Cuadernillo Metodologías Activas - Primera Edición - 2017 - vf-2-2

Cuadernillo de Apoyo a la Docencia
PRIMERA EDICIÓN / 2017

UNIVERSIDAD DE VALPARAISO
“La educación superior tiene
que adaptar sus estructuras y
métodos de enseñanza a las
nuevas necesidades. Se trata de
pasar de un paradigma
centrado en la enseñanza a
otro centrado en el aprendizaje
y el desarrollo de competencias
transferibles a contextos
diferentes en el tiempo y en el
espacio”
UNESCO, 1998
2
Metodologías Activas en el Aula
Cuadernillo de Apoyo a la Docencia
Centro de Desarrollo Docente (CDD)
Universidad de Valparaíso
Agradecimientos especiales a los académicos participantes de la primera versión del

Diplomado de Docencia Universitaria, 2016 por compartir el material trabajado
durante su experiencia de perfeccionamiento docente y que han nutrido la elaboración
de este cuadernillo.
PRIMERA EDICIÓN, 2017
3
Contenidos
Presentación 6
Capítulo I. Implementación del Modelo Educativo UV 8

Niveles de implementación innovación curricular UV 9
Matriz para elaborar el mapa de progreso de una carrera en la UV 9
Portada programa de asignatura oficial UV 11
Capítulo II. Planificación Didáctica 14

¿Qué entendemos por planificación didáctica? 14
¿Qué necesito para elaborar mi planificación didáctica en la UV? 14
¿Dónde se encuentran los resultados de aprendizajes y desempeños claves? 14
¿Qué sucede si mi carrera aún no cuenta con su mapa de progreso? 14
¿Por qué resultados de aprendizajes y desempeños claves? 15
¿Cómo redacto resultados de aprendizajes y desempeños claves? 16
Preguntas para verificar la redacción de RA o DC 18
¿Qué formato utilizo para elaborar mi planificación didáctica? 18
Criterios mínimos para elaborar una planificación didáctica 19
Preguntas orientadoras para elaborar la planificación didáctica 20
Ejemplo de formatos de planificación didáctica 20
Capítulo III. Aprendizaje Activo 23

¿Qué entendemos por aprendizaje activo? 23
Mitos sobre el aprendizaje activo 23
Ventajas del enfoque de aprendizaje activo en el aula 25
Implementación de aprendizaje activo en el aula 26
4
Capítulo IV. Metodologías Activas 30
¿Qué entendemos por metodologías activas? 30
¿Cuál es la diferencia entre estrategia, técnica y actividad? 31
Principios de la acción didáctica 32
Estrategias para obtener la participación durante la exposición 32
Estrategias para generar interés en la clase 34
Estrategias para maximizar la comprensión y retención 34
Estrategias para reforzar la exposición 34
¿Qué debo considerar en una estructura de una clase tradicional? 35
Inicio de clases 35
Desarrollo de clases 36
Cierre de clases 38
Capítulo V. Metodologías, Estrategias y Técnicas de 40

Aprendizaje Activo
Procedimiento de Pausas 40
Pensar, Emparejar, Compartir (Think Pair Share) 42
Enviar un problema (Send a Problem) 44
Técnica del rompecabezas o puzzle 46
Aprendizaje entre pares 48
Mapas conceptuales 50
Estudio de casos 52
Debate 54
Lluvia de Ideas 56
Juego de roles 57
Aprendizaje Colaborativo 60
Aprendizaje basado en Problemas 63
Aprendizaje basado en Proyectos 65
Aprendizaje Servicio 68
Aprendizaje Invertido 70
Referencias Bibliográficas 74
5
Presentación
La Universidad de Valparaíso (UV) se ha propuesto el desafío de plasmar su

modelo educativo orientado por competencias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de pregrado, postítulo y postgrado. El modelo educativo orientado
por competencias adopta un enfoque centrado en la adquisición de saberes,
expresados en un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
obliga a implementar metodologías, estrategias y técnicas que conduzcan a un
aprendizaje significativo por parte los estudiantes (Universidad de Valparaíso,
2013).
La UV ha comprometido un modelo pedagógico que significa transitar desde

un enfoque centrado en la enseñanza a un enfoque centrado en el aprendizaje
de los estudiantes, es decir, desde la enseñanza de contenidos a una enseñanza
orientada al logro de resultados de aprendizajes y desempeños claves que
deben alcanzar los estudiantes en cada una de sus asignaturas.
La práctica docente orientada en el aprendizaje del estudiante implica la

implementación de una serie de acciones y decisiones que vienen a modificar
la formación tradicional de enseñar hacia una docencia que planifica
experiencias activas educativas previamente, con el objetivo de intencionar que
el estudiante sea el protagonista de su propio aprendizaje.
El presente cuadernillo se ofrece como una guía de apoyo a la docencia de la

Universidad de Valparaíso para el diseño de experiencias de aprendizajes que
les permitan alcanzar con éxito los resultados de aprendizajes y desempeños
claves declarados en su asignatura.
Esperamos que este Cuadernillo de Metodologías Activas en el Aula sea de

utilidad para los docentes UV, a modo que un número progresivamente mayor
lo utilice como apoyo en el diseño y perfeccionamiento de sus planificaciones
didácticas, plasmando en cada aula el modelo educativo UV.
Equipo CDD
División Académica
Universidad de Valparaíso
6
“El objetivo principal de la
educación es crear
personas capaces de hacer
cosas nuevas y no
simplemente repetir lo que
otras generaciones
hicieron”
Jean Piaget
7
Capítulo I
Implementación Modelo Educativo
El modelo educativo de la Universidad de Valparaíso promovido a la

comunidad académica desde el año 2012, adopta un enfoque centrado en
la adquisición de saberes que se expresen en un conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes; entendiendo que para ello es necesario incorporar
estrategias metodológicas que conduzcan a un aprendizaje activo,
respondiendo a las diversas formas de aprendizaje que evidencian los
estudiantes.
Para llevar a la práctica este enfoque, la Universidad de Valparaíso ha

comprometido un modelo pedagógico orientado por competencias y
sustentado en valores, para todas sus carreras y programas.
Este modelo pedagógico contempla cuatro elementos centrales:

1. Los perfiles de egreso se formulan en un formato de competencias
2. Todas las asignaturas apuntan al perfil de egreso en forma explícita
3. Al egresar, el estudiante debe haber adquirido todas las competencias
del perfil.
4. En algún momento del plan de estudio se debe evaluar para cada
estudiante, el logro de cada competencia del perfil de egreso.
La implementación de estos cuatro elementos del modelo pedagógico UV,

consta de dos fases: macrocurricular y microcurricular (ver figura 1)
La primera fase, consiste en plasmar el modelo educativo UV en una

estructura curricular que dé cuenta de sus principios orientadores, los cuales
se evidencian en el perfil de ingreso, perfil de egreso (mapa de progreso),
plan de estudio, malla curricular y reglamento de una carrera.
8
Figura 1. Niveles de implementación innovación curricular
Fuente: elaboración propia – Centro de Desarrollo Docente 2016
Culminada la fase macrocurricular se inicia la bajada de la innovación curricular al aula,

siendo el primer paso realizar la declaración explícita de cómo los estudiantes irán
desarrollando y evidenciando el logro de las competencias específicas y genéricas del
perfil de egreso de la carrera. Este segundo nivel de implementación se realiza a través
del Mapa de Progreso (ver figura 2).
Figura 2. Matriz de mapa de progreso de una carrera en la UV
9
El mapa de progreso declara las competencias específicas y genéricas de una carrera
en su fase macrocurricular de innovación. Posteriormente, en la fase microcurricular
se deben establecer tres niveles de dominio de desarrollo y logro de cada
competencia, para luego declarar los indicadores que permitirán verificar el logro de
la competencia en cada nivel de dominio. Estos indicadores se denominan resultados
de aprendizajes y desempeños claves.
Los resultados de aprendizajes refieren a lo que un estudiante debe evidenciar (saber

y saber hacer) después de terminar un determinado proceso de aprendizaje.
Estos son indicadores de logro para las competencias de egreso específicas de la

carrera y pueden ser demostrados por parte del estudiante a través de productos,
informes, escritos, pruebas, etc. (conocimientos y procedimientos)
Los desempeños claves refiere a lo que el estudiante debe evidenciar

actitudinalmente (saber ser y estar) después de terminar un determinado proceso de
aprendizaje.
Estos son indicadores propios de las competencias de egreso genéricas o sello UV, los
que son evidenciables a través de una actitud y comportamiento concreto por parte
del estudiante.
Finalizando esta progresión, cada carrera deberá identificar en cada una de sus
asignaturas del plan de estudio, el nivel de responsabilidad que tienen respecto al
logro del perfil de egreso, asociándolas a los resultados de aprendizajes o desempeños
claves correspondientes.
El tercer nivel de implementación del modelo educativo UV, da paso a la elaboración

de los programas de asignatura según los resultados de aprendizajes y desempeños
claves a los que fue responsabilizada cada asignatura de la carrera (ver figura 3).
10
Figura 3. Portada Programa de Asignatura Oficial UV
Fuente: elaboración propia – División Académica 2014
El programa de asignatura es el dispositivo clave de la implementación del modelo

educativo en el aula, ya que recoge los aprendizajes y desempeños de los cuales cada
asignatura está a cargo para la formación del futuro profesional y principalmente,
porque declara no solo el QUÉ sino también el CÓMO se deberán ir alcanzado los
aprendizajes a través de los contenidos, metodologías y evaluación.
Ahora bien, debido a que los programas de asignatura promueven la bajada del mapa
de progreso de una carrera al aula, cualquier cambio en él puede afectar el perfil de
egreso declarado, por ende, el programa de asignatura es el dispositivo oficial con
el que una carrera evidencia el logro de su perfil de egreso, por ende, más allá del
docente que imparta la asignatura, este programa no debe ser modificado, a no ser
que se realice un proceso de mejoramiento en el plan de estudio y en consecuencia,
en el perfil de egreso de la carrera.
11
El cuarto nivel de implementación del modelo educativo UV, se materializa a través de
la elaboración de la planificación didáctica. Este recurso pedagógico es el último
escalón de la fase microcurricular, el cual le permite al docente organizar su enseñanza
de aula para prever y asegurar el logro de los aprendizajes y desempeños esperados
en su asignatura.
En el siguiente capítulo se presenta en profundidad la planificación didáctica, debido

a que es este el recurso pedagógico que permite a los docentes planear CÓMO
realizarán sus clases para alcanzar los aprendizajes esperados.
12
“Mientras enseño
continúo buscando,
indagando. Enseño
porque busco, porque
indagué, porque indago
y me indago”
Paulo Freire
13
Capítulo II
Planificación Didáctica
¿Qué entendemos por Planificación Didáctica?

La planificación didáctica es una herramienta pedagógica orientada al
desarrollo de proyectos formativos, a organizar nuestra educación no como un
conjunto de acciones imprevisibles y desconectados entre sí, sino como la
puesta en práctica de un plan bien pensado y articulado (Zabalza, 2004)
¿Qué necesito para elaborar mi Planificación Didáctica en la UV?

Para elaborar la planificación didáctica de una asignatura lo primordial es tener
claridad de los resultados de aprendizajes (RA) y desempeños claves (DC) que
se deben alcanzar.
¿Dónde se encuentran los RA y DC?

