Antología Diseño y Elaboración de Proyectos y Programas Educativos
Antología Diseño y Elaboración de Proyectos y Programas Educativos
Antología Diseño y Elaboración de Proyectos y Programas Educativos
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
MATERIA:
PROFESORA:
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OBJETIVO GENERAL
ENCUADRE
Sesión uno:
Sesión dos:
Sesión cuatro
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Sesión cinco
Sesión seis:
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CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
Para la evaluación de este curso se utilizará una rúbrica cuyo propósito es servir como
instrumento para asignar una calificación. Se utilizan varios indicadores, cada uno de ellos asociados
con una ponderación y diversos criterios que permiten evaluar la calidad del trabajo presentado y el
nivel de competencia de los estudiantes.
A continuación se presentan dos matrices de valoración, las cuales utilizarán para evaluar a cada
uno de los estudiantes en su participación individual y de equipo.
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PROGRAMA: Doctorado en Educación Universidad del Pacífico Norte
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Criterios
Ponderación
Indicadores
% Excelente Bueno Suficiente
Asistió a todas las Asistió a la mayoría de Asistió a pocas
I. Asistencia y participación
5 sesiones y participó las sesiones y tuvo sesiones y tuvo poca
durante las sesiones
activamente. buena participación. participación.
Su actitud es atenta Su actitud es atenta y Muestra poco interés
II. Interés en la información de los respetuosa e respetuosa sin en los debates de las
10
debates involucrada con sus involucrarse lo suficiente. sesiones.
compañeros.
Aporta elementos Aporta elementos Capta sin aportar los
III. Retroalimentación de la valiosos para importantes para elementos producto
10
información enriquecer los temas enriquecer los temas en de los debates de las
en todas las sesiones algunas de las sesiones sesiones.
Se presentan avances Se presentan los Se presentan los
significativos del tema elementos prioritarios del elementos suficientes
correspondiente tema correspondiente del tema
IV. Cobertura de los elementos
20 integrándose a su participando con su correspondiente sin
solicitados en la exposición
equipo en la equipo. una buena
exposición. integración a su
equipo.
Se integra de manera
Se integra en la Se integra a la
activa en la exposición
V. Exposición clara y coherente 10 exposición aportando sus exposición solo lo
aportando ideas claras
ideas. suficiente.
y coherentes.
Incluye parcialmente
VI. Elaboración de los mapas Incluye todos los Incluye la mayor parte de
los conceptos
conceptuales dando cobertura de 10 elementos revisados los conceptos revisados
revisados en las
los elementos revisados en las sesiones en las sesiones.
sesiones.
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Las ideas presentadas
Las ideas
en el mapa muestran
Las ideas presentadas presentadas no
VII. Relación jerárquica y paralela las relaciones
muestran de alguna muestran la relación
entre los conceptos del mapa 5 jerárquicas y paralelas
manera las relaciones pertinente entre los
conceptual. entre los conceptos
entre los conceptos. conceptos generando
dando claridad al
poca claridad.
tema.
Aborda las ideas
Aborda las ideas
principales de todos Aborda ideas de
principales de la mayoría
VIII. Pertinencia con los temas los temas analizados solo algunos de los
los temas analizados en
abordados en el informe o trabajo 20 en los sesiones, temas analizados en
los sesiones, haciendo
final haciendo un análisis los sesiones, sin la
un análisis de los
reflexivo de los reflexión pertinente.
mismos.
mismos.
El texto es abordado El texto es abordado de El texto no es lo
de manera clara y manera comprensible, suficientemente
VIX. Calidad en la redacción y la
5 comprensible, sin con los mínimos errores coherente en su
presentación
errores ortográficos ni ortográficos y de redacción y presenta
de presentación. presentación. errores notorios.
Cumple con los
tiempos estipulados Entrega el reporte 1 día Entrega el reporte 2
X. Tiempo de Entrega 5
para entrega del tarde. días tarde.
Reporte Final.
100%
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Indicadores
Equipo Calif.
I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII.
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NOMBRE DEL PROFESOR: LEONOR A. ESPINOZA NÚÑEZ ASIGNATURA: DISEÑO Y EVALUACIÓN DE
PROGRAMAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS.
Que los estudiantes comprendan y se apropien de los elementos fundamentales para diseñar y evaluar programas y
proyectos educativos con la incorporación de elementos innovadores.
1. La innovación y la Distinguir la relación y Guía mediante puntos Lectura y análisis en equipos. 1 sesión Mapa
calidad en la educación la diferencia entre los centrales a discutir. conceptual y
procesos de calidad, Preguntas o ejes Discusión sobre los ejes escrito.
de innovación y generadores. generadores.
cambio. Así como,
Identificar los factores Generar la reflexión que Concretar sobre: ¿Qué se
necesarios en los permita concretar los necesita para ser un
procesos de cambio. requerimientos para profesional creativo e
convertirte en un docente innovador?
creativo e innovador y
promover una institución Lluvia de ideas.
de calidad. Elaboración de conclusiones.
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2. El programa Identificar los 1. Introducción con 1. Incorporarse en tres Mapa
educativo y el proyecto principales elementos diapositiva sobre la relación equipos que puedan 2 sesión conceptual y
educativo que definen y entre plan, proyecto y establecer mediante escrito
distinguen el programa. ejemplos :
programa y el Que es un programa
proyecto educativo. 2. Formar 3 equipos de Qué es un proyecto
discusión Cómo se vinculan
2. Exposición de
conclusiones.
3. Los programas y Identificar las fases 1. Introducción con 1. Participar en la
proyectos de del diseño de un diapositivas sobre las fases conformación de equipos con 3 sesión Mapa y escrito
innovación y proyecto de fundamentales en la los objetivos:
mejoramiento innovación y elaboración de un proyecto Lectura y análisis de
educativo. Experiencias mejoramiento de innovación. los documentos
en otros países y educativo. 2. Organizar al grupo en Distinguir las fases del
México equipos de trabajo para la diseño de un proyecto
elaboración de un proyecto. de innovación
3.1.- Tipos de
programas y proyectos.
3.2.- Estructura y
componentes de
programas y proyectos
educativos
4. El análisis de las Identificar las 1. Guiar a los equipos a 1. Participar en los equipos Definición y
necesidades educativas necesidades identificar la primera etapa en la identificación de las 4 sesión descripción de
educativas como del diseño necesidades educativas para la problemática
punto de partida en el la concreción y atención de
diseño de proyectos una problemática.
innovadores.
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5. El diseño de Aplicar las fases 1. Guiar a los equipos con la 1. Participar en los equipos
programas y proyectos involucradas en el aplicación de las fases en el diseño y la elaboración 5 sesión Descripción de
educativos. diseño de un proyecto identificadas en las sesiones de un proyecto y programa cada una de las
y programa educativo anteriores. educativo. fases del
innovador proyecto en
atención a la
problemática
definida.
6. La instrumentación y Precisar en base a su Asesorar a los equipos para Analizar y acordar el diseño Diseño y
evaluación de posible la elaboración del trabajo del trabajo final en equipo 6 Sesión evaluación del
programas y proyectos instrumentación el final proyecto
educativos diseño de evaluación educativo.
del proyecto y
programa innovador
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ISSN: 1139-613X
3
LA INNOVACIÓN COMO FACTOR D E CALIDAD E N LAS
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
RESUMEN
En este artículo se analiza la innovación como factor fundamental de la calidad de las orga-
nizaciones educativas, tal y como se considera en los distintos modelos y sistemas de la calidad,
como el EFQM. La relación y diferencias entre innovación y cambio así como las características
fundamentales de los procesos de innovación permiten una mejor comprensión de los mismos.
Las dificultades de implantación de acciones innovadoras en los centros y los factores o condi-
ciones que los favorecen son objeto de especial interés para prestar especial atención a estos as-
pectos que están en la base de su éxito, profundizando en la importancia del liderazgo que im-
pulsa los cambios y las innovaciones como uno de los principales requisitos. El uso de las TIC
y las redes de profesionales como medios de formación y de innovación son dos elementos a
destacar en los procesos innovadores en una sociedad del conocimiento.
ABSTRACT
This paper studies the role of innovation as a fundamental factor in the qualíty of educatío-
nal organizations, as it is considered in several qualíty models, such as the EFQM. A better
understanding of the process of innovation is seeked looking at the relatíonshíp and dífferen-
ces between innovation and change. The paper focuses on the factors and condítions of imple-
mentation dífficultíes in educational centres. It pays specíal attention to the role of leadership
in promoting change and innovation as a key factor to success ín organizations. The use of ICT
and networks of professionals as development and innovation catalysers for informatíon
society members is also discussed ín the paper.
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Facultad de Educación. UNED Educación XXI. 8, 2005, pp. 67-í
68 M' JOSÉ FERNÁNDEZ DIAZ
1 ^ INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCIÓN
Innovación y Calidad son dos temas que ocupan gran parte de la literatura
actual sobre las organizaciones y, como tales, a las educativas en sus distintos nive-
les. Ambos representan dos grandes hitos de nuestros días y objetivos fundamenta-
les de las organizaciones que pretenden estar a la vanguardia en sus respectivos ám-
bitos productivos, científicos o profesionales.
Por otra parte, y con referencia específica al campo educativo se analizan al-
gunos factores determinantes de la innovación en este tipo de organizaciones, como
el liderazgo de la dirección o el papel fundamental de los profesores, el trabajo en
equipo o en colaboración, así como las resistencias y problemas que se encuentran
y se precisan vencer para contribuir a generar un clima sostenido de impulso a la in-
novación y el cambio. Entre algunos de los elementos estratégicos, cada vez con ma-
yor relevancia en el impulso de procesos de aprendizaje de las organizaciones y, en
consecuencia de proyectos innovadores consolidados, se mencionan especialmente
las redes profesionales y las nuevas tecnologías de la información y comunicación
que permiten albergar grandes esperanzas en un futuro próximo para el desarrollo
de proyectos sostenidos.
CALIDAD E INNOVACIÓN
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Facultad de Educación. UNED Educación XXI. 8, 2005, pp. 67-86
M' JOSÉ FERNÁNDEZ DÍAZ 69
LA INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN lAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
zación con nuevas alternativas de respuesta a las demandas educativas, más acor-
des con las nuevas exigencias sociales y rompiendo las rutinas y hábitos para una
modificación no sólo en las formas de hacer, de enseñar, de utiHzar los recursos,
sino también en las ideas, en las concepciones pedagógicas, en las formas de traba-
jar en los centros educativos, más dirigida al trabajo en equipo y a la colaboración
entre todos en un objetivo común.
Por otra parte, tal y como señala Villa, (2004) la innovación se basa en la ges-
tión por procesos, enfoque más utilizado actualmente en los modelos de calidad de
cualquier tipo de organización. La visión de los procesos permite conocer lo que la
organización hace y cómo lo hace. Para el mismo autor, la innovación debe enten-
derse como la aplicación del conocimiento interno y externo para producir procesos
(de I+D, de producción, de uso-servicio y de soporte) y productos de mayor valor
para el usuario y al menor costo posible, y requiere profundizar en el conocimiento
y el dominio colectivo de todos los procesos. Desde este punto de vista es clara la
relación entre innovación y calidad, ya que, como se ha mencionado, los modelos
actuales de calidad se centran en la gestión de procesos y, en este contexto, adquie-
re máxima importancia la gestión del conocimiento para generar a su vez más cono-
cimiento, y, en último término, más valor añadido, centrado en el usuario a quien
trata de aportar mayores niveles de satisfacción. Desde esta perspectiva hablar de
calidad supone hablar de innovación, difícilmente se puede hablar de organizacio-
nes de calidad de aquellas que no generan conocimiento, de aquellas que no man-
tienen niveles sostenidos de innovación afectando a toda la organización en un
enfoque global.
INNOVACIÓN Y CAMBIO
Ahora bien, si los modelos de calidad implican mejora continua, tal y como se
indicó, estos procesos de calidad van vinculados a cambios en el funcionamiento de
los centros educativos, aunque no siempre todo cambio lleva necesariamente a una
mejora, si bien toda mejora implica cambio. La calidad no sólo exige cambio para la
mejora sino búsqueda de nuevas alternativas, es decir nuevas formas de pensar y
accionar. La innovación lleva a cambios pero más sustantivos. Se realizan aquí unas
breves consideraciones para caracterizar la innovación, por su especial relevancia
en la calidad de las organizaciones y, en consecuencia, de los centros educativos.
Pero a su vez la innovación precisa acciones en una línea renovadora con acti-
tud constructiva, acorde con nuevas demandas y cambios previsibles para lograr ade-
lantarse en las respuestas. Todo ello se traducirá en nuevas formas de pensamiento,
en nuevas ideas y, en consecuencia, en nuevas formas de hacer, nuevos métodos y
prácticas pedagógicas, nuevos modelos, nuevos recursos, etc. Para Nachmias y otros
(2004) el cambio educativo es un componente de un proceso complejo y dinámico
que implica la transformación de modelos de comportamiento de los profesores,
cambios en la identidad escolar, mejora del desempeño del estudiante y adaptación
a los cambios del medio.
Por otra parte, como apunta Goñi Zabala en su definición, la capacidad orga-
nizativa se manifiesta en la velocidad de respuesta y en el acierto en la adaptación
de la organización a los cambios previstos. Esta idea sugiere la importancia que, en
primer lugar, tiene el conocimiento para estar actualizado en nuevas formas de pen-
samiento, nuevos modelos educativos o nuevas formas de trabajar en las escuelas o
centros educativos en el contexto concreto o en otros, qué respuestas o formas de
hacer tienen centros vanguardistas, cuál está siendo su nivel de eficacia o de res-
puesta, diferencias en los centros que mantienen formas de funcionamiento tradi-
cionales de aquellos otros que intentan buscar nuevas formas, solo así se podrá ade-
lantar en las respuestas, ya que la velocidad de la misma es importante, de aquí la
necesidad de estar actualizado permanentemente y en constante proceso de bús-
queda; en segundo lugar, la importancia de la creatividad como factor fundamental
en la búsqueda de nuevos modos de hacer. Se precisan organizaciones con capaci-
dad de imaginación y de creatividad y estructuras que potencien y valoren esta ca-
pacidad en su personal. En tercer lugar y para finalizar, la necesidad de encontrar
elementos que fundamenten las acciones. No es innovación todo aquello que surge
de forma más o menos original, más o menos progresista o rupturista, si no va ava-
lado por razones que puedan apuntar el éxito de las mismas, es decir se debe valo-
rar con antelación la capacidad del éxito de la misma, las limitaciones, posibles efec-
tos no deseados, etc. La educación no puede permitirse experimentar sin lógica,
porque trabajar directamente con personas y sobre personas puede tener graves
consecuencias para su futuro individual y para el desarrollo social a que contribuye.
Desde una perspectiva diferente con un enfoque centrado en los procesos del
aprendizaje del alumno, dirigido al desarrollo de estrategias y competencias en la
nueva línea de la concepción del aprendizaje, base de los cambios del actual siste-
ma educativo universitario europeo dentro del nuevo espacio de convergencia euro-
peo, Mioduser y otros (2003) definen la innovación como prácticas pedagógicas que
promueven los procesos de aprendizaje activo e independiente, proporcionan a los
estudiantes competencias y estrategias con la información pertinente, motivan al
aprendizaje colaljorativo y basado en proyectos, considera cuestiones relativas a la
equidad y redefínen configuraciones del espacio tradicional y del tiempo de apren-
dizaje. Esta visión complementa las características ya expuestas, poniendo de mani-
fiesto la complejidad de este término y la riqueza de su significado.
continuidad que las que emanan desde arriba. Las innovaciones tienen que
basarse en la confianza en el profesorado y no en su exclusión. No cabe du-
da de que el profesorado es agente fundamental de las innovaciones y, en
consecuencia, protagonista fundamental en los centros innovadores.
lograr planes de innovación con éxito y para garantizar políticas educativas innova-
doras sostenidas en un clima que impulse los cambios fundamentados, valorados y
diseñados. Además del diseño y de la consideración de las variables condicionantes
de los cambios, los diseños deben conllevar, como los modelos ADDIE, sistemas de
evaluación que permitan valorar el éxito o la magnitud del cambio en la organiza-
ción. Todo ello precisa de planes perfectamente planificados, valorados en el proce-
so del diseño en todos los componentes, para garantizar su adecuación y viabilidad,
ajustados y concretos en sus objetivos, en sus guías y estrategias para los responsa-
bles directos de la implantación y desarrollo y un sistema de evaluación, coherente
con los objetivos, para ser aplicado, tanto a lo largo del proceso como en los pro-
ductos finales alcanzados.
Es bien cierto que hay muchos factores que atentan negativamente contra es-
tos cambios y resistencias muy fuertes que proceden de los propios centros. Las re-
sistencias, los miedos a los cambios, las tendencias a la rutina, la incertidumbre, el
escaso conocimiento y la falta de formación y actualización, la falta de preparación,
la ausencia de liderazgos fuertes que impulsan los cambios, son, entre otros, algu-
nos de los elementos más relevantes. Sin duda, las resistencias a los cambios son un
hecho connatural al género humano y qué duda cabe el profesorado no está exento
de este problema que acecha a las organizaciones en una sociedad que precisa gene-
rar conocimientos para dar dinamismo a la misma, contribuyendo al desarrollo so-
cial autónomo y del entorno que le rodea, bien a nivel de centros, empresas, comu-
nidades o países.
adecuado para los cambios sin aportar esfuerzos por todas las partes y soli-
citando altruismo sólo a una de ellas.
Las condiciones planteadas por Ely han sido objeto de mucha atención y es-
tudio de muchos interesados en el tema, explorando las funciones de estas
condiciones en la implantación de innovaciones tecnológicas, innovaciones
de programas y de procesos. Todo ello ha puesto de manifiesto el interés
que han despertado estas condiciones, de manera que se han desarrollado
instrumentos de medida para valorar la importancia percibida de estas ocho
condiciones, subrayando la importancia de tenerlas en cuenta (Ensminger
y otros, 2004). Estos autores realizan un estudio, tras elaborar el instru-
mento mencionado, que se analiza en sus características técnicas de vali-
dez y fíabilidad y realizan un análisis factorial en el que encuentran cuatro
factores. Dos de los factores tienen saturaciones significativas de varias va-
riables y otros dos sólo de una. Son los siguientes: Cambio gestionado. Efi-
cacia de ejecución. Reconocimientos externos y Recursos.
Ahora bien, es preciso reconocer que no es una tarea fácil. Son demasiadas las
resistencias a los cambios y demasiados los problemas que se encuentran. Basta
revisar la literatura referida a los centros inmersos en procesos innovadores para
darse cuenta del reducido número de los que están inmersos en ellos y en mucho
menor número aquellos que la cultura de la innovación impregna toda la organiza-
ción y afecta a todos los ámbitos de la misma. En muchos casos, incluso con direc-
ciones con estilos de liderazgo en la línea que se señala, aunque es difícil encontrar
centros que gestionan adecuadamente la innovación con otros estilos de liderazgo.
Es pues obvio que no todos los modelos de dirección son igualmente válidos
y eficaces para impulsar estos procesos. De los distintos estilos de liderazgo, estu-
diados por distintos autores, son muchos los que apuestan por estilos de liderazgo
transformacional como Gensel, y otros, (2000), Leithwood, (2000) y otros muchos,
considerando qué características que definen este estilo de liderazgo, son los ade-
cuados para impulsar y favorecer las innovaciones profundas y extensivas (Villa,
2004), es decir, aquéllas que afectan a toda la organización y afectan a aspectos fun-
damentales de las organizaciones, como son los valores, las formas de pensamien-
to, las reformas en prácticas pedagógicas fundamentales, etc.
a) Una visión educativa que pueda animar a los profesores a dedicarse a rea-
lizar innovaciones, a desarrollarse y a ser optimistas con los resultados de
la misma. Una visión educativa que es algo más que una declaración escri-
ta de buenas intenciones de la escuela, se transforma en motor, en algo a
conseguir, atendiendo a lo que es realmente la visión.
Los autores concluyen que se espera que estas tres dimensiones de liderazgo
transformacional tengan un impacto positivo sobre la implementación de las inno-
vaciones por parte de los profesores, vista su influencia en la participación en la
toma de decisiones, sentimientos de incertidumbre y actividades de desarrollo pro-
fesional (Geijsel y otros, 2000).
El estudio israelí analizó diez escuelas que habían implementado TIC en for-
mas innovadoras y que habían incorporado nuevas formas pedagógicas innovado-
ras. Se examinaron los cambios experimentados a través de metodologías de reco-
pilación de datos y de análisis, tanto cuantitativas como cualitativas. Entre las con-
clusiones más importantes del estudio destacan especialmente, el acuerdo entre los
investigadores de que la implementación de las TIC en las escuelas es un proceso
complejo que implica muchos factores, pero hay incertidumbre en el nivel de impli-
cación de cada factor en la implementación de la innovación y su influencia en el ni-
vel de innovación en diferentes dominios de la escuela. El principal hallazgo, según
los autores, es que un conjunto de factores están implicados en la innovación pero
no todos ellos les afectan por igual. Se observan conjuntos de factores. Parece que
en algunos otros estudios el entrenamiento de los profesores es uno de los principa-
les factores de cambio. En todo caso, hay acuerdo en que los ordenadores por si mis-
mos no generan innovación, sin embargo hay resultados contradictorios respecto a
la cantidad de ordenadores de una escuela, así mientras para unos sí es un indica-
dor del nivel de implementación de TIC más que la cantidad y calidad del soporte
tecnológico, en el estudio israelí aparecen conclusiones contrarias. En todo caso las
conclusiones ponen de manifiesto la importancia diferencial de los distintos facto-
res aunque no se saben las razones si bien están relacionadas con el tipo de innova-
ción, con el propio desarrollo de la innovación a través del tiempo, o con otros facto-
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1 ^ INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIV.W
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M" JOSÉ FERNÁNDEZ D L \ Z 85
i ^ INNOVACIÓN COMO FACTOR DK CAl.IDAD t N LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
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M" JOSÉ FKRNÁNDEZ DÍAZ 86
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PALABRAS CLAVE
KEYWORDS
-Año 2008-
1
Página 32 de 272
Antecedentes de los autores
Presentación
Es importante señalar que el módulo no reemplaza a la cátedra, sino que éste se encuentra
diseñado para servir de soporte o complemento a los temas desarrollados por el académico
durante el desarrollo de las clases, por lo que no es esperable que el módulo muestre
absolutamente todos los temas trabajados durante el curso, sino sólo los más relevantes o
aquellos que, por su dificultad, sean necesarios de profundizar.
2
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Diseño Metodológico
Se apuesta a la automotivación y autonomía del trabajo individual del alumno, sin perjuicio
de la realización de actividades colaborativas o grupales. Se apela principalmente a la
responsabilidad individual, la autorregulación y orientación hacia la tarea y el aprendizaje,
todo lo que se refleje en los rendimientos obtenidos por los alumnos durante el curso. Se
pone énfasis en estos aspectos ya que se parte del supuesto que el aprendizaje es un acto
personal, vivenciado de forma diferenciado por cada uno, susceptible de ser
complementado socialmente, pero que requiere previamente de un alto compromiso
individual.
Una vez abordado este primer aspecto, se hace énfasis en el desarrollo de tareas teórico-
prácticas en las que los alumnos tendrán la oportunidad de desarrollar sus destrezas,
ejercitar sus habilidades y mejorar sus niveles de logro a través del curso. Por esta razón, el
curso no se encuentra exento de evaluaciones formativas y sumativas, las que darán cuenta
de la totalidad del proceso.
Sistema de Evaluación
El sistema de evaluación se encuentra diseñado para verificar las distintas aplicaciones que
los estudiantes pueden darle al tratamiento de los temas planteados a lo largo del curso. Al
evidenciar que este es un curso eminentemente teórico-práctico, las evaluaciones
contemplan tanto el desarrollo conceptual como procedimental a través de talleres, trabajos,
proyectos, análisis bibliográficos, entre otros a fin de promover procesos formativos con
vista a la consecución de los Aprendizajes Esperados del curso. De modo que tanto el
módulo como el curso cuentan con una serie de ejercicios y estrategias de evaluación,
sumativas y formativas, incluida una autoevaluación por alumno.
3
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN______________________________________________________ 6
• Creatividad e innovación_____________________________________________10
• Cambio, mejora e innovación_________________________________________12
• Reforma e innovación_______________________________________________13
• Construcción histórica del concepto de innovación________________________14
4. MODELOS DE INNOVACIÓN____________________________________________ 27
5. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN___________________________________________33
• Innovación pedagógica_______________________________________________32
• Innovación escolar __________________________________________________32
• Innovación socioeducativa ___________________________________________ 32
4
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2. CONDICIONANTES DE ÉXITO O FRACASO DE LA INNOVACION EN LA
ESCUELA______________________________________________________________52
3. INNOVACIÓN ESCOLAR_________________________________________________66
• Innovación Curricular_______________________________________________ 66
• Proyecto Educativo Institucional_______________________________________68
• Innovación Organizacional___________________________________________ 69
• Innovación en el Aula_______________________________________________ 71
BIBLIOGRAFÍA______________________________________________________________112
5
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I. INTRODUCCIÓN
En este módulo se han incluido los temas más relevantes respecto al diseño de
Innovaciones Educativas, vinculadas al desarrollo de la Reforma Curricular Chilena y las
necesidades planteadas por el sistema educativo para elevar los estándares de calidad y
equidad en la educación chilena. Ante este contexto, las instituciones de educación superior
han visto que las carreras de Formación Inicial Docente requieren de la implementación de
cursos tendientes a desarrollar en los futuros profesores las habilidades y destrezas
necesarias para innovar en sus respectivas áreas de desempeño profesional.
Al final del módulo y del curso se espera que los estudiantes comprendan
ampliamente las racionalidades existentes tras los modelos de Innovación, sean capaces de
vincularlos a los distintos contextos educativos y se encuentren preparados para diseñar sus
propios proyectos innovadores a la luz de las consideraciones teórico-prácticas abordadas
durante las tres unidades.
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UNIDAD I: FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS
Y MODELOS
• Creatividad e innovación_____________________________________________10
• Cambio, mejora e innovación_________________________________________12
• Reforma e innovación_______________________________________________13
• Construcción histórica del concepto de innovación________________________14
4. MODELOS DE INNOVACIÓN____________________________________________ 27
5. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN___________________________________________33
• Innovación pedagógica_______________________________________________32
• Innovación escolar __________________________________________________32
• Innovación socioeducativa ___________________________________________ 32
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APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los estudiantes conocen el contexto - Identifican las condiciones de contexto que facilita la
socio-político del que surge la generación de Innovaciones Educativas.
Reforma Curricular en el que se - Establecen las principales características socio-políticas
instala la necesidad de promover que se manifiestas en la Reforma Curricular y sus
innovaciones en el ámbito educativo. repercusiones en el ámbito educativo y de la innovación.
Comprenden los enfoques -Identifican entre los enfoques cualitativos y cuantitativos
paradigmáticos subyacentes a las y los relacionan con los modelos de innovación.
innovaciones educativas. - Discuten críticamente acerca de las ventajas y
desventajas de cada enfoque y modelo.
- Generan una visión comprensiva del proceso de
innovación educativa
Adquieren las nociones teórico- - Utilizan adecuadamente los conceptos de innovación,
conceptuales básicas para el cambio y mejora.
desarrollo de innovaciones -Distinguen y diferencian los conceptos de innovación,
educativas. mejora y cambio.
-Definen y comprenden el concepto de innovación
educativa
Identifican las racionalidades, - Vinculan racionalidades y modelos de innovación.
enfoques y supuestos y los - Identifican los principales componentes de cada modelo.
relacionan a los modelos de - Establecen la orientación y utilidad de cada modelo según
innovación existentes. el contexto a que se aplique.
Introducción.-
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1. LA INNOVACIÓN EN EL CONTEXTO DE REFORMA
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los 8,8 años de los niños y niñas de colegios privados pagados (Mineduc, 1994). De
acuerdo al Ministerio de Educación, las principales causas de esta situación académica se
relacionan, principalmente, con: la baja pertinencia de los contenidos del currículum con la
realidad social, deficiencias metodológicas y baja motivación de los profesores; como
también en la desorientación de la supervisión de directores y supervisores en los procesos
pedagógicos del aula; carencia de materiales educativos y recursos de las escuelas, (ibid).
Creatividad e Innovación
A través del tiempo, un buen número de autores ha trabajado de forma específica los
problemas de la educación y el desarrollo de la creatividad (Gordon, 1963; Osborn, 1963;
Parnes, 1973; Melhorn, G. y Melhorn, H., 1982; De Bono, 1986; De la Torre, 1982;
Guilford, 1991; Rogers, 1991; Torrance, 1992; Dadamia, 2001; De la Torre, 2003). Estos
han asociado de manera diferenciada la creatividad con la innovación. En cierto sentido
ambos conceptos tienen una vinculación de importancia, pero ésta se debe revisar de
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manera jerárquica o una como condición previa de la otra. No es pertinente homologarlas
debido a las restricciones metodológicas y los alcances de cada una.
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Cambio, Mejora e Innovación
Algo similar a lo que pasa con la acepción de creatividad ocurre con los conceptos
de cambio y mejora, los que en muchos casos tienden a utilizarse como sinónimos, sin
hacer las distinciones necesarias y, aunque su significado pueda estar estrechamente
vinculado con la innovación, no son esencialmente lo mismo.
A primera vista se puede hablar de innovación en el sentido de la mera introducción
de algo nuevo y diferente. Sin embargo, esta novedad no siempre incluye la necesidad de
mejora o impulso hacia la mejora, y al no considerar este factor como necesario, lo nuevo
puede incluso inhibirla.
Otras veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con
relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la
mejora por sí sola puede, o no, ser innovación: por ejemplo, un método puede mejorar
porque se aplica con más conocimiento o más experiencia, y en este caso no hay una
innovación. Mientras que si el método mejora porque se introdujeron nuevos elementos con
la intención de mejorarlo entonces puede ser asociado a una innovación. Nuevamente,
reconocemos el elemento intencional para reconocer y distinguir la innovación.
Así, una primer aproximación al concepto de innovación se relaciona con la
introducción de algo nuevo con la intención de producir una mejora (Moreno, 1995).
Luego, si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que
produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone
la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una
innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia
de la intervención de múltiples factores en una situación determinada, como la sustitución,
alteración, adición, reestructuración, eliminación o reforzamiento, de algún aspecto, por
ejemplo. De modo que la innovación resulta ser un proceso mucho más planeado,
deliberado y sistematizado que espontáneo.
Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la
introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un cambio,
surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo
nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado, conocido o realizado, que se
genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este significado de lo nuevo,
las innovaciones serían realmente escasas o raras, no es común que surja algo nuevo en el
sentido antes mencionado. Esta reflexión nos conduce al planteamiento de lo nuevo en otra
dimensión, asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este
sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o
situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades,
en diversas combinaciones o formas de organización, etc.
En primera instancia se puede considerar, entonces, la definición de Richland
(citado por Moreno, 1995) de innovación como la selección, organización y utilización
creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como
resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente
establecidos, ya que considera los planteamientos anteriores. Además es importante
considerar que las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo pueden valorarse en
12
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relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, sin ser
transferibles, tal como se han desarrollado para un contexto, de un sistema a otro.
Finalmente, una innovación, para ser considerada como tal, necesita ser duradera,
tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica
profesional, en este caso docente, esto establecerá la diferencia entre simples novedades, o
cambios superficiales, y una auténtica innovación.
