Replanteos actuales en el campo de la Didáctica: del paradigma

normativo a la producción de conocimiento para la comprensión

y mejoramiento de la enseñanza.

Glenda Morandi Arnold

(Universidad Nacional de La Plata)

La Didáctica y el conocimiento de la enseñanza

En el presente trabajo se plantean una serie de reflexiones en torno de la
disciplina Didáctica y su objeto de estudio, desde las discusiones que al respecto
se han planteado en buena parte del campo académico de la misma,
especialmente Argentina y América Latina.
Se parte entonces del reconocimiento de un importante desarrollo en las
ultimas décadas de producciones teóricas coincidentes con lo que podríamos
denominar un planteamiento critico respecto del conocimiento sobre la enseñanza
que fuera acuñado especialmente desde el denominado enfoque tecnicista
(Davini, 1996). Se utiliza el concepto de crítica no para designar una particular
línea de trabajo en la didáctica latinoamericana (Panza, 1989) ni para señalar una
vinculación lineal con la teoría social critica; sino en un sentido amplio en
referencia a las producciones teóricas que avanzaron en la deconstrucción de esta
racionalidad instrumental en los estudios sobre la enseñanza y se abocaron a la
tarea de intentar redefinir y ampliar los horizontes comprensivos y propositivos de
la Didáctica, abrevando también para ello en marcos conceptuales diversos de
otras disciplinas. (Litwin, 1997)
Desde estas producciones se ha caracterizado a la didáctica de diferentes
maneras, como teoría de la enseñanza o como disciplina teórica que estudia la
práctica de la enseñanza. Aun cuando estas definiciones podrían implicar el
recorte de campos materiales diferentes, interesa resaltar que ellas destacan una
dimensión teórica fundamental de la Didáctica. Asimismo plantean claramente la
cuestión central referida a que esta disciplina se propone construir un saber que
no solo de cuenta de problemas y fenómenos, sino que fundamentalmente apunte
a intervenir en él, lo que constituye una de sus características distintivas que la
diferencia de otras. Esto implica asimismo el reconocimiento de la fuerte
implicación existente entre dos dimensiones insoslayables en el conocimiento
didáctico: una dimensión analítica-interpretativa y una dimensión propositiva. En
este sentido se sostiene que la Didáctica se propone como objeto la intervención
pedagógica en el marco de proyectos sociales y culturales globales, fuertemente
impregnados de lo ético y lo político. (Camilloni, 1996)
La articulación entre estos proyectos y las acciones concretas que
despliegan docentes y alumnos en los espacios educativos, remite a su vez a la
necesaria articulación entre el discurso didáctico y el discurso pedagógico cuyo
estatuto teórico implica la construcción de una política social y cultural en el campo
de la educación, que otorga sentido a la enseñanza. (Davini, 1996)
Si se entiende que un proyecto educativo no es un espacio neutral y objetivo
de transmisión de saberes técnicos o científicos debidamente probados y
sistematizados sino que implica un espacio de definición acerca del sentido social,
político y cultural de enseñar y de aprender determinadas visiones del mundo y de
modos de intervenir en él, y en los que se forma a los sujetos, las respuestas a las
preguntas “clásicas” de la Didáctica acerca del qué, el para qué y el cómo
enseñar adquieren una dimensión sustancialmente distinta de las que se otorgan
desde la racionalidad instrumental antes señalada.
En este sentido que los desarrollos teóricos-metodológicos que
históricamente se han producido acerca de la enseñanza –incluso el enfoque