Los resultados de aprendizajes y desempeños claves de cada asignatura están
explicitados en el mapa de progreso de la carrera, tal como se menciona en el
capítulo anterior.
Que las carreras de la UV cuenten con su mapa de progreso facilita los procesos
de implementación del modelo educativo, en otras palabras, facilita la
elaboración de los programas de asignaturas y en consecuencia, la planificación
didáctica.
¿Qué sucede si mi carrera aún no cuenta con su mapa de

progreso?
Cuando se desea elaborar la planificación didáctica y la carrera está aún en
proceso de definición de su mapa de progreso, se sugiere trabajar a partir del
programa de la asignatura con el que actualmente cuenta el docente. Lo
importante a tener en cuenta es que para elaborar la planificación didáctica se
debe contar con aprendizajes y desempeños definidos, por lo tanto, si el
programa de asignatura no cuenta con la redacción de estos, el docente deberá
realizar un paso previo a la planificación: redactar resultados de aprendizajes o
desempeños claves.
14
Al finalizar este paso, es fundamental que el docente comparta esta definición de
aprendizajes y desempeños al Comité Curricular Permanente (CCP) de su carrera, con
el fin de que éste los considere en la definición del mapa de progreso (ver figura 4)
Figura 4. Proceso para elaborar una planificación didáctica
¿Por qué resultados de aprendizajes y desempeños claves?
 Porque ayudan a fijar claramente pequeñas metas para el desempeño final de

los estudiantes en los términos en que el docente pueda apreciar el logro de
los estudiantes con el fin de orientar, ayudar y apoyar su aprendizaje.
 Porque el estudiante puede conocer lo que se espera de él, lo cual es elemento
motivador y central en gran medida de su esfuerzo.
 Porque es la única forma de que el docente y el estudiante puedan en
cualquier momento observar y evaluar los logros obtenidos y saber en qué
fase del proceso de aprendizaje se encuentran.
15
¿Cómo redacto resultados de aprendizaje y desempeños claves?
1. Comience cada resultado de aprendizaje con un verbo de acción, seguido por

el complemento del verbo y por una frase que le provea el contexto.
Verbo en 3ra persona singular + Objeto o situación + Condición/finalidad
2. Utilice sólo un verbo para cada RA o DC. Deben enunciarse con precisión,
utilizando términos unívocos y deben ser unitarios. Cada enunciado debe
hacer referencia a un solo proceso de aprendizaje.
3. Evite términos vagos como saber, comprender, aprender, estar familiarizado

con, estar expuesto a, estar familiarizado con, estar consciente de, concebir,
entre otros. Estos términos se relacionan más a objetivos de enseñanza.
4. Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo que se dispone para su

adquisición y a las características del nivel en el que está el estudiante. Siempre
se corre el peligro de ser muy ambicioso cuando se elaboran Resultados de
aprendizaje. Pregúntese, ¿es posible lograr los RA o DC dentro del tiempo
y los recursos disponibles?
5. Asegure que se puedan evaluar los RA o DC. Estos requieren ser observados y
medidos. Deben enunciarse con un nivel adecuado de generalidad y
representar los resultados directos deseados de una serie planificada de
experiencias de aprendizaje.
6. Siempre tenga presente cómo apreciarlos, esto es, ¿cómo va a saber si el

estudiante los ha logrado? Si éstos son muy amplios, probablemente será
difícil apreciarlos en forma efectiva. Si son muy restringidos, la cantidad de
resultados de aprendizaje será larga y detallada.
7. Antes de finalizar con los RA o DC intente preguntarles a sus colegas o a

estudiantes antiguos si éstos tienen sentido.
16
8. Los RA o DC se enuncian generalmente en términos de conductas que se
puedan observar a corto o largo plazo. El enunciado se hace en términos de
aprendizajes a lograr por el estudiante y no en función de actividades,
contenidos o propósitos de enseñanza del profesor.
Ejemplos
17
Preguntas para verificar la redacción de los RA y DC
¿Comencé cada RA con un verbo de acción? SI NO
¿Me he centrado en resultados y no en procesos? Lo que el estudiante es SI NO

capaz de demostrar y no lo que he hecho al enseñar.
¿Utilicé sólo un verbo de acción para cada RA? SI NO
¿Evité términos como saber, comprender, aprender, estar familiarizado SI NO

con, estar expuesto a, estar familiarizado con y estar consciente de?
¿Se pueden evaluar mis resultados? SI NO
¿Incluí los resultados de aprendizaje de forma gradual e incremental? SI NO
¿Coinciden las RA con la o las competencias del Perfil de egreso a las que SI NO
la asignatura tributa?
¿Es posible lograr los resultados dentro del tiempo disponible? SI NO
¿Es posible lograr los resultados dentro del tiempo y los recursos SI NO
disponibles?
¿Qué formato utilizo para elaborar mi Planificación Didáctica?
La planificación didáctica es una organización de la práctica docente en el aula para el

desarrollo y logro de los resultados de aprendizajes o desempeños claves de la
asignatura.
A diferencia de la calendarización de una asignatura, la cual establece clase a clase los

contenidos a revisar y las evaluaciones del semestre, la planificación didáctica
promueve que además se piense previamente y declare cómo se van a desarrollar las
clases para ir logrando los aprendizajes esperados.
En cuanto al formato para elaborar una planificación didáctica, desde el Centro de

Desarrollo Docente existe una sugerencia de apoyo a las carreras, sin embargo, lo
central es promover una docencia “pensada” más que un formato en sí mismo, por
18
ende, tanto los docentes como unidades académicas pueden proponer sus propios
formatos, los cuales deben cumplir los siguientes criterios mínimos:
Criterios mínimos para elaborar una planificación didáctica
 Planificar la acción docente del aula desde los aprendizajes y desempeños

esperados en la asignatura y no desde los contenidos que deben aprender o
retener los estudiantes.
 Obtener desde el mapa de progreso de la carrera los resultados de aprendizajes

y desempeños claves asociados a su asignatura, pues este es el documento
oficial que indica cómo cada asignatura contribuye al logro de las competencias
específicas y genéricas del perfil de egreso.
 En el caso de que la carrera esté en proceso de definición de su mapa de

progreso, el docente deberá redactar los resultados de aprendizajes y
desempeños claves de su asignatura tomando como insumo su programa de
curso actual y los lineamientos de un enfoque orientado por competencias para
redactar los aprendizajes. En este punto, es fundamental que el docente
comunique estos aprendizajes y desempeños al Comité Curricular Permanente
(CCP) de su carrera, para que estos los validen y lo incorporen en el mapa de
progreso.
 Planificar la acción docente del aula definiendo actividades en las cuales los
estudiantes sean la mayor parte del tiempo protagonistas de su aprendizaje.
 Considerar el creditaje asignado a la asignatura, es decir, las horas directas e

indirectas, a la hora de definir las actividades, metodologías, estrategias o
técnicas a implementar en las clases para el logro de los aprendizajes.
19
Preguntas orientadoras para elaborar la planificación didáctica
1. ¿Planificaré el logro de los aprendizajes día por día o por semana de clases?
2. ¿Qué resultados de aprendizajes y desempeños claves de la asignatura abordaré
en esta sesión o semana de clases?
3. ¿Cuáles son las temáticas de la asignatura que se asocian al logro de los
resultados y desempeños esperados para esta sesión o sesiones?
4. ¿Qué acciones deberán realizar mis estudiantes para lograr con éxito los
aprendizajes y desempeños esperados en esta sesión o sesiones?
5. ¿Qué acciones deberé realizar como facilitador de los aprendizajes en el aula?
6. ¿Qué actividades realizaré durante la sesión o al finalizar ésta para monitorear
la comprensión y logro de los aprendizajes y desempeños esperados?
7. ¿Qué materiales necesito para implementar con éxito las actividades de
aprendizaje y de evaluación de esta sesión o sesiones?
8. ¿Cuántas horas deberán dedicar mis estudiantes en la sesión y fuera de ésta
para lograr con éxito los aprendizajes y desempeños esperados?
Ejemplos de formatos de planificación didáctica
Formato por clase o sesiones

Sesión Resultado de Contenidos Actividades de Actividad de Recursos Tiempo
o Aprendizaje o Aprendizaje Evaluación didácticos de
Semana Desempeño apoyo al Hrs Hrs
Clave aprendizaje directas indirectas
Mes 1
Clase 1
Clase 2
Mes 2
Clase 1
Clase 2
20
Formato por resultados de aprendizaje (RA) o desempeños claves (DC)
Resultado de Contenidos Actividades de Actividad de Recursos Sesión(es) Tiempos

Aprendizaje aprendizaje evaluación didácticos
y/o Desempeño Horas Horas
Clave directas indirectas
RA 1
RA 2
RA 3
DC 1
DC 2
21
“Dime algo y lo
olvidaré; Enséñame
algo y lo recordaré;
Hazme partícipe de algo
y lo aprenderé”
Confucio
22
Capítulo III
Aprendizaje Activo
¿Qué entendemos por aprendizaje activo?
Son variadas las definiciones que se encuentran en la literatura respecto al

aprendizaje activo, sin embargo, más allá de algunas diferencias todas
convergen en un punto esencial: “el individuo debe ejecutar tareas,
acciones o actividades para lograr o dar cuenta de que ciertos aprendizajes
han sido logrados” (Jerez, 2015).
En este contexto, la Universidad de Valparaíso entiende el aprendizaje

activo como un enfoque educacional que provee los lineamientos de
cómo ocurre el aprendizaje en los estudiantes. Es decir, para que exista
aprendizaje los estudiantes se deben implicar, empoderar y desafiar en
su proceso de formación (Jerez, 2016).
En otras palabras, hablamos de aprendizaje activo frente a cualquier

método o estrategia de enseñanza que compromete y asigna
responsabilidad a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, por lo
tanto, para que se origine el aprendizaje activo se requiere que los
estudiantes realicen actividades significativas y piensen sobre lo que
están haciendo (Prince, 2004).
Mitos sobre el aprendizaje activo
El paso previo que todo profesor debiese realizar a la hora de promover

aprendizaje activo es reconocer y romper con todos los mitos que tiene
detrás de este enfoque educativo. Uno de los más nombrados en la
literatura es que “el aprendizaje activo significa proponer actividades
en la clase para que los estudiantes no se aburran”.
23
Este mito invita a confundir “activismo” con “aprender activamente”, no obstante,
este último se desarrolla y logra en ambientes de aprendizajes altamente estructurado
(planificación didáctica), con énfasis en la participación y apropiación de los
estudiantes de su propio proceso de aprendizaje. Por lo tanto, aprender de manera
activa no significa sumar actividades a una clase simplemente porque sí.
A continuación, se presentan otros mitos que han surgido a la hora de hablar de

aprendizaje activo en el aula.
El aprendizaje activo escolariza a los estudiantes universitarios, ya que este

consiste en poner a los estudiantes a realizar actividades todo el tiempo durante
la clase.
El aprendizaje activo resta tiempo de la clase para la revisión de los contenidos que
deben pasarse, por lo que se aprenderá menos.
El aprendizaje activo no se puede implementar en todas las disciplinas.
Con el aprendizaje activo no se alcanza a pasar toda la materia.
O clases expositivas o clases con aprendizaje activo, ambas no son viables.
El aprendizaje activo no puede implementarse en cursos masivos.
Para promover el aprendizaje activo debo reformular y rediseñar todo mi curso.
El enfoque de aprendizaje activo genera un aula descontrolada y desordenada.
¿Te sientes identificado(a) con alguno de estos mitos?

