Tesina Sobre La Violencia
Cargado por
IsmaelTesina Sobre La Violencia
Cargado por
Ismael“VIOLENCIA ESCOLAR Y
DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES DE
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE
DISTRITOS CON MAYOR ÍNDICE DE
VIOLENCIA DE LIMA
METROPOLITANA”
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE
MAESTRO EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
CON MENCIÓN EN PSICOLOGIA DE LA
SALUD
PAULA LEONOR MARIA DE FATIMA
CHIRINOS CAZORLA
LIMA – PERÚ
2017
ASESORA DE TESIS
Dra. Ana Aguilar Angeletti
A mi familia
AGRADECIMIENTOS
A los profesores de la Facultad de Psicología de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia, en especial a la Dra. Ana Aguilar y el Dr. Giancarlo Ojeda
quienes con mucha paciencia estuvieron conmigo en este proyecto. Me
animaron y acompañaron hasta terminarla.
Al equipo de Paz Escolar del Ministerio de Educación quienes me dieron
la oportunidad de trabajar en el tema de estudio. En especial Rafael Miranda,
por sus conocimientos y experiencia, ha sido un gran apoyo.
Finalmente a los niños y niñas que formaron parte de este estudio muestra.
RESUMEN
Este trabajo analiza la relación entre la violencia escolar y las habilidades
socioemocionales, según características demográficas del estudiante. La
muestra compuesta por 3,778 estudiantes de nivel secundaria de las
instituciones educativas del proyecto “Escuela amiga” del Ministerio de
Educación del Perú (2013) muestran que existe una correlación baja y
negativa entre la violencia escolar y las habilidades socioemocionales. En
cuanto a los resultados analizados según característica sociodemográfica
muestran que esta relación es más significativa en el caso de las mujeres,
estudiantes con nivel socioeconómico alto y que presentan un apoyo alto por
parte de su familia. Se propone que las instituciones educativas programen
estrategias pedagógicas, enfocados en habilidades socioemocionales con
énfasis en asertividad, empatía y regulación emocional, como factor protector
de la Violencia Escolar.
Palabras claves: Habilidades socioemocionales, violencia escolar,
escolares de secundaria.
ABSTRACT
This paper analyzes the relationship between socio-emotional skills and
school violence in general and also according to the students' demographic
characteristics. The sample, composed of 3,778 students at high school level
from educational institutions participating in “escuela amiga” project of Peru's
Department of Education (2013), shows that there is a low and negative
correlation between school violence and socio-emotional skills. As to the
results obtained according to sociodemographic characteristics, these show
that this relationship is more significant in the case of women, students with
high socio-economic level and those that get high support from members of
their family. It is proposed that schools put in place pedagogical strategies
focused in social-emotional skills with emphasis on assertiveness, empathy
and emotional regulation as factors for preventing school violence.
Key words: socio-emotional skills, school violence, high school students
Contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................... 3
1. IDENTIFICACION DEL PROBLEMA ..................................................... 3
2. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DEL PROBLEMA ........................ 7
3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN .......................................... 10
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 10
4.1. OBJETIVO GENERAL .............................................................................. 10
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 10
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ...................................................................... 12
1. ASPECTOS CONCEPTUALES PERTINENTES ................................... 12
2. INVESTIGACIONES EN TORNO AL PROBLEMA INVESTIGADO,
NACIONALES E INTERNACIONALES ............................................................... 31
3. DEFINICIONES CONCEPTUALES Y OPERACIONALES Y DE
VARIABLES ............................................................................................................ 35
4. HIPÓTESIS ............................................................................................... 40
CAPÍTULO III: MÉTODOLOGIA ........................................................................ 42
1. NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN................................................... 42
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 42
3. NATURALEZA DE LA MUESTRA ....................................................... 42
3.1 DESCRIPCION DE LA MUESTRA ........................................................ 42
3.2 MUESTRA Y METODO DE MUESTREO ............................................. 43
3.3 CRITERIOS DE INCLUSIÓN ................................................................. 44
4. INSTRUMENTO ...................................................................................... 44
5. PROCEDIMIENTO .................................................................................. 49
6. ANALISIS DE DATOS ............................................................................ 49
CAPÍTULO IV: RESULTADOS ........................................................................... 51
1. RELACIÓN ENTRE VARIABLES ......................................................... 51
2. DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE VIOLENCIA
ESCOLAR ................................................................................................................ 56
3. DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES. ............................................................. 58
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN ................................................................................. 61
CAPITULO VI: CONCLUSIONES ....................................................................... 67
RECOMENDACIONES .................................................................................... 69
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ............................................................... 70
ANEXOS ................................................................................................................ 82
1. INSTRUMENTO: CUESTIONARIO DE BIENESTAR ESCOLAR ...... 82
INTRODUCCIÓN
La infancia y la adolescencia son periodos fundamentales para la formación,
educación y desarrollo de la madurez (Rice, 2007). Entre los factores que atentan
el desarrollo socioemocional de los niños, niñas y adolescentes es la violencia en
su ámbito que puede ser familiar, escolar y/o comunitario (Baker, 1998). Según
las investigaciones, existe asociación entre la violencia escolar, con menores
logros de aprendizaje, problemas de conducta, conductas de riesgo y bajo
autocontrol. (Veltman y Browne, 2001; Zolotor et al., 1999; Roser & Ecoles,
2000; Frías y Gaxiola, 2008). Los efectos negativos de la violencia escolar
alcanzan a las víctimas y también a los agresores (Olweus, 1998).
La violencia escolar es un problema mundial de salud pública (Pinheiro,
2006; Debarbieux, 2003). Entre sus varias manifestaciones se encuentran el
abuso verbal, emocional, físico y sexual – con y sin uso de armas. Dicha
violencia ocurre entre estudiantes y entre adultos y estudiantes. En la mayoría de
casos, ocurre dentro del perímetro escolar pero también se considera violencia
escolar a aquellos actos violentos que ocurren contra estudiantes camino a la
escuela, de vuelta a casa y a través de las redes sociales, facebook, por ejemplo
(MINEDU, 20013).
En las escuelas, la violencia frecuentemente es cometida por quienes ejercen
mayor poder sobre el niño, es decir, maestros, tutores, etc., bajo la excusa de
disciplinar a los menores. También se presentan actos violentos entre estudiantes
del mismo año o de otros grados mayores. (Benavides, 2012).
En contextos de violencia, la escuela puede generar factores protectores y
promover la resiliencia en estudiantes en condiciones de riesgo, sin embargo,
1
esto no se logra cuando el acoso y la violencia se dan en la misma escuela. (OPS
1998; Ospina, B; 2016)
Existen vínculos entre el bullying y algunos indicadores socioemocionales,
como la depresión, la autoestima, el aislamiento y la autorregulación, que afecta el
rendimiento académico de los estudiantes. (Valencia, 2012). Por otro lado, Beane
(como se citó en Enríquez 2015), afirma que existe relación entre el acoso escolar
y el poco interés en las tareas escolares, pobre calidad de los trabajos escolares, ,
frecuente desconcentración en clase y presentan poco interés en las actividades
realizadas en la escuela.
Según Cohen, Pickeral y Levine, (2010), el incremento de habilidades sociales
y emocionales en los niños, niñas y adolescentes sirven de bases para formar
personas justas, ciudadanos éticos, críticos, y empáticos, capaces de manejar
asertivamente conflictos de maneras creativas y no violentas, buscar consensos,
tomar decisiones informadas, y participar de forma comprometida en una sociedad
democrática.
Así también Durlak et al, (2011) advierte, que la mejora en las habilidades
sociales y emocionales en la infancia, está asociado con un mayor bienestar y
mejor desempeño escolar.
2
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. IDENTIFICACION DEL PROBLEMA
En el Perú, al igual a otros países de la región, la escuela es el lugar donde los
estudiantes pasan una gran parte del día. Las instituciones educativas deben ser
espacios acogedores, que propicien la cohesión entre los estudiantes y con una
grata convivencia. (Proyecto Educativo Nacional, 2007). Sin embargo, hay
instituciones que no respetan los principios de la Convención sobre los Derechos
del Niño, donde se reportan casos de violencia, como violencia física, psicológica
o sexual, de docentes a escolares, casos de acoso entre estudiantes, también se dan
casos de violencia de padres de familia o entre docentes (Eljach, 2011).
Según Pinheiro (2006), en países en desarrollo se estima que entre el 20 y 65%
de estudiantes escolares habría sufrido algún tipo de violencia física o psicológica
en sus escuelas en los 30 días anteriores al llenado del cuestionario.
En el Perú, según ENARES (2015), el 50,1% de niñas y niños fueron víctimas
de violencia psicológica o física en los últimos 12 meses por parte de alumnas/os
de la institución educativa. El 45,4% fue víctima de violencia psicológica y el
24,1% de violencia física, mientras que el 19,4% manifestó ser víctimas de
violencia psicológica y física a la vez.
Asimismo, según el Ministerio de Salud (2011), en las instituciones educativas
peruanas el 43.4% de estudiantes varones y 32.4% de mujeres fueron agredidas
físicamente. (MINSA 2011). En su tesis Ccoicca, (2010) encontró un nivel de
bullying de 58.3% en una muestra de 261 alumnos en Comas. Por otro lado Plan
International encontró en 16 instituciones educativas, en cuatro regiones del Perú,
3
que el 37% de los estudiantes reporto haber sido golpeado, empujado o pateado
intencionalmente por un compañero. (CNE, 2012).
En la investigación de Oliveros et al, (2008) en colegios de Ayacucho, Cusco,
Junín y Lima, encontraron que el 47% de los estudiantes de la muestra, habían
sido víctimas de bullying De ellos, el 34% de los estudiantes no informo sobre la
agresión. Un 65% de compañeros no muestran interés en defender a sus
compañeros víctimas de acoso. Casi el 25% de docentes y familiares no toman
atención ni resguardan a las víctimas y la violencia continua.
Cuando las relaciones en la escuela son violentas y agresivas, se vuelven una
prioridad en la política pública, debido a los efectos en el aprendizaje y el
desarrollo de la autoestima de los estudiantes en formación. Estas prácticas
violentas que en algunos contextos se hacen cotidianos, y, hasta son aceptados por
los maestros y los propios niños y adolescentes, en contradicción con lo que se
espera de una escuela: que sea un ambiente propicio para los aprendizajes, el
desarrollo de moral, ético y emocional. Poder aprender sin temor, en un clima
seguro, constituye en una de las condiciones básicas para que los estudiantes
fortalezcan sus habilidades y capacidades que le aseguraran el desarrollo pleno y
la participación social. (Roman, M. y Murillo, F. 2011).
La violencia es el factor que más afecta en el bienestar socioemocional de los
niños y adolescentes (familiar, escolar y de pares) (Veltman & Browne 2001;
Zolotor et al. 1999). Así mismo, Bronfenbrenner & Ceci (1994) en su propuesta
ecológica propone como base que la integración de diversos espacios de
interacción de una persona, en especial en niños y adolescentes, conlleva a
reportar mayores niveles de bienestar y menor exposición a ser víctima de
4
violencia. El soporte social reduce la posibilidad de estar expuesto a violencia o
acoso escolar, siendo el soporte familiar y las relaciones positivas en la escuela las
de mayor protección ante la violencia (Strom et al. 2013).
Según P. Mesa-Gresa, et al (2011) El maltrato acarrea consecuencias
neurobiológicas que influyen en el desarrollo tanto a corto como a largo plazo. En
cuanto a la funcionalidad, se han observado secuelas cognitivas, estrés
psicosocial, dificultades conductuales y problemas sociales.
Por otro lado, en el Informe Mundial sobre la Violencia contra los Niños y
Niñas de las Naciones Unidas (2011) señala que vivir en un ambiente violento
desde las primeras etapas de vida puede tener impacto negativo en el proceso de
maduración del cerebro. Cuando se expone a un individuo a la violencia por
tiempos prolongados, el sistema nervioso e inmunológico puede ser afectado, y
reducir el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y cognitivas, así como
propiciar comportamientos que podrían causar enfermedades, lesiones y
dificultades sociales (Pinheiro 2006).
Entre las principales consecuencias en estudiantes afectados por la violencia
escolar se observa, ansiedad, fobia escolar, con síntomas como somatizaciones,
dolor abdominal, diarrea, vómito y en algunas ocasiones dolor muscular. Otra
consecuencia relacionada es la depresión, los niños y adolescentes presentan
ánimo triste, se irritan fácilmente, lloran con facilidad, aislamiento, dificultad para
disfrutar, sentimientos de rechazo, problemas de sueño y alimentación, exceso o
déficit en la actividad motora y pensamientos suicidas. El ausentismo escolar es
otro indicador frecuente en los estudiantes víctimas de violencia en la escuela, se
relaciona con bajo desempeño escolar, siendo que antes del acoso el estudiante no
5
presentaba. (Arroyave 2011). En algunos casos severos de violencia escolar, se
puede presentar el Trastorno de Estrés Postraumático –TEPT- con intentos de
suicidio y llegar darle fin a su vida. (Albores-Gallo et al., 2011; Harel-Fisch et al.,
2011; Kumpulainen, 2008)
Entre las consecuencias de la violencia en la escuela, se hallan: el estrés
psicológico, o trastornos psiquiátricos. Estos efectos se pueden manifestar
inclusive años más tarde que el alumno graduara de la escuela. (Pinheiro 2006).
En este contexto es una necesidad buscar soluciones que prevengan la
violencia escolar, así como intervenciones que ayuden a los escolares a
enfrentarlas. Según la UNESCO (2005), la educación debe modificarse, debe no
solo poner énfasis en lo académico sino también buscar el desarrollo de
habilidades emocionales, crear un ambiente seguro y un clima que promueva la
convivencia en la escuela.
Por su parte, Diaz et al (1996), consideran que el desarrollo socioemocional,
en especial la empatía (capacidad socioemocional), y el conocimiento y
comprensión de los derechos universales, previene la violencia. Asimismo, Ortega
(1998) señala que el desarrollo de habilidades sociales en las víctimas de violencia
escolar, propone lograr que se establezca una distancia afectiva emocional
respecto al agresor o agresores, y así defender su derecho a que no lo molesten,
reforzando su autoestima. También, Arroyave (2012) señala que entrenamiento en
competencias socioemocionales como la asertividad y manejo del enojo, ayuda a
enfrentar mejor los conflictos, y este entrenamiento debe darse desde la infancia.
En ese sentido, el Centro para el Control y Prevención de Enfermedades (2007)
consideran que las conocimientos, habilidades emocionales y las propias
6
experiencias, pueden mediar en la probabilidad de involucrarse en actos de
violencia escolar. Fortalecer las habilidades socioemocionales de los escolares
ayudará a que éstos puedan resolver con eficacia los problemas que se les
presente. Para prevenir la violencia escolar, se deben promover la autoestima, el
reconocimiento o conciencia emocional, control o manejo emocional, desarrollo
de emociones positivas, resolución de problemas sociales o conflictos y trabajo
comunitario.
También Mayer y Salovey (1997) y Bar-On (1997), plantean que las
habilidades no cognitivas ayudan a enfrentar las demandas y presiones del
ambiente. Las habilidades no cognitivas también se relacionan con el manejo del
estrés, la felicidad y el optimismo.
En tal sentido se planta la investigación, con la finalidad de conocer ¿Qué
relación existe entre la violencia escolar y el desarrollo de habilidades
socioemocionales de estudiantes de secundaria de instituciones educativas de
distritos con mayor incidencia de violencia en Lima Metropolitana?
2. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DEL PROBLEMA
En la década de 1970, Olweus, inicia los estudios sobre el maltrato y los
abusos como práctica común y sistemática entre compañeros en las escuelas
noruegas (Olweus, 1978). Hoy se le denomina bullying, y se refiere a las
situaciones de acoso, intimidación, abuso, hostigamiento y victimización que
ocurren con frecuencia entre los estudiantes en la escuela (Rigby, 1996; Garcia,
2010).
En la misma línea, The World Health Organization (2002), califica la
violencia escolar como una pandemia y reconoce que provoca trastornos en la
7
salud mental en los niños y adolescentes. La violencia escolar impacta de forma
alarmante en todo el mundo y afecta negativamente en el desarrollo de la
enseñanza-aprendizaje de los escolares, dañando las relaciones interpersonales,
(Olweus, 1998, Brian, Trianes, Smith, 2000). El acoso y agresión escolar son
factores de la relación interpersonal y está asociado a la sintomatología depresiva,
que trae como consecuencia la disminución de la autoestima que influyen en
funcionamiento normal del aprendizaje (Olweus, 1993). Para Bisquerra (2003),
muchos de los problemas que se presentan en las escuelas tienen una base
emocional y los problemas emocionales influyen en el desempeño académico
(Wang Haertel, y Walberg, 1997).
Las agencias UNESCO, UNICEF y OMS, buscan la atención de la población
para que se atienda el alarmante crecimiento de la violencia escolar, y propone
respondan a los conflictos que esta provoca. Dichas agencias de las Naciones
Unidas han expresado en muchos países su preocupación por la violencia escolar,
y solicitan que las escuelas le den importancia a los robos, acosos, intimidaciones,
abuso sexual, en general a la violencia escolar contra estudiantes o contra el
personal del centro.
El Perú no es ajeno a la problemática asociada a la violencia escolar.
Landázuri (2007) determinó la asociación entre el rol de agresores y el rol de
víctimas de intimidación escolar, con la autoestima y las habilidades sociales de
estudiantes de un colegio particular mixto del distrito de San Borja en Lima. En
este estudio, se encontró una asociación moderada entre el rol de agresor y el rol
de víctima de intimidación escolar, en el área de autoestima social. Las víctimas
obtuvieron los puntajes más bajos en las áreas de autoestima general, autoestima
8
social, autoestima hogareña y Habilidades Sociales. Asimismo, Benavides (2012),
señala que la violencia ejercida contra los niños o adolescentes que asisten a un
centro educativo impacta de modo significativo en su salud física y mental (sobre
todo mental), al mismo tiempo afecta las capacidades de los alumnos de
desarrollarse plenamente a nivel académico.
