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C O H

E
COHERENCIA
Michael Fullan y
Joanne Quinn

R E N
C I A
ÍNDICE

Nota de los autores ¡El momento es ahora! ............................................. 5

Capítulo 1: Crear coherencia ................................................................... 11


Qué es y qué no es la coherencia ................................................................ 11
Los impulsores incorrectos y correctos en acción ...................................... 14
Marco de coherencia ................................................................................... 28
Lograr la mentalidad correcta para la acción ............................................. 32

Capítulo 2 : Focalizar la dirección .......................................................... 36


El propósito como impulso ......................................................................... 36
Metas con impacto en lo que importa más ................................................. 40
Tener claro la estrategia .............................................................................. 47
Liderazgo en el cambio .............................................................................. 51
Dirección focalizada en acción ................................................................... 65
Reflexiones finales ...................................................................................... 81

Capítulo 3: Cultivar culturas de colaboración ...................................... 84


Cultura de crecimiento ............................................................................... 86
Liderazgo en el aprendizaje, alias aprendices ejemplares .......................... 93
Capacitación ............................................................................................... 98
Trabajo colaborativo ................................................................................. 103
Trabajo colaborativo en acción ................................................................. 111
Reflexiones finales .................................................................................... 125

Capítulo 4: Profundizar en el aprendizaje ........................................... 130


Tener el claro las metas del aprendizaje ................................................... 139
Crear precisión en la pedagogía ............................................................... 146
Cambiar prácticas a través de la capacitación .......................................... 165
Acercar sistemas enteros a un aprendizaje más profundo ....................... 174
Reflexiones finales .................................................................................... 176

Capítulo 5: Asegurar la rendición de cuentas ...................................... 180


Rendición de cuentas interna .................................................................... 181
Rendición de cuentas externa ................................................................... 193
Reflexiones finales .................................................................................... 203

Capítulo 6: Liderar para lograr la coherencia ..................................... 207


Dominar el marco ..................................................................................... 209
Desarrollar líderes en todos los niveles .................................................... 215
Reflexiones finales .................................................................................... 218
Coherencia: Los
conductores correctos
en acción para escuelas,
distritos y sistemas

¡El momento es ahora!


¿Cómo se convierte la sobrecarga y la fragmentación en
concentración y coherencia? Esto es de lo que trata este libro.

Desde 1988, participamos del desarrollo de la coherencia para el


aprendizaje de los estudiantes en distritos y sistemas (provincias
y estados). Hemos ayudado a los profesionales a hacer esto;
pero, más que eso, ellos nos han ayudado a entender los detalles.
Esta tarea, que provoca cambios en el sistema dentro de plazos
razonablemente cortos, se ha vuelto cada vez más clara. Es difícil
de hacer, pero no es abrumadora. Y una vez que se le agarra la
mano, el proceso de cambio se mueve más rápido y con mayor
profundidad (Fullan, en imprenta).

Parte del subtítulo del libro es «Los impulsores correctos


en acción». En 2011, uno de nosotros (Fullan) escribió un
documento de políticas titulado Choosing the wrong drivers
for whole system reform (La elección de impulsores incorrectos

5
para la reforma del sistema completo, 2011a). Los
impulsores incorrectos eran la rendición de cuentas externa,
el individualismo, la tecnología y las políticas ad hoc. Los
impulsores correctos correspondientes eran la capacitación
centrada en los resultados, la colaboración, la pedagogía y la
sistematicidad (políticas coordinadas).

El documento sobre impulsores incorrectos produjo de


inmediato una reacción, especialmente a nivel medio (distrito
y regiones) y escolar.

Muchos líderes adoptaron la distinción y presurosamente


denunciaron la tendencia hacia los impulsores incorrectos
de los formuladores de políticas. Pero nuestro documento
sobre impulsores no era un plan de acción (si se quiere, lo
que hacía mejor era describir lo que no se debía hacer, más
que señalar lo que se debía hacer). Es así que Coherencia
representa la entrada en acción con los impulsores correctos
conocimiento.

El Marco de Coherencia tiene cuatro componentes:


focalización en la dirección, cultivo de culturas colaborativas,
profundización del aprendizaje y aseguramiento de La
rendición de cuentas. Cada uno de los componentes se estudia
en detalle en capítulos separados. También mostraremos
cómo los cuatro elementos se intersectan para formar un
todo dinámico y cómo es esencial el liderazgo en todos los
niveles para integrar las ideas centrales. El marco de acción
que hemos elaborado se alinea con los cuatro impulsores
correctos originales de la siguiente manera:

6
IMPULSORES IMPULSORES
CORRECTOS CORRECTOS EN
ORIGINALES ACCIÓN
Sistematicidad Focalización de la dirección
Cultivo de culturas de
Colaboración
colaboración
Profundización del
Pedagogía
aprendizaje
Capacitación para obtener Aseguramiento de la
resultados rendición de cuentas

- La focalización de la dirección es la sistematicidad (la


necesidad de integrar lo que está haciendo el sistema).
- El cultivo de culturas de colaboración supervisa el
individualismo y produce grupos fuertes y personas fuertes.
- La profundización del aprendizaje, que se cimienta en
nuevas asociaciones pedagógicas, es el impulsor de mejores
resultados, y utiliza la tecnología como acelerador.
- La capacitación para lograr resultados se basa en el
desarrollo de habilidades y competencias dentro del grupo,
lo cual, a su vez, sirve de base para ser autorresponsable y
rendir cuentas al exterior. La forma de asegurar la rendición
de cuentas es por medio del desarrollo de capacidades dentro
del grupo que, al mismo tiempo, interactúan con el sistema
de rendición de cuentas externa.