¿Conoces otros mitos que detienen la implementación de
aprendizaje activo en tu aula?
24
Son diversos los mitos que existen en torno al aprendizaje activo. Uno de los más
difíciles de derribar es aquel que indica que el aprendizaje activo implica un corte
radical en la modalidad de clase magistral, por lo tanto, unir este enfoque con la
metodología de clase magistral no es viable.
Este mito nace de la errónea comprensión de aprendizaje activo como “activismo”, ya

de esa forma el enfoque se pone inmediatamente en contraposición con la clase
magistral. Sin embargo, el aprendizaje activo, no excluye la exposición como método
de enseñanza, más bien hace énfasis en que para lograr aprendizajes significativos en
una clase magistral, es fundamental que los docentes combinen este método con
diversas experiencias de aprendizajes, donde exponer sólo es una de ellas, por lo tanto
no es la única.
Es importante aclarar que una experiencia de aprendizaje o formativa no se traduce

en poner a los estudiantes a realizar actividades en grupo o en parejas o individuales
con TICs, etc.; esa es una de las alternativas para activar a los estudiantes, ya que una
simple conducción de preguntas y respuestas en un momento de la clase favorece el
aprendizaje activo.
¿Cuáles son las ventajas de incorporar aprendizaje

activo en el aula?
La evidencia internacional reporta que la implementación de
metodologías activas en el proceso de formación trae grandes
ventajas para el aprendizaje de los estudiantes, entre las cuales se mencionan:
1. Aumentan las tasas de retención y transferencia del conocimiento a largo plazo.

2. Mejora la asistencia a clases.
3. Incremento de la motivación hacia el aprendizaje y no solo al reconocimiento.
4. Mejora la concentración en clases.
5. Favorece el diálogo profesor-estudiante.
6. Favorece el desarrollo de habilidades de alto nivel como la aplicación, análisis,
evaluación, entre otras.
7. Favorece el desarrollo de habilidades genéricas o transversales, tales como:
trabajo en equipo, comunicación efectiva, entre otras.
25
Diversos estudios señalan que en una clase expositiva tradicional, el 40% de los
estudiantes aprenden el 40% de la materia, mientras que en una clase donde los
estudiantes “hacen los que aprenden”, el 90% de los estudiantes aprenden el 90% de
la materia.
Tomando en cuenta estos parámetros, si consideramos la hipótesis de que aquellos

conocimientos que no se traducen en acciones tienden a no aprenderse, las anteriores
estadísticas se evidencian al observar la siguiente figura (ver figura 5).
Figura 5. Pirámide del Aprendizaje
Fuente. Edgar Dale, 1969
Implementación del aprendizaje activo en el aula

Las principales funciones del docente a la hora de implementar aprendizaje activo en
sus aulas son seleccionar, diseñar y organizar las estrategias activas durante el tiempo
clases. Luego en el aula, docentes y estudiantes deben cumplir un rol específico para
que la(s) actividad(es) se incorpore(n) de manera efectiva (Vicente & Tirapo, 2007).
26
Figura 6. Preguntas claves para la implementación de aprendizaje activo
Fuente: Elaboración interna - Centro de Desarrollo Docente, 2015
La elección de un método u otro de enseñanza se determina por una serie de factores,

entre los que podemos mencionar:
 el resultado de aprendizaje que queremos conseguir

 los contenidos asociados
 el tiempo que hay disponible
 el número de alumnos
 los métodos con que contamos
 el propio estilo y experiencia del docente.
Por lo tanto, si la selección de las metodologías activas considera estos factores, no

podemos decir que existe una mejor que la otra. Vicente & Tirapo (2007) afirman que
cualquier método de aprendizaje activo puede ser eficaz, solo depende que sea
coherente con lo que debemos enseñar y que en su selección no olvide el eje central:
el estudiante.
27
Para apoyar la implementación de aprendizaje activo en el aula, el Centro de Desarrollo
Docente (CDD) ha diseñado un recurso de organización clase a clase, denominado
planificación didáctica, el cual permite al docente organizar cada una de sus clases
estableciendo coherencia entre los resultados de aprendizajes con los contenidos
definidos, actividades de aprendizajes y evaluación.
28
“El que aprende y
aprende y no practica lo
que sabe es como el que
ara y ara y no siembra”
Platón
29
Capítulo IV
Metodologías Activas
¿Qué entendemos por Metodologías Activas?

Si entendemos el enfoque de aprendizaje activo como cualquier método de
enseñanza que cumpla tres condiciones básicas: comprometer, responsabilizar
e involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, podemos entender
por metodología activa “toda actividad educacional que implica que los
estudiantes hagan cosas utilizando su pensamiento para hacerlas” (Bonwell
& Eison, 1991).
En otras palabras, una metodología activa es toda aquella estrategia, técnica o

actividad que propicia una actitud “activa” frente al aprendizaje en
contraposición con lo que ocurre en una clase expositiva tradicional, en la cual
el estudiante sólo se limita a tomar notas de lo que ve en la pizarra, pasando la
información desde las notas del profesor al cuaderno del estudiante, sin pasar
antes por sus cabezas (Barrado et al, 2001).
Tomando en cuenta los lineamientos del modelo educativo UV, el Centro de

Desarrollo Docente entiende el concepto de metodologías activas como todas
aquellas estrategias, técnicas o actividades de enseñanza centrados en el
aprendizaje del estudiante. Las metodologías activas conciben el aprendizaje
como un proceso constructivo y no receptivo. De esta manera la concepción del
aprendizaje es considerada como un proceso y no únicamente como una
recepción y acumulación de información. En principio, todas las estrategias y
técnicas de enseñanza - aprendizaje pueden convertirse en activas,
mientras el profesor se convierta en guía del proceso y entregue el
protagonismo a los estudiantes.
30
¿Cuál es la diferencia entre estrategia, técnica y actividad?
Esta es una pregunta común entre los docentes a la hora de profundizar en aprendizaje
activo. La relevancia de diferenciar estos conceptos permite evitar confusiones a la
hora de seleccionar actividades para implementarlas en el aula, por lo tanto, declarar
distinciones permitirá establecer un marco de referencia para la puesta en marcha de
metodologías activas (ver figura 7)
Figura 7. Distinción E – T – A (estrategia, técnica, actividad)
Fuente: Las Estrategias y Técnicas Didácticas en el Rediseño. Tecnológico de Monterrey (s.f.)
Principios de la Acción Didáctica
La implementación de una metodología de enseñanza exige al docente una clara visión

de los fines, una adecuada elección de los contenidos proporcionados a tales fines y
así mismo una adecuación a la práctica del docente.
31
1. Adecuación a la finalidad; la incorporación de metodologías, estrategias,
técnicas o actividades debe ser coherente con los aprendizajes y desempeños
planteados en la clase, respondiendo a ellos de manera explícita.
2. Adecuación al alumno; la incorporación de metodologías, estrategias, técnicas
o actividades debe partir del nivel cognitivo del estudiante, es decir,
considerando sus conocimientos previos.
3. Adecuación al contenido; la incorporación metodologías, estrategias, técnicas
o actividades debe considerar la forma de presentación de los contenidos, los
cuales deben ordenarse desde los conceptos más generales e inclusores, para
avanzar progresivamente hacia los conceptos más específicos.
4. Adecuación al contexto; para la incorporación de metodologías, estrategias,
técnicas o actividades es necesario identificar las características del contexto en
que se desenvuelven los estudiantes y así promover la profundización o
significancia del conocimiento.
¿Cómo implementar metodologías, estrategias, técnicas o

actividades de aprendizaje activo en una clase tradicional?
Es importante recordar que la incorporación de experiencias de aprendizaje activo no

implica una transformación radical de la clase tradicional, ya que las estrategias o
técnicas de aprendizaje se pueden incorporar de manera progresiva.
Estrategias para obtener la participación durante la exposición
a) Desafíos. Cada cierto tiempo (planificados previamente) interrumpir la disertación

y desafiar a los estudiantes a dar ejemplos de los conceptos presentados hasta el
momento o a responder alguna pregunta.
b) Ejercicios aclaratorios. Durante la presentación, intercalar actividades breves que

aclaren las ideas que se están transmitiendo.
c) Discusión abierta. Formular una pregunta y dejarla abierta a todo el grupo sin
mayor estructuración. Para evitar que el debate sea demasiado largo, se sugiere
decir previamente: "Me gustaría pedir a cuatro o cinco estudiantes que
compartan...". Para alentar a los estudiantes a que levanten la mano, preguntar:
32
"¿Cuántos de ustedes tienen una respuesta a mi pregunta?" Luego, se elige a
alguien que haya alzado la mano y se le va pidiendo al resto de la clase que vaya
complementando la respuesta del compañero.
d) Tarjetas con respuestas. Distribuir tarjetas de papel y pedir respuestas anónimas

a las preguntas. Posteriormente, el docente las retira en un sobre o en una caja y
va sacando las tarjetas al azar con las respuestas escritas por los estudiantes, de
esta manera puede introducir los contenidos de la clase considerando los
conocimientos previos de los estudiantes.
e) Encuesta. Planificar una encuesta breve para que sea completada y evaluada en el
acto. Este sistema permite obtener datos rápidamente y de manera cuantificable
(Ejemplo: utilizar la aplicación Kahoot!).
f) Compañeros de aprendizaje. Hacer que los alumnos trabajen en tareas o

conversen los principales temas de la clase con el compañero que este más
cercano. Este método es útil para lograr la participación de todos cuando no se
dispone del tiempo suficiente para organizar una discusión en pequeños grupos.
Esta es una de las estrategias más efectivas y eficientes para promover el

aprendizaje activo, debido a que nadie queda excluido en parejas y es difícil
esconderse. Los compañeros de aprendizaje pueden emprender una amplia
variedad de tareas rápidas o trabajos más largos, como se detalla a continuación.
 Discutir juntos un breve documento escrito.

