El valor académico de los textos que se presentan

está avalado por las instituciones que componen el

equipo coordinador de la colección.
El AMIDSt (Amsterdam Institute for Metro-
politan and International Development Studies)
es un instituto de investigación de la Universiteit
van Amsterdam (UvA) que fue fundado en el año
2004. El trabajo que desarrolla, de marcado carácter
interdisciplinar, se centra en áreas del conocimiento
como la geografía humana, las políticas urbanísticas
y los estudios de desarrollo internacional. Desde el
año 2005 ha abierto una línea de investigación sobre
Política Educativa en el contexto de los países del Sur
[www.fmg.uva.nl/amidst].
El SAPS (Seminario de Análisis de Políticas
Sociales) es un grupo de investigación, fundado en
1995 en el marco del Departamento de Sociología
de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).
Su trabajo se centra en el análisis de las políticas
sociales y, en particular, en las políticas de protección
social y en las políticas educativas. Entre sus líneas
de investigación prioritarias destacan: las relaciones
entre globalización y educación, las desigualdades
educativas, el análisis de los regímenes de bienestar
y el estudio de la pobreza, las desigualdades y el
desarrollo humano [www.uab.es/gr-saps].
Ser pobre en la escuela
Habitus de pobreza y condiciones de educabilidad

Xavier Bonal y Aina Tarabini (directores)

Montse Constans,
Florencia Kliczkowski,
Óscar Valiente
ÍNDICE

Prólogo
por Juan Carlos Tedesco ...........................................................11

Capítulo 1:
Los efectos de la pobreza sobre la educación:
una reflexión en torno a la educabilidad

1. Acerca de las relaciones entre educación y pobreza.................21

2. El concepto de educabilidad: una nueva manera de
abordar las relaciones entre pobreza y educación....................27

Capítulo 2:
Reflexiones sobre el método: investigar la educabilidad

1. La muestra: lugares y sujetos de la investigación ...................34

1.1. La ciudad: Belo Horizonte ..................................................34
1.2. Las escuelas .......................................................................37
1.3. Los actores: alumnos, familias y profesorado ...................39
2. El análisis de la información: tipologías y modelos .................41
2.1. Los efectos de la pobreza sobre las familias .....................42
2.2. Los efectos de la pobreza sobre el ocio ..............................44
2.3. Los efectos de la pobreza sobre las disposiciones
escolares .............................................................................46
Capítulo 3:
Las escuelas

1. La escuela innovadora ..............................................................52

2. La escuela abierta .....................................................................54
3. La escuela resistente al cambio ................................................56
4. La escuela tradicional ...............................................................58
5. La escuela gerencialista ...........................................................61

Capítulo 4:
Educabilidad por oportunidad

1. Responsabilidades y obligaciones del menor ............................65

2. Cuando familia y escuela suman .............................................70
3. El ocio complementario .............................................................74
4. El caso de Ana Carolina ...........................................................77

Capítulo 5:
Educabilidad por inversión

1. Familias ausentes, familias carentes.......................................84

2. Ocios diversos, ocios sin riesgo .................................................87
3. Compromiso con la escuela y compromiso de la escuela .........90
4. El caso de Marcio Antonio ........................................................94

Capítulo 6:
Ineducabilidad por carencia afectiva-normativa

1. Entre la ausencia, la distancia y la conflictividad

familiar ....................................................................................100
2. El ocio marginal y el ocio abandonado ...................................105
3. La escuela: desequilibrios en el orden expresivo e
instrumental ...........................................................................108
4. El Caso de María ....................................................................113
Capítulo 7:
Ineducabilidad por estigma

1. El estigma escolar: entre la omisión y el etiquetaje ..............118

1.1. La familia como espacio de oportunidad .........................120
1.2. El ocio: entre la regulación y la institucionalización ......122
1.3. El ámbito escolar: cuando no hay opción para la
adhesión ............................................................................124
1.4. El caso de Diego ...............................................................132
2. El estigma social: la interiorización del habitus de pobre.....135
2.1. El valor de la escuela: entre la inutilidad y la
incomprensión ..................................................................136
2.2. El caso de Joao .................................................................139

Capítulo 8:
Ineducabilidad por violencia

1. La ley del más fuerte: riesgo y miedo .....................................143

2. Cuando la familia pierde su capacidad .................................. 147
3. Los códigos de la calle entran en la escuela ..........................149
4. El caso de Néstor..................................................................... 151

Capítulo 9:
Ineducabilidad crónica

1. De lo malo a lo peor: familias en la miseria ..........................158

2. Ocio autónomo, riesgos y miedos ............................................162
3. Resistencia, estigma y conflicto: la escuela inútil .................165
4. El caso de Mauro ..................................................................... 171

Capítulo 10:
Conclusiones: descubrir el habitus de la pobreza para educar.... 177

