ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA PREPARACIÓN MUSICAL

PROFESIONAL: UN DESAFÍO
Dra. Silvia Malbrán
Facultad de Bellas Artes
UNLP
Facultad de Filosofía y Letras. Departamento de Artes
UBA

La formación musical especializada compromete habilidades

metacognitivas. La reflexión sobre la práctica entraña un desafío para
quien la realiza.

¿Qué es la Metacognición?
Es una forma del pensar sobre el pensar, tipifica la configuración de un
“estilo de pensamiento” crítico e independiente.
Desde la década de los ochenta diversos estudios y proyectos se han
dirigido a desarrollar la capacidad de los estudiantes para “aprender a
aprender” enfatizando particularmente el papel de la actividad
metacognitiva. “El músico requiere considerables habilidades
metacognitivas relacionadas con la actividad y con la práctica que debe
realizar, para lo cual necesita administrar el tiempo, mantener la
concentración y la motivación” (Hallam, 1997:13-14).

Existe consenso en que la música es una construcción de la

mente, un juego de representaciones involucradas tanto en la recepción
como en la producción. En el caso de los lenguajes, las representaciones
están gobernadas por reglas abstractas (simbólicas) que suponen un
mapeo entre símbolos y objetos o sucesos del mundo (Malbrán, 2002).

Según Abeles (1995) las destrezas metacognitivas son indicadoras

del grado de madurez del aprendiz; generalmente los individuos que las
poseen son estudiantes no atados a los medios de instrucción formal
tales como un maestro o un libro. Esto es propio además de un
particular estilo de educador y de enseñanza: una de las metas de la
formación musical debiera ser el desarrollo de músicos independientes,
capaces de aprender por sí mismos y de seguir aprendiendo
continuamente.

En un estudio realizado con instrumentistas expertos y

principiantes se constataron “amplias habilidades metacognitivas de los
músicos profesionales: poseían una aguda percepción de sus propias
fortalezas y debilidades y podían adoptar variedad de estrategias de
acuerdo a sus necesidades. Estas cualidades no se restringían a
cuestiones técnicas, de interpretación y de ejecución, sino que también
se extendían a aspectos relativos al aprendizaje en sí mismo tales como
concentración, planeamiento, monitoreo y evaluación” (Hallam,
1997:16). En el mismo estudio cuando se analizaron las relaciones
entre organización y concentración se observó que cuanto más
organizados eran los estudiantes mayores niveles de concentración
obtenían. Esto ilustra el rol que cumplen la planificación y organización
en la tarea; ambos componentes resultan básicos para enfrentar uno de
los más importantes desafíos de la ejecución en vivo: la concentración
sostenida.

Si la meta es que el estudiante desarrolle estrategias de

“conocimiento sobre el conocimiento” las preguntas del profesor
debieran indagar los cómo y por qué de decisiones tomadas por los
estudiantes
9 ¿por qué resolviste de este modo la conducción vocal?
9 cuál razón? te indujo a integrar de tal manera ambas líneas de pensamiento musical?,
9 ¿cómo se te ocurrió utilizar el corno con estos recursos ?, ó
9 ¿cómo hiciste? para memorizar el movimiento de la sonata?...

Estas cuestiones ilustran al maestro sobre el “recorrido mental” del

estudiante y ayudan al alumno a convertir conocimiento procedimental
en declarativo y a tomar conciencia de sus propias estrategias de
pensamiento. En la medida en que ellas se hacen concientes aumenta
su poder transferencial.
La investigación ha mostrado que reconocer los procesos empleados
para arribar a una solución resultan tan importantes como la solución
misma.

