Grado: Quinto

Área: Comunicación

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA N°4

TÍTULO DE LA UNIDAD

¿SER O NO SER? REPRESENTACIONES SOCIALES DEL SENTIDO DE LA VIDA Y DEL

“OTRO” EN LA
NARRATIVA PERUANA Y UNIVERSAL

SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

“Solo sé que nada sé”, “Solo Dios basta”, “Ama a tu prójimo como a ti mismo”. Estas son
expresiones que reflejan la fe, las certezas modernas y las incertidumbres postmodernas
que condicionan nuestra actitud ante la vida y ante el otro (indiferencia /empatía). ¿Qué
certezas e incertidumbres cuestionan y movilizan tu concepción actual de la vida? En las
obras literarias que has leído, ¿qué representaciones de los “otros” y de tu propia identidad
te interpelan? ¿Qué representaciones podemos recrear en registro fantástico?

APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES

Escucha Presta atención activa y sostenida dando señales

activamente verbales y no verbales según el tipo de texto oral
diversos textos orales. y las formas de interacción propias de su cultura.
Comprende
textos orales Infiere el significado de Interpreta la intención del emisor, el sentido
los textos orales. figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades en los
textos que escucha.
Reflexiona sobre la Descubre las representaciones sociales y las
forma, contenido y relaciones de poder de los textos que escucha
contexto de los textos para construir su postura propia.
orales.
Adecúa sus textos Adapta, según normas culturales, el contenido y
orales a la situación registro de su texto oral al oyente, de acuerdo con
comunicativa. su propósito, el tema y, en situaciones
planificadas, con el tiempo previsto.
Expresa con claridad Relaciona ideas o informaciones utilizando
sus ideas. pertinentemente diversos recursos cohesivos.
Se expresa
Reflexiona sobre la Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando
oralmente
forma, contenido y digresiones, contradicciones y vacíos de
contexto de sus textos información.
orales.
Recupera información Localiza información relevante en diversos tipos de
de diversos textos texto con estructura compleja y vocabulario
escritos. variado y especializado.

1
 Reorganiza información Construye organizadores gráficos (mapa semántico)
de diversos textos y resume el contenido de un texto de estructura
escritos. compleja.

Comprende Deduce el significado de palabras, expresiones y

textos Infiere el significado de frases con sentido figurado, carga irónica y doble
escritos los textos escritos. sentido, a partir de información explícita.

Deduce atributos, características, cualidades y

funciones de personajes (personas, animales),
objetos y lugares en diversos tipos de textos con
estructura compleja.
Reflexiona sobre la Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los
forma, contenido y argumentos y conclusiones de textos con estructura
contexto de los textos compleja, comparándolo con el contexto
escritos. sociocultural.
Planifica la producción Selecciona de manera autónoma el destinatario, el
de diversos textos tema, el tipo de texto, los recursos textuales y las
escritos. fuentes de consulta que utilizará, de acuerdo con su
propósito de escritura.
Textualiza sus ideas Escribe variados tipos de textos sobre temas
Produce según las convenciones especializados con estructura textual compleja, a
textos escritos de la escritura. partir de sus conocimientos previos y fuentes de
información.

Reflexiona sobre la Revisa la adecuación de su texto al propósito.

forma, contenido y
contexto de sus textos
escritos.
Explica las relaciones entre personajes a partir de
Interpreta textos sus motivaciones, transformaciones y acciones en
literarios en relación diversos escenarios.
con diversos contextos.
Interactúa Explica la manera en que los puntos de vista del
con narrador configuran los sentidos del texto literario.
expresiones Fundamenta su interpretación sobre la propuesta
literarias estética, las representaciones sociales e ideologías
que se desprenden del texto literario en relación
con otros textos, movimientos literarios y contextos
socioculturales.
Crea textos literarios Escribe una microficción fantástica.
según sus necesidades
expresivas.
Se vincula con Compara tópicos, géneros y estilos de textos
tradiciones literarias literarios y otros lenguajes artísticos de distinta
mediante el diálogo procedencia cultural.

2
 intercultural Participa periódicamente en actividades literarias
intercambiando sus interpretaciones, creaciones y
recopilaciones para vincularse con las tradiciones
literarias nacionales e internacionales.

CAMPOS TEMÁTICOS

1. Literatura:
1.1. Representaciones sociales del sentido de la vida y del otro, la microficción
fantástica
1.2. Hito literario de la literatura medieval, renacentista, contemporánea y peruana
1.3. Textos literarios:
- Teresa de Ávila: “Solo Dios basta”/ Rimbaud: “Temporada en el infierno
(fragmento)”
- Dante Alighieri: “La Divina Comedia” (poema épico). Fragmento del texto
escolar del MINEDU.
- Anónimo: El Lazarillo de Tormes (novela picaresca). Fragmento (anexo).
- José María Arguedas: El sueño del pongo (cuento). Propuesta de lectura
completa. - Franz Kafka: La metamorfosis (Novela fantástica). Propuesta de
lectura completa.

2. Estrategia de comprensión textual:

2.1. La microficción en la literatura. Propósito. Características. Estructura
2.2. Técnicas narrativas

3. Estrategias de comprensión y producción oral:

3.1. Comentarios orales.
3.2. Reconocimiento de relaciones de poder de textos orales.

4. Estrategia de producción textual

4.1. Planificación: destinatario, propósito, tipo de texto, estructura. Bosquejo o
esquema
Planificación del anuario de 5to. de secundaria

5. Estrategia de creación literaria: Microficción fantástica

3
 PRODUCTO(S) MÁS IMPORTANTE(S)

‐ Microficción fantástica (Antología literaria)

- Planificación de un anuario de 5to. Grado de secundaria.

SECUENCIA DE LAS SESIONES

Sesión 1 (3 horas) Sesión 2 (2 horas)

Título: ¿Qué certezas e Título: ¿Qué tipo de vida queremos
incertidumbres conoces? ¿Qué vivir? ¿Qué vida vivimos?
certezas e incertidumbres guían tu vida? Seguimos reflexionando sobre las
certezas e incertidumbres de
nuestra vida.
Indicador: Indicador:
 Compara tópicos, géneros y estilos de textos  Explica las relaciones entre
literarios y otros lenguajes artísticos de distinta personajes a partir de sus
procedencia cultural. motivaciones, transformaciones y
 Comenta las representaciones sociales del acciones en diversos escenarios.
sentido de la vida en los textos literarios y las
 Construye organizadores gráficos
relaciones de poder para construir su postura
propia. (mapa semántico) y resume el
contenido de un texto de
Campo temático: estructura compleja.
 Opina sobre el tema, las ideas, la
 Hitos de la literatura renacentista y literatura efectividad de los argumentos y
peruana conclusiones de textos con
estructura compleja,
Actividad: comparándolo con el contexto
 Presentación del propósito de la unidad, los sociocultural.
aprendizajes esperados: la lectura (versión
completa de La metamorfosis1, el producto a Campo temático:
realizar (microficción personal y colectiva) y los
instrumentos de evaluación cualitativos:  Hito literario: La Divina Comedia
portafolio del taller literario y diario personal de (contexto, obra literaria, lector
lectura literaria y/o diario desde la voz de un literario).
personaje literario.  Estrategias de comprensión lectora:
 Observación del video: Monólogo “Ser o no ser” Mapa semántico.
de Hamlet (Shakespeare); el poema canción
“Solo Dios basta” (Teresa de Jesús)
1 En el marco del recorrido literario “Yo soy otro” habrá espacios de lectura literaria en el aula, creación y de
vinculación con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural a partir de tertulias dialógicas
literarias, talleres literarios.

