Estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática

Investigadoras:
Dra. Annia Espeleta Sibaja.
M.Sc. Ana Victoria Fonseca Rodríguez.
Licda. Wendy Zamora Monge.
Investigadora colaboradora:
Dra. Trena Wilkerson
Universidad de Baylor, Texas USA
Febrero,2016

Clasificación de estrategias y técnicas

A continuación se establece una clasificación de estrategias didácticas, con el fin de identificar cuáles
podrían ser sus propósitos, alcances y aportes, dicha clasificación (propia de las autoras) se rige por
las habilidades cognitivas, afectivas y de interacción social que se promuevan con la aplicación y
desarrollo de las mismas:

 Estrategias didácticas según componente cognitivo

 Estrategias didácticas según componente afectivo y de interacción social

Esta clasificación permite identificar cuáles estrategias o técnicas resultan útiles para el desarrollo de
un determinado contenido matemático o de algún tipo de habilidades en específico.

Sin embargo, debe aclararse que la clasificación no implica que sean categorías excluyentes, por el
contrario hay una yuxtaposición de los componentes cognitivo, afectivo y de interacción social, que
dependerá en mucho de la forma en que es aplicada la estrategia, de la personalidad, la composición
del grupo y los contenidos tratados, entre otras variables.

Estrategias y técnicas didácticas según componente cognitivo

Las estrategias didácticas según componente cognitivo involucran situaciones y actividades que
propicien el desarrollo de habilidades cognitivas y la construcción del conocimiento matemático.

 Resolución de problemas

En relación a la resolución de problemas, debe aclararse que existe abundante cantidad de fuentes
bibliográficas, así que con el fin de focalizar la atención en unos cuantos trabajos de esta temática, se
ha optado por mencionar solamente algunas de esas fuentes, pues no es pretensión de la presente
investigación realizar un análisis exhaustivo de todas las fuentes.

Fonseca y Sánchez (2010), por ejemplo, realizan un estudio de caso acerca de la relación existente
entre el uso de algoritmos en la resolución de problemas sobre isometrías del plano, en el cual
identificaron formas en las que se relacionan los algoritmos con la resolución de problemas; en su
estudio los algoritmos no solamente han sido concebidos como la repetición mecánico de
procedimientos matemáticos, sino que se evidenció que dichos algoritmos pueden convertirse en
una fuente de información útil a la hora de plantear estrategias específicas para resolver problemas
sobre isometrías.
Entre las formas en que se evidenció el uso de algoritmos para resolver problemas de isometrías en
el plano están: solución inmediata de un problema por medio de un algoritmo, composición iterada
de un mismo algoritmo, composición de dos o más algoritmos diferentes y paso a un algoritmo
general de uno particular.

Del trabajo de los autores es importante señalar que dado que hoy día la resolución de problemas, es
uno de los principales enfoques considerados en la enseñanza de las Matemática, debe considerarse
la idea de que la enseñanza mediante la resolución de problemas no puede desprenderse totalmente
de herramientas propias de la Matemática, tal como los algoritmos; sino que más bien, los
problemas deberían estar al servicio de establecer puentes para acceder a conocimientos
matemáticos más formales.

En relación con ello, en los Programas de Matemática del MEP se señala que La resolución de
problemas está asociada sustancialmente a la naturaleza de las Matemáticas, sean problemas del
entorno o abstractos… Debe existir una explícita relación entre esta naturaleza y las acciones de
enseñanza y aprendizaje. No establecer estas conexiones en la acción de aula significaría la
incomprensión de un sentido central de las Matemáticas. Sin embargo, pasar de la actividad en la
resolución de problemas en los quehaceres matemáticos más generales a la acción de aula no se
puede realizar de una manera mecánica: debe haber adaptación al entorno (2012, p. 28)

Asimismo, Sanjosé, Valenzuela, Fortes, y Solaz-Portolés (2007), como resultado de su investigación

experimental, señalan que el fracaso en la resolución de problemas no necesariamente se debe a la
falta de dominio de los procedimientos matemáticos de resolución, sino que más bien señalan que la
causa principal de las dificultades en la resolución de problemas, podría tener sus orígenes en la
construcción de modelos inadecuados de las situaciones problemáticas que se plantean a los
estudiantes.

De ahí que los y las docentes de Matemática deberían evitar el asumir que la enseñanza mediante la
resolución de problemas es suficiente sólo a través de la transferencia de estrategias o algoritmos (es
decir, que se resuelve y explica un conjunto de problemas y después se resuelven otros ejemplos
extra con los mismos procedimientos).

Pues aún y con las limitaciones propias de su investigación, los sujetos participantes del experimento
demostraron saber resolver las ecuaciones que se les planteaban pero manifestaban tener graves
dificultades en la comprensión de los problemas algebraicos conenunciado. En ese sentido, dicen los
autores que si este resultado fuera general, el énfasis didáctico debería realizarse, o bien en la
comprensión de las interrelaciones existentes entre los elementos presentes en las situaciones
descritas, o bien en las técnicas de traducción entre dos lenguajes: el cotidiano y el matemático para
facilitar la construcción de modelo y estrategias de resolución.

Finalmente ha de mencionarse el trabajo experimental de Solaz-Portolés y Sanjosé (2007) que tuvo

por objetivo analizar la influencia de las variables instruccionales en la formación de los modelos
mentales necesarios para la resolución de los problemas. Por medio de su investigación se constata
que “instruir a los alumnos de manera que se presenten los nuevos conceptos interrelacionados y
organizados, mediante estructuras lingüísticas de baja complejidad léxico-sintáctica, así como
facilitar la integración de los nuevos conceptos en sus esquemas previos de conocimiento parece ser
un objetivo importante en la enseñanza” (p.82).
Dicen los autores que en sentido, el libro de texto puede desempeñar un importante papel. Pues, se
ha comprobado el hecho de cómo ciertas modificaciones textuales pueden conducir a una mejora
significativa en la resolución de problemas, lo que confirma la efectividad en la ayuda a los
estudiantes en la elaboración de modelos mentales. De ahí que, los textos educativos deberían ser
tomados como recursos abiertos posibles de recibir mejoras por parte de los profesores, que son
quienes detectan las insuficiencias de los estudiantes a la hora de hacer uso de los modelos mentales
pretendidos en las actividades de aprendizaje.