 Entrevistarse el uno al otro con relación a las reacciones ante una lectura,
disertación, video o cualquier otra actividad educativa asignada.
 Retroalimentar y corregir el trabajo escrito del otro.
 Interrogar al compañero sobre una lectura asignada.
 Recapitular juntos una lección o una clase.
 Desarrollar preguntas para formularle al docente.
 Analizar juntos un problema, ejercicio o experimento.
 Responder a una pregunta formulada por el docente.
 Comparar apuntes tomados en clase.
33
Estrategias para generar interés
a) Dar un relato inicial o mostrar un material visual interesante. Proporcionar

una anécdota, una historia ficticia, una imagen o un gráfico que capture la
atención de los estudiantes sobre lo que se va a enseñar.
b) Problema inicial. Presentar un problema en torno al cual se estructure la
exposición.
c) Pregunta de prueba. Formular una pregunta (aunque los estudiantes tengan
pocos conocimientos previos) para motivarlos a escuchar su exposición para
obtener la respuesta.
Estrategias para maximizar la comprensión y la retención
a) Encabezados. Reducir los principales puntos de la clase a palabras clave que

actúen como subtítulos verbales o auxiliares de la memoria.
b) Ejemplos y analogías. Proporcionar ilustraciones basadas en la vida real y, de
ser posible, crear una comparación entre su material y los conocimientos o
experiencias que los estudiantes ya poseen.
c) Respaldo visual. Utilizar cuadros, transparencias, folletos o demostraciones
que permitan a los estudiantes ver además de escuchar lo que el docente dice.
Estrategias para reforzar la exposición
a) Problema de aplicación. Plantear un problema o una pregunta que los

estudiantes deban resolver basándose en la información brindada durante la
exposición.
b) Repaso. Pedir a los estudiantes que repasen el contenido de la disertación
unos con otros o entregarles una prueba de autoevaluación.
34
¿Qué debo considerar en una estructura de una clase tradicional?
El inicio de clases es una instancia destinada a identificar

Inicio de Clases aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el
tema. Asimismo, es el momento en la cual el docente debe
informar a los estudiantes sobre el sentido e importancia del aprendizaje a lograr
(objetivos) en la clase y además, dar a entender explícitamente la relación de los nuevos
aprendizajes con los otros aprendizajes del curso.
A continuación se presentan técnicas o estrategias concretas para aprovechar esta

instancia de aprendizaje a favor del logro de aprendizaje de los estudiantes.
Presentar las temáticas a tratar
Si el tema es nuevo, indagar en los conocimientos previos, ¿Qué saben? ¿Dónde

lo aprendieron? ¿Con qué lo han relacionado? ¿Qué les interesa del tema?, etc.
Si profundiza el tema de la clase anterior repase los contenidos vistos “con los
estudiantes”, por ejemplo, invitar a un grupo de estudiantes cada clase a que realice
un resumen de los aprendizajes o desempeños logrados en la clase anterior.
Si se inicia una unidad nueva, situar a los estudiantes en el recorrido del curso. Para
esto es muy útil tener un mapa conceptual del recorrido del curso que permita ir
situando y dar sentido a las nuevas temáticas.
Activar la motivación para la clase
El inicio de clases es la instancia esencial para promover el interés de los y las

estudiantes a la fase siguiente. Como bien señala la literatura, un estudiante motivado
en aprender, significará que tendrá mayores probabilidades de alcanzar el logro de las
competencias planteadas.
 Ir relacionando los aprendizajes esperados de la clase con las intervenciones y

explicaciones que se vayan desarrollando durante ésta.
35
 Contar con información o ejemplos del mundo real, que permitan relacionar
los contenidos revisados con aspectos de interés para los estudiantes.
 Iniciar las clases con preguntas, incógnitas o datos que despierten curiosidad
o interés por el tema a tratar.
 Activar los conocimientos previos con un ejercicio de verdadero o falso, el
cual se puede desarrollar en grupo, en pareja o individualmente. Lo importante es
que sea dinámico e involucre a la mayor cantidad de estudiantes presentes.
El desarrollo de la clase corresponde al momento más

Desarrollo intenso, pues se debe caracterizar por una fuerte
interacción entre el profesor y estudiantes. Es el espacio
destinado para desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y específicas
de la disciplina que enseña. Es importante considerar en esta instancia, que las
actividades deben dar la oportunidad para que los estudiantes practiquen, ensayen,
elaboren, construyan y/o se apropien del contenido.
Algunas técnicas
 Realizar o solicitar a un estudiante que realice una síntesis de un momento de la clase.

 Retroalimentaciones entre pares o por parte del profesor.
 Elaboración de preguntas para pruebas y/o exámenes desde los estudiantes.
 Evaluación del trabajo y/o control de un compañero.
Uso de preguntas como estrategia de enseñanza-aprendizaje
“La calidad de pensamiento que alcancen nuestros alumnos está en la calidad de

nuestras preguntas” (Elder & Paul, 2002).
Las preguntas son un recurso pedagógico potente y muchas veces, poco aprovechado.
Las preguntas son una técnica de aprendizaje que el docente puede incorporar en
la planificación de su exposición, promoviendo así pausas de interacción para que los
estudiantes no pierdan la atención en la clase y a su vez, no bajar el ritmo de
participación promovido en el inicio de la clase.
36
A continuación se presentan un set de preguntas tipo que se pueden utilizar para no
detener las intervenciones de los estudiantes sino más bien, para seguir
potenciándolas y sean los propios estudiantes quienes se empoderen de su
aprendizaje.
Preguntas de aclaración
 ¿A qué te refieres con ______?
 ¿Podrías expresarlo de otra manera?
 ¿Cómo se relaciona lo que acabas de comentar con lo que estamos
discutiendo?
 ¿Podrías darme un ejemplo?
 ¿Por qué mencionas eso?
Preguntas para sondear supuestos

 ¿Qué estás suponiendo?
 ¿Qué crees tú que está suponiendo tu compañero?
 Todo tu razonamiento se basa en la idea de que ____ ¿Por qué has basado tu
razonamiento en ____ en vez de considerar ______?
Preguntas para sondear argumentos y evidencia

 ¿Cuáles son las razones para afirmar eso?
 ¿Qué otra información necesitamos conocer?
 ¿Podrías explicarnos los motivos que te llevaron a concluir eso?
 ¿Es esa una evidencia suficiente para creer que ____?
 ¿Por qué crees que eso es verdad?
Preguntas acerca de puntos de vistas o perspectivas

 ¿Qué podría decir alguien que esté en desacuerdo?
 ¿Alguien tiene un punto de vista distinto?
Preguntas sobre pregunta

 Para responder esta pregunta ¿Qué otras preguntas deberíamos responder
primero?
 ¿Por qué es importante esta pregunta?
37
El cierre de clases es el momento clave para asegurar y
Cierre de la Clase afianzar los aprendizajes esperados en cada clase. Al ser
un tiempo por lo general muy breve, debe implicar el uso
específico de una estrategia o material que permita aclarar dudas, sintetizar, etc. El
cierre de clases tiene como propósito final fijar los aprendizajes y motivar para la
clase siguiente.
Algunas técnicas
 Mapa conceptual sobre los aprendizajes de la clase, lo que sirve para graficar y
hacer visual el logro que se va obteniendo clase a clase.
 Pedir a los estudiantes que respondan las dudas de sus compañeros.
Un minuto de trabajo (One minute paper)

Altamente efectivo para verificar el progreso de los estudiantes en el entendimiento y
reacciones al material. En una hoja de papel los estudiantes responderán en un minuto
(no más de dos) a una pregunta específica o abierta sobre el material cubierto ¿Cuál
fue el punto principal de la clase de hoy?
El tazón de pescado (The fish bowl)

Los estudiantes reciben tarjetas en las que van a escribir una pregunta sobre el material
de la clase. Indicarles que la pregunta debe estar dirigida a hacer una pregunta o
clarificar algún aspecto del material que no se haya entendido completamente o de
aplicación a otros contextos. Los estudiantes depositan las preguntas en una pecera o
caja. Al final de la clase o al principio de la siguiente el docente selecciona preguntas
de la pecera y contesta o le pide a algún estudiante que conteste.
En el siguiente capítulo se presentan diversas metodologías, estrategias y

técnicas que promueven el aprendizaje activo en el aula. En cada una de ellas se
explican sus principales características, cómo se implementan y para qué se
utilizan.
38
“Aquellos que tienen el
privilegio de saber,
tienen la obligación de
actuar”
Albert Enstein
39
Capítulo V
Metodologías, Estrategias, Técnicas
Procedimiento de Pausas
Definición
Estrategia de enseñanza que consiste en estructurar la clase en “ciclos” que
faciliten los procesos cognitivos tales como: clarificar, asimilar y retener la
información presentada en una exposición.
Características
Esta estrategia nace como respuesta a la evidencia reportada en las
investigaciones respecto a la capacidad de concentración de los estudiantes en
una clase expositiva. El promedio de concentración de los estudiantes es de 15
a 20 minutos, luego la atención empieza a caer dramáticamente con la
consecuente pérdida de la capacidad de retención de la información expuesta
por el profesor. Estructurar la clase en ciclos posibilita organizar la información
en la estructura mental de los estudiantes y hace volver la atención hacia una
nueva exposición.
¿Cómo se utiliza?
Para construir estas “pausas” solo se debe diseñar una pregunta o problema que
se asocie con la exposición realizada y presentarla a la clase de la siguiente
forma:
1. Instrucción clara y precisa de la actividad propuesta: plantear una

pregunta concreta, explicitando que se espera que los estudiantes
realicen.
2. Asignación de tiempo para responder: explicitar la cantidad de tiempo
que los estudiantes tienen para realizar la actividad (3 a 5 minutos)
3. Producto concreto a entregar: explicitar qué tipo de resultado se espera
recibir por parte de los estudiantes (respuestas en voz alta a personas al
azar, resultados en papel, estudiante por grupo a la pizarra, etc.).
40
4. Señal clara de que el tiempo disponible ha terminado: explicitar que se
medirá el tiempo disponible y que se solicitará la entrega del producto al
finalizar ese lapso. Explicitar también que se otorgará todo ese tiempo aun
cuando algunos estudiantes terminen con rapidez; de este modo se dará a
entender a los estudiantes que se espera la producción de todos y no sólo de
unos pocos alumnos.
¿Para qué se utiliza?

La estrategia de procedimiento de pausas se utiliza principalmente en clases
magistrales o expositivas para incorporar experiencias de aprendizaje activo de manera
progresiva y así favorecer la retención de la información que se expone y el desarrollo
de otras habilidades tales como: resolución de problemas, pensamiento crítico, trabajo
en equipo, entre otros.
Referencias bibliográficas
Prince, M. (2004). Journal of Engineering Education. Does Active Learning Works? A
Review of the Research. July 2004.
41
Pensar, Emparejar, Compartir (Think Pair Share)
Definición
Es una técnica de aprendizaje cooperativo que fomenta la participación individual y el
trabajo colectivo para resolver un problema o responder a una tarea de lectura. Es
aplicable a cualquier tipo de clases.
Características
 Permite implementar experiencias de aprendizaje activo en clases expositivas
tradicionales
 Permite cambiar el ritmo de la clase para retomar la atención e interés de los
estudiantes
 Aumenta el tipo de comunicaciones personales que son necesarias para que los
estudiantes procesen, organicen y retengan ideas internamente
 Permite incentivar la reflexión en torno a las temáticas revisadas en la clase, al
compartir sus ideas, los estudiantes se apropian de su aprendizaje y negocian
significados
 Permite la práctica de una comunicación eficaz al tener que comunicar lo
pensado de manera sintética y comprensiva para todos
¿Cómo se utiliza?
1. El profesor presenta un desafío o pregunta abierta a la clase que cada
estudiante deberá resolver o responder en pocos minutos
2. Pensar (Think) Los estudiantes piensan independientemente sobre la pregunta
que se ha planteado, formando ideas propias.
3. Pareja (Pair): Los estudiantes se agrupan en parejas para discutir sus
pensamientos. Este paso permite a los estudiantes articular sus ideas y
considerar las de otros.
4. Compartir (Share): Los pares de estudiantes comparten sus ideas con un grupo
más grande, como la clase entera. A menudo, los estudiantes se sienten más
cómodos presentando ideas a un grupo con el apoyo de un compañero.
42
Es una técnica ideal para docentes y estudiantes que son nuevos en el aprendizaje
cooperativo. Se puede utilizar en diversos contextos de aprendizaje ya que busca
promover la participación, enfocar la atención y comprometer a los estudiantes.
 Cooperative Learning: Think-Pair-Share Strategy (2005) Online Teaching
Resource.
 Grouping: Think-Pair-Share Strategy / Jigsaw (2014) East Carolina University
43
Enviar un Problema (Send a problem)
Definición
Es una técnica de aprendizaje cooperativo y pensamiento crítico, utilizada para
involucrar a los estudiantes en la discusión en grupo.
Características
 Permite implementar experiencias de aprendizaje activo en clases expositivas
tradicionales
 Permite cambiar el ritmo de la clase para retomar la atención e interés de los
estudiantes
 Facilita la discusión grupal, el pensamiento crítico y la resolución de problemas.
 Permite incentivar la reflexión en torno a las temáticas revisadas en la clase, al
compartir sus ideas, los estudiantes se apropian de su aprendizaje y negocian
significados
 Refleja un escenario de la vida real, en donde no siempre se tiene una sola
respuesta correcta.
¿Cómo se utiliza?
1. Dividir a los estudiantes en grupos de 4 a 5 personas.
2. Cada grupo recibe un sobre que por fuera presenta un problema.
3. Cada grupo cuenta con 3 a 5 minutos para proponer todas las soluciones
posibles al problema.
4. Pasado el tiempo determinado, los grupos introducen las soluciones en el
sobre y lo intercambian con otro grupo que ha resuelto otro problema.
5. El ciclo se repite, sin que los estudiantes puedan ver las soluciones dadas por
el grupo anterior.
6. En la ronda final cada grupo recibe un sobre y evalúa todas las soluciones
propuestas, seleccionando dos o tres que consideren mejores.
Esta actividad se realiza luego de una exposición del docente, que discute los
conceptos y elementos esenciales para la resolución de problemas propuestos.
44
Es una técnica ideal para docentes y estudiantes que son nuevos en el aprendizaje
cooperativo. Se puede utilizar en diversos contextos de aprendizaje, ya que busca
promover la participación, enfocar la atención y comprometer a los estudiantes.
Barkely, E.F. et al., (2004). Collaborative Learning Techniques: A Handbook for College
Faculty. Jossey-Bass.
45
Técnica del Rompecabezas o Puzzle
Definición
Es una técnica de aprendizaje cooperativo propuesta por el psicólogo social Elliot
Aronson en 1971. Fomenta la responsabilidad, organización y el trabajo en equipo.
Características
 La idea principal de esta técnica de aprendizajes que cada pieza (estudiantes) es
un elemento esencial para comprender y completar el puzzle (aprendizaje).
 Promueve el aprendizaje y motivación de los estudiantes, posibilitando que
compartan en grupo gran cantidad de información.
 La técnica requiere de la interdependencia positiva de los miembros del grupo:
ningún miembro del grupo puede conseguir el objetivo final sin que los otros
miembros del grupo también lo alcancen.
 Refuerza el trabajo cooperativo y la corresponsabilidad de todos los miembros
para el logro del objetivo final.
¿Cómo se utiliza?
1. Se divide a los estudiantes en pequeños grupos, en los que cada educando será
el encargado de preparar una pequeña parte del material.
Organización de grupos base
1 2 1 2 1 2 1 2
3 4 3 4 3 4 3 4
2. Los estudiantes que han preparado un mismo tema formarán un grupo de