4
 www.youtube.com/watch?v=754QnDUWamk Actividad:
www.youtube.com/watch?v=go1-BoDD7CI;
 Ubicación simbólica de cada
estudiante en el lugar “preciso” del
infierno, el purgatorio y el paraíso
donde siente haber estado
(presente) o estar (presente) y luego
nos ubicamos dónde quisiéramos
estar
“Temporada en el infierno” (Rimbaud) y “Poema (futuro). Nota: previo dibujo con tiza de
(Carlos Germán Belli). estas representaciones según La
 Interpretación grupal de las representaciones Divina Comedia (anexo).
literarias del sentido de la vida.  Lectura del fragmento de La Divina
 Selección personal de los versos que más Comedia. Libro MED pág.86, 87.
dialogan con sus propias certezas e  Lectura de un fragmento del primer
incertidumbres y los comentan por escrito en capítulo de “Ética para Amador” y
una hoja (extracto de su diario de lectura elaboración de un mapa semántico.
literaria2) que entregarán al docente.  Selección personal de las mejores
citas sobre las certezas e
incertidumbres de la vida y la libertad
humana (diálogo con la lectura del
fragmento de La Divina Comedia y un
fragmento del primer capítulo de
“Ética para Amador” en el Diario de
lectura literaria).

Sesión 3 (2 horas) Sesión 4 (3 horas)

Título: Identificamos representaciones Título: Reflexionamos sobre el
sociales de la resiliencia en obras literarias y contexto de
canciones apreciando la estética del grotesco producción y sobre el sentido de la
en la narrativa renacentista y algunos rasgos vida del oprimido en El sueño del
de la cultura chicha pongo

5
Indicador: Indicador:
 Fundamenta su interpretación sobre la  Reflexiona sobre la forma, contenido
propuesta estética, las representaciones y contexto de El sueño del pongo a
sociales e ideologías que se desprenden del partir de la lectura en voz alta de
texto literario El Lazarillo de Tormes en relación dicho texto y del texto de Arguedas
con otros textos y contextos socioculturales. donde explica cómo escribió este
 Compara tópicos, géneros y estilos de textos cuento.
literarios y otros lenguajes artísticos de distinta  Descubre las representaciones
procedencia cultural. sociales y las relaciones de poder de
 Explica la manera en que los puntos de vista los textos que escucha para construir
del narrador configuran el sentido del texto su postura propia.
literario.  Fundamenta su interpretación de El
Campo temático: sueño del pongo sobre la propuesta
estética, las representaciones
 Hito literario: La literatura renacentista. sociales e ideologías que se
 Textos literarios: El lazarillo de Tormes. desprenden y su contexto
sociocultural.
Actividad:
 Observación del video: “Soy muchacho
provinciano” de Chacalón: Campo temático:
https://www.youtube.com/watch?
v=9a63cjVsvJU  Hito literario: La literatura indigenista
 Interpretación de textos literarios: fragmento de peruana.  Texto literario: El sueño
El Lazarillo de Tormes. Libro MED pág. 90,91. del pongo.

Actividad:
 Participación del video fórum sobre
el testimonio de vida de Arguedas
y/o de la lectura

 Comparación de las certezas e del texto del mismo autor “Pongoq

incertidumbres entre el personaje de mosqoinin” (Qata runapa willakusqan)
Lázaro y el yo poético de la canción. (texto que aparece en la Ruta de
 Reflexión sobre la representación social Aprendizajes del área de
del sentido de la vida: la resiliencia ante comunicación. VII ciclo.
las adversidades familiares y sociales  Leen y/o ven el video en el que el mismo
(Diario de lectura literaria: Tarea para la Arguedas narra “El sueño del pongo”. En:
casa). https://www.youtube.com/watch?
v=hWCdF32T m64
 Participación en la narración oral del
docente o de algún estudiante voluntario.
 Lectura personal del cuento marcando
con símbolos o subrayando las partes que
más les impactan.
 En parejas, dialogan y llenan la guía de
interpretación de El sueño del pongo.
Rutas de aprendizaje. Versión 2015. Ciclo
VII. Área curricular de Comunicación (En

6
 prensa).
Sesión 5 (3 horas) Sesión 6 (2 horas)
Título: ¿Alguna vez te han hecho sentir Título: Identificamos las representaciones
como un bicho o un pongo en alguna de marginación e indiferencia en la
relación? sociedad en el marco de lo fantástico

Indicador: Indicador:
 Explica las relaciones entre personajes a  Deduce el significado de palabras,
partir de sus motivaciones, expresiones y frases con sentido figurado,
transformaciones y acciones en diversos carga irónica y doble sentido, a partir de
escenarios representados en La información explícita.
metamorfosis  Explica las relaciones entre personajes a
 Interactúa colaborativamente compartiendo partir de sus motivaciones,
predicciones sobre la metamorfosis. transformaciones y acciones en diversos
 Fundamenta su interpretación sobre la escenarios.
propuesta estética, las representaciones  Fundamenta su interpretación sobre la
sociales e ideologías que se desprenden propuesta estética, las representaciones
del texto literario en relación con otros sociales e ideologías que se desprenden
textos, movimientos literarios y contextos del texto literario en relación con otros
socioculturales. textos, movimientos literarios y contextos
socioculturales.
Campo temático:
Campo temático:  Texto
 Texto literario: la metamorfosis
literario: La metamorfosis.
Actividad:
 Participación en la situación movilizadora. Actividad:
 Actividades de la primera estación del
 Participación en la segunda estación del
recorrido (Ruta VII ciclo. Versión 2015).
recorrido (Ruta VII ciclo. Versión 2015).
 Lectura del primer tramo de La
 Lectura del segundo tramo de La
Metamorfosis.
Metamorfosis
 Participación compartiendo predicciones
 Deducción sobre el contexto social en
antes, durante la lectura literaria.
relación a la situación actual.
 Reflexión personal en el Diario de lectura
 Identificación de lo fantástico en La
literaria. metamorfosis y de las representaciones
de marginación e indiferencia al otro
distinto.
 Reflexión personal en el Diario de lectura
literaria.