Reforma e Innovación
Por su parte una reforma siempre es un cambio fundamental, que comporta ajuste
estructurales y de personas para asumir nuevas funciones (De la Torre, 2003). La reforma
implica un cambio del sistema en su conjunto; un cambio estructural que impacta lo
curricular y las condiciones en que se ofrece un servicio. Las reformas solamente se pueden
presentar precedidas por una acción política y su consecuente marco legal, ya que el
cambio impacta substancialmente al sistema educativo, que es el caso de la Reforma
Educacional chilena iniciada en la década de los ’90.
13
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posee, especialmente por que las reformas implican a un mayor número de actores que las
innovaciones, afectan mas áreas e implican mayores consecuencias.
1
Sin embargo, esta racionalidad estratégica no se presenta en las innovaciones observadas en los países en
desarrollo, siendo escasos los proyectos basados en la investigación, con una adecuada planificación para
su aplicación y la utilización de evaluación. Cfr. Havelock y Huberman, Innovación y problemas de la
educación. Unesco, Ginebra, 1980, p. 28.
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González y Escudero (1987), sostienen que la innovación se caracteriza por
acciones deliberadas y explícitas, cuya intención es alterar, entre otras, las ideas,
concepciones, contenidos y prácticas escolares de los agentes educativos, con el propósito
de mejorar lo existente en la escuela.
Estos mismos autores, señalan que para Sack (1981), la innovación es un intento de
mejorar o cambiar determinados aspectos del proceso de educación y que para Marklund
(1981), ésta para ser considerada como tal, debe propiciar un cambio cualitativo en las
prácticas educativas.
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Actividades de Aprendizaje. Serán revisadas y retroalimentadas en clases.
Responda:
4. Para que una innovación sea considerada como tal ¿qué elementos debe contener
necesariamente?
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3. ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA INNOVACIÓN
Paradigmas Educativos
En educación, lo mismo que en todas las áreas del conocimiento, se han registrado
al menos tres grandes influencias u orientaciones paradigmáticas en relación a las formas
de entender la realidad y cómo relacionarnos con ella. Una de estas orientaciones es
conocida como Positivismo, la segunda como Fenomenología-Hermenéutica, y la tercera
denominada Paradigma Crítico o Socio-Crítico. Cada cual se distingue especialmente por
su particular forma de abordar el conocimiento, la relación con la realidad y las
interacciones entre sujeto/objeto, esto último dando un especial énfasis al investigador en
cada caso. Igualmente, se destaca como elemento diferenciador entre estos tres paradigmas
el desarrollo y utilización de un tipo específico de metodología para realizar la
investigación, en este caso educativa.
Por otro lado, nos encontramos con un tercer paradigma en educación: el Crítico o
Socio-Crítico. Éste último, ha surgido a partir de una serie de cuestionamientos no sólo a la
realidad social, sino también a las formas tradicionales de enfrentar el conocimiento y sus
problemas emergentes. No obstante, el Paradigma Crítico, a pesar de contar con
planteamientos de base novedosos respecto a los dos anteriores, ha sido cuestionado en
cuanto a su método. En rigor, la orientación Crítica asume una la metodología cualitativa
aportada por el paradigma Interpretativo, por lo que, al no contar con una metodología
particularmente desarrollada, sus detractores lo han cuestionado fuertemente.
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Tabla 1: Métodos asociado a cada Paradigma
Sin embargo, más allá de estas consideraciones metodológicas, lo cierto es que estas
tres orientaciones han estado permanentemente presentes en la construcción y transmisión
del conocimiento educativo y pedagógico, lo que se puede evidenciar en los aportes de
diversos autores como Skinner, Stenhouse o Paulo Freire, los tres fieles representante de
cada una de estas tres tradiciones paradigmáticas en educación.
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La conceptualización de Habermas parte de la base que los distintos intereses
humanos exigen formas de conocimiento diferentes, los que a su vez requieren de
metodologías distintas basadas en formas de racionalidad diferente pero internamente
coherentes. Bajo esta mirada la racionalidad tiene menos que ver con la posesión de
conocimiento, que con la forma en que los sujetos adquieren y utilizan ese conocimiento.
En tal caso cada metodología es un proceso racional y válido para conocer dentro de un
dominio de conocimiento particular y específico. La idea central es la inconveniencia de
someter todas las formas de saber humano a una sola forma metodológica o racionalidad.
En particular Habermas critica la aplicación de la orientación tecnológica de las ciencias
naturales (positivismo); o la aplicación de la orientación subjetiva hermenéutica
(fenomenología) como criterios exclusivos para determinar la validez de todas las formas
de conocimiento, lo que lo llevará a plantear una tercera forma de interés de tipo
emancipador que dará el surgimiento del paradigma Socio-Crítico.
Partiendo por el interés técnico se plantea que éste se encuentra guiado básicamente
por una racionalidad controladora y de gestión del medio, cuya finalidad es el
establecimiento de las relaciones causa-efecto que se presentan en la realidad, para generar
leyes y teorías que permitan la predictibilidad de los fenómenos. En este caso, la realidad es
objetivada y el sujeto cognoscente se presenta como externo a ella, la observa, la manipula
y experimenta con ella a fin de generar un conocimiento útil para poder controlarla. El tipo
de saber que este tipo de interés genera es el empírico-analítico, ya que además
descompone las partes y las estudia por separado generándose una acción instrumental. A
este tipo de interés responden áreas del conocimiento agrupadas en las denominadas
Ciencias Duras (física, química, etc.).
Por último está el interés emancipador, cuya racionalidad se encuentra dirigida por
la idea de libertad. En este caso la finalidad es lograr la plena autonomía del sujeto
mediante la acción crítica en el mundo de los fenómenos, las interrelaciones y las
influencias de todos estos factores sobre el sujeto y los discursos. En este caso se otorga
importancia al valor de la ideología y su influencia sobre la construcción de discursos y de
la realidad, ya que se asume que ésta, al igual que en el paradigma práctico, se construye
socialmente. El Psicoanálisis freudiano es una de las disciplinas que se ha desarrollado para
lograr la autonomía del sujeto.
Estas tres racionalidades paradigmáticas no sólo se diferencian entre ellas por el tipo
de interés subyacente y la finalidad que persiguen, o su comprensión y definición del
mundo y los sujetos, sino que entre ellas se establecen diferencias de complejidad
evidentes. Mientras que en la racionalidad técnica se requiere de una serie de habilidades o
19
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destrezas más o menos definidas para conocer y controlar el mundo, en la práctica y crítica,
esas habilidades son de naturaleza mas compleja y profunda, lo que implica mayores
esfuerzos del sujeto cognoscente para lograr sus objetivos de interés bajo cada una de esas
miradas. Esto supone contextos en los que se asume la complejidad de la realidad, lo que
difiere de la simplificación de la misma como lo supone el paradigma técnico.
20
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funciona el paradigma técnico) en la que se diferencia claramente entre los que elaboran,
los que aplican y los que reciben la innovación. Bajo esta perspectiva se pueden agrupar los
diseños de Investigación y Desarrollo (I+D), los que buscan generar resultados exitosos
basados en un estructurado y sistemático plan de acción.
Por último el interés crítico agrega un elemento que dota de mayor complejidad al
modelo únicamente interpretativo, esto es, la presunción de una relación problemática entre
el sujeto y su entorno. Esta visión toma los elementos subjetivos, de significado y
comprensión del mundo presentes en el paradigma práctico, pero da un paso adelante al
plantearse la necesidad de cuestionar las decisiones que se toman en el proceso
construcción de propuestas de innovación. Este proceso supone la generación de elementos,
estrategias e intervenciones capaces de propiciar la resignificación de la realidad escolar, lo
que implica un camino más arduo, ya que se requiere no sólo la comprensión de ésta, sino
también la toma de conciencia respecto a las estructuras que sostienen el entramado social y
la desmitificación constructiva de éstas. Sólo la desmitificación de todo aquello se
encuentra establecido sin cuestionamiento por la tradición o la cultura debe ser analizado
críticamente para mejorarlo y con ello transformar la realidad social.
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que los ayude a lograr mayores grados de autonomía personal. De modo tal que el profesor
se vuelve alumno y el alumno en un pequeño profesor.
Tanto para los modelos orientados por el paradigma Crítico como por el
Interpretativo se considera adecuada la utilización del método de Investigación-Acción, el
que supone procedimientos de trabajo investigativo en el contexto mismo de aplicación de
la propuesta innovadora, la que debe necesariamente surgir de forma inductiva a partir de
los problemas detectados por el investigador.
Sin embargo, en cuanto a métodos se refiere, existe una tercera posibilidad en la que
se puede llegar a conjugar ambas orientaciones, la cualitativa y cuantitativa, sin necesidad
de sacrificar sustancialmente la naturaleza de cada una: utilización de diseños mixtos.
Racionalidades en la innovación
Así, esta perspectiva se concreta en modelos ad-hoc, por las cuales se guían las
primeras innovaciones en el ámbito educativo, condicionadas por las etapas que utilizan las
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innovaciones industriales: investigación; desarrollo y difusión. Todo el proceso innovador
tiene como propósito final el cumplimiento de los objetivos preestablecidos y su logro es
considerado como el éxito buscado a través de las acciones planificadas con precisión.
La idea nueva se refiere a lo que plantea, entre otros, Morrish (1978), en cuanto a
que éstas deben valorarse no sólo en relación con los objetivos pedagógicos establecidos en
el proyecto, sino también a sus objetivos sociales, produciéndose una relación lógica y de
dependencia entre ambos, lo que permite otorgarle a las innovaciones una trascendencia
que supera la dimensión escolar y que tiene un impacto multiplicador en la comunidad en la
cual se inserta el centro educativo.
En este sentido, Langouet (1985), reafirma que las ideas novedosas presentes en la
innovación, sólo toman sentido con respecto al sistema social al que se refieren,
permitiendo su continuidad o su reconsideración.
Desde esta perspectiva, este autor utiliza las categorías de E. Satre para clasificar las
innovaciones. Estas serían de tipo conservador, reformista, revolucionario y nihilista. Las
de carácter conservador, apuntan al mantenimiento de una situación educativa e incluso,
muchas veces, al regreso de situaciones anteriores. Sus objetivos en general, son ambiguos
y se presentan como modificaciones modernas.
Finalmente, las innovaciones de tipo nihilista son las que definen una sociedad sin
escuelas.
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Además, se asume la importancia de las normas que regulan con precisión los roles
y funciones escolares, considerándose a todos estos elementos de la cultura escolar como
esenciales para la elaboración y puesta en marcha de innovaciones pedagógicas. En este
sentido, Rivas (2000) es claro en señalar la importancia de los factores interpersonales y la
configuración de los roles a la hora de desarrollar el comportamiento innovador dentro de la
institución escolar.
24
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Dadas las características que presentan las innovaciones ejecutadas bajo este enfoque,
se puede utilizar para ellas la categoría de Tack, innovaciones referidas a los fines
pedagógicos, las que:
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Actividades de Aprendizaje. Se revisarán y retroalimentarán en clases.
Paradigma
Fenomenológico
Paradigma
Crítico
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4. MODELOS DE INNOVACIÓN
Este modelo orienta las primeras innovaciones educativas puestas en marcha y está
fuertemente condicionado por las innovaciones ejecutadas en el campo de las ciencias,
tecnología e industria de los países desarrollados. Se caracteriza por ser un enfoque lógico y
racional que busca resolver un determinado problema, detectado por profesionales externos
- individuales e institucionales - a la escuela, a través de una estrategia que se considera
como la más adecuada. Tiende a ser fuertemente asimétrica, dado que el grado de
colaboración entre los que realizan el diseño de la innovación y los ejecutantes - los
profesores - es baja o nula, lo que determina una clara distinción de roles y funciones.
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4. Ensayo : Aplicación de la innovación y valoración de las utilidades
reales de ésta.
Modelo Organizativo
Este modelo también se presenta desde una perspectiva cultural y tiene como punto
de partida y como eje central a los profesores, en tanto que son los que definen las
necesidades iniciales y actúan solos o con asesores. Estos pretenden reestructurar
internamente las condiciones desfavorables que presenta la labor educativa de la escuela y
su participación es esencial para el logro de la innovación formulada.
28
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En cuanto al proceso se distinguen las siguientes etapas:
Dentro del proceso de innovación, las estrategias que se plantean para concretizarlo
son de vital importancia, pues actúan como condicionantes directos de su éxito o fracaso.
Una estrategia puede ser definida como el conjunto de decisiones que orientan las acciones
y las prácticas de una organización hacia la realización de su misión, tomando en cuenta la
visión y los cambios internos como de contexto, con el fin de disminuir la incertidumbre y
maximizar la posibilidad de actuar proactivamente (Mintzberg, H. y Quin, J., 1993). Las
estrategias para ser efectivas necesitan convertirse en ideas fuerza con capacidad para
estimular la acción productiva y el diálogo dentro de la comunidad escolar. Las estrategias
efectivas se caracterizan por pretender objetivos claros y decisivos, que deben ser
entendibles para todos, asegurando la viabilidad y vitalidad de la organización educativa;
mantener una posición y propiciar compromisos e identificar a los actores competentes para
el cambio.
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necesariamente lo más conocido, lo más barato o lo que resuelve el problema de forma
inmediata. Es un método proactivo que se anticipa a los problemas.
Por último, resulta importante señalar que la Planificación Estratégica debe incluir
fases de revisión y reformulación a fin que las acciones siempre se encuentren de acuerdo
al contexto y en relación a los resultados esperados y objetivos que ya se han alcanzado en
el proceso de implementación de las medidas adoptadas.
Ejemplo:
¿Qué se hace en un liceo frente a la copia?
(http://www.mineduc.cl/biblio/documento/gestion_estr_educa.pdf.)
• Medida Reactiva:
Dice el inspector, "frente a la copia, cada profesor establece el castigo que le parece:
algunos no hacen nada, otros son severos dependiendo del humor con que estén".
• Medida Proactiva:
Dice el inspector: "La copia va en contra de nuestro principio de originalidad y respeto por
la propia identidad, por lo que hemos establecido un sistema formativo dividido en dos
ciclos. Dependiendo de la etapa, hay diferentes medidas educativas frente a un problema
como la copia. Para los niños más chicos el inspector general generó un reglamento en
conjunto con los profesores jefes y para los de media hay un reglamento generado por los
mismos alumnos que se revisa una vez al año"
En resumen, los principales modelos que han guiado las innovaciones pedagógicas
en los últimos años, tanto de aquellas que son elaboradas bajo una orientación técnica como
las diseñadas desde una perspectiva cultural, contemplan en su diseño, diversas etapas que
guardan relación con:
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en lo que se refiere a los conocimientos construidos durante su trayectoria
profesional como en sus motivaciones intrínsecas para participar activamente en
acciones de transformación de su práctica pedagógica.
En estos modelos es posible reconocer, al menos, dos aspectos que superan la visión
técnica de las primeras innovaciones puestas en marcha en el ámbito educativo formal, bajo
la orientación del modelo Investigación y Desarrollo:
1.Por un lado, se reconoce a los profesores como los principales agentes del cambio, lo que
permite inferir que el éxito o fracaso de las innovaciones tienen en ellos un rol
fundamental, es decir, sin su participación y compromiso las innovaciones escolares
probablemente tienden a no alcanzar sus propósitos.
En esta línea, se pone de relieve el saber pedagógico de cada profesor y profesora; sus
motivaciones más íntimas para comprometerse con mejoras, que, directa o indirectamente,
remecen sus tradiciones emergidas a través del tiempo: éstas constituyen sus rutinas
escolares, con ellas logra una cierta tranquilidad en su actuación docente que, sólo se ve
amenazada cuando son confrontadas con la posibilidad de cambio, mediante la ejecución de
innovaciones.
2. Por otro lado, las innovaciones no sólo pueden estar referidas al mejoramiento de los
aprendizajes de los alumnos ocurridos al interior de la sala de clases, sino también, a
cualquier aspecto o variable que el conjunto de los actores de la comunidad considere
adecuada abordar, a través de estrategias pertinentes y consensuales.
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3. La innovación pedagógica crítica, es el espacio natural que permite la confrontación de
ideas, a través de la argumentación de cada uno de los sujetos participantes.
4. La innovación pedagógica crítica, para que pueda desarrollarse y conseguir los
propósitos de transformación personal y social, requiere de espacios de autonomía que
estén más allá de los que otorga la normativa escolar.
5. La innovación pedagógica crítica, se legitima desde y para la práctica docente, porque
sólo a partir de ella es posible producir una acción comunicativa discursiva que
posibilite su transformación.
Algunas de las ideas que están presentes en estos principios crítico-sociales, también
se pueden observar en los modelos de innovación que se orientan desde una perspectiva
cultural, específicamente aquella vinculada al modelo de resolución de problemas. En
ambos, se valora fuertemente el rol, las capacidades y conocimientos - identificados en su
saber pedagógico - de los profesores y profesoras que, en conjunto, a través de procesos de
reflexión y debates críticos, pueden modificar positivamente su práctica pedagógica para
beneficio de sus estudiantes, los principales destinatarios de las innovaciones aplicadas.
Sin embargo, es posible percibir una diferencia profunda entre ambas orientaciones.
Esta hace referencia al significado y trascendencia de las mejoras ejecutadas en el ámbito
escolar, desde ambas perspectivas. Mientras las innovaciones desarrolladas desde el
enfoque de resolución de problemas, colocan el énfasis en las necesidades del usuario, es
decir en las demandas que nacen de los profesores con relación a su particular situación
escolar; las innovaciones ejecutadas bajo los principios de la perspectiva crítico-social, lo
hacen en la capacidad de transformación personal y social que tienen éstas en los sujetos
que participan en ellas.
5. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN
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Las características generales de los diferentes tipos de innovación, de acuerdo a
estos criterios, se pueden observar en la tabla 3:
Al aceptar que las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con relación a los diversos
aspectos o procesos curriculares que se realizan en el centro escolar y su entorno, se puede
hablar de:
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De esta diferenciación analítica de las innovaciones es posible reconocer que, todas
ellas tienen en común mejorar los aprendizajes y formación personal y/o profesional de los
actores educativos y agentes sociales, y sus distinciones principales se refieren a quién es el
promotor de la experiencia innovadora, cuál es el ámbito innovado y, en consecuencia, en
qué espacio se desarrolla ésta, en consecuencia es posible identificar algunos elementos
que definen a un sistema innovador, tales como la capacidad de que éstas surjan desde el
profesorado, que pongan en conflicto las creencias de los docentes y/o planteen nuevas
formas de enseñar y aprender.
Figura 1
práctica pedagógica
(profesor)
aula
comunidad
práctica educativa
(agentes sociales y escolares )
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En el primer sentido, la iniciativa de la experiencia innovadora se origina en el
docente y se vincula con algún aspecto de su práctica pedagógica como las estrategias y
técnicas de enseñanza, la elaboración y uso de material didáctico y tecnológico, el sentido
de la evaluación y los procedimientos e instrumentos de valoración, el tipo de relación que
establece con los estudiantes, etc.
2
Una experiencia innovadora, en este sentido, fue el Programa no formal denominado "Talleres de
Aprendizaje", desarrollado por el PIIE en la década de los 80 en sectores pobres cuyas escuelas
mostraban escasos logros académicos en lenguaje y matemática. Esta estrategia contempló la
participación de jóvenes, del entorno escolar, que actuaron como monitores de niños de 3° y 4° año
básico. Dado los buenos resultados obtenidos, el Programa se adaptó para ser incorporado como línea de
acción en establecimientos educativos que participan en el P-900, promovido por el Ministerio de
Educación desde la década pasada.
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Figura 2
actores escolares
escuela
aula innovación
escolar comunidad
padres y apoderados
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De esta manera, y de acuerdo a algunos aspectos de diferenciación propuestos
anteriormente, este Proyecto puede ser considerado como el de una innovación escolar,
dado que se ejecuta en el seno de la escuela y su finalidad se vincula con el desarrollo de
competencias intelectuales y actitudinales de los estudiantes, principalmente.
Por otro lado, uno de los efectos que ha tenido este Proyecto es el de motivar de tal
manera a algunos de sus participantes, que éstos mismos han desarrollado otros proyectos
socio-educativos relacionados con sus propios intereses y problemas, y cuyos efectos no
sólo los ha beneficiado a ellos, sino también a sus propios hijos, haciendo más relevantes y
pertinentes sus aprendizajes.
Este tipo de experiencias puede ser asumido como innovaciones educativas, debido
a que se realizan en el ámbito de la comunidad y procuran promover la capacitación y
formación de las personas que tienen relación con la escuela, y cuyos aprendizajes pueden
potenciar de mejor manera su rol de educadores.
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Actividades de Aprendizaje. Se revisarán y retroalimentarán en clases.
Completa la matriz.
Interacción
Social
Organizativo
Solución de
Problemas
Planteamiento
Estratégico
Responde:
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UNIDAD II: INNOVACIÓN EN LA ESCUELA
3. INNOVACIÓN ESCOLAR__________________________________________________66
• Innovación Curricular_______________________________________________ 66
• Proyecto Educativo Institucional_______________________________________68
• Innovación Organizacional___________________________________________ 69
• Innovación en el Aula_______________________________________________ 71
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APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los estudiantes profundizan en las -Caracterizan los diversos tipos de Innovación Educativa
características propias de la -Caracterizan los diversos ámbitos en que se desarrolla la
innovación educativa en los Innovación Educativa.
diferentes ámbitos en que éstas se -Vinculan las características de las Innovaciones
presentan. Educativas a modelos, enfoques y racionalidades
epistemológicas.
Identifican facilitadotes y - Analizan los componentes internos y externos que
obstaculizadores de las innovaciones intervienen en las innovaciones educativas.
educativas en diferentes ámbitos. - Identifican las resistencias de los actores que participan
de las innovaciones educativas.
- Establecen los procesos por los que atraviesan las
innovaciones educativas.
Generan una amplia comprensión - Identifican los distintos ámbitos de la innovación
respecto a los ámbitos educativos educativa.
susceptibles de innovar, las formas - Establecen la naturaleza de las innovaciones en cada
en que pueden hacerlo y sus ámbito.
beneficios. - Identifican los aspectos que se ven afectados en cada
ámbito cuando se aplica una innovación.
Establecen criterios generales para el - Analizan crípticamente proyectos de Innovación
análisis y evaluación de innovaciones Educativa.
educativas en los distintos ámbitos - Realizan aportes a los proyectos de innovación
de desarrollo de éstas. analizados.
- Evalúan a través de análisis FODA los proyectos.
Introducción.-
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1. LA ESCUELA COMO CENTRO DE LA INNOVACIÓN
Por otro lado las innovaciones sólo se ven favorecidas en la medida que la cultura
escolar presenta un fuerte componente colaborativo, propiciando con ello un ethos en el
cual se manifiesta una alta vinculación y cooperación entre los diferentes agentes
educativos, una profunda identidad de éstos con la institución escolar y una alta valoración
de su tarea formadora, es decir, cuando existe un sentido de misión compartida entre
directivos, docentes y alumnos (Concha, 2000, en Martinic y Pardo, 2003).
Por otra parte, se ha constatado que las innovaciones y la formación continua del
profesor, se influyen recíprocamente. La posibilidad de crecimiento profesional por parte
del docente se condiciona por su iniciativa de diseñar y poner en ejecución procesos
innovadores que buscan responder a algún problema detectado; su éxito no sólo contribuye
a la solución de éste, sino además permite su propio enriquecimiento pedagógico, lo que a
su vez, le permite desarrollar nuevas innovaciones, en un desarrollo de tipo espiral que se
fundamenta en una constante crítica hacia su propia práctica pedagógica con el fin de
mejorarla (Ríos 2003; Ríos, 2004).
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La Escuela como unidad de cambio planificado
Vinculada a esta idea, señala que cualquier innovación de largo alcance que
repercuta en el rendimiento o las actitudes de sus miembros, ha de ser impulsada por toda la
unidad educativa, a través de acciones planificadas en conjunto con los actores que
participan en ella.
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En relación a este ámbito escolar, Stenhouse (ibid., pp. 208-209), citando a
Hamilton, señala que:
• Es una realidad socialmente construida por los diversos actores que la componen,
los que interactúan a través de la representación de roles y funciones en un marco
normativo y valórico que regula su vida interna.
• Posee una débil cohesión interna lo que dificulta la actuación de sus diferentes
autoridades y hace ineficaz los medios de comunicación interno y las normas que
regulan su quehacer.
• Tiende a evaluar las actividades formalmente establecidas y el cumplimiento
formal de ellas. No aprecia los logros imprevistos que se producen en su interior.
No se juzgan los logros alcanzados con el proyecto educativo que orienta la labor
pedagógica. No se observa un trabajo integrado ni la autoevaluación ni la reflexión
colectiva.
• Promueve el aislamiento de los profesores y evita las relaciones entre docentes.
Las finalidades institucionales no siempre se relacionan con los intereses y objetivos
particulares de cada docente. Tiende a no observarse el trabajo cooperativo.
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c) Red interna de comunicaciones abiertas y fluidas.
d) Colaboración entre personas, estructuras y niveles, con relaciones de
cohesión.
e) Capacidad de resolución de problemas y génesis interna de innovaciones.
f) Liderazgo activo en la búsqueda de informaciones e impulso innovador.
g) Apertura al entorno, en funciones de búsqueda de información y adaptación,
aunque preservando la propia autonomía de propósitos y procesos.
h) Diversidad de las competencias u orientaciones profesionales de los
miembros.
i) Una unidad o estructura organizativa para la gestión de la innovación.
Las formas que adquiere la organización escolar, por tanto, se presenta como parte
de los condicionantes para el establecimiento e institucionalización de las innovaciones
emprendidas por alguno de los actores del sistema. En este sentido la escuela debe
propender hacia mayores grados de conciencia de las características de su organización
para promover los cambios de forma planificada y deliberada.
Cultura escolar
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rechazan con diferentes argumentos, sobretodo si no se ejerce un liderazgo directivo-
democrático que permita la participación e integración de todos los involucrados en la tarea
educativa.
a) Apoyo moral. Permite que los docentes superen los fracasos y frustraciones que se
presentan en las primeras etapas del cambio.
b) Aumento de la eficiencia. Tiende a eliminar las duplicaciones de actividades por parte
de los profesores, a través de la coordinación y responsabilidad compartida.
c) Mejora de la eficacia. Promueve una mayor calidad del aprendizaje de los alumnos al
elevar la calidad de la enseñanza de los profesores, dado que los estímulos positivos y la
retroalimentación constante sobre sus actuaciones fortalecen la confianza en sí mismos.
d) Reducción del exceso de trabajo. Facilita el compartir las cargas y presiones internas y
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externas que recaen sobre los agentes educativos durante los procesos de cambio.
e) Asertividad política. Capacita a los docentes para interactuar con mayor confianza en sí
mismos y mayor asertividad con otros -ya sean del propio ámbito escolar o de los
niveles externos de la escuela -. Esta situación fortalece su confianza para adoptar
innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopción y
la seguridad moral para oponerse a ella.
f) Mayor capacidad de reflexión. La cooperación en el diálogo y la acción posibilitan la
retroalimentación y comparación, lo que invita a la reflexión de los docentes acerca de
su propia práctica.
g) Oportunidades para aprender. Incrementa las posibilidades de aprender mutuamente
para mejorar el propio desempeño. Ayuda a reconocer la valía del otro.
h) Perfeccionamiento continuo. Promueve una conciencia de entender el cambio más
como un proceso que una actividad terminal, lo que requiere de una formación
permanente para responder eficientemente a las modificaciones constantes del contexto.
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algo permanente en los agentes educativos, es una condición necesaria para provocar
cambios significativos en las escuelas a través de las innovaciones que se ejecuten en su
interior, siempre y cuando se dé cuenta de aspectos como:
Estos factores y otros, deben estar claramente asumido por cada miembro de la
comunidad escolar, mediante un proceso permanente de reflexión colectiva, con el
propósito de profundizar el sentido último de la tarea educativa: la formación integral de los
estudiantes que asisten a la escuela. Así, en palabras de Stenhouse (1991:223), la
innovación en el ámbito escolar puede ser comprendida como:
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Actividades de Aprendizaje. Serán revisadas y retroalimentadas en clases.
a. Responde:
1.Toma como referencia una de las citas de los autores mencionados y contesta ¿Por qué
la escuela es considera como el ámbito natural de las innovaciones?
Nombre de la experiencia
Ámbito intervenido
Participantes
Propuestas
Resultados
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El profesor como agente innovador
Lo anterior permite que los profesores puedan controlar más sus condiciones de
trabajo, disminuyendo en consecuencia grados de incertidumbre que presenta la labor
educativa. De esta forma, el conocimiento experto emerge en y desde la práctica y se
legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática, en el propio proceso de
construcción y reconstrucción de la práctica pedagógica, indagando las condiciones
materiales personales y sociales que la configuran.
"...la innovación educativa sólo será posible si los profesores y profesoras son
capaces de adoptar compromisos, actitudes y propuestas investigadoras en sus
clases y centros, pues todo proyecto innovador en educación ha de ser paralelo al
desarrollo del profesorado y al de la investigación desde la práctica"
Desde este mismo enfoque, para Stenhouse (1991), el profesor innovador debe ser
capaz de generar una capacidad para el autodesarrollo profesional autónomo, a través de
sistematizar procesos de reflexión, que le permitan comprender el cómo y el por qué de lo
que realiza en sus actividades de enseñanza a objeto de perfeccionar sus acciones
educativas.
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Enfoques que guían la innovación docente
Para De la Torre (1994) el papel que juega el profesor innovador está condicionado
por la perspectiva teórica que fundamenta la elaboración y puesta en marcha de la
innovación. Estos enfoques hacen referencia a las orientaciones: tecnológica, cultural,
sociopolítica e integradora.
Para González y Escudero (1987:115), esta visión reducida del profesor como
profesional de la educación:
"será echada por tierra cuando gran parte de los proyectos de mejora curricular
fracasen y empiece a estudiarse lo que ocurre en la puesta en práctica de los
planes de innovación. El análisis de la implementación de innovaciones ha ido
poniendo de manifiesto que la innovación no se desarrolla linealmente, sino que
es modificada y adaptada a la "cultura" de cada escuela"
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d) Enfoque integrador. Esta perspectiva pretende integrar los enfoques anteriores, y
entiende la innovación como un proceso de gestión de cambio específico hasta su
institucionalización, con miras al crecimiento personal y colectivo. En este enfoque, el
profesor es visto como agente, usuario y beneficiario de las acciones de cambio. Su
participación en la toma de decisiones está presente desde el diseño, implementación,
seguimiento y evaluación de la innovación.
En este sentido, Hoyle (citado por Stenhouse, 1991), expresa que el desarrollo
profesional de los profesores y el mejoramiento de las escuelas, por medio de las
innovaciones, avanzan simultáneamente. De acuerdo a las investigaciones, cuando esta
situación no se presenta, los propios educadores pasan a constituirse en obstáculos de los
procesos de innovación pedagógica, disminuyendo en muchas ocasiones el grado de éxito
de éstas (Fuentelabrada y Nemirovsky, 1988; Nogales, 1988: Echeverri, y Rendón, 1988).