Favorecer el pensamiento independiente demanda la flexibilidad por

parte de los maestros. Por ejemplo, acciones tales como….
9 conjugar la expresión individual con la adecuación estilística;
9 promover la búsqueda de estrategias superando el sentimiento de
“marca del maestro” o “rasgos propios de la escuela”;
9 establecer un balance entre el repertorio elegido por cuestiones
formativas y la elección personal de obras que el estudiante prefiere;
9 respetar la elección del estudiante de los recursos y repertorios para
las clases de ensayo;
9 considerar las preferencias estéticas del alumno como aspectos a ser
discutidos…

Según Mayor y colaboradores (1995) se necesita una intervención

externa (educativa, recuperadora) para poner en marcha la adquisición
de estrategias de autoaprendizaje y autocontrol metacognitivo.
 Los estilos atribucionales se ponen en juego en los procesos de
autoaprendizaje. Los estudiantes que han desarrollado habilidades
metacognitivas cuando analizan sus actuaciones atribuyen sus
progresos/ dificultades a factores internos como por ejemplo, monto de
esfuerzo, cambio o fortalecimiento de determinados procedimientos.
Aluden al uso de auto instrucciones -propias del pensamiento
estratégico-, muestran perseverancia en la tarea y automotivación. Los
estudiantes que no han reparado en ellas atribuyen sus progresos
/dificultades a factores externos tales como suerte o disposición del
maestro. Hallam (1997) observó que la práctica diaria era característica
de los estudiantes con motivación interna, mientras que para los
músicos con motivación externa la práctica resultaba azarosa e
irregular.
Ericsson et al. (2006) caracterizan al trabajo efectivo, reflexivo y
productivo como “práctica deliberada y bien estructurada”; esto es
ejercicio autocontrolado de la práctica con una meta y un plan, atributos
todos ellos de las habilidades metacognitivas y del comportamiento
experto.

Los estilos atribucionales inciden en el grado de implicación del

estudiante en su propio progreso y son decisivos para la elaboración del
propio perfil como creador, intérprete o educador.

¿En qué grado las acciones del maestro pueden influir sobre el estilo
atribucional del estudiante?
Mencionaremos algunas de ellas
9 reforzar los aciertos y ayudar a explicitar las causas de los mismos
aciertos: por ejemplo, lo has podido resolver porque esta vez como primer paso
memorizaste la melodía ,luego prestaste atención a las relaciones tonales de las funciones
armónicas, finalmente revisaste los resultados examinándolos “desde afuera, como si fuera
realizado por otra persona”;
9 prestar atención a los factores internos minimizando los externos: sí,
ya sé que consideras que por una cuestión de suerte esta melodía te resultó más clara;
veamos ahora por cuáles razones la consideras más clara;
9 proveer variedad de obras que resulten fáciles de asimilar y retener
auditivamente (Hallam,1997).
9 establecer comparaciones positivas entre actuaciones anteriores y la
última actuación; más allá de que equivocaste algunas notas lo has podido tocar
completo sin repetir los fragmentos con errores. Esto es un gran progreso; veamos ahora
las dificultades de los fragmentos con errores. ¿Cuál fue tu primer error? Analicemos las
causas..... ¿Y el siguiente?....
 Otro comportamiento metacognitivo alude al concepto de
autoeficacia. Según Bandura (1986) “es el enjuiciamiento que hacen las
personas de su capacidad para organizar y ejecutar cursos de acción
requeridos para lograr los tipos deseados de ejecución”

Se ha visto que si “ la atribución interna para éxitos y errores es

acompañada por un sentido de autoeficacia, el estudiante no solamente
se siente responsable por su progreso, sino que también muestra
confianza en sus destrezas y en sus habilidades necesarias para el
mejoramiento futuro” (Chaffin y Lemieux, 2004:32)

¿En qué grado las acciones del maestro pueden incidir en la

autoeficacia del estudiante?
Dependiendo de la especialidad se señalan acciones del maestro tales
como
9 asignar tareas acordes con el estado de preparación del alumno; si
resultan demasiado fáciles no suponen un reto, esto es un desafío
digno de atención; si son demasiado difíciles llevan al desánimo y
abandono…
9 provocar la curiosidad por indagar una nueva técnica, sonoridad,
habilidad mecánica o interpretativa…
9 subrayar la importancia de la nueva tarea para el progreso
individual…
9 analizar críticamente la filmación de la práctica de la enseñanza
realizada, actuando el estudiante como observador de su propia
actuación…
9 considerar con el estudiante la grabación del ensayo coral por él
dirigido, potenciando los aciertos, adoptando medidas para corregir
los errores...