tecnológico- constituyen una expresión de las formas concretas en que la misma
se resuelve en el marco de un proyecto o momento histórico social determinado.
(Díaz Barriga, 1994)
Aun es una versión prescriptiva, una Didáctica centrada casi exclusivamente
en aspectos instrumentales es expresión de un conjunto de multideterminaciones
que se sintetizan en una propuesta específica de configuración de las situaciones
de enseñanza. Configuraciones diversas, que a lo largo de la historia de la
educación han sido más o menos dominantes, y que han impactado y perviven en
las prácticas de enseñanza con mayor o menos fuerza. Por otro lado, la revisión
de la génesis del campo así como de las problemáticas epistemológicas acuñadas
en sus discursos constitutivos ha sido otras de las tareas encaradas desde estas
producciones, lo que ha favorecido enormemente este proceso de
reconceptualización. Se ha señalado así que desde su nacimiento como disciplina,
la Didáctica intento producir un saber acerca de la enseñanza, centrándose en el
problema del método, de la búsqueda del mejor camino para realizarla
eficazmente, observándose que en una buena parte de su producción “teórica”,
esta búsqueda se concretó en un discurso normativista altamente estructurado.
(Barco, 1988)
El texto fundante que configura la Didáctica Magna de Comenio da lugar a
esta impronta que debe ser entendida en el marco del escenario histórico social en
el que el mismo es construido, y que podemos caracterizar como el relativo a la
constitución de la modernidad. La conformación de la sociedad moderna refleja un
proceso de secularización, dado por el lento paso de un orden recibido a un orden
producido. Para algunos autores el problema central de esta sociedad es
asegurarse su identidad, cerciorarse de sí misma en tanto la sociedad, y es por
eso que debe crear, a partir de sí su propia normatividad. (Lechner, 1990;
Habermas, 19849). Así como otros discursos sociales contribuyeron a esta
“organización de la cotidianeidad social”, se encuentra presente en Comenio, y
con él en el discurso didáctico, la búsqueda de un fundamento teórico para la
organización racional de la cotidianeidad escolar, la búsqueda de un único orden
como principio regulador de las acciones, las palabras y los cuerpos. (Narodowski,
1996)
La idea de la necesidad de la sociedad moderna de producir su propia
normatividad, se ve reflejada también en la fuerza que el disciplinamiento y la
homogeneización tuvieron en las políticas de reformulación y posterior
institucionalización del sistema escolar obligatorio en el siglo XVIII. Si
desarrollaron el siglo XX conceptualizaciones y construcciones metodológicas de
enseñanza diferentes, las mismas no alcanzaron a superar este paradigma
normativo y en varios casos incluso fueron permeados por este. Es importante
destacar que el lugar de estos proyectos pedagógicos es un tema de importantes
debates en el campo y su estudio y problematización pone en juego interesantes
reflexiones acerca del sentido de proyectos educativos concretos en un espacio
social. (Gvirtz, 1996)
El desprendimiento de los sentidos políticos, sociales y culturales a partir de
los que se despliegan las prácticas de la enseñanza en los discursos construidos
desde la racionalidad instrumental, desarrollados especialmente en la segunda
mitad del siglo pasado, transformo el discurso normativo en un campo de
aplicación de fórmulas y técnicas concebidas como verdaderas en tanto se
sustentan en conocimientos científicos, aunque basados en una epistemología
positivista. (Litwin, 1997)