"expertos" que pondrá las ideas en común sobre su especialidad.
46
Reunión de expertos
1 1 2 2 3 3 4 4
1 1 2 2 3 3 4 4
3. Finalmente, los "expertos" volverán a su grupo original y presentarán lo

aprendido a sus compañeros. Así, en cada pequeño grupo existirá al menos un
"experto" sobre cada tema, y se obtendrá una visión global de todo el material.
Regreso al grupo de base
1 2 1 2 1 2 1 2
3 4 3 4 3 4 3 4

Se utiliza principalmente para fomentar el estudio continuado de una materia y así,
evitar la tendencia a la memorización de temáticas complejas de una asignatura.
Asimismo, busca fomentar la autonomía en el aprendizaje, el compromiso y respeto
por el trabajo de otros y aprovechar los niveles de aprendizajes heterogéneos de una
clase, simulando sesiones de tutorías individuales y grupales.
Martínez, J. y Gómez, F. (2010). La técnica puzzle de Aronson: descripción y desarrollo.
En Arnaiz, P.; Hurtado, Mª.D. y Soto, F.J. (Coords.) 25 Años de Integración Escolar en
España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia:
Consejería de Educación, Formación y Empleo.
47
Aprendizaje entre Pares (peer instruction)
Definición
Técnica didáctica que involucra a los estudiantes en la construcción de su propia
comprensión de los conceptos ya que discuten y explican en parejas su forma de
pensar en relación a un tema concreto.
Características
Modifica el ritmo de la clase para darles un rol más protagónico a los estudiantes
durante su proceso de aprendizaje en el aula. Asimismo, involucra con profundidad a
los estudiantes en su aprendizaje debido al acto de explicar y defender su comprensión
de un tema contra las explicaciones alternativas de otro. Por otra parte, da la
oportunidad a los estudiantes de interactuar con sus pares lo que facilita la adquisición
de nuevos conocimientos y la restructuración de los esquemas mentales existentes.
¿Cómo se utiliza?
Antes de la clase
 Seleccionar los resultados de aprendizajes a lograr con la actividad
 Planificar y preparar las presentaciones en bloques de 10 a 15 minutos
 Preparar preguntas de verificación de la comprensión de los estudiantes
Durante la clase
 Desarrollar breves exposiciones de los temas a trabajar en clases.
 Realizar pausas entre cada exposición para plantear una pregunta de respuesta
individual.
 Recepcionar las respuestas de los estudiantes.
 Retroalimentar en base a los resultados obtenidos.
a) Si las respuestas correctas son menores al 30% el docente repasa el concepto

y los estudiantes vuelven a responder la pregunta.
b) Si las respuestas correctas están entre un 30% y un 70% se les solicita a los
estudiantes que discutan entre pares durante unos minutos, dando el espacio
para que argumenten y encuentren así la respuesta correcta. Luego se realiza
la misma pregunta o una similar, para verificar si hubo o no una mejora.
c) Si las respuestas correctas están sobre el 70% se puede continuar con la clase.
48
Se ha demostrado que el aprendizaje entre pares es una técnica válida para mejorar el
razonamiento conceptual de los estudiantes y su capacidad de resolución de
problemas. Por otra parte, permite monitorear la comprensión de los aprendizajes de
los estudiantes de los temas tratados e ir aclarando a tiempo los errores durante la
clase. Asimismo, permite al docente detectar conceptos problemáticos para la clase, a
modo de ir adaptando su planificación de la asignatura.
 Butchart, S. & Handfield, T. (2009). Using Peer Instruction to teach Philosophy,
Logic and Critical Thinking. Teaching Philosophy.
 Crouch, C. & Mazur, E. (2001). Peer Instruction: Ten years of experience and
results. American Association of Physics Teachers.
49
Mapas Conceptuales
Definición
Técnica de aprendizaje que posibilita la organización y representación de alguna
temática de manera gráfica mediante un esquema y el conocimiento. Surgió en los
años 70 con los planteamientos teóricos de la psicología del aprendizaje,
específicamente, las teorías del aprendizaje significativo de David Ausubel.
Características
 Expresan explícitamente las relaciones más importantes entre un conjunto de
conceptos de un tema en específico.
 Aportan una claridad de ideas expresadas en frases y con conexiones a
diferentes temas, contribuyendo a agrupar y organizar los conocimientos,
además de obligar a realizar conexiones a otros temas relacionados con el que
se desarrolla.
 Refuerza la comprensión, ayudando a recordar lo aprendido y posibilita el
añadir más ideas y nuevos conceptos según se re elabora el aprendizaje o se
adquieren nuevos conocimientos.
¿Cómo se utiliza?
De acuerdo a un texto o tema de la asignatura, solicitar a los estudiantes seguir el
siguiente protocolo:
1. Subrayar los conceptos o palabras claves del tema.

2. Hacer una lista de conceptos a incluir en el mapa, así como de los recursos
explicativos a añadir en el entorno.
3. Agrupar los conceptos por niveles de generalidad y clasificarlos según más
genéricos o sean más específicos y estén incluidos y subordinados a los
primeros.
4. Seleccionar el tema más inclusivo y escribirlo en la parte superior del mapa
conceptual.
5. Escribir los demás conceptos jerarquizándolos por sus diferentes niveles de
inclusión descendiendo verticalmente en el gráfico.
50
6. Escribir las palabras enlace entre los conceptos y representarlas a través de
líneas, elaborando mediante ellas proposiciones o frases con sentido.
7. Revisar el mapa para identificar nuevas relaciones o incluir otras referencias
cruzadas que no hayan establecido anteriormente.
8. Escribir un título del mapa y un subtítulo, que sirva como breve explicación de
los que se pretende representar.

Los mapas conceptuales facilitan, tanto al docente como a los estudiantes, una rápida
visualización de los contenidos que se quieren enseñar y se han de aprender, así como
una visión global del tema a exponer. Además, posibilitan la indagación de los
conocimientos previos y la posibilidad de integrar los nuevos. Asimismo, ayudan a
potenciar el pensamiento creativo y crítico.
Referencias Bibliográficas
 Concept Map Tools: una herramienta para aprender a enseñar y para enseñar a
aprender colaborativamente. Propuesta de Josi Sierra, Técnica del Programa TIC
de Euskadi, para el CIVE 2004 IV Congreso Internacional Virtual de Educación 9-
29 Febrero de 2004.
 Moreira, M. (1997). Mapas conceptuales y aprendizaje significativo.
 Novak, J (s.f.). Origen y desarrollo de los mapas conceptuales.
51
Estudio de Casos
Definición
Metodología de análisis grupal que permite extraer conclusiones de fenómenos reales
o simulados con la finalidad de conocerlos, interpretarlos, resolverlos, generar
hipótesis, contrastar datos o diagnosticar.
Características
 Facilita en el aula instancias de discusión y análisis.
 Permite disponer de conocimientos generales vinculados a los contenidos de la
asignatura y el mundo profesional.
 Mejora habilidades intelectuales, de comunicación e interpersonales de
organización y gestión personal, pues se centra en el razonamiento del
estudiante, en su capacidad de estructurar el problema y el trabajo para lograr
una solución.
 Estimula actitudes y valores de desarrollo personal como la autonomía y
flexibilidad, responsabilidad e iniciativa.
 Permite la reflexión de los estudiantes al comparar sus resultados con los de otros
estudiantes
 Promueve la toma de decisiones en forma colaborativa.
¿Cómo se utiliza?
1. Seleccionar un caso real que permita aplicar los conocimientos adquiridos durante
el desarrollo de la asignatura. La selección del caso es importante, ya que requiere
que sea atrayente y responda a los objetivos temáticos de estudio.
2. Presentación del caso a los estudiantes.
3. Análisis del caso por parte de los estudiantes
Fase preliminar: acercamiento al caso por medio de la lectura o video.
Fase de expresión de opiniones: individualmente los estudiantes manifiestan
su opinión
Fase de contraste: los estudiantes analizan el caso contrastando las opiniones
de la fase anterior.
Fase de reflexión teórica: los estudiantes elaboran hipótesis y posibles
soluciones de acuerdo a los conceptos teóricos y opiniones de la fase anterior.
4. Propuesta de soluciones.
52
El estudio de casos pretende desarrollar competencias como: análisis, síntesis,
pensamiento crítico, trabajo en equipo, gestión, permitiendo, además la innovación y
creatividad. Asimismo, responde a la necesidad de los estudiantes de enfrentarse a
situaciones reales en las cuales deben tomar decisiones, valorar acciones o emitir
juicios. Finalmente, promueve la formación de futuros profesionales capaces de
encontrar para cada problema la solución experta, personal y adaptada al contexto
social, humano y profesional dado.
Murillo, J. (s.f.). Estudio de casos. Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de
Formación del Profesorado y Educación.
53
Debate
Definición
Es una conversación estructurada en que se enfrentan diferentes opiniones y puntos
de vistas sobre un tema específico que permita polémica o disparidad de visiones.
Características
 Ejercita la elaboración de argumentos y de estrategias de discusión
 Estimula la búsqueda autónoma o guiada de información pertinente
 Provoca que los estudiantes definan su opinión ante una cuestión problemática
 Ayuda los estudiantes a perfeccionar sus destrezas en la comunicación.
 Permite identificar y explorar diferente temas de estudio, diversos tópicos de
discusión y problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y
comprendan.
 Desarrolla un entorno propicio para el conocimiento, estimulando a los
estudiantes a aprender más sobre temas o problemas y generar ideas.
¿Cómo se utiliza?
Pasos previos al debate
1. Definir el tema a debatir
2. Solicitar a los estudiantes informarse del tema con textos, documentos y
medios confiables.
3. Entregar a los estudiantes materiales de apoyo para elaborar argumentos.
4. Dividir el curso en dos grupos y cada uno defiende una determinada postura.
5. Cada grupo se organiza internamente, distribuyendo funciones y
responsabilidades, por ejemplo: quién dirigirá, quienes intervendrán, entre
otros.
Debate
1. Fase de introducción
2. Fase de argumentación
3. Intermedio
4. Contra argumentación
5. Conclusión
54
FASE DE INTRODUCCIÓN
Introducción de equipo a favor Introducción de equipo en contra
3 minutos 3 minutos
FASE DE ARGUMENTACIÓN
Argumentación equipo a favor Argumentación equipo en contra
5 minutos 5 minutos
INTERMEDIO
Breve receso que permite a los alumnos preparar contra argumentación y cierre
CONTRA ARGUMENTACIÓN
Contra argumentación equipo en contra Contra argumentación de equipo a favor
5 minutos 5 minutos
CONCLUSION
Conclusión de equipo en contra Conclusión de equipo a favor
3 minutos 3 minutos
Fuente: Jerez, O. (2015)