En el Perú, según ENARES (2015), el 50,1% de niñas y niños fueron víctimas
de violencia psicológica o física en los últimos 12 meses por parte de alumnas/os
de la institución educativa. Así mismo, MINSA (2011) en su encuesta global de
salud escolar, encuentra que el 38% de estudiantes reportó haber sufrido algún
tipo de agresión física y 47.5 % violencia psicológica. (MINSA, 2011).
Ccoicca, (2010) en su tesis, encontró un nivel de bullying de 58.3% en una
muestra de 261 alumnos en Comas. Por otro lado Plan International encontró en
16 instituciones educativas, en cuatro regiones del Perú, que el 37% de los
estudiantes reporto haber sido golpeado, empujado o pateado intencionalmente
por un compañero. (CNE, 2012).
Dentro de esa línea, esta tesis busca brindar evidencias donde se demuestre
que las habilidades socioemocionales tienen relación en la prevención de la
violencia escolar. Pretende mostrar la necesidad de implementar en las aulas de
nuestras escuelas, programas de educación socioemocional a los estudiantes, con
el objetivo de reducir la violencia escolar y mejorar el clima y la convivencia con
relaciones interpersonales más satisfactorias y constructivas, que promuevan los
aprendizajes.
9
3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Los resultados de esta tesis se circunscriben a escuelas de distritos con
mayor incidencia de violencia de instituciones educativas urbanas, lo que no
permite extrapolar los resultados a otras instituciones educativas con otras
características.
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. OBJETIVO GENERAL
Identificar la relación que existe entre la violencia escolar y el desarrollo
de habilidades socioemocionales en los estudiantes de secundaria de instituciones
educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en Lima Metropolitana.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar la relación que existe entre la violencia escolar y el desarrollo
de habilidades socioemocionales en los estudiantes de secundaria de
instituciones educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en
Lima Metropolitana en función al sexo.
2. Identificar la relación que existe entre la violencia escolar y el desarrollo
de habilidades socioemocionales en los estudiantes de secundaria de
instituciones educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en
Lima Metropolitana en función al grado escolar.
3. Identificar la relación que existe entre la violencia escolar y el desarrollo
de habilidades Socioemocionales en los estudiantes de secundaria de
instituciones educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en
Lima Metropolitana en función a las diferencias socioeconómicas.
10
4. Identificar la relación que existe entre la violencia escolar y el desarrollo
de habilidades Socioemocionales en los estudiantes de secundaria de
instituciones educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en
Lima Metropolitana en función a la composición familiar.
5. Identificar la relación que existe entre la violencia escolar y el desarrollo
de habilidades Socioemocionales en los estudiantes de secundaria de
instituciones educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en
Lima Metropolitana en función al apoyo familiar.
6. Describir las características de la violencia escolar, de los estudiantes de
secundaria de instituciones educativas de distritos con mayor incidencia de
violencia en Lima Metropolitana.
7. Describir las características de las habilidades socioemocionales en los
estudiantes de secundaria de instituciones educativas de distritos con
mayor incidencia de violencia en Lima Metropolitana.
8. Comparar la relación entre la violencia escolar y las habilidades
socioemocionales de los estudiantes en función al rol de agresor o víctima.
11
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
1. ASPECTOS CONCEPTUALES PERTINENTES
1.1 VIOLENCIA DEFINICIONES Y TEORIAS
Existen varias teorías que exponen la violencia o conductas agresivas.
Desde la antropología, psicología, sociología, y la psicobiología se realizan
numerosas investigaciones y las propuestas van evolucionando, desde las teorías
que buscan comprar la conducta animal con la conducta agresiva humana, hasta
los pensamientos contemporáneos, donde se señala que la agresividad se basa en
factores ambientales, situacionales, y de la interacción social, o como las teorías
psicobiológicas que proponen que la violencia se basa en la biología. (Gil, 2002).
En los diccionarios de la lengua española definen la violencia como una
acción que converge en un estado “fuera de lo natural”, una ruptura de la
“armonía”, provocada por la acción de cualquier ente (RAE, 1992); Otros
diccionarios, del latín violentĭa, la violencia es la cualidad de violento o la acción
y efecto de violentar o violentarse. Lo violento, es aquello que está fuera de su
estado natural, situación o modo; que se ejecuta con fuerza, ímpetu o brusquedad;
o que se hace contra el gusto o la voluntad de uno mismo.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002) define la violencia
como:
El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de
amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que cause o que tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o
privaciones.
12
Existe diferencia entre la violencia y la agresión según algunos investigadores,
en que la agresión proviene de una conducta guiada por los instintos, mientras que
la violencia resulta de la interacción de la biología y la cultura (Sanmartín, 2000).
Cuestión controvertida, porque en la revisión de las últimas investigaciones
sobre el comportamiento agresivo/violento, se puede observar que los autores
utilizan indistintamente ambos términos. Gil-Verona et al (2002) señala que la
perspectiva psicobiológica, es muy compleja la definición de agresión humana y
animal, así como, la diferenciación entre violencia, agresión y agresividad
(Martin, 2000), en ese sentido es que se consideran violencia y agresión como
términos sinónimos, que se dan en una misma realidad.
Por el contrario, Jiménez-Bautista (2012) indica que el término violencia
puede tener distintos niveles de generalización y abstracción: es así que, define a
la agresividad como impulso que es propio de todo ser humano por tener
componentes genéticos; en cambio la violencia consiste en un acto social que
proviene del entorno, es decir el potencial de agresividad es aprendido por
factores culturales, se concluye que el ser humano por naturaleza es agresivo, pero
no violento. Entonces la violencia es la “modalidad cultural, que se conforma de
conductas que buscan a obtener el control y dominio a otras personas” (Corsi,
2003: 20). En este mismo sentido, resalta que los medios de comunicación afectan
las conductas violentas, el aprendizaje de conductas antisociales, así como la
búsqueda de dominio y poder.
Así mismo, el Manifiesto de Sevilla (1992), indica que no es cierto que
cualquier forma de comportamiento violento está genéticamente programada en la
naturaleza humana. Se sabe que los genes tienen un rol importante en los niveles
13
del funcionamiento del sistema nervioso, son la base de un potencial de desarrollo
que se dá en el marco del entorno social y ecológico. La personalidad es entonces
la suma de la dotación genética y las condiciones de su educación. También aclara
que salvo algunos casos raros patológicos, los genes no producen individuos
necesariamente predispuestos a la violencia. También es cierto que los genes solos
no pueden determinar el comportamiento humano totalmente.
A continuación se detallara las teorías de violencia y habilidades
socioemocionales encontradas en la literatura.
1.1.2 Teorías sobre el origen de la Violencia
1.1.2.1 Teorías activas o innatistas
Proponen que los impulsos internos son el origen de la agresión, esta sería
adquirida por el individuo desde el momento del nacimiento. (Pelegrín y Garcés
de los Fayos, 2007), es decir desde el interior del ser humano, tienen que ver con
su ser. Entre las principales teorías están: teoría psicoanalítica, teoría etológica,
teoría genética y teoría de la personalidad (Díaz, 2002).
Teoría Psicoanalítica (Freud, 1946; 1967)
La agresión es provocada por el “instinto de muerte”, la agresividad entonces,
es una forma de enviar el instinto hacia afuera, hacia los demás, para no dirigirlo
hacia uno mismo. Por su parte (Diaz 2002), resalta que la agresividad es un
elemento instintivo básico, que reacciona ante el bloqueo de la libido, o
impedimento de la consecución de aquello que provoca placer. Si el individuo
libera la tensión interior acumulada por el bloqueo de la libido se producirá un
estado de relajación, pero si no la libera, surgirá la agresión.
14
Teoría etológica (Lorenz, 1978; Mackal, 1983)
Propone que la violencia animal es extrapolable a las conductas de violencia
humana. Las pulsiones animales muestran una predisposición a descargarse
autónomamente (pulsión primitiva) inclusive cuando no existen situaciones o
estímulos específicos. Autores como Ramos (2008) considera que la agresión es
una reacción innata que se basa en impulsos inconscientes biológicamente
adaptados y que provienen con la evolución de la especie. Para Diaz (2002) la
finalidad de la agresión es la supervivencia de la persona y de la propia especie.
Esta teoría no diferencia entre violencia y agresión, por lo tanto al utilizarlo como
sinónimos. Sin embargo, para algunos biólogos, los más cercanos al conductismo
elemental, piensan que las pulsiones sólo se desencadenan bajo el efecto de un
estímulo externo adecuado. (Gil-Verona et al 2002)
Teoría bioquímica o genética (Mackal, 1983)
El comportamiento agresivo se desencadena a causa de procesos bioquímicos,
las hormonas juegan un rol importante al interior del organismo. Plantea la
existencia de hormonas agresivas, de igual forma que existen hormonas sexuales.
(Pelegrín y Garcés de los Fayos, 2007). Por su parte Díaz (2002), sostiene que las
manifestaciones agresivas provienen de síndromes patológicos orgánicos o de
procesos bioquímicos y hormonales en el organismo. Esta teoría le da valor a la
predisposición genética y hereditaria en el desarrollo de la conducta violenta y
agresiva.
Teoría de la personalidad
Sostiene que el comportamiento violento en rasgos de la personalidad, la falta
de autocontrol y la impulsividad o la existencia de déficits cognitivos. Se
15
considera que los factores de personalidad determinan o en algunos casos podría
aumentar la probabilidad de que la persona presente conductas agresivas. La
teoría de Eysenck, sostiene que el comportamiento violento se basa en elevados
niveles de psicoticismo y neuroticismo, o la teoría de Kretchmer que cataloga
biotipológicamente el comportamiento antisocial de los humanos. (Díaz, 2002).
1.1.2.2 Teorías reactivas o ambientales
Estas teorías proponen que el origen de la agresión es el contexto, el medio
ambiente del individuo, y como la percibe. La agresión es una reacción de alerta
frente a los sucesos del entorno o a la sociedad en su conjunto. (Pelegrín, 2008).
Teoría del impulso (Dollard y Cols., 1939; Berkowitz, 1962)
La teoría del impulso sostiene que la agresión es la respuesta a la frustración;
se desarrolla un aumento de tensión en el organismo, que podría desencadenarse
por algún tipo de bloqueo, a mayor frustración, más agresividad. (Pelegrín 2008)
Teoría del aprendizaje social (McCord & McCord, 1958; Bandura, 1978)
Las conductas agresivas pueden aprenderse a través del modelado, el
individuo observa e imita las conductas de personas agresivas, es un proceso de
aprendizaje del comportamiento, y éste se ve reforzado por factores situacionales
y factores cognitivos. (Pelegrín 2008)
Teoría revisada de la frustración-agresión (Berkowitz, 1969)
De la teoría original de la frustración-agresión adopta elementos de la teoría
del aprendizaje social. El aumento de arousal, normalmente en forma de enfado,
puede conllevar frustración si la persona ha aprendido que es apropiado ser
agresivo en una situación como esa.
16
Teoría interaccionista persona-ambiente (Lewin, 1935; Murray, 1938;
Goldstein, 1995)
El comportamiento está en función del ambiente y su interacción a este. El
modelo combina el déficit en habilidades sociales con el aprendizaje social para
explicar el desarrollo de la agresión. (Pelegrín 2008). Para Carabaña (1978), el
ambiente moldea al individuo y viceversa, el individuo se adapta al ambiente que
lo rodea. Díaz, (2002) explica que el ambiente o contextos sociales influyen en los
comportamientos humanos, con un carácter bidireccional de la interacción: el
ambiente influye en la persona y ésta a su vez en el ambiente. Así mismo, si en las
familias existen deficiencias en la socialización entre padres e hijos, los problemas
de rechazo social de los pares y la búsqueda de relacionarse con iguales
desviados, son factores que aumentarán la probabilidad de que el adolescente se
involucre en comportamientos de carácter violento.
Teoría del aprendizaje social (Bandura, 1976)
Bandura (1976) establece que el comportamiento agresivo es consecuencia de
un aprendizaje por observación e imitación. La imitación de la conducta agresiva
se dará si es que el modelo observado adquiere o no recompensas positivas de su
conducta agresiva, si obtiene beneficios aumentara la posibilidad de que se imite
la agresividad, pero si el modelo es castigado por su conducta disminuirá la
probabilidad de imitación. Desde esta teoría los padres, docente y amigos tienen
especial relevancia.
Teoría ecológica (Bronfenbrenner, 1979)
Esta teoría considera al individuo parte de una comunidad interconectada y
organizada en cuatro niveles o sistemas que influyen la conducta: (1)
17
microsistema, ambiente más cercanos al individuo, estas serían la familia y la
escuela; donde se construyen las relaciones interpersonales en su entorno
inmediato y se juegan distintos roles. (2) mesosistema, alude a las interacciones
entre los contextos del microsistema, como las relaciones y comunicación entre la
familia y la escuela; (3) exosistema, que se refiere a los entornos sociales en los
que el individuo no participa directamente, pero en los que se desarrollan acciones
que sí pueden afectar a los contextos más cercanos a la persona, por ejemplo,
amigos de los padres y hermanos, o los medios de comunicación; y (4)
macrosistema, comprende el momento histórico-social en el que vive la persona,
la ideología, la cultura y valores dominantes en esa cultura. (Díaz, 2002)
1.2 VIOLENCIA ESCOLAR
1.2.1 Definiciones:
Entre las múltiples definiciones que se encuentran en la literatura es la de
Olweus, uno de los grandes estudiosos del tema de violencia escolar, quien
formulo un marco y criterios de las conductas violentas entre compañeros en las
escuelas. Para Olweus (1983), la violencia escolar se define:
Como una conducta de persecución física y/o psicológica que
realiza un alumno hacia otro, al que elige como víctima de
repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las
víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus
propios medios.
Olweus (1998), explica, que el bullying se da cuando que un estudiante es
agredido de forma repetida y durante un tiempo, por uno o varios alumnos. Estas
agresiones o acciones negativas, son intencionadas, causan daño, hieren o
18
incomoda a otra persona, mediantes el contacto físico (golpea, empuja, da una
patada, pellizca o impide el paso a otro). O verbales, (con amenazas y burlas,
tomar el pelo o poner sobre nombres). O sin el uso de la palabra y sin el contacto
físico, (excluyendo de un grupo a alguien, mediante muecas, gestos obscenos,
etc.)
Asimismo la Convención de los Derechos del Niño define como violencia escolar
a: “cualquier forma de violencia mental o física, lesión y abuso, maltrato o
explotación, incluida el abuso sexual” en contra de los y las estudiantes.
Para el Ministerio de Educación del Perú (2014) en los Lineamientos para la
implementación de la Estrategia Nacional contra la violencia escolar, la Violencia
escolar se refiere a:
(…)Toda forma de violencia física o psicológica, lesiones y abuso,
abandono o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso
sexual entre otras, que ocurre entre escolares, entre adultos y escolares y
contra la propiedad, tanto dentro de la escuela como en sus inmediaciones,
entre la escuela y el hogar y a través de las nuevas tecnologías de
información y los medios de comunicación. (RSG 364 2014, MINEDU, p2
y 3)
Estas situaciones se presentan repetidas veces y promueven la injusticia y
abuso de poder (psicológico o físico), que implican y tienen consecuencias
distintas para cada actor envuelto en tales prácticas (Olweus, 1989, 1993, 1998;
Smith y Sharpe, 1994; ocde, 2004; Cerezo, 2006; Skrzypiec, 2008). Los estudios
distinguen al menos tres actores en situación de pares o iguales:
i) Estudiantes acosadores o agresores;
19
ii) Estudiantes victimas del acoso o abuso,
iii) Estudiantes observadores, conocen la situación de abuso (Schafer y
otros, 2005).
Para esta tesis, la violencia escolar es, toda forma de violencia, física,
psicológica, verbal o sexual que ocurre entre escolares o entre adultos (con
relación laboral en la escuela) y estudiantes, tanto en la escuela como en sus
inmediaciones o a través de tecnologías de comunicación como las redes sociales
(Facebook, YouTube, mensajes de texto, etc).
1.2.2 Manifestaciones y formas de la Violencia Escolar:
Las manifestaciones de la violencia escolar entre estudiantes, es entendida
como violencia interpersonal (Ortega y cols. 2001), pueden ser de forma directa y
visibles o de forma indirecta o poco evidente. Según su intensidad, pueden ser
muy graves y menos graves, todas son importantes, debido al efecto a mediano y a
largo plazo en el desarrollo del niño o adolescente. (Díaz-Aguado y cols., 2004;
Díaz-Aguado, 2005). La ONU (2006) y Avilés, (2005), detallan que los tipos de
violencia escolar pueden ser, disciplina violenta y humillante, violencia física,
emocional, sexual y por género, además de intimidación --“Bullying”- en las
escuelas.
El Bullying o Intimidación escolar Se refiere a las agresiones (físicas,
psicológicas, sexuales, verbales y/o virtuales) entre escolares que ocurren de
manera intencional y sistemática. Estas agresiones, valiéndose del secreto y la
impunidad, demuestran que el escolar agresor cuenta con más poder (social,
físico, emocional y/o intelectual) que el agredido (Cohen et al, 2013).
20
Para Cerezo (1999) la dinámica del bullying consiste en la violencia
mantenida, psicológica, o física, guiada por un estudiante o por un grupo contra
otro estudiante que no logra defenderse a sí mismo de esta situación y que se
desarrolla en el ámbito escolar.
