Alfabetización Académica

Sección 1: Leer, escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior
Bloque 1
Curso Introductorio a la Formación Docente Inicial1
2019
BLOQUE 1
LEER Y ESCUCHAR EN EL NIVEL SUPERIOR
Contenido
Introducción ............................................................................................................................................ 3
Actividad 1 – Individual ....................................................................................................................... 3
Ficha 1. Prepararse para leer .................................................................................................................. 5
Actividad 1 .......................................................................................................................................... 5
Actividad 2 – Individual ....................................................................................................................... 9
Actividad 3 .......................................................................................................................................... 9
Actividad 4 .......................................................................................................................................... 9
Actividad 5 ........................................................................................................................................ 10
Actividad 6 ........................................................................................................................................ 11
Actividad 7 ........................................................................................................................................ 11
Ficha 2. La primera lectura (o cómo marcar de forma reflexiva) ......................................................... 12
Actividad 1 ........................................................................................................................................ 12
Actividad 2 ........................................................................................................................................ 14
Actividad 3 – Individual ..................................................................................................................... 15
Ficha 3. Estrategias para inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura .............. 15
Actividad 1 ........................................................................................................................................ 15
Actividad 2 ........................................................................................................................................ 21
Actividad 3 ........................................................................................................................................ 22
1
Documentación extraída del documento del INFoD: Curso Introductorio a la Formación Docente Inicial. 2019
Actividad 4 ........................................................................................................................................ 24
Ficha 4. Pistas para desentrañar las relaciones entre las ideas ............................................................ 25
Actividad 1 ........................................................................................................................................ 25
Actividad 2 ........................................................................................................................................ 29
Actividad 3 ........................................................................................................................................ 29
Actividad 4 ........................................................................................................................................ 31
Actividad 5 – Entre todos .................................................................................................................. 31
Ficha 5. Sistematizar lo leído (e identificar las lagunas) ....................................................................... 33
Actividad 1 ........................................................................................................................................ 33
Actividad 2 ........................................................................................................................................ 39
Ficha 6. Tomar apuntes (o cómo escuchar en clase) ............................................................................ 40
Actividad 1 ........................................................................................................................................ 40
Actividad 2 ........................................................................................................................................ 42
Sección 1: Leer, escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior - Bloque 1
2
BLOQUE 1
LEER Y ESCUCHAR EN EL NIVEL SUPERIOR
Introducción
Para comenzar
Actividad 1 – Individual
Estás comenzando a recorrer un nuevo espacio: los pasillos y las aulas del Instituto al que llegaste para
transformarte en un profesional de la educación. A partir de hoy empezarás a tener nuevas rutinas y
cambiarán tus horarios.
¿Cómo te imaginas que será leer en este espacio? ¿Y escuchar? Es decir, cuando un profesor o
profesora explique un tema durante sus clases, ¿qué imaginás que se espera de vos? ¿Qué deberás
hacer al leer y escuchar en el Nivel Superior? ¿Qué habrá de igual o de diferente entre lo que ya hacías
en la escuela secundaria y lo que vas a comenzar a hacer hoy en relación con la lectura y la escucha?
Resumí tus ideas en un texto breve (hasta dos párrafos).
Durante los próximos encuentros vas a conocer más sobre sobre la lectura y la escucha en el Nivel
Superior. Te pedimos que conserves el texto que escribiste, porque lo revisarás al finalizar este primer
bloque.
Para leer
Extranjero por un rato
Estás en el Instituto porque tomaste una decisión respecto de tu futuro: qué y quién querés ser
profesionalmente. Sabés que dentro de algunos años vas a ser un profesional con los conocimientos
y capacidades necesarios para llevar a cabo la tarea docente en las instituciones educativas. Y eso será
posible gracias a una serie de interacciones de las que vas a participar con otros y otras más expertos,
que ya saben cómo llevar a cabo la tarea que vas a hacer vos en el futuro: enseñar.
La formación profesional en el campo docente, como en otras áreas, está atravesada por diversas
situaciones formativas clave: interacciones cara a cara, orales, de escucha, toma de notas y
conversación; lectura y escritura de textos a través de los cuales vas a construir conocimientos
compartidos por quienes pasaron por este campo antes que vos; y prácticas concretas, experiencias
donde podrás desempeñar las capacidades profesionales propias de la docencia.
De hecho, seguramente ya sepas que, además de asistir a clases, desde el inicio (o casi) vas a comenzar
a visitar escuelas: primero como observador y paulatinamente como partícipe activo de ese espacio,
hasta que finalmente hagas tus prácticas. Este proceso tiene que ver con el hecho de que todo
profesional se forma haciendo, integrándose al mundo laboral, paulatinamente, de a poco.
Algo parecido va a suceder con la escucha, la conversación, la lectura y la escritura: aunque este
recorrido no esté tan pautado año a año, recorrerás un camino de apropiación paulatina de esos
conocimientos y prácticas. ¿Qué significa esto? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de una
apropiación paulatina de estos conocimientos y formas de interactuar con los otros y con los textos?
3
Durante los primeros meses en el Instituto vas a leer los textos de manera superficial, quizá un poco
errática; vas a sentir seguramente que la cantidad de información que contienen te desborda; incluso
podrías tener la sensación de que están escritos “en otro idioma”. Del mismo modo, cuando los
profesores y las profesoras comiencen con sus explicaciones, sentirás que todo es importante, tendrás
muchas dudas sobre qué anotar y qué no, cómo utilizar luego esos apuntes, etc. Es fundamental que
sepas que todos experimentamos esta sensación de extranjería cuando comenzamos nuestros
estudios en el Nivel Superior.
Un mundo nuevo, con sus propias reglas ¿Por qué todo esto de ser como un extranjero en el Instituto,
y andar un poco perdido, es perfectamente normal? Esto ocurre por algunas razones.
En primer lugar, porque las formas de conversar, leer y escribir no son iguales en todos los ámbitos
de la vida: cada uno tienen sus reglas. Así como un mensaje de WhatsApp se diferencia de una noticia,
los textos con los que te vas a enfrentar a lo largo de tu carrera tienen sus propias características, que
tal vez no conozcas ni domines demasiado y de las que te irás apropiando de a poco: mientras más las
frecuentes y más reflexiones sobre ellas, más familiares se tornarán. Por ejemplo: las formas de
explicar y argumentar en el campo de la Psicología Educacional o la Didáctica General varían respecto
de los modos en que se explica o argumenta en la vida cotidiana o en otras áreas de conocimiento,
como la Matemática.
En segundo lugar, en estrecha relación con lo anterior, posiblemente intentarás hacer en el Instituto
lo mismo que hacías en la escuela secundaria, porque es lo que sabés hacer y lo que te permitió llegar
hasta acá: si funcionó entonces, ¿por qué no funcionaría ahora? Pero el punto es que, precisamente
por lo que dijimos antes, “hacer lo mismo” no es el camino correcto. No solo los textos son diferentes
ahora, sino que los modos de enseñar de los profesores también lo son. Por ejemplo, en algunos casos,
los profesores sencillamente hablan sobre el tema de la clase y vos tendrás que decidir qué anotar y
qué no, qué preguntar o cuándo intervenir: es importante entonces que desarrolles cada vez más tu
autonomía.
Las expectativas de los docentes en relación con las lecturas que te propongan también son nuevas,
dado que la idea es que comprendas los temas con mucha profundidad. Usualmente, en la escuela
secundaria los profesores explican un tema y luego los estudiantes vuelven sobre ese contenido
revisando y leyendo un único texto que ofrece una versión única del contenido (por ejemplo, un
manual). Por el contrario, en el Nivel Superior, el conocimiento es “menos cerrado” (vas a ver que los
especialistas tienen ideas distintas sobre los temas y, por tanto, los definen, explican o interpretan de
manera diferente) y esto lo vas a saber leyendo un conjunto de textos, no uno solo. Es decir, para cada
tema vas a leer distintos materiales y tu tarea será no sólo entender en profundidad cada uno, sino
también establecer relaciones entre las posturas de los distintos autores: en qué se asemejan sus
ideas, en qué puntos hay desacuerdo, desde qué marco teórico o disciplinar “habla” cada uno, en qué
contexto histórico lo hace, cuál es su finalidad, etc.
En tercer lugar, finalmente, cuanto más conoce un lector sobre el tema que aborda el texto, más
sencilla resulta la lectura y más profunda es la comprensión, dado que logra reponer lo no dicho,
establecer relaciones, etc. En tu caso, es probable que no cuentes con esa información porque los
temas sobre los que vas a leer (“educabilidad”, “escuela moderna”, “planificación”, entre muchos
otros) son aún desconocidos para vos. Por eso, durante las primeras lecturas puede que sientas que
“te perdés”, que te resulte difícil diferenciar lo importante de la información secundaria o explicar qué
entendiste y qué no.
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Sin embargo, a medida que avances en la carrera, los textos y las explicaciones orales te resultarán
mucho más accesibles, hasta que “nades” entre tus apuntes y en las clases “como pez en el agua”.
Esto es así porque estás iniciando un proceso en el que construirás diversos conocimientos que
funcionarán como “escalones” para avanzar en siguientes lecturas o intercambios más profundos; irás
familiarizándote con la forma y la organización de los textos de cada disciplina y construirás una nueva
manera de ser estudiante, acorde a lo que se espera de vos en este nivel de formación.
En síntesis, al comienzo tus lecturas van a ser heterorreguladas (es decir, lo vas a hacer con ayuda de
otros que ya saben cómo hacerlo: tus profesores o estudiantes más avanzados que te van a guiar) y
quizás con menores niveles de profundidad; pero poco a poco, a medida que te insertes en este nuevo
mundo, se tornarán autorreguladas (vos mismo vas a manejar el proceso, sin necesidad de ayuda), te
convertirás en un lector crítico, autónomo y construirás tu propia voz como futuro profesional.
Algunas pistas para arrancar
En el primer bloque de este curso te invitamos a reflexionar y ejercitar sobre algunas de las
características de la lectura y la escucha en el Nivel Superior. Por eso, es importante que cuando
abordes cada uno de los temas propuestos no te limites a resolver actividades mecánicamente o a
leer los textos para cumplir con una consigna.
Te proponemos realizar las actividades sabiendo que se trata de pistas para comenzar el Nivel Superior
con más y mejores herramientas, para facilitar ese tránsito que describimos más arriba desde las
formas de ser estudiante y de leer, escribir, escuchar y conversar en el Nivel Secundario y los modos
en que estas cuestiones se llevan a cabo en los Institutos.
Prestá atención: vas a ver que los lectores expertos toman muchas decisiones; y que el trabajo de leer
empieza mucho antes de la lectura y concluye mucho después de terminar de leer el texto. Del mismo
modo, escuchar y tomar apuntes será una actividad muy activa. Estudiar en el Nivel Superior puede
ser tan intenso y tan divertido como practicar un deporte. Por eso, comenzaremos con la entrada en
calor.
Ficha 1. Prepararse para leer

Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. Al finalizar la clase, un profesor o profesora del Instituto te indica leer determinado texto para la
semana próxima.
¿Qué pasos vas a seguir para llevar a cabo esta tarea? Escribí un texto breve para explicarlo (hasta
dos párrafos).
Podés tomarte un tiempo para reconstruir mentalmente la forma en que solías encarar la lectura de
un texto durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas, y pensar si lo harías de la
misma manera.
Momento en grupos
2. Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones.
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a. ¿En qué coinciden sus modos de encarar la lectura de un texto de estudio? ¿En qué observan
diferencias?
b. ¿Alguien señaló las acciones que realiza antes de leer, para enmarcar o contextualizar la tarea? Por
ejemplo: buscar información sobre el autor, leer el título del texto e imaginar qué tema va a tratar,
observar el programa de la materia e identificar en qué unidad se encuentra el texto, entre otras
opciones.
Momento entre todos
3. A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con los y las docentes del curso;
pregúntense: ¿contextualizar el material de lectura antes de comenzar a leer facilitaría una
comprensión más profunda del texto? ¿Por qué? ¿Qué cosas creen importante hacer para
contextualizar el material de lectura?
Para leer
No leemos siempre de la misma manera
La lectura no es una práctica que se lleva a cabo siempre de la misma manera, sino que varía en función
de diferentes cuestiones. Por ejemplo:
1. La clase de texto. Si te gusta leer historietas, seguramente no lo hagas del mismo modo, ni en la
misma posición, ni en los mismos lugares que leés un manual de Historia.
2. El conocimiento sobre el tema. Los lectores más entrenados o que dominan mejor el tema tienen
una actitud más distendida frente al texto, mientras que los lectores novatos, menos entrenados o
que desconocen el texto se mantienen en estado de alerta y desconfían de sus interpretaciones.
3. El propósito. Leemos en diagonal cuando sólo buscamos pasar el rato, por ejemplo, al “copetear”
el diario o revisar los estados en una red social. Pero si queremos volvernos expertos en el tema que
estamos leyendo vamos a leer en profundidad, con detenimiento.
En el Nivel Superior, leer para estudiar supone unas formas específicas de abordar los textos. Entre
otras cuestiones, es imprescindible que sepas qué es lo que vas a leer (un capítulo de un libro, un
ensayo, una nota de opinión, etc.), para qué vas a hacerlo, qué tenés que “buscar” allí, con qué otros
textos de la misma asignatura se relaciona lo que estás leyendo. También es muy importante que te
preguntes: ¿por qué será que el profesor o profesora piensa que puede ser útil el texto para tu
formación? ¿Cuán difícil, aburrido, divertido, novedoso, etc. podría resultarte?
Los lectores más entrenados realizan todo esto y mucho más antes de leer, a veces incluso sin ser del
todo conscientes de la importancia de lo que hacen. En efecto, para lograr un mayor grado de
comprensión durante la lectura es necesario contextualizar el material, activar conocimientos previos
y establecer objetivos claros. De lo contrario, cómo vas a saber qué es importante y qué no lo es,
cuáles son los conceptos claves y qué se espera que sepas luego de la lectura.
A continuación, te ofrecemos información importante para encarar la lectura cuando estudiás, que te
permitirá construir un GPS para llegar a buen puerto.
Explorar el texto
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Una de las primeras acciones que todo lector debe realizar es explorar el texto. Aquí “explorar” es
sinónimo de mirar por arriba, ojear o, incluso, “chusmear” el material.
Cuando explorás el texto es conveniente detenerse en ciertas partes que permiten obtener algo de
información. Por ejemplo:
● el título, que suele indicar el tema general que se va a abordar en el trabajo;
● el lugar y la fecha de publicación pueden sugerir “desde dónde” habla el autor (no es lo mismo
pensar la educación desde Latinoamérica que desde Europa, dado que cambian los problemas o los
puntos de vista) y cuándo (para conocer si se trata o no de un texto actual);
● los subtítulos ofrecen una pista sobre cómo se organiza el razonamiento del autor y cuáles son los
puntos en los que se va a ir deteniendo a medida que avanza;
● los gráficos, tablas y cuadros suelen resumir conceptos clave u ofrecer ciertos datos (como en el
caso de los mapas y los datos estadísticos presentados en forma de barras, tortas, etc.) en los que se
apoya el desarrollo del texto;
● más adelante en tu carrera, la bibliografía –esa lista de textos que aparece comúnmente al final– te
va a decir mucho más de lo que te dice hoy, dado que permite inferir con quiénes acuerda o con
quiénes discute el autor o autora a quien estás leyendo.
En relación con el último punto, es conveniente buscar información sobre el autor antes de leer el
texto, dado que abordará el tema desde el marco teórico en que se formó o al que adhiere. Por
ejemplo: los problemas del campo educativo pueden ser analizados desde la Didáctica General, la
Psicología Educacional o la Antropología Social, entre otras disciplinas, y cada enfoque supone una
interpretación diversa de la realidad.
Finalmente, es importante que sepas que muchos de los textos académicos se organizan en tres
grandes secciones: introducción, desarrollo y cierre. El desarrollo es la parte más “densa”, la que
posiblemente te resulte más difícil de comprender, dado que presenta gran cantidad de conceptos y
explicita las relaciones que se establecen entre ellos. Contrariamente, la introducción y el cierre no
sólo suelen ser más sencillos, sino que, además, facilitan el acceso al desarrollo. La introducción
funciona como “antesala” del texto, es su “puerta de acceso”: allí el autor o autora suele presentar el
tema, señalar desde qué marco teórico lo va a abordar, indicar cuál es su objetivo, etc.
Es decir, te dice qué “va a pasar” en las páginas que siguen.
La conclusión suele ser como una introducción invertida, en espejo: aquí se indica qué “pasó” en el
texto, se resumen las principales ideas, se reiteran los conceptos clave y, eventualmente, se sacan
algunas conclusiones y se plantean nuevas preguntas que no se han resuelto y que podrían explorarse.
Cuando el texto te resulte demasiado novedoso, cuando el tema sea desconocido para vos, leer estas
dos secciones antes de abordarlo en su totalidad te va a permitir hacerte una idea de su complejidad
y anticipar el contenido.
Ubicar el texto en el marco de la asignatura: el programa.
Muchos estudiantes sencillamente toman un texto y lo leen, sin preguntarse por qué ni para qué. Sin
embargo, detrás de cada uno de los artículos o capítulos de libros que forman parte de un programa
hay muchas ideas, dado que los docentes seleccionan cuidadosamente el material de lectura: cada
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texto responde a una decisión. Entonces, parte de la tarea del lector es identificar el sentido de ese
texto en el marco de esa asignatura específica. Por eso, el programa de la materia es una herramienta
clave. ¿Qué información proveen? Los programas de las materias o asignaturas suelen comenzar con
una fundamentación, en la que el docente a cargo explica por qué la asignatura es importante para la
formación de sus estudiantes y describe brevemente “de qué va”: el recorrido, las teorías, los temas.
En esta sección podrás descubrir cuál es el sentido general del texto que vas a leer, en el marco de
qué conjunto de ideas y teorías se espera que lo comprendas. A continuación, los programas incluyen
objetivos de aprendizaje, es decir, indican qué deben lograr los estudiantes: conocer la teoría tal,
comprender los debates existentes en el campo cual, ubicar temporalmente determinados hechos,
formular criterios, etc. Estos objetivos te permiten comprender, por lo tanto, qué espera el profesor
o profesora de vos. Además, los programas ordenan los contenidos en unidades, ejes, módulos o
bloques. Cada uno corresponde a un conjunto de contenidos que se agrupan porque tienen algo en
común. Por ejemplo: una materia puede presentar la historia de la educación argentina organizada en
unidades por período histórico, o por problemas, o por modelos teóricos explicativos. En cada unidad,
el docente indica la lista de temas que vas a aprender. Por ejemplo, en una unidad sobre el origen del
sistema educativo moderno, los temas pueden ser “fundación del sistema”, “debates en torno al
modelo a implementar”, “Estado-nación”, etc. Entonces, identificar la unidad a la que corresponde el
texto te permite saber por qué el profesor o profesora te indica leerlo. Al cotejar el título o algún
subtítulo del material de lectura con la lista de temas de esa unidad, seguramente identifiques cuáles
son los conceptos clave o ideas principales. Finalmente, el programa te permite establecer relaciones
entre los textos que conforman una materia: si los agrupás por unidades, sabrás cuáles abordan temas
comunes. De esta manera, tu lectura deja de centrarse en un único texto para pasar a ser hipertextual:
podés “linkear” cada lectura con las demás. Revisar apuntes de clase En muchas ocasiones, el o la
docente encarga la lectura del texto sin haber abordado antes el tema en clase: se lee
anticipadamente, para una clase por venir. Pero en otros casos, la lectura es posterior a la clase.
Entonces, si contás con apuntes de clase, es conveniente que los revises antes de sentarte a leer. Al
hacerlo, podrás aumentar tu caudal de información sobre el tema, recuperar lo que ya sabés,
identificar los conceptos clave o aquellos aspectos en los que hizo foco el o la docente, entre otras
opciones. Tené en cuenta que los profesores siempre ofrecen pistas para la lectura de los textos.
Utilizar las guías de preguntas u otros insumos disponibles
Finalmente, podrás utilizar las guías de preguntas, cuestionarios o cualquier otro insumo que ofrezca
el o la docente con relación con el texto antes de leerlo.
Las guías de preguntas esconden una tentación ante la que te sugerimos estar atento: “cortar y pegar”
las respuestas, una a una, a medida que leés. Si hacés eso, te vas a perder de comprender el texto
globalmente y probablemente te limites a copiar sin prestar demasiada atención a lo que estás
leyendo y, por tanto, es difícil que aprendas algo sobre el tema. Eso no quiere decir que las guías no
sean útiles: revisar las preguntas o consignas antes de leer el texto te permite separar lo importante
de lo secundario, saber cuáles son los conceptos en los que el o la docente quiere que te detengas.
Para seguir avanzando
A continuación, figuran una serie de actividades. Para cada una, te sugerimos volver al texto y subrayar
los consejos o explicaciones que pueden servirte para resolverla. La idea de estas actividades es
comprender de qué modo podemos llevar a cabo diversas acciones previas a la lectura que nos
faciliten e incluso amplíen nuestra comprensión de los textos.
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1. En el Anexo de este bloque figura un fragmento de un programa de “Didáctica general” que
construyó una profesora para estudiantes de un Profesorado de Inglés de Nivel Primario. Allí figuran
los contenidos de algunas unidades y la bibliografía de una de ellas.
A partir de esa información, resolvé los siguientes interrogantes:
a. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?
b. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?
c. ¿Qué libros no incluyen referencias sobre capítulos para leer, por lo que te convendrá preguntar si
falta información o si debés leerlos completos?
d. ¿A qué unidad del programa corresponderá la bibliografía consignada? ¿Cómo te diste cuenta?
e. Teniendo en cuenta el listado de contenidos de esa unidad y el título de cada libro, intentá
establecer relaciones: ¿qué contenidos de la unidad se profundizarán en cada texto? ¿Cómo deberías
continuar para comenzar a confirmar esas hipótesis?
Actividad 3
Momento individual
1. Respondé a las siguientes preguntas a partir del índice de contenidos de la obra de Delval Aprender
en la vida y en la escuela (ver Anexo 1).
a. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el autor? ¿Cuáles son?
b. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?
c. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?
Momento entre todos
2. Hagan una puesta en común del punto anterior a partir de las siguientes propuestas:
a. ¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un índice? Intercambien
sus experiencias.
b. Hagan un punteo de todo lo que pueden saber sobre el libro de Delval con sólo mirar el índice. Para
cada punto, justifiquen cómo hicieron para saberlo y en qué parte o partes del índice se encuentra.
c. El libro de Delval se llama Aprender en la vida y en la escuela. ¿En qué capítulos del libro se tratan
estos temas? En el libro, según lo que les permite deducir el índice, ¿se le da más lugar al aprendizaje
escolar o al que sucede fuera de las instituciones educativas? Fundamenten sus opiniones.
Actividad 4
Momento individual
1. Te proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, correspondiente a la obra

Desarrollo cognitivo y educación [I]. Los inicios del conocimiento, compilado por J. Castorina y M.
Carretero.
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a. ¿En cuántas partes y en cuántos capítulos se organiza esta obra? ¿Castorina y Carretero son los
autores de todos los capítulos?
b. ¿Cuál de las dos partes aborda teorías generales sobre cómo se desarrolla el conocimiento?
c. El Capítulo 1 del libro presenta las características de la teoría desarrollada por J. Piaget. ¿Qué partes
del índice de este capítulo permiten inferir que se analizan puntos fuertes y débiles de esa teoría?
d. La segunda parte del libro incluye seis capítulos que se refieren al desarrollo de conocimientos
específicos en los períodos iniciales de la vida de los seres humanos. Señalá, al menos, tres tipos de
conocimientos específicos analizados.
e. Revisá en particular el índice del Capítulo 11 e indicá cuáles de las siguientes preguntas considerás
que responde este capítulo y, si es posible, en qué parte o partes del capítulo encontrarías sus
respuestas:
• ¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?
• ¿Qué características tienen los textos argumentativos?
• ¿Qué actividades fomentan el desarrollo de hábitos intelectuales en los alumnos, que colaboran con
la producción y comprensión de discursos argumentativos?
• ¿Qué aportes al conocimiento de los textos argumentativos hicieron la Nueva Retórica y el Modelo
procesual?
• ¿Qué es un texto argumentativo?
Momento entre todos
2. Compartan sus respuestas: fundamenten sus decisiones y, si lo creen necesario, corrijan o

completen sus afirmaciones.
Actividad 5
Momento individual
1. Leé la lista de títulos de la colección Ideas que enseñan, disponible en el Anexo 4.
También podés descargarla del enlace

