TEXTOS Y CONTEXTOS

Diseño de un modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias

en Química

Sergio Octavio Valle Mijangos1

Julio César Álvarez Rivero2
Rosa Victoria Alberto Berezaluce3

(Recibido: mayo de 2016, Aceptado: mayo de 2016)

RESUMEN como docentes universitarios de Química y ante la

marcada deserción y bajo rendimiento de los alumnos
El artículo contiene resultados de la investigación venimos apostando al desafío de mejorar la calidad de
“Diseño de un modelo didáctico para la enseñanza de la enseñanza. Si hay una ciencia que ha de contribuir
las ciencias en Química y evaluación de su eficacia en a la alfabetización científica de los estudiantes es pre-
el aprovechamiento de aprendizaje en estudiantes uni- cisamente la Química, puesto que comprendiéndola se
versitarios”, la investigación contribuye en la solución del pueden explicar fenómenos absolutamente cotidianos
problema identificado como una baja comprensión del es- (Acevedo, 2008).
tudiante en temas de la Química La investigación se lleva Los estudiantes de los primeros años de ingeniería
a cabo desde las perspectivas cualitativa y cuantitativa se encuentran ante una realidad que ven compleja y con
utilizando un instrumento de recolección de información la dificultad de proyectar el marco conceptual y práctico
para un diseño metodológico cuasiexperimental. El obje- de la Química a lo que será su quehacer en un futuro
tivo es “Diseñar un modelo didáctico para la enseñanza no muy lejano, cuando la realidad es que la Química es
de las ciencias en Química para el tema “Balanceo de una ciencia teórico-experimental y que presenta amplias
Ecuaciones” bajo el enfoque educativo por competencias posibilidades para estimular el desarrollo de la actividad
y evaluar su eficacia en la ganancia de aprendizaje en cognitiva de los alumnos de forma creativa. Así, en el
estudiantes universitarios” y las metas más relevantes empleo de un experimento de laboratorio se incorporan
son ccontribuir a la mejora de la práctica docente en los órganos como la vista, oído, olfato y tacto, lo cual
enseñanza de las ciencias a nivel universitario y lograr la didáctica tradicional no la relacionado y por ello no
una mejor comprensión de los temas de Química. Se ha se han generado modelos innovadores que surjan de
definido como hipótesis alternativa que los estudiantes de diseñar y aplicar estrategias didácticas que vinculen
Química que estudian el tema Balanceo de Ecuaciones los intereses entre los actores del proceso educativo y
matriculados en cursos que utilizan un modelo didáctico permitan alcanzar un mejor nivel de aprendizaje.
planificado para la enseñanza de las ciencias, obtienen Existe baja comprensión del estudiante en temas de
mayores puntajes en las pruebas por competencias que la Química que refieren un escaso dominio de la compe-
los estudiantes de Química que están matriculados en tencia consignada en los planes y programas de estudio
cursos que utilizan un modelo didáctico tradicional, la y que no existe una planificación del trabajo docente que
cual fue confirmada al obtener niveles de significancia pueda servir de guía para obtener mejores resultados
menores a 0.05 con pruebas estadísticas. de aprendizaje en los estudiantes. Adicionalmente, no
INTRODUCCIÓN existen estudios previos sobre la mejora en la práctica
Como resultado de investigaciones relacionadas con
el problema de la enseñanza de la Química universitaria, 1
Profesor investigador en la Universidad Tecnológica de Tabasco
Mandolesi, Sandoval y Menghini (2010), han obtenido ([email protected])
hallazgos que apuntan directamente al hecho de que 2
Profesor investigador en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
([email protected])
3
Profesor de asignatura en la Universidad Tecnológica de Tabasco