Formas de Violencia Escolar
Violencia verbal: Uso de vocabulario ofensivo, tono de voz agresivo, palabras
crueles, cortantes y tajantes. Poner apodos o sobre nombres, burlarse, ridiculizar,
insultar, amenazar y humillar.
Violencia física: Puede ir desde un empujón, jalón de orejas, golpes, codazos,
pellizcos, patadas, bofetadas, ahogamientos, quemaduras y con el uso de objetos
como reglas, palos, correas y látigos.
Violencia emocional o psicológica: Acción encaminada a crear inseguridad y
temor, a través de acciones como ignorar, amenazar, aislar, humillar, rechazar y
demás comportamientos que pueden generar daños en el desarrollo psicológico y
dañar la autoestima del estudiante.
Violencia sexual: Todo acto sexual o la tentativa de consumar un acto sexual,
comentarios o insinuaciones, tocamientos en el cuerpo del estudiante sin su
consentimiento, así como gestos obscenos y demandas de favores sexuales.
1.2.3. Agentes implicados en violencia escolar.
1.2.3.1 Agresor/a
Para Diaz (2005) entre las características observadas con más frecuencia en
los agresores son: un entorno social complicado. Ausencia de relaciones afectivas
cálidas y seguras por parte de la familia, y especialmente por parte de la madre,
dificultades para enseñar a respetar límites, empleo de castigo físico o humillante
21
(Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli et al, 1996;
Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997): Son impulsivos, con déficit de habilidades
sociales, escasa tolerancia a la frustración, problemas para cumplir normas,
relaciones negativas con los adultos y bajo rendimiento; tienen poca autocrítica.
Sin embargo, tienen amigos que les festejan su conducta violenta; una acentuada
tendencia a abusar de su fuerza, suelen ser físicamente más fuertes que los demás.
En el estudio realizado con adolescentes de Díaz-Aguado, et al (2004), ellos
tienden a justificar la violencia y la intolerancia en las relaciones identificándose
con un modelo social basado en el poder y sumisión, tienen poca empatía y su
razonamiento moral es más primitivo que el de sus compañeros. No están
satisfechos con su rendimiento escolar y con las relaciones que establecen con los
profesores, son percibidos por sus compañeros como intolerantes y altaneros.
(Díaz-Aguado 2004).
1.2.3.2 Victima
Según Ortega, (2002) los estudiantes víctimas casi siempre cuentan con
escasas habilidades sociales. Asimismo señala, que con frecuencia, son foco de
burlas, marginación social y bromas pesadas, son escolares bien integrados en el
sistema educativo, especialmente en las relaciones con los adultos. Les faltan
habilidades para conseguir evitar ser objeto de un grupo de prepotentes. A veces,
la víctima de sus compañeros resulta ser un estudiante cuya debilidad social
proviene de no haber tenido experiencias previas de confrontación agresiva. Se
perciben débiles e inseguros cuando quieren defenderse de forma asertiva. Estos
chicos sufren mucho y tienden a auto protegerse y buscan un mundo social más
seguro, como es su relación familiar (Muñoz, 2009).
22
Algunos estudiantes con características especiales o habilidades especiales
(por ejemplo: usan lentes, tienen orejas grandes, pequeñas o despegadas, nariz
grande, obesos o muy delgados, pequeños o grandes para su edad, etc.) cualquiera
de estas características puede ser excusa para burlarse, despreciarlos, hacer
bromas, o agredirlos físicamente. El problema de la violencia no sólo es un
conflicto, es un problema de crueldad. La violencia entre escolares de diferentes
grupos culturales, se denomina racismo y se da como cualquier otro tipo de abuso
de poder, con prepotencia por parte del agresor e indefensión por parte de la
víctima (Esquivel, 2015)
No siempre el estudiante víctima de sus pares es una víctima pura. Con
frecuencia, aquellos que han tenido una experiencia de ser victimizados se
convierten en agresores. Puede pasar que, durante un tiempo, se comporten con
ambos papeles: ser victimizado y victimizar a otro, con lo que se da así lugar a
una especie de espiral de violencia que resulta ser uno de los focos del clima
disruptivo del centro. Por eso es tan importante prevenir y controlar la violencia
entre iguales (Ortega, 2001)
1.2.3.3 Observadores
Los observadores o espectadores, el tercer actor en los círculos de la violencia
escolar, son alumnos que no participan directamente de la violencia, sin embargo,
están al tanto de los sucesos. Estos estudiantes presencian el abuso, insulto o la
humillación de parte del agresor, también se asusta y se produce en él una
disonancia moral y de culpabilidad que cierra el también llamado “círculo del
silencio”. Los espectadores u observadores sufren en esta dinámica por la
sensación de indefensión semejante al de la víctima y experimentan pena y dolor
23
por no poder impedir el sufrimiento de del agredido o víctima. También, sienten
culpabilidad ante el sufrimiento de sus compañeros. Sin embargo, esta dinámica
aumentan el riesgo de que, con el tiempo, se conviertan en agresores en el futuro
(Díaz-Aguado, 2006; Rodríguez y Delgado, 2010).
En el estudio realizado con adolescentes por Díaz-Aguado, et al, (2004) se les
pregunta a los observadores qué hacen en situaciones de violencia, ellos
responden: 1) «intentar cortar la situación cuando hay una relación de amistad con
la víctima» (70,6%); 2) «intentarlo aunque no exista dicha relación» (45,6%); 3) y
«pedir ayuda a otra persona distinta de los profesores» (37,5%), sobre todo a los
amigos. En relación al observar la violencia hacia un compañero, responden: «no
hace nada aunque cree que debería hacerlo» (17% si se considera desde la
categoría a menudo, y 56% si se añade la categoría a veces); «no hace nada,
porque no es su problema» (15% y 47%, respectivamente). Lo cual pone de
manifiesto que los papeles de cómplice activo y pasivo son vividos con una
elevada frecuencia en el contexto escolar, y que sin dicha complicidad la violencia
no podría producirse con la frecuencia e intensidad actuales.
1.3 HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES DEFINICIONES Y TEORIAS
1.3.1 Definiciones:
Las habilidades socioemocionales son las competencias básicas para reconocer
y regular las emociones, establecer y alcanzar metas positivas, considerar la
perspectiva de otros, establecer y mantener relaciones positivas, tomar decisiones
responsables y manejar las situaciones interpersonales de una manera constructiva
(Elías et al, 1997; CASEL, 2007).
24
Bisquerra (2002) define la educación emocional o habilidades
socioemocionales a un proceso educativo, que pretende potenciar el desarrollo
emocional como complemento importante del desarrollo cognitivo, estableciendo
ambos elementos esenciales del desarrollo de la personalidad del individuo.
Sostiene la importancia del desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las
emociones con el objetivo que el individuo pueda afrontar mejor los retos que se
plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar
personal y social.
1.3.2 Modelos y Teorías
El modelo de habilidad de Mayer y Salovey
Este modelo se fundamenta en el procesamiento emocional de la información
y en el estudio de dicho procesamiento. Mayer y Salovey definen la inteligencia
emocional (IE) como:
La habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de
forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y
comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y
modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás. (Fernández-
Berrocal y Extremera, p.2)
Para los autores, esta habilidad involucra cuatro componentes:
Percepción y expresión emocional: reconocer conscientemente nuestras
emociones y ser capaces de expresarlo verbalmente.
Facilitación emocional: capacidad para elaborar sentimientos que faciliten el
pensamiento.
25
Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro
pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales.
Regulación emocional: dominar y manejar las emociones eficazmente, tanto
positivas como negativas.
Dichas habilidades se articulan, por ejemplo: para generar una adecuada
regulación emocional, se necesita tener una buena comprensión emocional y, a su
vez, para una comprensión eficaz se requiere una apropiada percepción
emocional. Cada individuo puede utilizarla sobre sí mismo (competencia personal
o inteligencia intrapersonal) o sobre los otros (competencia social o inteligencia
interpersonal). Los autores explican que la Inteligencia emocional difiere de la
inteligencia social y de las habilidades sociales, porque incluye una regulación de
emociones internas, que son importantes para el desarrollo personal y el ajuste
emocional.
La teoría de habilidades, se basa en la teoría de la inteligencia emocional
como vía para la mejora del desarrollo socioemocional (Extremera & Fernández-
Berrocal, 2004; Rey & Extremera, 2012; Sánchez, Rodríguez, & Padilla, 2007).
Teoría de Inteligencia emocional
En 1990, Peter Salovey y John Mayer, en su tesis doctoral, incluyeron el
término ‘inteligencia emocional’. El estudio concluye, que el concepto de
inteligencia emocional (IE) comprende a la inteligencia intrapersonal e
interpersonal que también propone Gardner (1983).
Esta teoría define la inteligencia emocional como
La habilidad de percibir, valorar y expresar las emociones de forma
precisa; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando éstos
26
contribuyen al pensamiento; la habilidad de entender la emoción y el
saber emocional; y la habilidad de regular las emociones para fomentar
el crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997).
Este concepto incluye cinco dimensiones, que las categorizan en
autoconciencia; control emocional y autorregulación; automotivación y
motivación; empatía y habilidades sociales. (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y
Salovey, 1993, Mayer y Salovey, 1995, Goleman, 1996 y Goleman 1998):
Para Garaigordobil y Oñederra (2010) el término “Inteligencia Emocional”
(IE) alude a la habilidad de reconocer los propios sentimientos y los de los demás,
de auto motivarse y manejar bien las emociones tanto en relación a uno mismo
como a los otros, y describe aptitudes complementarias, distintas de la inteligencia
académica o cognitivas. Los estudios evidencian que el déficit de Inteligencia
Emocional, incide directamente en el rendimiento escolar, también en los
problemas sociales tales como la ansiedad, depresión, agresividad, etc. Así
mismo, la carencia de la Inteligencia Emocional aumenta el aislamiento del
individuo, los problemas de aprendizaje, atención o del pensamiento, la
delincuencia y la violencia (Goleman, 1996). De igual forma, León (2009)
enfatiza que un déficit en la Inteligencia Emocional facilita la aparición de
problemas de conducta concernientes al ámbito de las relaciones interpersonales,
y afecta al bienestar psicológico. En ese sentido, Lopes, Salovey y Straus (2003);
Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) señalan que alumnos con altas puntuaciones en
Inteligencia Emocional están más satisfechos con las relaciones con sus amigos,
manejan interacciones más positivas y con menos conflictos.
27
Aprendizaje social y emocional
CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) nace
con el objetivo de potenciar la educación emocional y social para brindar una
enseñanza sistemática de las competencias sociales y emocionales en el contexto
escolar. (Goleman, Eileen, Growald & Lantieri, 1994).
Según Fuentes (1997) El programa de aprendizaje de las habilidades
socioemocionales (en inglés social emotional lerning, SEL), responde a la
necesidad de los estudiantes de sentirse bien consigo mismo y así estar más
dispuestos a aprender. En su informe también señala que a mayor desarrollo de
habilidades socioemocionales, menos problemas disciplinarios se presentaran.
Desde su inicio en 1997, el programa SEL viene implementando un sistema de
educación social y emocional mediante el cual los niños aprenden habilidades
para poder gestionar emociones y resolver los conflictos de manera creativa y sin
agresividad.
CASEL ha identificado cinco conjuntos interrelacionados de competencias
cognitivas, afectivas y conductuales. Lantieri (1994)
Conciencia de sí mismo o autoconciencia: La capacidad de reconocer las
emociones, pensamientos y su influencia en el comportamiento. Esto
incluye auto evaluar las fortalezas y limitaciones y poseer un sentido de
confianza y optimismo.
Autogestión: Capacidad de manejar las emociones, pensamientos y
comportamientos de manera efectiva en diferentes situaciones. También
gestionan mejor el estrés, control de impulsos, la auto motivación, y trabajar
hacia el logro de metas personales y académicas.
28
Empatía o conciencia social: capacidad de ponerse en el lugar del otro, que
pueden ser de diversos orígenes y culturas, comprender las normas sociales
y el comportamiento ético, y reconocer los recursos comunitarios como
entes de apoyo.
Habilidades de relación: Capacidad de establecer y mantener relaciones
sanas y satisfactorias con las personas y grupos, con una comunicación
clara, escucha activa, buena negociación en conflictos, resistiendo la presión
social inadecuada y ofreciendo ayuda cuando sea necesario.
La toma de decisiones responsable: Capacidad de tomar decisiones
constructivas y respetuosas basadas en las normas éticas, preocupados por la
seguridad, con una evaluación realista de las posibles consecuencias de las
acciones y el bienestar propio y de la comunidad.
Por lo anteriormente expuesto, los estudios concuerdan que para afrontar
problemas de violencia en la escuela o embarazo adolescente, entre otros
múltiples problemas de la adolescencia, se reconoce que además de información y
formación intelectual los niños y los adolescentes necesitan aprender otro tipo de
habilidades no cognitivas. La importancia del aprendizaje de los aspectos
emocionales y sociales facilitan la adaptación de las personas en un mundo
cambiante, con constantes y peligrosos desafíos (Lopes & Salovey, 2004; Mayer
& Cobb, 2000).
En este mismo sentido, Fernández-Berrocal y Extremera (2002) señalan que los
docentes enfatizaban en una enseñanza de modelos de conductas correctas y
pautas de acción deseables, y no se da importancia a los sentimientos y emociones
generadas por uno y otro. La creencia es que se debe manejar y controlar, el
29
comportamiento de los alumnos sin atender a las emociones subyacentes a tales
conductas. En el estudio también señalan que sería la escuela la que tendría la
responsabilidad de educar las emociones de los estudiantes tanto o más que la
familia del niño.
Elías et al (1997) definen las habilidades socio-emocionales como la
adquisición de competencias básicas para reconocer y manejar las emociones,
establecer y alcanzar metas positivas, apreciar la perspectiva de otros, establecer
y mantener relaciones positivas, tomar decisiones responsables y manejar las
situaciones interpersonales de una manera constructiva. Esto sienta las bases para
una convivencia democrática y un ejercicio pleno de la ciudadanía.
Por otro lado Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger (2011)
resalta la importancia de la dimensión socioemocional en la educación,
estudiantes con niveles altos en habilidades socioemocionales presentan mayores
indicadores de bienestar general (Eisenberg, 2006; Guerra & Bradshaw, 2008), así
mismo, las habilidades socioemocionales reducen la sintomatología depresiva
(Goldenberg, Matheson, & Mantler, 2006), y mejoran satisfacción en sus
relaciones interpersonales (Lopes, Salovey, Coté, Beers, & Petty, 2005).
Específicamente en ámbitos escolares, investigaciones recientes muestran una
asociación entre aspectos socioemocionales y distintos indicadores académicos,
como rendimiento (Berger, Alcalay, Torretti, & Milicic, 2011; Extremera &
Fernández-Berrocal, 2003; Stipek & Miles, 2008), aprendizaje y dominio de
contenidos (Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott, & Hill, 1999), motivación y
compromiso (Malecki & Elliot, 2002).
30
2. INVESTIGACIONES EN TORNO AL PROBLEMA INVESTIGADO,
NACIONALES E INTERNACIONALES
Para Cava, Buelga, Musitu & Murgui, (2010) en su estudio Violencia
escolar entre adolescentes y sus implicaciones en el ajuste psicosocial,
(muestra de adolescentes 1.319 y 554) hallaron que los adolescentes que son
víctimas de violencia, muestran un mal ajuste psicosocial.
También Fuentes, Garcia, Gracia y Lila (2011) en su estudio: Auto
concepto y ajuste psicosocial en la adolescencia, se analizó la relación entre
una el auto concepto, con indicadores del ajuste psicosocial de los
adolescentes. A partir de las respuestas de 1.281 adolescentes (53,7%
mujeres), entre 12 y 17 años (M= 14,98 años, DT= 1,74 años), los resultados
indicaron que el mayor auto concepto correlaciona con una buena
competencia personal y menos problemas comportamentales.
Por su parte Zegarra et al. (2009) en su investigación sobre diferencias
conductuales según género en convivencia escolar, infiere que en general, la
participación en el acoso escolar, conlleva menos habilidades sociales y mayor
inadaptación.
En la misma línea Martorell, Gonzales, Rasal, y Estelles, R. (2009) en su
estudio Convivencia e inteligencia emocional en niños en edad escolar,
evidencian que los agresores se caracterizan por presentar un escaso
autocontrol en las relaciones interpersonales, problemas de habilidades
sociales y falta de empatía.
31
Concuerda con Ortega, Sánchez y Menesini (2002); en su artículo
Violencia entre iguales y desconexión moral, donde señalan que los
estudiantes acosadores presentan déficits en los aspectos emocionales.
En el trabajo realizado por Garaigordobil, Maite y Oñederra, Jose.A
(2010) con 248 alumnos de 12 a 16 años, varones (58.1%) y mujeres (41.9%)
sobre el análisis de las relaciones que existían entre el víctima de acoso escolar
y el agresor, según parámetros de la inteligencia emocional (emotividad,
eficacia, pensamiento supersticioso, rigidez, pensamiento esotérico, ilusión).
Entre los resultados obtenidos confirmo que: los adolescentes que habían
sufrido muchas conductas de intimidación o bullying, tuvieron bajo nivel de
inteligencia emocional, baja emotividad, baja autoestima, baja tolerancia a la
frustración, baja eficacia, y poca actividad; y que los adolescentes que tenían
un nivel alto de conductas antisociales-delictivas mostraban bajo nivel de
inteligencia emocional, de eficacia, de actividad, de responsabilidad, y de
tolerancia.