En el centro del marco está el liderazgo. Los líderes


deben encontrar la combinación adecuada de estos cuatro
componentes para satisfacer las diversas necesidades de

7
su contexto. Una última aclaración es la siguiente: la razón
por la que no tenemos la capacitación como componente
separado en el Marco de Coherencia es que las capacidades
particulares están contenidas y son necesarias dentro de cada
uno de los cuatro componentes. El liderazgo, por lo tanto,
infunde capacitación en todos los niveles y tareas del sistema,
ya que combina los cuatro componentes.

El público de este libro incluye a líderes en todos los niveles


del sistema educativo: a nivel del centro de enseñanza y
comunidad, de distrito y región, y a nivel estatal. Quienes
están a nivel del centro de enseñanza o de distrito o región
pueden actuar usando el Marco de Coherencia directamente.
La gente a nivel estatal tiene una agenda doble: utilicen
el marco en sus propias acciones, pero también creen la
infraestructura ele políticas, presupuestos y alianzas a nivel
medio y local para que florezca la mejora del sistema entero.
Nuestro enfoque implica una propuesta en la que ganan
todos, pero tiene que ser fomentado deliberadamente por
muchos líderes que trabajen individual y colectivamente.
El vocablo simplejidad plasma lo que hacernos. Tornarnos
un asunto complicado, identificamos el menor número de
dominios o factores clave (generalmente de cuatro a seis),
y trabajamos junto con profesionales para que nos queden
claros los factores en las acciones y los dominemos. La parte
más simple es la poca cantidad de dominios clave; la parte
compleja es hacer que las ideas cuadren o sean coherentes
con todos los participantes, dadas las políticas, presiones
y personalidades involucradas. La buena noticia es que
funciona. Es factible y, como tal, se está poniendo de moda.
Sumergirse en tanta confusión no es muy agradable. Nuestra

8
alternativa satisface mucho más. La mayoría preferiría ser
desafiada por el cambio y ayudar a progresar, antes que
quedarse atascada por la frustración. Lo mejor de todo es que
este trabajo aborda sistemas enteros y utiliza al grupo para
cambiar al grupo. La gente sabe que está participando de
algo que trasciende su papel limitado. Está en la naturaleza
humana responder a una convocatoria mayor si los problemas
son bastante graves y si hay un camino a seguir, donde puedan
cumplir una función con otros. La creación de coherencia es
el sendero que logra esto.

Usted verá en este libro cómo el Distrito Escolar Unificado


de Garden Grove superó el problema de la alta pobreza (más
del 80% son estudiantes de inglés) para convertirse en uno de
los distritos de mejor desempeño en el estado de California.
Usted será testigo de cómo la provincia de Ontario tomó un
sistema escolar estancado de 5.000 escuelas y 72 distritos, y
lo transformó en uno de los sistemas de mejor rendimiento
del mundo. Usted descubrirá cómo un distrito escolar urbano
muy diverso (la junta Escolar del Distrito de la Región de
York, con unas 200 escuelas) declaró que la alfabetización
-la capacidad del niño de leer al final de primer año y el de
leer bien al final del tercero- sería la prioridad número uno y
luego procedió a hacerla realidad en menos de una década.
Y verá cómo el director James Bond - no, aquel James
Bond no- y sus docentes de la Escuela Pública Superior de
Park Manor formaron una base fuerte de pedagogía y luego
utilizaron lo digital para acelerar el aprendizaje, con lo cual
llegaron a un alto nivel de escritura: pasaron del 42% de los
alumnos al 83% en esos niveles.

9
Todos estos sistemas, y otros que mencionamos, utilizaron
estrategias para crear coherencia como ruta hacia el
éxito. Focalizaron la dirección, emplearon la capacitación
colaborativa, profundizaron en la pedagogía y lograron la
rendición de cuentas interna del grupo en todo el sistema. El
investigador John Hattie le ha agregado una confirmación
más a nuestras conclusiones en su informe What Work s Best
in Education: The Politics of Collaborative Expertise (Lo que
funciona mejor en la educación: las políticas de experiencia
colaborativa). Su conclusión representa un fuerte aval de
nuestros resultados: «la mayor influencia en el progreso del
alumno en el aprendizaje es tener docentes y líderes escolares
sumamente expertos, inspirados y apasionados trabajando
juntos para potenciar el efecto de su enseñanza en todos los
estudiantes a su cargo» (2015, p.2).

Nuestro libro es la historia de cómo los sistemas escolares


comunes pueden lograr un éxito notable y duradero al
concentrarse en las cosas correctas y quedarse con ellas. Por
primera vez, estas estrategias están a disposición de todos.
Nuestro propósito en este libro es hacer de la creación de
coherencia un recurso comprensible y valioso para los líderes
que quieran marcar una diferencia duradera.

10
Capítulo 1:
Crear coherencia
Es hora de cumplir con la promesa de una educación
pública. Nuestros niños la necesitan, el público la exige
y, efectivamente, el mundo la requiere para sobrevivir y
prosperar. La educación pública es el futuro de la humanidad,
para bien o para mal.