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docente de la Química, tampoco se ensayan sistemas adquirir una cultura Química más auténtica y productiva
innovadores de enseñanza de las ciencias ni es conocida (Zamorano, et al. 2006).
la ganancia de aprendizaje en el estudiante por motivo ¿Qué ha sucedido en el intento de enseñar Química?
de las diversas prácticas docentes imperantes, el uso A través de la historia, la enseñanza de la Química en
de diversos recursos didácticos o el uso de paradigmas los niveles introductorios se ha preocupado por comu-
y modelos educativos. nicar los conocimientos disciplinarios que los quí¬micos
ANTECEDENTES han acumulado sobre las propiedades de sustancias y
procesos químicos. (Felder, 2004). A principios del siglo
En un inicio y hasta nuestros días en la enseñanza XX tal conocimiento era de naturaleza esen¬cialmente
de la Química. A través de la historia, las diversas socie- descriptiva (Gil-Pérez, 1196) , centrado únicamente en
dades humanas han buscado transformar el mundo que la discusión de diferencias y similitudes en el compor-
las rodea con el fin de adquirir más o nuevos recursos tamiento de clases de sustancias o tipos de reacciones
y así mejo¬rar el nivel de vida de sus miembros. Las Químicas. En la década de los sesenta, el currículo
prácticas y conocimientos asociados con la disciplina tradicional de Química sufrió un cambio radical en el
que hoy llamamos Química han jugado un papel central que se privilegió la descripción de las teorías y modelos
en ese propósito. (Bensaude-Vincent & Stenger, 2008). utilizados para explicar y predecir las propiedades de la
El quehacer y formas de pensar de los estudiosos de materia. Aunque este énfasis sigue siendo el paradigma
Química, científicos, ingenieros, farmacéuticos y otros dominante en nuestros días, en años recientes han
profesionales, han puesto en nuestras manos herra- surgido currículos alternativos en los que el énfasis se
mientas poderosas para analizar la composición de cada pone en la descripción de los conocimientos que hemos
sustancia con la que entramos en contacto en nuestro adqui¬rido sobre fenómenos o problemas relevantes para
mundo y para sintetizar nuevos materiales con propie- las sociedades modernas (Vizcarro y León, 1998), como
dades extraordinarias (Arredondo y Juárez, 2011). Este calentamiento global y recursos energéticos.
co¬nocimiento nos ha dado la capacidad de transformar
METODOLOGÍA
no sólo nuestro entorno, sino también nuestro cuerpo y
Diseño de la investigación cuantitativa
nuestra mente. Nos ha hecho, literalmente, creadores de
paraísos e infiernos en la Tierra (Bello, 2000). Cuasiexperimental. En los diseños cuasi experimen-
Dado este reto histórico y filosófico, las preguntas tales se manipula deliberadamente al menos una variable
centrales que las personas interesadas en educación independiente, solo que en este tipo de experimentos se
de las ciencias en Química tenemos que responder critica el grado de seguridad o confiabilidad que pueda
resultan en obviedad tanto para los químicos como para tenerse sobre la equivalencia de los grupos al inicio del
los educadores: ¿Qué debemos enseñar? ¿Cómo debe- experimento. En este diseño experimental, los sujetos no
mos hacerlo? ¿Cómo alcanzar aprendizajes duraderos se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que
y significativos en el estudiante? (Campanario y Moya, los grupos ya están formados antes del experimento, la
1999). La respuesta a las interrogantes antes plateadas integración de dichos grupos es independiente al expe-
deben surgir de un análisis cuidadoso de la naturaleza de rimento. Son grupos intactos. (Hernández et al. 2010).
la Química, sus prácticas y formas de pensar, su historia y Exploratoria. Según Hernández et al. (2010) los
filosofía, así como de la investigación educativa sobre las estudios de tipo exploratorio se realizan cuando el ob-
dificultades que enfrentan las personas para comprender jetivo es examinar un tema o problema de investigación
ideas y conceptos centrales en esta disciplina (Hoffman y poco estudiando, del cual se tiene muchas dudas o
Lazlo, 1991). Reflexionando en lo anterior es necesario no se ha abordado con anterioridad. Para el caso de
intervenir en el diseño curricular, revalorar nuestras esta investigación, la revisión de la literatura reveló
estrategias de enseñanza y activi¬dades de difusión que existe muy poca investigación relacionada con la
científica con el propósito de ayudar a las personas a ganancia de aprendizaje en temas de Química y bajo las