Por otro lado Berguer y Milicic (2009) en su estudio, Bienestar socio-
emocional en contextos escolares: la percepción de estudiantes chilenos,
muestran la importancia de las relaciones interpersonales en el espacio
educativo y cómo éstas generan ambientes afectivos y determinan la manera
en que cada niño y niña enfrenta y significa su experiencia escolar. Así mismo
remarca la necesidad de favorecer el desarrollo socio-emocional en niñas,
niños y adolescentes, así como la creciente evidencia respecto de las
implicancias del desarrollo socio-emocional, como un importante factor
protector para niños y jóvenes en la actualidad (Bisquerra, 2003).
32
Por su parte Díaz-Aguado, María José, (2005), en su investigación, La
violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela con
adolescentes, detectaron que los agresores carecen de estrategias no violentas
para resolver conflictos, así mismo, estos estudiantes están de acuerdo con las
creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia, manifestándose
como más racistas, xenófobos y sexistas, también tienden a identificarse con
un modelo social basado en el dominio de los unos y en la sumisión de los
otros. También hallaron que tienen dificultades para colocarse en el lugar de
los demás. Tienen un razonamiento moral es primitivo, tienden a vengarse de
ofensas reales o supuestas. Están menos satisfechos que sus compañeros con
su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores.
Son considerados por sus compañeros como intolerantes y arrogantes, pero al
mismo tiempo se sienten fracasados. El conjunto de características en las que
destacan sugiere que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones,
formando grupos con disposición a la violencia, en los que se integrarían
individuos que no han tenido muchas oportunidades de protagonismo positivo
en el sistema escolar. Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (13-
15 años), en los cursos de educación secundaria obligatoria. Los resultados de
este estudio ponen de manifiesto la importancia de promover en los
adolescentes valores de respeto mutuo, de empatía y de no violencia para
prevenir el acoso entre escolar.
Bisquerra (2014) en su libro, Prevención del acoso escolar con educación
emocional, señala que las habilidades socioemocionales son una forma de
prevención a los problemas de violencia escolar, es decir, favorece la
33
convivencia en la escuela. Propone también que el desarrollo de competencias
básicas para la vida, son necesarias para una ciudadanía efectiva y responsable
y que la prevención de los problemas de convivencia y desarrollo humano son
los objetivos esenciales de la educación emocional.
Para Clavero (2011) en su estudio: La inteligencia emocional como factor
de protección de la violencia escolar, existe una correlación negativa entre el
nivel de Inteligencia emocional y la frecuencia de conductas violentas.
Encontró bajos niveles de Inteligencia emocional y altas frecuencias de
conductas violentas en la muestra.
Para Moreno (2009) en su estudio sobre la relación entre el clima familiar,
escolar y el rol de la empatía, la actitud hacia la autoridad y la conducta
violenta en la adolescencia, con 1319 adolescentes, señala que la
combinación de un bajo nivel de empatía constituye un factor de riesgo frente
el desarrollo de comportamientos violentos en la escuela.
En el Perú, en la tesis de, Landázuri, V. (2007) en su investigación,
Asociación entre el rol de agresor y el rol de víctima de intimidación escolar,
con la autoestima y las habilidades sociales de adolescentes de un colegio
particular mixto de Lima, cuyo objetivo fue determinar la asociación entre el
rol de agresores y el rol de víctimas de intimidación escolar, con la autoestima
y las habilidades sociales de estudiantes de un colegio particular mixto del
distrito de San Borja en Lima - Perú. Con 663 alumnos entre 11 y 17 años de
edad. Se encontró una asociación moderada entre el rol de agresor y el rol de
víctima de intimidación escolar, en el área de Autoestima Social, Autoestima
General, Autoestima Social y Primeras Habilidades Sociales. Las víctimas
34
obtuvieron los puntajes más bajos en las áreas de Autoestima General,
Autoestima Social, Autoestima Hogareña y Primeras Habilidades Sociales,
mientras que los agresores alcanzaron puntajes bajos en el área de Autoestima
Hogareña. Se concluyó que las únicas áreas que permitieron establecer una
mejor predicción del rol de agresor y el rol de víctima de intimidación fueron
la Autoestima Social y la Autoestima Escolar. Se encontró una prevalencia del
rol de los agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de las víctimas.
Según la investigación de Cabrera (2011), Inteligencia emocional y
rendimiento académico de los alumnos del nivel secundario de una institución
educativa de la región Callao. Los resultados evidencian que el rendimiento
escolar correlaciona con las habilidades y capacidades emocionales en los
estudiantes. Así mismo, llega a la conclusión que los estudiantes
emocionalmente inteligentes, tienen la habilidad para llegar a soluciones
adecuadas, y perseverantes para lograr sus objetivos y metas escolares.
Además, señala que el componente motivacional presente en la inteligencia
escolar incide de manera directa en las actividades escolares de los
estudiantes.
3. DEFINICIONES CONCEPTUALES Y OPERACIONALES Y DE
VARIABLES
Las principales variables de este estudio son violencia escolar y
habilidades socioemocionales, también se trabaja con variables como sexo,
grado escolar, diferencia socioeconómica composición escolar y apoyo
familiar y roles (víctima y agresor).
35
VARIABLE VIOLENCIA ESCOLAR
Definición Conceptual: Cualquier forma de violencia, mental o física,
lesión y abuso, maltrato o explotación, incluido abuso sexual en contra de los
estudiantes (Convención de los derechos del niño, 2000)
Definición Operacional Violencia Escolar:
Violencia Escolar (IVE): Índice elaborado a partir de la exposición a
situaciones de violencia por parte del estudiante, ya sea como agresor o
agredido.
Violencia Escolar- víctima (IVE–v): Índice de violencia mediante el cual
el estudiante manifiesta haber estado expuesto a situaciones de violencia
como víctima tanto por otro estudiante o algún adulto en la escuela.
Violencia Escolar-agresor (IVE –a): Índice de violencia elaborado a
partir de la respuesta del estudiante frente a su rol agresor de algún incidente
de violencia.
La variable está compuesta por:
Índices Definición operacional Clasificación
Rango de
intervalo
Índice de Violencia Índice elaborado a partir de la exposición a De 0 a 1 (M= 0.24,
Escolar (IVE): situaciones de violencia por parte del estudiante, DE=0.20).
ya sea como agresor o agredido.
Índice de Violencia Índice de violencia mediante el cual el De 0 a 1(M=0.23,
Escolar – víctima estudiante manifiesta haber estado expuesto a DE=0.20).
(IVE – v) situaciones de violencia como víctima tanto por
otro estudiante o algún adulto en la escuela.
Índice de Violencia Índice de violencia elaborado a partir de la De 0 a 1 (M=0.28,
Escolar – agresor respuesta del estudiante frente a su rol agresor DE=0.31).
(IVE –a) de algún incidente de violencia.
VARIABLE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
Definición Conceptual: Competencias para reconocer y regular las
emociones, establecer y alcanzar metas, considerar la perspectiva de otros,
36
establecer y mantener relaciones positivas y tomar decisiones responsables.
(Elías et al, 1997).
Definición operacional Habilidades Socioemocionales:
Habilidades socioemocionales (HSE): Promedio de puntajes obtenidos en
los ítems referente a las escalas socioemocionales definida en el instrumento.
Los cuáles fueron:
Autoeficacia Académica: Hace referencia a la opinión que
tiene el sujeto sobre lo que puede o no hacer en el entorno
académico (Bandura, 1995). Según este autor, los eventos sobre los
que se ejerce esta influencia son muy variados, pudiendo aplicarse
a procesos de pensamiento, a estados afectivos, a la puesta en
marcha de acciones, al cambio de las condiciones ambientales o a
la autorregulación de la motivación. Del mismo modo, Contreras,
et al (como se citó en Galleguillos, 2017) señalan que la
autoeficacia resulta predictiva del logro académico y afecta la
conducta del sujeto, en lo relacionado al esfuerzo que aplica, la
persistencia ante los obstáculos y las reacciones emocionales que
experimenta.
Asertividad: Habilidad social, que permite al individuo
comunicar su punto de vista desde un equilibrio entre el estilo
agresivo y un estilo pasivo de comunicación. Cualidad para
defender y expresar los propios derechos, opiniones y sentimientos,
al mismo tiempo que se respeta a los demás, con sus opiniones y
derechos. Enfrentar la presión de grupo y evitar situaciones en las
37
que esté involucrado en comportamientos de riesgo. (Bisquerra,
2013).
Tenacidad: Fuerza que impulsa a continuar con empeño y
sin desistir en algo que se quiere hacer o conseguir. La tenacidad es
un ítem para medir la resiliencia, una perspectiva agresiva para la
resolución de problemas y compromiso para extraer un sentido
positivo de las situaciones adversas (Ospina 2007). La medición de
la resiliencia. Invest Educ Enferm. 2007; (25)1: 58-65.
Autorregulación: Capacidad para manejar las emociones
de forma apropiada. Incluye tomar conciencia de la relación entre
emoción, cognición y comportamiento; Supone tener estrategias de
afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas
(Bisquerra, 2013).
Sentido de Vida: El “Sentido de Vida”, de acuerdo con
Frank (como se citó en Magaña, 2014) se define como el para qué,
el motivo, la razón, lo que nos impulsa para lograr algo, o para ser
de una manera determinada. Esta noción tan fundamental, ha
cobrado vital importancia, en un mundo dominado por el
materialismo, el hedonismo, la permisividad, el relativismo y el
consumismo.
Empatía: Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro.
Es una respuesta afectiva donde se comprende el estado emocional
de otro individuo y que es muy similar a lo que otra persona está
38
sintiendo o sería esperable que sintiera según Eisenberg y Fabes
(Como se citó en Muñoz, 2009)
Conducta pro social: Según la psicología social, son los
actos realizados en beneficio de otras personas; maneras de
responder a éstas con simpatía, condolencia, cooperación, ayuda,
rescate, confortamiento y entrega o generosidad. Conducta social
positiva con o sin motivación altruista (deseo de favorecer al otro
con independencia del propio beneficio). Lantieri (1994)
La variable está compuesta por:
Índices Definición operacional Clasificación Rango de
intervalo
Índice de Promedio de puntajes obtenidos en los De 0 a 4. Previamente al
Habilidades ítems referente a las escalas cálculo del índice se
socioemocionales socioemocionales definida en el redimensionó el valor de los
(IHS) instrumento. Los cuáles fueron: ítems inversos en el
Autoeficacia Académica cuestionario, promedio de
Asertividad puntaje del (IDH) por
Tenacidad observación, (M=2.76,
Autorregulación DE=0.41).
Sentido de Vida
Empatía
Conducta pro social
OTRAS VARIABLES
Dimensión Definición conceptual Rango de intervalo
operacional
Sexo Sexo reportado por el estudiante 0 = hombre, 1 =
mujer
Grado escolar Grado escolar reportado por el estudiante 1 = 1° Sec, 2 = 3°
Sec, 3= 4° Sec, 5 =
5° Sec.
Índice de Índice elaborado a partir de la existencia y número de Entre 0 a 2 (M=0.87,
Diferencias pertinencias que cuenta el estudiante en su hogar DE=0.35).
socioeconómicas (licuadora, televisor, computadora y auto).
(IDS)
Índice Índice elaborado a partir de con quien vive el 0 = Con ninguno de
composición estudiante vive con papa y mama, sólo con unos de los padres, 1 = Con
familiar (ICF) sus padres (papa o mama) o sin padres (con ninguno) alguno de los padres
y 2 = Con ambos
padres
39
Apoyo familiar Índice elaborado a partir de tres preguntas definidas De 0 a 4 (M=3.33,
(IAF) en el cuestionario referente al apoyo socioemocional DE=0.74).
en casa a partir de la percepción que tiene del escolar
sobre que existe al menos un adulto en su hogar a
quien realmente le importa, que cree que le irá bien en
la vida, y que le escucha cuando tiene algo que decir
4. HIPÓTESIS
HIPÓTESIS GENERAL
Existe una alta relación entre la violencia escolar y el desarrollo de
habilidades socioemocionales de los estudiantes de secundaria de instituciones
educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en Lima
Metropolitana. (Benavides, 2012)
HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
1. Existe una alta relación entre la violencia escolar y el desarrollo de
habilidades socioemocionales de los estudiantes de secundaria de
instituciones educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en
Lima Metropolitana en ambos sexos.
2. Existe una alta relación entre la violencia escolar y el desarrollo de
habilidades socioemocionales de los estudiantes de secundaria de
instituciones educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en
Lima Metropolitana sin distinción al grado escolar.
3. Existe una alta relación entre la violencia escolar y el desarrollo de
habilidades socioemocionales de los estudiantes de secundaria de
instituciones educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en
Lima Metropolitana sin distinción a las diferencias socioeconómicas.
4. Existe una alta relación entre la violencia escolar y el desarrollo de
habilidades socioemocionales de los estudiantes de secundaria de
40
instituciones educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en
Lima Metropolitana sin distinción a la composición escolar.
5. Existe una alta relación entre la violencia escolar y el desarrollo de
habilidades socioemocionales de los estudiantes de secundaria de
instituciones educativas de distritos con mayor incidencia de violencia en
Lima Metropolitana sin distinción al apoyo familiar en el hogar.
6. Existe relación entre las habilidades socioemocionales y la violencia
escolar de los estudiantes sin distinción al rol de agresor o víctima.
41
CAPÍTULO III: MÉTODOLOGIA
1. NIVEL Y TIPO DE INVESTIGACIÓN
El nivel de estudio es básico, porque busca generar conocimientos. De tipo
descriptivo, no experimental. (Hernández et. al., 2003).
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de la investigación es ex post facto de tipo transversal, en el cual
la medición de las variables se realiza en un solo momento, y retrospectivo porque
los datos se obtuvieron de archivos referidos. (Hernandez ,1999)
3. NATURALEZA DE LA MUESTRA
3.1 DESCRIPCION DE LA MUESTRA
Esta muestra, proviene de una base de datos secundarios, obtenidos del
Ministerio de Educación, del proyecto Escuela Amiga. A partir de la aplicación
del Cuestionario de Bienestar Escolar CUBE, a una muestra de estudiantes de
cuarto de primaria a quinto de secundaria, excepto segundo de secundaria, en el
mes de setiembre de 2013.
La muestra de estudiantes pertenece a 74 instituciones educativas, siendo
un total de 3778 estudiantes. De los cuales 1,831 (48,5%) fueron hombres y 1854
(49,1%) mujeres, no precisan 93 (2,4%). Según el grado que cursa: 1,243
estudiantes del primer grado de secundaria (33%), 768 de tercer grado de
secundaria (20.4%), 973 estudiantes de cuarto grado de secundaria (25.8%), 780
de quinto de secundaria (20.6%), y 14 estudiantes que no consignaron el grado
correspondiente (0.4%). Del total, 1,617 son estudiantes del turno mañana, 1,955
pertenecen al turno tarde y 206 de los estudiantes no lo precisan.
42
Análisis Sociodemográfico
Entre las características demográficas de los estudiantes de la muestra se
observa que la mayor parte de los estudiantes 89.20% tiene entre 12 a 15 años de
edad; el 76.40% de los entrevistados están clasificados en la categoría bajo o
medio inferior económico; en relación a la composición familiar casi el 50% de
los estudiantes vive con ambos padres; el 50% tiene solo 2 hermanos y por último
el 87.40% hace usa internet frente al 12.1% que no hace uso de este servicio.
Características sociodemográficas
Variable Categoría N° %
12-15 3318 89.20%
Edad 16-18 394 10.60%
19+ 6 0.20%
Bajo 979 25.90%
Diferencia Medio Inferior 1904 50.50%
socioeconómica Medio superior 796 21.10%
Alto 95 2.50%
Papá y mamá 1825 48.70%
Padres en el hogar Papá o mamá 1607 42.90%
Sin papá y mamá 318 8.50%
0-2 1713 45.90%
Hermanos 3-5 1564 41.90%
6+ 452 12.10%
No 456 12.10%
Usas internet
Si 3301 87.40%
3.2 MUESTRA Y METODO DE MUESTREO
La Población de escuelas para este estudio fueron 700 códigos modulares
de Lima Metropolitana, ubicados en 12 distritos de mayor riesgo urbano de Lima
Metropolitana. Para lo cual se utilizó el estudio pre liminar de Benavides (2011).
Para la selección de la muestra se realizó un muestreo bietápico. Se eligió
en promedio dos grados de secundaria por institución educativa a través de un
43
muestreo aleatorio simple. A partir de los grados seleccionados, se realizó un
muestreo aleatorio de secciones, siendo la unidad de la muestra las secciones
seleccionadas.
3.3 CRITERIOS DE INCLUSIÓN
El primer criterio de selección fue que pertenecieran a los distritos
de: Ventanilla, Santa Anita, San Juan de Miraflores, Comas, Villa
el Salvador, Carabayllo, San Juan de Lurigancho, San Martin de
Porres, Puente Piedra, Ate, Callao, y Villa María del triunfo.
Distritos de mayor riesgo urbano de Lima Metropolitana.
(Benavides, 2011).
Como segundo criterio, se seleccionaron solo aquellas instituciones
educativas de gestión pública directa.
Y como un tercer criterio de selección, tomando en cuenta las
particularidades y características del programa, se seleccionaron a
las instituciones educativas que tuvieran por lo menos más de 800
estudiantes para un código modular y 1200 en caso que cuente con
dos códigos modulares.
4. INSTRUMENTO
CUESTIONARIO DE BIENESTAR ESCOLAR (CUBE).
El instrumento empleado para el presente estudio fue el Cuestionario de
Bienestar Escolar (CuBE), desarrollado por el Dr. Jorge Luis Bazán por encargo
del Banco Mundial, bajo la supervisión de Inés Kudó (Gerente del Programa de
Asistencia Técnica en educación).
44
El Cuestionario de Bienestar Escolar (CuBE), es un inventario desarrollado
para primaria y secundaria orientado a evaluar el Desarrollo de habilidades
socioemocionales, la Violencia escolar y los Recursos extra escolares.