 Para impulsar el trabajo colaborativo, aprovechando los conocimientos previos
y la experiencia del equipo
 Para estimular la reflexión y análisis
 Para trabajar las actitudes de respeto y tolerancia un sentido de identidad
 Para mejorar la gestión del tiempo, confianza en uno mismo
 Para estimular la flexibilidad y adaptación frente a situaciones inesperadas
 Sánchez, G. (2007). El debate académico en el aula como herramienta didáctica
y evaluativa.
 Jerez, O (2015). Aprendizaje Activo, Diversidad e Inclusión. Enfoque,
Metodologías y recomendaciones para su Implementación. Departamento de
Pregrado. Vicerrectoría de Asuntos Académicos. Universidad de Chile
55
Lluvia de Ideas (Brainstorming)
Definición
Es una técnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado. Se creó
en el año 1941 por Alex Osborne, cuando su búsqueda de ideas creativas se transformó
en un proceso interactivo.
Características
Su principal característica es que su implementación incrementa el potencial creativo
en grupo. Es una técnica fácil de aplicar con grupos grandes, permitiendo involucrar a
toda la audiencia. Por otra parte, fomenta la tolerancia y apertura, como también el
ejercicio de toma de decisiones y consenso por parte de los estudiantes. El profesor es
100% moderador y facilitador del proceso.
¿Cómo se utiliza?
No estructurado: Se escoge a un facilitador y apunte de ideas, se puede escribir cada
idea en el menor número de palabras verificando con la persona que contribuyó si se
está repitiendo la idea. Es necesario establecer un tiempo límite aproximado de 25
minutos. Eliminar las duplicaciones, problemas no importantes que parecen
redundantes.
Estructurado: Tiene las mismas metas que la lluvia de ideas no estructurada, la
diferencia es que cada miembro presenta sus ideas en un formato ordenado. No hay
problema si un integrante del equipo cede su turno a otro.
Silencioso: Los participantes piensan las ideas y las registran en un papel. Cada
participante pone su hoja en la mesa y la cambia por otra.

Se utiliza cuando existe la necesidad de liberar la creatividad de los equipos de trabajo,
generar un número extenso de ideas e identificar oportunidades de mejoras.
Asimismo, se utiliza para promover que el resto de la clase participe, para analizar
conocimientos previos o para realizar una evaluación formativa o monitoreo de los
aprendizajes logrados.
Gestiopolis (s.f.). Brainstorming: lluvia o tormenta de ideas. En Universidad Nacional
abierta y a distancia.
56
Juego de Roles (Rol Playing)
Definición
Simulación de una situación que pone en contacto directo a los estudiantes con los
conocimientos y destrezas que deben asimilar para lograr su aprendizaje, pudiendo
contextualizar con la práctica el uso de lo aprendido. De este modo, el estudiante
puede experimentar y practicar su conocimiento teórico y sus habilidades en un
entorno protegido (el aula) y con reglas que facilitan y fomentan la participación de
los estudiantes.
Características
Parte del supuesto de que es posible crear auténticas analogías con situaciones
problemáticas de la vida real y que mediante estas recreaciones los estudiantes pueden
probar la vida. De esta forma, la actuación suscita respuestas emocionales y conductas
genuinas y características de los estudiantes.
Para utilizar el juego de roles el docente debe:

 Conocer a fondo esta técnica didáctica.
 Diseñar un juego con elevada dosis de realismo.
 Seleccionar un problema que se ajuste a lo que se quiere enseñar.
 Crear el tema y los personajes acordes a lo que se quiere enseñar.
 Tener claro el objetivo de la representación.
 Elegir adecuadamente la ambientación y los actores que asumirán los roles.
 Hacer una descripción clara de los personajes.
¿Cómo se utiliza?
Inicio de la Clase
 El docente da a conocer el diseño del tema a representar.
 El docente informa los conceptos teóricos del tema.
 Se realiza una investigación del tema.
 Creación de la historia.
 Entrega de roles (personajes).
57
Desarrollo
 Investigación del tema por los estudiantes.
 Entrega de materiales.
 Preparación del escenario.
 Representación de la historia.
 Los estudiantes toman decisiones.
 Socialización.
Cierre
 Se discute y evalúa el problema representado.
 Se comparte experiencias y se generalizan.
 Se comparten conclusiones de la experiencia experimentada.

Es muy útil por su versatilidad ya que permite aplicarlo a varios objetivos
educacionales, debido a que los estudiantes en este modelo tienen un rol activo tanto
en la acción como en la actuación, el desempeño del rol constituye, de por sí, un
vehículo para desarrollar el contenido de la enseñanza.
Mediante el desarrollo del Juego de roles, los estudiantes pueden incrementar su
capacidad de reconocer sus propias impresiones, así como los de sus compañeros,
adquirir nuevas conductas para manejar situaciones que antes les resultaban difíciles
y mejorar sus habilidades para la resolución de problemas.
En esencia el juego de roles sirve como vehículo para que los estudiantes:
 Logren mayor comprensión y conocimiento de sus actitudes, valores y
percepciones.
 Desarrollen habilidades y actitudes en la resolución de problemas.
 Estudien los contenidos de una asignatura de diversas formas.
 Alvarez, M.A. (2008). Juego de roles: una experiencia en la enseñanza de la
Historia económica y social general. En Actas de las XIII Jornadas de
Epistemología de las Ciencias Económicas. Universidad de Buenos Aires.
58
 Andreu, A. et al (2005). La simulación y el juego en la enseñanza-aprendizaje
de lengua extranjera. Cuadernos Cervantes XI
 Cebrian, M. et al (2014). El método de evaluación como mecanismo de
motivación. En Actas del XI Encuentro de Didáctica de la Historia Económica.
Universidad de Santiago de Compostela.
 Giménez, P. (2003). Los juegos de rol: hacia una propuesta pedagógica. Primeras
Noticias. Revista de Literatura 195.
 Imbernon, F. & Medina, J. (2005). Metodología participativa en el aula
universitaria. La participación del alumnado. Editorial Octaedro.
 I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad Pablo de
Olavide, (Sevilla. 20 y 21 de noviembre 2014) ISBN: 84-697-2223-9
 Rodríguez, F. & Cerda, M. (2016). Ficha: Juego de Roles. Diplomado en Docencia
Universitaria Universidad de Valparaíso.
 Martínez, J. (2010). La naturaleza de las competencias en el espacio europeo de
educación superior. Cuadernos de Educación y Desarrollo 2.
 Mateo, J. (2007). Interpretando la realidad, construyendo nuevas formas de
conocimiento: el desarrollo competencial y su evaluación. Revista de
investigación educativa 25.
59
Aprendizaje Colaborativo
Definición
El Aprendizaje Colaborativo más que una técnica, es considerado una filosofía de
interacción y una forma personal de trabajo. Corresponde a un aprendizaje
desarrollado en forma grupal, en donde se designan roles según las habilidades de
cada integrante con el sentido de que puedan complementarse en pos de una meta
en común.
El aprendizaje colaborativo no es sinónimo de trabajo en grupo, ya que su elemento

distintivo es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los estudiantes, es decir,
los estudiantes deben tomar conciencia de que sólo es posible lograr las metas
individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también alcanzan las
suyas.
Características
Es importante mencionar que algunos autores no hacen diferenciación entre
aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo. Sin embargo, otros como
Zañartu (2000) afirman que la diferencia básica es que el aprendizaje cooperativo
necesita de mucha estructuración para la realización de la actividad por parte del
profesor, mientras que en el aprendizaje colaborativo se necesita de mucha más
autonomía del grupo. Por lo tanto, en el aprendizaje cooperativo es el profesor quien
diseña mantiene casi por completo el control de la estructura de interacciones y de los
resultados que han de obtener, mientras que en el aprendizaje colaborativo son los
y las estudiantes quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el
control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje.
En síntesis, la diferencia concreta entre los dos tipos de metodologías de aprendizaje,

es el grado de la tarea y de las interacciones entre alumno.
La premisa fundamental del aprendizaje colaborativo está basada en el consenso

construido a partir de la cooperación de los miembros del grupo y a partir de
relaciones de igualdad. Se fundamenta en cinco elementos básicos que ayudan a
construir y conseguir la colaboración entre los miembros del grupo:
60
 Interdependencia positiva
 Responsabilidad individual
 Habilidades sociales
 Interacción cara a cara o simultánea.
 Autoevaluación grupal (co-evaluación/evaluación individual)
¿Cómo se utiliza?
Un aspecto esencial de esta metodología es la conformación de grupos pequeños
dentro del gran grupo de la clase, los cuales pueden ser de cuatro tipos según sea la
intención que se tenga al construirlos.
Grupo Base Habilidades desarrolladas: Se desarrollan fundamentalmente