Configurar una representación del discurso musical conforme va

desarrollándose en el tiempo, necesita tomar en consideración el rol de
la memoria que va almacenando información mientras se sigue
escuchando o leyendo (Malbrán, 1997).
La memoria es una habilidad básica para los músicos y su cultivo
debiera promoverse desde los pasos iniciales. Un aquilatado desarrollo
de la memoria se necesita para i) interpretar obras de largo aliento del
repertorio instrumental (sonatas, suites);ii) dirigir obras corales o
sinfónicas; iii) improvisar a solo o en conjunto; iv) orquestar una obra…
La información entrante es recibida por la memoria sensorial que
selecciona la información relevante; los datos retenidos ingresan a la
memoria a corto plazo, centro operativo por excelencia; esta memoria
(llamada también de trabajo) entra en relación con la información a
largo plazo que tiene registradas nuestras experiencias anteriores
significativas (Malbrán, 2006).Se ha visto que la memoria de trabajo
juega un importante rol en la música por actuar en tareas tales como la
lectura a primera vista y la improvisación. La nueva información puede
ser retenida y relacionada con eventos del pasado y del presente, así
como predecir o adelantar mentalmente los eventos futuros (Ginsborg,
2004).

Los músicos concientes de sus estrategias memorísticas recuerdan

paquetes de información significativa, poseen representación interna de
sus componentes y pueden aludir a incidencias del discurso ya que
advierten sus relaciones estructurales, todos ellos componentes
de la Metamemoria. Ausubel (2002 ) distingue claramente entre
memoria rutinaria y memoria significativa.

Las estrategias de memorización pueden ser pasivas (memorizar

sin tocar), prácticas que han dado en llamarse ensayo mental, también
denominada memoria implícita. La idea básica es que los sentidos
(visual, auditivo y kinéstesico) pueden ser usados para crear o recrear
una experiencia en la mente que recupera el hecho físico al que
representa (Connolly y Wiliiamon, 2004).
Según Ginsborg, (2004) la memorización de obras extensas
depende de la memoria “conceptual” y pone en juego la habilidad de
conformar representaciones de la música en la mente en sus niveles
global y local. En el nivel global la obra es representada como un todo,
desde el comienzo al final; a nivel local la representación se conforma
con las sucesiones de notas que integran las unidades menores o
agrupamientos formales.

¿Cuáles acciones del maestro pueden incidir en el mejoramiento de las

habilidades mnémicas del estudiante?

9 analizar la obra con el alumno para advertir las segmentaciones y

agrupamientos formales para usar dicha información a la hora de
repetir un fragmento. Esto significa que por ejemplo en lugar de
solicitar la repetición a partir del compás 17 se requiera partir del
agrupamiento en que está incluido dicho compás.
9 seleccionar el repertorio de manera de progresar de microformas a
obras de largo aliento;
9 actuar como modelo ejecutando de memoria diferentes obras del
repertorio.
9 indagar los vacíos de memoria en términos de falta de control
atencional, de lagunas de información, insuficiente automatización de
 ciertos mecanismos técnicos, en lugar de adjudicarlo simplemente a
falta de estudio.
9 prestar atención al uso simultáneo de diferentes modalidades de la
memoria (por ejemplo, tactil, visual y melódica).
9 requerir la retención de fragmentos de extensión progresiva como
estrategia previa a la trascripción al papel, descartando el dictado por
compás o por células/motivos...
9 recuperar de la memoria a largo plazo obras ejecutadas en cursos
anteriores.