Validez de Constructo y contenido:
Dicho instrumento, ha sido elaborado a partir de un conjunto de escalas
existentes que tienen validez de contenido y confiabilidad comprobada en la
literatura. Además, la mayoría de los ítems y escalas contenidas en el CuBE
fueron analizadas en un pre-piloto que se realizó en el 2012 con una muestra de
1701 estudiantes de 16 escuelas públicas y privadas de primaria y secundaria. A
su vez, un alto porcentaje de las preguntas incluidas en el CuBE forman parte del
Middle Years Development Instrument (MDI), elaborado por investigadores de la
Universidad de British Columbia en Vancouver, Canadá (Schonert-Reichl, Guhn,
Gadermann, Hymel, Sweiss y Hertzman, 2012) a partir de escalas existentes. El
MDI fue parte del pre-piloto del 2012.
Confiabilidad:
La confiabilidad del cuestionario, específicamente de su escala y área, se
determina evaluando la consistencia interna del cuestionario considerando el
coeficiente “Alfa” de Cronbach que es reportado comúnmente en diversos
estudios psicométricos.
La confiabilidad se determina usando tanto el alfa de Cronbach para todos los
participantes y distinguidos por sexo, como el Alfa Ordinal propuesto por
Gadermann, Ghun y Zumbo (2012) y Zumbo, Gadermann y Zeisser (2007). El
Alfa Ordinal es una adaptación del Alfa de Cronbach para escalas ordinales tipo
Likert. Ambos son reportados para las escalas y áreas definitivas del Cuestionario.
45
El Alfa de Cronbach se cusando el programa SPSS y el Alfa Ordinal usando el
programa R. Tabla 1
Se realizó un análisis de ítems y de confiabilidad de las escalas y de las áreas
del Cuestionario. Se identificaron las escalas que resultan con confiabilidad
insuficiente para ser consideradas en el Cuestionario. El segundo análisis refuerza
el resultado anterior identificando o confirmando las escalas que contribuyen poco
en la conformación de las áreas del Cuestionario. Como consecuencia del
resultado anterior se evalúa el impacto de eliminar preguntas y escalas con
comportamiento insatisfactorio en una versión definitiva del instrumento, así
mismo se describieron las escalas de las áreas de la versión definitiva. Como
resultados del análisis, se concluyó con una propuesta final de ítems y escalas que
conformarían la nueva versión del CuBE. La evaluación psicométrica ha utilizado
el enfoque de la Teoría Clásica de los Tests, que se apoya en diversas fuentes de
la literatura y que es pertinente para este caso.
El cuadro 1 presenta el análisis de la confiabilidad a nivel de escalas,
dimensiones y áreas considerando las preguntas que lo conforman en el nivel
secundario. De las 32 escalas propuestas, 30 lo son en estricto ya que la
denominada escala 9 de Resolución de problemas está constituida por un ítem y la
escala 27 es una escala formada a partir de las opciones de respuesta frente a una
pregunta. En este caso contamos con valor de confiabilidad para 31 de las escalas.
46
Tabla 1
Análisis de la confiabilidad a nivel de escalas, dimensiones y áreas considerando
las preguntas que lo conforman para el Cuestionario de Secundaria
Escalas Alfa de Cronbach Alfa Evaluación de la
Masculino Femenino Total Ordinal Confiabiidad
1. Optimismo 0.41 0.58 0.51 0.58 Baja
2. Autopercepción general 0.59 0.70 0.68 0.75 Moderada
3. Tristeza 0.62 0.60 0.63 0.66 Moderada
4. Satisfacción con la vida 0.72 0.82 0.78 0.82 Alta
Dimensión 1: Bienestar Socio-Emocional 0.79 0.86 0.84 0.86 Alta
5. Autoeficacia académica 0.76 0.75 0.78 0.83 Alta
6. Asertividad (solo Secundaria) 0.61 0.45 0.54 0.63 Moderada
7. Tenacidad 0.67 0.50 0.59 0.63 Moderada
8. Autorregulación 0.55 0.52 0.56 0.61 Moderada
9. Resolución de problemas
10. Sentido de vida (solo Secundaria) 0.40 0.49 0.46 0.62 Moderada
11. Empatía positiva 0.77 0.70 0.75 0.83 Alta
12. Empatía negativa 0.86 0.70 0.83 0.91 Alta
13. Empatía 0.81 0.67 0.80 0.86 Alta
14. Conducta prosocial 0.81 0.74 0.78 0.87 Alta
Dimensión 2: Habilidades Socio-Emocionales 0.86 0.79 0.84 0.86 Alta
Área 1: Desarrollo Socio-Emocional 0.89 0.90 0.90 0.69 Moderada
15. Apoyo en el ambiente escolar 0.68 0.77 0.73 0.77 Moderada
16. Satisfacción con la escuela 0.79 0.84 0.83 0.87 Alta
17. Participación 0.56 0.71 0.65 0.7 Moderada
18. Ambiente disruptivo 0.77 0.73 0.75 0.78 Moderada
19. Reglas y Normas 0.66 0.74 0.72 0.78 Moderada
20. Infraestructura acogedora 0.41 0.56 0.48 0.55 Baja
21. Sentido de seguridad 0.78 0.54 0.70 0.83 Moderada
22. Entorno violento 0.68 0.62 0.65 0.7 Moderada
23. Adultos en el colegio 0.76 0.76 0.77 0.82 Alta
Dimensión 3: Clima Escolar 0.86 0.88 0.87 0.9 Alta
24. Victimización (estudiantes) 0.78 0.76 0.77 0.87 Alta
25. Victimización (docentes) 0.66 0.69 0.67 0.85 Alta
26. Victimización (agresor) 0.67 0.63 0.68 0.8 Alta
27. Victimización (razones) 0.61 0.38 0.51 0.87 Alta
Dimensión 4: Violencia escolar 0.78 0.73 0.87 0.85 Alta
Área 2: Clima y violencia escolar 0.87 0.89 0.88 0.67 Moderada
28. Sentido de pertenencia con pares 0.78 0.69 0.76 0.8 Alta
29. Intimidad en la amistad 0.82 0.78 0.81 0.88 Alta
Dimensión 5: Apoyo de pares 0.74 0.79 0.76 0.81 Alta
30. Adultos en el hogar 0.75 0.83 0.81 0.88 Alta
31. Adultos en el barrio 0.84 0.89 0.87 0.9 Alta
Dimensión 6: Apoyo de adultos 0.69 0.79 0.78 0.82 Alta
32. Actividades organizadas 0.44 0.64 0.55 0.67 Moderada
Dimensión 7: Actividades extracurriculares 0.44 0.64 0.55 0.67 Moderada
Área 3: Recursos extra-escolares 0.69 0.77 0.74 0.8 Alta
Formas de calificación
El instrumento emplea varios formatos de respuesta. En la mayoría de
preguntas se usa un formato de 5 opciones: ¡NO!, no, Más o menos, sí, ¡SÍ!. (El
¡NO!, y ¡SÍ! en mayúsculas y signos de exclamación busca que los estudiantes
entiendan mejor las opciones, el formato utilizado es un símil a una escala Likert
de 5 puntos (ejemplo: totalmente de acuerdo a totalmente desacuerdo), la prueba
de fiabilidad corrobora que la estrategia de medición utilizada es óptima. También
47
se emplea una escala de 6 opciones de frecuencia que va desde Nunca, Una vez a
la semana, 2 veces a la semana, 3 veces a la semana, 4 veces a la semana, 5 veces
a la semana; y una escala de 3 opciones que va de Ninguna vez, Una vez, 2 o más
veces. Adicionalmente, la última pregunta del cuestionario (103 en Primaria y 109
en Secundaria) tiene múltiples opciones.
Las opciones de respuesta son calificadas de 0 a 4 en la medida que expresan
la aceptación de la expresión de la pregunta. Por ejemplo, para la categoría de
respuesta NO se asigna un puntaje de 0 mientras que para la categoría de
respuesta SÍ se asigna un puntaje de 4.
Para el caso de preguntas de frecuencia se adoptó la codificación 0 = Nunca,
hasta 5=5 veces a la semana, y 0=Ninguna vez/No hasta 2=2 o más veces/ Sí, dos
o más.
En general las preguntas son redactadas en el sentido de que expresan aspectos
que favorecen al Bienestar Escolar siendo en este caso denominadas preguntas
directas o positivas. Sin embargo, existen preguntas, denominadas inversas o
negativas, donde por el contrario el acuerdo no favorece al Bienestar Escolar. En
estos casos el sentido de las opciones de respuesta se codifica de 4 a 0.
Adicionalmente el Cuestionario contiene 19 preguntas asociadas a
características socio-demográficas personales y familiares, posesión de bienes y
salud, entre otras conformando la llamada Parte I.
En general, toda no respuesta o respuesta invalida quedó definida como en
blanco o valor perdido (missing).
48
5. PROCEDIMIENTO
Los datos que sirvieron de insumo para esta tesis, provienen de una base de
datos secundaria. Esta base se solicitó al Ministerio de Educación MINEDU a
través del texto único de procedimientos administrativos. TUPA, en concordancia
con el artículo 13 del Reglamento de la Ley de Transparencia y acceso a la
Información Pública.
La base de datos fue entregada a la investigadora en un CD, junto al
memorándum 926-2015, del 6 de julio del 2015, donde señalan: que la
información requerida forma parte de la implementación del Proyecto “Escuela
amiga” 2013-2014; que la base de datos “ Encuesta de Convivencia” se levantó el
año 2013 en 147 instituciones educativas. Y que dicha base de datos no ha sido
empleada para el desarrollo de investigaciones por parte del Ministerio de
Educación
Consideraciones éticas
La información obtenida consigna un número aleatorio por estudiante,
imposibilitando la identificación del estudiante para proteger la confidencialidad.
Así mismo, el almacenamiento de los documentos están protegidos, la base de
datos es propiedad del Ministerio de Educación.
6. ANALISIS DE DATOS
Los datos, insumo para la presente investigación provienen de una base de
datos del Ministerio de Educación, que recolectó a través del cuestionario (CUBE)
en el 2013. Es decir, la fuente primaria de datos no ha sido ideada ni ejecutada por
la autora de esta tesis. Los datos empleados en este trabajo son una fuente de datos
secundaria
49
Análisis correlacional:
Spearman: Para el caso de medir la correlación entre el índice de
habilidades socioemocionales con el índice de violencia escolar.
Anova: Para medir la diferencia entre la variable índice de violencia
escolar e índice de habilidades socioemocionales según las características
de los estudiantes, como grado escolar, conformación familiar, diferencia
socioeconómica.
T-student: Para medir la diferencia entre la variable índice de violencia
escolar e índice de habilidades socioemocionales según sexo.
50
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
1. RELACIÓN ENTRE VARIABLES
En relación a la hipótesis general, podemos afirmar que existe relación
baja entre la violencia escolar y las habilidades socioemocionales. Esta relación es
negativa y significativa. (r=-0.22, p <0.05). Es decir, a mayor nivel de habilidades
socioemocionales disminuye el índice de violencia escolar.
Tabla 2
Correlaciones entre habilidades socioemocionales y violencia escolar
Índice de Violencia Escolar
Habilidades
-0.22**
Socioemocionales
Nota:*p < .05**P<.01
Existe relación baja entre la violencia escolar y las habilidades
socioemocionales, para ambos sexos. Como indica la tabla 3, en las mujeres los
coeficientes de correlación son ligeramente superiores.
Tabla 3:
Análisis bivariado entre la violencia escolar y habilidades socioemocionales
según sexo
Índice de Violencia Escolar
Habilidades
Mujeres -.229**
Socioemocionales
Índice de Violencia Escolar
Habilidades
Hombres -.206**
Socioemocionales
Nota: **p < .01.
51
En relación al grado escolar, las correlaciones también son bajas y
significativas para todos los grados. Los coeficientes de correlación son mayores
en primer y tercer año de secundaria comparado con los dos últimos años
escolares, siendo los coeficientes menores en quinto de secundaria. Asimismo,
como se observa la tabla 4, las correlaciones para todos los grados resulta ser
negativa conforme a lo señalado en la hipótesis.
Tabla 4
Análisis bivariado entre el índice de violencia escolar y habilidades
socioemocionales según grado escolar
Índice de Violencia
Escolar
Primer año de Habilidades
-.232**
secundaria Socioemocionales
Índice de Violencia
Escolar
Tercer año de Habilidades
-.270**
secundaria Socioemocionales
Índice de Violencia
Escolar
Cuarto año de Habilidades
-.214**
secundaria Socioemocionales
Índice de Violencia Escolar
Quinto año de Habilidades
secundaria Socioemocionales -.209**
Nota: **p < .01
52
Se observa que conforme asciende la diferencia socioeconómica el
coeficiente de correlación aumenta. En el caso de los estudiantes categorizados
con mejor situación socioeconómica la relación entre índice de habilidades
socioemocionales y violencia escolar es mayor. Los resultados están resumidos
en la tabla 5.
Tabla 5
Análisis bivariado entre el índice de violencia escolar y habilidades
socioemocionales según diferencia socioeconómica
Índice de Violencia Escolar
Habilidades
Bajo
Socioemocionales -.175**
Índice de Violencia Escolar
Habilidades
Medio Inferior
Socioemocionales -.175**
Índice de Violencia Escolar
Habilidades
Medio Superior
Socioemocionales -.229**
Índice de Violencia Escolar
Habilidades
Alto
Socioemocionales -.328**
Nota: **p < .01. *p < .05
En cuanto a la composición familiar, si el estudiante vive con ambos
padres, con uno de ellos o ninguno; la relación entre violencia escolar y
habilidades socioemocionales es baja para todos los casos. Como se observa en la
53
tabla 6, el coeficiente de correlación es mayor en el grupo de estudiantes que no
viven con sus padres comparados con los otros dos grupos.
Tabla 6
Análisis bivariado entre el índice de violencia escolar y habilidades
socioemocionales según a la composición escolar
Índice de Violencia Escolar
Vive con papa y Habilidades
mamá Socioemocionales -.239**
Índice de Violencia Escolar
Vive solo con un
Habilidades
padre (papá o
Socioemocionales
mamá) -.198**
Índice de Violencia Escolar
No vive con los Habilidades
padres. Socioemocionales -.256**
Nota: **p < .01.
Acorde a la clasificación de apoyo familiar, se observa que la relación
entre habilidades socioemocionales y violencia escolar es baja para los casos,
donde el apoyo familiar se percibe como bajo o alto, y muy baja cuando el apoyo
se percibe medio inferior o medio superior. Cuando el apoyo es percibido alto la
relación tiene con mayor fuerza. Según se observa en la tabla 7.
54
Tabla 7:
Análisis bivariado entre el índice de violencia escolar y habilidades
socioemocionales según apoyo familiar en el hogar.
Índice de Violencia Escolar
Habilidades
Bajo
Socioemocionales -.200*
Índice de Violencia Escolar
Habilidades
Medio Inferior
Socioemocionales -0.057
Índice de Violencia Escolar
Habilidades
Medio Superior
Socioemocionales -.091**
Índice de Violencia Escolar
Habilidades
Alto
Socioemocionales -.278**
Nota: **p < .01.
En relación último objetivo se evidencia que existe una relación baja y
negativa entre las habilidades socioemocionales y violencia escolar de los
estudiantes, en función al rol de agresor o víctima. La correlación es superior en el
caso de los estudiantes agresores (r=-0.21, p<0.05) tal como se observa en la tabla
8.
55
Tabla 8
Correlaciones entre Habilidades socioemocionales y violencia escolar según rol
Índice de Violencia Índice de Violencia Índice de Violencia
Escolar Escolar-agresor Escolar-victima
Habilidades Socio-
-0.22** -0.21** -0.19**
emocionales
Índice de Violencia
1 0.75** 0.95**
Escolar
Índice de Violencia
1 0.54**
Escolar-agresor
Índice de Violencia
1
Escolar-victima
2. DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE VIOLENCIA
ESCOLAR
Entre las características de la Violencia Escolar se observa que los hombres
están más expuesto al fenómeno de la violencia que las mujeres. Como se detalla
en la tabla 9.
Tabla 9
Característica de la violencia escolar según sexo
Hombre Mujer
Media DE N° Media DE N°
Índice de Violencia
0.29 0.21 1831 0.21 0.18 1854
Escolar
56
Sobre la variable grado escolar, no existe un grado específico en el cuál, el
grado represente alguna diferencia de medias de forma transversal entre los
índices. En la tabla 10 se detalla el balance de la diferencia de medias que existen
integrados. Comparado a la exposición de violencia según grado, resultan ser
iguales.
Tabla 10
Característica de la violencia escolar según grados
1 Grado 3 Grado 4 Grado 5 Grado
Media DE N° Media DE N° Media DE N° Media DE N°
Índice de
Violencia 0.25 0.21 1243 0.25 0.21 768 0.25 0.2 973 0.25 0.2 780
Escolar
Referente a la variable diferencia socioeconómica, se observa que las
medias de los índices de violencia son mayores notoriamente cuando el estudiante
está clasificado con un nivel socioeconómico alto. Según se detalla en la tabla 11.
Tabla 11
Característica de la violencia escolar según diferencia socioeconómica
Bajo Medio Inferior Medio superior Alto
Media DE N° Media DE N° Media DE N° Media DE N°
Índice de
Violencia 0.24 0.2 979 0.25 0.2 1904 0.26 0.2 796 0.28 0.22 95
Escolar
Comparado por la variable composición familiar, se aprecia que los puntajes
son muy similares entre sí, tal como se observa en la tabla 12
57
Tabla 12
Característica de la violencia escolar según composición familiar
Papá y mamá Papá o mamá Sin papá y mamá
M DE N M DE N M DE N
Índice de Violencia
0.24 0.2 1825 0.26 0.21 1607 0.25 0.21 318
Escolar
3. DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES.
Referente al análisis exploratorio del índice de habilidades socioemocionales
en la tabla 13 se observa, que para la variable sexo la media del índice de
habilidades socioemocionales es mayor en las mujeres comparadas con los
hombres entrevistados.