Por primera vez tenemos el conocimiento y la pericia para


cumplir. Lo que necesitamos es concordancia entre el
propósito, la política y la práctica. La estructura y la estrategia
no bastan. La solución hace necesaria la capacidad individual
y colectiva para crear y compartir significado, capacidad y
compromiso con la acción. Cuando muchas personas tienen
una idea profundamente entendida de lo que hay que hacer
y ven su función en el logro de ese propósito, emerge la
coherencia y suceden cosas poderosas.

En este capítulo definimos lo que es y lo que no es la coherencia,


describimos impulsores incorrectos e impulsores correctos, y
brindamos el marco de coherencia, que constituye la base de
la solución y de los capítulos de este libro.

QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA COHERENCIA

La RAE define coherencia como 'Conexión, relación o unión


de unas cosas con otras'. Las imágenes de coherencia tienen

11
que ver con tener sentido, permanecer juntos y conectarse.
Téngase en cuenta que estos elementos se relacionan con
lo que a la gente en los hechos, por así decirlo, le resulta
coherente y significativo. Esto nos da una pista de lo que no
es la coherencia. No es estructura. No es alineación (aunque
puede ayudar), como cuando los responsables pueden
explicar cómo encajan las cosas (en realidad, cómo las cosas
deberían encajar desde su perspectiva). No es estrategia.

La coherencia tiene que ver con la gente individualmente y,


sobre todo, colectivamente. Yendo al grano, la coherencia
consiste en la profundidad compartida de la comprensión
del propósito y de la naturaleza del trabajo. La coherencia,
entonces, es lo que está en las mentes y acciones de la gente
en un plano individual y, en especial, colectivo. Podemos
ver instantáneamente por qué la coherencia es tan difícil
de lograr en condiciones de sobrecarga, fragmentación y
recambio de políticas. Pero se puede hacer. Solo hay una
forma de lograr una mayor coherencia, y es a través de la
acción y la interacción decididas, dedicándose a la capacidad,
la claridad, la precisión de la práctica, la transparencia, el
seguimiento del progreso y la corrección continua. Para todo
esto es necesaria la mezcla adecuada de presión y apoyo,
una presión que permita lograr el progreso dentro de culturas
enfocadas.

A medida que evolucionan las masas críticas de gente


comprometida con la creación de coherencia, esta se vuelve
más poderosa, prácticamente se autosustenta. En Ontario,
donde hemos desarrollado muchas de estas ideas en los
últimos quince años, nos topamos con un indicador indirecto

12
de coherencia sostenida cuando llegó una gran cantidad de
visitantes haciendo visitas de estudio para ver qué hacían en
la práctica nuestros centros de enseñanza, los distritos y el
Ministerio de Educación (departamento de estado). Visitaron
diferentes escuelas, hablaron con docentes, directores y
alumnos, se reunieron con referentes distritales y mantuvieron
conversaciones con formuladores de políticas y funcionarios
del ministerio que estaban a cargo del esfuerzo. Hubo una
sola cosa que sorprendió a los visitantes casi universalmente.
Dijeron que cuando les habían preguntado a varias personas
sobre las prioridades principales, las estrategias en acción,
el progreso, los resultados, los próximos pasos, lo que
obtuvieron fue concordancia y especificidad entre escuelas
y entre niveles (ver el análisis de la estrategia de Ontario
en Fullan y Rincón-Gallardo, en imprenta). A esta capacidad
de los que están en el sistema la hemos llamado pasar del
hecho al dicho. Todos sabemos lo que es pasar del dicho al
hecho, una buena cualidad, pero que no basta por sí misma.
Cuando la gente puede pasar del hecho al dicho, sabemos
que es algo auténtico. Cuando la gente se puede explicar
específicamente, se vuelve más clara. Cuando las personas
pueden explicarse las ideas y acciones entre sí, se vuelven
mutuamente influyentes. Cuando una gran cantidad de
personas, con el tiempo, llega a hacer esto, socializan a los
recién llegados y todo se hace sostenible. La creación de
coherencia y sus componentes clave, que establecemos en
este libro, tiene que ver con esta especificidad profunda y
esta claridad de acción.

Otro tema crucial de la coherencia es este: uno nunca la


alcanza de una vez por todas, ni debería desear hacerlo.

13
Siempre hay nuevos acontecimientos, así que uno necesita
enchufarse a las innovaciones y al ámbito de conocimiento
más amplio (sin convertirse en un adicto a la innovación).
Siempre hay recién llegados y cambios en los liderazgos,
y el grupo perfecto no dura para siempre -por suerte, el
grupo pésimo tampoco-. La creación de la coherencia, en
otras palabras, es el proceso continuo de hacer y rehacer el
significado en nuestra propia mente y cultura. Nuestro marco
demuestra cómo se hace esto.

LOS IMPULSORES INCORRECTOS Y


CORRECTOS EN ACCIÓN

Hace cinco años, yo (Fullan) escribí un documento de políticas


llamado Choosing the wrong drivers for whole system reform
(La elección de impulsores incorrectos para la reforma del
sistema completo, 2011). Los impulsores incorrectos son la
rendición de cuentas punitiva, las estrategias individualistas,
la tecnología y las políticas ad hoc. No es que estos factores
nunca deban incluirse, sino que no deberíamos usarlos de
ejemplo. En su lugar, sugerí un conjunto de impulsores
correctos que son eficaces: capacitación, colaboración,
pedagogía y sistematicidad (políticas coordinadas).