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condiciones de un modelo educativo por competencias Población y muestra. La población está constituida
profesionales en alumnos de nivel educativo superior. por 80 estudiantes próximos al egreso de y cuya edad
Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar se encuentra en el rango de 23 a 25 años. En la selección
el grado de familiaridad con fenómenos relativamente no existe aleatoriedad ya que los grupos no son integra-
desconocidos, obtener información sobre la posibilidad dos de manera expresa para la investigación. Hay que
de llevar a cabo una investigación más completa sobre un resaltar que se trata de muestras pequeñas no aleatorias,
contexto particular de la vida real, investigar problemas por lo que se utilizarán estadísticos no paramétricos para
del comportamiento humano que consideren cruciales el análisis estadístico. (Martínez, 2012).
los profesionales de determinada área, identificar con- Grupos control y experimental. El estudio contempla
ceptos o variables promisorias, establecer prioridades un grupo control y un grupo experimental. El grupo control
para investigaciones posteriores o sugerir afirmaciones recibe el tratamiento con el modelo didáctico tradicional
o postulados verificables. Esta clase de investigaciones utilizado por los profesores de la asignatura hasta la
son comunes en la investigación del comportamiento y fecha. El grupo experimental recibe el tratamiento con
sobre todo en situaciones donde hay poca información. el modelo didáctico propuesto en esta investigación y
Los estudios exploratorios en pocas ocasiones para el cual se desea conocer su impacto en la ganancia
constituyen un fin en sí mismos, por lo general deter- de aprendizaje del alumno. Se trata de un diseño expe-
minan tendencias, identifican relaciones potenciales rimental básico, un solo grupo control y un solo grupo
entre variables y establecen el tono de investigaciones experimental (Nachar, 2008).
posteriores más rigurosas. Se caracterizan por ser más Instrumentos de recolección de información. La
flexibles en su metodología en comparación con los investigación requirió del diseño y validación de ins-
estudios descriptivos o explicativos, y son más amplios y trumentos de recolección de información que fueron
dispersos que aquellos. Podemos abundar en que se trata diseñados exprofeso para esta investigación atendiendo
de un estudio exploratorio debido a que aunque hay poca a la literatura relevante en la construcción de este tipo
investigación relacionada con la ganancia de conocimien- de instrumentos. Además, se incluyó en su diseño la
to en temas de la Química relacionados con el enfoque opinión de expertos en los temas en diferentes rondas,
educativo por competencias en el orden experimental que ya que la enseñanza de la Química se lleva a cabo
relacione el cuerpo de conocimiento de Educación de las atendiendo a requerimientos de un modelo de educación
Ciencias, aunque pudiera haber estudios relacionados, por competencias. (Weiss, 1985). En lo referente a los
escasos son los de temas como el que se estudia en profesores se incluyó una guía de entrevista que fue
esta investigación. Visto así, la presente investigación necesaria para recabar toda la información relacionada
resulta novedosa. Siguiendo con Hernández et al. (2010) a la caracterización de la práctica docente.
los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con Procedimiento del trabajo de campo. El inicio del
fenómenos nuevos o muy recientes. trabajo de campo se refiere en tiempo desde la primera
Estudio evaluativo. La investigación evaluativa se etapa del proyecto de investigación al efectuar el le-
convierte en la actualidad en una importante fuente de vantamiento en campo de las video grabaciones sobre
conocimientos y directrices, en las diversas actividades e el comportamiento de los profesores en aula, aunque
instituciones de las sociedades modernas porque indica el puede requerir de obtener evidencias fuera de aula si
grado de eficiencia o deficiencia de los programas y seña- es que existen para el curso de Química en estudio
la el camino para su reformulación y valoración del éxito (Vizcarro, 2004). Posteriormente se requirió de obtener
alcanzado por los esfuerzos realizados. La investigación los testimonios derivados de la aplicación de la entrevista
evaluativa se vale de los métodos y el instrumental de la estructurada a los profesores, así como la aplicación de
investigación social y por lo tanto su desarrollo sigue sus cuestionarios sobre su práctica docente en cuanto a
mismas evoluciones, lo cual le permite una aproximación didáctica y evaluación de sus cursos. Después de este
permanente a criterios de cientificidad. levantamiento de información siguió el trabajo de gabi-