https://red.infd.edu.ar/articulos/wpcontent/uploads/2018/11/Ideas-que-ense_titulos.pdf. A
continuación:
a. Imaginate que para la próxima clase de Didáctica general tenés que preparar una exposición cuyo
tema es “la enseñanza”. Subrayá los títulos de los libros que imaginás que podrían servirte.
b. Leé las contratapas de esos libros y los índices y corroborá tu selección: ¿se confirma o no tu
intuición sobre el contenido de esos textos?
Momento entre todos
2. Compartan sus listas de títulos: fundamenten por qué seleccionaron algunos de los títulos y por qué
descartaron otros.
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Actividad 6
Momento individual
1. Observá (¡no leas!) la entrevista a Pablo de Santis que figura en el Anexo 3 y realizá las siguientes
actividades.
a. Leé el título, la volanta (el pequeño texto sobre el título), el texto del recuadro en la primera página
y las preguntas del entrevistador (aparecen en negrita). ¡No leas las respuestas!
b. Respondé las siguientes preguntas cuando sea posible hacerlo sólo con esa información. ¡Atención!
No vas a poder responder todo.
- ¿Cuál es la nacionalidad de Pablo de Santis?
- ¿A qué se dedica?
- ¿Qué carrera estudió?
c. Junto a cada respuesta de De Santis, en el margen del texto, anotá las frases “biografía del autor”,
“relación entre la literatura y la escuela”, “enseñanza de la literatura” y “literatura juvenil” según
imagines que será el tema abordado en cada parte. ¡Guiate sólo por las preguntas del entrevistador!
2. En la clase de Literatura Infantil y Juvenil están discutiendo sobre la enseñanza de la literatura. Cada
estudiante debe compartir con los demás la posición de un autor respecto de este tema: si la literatura
es enseñable y, en caso de que lo sea, cómo se hace. Leé las secciones de la entrevista en las que creés
que De Santis aborda este tema. Guiate por las palabras que colocaste en el margen (punto c). Anotá
en una hoja lo que vas a compartir con tus compañeros.
Momento entre todos
3. Compartan sus respuestas a las actividades 1 y 2, y cómo llegaron a ellas, o por qué no fue fácil
resolverlas.
Actividad 7
Momento entre todos
Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema de esta ficha:
a. ¿Pudieron resolver las actividades sin leer los textos completos? ¿En todos los casos? Pongan
ejemplos.
b. ¿Qué ventaja tiene prepararse para leer? Por ejemplo: “ir al grano”, saber de antemano de qué se
trata lo que van a leer, seleccionar material de lectura, etc.
c. ¿Qué diferencia encuentran entre simplemente leer todo un texto de corrido o explorar el texto
antes de leerlo y luego hacerlo con un objetivo, sabiendo qué están buscando?
d. Compartan qué partes del texto explicativo de esta ficha retomó cada uno durante la resolución de
las actividades. ¿En qué sentido les sirvió para realizarlas? ¿Qué dudas despejó? ¿Qué interrogantes
quedaron pendientes?
Volver al principio
Momento individual
11
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la importancia de prepararse para la lectura, te invitamos
a releer el texto que escribiste al comenzar esta ficha (actividad “Para comenzar”). Reescribilo para
incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo antes de leer la próxima vez que un
profesor o profesora te indique hacerlo.
Ficha 2. La primera lectura (o cómo marcar de forma reflexiva)

Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1.Si te solicitaran que leas un texto particular para la siguiente clase de este curso, ¿cómo leerías el
texto? Indica qué tipo de lectura harías y si, por ejemplo, subrayarías con distintos colores, dejarías
comentarios en el margen, u otras acciones vinculadas con el estudio del texto. Escribí un texto breve
para explicarlo (hasta dos párrafos).
Momento en grupos
2. Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿en qué coinciden sus
modos de leer para estudiar? ¿en qué observan diferencias?
Momento entre todos
3.A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:
a. En un cuadro de doble entrada como el siguiente, sinteticen las principales estrategias que suelen
implementar mientras leen e incluyan sus ventajas y desventajas. La primera fila es un ejemplo:
b. Conversen sobre el punto anterior: ¿cuál o cuáles estrategias de marcado y escritura de anotaciones
durante la lectura les parece más adecuada? ¿por qué?
Para leer
Textos planos, textos con relieve
Imaginá que dos grupos de personas deben leer el mismo texto, pero a uno de esos grupos, el grupo
A, se le da papel en blanco, lapiceras de colores, fibrones, etc. El otro grupo, el B, no tiene nada más
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que el texto por leer. ¿Qué pensás que pasará? ¿Qué experiencia de lectura suponés que tendrá cada
grupo?
Tal como seguramente supongas, las personas del grupo A van a utilizar el material ofrecido. Y eso va
a cambiar radicalmente su comprensión: está demostrado que quienes marcan el texto mientras leen
(subrayan, resaltan, escriben, sacan flechas, etc.) logran comprender más en profundidad y recordar
más y mejor la información que ofrece el texto. Por lo tanto, resulta central tener una cartuchera bien
munida al alcance de la mano si pretendés leer en profundidad y recuperar después la información.
¿Por qué sucede esto? Porque un texto sin marcar es casi como un mapa mudo (blanco, sin marcas ni
colores) o una página en blanco: a excepción de los subtítulos y alguna que otra cosa (un cuadro, una
tabla, etc.), todo luce igual: ¡así el lector no puede distinguir nada a simple vista! Pero cuando un texto
tiene resaltados, palabras o frases en el margen, flechas, número, colores, etc. se vuelve
tridimensional. Deja de ser un texto plano y se parece ahora a un mapa físico-político. Esta clase de
mapa tiene rayas de distinto tipo (dobles, simples, gruesas, finas, rectas, sinuosas, negras, celestes)
para señalar cuestiones físicas (como los ríos) y políticas (como los límites provinciales, nacionales o
internacionales). El mapa físico-político, además, utiliza distintos colores: verde, marrón, azul son el
territorio a nivel del mar, las montañas, las aguas, con sus matices que también tienen significados.
Gracias a este sistema de signos el lector del mapa obtiene información de un vistazo: mira y sabe de
qué se trata lo que está viendo, al menos aproximadamente.
Un texto bien marcado funciona igual. Por ejemplo: si al leer escribís sobre el margen “escuela
moderna” y luego aparecen cuatro palabras, una debajo de otra, también sobre el margen,
numeradas, escritas en una letra un poco más pequeña, es porque en el texto se explican cuatro
características de la escuela moderna. Anotar en el margen supone abstraer el contenido del texto,
jerarquizar la información que resulta central y sintetizar el contenido lo máximo que sea posible.
Hacer todo esto propicia una comprensión profunda.
Pero hay más: esta clase de prácticas no sólo permite comprender mejor el tema, sino también
recuperarlo luego, porque a la memoria proposicional (la de las palabras y las oraciones) se suma la
visual (el recuerdo de las cuatro palabras debajo de la palabra o concepto clave “escuela moderna”).
Las siguientes estrategias pueden ayudar a que las marcas funcionen adecuadamente:
● Es importante que cada lector elija el material que le resulte más cómodo: algunos prefieren poner
etiquetas de papel y otros utilizan resaltadores.
● Se deben utilizar distintas marcas con distintos fines: cuanta más variedad, más “tridimensionalidad”
ganará el texto. Por ejemplo: se puede usar resaltador rosa para marcar definiciones y verde para
conclusiones.
● Siempre es importante escribir: resumir un párrafo en una palabra clave supone un esfuerzo de
pensamiento enorme, requiere abstraer lo que tienen de común muchas ideas, identificar lo central.
Detenerse para hacer esto garantiza avanzar en el texto comprendiendo lo que se lee.
● Cada vez que sea posible, es importante “desmenuzar” los conceptos, hechos, fenómenos, etc. y
hacer anotaciones en el margen. Por ejemplo, si se describe un concepto (como el superyo en el
Psicoanálisis), anotar sus características; si se analiza un fenómeno (como el surgimiento del Estado
moderno), tomar nota de las causas; si se presenta el posicionamiento de un autor frente a un tema
de debate (como el uso de celulares en las escuelas), tomar nota de sus argumentos, etc. Si estos
13
elementos pueden numerarse o si se logra colocar alguna flecha, mucho mejor. Luego será más fácil
recordar esta información y sus relaciones.
De lo anterior se desprende qué es lo que no se debe hacer. Centralmente, marcar todo, usar un
mismo color, utilizar el resaltador o el lápiz como dedo, más que como instrumento de pensamiento.
Algunos lectores van pasando el resaltador por el texto a medida que leen, como una forma de
mantener la atención en la lectura. Es lo mismo que hacen los niños y las niñas cuando aprenden a
leer: pasan el dedo por las letras a medida que las van decodificando para “no perderse”. Hacer esto
cuando estudiamos es un error, porque al finalizar la lectura notaremos que el texto leído es ahora un
texto pintado, es decir, luce homogéneamente naranja, verde o rosa. Y ese color constante no ofrece
información: es el mismo texto que antes, sólo que coloreado.
los consejos o explicaciones que pueden servirte para resolverla.
Actividad 2
Momento individual
1. Te invitamos a leer los siguientes textos y realizar en ellos los subrayados, marcas, comentarios que
te parezcan más adecuados en función del tema y de la consigna:
a. Leé el texto de Juan Delval que figura en el Anexo 2, “Tipos de aprendizaje”, que es un fragmento
del Capítulo 1 (“La educación, fenómeno humano”) de su libro Aprender en la vida y en la escuela.
Identificá los tipos de aprendizaje que describe el autor.
b. Leé las páginas 124 a 128 del libro Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves,
de Philippe Meirieu, correspondientes al apartado “Entre el postulado de ‘el niño creador’ y el culto
de las bases previas”. Identificá las características e ideas que corresponden a estos dos modelos
contrapuestos (a los que el autor llama “el niño creador” y “el culto de las bases previas”).
c. Leé el apartado “Cuando yo enseñaba, lo que decía el maestro era sagrado”, páginas 21 a 26 del
libro Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio, de Andrea Alliaud.
Identificá las características de la institución escolar en los distintos momentos históricos reseñados.
Momento en grupos
2. En grupos de hasta cinco integrantes, compartan las marcas y comentarios que hizo cada uno en
sus textos. Utilicen las siguientes preguntas para guiar el análisis:
a. ¿Cuál de los tres textos les resultó más complejo de marcar? ¿Por qué?
b. ¿Creen que esas dificultades son una consecuencia de las características del texto o de la consigna
propuesta? ¿Por qué?
c. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian las marcas y notas realizadas por cada uno para cada
texto?
d. ¿Qué formas de marcar les parecen más adecuadas en función de cada consigna?
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e. El tema o la consigna, ¿condicionaron de algún modo el tipo de notación marginal o marcación que
hizo cada uno? ¿En qué sentido?
f. ¿En qué casos tuvieron que buscar información fuera del texto (por ejemplo, una fecha o la
definición de un término) y la anotaron en el margen? ¿Por qué fue necesario realizar esta búsqueda?
3. Escriban un texto en el que sinteticen las conclusiones del grupo para compartirlas luego con los
demás compañeros y compañeras o la docente a cargo.
Momento entre todos.
4. Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema de esta ficha:
a. Hagan una ronda de lecturas para compartir los párrafos que escribieron en grupos.
b. Comenten las experiencias comunes. Por ejemplo: a todos les resultó más sencillo marcar el texto
tal y creen que se debe a X.
c. ¿Qué diferencia encuentran entre simplemente leer un texto de corrido, sin marcar nada (o
marcando todo), y realizar anotaciones cuidadosamente pensadas en función del tema o de la
consigna que guía la lectura? Intercambien sus impresiones.
Volver al principio
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la importancia de marcar un texto durante la lectura, te
invitamos a releer el párrafo que escribiste al comenzar esta ficha (actividad “Para comenzar”).
Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo durante la lectura la próxima vez que
un profesor o profesora te indique hacerlo.
Ficha 3. Estrategias para inferir el significado de palabras