Asimismo, se concluye que el uso de estrategias procedimentales o instruccionales que tomen como
punto de partida los problemas algorítmicos no es adecuado para la comprensión profunda y
aprendizaje significativo de los conceptos. Por lo tanto, el trabajo en el aula debería orientarse hacia
tareas de alto nivel cognitivo, tales es el caso de los problemas que requieran capacidad de análisis y
síntesis, llevar a cabo conexiones conceptuales y evaluación de decisiones en situaciones
problemáticas que no sean familiares. De lo que se desprende e infiere la importancia de una labor
educativa razonada, oportuna y bien planificada por parte del docente en la mediación pedagógica.

Ahora, es sabido que a la hora de definir qué se puede considerar un problema en Matemática,
existen diferentes criterios y posiciones al respecto, pues como señala Blanco (1993) en Matemática
“existe una enorme diversidad de problemas que pueden proponerse desde diferentes niveles y
contenidos” (Blanco, 1993, p.1).

Para efectos del presente trabajo se toman en consideración los señalamientos de Ayala, Galve,
Mozas, y Trallero (s.f.), quienes al respecto afirman que, hay que hacer notar, por último, que el
término problema implica la existencia de una situación inicial y una final, a la cual queremos llegar
pero sin que sea inmediatamente clara la forma de lograrlo. En este sentido, muchos de los
pretendidos problemas que se utilizan en clase son meros ejercicios, o al menos lo son cuando ya se
conocen suficientemente las vías de resolución; esto dependerá, claro está, de la experiencia
matemática y lo familiar que una situación resulte para un alumno. Así pues, lo que para algunos es
un problema, para otros es un ejercicio; habrá que tener esto muy en cuenta a la hora de perseguir
diferentes objetivos didácticos (hacer pensar, ensayar métodos de resolución, practicar o afianzar
algoritmos de cálculo, etc.) (p.44)

Planteamientos que concuerdan con lo que señala el Ministerio de Educación Pública en sus
Programas de Estudio de Matemática (MEP, 2012) al afirmar que un problema debe poseer
suficiente complejidad para provocar una acción cognitiva no simple. Si se trata esencialmente de
acciones rutinarias, no se conceptuarán como problemas. Se puede poner en los siguientes términos:
una tarea matemática constituye un problema si para resolverla el sujeto debe usar información de
una manera novedosa. En el caso que el individuo pueda identificar inmediatamente las acciones
necesarias se trata de una acción rutinaria. Si una tarea matemática propuesta no tiene esas
características, se consignará aquí como un ejercicio. Una tarea puede ser un ejercicio o un problema
en dependencia de varias circunstancias educativas. (p. 29)

Finalmente, también se concuerda con el planteamiento de Carrillo (1998, en Cruz y Carrillo, 2004),
quien señala que el concepto de problema debe asociarse a la aplicación significativa (no mecánica)
del conocimiento matemático a situaciones no familiares, la consciencia de tal situación, la existencia
de dificultad a la hora de enfrentarse a ella y la posibilidad de ser resuelta aplicando dicho
conocimiento. (p.105)
Lo cual implica, según este mismo autor, que sean considerados entre otros elementos, la
movilización de recursos, la consciencia (que involucra a su vez, procesos de metacognición), el
enfrentamiento de dificultades y la adecuación de la tarea a las posibilidades de quien resuelve el
problema.

En cuanto a cómo se da la resolución de problemas, Ayala et al. (s.f.) señalan que gran cantidad de
autores coinciden en que ésta se da a través de un proceso compuesto por varias fases. Entre las
propuestas teóricas al respecto consideradas por Ayala et al. (s.f.) se señalan tres:

 La de George Polya (1987), compuesta por las siguientes cuatro fases: Comprensión,
Planificación, Ejecución y Revisión.
 La de R.E. Mayer (1986a, 1986b, 1986c), con sus correspondientes etapas: Traducción,
Integración de los datos, Planificación y Ejecución.
 La de Maza (1991), que corresponde a una reformulación de la propuesta hecha por George
Polya en 1987 (y con la cual se concuerda en la presente investigación).

Según Maza (1991, en Ayala et al. (s.f.)) las fases en la resolución de un problema matemático son las
siguientes:

- Análisis del problema: que involucra la descomposición de la información que contiene el

enunciado, y buscar respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los datos? ¿Qué se
desea encontrar? ¿Qué condiciones cumplen los datos?
- Representación del problema: conlleva establecer relaciones entre los elementos del
problema; para ello se puede echar mano de la manipulación de objetos concretos,
representaciones gráficas, diagramas, dibujos, entre otros, que ayuden a “hacerse una idea”
de las acciones implicadas. En esta etapa es oportuno hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué
relaciones existen entre los elementos del problema? ¿Cuál es la mejor representación del
problema? ¿se dispone de suficientes datos?
- Planificación: en esta etapa se debe elegir la estrategia más adecuada para llegar a la
solución, relacionar el problema con otros conocidos, identificar fines y alcances más
pequeños para alcanzar la resolución. En este punto es válido cuestionarse con preguntas
como: ¿Se parece a algún problema anterior? ¿Cuáles pasos se deben dar y en qué orden?
¿Cuáles operaciones se deben aplicar?
- Ejecución: en esta fase se da la aplicación de la estrategia que se ha planificado previamente
para la resolución del problema. Acá resulta oportuno revisar constantemente esta
aplicación, detectar errores (de haberlos), evaluar si cada paso dado es correcto y da la
posibilidad de aproximarse a la solución, entre otras situaciones.
- Generalización: en esta fase, no sólo se revisa lo oportuno y correcto de la solución
encontrada y de las estrategias utilizadas en su hallazgo; también se hace necesario que se
establezcan conexiones con principios generales que permitan abordar problemas similares
en el futuro.

Debe destacarse que Puy (1994, citado en Ayala et al. (s.f.), p. 117), en relación a la resolución de
problemas propiamente aritméticos (tal y como los que se consideran en el caso de multiplicación de
números racionales, por ejemplo) concretizan las recomendaciones que a continuación se detallan,
con el fin de facilitar la enseñanza de la representación del problema y de las estrategias y
procedimientos que se utilizan:
 - Expresar el problema con otras palabras.
- Explicar a otros compañeros(as) en qué consiste el problema.
- Representar el problema en otro formato (gráficos, diagramas, dibujos, con objetos, entre
otros).
- Indicar cuál es la meta del problema.
- Señalar dónde reside la dificultad de la tarea.
- Separar los datos relevantes de los no relevantes.
- Indicar los datos con los que cuenta para resolver la tarea.
- Señalar qué datos no presentes se necesitarían para resolver el problema.
- Buscar un problema semejante que se haya resuelto.
- Analizar primero algunos ejemplos concretos cuando el problema es muy general.
- Buscar diferentes situaciones en las que se pueda presentar ese problema.