Esta idea reconoce que las innovaciones y la formación continua del profesor, se
vinculan recíprocamente. La posibilidad de crecimiento profesional de parte del docente se
condiciona por su iniciativa de diseñar y poner en ejecución procesos innovadores que
buscan responder a algún problema detectado; su éxito no sólo contribuye a la solución de
éste, sino además permite su propio enriquecimiento pedagógico, lo que a su vez, le
permite desarrollar nuevas innovaciones, en un desarrollo de tipo espiral que se fundamenta
en una constante crítica hacia su propia práctica pedagógica con el fin de mejorarla.
Esta idea es ampliada por Miles (en Morrish, 1978: 119) que la describe como:
Por su parte, Ríos (2004a) identifica una serie de rasgos distintivos de los
profesores innovadores, entre los cuales estarían: la persistencia, el orden, la flexibilidad,
la adaptabilidad, la competitividad, el emprendimiento, orientación al logro al cambio, la
actitud crítica respecto a su quehacer y la autonomía, entre otros.
En estos rasgos, se manifiesta lo que tal vez más caracteriza al profesor innovador:
su autonomía, la que es valorada altamente por él, sin perder de vista que su actuación y su
éxito personal está en directa relación con su capacidad de establecer diferentes vínculos
con los docentes que pertenecen a su comunidad.
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Por otro lado, aceptar la tesis que se puede aprender a innovar, trae como
consecuencia, considerar su estrecha relación con la formación inicial y el
perfeccionamiento constante de los profesores. Por tanto, la innovación puede ser vista
como un proceso permanente de desarrollo profesional de los docentes más que acciones
aisladas de éstos. Así, Imbernón (1991:73) señala que:
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Condicionantes de las prácticas pedagógicas innovadoras.
En relación con estos aspectos, dos son los principales ámbitos externos que
condicionan el desarrollo de las innovaciones en la escuela. Uno de ellos, hace referencia a
lo técnico-administrativo que depende básicamente del nivel central y que afecta un aspecto
muy sensible como es el tiempo que necesitan los docentes para adquirir las herramientas
nuevas vinculadas a los cambios implementados.
Esta situación puede ser considerada paradojal si se piensa que, en general, las
innovaciones tienen como principal destinatario a sus propios hijos. En este sentido, cobra
importancia la necesidad de difundir las transformaciones que ocurren al interior de los
establecimientos escolares, permitiendo con ello una mejor comprensión de la importancia
y utilidad de la innovación aplicada.
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Es posible que una deficiente diseminación de éstas a los interesados, por parte de
los innovadores o responsables de la gestión escolar, dificulte la comprensión de sus
características y propósitos.
2.Bajo interés por parte de los profesores en los 3.Inestabilidad laboral de los docentes. 2.Carencia de material tecnológico para
procesos de perfeccionamiento permanente. apoyar la elaboración de apuntes por
4.Falta de claridad en la definición de roles parte del profesor.
3.Escaso interés por el perfeccionamiento que no y funciones.
ofrece acreditación
5.Escaso apoyo de los directivos a los
4.Resistencia en los profesores de asumir lo innovadores.
desconocido
6.Falta de relación entre los contenidos de
5.Alto grado de autoritarismo por parte de los la innovación y el proyecto educativo
directivos de la escuela.
8.No aceptación plena de los profesores por los 9.Precaria infraestructura de apoyo a la
procesos innovadores. innovación.
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Al interior de la escuela, la dimensión que más peso tiene como obstáculo de las
innovaciones, está dada por la resistencia de los profesores. Esta se racionaliza de
diferentes maneras. Algunos no asumen la incertidumbre que representa toda situación de
cambio, otros, altamente estructurados y dependientes, esperan verdaderas "recetas
pedagógicas" de los agentes externos que promueven las mejoras y otros, al no realizar una
reflexión crítica acerca de su actuación pedagógica, no visualizan la necesidad de modificar
sus rutinas, lo que les hace subvalorar la posibilidad de perfeccionarse. Desde la
perspectiva psicológica, manifestada a través de diversas actitudes de los profesores,
Eichholoz y Rogers (citados por Morrish, 1978), presentan ocho tipos de resistencias
mostradas por docentes de primaria:
• por ignorancia
• por inhibición
• por mantener lo establecido
• por los valores y costumbres socialmente aceptados
• por las relaciones sociales
• por la inutilidad de lo nuevo
• por la satisfacción de la tradición
• por la ineficacia de otras innovaciones
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Tabla 6: Condicionantes que favorecen o perjudican a las innovaciones
Facilitadores Obstaculizadores
1.Disposición favorable de los docentes hacia la innovación 1. La falta de motivación intrínseca de los profesores para el
cambio cualitativo,
2.Clara comprensión de la innovación por parte de los profesores.
2. La excesiva verticalidad en el diseño de la innovación y la
3.Suficiente preparación de los profesores para ejecutar la innovación. toma de decisiones al margen de los docentes,
4.Disposición de recursos para poner en marcha y sostener la innovación. 3. La baja vinculación entre el contenido de las innovaciones y
5.Modificación administrativa y organizativa de la escuela. las necesidades reales de los profesores.
6.Realización de un diagnóstico acabado de los estudiantes. 4. La nula o baja información que poseen los profesores de los
resultados de experiencias innovadoras similares a la que se
7.Permanente uso de diversos canales para informar acerca del desarrollo desea adoptar.
de la innovación y para recoger datos que ayuden a solucionar los
inconvenientes que se presentan en el transcurso de ella. 5. La preeminencia de la actuación individual por sobre la
cooperación entre pares.
8.Participación de otros actores escolares y de la comunidad.
6. La ausencia de asesoramiento externo.
9.Adecuada temporalización de las actividades que contempla la
innovación. 7. La realización de innovaciones que interpelan al resto de los
docentes.
10.Apoyo de las autoridades de la escuela.
8. La improvisación y falta de planificación del cambio.
11.Planificación colaborativa, de carácter institucional y personal.
9. La carencia de procesos evaluativos o de seguimiento de la
12.Perfeccionamiento de los profesores y presencia de material innovación.
didáctico.
10. La carencia de una infraestructura que facilite la difusión de
13.El reconocimiento a través de estímulos y alicientes por el esfuerzo la innovación.
complementario que demanda la innovación.
11. La falta de apoyo de la administración escolar a
innovaciones surgidas en la escuela.
12. La contraposición valórica entre la innovación y las
creencias de los participantes.
Desde el interior de las escuelas, los aspectos que facilitan o entorpecen las
innovaciones se vinculan con: aspectos afectivos y de formación de los profesores; el tipo
de organización y liderazgo escolar; la presencia de biblioteca y material didáctico; el
seguimiento y evaluación de ellas; y principalmente, los diversos comportamientos que
presentan los profesores y los directivos.
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expresan que, estas resistencias pueden presentarse de diferentes maneras como se observa
en la tabla 7:
Watson Guskin
1.Homeostásis: Mantención de la seguridad y permanencia personal ante 1.Sentido de competencia y de autoestima: Sensación de
el cambio propuesto. fracasar ante lo nuevo que ofrece la innovación dada la
desconfianza sobre las propias capacidades.
2.Hábito: Preeminencia de los comportamientos tradicionales que
aseguran la confianza y la seguridad.
2.Autoritarismo y dogmatismo: Presencia de esquemas
3.Primacía: Establecimiento de un patrón de conducta que permite mentales rígidos que impide reconocer las utilidades que
resolver situaciones presentadas. puede proporcionar la innovación.
4.Percepción y retención selectiva: Admisión sólo de aquellas ideas de
la innovación que coinciden con los puntos de vista ya establecidos. 3.Sentimientos de amenaza y de temor: Preservación de la
5.Dependencia: Seguridad basada en el acervo común de conocimientos, identidad construida ante la inseguridad que puede generar
argumentos y métodos semejantes, expresada en la solidaridad con los la aceptación de los nuevos requerimientos del cambio
pares. presentado.
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ejecuta. Sus participantes hacen cosas pero sin preocuparse por saber el cómo ni para qué
esas cosas se hacen, pues subyace, probablemente de manera inconsciente, en ellos una
racionalidad tecnocrática.
En este caso, aquellos docentes rotulados como resistentes, pueden ser vistos como
altamente necesarios en cualquier sistema, ya que impiden que la innovación se
institucionalice mecánicamente, evitando con ello la instalación de cambios en forma
irreflexiva que puedan provocar más desventajas que beneficios al no considerar elementos
y procesos de la cultura escolar en la cual pretenden incorporarse.
Según Rassekh y Varideanu (en De la Torre, 1994), los obstáculos pueden a su vez
ser clasificados en seis categorías:
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• de orden formativa, explicitada por la baja preparación de los investigadores y
profesores interesados en el desarrollo de las innovaciones;
• de orden metodológico, observada por la baja relación entre las metodologías de
investigación y su conexión con los docentes.
Esta situación se ve agravada si no posee los códigos que manejan los agentes que
promueven las innovaciones, ya que su grado de compresión acerca del cambio puede
resultar extremadamente bajo, lo que le impide reconocer las ventajas que puede tener para
él la acción transformadora.
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Además, al no apreciar la carga valórica que posee la innovación, le es imposible
observar la estrecha relación que se establece entre ésta y el ámbito social y cultural en la
que se deposita la mejora, ya que toda innovación no sólo está orientada a ciertos objetivos
pedagógicos, sino también apunta a afectar, aunque sea en forma indirecta, a la comunidad
en la cual se encuentra inserta la escuela.
El sistema educativo puede regular los factores que se vinculan con el grado de
autonomía curricular y pedagógica que proporcione a la escuela, el apoyo técnico que
preste a los promotores del cambio positivo, y con el aporte de material didáctico y
financiero que realice para mantener en el tiempo las experiencias innovadoras.
El director de la unidad educativa, a través del tipo de liderazgo que ejerza, puede
contribuir al desarrollo de la innovación, desde una gestión que, por un lado, oriente el
cumplimiento de los diferentes roles y funciones de los actores educativos, y por otro,
promueva la formación personal y profesional constante de éstos.
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Tabla 8: Condiciones esenciales para el éxito de la innovación
apoyo material apoyo reflexión y Formación inicial tiempo roles y apoyo transformativo
técnico didáctico financiero comprensión y continua funciones
En este sentido, en el caso de Chile, los nuevos marcos curriculares para los niveles
básico y secundario - promulgados por los Decretos Supremos N°s 40/96 -modificado
posteriormente por el Decreto Supremo N° 240/98- y 220/98 respectivamente - ofrecen a
las comunidades escolares la posibilidad de construir planes y programas propios, de
acuerdo a la realidad de cada escuela y a la luz de sus Proyectos Educativos. Esta mayor
autonomía aumenta a través de los espacios de Libre Disposición, los cuales permiten a los
establecimientos educacionales desarrollar libremente actividades curriculares no reguladas
por aquéllos.
Esta situación, abre enormes posibilidades para que las escuelas promuevan las
capacidades que poseen sus distintos actores, con el propósito de que éstos activen
creativamente procesos pedagógicos que beneficien a todos los involucrados en ellos, en el
entendido que estas actividades están vinculadas directamente con la misión educativa que
las guían.
Desde el punto de vista del profesor, lo más importante está dado por la motivación
íntima que pueda tener para desarrollar experiencias innovadoras, actitud que se relaciona
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con el grado de reflexión que tenga acerca de la calidad de su trabajo pedagógico y, en
consecuencia, con su capacidad para comprender las fortalezas y debilidades que se
presentan en él (Fernández y Nichoolls, en De la Torre, 1994). En este sentido, siguiendo a
Martinic y Pardo (2003), las políticas centradas en las escuelas que han sido promovidas
por la Reforma Educacional chilena poseen un gran potencial al respecto, “instalando en la
cotidianeidad de las escuelas procesos de reflexión de los docentes sobre sus prácticas y
sobre la orientación educativa de sus establecimientos” (García-Huidobro y Cox, 1999, en
Martinic y Pardo (2003).
Para ello, es menester que la relación que actualmente tienen muchos profesores sea
modificada tanto en forma cuantitativa como cualitativa. En este sentido, es importante
contrapesar el tiempo que dedica a la etapa interactiva, aumentándolo de manera importante
en las otras fases de su docencia.
La actuación del director es clave para que, por un lado, se cristalicen las
condiciones favorables que provienen del sistema educativo y, por otro, facilite la actuación
de los profesores (Morrish, 1978). En consecuencia, el liderazgo democrático es el único
que otorga posibilidades reales para que el conjunto de condiciones que afectan a aquéllos,
se interrelacionen adecuadamente y favorezcan el desarrollo de experiencias innovadoras
que respondan a necesidades sentidas por todos los actores educativos y mejoren, por tanto,
los diversos aspectos innovados.
Esta forma de ejercer la autoridad, basada en una gestión transformativa más que
administrativo-burocrática, facilita el cumplimiento de los distintos roles y funciones
mediante el compromiso real de los participantes de un Proyecto Educativo y no sólo por la
relación contraactual que se tenga con la unidad escolar (Hargreaves, op. cit).
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La presencia de estas condiciones básicas en el sistema escolar, el profesor y el
director y su interacción adecuada, puede favorecer el cumplimiento de una serie de
principios y funciones que poseerían las innovaciones exitosas.
Construcción del Proyecto Educativo Institucional: Concepción de los Directivos (OEI, 2007)
Problema:
Instrumentos:
Población:
Directivos del nivel polimodal de escuelas privadas de la ciudad de Mar del Plata (total: 55).
Muestra: 17 directivos
Resultados:
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Item 2: Concepción sobre la elaboración del P.E.I.
Opción E: Directivos
Existen distintos aspectos que dificultan la elaboración e implementación del P.E.I. entre los que se
pueden destacar los siguientes (según los propios actores):
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• La dificultad para el trabajo en equipo: si bien se reconoce su necesidad, es difícil de llevar
a cabo debido a múltiples causas: falta de compromiso, de tiempo, etc.
• La ausencia de criterios comunes en lo que respecta al proyecto educativo institucional, a
los proyectos curriculares y al proyecto educativo.
• La resistencia al cambio y la falta de compromiso de los docentes.
• El conflicto es vivido como una disfunción. Considerar al conflicto como un problema
insoluble hace que se lo ignore o eluda.
• El carácter asistencialista de las actuales escuelas: lo pedagógico pasa a un segundo plano,
la urgencia está en la solución de problemas sociales (violencia, indisciplina, drogadicción,
robo, embarazo precoz, etc.).
• La falta de credibilidad en torno a la importancia del Proyecto Educativo Institucional:
"...es un trámite más, queda archivado para mostrarlo al inspector", "...es lo mismo que la
planificación institucional con otro nombre”...
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3. INNOVACIÓN ESCOLAR
Para cada caso se presentarán una serie de ámbitos susceptibles de ser innovados y
algunas consideraciones para que estas innovaciones resulten adecuadas y pertinentes a
cada área.
Innovación Curricular
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En cambio, otras más complejas, tienen el propósito de dar cuenta del contexto
socio-cultural en el cual se ubica el centro educativo, ya que como señala Escudero (1993),
el cambio educativo más que un problema técnico o administrativo, es de naturaleza
política y comunitaria, donde la participación y compromiso de los usuarios es esencial
para asegurar su éxito.
Este enfoque reconoce que la labor docente está fuertemente influenciada por el
concepto de rutina, entendida ésta, como esquemas preestablecidos que maneja el docente -
la que ha sido construida por medio del trabajo escolar cotidiano - y que condicionan su
tarea pedagógica de acuerdo a los diversos estímulos que se presentan en el aula,
especialmente aquellos que provienen de los alumnos.
Los mismos autores que proponen diferentes dimensiones, en las cuales es posible
aplicar innovaciones, especifican con mayor precisión aspectos que pueden ser mejorados
en el ámbito escolar, como se puede apreciar en la tabla 10:
8.Estilos de enseñanza
Esta gran variedad de aspectos, y otros, muestran que el campo al cual pueden
aplicarse innovaciones es ilimitado, éstas pueden estar referidas al aula y a la escuela como
institución, a los diferentes aspectos del currículum escolar, a los actores educativos, a los
recursos materiales y didácticos utilizados, etc.
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Se puede focalizar en alguno, pero se debe tener presente que de una u otra manera,
todos los ámbitos curriculares van a estar interrelacionados; de este modo, al impactar la
innovación en uno de ellos, indefectiblemente se afectará a los otros. Es necesario recordar
que toda innovación, para que tome sentido y tenga utilidad, directa o indirectamente debe
aumentar y profundizar los aprendizajes de los estudiantes, siendo este objetivo, a fin de
cuentas, la finalidad principal de todo el quehacer de cualquier centro educativo.
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a ser realizado por las unidades administrativas de las escuelas con escasa participación de
los estamentos dentro de esta.
Hay dos elementos esenciales a tener en cuenta para avanzan sobre las prácticas
tradicionales de construcción del Proyecto Educativo: la participación y la generación de
estrategias planificadas para lograr las metas, que idealmente deberán ser sistematizadas a
través de un Planteamiento Estratégico, mencionado en la primera unidad, vale decir,
anteponiéndose a las debilidades que presenta un componente o proceso llevado a cabo sin
la participación n conocimiento de aquellos a quien afectará su implementación.
De esta forma, al igual que el resto de los ámbitos sobre los que se puede innovar, el
PEI puede convertirse en un elemento a ser analizado, diagnosticado y sobre el que se
puede intervenir, para generar mayores compromisos e identificación de los miembros de la
escuela con los objetivos y misión declarados por el establecimiento lo que en definitiva
termina por repercutir positivamente sobre los aprendizajes y comportamientos de los
estudiantes al interior de la escuela, especialmente si se tiene en cuenta que todo buen
Proyecto Curricular de centro, para ser coherente y exitoso, debe derivar de un adecuado
Proyecto Educativo Institucional.
Innovación organizacional
Una gran cantidad de innovaciones pueden estar centradas en la escuela como tal, a
través de procesos que busquen mejorar su organización, clima y práctica institucional.
Esto es recomendable ya que la labor docente está fuertemente influenciada por el concepto
de rutina, entendida ésta, como esquemas preestablecidos que maneja el docente -la que ha
sido construida por medio del trabajo escolar cotidiano- y que condicionan su tarea
pedagógica de acuerdo a los diversos estímulos.
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necesarios para proyectar la organización en un entorno dinámico. Una correcta gestión
institucional permite la participación de los profesores en distintos ámbitos aumentando de
esa forma el compromiso con el centro. Las actividades posibles a realizar son de diversa
índole, pero todas debiesen ir en persecución de un plan común, conocido y comprendido
por todos (Uribe, 2005). Estas características son relativas a un tipo de gestión directiva
centrada en lo pedagógico, es decir, el foco de atención es el aprendizaje significativo de
los alumnos, por ende, se hace cargo de sus diferencias y se encarga de fortalecer sus
habilidades a través de diversas estrategias. En tal caso, lo ideal es que los resultados
académicos vayan de la mano con la formación integral de los estudiantes.
Según Sepúlveda (2006) existen al menos tres tipos de gestión administrativa que
pueden facilitar u obstaculizar las acciones docentes en relación a sus prácticas pedagógicas
al interior de la escuela o el aula.
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procesos de comunicación e información entre los miembros de la comunidad educativa,
promoción del perfeccionamiento docente, organización de grupos de trabajo colaborativo
entre profesores de especialidades o de forma interdisciplinaria, integración de padres y
apoderados, apertura a la comunidad, generación de identidad, generación de vínculos con
agencias de producción de conocimiento, entre otros.
Innovación en el aula
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en la visualización de una metodología tradicional monótona y poco motivadora, centrada
en la materia más que en el alumno, lo que, a su vez, trae consecuencias evaluativas.
Estilos de enseñaza
Los estilos de enseñanza tienen directa relación con los estilos pedagógicos y los
estilos comunicativos de los docentes, y si bien en gran medida, estos se encuentran
fuertemente condicionados por las personalidades propias de los profesores, es posible,
orientar las fortalezas y debilidades que cada estilo presenta, especialmente si se considera
que el profesor es el principal agente de cambio y el líder por naturaleza de las posibles
innovaciones en la escuela.
Al igual que en los tipos de gestión, encontramos diferente tipos de estilos docentes.
Es decir, se encuentra aquellos docentes con un estilo marcadamente “autoritario”, en los
que predomina el protagonismo del profesor, la clase expositiva y utilización de preguntas
altamente direccionadas de naturaleza cerrada, con un alto valor a la disciplina y el control
de la clase, y que generalmente no da mucho espacio a la reflexión o el pensamiento
disidente entre sus alumnos; también encontramos docentes mucho más informales, o
“permisivos”, que privilegian el diálogo entre los miembros de la clase, no le gusta imponer
sanciones y por lo general, las clases pueden derivar en extrema confianza o extremo
desorden si los alumnos no están acostumbrados a este tipo de rutinas pedagógicas; por otra
parte encontramos profesores que intentan llegar a un adecuado equilibrio entre control de
la disciplina y tolerancia al diálogo, con apretura a espacios de reflexión, a los que suele
denominarse de estilo más “democrático”. En cualquiera de estos casos, es importante tener
en cuenta que estamos aludiendo a representaciones arquetípicas de estilos docentes, y que
estas características de conducción y enseñanza pueden ser visualizadas en diferentes
grados en cualquier profesor, en relación a las condiciones de contexto en que se
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desempeñe. Así también existen aquellos que, siendo altamente autoritarios, no alcanzan a
mantener el orden y la disciplina en sus clases y éstas, miradas desde fuera, parecen
altamente desestructuradas e ineficientes, a pesar de que en cualquiera de los estilos, los
profesores dediquen una buena cantidad de tiempo a planificar sus clases; como podemos
encontrar ejemplos en los que, sin una planificación estructurada de la clase, se lleve a cabo
una tarea significativa y efectiva.
Existen algunos factores que inciden en el grado de éxito de las clases y las
innovaciones cuando se trata de estilos pedagógicos. En términos generales podemos decir
que estos estilos se desarrollan y manifiestan en función de las situaciones que se presenten
en el aula y la escuela, ya que, en la medida en que el sujeto soluciona distintos problemas
que se le presentan en situaciones de acción, construye o moviliza estructuras del sistema
disposicional o habitus (Bourdieu, 1999). En ellas se organizan las disposiciones
cognitivas, actitudinales y conativas (Villoro, 1984) que se concretan en motivaciones y
competencias para actuar e interactuar (Habermas, 1989), las cuales a su vez condicionan
las tomas de posición del sujeto y su configuración como tal, lo que da por resultado un
particular estilo docente. Podemos de antemano aceptar que siempre es más recomendable
que un profesor maneje un estilo docente más “democrático” que permisivo o autoritario,
sin embargo, esta decisión, debe ser tomada de manera criteriosa según el contexto y
conjunto de alumnos con el que se trabaje.
El estilo de enseñanza, como aspecto a innovar dentro del aula, puede ser afectado
directamente por la estructuración de la clase. De esta forma, puede ocurrir que el docente
se arriesgue a probar diferentes estilos en distintos momentos de una misma clase, así habrá
momentos en los que se privilegie una mayor rigidez y exposición por parte del profesor,
mientras en otros se de más espacio a la manifestación espontánea de las ideas de los
alumnos. Pero para tener suerte en este tipo de ensayos, es importante apoyarse de una
planificación previa que contemple las metas, objetivos, fases de la clases, actividades y
evaluación de la misma (lo que no significa necesariamente que ésta se califique).
Otra opción para innovar en el estilo de enseñanza, dice relación con el estilo
comunicativo que se establezca al interior de la sala de clases, es decir, la forma en que se
entregan los mensajes, se piden informaciones, se dan instrucciones, se llama la atención,
se controla la disciplina, lo que puede ser modificado a través de estrategias y técnicas
simples de formulación de preguntas o respuestas por parte del profesor. Cabe destacar que
un adecuado estilo comunicativo entre profesor-alumno, no sólo es un aspecto relevante
dentro del estilo docente, sino que además contribuye a generar condiciones adecuadas para
la generación de un clima de aula beneficioso para el aprendizaje, a la vez que genera lazos
de confianza interpersonales que en muchos casos se puede convertir en el factor de mayor
importancia en la aprehensión de los contenidos por parte del alumno.
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los sujetos que serán afectados y se estructure en base a un proceso de planificación previa
que contemple las características del grupo curso, los recursos metodológicos y las metas
hacia la que se quiere orientar a los estudiantes.
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• Se considere así mismo como un recurso flexible que estará en disposición de prestar
todo tipo de ayuda al grupo.
Dentro de este orden, el docente como gerente, necesita combinar las estrategias,
técnicas y recursos disponibles de manera eficiente, para facilitar el logro de los objetivos
trazados en el proceso, en forma conjunta docente-alumno. Más el despliegue de una serie
de condiciones para que esta planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectiva,
tales como el de liderazgo, comunicación, motivación, innovación y toma de decisiones.
Una de las forma en que se manifiesta la existencia de estas condiciones para organizar el
trabajo de aula son las planificaciones, las que no sólo deben revelar los contenidos y la
distribución en el tiempo que asumirá la transmisión de conocimientos, sino también las
formas en que éstos serán transmitidos en base a metas, objetivos o criterios preestablecidos
hacia los que se quiera orientar a los alumnos.
De acuerdo con Enesco y del Olmo (1992), una situación escolar individualista es
aquella en la que no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los
alumnos, pues sus metas son independientes entre sí. El alumno percibe que la consecución
de sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad
de la tarea. Considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo de sus compañeros, puesto
que no hay metas ni acciones conjuntas. De modo tal que, un proceso de enseñanza-
aprendizaje centrado únicamente en estrategias de aprendizaje individualista termina por
limitar un sin número de capacidades que potencialmente podrían ser explotadas y
desarrolladas por los docentes, en sus alumnos, mediante la realización de clases no
tradicionales, especialmente en lo que dice relación con la convivencia y el adquisición de
habilidades interpersonales, y la capacidad de construir y generar sus propios
conocimientos mediante la utilización de diversas herramientas, facilitadas por el profesor,
lo que influye directamente en el desarrollo de la autonomía, la autoconfianza y la
confianza en las capacidades de los otros.
Las teorías psicológicas que han influido en educación también se inclinan por
resaltar la importancia de las actividades conjuntas para desarrollar aprendizajes
significativos en los alumnos. La relevancia que adquieren para Vygotsky las interacciones
con expertos (adultos o niños) y para Piaget las interacciones entre iguales, deriva de sus
creencias opuestas acerca del modo en que la conversación extrema afecta al pensamiento
interno. Para Vygotsky el pensamiento (o habla interna) refleja claramente sus orígenes
sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus orígenes, en la interacción y en su
utilización como sistema simbólico culturalmente organizado, especialmente el lenguaje.
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Para Piaget, por el contrario, la interacción es importante porque estimula el conflicto
cognoscitivo y la conversación es un catalizador de cambios internos sin influencia directa
de las formas y funciones del pensamiento.
Así, los beneficios cognoscitivos del discurso entre iguales (Cazden, 1991), pueden
sistematizarse en:
b. El discurso representador de roles complementarios: cada uno asume una tarea en un rol
y los sujetos se complementan para resolver la tara antes de poder hacerlo de manera
aislada.
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evaluación que permitan realizar un seguimiento continuo en el tiempo de los avances,
dificultades y limitaciones que los alumnos manifiesten en sus aprendizajes sociales,
actitudinales, procedimentales e intelectuales.
Lo importante es que para que la transposición didáctica sea exitosa se debe operar
un doble proceso de descontextualización y recontextualización de la información
especializada, que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos.El
trabajo del profesor será buscar el o los problemas de donde surgió el saber científico o
especializado con el fin de recontextualizarlo, adaptando estos problemas a la realidad de
sus alumnos, de modo que ellos los acepten como “sus problemas”, es decir
repersonalizarlos y luego provocarlos, en un sentido que surjan cuestionamientos,
reflexiones y elaboraciones propias respecto a la nueva información .
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multidisciplinarios, transdisciplinarios e interdisciplinarios, tomando en cuenta la pirámide
del proceso de enseñanza-aprendizaje que se presenta a la hora de realizar la clase.
Figura 3
ALUMNOS
Interacciones Conocimientos
sociales PROCESO DE previos
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
PROFESOR CONTENIDO
Transposición
didáctica
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comenzar a preocuparse más por hacer lo que se espera de ellos que por analizar lo que
hacen, lo que supone un ejercicio de reflexión y análisis por parte del profesor en relación a
la formulación de sus preguntas.
Cuando los docentes utilizan otros tipos de estrategias de conversación, como por
ejemplo ofrecer sus propias reflexiones, pueden invitar a los alumnos a hacer lo mismo y
generar respuestas más largas y animadas. También puede ocurrir que los profesores a
menudo parafraseen o reformulen la observación de un alumno para ofrecer a la clase una
versión revisada y ordenada de lo que se ha dicho que encaje mejor con lo que el profesor
desea tratar. E incluso las respuestas incorrectas o inadecuadas pueden ser explícitamente
rechazadas por el docente.
Las miradas ofrecidas respecto a los contenidos y estrategias deben servir como
sugerencias para la elaboración de proyectos e intervenciones que transformen las forma de
abordar los temas a tratar en la sala de clases, aspecto que puede ser afectado por la
innovación, de forma sistemática e intencionada, al igual que el resto de los componentes
señalados presentes en el aula.
La evaluación en el aula
Si por una parte, se hace necesario evaluar la innovación por sí misma, durante y al
final el proceso de intervención, también es importante que las características de los
instrumentos y procedimientos de evaluación sean modificados si la intervención ha sido
realizada, al menos, en las estrategias didácticas, en la forma de abordar el contenido y
metodologías, pues debe existir una relación lógica y coherente entre las nuevas formas de
abordar las materias y las formas de evaluar ese abordaje, que no sólo incluye
modificaciones en la mirada del profesor, sino también en las formas de trabajo de los
alumnos.
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Al mismo tiempo, se hace necesario que la actividad evaluativa involucre también la
participación de los estudiantes, tanto en relación a la evaluación de la innovación
propiamente tal, como a su propio rol y el de sus compañeros en dicho proceso, mediante
actividades autoevaluativas, evaluación de pares y coevaluativas.
1.En alumnos.
3.En profesores
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Los efectos observados en los alumnos, están referidos a aprendizajes vinculados al
conocimiento - reflejado en el mejoramiento académico en dos de las áreas culturales
básicas -, las habilidades de tipo procedimental-operatorio, y aspectos socio-afectivos de su
personalidad, incremento en la asistencia a clases, un mayor compromiso y responsabilidad
en los estudios, una mayor autorregulación en el comportamiento escolar, un mejoramiento
en la autoimagen que otorga un aumento en la seguridad personal, un incremento en la
fraternidad entre pares y una mayor capacidad crítica, entre otros aprendizajes.. En el caso
de los profesores, están referidos a la adquisición de competencias operatorias, y
principalmente, al ámbito afectivo y social de su persona. En algunos casos reconocen que
la elaboración y aplicación de nuevos materiales didácticos les ha facilitado el trabajo con
los estudiantes y el intercambio de experiencias con otros docentes,
El mejoramiento de la calidad en las relaciones interpersonales de los diferentes
actores escolares involucrados en la innovación, puede constituir un aspecto fundamental
para explicar los diferentes efectos positivos no esperados, y probablemente también de
aquellos que estaban previstos en los objetivos del cambio, situación que podría estar
relacionada con el clima cálido en el cual se desarrolla la innovación -aspecto que podría
estar vinculado a características personales de los profesores-, participación, compromiso e
interés de alumnos y padres y la comprensión por parte de éstos acerca de su finalidad y
utilidad. Por otro lado, la literatura acerca de las innovaciones desarrolladas en la escuela,
señala algunos factores externos e internos a ésta, que la condicionan. La posibilidad de que
existan efectos que no puedan ser controlados plenamente por parte del innovador, tiende a
cuestionar la racionalidad que subyace en aquellas innovaciones que se orientan bajo el
modelo tecnológico y sus conceptos derivados de control, eficiencia y eficacia. Esta
apertura de las innovaciones a la incertidumbre podría ser explicada, en parte, por los
factores complejos que se presentan en la naturaleza personal de los actores educativos
comprometidos en el cambio positivo, y que se manifestarían como condicionantes que
obstaculizan la ejecución de las transformaciones desarrolladas. Entre estas características
personales se pueden señalar las actitudes de apatía, desinterés, envidias, falta de
compromiso, entre otras, en los profesores, directivos, alumnos y padres y apoderados que
participan en ellas (Ríos, 2000).