Desafíos actuales para la investigación didáctica

Es desde este lugar que la implicación entre la dimensión explicativa y
propositiva debe revisarse. Se trata de recuperar lo metodológico desde otro lugar,
pero de ningún modo abandonarlo. Se trata de la posibilidad de construir
conocimientos públicos que puedan ser compartidos por quienes están
involucrados en la enseñanza y comprometidos con los procesos de mejoramiento
educativo y social. (Davini, 1996)
En el momento actual, la pregunta por el o los proyectos político culturales
requiere ser situado en el contexto dado por la aparición de complejos procesos
sociales, culturales y políticos, que podrían señalarse como enmarcados en las
tensiones entre modernidad y posmodernidad, con las consecuentes
reconfiguraciones implicados en las identidades, las relaciones sociales, los
sujetos, las nociones de saber y verdad, entre otras. Las transformaciones
culturales provocadas por las nuevas formas de organización económica y social,
vinculados también al crecimiento explosivo de las formas de comunicación
mediática, han terminado con lo que los teóricos de la posmodernidad llaman la
ilusión de la transparencia y devolviendo la imagen de una sociedad caótica,
opaca. (Vattimo, 1990)
 Varios interrogantes atraviesan a los que intentamos comprender e intervenir
en el espacio social en que estamos situados: ¿Qué ocurre en este marco, con los
proyectos político-pedagógicos acuñados en el seno de la modernidad? ¿Cómo
atraviesa esta situación la escuela moderna?, ¿Cómo se ven afectados y
transformados los sujetos sociales y pedagógicos entre los que hoy circula nuestro
discurso didáctico? ¿Qué desafíos presenta este escenario a los que trabajamos
en el campo de la Didáctica? Y en fin ¿Cuáles son los proyectos pedagógicos que
se perfilan en el horizonte de las prácticas educativas de fin de siglo, y como nos
situamos frente a ellos?
Si el objeto de estudio de la Didáctica tiene dimensiones sociales, políticas,
antropológicas, epistemológicas, metodológicas, es necesario elaborar marcos de
análisis y explicación cada vez más profundos y complejos, no para producir un
saber accesibles a pocos, sino para restituir a este objeto su valor y sustraerlo del
tratamiento simplista que ha recibido en muchas producciones desde donde se
niega su dimensión teórica y se la considera la parte aplicada de la educación
(Díaz Barriga, 1995).
Estos conocimientos públicos, sin duda, se están conformando cada vez más
a partir del desarrollo de la investigación didáctica. Es decir, que lo propositivo se
está fortaleciendo, desde las derivaciones provenientes de diversas líneas de
investigación que, encuadradas en marcos teóricos también diversos, ponen su
mirada en lo que ocurre en los procesos, los actores, los ámbitos, las situaciones,
involucrados en la enseñanza, y no a partir de la definición de un deber ser
abstracto. Investigaciones que no solo se desarrollan desde los grupos
académicos universitarios, sino también, aunque con otras posibilidades desde
los propios docentes. La consideración de las características y los condicionantes
concretos de la práctica docente y de su formación a la que históricamente se
situó en un lugar de ejecución de normativas construidas desde afuera,
significaron la reconsideración de las articulaciones entre formación docente,
teoría y práctica en la enseñanza (Sacristán, 1998).
Respecto entonces de esta dimensión analítica- interpretativa es posible
señalar que la Didáctica ha enriquecido en los últimos años notablemente las
perspectivas teóricas desde las que produce conocimiento sobre la enseñanza.
Esta tarea ha implicado sin duda, además de una profunda revisión y reflexión
propias, el estudio de categorías teóricas provenientes de otros campos y su
utilización para una mejor comprensión del objeto de la Didáctica (Camilloni,
1996).
Una disciplina que desarrolla una teoría de la enseñanza, no puede funcionar
al margen de una teoría social, y debe atender a las discusiones y desafíos que
esta plantea; le compete asimismo una teoría de la formación de sujetos
vinculados a una explicación antropológica amplia acerca de la educación como
proceso humano, de la misma manera necesita una teoría de la práctica que le
permita aprender su lógica propia; una genealogía de los modos históricos de
resolución de las situaciones de enseñanza en la sociedad, así como de las
producciones teóricas que los fundamentaron, un sentido amplio de intervención
en la práctica, que le permita operar desde una comprensión de lo que acontece
en las situaciones de enseñanza con base en una perspectiva de complejidad.
Vemos como desde el campo de la Didáctica se han utilizado para la
comprensión del propio objeto, diversos aportes de estas disciplinas. Entre ellas
se encuentran las concepciones filosófico-epistemológicas de las complejidad, la
teoría de las prácticas sociales y su lógica propia, los aportes del
sociopsicoanálisis a la comprensión de las relaciones entre sujetos, instituciones y
poder, las teorías que abordan la cuestión del discurso como mediador en las
prácticas sociales y en el acceso a lo real, así como el análisis de las
características del discurso pedagógico, los desarrollos de la psicología cognitiva
vinculados a la comprensión y al aprendizaje situado, así como el estudio de las
representaciones sociales y el sentido común y las posibilidades de trabajar con
ellos en la enseñanza
Retomando, entonces la cuestión antes planeada referida a las
preocupaciones e intereses, desde los que se construyen los problemas de
conocimiento en la investigación didáctica (en esta perspectiva crítica de la que
hablamos) y consecuentemente, cuales son las líneas orientadoras para la acción
que perfilan en ella, podrían señalarse:
 La preocupación por la buena enseñanza, entendiendo por esto una
enseñanza que encuentre su justificación moral en la significatividad que
suponga a quien está dirigida. Aquí podríamos encuadrar la preocupación de
muchos didactas especiales, que intentan descifrar las razones del fracaso
de los alumnos en el aprendizaje de ciertos campos disciplinares y buscar
los problemas que esos objetos de conocimiento suponen para quien
aprende. Una enseñanza que logre superar los patrones de mal
entendimiento y carácter no auténtico del discurso pedagógico y generan una
comprensión genuina.