Referencias bibliográficas ..........................................................185

Datos de los autores y autoras ...................................................189

Prólogo

L a literatura sobre educación y pobreza comienza a enriquecerse

con visiones que enfrentan los problemas surgidos a partir del
desarrollo del “nuevo capitalismo”. El libro de X. Bonal, A. Tarabini
y su equipo de colaboradores es un elocuente testimonio de este fenó-
meno, que confirma la necesidad de actualizar muchos de nuestros
diagnósticos sobre la realidad social contemporánea. La pobreza no
es un fenómeno nuevo, como tampoco lo es el fracaso escolar. Pero los
procesos que generan esos fenómenos han cambiado. Debemos salir
de la pereza intelectual que nos invita a quedarnos en los marcos
cognitivos del pasado, tanto desde el punto de vista de los diagnósticos
como de las formas de intervención, para intentar explicaciones más
adecuadas que permitan diseñar estrategias de acción eficaces.
Desde este punto de vista, Ser pobre en la escuela es un libro que
enriquece la discusión teórica y permite recuperar, con nuevos senti-
dos, algunos conceptos tradicionales, particularmente el concepto de
condiciones de educabilidad. La introducción de este concepto puede
ser analizada desde dos perspectivas aparentemente contradictorias
pero profundamente articuladas. Por un lado, las condiciones de
educabilidad se refieren al comportamiento de las principales varia-
bles económicas y sociales. Desde este punto de vista, el concepto
permite apreciar los severos límites que tienen las propuestas educa-
tivas para superar las situaciones de pobreza y exclusión. Pero por el
otro, el conocimiento de las condiciones de educabilidad en la cual se
encuentran los alumnos permite desarrollar estrategias exitosas. Esta
tensión entre el escepticismo impuesto por las condiciones sociales y el
voluntarismo de la acción pedagógica atraviesa todo el libro y se pone
de manifiesto a través de las categorías de análisis, los escenarios y

11
los muy ilustrativos testimonios e historias de vida de los sujetos de
la investigación.
Poner de relieve los límites que las condiciones materiales de vida
imponen a la acción educativa es absolutamente necesario, particu-
larmente si se tiene en cuenta que uno de los rasgos más importantes
del nuevo capitalismo es la tendencia a la concentración del ingreso
y a la exclusión de una parte importante de la población del acceso
a los derechos básicos: empleo, vivienda, salud y educación de buena
calidad. Al respecto, es preciso hacerse cargo del significado que tiene
la información según la cual en nuestros países existen porcentajes
del 50% de la población que vive en condiciones de pobreza y de un 15
ó 20% en indigencia. El impacto de estas condiciones materiales de
vida sobre el desarrollo cognitivo no puede ser subestimado. En este
nivel de análisis, el concepto de condiciones de educabilidad permite
superar las visiones ingenuas que suponen que es posible lograr bue-
nos resultados educativos sin modificar las bases estructurales por
las cuales se generan la pobreza y la exclusión.
En términos teóricos y políticos, destacar la relevancia de las condi-
ciones de educabilidad alerta sobre el optimismo pedagógico –sostenido
también por algunos enfoques económicos– según el cual la educación
sería la responsable de la equidad social. Este optimismo reduce la
presión por exigir niveles básicos de equidad, condición necesaria para
que sea posible la tarea educativa. Sería interesante abrir la discu-
sión sobre cómo se definen esos niveles básicos de equidad o, dicho
en términos ético-políticos, cómo establecer la línea entre lo tolerable
y lo no tolerable. Obviamente, lo tolerable y no tolerable sólo pueden
ser definidos en cada contexto social determinado. La pregunta, en
consecuencia, consiste en saber cuál es lo básico que se requiere para
desempeñarse en esta sociedad y cuáles son las condiciones mínimas
indispensables para que ese nivel de conocimientos, aptitudes, habi-
lidades, etc., sea adquirido.
La peculiaridad del nuevo capitalismo es que al mismo tiempo que
produce el deterioro de las condiciones de vida de una parte importante
de la población, aumenta el nivel de exigencias para un desempeño
reflexivo tanto en el ámbito productivo como ciudadano. La educación
básica, en esta sociedad, es mucho más que la tradicional escuela
primaria obligatoria. Hoy, una buena formación básica es el pilar del
“aprender a aprender”, exigencia para la educación a lo largo de toda
la vida. Pero como ha sido dicho ya reiteradamente, este capitalismo
funciona sobre la base del llamado “efecto Mateo”: a los que tienen