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Como se ha explicado anteriormente, las innovaciones pueden ser formuladas bajo
distintos enfoques, los que a su vez se derivan de las grandes orientaciones epistemológicas
y prácticas que guían los procesos educativos formales, tal como lo detallan Carr y Kemmis
(1988) acerca de las orientaciones: técnica, práctica y crítica.
En este contexto, se pueden usar al menos cuatro grandes criterios para analizar los
cambios que promueven las innovaciones:
La aplicación de estos criterios debe ser vista más en su conjunto que en forma
individual, la que estará fuertemente condicionada por la naturaleza y propósitos de la
innovación analizada.
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El Liceo Abierto a la comunidad se realiza entre el Área Cultura Educación de la División De
Cultura y la Unidad de Deporte y Tiempo Libre Escolar de la División de Educación del
MINEDUC:
A. Contexto Educativo
La propuesta del LAC parte así de la valoración determinante de los contextos, la cultura en la cual
se convive y se forman a diario los estudiantes; es ese elemento el que permite darle sentido a la
innovación curricular, a la extensión de la jornada y a los otros múltiples cambios que se están
implementando..."La nueva educación debe insertarse en la cultura que la sustenta, reconocerla y
enseñar a conocer, a actuar, a ser y a compartir en ella. Si no se la llega a reconocer, a cultivar y a
desarrollar, estos verbos difícilmente se anclarán en la realidad que rodea a cada nuevo ciudadano."
(Juan Eduardo García Huidobro .1997)
C. Propuesta
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a. Creación de un equipo multiestamental (jóvenes, padres, profesores, comunidad y
directivos)
b. JOCLAS: Jornadas de Conversación sobre Liceo Abierto. Se desarrollan conversaciones
para reconocer los problemas y los caminos posibles para enfrentarlos en comunidad
c. Plan de acción. Se elabora colectivamente diversos proyectos que den cuenta de las
conversaciones y acuerdos anteriores, planes de trabajo para organizar los recursos y los
tiempos
d. Autoevaluación: se dispone de una metodología de auto-evaluación permanente para
corregir y saber a tiempo los problemas en el desarrollo de los procesos.
Objetivos Específicos
Fases
• Instalación
• Asentamiento y Consolidación
Resultados
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1.- Motivación y conocimiento del Programa. Al conocer el Programa, las actividades aunque sean
pocas, cobran sentido y motivan.
2.- Actitud abierta y confianza fundamentalmente en los jóvenes por parte de los adultos, "buena
voluntad" de los profesores, de los alumnos, de los apoderados, de la dirección, disposición para
que todos los estamentos puedan expresar sus opiniones.
3. Liderazgo positivo de parte del Director: delegación de funciones, apoyo concreto y presencia en
las iniciativas, acogida a la comunidad, escucha a los alumnos y gestión de recursos y redes por el
Liceo.
4.- Buena estructura y acción organizativa. Un equipo que funciona permanente, que es flexible e
inquieto, que planifica y se preocupa de las actividades hasta el final, aún con problemas.
5.- Pertinencia de las actividades. Actividades que se realizan desde las propuestas de los jóvenes,
llevando a cabo efectivamente sus deseos.
- Las prácticas centradas en la disciplina desde el ejercicio de la autoridad producen roces y tensión
PROBLEMA
PARTCIPANTES
BENEFICIARIOS
OBJETIVOS
ESTRATEGIAS
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2. Con los conocimientos adquiridos hasta aquí establezca las fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas del estudio:
FORTALEZAS (internas)
DEBILIDADES (internas)
OPORTUNIDADES
(externas)
AMENAZAS (externas)
3. Responda:
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UNIDAD III. DISEÑO DE UN PROYECTO INNOVADOR. POSIBLES MIRADAS
Y CAMINOS
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APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los estudiantes elaboran un proyecto - Elaboración de un proyecto de Innovación educativa
de Innovación Educativa aplicando - Utilización de una metodología sistematizada para la
lo contenidos teórico-conceptuales y elaboración del proyecto.
procedimentales vistos en el curso. - Explicitación de un sustento epistemológico, de contexto
y contingente para realizar el proyecto.
Generan un diagnóstico comprensivo - Utilización de un método adecuado para el levantamiento
del ámbito educativo que pretenden de un diagnóstico de la realidad escolar a innovar.
intervenir mediante una innovación. - Recolección de información e indagación de fuentes.
Elaboran estrategias innovadoras - Desarrollo de propuestas que dadas sus características
para la mejora el cambio de un sean innovadoras y estén orientadas a generar mejora y
problema identificado en un ámbito cambio en los aprendizajes de los estudiantes u otro ámbito
de la realidad educativa. de desarrollo educativo.
Indagan diversos métodos para la - Investigación bibliográfica de diversos modelos para el
resolución de los problemas desarrollo de innovaciones educativas
identificados y elaboración de - Investigación de propuestas teóricas o proyectos
innovaciones. realizados anteriormente en sus áreas de innovación.
-Coherencia entre el modelo utilizado y la orientación de la
innovación y sus resultados esperados.
Introducción.-
Esta última parte del curso se encuentra estructurada pensando en que los
estudiantes logren desarrollar un diagnóstico y posterior diseño de un Proyecto de
Innovación Educativa que tenga por propósito la mejora y el cambio en algún ámbito de la
actividad educativa.
Todos estos procesos tienen por objetivo acercar lo más posible al estudiante a la
realidad educativa en la que tendrá que desempeñarse al tiempo que visualiza los aspectos
que presentan dificultades para desarrollarse de manera óptima, haciéndose cargo de estos
de manera proactiva.
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1. ESTRATEGIAS PARA DISEÑAR E IMPLEMENTAR INNOVACIONES
Igualmente se han revisado los diferentes enfoques y racionalidades que están detrás
de las innovaciones emprendidas en cada ámbito y se ha propuesto el desplazamiento desde
una perspectiva puramente técnica a una de procesos que presente elementos que la hagan
sistemática y rigurosa. En este sentido es que hemos decidido hablar de Estrategias, tal
como se mencionó en la primera unidad, es decir, en la lógica de decisiones que orientan
las acciones y las prácticas hacia la consecución de objetivos tomando en cuenta tanto los
cambios internos como de contexto, con el fin de disminuir la incertidumbre y maximizar la
posibilidad de actuar proactivamente (Mintzberg y Quin, 1993), vale decir, anteponiéndose
a los posibles problemas o abordándolos oportunamente.
Sin embargo, existe una relación estrecha entre estrategia y metodología, ya que la
segunda es la única que nos asegura que nuestras estrategias generarán buenos resultados
mediante la sistematización rigurosa de nuestros pasos a seguir. Si bien la metodología
tiene un papel relevante, éstas sólo adquiere sentido bajo una orientación estratégica
pertinente, capaz de aplicar uno u otro procedimiento en función de los intereses en cada
etapa del proceso y no circunscribiéndose a un solo modo de hacer las cosas para toda
situación.
Siguiendo esta línea, hemos propuesto tres estrategias de intervención para generar
innovación en los ámbitos educativo, escolar y de aula, las que siguen distintos diseños y
métodos apropiados a cada interés. Estos son:
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Y aunque los tres se denominan métodos, le damos la connotación de estrategias ya que
en cada caso se puede optar por enfoques y racionalidades que dan amplitud a la utilización
de diversos procedimientos para llevarlas a cabo.
Se debe tener en cuenta que para cada una de las estrategias existen principios
compartidos, como la generación de un diagnóstico de la realidad intervenida, la
delimitación de objetivos, la planificación o establecimiento de un plan de mejoramiento
mediante el cual que se modifique la realidad abordada, procesos de monitoreo y
evaluación y resultados de la intervención. Estos procesos y componentes irán variando en
función de la naturaleza de las estrategias siendo, tal vez, el método de Investigación-
Acción el menos definible en su totalidad ya que, al ser de naturaleza cualitativa los pasos
son menos visibles procedimentalmente y las etapas no se encuentran del todo separadas
unas de otras. Esto, de todas formas, no implica menor rigurosidad ni sistematización, ni
tampoco se debe pensar que la elección de este método pueda ser más fácil de desarrollar
que el de Proyectos o el de Investigación y Desarrollo, por el contrario, para quien no tiene
experiencia en la utilización adecuada de técnicas en metodología cualitativa, puede incluso
convertirse en una situación mucho más difícil de manejar.
Este proceso se debe realizar de manera sistemática, tal como el resto de las fases de
intervención, para que nos provea de la información válida respecto al entorno, las
dinámicas del contexto, las interrelaciones entre los actores, los nudos problemáticos,
necesidades y demandas de la comunidad educativa, sala de clases o escuela. En él se debe
reflejar una visión de conjunto de la realidad que se intentará abordar, de modo que seamos
capaces de generar apreciaciones globales que orienten nuestras posibles estrategias. El
cuadro 1 se presenta como un ejemplo de esta apreciación global estratégica que debe
generar un diagnóstico:
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Cuadro 1: Apreciación Global Estratégica que proporciona el Diagnóstico
Diagnóstico
AULA
PROBLEMAS
SOCIEDAD
OBSERVACIÓN
DIAGNÓSTICO
Por otro lado, el diagnóstico además ayuda a clarificar los objetivos que guiarán la
investigación y diseño de la propuesta de intervención innovadora, al detectar aquellas
situaciones necesarias de abordar. Es importante tener en cuenta que junto al diagnóstico, el
establecimiento de los objetivos, ya sea de investigación o de diseño e intervención deben
siempre definirse en primera instancia, pues éstos pueden orientar de mejor manera las
acciones que tomaremos para alcanzarlos. La delimitación de los objetivos, previo al
diseño, no implica una lógica necesariamente deductiva en el desarrollo del proyecto, pues
en función de las condiciones que se presenten los objetivos pueden variar en el tiempo.
Esta situación sólo puede definirse una vez se haya optado por un enfoque epistemológico
que permita tal flexibilidad. En cualquier caso, sea de naturaleza cualitativa o cuantitativa
el proyecto siempre parte de la necesidad de realizar un diagnóstico y establecer propósitos
u objetivos.
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Elementos del Diagnóstico
Los actores a los que afecta el problema, corresponde a las personas a quienes
afecta directamente el problema identificado. En este caso serían los estudiantes del
colegio.
Las estrategias o soluciones, se definen como “los medios o caminos, que a juicio
de los autores del proyecto -en este caso aquellos que están desarrollando el diagnóstico
previo- resultan más adecuados y efectivos para alcanzar los objetivos o cambios
planteados” (Martinic, 1997); en otras palabras ¿cómo solucionamos el problema? Aquí se
identifican todas aquellas ideas que planteamos para desarrollar una intervención o
modificación de nuestro problema central.
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Finalmente, se realiza una evaluación de los recursos o financiamiento disponible,
como dinero del centro de alumnos o el centro de padres y apoderados; junto a una
evaluación de los recursos de que se podrían conseguir para la realización del proyecto,
tales como, organizaciones de fiestas, rifas o bingos. A su vez, estas mismas actividades
podrían estar contempladas en las estrategias.
Cuadro 2
C U A D R O D I A G N Ó S T I C O
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Centralidad política Progresivo cierre deEl contexto de la
institucional las minas de carbón,
comuna de
las cuales fueron las
vulnerabilidad social
Falta de integración principales fuentespor situación de
juvenil como un de trabajo de la pobreza, con
actor social comuna. factores de
propositivo marginalidad,
Actividad forestal drogadicción,
RECOPILACIÓN DE Desconfianza de los incapaz de generar alcoholismo,
INFORMACIÓN jóvenes en las fuentes permanentes exclusión,
¿cuáles son los instituciones públicas de empleo ni delincuencia y
elementos que empleos bien cesantía
provocan el Homogenización de remunerados
problema? los y las jóvenes
Problemas sociales
como violencia
intrafamiliar,
drogadicción,
embarazo
adolescente
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Análisis FODA: para el diagnóstico y monitoreo del proyecto de innovación
Lo que se analiza:
a. ¿Es relevante?
b. ¿Está fuera o dentro del proyecto?
c. ¿Es bueno o malo para el proyecto?
Respecto al análisis se debe tener en cuenta que las Fortalezas se relacionan con los
componentes internos del proyecto y constituyen todos aquellos elementos que durante el
desarrollo de éste se han logrado afianzar y por lo tanto son necesarios de mantener y
potenciar.
Las Oportunidades son todas aquellas iniciativas externas que potencian y apoyan la
realización del proyecto, es decir, el financiamiento o la asesoría de organizaciones ajenas
al equipo ejecutor o responsables directos del proyecto.
Para graficar este modelo de análisis se presenta un esquema con dos dimensiones
(interno/externo, positivo/negativo) que permite realizar una síntesis de esta etapa del
diagnóstico en la figura 4:
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Figura 4:
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
(INTERNO) (EXTERNO)
DEBILIDADES AMENAZAS
(INTERNO) (EXTERNO)
OPORTUNIDADES AMENAZAS
ANÁLISIS
INTERNO Potencialidades Riesgos
FORTALEZAS
(variables
internas)
Desafíos Limitaciones
DEBILIDADES
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La ventaja de utilizar esta matriz es que concretiza de forma más eficiente los
problemas a los que se enfrenta una determinada organización o realidad haciendo que
luego la determinación de los fines, propósitos, objetivos y estrategias se enfoquen
claramente hacia uno de estos problemas. Es precisamente en las potencialidades, riesgos,
desafíos y limitaciones donde el interventor operará y no en las oportunidades, amenazas,
fortalezas y limitaciones, aunque reconocerlas y establecerlas son un paso previo y
estrictamente necesario para luego reconocer efectivamente potencialidades, riesgos,
desafíos y limitaciones.
Como se puede observar se realiza un cruce de las variables externas con las
variables internas que dan por resultado un diagnóstico bastante exhaustivo de la realidad.
En este punto resulta importante destacar que en la gran mayoría de los casos, el éxito o
fracaso de un proyecto de intervención se debe especialmente a la calidad del diagnóstico
realizado, porque sólo teniendo conciencia de cuáles son los elementos con que se cuenta y
los que no y claridad respecto a los facilitadores y obstaculizadores con los que se puede
encontrar, se puede planificar y prever los cursos de acción más adecuados para resolver la
situación problemática y abordar aquellos elementos que pueden perjudicar la adecuada
implementación del proyecto.
Por último resulta interesante señalar que tanto el análisis como la matriz FODA
pueden ser utilizadas para monitorear cualquiera de las fases del proyecto, desde el
diagnóstico hasta la implementación y la evaluación final del mismo. A continuación se
presentará en detalle el modelo de proyectos susceptible de utilizar para el diseño de
innovaciones en educación.
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grupos, equipos e instituciones para alcanzar finalidades compartidas y deseadas. Estas
finalidades son soluciones a problemas y carencias que tienen los actores ya sean sujetos o
beneficiarios de la acción, lo que es transferible al ámbito educativo. De modo que, a pesar
de las características de la metodología de proyectos de investigación, cuya racionalidad se
orienta a una visión positivista de la realidad, no se debe perder de vista el hecho de que se
estará siempre trabajando con personas.
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inicial, se da paso a la estructuración del Proyecto, el que se convertirá en guía de nuestras
acciones y ruta de acceso a las soluciones generadas.
A continuación el cuadro 3 presenta de forma esquemática la secuencia de pasos
básicos para la formulación de Proyectos de Intervención basados en marco lógico:
DEFINICIÓN DE OBJETIVOS
DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA
EVALUACIÓN
Como se observa, cada una de las fases se establece en orden descendente después
de la anterior que es la que va guiando de manera secuencial a la que le sucede. Se parte del
análisis de la situación problemática, que no es otra cosa más que el diagnóstico de la
realidad y a partir de éste se desprenden objetivos, estrategias y actividades tal como se
señaló anteriormente. La utilidad de este marco es que establece claramente las fases, pero
además permite tener siempre a la vista los propósitos, fines y objetivos que se desea
alcanzar evitando que en el proceso nos desviemos del camino y se termine abordando otras
aristas del problema para los que el proyecto no fuera diseñado originalmente, lo que
provocaría una doble distorsión: por un lado, no lograríamos resolver el problema para el
cual diseñamos el proyecto ya que nos habríamos dedicado a resolver otras situaciones para
las que no se estaba preparado tampoco. Así es muy probable que no se avance o
simplemente se fracase.
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Por otra parte, también existen otras metodologías además del marco lógico, como
la utilizada por los Proyectos de Investigación que igualmente ayudan a sistematizar la
información y las fases del proyecto. Idealmente se espera que quien realice el proyecto
parta de esta base lógica general y luego operacionalice la propuesta en el formato ofrecido
por la metodología de Proyectos de Investigación, ya que ésta tiene la ventaja de utilizar la
misma nomenclatura y diseños similares que los Proyectos de Intervención. Así, los
componentes de estos proyectos son (Ávila, 2006; Gartner, 2004):
1. Título: debe reflejar la naturaleza del problema de investigación, ser claro, preciso,
esencial y caracterizar a la población y contexto espacio-temporal. No exceder las
15 palabras. De carácter tentativo.
Pregunta que delimita, dentro del tema elegido, lo que se desea investigar.
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En otras palabras, los objetivos son una imagen anticipada de la realidad que se
espera construir y que resuelve las carencias, los déficit y las necesidades definidas en el
diagnóstico (Martinic, 1997). En resumen son los puntos generales o específicos que guían
la realización del proyecto. Los objetivos generales señalan la situación a la cual se quiere
llegar con la realización del proyecto, constituyen su finalidad, y se refieren a los resultados
más generales a los cuales el proyecto pretende contribuir. Los objetivos específicos
constituyen el medio o el puente para lograr los objetivos generales. Son la situación
deseada y satisfactoria que nos gustaría que existiera cuando termina un proyecto. De esta
manera se pueden redactar al inicio de la oración utilizando verbos como: identificar,
investigar, describir, analizar. En este caso también se debe hacer alusión a las estrategias,
las que se definen, al igual que para la realización del diagnóstico, como los medios o
caminos más adecuados para realizar el proyecto.
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empíricamente la investigación. Las teorías o conceptos presentados deben ser
coherentes entre sí. En caso de ser opuestos se deben confrontar enfoques, pero
siempre se termina adhiriendo a uno en específico, que establece la línea
paradigmática por la que se realizará la investigación. Es importante hacer expresas
las ventajas, pero también las limitaciones del enfoque escogido. El marco teórico
debe conducir a un planteamiento claro y plausible de la hipótesis de investigación.
Se debe respetar la autoría intelectual de la bibliografía utilizada.
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estructurados, se utiliza la estadística para medir los resultados arrojados
por el grupo control y el experimental, ya que se pueden cotejar,
comparar, medir distribución, dispersión, desviación, etc. En el análisis
cualitativo, dado que los instrumentos son más abiertos y poco
estructurados, se utiliza la categorización, jerarquización, deducción,
comparación, establecimiento de relaciones, analogías.
8. Recursos: todo lo que se requiere para llevara acabo la investigación en todas sus
fases. Tipos de recursos:
• Personales: informantes, asesores, consultores, expertos, técnicos, personal,
secretarios.
• Documentales: escritos y audiovisuales.
• Equipos: para el registro y el procesamiento de la información.
• Institucionales: financiamiento, becas, apoyo de todo orden que debe ser
explicitado.
• Varios: transporte, infraestructura, alimentación, papelería.
También es bueno incluir un ítem con los responsables del proyecto, que son
aquellas personas que toman a cargo la realización de la propuesta y quienes por lo general
han elaborado o desarrollado la idea original, porque también en algunos casos se buscan
actores que tengan un respaldo mayor a nivel social, ya sean autoridades locales, que
puedan apoyar o darle más legalidad al proyecto. En cuanto a los beneficiarios del
proyecto, aquellas personas, ya sea individualmente o como colectivos, que se beneficiarán
directa o indirectamente el proyecto, deben quedar establecidos en la población y muestra.
Para constatar si los resultados o productos fueron los esperados se realiza una fase
de evaluación, que se divide en dos partes: seguimiento o monitoreo y evaluación final. La
primera se encuentra diseñada para garantizar que los resultados sean los esperados y se
debe incluir en el cronograma. El seguimiento o monitoreo es la actividad de registro y
verificación de lo que se realiza en el transcurso del proyecto con el fin de mantener la
dirección del trabajo, realizar correcciones o cambios que se consideren pertinentes. La
evaluación final se define como el análisis que se realiza de los resultados del proyecto en
curso o una vez finalizada su aplicación. También tiene por objeto verificar los cambios
producidos atribuibles a la acción del proyecto.
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10. Presupuesto: estimación de los costos para realizar la investigación estableciendo
el valor de cada uno de los recursos a utilizar y la suma total de todos ellos.
11. Bibliografía: se debe referenciar toda la literatura utilizada en todas las fases de la
investigación en orden alfabético, utilizando norma APA. En relación a la elección
de la bibliografía debe operar el criterio de pertinencia y actualidad.
12. Anexo: en este apartado se deben presentar todos los instrumentos utilizados para
recolectar y procesar los datos (tablas, cuestionarios, gráficos, documentos
institucionales) que le dan validez a los resultados expuestos en la investigación.
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Actividades de Aprendizaje. Serán revisadas y retroalimentadas en clases.
1. Siguiendo la estructura del cuadro resumen complétalo con los elementos tentativos que
considerará tu Proyecto de Innovación Educativa.
Objetivos
Ámbito
Estrategia
Responsables
Actividades
Presupuesto-Recursos
Beneficiarios
Producto-Resultados
Monitoreo-Evaluación
CRITERIOS RESPONDE A
Conveniencia ¿Para qué sirve?
Relavancia Social ¿Cuál es su impacto social?
Practicidad ¿Qué tipo de problema práctico resuelve?
Aporte Teórico ¿Cómo contribuye a un mayor conocimiento del tema/problema
planteado?
Utilidad Metodológica ¿Qué aportes instrumentales, de definiciones
conceptuales/variables y de análisis de población/muestra
ofrece?
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Elabora un cuadro que responda a estos cinco criterios en función del Proyecto de
Innovación Educativa que llevarás a cabo.
CRITERIOS EN MI PROYECTO
Conveniencia
Relavancia Social
Practicidad
Aporte Teórico
Utilidad Metodológica
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4. MODELO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO (I+D)
Como ya se estudió en la primera unidad de este módulo y del curso, el Modelo I+D
orienta las primeras innovaciones educativas realizadas de forma sistemática e
intencionada, siguiendo la lógica del modelo de sistemas. Recordemos que este modelo
mantiene un enfoque lógico y racional que busca resolver un determinado problema,
detectado por profesionales externos - individuales e institucionales - a la escuela, a través
de una estrategia que se considera como la más adecuada.
De modo que las innovaciones llevadas a cabo bajo esta racionalidad separa
claramente a los que diseñan de los que aplican la innovación existiendo retroalimentación
sólo durante la evaluación de la misma. La definición de roles y funciones tiende a ser
tajante y excluyente, especialmente respecto a los profesores y estudiantes quienes por lo
general sólo reciben la aplicación sin participar de la elaboración. Esta situación puede
provocar in bajo nivel de compromiso con la iniciativa instaurada lo que n última instancia
puede traducirse en un escaso éxito de la innovación.
Las acciones realizadas bajo este modelo plantean una secuencia lineal y cada
actividad presenta un fino detalle para su ejecución, por lo que la función del profesor se
limita al cumplimiento racional de lo previamente establecido por otros, independiente de
su interés y necesidad de cambiar. Las innovaciones exitosas desarrolladas a la luz de este
modelo se validan externamente a través de su difusión y adopción por otros interesados.
Estas fases incorporan actividades de diseminación, demostración, prueba, implantación e
institucionalización definitiva (Morrish, 1978).
107
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A nivel de desarrollo de la innovación las fases que comprenden este proceso
pueden ser esquematizadas como sigue en la figura 5:
Figura 5
RETROALIMENTACIÓN
(Evaluación, Control de
Calidad)
108
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• Propone un cambio, transformación y mejora de la realidad social, de la acción
educativa y del propio investigador, con una visión dinámica de la realidad.
• Permite y requiere crear un registro de los cambios y las mejoras a través del
tiempo, en las prácticas, significados, discursos y otros. Ya que busca crear cambios
precisamente en esos ámbitos de los actores involucrados.
109
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Figura 6
RETROALIMENTACIÓN
(Percepciones de los actores,
adaptaciones, situaciones
emergentes)
En este caso, al contrario de lo que ocurre con el modelo I+D, los factores externos
son altamente determinantes en el grado de avance y éxito del proyecto, ya que se asume,
desde los inicios, una fuerte vinculación entre los espacios a intervenir y el entorno, con
todo el conjunto de variables afectivas, emocionales, sociales, culturales, económicas y
políticas que puedan afectar el funcionamiento del área de estudio.
Por estas razones es que el factor de contexto debe ser incluido en el diseño de la
innovación. Este diseño, a su vez, sólo puede realizarse después de un profundo proceso de
comprensión e involucramiento con la realidad estudiada, ya que se entiende que sólo ella
puede dar las claves para mejorarla a través de develar sus interacciones, debilidades y
fortalezas, potencialidades y obstáculos, todo lo que sólo puede lograrse mediante la
utilización de instrumentos cualitativos tales como la metodología etnográfica, los registros
anecdóticos, observaciones participantes y no participantes, entrevistas en profundidad,
focus group y otros.
Todas estas consideraciones hacen que este tipo de investigaciones sean algo más
largas de realizar, pero a su vez mucho más contextualizadas y por ende logran
comprometer más profundamente a sus participantes, especialmente porque no se evidencia
una marcada separación entre quienes diseñan, aplican y se benefician de la innovación, ya
que los grados de participación de la comunidad tienden a ser altos.
Sin embargo, la realización de este tipo de proyectos no garantiza del todo el éxito
de los mismos, ya que, como se ha visto, estas estrategias se orientan especialmente a
provocar cambios en la cultura, las prácticas, hábitos y otras situaciones que dicen relación
con las representaciones simbólicas de los individuos, lo que siempre resulta sumamente
difícil de modificar.
110
Página 141 de 272
Con todo, en el ámbito del desarrollo de Proyectos de Innovaciones Educativas en
contextos vulnerables o con amplias dificultades en el plano del clima de aula, por ejemplo,
parecen ser alternativas bastante adecuadas ya que en estos casos las externalidades se
evidencian fuertemente.
1.Diagnóstico indagativo.
2.Descripción del tema.
3.Planteamiento del problema.
4.Recopilación de la información, datos, antecedentes, material bibliográfico.
5.Construcción de un marco referencial.
6.Formula la justificación, hipótesis/interrogantes y objetivos que den cuenta de la
necesidad de aplicar una estrategia de intervención innovadora en esa área.
7.Elaboración de una estrategia sistematizada de intervención innovadora.
OPORTUNIDADES AMENAZAS
ANÁLISIS
INTERNO Potencialidades Riesgos
FORTALEZAS
(variables
internas)
Desafíos Limitaciones
DEBILIDADES
111
Página 142 de 272
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Planificación de proyectos y programas
Manual de orientación
Índice
Introducción 3
Parte I
Enfoques de la gestión de proyectos y programas 5
1 Focalización en las personas: una responsabilidad ética 5
Parte II
¿Qué es la planificación? 11
3 Niveles de planificación 11
3.1 Planificación estratégica 11
3.2 Planificación operacional 12
3.3 Definición de «proyectos» y «programas» 13
Parte III
La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas 17
4 Etapa de análisis 17
4.1 Análisis de situación y problemas 17
4.2 Formulación de objetivos 25
4.3 Selección de objetivos 26
5 Etapa de diseño 30
5.1 Definir resultados y objetivos 30
5.2 Matriz del marco lógico 30
5.3 Formular los objetivos 32
5.4 Hipótesis y riesgos 35
5.5 Indicadores 38
5.6 Medios de verificación 42
6 Hacia la ejecución 46
6.1 Calendario de actividades 46
6.2 Presupuestación y planificación de recursos 48
6.3 Análisis de sostenibilidad 50
1
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Índice de gráficos
Gráfico 1. Ciclo de los proyectos y programas 6
Gráfico 2. Relación entre la planificación estratégica y operacional en la Federación Internacional 12
Gráfico 3. Análisis de interesados directos (cuadro comparativo) 20
Gráfico 4. Análisis SWOT de una Sociedad Nacional 22
Gráfico 5. Árbol de problemas simplificado 24
Gráfico 6. Árbol de objetivos 27
Gráfico 7. Selección de objetivos 27
Gráfico 8. Cuadro de análisis de objetivos 28
Gráfico 9. Análisis SWOT de la estrategia de fortalecimiento de la capacidad de una comunidad 29
Gráfico 10. Resultados de la cadena de resultados/jerarquía de los objetivos 30
Gráfico 11. Marco lógico: terminología 31
Gráfico 12. Prueba «si y entonces» 36
Gráfico 13. Cómo determinar una hipótesis 37
Gráfico 14. Niveles de objetivos e indicadores (para un proyecto de medios de subsistencia) 39
Gráfico 15. Marco lógico para un proyecto de gestión de desastres de una escuela
y de una comunidad 44
Gráfico 16. Calendario de actividades (plan de trabajo) 47
Gráfico 17. Ejemplo de una estructura de presupuesto 49
Gráfico 18. Ciclo de proyectos y programas (se destaca la SyE) 52
Gráfico 19. Árbol de problemas detallado 59
Índice de anexos
Anexo 1
Cómo crear un «árbol de problemas» 57
Anexo 2
Cómo crear y usar un árbol de objetivos 60
Anexo 3
Glosario de términos seleccionados 63
2
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Introducción
Introducción
El presente manual de orientación tiene por objeto introducir al usuario a la planifica-
ción de proyectos y programas en el entorno de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja.
Describe las diferentes etapas de la fase de planificación del «ciclo de los proyectos y
programas», en el contexto de la gestión basada en los resultados. Expone también,
de forma general, los diversos componentes de la gestión basada en los resultados y
explica cómo integrar y aplicar ese enfoque en la práctica. Además, el manual resume
brevemente las demás fases clave del ciclo (evaluación inicial, ejecución, seguimiento y
evaluación) y remite a los manuales esenciales de la Federación respecto de esas fases.
Las explicaciones del presente manual deben servir solamente como orientación, que
se ha de aplicar con sentido común con arreglo a las particularidades del contexto
de que se trate. El manual se revisará periódicamente a fin de tener en cuenta las
lecciones derivadas de su empleo sobre el terreno. Las observaciones o preguntas se
pueden dirigir a [email protected] o al Apartado Postal 372, CH-1211, Ginebra 19,
Suiza, a la atención del Departamento de Desempeño y Rendición de Cuentas.