desconocidas durante la lectura
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1. La profesora de Didáctica general les encargó que leyeran un texto. Ya te preparaste y comenzaste
a leerlo, lápiz en mano. Pero la lectura comienza a hacerse más lenta y “trabada” porque encontrás
varias palabras desconocidas.
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¿Qué hacés frente a esas palabras? Escribí a la manera de un punteo de ideas, si hacés algo con ellas
y, en caso afirmativo, qué tareas llevás a cabo concretamente.
Momento en grupos
2. Compartan sus punteos y opiniones en pequeños grupos: ¿En qué coinciden sus modos de proceder
con las palabras desconocidas de un texto? ¿En qué observan diferencias? A medida que presenten
sus ideas, si es necesario, completen sus listas.
Momento entre todos
3. A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente: a. ¿Qué
coincidencias y disidencias encontraron al compartir lo que hacen frente a las palabras desconocidas
de un texto mientras lo están leyendo? A medida que presentan sus ideas, organícenlas en el pizarrón
y, si es necesario, completen sus listas.
b. ¿Consideran que hay estrategias más adecuadas que otras? ¿Por qué? A continuación, prepárense
para leer el siguiente texto (no olviden los consejos dados en la Ficha 1). Compartan sus hipótesis
sobre el contenido. ¿Detectaron otras estrategias no mencionadas por ustedes?
Para leer
La comprensión y las palabras desconocidas de los textos
Comprender un texto puede ser un proceso más o menos complejo para cada lector según las
características del texto, el propósito con el que lo leemos y los saberes con los que contamos.
Seguramente, muchas veces tuviste la sensación de que te costaba entender lo que leías por la gran
cantidad de palabras cuyos significados desconocías. Y es cierto: cuando un texto tiene muchas
palabras nuevas, la lectura se “traba”. Ahora bien, ¿qué estrategias podés implementar para inferir
algo del significado de esas palabras?
¿El uso del diccionario?
Si bien ya sabés que el uso del diccionario es una herramienta fundamental, en algunos casos, es mejor
postergar su consulta (al menos, para la mayoría de las palabras), porque nos obliga a interrumpir la
lectura y perdemos el hilo de lo que estamos leyendo.
Además, muchas veces, el diccionario no ofrece una definición adecuada, o bien esa definición es tan
compleja que no ayuda a resolver el problema.
Por estos motivos, es mejor reservar su uso para los casos en que detectamos (por ejemplo, porque
se repite muchas veces) que la palabra desconocida es importante para la comprensión global de un
texto y ninguna otra estrategia es suficiente para inferir algo de su significado. Excepto en esta
situación, es aconsejable que acudas al diccionario después de la lectura, para corroborar o afinar los
significados que imaginaste mientras leías.
¿Qué estrategias podés implementar con las palabras desconocidas de un texto para evitar
interrumpir la lectura?
Una primera recomendación: no te preocupes por las palabras desconocidas en la primera lectura. En
su lugar, resulta más efectivo que te prepares para leer (ver Ficha 1). Luego podrás hacer esa lectura
lenta, en la que conviene detenerse en distintas partes y releerlas para analizar su contenido, subrayar
16
ideas, hacer anotaciones en el margen y, entre otras acciones, preguntarte por el significado de las
palabras desconocidas que considerás relevantes para entender por completo el texto.
Para tomar decisiones sobre esas palabras, podés implementar dos tipos de estrategias:
1. Decidir si necesitás conocer el significado de la palabra o si, por el contrario, podés pasarla por alto.
No es necesario conocer el significado de todas las palabras de un texto para lograr comprenderlo.
2. Detectar pistas presentes en el texto que te ayuden a inferir algo de su significado. Esas pistas
pueden ayudarte a construir hipótesis sobre el significado de una palabra durante la lectura y, si lográs
detectarlas, evitan que interrumpas la lectura y hacen que esta sea más fluida. Son las que muchos
profesores esperaban que encuentres cuando, frente a la pregunta por el significado de una palabra,
te respondían: “sacala por contexto”. En general, esas pistas no te permiten definir la palabra con
precisión, pero sí te ayudan a construir una idea aproximada (raramente errónea).
¿Cómo decidís si necesitás conocer el significado de una palabra?
Para tomar esta decisión es importante que no pierdas de vista cuál es el tema general del texto y, en
particular, el subtema que se está desarrollando en el fragmento donde aparece la palabra
desconocida. Otra cuestión a considerar es qué función desempeña esa palabra en el texto en relación
con el subtema: ¿es un ejemplo entre otros? ¿Es uno de los elementos de una enumeración? ¿Agrega
una información “extra” (un detalle) a una expresión previa?
Analicemos juntos un ejemplo. Para hacerlo, te proponemos leer el siguiente fragmento de un texto
de Gustavo Faigenbaum.
El discurso argumentativo
De acuerdo a un lugar común muy extendido, los seres humanos utilizamos el lenguaje de dos formas:
1) literalmente, para describir la realidad, y 2) poéticamente, para generar experiencias estéticas en
nuestro auditorio. Esta idea se presenta en diversas versiones: se suele oponer la razón al corazón, la
lógica a las pasiones, el hemisferio izquierdo al derecho, la ciencia al arte, la verdad objetiva a la
vivencia subjetiva, la inteligencia deductiva a la emocional.
Sin embargo, existe un tercer uso del lenguaje, que no es ni pura lógica ni puro arte. Lo observamos
cada vez que un vendedor nos indica que una camisa está regalada, cuando un político acusa al
gobierno de ser un nido de víboras, o un niño se desliga de toda responsabilidad en la rotura de una
ventana afirmando que fue sin querer. En nuestra vida cotidiana, todos utilizamos recursos estilísticos
como la metáfora, el símil o la hipérbole, recurrimos a precedentes relevantes para el tema que
queremos discutir y defendemos nuestros puntos de vista amparándonos en lugares comunes como
las buenas intenciones que animan nuestros actos, la justicia o la eficiencia.
Fragmento tomado de: Faigenbaum, G. (2018). “El desarrollo de las habilidades argumentativas”. En:
Castorina, J. y Carretero, M. (comps.). Desarrollo cognitivo y educación [ I ]. Los inicios del
conocimiento. Buenos Aires: Paidós, pág. 293.
¿Necesitás conocer el significado de la palabra hipérbole para comprender la idea central del texto de
Faigenbaum? Seguramente, intuís, correctamente, que no hace falta. La cuestión es analizar por qué
no, dado que decir de forma clara y detallada esos motivos te provee de herramientas para tomar
esta decisión de manera adecuada en cualquier situación de lectura.
17
Entonces, según las recomendaciones dadas en el primer párrafo de este apartado:
1. ¿Cuál es el tema del texto? Está expresado en el título: El discurso argumentativo. Este título
corresponde al primer apartado de un texto que se titula: “El desarrollo de las habilidades
argumentativas”. Esta información te permite suponer y precisar que el tema de este apartado se
centra en, al menos, definir qué es un texto argumentativo.
2. ¿Cuál es el subtema o ideas centrales del fragmento de Faigenbaum? Desarrolla tres formas de usar
el lenguaje. El primer párrafo define las dos formas aceptadas por la mayoría: literal y poético. El
segundo, señala que hay una tercera forma de usar el lenguaje, que recurre a elementos de las otras
dos: se usa “literalmente”, para describir una realidad (la camisa, el gobierno, la rotura de una
ventana) y se la describe por medio de tres tipos de recursos propios del segundo uso del lenguaje: el
poético. Dado el tema de este apartado, es posible suponer que esta tercera forma es la
argumentativa (lo que podrás comprobar leyendo el texto completo). Estas son las ideas centrales de
ambos párrafos.
3. ¿Por qué no es necesario conocer el significado de la palabra hipérbole? Porque sólo presenta un
ejemplo entre otros de uno de los recursos propios del uso poético del lenguaje: los estilísticos. En
otras palabras, aunque no se sepa qué es la hipérbole, es posible llegar a la síntesis temática realizada
en el punto 2, es decir, es posible comprender el fragmento citado (por supuesto, aunque no sea
necesario, no está nada mal que averigües qué es una hipérbole, pero te aconsejamos dejarlo para
después y que sigas leyendo).
¿Qué pistas te ayudan a inferir el significado de las palabras desconocidas de un texto?
¿Qué podés buscar o, dicho de otra forma, qué elementos del texto se pueden considerar “pistas”?
¿Dónde las buscás: antes o después de la palabra desconocida?
¿Cómo te das cuenta de que es una pista? ¿Cómo las usás para inferir el significado de la palabra en
cuestión?
Para encontrarlas, es necesario que actúes como un sagaz detective: leé y releé el fragmento donde
aparece la palabra desconocida y analizalo en busca de huellas sobre su significado. Estas pistas
pueden ser de tres tipos básicos: semánticas, sintácticas y morfológicas.
1) Pistas semánticas
Se trata de palabras presentes en el texto, que tienen con la palabra desconocida alguna relación por
su significado. Así, antes o después de la palabra cuyo significado no conocés puede haber otra que sí
conocés, y que puede ser un sinónimo, un antónimo, un hiperónimo o un hipónimo de la primera.
Para usar esta pista, hay que estar atentos al contexto sintáctico, es decir, las otras palabras. Veamos
algunos ejemplos.
● Cuando la pista es un sinónimo o palabra que se usa en el texto con un significado similar.
La escucha es una de las destrezas más importantes para el aprendizaje eficaz. Los niños tienden a
recordar con más facilidad las cosas que oyen que las que leen. La primera parte de este capítulo versa
sobre el modo de ayudar a los niños a convertirse en buenos y atentos oyentes. La segunda mitad
presenta actividades prácticas para ayudarle a aprender a convertirse en oyentes activos.
18
Fragmento tomado de Fisher, R. (2018). Diálogo creativo. Hablar para pensar en el aula. Buenos Aires:
Morata, páginas 27 y 28.
¿Qué significa la palabra “versa”?
Las dos últimas oraciones tienen una estructura muy similar (algo así como: “esta parte del capítulo
hace esto”). El sujeto de cada oración: “la primera parte de este capítulo” y “la segunda mitad” (de
este capítulo) está seguido por un verbo: versa y presenta, respectivamente, y cada oración finaliza
indicando el tema a tratar en cada parte del capítulo. Este contexto sintáctico similar (la forma de las
dos oraciones) y el tema de cada oración permiten identificar una pista: los dos verbos están usados
como sinónimos. Dado que el significado del segundo verbo (presenta) es conocido, es posible inferir
el significado del primero: versa.
• Cuando la pista es un hiperónimo, un hipónimo o ambos Para comprender qué son los hiperónimos
e hipónimos, te proponemos analizar los ejemplos presentados en el siguiente cuadro. Luego, intentá
completar las tres últimas filas con hipónimos o hiperónimos, según corresponda.
Entonces, un hiperónimo es una palabra de significado más general o “englobante” que el de otras
palabras que, a su vez, son sus hipónimos. En muchos casos, el hiperónimo no es una palabra, sino
una construcción (como instrumento musical, medio de transporte, partido político, utensilios de
cocina).
En un texto puede haber un hiperónimo conocido de un hipónimo desconocido. Si podés detectar la

relación entre ambas palabras, podrás inferir algo del significado de la desconocida (del hipónimo). A
19
la inversa, uno o más hipónimos conocidos pueden ayudarte a inferir el significado de un hiperónimo
o de otro hipónimo desconocidos.
Veamos nuevamente el caso de hipérbole, analizado previamente, pero en otro fragmento del texto
de Faigenbaum (2018, pág. 295), ya citado:
Hay también zonas grises en el límite entre el discurso argumentativo y el poético, ya que el buen
orador se vale de recursos estilísticos (imágenes, metáforas, hipérboles) y presta atención a los
aspectos prosódicos del discurso y a la musicalidad de las frases en general (rimas, aliteraciones,
etcétera).
Si fuese necesario conocer el significado de la palabra hipérbole, el contexto sintáctico (los paréntesis)
te da una pista: la palabra hipérbole es hipónimo de recurso estilístico.
La presencia de otros dos hipónimos, en particular, la metáfora, con la que muchos luchamos en la
escuela secundaria, permite corroborar esa hipótesis y, también, ajustar el significado de “recursos
estilísticos”.
¿Podés utilizar el mismo tipo de pista para inferir algo del significado de aliteraciones?
2) Pistas sintácticas
Estar atentos a las pistas sintácticas quiere decir pensar en el contexto de la oración en que aparece
la palabra desconocida. Veamos un ejemplo.
Investigaciones recientes en psicología cognitiva aplicada a la educación refuerzan la idea de que a los
niños les benefician los enfoques instruccionales que les ayudan a reflexionar sobre sus propios
procesos de aprendizaje (véase Marzano y otros, 1988).
Cuando los niños se implican en este tipo de actividad metacognitiva, pueden seleccionar estrategias
adecuadas para resolver problemas. Asimismo, son capaces de defenderse solos cuando se enfrentan
a nuevos entornos de aprendizaje.
Fragmento tomado de Armstrong, T. (2018). Inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires, Paidós,
pág. 65.
¿Qué significa “actividad metacognitiva”?
Hay dos pistas sintácticas en la primera parte de la oración: cuando los niños se implican en este tipo
de actividad metacognitiva. El pronombre “este” funciona como una flecha que apunta a otra
construcción cercana. Caso contrario, diría: en aquel tipo de actividad. Además, se refiere a una
actividad realizada por los niños. El siguiente paso es buscar en el contexto previo o posterior
inmediato qué parte puede considerarse una actividad realizada por los niños.
Si pensaste que la actividad metacognitiva se refiere a “reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje”, realizaste una inferencia correcta.
3) Pistas morfológicas
Muchísimas palabras de nuestra lengua son derivadas. Esto significa que se forman a partir de una
palabra simple (no derivada), a la que se agregan distintos elementos. Por ejemplo, papel, útil, hoja,
año, corcho, cumplir, sacar son palabras simples. En cambio, papelera, empapelar, inútil, hojarasca,
deshojar, añoso, cumpleaños, sacacorchos, descorchar son palabras derivadas de las primeras, es
20
decir, se forman a partir de las palabras simples (raíces) más otros elementos que se agregan, llamados
morfemas.
Estos “agregados” o morfemas pueden ser:
● otra raíz, como en sacacorchos (sacar + corchos) y cumpleaños (cumplir + años)
● uno o más prefijos, como en inútil (se llama prefijo, porque se coloca antes de la raíz)
● uno o más sufijos, como en papelera, hojarasca y añoso (se llaman sufijos, porque se colocan
después de la raíz)
● un prefijo y un sufijo simultáneamente, como en empapelar, deshojar, descorchar.
Si lográs reconocer que una palabra desconocida es derivada y cuáles son los morfemas que la forman,
este análisis te permitirá inferir algo de su significado. Por ejemplo, si advertís que en las palabras
hojarasca y añoso están las raíces hoja y año, respectivamente, podrás inferir que la primera tiene
algo que ver con las hojas y la segunda, con los años. Esas raíces son las pistas morfológicas que
colaboran en esta inferencia. Además, puede que ya sepas (de manera consciente o inconsciente) el
significado de algunos prefijos y sufijos. Por ejemplo, ya sabés que in- (o im-, o i-) significan negación
y que -oso u -osa suelen usarse para derivar un adjetivo a partir de un sustantivo. En otras palabras, si
vergonzoso significa que tiene mucha vergüenza y miedoso que tiene demasiado miedo,
probablemente añoso quiere decir que tiene años (y muchos). El contexto puede ayudarte a precisar
un poquito más estas primeras ideas y así evitar interrumpir la lectura del texto en busca del
diccionario.
Desarrollar esta habilidad de “mirar” las palabras por dentro, reconocer sus morfemas, incluso pensar
en palabras conocidas que usan los mismos morfemas te permitirán desarrollar esta estrategia para
inferir algo del significado de las palabras desconocidas.
Al principio, puede resultarte difícil, pero con el ejercicio de hacerlo verás que se abrirá un nuevo
modo de mirar las palabras y sus significados.
los consejos o explicaciones que pueden servirte para resolverlas.
Todas las actividades están formuladas para trabajar con algunos apartados del texto “El desarrollo
de las habilidades argumentativas” de Gustavo Faigenbaum2, del que leíste algunos párrafos en esta
ficha y cuyo índice exploraste en la Ficha 1.
Actividad 2
Momento en parejas
En parejas, realicen las siguientes actividades.
2
En: Castorina, J. y Carretero, M. (comps.). (2012). Desarrollo cognitivo y educación. Los inicios del
conocimiento. Buenos Aires: Paidós.
21
1. Lean el título y el último párrafo del primer apartado del capítulo 11 (páginas 293 y 295). ¿Qué
concepto se define? Subráyenlo. Luego resalten con color la definición de ese concepto. ¿Qué palabras
les permiten confirmar que se trata de una definición?
2. La palabra laxa, en la segunda oración, es un adjetivo. ¿A qué se califica como laxa? ¿Qué significa
esta palabra? Pistas sintácticas para resolverlo: lean la oración completa y presten atención a las
palabras aunque y por lo menos.
Momento entre todos
3. Compartan sus respuestas con compañeros y docente y afinen sus conclusiones. Luego, usen el
diccionario para verificar sus ideas sobre el significado de la palabra laxa.
Actividad 3
Momento en parejas
En parejas, realicen las siguientes actividades a partir de los apartados del texto que se indican.
La argumentación en los niños
1. Lean el primer párrafo (página 302) y compárenlo con los subtítulos de este apartado.
a. ¿Por qué podemos afirmar que este texto está organizado ontogenéticamente (la ontogenia
describe el desarrollo de un organismo)?
b. ¿Qué período de la ontogenia de un ser humano abarca este apartado?
c. ¿Qué aspecto del desarrollo de un ser humano se analiza en ese período?
d. ¿Por qué creen que para estudiar este aspecto el autor divide ese período en cinco subperíodos?
Interacciones duales sujeto-objeto y sujeto-sujeto (0 a 9 meses)
1. Antes de leer este texto, analicen el título:
a. ¿Qué significa interacciones? Pista morfológica: es una palabra derivada.
Marquen su raíz.
o Ayuda: compárenla con palabras conocidas (internacional, intercambiar, intercultural). Si subrayan