12 PRÓLOGO
se les va a dar más y a los que no tienen se les va a sacar lo poco que
tienen. Si no enfrentamos esta tendencia, aquellos que cuenten con
una buena educación básica van a poder adaptarse al ritmo de exi-
gencias educativas que permite crecer y aprovechar las oportunidades
sociales, mientras que el resto quedará excluido y al margen de las
posibilidades que ofrece el sistema.
Poner el acento en los límites que las condiciones materiales de vida
imponen a la acción educativa implica sacar la acción pedagógica de
su aislamiento “sectorial” para colocarla en el marco de un proyecto
de sociedad. Sólo si va acompañada por estrategias de justicia social
en el ámbito de la distribución de la riqueza será posible tener éxito
educativo de nivel macro social y no meramente individual.
Superar las visiones ingenuas de la pedagogía no significa negar
la potencialidad que tienen las estrategias basadas en el conocimiento
de las condiciones de educabilidad y en el compromiso para superar-
las. Desde esta perspectiva, Ser pobre en la escuela aporta categorías
de análisis y testimonios muy sugerentes, que permiten postular la
hipótesis según la cual para superar las barreras puestas por las
condiciones de educabilidad es necesario introducir una apelación al
voluntarismo, pero ese voluntarismo no puede ser sectorial, sino que
tiene que ser sistémico. El carácter sistémico del voluntarismo coloca
la acción educativa en el marco de un proyecto político amplio o de
un proyecto de sociedad.
Este enfoque no niega que, en ciertos contextos y momentos his-
tóricos, algunos actores sociales, particularmente los docentes, sólo
puedan actuar en el ámbito de lo pedagógico. Esta limitación, sin
embargo, no puede justificar la renuncia a una visión sistémica, de
cambio más global, condición necesaria para que el cambio pedagógico
pueda ser exitoso.
El voluntarismo sistémico está justificado, además, por algunas
características del nuevo capitalismo. Los niveles de exclusión y de
desigualdad que provocan las actuales tendencias económicas sólo pue-
den ser enfrentados con esfuerzos masivos de solidaridad voluntaria.
La solidaridad que exige este nuevo capitalismo no es la solidaridad
orgánica del capitalismo industrial, donde vivíamos juntos porque
todos teníamos alguna función. La inclusión de los excluidos no será
un producto “natural” del orden social sino el resultado de un esfuerzo
voluntario, consciente, reflexivo y político. En este punto, salimos
de la discusión puramente conceptual para entrar en el nivel de las
perspectivas para la acción. Aquí, el interrogante de fondo es ¿cómo

JUAN CARLOS TEDESCO 13

rompemos el determinismo social de los resultados de aprendizaje?
Ésta es la gran pregunta que a todos nos interpela, y en cuya respuesta
el factor temporal –la urgencia de intervenir– constituye un aspecto
fundamental, ya que debemos evitar que se consoliden los mecanismos
de reproducción de la pobreza.
El libro de Bonal y Tarabini brinda aportes significativos para la
definición de políticas. Al respecto, quisiera dedicar la última parte
de este Prólogo a presentar algunas reflexiones sobre el tipo de accio-
nes educativas que sería posible y necesario diseñar, asumiendo que
ellas se ubican en el marco de un proyecto político-social integral. En
primer lugar es preciso señalar la necesidad de otorgar prioridad a
las acciones que tienen lugar antes de entrar a la escuela. Numero-
sos estudios y experiencias nacionales muestran que para romper el
determinismo social del que hemos venido hablando, hay que comenzar
lo más temprano posible. Esta línea de acción supone actuar sobre la
desigualdad que existe en las familias. Las posibilidades de actuar
sobre las desigualdades familiares son muy diversas y cada una de
ellas moviliza actores distintos. Impulsar políticas de expansión de la
educación inicial supone un trabajo intersectorial entre responsables
de la gestión educativa y los responsables de las políticas sociales.
Pero con los alumnos que ya están en la escuela y que superaron las
edades iniciales también es posible diseñar acciones de vinculación
con la familia. Al respecto, todos los datos demuestran que el resul-
tado escolar está asociado fundamentalmente al capital cultural y a
las condiciones de la familia. Pero una escuela democrática no puede
adaptarse a las desigualdades familiares. Al contrario, tiene que
romper esa desigualdad y esa ruptura no debe ser concebida como un
conflicto con la familia, sino como una estrategia destinada a “dar lo
que ella no tiene”.
En este punto me parece importante introducir la discusión sobre la
idea de satisfacer demandas. Comparto la opinión de los que sostienen
que no existe peor forma de dominación que darle al otro sólo lo que
tiene capacidad de pedir, porque la capacidad de demanda se encuentra
muy desigualmente distribuida. En la definición de políticas es nece-
sario asumir las diferencias que existen entre “satisfacer demandas”
y “satisfacer necesidades”. La distinción conceptual entre necesidades
y demandas es muy importante y se relaciona con el papel del Estado
en la provisión de la oferta educativa. Al respecto, sería necesario
indagar con más profundidad cómo se produce en cada sector social
el proceso mediante el cual una necesidad se transforma en demanda.