Antes de cerrar este breve acápite sobre resolución de problemas, resulta importante incluir la
clasificación de problemas matemáticos propuesta por Blanco (1993) en función, ya que resulta más
amplia al partir de una concepción de la Educación Matemática más humana e integral, interesada
más allá de lo cognitivo, algorítmico, procedimental y memorístico de la disciplina.

Pues según señala Blanco (1993) los actuales enfoques de enseñanza de la Matemática parten de la
premisa de que El avance en la enseñanza de las Matemáticas no emanaría de una acumulación de
conocimientos, sino que básicamente nacería de una nueva disposición para resolver problemas que
puedan surgirnos y una mayor facilidad para comunicarnos matemáticamente, tanto en el aspecto
individual como en el de relación con la sociedad… Entendiendo que hacer matemáticas en clase
debería consistir tareas que permitan: abstraer, aplicar, convencer, clasificar, inferir, organizar,
representar, idear, generalizar, comparar, explicar, diseñar y desarrollar modelos, validar, conjeturar,
analizar, contar, medir, sintetizar y ordenar, etc. (Blanco, 1993, p.1)

Situación que según dicho autor obliga a pensar en lo diferentes y diversos tipos de ejercicios y
problemas que se pueden desarrollar para lograr dichas tareas.

A continuación se incluye la propuesta de clasificación de ejercicios y problemas matemáticos

descrita y detallada por Blanco (1993):

- Ejercicio de reconocimiento: su objetivo es resolver, reconocer o recordar algún aspecto

específico de la Matemática, ya sea alguna definición, una proposición, propiedades
matemáticas o algún resultado de algún teorema. Según el autor un ejemplo de ejercicio de
este tipo sería considerar la veracidad o falsedad de la proposición.
- Ejercicios algorítmicos o de repetición: aquellos cuya resolución se logra con un proceso
algorítmico (con frecuencia con un algoritmo numérico). Su objetivo es reforzar alguna
expresión matemática determinada o potenciar habilidades de cálculo. Señala Blanco que la
capacidad de desarrollar habilidades de pensamiento y estrategias de resolución de
problemas de este tipo de ejercicio son muy limitadas. Resolver ecuaciones o encontrar
valores numéricos de expresiones algebraicas son ejemplos de este tipo de ejercicios.
- Problemas de traducción simple o compleja: son aquellos problemas que se formulan en un
contexto concreto y cuya resolución demanda se reformulen o traduzcan términos del
lenguaje cotidiano al lenguaje matemático. Básicamente demandan dicha traducción y el
planteamiento de relaciones simbólicas o ecuaciones numéricas que deben ser resueltas
 posteriormente. Con ellos lo que se busca es reforzar la comprensión de contenidos
matemáticos (tanto a nivel de conceptos como de habilidades) con las cuales traducir
situaciones de la cotidianidad a expresiones matemáticas.
- Problemas de procesos: en este tipo la forma en que se deben realizar los cálculos para hallar
la solución al problema no es “tan evidente” o fácilmente deducible del enunciado del
problema, como ocurre en los problemas de traducción simple o compleja; lo cual da a
espacio a tener “muchas vías” para llegar a la solución. Según Blanco este tipo de problema
obliga al estudiante pensar sobre el problema en sí y buscar estrategias de solución; lo que a
su vez redunda en el desarrollo de estrategias generales de comprensión, planificación y de
solución de problemas, así como la puesta en escena de la imaginación y la creatividad de los
estudiantes para lograr hallar soluciones.
- Problemas sobre situaciones reales: aquellos que plantean actividades lo más cercanas
posible a la realidad de los estudiantes y en las que se haga necesario el uso de habilidades,
conceptos y procesos matemáticos, permitiendo con ellos construir diagramas, realizar
estimaciones, calcular medidas, analizar y sintetizar, al conectar la Matemática con la
realidad de los estudiantes. Según Blanco para encontrar soluciones a problemas de este tipo
se requiere: crear un modelo matemático de la situación, aplicar técnicas matemáticas a
dicho modelo y traducir las soluciones halladas a la realidad para verificar su validez.
- Problemas de investigación: aquellos directamente relacionados con conceptos matemáticos
muy difíciles y un alto conocimiento matemático; sus proposiciones pueden no contener
ninguna estrategias para representarlos y sugieren la búsqueda de modelos para hallar su
solución. Ejemplo de ellos son las típicas demostraciones de la Matemática formal.
- Problemas de puzles: relacionados con el potencial recreativo de la Matemática y con la
posibilidad de contar con varias opciones para llegar a su solución, la cual en ocasiones
dependerá más de “ideas ingeniosas” que de procesos matemáticos.
- Historias matemáticas: hacen referencias a historias (completas o no) de las cuales pueden
desprenderse cuestiones matemáticas que provocan la curiosidad y el involucramiento más
profundo del lector para comprender, tales como las escritas por el matemático Lewis Carrol.

Finalmente, Blanco (1993) señala que es importante brindar a los estudiantes todos los contactos
posibles con los diferentes tipos de problemas por él descritos, para poder conocer de un modo más
pleno y profundo los conocimientos, habilidades y actitudes que ellos poseen.

 Cálculo Mental

Según Guirles (2004) el cálculo mental es una estrategia didáctica que puede ser utilizada para
enseñar a contar y a realizar operaciones, pero que ha perdido su importancia en el currículo a partir
de la utilización de calculadoras y computadoras; dicho autor lo considera de suma importancia
como actividad cognitiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues promueve el desarrollo de
la memoria, agilidad y actividad mental. En su opinión su incentivo e implementación de forma oral
permite el desarrollo de habilidades de comunicación, de juego y otras expresiones que activan al
estudiante cognitivamente, pues puede utilizarse para explorar diferentes maneras de encontrar
soluciones mentalmente, para fomentar el sentido común al manejar números en el contexto de
resolución de problemas, para desarrollar la capacidad de pensar en las operaciones y problemas de
diferentes maneras, descomponer y recomponer números.
De igual modo, Cortés, Backhoff y Organista (2005) consideran la conexión existente entre el cálculo
estimativo y el desarrollo del sentido numérico en los estudiantes como necesaria e importante a la
hora de pensar en el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas matemáticos de la
vida cotidiana.