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nete con el software especializado. El levantamiento de Análisis de la información. Procesamiento de informa-

información en esta primera etapa atendió a momentos ción. Una vez aplicados los instrumentos de recolección
de disponibilidad de los profesores encuestados y de los de información en sus momentos pretest y postest, se
momentos clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje generaron las bases de datos que se utilizaron para el
en las instituciones participantes. análisis estadístico. En un primer momento se trabajó con
Una segunda etapa de trabajo de campo la constituye los cuestionarios del pretest y posteriormente con los
la estancia de investigación corta en la que se validó la del postest. El software a aplicado fue Excel por ser una
metodología de construcción de instrumentos de medi- hoja electrónica exportable al software estadístico. Una
ción y metodología para la construcción de un modelo vez obtenidas las bases se procedió a su exportación al
didáctico. Incluye la consulta a expertos sobre ambos software estadístico SPSS V.19 en el cual se calcularón
temas en al menos dos rondas de expertos, algunos estadísticos descriptivos como media, mediana, moda,
de ellos se les consulta de manera presencial y otros desviación estándar y varianza. Se elaboró un desarrollo
pocos de manera virtual. La tercera etapa la constituyó gráfico que permite apreciar los niveles de aprovecha-
el pilotaje de los instrumentos de medición o de acopio miento individual entre los estudiantes de ambos grupos
de información entre estudiantes de Química a nivel en la investigación. Este desarrollo gráfico es solo con
universitario, se buscó aplicar este piloteo para obtener fines descriptivos.
validación de confiabilidad y análisis de ítems. En una Posteriormente, se efectuó un análisis comparativo
cuarta etapa de trabajo de campo se incluye la aplicación de medianas con el uso de medidas estadísticas no pa-
a las respectivas muestras al inicio de ambos tratamientos ramétricas como Z de Wilcoxon y Mann Withney U para
y al final de los mismos, con estas etapas solo queda niveles de significancia de 0.05 entre las mediciones del
el trabajo de campo de validación de resultados entre pretest y postest. Con el uso de matrices de resultados se
colaboradores institucionales en diversos momentos muestra el aprovechamiento de aprendizaje que fue posi-
y sedes para iniciar la discusión académica y al mismo ble con la aplicación del tratamiento en el grupo control.
tiempo, complementar el trabajo de campo validando Una vez concluido el análisis estadístico se interpretó
resultados con los expertos que fueron convocados en los resultados de acuerdo a los criterios interpretativos
la construcción de los instrumentos de medición y en la de los estadísticos no paramétricos que se proponen.
estancia académica corta. Como parte del procesamiento de información se hizo un
GRÁFICA 1.
Rendimiento del grupo control por reactivo