Coherencia brinda el remedio para el método de impulsores


incorrectos. Les hemos puesto nombres nuevos a los
impulsores correctos en un marco de acción que consta
de cuatro componentes principales: focalización de la
dirección, cultivo de culturas colaborativas, profundización
del aprendizaje y aseguramiento de la rendición de cuentas.

14
Nuestro análisis de los impulsores incorrectos mostró cómo
los políticos estaban empeorando las cosas al imponer
soluciones que eran crueles y desmotivadoras para las
mismas personas que tienen que ayudar a encabezar la
solución: docentes y administradores. Desde 2001, en
Estados Unidos están muy presentes varias formas de estos
impulsores incorrectos, comienzando por la ley No Child
Left Behind (Que ningún niño se quede atrás) y pasando por
el programa Race to the Top (Carrera hasta la cima) y sus
componentes asociados, como las evaluaciones decisivas.
Debido a que abordan el cambio con un enfoque estructural,
y además negativo, no tienen ninguna posibilidad de generar
coherencia. En otras palabras, no tienen ninguna posibilidad
de funcionar.

Uno puede preguntarse por qué los políticos respaldan


soluciones que no funcionan. La respuesta no es complicada:
porque las pueden legislar, porque están apurados, porque
se puede hacer que los recursos atraigan superficialmente
al público, porque -malpensados nosotros- a algunos no les
importa nada el sistema de educación pública y prefieren que
la educación sea asumida por el sector privado, y - ahora más
benevolentes- porque no saben qué más hacer.

Dondequiera que vayamos en el mundo, si les preguntamos


a los educadores cuáles son los problemas que enfrentan,
los primeros de la lista son la confusión y la sobrecarga,
expresadas en varias de las siguientes maneras:

● fatiga con las iniciativas,


● proyectos ad hoc,

15
● políticas arbitrarias de arriba hacia abajo,
● burocratización orientada al cumplimiento,
● silos y feudos en todas partes,
● confusión,
● desconfianza y desmoralización.

Cuanto más intentan corregir el problema los líderes del


sistema, peor se pone. El primero en la lista es la rendición
de cuentas punitiva. Daniel Pink (2009) ha demostrado
concluyentemente que este método de premios y castigos
sirve, en el mejor de los casos, solo para las tareas más
mecánicas; pero para algo que requiera ingenio y compromiso
no. No se consigue coherencia imponiendo decretos.

Quienes toman las decisiones también han puesto su


atención en las estrategias individualistas: atraigamos y
recompensemos a los mejores docentes, a los mejores
directores de escuela, etc. Las personas adecuadas son
importantes, pero más lo son las culturas. Como veremos, si
se desea cambiar un grupo, una organización o un sistema,
en realidad hay que concentrarse en la cultura, además de
en los individuos dentro de ella. La cultura se comerá a los
individuos más rápido de lo que se los puede generar, así
que debemos centrarnos en la cultura y en los individuos
simultáneamente.

Para empeorar las cosas, los dos primeros impulsores


incorrectos a menudo se utilizan en tándem. Centrarse en los
individuos y aplicar la rendición de cuentas punitiva: estas
fuerzas duales empeoran las cosas. Al enfrentarse a tareas
que hacen necesario el buen juicio, la gente no responde

16
a recompensas monetarias ni a amenazas de castigo. En
situaciones difíciles, a la gente la motivan principalmente
factores intrínsecos: tener un propósito, resolver problemas
difíciles y dedicarse con compañeros a asuntos que son de
importancia crítica para el grupo. Intentar atraer individuos
con recompensas y sanciones extrínsecas desmotiva a la
mayoría.

El tercer impulsor incorrecto al que hay que encontrarle otra


función es la tecnología. Nosotros mismos estamos cada
vez más comprometidos con la integración de lo digital en
nuestras estrategias para cambiar sistemas completos (Fullan,
2013c), pero esto es a pesar del historial de la tecnología
como solución, el cual se puede resumir en una palabra:
adquisición.

El supuesto tácito es que, si se quiere ser progresista, hay que


comprar más dispositivos digitales. Si se desea aumentar la
confusión, agreguemos unas cuantas tecnologías.

El cuarto y último impulsor incorrecto son las políticas ad


hoc. Los políticos tratan de resolver problemas, uno a la
vez o simultáneamente, por medio de iniciativas separadas.
Llamemos a esto el problema del silo. Una parte se encarga
de los docentes, otra de los administradores, otra más de la
tecnología, el currículo, las normas… Quienes las ponen
en práctica reciben las propuestas exactamente como se
entregan: como un chorro, un torrente o un chorrito; llegan
como ondas segmentadas de remedios. La iniciativitis le
arruina la reputación al cambio.

17
Obsérvese que los impulsores incorrectos funcionan de
forma perversa. Cada uno ya es bastante ineficaz por sí solo,
pero por lo general ¡aparecen juntos como actores amateur
en una película barata! El resultado es que la gente siempre
queda confundida. Hasta los más motivados terminan por
desanimarse.