Sesión 7 (2 horas) Sesión 8 (3 horas)

Título: Participamos en una tertulia Título: Reconocemos características de la
literaria sobre La metamorfosis en microficción fantástica y las técnicas
diálogo intertextual con El sueño del narrativas empleadas
pongo

7
Indicador: Indicador:
 Participa periódicamente en actividades  Localiza información relevante en
literarias intercambiando sus diversos tipos de texto con estructura
interpretaciones, creaciones y compleja y vocabulario variado y
recopilaciones para vincularse con las especializado.
tradiciones literarias nacionales e  Opina sobre el tema, las ideas, la
internacionales. efectividad de los argumentos y
 Compara tópicos, géneros y estilos de conclusiones de textos con estructura
textos literarios y otros lenguajes artísticos compleja, comparándolo con el contexto
de distinta procedencia cultural. sociocultural.
 Fundamenta su interpretación sobre la
propuesta estética de las microficciones.
Campo temático:
 Texto literario: La metamorfosis.
Campo temático:
Actividad:
 La microficción. Propósito.
 Participación en la segunda y tercera Características. Estructura.
estación (adaptación de la propuesta de la  Técnicas narrativas.
Rutas de aprendizaje. Versión 2015.
Ciclo VII. Área curricular de comunicación Actividad:
[En prensa]).
 Interpretación y participación sobre las  Participación en un cadáver exquisito
representaciones sociales del sentido de (posible insumo de planificación del
la vida en los diversos personajes, a cadáver exquisito fantástico colectivo).
 Lectura oral de dos microficciones
través de la tertulia literaria y de la
(Anexo).
indiferencia y la marginación en la
 Deducción de las características sobre
sociedad contemporánea, en un hito de la
la microficción. Lectura, identificación y
literatura occidental fantástica; y en un reconocimiento de técnicas narrativas.
hito de la literatura indigenista. Libro MINEDU pág. N° 22 y 23.
 Comprensión de textos: El sentimiento
de lo fantástico libro MINEDU pág.
100.Plenario sobre lo fantástico en la
literatura.
Sesión 9 (3 horas) Sesión 10 (2 horas)
Título: Participamos en un taller de Título: Revisamos y compartimos nuestros
microficción fantástica. escritos.
Indicador: Indicador:
 Propone de manera colaborativa y  Participa periódicamente en actividades
autónoma estrategias de generación literarias (lectura de microficciones) para
de ideas de acuerdo con su propósito recrear las tradiciones literarias.
comunicativo estético.
 Elabora una microficción de registro
fantástico. Campo temático:

 Revisa si el contenido y la  microficción fantástica.

organización de las ideas en el texto
se relacionan con lo planificado.

8
 Actividad:
Campo temático:
 Socialización (lectura en voz alta).
 Taller de la microficción fantástica.  Publicación de la microficción fantástica en
forma individual.

Actividad:
 Preparación de las condiciones previas.
 Taller de microficción fantástica (consigna
de creatividad literaria).

Sesión 11 (3 horas) Sesión 12 (2 horas)

Título: Construimos una microficción Título: Planificamos nuestro anuario de la
fantástica colectiva y evaluamos la unidad. promoción
Indicador: Indicador:
 Elabora una microficción fantástica que  Propone de manera autónoma un plan de
simbolice las certezas e incertidumbres escritura para organizar sus ideas de
del salón. acuerdo con su propósito comunicativo.

Campo temático: Campo temático:  Planificación del

 Estrategia de creación: microficción anuario de quinto grado.
fantástica.

Actividad:  Observación de diversas

Actividad:
plantillas textuales de anuarios.
 Participación en el taller de creación
 Identificación de la finalidad, estructura del
literaria de la microficción colectiva que
represente al salón. anuario.
 Reflexión y cierre de la unidad a partir de  Planificación en grupos cooperativos del
las presentaciones realizadas. anuario de su promoción.

EVALUACIÓN

Situación de Competencias Capacidades Indicadores

evaluación

Planifica la Selecciona de manera

Situación de producción de autónoma el destinatario, el
reflexión personal diversos textos tema, el tipo de texto, los
y colectiva escritos. recursos textuales y las
Produce textos
sobre las
escritos fuentes de consulta que
certezas e
incertidumbres utilizará, de acuerdo con su
de la vida a la propósito de escritura.
luz de

9
 textos literarios, Escribe variados tipos de
textos no textos sobre temas
literarios y la vida Textualiza sus especializados con estructura
adolescente. ideas según las textual compleja, a partir de
convenciones de sus conocimientos previos y
la escritura. fuentes de información.
Diario de
lectura literaria a
partir de la voz
personal del
estudiante.

Sesiones 1, 2, 3,
5y Reflexiona sobre Revisa la adecuación de su texto
6 la forma, al propósito
contenido y
contexto de los
textos escritos.

Situación del Interact

recorrido úa con Crea textos Elabora una historia que
literario expresiones literarios según presenta un conflicto y su
(intertextual e literarias sus resolución, con personajes
intercultural): “Yo
necesidades principales y secundarios,
soy otro” 2
expresivas. caracterizados según su rol y
Interpreta textos cuyas acciones transcurren en
Portafolio literario
literarios en escenarios diversos.
– Lista de cotejo
relación
de la microficción
con diversos Explica las relaciones entre
contextos. personajes a partir de sus
Participación

2 El referente de esta actividad es la explicación detallada y ejemplificación de este recorrido literario que
encuentra en la sección literaria de las Rutas de aprendizaje. Versión 2015. Ciclo VII. Área curricular de
comunicación.

10
 en la tertulia motivaciones, transformaciones
literaria Interactúa con y acciones en diversos
dialógica expresiones Se vincula con escenarios.
Sesión 7 literarias tradiciones
Guía de Fundamenta su interpretación
literarias
participación
mediante el sobre la propuesta estética, las
diálogo representaciones sociales e
Diario de lectura ideologías que se desprenden
intercultural.
literaria a partir de del texto literario en relación con
la
otros textos, movimientos
voz de un
literarios y contextos
personaje
socioculturales.