Otro componente metacognitivo se refiere a la predicción de la propia

actuación que depende del control del nivel de performance por parte
del estudiante.

¿En que grado las acciones del maestro pueden ayudar a configurar en
el estudiante la predicción de su propia actuación?
9 evaluar juntos cada interpretación, para distinguir los procesos/
mecanismos/recursos correctos de los que no lo son…
9 ayudar al estudiante con baja autoestima a valorar sus logros y al
excesivamente autoconfiado a realizar juicios realistas…
9 requerir opinión del estudiante, antes de la actuación, acerca del
punto de dominio en que se encuentra respecto de la obra a ejecutar,
para comparar luego con lo que realmente sucedió en la
performance…
9 cotejar la interpretación realizada, con la ejecución de la clase
anterior y analizar los progresos, retrocesos, dificultades surgidas o
superadas...
9 orientar durante la clase la práctica efectiva: “obtener una visión
global de la obra, identificar dificultades, seleccionar estrategias
apropiadas, trabajar sobre secciones e integrarlas en un todo,
monitorear el progreso, fijar metas y evaluar” (Hallam, 1997:31)

Los músicos hacen uso de la metalógica, estrategia entendida

como el uso conciente de esquemas y reglas, comportamiento presente
en diversos desempeños musicales.
¿En qué grado las acciones del maestro pueden ayudar a la
conformación de procedimientos metalógicos?

9 guiar la composición de motetes y fugas mediante la muestra y

análisis de procedimientos prototípicos. La tarea consiste en aplicar
reglas estilísticas atendiendo a una suma de variables sin descuidar
la continuidad discursiva y las reglas de buena formación. Esto no se
limita a procedimientos de ensayo-error; es necesario recurrir a
ejemplos y contraejemplos, en este caso de la sintaxis barroco-
tonal…
9 analizar la producción creativa (composición musical) brindando
razones acerca de los puntos fuertes o débiles, de la presencia o falta
de elaboración de determinados recursos; es decir, solicitando y
brindando razones acerca de la eficacia de los procedimientos
utilizados.
9 compartir con el estudiante el análisis crítico del guión de la clase que
él ha preparado, analizando la graduación del contenido, los recursos
seleccionados, los arreglos musicales compuestos…
9 revisar con el estudiante la codificación de la melodía escuchada en
términos de su coherencia melódico-tonal, la grafía de las alturas de
acuerdo al contexto, la distribución de los valores rítmicos de acuerdo
a la estructura métrica...
9 evaluar con el estudiante la instrumentación de fragmentos para los
cuales ha seleccionado los instrumentos, la parte y rol que asigna a
cada uno, el registro en el que los ubica de acuerdo al resultado
expresivo buscado...

En el vasto campo de la Metacognición un lugar destacado lo ocupan

las habilidades metalinguísticas que han sido objeto de numerosos
estudios y especulaciones. Uno de los modelos de mayor predicamento
ha sido el de Karmiloff- Smith (1985, 1986,1987). Describe los tipos de
representaciones cognitivas mediante conocimientos implícitos,
explícitos no concientes, explícitos concientes, codificados
lingüísticamente y verbalizables.
La lectura implica estrategias activas de decodificación que
conducen a la comprensión. Según Baker y Brown (1981)1 se trata de
1) comprender las demandas implícitas y explícitas de la tarea
2) identificar los aspectos importantes del mensaje;
3) centrar la atención en los contenidos principales;
4) controlar la marcha para saber si se está comprendiendo
5) preguntarse acerca de si se marcha en el sentido correcto,
6) emprender acciones correctoras.