Al respecto, dichos autores asumen los planteamientos de Sowder (1989) al señalar que el
fortalecimiento del cálculo estimativo permite a los alumnos tener una visión más amplia y una
mejor utilización del sistema numérico; esta condición, a su vez, posibilita al estudiante desarrollar
procedimientos propios para dar solución a una diversidad de problemas matemáticos con los que se
encuentra en la escuela y en la vida (Sowder, 1989, en Cortés, Backhoff y Organista, 2005,p.544).

En su trabajo de investigación para optar al grado de maestría, se dan a la tarea de analizar las
diferentes las estrategias de cálculo estimativo utilizadas por un grupo de estudiantes de segundo
grado de secundaria de Ensenada en Baja California (México), provenientes de escuelas secundarias
generales, técnicas y telesecundarias de zonas urbana y rural.

Según sus planteamientos el desarrollo de las nociones matemáticas es un proceso que se da poco a
poco a partir de las diferentes experiencias que se tengan con objetos y situaciones de la vida
cotidiana en los diferentes escenarios en que se desenvuelven los individuos, pues dichas
experiencias permiten establecer relaciones y comparaciones (de las que se deducen semejanzas y
diferencias entre los objetos), así como establecer relaciones de orden y de cantidad, además de
hacer clasificaciones.

Lo que demanda que se den espacios en los ámbitos educativos para tener ese tipo de experiencias,
pues ello es requisito para el desarrollo de las nociones de cantidad y de número, así como de lo que
se conoce como intuición matemática, que es un componente esencial del sentido de número y que
según Sowder (1992, en Cortés, Backhoff y Organista, 2005) está asociado con la habilidad de cálculo
estimativo.

En consonancia con los planteamientos de Reys et al (1982), Reys (1986) y Flores, Reys y Reys (1990),
Cortés, Backhoff y Organista (2005) señalan tres procesos mentales de cálculo estimativo y las
correspondientes estrategias asociadas con cada uno de dichos procesos:

- Reformulación: en este proceso la idea es que se cambian los datos numéricos originales del
problema sin alterar la estructura propia del mismo. Las estrategias relacionadas con este
proceso son: dígito a la izquierda, redondeo y números compatibles.
- Traducción: en este caso, se modifican tanto la estructura como los datos del problema
original. Las estrategias asociadas son: agrupación y números especiales.
- Compensación: en este proceso se realizan ajustes numéricos finales a los resultados de los
problemas para aproximarlos al resultado exacto. El ajuste final es la estrategia vinculada con
este proceso.

A modo de cierre, debe señalarse que el propiciar espacios donde los estudiantes puedan ejercitarse
en el cálculo mental y cálculo estimativo, promueve en los estudiantes un mejor desarrollo del
sentido del número, así como un aprendizaje de la Matemática con más sentido y pertinencia en la
cotidianidad de los estudiantes, más allá del aprendizaje de una Matemática algorítmica y metódica,
carente de sentido.
Estrategias y técnicas didácticas según componente afectivo y de interacción social

Las estrategias didácticas según componente afectivo promueven el desarrollo afectivo de los
estudiantes en relación con sus creencias, actitudes y emociones, las cuales, a su vez, están
vinculadas con el aprendizaje de la Matemática. Su fin principal es propiciar un acercamiento sin
temor hacia la materia, y el fortalecimiento de la autoconfianza y autoconcepto.

También buscan el desarrollo a nivel individual de habilidades sociales de los participantes, entre
ellas, las relacionadas con la comunicación, las relaciones interpersonales, el trato con pares, las
emociones, el afecto, el liderazgo, la solidaridad, la tolerancia, el respeto, entre otras; un ejemplo de
ellas, serían las estrategias que promuevan una sana competitividad para el crecimiento personal y
no tanto para subestimar a los otros.

La importancia de implementar estrategias didácticas, que atiendan y afecten las dimensiones

sociales y afectivas de los estudiantes, básicamente, radica en el hecho de que la afectividad de las
personas juega un papel muy importante en los procesos pedagógicos y de desarrollo cognitivo, tal y
como lo señalan Asensio, Acarín y Romero (2006)

La historia afectiva de cada persona no sólo parece incidir, por otra parte, en las posteriores
conductas de relación, sino, asimismo, en el desarrollo de sus múltiples cualidades mentales,
incluidas las cognitivas. Al menos eso es lo que creen destacados neurobiólogos para quienes la
inteligencia no surge de una exclusiva estimulación de tipo cognitivo, sino que viene acompañada, en
todo momento por la imagen que el cerebro tiene del cuerpo cuando interactúa con su entorno, así
como de los estados afectivos que de ello se derivan (p.50).

Resulta entonces oportuno que en la clase de Matemática se promuevan procesos de aprendizaje y

de enseñanza, donde se apliquen estrategias didácticas que no sólo afecten los componentes
cognitivos de los estudiantes, sino también los sociales y afectivos.

De igual modo, Gómez (2000) señala que el tema de las emociones y su incidencia en el aprendizaje
de la Matemática ha sido ampliamente estudiado por distintos investigadores, quienes han dejado
en evidencia que los afectos de los estudiantes son factores claves para comprender el
comportamiento de éxito o fracaso en este disciplina.

Señala Gómez (2000), a partir de la revisión de los trabajos de distintos investigadores, que los
aspectos más destacados y relacionados con las consecuencias de los afectos en el aprendizaje de la
Matemática son los siguientes:

- El impacto poderoso que tienen los afectos en cómo los estudiantes aprenden y utilizan las
matemáticas. Los afectos establecen el contexto personal dentro del cual funcionan los recursos,
las estrategias heurísticas, y el control al trabajar la matemática.
- La influencia en la estructura del autoconcepto como aprendiz de matemáticas.
- Las interacciones que se producen con el sistema cognitivo.
- La estructuración de la realidad social del aula.
- El obstáculo que son para un aprendizaje eficaz. Los estudiantes que tienen creencias rígidas y
negativas acerca de la matemática y su aprendizaje, normalmente son aprendices pasivos y, a la
hora del aprendizaje, ponen más énfasis en la memoria que en la comprensión.
Lo anterior llama a la reflexión no sólo sobre el papel de los docentes como mediadores pedagógicos
en el desarrollo de contenidos matemáticos, sino también, en que éstos deben estar atentos, aún
para propiciar ambientes y situaciones de aprendizaje que convoquen a un clima de armonía y
confianza, de desarrollo integral para el estudiantado. Mucho de lo cual puede ser atendido
mediante la aplicación de estrategias didácticas adecuadas a los contenidos matemáticos, los
contextos educativos y las distintas necesidades educativas de los estudiantes. Lo que a su vez
demanda que estas estrategias sean utilizadas de acuerdo a sus potencialidades y funcionalidades.