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explicativo sobre cada resultado para los grupos control En la gráfica 2, se muestra para el mismo grupo
y experimental. La interpretación de resultados se hizo control, el resultado expresado en porcentaje de aciertos
también tomando en cuenta los resultados de investiga- de los estudiantes. Así mismo, el rendimiento de grupo
ciones efectuadas sobre el tema, lo que permitió llevar control por cada subtema (grafica 3):
a cabo una discusión más amplia sobre qué ocasiona los
resultados en esta investigación. Una vez que se realizó
el análisis estadístico se compararon estos resultados
con los arrojado en diversas investigaciones.
Contraste de resultados contra hipótesis. Después
de la obtención de resultados al nivel de significancia
propuesto se puede obtener suficiente evidencia para re-
chazar o aceptar la hipótesis nula en esta investigación. A
falta de evidencia suficiente para rechazar Ho, se deberá
aceptar la hipótesis de investigación (Ha). Este contraste
permitirá evaluar los beneficios del tratamiento propuesto GRÁFICA 2.
en comparación al tratamiento tradicional atendiendo al Porcentajes de aciertos y errores del grupo control
diseño experimental propuesto. (Hernández, Fernández Gráfica 3. Rendimiento del grupo control por subtema
y Lucio, 2010). Resultados estadísticos del tratamiento tradi-
DESARROLLO cional en el grupo experimental (Pretest)
Resultados estadísticos sobre el tratamiento tradicio- En el gráfico 4, se aplicó la prueba de conocimientos
nal en el grupo control (Pretest) a los estudiantes que reciben el tratamiento en el grupo
Se aplicó una prueba de conocimientos a los estu- definido como experimental, en el rendimiento del grupo
diantes que reciben el tratamiento en el grupo control, en experimental expresado en porcentaje de acierto en el
la gráfica 1 se muestran los rendimientos por reactivo: gráfico 5 y en el gráfico 6 se puede observar el rendi-
miento por subtemas, como sigue:

GRÁFICA 3.
Rendimiento del grupo control por subtema

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GRÁFICA 4.
Rendimiento del grupo experimental por reactivo

GRÁFICA 5.
Porcentaje de aciertos y errores del grupo
experimental
Resultados estadísticos del postest
Los resultados del postest se muestran en los si-
guientes gráficos:

GRÁFICA 6.
Rendimiento por subtemas del grupo experimental

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GRÁFICA 7. GRÁFICA10.
Rendimiento del grupo control por reactivo en el postet Rendimiento del grupo experimental por reactivo en el
postest

GRÁFICA 11.
GRÁFICA 8. Porcentaje de aciertos y errores del grupo
Porcentaje de aciertos y errores del grupo control en el experimental en el postest
postest

GRÁFICA 9.
Rendimiento por subtemas del grupo control en el postest

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GRÁFICA 12. aprendizaje, más aun tratándose de cuantificar variables

Rendimiento por subtemas del grupo experimental en psicosociales. Mucho de los resultados estadísticos se
el postest debe a la escasa aleatoriedad relacionada con la asigna-
ción de sujetos a los grupos experimental y control, esto
define un tipo especial de plan estadístico, que siendo
suficiente para definir las diferencias en la ganancia de
aprendizaje, siempre impacta en el nivel de aciertos al-
canzados por el estudiante, debido a que se trabajó con
grupos de estudiantes que pudieran tener menor nivel
de aprovechamiento en el campo de las ciencias. Sin
embargo, se alcanzó una diferencia tomando en cuenta el
número de aciertos para los grupos experimental y control
que define una diferencia estadísticamente significativa,
esto puede verse en tabla 3 y 4, se resumen sobre el nú-
mero de aciertos tomada de la aplicación pretest-postest:
Resultados estadísticos del comparativo Pretest-
Postest para ambos grupos TABLA 3.
Para el comparativo en el momento postest, ambos Resultados comparativos del pretest
grupos, control y experimental, es visible que existe una Promedio de aciertos
diferencia notable definida por el promedio de aciertos Grupo control 58%
en el grupo experimental al término del tratamiento pro- Grupo experimental 53&
puesto. Aunque en ambos grupos huno un incremento en
el desempeño, los porcentajes son mayores en el grupo TABLA 4.
experimental. Es visible en las tablas 1 y 2: Resultados comparativos del postest
TABLA 1. Promedio de aciertos
Resultados comparativos del postest
Grupo control 65%
Grupo experimental 73.84%
Promedio de aciertos
PRETEST
Estos resultados apuntan a que el modelo didáctico
Grupo control 58%
experimental aplicado a un grupo de alumnos genera
Grupo experimental 53& beneficio de aprendizaje, a diferencia de los alumnos que
se matricularon en un grupo en el que se aplica el modelo
TABLA 2. didáctico tradicional. Como puede apreciarse en las ta-
Resultados comparativos del postest
blas citadas, el logro por aplicar el modelo experimental
es mucho mayor debido a que en el prestest los alumnos
Promedio de aciertos
matriculados en el grupo experimental reportaban un
POSTEST
menos número de aciertos. Esto lleva a la conclusión
Grupo control 65% de que aunque los resultados cualitativos se expresan
Grupo experimental 73.84% en términos de debe mejorar, los resultados cuantitativos
arrojan evidencia de que el modelo didáctico experimen-
DISCUSIÓN tal cumple con su propósito aunque la línea base del cuasi
La aplicación de un modelo cuasiexperimental tiene experimento haya sido menor para el grupo experimental.
su limitaciones en la cuantificación de una ganancia de Desde el punto de vista cuantitativo, el modelo didáctico