Tabla 13
Habilidades socioemocionales según sexo
Sexo
Hombre Mujer
Media DE N° Media DE N°
Habilidades
2.74 0.41 1831 2.79 0.43 1854
Socioemocionales
Comparado por grado escolar, y al igual que los índices de violencia escolar, no
existe un grado que presente una diferencia de media significativa comparada con
los otros grados, acorde a la tabla 14.
58
Tabla 14
Habilidades socioemocionales según grado
Grado Escolar
1 3 4 5
Media DE N° Media DE N° Media DE N° Media DE N°
Habilidades
Socio- 2.76 0.42 1243 2.77 0.43 768 2.78 0.42 973 2.74 0.39 780
emocionales
Comparado por el índice diferencia socioeconómica, observamos en la tabla
15, que la media de habilidades socioemocionales son superiores en los
estudiantes categorizado como nivel socioeconómico medio – superior y alto-
siendo el grupo con menor puntaje aquellos estudiantes ubicados en el nivel bajo.
Tabla 15
Habilidades socioemocionales según diferencia socioeconómica
Diferencia socioeconómica
Bajo Medio Inferior Medio superior Alto
Media DE Número Media DE Número Media DE Número Media DE Número
Habilidades
Socio- 2.7 0.43 979 2.78 0.42 1904 2.81 0.39 796 2.77 0.47 95
emocionales
En el caso de la variable composición familiar en la tabla 16 se detalla que las
habilidades socioemocionales son mayores cuando el estudiante vive con ambos
padres, seguido si vive con uno de los padres y por último si vive con ninguno de
los padres.
59
Tabla 16
Habilidades socioemocionales según composición familiar
Composición familiar, padres con los que vive el estudiante
Papá y mama Papá o mamá Sin papá y mamá
Media DE Número Media DE Número Media DE Número
Habilidades
Socio- 2.8 0.41 1825 2.75 0.42 1607 2.69 0.43 318
emocionales
Nota:*p < .05**P<.01
60
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN
En relación al objetivo general, se encuentra relación baja, entre la violencia
escolar y el desarrollo de habilidades socioemocionales de los estudiantes de la
muestra estudiada. Este resultado está de acuerdo de investigaciones previas
(Cava, Buelga, Musitu & Murgui, 2010) en su estudio Violencia escolar entre
adolescentes y sus implicaciones en el ajuste psicosocial (sujetos con mayor
número de conductas sociales positivas, estables, con alta autorregulación y
mayor satisfacción con la vida). En su investigación con adolescentes (1.319 y
554) hallaron que los adolescentes que son víctimas de violencia, muestran un
peor ajuste psicosocial. Así mismo, concuerda con (Ortega, Sánchez y Menesini,
2002; Gini, Albiero, Benelli y Altoé, 2007) en su artículo sobre violencia entre
iguales y desconexión moral, con una muestra de 641 adolescentes de entre 12 a
16 años, donde señalan que los adolescentes acosadores presentan déficits en los
aspectos emocionales como la empatía. Por su parte Zegarra et al., (2009) en su
investigación sobre diferencias conductuales según género en convivencia escolar,
infiere que en general, la participación en el acoso conlleva menos habilidades
sociales y mayor inadaptación. También se encontró que, independientemente el
nivel de violencia escolar experimentada (frecuente o regular), la relación con el
índice de habilidades socioemocionales se mantiene. Coincide con los estudios de
Cerezo (2009), Collell y Escudé (2004), Caurcel y Almeida (2008), Díaz-Aguado
(2002) y Martorell, González, Rasal y Estellés (2009) que evidencian que los
agresores se caracterizan por presentar escasas habilidades socioemocionales,
(escaso autocontrol en las relaciones interpersonales, problemas de habilidades
sociales y falta de empatía).Benavides (2012) cita a (Mazur, 2010; Frias y
61
Gaxiola, 2008; Van der Wal et al., 2003), quienes evidencian que la violencia
escolar, genera miedo o ansiedad, reduce el desarrollo de las habilidades sociales
y mella los niveles de empatía de los estudiantes afectados.
Referente a los resultados de la correlación entre el índice de violencia escolar
y las habilidades socioemocionales según el sexo. El coeficiente de correlación
resulta ser ligeramente superior para el caso de las mujeres. Coincidente con
estudios de Zegarra et al., (2009) quienes en su estudio: Diferencias conductuales
según género en convivencia escolar (con estudiantes de 12 a 16 años) concluyen
que las mujeres en general presentan una relación entre el desarrollo de estas
habilidades y su merma en este desarrollo, frente a una situación de violencia
generada. Así mismo, diversos estudios indican que las mujeres puntúan más alto
en la componente Interpersonal (Bar-On, 2006; Ferrando, 2006; Ugarriza y
Pajares, 2005. Sin embargo, esta diferencia no resulta ser diferentemente
significativa para la presente muestra, los coeficientes de correlación resultan ser
moderados para ambos sexos.
En relación al grado escolar, las correlaciones son significativas, con una
correlación moderada y constante para todos los grados. Siendo mayores en
primer y tercer año de secundario comparado con los dos últimos años. Teniendo
una relación ligeramente mayor en la frecuencia de acciones de violencia, dato
que concuerda con la investigación de Díaz-Aguado (2005) Violencia entre
iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela, quien señala que
existe un mayor riesgo de violencia entre los adolescentes de edad temprana que
en edades posteriores. Encontrando riesgo ms elevado entre segundo y tercero de
Educación Secundaria.
62
Los resultados de la correlación de ambas variables a partir del nivel
socioeconómico manifiesta que aquellos estudiantes que presentan un mayor nivel
socioeconómico la correlación entre ambas variables resulta ser mayor. Este
hallazgo se asemeja al encontrado por Torres et al (2003) citado por A. Lacunza
(2011) en su artículo, Las habilidades sociales en niños y adolescentes, quien
describe, que los adolescentes de niveles económicos alto mostraron más
habilidades asertivas (como expresar sentimientos, deseos, opiniones y
necesidades) pero una mayor agresividad respecto a sus pares, al compararlos con
alumnos de otros contextos.
Sobre la relación entre violencia escolar y el desarrollo de habilidades
socioemocionales en función a la composición familiar, es significativa y negativa
para todos los casos. Sin embargo, el nivel de correlación resulta mayor cuando el
estudiante no vive con sus padres comparados con los otros dos grupos. En este
sentido, Almenares et al (1999) en su investigación sobre el comportamiento de la
violencia intrafamiliar sostiene que el abandono de los padres puede causar la
falta de atención y contacto afectivo, en ese sentido Shapiro (1997) en Cuervo
(2010) sobre pautas de crianza y desarrollo socioafectivo en la infancia sostiene
que los niños con falta de atención parental es mucho más vulnerable ante
situaciones estresantes, por falta de modelos adecuados para el desarrollo
emocional.
En cuanto al apoyo de los padres, se observa que la relación entre habilidades
socioemocionales y violencia escolar es negativa para todos los casos, este
hallazgo está acorde a la aproximación de Bronfrenener & Ceci (1994) y su
enfoque ecológico en que los apoyos afectan de forma positiva en el desarrollo
63
emocional. En el mismo sentido, Cuervo (2010) advierte que la participación del
padre y la familia en la crianza y desarrollo infantil, influirá significativamente en
desarrollo socio afectivo y la socialización, optimizando el desarrollo de las
habilidades sociales y emocionales en la infancia. También explican Estévez, et
al (2005) que el contexto familiar y los problemas de comunicación son uno de los
factores de riesgo para el ajuste psicológico de los adolescentes; dando énfasis en
los problemas de comunicación con el padre y madre por separado. Sin embargo
solo es significativa cuando el apoyo familiar es percibido como bajo o alto.
Siendo el apoyo percibido alto la relación con mayor fuerza.
En cuanto a la descripción de las características de la violencia escolar en la
muestra estudiada, se encuentra, que en promedio los hombres están más expuesto
al fenómeno de la violencia que las mujeres, especialmente en el rol de agresor.
En el mismo sentido Gómez (2013) en su estudio Exposición a la violencia en la
comunidad en adolescentes estudiantes, advirtió que fueron los estudiantes
hombres quienes reportaron más eventos de violencia. No existe un grado escolar
específico en el cuál, el grado represente alguna diferencia, sobre el tema Díaz-
Aguado (2005) encontró que el máximo nivel de violencia en la escuela se da en
la adolescencia temprana entre los 11 y 13 años de edad. Los índices de violencia
son mayores cuando el estudiante está clasificado como de índice socioeconómico
alto, es importante recalcar que los estudiantes de la muestra provienen de
distritos con mayor índice de violencia de Lima Metropolitana, la mayoría de ellos
con altos niveles de pobreza, entre otras variables. Comparado por la composición
familiar, que se refiere si vive con uno, ambos o ningún padre, se aprecia que la
comparación de medias son muy similares entre sí. Es ligeramente menor cuando
64
el estudiante vive con ambos padres. Benavides (2012) describe algunas causas
donde aumenta el riesgo de violencia escolar, como que el estudiante sea criado
por un padre/madre soltero(a) o que este sea muy joven. (Pinheiro 2006; OMS
2010; Barker 2010; Gage y Silvestre 2010).
Sobre las características de las habilidades socioemocionales en la muestra
estudiada, se observa que índice de habilidades socioemocionales es mayor en las
mujeres comparadas con los estudiantes hombres entrevistados. Este dato es
similar al de Mathiesen et al (2013), quienes encontraron en su estudio:
Diferencias en el desarrollo cognitivo y socioemocional según sexo, que las
mujeres son favorecidas en el desarrollo socioemocional. Según grado escolar, no
existe un grado que presente una diferencia de media significativa de desarrollo de
habilidades socioemocionales comparado con los otros grados. La media de
habilidades socioemocional son superiores en los estudiantes categorizado de
ingresos medio – superior y alto- siendo el grupo con menor media de habilidades
socioemocionales aquellos estudiantes ubicados en el nivel bajo. Resultado que
coincide con Garaigordobil et al (2010) quienes confirman diferencias
significativas en Inteligencia emocional (IE), en función del estatus socio-
económico-cultural, con mayores puntuaciones en IE a medida que aumenta el
estatus. Sobre la variable composición familiar la media de habilidades
socioemocionales es mayor cuando el estudiante vive con ambos padres, seguido
si vive con uno de los padres y por último si vive con ninguno de los padres. Este
resultado concuerda Taylor & Bagby (2004) citado por Paéz (2008) quienes
señalan que los estilos de apego inseguro están en relación con el maltrato físico,
la mala calidad de relación parental, la violencia marital y el divorcio. Así mismo,
65
revelan que la ausencia o separación por mucho tiempo de la madre se asocia
negativamente y fuertemente con el apego inseguro. Por el contrario las personas
con estilo de apego adulto seguro informan de una mayor calidez paternal tanto
con el padre como con la madre.
Por último, en función al rol agresor o víctima, existe una relación
significativa y negativa entre la violencia escolar y las habilidades
socioemocionales. La correlación es superior en el caso de los estudiantes
agresores. Este hallazgo coincide con los resultados de Landázuri (2007) en su
estudio sobre asociación entre el rol de agresor y el rol de víctima de intimidación
escolar, con la autoestima y las habilidades sociales, con 671 estudiantes de entre
11 y 17 años, quien también encontró una asociación moderada entre el rol de
agresor y el rol de víctima de intimidación escolar, en el área de Autoestima
Social. Por su parte Garaigordobil (2010) en su investigación Inteligencia
emocional en las víctimas de acoso escolar y en los agresores, realizado con 248
alumnos de 12 a 16 años, encontró que tanto los adolescentes victimas de
intimidación o bullying, o adolescentes con un nivel alto de conductas
antisociales-delictivas, presentaron bajo nivel de inteligencia emocional, baja
emotividad, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, etc.
66
CAPITULO VI: CONCLUSIONES
1. En relación al objetivo general, se encuentra una relación baja, entre la
violencia escolar y el desarrollo de habilidades socioemocionales de los
estudiantes de la muestra estudiada. La correlación es negativa y
significativa, es decir, a mayor nivel de habilidades socioemocionales
disminuye el índice de violencia escolar.
2. La relación para ambos sexos es también baja. Sin embargo, en el caso de
las mujeres los coeficientes de correlación son ligeramente superior para el
índice de violencia escolar.
3. En relación al grado escolar, las correlaciones son bajas y significativas
para todos los años. Asimismo, las correlaciones para todas las secciones
resulta ser negativa.
4. La correlación en relación a la diferencia socioeconómica, también es baja
y significativa, a medida que la diferencia socioeconómica asciende, el
coeficiente de correlación aumenta. Estudiantes categorizados con mayor
nivel socioeconómico la relación entre índice socioeconómico y violencia
escolar es mayor.
5. Sobre la relación entre violencia escolar y el desarrollo de habilidades
socioemocionales en función a la composición familiar, es baja,
significativa y negativa para todos los casos, es decir, la relación se
mantiene independientemente con quién viva el estudiante Sin embargo, el
nivel de correlación resulta mayor cuando el estudiante no viven con sus
padres comparados con los otros dos grupos.
67
6. Acorde a la clasificación de apoyo familiar, se observa que la relación
entre habilidades socioemocionales y violencia escolar es baja para los
casos donde el apoyo familiar se percibe como bajo o alto, y muy baja
cuando el apoyo se percibe medio inferior o medio superior. Cuando el
apoyo es percibido alto la relación tiene con mayor fuerza. Asi mismo, en
los niveles más bajos la correlación resulta no ser significativa entre el
índice de habilidades socioemocionales y violencia escolar.
7. En función al rol agresor o víctima, existe una relación baja, negativa y
significativa entre la violencia escolar y las habilidades socioemocionales.
La correlación es superior en el caso de los estudiantes agresores.
68
RECOMENDACIONES
1. Las conclusiones pueden servir para promover en los psicólogos en
nuestro país, el interés de investigar la prevención de la violencia escolar y
la promoción de habilidades socioemocionales, así como validar
propuestas de intervención, con el objetivo de brindar evidencias para la
formulación de la política públicas en este campo
2. Creemos necesario que los centros educativos, incorporen dentro de su
currículo regular, el desarrollo de sesiones de habilidades
socioemocionales para mejorar la convivencia y reducir la violencia
escolar. Porque hace a los estudiantes más propensos a obtener un mayor
rendimiento escolar, a enfrentarse a las situaciones de estrés con mayor
facilidad, a conformar redes interpersonales de calidad y a mejorar su
bienestar. Tal como propone el informe del Banco Mundial (2013) y
Extremera y Fernández Berrocal (2004)
3. Por último, consideramos necesario fomentar el establecimiento de marcos
de competencia profesional para docentes, en habilidades
socioemocionales como agente para la educación emocional de sus
estudiantes. Porque también favorece la construcción y reforzamiento de
valores e impulsa la convivencia pacífica y armónica.
69
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Alarcón, R. (1991) Métodos y Diseños de Investigación del
Comportamiento. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Fondo
Editorial. Lima Perú.
2. Almenares, M., Louro, I. y Ortiz, M. (1999) Comportamiento de la
violencia intrafamiliar. Versión On-line ISSN 1561-3038. La Habana
Cuba.
3. Arroyave, P. (2012). Factores de vulnerabilidad y riesgo asociados al
bullying. Revista CES Psicología, 5(1), 118-125.
4. Asamblea General de las Naciones Unidas. (1989). La Convención
Internacional sobre los derechos del niño. Resolución 44/25.
5. Bazán, C. & Kudo, I. (2012). Asistencia técnica para el diseño del
programa de apoyo a IIEE para la implementación de la Estrategia
Nacional contra la violencia escolar. Banco Mundial. Lima, Perú.
6. Benavides, M., (2012) Violencia escolar en el Perú: documento
conceptual y elaboración de índice distrital y escolar. GRADE. Lima,
Perú.
7. Berger C.; Milicic N.; Alcalay, L.; Torretti, A. y Justiniano, B. (2009)
Bienestar socio-emocional en contextos escolares: la percepción de
estudiantes chilenos. ESE, N17 Santiago, Chile.
8. Berger C.; Milicic N.; Alcalay L. y Torretti A.; (2014) Programa para
el Bienestar y Aprendizaje Socioemocional en estudiantes de tercero y
cuarto grado: descripción y evaluación de impacto. Revista
70
Latinoamericana de Psicología Vol. 46. Núm. 03. Diciembre 2014,
Chile.
9. Berger, C.; Alcalay, L.; Torretti, A. & Milicic, N. (2011). Socio-
emotional well-being and academic achievement: evidence from a
multilevel approach. Psicologia: Reflexão e Crítica, 24(2), 344-351.
Retrieved December 15, 2015, recuperado de
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
79722011000200016&lng=en&tlng=en.
10. Bisquerra, R.(2003) Educación emocional y competencias básicas
para la vida, RIE, vol. 21-1 (2003)
11. Bisquerra, R; (2014). Prevención del acoso escolar con educación
emocional. Bilbao: Desclée España
12. Brackett, M; Mayer, J.; Warner, R. (2003) Emotional intelligence and
its relation to everyday behavior. University of New Hampshire,
Department of Psychology. Durham, USA.
13. Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. J. (1994). Nature-nuture
reconceptualized in developmental perspective: A bioecological model.
Psychological review, 101(4), 568.
14. Carabana, J.; Lamo de Espinosa, E. (1978) La Teoría Social del
Interaccionismo Simbólico, Análisis e Interacción Critica, Reis:
Revista española de investigaciones sociológicas, Nº 1, 1978,
págs.159-204, 1978.