 Estrategias y dinámicas de comunicación en el aula de Matemática

Muñoz, Andrade y Cisneros (2011) afirman que el acto educativo es en primer lugar y ante todo, un
acto comunicativo, en el que las relaciones entre docentes y estudiantes deviene en relaciones entre
locutores e interlocutores entre los cuales es posible aprender, a partir del tipo de interacciones que
se gesten.

De igual modo, diversos trabajos, como los de Mercer y Edwards (1988), Mercer (1997) y Mercer
(2001), señalan la necesidad de utilizar el lenguaje y distintos tipos de intercambios comunicativos
para propiciar procesos de enseñanza y aprendizaje más significativos.

Señala por ejemplo Mercer (2001) que debe prestarse más atención al lenguaje y sus funciones en
los diferentes ámbitos del quehacer humano. En su opinión, las concepciones psicológicas más
tradicionales acerca de lo qué es el lenguaje y su papel, no han reconocido de manera más
apropiada, lo que podría ser quizá la función más importante y característica del lenguaje: aquella
que le reconoce como instrumento para pensar colectivamente, o como bien le llama Mercer (2001),
la función para interpensar.

Esta situación según este autor, es errática, pues el lenguaje tiene poderes y alcances muchas
ignorados o subestimados, y su trascendencia no deja de darse, a pesar de que se ignore. Para
Mercer (2001)

Mediante el lenguaje no sólo podemos compartir o intercambiar información: también podemos

trabajar conjuntamente en ella. No sólo podemos influir en las acciones de otros, sino también
alterar sus comprensiones. Hablando con un enseñante podemos aprender; al oír una buena
argumentación podemos “cambiar de parecer.” (Mercer, 2001, p.11)

Este autor insiste en que él y otros colegas, a partir de investigaciones realizadas en Europa e
Iberoamérica, han encontrado que ciertas maneras de organizar y conducir el diálogo se pueden
asociar de manera confiable con la eficacia en la resolución de problemas en grupo, pues se dan las
condiciones y acciones necesarias para que las personas involucradas puedan reconocer, emplear y
apreciar estrategias eficaces de manera conjunta y por separado.

Por eso, señala este autor, es que debe realizarse un exhaustivo examen de todas las funciones que
tiene el lenguaje, tanto en la vida cotidiana como en las cuestiones académicas, y en general en todo
ámbito. En especial debe prestarse atención a la función intelectual del lenguaje, pues mediante el
examen cuidadoso de la función intelectual del lenguaje en la vida cotidiana, no sólo podremos llegar
a una mejor comprensión de su empleo como instrumento para el pensamiento colectivo: también
podremos llegar a emplearlo con más eficacia. (Mercer, 2001, p. 12)
A partir de los anteriores y otros planteamientos de Mercer y Edwards (1988), Mercer (1997) y
Mercer (2001), Castro et al. (2012) señalan que en el aula de Matemática pueden aplicarse una serie
de estrategias y técnicas de comunicación que permitan llevar a cabo de manera satisfactoria
intercambios comunicativos, el consecuente desarrollo de competencias comunicativas en
Matemática y por ende, procesos de enseñanza y aprendizaje más eficaces y significativos.

Algunas de estas estrategias comunicativas, señaladas por Castro et al (2012) son las siguientes:

- Rutina de pregunta y respuesta: en ella el docente plantea una pregunta y se espera la respuesta
inmediata a la misma, lo cual implica que no haya mucho espacio para aportes de peso por parte de
los estudiantes.

- Discusión: en esta dinámica la idea es que los involucrados puedan poner de manifiesto su acuerdo
o desacuerdo con ciertas situaciones y temáticas mediante breves intercambios donde se afirmen o
refuten puntos dudosos o polémicos, el fin principal es el contraste de ideas. Para generar o alargar
discusiones Castro et al (2012) señalan que el docente puede: Afirmar algo (abierta o
provocativamente) que invite a réplicas o desacuerdos, invitar a la elaboración (“¿Podrías explicar
más esto?”), admitir la perplejidad cuando ésta, animar a que los estudiantes hagan preguntas y
mantener silencio en momentos importantes.

- Diálogo cooperativo: caracterizado por repeticiones, confirmaciones y elaboraciones de un

conocimiento común, al cual se llega mediante la acumulación de ideas.

- Diálogo constructivo: se cuestionan y defienden diferentes situaciones e ideas, además de ofrecerse

explicaciones e hipótesis alternativas de las mismas. Básicamente se busca la construcción de
conocimiento mediante la confrontación de ideas de manera conjunta y constructiva.

- Obtención mediante pistas: el docente busca extraer información de los estudiantes mediante la
presentación de “pistas” relacionadas con diferentes temáticas.

- Narraciones: ficticias o reales de hechos, eventos, situaciones o cuestiones matemáticas.

- Reflexiones del docente: que puedan ser consideradas o emuladas por los estudiantes.

- Realimentación docente de lo dicho por los estudiantes o de lo dicho por el docente mismo, con el
fin de incorporar al discurso de la clase lo que los estudiantes dicen y así construir significados más
generalizados. Según Castro et al (2012) algunas pautas que permiten dicha realimentación serían las
siguientes: Confirmación sobre la respuesta de un estudiante, rechazo de las respuestas incorrectas o
contribuciones inadecuadas, repetición de cosas dichas por los estudiantes, elaboración o explicación
de lo que significa lo dicho por un estudiante, reformulación de lo dicho por un estudiante, para que
encaje mejor con lo que el profesor desea tratar e ignorar las respuestas incorrectas.

- Descripción de experiencias compartidas: por medio de conversaciones y actividades en conjunto

de los estudiantes. Ello se logra, según Castro et al (2012) con técnicas como: Uso de frases del tipo
“nosotros” para intentar la representación una experiencia pasada como relevante para alguna
actividad del presente; el uso de recapitulaciones literales de lo que se ha hecho en lecciones
anteriores y el uso de recapitulaciones reconstructivas de un pasado no común a todos con el fin de
encajar mejor los hechos dentro del marco educativo.
Es importante recordar que las estrategias, técnicas y actividades reseñadas han sido consideradas
desde los trabajos de autores cuyos planteamientos y enfoque de los procesos de enseñanza y
aprendizaje provienen del socio constructivismo.