3
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Parte 1/
Enfoques de
la gestión
de proyectos
y programas
4
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte I Enfoques de la gestión de proyectos y programas
De ahí que la responsabilidad ética de atender eficazmente a las necesidades auténticas Los Principios Fundamen-
de la población, con justicia y dignidad, mediante la participación de la población tales son los siguientes:
humanidad, imparcialidad,
misma, debería ser el punto de partida del diseño de las intervenciones humanitarias. neutralidad, independencia,
Una de las formas en las cuales las organizaciones humanitarias, incluida la Cruz Roja/ voluntariado, unidad y uni-
Media Luna Roja, pueden cumplir esta responsabilidad ética es mediante la adopción versalidad (el texto com-
de un enfoque «basado en resultados» respecto de la gestión de sus actividades. pleto de cada Principio se
reproduce en el interior de
la contratapa).
5
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
El tipo, la duración y la importancia de las actividades relacionadas con cada fase acu-
sarán variaciones según el contexto. Por ejemplo, si la evaluación inicial fue muy breve,
puede ser necesario obtener información suplementaria durante la fase de planifica-
ción. Análogamente, la información reunida durante la ejecución y la seguimiento será
relevante en una evaluación ulterior o en una posible segunda instancia de evaluación
inicial, si la intervención continúa en un segundo ciclo.
A los efectos del presente manual, las diferentes fases del ciclo de los proyectos y los
programas se definen del siguiente modo 2 :
6
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte I Enfoques de la gestión de proyectos y programas
>2.2 Herramientas y técnicas
Para que una intervención sea satisfactoria, es importante que cada fase del ciclo
incluya la participación de las personas a las que se quiere ayudar por medio de la inter-
vención. Asimismo es importante asegurar la participación de todos los involucrados
en diferentes aspectos de la planificación y la ejecución de la intervención, así como de
los encargados de adoptar decisiones en los órganos de gobierno y de gestión y de los
interesados directos en otras organizaciones o en comunidades vecinas.
Durante cada fase del ciclo de los proyectos o programas, se utilizan diversas herra-
mientas y técnicas que propician el análisis y la reflexión a fin de sustentar una adop-
4. Esta definición se ha
ción de decisiones bien informada y participativa en cada etapa. En la Parte III del tomado de la Política de
evaluación de la Federación
presente manual se describe la fase de planificación del ciclo de los proyectos y pro- Internacional, adaptada
gramas y se esbozan algunas de las herramientas y técnicas analíticas que se emplean a su vez de OCDE/DAC
(Comité de Asistencia para
comúnmente para elaborar una intervención. Entre ellas se cuentan el análisis de los el Desarrollo), Grupo de
Trabajo sobre evaluación
interesados directos, los problemas y sus causas, los objetivos y las diversas opciones de la asistencia, Glossary of
de intervención. Los métodos descritos pueden ayudar a los directores de proyectos a Key Terms in Evaluation and
Results Based Management,
identificar los factores que pueden incidir en el éxito de una intervención. Sin embargo, 2002.
7
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
2.2.1 Limitaciones
La práctica de la gestión basada en los resultados puede verse limitada si las herra-
mientas no se emplean en la forma prevista. La matriz del marco lógico se usa muchas
veces en la fase de planificación (véase la Sección 5.2, pág. 30). El marco lógico pro-
bablemente sea la herramienta de planificación más conocida y utilizada por los orga-
nismos y donantes humanitarios y de desarrollo. De resultas de ello, muchas veces se
crea manera mecánica o burocrática, en lugar de recurrir a él como una herramienta
práctica, lógica y flexible que sirve para definir los elementos clave de una posible inter-
vención.
Por último, es útil recordar que la metodología del ciclo de los proyectos y programas
tiene fundamentalmente por objeto una intervención con las siguientes características 5:
Mensaje clave
El modelo del ciclo del proyecto o del programa aporta una serie apropiada de mé-
5. Véanse también las
definiciones de «proyecto» todos, herramientas y principios para poner en práctica el enfoque de la «gestión ba-
y «programa» en la sada en los resultados» en las intervenciones humanitarias y en otras intervenciones.
Sección 3.2.1. pág. 13.
8
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Parte I Enfoques de la gestión de proyectos y programas
9
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Parte 2/
¿Qué es la
planificación?
10
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte II ¿Qué es la planificación?
3. Niveles de planificación
Aunque prácticamente todo se puede planificar, no siempre son idénticas las moda-
lidades con arreglo a las cuales formulamos los planes y los ejecutamos. Es preciso
establecer diferentes niveles de planificación de acuerdo con las metas que pretenda el
proceso de planificación.
>3.1 Planificación estratégica
La planificación estratégica es el proceso de decidir dónde quiere llegar la organización
y por qué y, seguidamente, de elegir entre diferentes cursos de acción a fin de asegurar
la mejor posibilidad de llegar a destino. Ayuda a una organización a definir con cla-
ridad las medidas a adoptar frente a las oportunidades y desafíos emergentes, mante-
niendo al propio tiempo la coherencia y la sostenibilidad a largo plazo. Por lo común
corresponde al largo plazo (aproximadamente un mínimo de tres o cuatro años, hasta
10 años). Orienta la dirección general de una organización mediante el enunciado
de una visión y una misión y de las metas o los objetivos estratégicos necesarios para
hacerlas realidad.
11
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
El «plan estratégico» es el documento que dimana de este proceso. Una de las funciones
esenciales del plan estratégico es orientar e influir la elaboración de la planificación
más detallada a nivel operacional. Por lo tanto, el plan estratégico es una referencia
clave para los directores de proyectos y programas al tiempo de diseñar, ejecutar y eva-
luar una intervención de la Cruz Roja/Media Luna Roja.
>3.2 Planificación operacional
Por planificación operacional se entiende el proceso de determinar la forma en que los
objetivos enunciados en el plan estratégico se harán realidad «sobre el terreno». A ese
efecto se sigue una serie de pasos (esbozados en la Parte III), que identifican o refinan
objetivos más detallados en cada nivel, vinculados a los objetivos del plan estratégico.
Dichos objetivos se pueden entonces agrupar y organizar en «planes», «programas» y
«proyectos». La planificación operacional por lo común corresponde al corto plazo
(entre varios meses y tres años).
A fin de traducir los objetivos estratégicos en resultados prácticos, las medidas nece-
sarias se deben planificar (en un plan de trabajo), junto con sus costos (en un presu-
puesto), la forma en que se financiarán las actividades (en un plan de movilización
de recursos) y las personas que realizarán las actividades (véase la Sección 6, Hacia la
ejecución, pág. 46).
elaboración de formulación de
Recuperación
de dirigentes
Preparación
Tratamiento
proyectos
Respuesta
Formación
de la base
los programas
VIH/SIDA
Proyectos
Primeros
auxilios
jurídica
(incluir objetivos,
plan de actividades,
presupuesto)
12
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte II ¿Qué es la planificación?
Para evitar confusión, es importante describir un proyecto o un programa de la misma manera uniforme en un
contexto y mantener una jerarquía lógica de planes, programas y proyectos. Seguidamente se presentan definiciones
ilustrativas:
Plan
Definición Ejemplo
Un plan (por ejemplo, para una zona geográfica o una Entre los ejemplos cabe mencionar los planes anuales
área técnica) es el nivel más elevado de planificación o bienales de las Sociedades Nacionales o de las de-
operacional. Agrupa varios programas (y sus respecti- legaciones de la Federación Internacional. Estos planes
vos proyectos, actividades, etc.) con miras a lograr una representan la operación global que se ha de ejecutar
parte de los objetivos estratégicos de la organización. por medio de diversos programas.
Programa
Definición Ejemplo
Un programa es un conjunto de proyectos coordina- Entre los ejemplos cabe mencionar un programa de
dos que se ejecutan para lograr objetivos específicos salud y asistencia, integrado por un proyecto de inmu-
con arreglo a parámetros de tiempo, costo y desem- nización y un proyecto de primeros auxilios basado en
peño definidos. Los programas destinados a lograr una la comunidad, o un programa de gestión de desastres
meta común se agrupan en una entidad común (plan integrado por un proyecto de creación de capacidad
nacional, operación, alianza, etc.). basado en la comunidad, un proyecto de sensibilización
basado en las escuelas y un proyecto para desarrollar
las funciones de gestión de desastres de una Sociedad
Nacional.
Proyecto 6
Definición Ejemplo
Un proyecto es un conjunto de actividades coordina- Un ejemplo puede ser un proyecto de primeros auxi-
das que se ejecutan para lograr objetivos específicos lios basado en la comunidad para ampliar el ámbito
con arreglo a parámetros de tiempo, costo y desem- de los primeros auxilios en una región, o un proyecto
peño definidos. Los proyectos encaminados a lograr de reducción de riesgos de desastre para aumentar la
una meta común constituyen un programa. sensibilización sobre las medidas de preparación para
desastres y respuesta en casos de desastre. Estos pro-
yectos pueden constar de varias actividades, como las
descritas seguidamente.
6. Denominado también
«componente del programa»
en la planificación anual de la
Federación Internacional.
13
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Actividad
Definición Ejemplo
Una actividad es una combinación de varias tareas, Como ejemplos de actividades se pueden mencionar
toda las cuales se dirigen al mismo objetivo. Las activi- la organización de una reunión de la comunidad (fijar
dades son el nivel de medidas más bajo que es preciso la fecha y hora y encontrar un lugar para celebrar la
planificar. reunión), elaborar materiales de comunicación, impartir
formación a los voluntarios en técnicas determinadas u
Las tareas son las medidas más simples que constitu-
organizar la distribución de artículos de socorro.
yen las actividades.
Como se describe en la «cadena de resultados» (véase la Sección 5.1, pág. 30), las acti-
vidades que se han de realizar en el contexto de una intervención se organizan de
acuerdo con los diferentes niveles de resultados previstos que la intervención tiene por
objeto lograr (productos, efectos directos y metas) en el marco de dicha intervención.
14
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Parte 3/
La fase de
planificación
en el ciclo de
los proyectos
y programas
16
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
Introducción
Como se dijo antes, el objeto de la fase de planificación es un proceso para definir
los resultados previstos (objetivos) de una intervención, los insumos y las actividades
necesarios para lograrlos, los indicadores para cuantificar su consecución y las hipótesis
clave que pueden afectar el logro de los resultados previstos (objetivos). La planifica-
ción tiene en cuenta las necesidades, los intereses, los recursos, los mandatos y las capa-
cidades del organismo de ejecución y de los diversos interesados directos. Al fin de la
fase de planificación, se produce el plan de un proyecto en condiciones de ser ejecutado.
Etapa de análisis
> Análisis de situación y de problemas: Identificación de las principales ventajas,
intereses, necesidades, limitaciones y oportunidades del equipo de ejecución y de los
interesados directos clave e identificación de los problemas que hay que resolver, sus
causas y consecuencias
> Formulación de los objetivos: Se trata de formular los objetivos sobre la base de los
problemas identificados y de verificar las relaciones de causa y efecto.
> Selección de los objetivos: Se trata de identificar las diferentes opciones disponibles
para lograr el objetivo principal y de determinar cuál es la que el equipo u organismo de
ejecución está en mejores condiciones de llevar adelante.
Etapa de diseño
> Matriz del marco lógico: Se trata de refinar los objetivos de la intervención, identificar
hipótesis, indicadores y medios para medirlos y de elaborar un resumen de las activi-
dades.
> Calendario de actividades: Se trata de determinar la secuencia de actividades,
estimar su duración, fijar hitos y asignar responsabilidades.
> Planificación de recursos: Se trata de determinar los insumos necesarios y de pre-
supuestarlos con arreglo al calendario de actividades.
> Formulación de un sistema de seguimiento de la intervención.
4. Etapa de análisis
>4.1 Análisis de situación y problemas
Los primeros pasos de la etapa de análisis tienen por objeto comprender con
más detalle la información reunida durante la fase de evaluación inicial. Muchas
veces se trata de un paso de transición entre la evaluación inicial y el diseño; con
todo, los pasos que sean necesarios dependerán de la forma en que se haya reali-
zado la evaluación inicial.
7. Véanse las publicaciones de
la Federación Internacional
Las conclusiones y recomendaciones de la evaluación inicial deben servir de funda- tituladas Guidelines for
Assessment in Emergencies,
mento para un análisis más detallado de los problemas que se han de encarar. Cuando 2008, y Vulnerability and
Capacity Assessment
la información reunida parezca inexacta, incompleta o sesgada, tal vez sea necesario (VCA), 2006, que se pueden
repetir algunos de los pasos de la evaluación inicial, utilizando la metodología y las consultar en http://www.
ifrc.org/what/disasters/
herramientas apropiadas 7. resources/publications.asp.
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Por lo tanto, es útil que quienes hayan realizado la evaluación inicial participen en esta
etapa de la fase de planificación. Por norma general, si el equipo de la evaluación ini-
cial ya ha completado algunos de los pasos que se señalan (por ejemplo, el análisis de
interesados directos o el análisis de los problemas), y existe un consenso en cuanto a las
conclusiones y recomendaciones entre todos los que intervienen en la evaluación inicial
y la planificación de la intervención, no es necesario repetir o complementar estos pasos.
18
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
Una forma de realizar este análisis es elaborar un cuadro comparativo. Primero, hay
que identificar a los interesados directos. En el ejemplo que se presenta en el Gráfico 3,
los interesados directos se categorizan como sigue:
19
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20
Gráfico 3. Análisis de interesados directos (cuadro comparativo)
relaciones de poder a nivel local la comunidad (patrones de aprender y transmitir los comprometidos y compe- y apoyo facilitan
meteorología y cosechas) mensajes tentes y motivadores de grandemente el
la comunidad proyecto
Interacción Mediante reuniones mensuales de Mediante reuniones Organizan visitas a las Por intermedio de las Por intermedio de
comités a nivel local mensuales de los grupos escuelas por conducto de estructuras de las filiales las estructuras de
femeninos docentes que están vinculados de la Sociedad Nacional las filiales de la
con la Sociedad Nacional Sociedad Nacional
Acción Trabajan también con la Algunos grupos tienen Muchos niños asisten a Buenas relaciones entre Buenas relaciones
de otras organización no gubernamental relaciones con grupos las actividades de grupos otras ONG y los grupos en general
entidades internacional «Disaster Relief religiosos religiosos religiosos
Action» y varios grupos religiosos
Acción de La Sociedad Nacional (la Cruz Roja La Cruz Roja de Equislandia No hay proyectos en curso; Buenas relaciones con El CICR y la Cruz
la Cruz de Equislandia) colabora desde ha suscrito acuerdos con los hay buenas relaciones con el CICR y la Federación Roja de Equislandia
Roja/Media hace muchos años en todo el país grupos principales todos los actores de la Cruz internacional por medio realizaron una
Luna Roja con los dirigentes de la comunidad Roja/Media Luna Roja de la Cruz Roja de campaña de
La Cruz Roja de Zetalandia
Equislandia divulgación en
En la actualidad no hay una labor (Sociedad Nacional asociada)
4.1.3 Análisis SWOT
Otra herramienta que se usa comúnmente para analizar la situación antes de diseñar una
intervención es el «análisis SWOT». Se puede utilizar para facilitar las discusiones partici-
pativas en grupos a fin de identificar y comparar las ventajas, deficiencias, oportunidades
y amenazas relacionadas con diferentes aspectos de la situación que se esté analizando.
> ¿Dónde nos encontramos hoy día en cuanto a capacidad y desarrollo? (por
ejemplo, en una Sociedad Nacional, el número de miembros y voluntarios, las filiales
a nivel comunitario, la población atendida, la estructura organizacional, las rela-
ciones con donantes y asociados, etc.). 8. Véanse Federación
Internacional, Guidelines for
> ¿Es nuestro entorno (situación política y económica, cultura, historia, tradi- Assessment in Emergencies,
ciones, etc.) propicio a la ejecución del proyecto o del programa y al propio 2008, pág. 62, y Vulnerability
and capacity assessment
desarrollo de la organización? (VCA), 2006.
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
> ¿Cómo podríamos beneficiarnos del proyecto o del programa para el desa-
rrollo a largo plazo (y no solo de resultas del componente de creación de capacidad
del proyecto o del programa)?
> ¿Cuáles son los riesgos relacionados con el proyecto o el programa para la
organización (esto es, los efectos secundarios, los costos ocultos a corto y largo
plazo, la carga de trabajo, el personal adicional, la logística para sostenerlo a largo
plazo, la imagen o percepción pública, etc.)?
> ¿Cuáles son las repercusiones previstas sobre aspectos clave de la organización?
¿Son esas repercusiones positivas o negativas para su desarrollo a largo plazo?
VENTAJAS DEFICIENCIAS
> Buen conocimiento de la comunidad > Exigua influencia sobre las estructuras del
> Experiencia satisfactoria en respuesta en casos de desastre gobierno local
y preparación para desastres en otras partes del país > Falta de experiencia en la capacitación de otras
> Comprensión de los problemas relacionados con la instituciones
reducción del riesgo de desastres
> Vínculos satisfactorios con la Federación Internacional
y otras Sociedades Nacionales
OPORTUNIDADES AMENAZAS
> Vínculos satisfactorios con las escuelas por medio de los > Las estructuras de gobierno quizá no puedan
clubes de la Juventud de la Cruz Roja respaldar la labor
> Se dispone de financiación y asistencia técnica de la > Las comunidades tal vez no estén interesadas
Federación Internacional y otras Sociedades Nacionales en el riesgo de desastres o no estén dispuestas
a ocuparse de esos problemas
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
Paso 2: Pedir a los participantes que hagan lo mismo con el siguiente interrogante:
«¿Cuáles son las oportunidades y amenazas fuera de la organización que podrían incidir
en los problemas que tratamos de resolver?» Anotar las respuestas como se hizo antes.
Según el tamaño del grupo, el facilitador podría dividir a los participantes en uno,
dos o cuatro grupos de trabajo. Cada grupo debería tener como mínimo tres y como
máximo ocho participantes. Si el facilitador prefiere formar dos grupos de trabajo,
puede pedir a un grupo que reflexione sobre las ventajas y deficiencias y al otro que se
ocupe de las oportunidades y amenazas.
Paso 3: Al fin del intervalo convenido (entre 20 y 30 minutos), explicar las res-
puestas de cada grupo a los demás grupos.
4.1.4 Análisis de problemas
(usando también el «árbol de problemas»)
El «análisis de problemas» es un estudio a fondo de uno o más problemas (iden-
tificados en la etapa de evaluación inicial) para determinar sus causas y decidir
respecto de encararlos o no y de cómo hacerlo. Por «problema» se entiende una
«situación insatisfactoria a la que puede ser difícil hacer frente». El análisis de pro-
blemas es una etapa crítica de la planificación de programas y proyectos, ya que orienta
el análisis y la adopción de decisiones subsiguientes sobre prioridades.
Durante la evaluación inicial es posible que ya se haya hecho algún tipo de análisis del
problema, en cuyo caso es preciso volver a examinar la información, verificarla y com-
pletarla en caso necesario. En caso contrario, se debe comenzar en ese punto y utilizar
la información discutida y analizada durante la evaluación inicial y durante los análisis
SWOT y de interesados directos.
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
El tercer paso consiste en reiterar, una y otra vez, la pregunta «¿por qué existe este
problema?» (el ejercicio se llama a veces «árbol del por qué-por qué»). Seguidamente
en el análisis se examinan las concatenaciones (relación de causa y efecto) entre los
problemas identificados.
Baja resiliencia frente Baja resiliencia frente a riesgos relacionados La situación económica
al riesgo de desastres con la salud se deteriora
La población
No se dictan No se han tiene un La comunidad No hay un cono- Los centros Escasez
asignaturas establecido conocimiento no ha elaborado cimiento preciso provinciales de personal
sobre Unidades deficiente sobre planes para de los riesgos, para desastres capacitado
reducción de Escolares de cómo prepararse casos de las vulnerabi- tienen un a nivel
desastres Gestión de para desastres y desastre lidades y las equipo insufi- provincial
Desastres cómo responder capacidades en ciente
en casos de la comunidad
desastre
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
Para todas estas herramientas, la calidad del análisis mejorará de manera significativa
mediante el uso de métodos de facilitación de grupos participativos 10, pues de esa
manera se ayudará a asegurar que las ideas y perspectivas de diferentes grupos de inte-
resados directos estén representadas adecuadamente y sean bien entendidas.
>4.2 Formulación de objetivos
Un objetivo es el resultado previsto que una intervención tiene por objeto lograr. Es la
etapa en la que se comienza a definir los resultados que se quieren lograr en diferentes
niveles. El ejercicio tiene por objeto definir la situación futura deseada para todos los
problemas que se hayan identificado, de modo tal que más adelante se puedan identi-
ficar los que la organización puede razonablemente encarar.
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Paso 2: Verificar la lógica (las relaciones de causa y efecto) para asegurarse de que
el objetivo tenga sentido. ¿Ayudará la consecución de los objetivos de nivel inferior a
lograr los objetivos de nivel superior? De ser necesario, es preciso modificar los obje-
tivos mediante:
>4.3 Selección de objetivos
Una vez creado, el árbol de objetivos presenta una serie de objetivos potenciales globales
para la intervención. Sin embargo, no todos los problemas se pueden resolver. Si tra-
tamos de abordar todos los objetivos identificados, es probable que la intervención sea
muy prolongada y onerosa. En consecuencia, es preciso focalizarse en una o algunas de
las esferas específicas del árbol de objetivos.
Esta etapa analítica es, en algunos aspectos, la más difícil y compleja, pues requiere que
se sintetice un caudal importante de información y seguidamente se forme un juicio
complejo respecto de las mejores opciones de ejecución que se han de utilizar. En la
práctica, muchas veces hay que llegar a avenencias para equilibrar diferentes intereses
de los interesados directos, demandas de la población y limitaciones prácticas, tales
como la posible disponibilidad de recursos.
Durante la anterior etapa de análisis, tal vez se hayan examinado los posibles méritos
o dificultades de las distintas maneras de encarar los problemas. Estos problemas y
opciones se deben ahora examinar con más detenimiento para determinar el probable
ámbito de la intervención antes de emprender una labor de diseño más detallada.
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
MÁS ELEVADOS
Mejorar la resiliencia
Mejorar la resiliencia Mejorar la situación
IMPACTOS
a los riesgos relacionados
a los riesgos de desastres económica
con la salud
(IMPACTO)
Reducir defunciones y traumatismos causados
META
por desastres en el Distrito Oriental
Las estructuras de
DIRECTOS
Mejorar la capacidad
EFECTOS
La situación política
Mejorar la capacidad de gestión los gobiernos locales para
de gestión de desastres y de seguridad
de desastres de la comunidad la respuesta en casos
en las escuelas se mantiene estable
de desastre son fuertes
En el plan La población
de estudios Se han Los tiene conoci- Los centros Hay personal
Se elaboran capacitado
se incluyen establecido dirigentes miento de cómo Se realizan provinciales
planes a nivel
lecciones Unidades políticos prepararse para evaluaciones para casos
PRODUCTOS
comunitarios provincial
sobre Escolares de locales desastres y cómo iniciales de desastre
para casos de
reducción Gestión de apoyan el responder detalladas están bien
desastre
del riesgo de Desastres proceso en casos de equipados
desastres desastre
No se imponen nuevas demandas de tiempo a los habitantes de la comunidad que les impidan participar
MÁS ELEVADOS
Mejorar la resiliencia
Mejorar la resiliencia Mejorar la situación
IMPACTOS
a los riesgos relacionados
a los riesgos de desastres económica
con la salud
(IMPACTO)
Las estructuras de
DIRECTOS
Mejorar la capacidad
EFECTOS
La situación política
Mejorar la capacidad de gestión los gobiernos locales para
de gestión de desastres y de seguridad
de desastres de la comunidad la respuesta en casos
en las escuelas se mantiene estable
de desastre son fuertes
C. Creación de
A. Creación de B. Creación de capacidad capacidad en los
capacidad
En el planen las escuelas La población en la comunidad gobiernos locales
de estudios Se han Los tiene conoci- Los centros Hay personal
Se elaboran capacitado
se incluyen establecido dirigentes miento de cómo Se realizan provinciales
planes a nivel
lecciones Unidades políticos prepararse para evaluaciones para casos
PRODUCTOS
comunitarios provincial
sobre Escolares de locales desastres y cómo iniciales de desastre
para casos de
reducción Gestión de apoyan el responder detalladas están bien
desastre
del riesgo de Desastres proceso en casos de equipados
desastres desastre
No se imponen nuevas demandas de tiempo a los habitantes de la comunidad que les impidan participar
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Total 17 15 12 18
En este ejemplo se usa el análisis SWOT para analizar las ventajas, deficiencias, opor-
tunidades y amenazas de una posible estrategia de fortalecimiento de la capacidad de
la comunidad. Los mismos criterios mencionados en el cuadro anterior se pueden usar
para informar el análisis SWOT. El uso de un análisis SWOT de dos maneras dife-
rentes (ahora y antes para el «análisis interno») demuestra que, como todas las herra-
mientas, tiene muchas aplicaciones y no se emplea necesariamente solo en un punto
determinado del proceso de planificación.
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
VENTAJAS DEFICIENCIAS
> Llega directamente a los actores comunitarios > No aborda los problemas institucionales (gobierno) más
> Es más sostenible por que se sustenta generales
en el conocimiento local > No aborda la necesidad de mejorar los mecanismos de
> El costo es relativamente bajo, pues no requiere gestión de desastres en la Sociedad Nacional
un equipo oneroso
OPORTUNIDADES AMENAZAS
> Mejora los vínculos con la comunidad para otros > Es un proceso prolongado para establecer una relación
proyectos y programas de la Sociedad Nacional con la comunidad y las necesidades precisas
> Mejora el conocimiento de los problemas comu- > Depende del interés y la disposición de las comunidades
nitarios por parte de la Sociedad Nacional > Lleva tiempo visitar muchas comunidades
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5. Etapa de diseño
La etapa de diseño está destinada a aclarar los objetivos de la intervención mediante
una definición de enunciados precisos y cuantificables de los resultados previstos que
se han de lograr en diferentes niveles. También está destinada a definir la forma en que
se lograrán concretamente los resultados mediante insumos y actividades y la identifi-
cación de indicadores que sirvan para medir dichos resultados.
Para los marcos lógicos se pueden utilizar diversos formatos, y es importante que
haya una comprensión clara y común de los diferentes términos que se utilizan. En el
Gráfico 11 se presentan el formato, la terminología y las definiciones que en el presente
manual se recomienda utilizar en la Federación Internacional.
El marco lógico no muestra todos los detalles de un proyecto o programa. Otros deta-
lles, como la propuesta, el presupuesto y el calendario de actividades, se pueden con-
signar en otros documentos que acompañan al marco lógico, pero que debieran estar
todos ellos vinculados muy claramente con el marco lógico. El marco lógico se usa no
solo para el diseño de proyectos y programas, sino que sirve también de fundamento
para la ejecución, la seguimiento y la evaluación. Se trata de un documento dinámico,
que se debería consultar y modificar durante todo el ciclo de la intervención.
En la sección siguiente se muestra una de las formas en que se puede crear una
matriz de marco lógico de manera estructurada. Sin embargo, es importante
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
Una forma de hacerlo es consignar primero todos los objetivos y verificar luego si se
ajustan a la realidad mediante un examen de las hipótesis en cada nivel, antes de añadir
los indicadores y los medios de verificación. Este es el enfoque que hemos adoptado en
la presente sección. Otro enfoque consiste en consignar todos los objetivos, junto con
sus indicadores y medios de verificación, antes de pasar a elaborar las hipótesis.
A medida que se redactan nuevas partes del marco lógico, muchas veces será pre-
ciso verificar la información acopiada anteriormente y, de ser necesario, revisarla. Sin
embargo, escoger uno de los enfoques amplios para la elaboración de la matriz puede a
veces ayudar a orientar al equipo. La secuencia de pasos que se presenta, por lo tanto,
es solo ilustrativa y el equipo de intervención debe usarla si la considera útil. Los ejem-
plos que se dan de los enunciados de los objetivos se han tomado del ejemplo completo
de marco lógico que se presenta en el Gráfico 15, pág. 44.
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Todos los objetivos se deben expresar por escrito en la forma de enunciados sencillos,
claros y concisos que describan el resultado previsto lograr. Los diferentes niveles de
objetivos esbozados en el Gráfico se explican ahora con más detalle.
Muchas veces, la meta se puede derivar del objetivo principal enunciado en el árbol de
objetivos (véase el Gráfico 6, pág. 27). La meta se puede tomar también de un objetivo
de nivel inferior en el árbol de objetivos, especialmente si el objetivo principal que se
identificó originalmente figuraba en un nivel muy elevado (por ejemplo, «mejorar el
bienestar general de la comunidad»).
Por «impacto» se entiende fundamentalmente los resultados reales a largo plazo produ-
cidos por la intervención, sean positivos o negativos, primarios o secundarios, directos
11. Véase en el glosario o indirectos, previstos o imprevistos 11. El impacto se refiere al mismo nivel de resul-
(Anexo 3) la entrada
correspondiente a este tados a largo plazo que figuran en la meta, pero la meta se refiere a los resultados posi-
término, adaptada de OCDE/
DAC (Comité de Asistencia
tivos previstos de la intervención únicamente.
para el Desarrollo), Grupo
de Trabajo sobre evaluación
de la asistencia, Glossary of
Key Terms in Evaluation and
Results Based Management,
2002.
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
Efectos directos
Los «efectos directos» son «los resultados primarios que una intervención procura
lograr, generalmente en términos de los conocimientos, las actitudes o las prácticas del
grupo destinatario». El logro de los efectos directos debería contribuir directamente a
la consecución de la meta general. Los efectos directos son los efectos previstos a medio
plazo de los productos de una intervención. Usted tiene menos control sobre los efectos
directos que sobre los productos.
Muchas veces los efectos directos se pueden derivar del nivel inferior siguiente en el
árbol de objetivos (véase el Gráfico 6, pág. 27). La meta y los efectos directos de una
intervención se toman a menudo directamente del plan estratégico de una organiza-
ción o son influidos por este. Incluso en este caso, el proceso de definir objetivos sobre
la base del análisis es un paso vital para verificar si existen efectos directos adicionales
propios de la situación. Es, también, una validación necesaria de la pertinencia de la
estrategia más general en el contexto específico en el cual se están elaborando el pro-
yecto o el programa. Según el contexto de la intervención, se pueden adoptar uno o
más efectos directos.
Productos
Los «productos» son «los bienes, servicios y productos tangibles y otros resultados
inmediatos que conducen al logro de los efectos directos». Son los efectos más inme-
diatos de una actividad, los resultados sobre los cuales usted tiene más control.
Los productos debieran describir todos los resultados que es preciso obtener a fin de
lograr los efectos directos, ni más, ni menos. Por lo común, los productos clave se
pueden derivar de los enunciados de los objetivos en el nivel inferior siguiente del
árbol de objetivos, pero es necesario verificar si hay algunos productos que faltan o son
innecesarios.
Actividades
Por «actividades» se entiende la serie de tareas que se han de ejecutar para obtener los
productos, las medidas cotidianas que se deben realizar para lograr los productos del
proyecto o el programa y, por extensión, los efectos directos.
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Las actividades no siempre están incluidas en el marco lógico. A veces están incluidas
con detalle, otras veces en forma resumida; a veces, están ausentes. Si únicamente
están resumidas o si no se las ha incluido en el marco lógico, por lo común se enuncian
con más detalle en otro documento, junto con el calendario de actividades (plan de
trabajo) (véase la Sección 6.1, pág. 46).