MATERIALES BÁSICOS A UTILIZAR EN LA UNIDAD

‐ MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012) Comunicación 5 ° grado de Educación

Secundaria. Editorial
Santillana.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). Módulo de comprensión lectora 5. Cuaderno del
estudiante. Lima.
‐ Cuaderno de trabajo personal
‐ Obra: La metamorfosis
‐ Videos de Youtube
‐ Textos de la biblioteca escolar
‐ Hojas rayadas y
bond ‐ Plumones,
colores

11
MATERIALES Y RECURSOS

12
PARA EL DOCENTE:
- ARGUEDAS, José María. El sueño del pongo
- BOMBINI, Gustavo (Coordinador) Cuaderno de trabajo para los docentes. Prácticas de
lectura y escritura.
Entre la escuela media y los estudios superiores.
Literatura. En: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002384.pdf3

- CASSANY, Daniel. (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona:
Editorial Paidós.
- COLOMER, Teresa. Andar entre libros. México: Fondo de Cultura Económica.
- COORDINADORA DE DERECHOS HUMANOS PERÚ (2013) Racismo en el Perú. Cómo
enfrentarlo. Lima:
Hemisferio. Asociación educativa.
- FRISANCHO, S. Y GAMIO, G. (2013) El cultivo del discernimiento. Ensayos sobre ética,
ciudadanía y educación. Lima: Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
- KAFKA, Franz. La metamorfosis.
http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/K/Kafka%20%20La
%20metamorfosis.pdf
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2014). Módulo de comprensión lectora 5. Manual para el
docente. Lima.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012) Comunicación 5 ° grado de Educación Secundaria.
Editorial Santillana.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015) Ruta de aprendizaje del área de comunicación VII
ciclo. Lima:
MINEDU.
- RIMBAUD, ARTHUR. Una temporada en el infierno. En:
http://www.lamaquinadeltiempo.com/Rimbaud/tempor2.htm
- SAVATER, F. “Ética para Amador” (1993) Barcelona: Ariel.
- Obras literarias clásicas y contemporáneas de diversas tradiciones: El Lazarillo de Tormes,
La metamorfosis, Hamlet, La Divina Comedia, El sueño del pongo, etc.
- Equipos audiovisuales

PARA EL ESTUDIANTE:
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014). Módulo de comprensión lectora 5. Cuaderno del
estudiante. Lima.
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2012). Comunicación 5 ° grado de Educación Secundaria.
Lima: Editorial Santillana.

3 Referente central para la propuesta de recorrido literario “Yo soy otro” elaborada por Leda Quintana en el marco
de la Ruta de aprendizaje del área de comunicación VII ciclo (versión 2015)

13
- Diccionarios
- Revistas y periódicos
- Obras literarias juveniles y obras literarias clásicas
- Textos literarios y no literarios del Módulo de Biblioteca de secundaria
- Internet
- Útiles de escritorio: cuaderno, lapicero, regla, colores, tajador, lápiz, plumones

14
 DESAFÍOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
LITERARIA Leda Quintana Rondón4

“El uso total de la palabra para todos me parece un

buen lema de bello sonido democrático. No para que

todos sean
artistas, sino para que nadie sea esclavo”.

Gianni Rodari, Gramática de la fantasía:

Introducción al arte de inventar historias

Teniendo en cuenta que la literatura ha sido una práctica muchas veces

distorsionada (práctica escolar de hacer historia de la literatura) o se ha abordado
el texto literario como un texto funcional invisibilizando o disolviendo la posibilidad
de vivir la experiencia literaria… ¿Qué desafíos tendríamos que asumir nosotros,
los docentes, para aterrizar la competencia literaria en el aula?
Planteamos algunos desafíos que interpelan nuestra práctica docente y, en
especial, nuestra didáctica de la literatura y que pretenden poder orientar nuestra
práctica pedagógica, con miras a construir o recrear nuestras propias rutas,
adaptadas a nuestros contextos, para el desarrollo de la competencia literaria en
nuestras aulas.

4 Este es un extracto del escrito elaborado por Leda Quintana Rondón para el fascículo de Literatura en el marco de la producción de
Rutas de aprendizaje del VII ciclo versión 2015. Lima: MINEDU. Agradezco la revisión desde la perspectiva literaria de una versión
inicial de este documento a los especialistas Karen Coral, Allan Silva y Jannet Torres. También valoro la asesoría sobre prácticas sociales
del lenguaje de los especialistas Adolfo Zárate y Amparo Fernández. Por otro lado, agradezco las conversaciones permanentes con
Susana Ricalde, especialista con amplia experiencia de aula en escuela pública, con Rashia Gómez y Edison Ferro, especialistas
curriculares de interculturalidad. Finalmente agradezco a Gustavo Bombini, especialista argentino de literatura, por su taller curricular
literario en Lima y, sobre todo, por su compartir bibliográfico generoso y a Cecilia Bajour, especialista argentina, por su ponencia y
taller sobre poesía en la escuela.

15
16
 • 1.3.1. Visibilizar y valorar las historias personales de oralidad, lectura y
escritura literaria, así como las prácticas literarias vernáculas como puntos
de partida para la competencia literaria.

Es necesario incorporar las prácticas juveniles de la cultura escrita (Margareth

Meek)
Tenemos derecho a una historia, pero también
tenemos derecho a la metáfora, al extrañamiento, al
desvío, a la ampliación de nuestro universo cultural
Las investigaciones más actuales (Michele Petit)
sugieren la necesidad de establecer
puentes entre lo vernáculo y lo
oficial, de desarrollar políticas y
campañas de fomento de la lectura
que partan de lo que ya realizan los
jóvenes, para avanzar hacia lo que Como vimos en la situación 1, las prácticas literarias
todavía no saben, hacia otras vernáculas son motivadoras y significativas a los ojos
formas literarias más oficiales, de los chicos porque contribuyen con su desarrollo
reconocidas y complejas.
personal (construyen y afirman su identidad creativa
(Cassany 2010: 512‐513) adolescente) y con su convivencia intercultural
(conformación de una comunidad).
El desafío para nosotros, los maestros, es aprender
a “ver”, “escuchar” y gestionar la acogida
pedagógica a las prácticas literarias vernáculas del
adolescente como punto de partida de aprendizajes
literarios y de otros aprendizajes y como bisagra
entre expresiones literarias vernáculas y
expresiones literarias “oficiales”.
Más aún, porque deberíamos tener presente que “la
escuela es la única organización social que concentra niños y jóvenes de un país
en torno a la literatura. Es preciso repensar las condiciones de circulación de la
literatura, tanto dentro de las aulas como fuera de
ellas, para que la escuela logre convertirse en una comunidad de lectores. Lo
logra cuando puede articular elección y obligación, autonomía y control” (Siro
2010: 393).
Por lo tanto, es importante generar condiciones y caminos en la misma escuela –
en diálogo con la familia y la comunidad- para conjugar los intereses, las
necesidades estudiantiles, pero también los “derechos” de los estudiantes para
acceder a experiencias literarias diversas que conjuguen “elección (prácticas
literarias vernáculas) y obligación (canon literario formativo).