lo común a las cuatro palabras, encontrarán la raíz de cada una.
o Piensen en el significado de las palabras conocidas. ¿Qué parte de esos significados se repiten en
todas las palabras? ¿Qué significa el prefijo inter-? ¿Qué significa la palabra interacciones? Verifiquen
sus hipótesis leyendo la primera línea del texto.
b. ¿Qué significa duales? Pista morfológica: es una palabra derivada. ¿Cuál es su raíz?
o En el título hay una pista sintáctica: ¿por qué dice “sujeto-objeto y sujeto-sujeto” y no dice: “sujeto-
objeto-sujeto”?
o Si sus hipótesis se vinculan a un número, la inferencia es correcta.
o ¿Qué significa, entonces, “interacciones duales”?
2. Lean el párrafo completo (página 302).
22
a. Escriban su tema en no más de dos renglones.
b. ¿Qué significa la palabra intersubjetividad? Ya conocen el significado del prefijo inter- (pista
morfológica). Hay una pista sintáctica en la definición de intersubjetividad primaria.
c. Relean el párrafo completo y luego respondan: ¿Es posible que un bebé de 5 meses mire a su mamá
y señale con su manita un juguete, como pidiéndoselo?
¿Por qué?
d. Revisen y amplíen sus respuestas al punto a. (hasta cuatro renglones).
Acciones comunicativas (9 a 18 meses)
1. Reformulen (escriban de otro modo) el título para acomodarlo a la siguiente construcción: Acciones
realizadas por ……………….. para ……………………..
2. Lean las dos primeras líneas de este apartado. ¿Qué significa hito en “hito de los 9 meses”? Pistas
sintácticas: la pregunta que se formula seguidamente y la expresión muy interesante.
3. Realicen una primera lectura del apartado. Luego escriban (en menos de 10 palabras) cuáles son las
dos conductas “muy interesantes” que los bebés desarrollan a los 9 meses (y por las que se considera
que los 9 meses representan un hito en el desarrollo de los niños). Una ayuda: cada párrafo presenta
una conducta. Otra ayuda: no pierdan de vista los conectores en resumen (1er párrafo) y también (1ª
línea del 2º párrafo).
4. Relean el primer párrafo:
a. ¿Qué significa toma y daca? Tienen una pista sintáctica.
b. ¿Qué significa monitoreando? Pista morfológica: la palabra de la que deriva nombra un objeto que
puede usarse para supervisar o vigilar una situación.
c. ¿Qué significa triádica? Es una palabra derivada. Además, tienen una pista sintáctica si analizan lo
que está entre paréntesis, a continuación de esta palabra.
d. Relean el párrafo completo y luego respondan: ¿Podrá un bebé de un año mirar con cara de disgusto
al papá, mientras aparta el plato de comida porque no le gusta? ¿Cómo lo saben?
5. Relean el segundo párrafo.
a. En la primera oración se presentan dos actos comunicativos que comienzan a aparecer a los 9
meses: protodeclarativos y protoimperativos (dos palabras que pueden resultar difíciles de recordar).
o ¿Qué significa el morfema que se repite antes de la raíz? Tienen una pista sintáctica. Para
encontrarla, vuelvan a leer sus definiciones y luego, la primera oración de este párrafo.
o ¿Por qué este análisis ayuda a recordar ambas palabras y sus significados?
b. ¿Qué significa literatura en la cuarta oración? Esta palabra puede usarse con distintos significados.
El más habitual nos lleva a textos de ficción: cuentos, novelas, poesías, obras de teatro. ¿En el párrafo
leído, se refiere a estos textos o a otro? ¿Cómo los llamarían?
23
c. ¿Qué significa prelingüísticas en “funciones comunicativas prelingüísticas”? La pista es morfológica.
No olviden pensar en palabras que se forman de manera similar.
6. Lean el apartado completo una vez más y amplíen sus respuesta al punto 3 de la actividad, indicando
características y ejemplos de las dos conductas citadas.
Surgimiento de la argumentación (18 a 36 meses)
1. Antes de leer este apartado, relean la definición de discurso argumentativo dada en el último
párrafo de la página 295.
2. Ahora, lean el apartado completo, vuelvan a leer su título y luego indiquen su tema en menos de
diez palabras.
3. Relean el primer párrafo:
• ¿A qué se llama “vocabulary spurt”? Busquen en el texto dos formas de explicarlo.
• ¿Qué significa la expresión “en sincronía”? Pistas sintácticas: ¿Cuáles son los hitos que aparecen
sincrónicamente alrededor de los 24 meses? ¿Qué tienen en común esos hitos?
4. Relean el segundo párrafo:
• ¿Qué es una tesis? Los hipónimos que la rodean dan una pista.
• ¿Qué serán los topoi? Una pista sintáctica les permitirá aproximarse a su significado.
• ¿Podemos decir que una protoargumentación es una primera forma de argumentar? ¿Por qué? Para
responder esta pregunta, redacten un párrafo que incluya:
i. ¿Por qué es una palabra derivada y qué significa el prefijo?
ii. La reformulación sintáctica que ofrece el 2° párrafo.
iii. La reformulación sintáctica que ofrece el 3er párrafo.
5. Relean el texto completo y amplíen sus respuestas a la consigna 2 para indicar: el tema de este
apartado, los principales hitos de esta etapa del desarrollo, por qué, en el caso de las habilidades
argumentativas, se habla de “protoargumentación”.
Actividad 4
Momento entre todos
1. Presenten a consideración del resto del grupo aquellas respuestas que les generan dudas,
analícenlas conjuntamente y, si es necesario, corríjanlas.
2. Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema de esta ficha:
a. ¿Por qué se propuso realizar la actividad 1 antes de leer el apartado “La argumentación en los niños?
¿Cómo colaboró esa actividad con la comprensión de este apartado?
b. ¿Por qué el análisis de la estructura general de un texto a partir de la lectura del primer párrafo y
de sus subtítulos colabora con la comprensión?
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c. ¿Cómo contribuyeron ambas tareas en la búsqueda de pistas para inferir el significado de las
palabras desconocidas?
d. ¿Qué tipo de pistas pusieron en juego para inferir el significado de las palabras desconocidas?
e. ¿Consideran que las actividades realizadas les aportaron nuevas estrategias para inferir el
significado de palabras desconocidas durante la lectura? Justifiquen con ejemplos.
f. ¿Consideran que esas estrategias pueden ayudarlos a comprender los textos?
Fundamenten sus opiniones.
g. Compartan qué partes del texto explicativo de esta ficha retomó cada uno durante la resolución de
Volver al principio
1. Luego de haber leído y ejercitado algunas estrategias para desentrañar el significado de palabras
desconocidas, te invitamos a releer el punteo de ideas que escribiste al comenzar esta ficha (actividad
“Para comenzar”). Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo durante la lectura a fin de utilizar estas
pistas la próxima vez que un profesor o profesora te indique hacerlo.
Ficha 4. Pistas para desentrañar las relaciones entre las ideas

Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1.Comenzaste a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de la Educación, lapicera en mano.
Llegaste a la mitad del capítulo, pero no estás conforme. Hiciste algunas anotaciones marginales en
algunas partes del texto, pero en otras no escribiste ni señalaste nada, aunque te parece que es
importante. Cuando te detenés a pensar, te das cuenta de que no podés armar un resumen mental
de lo que ya leíste.
¿Qué harás para resolver este problema? Escribí un texto breve para explicarlo (hasta dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que intentabas resolver este problema durante la
escuela secundaria o en otras instancias formativas.
Momento en grupos
2.Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿En qué coinciden sus
modos de resolver problemas durante la lectura, a medida que leen y detectan que no logran conectar
las ideas presentes en el texto? ¿En qué observan diferencias?
Momento entre todos
25
a. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se torna dificultosa.
b. Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo en la lupa: descubrir las
relaciones” (pueden retomar los consejos de la Ficha 1), a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo
se vincula con lo que han estado compartiendo.
Para leer
Con el ojo en la lupa: descubrir las relaciones3
Ya sabés que leer constituye una tarea en la que el lector debe desempeñar un papel activo, atento y
crítico si pretende llegar a buen puerto. En el Nivel Superior, se espera que te prepares para leer, que
subrayes, resaltes, escribas, conectes mientras leés; que estés alerta ante las palabras desconocidas y
que cada tanto te detengas para evaluar qué y cuánto estás comprendiendo. Es que leer no es sólo
pasar los ojos por la página, sino que se parece a practicar un deporte: te deja un poco exhausto, pero
finalmente satisfecho de lo que lograste comprender. La buena noticia es que existen pistas en los
textos que colaboran con el lector para establecer las relaciones entre las ideas. A continuación, te
ofrecemos algunas de ellas.
La estructura del texto
Al hablar de la preparación para la lectura comentamos que los textos académicos suelen tener una
estructura tripartita: presentación o introducción, desarrollo y cierre. Y reseñamos qué es lo que
contiene y cuál es la función de cada una de estas partes (si no lo recordás, este es el momento de
releer tus notas de la Ficha 1).
Ahora podemos agregar algunas cosas más. Si el texto es extenso y tiene apartados con subtítulos es
probable que cada apartado replique la estructura tripartita (que exista una introducción al apartado,
un desarrollo y un cierre). Esto se vincula con la progresión del tema y con una ley de oro en los textos
académicos: se debe anunciar al lector de qué se va a hablar a continuación y se van realizando síntesis
parciales para dejar en claro qué se dijo hasta el momento. Por lo tanto, tené en cuenta que
seguramente cada apartado aborde una y sólo una idea central y que esa idea central va a estar
enunciada al comienzo, desarrollada en extenso en los párrafos intermedios y resumida al final.
Los textos académicos suelen ser redundantes: te dicen una y otra vez aquello que desean que
comprendas.
Frases como “en este apartado abordaremos X”, “el objetivo de los siguientes párrafos es explicar Y”
o “a continuación, presentaremos Z” te indican que el autor está presentando el tema. Prestá
atención: eso (X, Y o Z) es lo que tenés que entender.
La síntesis y/o el cierre del apartado suelen comenzar con “En síntesis”, “En resumidas cuentas”, “Para
resumir”, etc. Seguramente, aquí el autor diga en pocas palabras y de forma muy precisa lo que le
3
Este texto se propone explicar estrategias para establecer las relaciones entre las ideas de los textos. Verás
que se describen estructuras habituales de los textos expositivos, formas en que usualmente progresa la
información y se brindan ciertas expresiones (muchas de ellas, conectores) que explicitan las relaciones entre
las ideas. En este sentido, si bien las estrategias de escritura son otras (ya lo verás en el apartado siguiente), las
descripciones sobre los textos te pueden ser útiles para pensar también modos de estructurar los que vos
produzcas y expresiones que pueden serte útiles para evidenciar las relaciones entre las ideas
26
costó todo el apartado desarrollar. Utilizá esta sección para asegurarte de haber entendido las ideas
clave: si no entendés la síntesis o parte de ella, volvé para atrás y revisá los párrafos previos.
Los párrafos: hacia afuera
La división en párrafos es una clave fundamental para orientarte en la comprensión. Los párrafos están
llenos de pistas, que apuntan hacia afuera (o sea, hacia otras ideas en otros párrafos) y hacia adentro
(es decir, hacia las oraciones que lo conforman).
¿Por qué “hacia afuera”? El orden que siguen los párrafos no es azaroso, sino que responde a una
lógica de presentación y desarrollo de las ideas a fin de que el tema progrese de forma ordenada y
clara. Algunos ejemplos:
● Un párrafo presenta el tema y enuncia los objetivos; otro define y caracteriza un objeto o fenómeno
(llamémoslo “A”): otro para comparar A con B y marcar sus similitudes; otro para comprar A con B y
marcar sus diferencias; el último para resumir lo central.
● Un párrafo para presentar a los personajes, el lugar y el tiempo en que sucede una historia; un
párrafo para enunciar el conflicto; una sucesión de párrafos en los que las acciones de los personajes
llevan a la resolución del conflicto; un párrafo para presentar la nueva situación de los personajes,
luego de haber resuelto el conflicto.
Esta caracterización simplificada de la (hipotética) organización de los párrafos evidencia que el punto
y aparte no es casual, ni porque sí, sino temática y lógica. Cuando un autor o autora decide colocar
punto y aparte es porque terminó un tema o subtema y decide comenzar otro, o porque realizó un
“movimiento” textual y ahora va a realizar otro (por ejemplo, presentar, definir, caracterizar, dar un
ejemplo, comparar con otro objeto, etc.). En cada párrafo el autor “hace algo”. Y parte de tu trabajo
es identificar ese “algo” que sucede allí: se trata de una tarea de abstracción que garantiza que seguís
el hilo sin perderte. De cada párrafo debés sacar una idea.
Una vez que comprendas qué pasa en cada párrafo, podrás comprender qué relaciones hay entre
ellos: si se complementan, se oponen, etc. Muchas veces, al comienzo del párrafo hay una oración o
un conector que funciona como pista para desentrañar la relación con los otros. Te presentamos
algunos ejemplos comentados para que comprendas a qué nos referimos.
A diferencia de A, B considera que el aprendizaje se produce cuando… Esta oración inicial permite
saber que en el párrafo anterior (o párrafos anteriores) se presentó la concepción de aprendizaje del
autor A; y que en este se presentará la concepción del autor B. Además, permite deducir que A y B no
están de acuerdo. Esta es una pista de lectura: “tengo que identificar en qué se diferencian estos
autores en su concepción de aprendizaje”.
Por todo lo anterior, podemos concluir que…
Esta oración inicial permite saber que en el párrafo anterior (o párrafos anteriores) se presentaron
una serie de argumentos en torno a un mismo tema o posición; y que en este se presentará la
conclusión a la que llega el autor, su opinión o punto de vista respecto de un problema.
Identificar las vinculaciones entre párrafos te permite comprender qué relaciones se establecen entre
las ideas del texto, ir siguiendo el razonamiento del autor.
Los párrafos: hacia adentro
27
¿Y las pistas “hacia adentro”? Esto tiene que ver con la organización interna del párrafo, con el modo
en que las oraciones se van encadenando. Existen prototípicamente dos modelos posibles: el párrafo
deductivo y el párrafo inductivo. Te presentamos un ejemplo comentado de cada uno de ellos4.
Según Tenti Fanfani (2007), la autoridad docente se construye a través de dos fuentes: una personal
y otra institucional. La primera está vinculada con las características que posee un sujeto y que son
valoradas positivamente en su cultura. Por ejemplo, quien posee un título universitario es reconocido
como una autoridad en algunos contextos, mientras que los jóvenes parecen ser expertos en el campo
de las tecnologías, más allá de su formación en el área. La segunda fuente emana de la pertenencia
de un sujeto a una institución dada. Tenti explica que, en el inicio del sistema educativo moderno,
quien era nombrado en un cargo, portaba el delantal blanco y se paraba en el aula frente a su clase
era automáticamente dotado de prestigio y respetado como consecuencia de lo que denomina
“efecto de institución”.
Este es un párrafo deductivo porque inicia con una oración temática y luego avanza en su desarrollo,
desde lo general hacia lo particular, hacia los detalles, desglosando el contenido. Se denomina oración
temática a la que enuncia y resume el tema general de todo el párrafo. Aparece subrayada en el
ejemplo.
Un sujeto puede ser reconocido como autoridad por el mero hecho de contar con ciertas
características que son valoradas positivamente en su cultura. Por ejemplo, quien posee un título
universitario es reconocido como una autoridad en algunos contextos, mientras que los jóvenes
parecen ser expertos en el campo de las tecnologías, más allá de su formación en el área. Por otra
parte, la autoridad también emana de la pertenencia de un sujeto a una institución dada. Tenti Fanfani
(2007) denomina “efecto de institución” a esta clase de autoridad. En síntesis, la autoridad docente
se obtiene a través de dos fuentes: una personal y otra institucional.
Los párrafos inductivos, como este, se ordenan al revés: comienzan con los detalles, los datos
particulares, y se tornan más generales a medida que avanzan. En estos casos, la oración temática
aparece al final.
Conocer las posibles formas en que se suele organizar un párrafo también ayuda a la comprensión: la
oración temática, que está en general al inicio o al final, te indica qué es lo importante de ese párrafo
y te orienta para interpretar el resto de la información, más específica, que la explica, aclara,
complementa, etc.
Los conectores y los marcadores discursivos
Como tal vez ya te hayas dado cuenta, dentro del texto hay ciertas palabras clave que permiten
comprender la relación entre las oraciones y los párrafos. Se trata de los conectores y de los
marcadores u ordenadores discursivos. Sin entrar en detalles, diremos que los conectores (sin
embargo, además, por lo tanto) establecen relaciones entre las ideas, mientras que los marcadores
discursivos (para comenzar, por otra parte, finalmente) ordenan el discurso como un todo. Por lo
tanto, siempre orientan la interpretación del lector.
4
Los ejemplos fueron extraídos de textos reales, escritos por estudiantes ingresantes al Nivel Superior en la
ENS N° 4 “Estanislao Zeballlos” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En sus producciones, debían dar
cuenta del punto de vista de Emilio Tenti Fanfani sobre el problema de la autoridad docente a partir de la
lectura de un texto y el visionado de un video.
28
Los conectores5 pueden establecer relaciones de adición (además, también, y, etc.), oposición (sin
embargo, pero, no obstante), causa (dado que, porque), consecuencia (por lo tanto, entonces, etc.),
entre otras. También introducen ejemplos (por ejemplo, como, por caso) y reformulaciones (es decir,
dicho de otro modo, en otras palabras, o sea). Los lectores menos entrenados, al no prestar mucha
atención a estas palabras van comprendiendo las oraciones o los párrafos “sueltos”, cada uno por su
lado.
En cuanto a los marcadores u ordenadores discursivos, resultan una pista central para ordenar la
información: permiten que el autor o autora diga qué va a hacer (por ejemplo, para comenzar) o que
aborde distintas cuestiones de forma ordenada (en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar,
finalmente). Por ejemplo, si en un texto se afirma que existen tres causas que explican el fenómeno
tal, entonces seguramente se utilicen ordenadores para ir introduciendo cada una de ellas. El lector
atento deberá ir buscando cada uno de estos ordenadores (la primera, la segunda, la última, u otros
equivalentes) para identificar las tres causas. Estos ordenadores resultan elementos clave para marcar
el texto mientras se lee, dado que organizan la información y permiten tomar decisiones.
Actividad 2
Momento individual
Te proponemos trabajar con el apartado “La actividad escolar debe hacer que el aprendizaje no caiga
en lo aleatorio”, (páginas 45-49) del libro Recuperar la pedagogía.
De lugares comunes a conceptos claves, de Philippe Meirieu. Se trata de un texto complejo, por lo que
luego de una primera lectura global, la idea es ir paso a paso. Para eso:
1. Transcribí la primera oración de cada uno de los siguientes párrafos:
● Primer párrafo del apartado 2 (titulado “La actividad escolar…”) de la página 45.
● Párrafos 1, 2 y 3 de la página 46.
Momento en parejas
2. Conversá con un compañero y vean:
a. ¿Qué relación encuentran entre estas cuatro oraciones y el título del apartado?
b. En función de estas oraciones y del título, ¿cuál o cuáles consideran que son las palabras clave de
esta sección del libro?
Actividad 3
Momento en parejas
5
Al final de esta ficha encontrarás una lista amplia de conectores, a la que podés sumar otros que encuentres
en los textos.
29
1. En parejas, realicen las siguientes actividades en base al mismo texto (páginas 45 a 49 del libro de
Philippe Meirieu):
a. En el primer párrafo (página 45) se plantean dos posiciones respecto de la relación entre las
actividades cotidianas y el aprendizaje “verdadero”: la de Meirieu y otra con la que discute. Subrayen
con colores distintos las palabras y oraciones que remiten a cada posición. Utilicen como pista la frase
“es cierto que” y los conectores “pero” y “sin embargo”.
b. El primer párrafo de la página 46 refiere al progreso técnico. En las primeras dos oraciones el autor
caracteriza este progreso. ¿Les parece que considera que el progreso técnico favorece los
aprendizajes? ¿Por qué? Subrayen las palabras que fundamentan su postura.
c. ¿Qué relación pueden establecer entre la tercera y la cuarta oración de ese párrafo, las que
comienzan con “por supuesto” y “pero”, respectivamente?
Enuncien con sus palabras la idea que allí se desarrolla.
d. El tercer párrafo de la página 46 comienza con el conector reformulador “es decir”. ¿Qué está
reformulando el autor? Lean ese párrafo y luego busquen y subrayen en el texto la idea que se
reformula.
e. La última oración del mismo párrafo (que concluye en la página 47) inicia con “pero, sin dudas, es
indispensable ir más lejos…”. ¿Más lejos respecto de quién o de qué? ¿A qué se refiere el autor?
f. Las tres viñetas de las páginas 47 a 49 presentan las invariables estructurales de toda “situación de
aprendizaje”, según anuncia el autor antes de los dos puntos. Sobre el margen, coloquen una palabra
o concepto que resuma cada una de las invariables (una por viñeta). Es probable que la tercera viñeta
les cueste más: si no logran resolver esta parte de la consigna, pasen a la siguiente actividad y luego
vuelvan a intentarlo.
g. El texto de la última viñeta es particularmente complejo en su estructuración lógica. Relean con

detenimiento siguiendo estas consignas:
(i) La primera oración comienza con un “pero” y la segunda con “sin embargo” porque Meirieu le
objeta “algo” a Henri Marion: ¿qué le critica?
(ii) Según el autor, “los pedagogos” subrayan dos cosas: ¿qué conectores usa para ordenar y separar
estas dos ideas?
(iii) La tercera oración comienza con “por consiguiente, hay que garantizar que”: en función del
conector “por consiguiente”, ¿qué imaginan que sucederá en esa oración?, es decir, ¿cuál creen que
será su función? ¿Meirieu seguirá analizando distintos puntos de vista o aparecerá su voz? Marquen
las palabras del texto que les permiten hacer estas hipótesis.
(iv) Esta misma oración (la tercera) tiene la siguiente estructura: “no X, en cambio sí Y”. ¿Qué es lo que
rechaza y qué es lo que promueve o propone el autor?
(v) La cuarta oración presenta una conclusión que se desprende de lo anterior.
¿Cómo pueden saberlo? ¿Qué palabra clave les señala esta relación?
Subráyenla.
30
Momento en grupos
2. Formen grupos de seis integrantes (tres parejas) y compartan la resolución de la actividad anterior
(puntos a - g): comparen sus respuestas y fundamenten sus posiciones.
Actividad 4
Momento individual
1. Te proponemos ahora trabajar con el libro de Jerome Bruner La educación, puerta de la cultura,
que forma parte de la colección Ideas que enseñan. Leé la página 33 del libro, correspondiente al inicio
del apartado III del capítulo 1, “Cultura, mente y educación” y respondé a las siguientes cuestiones:
a. ¿Qué es lo que va a hacer el autor en ese apartado?
b. Según la segunda oración, ¿por qué a Bruner le interesa indagar los conceptos de mente y cultura?
Utilizá el resto de esa página para entender esta oración.
2. En la primera oración de la página siguiente (página 34), Bruner afirma: “He aquí, entonces, los
postulados, y algunas de sus consecuencias para la educación”.
Inmediatamente luego aparece un “1” tipo viñeta y en cursiva dice “El postulado perspectivista”.
Recorré las siguientes páginas del apartado buscando viñetas y cursivas y tomá nota de los demás
postulados. Una pista: ¡son 9!
Momento entre todos
3. Conversen y analicen entre todos si haber enmarcado el por qué de su planteo (o sea, qué se
propone el autor) e identificado estos postulados les ayudaría a comprender cada uno de ellos. ¿En
qué sentido contar con estos datos podría organizar la lectura y facilitar la comprensión?
Actividad 5 – Entre todos

Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema de esta ficha:
a. En la Actividad 2, ¿qué información les ofreció extraer la primera oración de cada párrafo? ¿Les
resultó valiosa? ¿Por qué?
b. En las actividades 3 y 4, ¿qué tareas de lectura detenida en determinadas partes de la oración o del
párrafo les resultaron enriquecedoras para la comprensión? ¿Se detuvieron en las palabras en que
siempre lo hacen o miraron otras que les dieron pistas para establecer relaciones entre las ideas?
Justifiquen con ejemplos.
c. ¿Consideran que estas pistas pueden ayudarlos a comprender los textos? Fundamenten sus
opiniones.
Volver al principio
31
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre cómo atender a las pistas que ofrecen los textos para
desentrañar las relaciones entre las ideas, te invitamos a releer el párrafo que escribiste al comenzar
esta ficha (actividad “Para comenzar”). Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo durante la lectura de un texto cuando
te des cuenta de que hay cuestiones que no comprendés o cuyas relaciones no te resultan claras.
32
Ficha 5. Sistematizar lo leído (e identificar las lagunas)
Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1.La profesora les avisó que la próxima clase de Historia social y política de la educación comenzará
con un intercambio oral entre todos. El objetivo es debatir los temas que abordan los tres primeros
33
textos de la Unidad 1, relativos a la fundación del sistema escolar moderno en nuestro país. Imaginá
que ya realizaste una buena lectura de cada uno.
¿Qué hacés con los textos leídos para prepararte para el intercambio? Escribí un texto breve para
explicarlo (hasta dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que comúnmente estudiabas durante la escuela
secundaria o en otras instancias formativas, y qué hacías luego de la lectura de un texto. Por ejemplo:
escribir un resumen, diseñar un mapa conceptual, etc.
Momento en grupos
2.Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿en qué coinciden sus
modos de trabajar con el contenido de un texto luego de la lectura? ¿en qué observan diferencias?
Momento entre todos
a. Listen las estrategias que implementan (resumir, hacer una línea de tiempo, hacer un cuadro
sinóptico, etc.) y, para cada una, las razones por las que las implementan.
b. Conversen sobre el punto anterior: ¿cuál o cuáles estrategias les parecen más adecuadas? ¿Por
qué?
Para leer
Sistematizar: seis razones para hacerlo (y algunas ideas más)
En la Ficha 2 vimos que leer no debe reducirse a pasar los ojos por el texto, ni a utilizar el resaltador
como dedo para mantener la atención. En efecto, marcar y anotar el texto de manera reflexiva obliga
a “desmenuzar” el contenido: seleccionar, jerarquizar, relacionar, resumir, etc.
Ahora podemos agregar que estas marcas funcionan como el trampolín hacia la reelaboración del
contenido. ¿Qué significa esto? Imaginate que tenés un texto en el que se presentan las características
de un modelo didáctico y sus fortalezas y debilidades para la educación formal. Si durante la lectura
fuiste identificando esas características, las anotaste numeradas en el margen e hiciste lo mismo con
las fortalezas y debilidades, tenés casi listo un cuadro sinóptico, que tendrá más o menos la siguiente
forma:
34
Este tipo de esquema se denomina cuadro sinóptico porque realiza una sinopsis, es decir, un resumen
del contenido. Pero algo que no captura su nombre –pese a que resulta central es el hecho de que va
de lo general (el modelo didáctico) a lo particular (sus características, sus fortalezas, sus debilidades);
representado en este caso de izquierda a derecha.
¿Qué podemos decir de este esquema? ¿Por qué puede ser una excelente estrategia para sistematizar
la información de un texto? En primer lugar, si marcás bien el texto durante la lectura, prácticamente
“se dibuja solo” (porque seleccionaste, jerarquizaste y tomaste nota de los conceptos clave en el
margen). Lo que hacés al dibujar el esquema es ordenar y sistematizar eso que ya identificaste antes.
En segundo lugar, el esquema permite una comprensión más profunda del texto, porque podés ver
“todo junto” e integrar el contenido. En el caso del ejemplo, el contenido del cuadro es que el tema
en cuestión es el modelo didáctico tal..., que se ofrecen sus características (para seguir con el ejemplo,
imaginemos que son cuatro), que se ponderan sus fortalezas (en ese caso, cinco) y se presentan
críticas o se evidencian sus debilidades (según el caso imaginario, dos).
En tercer lugar, en estrecha relación con lo anterior, sistematizar la información en un cuadro, mapa
conceptual, tabla o lo que elijas hacer funciona como estrategia de control del proceso de
comprensión. En efecto, al elaborar el esquema debés revisar lo que marcaste y, en ese mismo
movimiento, tomás conciencia de aquello que todavía te resulta confuso o no podés relacionar
claramente. Por ejemplo, al elaborar un mapa conceptual (hay un modelo más abajo) debés revisar o
volver a pensar qué relaciones se establecen entre los conceptos o cómo se vincula una idea con otra.
Entonces, cuando encontrás una “laguna” (falta información) o un punto que permanece oscuro,
releés el texto para resolver el problema: estás realizando una relectura guiada porque tiene como
meta recuperar lo que falta o aclarar lo que está confuso.
En cuarto lugar, hacer un esquema te sirve para estudiar, para dar cuenta de lo que leíste, porque la
sistematización contiene todo lo importante. En la misma línea, en quinto lugar, podrás recordar y
recuperar mejor el contenido. Esto se debe a dos razones: por una parte, ya lograste separar “la paja
35
del trigo” y podés concentrarte sólo en lo que resulta clave y, por otra, el esquema permite un
recuerdo visual del contenido.
De hecho, es más fácil recuperar mentalmente el esquema, “rememorando” su forma, y a partir de

ahí ir “desovillando” el contenido. Por ejemplo, si durante un parcial recuperás en tu mente la imagen
de este cuadro sinóptico podrás asegurarte de que tu respuesta esté completa controlando si
desarrollaste cuatro características del modelo didáctico, no dos ni cinco.
En sexto lugar, este esquema no sólo te permite una muy buena comprensión y recuperación de la
información. También muestra (o al menos insinúa) cuál es la posición del autor o autora del texto
frente al modelo didáctico que describe y comenta.
Hay buenas razones para hipotetizar que el autor o autora tiene en buena estima, avala, defiende o le
gusta cierto modelo didáctico, dado que identifica más fortalezas que debilidades en él. De todos
modos, esto es sólo una hipótesis que deberías chequear revisando el texto.
¿Cómo decidir?
Ahora bien, ¿son igualmente potentes todas las formas de sistematizar la información de un texto?
¿Cuál resulta más conveniente? ¿Por qué? La estrategia que selecciones va a depender de distintos
factores. En primer lugar, del tipo de texto. Por ejemplo:
● si el texto tiene una matriz narrativa (por ejemplo, un artículo que narra los hechos de la Semana de
Mayo) te va a convenir hacer una línea de tiempo para organizar temporalmente los sucesos e incluso
trazar posibles causalidades entre ellos;
● si el texto tiene una matriz descriptiva (por ejemplo, describe las características de los animales
herbívoros) te resultará mejor un cuadro sinóptico, dado que podrás ordenar los atributos del objeto
o fenómeno descripto por grupos y grados de especificidad;
● en caso de que el texto aborde y caracterice más de un objeto o fenómeno (por ejemplo, si compara
dos miradas distintas acerca de la función de la escuela), podría resultar útil realizar un cuadro
comparativo, de modo tal de identificar similitudes y diferencias;
● si el texto tiene una matriz explicativa, seguramente te resulte conveniente un mapa conceptual,
dado que podrás identificar la pregunta que responde, los conceptos clave y sus relaciones. Lo mismo
si el texto es argumentativo: a través de un mapa conceptual podés consignar tesis, argumentos y
contraargumentos, concesiones, etc.
Como ves, el contenido del texto y su organización lógica determinan, en parte, cuál es la mejor forma
de volcar y sistematizar. Simultáneamente, la elección de uno u otro sistema de representación
depende del formato con el que te sientas más cómodo.
Seguramente hayas notado que no mencionamos el resumen como estrategia para trabajar con el
contenido del texto luego de su lectura. Esto es así por dos razones: en primer lugar, porque es lo que
tiende a hacer la mayoría de los estudiantes. Ya conocen esta práctica y preferimos comentar otras,
menos conocidas.
En segundo lugar, no es recomendable porque en muchas ocasiones tendemos a copiar palabra por
palabra lo que subrayamos en el texto, por lo que el resultado es un texto igual pero más breve.
Resumir, obviamente, permite identificar la información clave, y esto es bueno. Pero no habilita otras
36
cuestiones que sí permiten las formas esquemáticas de representación: no ayuda a recuperar
rápidamente la información posteriormente porque implica ir de un texto “plano” a otro igual (ya lo
dijimos: es más difícil recordar oraciones), no permite detectar las lagunas o la falta de profundización
en la comprensión de las ideas (se suele “copiar y pegar” sin pensar demasiado en lo que se está
copiando) y, por lo mismo, no habilita una comprensión más profunda del tema. Entonces, el consejo
es: priorizá otras formas de representación de la información o, caso contrario, realizá un resumen o
síntesis en el que leas y anotes el texto base, esquematices la información y, al final, construyas un
texto “propio”, continuo, a partir del esquema. Esta es una buena estrategia (que incluso puede
realizarse de modo oral cuando estás estudiando para un examen o para participar en una puesta en
común) para encontrar modos propios de dar cuenta de lo leído. Este tipo de resumen o síntesis lo
vamos a trabajar más adelante, en el apartado destinado a la producción escrita.
Algunos ejemplos
A continuación, te presentamos algunos modelos de representación de la información para que

analices y comentes con tus compañeros y con el o la docente y para que elijas a la hora de poner en
práctica esta ficha.
Mapa conceptual. Cada nodo es un concepto (no vale poner oraciones enteras). Cada nodo se conecta
con otro u otros mediante un conector (o una frase, o un verbo), que especifica la relación entre dos
o más nodos. Esta clase de esquemas es la más desafiante, porque tenés que “despegarte”
completamente del texto para poder hacerlo.
Cuadro sinóptico. Como ya comentamos, el cuadro sinóptico resume el contenido y lo reorganiza

desde lo general a lo particular, de izquierda a derecha o de arriba hacia abajo. Esto significa que un
concepto o idea que está más arriba o más hacia la izquierda engloba, contiene o es más amplio que
los que están más abajo o más hacia la derecha.
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Cuadro comparativo o de doble entrada. Compara dos o más elementos en función de una serie de
criterios. A veces, los criterios de comparación vienen dados por el texto, están explícitamente
enunciados. Pero otras veces el lector debe identificarlos. Por eso, el cuadro comparativo o de doble
entrada obliga a una comprensión profunda del tema, requiere de una lectura muy atenta y analítica
del texto. Un error frecuente es pensar que el cuadro comparativo es una simple tabla; no es así, el
cuadro comparativo requiere criterios de comparación.
Este mismo esquema se puede utilizar para comparar varios textos. Por ejemplo: un artículo que
explica el conductismo y otro que explica el constructivismo.
Línea de tiempo. Permite ubicar hechos o sujetos o grupos sociales (o personajes) en una línea
temporal. Elaborarla requiere identificar los elementos clave y ordenarlos en el tiempo. Que un hecho
aparezca luego de otro no marca necesariamente causalidad.
Una estrategia muy interesante es realizar dos líneas de tiempo en paralelo. Por ejemplo, los hechos
históricos que sucedían en Europa durante el apogeo del Imperio Inca.
38
Actividad 2
Momento individual
1. Retomá los textos de Juan Delval, Philippe Meirieu y Andrea Alliaud que leíste y marcaste en la
Actividad 2 de la Ficha 2: “La primera lectura (o cómo marcar de forma reflexiva)”. Sobre la base de
las notas y marcas, y sin perder de vista la consigna que acompañó la lectura de cada texto, sistematizá
la información principal de cada uno.
Para hacerlo, tené en cuenta cuál te parece la mejor forma de representación. Revisá las opciones que
se describieron anteriormente.
Momento en grupos
2. En grupos de hasta cuatro integrantes, compartan los esquemas realizados para cada texto y
realicen las siguientes actividades:
a. Texto por texto, analicen cada uno de los esquemas o tablas elaborados por los integrantes del
grupo.
b. En una hoja en blanco, elaboren un nuevo esquema para cada uno de los textos, sumando las
mejores ideas o las resoluciones más logradas de cada uno.
Momento entre todos
3. Hagan una ronda de lectura para compartir los tres esquemas de cada grupo. Al hacerlo, sigan estas
indicaciones:
a. Expliciten la forma de representación que han seleccionado y fundamenten su elección.
b. Comparen sus producciones con las que elaboraron los demás grupos, para el mismo texto.
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Reflexionen entre todos sobre sus experiencias en relación con el tema de esta ficha:
a. Las notas y marcas que había en los textos, ¿les resultaron suficientes para elaborar los esquemas
o necesitaron releer? En caso de que hayan tenido que releer, ¿releyeron todo el texto o alguna parte
(o frase) para resolver una duda puntual?
b. ¿Lograron una mayor comprensión de los textos luego de sistematizar la información?