Ejemplo de insumos
Locales para celebrar reuniones, instructores/facilitadores interpares, materiales de
formación. Costos/fuentes: 20.000 francos suizos (llamamiento), 3.000 francos suizos
(fondos obtenidos localmente), tiempo de voluntarios, locales donados para reuniones.
Esta lógica se pone a prueba y se refina mediante el análisis de las hipótesis en la cuarta
columna de la matriz.
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
>5.4 Hipótesis y riesgos
Las «hipótesis» del marco lógico son factores externos que son
Objetivos Indicadores Medios de Hipótesis
importantes para el éxito de la intervención, pero que escapan verificación
al control de este. También deberían ser «probables», es decir, de Meta
ocurrencia razonablemente probable, pero no ciertas ni improbables.
Efectos
directos
Por ejemplo, en un proyecto de agricultura en una zona en la cual
Productos
ha habido ocasionalmente sequías, la hipótesis sería la siguiente:
«No habrá sequía durante el proyecto.» Este factor externo a todas
Actividades
luces escapa al control del equipo de ejecución e influirá en el éxito
del proyecto si no resulta cierto y se produce una sequía.
Otros ejemplos de factores externos que escapan al control del proyecto son los cam-
bios políticos y económicos, la guerra o los disturbios civiles y las acciones de otros fac-
tores, como los organismos públicos, las organizaciones privadas y las organizaciones
de la sociedad civil.
Hay varios enfoques para identificar qué hipótesis se deben supervisar durante la
intervención, por lo común sobre la base de una serie de interrogantes clave. Aunque
al principio le puede parecer complicado, cuando se familiarice con la formulación
de marcos lógicos, el proceso resultará más sencillo. Se recomiendan los seis pasos
siguientes para facilitar la identificación de las hipótesis, seguidos por dos ejemplos que
ilustran la forma en que se aplican esos pasos a dos posibles hipótesis, una de las cuales
es una hipótesis real (véase el Gráfico 13: Cómo determinar una hipótesis, pág. 37).
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En algunos casos, una hipótesis general se puede aplicar a todos los objetivos, por
ejemplo: «La situación política sigue estable y ello permite la ejecución del proyecto». Es
mejor expresar una hipótesis global a nivel de meta, en el entendimiento de que dicha
hipótesis también afectará a todos los objetivos inferiores si no es válida.
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
1. Identificar los factores Se agota la oferta local de pescado. La recesión económica amenaza el mer-
externos/riesgos críticos. cado de productos de la pesca.
4. Verificar que la hipótesis Sí, se necesita una oferta suficiente de Sí, se necesita una economía próspera
sea verdaderamente pescado para desarrollar medios de para desarrollar medios de subsistencia
importante. subsistencia basados en la pesca. basados en la pesca.
5. Verificar que la hipótesis No se incluye en el marco lógico Aunque el proyecto tal vez pueda anticipar
realmente escapa al como hipótesis porque el proyecto una recesión económica, escapa a su
control del proyecto. puede controlar la situación, por ejemplo: control impedirla.
> Diseñando actividades y objetivos que
eduquen a los pescadores locales; y
> Facilitando acuerdos comunitarios
sobre los derechos y épocas de pesca
para limitar la sobrepesca.
6. Verificar que la hipótesis No se incluye como hipótesis porque Se incluye en el marco lógico como
sea probable. puede controlarse (como se muestra en hipótesis porque hay una probabilidad
el Paso 5). razonable de que pueda haber una rece-
sión, aunque no haya certidumbre o sea
muy improbable. Por lo tanto, se debe su-
pervisar el estado de la economía durante
la vigencia de la intervención.
Por ejemplo, para el producto «Se distribuyen equipos para albergue de transición», es inne-
cesario enunciar como hipótesis que «En la zona hay transporte público» si los equipos para
albergue se distribuyen mediante vehículos del organismo y son recogidos por personas
que acuden a pie. Sin embargo, la hipótesis relacionada con el transporte público puede
ser relevante en relación con un producto distinto de la intervención, por ejemplo que
«Se imparte formación a los voluntarios de la región en competencias de albergue en la oficina
central», si los voluntarios tienen que usar el transporte público para acudir a los cursos.
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Los factores externos que son «ciertos» o «improbables» requieren un trato diferente.
Un factor externo importante que ciertamente será válido no debe figurar entre las hipó-
tesis. Es cierto que la condición positiva ha de ocurrir, en cuyo caso no hay necesidad de
adoptar ninguna medida.
Un factor externo importante que es improbable que sea válido no debe figurar entre las
hipótesis. El diseño del proyecto o del programa se debe modificar para tener en cuenta
ese factor externo riesgoso.
>5.5 Indicadores
Un indicador es una unidad de medida que ayuda a determinar
Objetivos Indicadores Medios de Hipótesis
verificación qué progreso se está haciendo hacia la consecución de un resul-
Meta Indicadores tado previsto (objetivo). Los indicadores expresan qué informa-
de impacto ción se ha de reunir para responder a interrogantes clave acerca del
Efectos Indicadores de progreso de una intervención. Estos interrogantes se vinculan a
directos efectos directos
diferentes criterios de evaluación (que figuran entre paréntesis des-
Productos Indicadores
de productos pués de cada interrogante)12 :
Actividades Indicadores
de procesos > ¿Cuánto hemos hecho? ¿Cuántos recursos usamos para llegar allí?
(si se los emplea) (eficiencia)
> ¿Estamos logrando lo que nos propusimos? (eficacia)
> ¿Qué piensan de nuestra labor las personas a las que estamos tratando de ayudar?
(pertinencia y adecuación)
> ¿Responde la intervención a necesidades reales? (eficacia, pertinencia y adecuación)
> ¿Logra su meta la labor que estamos haciendo? (impacto)
12. Para definiciones detalladas > ¿Serán duraderos los beneficios para la población, incluso después de que termine la
de estos criterios, véase
Federación Internacional, intervención? (sostenibilidad)
Management Policy for
Evaluations Policy 2010.
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La información reunida sobre los indicadores se usa para evaluar el progreso y orientar
la adopción de decisiones mediante la ejecución, seguimiento y evaluación de la inter-
vención. Esa información puede ayudar a aprender de la experiencia de una interven-
ción a fin de sustentarse en resultados satisfactorios y evitar la repetición de errores.
Por lo común es más fácil medir exactamente los indicadores de procesos y productos
que los indicadores de efectos directos, como los cambios en el comportamiento. Los
niveles superiores de la jerarquía de indicadores requieren más análisis y síntesis de
diferentes tipos y fuentes de información. Esa circunstancia influye en los métodos de
reunión y análisis de datos en las fases de seguimiento y evaluación, con consecuencias,
a su vez, respecto de la dotación de personal, los presupuestos y el calendario.
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Los mismos criterios se pueden usar para formular indicadores. Por ejemplo, para
el efecto directo «Mejorar la capacidad de las comunidades de prepararse para
desastres, responder a los desastres y mitigarlos», el tema del indicador sería el
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
Criterios SMART
Los criterios SMART son una fórmula bien conocida para > Accionable: La medición del indicador es viable y
verificar la calidad de los indicadores. Todos los indica- ajustada a la realidad, dentro de los recursos y la ca-
dores debieran conformarse a los siguientes criterios pacidad del proyecto o del programa y se dispone de
para que sea posible medirlos de manera exacta y fiable: datos.
> Específico: El indicador mide clara y directamente > Relevante: El indicador suministra información apro-
un resultado específico en relación con el objetivo que piada que es la más adecuada para medir el resultado
cuantifica. previsto o el cambio enunciado en el objetivo.
> Mensurable: El indicador tiene un enunciado ine- > Limitado en el tiempo: El indicador enuncia el plazo
quívoco de modo que todas las partes están de específico durante el cual se ha de medir.
acuerdo en cuanto a su cobertura y hay medios prác-
ticos de medir el indicador.
siguiente: «Práctica de las medidas de preparación para desastres.» Para que este indi-
cador sea exacto y objetivamente verificable, se añaden elementos que se conforman a
los criterios SMART:
Criterios SMART Tema del indicador: Práctica de las medidas de preparación para desastres
Añadir cualidad Personas que practican las medidas de preparación para desastres identificadas en el
Específica plan de gestión de desastres de la comunidad
Añadir distrito o grupo Personas en el Distrito Oriental que practican las medidas de preparación para desastres
destinatario Específico identificadas en el plan de gestión de desastres de la comunidad
Añadir cantidad Porcentaje de personas en el Distrito Oriental que practican 5 o más de las medidas de
Mensurable preparación para desastres identificadas en el plan de gestión de desastres de la comunidad
Cerciorarse de que la in- «Practica de las medidas de preparación» es relevante cuando se habla de ¨prepararse para
formación sea Relevante desastres¨
Determinar que sea Porcentaje de personas en el Distrito Oriental que practican 5 o más de las medidas de pre-
limitado en el Tiempo paración para desastres identificadas en el plan de gestión de desastres de la comunidad
dentro de 2 años
Fijar el valor previsto 80% de la población de las comunidades participantes en el Distrito Oriental que practican
después de determinar el 5 o más de las medidas de preparación para desastres identificadas en el plan de gestión
parámetro de referencia de desastres de la comunidad dentro de 2 años
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>5.6 Medios de verificación
Los «medios de verificación» son las formas en que se van a
Objetivos Indicadores Medios de Hipótesis
verificación reunir efectivamente los datos sobre los indicadores para
Meta supervisar y evaluar el progreso de la intervención. Por ejemplo,
la temperatura del cuerpo es un indicador del estado de salud y un
Efectos termómetro es la fuente de información.
directos
Productos
Los medios de verificación se deben definir al mismo tiempo en que
Actividades
se formula el indicador. Esto es especialmente importante porque
ayuda a poner a prueba si el indicador se puede o no medir de manera
realista, con una cuantía razonable de tiempo, dinero y esfuerzo.
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
Usted debe examinar si será posible reunir los datos con las capacidades disponibles.
Si la información necesaria no se puede reunir fácilmente con las capacidades disponi-
bles, este aspecto debe ser objeto de una cuidadosa discusión. ¿Cómo se puede reunir
la información necesaria con los sistemas existentes o mediante mejoras de estos sis-
temas? Si actualmente no se está reuniendo información importante, en el plan general
de intervención es preciso presupuestar el tiempo y los gastos adicionales a ese efecto.
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Gráfico 15. Marco lógico para un proyecto de gestión de desastres de una escuela y de una comunidad
Producto 1.1 1.1: Núm. de comunidades participantes que tienen un 1.1: Copias de los planes de gestión de de- La economía sigue estable y no se
Los Comités Comunitarios de Gestión de Desastres plan de gestión de desastres comprobado (16 [de 20] sastres (reunidas por el director del proyecto) agudiza la escasez de alimentos.
(CCGD) elaboran y ponen a prueba los planes comu- dentro de 2 años) 1.2: Informe del responsable sobre el terreno La situación de seguridad en el país
nitarios de gestión de desastres. 1.2: % de comunidades que tienen instituido un sistema 1.3: Discusiones de grupos temáticos (tri- no impide la aplicación del plan de
Producto 1.2 de alerta temprana (90% dentro de 2 años) mestrales, por parte de voluntarios de la gestión de desastres.
Se establecen sistemas de alerta temprana para vi- 1.3: % de personas [de las cuales 50% son mujeres] en Sociedad Nacional y personal del proyecto), Los dirigentes políticos locales
gilar los riesgos de desastre. las comunidades participantes que pueden identificar verificadas durante el simulacro anual de de- apoyan la aplicación de las conclu-
como mínimo 5 medidas de preparación y 5 medidas sastre (anualmente por parte de los miem- siones del AVC.
Producto 1.3
de respuesta. (75% dentro de 1 año) bros de los CCGD y los responsables de
Mejoran los conocimientos de la comunidad sobre las proyectos de la Sociedad Nacional)
medidas para prepararse para desastres y responder
Actividades para otros productos Insumos y recursos para otros productos Costos y fuentes para otros productos
Fortalecimiento de la capacidad de gestión de desastres basada en las escuelas
Efecto directo 2 1a: % de escuelas aprobadas en la inspección anual de 1a: Registro del Ministerio de Gestión de De- La situación política y de seguridad
Mejorar la capacidad de las escuelas para prepararse seguridad en casos de desastre que realiza el Ministerio sastres se mantiene estable y ello permite
para desastres y responder en casos de desastre. de Gestión de Desastres (80% dentro de 2 años) 1b: Sistema de presentación de informes aplicar las medidas a nivel de la es-
1b: % de escuelas participantes que han realizado satis- mediante una lista de verificación de los si- cuela.
factoriamente 1 simulacro de desastre (60% dentro de 1 mulacros
año y 80% dentro de 2 años)
Producto 2.1 1.1: Núm. de escuelas participantes que tienen un nuevo 1.1a: Copia del plan escolar de gestión de Los padres no retiran a los niños de
Se elaboran y ponen a prueba planes escolares de plan de gestión de desastres comprobado (20 [de 25] desastres (verificado por el director del pro- la escuela.
gestión de desastres en las escuelas participantes. dentro de 2 años) yecto, cada 6 meses) La mayoría de los maestros perma-
Producto 2.2 1.2: % de GEGD integrados como mínimo por 2 do- 1.2a: Actas de la reunión de la UGD (verifi- necen en sus puestos como mínimo
centes/empleados, 2 padres y 2 alumnos que celebran cadas por el director del proyecto, cada 6 1 año.
En las escuelas participantes se forman Grupos Es-
reuniones mensuales (80% dentro de 2 años). meses)
colares de Gestión de Desastres (GEGD).
1.3: % de alumnos [de los cuales 25% son niñas] en 1.3a: Informes del aula (director del proyecto
Producto 2.3
las escuelas destinatarias a quienes se ha impartido y voluntario, cada 6 meses)
En el plan de estudios se incluyen lecciones sobre re- enseñanza en preparación para desastres y riesgo de
ducción del riesgo de desastres. desastres
Actividades (para el producto 2.1) Insumos/recursos Costos y fuentes No se imponen nuevas demandas
Organizar 10 reuniones de planificación escolar. 2.1.1: Locales para celebrar reuniones, instructores/faci- 10.000 francos suizos (llamamiento) 3.000 de tiempo a los habitantes de la co-
litadores interpares, materiales de formación francos suizos (fondos obtenidos local- munidad que les impidan participar.
Impartir formación a los maestros en facilitación de la
planificación de gestión de desastres. 2.1.2: Aulas, materiales de formación mente), tiempo de voluntarios, locales do-
nados para reuniones/formación
Preparar y traducir materiales de sensibilización en 2.1.3: Ordenadores, impresoras, materiales de sensibi-
gestión de desastres basada en la escuela. lización, traductor
Actividades para otros productos Insumos y recursos para otros productos Costos y fuentes para otros productos
Se debe observar que las metas y calendarios que figuran en letra cursiva para cada indicador se fijarán
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después de que el equipo de ejecución haya realizado el estudio de los parámetros de referencia.
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Sin embargo, es más fácil medir las variaciones en el patrimonio de los hogares en la
comunidad (el número de nuevos vehículos o las viviendas mejoradas) mediante entre-
vistas con grupos temáticos o incluso por medio de la observación, que da una medida
indirecta satisfactoria de los niveles de ingreso en la comunidad.
Una vez que se han completado estos pasos, usted tendrá una matriz del marco lógico
semejante a la que figura en el ejemplo del Gráfico 15.
6. Hacia la ejecución
Una vez que se han diseñado los principales aspectos de la intervención conforme a los
pasos antes esbozados, el siguiente paso es definir:
>6.1 Calendario de actividades
Un plan de actividades (llamado también «plan de trabajo») es un documento en que
se analizan y presentan gráficamente las actividades del proyecto o del programa.
Ayuda a identificar su secuencia lógica, la duración prevista y las dependencias que
puedan existir entre las actividades, y sirve de base para asignar las responsabilidades
de gestión.
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
También se pueden añadir otros elementos para asegurar que las actividades se ter-
minen en la forma en que se han planificado. Entre los elementos adicionales clave se
pueden mencionar los siguientes:
Actividades Ene Feb Mar Abr Mayo Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
Componente 1 del programa
Producto 1.1
Actividad 1.1.1 planificada
Ejecución
Actividad 1.1.2 planificada
Ejecución
Producto 1.2
Actividad 1.2.1 planificada
Ejecución
Actividad 1.2.2 planificada
Ejecución
Actividad 1.2.3 planificada
Ejecución
Producto 1.3
Actividad 1.3.1 planificada
Ejecución
Actividad 1.3.2 planificada
Ejecución
Evaluación inicial, seguimiento y evaluación
Seguimiento
Evaluación de mitad de período/
evaluación final
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Debe haber una relación clara y directa entre el presupuesto y las actividades, los
recursos necesarios y los costos reflejados en el marco lógico. El presupuesto es un
componente clave de un proceso de planificación satisfactorio porque:
> Ayuda a verificar si el plan del proyecto se ajusta a la realidad: calcula los costos esti-
mados y la financiación que se necesitará
> Es un requisito previo para las solicitudes de financiación
> Es un apoyo vital para la seguimiento y evaluación del progreso de los proyectos o de
los programas
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
Fase de planificación
La planificación del presupuesto pone a los directores del proyecto y a otras personas en
condiciones de formarse una idea precisa de los costos probables del proyecto. Asegura
que esos costos se ajusten a la realidad en cuanto a los fondos necesarios para ejecutar
las actividades con las que se han de lograr los resultados previstos.
Movilización de recursos
Un plan y presupuesto ajustados a la realidad son elementos cruciales para la obtención
de fondos y para las negociaciones con el posible donante. El plan y presupuesto esta-
blecen el destino que la organización dará a los fondos y los resultados que se espera
lograr con dichos recursos. Un plan y presupuesto claros y ajustados a la realidad,
que inspiran confianza a los donantes, son, pues, esenciales para elaborar un plan de
movilización de recursos que ayude a obtener financiación que permita, a su vez, que la
intervención se ejecute en la forma en que se ha planificado.
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Fase de ejecución
Un presupuesto claro y preciso es el fundamento principal para asegurar que haya
recursos financieros suficientes para ejecutar las actividades en la forma en que se han
planificado.
Seguimiento
Un presupuesto preciso y detallado (a nivel de actividades) permite una seguimiento
permanente de los gastos reales, junto con el calendario de actividades, un medio esen-
cial para asegurar que la intervención se realice conforme al plan. Una seguimiento
satisfactoria permite introducir modificaciones en el plan del proyecto toda vez que sea
necesario, a fin de asegurar una mejor ejecución desde el punto de vista de la realiza-
ción de los objetivos enunciados.
Es muy útil poder seguir los gastos de los proyectos por cada actividad. De esta manera,
el director del proyecto puede ver con facilidad y claridad en qué forma está progre-
sando la ejecución del proyecto. Esta herramienta se puede usar de muchas maneras.
>6.3 Análisis de sostenibilidad
Se debe verificar la sostenibilidad de las intervenciones antes de su ejecución. Se puede
decir que una intervención es sostenible cuando puede producir beneficios para el
grupo destinatario seleccionado, durante un largo plazo después de que ha terminado
la asistencia principal recibida de los donantes 15.
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
Evaluación inicial
> Examine los papeles y las relaciones de los géneros en la zona en que se han de rea-
lizar las actividades.
> Trate de comprender los problemas de las mujeres y de los hombres y de las niñas y
de los niños, desde la perspectiva de estos, y tenga en cuenta la edad, la discapacidad
y las diferencias socioeconómicas y étnicas.
Planificación
> Vele por que la propuesta aborde los problemas relacionados con el género que se
identificaron en el análisis de situación.
> Incorpore las opiniones de las mujeres y los hombres, las niñas y los niños en el plan,
velando por que estén representados todos los grupos.
> Verifique si el presupuesto del proyecto o del programa incluye las actividades nece-
sarias para una integración efectiva de la perspectiva de género en todos los pasos.
> Identifique indicadores sensibles a las cuestiones de género. Use indicadores como
los siguientes: ¿De qué manera han contribuido las mujeres a las deliberaciones y
decisiones? ¿Cómo han reaccionado frente a los cambios normativos que mejoran su
condición social y jurídica? ¿Ha habido algún cambio en el control de las mujeres 16. Texto adaptado de March,
Candida. Concepts and
sobre los recursos y el acceso a estos? frameworks for gender
analysis and planning. A
tool kit. Oxfam Reino Unido/
Irlanda, 1996.
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Ejecución y seguimiento
> Asegure una participación apropiada de ambos sexos en la ejecución del proyecto o
del programa.
> Asegure que la participación no se traduzca meramente en una mayor carga de tra-
bajo para las mujeres, sino que acreciente su participación activa en la adopción de
decisiones.
> Reúna y analice datos desagregados por género y por edad, siempre que sea posible.
Evaluación
> Evalúe los diferentes impactos que el proyecto o el programa haya tenido sobre
ambos sexos.
> Incluya la sensibilidad respecto de las cuestiones de género en los mandatos y/o
incluya mujeres en el equipo de evaluación.
Seguidamente se esbozaron las cuatro fases del ciclo de los proyectos de los programas
(véase el Gráfico 18) y se examinaron con detalle las etapas de análisis y diseño de la
fase de planificación en la cual se identifican y definen objetivos mesurables. Estos
objetivos son los componentes de los proyectos y programas y se sintetizan en una
matriz del marco lógico. El marco lógico define también los indicadores y sus medios
de verificación para cuantificar el logro de los objetivos y las hipótesis clave que pueden
afectar a su consecución.
Gráfico 18
Ciclo de proyectos
y programas
(se destaca la SyE)
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Parte III La fase de planificación en el ciclo de los proyectos y programas
Las fases de evaluación inicial y planificación sientan las bases para la ejecución de los
proyectos y programas. Con la ejecución, el ciclo entra en las dos fases siguientes, que
abarcan la seguimiento y la evaluación.
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
En el complemento del presente manual se examinarán con más detalle los compo-
nentes clave de un sistema de SyE, desde la planificación de la SyE hasta la reunión y
el análisis de datos y la presentación de informes. Cada fase de la gestión del proyecto
o del programa desempeña una función crítica para ayudarnos a lograr nuestra misión
de prestar servicios de alta calidad a las personas necesitadas, de manera responsable y
eficaz.
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Anexos/
Anexo 1
Cómo crear
un «árbol de problemas»
Por «problema» se entiende una «situación insatisfactoria a la que puede ser difícil
hacer frente». El análisis de problemas es una etapa crítica de la planificación de pro-
gramas y proyectos, ya que orienta el análisis y la adopción de decisiones subsiguientes
sobre prioridades.
Para construir el árbol de problemas, se debe seguir el procedimiento paso por paso
que se indica seguidamente, adaptándolo a las necesidades concretas del grupo.
Anote el problema básico en una nota adhesiva o una tarjeta para colocarla en el medio
de la pared o del piso. Este será el tronco del árbol. Para simplificar el proceso, por lo
común lo mejor es concentrarse en un problema principal cada vez.
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Los demás problemas se clasifican seguidamente de la misma manera. Si hay dos o más
causas que se combinan para producir un efecto, se las debe colocar en el mismo nivel
en el diagrama. Aliente la discusión y asegúrese de que los participantes se sientan en
libertad de alterar el orden de las notas adhesivas o de las tarjetas.
El producto del ejercicio (el árbol de problemas) debería ser una versión robusta pero
simplificada de la realidad. El árbol de problemas no puede (y no debería) contener o
explicar las complejidades de cada relación causal identificable. Una vez terminados, los
árboles de problemas constituyen un cuadro sinóptico de la situación negativa existente.
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Gráfico 19. Árbol de problemas detallado
Baja resiliencia frente al Baja resiliencia a Inestabilidad Se estima que la seguridad y Emigración
riesgo de desastres los riesgos de salud económica el bienestar son deficientes
Deficiente capacidad de gestión Deficiente capacidad de gestión Las estructuras de los gobiernos locales para
de desastres en las escuelas de desastres en la comunidad la respuesta en casos de desastre son deficientes
Anexo 1 Cómo crear un «árbol de problemas»
En las escuelas No hay grupos No hay planes Conocimiento Los centros Gestión deficiente
no se enseñan te- organizados comunitarios deficiente de cómo provinciales de los proyectos
mas relacionados de gestión de gestión de prepararse para para desastres
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El Ministerio
de Educación Antes el acceso Antes la gente no Crisis alimentaria Conflicto
no fomenta la a la aldea por tenía tiempo libre político
enseñanza de carretera era (mala cosecha)
la gestión de deficiente
desastres
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Anexo 2
Cómo crear y usar
un árbol de objetivos
Elaboración del árbol de objetivos
Paso 1: Crear un árbol de objetivos utilizando
como base el árbol de problemas.
Enuncie cada uno de los problemas en el árbol de problemas en forma positiva
mediante la reformulación de situaciones negativas en la forma de situaciones positivas
deseables. Reproduzca la forma del árbol de problemas dejando a los objetivos en el
mismo lugar que los problemas.
El árbol de objetivos se crea examinando las necesidades que se derivan de los pro-
blemas; las necesidades son el nexo entre los problemas y los objetivos.
Pueden haber algunas causas cerca de la base del árbol que sean muy generales. No se
las puede convertir en objetivos que se puedan atender fácilmente mediante una inter-
vención. En cambio, actúan como factores externos que se deben tener en cuenta y eva-
luar inicialmente a fin de verificar la viabilidad de la intervención (véase la Sección 5.4,
pág. 35).
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Anexo 2 Cómo crear y usar un árbol de objetivos
Durante la «etapa de análisis», tal vez se hayan examinado los posibles méritos o difi-
cultades de las distintas maneras de encarar los problemas. Estos problemas y opciones
se deben ahora examinar con más detenimiento para determinar el probable ámbito de
la intervención antes de emprender una labor de diseño más detallada.
> ¿Qué objetivos atenderán de manera más eficaz las necesidades de la población des-
tinataria y de otros grupos vulnerables identificados?
> ¿Qué objetivos son compatibles con los Principios Fundamentales, el mandato y las
políticas de la Cruz Roja/Media Luna Roja?
> ¿Qué combinación de objetivos se pueden abordar con eficacia dadas las capacidades
de nuestra organización y de nuestro equipo?
> ¿Hay otras organizaciones que ya se están ocupando del problema?
> ¿De qué manera se puede brindar un mejor apoyo a la autoría local del proyecto o
del programa, incluso mediante el desarrollo de las capacidades de las instituciones
locales?
> Limitaciones y riesgos: ¿Cuán vulnerable es la intervención frente a los factores
externos? (Véase también la Sección 5.4, pág. 35)
> ¿Cuál es la opción o cuáles son las opciones más eficientes en función de los costos?
> ¿Cómo puede usted tener en cuenta el respeto de la cultura y las estrategias locales?
> Podrían afectar el éxito de una intervención, pero que pueden ser atendidos por otros
actores
> Es improbable que afecten seriamente al éxito del proyecto o del programa
> Son de relativamente poca importancia para lograr el objetivo principal
Seguidamente se mencionan algunos «filtros» clave que se prevé usar para determinar
lo que la organización no puede o no debe tratar de encarar:
> No se imponen nuevas demandas de tiempo a los habitantes de la comunidad que les
impidan participar
> Se puede llegar hasta las aldeas (los caminos son de calidad suficiente)
> Los dirigentes políticos locales apoyan el proceso
> La situación política y de seguridad se mantiene estable
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Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
> Las estructuras de los gobiernos locales para la respuesta en casos de desastre son
fuertes.
> Los centros provinciales para casos de desastre están bien equipados.
> Hay personal capacitado a nivel provincial
En este ejemplo, los datos de la evaluación inicial indicaban que, si bien había un
problema identificado en el sentido de que las estructuras de los gobiernos locales en
cuanto a la respuesta en casos de desastre eran deficientes, también se había determi-
nado que el gobierno nacional ya estaba ejecutando un amplio programa de fomento
de la capacidad, a nivel provincial, en materia de respuesta en casos de desastre a fin de
resolver el problema.
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Anexo 3 Glosario de términos seleccionados
Anexo 3
Glosario de términos seleccionados
Término Definición
Actividades Serie de tareas que se han de ejecutar para obtener un producto.
Efecto(s) directo(s) El resultado o los resultados primarios que una intervención procura lograr, generalmente
en términos de los conocimientos, las actitudes o las prácticas del grupo destinatario.
Evaluación Un análisis, tan sistemático y objetivo como sea posible, de un proyecto en curso o
terminado, un programa o una política, su diseño, su ejecución y sus resultados. Tiene
por objeto determinar la relevancia y el cumplimiento de los objetivos, la eficiencia en el
desarrollo, la eficacia, el impacto y la sostenibilidad.
Evaluación inicial Un proceso para entender la situación actual y determinar si se necesita o no una inter-
vención. A ese fin se identifican los factores clave que influyen en la situación, incluidos
los problemas y sus causas, así como las necesidades, los intereses, las capacidades y
las limitaciones de los diferentes interesados directos.
Hipótesis Factores externos enunciados en forma positiva que son importantes para el éxito de la
intervención, que son probables (no ciertos o improbables) y escapan al control de esta.
Impacto Los resultados reales a largo plazo producidos por la intervención, sean positivos o nega-
tivos, primarios o secundarios, directos o indirectos, previstos o imprevistos.
Indicador Una unidad de medida que ayuda a determinar qué progreso se está haciendo hacia la
consecución de un resultado previsto (objetivo).
Meta El resultado a largo plazo que procura lograr la intervención, al cual pueden contribuir
diversos factores externos.
Objetivos Los resultados previstos de una intervención que se pueden separar por nivel de impor-
tancia creciente, por ejemplo, productos, efectos directos y meta.
Plan El nivel máximo de planificación operacional, que agrupa varios programas (y sus res-
pectivos proyectos, actividades, etc.) con miras a lograr los objetivos estratégicos de una
organización.
Planificación El proceso para definir los resultados previstos (objetivos) de una intervención, los in-
sumos y las actividades necesarios para lograrlos, los indicadores para cuantificar su
consecución y las hipótesis clave que pueden afectar el logro de los resultados previstos
(objetivos).
Planificación El proceso de determinar la forma en que los objetivos enunciados en el plan estratégi-
operacional co se harán realidad «sobre el terreno». Por lo común corresponde al corto plazo (entre
varios meses y tres años).
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Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Planificación de proyectos y programas Manual de orientación
Término Definición
Problema Una situación insatisfactoria a la que puede ser difícil hacer frente.
Productos Los bienes, servicios y productos tangibles y otros resultados inmediatos que conducen
al logro de los efectos directos.
Programa Una serie coordinada de proyectos ejecutados para lograr objetivos específicos dentro
de parámetros definidos de plazos, costos y desempeño. Los programas destinados
a lograr una meta común se agrupan en una entidad común (plan nacional, operación,
alianza, etc.).
Proyecto Una serie de actividades coordinadas ejecutadas para lograr objetivos específicos dentro
de parámetros definidos de plazos, costos y desempeño. Los proyectos encaminados a
lograr una meta común constituyen un programa.
Resultados Los efectos de una intervención. Esos efectos pueden ser previstos o imprevistos, po-
sitivos o negativos. Los tres niveles más elevados de resultados son los productos, los
efectos directos y el impacto.
Seguimiento La reunión y el análisis ordinarios de datos a fin de llevar cuenta de los progresos, veri-
ficar el cumplimiento y adoptar decisiones fundamentadas en la gestión de proyectos y
programas.