14 PRÓLOGO
Existen necesidades que no son objeto de demanda y demandas que
no satisfacen necesidades objetivas sino que son creadas por la pro-
pia dinámica del mercado y la publicidad. Sabemos poco al respecto,
particularmente en lo que se refiere a las demandas y necesidades
educativas. La información disponible permite apreciar que las deman-
das de los sectores más desfavorecidos no suelen sobrepasar el tema
de la cobertura, y que los esfuerzos realizados para tener demandas
educativas más calificadas, a través de la difusión de información, no
parecen ser muy exitosos.
El otro aspecto importante en las discusiones sobre estrategias es
el que se refiere a las políticas de distribución espacial de la población.
Si bien sabemos que las mejores escuelas son las más heterogéneas,
las tendencias con respecto a la distribución poblacional provocan
que los establecimientos escolares tengan un alumnado cada vez
más homogéneo. La universalidad se registra en el nivel del sistema
educativo, pero no en el de las escuelas y los centros escolares. Desde
este punto de vista, es importante advertir la centralidad que adquiere
en la actualidad la definición de una política urbana para acercarnos
al objetivo de transformar la escuela en un lugar de encuentro entre
diferentes, en un lugar donde se aprenda a vivir juntos. Para lograr
que la escuela sea heterogénea y para que esta heterogeneidad consti-
tuya un elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje será necesario
actuar desde la política poblacional, en procesos destinados a evitar
los ghetos y todos los fenómenos que definen el proceso de “exclusión
por arriba”: los barrios privados, los countries, etc.
En esta misma línea de análisis, otra de las estrategias que han
demostrado un fuerte impacto en romper el determinismo de los resul-
tados de aprendizaje es la universalización de las escuelas de tiempo
completo. Disponer de mayor tiempo es una condición necesaria para
mejorar los logros de aprendizaje. Sin embargo, es necesario que la
mayor disponibilidad del tiempo constituya una oportunidad para
realizar exitosas experiencias de aprendizaje.
Pero la equidad y la cohesión social no son producto exclusivo de
una mejor distribución de recursos e insumos materiales. Ser pobre
en la escuela permite apreciar la importancia de las dimensiones
cualitativas, referidas especialmente a los valores y las experiencias
de socialización que la escuela permite o estimula en sus actores
internos.
El análisis de estos procesos de socialización abre la discusión
sobre el tema de la subjetividad, de la construcción de identidades y

JUAN CARLOS TEDESCO 15

de sujetos. Las experiencias de reforma educativa de la década de los
noventa ponen de manifiesto que podemos mejorar todos los insumos
materiales del aprendizaje (edificios, maestros, tiempo de aprendizaje,
textos, equipamientos, etc.), sin que esas mejoras logren cambiar los
resultados de aprendizaje y la desigualdad en esos resultados.
Sin ninguna duda existen numerosos factores que explican este
fenómeno, pero el libro de Bonal y Tarabini permite apreciar la
importancia de los factores subjetivos y del proceso de internalización
subjetiva de la carencia de insumos materiales. En otro lugar me he
referido al concepto de políticas de subjetividad para dar cuenta de los
factores sobre los cuales es preciso trabajar para llevar adelante
políticas exitosas de ruptura del determinismo social de los resulta-
dos de aprendizaje. Los testimonios recogidos en este libro, tanto de
alumnos como de docentes, son una buena prueba de la importancia
que tienen factores tales como la capacidad para definir un proyecto,
la capacidad de narrar lo que sucede, la confianza y el compromiso
con los resultados. El gran interrogante que enfrentamos desde este
punto de vista es cómo lograr que estos factores, tan importantes en
los resultados educativos, sean objeto de políticas. Formular políticas
de subjetividad es muy complejo y muy riesgoso, pero no hacerlo pare-
cería aun más riesgoso. Eso es lo que hemos hecho hasta ahora, y lo
estamos pagando muy caro.
Para usar una expresión muy de moda, podemos decir que la subje-
tividad ya no es lo que era. La subjetividad comienza a ser considerada
como un fenómeno público y no exclusivamente privado. Tenemos que
revisar nuestras teorías y nuestras prácticas acerca de lo subjetivo,
acerca de lo individual, lo social y lo colectivo. Estas discusiones son
fundamentales para la pedagogía. Los desafíos educativos que se pre-
sentan en el proceso de construcción de una sociedad justa reclaman
una pedagogía “distinta”. No es una “pedagogía para los pobres”. Es
una pedagogía distinta desde el punto de vista de la práctica. Si bien
es cierto que la escuela activa, en teoría, existe desde hace mucho, su
aplicación no ha llegado a las aulas. El gran desafío que tenemos por
delante es cambiar lo que ocurre en las aulas. Para ello, sin embargo,
es necesario operar tanto en el nivel de la organización institucional
como de la subjetividad de los actores. Nadie duda que debamos cam-
biar los dispositivos de gestión, pero es necesario que dichos cambios
constituyan incentivos para que la confianza, la narrativa, la capacidad
de formular proyectos pasen por la subjetividad de los alumnos, los
maestros y los directores de escuela. Las experiencias de las reformas