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experimental es eficiente en la ganancia de aprendizaje En la literatura del tema de modelos didácticos y en la

de estudiantes universitarios de Química. didáctica de la enseñanza de las ciencias, Lucero y Ma-
En el orden del componente conceptual del modelo zzitelli (2000), Chamizo y Sosa (2004) entre otros, apunta
didáctico propuesto, los resultados apuntan a un mejor hacia el logro de desempeños similares a los alcanzados
desempeño de los estudiantes matriculados en el grupo por la aplicación del modelo didáctico propuesto para
experimental que en el grupo control respectivamente, esta investigación y los instrumentos utilizados están
se reporta en las tablas 5 y 6: basados en el número de aciertos logrados por el alumno
TABLA 5. en una prueba pretest-postest (Melendez y Mabell, 2012).
Grupo experimental Es necesario señalar que las diferencias que pudieran
Taxonomía Rendimiento en el traducirse en desempeños extraordinarios están sujetas
grupo experimental a la prueba continua del modelo didáctico, ya que tanto el
1. Estructura atómica, tabla 76.92% número de alumnos como el entrenamiento del profesor y
periódica. las características de los alumnos en determinada cohor-
2. Masa atómica, masa molecular, 70.77% te, pueden variar significativamente en el tiempo, lo que
mol y número de Avogrado. nos llevaría a considerar resultados más conservadores
3. Cálculos estequiométricos. 72.12% y tomar en cuenta los resultados en el orden cualitativo
4. Ley de conservación de la masa. 80.77% de esta investigación.
5. Cálculo de la cantidad de reacti- 65.38% CONCLUSIONES
vos o productos obtenidos en una
reacción química. Con relación al diseño de los modelos didácticos para
la enseñanza de la Química en estudiantes universitarios,
TABLA 6. se debe apreciar el uso de estrategias didácticas que
Grupo control promuevan la aplicación del trabajo en equipo y la re-
flexión acerca de lo aprendido, esto es, que los profesores
Taxonomía Rendimiento en el
grupo control
hagan que el alumno reflexione sobre su experiencia de
aprendizaje y sobre el conocimiento que ha adquirido. La
1. Estructura atómica, tabla 74.17%
validación del conocimiento entre los alumnos promueve
periódica.
la metacognición y permite la significación del conoci-
2. Masa atómica, masa molecular, 70.00%
miento y por tanto puede invocarse de la memoria con
mol y número de Avogrado.
mayor facilidad, lo que se traduce en un mayor número
3. Cálculos estequiométricos. 36.67%
de aciertos en las pruebas de desempeño.
4. Ley de conservación de la masa. 59.17% Una estrategia que refuerza el modelo didáctico es
5. Cálculo de la cantidad de reacti- 50.00% que el alumno exponga sus conclusiones, conceptos y
vos o productos obtenidos en una
procedimientos frente a grupo. Esto permite la aseso-
reacción química.
ría del profesor en tiempo real y hace que el alumno
La aplicación en el grupo experimental aportó un me- reconozca sus áreas de oportunidad en el aprendizaje
jor desempeño en cuatro de los cinco elementos del com- de los temas. Así mismo, la exposición de conceptos
ponente conceptual del modelo didáctico propuesto; y un clave frente a grupo bajo la dirección del profesor y la
desempeño igual en una sola de los elementos: Masa retroalimentación del resto del grupo, permite al alumno
atómica, masa molecular, mol y número de avogrado. Por validar las fuentes de información, la veracidad de la
tanto existen diferencias significativas en el desempeño información y ubicarlo en un nivel de comprensión del
por el cada tipo de elemento, lo que cuantitativamente os temas antes de ser evaluado.
califica al modelo didáctico experimental como eficiente
en la ganancia de aprendizaje en el alumno universitario
de Química.
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Por lo que respecta a la eficacia del modelo didáctico Bensaude-Vincent, B., y Stengers, I. (2008). Historia de la Química.
Madrid: Addison Wesley/Universidad Autónoma de Madrid.
propuesto, se llega a la conclusión que aporta beneficios
Bello, l. (2000). "La enseñanza de la Química general y su vínculo con
importantes para el estudiante, esto quiere decir en
la vida". Educación Química. 11(4), 374-377
otros términos, que los estudiantes logran una mejor
Chamizo, J., e Izquierdo, M. (2007). "Evaluación de las competencias
comprensión del tema balanceo de ecuaciones, que les de pensamiento científico". En Alambique. Enseñanza de las
permite lograr más aciertos en una prueba. También se ciencias: perspectiva iberoamericana. 51, pp. 9-19.
concluye que existe diferencias estadísticamente signi- Campanario, J. y Moya, A. (1999). "¿Cómo enseñar ciencias? Princi-
ficativas con las que se puede afirmar que la hipótesis pales tendencias y propuestas". Enseñanza de las ciencias,
pp. 179-192.
alternativa de esta investigación “Los estudiantes de
Felder, R. (2004). Teaching engineering at a research university: pro-
Química que estudian el tema “Balanceo de Ecuaciones” blems and possibilities. Educación Química, 15(1).
matriculados en cursos que utilizan un modelo didáctico Gil-Pérez, D. (1996). "New trends in science education". International
planificado para la enseñanza de las ciencias, obtienen Journal Science Education, 18(8), 889-901.
mayores puntajes en las pruebas por competencias que Hernández, R. Fernández, C. Lucio, P. (2010). Metodología de la
los estudiantes de Química que están matriculados en investigación. México. Mc. Graw Hill.