Este libro tiene como tema qué otra cosa hacer. Lo sabemos
porque trabajamos estrechamente con sistemas educativos
de todo el mundo, asociándonos con ellos para determinar
lo que funciona y ponerlo en práctica. La tarea se caracteriza
por cinco cosas:

1. La clave de todo esto es hacer, trabajar de la práctica a


la teoría y generar más con conocimiento agregado para
mejorar.
2. Se trata de sistemas enteros: de todas las escuelas y todos
los estudiantes del distrito, del estado, de la provincia y del
país.
3. Apunta a la pedagogía de precisión: a lo que funciona en el
fomento de un aprendizaje que atraiga a alumnos y docentes
por igual.
4. Identifica y establece las condiciones (las culturas, si se
quiere) del centro de enseñanza, de la región y de los niveles
generales de infraestructura que impulsan y apoyan la
implementación profunda.
5. Siempre determina el impacto en los estudiantes y quienes
se relacionan con ellos.

Trabajando con una gran cantidad de personas en esta


agenda, hemos identificado cuatro de los impulsores que

18
denominamos correctos para el cambio del sistema entero:
capacitación, colaboración, pedagogía y sistematicidad.
Estos elementos forman la base de nuestra estrategia de
acción para la mejora del sistema entero, que describiremos
más adelante como Marco de Coherencia.

La capacidad se refiere a las habilidades, competencias


y conocimientos que necesitan los individuos y grupos
para ser efectivos en el logro de los objetivos en cuestión.
Generalmente los concebimos como dos cajas: la caja
pedagógica (enseñanza experta y aprendizaje experto) y
la caja de los cambios (liderazgo experto para el cambio).
Hemos desarrollado e integrado estas dos capacidades en la
práctica en colaboración con profesionales, especialmente
durante la última década.

El siguiente impulsor, la colaboración, implica el desarrollo


de capital social. El capital social es la calidad del grupo o,
como decimos nosotros: si quieres cambiar al grupo, usa al
grupo para cambiar al grupo. Un ejemplo sucinto proviene
del trabajo de la profesora de negocios Carrie Leana (2011),
de la Universidad de Pittsburgh. Leana generalmente mide
tres cosas en los centros de enseñanza: el capital humano
(las condiciones de los individuos), el capital social (con
preguntas a los docentes como ¿Hasta qué punto usted y otros
docentes de la escuela trabajan de manera colaborativa y
enfocada con el objetivo de mejorar el aprendizaje de todos
los estudiantes de la institución?) y el avance del logro en
matemática durante el año escolar, de septiembre a junio.
Aunque ha constatado que algunos docentes con mayor
capital humano obtienen buenos resultados, las escuelas

19
con mayor capital social tienen los mejores progresos en
matemática en general. Leana también evidenció que a
muchos docentes con menor capital humano que trabajaban
en escuelas con alto capital social también les fue mejor
en el avance del logro en matemática. El capital social es
más poderoso que el capital humano y los dos funcionan de
forma virtuosa alimentándose el uno del otro (ver también
Hargreaves y Fullan, 2012).

En tercer lugar, si se agrega la buena pedagogía como


impulsora (contra la tecnología) como parte del contenido
de la capacitación y de los intercambios de capital social,
el beneficio es triple. La sinergia es poderosa. La buena
pedagogía es lo que les gusta hacer a los docentes todos los
días. Lo llevan en el corazón y en la mente, como individuos
y como colectivo. Luego, se puede integrar lo digital, que,
en estas condiciones, se convierte en un gran acelerador y
profundizador del aprendizaje.

En cuarto lugar, descubrir cómo lograr la sistematicidad


haciendo más coherente el marco de las políticas es difícil
y engañoso. Como hemos dicho no se pueden alinear
las políticas en el papel. Esta alineación teórica o que se
distribuye tiene poco que ver con la forma en que las vive
la gente en los hechos. En otras palabras, la creación de
la coherencia tiene que lograrse en extremo de recepción,
no en el extremo de entrega. Brindaremos una solución
en los capítulos siguientes, pero, en esencia, implica la
combinación de una pequeña cantidad de metas ambiciosas
que deben perseguirse implacablemente atendiendo a la
reducción de distractores, ayudando con la capacitación

20
profesional, utilizando datos de los estudiantes y de otro
tipo con transparencia y con fines de desarrollo, aportando
estrategias para que los implementadores puedan aprender
unos de otros de forma continua y marcando el progreso con
muchas devoluciones e intervenciones de apoyo.

El efecto acumulativo que resulta de minimizar los


impulsores incorrectos a la vez que se emplean los correctos
es una mayor claridad y cohesión. Los impulsores correctos
en movimiento significan dos cosas: influencia política
y ejemplos concretos en el terreno. En este cambio hacia
soluciones más eficaces para el sistema, los políticos
comienzan a adoptar los impulsores y los oficializan en las
leyes y la acción estratégica. Ontario fue la primera: los
Impulsores están firmemente arraigados en la política y las
prácticas del sector, de arriba a abajo y lateralmente por todo
el sistema (Fullan y Rincón-Gallardo, en imprenta). Otra
jurisdicción que ha adoptado políticamente los impulsores
correctos es el estado de California, también de arriba a abajo
y de lado a lado. El gobernador, Jerry Brown, ha promulgado
leyes para descentralizar las acciones de financiación y
rendición de cuentas. La junta estatal y el Departamento
de Educación de California se están reposicionando para
respaldar la nueva dirección. Los sindicatos, la Asociación
de Maestros de California y la Federación Estadounidense
de Docentes participan cada vez más de la agenda del capital
profesional. La Asociación de Administradores Escolares
de California, con sus 1.009 distritos escolares y 17.000
socios, se ha alineado explícitamente con la agencia de los
impulsores correctos, al igual que las oficinas del condado.
Muchos distritos, y especialmente grupos de distritos, se están

21
involucrando, desde la Oficina de Reforma Educativa de
California con sus 10 distritos, hasta los pequeños consorcios
de 3 distritos que dirigimos, además de muchos otros grupos
que se están formando. Muchas asociaciones y grupos de
interés estatales apoyan la nueva dirección. (Para tener un
panorama de la situación de California, ver California's
Golden Opportunity: A Status Note [La oportunidad de oro
para Carolina: nota de situación], Fullan, 2014a.)