16 PRÓLOGO
de los años noventa nos han mostrado que es posible cambiar el diseño
institucional, pero eso no se traduce automáticamente en la modifi-
cación de lo que pasa adentro de las escuelas. Para que eso suceda es
necesario hacer “algo más” y sobre ese factor nuevo como objetivo de
políticas tenemos muy escasas experiencias.
Finalmente, quisiera señalar que el libro de Bonal y Tarabini
permite apreciar la necesidad de evitar falsos debates y de colocar la
discusión en aquellos puntos que efectivamente constituyen desafíos
teóricos y políticos. De esta manera, el libro expresa un saludable
nivel de responsabilidad del mundo académico, que se arriesga a
postular interrogantes vinculados a la “nueva agenda” de problemas
en la transformación educativa. Estamos, como dice Ulrick Beck, en
un contexto donde ha cambiado la relación entre el laboratorio y la
realidad en el proceso de producción de conocimientos. Para saber
cómo funcionan algunos dispositivos es necesario aplicarlos. Este
principio, llevado a las políticas públicas, implica introducir en ellas
mayores cuotas de experimentación que en el pasado. Experimentar
en políticas públicas tiene riesgos que solo pueden ser controlados
con eficaces mecanismos de evaluación de resultados. En definitiva,
se trata de poner todo el capital técnico e intelectual disponible al
servicio de un proyecto destinado a promover una sociedad justa. En
su medida, este libro cumple con este mandato.

Juan Carlos Tedesco

JUAN CARLOS TEDESCO 17

Agradecimientos

E ste libro ha sido posible gracias a la colaboración de

varias personas e instituciones. Queremos agradecer
la colaboración de la Secretaría Municipal de Educación de
Belo Horizonte por su participación activa en el proyecto,
por las facilidades proporcionadas para acceder a los datos
del programa Bolsa Escola y por posibilitarnos el acceso
a las escuelas municipales en las que realizó el trabajo de
campo. Este reconocimiento es extensible al Departamento
de Educación del Estado de Minas Gerais, que nos facilitó
el acceso a los centros de la red estatal. Mención especial
también para nuestro amigo y colega Bruno Lazzarotti,
de la Fundaçao Joao Pinheiro. Su conocimiento sobre el
sistema educativo de Brasil y su formidable capacidad ana-
lítica nos han ayudado a comprender mejor la sociedad
brasileña, los problemas de desigualdad social y la educa-
ción. Finalmente, nuestro más sincero agradecimiento a
todas las personas entrevistadas: técnicos de la secretaría
municipal de educación, profesores, madres y, muy espe-
cialmente, niños y niñas. Sobre ellos versa el contenido de
este libro y a ellos está especialmente dedicado.
Ser pobre en la escuela
Habitus de pobreza y condiciones de educabilidad

El hambre, que mata callando, mata a los callados. Los

expertos, los pobrólogos, hablan por ellos. Nos cuentan en
qué no trabajan, qué no comen, cuánto no pesan, cuánto
no miden, qué no tienen, qué no piensan, qué no votan,
en qué no creen.
Sólo nos falta saber por qué los pobres son pobres. ¿Será
porque su hambre nos alimenta y su desnudez nos viste?

Eduardo Galeano, “Espejos”

Capítulo 1

Los efectos de la pobreza sobre la educación:

una reflexión en torno a la educabilidad

1. Acerca de las relaciones entre educación y

pobreza

S i hay un terreno que ha resultado central en la formulación de las

políticas de desarrollo éste ha sido sin duda el de la educación.
Desde que la teoría del capital humano conceptualizara la educación
como una inversión productiva con rentabilidad privada y social, las
distintas variantes de las teorías del desarrollo han situado a la edu-
cación como factor central para explicar el crecimiento económico y
la potencial reducción de la pobreza y la desigualdad1.
La pregunta, explícita o latente, sobre las relaciones entre educa-
ción, pobreza y crecimiento en las teorías y políticas de desarrollo no
ha sido si la inversión en educación debería ser o no una prioridad,
sino cuánta inversión y en qué tipo de educación debería invertirse.
Este axioma ha caracterizado planteamientos de desarrollo formulados
desde la teoría de la modernización hasta el Post-Consenso de Wash-
ington, y de organismos tan diferentes como la UNESCO, la OCDE
o el Banco Mundial. No se trata solamente de aspectos discursivos o
ideológicos. En las últimas décadas el Banco Mundial ha multiplicado
de forma prácticamente ininterrumpida sus créditos educativos. Desde
1963 –año en que el Banco Mundial inició su actividad de préstamo en
el sector educativo– hasta la actualidad el Banco ha invertido más de
41 billones de dólares en créditos y préstamos para el sector. Asimismo,
en los últimos cinco años los préstamos educativos del Banco Mundial
se han mantenido en una media anual de 2 billones de dólares. Y las

1 Véase Bonal y Rambla (2009) o Tarabini (2008a) para un análisis del papel de
la educación en las teorías de desarrollo.