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Los Principios Fundamentales
del Movimiento Internacional de la
Cruz Roja y de la Media Luna Roja
Humanidad
El Movimiento de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja, al
que ha dado nacimiento la preocupación de prestar auxilio,
sin discriminación, a todos los heridos en los campos de ba-
talla, se esfuerza, bajo su aspecto internacional y nacional, en
prevenir y aliviar el sufrimiento de los hombres en todas las
circunstancias. Tiende a proteger la vida y la salud, así como
a hacer respetar a la persona humana. Favorece la compren-
sión mutua, la amistad, la cooperación y una paz duradera
entre todos los pueblos.
Imparcialidad
No hace ninguna distinción de nacionalidad, raza, religión,
condición social ni credo político. Se dedica únicamente a
socorrer a los individuos en proporción con los sufrimientos,
remediando sus necesidades y dando prioridad a las más
urgentes.
Neutralidad
Con el fin de conservar la confianza de todos, el Movimien-
to se abstiene de tomar parte en las hostilidades y, en todo
tiempo, en las controversias de orden político, racial, religioso
o ideológico.
Independencia
El Movimiento es independiente. Auxiliares de los poderes
públicos en sus actividades humanitarias y sometidas a las
leyes que rigen los países respectivos, las Sociedades Na-
cionales deben, sin embargo, conservar una autonomía que
les permita actuar siempre de acuerdo con los principios del
Movimiento.
Voluntariado
Es un movimiento de socorro voluntario y de carácter desin-
teresado.
Unidad
En cada país sólo puede existir una Sociedad de la Cruz Roja
o de la Media Luna Roja, que debe ser accesible a todos y
extender su acción humanitaria a la totalidad del territorio.
Universalidad
El Movimiento Internacional de la Cruz Roja y de la Media
Luna Roja, en cuyo seno todas las Sociedades tienen los
mismos derechos y el deber de ayudarse mutuamente, es
universal.
La Federación Internacional de
Sociedades de la Cruz Roja y de
la Media Luna Roja promueve las
actividades humanitarias de las
Sociedades Nacionales en favor
de las personas vulnerables.
Nacionales y el Comité
Internacional de la Cruz Roja
constituyen, juntos, el Movimiento
Internacional de la Cruz Roja y de
la Media Luna Roja.
MANUAL PARA EL
DISEÑO DE PROYECTOS DE
GESTIÓN EDUCACIONAL
Proyecto De Intervención
Curricular Y/o Pedagógica
Proyecto De Mejoramiento Para
La Gestión Educativa
Proyecto Educativo Institucional
Autoras:
Prof. Fancy Castro Rubilar
Prof. Juana Castro Rubilar
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UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO
DEPARTAMENTO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MANUAL PARA EL
DISEÑO DE PROYECTOS DE
GESTIÓN EDUCACIONAL
Proyecto De Intervención
Curricular Y/o Pedagógica
Proyecto De Mejoramiento Para
La Gestión Educativa
Proyecto Educativo Institucional
Autoras:
Prof. Fancy Castro Rubilar
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Prof. Juana Castro Rubilar
Autoras/Académicas:
Fancy Castro Rubilar ([email protected])
Juana Castro Rubilar ([email protected])
Diseño y Diagramación:
Julio Farías Rodríguez
“La práctica de pensar la práctica, es la mejor manera de aprender a pensar recta y correctamente”
Paulo Freire
Dada las complejidades de carácter social y educacional que abordan los proyectos educativos y
pedagógicos, se espera que cualquier idea de proyecto debiera surgir de la reflexión y problematización
de los actores principales de las comunidades educativas: profesores, equipos directivos en conjunto
con estudiantes y padres y apoderados, de acuerdo con la naturaleza del tema a afrontar en el proyecto.
La formulación de proyectos es un punto de partida para la reflexión crítica y colectiva de la escuela en
relación con sus propias necesidades y problemáticas, considerando de este modo que el saber no es
absoluto, sino social, histórico, institucional y profesional. Por tanto, la práctica de la reflexión crítica
es esencial para que los equipos encargados de la formación en los establecimientos educacionales
reexaminen y contextualicen sus propuestas.
Este Manual trata sobre el Diseño de Proyectos de Gestión Educacional y procura orientar la
reflexión en torno a las posibilidades de intervención en el ámbito educacional y, particularmente, en el
quehacer de la comunidad escolar y del aula, a partir del levantamiento de propuestas relacionadas con
la gestión y el desarrollo de currículum, principalmente. Propone procedimientos para formular tres tipos
de proyectos, a saber: proyecto de intervención curricular y/o pedagógica, proyecto de mejoramiento
para la gestión educativa y proyecto educativo institucional, herramientas cada vez más empleadas en
las instituciones educativas.
Entre las intenciones que motivaron la elaboración de este Manual está el de aportar a aquellos
docentes que buscan el mejoramiento cualitativo de la institución educacional y favorecer la generación
de procesos más eficientes, de modo de articular saberes teóricos y prácticos en virtud de la optimización
de condiciones y oportunidades para el aprendizaje de los estudiantes, en cualquiera de sus niveles
educacionales.
No obstante, el Manual que tiene en sus manos, busca como prioridad ser un apoyo efectivo para
que estudiantes de pedagogía, docentes, directivos desarrollen habilidades que les permitan actuar frente
a problemáticas y situaciones concretas que requieran una intervención tanto en procesos de gestión
escolar como de tipo curricular en la escuela, de manera que constituyan cada vez más en “intelectuales
transformadores” desde sus propios contextos (Giroux, 1992).
PARTE I
INTERVENCIÓN CURRICULAR
Y/O PEDAGÓGICA
La elaboración del Proyecto de Intervención Curricular conlleva poner en evidencia las propias
concepciones acerca del currículum y las posibilidades de intervención. La generación o formulación de
una propuesta de intervención curricular y/o pedagógica es una oportunidad para que los y las docentes
se instituyan como constructores de currículum y para que la escuela sea una instancia facilitadora del
mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En esta primera parte se busca proporcionar la descripción y el análisis de los distintos aspectos
de un proyecto, con el fin de diseñar una propuesta de intervención de corte curricular y/o pedagógica
pertinente, innovadora y audaz para la gestión curricular en establecimientos educacionales concretos.
En este sentido, deben converger las capacidades de diseño y planificación para generar soluciones,
mejoras e innovaciones educativas en el contexto del establecimiento e institución educativa y de la
práctica docente o directiva.
7
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I FASE: ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACION
Un proyecto de intervención curricular debe poseer un claro sustento teórico, de modo que el quehacer
pedagógico se fundamente en bases científica sólidas. En consecuencia, la perspectiva epistemológica
debe proporcionar los constructos teóricos que sustentarán toda acción educativa, de modo que permita
comprender las razones teóricas que explican la innovación y el cambio en el aula y en la escuela.
Es por ello que al iniciar esta trayectoria de formulación de un proyecto se hace necesario recordar que
no es una acción mecánica, sino que es un proceso que se sustenta en la reflexión crítica de la praxis del
currículum de los maestros, y que según Carr y Kemmis, 1988, se refiere a que:
“necesitamos comprender los procesos sociales mediante los cuales se produce y da por supuesta
una realidad social; cómo se define y organiza el conocimiento, cómo se relaciona ese saber con
la organización curricular e institucional; por qué se perciben así las cosas, cómo se produce y
mantiene el orden institucional. Las explicaciones cotidianas, crean una realidad que se puede
investigar explorando acciones a través de las que se produce. Por ello es necesario desarrollar una
acción estratégica informada, que dé significado a la práctica; actuar en forma correcta, prudente,
contextualizada”.
En efecto, en este segmento se debe indicar cuáles son las teorías y modelos que sustentan las nuevas
posturas acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y cuáles son las tendencias en el desarrollo científico,
tecnológico, social económico y personal de la disciplina o de las disciplinas que aborda el proyecto y su
relación con los planes y programas que desarrolla la institución educativa.
Propuesta de actividades:
• Elaborar un Marco Referencial de Entrada, que permita visualizar las perspectivas teóricas y
prácticas en que se sustenta la propuesta de este proyecto de intervención curricular-pedagógico.
• Definir el marco epistemológico del proyecto de intervención.
Propuesta de actividades:
• Identificar cuáles son los problemas educativos que se visualizan a nivel a nacional y explicar sus
implicancias en el desarrollo del currículum de la escuela.
• Elaborar un marco contextual en el cual se exponga brevemente los principales aspectos que
caracterizan la realidad actual de la educación en el país, de modo de entender en qué contexto
se está formulan la presente propuesta (se sugiere como referencia leer los documentos sobre
Desarrollo Humano en Chile, entre otros)
8
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1.3. Construcción del Marco de las Políticas
Se requiere identificar las políticas educacionales vigentes que abordan los desafíos de la innovación y
el cambio, así como aquellas que reseñan a los principios de calidad, equidad, pertenencia y relevancia.
Se debe tener como referencia las políticas educacionales y los marcos orientadores ligados a la gestión
y al currículum para contextualizar el proyecto. Esto conlleva visualizar los desafíos que se presentan
para los directivos (Marco para la Buena Dirección, Ley 20.501) y los docentes (Marco para la Buena
Enseñanza, Proyecto de Ley sobre carrera docente, entre otros).
Propuesta de actividades:
• Describir los principales lineamientos de las políticas educacionales a nivel macro y su impacto
a nivel meso y micro, que sean atingentes al proyecto.
En esta fase se espera establecer, a través de la revisión de las diferentes dimensiones, los enfoques que
el proyecto favorecerá. Fundamentalmente, se busca con este análisis hacer conscientes de las decisiones
tanto de gestión, como del currículum, así como las posibilidades de abrirse a dimensiones vinculadas
directamente con el aula y la investigación de la acción.
Gestión estratégica
La propuesta o proyecto de intervención curricular deben articularse con los aspectos esenciales del Proyecto
Educativo Institucional (PEI), como son la misión, visión institucional, los valores compartidos, los operativos
a unos principios y planes de mejoramiento, de modo de contextualizar los procesos.
Liderazgo pedagógico
Se considera que el papel docente y directivo ha de ser cultural, profesional y pedagógico de modo que su
quehacer responda a las necesidades socio-cognitivas de la comunidad con la que trabaja.
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En este sentido, el denominado Liderazgo Instruccional plantea cinco dimensiones:
1. Del proyecto de dirección: que define y comunica la visión que tiene de la enseñanza, orientada
hacia el aprendizaje.
2. De la instrucción: que comprende el tiempo que debe dedicar a la coordinación y a la articulación
del currículum.
3. De la formación: para asesorar, orientar y apoyar al profesorado desde el punto de vista del
desarrollo de los programas educativos.
4. De la interacción y de las relaciones humanas: importante para promover un clima positivo y
ordenado de aprendizaje.
5. De la evaluación: espacio propio del seguimiento y supervisión de todos los procesos educativos.
Propuesta de actividades:
El currículum como “la selección, jerarquización y la organización del conocimiento corresponde y se relaciona
con las características básicas de la sociedad en la cual se da”, (Michael W. Apple). En tanto, Gimeno Sacristán
(1991) considera al currículum como reflexión sobre la práctica educativa y pedagógica.
El diseño curricular constituye en general el marco de referencia para la selección y el análisis de los elementos
curriculares que intervienen en un proceso educativo (programa, metodología, recursos), así como el marco
de actuación en el mismo indicando qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
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Propuesta de actividades:
El proyecto de intervención debiera expresar el enfoque curricular, pues toda propuesta o diseño tiene una
intencionalidad que es necesario asumir y evidenciar.
• Reflexionar en torno a:
¿Cuál es el enfoque curricular que se desea implementar a través de esta propuesta?
¿Qué posibilidades se tienen de desarrollar una propuesta curricular y/o pedagógica que
integre lo interdisciplinario?
• Describir el enfoque curricular al que adscribe el proyecto o a la combinación de ellos, exponiendo
los argumentos que justifican esa intencionalidad.
• Incluir diversos instrumentos curriculares (bases, programas) para el nivel en que se enmarca la
intervención y que están de acuerdo a los ajustes y modificaciones del currículum nacional.
El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos que los profesores tratan de integrar en uno
solo: el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por tanto, su función principal no es solo enseñar, sino propiciar
que sus alumnos aprendan (Zarzar, 1988).2
Las estrategias de enseñanza son acciones las realiza el maestro, con el objetivo consciente que el
alumno aprenda de la manera más eficaz, son acciones secuenciadas que son controladas por el docente.
Tienen un alto grado de complejidad. Incluyen medios de enseñanza para su puesta en práctica, el control y
evaluación de los propósitos. Las acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo
general de la enseñanza, las características psicológicas de los alumnos y del contenido a enseñar, entre
otras. Son acciones externas y observables.
Las estrategias de aprendizaje son acciones las realiza el alumno, con el objetivo siempre consciente
de apoyar y mejorar su aprendizaje, son acciones secuenciadas que son controladas por el estudiante.
1
Citado por Monereo, Carles, “Estrategias de enseñanza y aprendizaje”, editorial Graó, Barcelona, 1999.
2
Citado por Virginia González Ornelas, “Estrategias de enseñanza y aprendizaje,” editorial Pax, México, 2001.
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Propuesta de actividades:
Una actitud esencial es considerar y hacer de la investigación un hecho permanente. Educar por medio
de la investigación favorece posturas críticas y creativas que conducen a una emancipación en el
conocimiento y en la acción.
La investigación, en el contexto, del proyecto puede asumir desafíos vinculados con estrategias de
aprendizaje, que impliquen que los y las estudiantes desarrollar proyectos de investigación.
Propuesta de actividades:
• Señalar las posibilidades o impedimentos, en el actual contexto, para desarrollar una propuesta
pedagógica de tipo investigativa.
• Indicar acciones investigativas que podrían emerger a partir de la implementación del proyecto
de intervención curricular y/o pedagógico. Por ejemplo, historial de la escuela, enseñanza de las
matemáticas, vinculación con el entorno, gestión del proyecto curricular, entre otros.
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III FASE: DIAGNÓSTICO SITUACIONAL
Dice relación con la información referida al espacio específico en el que se ubica el objeto o situación de
intervención. Particularmente, se refiere a la evaluación del contexto institucional, el que se realiza en
función de identificar las necesidades y problemas globales de la escuela, que sean atingentes y justifiquen
la intervención.
a. Acceso:
Se considera la información particular, acerca de la situación específica del área o ámbito que se requiere
intervenir y sobre los sujetos (casi siempre estudiantes) que serán parte del proyecto.
a.1. Solicitud:
Organiza información respecto de los sujetos afectados por la situación objeto de intervención. Se
identifican informaciones y datos relevantes: número de alumnos, resultados en evaluaciones nacionales,
proyectos, entre otros. La intervención puede darse en un curso, ciclo, área o sector de aprendizaje, un
ámbito o el establecimiento en general. No obstante, la recomendación es focalizar.
a.2. Promesa:
Ordena información sobre los programas e iniciativas que operan, directa e indirectamente, dirigido a
la situación objeto de intervención. El currículum nacional (Bases Curriculares), Decretos (D. Nº 170
Educación Especial) programas de mejoramiento existentes.
Propuesta de actividades:
• Reflexionar acerca de ¿Cuáles son las restricciones y oportunidades que vive la escuela en esa
realidad?, ¿Cuáles sus proyecciones futuras, sus potencialidades?
• Establecer factores favorables y desfavorables que se dan en el interior del establecimiento que
estén relacionados con el problema que aborda este proyecto. Asimismo, de ser oportuno con-
siderar factores externos como oportunidades y posibles situaciones o conflictos, que operan
en el entorno próximo y que puedan tener incidencia en el proyecto.
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• Realizar un breve análisis intersectorial para establecer la posible relación que existe entre el
problema que aborda la intervención curricular y los problemas de tipo sectorial, que suceden
en el mismo territorio. Ejemplo, salud, vivienda, empleo, medio ambiente, seguridad, entre
otros. Se sugiere revisar el capítulo IV “Recursos de diagnóstico” en Álvarez y Santos (1996).
4.1. Selección de un problema: Elaborar una lista de problemas de manera participativa y priorizar por
aquél que reviste mayor relevancia y que es necesario intervenir. Se sugiere emplear técnicas como la
“lluvia de ideas”, entre otras.
4.2. Definición del problema que se intervendrá: “Un problema de la escuela o del aula es una situación
educativa insatisfactoria que exige ser cambiada, lo que abre un campo de acción sobre el cual es necesario
actuar y, como tal, constituye un desafío una reflexión, creatividad y voluntad de los que participan
directamente en ella”. Por cuanto, se debe seleccionar racionalmente el problema al que se le quiere
encontrar solución desde el currículum y la didáctica.
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4.3. Análisis y justificación del problema (causas –efectos):
Algunas claves para determinar o medios por los cuales podemos seleccionar el problema más importante,
este puede referirse a la observación, la experiencia, los diálogos, a partir de los siguientes indicadores:
Propuesta de actividades:
Formular fines y objetivos del proyecto, de acuerdo con sus diferentes niveles de especificación, en
términos de logros e indicadores esperados, que se debieran evidenciar al finalizar la implementación
de la propuesta de intervención.
a. Finalidad: Elaborar una breve fundamentación, un poco más específica que indique con claridad de
¿Por qué se quiere llevar a cabo la intervención?
b. Objetivo General: El objetivo general expresa la idea global del estado futuro que se pretende alcanzar
al final del periodo de duración del proyecto. En consecuencia señalar con claridad, ¿Para qué se quiere
resolver el problema?
En la redacción no debe considerar solamente el propósito del proyecto, sino también el sector o grupo de
personas beneficiadas y, en términos generales cómo se va a realizar. Asimismo, describir las condiciones
de ejecución y -en lo posible- algunos criterios de evaluación.
Al igual que el objetivo general, normalmente el enunciado del objetivo específico señala, también,
personas comprendidas en la acción y que serán beneficiadas, y la forma en que se conseguirá dicho
objetivo.
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Los objetivos específicos se relacionan con los énfasis de la propuesta curricular, las áreas que conforman
el plan de estudio (lo que se busca con ellas) y las respectivas asignaturas.
En consecuencia, el objetivo debe enunciar una acción, ésta debe ser observable, específica y concreta. El
objetivo debe expresar en términos de producto o resultado del aprendizaje, no en términos del proceso
de aprendizaje.
Las metas de un proyecto son sus objetivos cuantificados. Se denominan también indicadores... Algunas
veces la meta reemplaza al objetivo pues subentiende que queda comprendida en ella. Sin embargo,
sostiene que conviene formular ambos componentes del proyecto para mayor claridad.
Para saber si el objetivo general y los objetivos específicos se alcanzaron, se proponen cinco etapas y
preguntas. 1. ¿Qué? resultado esperado; 2. ¿Cuánto? determinar la cantidad; 3. ¿Cuán positivo? establecer
la calidad; 4. ¿Cuándo? establecer el periodo y 5. ¿Dónde? delimitar el lugar.
Propuesta de Actividades:
Esta fase permite visualizar las posibilidades de concreción del proyecto, en consecuencia, se revisará
algunas definiciones iniciales
6.1. Descripción de la estrategia. La estrategia del Proyecto de Intervención Curricular y/o Pedagógico es
la acción global que se realizará para atacar la o las causas del problema, se señala en términos generales.
La estrategia comprende varias acciones generales y diversas y a veces numerosas acciones específicas y
acciones preparatorias.
La estrategia es definida como un conjunto organizado de actividades y acciones a través de las cuales se
va a intervenir un determinado ámbito (por lo general es el curricular-pedagógico) del establecimiento
educacional con vistas a alcanzar los objetivos propuestos en el proyecto. Es la definición global de qué
hacer para alcanzar objetivos y cómo hacerlo. En este sentido, la estrategia busca ser un modelo de
decisiones coherente, unificador e integrador, define: metas, líneas de acción y prioridades; intentan
desarrollar aptitudes para realizar en mejor forma la tarea educativa, considerando el medio externo así
como los puntos fuertes y débiles de la escuela.
Una estrategia puede estar compuesta por distintos tipos de acciones de modo que el logro del objetivo
general sea resultado de un acercamiento desde varios puntos de vista. Si se quiere tener‚ éxito en la
consecución del objetivo general del proyecto es necesario considerar la estrategia como una totalidad.
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La estrategia tiene un carácter multidimensional, por cuanto el cambio que se desea lograr depende de
varios factores, los cuales deben ser enfrentados a través de las líneas de acción. Esta puede combinar
acciones orientadas a acciones con los alumnos, formación o preparación de los docentes para llevar
adelante el proyecto, relación con la comunidad y entorno social, adquisición de recursos, modificación
de asuntos organizativos, entre otros.
Estas se definen como los medios para alcanzar los objetivos que se formularon previamente y se
relacionan preferentemente con la interacción de los actores educativos.
Para definir los componentes de una actividad se sugiere ir respondiendo las siguientes preguntas básica:
¿Qué? formulación de la actividad; ¿Para qué? sentido de las actividades; ¿Para quién? los protagonistas;
¿Con quién? otros miembros de la comunidad; ¿Cómo? modalidades de organización; ¿Con qué? medios
materiales y financieros; ¿Cuándo? Secuencia de acciones.
6.4. Cronograma
Se le ha denominado también, como Carta Gantt o Gráfico Gantt y es una herramienta que se caracteriza
por mostrar en un mismo espacio, en una mutua relación, el trabajo que se plantea y que se hace, lo
cual obliga al administrador a actuar basándose en hechos conocidos. Su particularidad es permitir la
comparación, cada cierto tiempo, del avance de las actividades en relación con lo planificado, con el fin
de poder adoptar oportunamente medidas correctiva.
Propuesta de Actividades:
• Definir estrategias de intervención que resulten claves para el futuro desarrollo del proyecto.
• Definir actividades adecuadas y pertinentes para cada una de las estrategias establecidas para
la intervención.
• Enunciar el material didáctico que se empleará y, presentar un ejemplo para ilustrar la propuesta.
• Elaborar una Carta Gantt que exprese la trayectoria y el detalle de las actividades que involucra
el proyecto.
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VII. FASE: RECURSOS (¿Con qué se va hacer?)
Esta fase ofrece la posibilidad de determinar y establecer los medios y recursos que se requieren para
llevar a la práctica el proyecto.
En relación con los recursos humanos, identificar las características profesionales y las competencias y
capacidades instaladas en la institución.
Son los necesarios para efectuar la intervención, estos se vinculan con el presupuesto que la institución
tiene destinado para proyectos y áreas. De lo contrario, siempre hay que identificar posibles fuentes
(internas o externas) de financiamiento, que pueden venir desde la comunidad como de entidades
específicas del sector educacional.
Se considera a aquellas instituciones u organismos que generalmente son externas, pero que el
establecimiento las ha convocado, esta vinculación por lo general allanan recursos para la implementación
del proyecto.
Propuesta de Actividades:
• Se debe elaborar un catastro con los recursos materiales que dispone la institución y, que son
claves para el desarrollo y éxito del proyecto.
• Se debe establecer un listado de recursos materiales que la institución no dispone y que son
vitales, ya que permiten la operacionalización de la propuesta curricular, de modo que el
proyecto pueda llevarse a cabo.
• En el caso de los recursos humanos es conveniente especificar el perfil deseado tanto en lo
personal como en lo y profesional.
• Identificar redes de apoyo externo de la institución con el fin de difundir y “vender” la idea.
18
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VIII. FASE: EVALUACIÓN
La evaluación es un componente clave de cualquier proyecto, pues ella permite disponer de información
acerca de la implantación y ejecución del proyecto lo que, al mismo tiempo, permite la toma de decisiones
adecuadas y las posibilidades de proyección en términos de consolidación.
En este contexto se entenderá la evaluación como un tipo de investigación y proceso que analiza la
estructura, el funcionamiento y los resultados de un Proyecto, con el fin de proporcionar información de
la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones.
Se debe establecer un sistema de evaluación que consigne las etapas claves del desarrollo del proyecto, de
manera que permita la retroalimentación así como el replanteamiento de éste. Pues hay que considerar
que la evaluación de la gestión es un proceso sistemático de observación y verificación periódica de la
ejecución de un proyecto que, a través de una recopilación metódica de datos, busca establecer el grado
en el cual la entrega de recursos materiales y financieros, las actividades y las acciones realizadas y los
productos esperados cumplen con lo planificado, con el fin de tomar decisiones oportunas que permitan
optimizar su desarrollo.
En tanto la evaluación del logro de los objetivos... es un proceso que procura determinar de la manera
más sistemática y objetiva posible la pertinencia, eficacia, impacto y sostenibilidad de la estrategia, tanto
en el logro del objetivo general como en los objetivos específicos del proyecto y en los cambios que se
ha propuesto alcanzar.
8.3. Indicadores
Hoy más que nunca es muy necesarios establecer indicadores de logro, que permitan verificar la eficiencia
y la eficacia del proyecto. Algunos ejemplos de posibles indicadores, son los siguientes:
• ¿Cuáles son los aportes para la formación ciudadana y el ambiente social y político que genera la
escuela como elemento formador de ciudadanos?
• ¿Se aprecia desarrollo de la iniciativa y creatividad tanto en los profesores como en los
estudiantes?
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8.4. Procedimientos e instrumentos
Es importante establecer en esta fase cómo y con qué se recolectará la información que va surgiendo en el
desarrollo del proyecto, como por ejemplo: crear pautas de observación de clases, elaborar cuestionarios,
pautas para entrevistas, entre otros.
Se debe considerar tanto a diseñadores como usuarios, puesto que ello permite la triangulación de los
datos. Del mismo modo, es importante incorporar a los agentes externos. Desarrollar evaluaciones como:
autoevaluaciones, evaluación de satisfacción de usuarios, evaluación de los aprendizajes (Pre-test- Pos-
test), entre otras.
Propuesta de Actividades:
• Determinar las fases y las áreas que serán evaluadas, a partir de la definición de criterios y
estrategias para evaluar la propuesta expresada en el proyecto.
• Establecer un Plan de Evaluación del proyecto que contenga los aspectos y elementos señalados.
El impacto es evaluado en términos de efectos colaterales que genera un determinado proyecto en las
áreas que no han sido, específicamente, intervenidas en el contexto de la institución escolar.
Propuesta de Actividades:
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X. ANEXOS
En los anexos se deben consignar las evidencias de manera ordenada, tanto referida a guías de aprendizaje,
pruebas, pautas de evaluación, material didáctico, imágenes que corroboren el informe.
XI. BIBLIOGRAFÍA
Se debe proporcionar las fuentes bibliográficas consultadas, tanto escritas como electrónicas, las que se
deben organizar en:
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Ejemplo: MATRIZ DE INTERVENCION
Metas con
Objetivos Medio de
Actividades Indicadores Plazos
Específicos Verificación
de Resultados
Dirección
Perfeccionar -Curso de -60% de los - Material - 1er
-UTP
a los docentes feccionamiento docentes didáctico semestre
en nuevas con la UBB. perfeccionados elaborado 2013
- fesores de
metodologías en nuevas en
primer año
de enseñanza - Talleres metodologías
medio
mensuales de
elaboración de
material
Evaluar la - Elaboración - 50% de los - Matriz con los - Dic. 2013 -UTP
aplicación de de subsectores de resultados de la - profesores
las nuevas instrumentos primero medio evaluación de primer
metodologías de evaluación evaluados años medio
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PROYECTO DE
PARTE II
INTERVENCIÓN EN LA
GESTIÓN EDUCATIVA
Parte II:
PROYECTO DE INTERVENCIÓN EN LA GESTIÓN EDUCATIVA
La amplia acogida que ha recibido en las instituciones escolares, por parte de los distintos actores
que la componen, la formulación de proyectos educativos para el mejoramiento y la innovación educativa
en los últimos años, se debe en gran medida a sus virtudes y ventajas, que en el contexto escolar se
traducen en la consecución de grandes metas y sueños compartidos por la comunidad escolar.3
Y la respuesta inmediata es: que ayuda a buscar soluciones y mejoras en forma autónoma y desde
la propia institución con la participación y protagonismo de los actores directos, como son: docentes,
directivos, alumnos, padres y apoderados y asistentes de la educación.
¿Qué desafíos debe enfrentar la Institución Escolar al momento de plantearse un proyecto de mejoramiento?
Porque en esencia un proyecto de intervención es un plan para lograr llevar a cabo mejoras en los procesos
donde se hayan detectado fallas o procedimientos susceptibles de tener mejoramiento o algunos indicadores
de posibles problemáticas.
Un primer acercamiento hacia la resolución de las situaciones conflictivas es lograr identificarlas en el marco
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) mediante una evaluación permanente del mismo. Una vez que se ha
identificado la cuestión que demanda atención, es posible embarcarse en el diseño de un proyecto designado
para resolver favorablemente las situaciones encontradas. “Consecuentemente, se elabora un diagnóstico que
permita ver en forma comprehensiva la magnitud y alcance de las cuestiones problemáticas o que requieren
mejoramiento. Con el diagnóstico se podrá tener una idea de lo que representa para la institución las cuestiones
problemáticas y que el posponer una intervención puede tener consecuencias no deseables para los involucrados
en los procesos educativos” (Navarrete Mosqueda, 2012).
3
Concepto acuñado en la Ley General de Educación (LGE) para denominar a los establecimientos educacionales del país.
25
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Figura Nº 1
salud
Programa de Grupo
de Pro
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E a Dr
ram
Prog
e Sexualidad
Dire
ctor Programa d
Figura Nº 2
Estableciemiento con PEI
Calidad y Equidad
Fuente: Proyecto Educativo Institucional (1996). La reforma en Marcha, Santiago de Chile, MINEDUC.
Gráficamente la importancia del PEI en la articulación de todos los proyectos y programas que el
establecimiento lleva acabo, se muestra en las figuras anteriores y justifica el hecho que uno de los
instrumentos más relevantes para la construcción de un proyecto de gestión institucional es el PEI. Las
metas del proyecto de mejoramiento deben ser coherentes, con las metas y objetivos institucionales
plasmadas en el PEI y perfectamente articuladas con la visión y misión del mismo de manera que las
acciones no aparezcan dispersas y descontextualizadas con los sentidos y principios del instrumento
rector de la planificación escolar.
En síntesis, podemos agregar que el término proyecto es polisémico por la multiplicidad de significados
y aplicaciones diferentes que posee y se utiliza como sinónimo de muchas cosas. Todo el mundo coincide
en que el término se relaciona con el designio o la idea de hacer o ejecutar algo. El proyecto puede
constituirse en actitud y en este caso lo relacionamos con un propósito, una idea una intención. Al
mismo tiempo, se percibe en este concepto una connotación más amplia, y filosófica cuando hace
referencia a la proyección social y espiritual del ser humano en el proyecto o deseo de trascender y
proyectarse hacia los demás.
Desde esta perspectiva y como resultado de la idea y concepto de proyecto, podemos citar a Pablo
Freire, en un diálogo que el sostiene en el año 1992 - su última visita a Chile en el Canelo de Nos- con un
estudiante que le pregunta ¿quién eres tu Pablo? Y el responde: yo soy pasión, soy deseo, soy proyecto.
Es esta dimensión humana de proyección de trazar un plan la que debe estar implícita en los proyectos
de gestión educativa que buscan mejorar cualitativamente la educación de niños, niñas y jóvenes.
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II. DESCRIPCIÓN: PROYECTOS DE GESTIÓN PARA MEJORAMIENTO E INNOVACIÓN EDUCATIVA
1. Marco conceptual
En este Manual se considera oportuno recordar algunas aproximaciones conceptuales que nos permitan
ir allanando el camino hacia el Diseño y Formulación de Proyecto de Gestión Educativa.