En resumen, y seguimos hablando políticamente, algunos


estados están demostrando un gran interés en avanzar
hacia la agenda de impulsores correctos. Y, por supuesto,
si California incorpora más ideas como estas y comienza
a obtener resultados importantes, podría tener un efecto de
cascada en todo el país. Más allá de todo esto, decenas de
distritos escolares en Estados Unidos están incorporando
elementos de los impulsores correctos, a la vez que frenan la
presencia de impulsores incorrectos.

La segunda forma en que los impulsores correctos están en


movimiento implica una mayor especificación y desarrollo
de la apariencia de la estrategia en la práctica. La formulación
original era solo un marco, más que un plan. Hemos estado
trabajando con muchos socios a nivel de centro educativo,
distrito y estado para explicar más detalladamente cómo
pueden encontrar y mantener la focalización de los sistemas
pequeños y muy grandes.

Coherencia es nuestro intento de explicar la solución que


cualquiera puede dominar con localización y persistencia.
Ofrecemos información, conocimientos centrales y un marco

22
de acción simple pero potente. Consideramos que nuestro
libro ayuda a los centros educativos, distritos y sistemas a
lograr una mayor cohesión. También dirigimos nuestros
mensajes e ideas a provincias, estados y países en los que
la cohesión del sistema puede darles resultado a todos, y así
beneficiar literalmente a la sociedad entera.

Tiene que haber una focalización permanente y un conjunto


de fuerzas integradoras en juego. Los impulsores iniciales
correctos ponen en movimiento estas fuerzas y nuestra
versión desarrollada de impulsores en acción nos lleva a
la siguiente etapa. Un método que usamos para llegar a las
ideas más prácticas, potentes y cohesivas es trabajar con
profesionales que lo han hecho y preguntarles qué estaban
pensando y de qué forma lo hicieron. Dos de estas personas
son Laura Schwalm, superintendenta de 2000 a 2013, y su
sucesora, Gabriela Mafi, del Distrito Escolar Unificado de
Garden Grove, en la zona de Anaheim. La ciudad de Garden
Grove es muy humilde y diversa (habitada en su mayoría por
latinos y vietnamitas, de quienes aproximadamente el 85%
tiene almuerzo gratis), y cuenta con alrededor de 80 escuelas.
Cuando Schwalm comenzó su período, el distrito estaba muy
por debajo del promedio del estado en todas las mediciones
de rendimiento. Desde entonces, y hasta el presente,
comenzó a subir y superar ampliamente el promedio estatal
(ver knudson, 2013). Esto es lo que ella destaca del proceso:

Hay que pensar siempre en la focalización: un estado o


condición que permite percepción o comprensión claras;
dirigir la atención o esfuerzo a algo específico, un propósito
o interés principal, dirección. Con tantos temas que parecen

23
ser urgentes, la necesidad de focalizarse a menudo se ve
derrotada por la cantidad y magnitud de los problemas a
los que se enfrenta el líder del sistema. Se necesita una cosa
principal o una estrategia central de mejora que consista en
la opinión no negociable de los líderes sobre qué tendrá, con
el tiempo, el mayor impacto en la mejora del rendimiento
de los sistemas para los niños. Como superintendenta
del Distrito Escolar Unificado de Garden Grove, mi gran
apuesta fue aumentar la capacidad de los adultos del sistema
para apoyar mejores resultados estudiantiles. Dentro de mi
propósito, prioricé la capacitación de los docentes y me
concentré en la mejora de la pedagogía y en la capacitación
de los directores para apoyar el crecimiento de los docentes.
Si bien esa fue mi primera prioridad, la focalización también
incluyó el fortalecimiento de la capacidad del personal no
docente y la capacitación de los padres para apoyar lo que
les pedían los docentes a los alumnos. Cada uno de ellos
tenía múltiples puntos de entrada, que evolucionaron a
lo largo de los años. A medida que avanzábamos en cada
uno, seguíamos perfeccionando el trabajo (Schwalm,
comunicación personal, julio de 2014).

Gabriela Mafi continúa el trabajo en Garden Grove y lo


está profundizando. Schwalm ahora trabaja con nosotros
en un mayor campo de acción en California para potenciar
lo que llamamos liderazgo desde el centro. Este se basa
en la suposición de que el gobierno (el centro) no puede
administrar eficazmente sistemas grandes y complejos, y
de que la autonomía escolar local, si se la deja sola, nunca
tendrá sentido. Hargreaves y Braun (2012) identificaron por
primera vez el liderazgo desde el centro como una estrategia

24
poderosa. De ahí la idea de que la forma de avanzar sea con
grupos de distritos que trabajen y aprendan juntos para lograr
soluciones específicas que busquen la coherencia. Hay cada
vez más grupos de distritos superpuestos (más de 50 grupos
según nuestro último recuento) que trabajan de esa manera.
Con 1.009 distritos, una mayor coherencia a través del centro
puede ser una manera contundente de lograr coherencia en
todo el estado. La idea es que estos grupos se conviertan
en mejores aliados hacia arriba (hacia el estado) y en la
interna de sus propias comunidades por medio de mayor
concentración y capacidad.