17
En suma, el desafío es abrir la mirada para “ver” estas prácticas literarias vernáculas
que posiblemente poseen nuestros estudiantes, indagar en ellas, tomar conciencia de
ellas y capitalizarlas pedagógicamente, preservando su significatividad y frescura, para
desarrollar mejores prácticas escolares u oficiales, que conecten de manera más
directa con su identidad y con lo que viven en su vida cotidiana.
Como ejemplo inspirador, presentamos el siguiente cuadro con ejemplos de prácticas
literarias vernáculas en el contexto escolar de una escuela pública de Ventanilla.

ÁMBITO FAMILIAR
‐ Recrear o inventar cuentos para ÁMBITO PRIVADO
entretener a los hermanos menores. ‐Escribir un diario personal "editando" ‐Narrar y
comentar historias que dan situaciones, inventando personajes y miedo...
recreando sucesos vividos.
‐Improvisar dramatizaciones. ‐Escribir poemas o cuentos
‐Preparar cancioneros.
‐Leer libros best seller
Ejemplos de prácticas literarias
vernáculas ÁMBITO SOCIAL
ÁMBITO ESCOLAR ‐ Hacer grafitis poéticos.
‐ Escribir slams (las chicas) ‐Crear canciones (letra y música)
‐ Leer a escondidas los slams (los chicos) ‐Reunirse según grupos de interés y leer ‐ Escribir
y leer cartas o notas de amor. mangas, dibujar y crear historias, ‐ Escribir graffitis en los
muros de la historietas , mangas (estructura narrativa,
escuela . personajes, etc.)
‐Escribir versos en las páginas finales de los ‐Participar de algún grupo relacionado al
cuadernos. fan fiction o hacer uso de los recursos TIC para expresarse con intenciones
estéticas.

• Te invitamos a preguntarte cuáles son las prácticas literarias vernáculas

del contexto escolar en el que trabajas y a tomarlas como punto de partida
de aprendizajes literarios y de otros aprendizajes.
Por otro lado, teniendo en cuenta que somos seres narrativos y seres simbólicos,
tenemos la necesidad de reconstruir nuestras historias de lectura (textos
narrativos autobiográficos / biográficos donde se cuentan experiencias de vida y
se expresan los significados afectivos y simbólicos de la lectura vinculándola con
la realidad). Sin embargo, esta necesidad vital muchas veces es silenciada o
bloqueada por la prisa, el activismo y no refexionamos sobre las historias que
nos habitan y que han influido en nuestra identidad.
Por ello, es un desafío visibilizar nuestra historia de lectura literaria y las historias de
nuestros estudiantes (desde la fecha de nacimiento hasta la actualidad) para develar y

18
reflexionar sobre todo aquello que nos acercó o nos alejó de la práctica de la lectura
literaria en los diversos escenarios de nuestras vidas: hogar, escuela y comunidad; y en
interacción permanente con diversas personas: padres, docentes, amigos/as, etc.
Consideramos que a este trabajo que tiene ya cierta tradición (Peroni, Petit) se puede
incorporar la posibilidad de reconstruir nuestra historia de oralidad (literatura
oral) y escritura literaria reconociendo el rol de las mediaciones y los significados de
las diversas prácticas en las que participamos. Más aún, “escribir a partir del recuerdo
nos permite, por una parte, tener material disponible y, por otra, reflexionar sobre
nuestros vínculos con la literatura” (Di Marzo 2013: 29).
Recordar nuestras historias, construirlas puede ser también un excelente
punto de partida para visibilizar y enriquecer nuestro itinerario literario,
nuestro “canon personal” para reflexionar, socializar, comprender,
transformar. Y es que leer/nos, escribir/nos puede contribuir a mejorar
nuestra comprensión y transformación liberadora de nuestra identidad de
lectores literarios y creadores.

• 1.3.2. Concebir la literatura como experiencia de expresión, imaginación y

razón y, por ello, buscar formas creativas de evaluación cualitativa.

Los alumnos evaluaron la literatura como una manera de ampliar su conocimiento

del mundo, porque a través de ella adquieren no tanto información adicional como
experiencia adicional. Una nueva comprensión llega a través de ella dinámica y
personalmente. La literatura proporciona un vivir a través de, no simplemente un
conocer sobre: no el hecho de que los amantes murieron jóvenes y bellos, sino un
vivir a través de Romeo y Julieta; no teorías sobre Roma sino un vivir a través de
los conflictos de un Julio César o de las paradojas de César y Cleopatra”.
(Rosemblatt 2002:65)

Para acoger este desafío necesitamos revisar con ojos críticos nuestra propia
práctica docente y releer la cita de Rosenblatt…
 ¿Podemos afirmar que hemos logrado que en nuestras clases
nuestros estudiantes vivan a través del mundo imaginado y
proyectado en las obras literarias leídas? O, ¿lo que ha
predominado han sido clases de historia de la literatura con
listados memoristas de autor, obra; la presentación
descontextualizada de un texto literario, los controles de lectura de
obras literarias con una lógica policíaca de controlar si han leído o
no…?

19
  ¿Hemos monopolizado la clase con nuestras largas explicaciones
de cómo interpretar correctamente un poema o explicaciones de
movimientos literarios sin dejar que ellos, nuestros propios
estudiantes adolescentes interpreten, discutan, compartan sus
sentires, apreciaciones, resonancias lectoras vinculadas con sus
vidas?
 ¿Qué abordaje didáctico hemos dado a los textos literarios?
¿Hemos tratado al texto literario como un mero texto funcional con
una lógica de comprensión lectora que prescinde de algunas
especificidades literarias?

“No hay que incidir, por tanto, en las memorizaciones de autores, títulos,

fechas o movimientos literarios, sino iniciarlos o afirmarlos en las prácticas literarias que consideramos expertas: leer, explorar,
relacionar,
comparar, escribir, debatir, valorar, optar…” (Mata y Villarrubia 2011: 54)

Se trata, ahora, de poner en tela de juicio nuestros supuestos sobre las formas de
enseñar literatura y partir reconociendo que la literatura no puede ser tratada
como cualquier texto porque el texto literario no tiene una intención funcional, de
inferir o exponer datos duros o reconocer información relevante, ni pretende que
conozcamos de manera explícita algo (aunque indirecta y profundamente
ensanchemos nuestro conocimiento del mundo, las sociedades, la condición
humana). Los textos literarios poseen una intención estética y unos rasgos
particulares (uso del lenguaje, pacto ficcional, construcción de mundos
imaginados e intertextualidad) que cobran vida en una experiencia literaria
que conjuga dimensiones personales y sociales y que te abre posibilidades
de “vivir a través de”, como resalta Rosenblatt.

A modo de conclusión de este acápite y de punto central de este capítulo

suscribimos que el sentido de esta competencia literaria, que implica un saber
actuar complejo, es construir experiencias de expresión, imaginación y

20
razón que promuevan la participación de los estudiantes y la comunidad
escolar en prácticas literarias diversas.