También Clare Lee (2010) insiste en la necesidad de implementar estrategias didácticas con las cuales
se puedan convertir las aulas de Matemática en comunidades de discurso matemático.

Como parte de su tesis doctoral, esta autora desarrolló una investigación sobre cómo pueden
proceder los docentes de Matemática en sus clases para fomentar la habilidad de sus estudiantes
para utilizar el lenguaje matemático, de modo que puedan aprender eficazmente esta disciplina. Es
decir, en su trabajo de investigación doctoral se dio a la tarea de informar acerca de cómo
transformar las clases de Matemática en comunidades de discurso matemático, al tiempo que
explica cómo apoyar a los docentes para que se dé una transición de estilos de enseñanza más
tradicionales a otros estilos más inclusivos y participativos.

Pues desde los planteamientos de esta autora, al aumentar el discurso de los estudiantes en la clase
de Matemática se aumenta el potencial de éstos para aprender la disciplina y la posibilidad de los
docentes de ayudar en este proceso, porque cuando los estudiantes aumentan su discurso y
participación en las clases, el significado de las palabras y de los conceptos puede ser debatido,
ampliado, comprendido y adquirido con mayor propiedad y, de esta forma, docentes y estudiantes
deciden sobre los mejores métodos, prácticas y estrategias para avanzar y promover el aprendizaje.

Para que lo anterior pueda suceder, recalca Lee (2010) es necesario que los estudiantes puedan
hablar de las concepciones e ideas que posee sobre diferentes conceptos matemáticos, también que
tengan oportunidad para intercambiar puntos de vista sobre su significado tanto con el docente
como con otros estudiantes, que hayan espacios donde se pueda discutir conceptos y estrategias, y
de igual modo, que se propicien espacios y ambientes de aprendizaje de armonía y confianza, donde
también puedan sentirse cómodos y familiarizados con el vocabulario matemático.

Así que, será el docente de Matemática quien decida cómo proceder en las clases y cuáles
estrategias implementar para propiciar esos acercamientos y procesos de aprendizaje. Será también
el docente el que inicia y participa del discurso al tiempo que dirige un proceso de capacitación de los
estudiantes para que sean ellos quienes continúen esa discursividad.

Esta capacitación dada a los estudiantes por el docente, deberá permitir la adquisición de un
vocabulario concreto, medios de expresión y frases propias de la disciplina matemática, para que se
hagan posibles las explicaciones de los conceptos matemáticos por parte de los estudiantes.

Castro e al (2012) señalan algunas de las estrategias, técnicas y actividades que Lee (2010) propone
implementar a los docentes de Matemática en sus clases:

- Organizar el aula de tal forma que los estudiantes puedan hablar, verse y escucharse unos a otros,
sin levantar la voz demasiado.
- Desarrollar los trabajos en equipo más como diálogo y conversación que como una competencia.
- Incluir hasta dónde sea posible, a todos los estudiantes en el discurso, promover la actitud
adecuada, hacer preguntas y desarrollar actividades en las cuales todos los estudiantes
consideren que merecen su reflexión y participación; donde tengan la oportunidad de participar
todos, o en su defecto la gran mayoría.
- Invitar a los estudiantes a exponer hasta dónde alcance o llega la comprensión que tienen de un
concepto matemático, para que sean conscientes de su conocimiento y puedan desarrollarlo y
reorganizarlo.
- Permitir a los estudiantes expresar sus propias ideas. Además de escuchar, reflexionar, debatir y
dialogar sobre los conceptos expresados por otros.
- Señalar a los estudiantes el hecho de que, no ocurre nada si dan respuestas equivocadas, pues
éstas más bien ponen de manifiesto lo que los estudiantes realmente necesitan saber.
- Asegurarse de que durante las clases se eviten comentarios inapropiados, del docente y de otros
estudiantes, mientras los estudiantes expresan sus ideas.
- Dar tiempo a los estudiantes para que tengan la oportunidad de pensar en la respuesta a las
preguntas planteadas, y cerciorarse de que dicho tiempo no sea excesivo ni que sea
desperdiciado.
- Crear un contexto de lenguaje matemático, para llevar a los estudiantes a pensar “¿cómo se
puede expresar esta idea para que sea más clara?”, lo cual demanda que se eliminen ideas
confusas y se acceda a la exactitud del lenguaje matemático.
- Permitir que los estudiantes se corrijan entre sí su redacción matemática.
- Pedir a los estudiantes que “inventen” nombres a conceptos matemáticos, con el fin de llegar a
conclusiones donde se utilicen nombres o conceptos ya establecidos en la cultura sistematizada.
- Crear conexiones entre los diferentes contenidos de distintas ramas de la Matemática.
- Permitir a los estudiantes el trabajo en grupos (de tres a cuatros estudiantes), con eldebido
establecimiento de reglas que propicien el aprovechamiento de esta estrategia.
- Pedir a los estudiantes que toman apuntes sólo cuando sea necesario.
- Dar más peso a la evaluación formativa que a la evaluación sumativa, para guiar los objetivos de
aquello que los estudiantes deban aprender y de cómo hacerlo.
- Hacer que el nivel de desafío en el trabajo pedido a los estudiantes sea lo más alto posible, pero
sin que esto les haga perder la esperanza de ser capaces de aprender.
- Promover la labor del docente como la de alguien que es recurso para apoyar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, y no como el único que sabe lo correcto. Esto, en alguna medida,
hace responsable al estudiante de su aprendizaje.
- Permitir el apoyo mutuo de los estudiantes para aprender conceptos matemáticos.
- Establecer los objetivos de aprendizaje de cada lección, para que los estudiantes tengan claro qué
y cómo han de aprender.
- Trabajar con la Teoría Incremental del Aprendizaje, la cual pone énfasis en enseñar desde el punto
de vista del aprendizaje progresivo, el cual plantea que “todo el mundo puede mejorar con
perseverancia, ayuda y apoyo”.
- Desarrollar una serie de prácticas para capacitar a los estudiantes a desarrollar su habilidad para
expresar sus pensamientos matemáticos.