También le preguntamos a Davis Campbell, uno de nuestros


buenos colegas y socios en esta labor, por qué pensaba que los
impulsores correctos eran el camino a seguir. Campbell lo ha
visto todo en las últimas cuatro décadas en California. Es el
ex superintendente adjunto del Departamento de Educación
de California, donde estaba a cargo de implementar, como les
decimos nosotros, los impulsores incorrectos. Actualmente
está en el directorio de La Fundación Stuart, uno de los
principales financiadores de la tarea de impulsores correctos
en el estado, y en el cuerpo docente de La Universidad
de California en Davis, donde ha ayudado a elaborar un
programa de liderazgo para superintendentes. Esto es lo que
manifestó:

Siempre se ha creído que California tiene un sistema de


gobernanza educativa de arriba hacia abajo. Pero a este
sistema también se lo ha descrito, en los últimos años, como
muy disfuncional, con centros de poder cambiantes a nivel
estatal. Todo esto ha llevado a una gran tensión entre el

25
órgano educativo estatal y los distritos escolares.

Para que el órgano estatal de educación en California sea


verdaderamente efectivo, es necesario que haya un cambio
consciente tanto en la mentalidad del personal como en
la cultura básica de la organización. Históricamente, el
Departamento de Educación se ha basado en el supuesto
de que autorizar reformas a nivel estatal podría resolver
problemas en la educación pública y que la tarea del estado
era vigilar los distritos para garantizar que se cumplieran los
requisitos estatales que definen esos programas o reformas.

Esto creó una mentalidad básica de cumplimiento y


cultura organizativa en el departamento. También creó una
percepción de que la gente en Sacramento sabía más que los
profesionales de los distritos. El estado se ha concentrado en
insumos para los distritos en lugar de ayudarlos a mejorar
sus productos para los niños.

Sin embargo, los distritos escolares necesitan algo muy


diferente. Necesitan un liderazgo profesional de parte
del estado que se nutra de una reflexión profunda sobre
las estrategias que ayudan a los distritos a desarrollar la
capacidad para experimentar cambios en los sistemas. Los
distritos necesitan que el estado entienda que las reformas
importantes solas, como la Fórmula de Financiamiento de
Control Local, tendrán un impacto limitado a menos que se
utilicen como herramientas para abrir el sistema.

El estado proyecta una imagen de arriba hacia abajo; los


distritos quieren un recurso y un socio, no un padre. Lo

26
que los distritos no necesitan es más reglamentos. Lo que
necesitan y quieren es un órgano estatal cuya meta y misión
principal, su brújula interna -por así decirlo-, sea encontrar
maneras de conectarlos con profesionales y sistemas de alto
rendimiento de una forma colaborativa para fortalecerse
mutuamente. El estado debe ayudar a encontrar maneras de
empoderar a los profesionales exitosos, tanto en la enseñanza
como en la administración, y de brindarles la oportunidad
de influir en sus colegas de forma general y sostenida.

Los distritos escolares necesitan que el estado entienda la


rendición de cuentas como un proceso de fortalecimiento
y no como un ejercicio punitivo pensado para castigar la
falta de desempeño de acuerdo con los requisitos del proceso
estatal (Campbell, comunicación personal, 2014).

(Ver también Fullan, 2014b, y Fullan Enterprises y California


Forward, 2015, para obtener informes la situación sobre Lo
que denominamos la oportunidad de oro de California.)

En las políticas y en las prácticas, estamos viendo cada vez


más interés en adoptar el marco de impulsores correctos
de parte de países, estados, provincias, distritos y escuelas.
Cada vez más educadores nos dicen «Estamos de acuerdo
con ir en esta dirección, pero ¿cómo lo hacemos?». Este
libro representa nuestra posición en esta búsqueda del cómo.
Como consecuencia de nuestro trabajo con distritos y estados,
hemos elaborado un modelo (el Marco de Coherencia) que
hará de guía en el resto de los capítulos.

27
MARCO DE COHERENCIA

Lo que necesitamos es un marco que guíe la acción y que sea


global, pero no voluminoso; algo que funcione y que pueda
ser dominado por cualquier líder o grupo que le dedique
tiempo a aprender cómo los elementos principales encajan en
su propia situación. Este es el marco que hemos desarrollado
al trabajar con los Schwalm y los Campbell del mundo, y
está representado en la FIGURA 1.1.

Nuestro objetivo es ayudar a otros, muchos otros, a


sumergirse en un trabajo que desarrolle la focalización y la
coherencia a lo largo y ancho de sistemas complejos. Nos
propusimos mostrar claramente que hay algo más aparte de
la constelación de impulsores políticos incorrectos y que esta
alternativa funciona porque estimula y motiva a muchísimos
integrantes de sistemas a estar a la altura de las circunstancias
y experimentar la satisfacción de la coherencia en medio de
un mundo caótico.

Los cuatro componentes de la FIGURA 1.1 funcionan juntos.