Fundamenten sus opiniones.
c. ¿Qué relación encuentran entre el texto y la forma de representación utilizada en cada caso? ¿Cuál
fue el criterio que utilizaron para decidir cómo sistematizar el contenido del texto? Al observar otras
formas de representación del mismo texto, ¿cambiaron sus ideas sobre este punto o consideran que
hay formas de representación más atinadas y otras menos eficaces? Fundamenten sus opiniones.
Volver al principio
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la sistematización de la información, te invitamos a releer
el párrafo que escribiste al comenzar esta ficha (actividad “Para comenzar”). Reescribilo para
incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo para sistematizar la información luego
de la lectura, y que te puede ser útil para estudiar y para dar cuenta de lo leído (en forma escrita o
durante un intercambio oral en el aula).
Ficha 6. Tomar apuntes (o cómo escuchar en clase)

Para comenzar
Actividad 1
Momento individual
1.El profesor de Literatura arrancó con todo. Sus clases siempre son fascinantes y habla un montón.
Pero ¿qué anotar? ¿Cómo decidir qué registrar en la hoja y qué no? ¿Cómo tomás apuntes? Escribí un
texto breve para explicarlo (hasta dos párrafos).
Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que comúnmente lo hacías en la escuela

secundaria, si es que lo hacías. Si no, imaginate cómo podrías hacerlo.
Momento en grupos
2.Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿en qué coinciden sus
modos de tomar apuntes? ¿en qué observan diferencias?
Momento entre todos
40
a. Hagan en el pizarrón una lista de los puntos más importantes de sus intercambios.
b. Luego de la conversación y de tener la lista elaborada pregúntense: ¿cuál o cuáles estrategias de la

toma de apuntes les parece más adecuada? ¿Por qué?
Para leer
Que a las ideas no se las lleve el viento
Tomar apuntes es una práctica central en el Nivel Superior, dado que los/las docentes no suelen dictar,
ni orientan explícitamente qué es lo que cada estudiante debe consignar.
¿Por qué es importante tomar (buenos) apuntes? En primer lugar, porque quienes lo hacen pueden
recuperar mejor lo que se dijo en clase, es decir, recuerdan más ideas y distinguen con más claridad
las ideas principales y las ideas secundarias. En segundo lugar, es mejor usar procedimientos de
anotación no lineales (como mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etc.) porque quienes lo hacen
alcanzan una comprensión más profunda que aquellos que toman apuntes de forma lineal. Esto se
relaciona directamente con lo que ya comentamos en la ficha anterior sobre la sistematización de la
información luego de la lectura. Finalmente, tené en cuenta que si anotás mientras estás escuchando,
probablemente tu concentración aumenta; es decir, comprender, reformular y anotar lo que vas
escuchando ayuda a que no pierdas el hilo del discurso.
Sin embargo, no se trata de anotar todo ni anotar porque sí. Siempre es importante tener en claro
para qué lo estás haciendo, conocer cuál es tu propósito cuando estás tomando apuntes y para qué
te van a servir luego esas notas. Por ejemplo, podés anotar para luego construir una definición
compleja, para recuperar y utilizar datos específicos o para producir un texto sobre el tema, entre
otras funciones. En síntesis, apuntar no equivale a transcribir, no se trata de que escribas todo lo que
escuchás, literalmente.
Debés seleccionar, jerarquizar y relacionar ideas: lo que anotás es tu comprensión de lo dicho por otro
y será un complemento a la hora de estudiar.
Este material debe ser puesto en relación con otros, como la bibliografía o las respuestas de las guías
de preguntas, por ejemplo.
Pasar a la acción
Te ofrecemos a continuación algunas de las estrategias que podés utilizar durante la toma de notas:
● Ulitizá abreviaturas. Algunas palabras se utilizan frecuentemente de forma abreviada (porque: “xq”;
por ejemplo: “p.e.”; existe: “E”). En cada toma de notas, además, podés abreviar las palabras clave.
Por ejemplo, si el tema es la enseñanza podés anotar “eñza” o inventar alguna abreviatura que a vos
te resulte clara y no se confunda con otra: “enza”, “ez”, “E”, etc.
● Incorporá flechas para indicar una relación lógica, como “posee”, “se relaciona con”, etc.
● Subrayá, redondeá o recuadrá los conceptos organizadores, es decir, los que tienen una jerarquía
mayor.
● Dejá espacio libre entre tus anotaciones. A menudo, los expositores vuelven sobre los mismos
temas: ofrecen más características, establecen relaciones, etc. Si dejás espacio, podrás ir completando
a medida que obtengas información nueva.
41
● No apuntes sólo lo que ofrece el orador al que estás escuchando: agregá tus impresiones, relaciones
con otros textos o ideas, dudas o comentarios, para retomarlos luego. Este tipo de anotaciones te va
a permitir, por ejemplo, hacer preguntas precisas para obtener más información o consultar la
bibliografía para despejar dudas. A veces basta con colocar un signo de interrogación junto a un
concepto que te resulta confuso.
● Compartí tus notas con tus compañeros/as. Intercambiar notas permite chequear si te faltó anotar
algo, si no comprendiste alguna parte de la explicación, si hay algún término que resulta más adecuado
a la temática dada. Esta puesta en común también permite establecer jerarquías de lo anotado y, tal
vez, reacomodar ese primer apunte de la clase y reordenarlo de forma tal que responda a determinado
objetivo. Esta instancia habilita que cada uno termine de ajustar lo que escribió.
Actividad 2
Momento individual
1. Mirá el capítulo “Enseñanza” (https://www.youtube.com/watch?v=OPzdfmCkjJE), de la serie

Escuela de maestros. Tomá notas teniendo en mente que luego deberás construir una definición de
enseñanza desde una perspectiva pedagógica.
2. A partir de tus apuntes, respondé a la pregunta “¿Qué es la enseñanza?”.
Momento en grupos
1. En grupos de hasta 5 integrantes, comparen las definiciones que acaban de escribir.
Conversen a partir de estas preguntas:
a. ¿Cuál es la definición de enseñanza que les parece más completa? ¿Por qué?
b. ¿Cuál les parece que tiene información no pertinente? ¿Por qué?
2. Ahora revisen los apuntes de cada uno e intenten relacionarlos con las definiciones que escribieron:
¿hay relación entre apuntes y definiciones? Por ejemplo: puede ser que hayan llegado a una definición
no pertinente por haber tomado nota de información no relevante. Tomen nota de las conclusiones a
las que lleguen.

Reflexionen entre todos sobre sus experiencias con relación al tema de esta ficha sobre la base de las
siguientes preguntas:
a. ¿Qué dificultades enfrentaron durante la toma de notas?
b. Al conversar sobre la definición, ¿lograron acuerdos acerca de cuáles eran los aspectos centrales
del video para poder construirla? Si volvieran a elaborar la definición, ¿buscarían información
complementaria para sumar a sus notas? En caso de hacerlo, ¿qué y por qué?
c. Al comparar las notas de cada integrante del grupo, ¿observaron diferencias entre lo que cada uno
registró? Si las hubo, ¿cuáles son esas diferencias?
d. ¿Cómo registraron? ¿Utilizaron abreviaturas, símbolos, códigos personales? ¿Registraron palabras

textuales de Daniel Feldman o de otro de los protagonistas del video? Si no transcribieron de forma
42
textual, ¿qué hicieron?, ¿seleccionaron sólo algunas palabras?, ¿reformularon lo dicho?, etc. ¿Cómo
organizaron la información en la página?
e. ¿Qué modificarían de sus propias notas a partir de observar las del resto de sus compañeros/as?
f. Compartan qué partes del texto expositivo de esta ficha retomó cada uno durante la resolución de
Volver al principio
1. Luego de haber leído y ejercitado sobre la importancia de tomar apuntes, te invitamos a releer el
párrafo que escribiste al comenzar esta ficha (actividad “Para comenzar”.
Reescribilo para incorporar lo que aprendiste.
2. Hacé una lista de las acciones que te proponés llevar a cabo la próxima vez que te toque tomar
apuntes.
Cierre del Bloque
Actividad 5 – en grupos
En grupos de hasta cinco integrantes, retomen el texto que escribieron en la Actividad 1 de la

Introducción al bloque.
1. Compartan sus escritos.
2. Conversen sobre lo que anotó cada uno y contrástenlo con lo que aprendieron a lo largo de este
recorrido.
3. Tomen nota de las ideas que vayan surgiendo al comentar cada texto.
43

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Sección 1: Leer, escuchar y producir textos como estudiantes del Nivel Superior

Curso Introductorio a la Formación Docente Inicial1

Resumí tus ideas en un texto breve (hasta dos párrafos).

Extranjero por un rato

Algunas pistas para arrancar

Ficha 1. Prepararse para leer

2. Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones.

Momento entre todos

No leemos siempre de la misma manera

● el título, que suele indicar el tema general que se va a abordar en el trabajo;

Es decir, te dice qué “va a pasar” en las páginas que siguen.

Ubicar el texto en el marco de la asignatura: el programa.

Utilizar las guías de preguntas u otros insumos disponibles

Para seguir avanzando

A partir de esa información, resolvé los siguientes interrogantes:

a. ¿Cuántos capítulos del libro de Yves Chevallard figuran en la bibliografía?

b. ¿De qué otros libros se indican capítulos para leer?

b. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?

c. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?

Momento entre todos

1. Te proponemos realizar nuevas inferencias a partir de otro índice, correspondiente a la obra

• ¿A qué edad aparecen los primeros actos comunicativos argumentativos?

• ¿Qué características tienen los textos argumentativos?

• ¿Qué es un texto argumentativo?

Momento entre todos

2. Compartan sus respuestas: fundamenten sus decisiones y, si lo creen necesario, corrijan o

1. Leé la lista de títulos de la colección Ideas que enseñan, disponible en el Anexo 4.

También podés descargarla del enlace

Momento entre todos

- ¿Cuál es la nacionalidad de Pablo de Santis?

- ¿Qué carrera estudió?

Momento entre todos

Ficha 2. La primera lectura (o cómo marcar de forma reflexiva)

Momento entre todos

Textos planos, textos con relieve

Para seguir avanzando

Momento entre todos.

Ficha 3. Estrategias para inferir el significado de palabras

Momento entre todos

La comprensión y las palabras desconocidas de los textos

¿El uso del diccionario?

¿Cómo decidís si necesitás conocer el significado de una palabra?

¿Qué pistas te ayudan a inferir el significado de las palabras desconocidas de un texto?

¿Qué significa la palabra “versa”?

En un texto puede haber un hiperónimo conocido de un hipónimo desconocido. Si podés detectar la

¿Qué significa “actividad metacognitiva”?

Estos “agregados” o morfemas pueden ser:

● otra raíz, como en sacacorchos (sacar + corchos) y cumpleaños (cumplir + años)

● un prefijo y un sufijo simultáneamente, como en empapelar, deshojar, descorchar.

Para seguir avanzando

En parejas, realicen las siguientes actividades.

Momento entre todos

La argumentación en los niños

b. ¿Qué período de la ontogenia de un ser humano abarca este apartado?

c. ¿Qué aspecto del desarrollo de un ser humano se analiza en ese período?

Interacciones duales sujeto-objeto y sujeto-sujeto (0 a 9 meses)

1. Antes de leer este texto, analicen el título:

a. ¿Qué significa interacciones? Pista morfológica: es una palabra derivada.

o Ayuda: compárenla con palabras conocidas (internacional, intercambiar, intercultural). Si subrayan