21
proyecciones para el conjunto del año fiscal 2009 se sitúan alrededor
de los 4 billones de dólares. De este modo, los préstamos educativos del
Banco han conseguido duplicarse en los últimos veinte años, pasando
de un 4,5% de la financiación total del Banco en el período 1980-84
(Mundy, 2002) a un 8% en la actualidad2.
La misma trayectoria ha seguido la inversión educativa global.
En los últimos años, la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) de tipo
multilateral consignada a educación ha pasado de una media anual de
1.791 millones de dólares en el período 1999-2000 a 2.231 millones de
dólares en el año 20063 (UNESCO, 2009). Por otra parte, la inversión
educativa bilateral –es decir, aquella realizada por gobiernos naciona-
les– ha aumentado de una media anual de 5.167 millones de dólares en
el período 1999-2000 a un total de 9.058 millones de dólares en 2006.
En su conjunto, por tanto, la Ayuda Oficial al Desarrollo destinada a
educación ha aumentado en términos constantes desde finales de la
década de los noventa, alcanzando en 2006 un valor total de 11.289
millones de dólares (casi el doble que seis años atrás).
Estos datos no ofrecen duda de que la inversión educativa constituye
un capítulo muy importante de las políticas de los gobiernos y de los
organismos internacionales en el terreno del desarrollo y la lucha con-
tra la pobreza. No sólo ha sido así desde la década de los años setenta,
sino que además la inversión educativa ha ganado peso específico en
la cartera de préstamos y ayudas al desarrollo. Y nada tendría de
particular el énfasis en la educación como factor clave de desarrollo
si no fuera porque la persistencia discursiva se ha mantenido en con-
tra de una creciente evidencia respecto a los efectos esperados de la
inversión educativa sobre la reducción de las desigualdades sociales o
la pobreza. Una simple mirada a los datos no ofrece ninguna duda.
En los últimos años se ha producido una importante expansión edu-
cativa a nivel global, hecho que ha conducido a un aumento continuado
de las tasas de escolarización y a un avance importante en el objetivo

2 Datos disponibles en: www.worldbank.org/education. Último acceso: 30 de julio

de 2009.
3 En el cálculo se incluye la ayuda de los siguientes fondos y organismos multi-
laterales: los bancos de desarrollo regionales (African Development Bank, Asian
Development Bank y Interamerican Development Bank Special Fund), la Comisión
Europea, la Asociación Internacional del Desarrollo (una de las cinco instituciones
que compone el Banco Mundial y que se encarga de financiar a los países más
pobres del mundo a través de créditos a largo plazo que prácticamente no tienen
intereses), la UNICEF y la Fast Track Initiative (fondo establecido en 2002
para asegurar el progreso acelerado hacia los Objetivos del Milenio respecto a la
educación primaria universal).

22 CAPÍTULO 1: LOS EFECTOS DE LA POBREZA SOBRE LA EDUCACIÓN

mundial de conseguir la educación primaria universal –a pesar de
que todavía estemos lejos de alcanzar la meta en la fecha prevista4.
Asimismo, ha aumentado notablemente la tasa de escolarización en
enseñanza secundaria. Según los últimos datos de la UNESCO (2009),
en 2006 había 513 millones de estudiantes en el mundo –equivalentes
a un 58% de la población en edad escolar– matriculados en educación
secundaria, lo cual supone un incremento de casi 76 millones desde
1999. Estos avances han permitido aumentar el promedio de años de
escolarización de la población a mediados de la década del 2000 hasta
los 13,5 años, una cifra aproximadamente un 20% superior a los años
de escolarización en 1995 (UNESCO, 2005). Finalmente es importante
señalar que el gasto público en educación como porcentaje del PIB se
ha mantenido constante a nivel global, alcanzando en el año 2006 un
valor del 4,9% del gasto público total (UNESCO, 2009).
A pesar de ello, las tasas de pobreza y desigualdad a nivel global
y regional se han mantenido altamente invariables. En la actualidad
siguen existiendo 1,4 billones de personas que viven en la extrema
pobreza o la miseria5, lo cual representa un 26% de la población mun-
dial total. En África Sub-Sahariana, la región del mundo más afectada
por la pobreza, el número de personas pobres se ha prácticamente
doblado en veinte años, pasando de 200 millones de personas en 1981
a 380 millones en 20056. Este dato significa que aproximadamente
un 50% de la población de la región vive en condiciones de pobreza.
En América Latina, el número de personas pobres es de 184 millones,
64 millones de la cuales viven en condiciones de indigencia (CEPAL,
2008). A pesar de las ligeras mejoras que América Latina ha presen-
tado en los últimos años en las cifras de pobreza, el continente latino-
americano sigue siendo la región más desigual del mundo: el ingreso
medio por persona del 10% de los hogares más ricos es hasta 17 veces
mayor que el del 40% de los hogares más pobres. Asimismo, la tasa
de desempleo en la región sigue superando en la actualidad el nivel
existente en 1990. Los mayores niveles de desempleo se concentran en