71
15. Cava, M. J., Buelga, S., Musitu, G., & Murgui, S. (2010). Violencia
escolar entre adolescentes y sus implicaciones en el ajuste psicosocial:
un estudio longitudinal. Revista de Psicodidáctica, 15(1), 21-34.
16. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. CASEL.
(2013) Effective Social and Emotional Learning Programs.
Recuperado de:
http://static.squarespace.com/static/513f79f9e4b05ce7b70e9673/t/526a
220de4b00a92c90436ba/1382687245993/2013-casel-guide.pdf
17. Centers for Disease Control and Prevention. CDC (2007) The
effectiveness of universal school-based programs for the prevention of
violent and aggressive behavior: a report on recommendations of the
Task Force on Community Preventive Services. MMWR 2007;56 (RR-
7):1-12.
18. Cerezo, F., (1999). Conductas agresivas en la edad escolar. Pirámide.
Madrid, España.
19. Ccoicca, T. (2010) Bullying y funcionalidad familiar en una institución
educativa del distrito de comas. (Tesis de pregrado) Universidad
Federico Villareal, Lima, Perú.
20. Consejo Nacional de Educación CNE (2012) Boletín informativo Año
7 – Nº 1885 Lima,
21. Cohen, J. y Freiberg, J. (2013) School Climate and Bullying
Prevention. National School Climate Center. New York.
22. Cuervo, A. (2009) Pautas de crianza y desarrollo socioafectivo en la
infancia. Universidad Santo Tomas, Colombia.
72
23. Contador, M. (2001) Percepción de Violencia Escolar en estudiantes
de Enseñanza media. Chile.
24. Díaz-Aguado, M. (2005) La violencia entre iguales en la adolescencia
y su prevención desde la escuela. Universidad Complutense. Madrid,
España.
25. Díaz-Aguado, M.J.; Segura M.P.; Royo, P., y Andrés, M. (1996)
Programas de educación para la tolerancia y prevención de la
violencia en los jóvenes. Volumen IV. Madrid, España
26. Díaz-Aguado, M.J.; (2001) Prevenir la violencia desde la escuela.
Programas desarrollados a partir de la investigación –acción. Estudios
de la Juventud.
27. Dusenbury, L, (2013) Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning. CASEL.
28. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., &
Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social
and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal
interventions. Child development,82(1), 405-432.
29. Eljach, S. (2011) Violencia escolar en América Latina y el Caribe
Superficie y fondo. UNICEF y Plan International.Recuperado de:
http://www.unicef.org/costarica/docs/cr_pub_Violencia_escolar_Amer
ica_Latina_y_Caribe.pdf
30. Enríquez, M. F: Garzón, F. (2015) El acoso escolar. Saber, Ciencia y
Libertad ISSN: 1794-7154 Vol. 10, No.1squez. Colombia.
73
31. Esquivel, C. (2015) Prácticas restaurativas y mediación escolar:
medidas alternativas para la prevención y solución de conflictos
escolares (bullying y cyberbullying). (Tesis Doctoral) Universidad
Autónoma de Nuevo León, México.
32. Estévez, E., Martínez, B., Moreno, D., & Musitu, G. (2006).
Relaciones familiares, rechazo entre iguales y violencia
escolar. Cultura y Educación, 18(3-4), 335-344.
33. Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004) El papel de la
inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Málaga,
España.
34. Fernández-Berrocal, P. y Extremera, (2002) La inteligencia emocional
como una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de
Educación 29. pp 1-6. España.
35. Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2005). La Inteligencia
Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer
y Salovey. Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Básica
Universidad de Málaga. España.
36. Franco, R; y Gutiérrez, C. (2007) Auto-reporte de victimización
escolar y factores asociados en escolares peruanos de educación
secundaria, año 2007. Revista Peruana de Epidemiología, vol. 14,
núm. 3, diciembre, 2010, pp. 201-209 Lima, Perú.
37. Galleguillos, P; Olmedo, E. (2017) Autoeficacia académica y
rendimiento escolar: un estudio metodológico y correlacional en
escolares Universidad de Granada
74
38. Garaigordobil, G.; Oñederra, J.A. (2010) Inteligencia emocional en las
víctimas de acoso escolar y en los agresores. European journal of
education and psychology, vol 3, N° 2. España.
39. García, M. (2008), Importancia de la inteligencia emocional para
mejorar el rendimiento escolar en niños y niñas de padres separados
(Tesis de pregrado) Universidad de San Carlos de Guatemala,
Guatemala.
40. García, M., Cabanillas, G., Morán, V. & Olaz, F. (2014). Diferencias
de género en habilidades sociales en estudiantes universitarios de
Argentina. Anuario Electrónico de Estudios en Comunicación Social
"Disertaciones", 7(2), Artículo 5
41. Gil-Verona, J., Pastor, J., De Paz, F., Barbosa, M., Macías, J.,
Maniega, M., … Picornell, I. (2002). Psicobiología de las conductas
agresivas. Anales de psicología, vol. 18, Nº 2.
42. Gómez, H., Gómez-Maqueo, E. (2013) Exposición a la violencia en la
comunidad en adolescentes estudiantes: una aproximación cualitativa.
Rev. Mex. Orient. Educ. vol.10 No.25 México.
43. Hernández, P. ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el
rendimiento? Potencial predictor de los Moldes Mentales. Revista
Interuniversitaria de Formación de Profesorado, Vol. 19, Núm. 3,
diciembre-sin mes, 2005, pp. 45-62 Universidad de Zaragoza España
44. Hernandez, R. Baptista, P. y Fernández C., (1999) Metodología de la
Investigación. Mc Graw-Hill Interamericana, S.A. México.
75
45. Instituto Nacional de Estadísticas e informática INEI (2016)
Resultados de la Encuesta Nacional sobre Relaciones Sociales
(ENARES 2015) Nota de prensa N 124 - julio 2016. Lima.
46. Jiménez-Bautista, F. (2012) Conocer para comprender la violencia:
origen, causas y realidad. Universidad Autónoma del Estado de
México. Convergencia, Revista de Ciencias Sociales, núm. 58.
47. Landázuri, V. (2007) Asociación entre el rol de agresor y el rol de
víctima de intimidación escolar, con la autoestima y las habilidades
sociales de adolescentes de un colegio particular mixto de Lima.
Revista Psicología Herediana 2 (2) Lima, Perú.
48. Lantieri, L., Las emociones van a la escuela. Cerebro de
Emociones. Recuperado de:
http://www.lindalantieri.org/documents/nationalgeographicarticleeithr
oughsel_Spanish.pdf.
49. Magaña, L. (2014) El Sentido de vida en Estudiantes de Primer
Semestre de la Universidad de la Salle Bajío. Revista del Centro de
Investigación de la Universidad la Salle, [S.l.], v. 6, n. 22, p. 5, oct.
2014. ISSN 16658612
50. Mathiesen, ME, Castro, G., Merino, JM., Mora, O., Navarro, G. (2013)
Diferencias en el desarrollo cognitivo y socioemocional según sexo.
Versión On-line ISSN 0718-0705. Valdivia. España
51. Martorell. C.; Gonzales, R.; Rasal, P.; Estelles, R. (2009) Convivencia
e inteligencia emocional en niños en edad escolar. Universidad de
Valencia (España).
76
52. Mesa-Gresa, P; Moya-Albiol. L. (2011) Neurobiología del maltrato
infantil: el ‘ciclo de la violencia’ Rev Neurol 2011; 52: 489-503.
53. Ministerio de Educación – MINEDU (2013) DIGEDIE, Paz Escolar
Estrategia Nacional contra la Violencia Escolar 2013-2016. Lima,
Perú.
54. Ministerio de Educación, MINEDU (2013) Un análisis psicométrico
del Cuestionario de Bienestar Escolar de Primaria y Secundaria,
estudio Piloto. Lima, Perú.
55. Ministerio de Educación, MINEDU (2013) Proyecto Educativo
Nacional al 2021 La educación que queremos para el Perú.
Resolución Suprema N° 001-2007-ED Enero de 2007
56. Ministerio de Salud - MINSA, (2011) Encuesta Global de Salud
Escolar. Resultados Perú 2010. Lima, Perú.
57. Miranda, CH y Andrade, M. (1998) Influencia de las variables:
Rendimiento académico, familia y ajuste social en alumnos del
Segundo de secundaria y la comunidad de Santiago Chile.
58. Monclús, A. (2005) La Violencia Escolar: Perspectiva desde Naciones
Unidas. Revista Iberoamericana de Educación. N. º 38, pp. 13-32.
Madrid, España.
59. Moreno, D.; Estévez, E.; Murgui, S.; Musitu, G. (2009) Relación entre
el clima familiar y el clima escolar: el rol de la empatía, la actitud
hacia la autoridad y la conducta violenta en la adolescencia.
Iternational Journal of Psychology and Psychological Therapy. 9,1,
123- 136.
77
60. Muñoz, Mª Mar (2009). Incidencia del acoso escolar en alumnos de 4º
y 6º de Educación Primaria en colegios de la ciudad de Vigo (Tesis
Doctoral), Universidad de Salamanca, Salamanca, España.
61. Oliveros, M.; Figueroa, L.; Mayorga, G.; Cano, B.; Quispe, y
Barrientos, A. (2008) Violencia escolar (bullying) en colegios estatales
de primaria en el Perú. Rev. Perú. Pediatr, vol.61, no.4, p.215-220.
ISSN 1993-6826.
62. Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenaza entre escolares,
Ediciones Morata.
63.OMS (2009) Encuesta Mundial de Salud a Escolares (GSHS)
recuperado de: http://www.who.int/ncds/surveillance/global-school-
student-survey/methodology/es/
64. Ortega, R., (2002). Víctimas, agresores y espectadores. Alumnos
implicados en situaciones de violencia. Cuadernos de Pedagogía, nº
391. http://www.pensamientocritico.org/rosort1104.htm
65. Orihuela, M. E.; (2014) Correlación entre el clima familiar y el rol en
la intimidación en estudiantes de un centro educativo de Lima. Lima,
Perú
66. Ortega R. y Cols. (1998). La convivencia escolar: Que es y cómo
abordarlo. Sevilla. España.
67. Ospina, B (2007). La medición de la resiliencia. Invest Educ Enferm.
2007; (25)1: 58-65.Medellin
78
68. Ospina, B. (2016) Fortalecimiento de los factores protectores
resilientes en adolescentes que han vivido violencia escolar o bullying.
Guatemala de la Asunción.
69. Páez, D.; Fernandez, I, et al. (2008). Apego Seguro, vinculos
parentales, clima familiar e inteligencia emocional: socialización,
regulación y bienestar. San Sebastian, España
70. Pelegrín A., Garcés E. J.; (2008) Evolución teórica de un modelo
explicativo de la agresión en el deporte. Edupsykhé. Revista de
Psicología y Educación.
71. Pérez, L. y Beltrán, J., (2006) Dos décadas de «inteligencias
múltiples»: implicaciones para la psicología de la educación,
Universidad Complutense de Madrid. España.
72. Pinheiro, P. (2006). Informe Mundial sobre la violencia contra los
niños y niñas. United Nations Secretary-General’s Study on Violence
against children.
73. Ramos, M.J. (2008) Violencia y victimización de adolescentes
escolares, (Tesis Doctoral). Universidad Pablo de Olavide, Sevilla,
España
74. Ramírez, F. (2010) Sintomatología depresiva en adolescentes mujeres:
prevalencia y factores de relación interpersonal asociados. Revista
Peruana de Epidemiología, vol. 14, núm. 1, abril, 2010, pp. 65-71
Lima, Perú.
75. Rojas, V. (2011) Prefiero que me peguen con palo... Las notas son
sagradas, Percepciones sobre disciplina y autoridad en una secundaria
79
pública en el Perú. Grade Publicaciones. Recuperado de:
http://www.grade.org.pe/publicaciones/1031-prefiero-que-me-peguen-
con-palo-las-notas-son-sagradas-percepciones-sobre-disciplina-y-
autoridad-en-una-secundaria-publica-en-el-peru/
76. Román, M. y Murillo F. J., (2011) América Latina: violencia entre
estudiantes y desempeño escolar. Revista Cepall 104, Agosto 2011.
Chile
77. Twemlow, S. y Sacco, F. (2012) Preventing Bullying and School
Violence American Psychiatric Publishing Inc. Washington DC.
78. UNESCO, (2005) Protagonismo docente en el cambio educativo.
Revista Prelac / No 1. Santiago 2005.
79. UNESCO, (1989) Manifiesto de Sevilla sobre la Violencia, 1989
80. UNITED NATIONS (2006) United Nations Secretary General´s Study
on Violence Against Children. Geneva: United Nations
81. Varela R.M., (2012) Violencia, Victimización y Cyberbullying en
adolescentes escolarizados/as: una perspectiva desde el Trabajo Social.
Tesis Doctoral, Sevilla 2012.
82. Valdivieso, P. (2009): Violencia Escolar y relaciones intergrupales.
Sus prácticas y significados en las escuelas secundarias públicas de la
comuna de Peñalolen en Santiago de Chile Tesis Doctoral. Granada.
83. Wang, M. C., Haertel, G. D. y Walberg, H. J. (1997). Learning
influences. En H. J. Walberg & G. D. Haertel (Eds.), Psychology and
educational practice (199-211). Berkeley, California.
80
84. Zegarra, S. P., Barrón, R. G., Marqués, C. M., Berlanga, J. F., &
Pallás, C. M. (2009). Diferencias conductuales según género en
convivencia escolar. Psicothema, 21(3), 453-458.
81
ANEXOS
1. INSTRUMENTO: CUESTIONARIO DE BIENESTAR ESCOLAR
Código Modular G S Est.
Cuestionario de Bienestar Escolar
Estudiantes de Secundaria
Nos gustaría saber más acerca de la vida de los estudiantes de colegio
en el Perú. Para ello, queremos preguntarte qué piensas, sientes y te
gusta de tu vida y de tu colegio.
Esto no es un examen. No hay respuestas correctas o incorrectas.
Algunas personas piensan o sienten una cosa, y otras personas piensan
o sienten diferente. En esta oportunidad queremos saber lo que piensas
y sientes tú. Tus respuestas son muy importantes porque nos ayudarán
a mejorar colegios como el tuyo.
La información que escribas en este cuestionario es anónima y
confidencial (es decir, privada), y no será compartida con tu profesor,
director del colegio, tus padres, ni otros estudiantes o amigos de tu
colegio.
No es obligatorio responder este cuestionario. Nadie te castigará ni
bajará las notas si decides no participar antes, durante o después de
responder el cuestionario.
Por favor contesta cada pregunta lo mejor que puedas.
¡Gracias por tu ayuda!
‐1‐
Parte I. Algunos datos antes de empezar
1. ¿Eres hombre o mujer? □ 0 Hombre □ 1 Mujer
2. ¿Cuál es tu fecha de nacimiento? Día: ________ Mes: _____________ Año: ___________
3. Indica todos los adultos con los que vives la mayor parte del tiempo:
□ 1 Mamá □ 2 Papá □ 3 Madrastra □ 4 Padrastro
□ 5 Abuela □ 6 Abuelo □ 7 Parte del tiempo con mi mamá y parte con mi papá (viven
separados)
□ 8 Otros adultos, como algún tío o tía, hermanos mayores, u otros
4. ¿Cuántos hermanos y hermanas tienes en total? (incluye hermanastros/as)
□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □ 6 □ 7 o más
5. ¿Tienen licuadora en tu casa? □ No □ Sí 0 1 □
2 No sé
6. ¿Tienen computadora en tu casa? □ No □ Sí, uno 0 1 □
2 Sí, dos o más.
7. ¿Tienen televisor a color en tu casa? □ No □ Sí, uno 0 1 □
2 Sí, dos o más.
8. ¿Tienen carro en tu casa? □ No □ Sí, uno 0 1 □
2 Sí, dos o más.
9. ¿Qué idioma aprendiste a hablar primero en casa? (Señala más de uno si lo necesitas)
□ 1 Castellano □
2 Quechua □ 3 Aimara □ 4 Lengua amazónica □
5 Lengua extranjera
10. ¿Qué idioma(s) hablas en casa? (Señala más de uno si lo necesitas)
□ 1 Castellano □
2 Quechua □ 3 Aimara □ 4 Lengua amazónica □
5 Lengua extranjera
11. ¿Qué tan difícil es para ti leer en castellano?
□ 1 Muy difícil □ 2 Difícil □ □ Muy fácil
3 Fácil 4
12. ¿Dónde naciste tú? □ En Lima o Callao □ En otra parte de la costa □ En la sierra
1 2 3
□ En la selva □ En el extranjero
4 □ No sé
5 6
13. ¿Dónde nació tu mamá? □ En Lima o Callao □ En otra parte de la costa □ En la sierra
1 2 3
□ En la selva □ En el extranjero
4 □ No sé
5 6
14. ¿Dónde nació tu papá? □ En Lima o Callao □ En otra parte de la costa □ En la sierra
1 2 3
□ En la selva □ En el extranjero
4 □ No sé
5 6
15. ¿Tu familia es de origen afroperuano o de raza negra? □0 No □1 Sí □2 No sé
16. De la casa al colegio, ¿te acompaña algún adulto normalmente? □0 No □1 Sí
17. ¿Usas Internet? □0 No □1 Sí
‐2‐
18. ¿Cómo dirías que es tu salud? □1 Mala □2 Regular □3 Buena □4 Excelente
19. ¿Tienes alguna característica física que te impida hacer algunas cosas que otros(as) chicos(as) de
tu edad hacen? (por ejemplo, sordera, cojera, uso de silla de ruedas)
□ 0 No □ Sí
1
Parte II. Cuestionario de Bienestar Escolar
INSTRUCCIONES
• Lee cada pregunta con atención.