cursos que utilizan un modelo didáctico tradicional” es Hoffmann, R. y Lazlo, P. (1991). Representation in chemistry. Angew
Chem.Int.Ed. Engl. 30, 1-16
aceptada en el marco de los alcances y limitaciones de
Lucero de Aguado,S. (2006). Estrategias alternativas para la enseñanza
esta investigación así como por su diseño metodológico de la química a nivel universitario: un estudio sobre su imple-
y plan estadístico aplicado. mentación y sus aportes a la calidad del sistema educativo.
Tesis de maestría. UTN-Facultad regional Mendoza. Argentina.
SEMBLANZA DE LOS AUTORES
Mandolesi, M., Sandoval, M. y Menghini, R. (2010). Estrategias para me-
Sergio Octavio Valle Mijangos. Profesor investiga- jorar la enseñanza de la Química. Universidad Nacional del Sur.

dor en la Universidad Tecnológica de Tabasco (sergio. Martínez, H. (2012). Metodología de la Investigación. México: Cengage
Learning.
[email protected]).
Mazzitelli de Peralta, C. y León, J. (2001). "Las estrategias de apren-
Julio César Álvarez Rivero. Profesor investigador en dizaje en un programa de hipermedia: implicaciones para
la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (pejelagar- la enseñanza y aprendizaje de las ciencias". En Psicología
[email protected]) Educativa, pp. 153-177, Vol. 7 No. 2.
Rosa Victoria Alberto Berezaluce. Profesor de signa- Meléndez Almendárez, Liliana Mabell. (2012). Validación de estrategias
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tura en la Universidad Tecnológica de Tabasco micas y balanceo en el primer año de Educación Magisterial.
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