4 Los objetivos del milenio, establecidos en el año 2000, fijaron alcanzar la uni-
versalización de la enseñanza básica en el año 2015. Es importante señalar que
en la actualidad y según Naciones Unidas todas las regiones del mundo excepto
dos (África Sub-Sahariana y Asia Occidental) presentan una tasa de matrícula
en educación primaria de por lo menos un 90% (ONU, 2008).
5 Hasta el 2005 el Banco Mundial entendía la extrema pobreza como las personas
que viven con menos de 1 U$S al día. Actualmente esta medida ha aumentado a
1,25 U$S al día.
6 Datos disponibles en: www.worldbank.org/poverty. Último acceso: 30 de julio de
2009.

SER POBRE EN LA ESCUELA 23

mujeres, jóvenes y pobres; colectivos que, en términos relativos, son los
que más deberían haberse beneficiado de la expansión educativa.
La expansión de la educación, obviamente, ha facilitado la democra-
tización del acceso a las oportunidades educativas de grupos sociales
tradicionalmente excluidos del sistema, pero esta democratización
de oportunidades no ha permitido evitar la reproducción social o la
persistencia de elevadas tasas de pobreza. Diversos autores se han
ocupado de demostrar que ésta ha sido precisamente la situación que
también ha caracterizado al continente latinoamericano. Títulos tan
explícitos como Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente
(Filmus, 2001) o expresiones como “el fin de la expansión fácil de la edu-
cación” (Tedesco y López, 2002) ilustran cómo desde los años noventa
hemos asistido a una elevación del nivel educativo de la población sin
precedentes históricos y a ser testimonios de los escasos efectos de la
mejora educativa sobre las condiciones de vida de la población.
¿Se deriva de estos datos que la inversión educativa es innecesaria?
La respuesta es no. Rotundamente no7. Sin embargo, los datos nos
obligan a preguntarnos acerca de las razones que puedan explicar
los escasos efectos de la educación en la reducción de la pobreza y la
desigualdad. Es hasta cierto punto paradójico que ante la insistencia
de los datos en reflejar esta evidencia no haya aparecido una agenda
política e investigadora que se interrogue sobre ello. Los organismos
internacionales más influyentes en este campo, como el Banco Mun-
dial, han estado más ocupados en identificar las razones técnicas
que explican el desaprovechamiento de la inversión educativa que
en indagar sobre posibles factores estructurales que potencialmente
cuestionen las bases de la relación unívoca entre educación y pobreza
o la simultaneidad del aumento del nivel educativo de la población y
la desigualdad social.
La agenda educativa global, como hemos señalado en otros textos, se
ha caracterizado por significativas omisiones respecto a las relaciones
entre educación y pobreza (Bonal, 2007; Tarabini, 2010), unas omisio-
nes que son fundamentales para comprender cuándo, cómo y por qué
varían los efectos de la educación sobre la reducción de la pobreza.

7 En otros trabajos hemos explicado la absoluta necesidad de la inversión educativa

en cualquier estrategia de reducción de la pobreza y simultáneamente hemos
señalado algunos de los factores que permiten explicar los limitados efectos de
dicha inversión sobre las tasas de pobreza y desigualdad. Entre estos factores
destaca el carácter desigual de la expansión educativa, hecho que impide que la
educación actúe como mecanismo de prevención o compensación de las desigual-
dades sociales. Véase Bonal (2004, 2007) y Tarabini (2008a).