Se utiliza habilidades sociales que permiten la ayuda entre los miembros
fundamentalmente para del grupo, al mismo tiempo que les facilita el pedir y aceptar
fortalecer las relaciones a ayuda de los demás. Estas habilidades tienen que ver con el
largo plazo de los respeto mutuo, la tolerancia, respeto a la diversidad, escucha
participantes y de activa y auto evaluación entre otras.
proveer una estructura Selección: Los miembros del grupo son escogidos por el
de apoyo para los profesor o por ellos mismos de acuerdo a sus habilidades y
miembros del grupo. necesidades de proporcionar / recibir ayuda y soporte.
Grupo Formal Habilidades desarrolladas: Se desarrollan habilidades
Se utiliza para la relacionadas con la administración del tiempo, la administración
realización de proyectos de proyectos, la corresponsabilidad y coevaluación, la
específicos que investigación, el respeto a la diversidad de ideas y opiniones, la
requieren de un tiempo discusión, la tolerancia, el pensamiento crítico, el análisis y la
también específico para síntesis.
terminarse, donde la Selección: Los miembros del grupo son escogidos por el
duración va desde una profesor o por ellos mismos de acuerdo a criterios específicos
sesión completa hasta de habilidades orientadas no sólo al trabajo en grupo, sino
varias sesiones, semanas también a la obtención de resultados y la realización de tareas.
o todo el semestre.
Grupo Informal Habilidades desarrolladas: Por lo general, los estudiantes y
Es utilizado para la profesores no tienen por qué preocuparse por roles y
preparación de los habilidades específicas.
estudiantes para trabajar Selección: Estos grupos son formados a partir de técnicas
en los demás grupos. basadas en el azar.
61
 Aumenta el interés de los estudiantes
 Promueve el pensamiento crítico.
 Promueve y favorece la interacción.
 Favorece la adquisición de destrezas sociales.
 Promueve la comunicación.
 Promueve la coordinación.
 Estimula el uso del lenguaje.
 Permite mejorar la autoestima.
 Permite desarrollar destrezas de autodescubrimiento.
 El estudiante aprende a aprender.
 Adquieren destrezas para construir, descubrir, transformar.
 Las discusiones al interior del grupo de aprendizaje se enriquece.
 Disminuye el lapso de tiempo de trabajo.
 Glinz, P. (2015) “Un acercamiento al aprendizaje colaborativo. Revista
Iberoamericana de Educación.
 Tecnológico de Monterrey (2000). Las Técnicas Didácticas en el Modelo
Educativo del Tec de Monterrey. Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo del Sistema, Vicerrectoría Académica.
62
Aprendizaje basado en Problemas (ABP)
Definición
Método de enseñanza orientado al aprendizaje de los estudiantes por medio de la
resolución de un problema real o simulado relevante para el contexto del curso en
grupos pequeños y bajo la supervisión del docente.
Características
El método ABP parte de la idea de que el estudiante aprende de un modo más
adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar o, sencillamente,
indagar sobre la naturaleza de fenómenos y actividades cotidianas.
El método ABP también se basa en la idea de que los problemas que tienen cierta
dificultad se resuelven mejor en colaboración con otras personas, que el desafío motiva
a los estudiantes, que desarrolla razonamiento y juicio crítico, que propicia la cohesión
y colaboración entre pares y permite la la retroalimentación de cuanto se sabe sobre
el tema a discutir, lo que permite al estudiante poder reforzar los aspectos deficitarios.
¿Cómo se utiliza?
1. Aclarar conceptos y términos: Se trata de aclarar posibles términos del

texto del problema que resulten difíciles (técnicos) o vagos, de manera que
todo el grupo comparta su significado.
2. Definir el problema: Es un primer intento de identificar el problema que el
texto plantea. Posteriormente, tras los pasos 3 y 4, podrá volverse sobre esta
primera definición si se considera necesario.
3. Analizar el problema: En esta fase, los estudiantes aportan todos los
conocimientos que poseen sobre el problema tal como ha sido formulado,
así como posibles conexiones que podrían ser plausibles. El énfasis en esta
fase es más en la cantidad de ideas que en su veracidad (lluvia de ideas).
4. Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al análisis del
paso anterior: Una vez generado el mayor número de ideas sobre el
problema, el grupo trata de sistematizarlas y organizarlas resaltando las
relaciones que existen entre ellas.
63
5. Formular objetivos de aprendizaje: En este momento, los estudiantes
deciden qué aspectos del problema requieren ser indagados y
comprendidos mejor, lo que constituirá los objetivos de aprendizaje que
guiarán la siguiente fase.
6. Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual: Con
los objetivos de aprendizaje del grupo, los estudiantes buscan y estudian la
información que les falta. Pueden distribuirse los objetivos de aprendizaje o
bien trabajarlos todos, según se haya acordado con el tutor.
7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe sobre los
conocimientos adquiridos: La información aportada por los distintos
miembros del grupo se discute, se contrasta y, finalmente, se extraen las
conclusiones pertinentes para el problema.

Competencias Genéricas a desarrollar:
 Trabajo en equipo
 Comunicación
 Escucha activa
Competencias cognitivas a desarrollar:

 Búsqueda de información
 Integración conocimientos previos
 Utilización conocimientos previos
 Análisis critico
 Actitud reflexiva durante y después de la actividad
 Retroalimentación
 Universidad Politécnica de Madrid (2008). Aprendizaje Basado en Problemas.
 Vizcarro, C. & Juárez, E. (s.f.). ¿Qué es y cómo funciona el aprendizaje basado en
problemas? En La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas. Cap.1
64
Aprendizaje basado en Proyectos
Definición
La metodología de aprendizaje basado en proyectos emerge de una visión de la
educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio
aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos
adquiridos en el salón de clase.
Es una metodología de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios

de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas
significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio
aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
Características
 Presentan situaciones en las que el estudiante aprende a resolver problemas no
resueltos utilizando conocimiento relevante.
 El trabajo se centra en explorar y trabajar un problema práctico con una solución
desconocida.
 Son diseñados de tal manera que abarquen al menos un curso, incorporando
contenidos de una misma disciplina, o bien, de varias de ellas.
 Demandan la aplicación de conocimientos interdisciplinarios. Así, el estudiante
puede apreciar la relación existente entre las diferentes disciplinas en el
desarrollo de un proyecto en particular.
 Permiten la búsqueda de soluciones abiertas, dando así oportunidad al alumno
de generar nuevo conocimiento.
 Pretende que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad de su propio
aprendizaje (similar a la que tendrían que acoger como profesionales), así como
aplicar, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su
formación.
¿Cómo se utiliza?
El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas que se espera que
los estudiantes logren al finalizarlo, así como los aprendizajes que desea que aprendan.
Las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral o
tan específico que cubran un solo tema o unidad.
65
Una pregunta guía permite dar coherencia a la poca o ninguna estructura de los
problemas o actividades a las que se enfrentan los estudiantes que realizan un
proyecto. Las preguntas guía conducen a los estudiantes hacia el logro de los objetivos
del proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del
proyecto. Cuando se piensa en diseñar las preguntas guía es necesario tomar en cuenta
que: deben ser provocativas, deben desarrollar altos niveles de pensamientos, deben
promover un mayor conocimiento de la materia, deben representar un reto, deben
extraerse de situaciones y/o problemáticas reales que sean interesantes, deben ser
realizables.
Una vez definidas las preguntas guía es necesario hacer una lista con todas las
subpreguntas y actividades potenciales derivadas de ella. Estas pueden ser usadas
durante la planeación del proyecto.
Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el

proyecto. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que
resultarán del proyecto, es necesario tomar un tiempo para pensar qué podrían los
estudiantes presentar, construir, diseñar, etc. Estos productos deben ser seleccionados
con mucho cuidado.
Las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de manera que lleven
a los estudiantes a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades
y de resultados de procesos. Estas actividades llevan a los estudiantes a profundizar en
los contenidos de conocimiento y a desarrollar habilidades de frente a las necesidades
del proyecto, ya que requieren del estudiante la transformación, análisis y evaluación
de la información y las ideas para buscar la solución a una situación.

Busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y
aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o
proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. En otras palabras,
su objetivo es que el proceso de aprendizaje se dé en la acción, es decir, que el
estudiante aprenda haciendo, adquiriendo una metodología adecuada para afrontar
los problemas que se le presentarán en su futura práctica profesional. En el Aprendizaje
Basado en Proyectos se desarrollan actividades de aprendizaje interdisciplinarias, de
largo plazo y centradas en el estudiante.
66
 Galeana, L. (s.f.) Aprendizaje basado en proyectos. Universidad de Colima
 Tecnológico de Monterrey (s.f.). Las Estrategias y Técnicas Didácticas en el
Rediseño. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Vicerrectoría
Académica
67
Aprendizaje Servicio (Service Learning)
Definición
Es una actividad educativa que plantea la adquisición de conocimientos,
conjuntamente con la aplicación de las materias de estudio y con la puesta en juego
de actitudes y valores a través de la realización de un servicio pensado para cubrir las
necesidades de la ciudadanía.
El término service-learning fue utilizado por primera vez en 1967 por Ramsay, Sigmon
y Hart, al describir un proyecto de desarrollo local efectuado por estudiantes y
docentes de la Oak Ridge Associated Universities en Tennessee junto con
organizaciones de la zona.
Características
El Aprendizaje Servicio (ApS) puede ser visto simultánea o alternativamente como:
 Un proyecto, experiencia o práctica: el foco está en las actividades que efectúan
los estudiantes y describe sus características desde la mirada del servicio a la
comunidad y desde los objetivos intencionales de aprendizaje, la reflexión y
análisis crítico.
 Una metodología didáctica o estrategia pedagógica: el ApS es
fundamentalmente un modo de enseñar y aprender, una metodología que sirve
para optimizar el aprendizaje de conocimientos, competencias y actitudes por
parte de los estudiantes. Podría ser considerado una innovación pedagógica,
un método activo de enseñanza y también una estrategia para generar
aprendizajes significativos, es decir puestos en contexto y con el estudiante
como protagonista.
 Un modelo o programa de desarrollo comunitario: enfatiza el protagonismo
social de los jóvenes y la articulación de su trabajo en redes interinstitucionales.
 Una filosofía: es visto como una manera de entender el crecimiento humano,
una manera de explicar la creación de vínculos sociales y un camino para
construir comunidades humanas más justas y con una mejor convivencia.
¿Cómo se utiliza?
El itinerario de un proyecto de Aprendizaje Servicio implica 3 grandes etapas:
68
Etapa A: Diagnóstico y Planificación
Paso 1. Diagnóstico participativo (identificación de necesidades y/o desafíos, análisis
de la posibilidad de respuesta desde la institución educativa).
Paso 2. Diseño y planificación del proyecto (fundamentación, objetivos del servicio y
del aprendizaje, destinatarios del servicio, actividades, contenidos y actividades del
aprendizaje, cronograma tentativo, responsables y protagonistas, fuentes de recursos,
evaluación del diseño y coherencia interna del proyecto).
Etapa B: Ejecución
Paso 3. Establecimiento de alianzas institucionales y obtención de recursos.
Paso 4. Implementación y gestión del proyecto de servicio y desarrollo de los
contenidos de aprendizaje asociados al mismo.
Etapa C: Cierre
Paso 5. Evaluación y sistematización finales.
Paso 6. Celebración y reconocimiento a los protagonistas.
Paso 7. Continuidad y multiplicación de los proyectos de aprendizaje-servicio.
IMPORTANTE: Hay aspectos que son considerados procesos transversales, éstos son
la REFLEXIÓN, el REGISTRO, la COMUNICACIÓN y la EVALUACIÓN.