NO ENTENDEMOS ENTENDEMOS “Interactúa

“Interactúa con expresiones con expresiones literarias
literarias de diversas de diversas tradiciones”
tradiciones” como…

-Un mero listado largo de contenidos -Una competencia literaria (quinta

(listas de autor, obra) que hay que competencia comunicativa) que
memorizar en prácticas tradicionales implica un
de clases o resúmenes que hay que “saber actuar” del
“bajar” de internet. estudiante y una
experiencia personal,
estética y sociocultural.
-Como una mera capacidad que se
puede incorporar en las competencias -Una competencia comunicativa
de comprensión lectora y producción específica porque los textos
de textos funcionales. literarios no pueden ser tratados en
el aula de la misma manera que un
texto funcional. Y es que la literatura
posee una triple dimensión: arte,
práctica social y disciplina. Por ello,
las diversas expresiones literarias
requieren un abordaje didáctico
específico porque no son iguales a
un texto funcional.

NO SE HA SE HA INCLUIDO LA COMPETENCIA LITERARIA PARA …

INCLUIDO LA
COMPETENC
IA
LITERARIA

21
 PARA…
La idea es aterrizar y hacer vivir que la literatura es un camino
privilegiado para:

-interpretar y expresar sentimientos y actitudes, propias y

ajenas, movilizando nuestras emociones hacia el mundo de
los “otros” (alteridad)
-problematizar la realidad y sus representaciones sociales.
-Que sea -pensar/nos, puesto que la literatura es una vía privilegiada
tratada como de conocimiento; es “otra racionalidad”.
un curso más
-imaginar mundos posibles, otras realidades, lo que somos,
pero también lo que queremos ser (recreación de nuestra
condición humana).

Por lo tanto, consideramos que la competencia literaria es

parte vital de la formación integral de todas las personas y,
por ende, de todos nuestros estudiantes.

Algunas prácticas literarias engarzadas con lo metodológico que nos pueden ayudar a
aterrizar esta concepción de la literatura son:
1. Tertulias literarias dialógicas (comentario de clásicos a través de un guion de
preguntas sencillo)
2. Narratones orales de literatura oral originaria
3. Recitales de poemas creados por los mismos estudiantes (práctica de lectura en
voz alta de poemas)
4. Clubes de lectura
5. Conversaciones literarias
6. Sesiones de recomendación de obras literarias leídas
7. Recopilación de literatura oral
8. Elaboración de antologías de lectura literaria según preferencias personales
.

22
 • 1.3.3. Promover recorridos intertextuales e interculturales entre las
diversas tradiciones y prácticas literarias, otras expresiones artísticas, y
otros saberes interdisciplinario
¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido
parando continuamente a Lo largo de la lectura, y no por desinterés, sino
al contrario, a causa de una gran afluencia de ideas, de excitaciones, de
asociaciones? En una palabra, ¿no os ha pasado nunca eso de leer
levantando la cabeza? R. Barthes, El susurro del lenguaje.

a. Recorridos literarios interculturales (canon e interculturalidad)

Hemos insistido en que la literatura es una experiencia integral (imaginación,
sentimientos y razón) y que es arte, práctica social y disciplina. Ahora, sumaremos
el siguiente aporte a la discusión: “La literatura son textos, pero no cualquier tipo
de texto, es una clase especial de textos que han sido preservados a través del
tiempo porque la comunidad cultural les ha otorgado un valor diferente y los ha
considerado dignos de ser conservados, atesorados…” (Reisz). En este sentido,
cada comunidad cultural tiene sus textos literarios, orales o escritos, que quiere
seguir atesorando, ampliando y compartiendo, porque son bienes culturales que
expresan una identidad común y que enriquecen el desarrollo personal y la
convivencia de quienes los leen.
“En el caso de la literatura, es conveniente ir incorporando textos que den cuenta
de nuestra pluralidad cultural, para que esta pueda ser motivo de orgullo
identitario, todo estudiante debe tener una visión de nuestra riqueza y diversidad
cultural, y la literatura es una de las puertas más adecuadas para ingresar a esa
realidad plural, pero también conflictiva. Ello implica considerar, según los
contextos, obras tanto de la tradición literaria llamada “culta” como de las
tradiciones populares, de la escritura en castellano a la oralidad en lenguas
nativas” (García Bedoya 2014:5)5.
Por ello, toca a cada región, a cada comunidad escolar proponer y aterrizar un canon
formativo. Pero, ¿qué es un canon formativo?

El canon formativo es una combinación del canon escolar (el del currículum), del de aula (como
soporte para muchas actividades de aprendizaje) y del canon de la LIJ (lecturas habituales del
escolar) que tiene por objeto involucrar al lector en las actividades de formación literaria. Este
canon formativo debiera ser un corpus dinámico, revisable, adaptable y actualizable y, en todos
los casos, adecuado a los intereses de sus destinatarios. El canon formativo puede y debe incluir
obras clásicas (históricas y actuales) de la LIJ junto con otras que también son exponentes de la
diversidad del hecho literario (Mendoza sf )

5 Esta cita forma parte de la respuesta de García Bedoya esbozada en la ficha de consulta a especialistas de
literatura en el marco de las Mesas de Consulta (2014).

23
Hay otros tipos de canon más reduccionistas, pero desde nuestra experiencia de
docentes, suscribimos la necesidad de proponer un canon formativo porque
sabemos que es importante velar por el derecho de vivir experiencias literarias
diversas integrando los intereses de lectura literaria de nuestros estudiantes,
pero también las necesidades de aprendizaje respecto a la competencia
literaria para formar un “lector literario” desde un marco de participación
ciudadana y de convivencia intercultural.
Sin embargo, una buena selección de textos literarios siguiendo los criterios de
diversidad, pertinencia y de calidad literaria siempre ayudan al logro de la
competencia literaria, pero no bastan.
“Las prácticas de la cultura escrita no están en los textos, están en lo que hacemos con
ellos y se insertan en los contextos sociales y en las relaciones de poder..." (Judith
Kallman)
Por ello, en todos los ciclos, pero especialmente, en el VII ciclo, necesitamos dar
espacio curricular en el aula a recorridos literarios que se “vivan” como retos
significativos y, sobre todo, como oportunidades de diálogo intercultural y estético
con expresiones orales y escritas de diversos estilos, diferentes registros,
distintas épocas, clásicos, literatura contemporánea, literatura oral de pueblos
originarios, literatura regional, peruana, latinoamericana y también de otras
latitudes y culturas para enriquecer nuestra mirada y ampliar nuestras lógicas de
actuación.

b. Recorridos literarios intertextuales

Todo texto se construye como un mosaico de citas, todo texto es absorción y

transfor
mación
de otro
texto
(…)
(Julia Kristeva)