El aporte principal del trabajo de Lee (2010) radica en la exhortación que hace a los docentes de
Matemática para que puedan prestar atención a todos los intercambios comunicativos que se gestan
en sus clases, a la forma en que se utiliza el lenguaje y el papel que se asigna a los estudiantes.

 Trabajos en grupos

Según Castro et al (2012) otra de las dinámicas utilizadas por los docentes y que puede ser útil para
en el aula de Matemática es el trabajo en grupo.
Para que esta dinámica resulte exitosa se requiere que:

- El docente tenga bien definido los objetivos y aprendizajes que pretende alcanzar con esta
forma de trabajo.
- Los estudiantes deben compartir las mismas ideas acerca de lo importante que es el trabajo
en grupo y las metas que se quieran alcanzar mientras se trabaja de este modo.

Las anteriores condiciones son necesarias para lograr consenso en cuanto a las prioridades y
objetivos del trabajo y no perder de vista el bienestar del grupo y el desarrollo de los contenidos
matemáticos.

Según Castro et al (2012) al docente también le resulta beneficioso promover, en el trabajo en grupo,
intercambios comunicativos entre los estudiantes para que pueda darse la búsqueda de soluciones a
problemas intelectuales y progresar en la comprensión de distintos temas y contenidos.

Para que dicha situación se desarrolle apropiadamente, Castro et al (2012) señalan que dentro de los
grupos de trabajo deben darse las siguientes características:

- En el trabajo de los grupos, los miembros de éstos deben presentar las ideas de la manera
más clara y explícita, de tal forma que todos los involucrados puedan escucharlas, compartirlas,
comprenderlas y evaluarlas conjuntamente.
- En los grupos, los miembros del grupo deben razonar de manera conjunta, los problemas son
analizados por todos, se comparan las posibles explicaciones y se toman las decisiones al respecto
con la participación de todos.

Castro et al (2012) plantean que para que los intercambios comunicativos sean exitosos y propicien
el avance del trabajo en grupo se requieren las siguientes condiciones favorables:

- Todos los miembros del grupo tienen que hablar y participar en todas las conversaciones que se
gesten, para realizar la tarea, y por tanto la conversación no es un asunto de dos o tres personas o
el resultado de una situación eventual.
- La actividad dentro de los grupos de trabajo deberían de diseñarse para promover la cooperación,
la solidaridad y el compañerismo y no la competencia, entre los miembros del grupo.
- Los participantes en los grupos deben comprender a cabalidad y de forma compartida la clave y el
propósito de todas las actividades propuestas por el docente.
- Las reglas básicas de las actividades a desarrollar en los grupos deberían promover un intercambio
libre de las ideas, en un ambiente de confianza, y una participación activa y propositiva de todos
los miembros del grupo.
- Cuando sea posible, resulta beneficioso el hecho de que los estudiantes integrados en los grupos
tengan una relación cordial y de amistad previamente establecida entre ellos.

Asimismo, Barrera, (1999, p.22) coincide en que para el trabajo en grupos sea exitoso se deben
acatar las siguientes reglas:

- Crear una atmósfera relajada, un clima agradable de trabajo, propiciar la libre expresión y el
intercambio de opiniones, criterios y experiencias de los miembros.
- El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los miembros, así
como la distribución de tareas.
 - Las aportaciones son tratadas con respeto, los miembros aprenderán a escuchar a los demás
sin interrumpir al compañero, todas las opiniones se discutirán sin omitir ninguna.
- Preguntar cuando se estime necesario, no temer a formular cuestionamientos.
- Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso.

Según Barkley, Cross y Major (2007) el trabajo en grupos puede darse en tres tipos de grupos:
informal, formal o básico. El tipo de grupo a utilizar dependerá de la tarea, el objetivo, la actividad y
la cantidad de tiempo de trabajo con la que se cuente.

Las autoras denominan grupo informal de trabajo al que se establece de manera rápida, fortuita y al
azar, con el propósito de que los miembros del grupo trabajan durante cortos períodos de tiempo.
Sirve para responder a preguntas específicas, generar ideas o participar en breves actividades
dispuestas dentro de sesiones de trabajo más extensas.

El grupo formal de trabajo es el que se constituye con el fin alcanzar objetivos de trabajo más
complejos y elaborados, los miembros del grupo deben permanecer juntos y trabajar de ese modo
durante varias sesiones o periodos de tiempo más prolongados.

Por último, llaman grupo básico de trabajo a aquel que permanece junto durante todo un trimestre,
un semestre o un ciclo completo; el fin de éste es emular una comunidad de aprendices, que trabaja
en distintas áreas para lograr objetivos propios de un curso o una asignatura, además de darse el
apoyo mutuo entre los miembros del grupo.

El tamaño de los grupos, señalan Barkley, Cross y Major (2007), dependerá de varios factores, entre
ellos: el tipo de grupo que se desee conformar, los objetivos a alcanzar, las actividades a desarrollar,
la duración de las tareas con las que se debe cumplir y características de los estudiantes, entre otras.
El tamaño puede variar de 2 y 6 miembros. Lo importante según estas autoras es que “el grupo sea lo
bastante pequeño para que los estudiantes puedan participar plenamente y fomentar su mutua
confianza pero, al mismo tiempo, lo bastante amplio para que haya suficiente diversidad y los
recursos necesarios para realizar la tarea de aprendizaje” (p.47).

 Anécdotas, curiosidades, historietas y humor

Martínez (2007) señala la necesidad de considerar tanto aspectos cognitivos como afectivos y
contextuales, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática. En su opinión, en el
aprendizaje de esta disciplina, se conjugan aspectos intelectuales con emocionales, estos últimos
considerados impulsores clave de la actividad matemática.

Elementos como: los contenidos que se vayan a desarrollar en el aula, las decisiones a tomar, los
objetivos que se deseen alcanzar, las capacidades y competencias que se quieran desarrollar, así
como la selección y organización de las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la
Matemática, las actuaciones en el aula y el contexto, entre otros, están ligados con el afecto, según
señala el autor.

De ahí que se deba considerar durante la práctica docente y el desarrollo de la teoría de la Educación
Matemática, las repercusiones que puedan tener factores tales como las creencias, los sentimientos,
las emociones o las actitudes hacia la Matemática en el éxito o en el fracaso de los estudiantes o de
sus docentes durante el desarrollo de los procesos de enseñanza, aprendizaje o evaluación de los
conocimientos matemáticos.