Numerosas investigaciones demuestran el impacto del ApS en diversos actores:
estudiantes, docentes, instituciones educativas, organizaciones de la sociedad civil y
en la comunidad atendida por los proyectos de aprendizaje servicio.
En relación a los estudiantes, se ha comprobado que genera mejor rendimiento o
impacto positivo en las calificaciones y evaluaciones; también favorece la formación y
actitud ética y prosocial, las prácticas inclusivas, la retención educativa. Un aspecto
fundamental es que impacta positivamente en el aprendizaje y en las competencias
específicas y transversales de los estudiantes.
Tapia, M. (2014). Aprendizaje y Servicio solidario. En el sistema educativo y las
organizaciones juveniles. Buenos Aires: Ciudad Nueva.
69
Aprendizaje Invertido (Flipped learning)
Definición
Es un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se desplaza de la dimensión
del aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje individual, transformándose el
espacio grupal restante en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el
que el docente guía a los estudiantes en la aplicación de los conceptos y en su
involucramiento creativo con el contenido del curso. No deben ser confundidos con
flipped classromm. Bergmann y Sams, profesores de Química en Woodland Park High
School en Colorado, acuñaron el término flipped classroom (clase invertida). Para
poder ayudar a estudiantes que perdían muchas clases por enfermedad y otros
motivos, promovieron la grabación y distribución de videos que los estudiantes debían
revisar antes de las clases, para luego analizar y resolver dudas en las sesiones. La
clase deja de ser el espacio en que se “transmiten conceptos”, y pasa a ser el lugar
donde se aclaran inquietudes y se realizan ejercicios prácticos (aplicación). Se dieron
cuenta que siguiendo esta estrategia el docente se puede centrar más en las
necesidades individuales de aprendizaje de sus estudiantes.
Características
Se trata de un enfoque integral que combina la instrucción directa con métodos
constructivistas, el incremento del compromiso e implicación de los estudiantes con
los contenidos del curso y mejorar su comprensión conceptual. Cuando se aplica con
éxito apoya todas las fases de un ciclo de aprendizaje.
Los 4 pilares que los docentes deben garantizar para que se dé aprendizaje invertido
son:
1. Ambiente flexible: el docente fomenta el aprendizaje colaborativo y también el
individual y el estudiante elige cuándo y dónde aprende. También el docente
será flexible respecto a la secuencia de aprendizaje y evaluación de cada
estudiante.
2. Cultura de aprendizaje: el tiempo en el salón de clases se aprovecha en la
exploración de temas con mayor profundidad y con la oportunidad de crear
experiencias de mayor riqueza. El profesor no es la pieza central.
70
3. Contenido dirigido: los docentes seleccionan lo que necesitan enseñar y
orientan a los estudiantes sobre el material que deben explorar por sí mismos.
El tiempo de clase se aprovecha al máximo para retroalimentar a los estudiantes.
4. Facilitador profesional: el docente está a disposición de sus estudiantes para
resolver dudas, evaluar formativamente y retroalimentar. El docente también
reflexiona sobre su práctica pedagógica individualmente y también con otros
docentes.
¿Cómo se utiliza?
En la primera sesión presencial motivar a los estudiantes para que revisen el material
multimedia preparado (en formatos variados a fin de que tengan la oportunidad de
elegir los que mejor se ajusten a su estilo de aprendizaje), recomendando sea de fácil
acceso ya sea en el centro educativo, replicado en dispositivos portátiles o bien
descargado desde la Web. Proporcionar material impreso y cuestionarios donde se
tomen notas desprendidas de la visualización de las presentaciones.
 Al inicio de las sesiones presenciales, despejar dudas, en un aproximado de 10

minutos. Enseguida, abordar situaciones experimentales de uso práctico del
tema en cuestión, variando los niveles de complejidad.
 Posteriormente, revisar en pequeños grupos los cuestionarios asignados (que
han sido trabajados individualmente en el tiempo fuera de clase) y una vez
discutidas las respuestas, se prepara una pequeña exposición al grupo. Se
propone aplicar cuestionarios (y material similar) periódica y aleatoriamente lo
cual permite incitar el compromiso de preparación previa y recolectar
evidencias de trabajo. Eventualmente, se requiere evaluar con ejercicios donde
los estudiantes apliquen los conceptos revisados, para lo cual se propone el
intercambio de ideas en grupos reducidos, presentando sus conclusiones al
grupo.
 Para terminar la sesión, el profesor debe indagar sobre nuevas dudas o
inquietudes.
Para el soporte del curso, se propone la creación y uso de un sitio Web (por ejemplo:
aula virtual) donde se pueda acceder al material de trabajo (presentaciones, videos,
cuestionarios, evaluaciones de práctica, etc.), al plan del curso, y a espacios de
interacción para despejar dudas o ampliar información. De manera que se disponga
71
un horario fijo de chat en vivo con el profesor, constituyendo un espacio de
intercambio sincrónico aunado a las sesiones presenciales, así como de recursos
descargables de manera asíncrona. Sin embargo, los autores insisten en adecuar los
recursos tecnológicos al espacio educativo, pudiendo usar material disponible en la
red o incluso fuera de línea.
Las adecuaciones de Bergmann y Sams incluyen:

 En la primera sesión, dar a conocer a los estudiantes en qué consiste el modelo,
la estructura de clase, los contenidos de cada unidad (objetivos, material y
actividades) e incluso evidencias grabadas sobre la opinión de estudiantes que
ya lo han experimentado.
 Las siguientes 2 sesiones, entrenar a los estudiantes sobre la forma adecuada
de visualizar los recursos (presentaciones audiovisuales breves de entre 7 a 10
minutos, simulaciones, consulta de libros, revistas, etc). En dichas sesiones se
pueden abarcar desde consejos para evitar distracciones hasta sugerencias para
la toma de notas (resumen, síntesis, cuestionamientos, etc.).
En las reuniones presenciales, cada estudiante debe realizar una pregunta relacionada
con la video-conferencia y que no pueda responderse con el recurso visualizado. Tal
actividad provee información sobre aquél material no comprendido, la formulación de
conceptos erróneos, el análisis del tema y el cumplimiento de la revisión del material;
además, permite la interacción equitativa de cada miembro del grupo. Posterior a los
cuestionamientos (10 minutos), se asignan actividades para aplicar en grupos
reducidos.
Re-diseñar el aula físicamente para permitir el trabajo rotativo en pequeños grupos,

proporcionando herramientas tecnológicas al interior (pizarrones interactivos,
pantallas, en la medida de lo posible) que apoyen las investigaciones de los
estudiantes.
Evaluar de manera formativa como evidencia del proceso de aprendizaje

(cuestionamientos cara a cara). Realizar evaluación sumativa periódicamente con
pruebas escritas o demostración de una actividad asignada, de preferencia mediante
evaluaciones computarizadas ya que aportan resultados inmediatos,
retroalimentación, seguimiento y pueden intercambiar el orden de los ítems para cada
72
evaluado en distintos momentos. A partir de los resultados, se avanza, rediseña o bien
se le permite a cada estudiante regresar al tema y mejorar sus resultados en una
segunda aplicación proporcionando un 50% de valor a la parte formativa y otro 50% a
la sumativa, en la cual cada docente decide el porcentaje de logro para ser considerado
aprobatorio.

La innovación educativa que supone este modelo aporta como
principales beneficios los siguientes:
 Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención y a la diversidad.
 Es una oportunidad para que los docentes puedan compartir información y
conocimiento entre sí, con los estudiantes y la comunidad.
 Proporciona a los estudiantes la posibilidad de volver a acceder a los mejores
contenidos generados o facilitados por sus profesores.
 Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.
 Esquivel, I. et al (2014). Aula invertida o modelo invertido de aprendizaje:
origen, sustento e implicaciones.
 Flipped learning (s.f.) ¿Qué es el aprendizaje invertido o flipped learning?
 Tecnológico de Monterrey (s.f.). Aprendizaje invertido. Reporte EduTrends.
Octubre 2014
 The flipped classroom (s.f.). What is the flipped classroom.
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Zabalza, M.A. (2004). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y

desarrollo profesional. Madrid: Narcea
76

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Cuadernillo de Apoyo a la Docencia

PRIMERA EDICIÓN / 2017

Agradecimientos especiales a los académicos participantes de la primera versión del

PRIMERA EDICIÓN, 2017

Capítulo I. Implementación del Modelo Educativo UV 8

Capítulo II. Planificación Didáctica 14

Capítulo III. Aprendizaje Activo 23

Capítulo V. Metodologías, Estrategias y Técnicas de 40

La Universidad de Valparaíso (UV) se ha propuesto el desafío de plasmar su

La UV ha comprometido un modelo pedagógico que significa transitar desde

La práctica docente orientada en el aprendizaje del estudiante implica la

El presente cuadernillo se ofrece como una guía de apoyo a la docencia de la

Esperamos que este Cuadernillo de Metodologías Activas en el Aula sea de

El modelo educativo de la Universidad de Valparaíso promovido a la

Para llevar a la práctica este enfoque, la Universidad de Valparaíso ha

Este modelo pedagógico contempla cuatro elementos centrales:

La implementación de estos cuatro elementos del modelo pedagógico UV,

La primera fase, consiste en plasmar el modelo educativo UV en una

Fuente: elaboración propia – Centro de Desarrollo Docente 2016

Culminada la fase macrocurricular se inicia la bajada de la innovación curricular al aula,

Figura 2. Matriz de mapa de progreso de una carrera en la UV

Fuente: elaboración propia – Centro de Desarrollo Docente 2015

Los resultados de aprendizajes refieren a lo que un estudiante debe evidenciar (saber

Estos son indicadores de logro para las competencias de egreso específicas de la

Los desempeños claves refiere a lo que el estudiante debe evidenciar

El tercer nivel de implementación del modelo educativo UV, da paso a la elaboración

Fuente: elaboración propia – División Académica 2014

El programa de asignatura es el dispositivo clave de la implementación del modelo

En el siguiente capítulo se presenta en profundidad la planificación didáctica, debido

¿Qué entendemos por Planificación Didáctica?

¿Qué necesito para elaborar mi Planificación Didáctica en la UV?

¿Dónde se encuentran los RA y DC?

¿Qué sucede si mi carrera aún no cuenta con su mapa de

Figura 4. Proceso para elaborar una planificación didáctica

Fuente: elaboración propia – Centro de Desarrollo Docente 2016

¿Por qué resultados de aprendizajes y desempeños claves?

 Porque ayudan a fijar claramente pequeñas metas para el desempeño final de

1. Comience cada resultado de aprendizaje con un verbo de acción, seguido por

Verbo en 3ra persona singular + Objeto o situación + Condición/finalidad

3. Evite términos vagos como saber, comprender, aprender, estar familiarizado

4. Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo que se dispone para su

6. Siempre tenga presente cómo apreciarlos, esto es, ¿cómo va a saber si el

7. Antes de finalizar con los RA o DC intente preguntarles a sus colegas o a

¿Comencé cada RA con un verbo de acción? SI NO

¿Me he centrado en resultados y no en procesos? Lo que el estudiante es SI NO

¿Utilicé sólo un verbo de acción para cada RA? SI NO

¿Evité términos como saber, comprender, aprender, estar familiarizado SI NO

¿Se pueden evaluar mis resultados? SI NO

¿Incluí los resultados de aprendizaje de forma gradual e incremental? SI NO

¿Es posible lograr los resultados dentro del tiempo disponible? SI NO

¿Qué formato utilizo para elaborar mi Planificación Didáctica?

La planificación didáctica es una organización de la práctica docente en el aula para el

A diferencia de la calendarización de una asignatura, la cual establece clase a clase los

En cuanto al formato para elaborar una planificación didáctica, desde el Centro de

Criterios mínimos para elaborar una planificación didáctica

 Planificar la acción docente del aula desde los aprendizajes y desempeños

 Obtener desde el mapa de progreso de la carrera los resultados de aprendizajes

 En el caso de que la carrera esté en proceso de definición de su mapa de