24 CAPÍTULO 1: LOS EFECTOS DE LA POBREZA SOBRE LA EDUCACIÓN

 La naturaleza de estas omisiones es asimismo diversa. Existe un
conjunto de omisiones “técnicas” que, en ocasiones, dejan sin explicar
la variabilidad de los efectos de la educación sobre distintas variables.
Piénsese por ejemplo en los efectos de la expansión educativa sobre las
oportunidades educativas y sociales. Desde los años setenta la socio-
logía de la educación se ocupó de cuestionar la bondad invariable de
la expansión educativa. El aprovechamiento del aumento de las opor-
tunidades educativas, nos recuerda Raymond Boudon (1983), depende
de la expansión relativa, del nivel educativo de cada grupo social y
del margen de crecimiento de los niveles educativos más elevados de
cada grupo. La expansión educativa, en consecuencia, no tiene por qué
reducir inequívocamente la desigualdad educativa. De hecho, la propia
globalización económica se ha ocupado de demostrárnoslo: una signi-
ficativa expansión de los niveles educativos globales, especialmente
de los niveles educativos más elevados, explica que en varios países
la expansión educativa no tenga por qué conllevar necesariamente la
reducción de la desigualdad educativa (Shavit y Blossfeld, 1993). Lo
mismo puede constatarse respecto a la relación entre el aumento de
la educación y sus efectos sobre la desigualdad de ingresos, una rela-
ción que depende de la preponderancia del efecto composición o del
efecto compresión. Esto es, la expansión educativa sólo tiene efectos de
reducción de la desigualdad salarial si el acceso de población a niveles
más elevados de cualificación favorece la compresión salarial entre
niveles de cualificación, un efecto que depende en gran medida de la
composición relativa de cada segmento de cualificación.
Este tipo de omisiones no son, por supuesto, fruto de la ignorancia.
Evidenciar la complejidad de las relaciones entre educación, pobreza
y desigualdad restaría sin duda una notable fuerza a un discurso
político que sustenta el progreso y la equidad en la promesa educativa.
Cuestionar las bondades de la inversión educativa supone remover los
cimientos que fundamentan la justicia en el acceso a las posiciones
sociales. Dicho de otro modo, descubrir cuánto de falsa promesa (o,
al menos, de dudosa promesa) tiene la inversión en educación atenta
contra una de las principales bases de legitimación del Estado. Pode-
mos añadir, por extensión, que también es una potencial crisis de
legitimación para aquellos agentes estructuradores de la agenda
educativa global que, a pesar de su gran capacidad técnica y su acervo
de conocimiento, lanzan mensajes simples que ocultan la complejidad
de la relación entre la educación y otras variables, a pesar de que en
su gran capacidad analítica cuentan con evidencias suficientes para

SER POBRE EN LA ESCUELA 25

relativizar la contundencia de los mensajes que se hacen públicos.
Obviamente, el Banco Mundial ejemplifica como ningún otro orga-
nismo este ejercicio de contraste entre la diversidad de su producción
técnica y la simpleza de sus mensajes.
Esto nos lleva a la consideración de otro tipo de omisiones, más
políticas que técnicas, respecto a los supuestos beneficios de la inver-
sión educativa. Incluimos aquí el supuesto implícito que se deriva
de un modelo de análisis que deliberadamente ignora la diversidad
de la demanda. En efecto, la insistencia en las supuestas relaciones
lineales entre oferta y demanda educativa o entre oferta de titula-
dos y demanda de ocupación, tiende a desconsiderar un conjunto de
aspectos que producen efectos “inesperados” en el comportamiento de
la demanda. ¿Cómo se explica el elevado ausentismo escolar en deter-
minadas regiones del planeta cuando las tasas de rendimiento de la
enseñanza básica son siempre positivas? ¿Cómo comprender que las
desigualdades educativas aumentan en niveles educativos sucesivos
cuando simultáneamente mejora el acceso de los grupos sociales
tradicionalmente excluidos del sistema? ¿Cómo comprender que un
mayor acceso a la educación no se traduzca siempre en la adquisi-
ción de los aprendizajes necesarios para una buena inserción social?
Estas y otras preguntas son difíciles de responder si se opta por
aproximaciones exclusivamente técnicas en el análisis de la ren-
tabilidad de la inversión educativa. Entran aquí en juego aspectos
menos tangibles pero decisivos para comprender el comportamiento
de la demanda. Saber por qué un niño pobre aprende o no, por qué
a pesar de aprender no proyecta elevadas expectativas educativas o
por qué a pesar de disponer de credenciales no tiene inserción en el
mercado de trabajo no son respuestas que nos proporcione el clásico
análisis de las relaciones entre oferta y demanda educativa que nos
ofrece la teoría del capital humano. El entorno cultural, la necesidad
económica, la situación sociofamiliar, la calidad del centro escolar al
que se atiende, son algunos de los aspectos que la agenda de estudio
de las relaciones entre educación y pobreza ignora y que tienen un
peso decisivo para alcanzar a comprender en profundidad la relación
entre ambos fenómenos.

26 CAPÍTULO 1: LOS EFECTOS DE LA POBREZA SOBRE LA EDUCACIÓN