 La preocupación por lo metodológico como concreción de proyectos y

propuestas pedagógico-didácticas y la búsqueda de modelos metodológicos,
amplios, flexibles, estratégicos, que puedan ser revisados a la luz de lo
situacional y singular de cada experiencia de enseñanza.

 La preocupación por rescatar a la escuela como institución democrática,

como espacio posible de intercambio compartido de saberes y proyectos
sociales y culturales de la comunidad en la que está inserta, y por ende la
necesidad de incluir entre las dimensiones de la Didáctica a las condiciones
institucionales de intervención.

 El reconocimiento de la diversidad cultural y social, no como deficiencias a

corregir en la escuela, sino como valoración de la identidad de los sujetos y
de la posibilidad del enriquecimiento mutuo y el aprendizaje compartidos. A lo
que se suma el reconocimiento de la multiplicidad de espacios en los que se
constituyen los sujetos pedagógicos.

 La consideración cada vez mayor del docente como enseñante: sus

condiciones laborales, procesos de pensamiento, la tarea de enseñar.
Cuestiones que apuntan a recuperar al docente como sujeto reflexivo, y
 profesional de la enseñanza, por oposición a las políticas educativas que lo
ubican en el lugar del ejecutor de proyectos educativos elaborados por otros.

 La inclusión no solo de la dimensión epistemológica en las situaciones de

enseñanza, sino también de nivel psicosocial e intrapsíquico en los espacios
de encuentro entre sujetos en el acto pedagógico y la necesidad de intervenir
también en ellos, pero partir de un conocimiento mayor de sus implicaciones.

Esta delimitación no pretende agotar el conjunto de las problemáticas a

abordar, pero constituye el intento de expresar la estructuración posible de un
campo de conocimiento que, por las consideraciones antes planteadas, da cuenta
del compromiso intelectual con la necesidad de dar respuestas a las problemáticas
de la enseñanza en el marco de proyectos políticos- culturales que tiendan a
enfrentar los desafíos que el momento histórico actual demanda.

Referencias Bibliográficas

Barco, Susana: Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica. Ponencia al

seminario Pedagogía y Didáctica de la lengua escrita. (Mimeo) México Abril de
1998.

Buenfil Burgos, Rosa: Horizonte posmoderno y configuración social en Alicia de

Alba. Posmodernidad y educación. México. CESU-UNAM. Miguel Ángel Porrúa,
Grupo Editorial 1995.

Camilloni, Alicia: De herencias, deudas y legados. Una introducción a las

corrientes actuales de la Didáctica. En Corrientes Didácticas Contemporáneas,
Camilloni y otros. Editorial PAIDOS. Bs As. 1996.

Comenio, Amos: Didáctica Magna. Editorial Porrúa. México. 1982

Davini, María: Conflictos en la evolución de la Didáctica. La demarcación de la

didáctica general y las didácticas especiales. En Corrientes Didácticas
Contemporáneas, Camilloni y otros. Editorial PAIDOS. Bs As. 1996.

Díaz Barriga, Ángel: Didáctica: aportes para una polémica. Aique. Bs As. 1995.

Finoccchio, Silvia (1993) Enseñar Ciencias Sociales Troquel Educación. Serie

Flacso Acción.
Gimeno Sacristán, José: Profesionalización docente y cambio educativo en
maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Alliaud y Duschatzky
compiladoras. Miño y Dávila Editores. 1998. Bs As.

Gvirtz, Silvina (comp.): Escuela Nueva en Argentina y Brasil Miño y Dávila. Bs As.
1996.

Habermas, Jurgüen: Modernidad un proyecto incompleto. Revista Punto de Vista

Nº 21 Agosto 1984. Bs As.

Lechner, Norbert: Un desencanto llamado posmoderno. En modernidad y

Posmodernidad en Educación. U.A.E.M-U.A.S.19

Litwin, Edith: Las prácticas de la enseñanza en la agenda de la Didáctica. En las

configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior.
PAIDOS Educador 1997.

Morín, Edgar: Epistemología de la complejidad. En Nuevos paradigmas, cultura y

subjetividad. Dora Fried Schmitman (compiladora) PAIDOS. Bs As. 1994

Narodowski, Mariano: Infancia y Poder. A conformación de la pedagogía moderna.

Aique. Buenos Aires 1994.

Vattimo, Gianni: La sociedad transparente. PAIDOS. Barcelona 1990.