1
Citado por Mayor et al (1995 )
Un ejemplo de tales desempeños es la lectura cantada de melodías a
primera vista. Analicemos cada una de las estrategias.
Para
1) comprender las demandas implícitas y explícitas de la tarea, el
lector necesita hacer una primera “ojeada” de la partitura para
advertir las exigencias que demanda
2) identificar los aspectos importantes del mensaje, atendiendo
a la configuración tonal y métrica
3) centrar la atención en los contenidos principales, analizar las
sucesiones armónicas y sus relaciones con la melodía;
representarse internamente las sucesiones acórdicas;
identificar los puntos de mayor dificultad melódica y rítmico-
métrica; elegir las alturas previas que servirán como puntos
referenciales para la resolución de los pasajes de mayor
dificultad (en base a la predicción realizada); elegir el patrón
métrico a tomar como referencia para medir adecuadamente los
grupos rítmicos de mayor dificultad…
4) controlar la marcha para saber si se está comprendiendo, leer
en audición interna el total de la melodía; revisar recorriendo
por grado conjunto los intervalos melódicos amplios, incómodos
o enlazados con los previos de manera no frecuente.
5) preguntarse acerca de si se marcha en el sentido correcto,
retornar a las alturas tonales claves para controlar la marcha
en los puntos de mayor cromatismo o con vinculaciones
melódicas infrecuentes; analizar la continuidad en
términos de la estabilidad del tempo; integrar el discurso de
manera fluida atendiendo a las indicaciones dinámicas y
agógicas o incluirlas si no estuvieran consignadas.
6) emprender acciones correctoras, revisar las estrategias
de ayuda elegidas en función de su operatividad al momento de
aplicarlas (eventualmente remplazarlas por otras de mayor
eficacia); estimar de manera objetiva los resultados afianzando
las estrategias elegidas y tendiendo a obtener un homogéneo
resultado entre los segmentos de menor y mayor dificultad.

Los elementos de juicio presentados intentan dar cuenta del

importante papel que juega la planificación de las tareas, su revisión
durante la puesta en marcha y en los momentos posteriores a la
actuación, “metacomponentes” según Sternberg (1996).Gran parte de
los estudiantes pueden acceder al dominio de estrategias del tipo de las
señaladas. El meollo de la cuestión es tornarlas habituales y concederles
un lugar de preeminencia en las interacciones maestro- alumno de la
formación musical profesional.
Referencias
Abeles,H.,Hoffer,Ch. Y Klotman,R.(1995).Music Education.2da ed.
Londres:Prentice Hall
Ausubel,D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una
perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós.
Bandura,A. (1986).Social Foundations of Thought and Action: A Social
Cognitive Theory.N.J: Prentice Hall.
Chaffin, R. y Lemieux,A. (2004). General perspectives on achieving
Musical Excellence. En A.Williamon (ed.). Musical Excellence.
Londres: Oxford.
Connolly,Ch. y Wiliiamon,A. (2004). Mental skills training. En A.
Williamon (ed.). Musical Excellence.Londres: Oxford.
Ericsson,A., Charnss,N., Felfovich, P. y Hoffman,R. (2006).The
Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. New
York: Cambridge University Press.
Ginsborg,J. (2004). Strategies for memorizing music. En A.
Williamon (ed.). Musical Excellence.Londres: Oxford.
Malbrán, S. (1997). Música y Metaudición. Algunas reflexiones para su
estudio.Orfeotrón 2,40-46.
Malbrán, S. (2002,a ). La Sincronía Rítmica como forma particular de la
Organización Temporal. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Universidad Nacional de La Plata. (Tesis inédita).
Malbrán, S. (2006). Teoria musical y psicologia de la música: nuevas
visiones para la pedagogía. Cursos de verano: Universidad de
Santander. (En prensa).
Mayor,J., Suengas, A. Y González Marqués, J. (1995).Estrategias
metacognitivas. Madrid: Síntesis
Sternberg,R. (1996).La teoria triárquica de la Inteligencia: comprender
el autogobierno mental. En A. Puedo Los componentes cognitivos
de la inteligencia. Barcelona: Paidós.