La intertextualidad es una propiedad textual que permite establecer conexiones

entre textos literarios y textos no literarios (citas, alusiones, recreaciones,
transgresiones…) cuya temática y forma de abordar sea sostenedora e inspiradora

24
para los estudiantes del VII ciclo y también contribuye a engarzar efectos estéticos
con la construcción de sentidos renovados.
Asimismo, la intertextualidad no solo debe plantear asociaciones entre obras
literarias sino también con textos no literarios y otras artes. Más aún, desde una
mirada más amplia, enseñar literatura no solo es una práctica de la cultura escrita
sino que nos conecta con la tradición oral.
Y es que la necesidad de ficción que tenemos los seres humanos por nuestra
naturaleza simbólica muchas veces se canaliza a través del consumo de
narrativas audiovisuales de diversa calidad (películas, programas de televisión o
musicales (canciones) que requieren ser interpretadas críticamente y, por otro
lado, con la participación en narraciones orales, danzas y fiestas patronales, entre
otras actividades.

En suma que no implica y qué implica este desafío:

Este desafío no pretende… Este desafío tiene la intención de…

Que todos nuestros estudiantes Que el profesor se centre en

sean literatos o críticos literarios. transmitir o dictar resúmenes o
argumentos de obras literarias
descontextualizadas. Promover el
derecho de “todos” los estudiantes
por acceder a la experiencia de la
interacción con expresiones literarias
de diversas tradiciones y diversas
prácticas literarias a través de
recorridos literarios interculturales e
intertextuales.

-Que el profesor sea un mediador,

comprometido con su propia
formación pedagógica y literaria) y
garantice no solo el encuentro del
estudiante con la literatura a través
de la propuesta y puesta en práctica
de recorridos intertextuales e
interculturales sino que acompañe la
actuación del estudiante centrándose

25
 en lo qué hace el estudiante con los
textos literarios, en los procesos que
se activan (competencia,
capacidades), qué indicadores logran,
qué hitos del mapa de literatura
alcanzan.

• 1.3. 4. Incidir en procesos de interpretación a partir de la interacción lector,

texto, contexto para discutir representaciones sociales e ideologías

“Se producen libros y esto trae consigo un conjunto de representaciones que

activan la interpretación. Las preguntas que se hace la crítica son por qué
aparecen esas representaciones, cuáles son los discursos que están detrás de
ellas y cómo esos discursos tienen que ver con ideologías previas al discurso
literario que la literatura reproduce o se distancia de ellas. El centro de la literatura
no es ni el autor ni el texto, es siempre el lector, lo que el lector pueda hacer con
ese texto, la infinidad de interpretaciones que los lectores le damos a los
textos”.Víctor Vich Entrevista a Víctor Vich por Martín Paredes p. 117 Revista
Quehacer 174

Como advierte Vich, las obras literarias no son neutras, detrás de ellas están
discursos e “ideologías previas al discurso literario que la literatura reproduce o se
distancia de ellas” y, además, expresan y problematizan representaciones
sociales que demandan ser interpretadas por el lector. Algunos ejemplos de
representaciones sociales de la literatura peruana son:

 El esclavo (La ciudad y los perros de Mario Vargas llosa): representación

social del chico sonso, “lorna”, que al no desplegar una masculinidad
agresiva, ni abusiva es víctima del bullyng de sus compañeros (Contexto
de producción: Lima, primera mitad siglo XX. Espacio representado:
colegio militar de varones de la misma época.
 Blanca Sol (Blanca Sol de Mercedes Cabello de Carbonera):
representación social de la mujer “modelo” de la clase acomodada,
aparentemente bien instruida (toca piano, escolaridad completa, pero con
valores muy materialistas. Sus competencias desarrolladas se limitan a
gustar y brillar en las reuniones sociales siguiendo el mandato materno: “El
éxito es que las otras mujeres te envidien”. (Contexto de producción: fines

26
 del siglo XIX. Espacio representado: Lima-clase alta y clase baja de fines
del siglo XIX).
 Ximena (Ximena de dos caminos de Laura Riesco) representación social
de una niña de familia adinerada que vive en Cerro de Pasco y descubre la
realidad injusta, desplegando una mirada reflexiva, lúcida, con atisbos de
perversidad, pero siempre sensible a los dos mundos o caminos que vive.
 Bobby (Alienación de Julio Ramón Ribeyro) representación social del chico
de raza negra que se avergüenza de su identidad y que vive un proceso de
alienación (metamorfosis física y cultural para “blanquearse socialmente”).
 Rosa Cuchillo (Rosa Cuchillo de Oscar Colchado Lucio) representación
social de la madre campesina que conjuga la ternura maternal con la
firmeza y valentía para emprender y perseverar en un viaje para encontrar
al hijo desaparecido en el marco del conflicto armado interno. Es
importante señalar que Ana Correa del grupo Yuyachakani, crea una
intervención escénica con el mismo nombre de la obra, aludiendo a la obra
de Colchado pero estableciendo relaciones intertextuales con la odisea
real de Angélica Mendoza, presidenta honoraria de ANFASEP, que sigue
buscando a su hijo desaparecido.

Veremos en el siguiente cuadro, las concepciones teóricas de la literatura son

construcciones teóricas que cambian y que, de diversos modos, llegan a la
escuela a través de lógicas de actuación didáctica vinculadas de manera explícita,
o muchas veces implícita, con teorías literarias o enfoques de enseñanza.

27
28
CUADRO RESUMEN PARA VISIBILIZAR LA EVOLUCIÓN DE LAS TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL ABORDAJE
DE LA LITERATURA EN LA
ESCUELA6
-Plantea una mirada inmanente al -Objeto de reafirmó al
Teoría
Teorías del texto
Aspectos Estructuralismo
(Mijail Bajtín)
Teorías de la recepción (Jauss e Isser)
texto, sin tener en análisis de texto como
cuenta el contexto, ni el lector receptor. recursos productor
retóricos : único de
Características
-Postula una “estructura” frase sentido,
(matriz estable y común )
a todos los textos
La escuela
por el influjo Plantea una mirada que valora
-Pretende
estructuralist tanto los elementos textuales
encontrar
a (marcado como los contextuales (el
elementos
en la momento histórico cultural en que
intrínsecos y
formación se produce) de una obra literaria.
propios al discurso
literario inicial La sanción social decide que se
(literariedad) docente) entiende por literatura en cada
6 Cuadro realizado a partir de la lectura del capítulo 3: El texto literario. Del estructuralismo a las teorías de la recepción. En: Seppia, Ofelia et al. (2003) Entre libros y lectores I. El texto literario.
Buenos Aires: Lugar Editorial. Colección “Relecturas”.