• Si no entiendes una pregunta, levanta la mano y pide ayuda.
• Antes de responder una pregunta, asegúrate de entenderla bien y de saber cómo responderla.
• Escoge sólo una respuesta por pregunta.
Estas preguntas te piden que respondas qué tanto estás de acuerdo o no con cada frase.
Aquí hay dos ejemplos para practicar.
Mas o
No Sí
¡NO! menos ¡Sí!
Me gusta comer helados. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
Me gusta comer zanahorias. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
¡Empecemos! Recuerda, no hay respuestas correctas ni incorrectas.
A. Cuéntanos un poco más sobre ti
No Mas o Sí
¡NO! menos ¡Sí!
1. Tengo más momentos buenos que malos. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
2. Creo que me van a pasar más cosas buenas que malas. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
3. Casi todos los días despierto pensando que tendré un buen □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
día.
4. En general, me gusta mi manera de ser. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
5. En general, tengo mucho de qué sentirme orgulloso(a). □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
‐3‐
No
Mas o Sí
¡NO! menos ¡Sí!
6. Muchas cosas acerca de mí son buenas. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
7. Muchas veces me siento triste. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
8. Por lo general me molestan las cosas. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
9. Siento que muchas veces hago las cosas mal. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
10. En muchos sentidos, mi vida es parecida a la vida que me
gustaría tener.
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
11. Mi vida es excelente. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
12. Estoy feliz con mi vida. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
13. Por ahora he conseguido las cosas importantes que quiero
en mi vida. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
14. Si volviera a nacer, viviría de la misma forma que he vivido
hasta ahora. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
15. Me siento parte de un grupo de amigos(as) que hacen
cosas juntos(as).
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
16. Siento que generalmente me llevo bien con otros(as)
chicos(as) a mi alrededor. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
17. Cuando estoy con otros(as) chicos(as) de mi edad, siento
que pertenezco a ese grupo. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
18. Tengo al menos un(a) muy buen(a) amigo(a) con quien
puedo hablar cuando algo me molesta. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
19. Tengo un(a) amigo(a) a quien le puedo contar todo.
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
20. Hay alguien de mi edad que me entiende de verdad.
21. Estoy seguro(a) que puedo aprender lo que nos enseñan
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
en el colegio este año. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
22. Si tengo suficiente tiempo, puedo hacer bien todas mis
tareas escolares.
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
23. Aunque los cursos en el colegio sean difíciles, yo los puedo
aprender. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
24. Si no estoy de acuerdo con un(a) amigo(a), se lo digo.
25. Si tengo una buena razón para hacerlo, puedo cambiar de □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
opinión.
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
26. Si no entiendo algo, pregunto.
‐4‐
No
Mas o Sí
¡NO! menos ¡Sí!
27. Ideas y proyectos nuevos a veces me distraen de los que □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
ya tenía.
28. Las dificultades (cuando algo se demora o no funciona) no
me desaniman.
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
29. Me he entusiasmado con ideas o proyectos, pero al poco □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
tiempo pierdo el interés en ellos.
30. Soy muy trabajador(a).
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
31. Muchas veces me propongo una meta, pero luego busco
otra diferente.
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
32. Me cuesta mantener mi interés en cosas que demoran
varios meses en terminar. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
33. Siempre termino lo que empiezo. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
34. Soy dedicado(a) y cuidadoso(a). □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
35. Cuando estoy triste, generalmente puedo hacer algo que □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
me hará sentir mejor.
36. Cuando me interrumpen es fácil volver a concentrarme en
lo que estaba haciendo. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
37. Puedo calmarme cuando estoy emocionado(a) o □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
enojado(a).
38. Si algo no sale como lo planeaba, hago algo diferente para
lograr mi objetivo.
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
39. Cuando estoy discutiendo con alguien, puedo hablar
tranquilamente sin perder el control.
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
40. Sé a donde ir si necesito ayuda con un problema
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
41. Creo que puedo hacer una diferencia en el mundo.
□ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
42. Siento que tengo cosas importantes que hacer en mi vida
en el futuro. □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
43. Trato de hacer que el mundo sea un lugar mejor. □ 0 □ 1 □ 2 □3 □ 4
44. Me siento mal cuando lastiman los sentimientos de otra □ 0 □ 1 □ 2 □3 □ 4
persona.
45. Trato de comprender lo que le ocurre a otras personas. □ 0 □ 1 □ 2 □3 □ 4
‐5‐
No
Mas o Sí
¡NO! menos ¡Sí!
47. Es divertido cuando mis compañeros se pelean □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
48. Me siento bien cuando castigan a un(a) compañero(a) sin □ 0 □1 □ 2 □3 □ 4
razón
49. Me divierte cuando le pegan a un(a) compañero(a) □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
B. Cuéntanos sobre tu colegio
Mas o
¡NO! No menos Sí ¡Sí!
50. En este colegio los profesores y los estudiantes se tratan
con respeto. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
51. Las personas de este colegio se cuidan entre sí. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
52. Los estudiantes de este colegio se ayudan mutuamente,
aunque no sean amigos(as). □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
53. Aprendo bastante en el colegio. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
54. Por lo general, casi siempre quiero ir al colegio. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
55. Me gusta estar en el colegio. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
56. El colegio es un lugar interesante. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
57. Disfruto las actividades escolares. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
58. Siento que soy importante para mi colegio □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
59. En mi colegio yo ayudo a decidir cosas como las
actividades de la clase o las reglas □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
60. Los estudiantes de mi colegio se meten en peleas. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
61. Los estudiantes de mi colegio roban cosas. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
62. Los estudiantes de mi colegio amenazan o acosan a otros
estudiantes. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
63. Los estudiantes mi colegio llevan algún tipo de arma
(pistola, navaja, etc). □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
64. En mi colegio los adultos hacen algo si ven que los
estudiantes se están peleando o están maltratando a □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
alguien.
65. Mis profesores me respetan. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
‐6‐
Mas o
¡NO! No menos Sí ¡Sí!
66. Mis profesores son justos. □ 0 □1 □ 2 □3 □
4
67. Incluso cuando rompen las reglas, los estudiantes son
tratados justamente. □ 0 □1 □ 2 □3 □
4
68. Las reglas en mi colegio son justas. □ 0 □1 □ 2 □3 □
4
69. Mi colegio está muy ordenado y limpio.
□ 0 □1 □ 2 □3 □
4
70. El local de mi colegio tiene varias ventanas y puertas rotas. □ 0 □1 □ 2 □3 □
4
71. Los baños de mi colegio tienen insultos dibujados o
escritos. □ 0 □1 □ 2 □3 □
4
72. Alguna vez he faltado al colegio por miedo a que alguien
me haga daño. □ 0 □1 □ 2 □3 □
4
73. Hay lugares en mi colegio por donde no voy por miedo a
que alguien me haga daño.
□ 0 □1 □ 2 □3 □
4
74. Hay lugares en el camino al colegio o de regreso a casa por
donde no voy por miedo a que alguien me haga daño. □ 0 □1 □ 2 □3 □
4
75. El crimen y la violencia son una preocupación en mi
colegio.
□ 0 □1 □ 2 □3 □
4
76. Mi colegio está siendo arruinado por las pandillas.
□ 0 □1 □ 2 □3 □
4
77. Mi colegio está muy afectado por el crimen y la violencia
del barrio.
□ 0 □1 □ 2 □3 □
4
78. En mi colegio hay un profesor o algún otro adulto a quien
realmente le importo.
□ 0 □1 □ 2 □3 □
4
79. En mi colegio hay un profesor o algún otro adulto que cree
que me irá bien en el futuro.
□ 0 □1 □ 2 □3 □
4
80. En mi colegio hay un profesor o algún otro adulto que me
escucha cuando tengo algo que decir.
□ 0 □1 □ 2 □3 □
4
C. Cuéntanos sobre los adultos en tu casa y tu barrio
Mas o
No Sí
En mi CASA, hay algún adulto… ¡NO! menos ¡Sí!
81. … a quien realmente le importo. □ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4
82. … que cree que me irá bien en la vida. □ 0 □
1 □ 2 □
3 □ 4
83. … que me escucha cuando tengo algo que decir. □ 0 □
1 □ 2 □
3 □ 4
‐7‐
Mas o
En mi BARRIO ¡NO! No menos Sí ¡Sí!
(no en mi colegio o familia), hay al menos un adulto…
84. … a quien realmente le importo. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
85. … que cree que me irá bien en la vida. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
86. … que me escucha cuando tengo algo que decir. □ 0 □1 □ 2 □ 3 □ 4
D. Cuéntanos sobre lo que hiciste la semana pasada
Quisiéramos saber qué hiciste fuera del horario escolar la semana pasada.
En días de semana fuera del horario escolar, ¿cuántos días Una 2 veces 3 veces 4 veces 5 veces
de la semana pasada participaste en las siguientes vez a la a la a la a la a la
actividades? Nunca semana semana semana semana semana
87. Clases o actividades educativas (por ejemplo, tutorías o □ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5
clases de matemáticas o de idiomas).
88. Clases de música o arte (por ejemplo, dibujo, pintura, □ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5
teatro, danza o de algún instrumento musical).
89. Organizaciones juveniles (por ejemplo, los Scouts o
grupos parroquiales).
□
0 □ 1 □
2 □ 3 □ 4 □ 5
90. Deportes con un entrenador o instructor.
□
0 □ 1 □
2 □ 3 □ 4 □ 5
91. Actividades de voluntariado o ayuda social (por
ejemplo, ayudar en un asilo, albergue o centro
□
0 □ 1 □
2 □ 3 □ 4 □ 5
comunitario sin recibir un pago).
E. Cuéntanos si esto te ha pasado en el último mes en tu colegio
Las preguntas son sobre cosas que te han ocurrido a ti en tu colegio durante el último mes de clases
(más o menos en las últimas cuatro semanas). Responde marcando cuántas veces te ocurrió cada cosa
EN EL ÚLTIMO MES DE CLASES (sólo para cosas que te han ocurrido en realidad y no que has
escuchado).
Recuerda, tus respuestas son anónimas y no se las vamos a dar a tus profesores, director, padres o
compañeros.
Ninguna Una vez 2 o más
vez veces
92. Un(a) estudiante te jaloneó o empujó fuerte para molestarte. □ 0 □ 1 □ 2
93. Uno o varios estudiantes te dieron puñetazos o patadas. □ 0 □ 1 □ 2
94. Te han roto tus cosas en el colegio a propósito. □ 0 □ 1 □ 2
95. Te robaron alguna cosa tuya. □ 0 □ 1 □ 2
‐8‐
Ninguna Una vez 2 o más
vez veces
96. Un(a) estudiante te amenazó con lastimarte o pegarte. □0 □1 □2
97. Amenazaste a otro estudiante con lastimarlo(a) o pegarle. □□□□□□
0 1 2 0 1 2
98. Un(a) profesor(a) te amenazó con lastimarte o pegarte.
99. Un(a) estudiante te insultó. □□□□□□
0 1 2 0 1 2
100. Tú insultaste a otro(a) estudiante.
101. Un(a) profesor(a) te insultó. □□□□□□
0 1 2 0 1 2
102. Al menos un estudiante se burló de ti por algún medio electrónico (correo
electrónico, Facebook, mensaje de texto, Twitter, etc.).
103. Tú te burlaste de otro estudiante por algún medio electrónico. □□□□□□
0 1 2 0 1 2
104. Un(a) profesor(a) te golpeó con un objeto (correa, palo, cuaderno, etc.)
105. Un(a) profesor(a) te golpeó sin objeto (cocacho, cachetada, empujón, □□□□□□
0 1 2 0 1 2
puñete, etc.)
106. Animaste a alguien que estaba triste.
107. Ayudaste a alguien a quien estaban molestando. □□□□□□
0 1 2 0 1 2
108. Ayudaste a alguien que estaba lastimado(a).
¡Terminaste!
¡Gracias por tu ayuda!
También podría gustarte
- Violencia y Estrés Escolar en San MartínAún no hay calificacionesViolencia y Estrés Escolar en San Martín70 páginas
- Reciprocidad en Relaciones LaboralesAún no hay calificacionesReciprocidad en Relaciones Laborales2 páginas
- Crítica a la Proliferación de Competencias100% (1)Crítica a la Proliferación de Competencias20 páginas
- MONOGRAFÍA ESTADO ACTUAL DE LA AUTONOMÍA MUNICIPAL DE COCHABAMBA 1ra Parte100% (1)MONOGRAFÍA ESTADO ACTUAL DE LA AUTONOMÍA MUNICIPAL DE COCHABAMBA 1ra Parte63 páginas
- Trabajo de Investigacion Derecho Minero Conceptos BásicosAún no hay calificacionesTrabajo de Investigacion Derecho Minero Conceptos Básicos34 páginas
- Análisis Comparativo Con La Legislaciones Boliviana y Española-1Aún no hay calificacionesAnálisis Comparativo Con La Legislaciones Boliviana y Española-19 páginas
- Monografías sobre Violencia y DDHHAún no hay calificacionesMonografías sobre Violencia y DDHH516 páginas
- Sugerencias para Docentes Con ALUMNOS CON DSAAún no hay calificacionesSugerencias para Docentes Con ALUMNOS CON DSA2 páginas
- Imputabilidad y Responsabilidad PenalAún no hay calificacionesImputabilidad y Responsabilidad Penal4 páginas
- "Criminología Y Criminalística": UNIV.: DocenteAún no hay calificaciones"Criminología Y Criminalística": UNIV.: Docente16 páginas
- Investigación de El Derecho Orgánico en Bolivia en Formato ApaAún no hay calificacionesInvestigación de El Derecho Orgánico en Bolivia en Formato Apa40 páginas
- Derecho Municipal (Temas 06 Al 08) PDFAún no hay calificacionesDerecho Municipal (Temas 06 Al 08) PDF23 páginas
- Historia y Desarrollo del Barrio CONAVIAún no hay calificacionesHistoria y Desarrollo del Barrio CONAVI5 páginas
- Memorial Usucapion Quinquenal Conciliacion PreviaAún no hay calificacionesMemorial Usucapion Quinquenal Conciliacion Previa1 página
- Método de Casos en Formación JurídicaAún no hay calificacionesMétodo de Casos en Formación Jurídica42 páginas
- Monografia Final Sobre Feminicidio y El ParricidioAún no hay calificacionesMonografia Final Sobre Feminicidio y El Parricidio10 páginas
- La Delincuencia en La Ceja de El AltoAún no hay calificacionesLa Delincuencia en La Ceja de El Alto5 páginas
- Nuevas Teorías de La CriminologíaAún no hay calificacionesNuevas Teorías de La Criminología3 páginas
- Cuadro Comparativo - Tipo de EntrevistaAún no hay calificacionesCuadro Comparativo - Tipo de Entrevista12 páginas
- Acta de Allanamiento, Requisa y Secuestro. CASO CENTELLASAún no hay calificacionesActa de Allanamiento, Requisa y Secuestro. CASO CENTELLAS1 página
- Reforma Agraria Del Latifundio Al NeoliberalismoAún no hay calificacionesReforma Agraria Del Latifundio Al Neoliberalismo60 páginas
- Poder Politico y Democracia EnsayoAún no hay calificacionesPoder Politico y Democracia Ensayo4 páginas
- Actividad Final (Grupal) Argumentación LegislativaAún no hay calificacionesActividad Final (Grupal) Argumentación Legislativa5 páginas
- Leer y Escribir en La Universidad Andrea TorresAún no hay calificacionesLeer y Escribir en La Universidad Andrea Torres20 páginas
- Discriminación y Pobreza: Orígenes HistóricosAún no hay calificacionesDiscriminación y Pobreza: Orígenes Históricos3 páginas
- Tema 5 - Tendencias Criminológicas en General - Tendencias AntropológicasAún no hay calificacionesTema 5 - Tendencias Criminológicas en General - Tendencias Antropológicas4 páginas
- Comportamiento Antisocial en Adolescentes100% (3)Comportamiento Antisocial en Adolescentes56 páginas
- Técnicas Rompehielos - 20240901 - 200214 - 0000Aún no hay calificacionesTécnicas Rompehielos - 20240901 - 200214 - 000016 páginas
- Escenario 7 Segunda Entrega Psicologia JuridicaAún no hay calificacionesEscenario 7 Segunda Entrega Psicologia Juridica4 páginas
- Trastorno Del Espectro Autista (TEA)Aún no hay calificacionesTrastorno Del Espectro Autista (TEA)18 páginas
- Beneficios de la Ailurofilia en la SaludAún no hay calificacionesBeneficios de la Ailurofilia en la Salud14 páginas
- Bolivia LEY No 700 Del 01 de Junio de 2015Aún no hay calificacionesBolivia LEY No 700 Del 01 de Junio de 20152 páginas
- Ciencia del Comportamiento de SkinnerAún no hay calificacionesCiencia del Comportamiento de Skinner20 páginas
- Caminemos Juntos Algunas Orientaciones y Herramientas para La Prevención y Atención Del Embarazo en AdolescentesAún no hay calificacionesCaminemos Juntos Algunas Orientaciones y Herramientas para La Prevención y Atención Del Embarazo en Adolescentes56 páginas
- Aprende A Hablar Si Quieres Trabajar AquiAún no hay calificacionesAprende A Hablar Si Quieres Trabajar Aqui1 página
- Sesión de A Rendizaje Autorregulamos Nuestras EmocionesAún no hay calificacionesSesión de A Rendizaje Autorregulamos Nuestras Emociones7 páginas
- Sistema Jurídico de Las Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos de Comunidades Interculturales y AfrobolivianasAún no hay calificacionesSistema Jurídico de Las Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos de Comunidades Interculturales y Afrobolivianas132 páginas