Asimismo Groenwald y Martínez-Padrón (2007) han trabajado acerca de la caracterización y la

aplicación de los juegos didácticos y de las curiosidades en el currículo de la Matemática, y señala la
importancia de la valoración y la comunicación de los conocimientos matemáticos mediante el uso
de dichas estrategias didácticas.

Según ambos autores las formas tradicionales de enseñar Matemática han cambiado, entre otras
razones, porque se han aplicado métodos, técnicas, medios y recursos que hacen uso de actividades
lúdicas, las cuales Son capaces de crear ambientes gratificantes, motivadores y atrayentes que sirven
como estímulo para el desarrollo integral de los educandos. También, incentivan el gusto por
aprender y despiertan el interés del estudiante implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje-
evaluación de la Matemática debido a que apuntan hacia el cambio de la rutina del aula clase que,
aún, suele caracterizarse por hacer ejercicios repetitivos (Martínez Padrón, 1997, 1999, en
Groenwald y Martínez-Padrón, 2007, p. 3).

Lo cual afecta de manera positiva los procesos de Educación Matemática, pues como señalan estos
mismos autores, existe evidencia de que el uso de actividades lúdicas y curiosidades en las clases de
Matemática, permite combinar el placer con el trabajo, lo cual a su vez, redunda en la formación de
actitudes favorables hacia la materia, el desarrollo de la inteligencia y de capacidades mentales (tales
como la deducción, la inducción, estrategias y pensamientos creativos) y el fortalecimiento de las
relaciones sociales que se dan en el aula; además de que, también existe la posibilidad de explotar
aspectos matemáticos específicos subyacentes de ciertas curiosidades matemáticas, lo cual pasaría a
ser una útil herramienta para desarrollar, reforzar y aprender contenidos matemáticos de tipo
conceptuales, procedimentales y actitudinales (Groenwald y Martínez-Padrón, 2007, p. 4).

Por otro lado, los trabajos de Flores (2003) y de Dri y Flores (2008) señalan el valor del humor
(expresado por medio de chistes, anécdotas, historietas, curiosidades, entre otras) como recurso
didáctico en la enseñanza de la Matemática, dadas las funciones intelectuales y afectivas atribuidas
al mismo, que según dichos autores es un elemento muy presente en las experiencias de la vida
cotidiana y un tanto extraño en las clases de Matemática.

Según el trabajo de ambos autores, el uso de cuestiones relacionadas con el humor en las clases de
Matemática, favorece el establecimiento de un clima de clase más cálido y oportuno para que se den
los aprendizajes requeridos, sin que se tenga que incurrir en el establecimiento de ambientes
desordenados o poco serios.

En torno a la función afectiva de este elemento, Flores (2003) señala que el humor permite que las
personas involucradas en situaciones donde se haga uso de él, tiendan a relajar sus defensas y
abrirse a vivir experiencias compartidas (lo que a su vez permite que se rompa con sentidos de
soledad), el humor también permite a las personas a que puedan liberar energía y reemplazar la
ansiedad mantenida durante largos periodos de tiempo.

Asimismo favorece la comunicación que se da en el aula, al aperturar espacios para que se genere un
clima de confianza, confianza en que se va a utilizar un lenguaje común, en que van a prevalecer las
intenciones comunicadoras sobre las distanciadoras, y que no se va a hacer uso de las diferencias
para herir, como sienten los alumnos algunas veces. El humor puede contribuir a crear esta
confianza. (Flores, 2003, p. 54)

Ahora, en relación a la función intelectual del humor, Paul Watzlawick (1980, en Flores, 2003) señala
que, precisamente porque el golpe de ingenio, el chiste, se alza soberanamente por encima del
sentido y de la lógica de una determinada concepción del mundo, sacude el orden de cualquier
mundo y puede por ende convertirse en un instrumento del cambio. (p. 37)

Lo que en opinión de Flores (2003) significa que el humor propicia los espacios necesarios para que el
estudiantado pueda cambiar sus percepciones sobre el aprendizaje al dar la posibilidad de
contemplar el mundo con otros ojos.

Asimismo Dri y Flores (2008) señalan los resultados de su experiencia en el empleo de este elemento
como recurso didáctico en el aprendizaje de las fracciones, en una clase con estudiantes de 11 a 13
años de una escuela municipal de Buenos Aires en Argentina.

Durante la cual, la docente a cargo de la clase solicitó a sus estudiantes que elaboraran chistes
gráficos relacionados con el tema de los números racionales expresados en notación fraccionaria. El
trabajo de los investigadores presenta la producción de los estudiantes y su respectivo análisis.

Señalan ambos autores que la idea surge durante “la búsqueda de ideas motivadoras y estimulantes,
en el marco de otra propuesta mayor que, involucrando diversas tareas adaptadas de otras
asignaturas y ya probadas en años anteriores, tenía como meta final aprender Matemática mirándola
con otros ojos, de manera positiva, sin temor y con placer”. (Dri y Flores, 2008, p.2)

Entre los resultados de este trabajo se señala el interés despertado en los estudiantes al involucrarse
en las actividades planeadas; también la amplia presencia de recursos humorísticos y matemáticos
en los chistes elaborados por los estudiantes, caracterizados también por ser creativos; se evidencia,
asimismo, el dominio que tienen los estudiantes del lenguaje matemático; y se dan insumos
suficiente para repensar la forma en que se abordan diferentes elementos relacionados con las
fracciones. En términos generales, los autores reafirman el valor educativo de este tipo de iniciativas.

A modo de cierre

 Toda estrategia, técnica o actividad didáctica debería de contar con algún tipo de sustentación
teórica y metodológica, y no ser el resultado de meras improvisaciones.
 Todo docente debe ser consciente de que las estrategias, técnicas y actividades didácticas que se
implementen en una clase son instrumentos no fines en sí mismas. Su efectividad, valor y
funcionalidad dependerán de sí están en consonancia con los objetivos que se quieran alcanzar en
la clase, con los contenidos matemáticos que se vayan a desarrollar, con las características y
comportamientos propios de los grupos de estudiantes con los cuales se trabajará, y muy
importante aún, con la forma y habilidad que tenga el docente para gestionarlas.
 El docente como guía y mediador de los procesos de enseñanza y aprendizaje debe ser consciente
de las reglas y normas que son necesarias de establecer, para que la implementación de cualquier
estrategia didáctica tengan sentido y resulte de utilidad, tanto para él como para los estudiantes.
Deberá por tanto, darlas a conocer a sus estudiantes, para contar con su colaboración, apoyo y
acatamiento a éstas.