29
contexto (Canon literario es una Importancia
construcción)
Su mirada científica, descriptiva y
rigurosa fue sumamente influyente
y marcó una ruta para buscar en
- -Objeto de análisis : la totalidad del texto
los textos elementos estructurales
literario, atendiendo su relación con el
y formales: los recursos retóricos.
contexto
El estructuralismo como corriente
Se abandona la mirada de propiedades determinó la enseñanza de la
intrínsecas de la obra literaria y se trata el literatura en la segunda mitad del
texto como producto social e histórico siglo XX y sigue vigente en las
tanto en los circuitos de producción como prácticas docentes.
en los de recepción.
Se plantea la posibilidad de una
“competencia literaria”, entendida como
construcción social de cada individuo, como
capacidad siempre en expansión, de
reconocer como literarios cierto fenómenos
culturales.
Se considera al lector como constituyente Abordajes didácticos que se
del texto, como una estrategia del discurso desprenden de cada teoría VII
Análisis literario del cuento
mismo y se postula la existencia de un lector ciclo
maravilloso de Propp.
implícito (“lector modelo” para Eco), en pie ignorando al lector y su
de igualdad con la voz de la enunciación. Se
capacidad de producir.
sos

30
tiene ra del
la discur
Esta propuesta abrió el estudio Marca hor
posi soliterario a varias corrientes que activa del
bilid literari
ofrecen una “mirada explicativa” al
ad o. objeto literatura (las teorías de la interpretac
de la recepción, la nueva retórica, la En esta
inter semiótica cultural, la narratología y
decisiva
pret la pragmática literaria).
ació Yvancos:
n “El recono
múlti
ple literario n
del propiedade
texto lingüístico
,
en la vida
posi
bilid
ad
de
reali
zar
Análisis de Redoble por Rancas
más
(Scorza) a la
de
grupal(poesía coral) de los
una
luz de elementos textuales como la
lectu
estudiantes a partir del poema

31
rítmico introducción que realiza el mismo Recrear un y/o expresar lo que sintieron y
autor en cuento reflexionaron a través de
sobre sus “instalaciones plásticas” o
propios intervenciones multimedia sobre la
Por ejemplo, desde la miedos con obra (escultura, poesía, rap,
lógica estructuralista se la estrategia teatro, etc.) y de un mini-coloquio
pueden comparar las de los literario.
estructuras de los naipes de
“Me gritaron negra” (Victoria
cuentos Hansel y Gretel Propp
(Hermanos Grimm) y La (capítulo 3) Santa Cruz) , luego contrastar con
achiqué (versión de Ortiz el poema recitado por Victoria y
Rescaniere) con una que se encuentra en
intención de http://www.youtube.com/watch?
interpretación literaria dicha obra, recursos literarios v=754QnDUWa mk
(intertextualidad) e empleados, así como elementos
Comentar, interpretar los
intercultural. Ambos contextuales: investigación
elementos formales literarios,
abordan desde lógicas intertextual sobre la
kinésicos, paraverbales,unidos
culturales distintas un problemática de la minería en
a los sentidos del texto literario
tema común y universal: esa época y en la actualidad,
oral escuchado.
el temor y al resiliencia indagación sobre el estado
de los niños frente al actual de Rancas (Cerro de Escuchar el testimonio de
abandono o la ausencia Pasco) Victoria Santa Cruz sobre el
de los padres.
Luego los estudiantes podrán contexto personal de producción
compartir sus comentarios de este poema.
literarios a través de reseñas

32
 2. Lectura de La casa de Asterión de Luego pueden escribir un “la casa que anhelan construir en el
Borges (intertextualidad y tipo de ensayo sobre su “casa personal futuro”, como proyecto de vida.
narrador)aplicando las tertulias literarias actual” y
dialógicas

Como podemos ver hay una evolución de concepciones teóricas en la enseñanza de la literatura que configuran los
siguientes ejes de enseñanza:
 texto y discurso literario (valor literario está en sí mismo)
 Elementos textuales y elementos contextuales son importantes en una obra literaria 
Lector, texto (producto social de un contexto)

El desafío que proponemos es dejar las concepciones en las que se concibe la literatura como un hecho
descontextualizado donde hay una sola interpretación válida que solo se repite para plantearnos una visión amplia y
ecléctica de la literatura como una experiencia integral que se construye en diálogo entre contexto-texto literario- lector
literario y que demanda discutir las ideologías y las representaciones sociales propuestas que la literatura reproduce o
cuestiona.

33
1.3.5. Dar espacios para explorar y expresar creativamente la identidad y los proyectos de vida de nuestros
estudiantes.

Vivir la experiencia de la literatura en el aula, la escuela y con proyectos integrados, nos ofrece la posibilidad de
interpretar y expresar nuestra condición humana y nuestro mundo e imaginar otros mundos representados. Y es que
por nuestra naturaleza de ser seres simbólicos necesitamos recrear lo que ya somos, cuestionar o desaprender lo que
ya no queremos ser e imaginar lo que podemos y queremos ser.

Todo esto cobra mayor relevancia cuando nos referimos al desafío de la competencia literaria en el VII ciclo porque es
un periodo de intensas metamorfosis adolescentes; etapa de cerrazones o aperturas, y de construcciones de un
espacio propio, íntimo o construyendo experiencias más dialógicas con los pares que van configurando la gran tarea
adolescente de descubrir y afirmar su identidad.

El reto es aterrizar la creación literaria en el aula de tercero, cuarto y quinto de secundaria, no como trabajo de
mera inspiración, sino como una senda de experimentación, de esfuerzo creativo y significativo que puede
permitir a los adolescentes explorar y expresar creativamente algunas preguntas filosóficas vitales vinculadas
con el gran tema de la identidad: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo ¿A dónde voy? para poder abordar la
competencia literaria no solo desde la capacidad de interpretación sino también potenciando procesos y prácticas de
creación literaria que recorran caminos de introspección y alteridad para problematizar, dialogar , alucinar otros
proyectos de vida y recrear o imaginar sus propios planes de vida.

En este sentido, tener la posibilidad de expresar cuestionamientos, elaborar simbólicamente las preguntas, dar voz a
los sentimientos, distanciarnos de ellos, retornar al grito, interpretar y problematizar diferentes puntos de vista,
relativizar los problemas a partir de diferentes abordajes: el humor, el drama, lo grotesco...; experimentar ser y estar en

34
la piel y en la forma de vida de otros personajes; en suma, leer o escribir para abrir caminos a otros lugares, nos
ayuda a regresar renovados a nosotros mismos, como advierte Petit, luego de la experiencia ficticia de vivir otras
vidas e interactuar con otros podemos ir delineando lo que queremos y no queremos para nuestra vida porque lo
hemos vivido, sentido, reflexionado y creado.

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