“Por proyecto se entiende un conjunto coordinado de acciones y recursos que tienen como objetivo
principal elevar la calidad de la educación que ofrecen a sus alumnos las escuelas del país” (Briones
1990). A partir de una evaluación de las necesidades expresadas en un marco situacional (diagnóstico)
para la búsqueda de soluciones a problemas que inhiben el desarrollo educativo, en lo pedagógico y en
la gestión.
Hoy día, en las ciencias sociales, el proyecto ocupa un lugar importante en el proceso de planificación,
programación y evaluación, ya que el proyecto no es solo una guía para la acción, si no un factor de
cambio y de transformación, un mecanismo de unidad e integración que el docente, incluso, puede
tomar como herramienta pedagógica clave para elevar la calidad de la educación.
Siguiendo esta orientación, el proyecto en su diseño debe tener un camino ordenador como condición
básica. Estas son:
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2. Propuesta General de Preparación Proyecto de Mejoramiento de la Gestión Educativa
Esta propuesta de formulación de proyectos considera una metodología que pretende llegar a ser abierta,
puesto que el enfoque de proyectos generalmente ha sido más instrumental que procesal, es decir, la
interacción permanente entre las distintas fases es parte de la retroalimentación de cada una de ellas.
Para el diseño se contemplan varios pasos que permitirán ir definiendo el diseño y formulación del
proyecto, como son los siguientes:
Pretende determinar los factores favorables (fortalezas) y desfavorables (debilidades) que se dan en el
interior de ella (factores endógenos), para resolver los problemas y, específicamente el problema que
aborda el proyecto. Asimismo, es oportuno considerar los factores exógenos: oportunidades y amenazas
(conflictos), que operan en el entorno próximo y en el sistema social que los afecta.
Fortalezas Oportunidades
(Para impulsarlas) (Para aprovecharlas)
Debilidades Amenazas
(Para superarlas) (Para evitarlas)
A continuación, se presentan dos ejemplos de de FODA, practicados en una institución escolar mediante
el trabajo grupal por actores educacionales que interactúan cotidianamente en el establecimiento. La
metodología utilizada fue la lluvia de ideas que surgen frente a un tema determinado o un análisis de
carácter general sobre la institución vista por los distintos estamentos.
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Ejemplo 1: FODA Asistentes de la Educación
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Ejemplo Nº 2: Análisis FODA Alumnas
ASPECTOS ESTABLECIMIENTO
• Construcción sólida del edificio
• Salas apropiadas para desarrollo de las clases
• Ubicación central del edificio
• Servicios higiénicos acorde a normas de salud
• Mobiliario aceptable
FORTALEZAS
• Sala de profesores en buenas condiciones.
• Biblioteca y recursos audiovisuales adecuados.
• Laboratorio de Ciencias - Idiomas - Computación
• Sala de Historia - Cruz Roja - Artes Plásticas- música
• Internado con capacidad de 200 alumnas.
• Postulación a proyectos
• Actividades solidarias
OPORTUNIDADES
• Acceso a redes de comunicación (Internet - TV cable)
• Acceso a charlas con redes de apoyo.
• Falta de infraestructura deportiva y salón de actos.
DEBILIDADES • Falta mantención de Laboratorio Idiomas.
• Falta implementar rampa para discapacitados y bebederos
• Inadecuado uso de piscina
• Creación de colegios particulares
AMENAZAS • Falta protección de ventanales
• Grupo de jóvenes a salida del establecimiento
• Apertura de negocios en el sector del Liceo
Paso 1: Se motiva al conjunto de los actores para que en un clima de confianza y participación efectiva,
analicen los factores tanto internos y externos de la institución. Es recomendable que esta invitación la
haga el director (a), cuidando siempre en generar un clima adecuado y de respeto.
Paso 2: Se forman los grupos con representantes de cada estamento. El trabajo grupal integrado por los
distintos actores de la comunidad escolar enriquece el proyecto (no más de seis personas) y eligen un
coordinador y representante del grupo, para que exponga en el plenario los resultados escritos en un
pápelografo u otro instrumento.
Paso 3: Una vez concluido el trabajo grupal, se procede a exponer los avances obtenidos y un secretario
(a) con los representante de los distintos grupos, construyen el resumen de los análisis.
Paso 4: Se prepara una nueva sesión de trabajo para dar a conocer los resúmenes logrados, como se
presentan en los ejemplos anteriores.
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2.3. Identificación del Problema
Una vez llevado a cabo, el análisis situacional de la institución escolar (diagnóstico), mediante el FODA,
se analizan las debilidades y amenazas que permiten delimitar con mayor certeza el problema, cuya
solución se abordara a través del proyecto.
¿Que es un problema?
Un problema de la escuela es una situación educativa insatisfactoria que exige ser cambiada, lo que abre
un campo de acción sobre el cual es necesario actuar y, como tal, constituye un desafío una reflexión,
creatividad y voluntad de los que participan directamente en ella.
Asimismo, es parte del proceso el delimitar el problema, de tal forma que haya claridad entre lo que se ha
identificado y las acciones que se proponen para mejorar esa situación. Los involucrados en un proceso de
intervención educativa requieren conocer las extensiones de las situaciones problemáticas y las modalidades en
que pueden emprenderse acciones tendientes a resolver los planteamientos iniciales. Con la delimitación del
problema, pueden los involucrados emprender las acciones pues ya saben a lo que se enfrentan.
El objetivo de un proyecto es el propósito central que orienta los esfuerzos a realizar y constituye un
parámetro para evaluar durante su ejecución si se esta logrando lo que se busca. En alguna medida, el
objetivo, es el problema formulado en términos positivos.
¿Por qué hacerlo? Es la justificación del proyecto, que remite necesariamente a una explicación que
señala la importancia, significado y viabilidad e interés que tiene el proyecto y el motivo que lo determino.
Estas interrogantes articulan con la causa o el motivo por el cual se realiza el proyecto. Aquí se trata de
especificar los antecedentes que fundamentan y justifican no solo el proyecto en sí, si no el proceso y las
estrategias que se utilizarán para ejecutarlo.
Como parte integral del proyecto, es necesario justificar y fundamentar la intervención. Esta es la parte donde
se explica el porqué se pretende realizar el proyecto y para qué se quiere llevar a cabo. Esta parte del proyecto
busca establecer las bases sobre las cuales se van a explorar las formas indicadas para que la labor educativa
fluya de manera que permita un crecimiento. Se debe responder a la pregunta ¿que sucede si este proyecto no
se lleva acabo?
No hay duda que los objetivos son aspectos claves en cualquier tipo de proyecto, ya que sin ellos es
imposible saber para qué se hace un proyecto y que se espera tener al culminar su desarrollo.
No existen diferencias entre los objetivos generales y específicos propios de una investigación científica
y los propios de un proyecto. La explicación mas generalizada de lo que es un objetivo es aquella que
señala que “objetivo es un enunciado claro y preciso de las metas y los propósitos que persigue”.
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El objetivo general expresa la idea global del estado futuro que se pretende alcanzar al final del periodo
de duración del proyecto. No considera solamente el propósito del proyecto, sino también el sector o
grupo de personas beneficiadas y, en términos generales cómo se va a realizar.
Al igual que el objetivo general, normalmente el enunciado del objetivo específico señala también
personas comprendidas en la acción y que serán beneficiadas, y la forma en que se conseguirá dicho
objetivo.
El objetivo debe expresar una acción, ésta debe ser observable, específica y concreto. Por ejemplo, el
objetivo debe expresarse en términos de producto o resultado del aprendizaje, no en términos de los
procesos de aprendizaje.
Los objetivos, para que sean útiles, deben gozar de tres características:
Claridad de formulación. Evitar las ambigüedades de tal forma que todos los involucrados en los procesos tengan
ideas claras sobre su responsabilidad y sepan a dónde se dirige el proyecto.
Posibilidad de medida. Deben ser realistas y deben admitir las acciones tendientes a medir su avance,
efectividad y nivel de realización.
Expresados en términos operativos. Aparte de ser claros y medibles, los objetivos deben estar encaminados a
dejar implícitas las acciones que se van a emprender para lograr cumplirlos.
En este sentido, es claro que se debe tener sumo cuidado en la elaboración y redacción de los objetivos,
pues le dan un rostro presente y futuro al proyecto y establecen amplia y concretamente las finalidades
del proyecto. Similarmente, las metas contribuyen a darle forma y sentido a los distintos pasos del proceso
(Navarrete Mosqueda, 2012).
Las metas de un proyecto son sus objetivos cuantificados. Se denominan también resultados esperados.
Algunas veces la meta reemplaza al objetivo pues subentiende que queda comprendida en ella. Sin
embargo, sostiene Briones, conviene formular ambos componentes del proyecto para mayor claridad.
Los Resultados esperados son logros que se espera alcanzar con el proyecto; son situaciones deseables
expresadas en indicadores concretos cualitativos y cuantitativos.
Para saber si el objetivo general y los objetivos específicos se alcanzan a cubrir los requerimientos del
proyecto planteados en el problema, se proponen cinco etapas y preguntas.
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Las metas son los logros específicos que se van a alcanzar durante el proyecto y al final de este. Dan sentido
práctico y operativo a los objetivos, describen acciones específicas, indican cuánto se quiere lograr, cuándo y
dónde se pretende hacerlo. Las metas establecen movimientos concretos que se realizan para conseguir los
objetivos y por lo tanto, brindan la oportunidad de realizar un seguimiento cercano y detallado de los logros
que van conformando procesos terminados y que finalmente construyen el proyecto de intervención educativa
como tal (Navarrete Mosqueda, 2012).
La estrategia del Proyecto de Mejoramiento de Gestión Educativa es esa acción general que se realizará
para atacar la o las causas del problema. De acuerdo con Briones (1995), esa acción se señala en términos
generales. La estrategia comprende varias acciones generales y diversas y a veces numerosas acciones
específicas y acciones preparatorias.
La estrategia busca ser un modelo de decisiones coherente, unificador e integrador, define: metas, líneas
de acción y prioridades; intentan desarrollar aptitudes para realizar en mejor forma la tarea educativa,
considerando el medio externo así como los puntos fuertes y débiles de la escuela.
Elaboración de la estrategia
Una estrategia puede estar compuesta por distintos tipos de acciones de modo que el logro del objetivo
general sea resultado de un acercamiento desde varios hitos. Si se quiere tener‚ éxito en la consecución
del objetivo general del proyecto es necesario considerar la estrategia como una totalidad.
La estrategia puede combinar acciones orientadas a: acciones con los alumnos, formación o preparación
de los docentes para llevar adelante el proyecto, relación con la comunidad y entorno social, adquisición
de recursos, modificación de asuntos organizativos, entre otros.
Las actividades son los medios para alcanzar los objetivos que se formularon previamente y se relacionan
preferentemente con la interacción de los actores educativos. “Acción es cada tarea especifica que
constituye la actividad”.
Para definir los componentes de una actividad se sugiere ir respondiendo las siguientes preguntas básicas:
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2.11. Elaboración del Presupuesto para el Proyecto
La elaboración de un presupuesto exige considerar los costos en cada uno de los ítems de las actividades:
recursos humanos, recursos materiales, gastos de operación. Para efectuar esta tarea es aconsejable:
• Determinar todos los recursos materiales y humanos que se necesitan para desarrollar cada
una de las actividades.
• Identificar aquellos recursos necesarios que ya posee la escuela y que no necesitan adscribirse
a los costos del proyecto.
• Separar los recursos en los que signifiquen desembolso y aquellos que no lo necesitan.
• Separar entre aquellos recursos que signifiquen desembolso los que puedan conseguirse por vías
distintos al Ministerio y al sostenedor cuando corresponda (padres, comunidad, empresarios,
entre otros)
• Costear (valorizar en dinero cada uno de los recursos)
• Confeccionar el presupuesto global del proyecto, separando los financiamiento (Ministerio,
sostenedor, comunidad, entre otros)
La Carta Gantt o Gráfico Gantt es una herramienta que se caracteriza por mostrar en un mismo espacio,
en una mutua relación, el trabajo que se plantea y que se hace, lo cual obliga al administrador a actuar
basándose en hechos conocidos. Su particularidad es permitir la comparación, cada cierto tiempo, del
avance de las actividades en relación con lo planificado, con el fin de poder adoptar oportunamente
medidas correctiva.
Finalmente, para planear el diseño de un proyecto de Gestión Escolar, tenemos que responder a las siguientes preguntas:
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III. FORMATO: PROYECTO DE INTERVENCIÓN EN LA GESTIÓN EDUCATIVA
El presente formato incluye cada una de las partes o fases desarrolladas precedentemente, y que pueden
ser consideradas en la formulación de un proyecto, según la naturaleza del mismo, adaptándolo a los
requerimientos de las respectivas instituciones o programas a que se postule.
Denominación o título
Quizás pueda parecer una preocupación secundaria el pensar en el titulo antes de avanzar en la
formulación del proyecto, pero ajuicio de los expertos, este tiene un valor no solo de aportar datos
e información sobre el tema, problema o instituciones que participan, si no que sirve como factor de
motivación, inducción o incitación, para quienes son ajenos al mismo. En general el titulo nos presenta
una idea clara del problema fundamental que se aborda, que en un comienzo se puede formular de
manera tentativa y al final se puede cambiar por uno más declarativo o afirmativo.
El formato que encontrara a continuación, es una sugerencia o guía que puede ser modificada de
acuerdo a la naturaleza del proyecto que se pretende formular. Los componentes de este diseño son
los que comúnmente se usan en los proyectos de gestión educativa, sin embargo , las instituciones
que financian estos proyectos, como ministerio de educación, fundaciones y otros, tienen sus propios
formatos que en lo grueso mantienen el que se presenta a continuación:
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B. ANTECEDENTES GENERALES
1. Descripción establecimiento
Educación
Parvularia:
Educación Básica:
Educación Media:
Total matrícula:
2. Antecedentes contextuales
Promedio SIMCE por niveles Nombre proyectos que están operando en Estado Infraestructura
el establecimiento ( M, R,B, MB), por niveles
Cuarto Básico Educ.
Parvularia
INTERNO
Fortalezas: Debilidades
EXTERNO
Oportunidades Amenazas
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4. Fundamentación Técnica
Justificación del proyecto (mencionar aspectos y argumentos teóricos que sustentan la intervención y responder a la
pregunta ¿que pasaría si el proyecto no se realiza?)
Objetivo General (redactar con el Objetivos Específicos (redactar con el verbo en infinitivo)
verbo en infinitivo)
1.
2.
3.
4.
1. Definición Estrategia General Proyecto: (La solución al problema expresada en forma global)
2. Plan Operativo
En relación con cada objetivo específico establecer actividades y describirlas a través de las diferentes
acciones que se deben desarrollar
3. Cronograma
Meses
Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre
Actividades
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D. PRESUPUESTO
Desglose de gasto en Recursos Humanos (indicar si son permanentes (P) u ocasionales (O))
2. Desglose de gastos en Recursos Materiales (son los que se requieren para implementar el proyecto)
F. ANEXOS
(Lo que se estime conveniente aportar: Eje. encuestas, entrevistas, bosquejos, cotizaciones, entre otros)
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IV. EVALUACIÓN PROYECTOS DE GESTIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
La Evaluación de Proyectos se lleva a cabo mediante un proceso de toma de decisiones a través del cual
se planifica, se examina, se recogen datos y se informa sobre el valor o mérito del objeto de evaluación
(Buendía, L. 2006).
Para llevar acabo la evaluación, esta se puede organizar a través de las siguientes fases:
En esta primera fase nos planteamos algunas interrogantes que nos sirven de guías para la planificación
del proceso evaluativo del proyecto como son:
En esta fase inicial de evaluación y con el objeto de indagar sobre la calidad de un proyecto, el siguiente
conjunto de preguntas pueden ayudar a planificar con mayor precisión el proceso.
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Barreras que pueden aparecer:
En esta fase esta el Diseño, que es el plan desde el que se establece cuándo y qué etapas del proyecto
serán observadas.
Para determinar el diseño que se aplicará hay cuestiones que debemos resolver previamente. Ellas son:
En este último aspecto es imprescindible observar que tanto la validez interna como externa del proyecto
no se afecten en el diseño y estas, a su vez, tienen que ver con lo siguiente:
En esta fase se debe tomar decisiones acerca de los instrumentos que se utilizara para evaluar global
y parcialmente el proyecto, cuidando tanto la validez interna como externa. Al mismo tiempo las
definiciones para recoger la mayor información posible debe considerar al menos los siguientes aspectos:
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4. Cuarta Fase: Análisis de datos
El Objetivo en el análisis de datos es sintetizar lo obtenido para dar respuesta a los propósitos de la
evaluación.
• No ser simplistas.
• Enfatizar los efectos y condiciones diferenciales presentes en el objeto a evaluar y en la
evaluación.
• Utilizar múltiples estadísticos.
• Respetar los supuestos de cada técnica y no caer en sofisticaciones innecesarias.
Portada:
• Nombre del programa. • Fechas y duración de la evaluación.
• Nombre del evaluador/a. • Fecha del informe y firma.
• Quién solicitó la evaluación. • Grado de implementación del proyecto
• A quién va dirigido.
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Estudio valorativo
• Objetivos
• Barreras.
• Contextos evaluados.
• Sujetos/Unidades.
• Operaciones observadas.
• Diseño.
• Procedimiento.
• Análisis de datos.
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V. BIBLIOGRAFIA
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PROYECTO
PARTE III
EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
El Proyecto Educativo Institucional, en adelante PEI, surge en el marco de los frecuentes y diversos
desafíos que se le presentan al sistema escolar. Se parte de la premisa que si la institución escolar se
gestiona de manera eficiente, es decir, organiza y articula sus procesos conseguirá en consecuencia
mejores resultados producto del proceso de enseñanza y aprendizaje, por tanto será más efectiva.
El PEI es considerado una herramienta válida para avanzar en la perspectiva que permita a
las instituciones ser más proactivas, ello quiere decir que defina el propósito de la organización, y en
función de éste se planifique hacia el futuro las acciones, previendo y anticipando los posibles problemas y
contingencias, en vez de caracterizarse por ser reactivas, es decir, que responde a los problemas y situaciones
cuando éstos ya han aparecido y sobre ellas se actúa la organización.
Del mismo modo, se asume que la institución escolar debe transitar a la práctica de la Planificación
Estratégica, que es un modelo que tiene por eje la distinción entre pro-actividad y reactividad. Esta distinción
descansa en la convicción de que el futuro será diferente al pasado, por lo tanto, intenta imaginar un futuro
consensuado a partir del presente, preverlo y planificar las estrategias a seguir para su logro, considerando
las transformaciones posibles a partir de las fuerzas de cambio ya perceptibles.
Es a partir de estas perspectivas que se estima que una gestión estratégica, acompañada de una
planificación estratégica expresada en el Proyecto Educativo Institucional, parafraseando a Antúnez y otros
(1998), evitaría, por ejemplo, la improvisación y la rutina. Por el contrario, permitiría unificar criterios en
favor de una mayor coherencia funcional procurando la confluencia de intereses diversos, coordinar la
participación y la implicación de todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente de todos
los profesores, racionalizar el trabajo docente y de los alumnos potenciando las actividades de cada cual
y favoreciendo el crecimiento personal y profesional. Del mismo modo, racionalizar el uso del tiempo,
clarificar los objetivos que la institución se plantea y los medios de que dispone para conseguirlos,
configurar, poco a poco, una comunidad escolar con personalidad propia, así como la evaluación formativa
interna periódica de la organización educativa.
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Algunas definiciones previas acerca del Proyecto Educativo Institucional
Es un instrumento, a su vez, político y técnico, que orienta el quehacer del establecimiento escolar y de
sus diferentes actores, explicitando la propuesta educacional y especificando los medios que se pondrán en
marcha para realizarlos. Asimismo, toma en cuenta demandas explícitas hechas a la escuela o liceo, y que
simultáneamente, es capaz de anticiparse a nuevos requerimientos.
Propuesta de actividades:
1. Elabore una definición propia del PEI e identifique cuál debiera es su orientación.
2. ¿Qué se entiende por gestión y planificación estratégica en la escuela?
3. ¿Qué utilidad tiene emplear estos términos en el contexto escolar?
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II. PROCESO DE DISEÑO Y/O FORMULACIÓN DEL PEI
Se debe conformar (en el caso que no lo hubiera) un Equipo de Gestión del Establecimiento responsable
de la conducción del proceso de formulación del Proyecto Educativo del establecimiento. Este es un grupo
donde los integrantes funcionan bajo la coordinación del director (a) de la comunidad educativa. Su tarea,
en virtud de generar el PEI es la generación de liderazgo participativo, compartir responsabilidades, tener
una comunidad de propósito, buena comunicación, visión de futuro, respuesta rápida, concreción en la
tarea y creatividad.
Es un diagnóstico del presente en lo que respecta a los sueños (Visión), al mismo tiempo, que busca identificar
las creencias y valores . Tiene el sentido de formular con realismo la Misión de su institución, en función de
sus necesidades. Identificación de creencias y valores
Busca determinar los factores favorables (fortalezas) y desfavorables (debilidades) que se dan en el
interior del establecimiento, denominados también como factores endógenos, que corresponde al
análisis interno de la institución. Asimismo, es pertinente considerar los factores llamados exógenos, que
se refieres a las oportunidades y amenazas (conflictos), que operan en el entorno próximo y en el sistema
social que los afecta, es decir se realiza el análisis externo.
Ambos análisis deben generarse por medio de la participación activa de la comunidad escolar. Para facilitar
el proceso de identificación de las Fortalezas y Debilidades, se sugiere analizarlas, por ejemplo, en torno a
los profesores, alumnos, apoderados, la organización y la gestión, los recursos, entre otros.
Luego, se realiza la evaluación del entorno o análisis externo, para identificar y analizar las Oportunidades
y Amenazas. El propósito de esta “mirada hacia afuera” es identificar y analizar las tendencias, fuerzas y
fenómenos claves que tienen un impacto potencial en la formulación e implementación de objetivos y
estrategias. Se identifican las oportunidades para aprovecharlas y las amenazas para evitarlas.
El diagnóstico se debe construir con la participación de todos los actores de la Comunidad Escolar y que
están representados en el Consejo Escolar: profesores, estudiantes, padres y apoderados, directivos,
asistentes de la educación, sostenedores y representantes de las organizaciones e instituciones que
actúan como redes de apoyo, utilizando la estrategia de lluvia de ideas sistematizadas en un FODA.
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2.2. Análisis FODA
Fortalezas Oportunidades
(Para impulsarlas ) (Para aprovecharlas )
Debilidades
Amenazas
(Para superarlas )
(Para evitarlas )
Se debe declarar una Visión al establecimiento, la que se entiende como la proyección de una imagen que
representa un estado ideal o deseable al que se esperaría llegar. Representa un estado posible y altamente
conveniente para una organización.
En consecuencia, la Visión es aquella imagen ideal que se espera ocupe el establecimiento en el futuro. La
verdadera visión debe ser compartida, jamás impuesta.
El equipo de gestión en conjunto con la comunidad educativa se aboca a definir cuáles son los compromisos
institucionales de una comunidad escolar para los próximos años. Esta definición debe considerar los valores
y la cultura del establecimiento, como también los mandatos a que la institución está sujeta.
La Misión es la razón misma de la existencia del establecimiento escolar, es la que provee de sentido, la
que lo distingue de los demás y le proporciona identidad. Es el propósito más importante por el que deben
esforzarse sus miembros.
Es planear una manera de conseguir que la Misión se convierta en estrategias concretas, creativas, realistas
y eficaces, que los distintos estamentos y actores establezcan compromisos de acción, de modo que para el
Equipo Directivo sea una manera de coordinar las acciones en función de atender al sueño.
Los objetivos estratégicos deberán ser pocos y realmente estratégicos, puesto serán los que buscará lograr
el establecimiento escolar en los próximos años (tres), es decir, deben anticipar el cambio y deben servir
para unificar e integrar las decisiones y hacerlas coherentes. Esto permite la identificación de las áreas
estratégicas de trabajo que pueden ser agrupadas (Calidad de los Aprendizajes, Gestión, Comunicaciones,
entre otros). Deberán ser redactados como descripciones de los resultados que el Liceo desea alcanzar en
un tiempo determinado.
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En consecuencia, deben formularse para aprovechar las oportunidades, evitar las amenazas, impulsar las
fortalezas y superar las debilidades. Los objetivos estratégicos deben ser: evaluables, temporales, factibles,
consensuales, flexibles, comprensibles para todos y generados a través de procesos participativos y
relacionados con la Misión.
Al mismo tiempo, los objetivos estratégicos deben establecer qué es lo que se va a lograr y cuándo serán
alcanzados los resultados.
Este último paso consiste en la traducción de cada objetivo estratégico en tareas concretas a las cuales se les
puede hacer fácilmente un seguimiento, y cuyas contribuciones al establecimiento se puede medir.
Plan de Acción: conjunto de programas específicos de acción, donde se indican una serie de actividades
interrelacionadas, que se realizan para alcanzar un objetivo, en un tiempo determinado.
Plan Operativo: se refiere a la concreción de la Misión, una vez definidos los Objetivos Estratégicos, en
proyectos de desarrollo que se distribuirán en diferentes áreas de gestión, y que deberán ser un conjunto de
acciones concretas y coordinadas.
El plan operativo se puede expresar a través de un conjunto de Proyectos de Desarrollo que, articulados
entre sí, conforman la estrategia concreta del Proyecto Educativo Institucional. En consecuencia, se define
como… “el conjunto articulado de programas específicos de desarrollo que se realizan para, a través del
logro de los objetivos estratégicos, plasmar en la práctica del establecimiento educativo la misión y visión
que se quiere alcanzar”.
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2.7. Esquema de las Etapas o Fases del Proyecto Educativo
VISIÓN
Análisis
Interno
Declaración
de la MISIÓN
EQUIPO
Análisis
GESTIÓN/ Externo
DETERMINACIÓN
COMUNIDAD DE NECESIDADES
ESCOLAR
Acción 1
OBJETIVOS Plan de Acción 2
ESTRATÉGICOS Acción Acción 3
Acción 4
Autogeneración
Evaluabilidad Pro-actividad
Carácter público
P.E.I. Participación
Integridad Coherencia
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- Integralidad: Esto significa que debe afectar a la globalidad de la institución escolar. En él se integra
el quehacer de la comunidad educativa, incluyendo la gestión administrativa, todo en función de la
misión educativa.
- Coherencia: Se puede decir que el PEI otorga coherencia en la práctica del establecimiento educacional,
en función de la misión educativa.
- Autogeneración: Esto significa que el PEI es generado por la propia comunidad educativa, atendiendo
a lo que le es característico y propio.
- Participación: Aquí el concepto de participación significa que los diferentes actores se involucran en
ella, tanto internos como externos a la unidad educativa.
- Carácter Público: El carácter público o comunicativo significa que el establecimiento tiene una
capacidad de dar a conocer el tipo de educación que ofrece a todos los actores de la comunidad de
donde forma parte la unidad educativa.
Propuesta de Actividades:
a. Definir qué aspectos clave debe contener el diagnóstico o identificación de necesidades del
establecimiento.
b. ¿En qué fase de la formulación del PEI estima que deben participar los estudiantes y las familias?
c. ¿Cuál o cuáles de las características que debe tener un PEI, estima son imprescindibles?
d. ¿Qué estrategias se podrían emplear para concitar la participación de la comunidad en la formulación
de la comunidad escolar?
e. Investigar acerca de la utilidad del PEI en establecimientos escolares.
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III. PROCESO DE EVALUACIÓN DEL PEI
El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento y, a su vez, un proceso que debe estar sujeto a
revisión de manera sistemática. En este sentido, es conveniente preguntarse según Hugo Díaz (Consejero
Nacional de Educación) ¿qué evaluar? y ¿para qué evaluar? Son dos preguntas claves según este experto
que determinarán los tipos y alcances de la evaluación, así como de los instrumentos empleados.
3.1. El qué evaluar implica definir en qué momento de la implementación del proyecto educativo se está:
en una etapa de iniciación, intermedia o al final del período de programación. En ese contexto, se pueden
definir hasta tres tipos de evaluación posibles de aplicar:
b. Las evaluaciones intermedias. Su número dependerá del período que cubre la programación total del
proyecto. Si ella es de cuatro años, la evaluación parcial podría hacerse al inicio del 2do y del 3er año
o a la mitad del período de ejecución (dos años y medio de iniciada la ejecución). La característica de
esta evaluación es que no es integral; es decir, no requiere evaluarse la totalidad de las actividades
que se incluyen en cada objetivo estratégico o indicadores, se focaliza en las que se consideren las
más relevantes para una evaluación intermedia.
c. La evaluación final, que es, como su nombre lo dice, al término del período de programación del
proyecto educativo institucional. En ese caso si se debe hacer una evaluación de conjunto, que
considere el nivel de cumplimiento de los objetivos estratégicos y de los indicadores, así como la
forma en que esos resultados se fueron alcanzando a lo largo del tiempo.
3.2. El para qué evaluar significa responderse qué productos principales se espera que se deriven de la
evaluación, por qué fueron seleccionados, en qué medida nos ayudarán a resolver los problemas más
críticos o a plantearme una nueva estrategia de desarrollo. La relevancia de esta pregunta que le otorga
sentido a la evaluación.
La evaluación
¿El para qué el evaluar?
permanente
¿El qué evaluar?
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3.3.Condiciones básicas para evaluar:
1. Un equipo que lidere el proceso, que defina la metodología, las actividades, responsables, cronogramas
de trabajo, instrumentos, acciones de capacitación requeridas.
2. Contar con una base informativa suficiente –cuantitativa y cualitativa- sobre el proyecto educativo
institucional: datos de la línea de base, informes sobre la ejecución de sus actividades, planes
operativos formulados para implementarlos, estadísticas referenciales asociadas a sus metas y
actividades.
3. Identificar qué instrumentos pueden ser los más adecuados para emplear en la evaluación y
de acuerdo con sus fases. En lo posible, elegir entre aquellos que sean lo menos complejo, que
provean información necesaria y oportuna. Al mismo tiempo, permitan un ágil procesamiento de
la información. Debe tenerse en cuenta que la evaluación no debe ser un proceso demasiado largo,
dos a tres meses para realizarla es el período recomendado.
4. Establecer los usos que se podrá dar a los resultados y cómo se insertarían en políticas de reajuste o
actualización del Proyecto Educativo Institucional o de elaboración de uno nuevo.
Propuesta de Actividades:
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3.4. Pauta para la evaluación del PEI
Mediana-
No Sin
Preguntas de evaluación Logrado mente
Logrado información
logrado
1. ¿El proyecto fue elaborado a partir de una
evaluación de necesidades del establecimiento
(FODA)?
2. ¿Fue construido con la participación de los
distintos componentes de la comunidad?
3. ¿Tiene una base filosófica definida (Misión, Visión
y Valores Compartidos)?
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IV. BIBLIOGRAFÍA
Antúnez Y Otros (1997) Del Proyecto Educativo a la Programación de aula. Barcelona. Edit. Graos.
Harf, Ruth ( 2010) Estrategias para la acción directiva. Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.
MINEDUC (1998) Carpetas I y II: Gestión del Liceo MECE. Santiago de Chile, MINEDUC.
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UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO
DEPARTAMENTO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1ª Edición 2013