Es importante entender el funcionamiento interno de cada
componente -como lo hacemos en capítulos sucesivos-,
pero el gran mensaje es que van juntos y deben ser tratados
simultánea y continuamente desde el primer día. Hay
que pensar que cada uno de los cuatro componentes, los
impulsores correctos en acción, complementa a los otros tres.
Los efectos de la interacción total están vinculados por medio
del liderazgo y son poderosos.

La focalización de la dirección pone en funcionamiento la

28
dinámica de sistematicidad frente a las políticas ad hoc.
Este componente desempeña un papel primordial porque el
imperativo moral y la visión direccional son cruciales, pero
no se puede resolver la dirección al principio y seguirla sin
más. La focalización es algo que cobra vida a través de los
otros elementos. Se forma y remodela gracias a las fuerzas
interactivas de colaboración, aprendizaje en profundidad y
acciones responsables. La focalización se vuelve más clara
y más compartida a medida que evoluciona un proceso de
acción deliberada.

En segundo lugar, el cultivo de culturas de colaboración va


al centro de la transformación del sistema. Este segundo
componente aclara la relación del trabajo en equipo frente al
individualismo y el papel que desempeña la colaboración en
la producción, tanto de individuos como de grupos fuertes.
Sin embargo, la colaboración como un fin en sí mismo es una
pérdida de tiempo.

Los grupos son poderosos, lo cual significa que pueden estar


poderosamente equivocados. Reunirse sin la disciplina ni la
especificidad de la deliberación colectiva puede ser una gran
pérdida de tiempo. Aquí mostramos cómo el desarrollo de
culturas colaborativas es un trabajo cuidadoso y preciso, que
tiene un impacto profundo cuando se realiza bien, porque
aumentar el capital social mejora la coherencia, lo que a su
vez atrae a los recién llegados y sirve luego para obtener
mejores resultados.

29
FIGURA 1.1
Marco de coherencia

Focalización Cultivo de culturas


de la dirección de colaboración
• Propósito como • Cultura de
impulso crecimiento
• Metas con impacto • Liderazgo en el
• Claridad de estrategia aprendizaje
• Cambio de • Capacitación
liderazgo • Trabajo
colaborativo

Liderazgo

Aseguramiento Profundización
de la rendición de del aprendizaje
cuentas • Claridad de las
• Rendición de metas de aprendizaje
cuentas interna • Precisión en la
• Rendición de pedagogía
cuentas externa • Cambio de
prácticas a través de
la capacitación

En tercer lugar, la agenda debe abordar la profundización del


aprendizaje, componente que atiende a la relación entre la
pedagogía y la tecnología. La educación tradicional es cada
vez más aburrida para los alumnos y para los docentes, pero
la solución de comprar tecnología no ha tenido un impacto
importante. Rápidamente están surgiendo pedagogías
novedosas: nuevas asociaciones para el aprendizaje
entre alumnos, docentes y familias. Tal aprendizaje está
revolucionando los resultados del aprendizaje y su medición,
en relación con lo que se denomina las 6 C: comunicación,
pensamiento crítico, colaboración, creatividad, carácter y
ciudadanía. Lo crucial es que con las innovaciones digitales

30
se están acelerando el desarrollo de pedagogías nuevas
y su vinculación con los resultados del aprendizaje en
profundidad. Nosotros mismos estamos inmersos en distritos
y escuelas en esta tarea que llamamos agenda estratosférica
y nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad
(ver respectivamente Fullan, 2013c, y Nuevas Pedagogías
para el Aprendizaje Profundo, 2014). Esta focalización en
la profundización del aprendizaje utiliza la pedagogía como
impulsor con la tecnología como acelerador. El desafío
para las escuelas, los distritos y los estados es gestionar su
necesidad de mejorar continuamente las habilidades básicas,
al tiempo que se identifica y apoya la innovación para
fomentar nuevos resultados del aprendizaje. Esto será parte
de nuestro capítulo sobre el aprendizaje en profundidad.

En cuarto lugar, creemos tener la solución para el gran cuco:


el aseguramiento de la rendición de cuentas. Es, como ya se
sabe, el enemigo público número 1 como principal impulsor
incorrecto. Pero no se puede tener un sistema de educación
pública sin rendición de cuentas. En nuestra descripción
original de impulsores incorrectos pusimos la rendición
de cuentas negativa frente a frente con la capacitación.
Ahora que hemos procedido a poner en funcionamiento
los impulsores adecuados en acción, vemos que la simetría
apropiada debería haber sido: rendición de cuentas interna
contra rendición de cuentas externa.

Por lo tanto, el cuarto componente, el aseguramiento de la


rendición de cuentas, se basa en el desarrollo de la capacidad
interna para ser eficaz: ser responsables dentro del grupo
o sistema (rendición de cuentas interna) y responder y

31
comprometer las prioridades del sistema y el desempeño en
ellas (rendición de cuentas externa). La forma de asegurar
la rendición de cuentas es a través del desarrollo de la
capacidad dentro del grupo. Demostramos cómo los tres
primeros componentes de nuestro modelo nos ponen en
condiciones de asegurar la rendición de cuentas si damos el
ejemplo con la rendición de cuentas interna dentro del grupo
y la reforzamos con la rendición de cuentas externa.

El núcleo del marco es el liderazgo para la coherencia, que


vincula los cuatro componentes. Los líderes que trabajan
en asociación con otros determinan cómo combinarlos para
satisfacer las diferentes necesidades de sus contextos: cómo
hacer que los cuatro cuadren y aumenten la coherencia.
Curiosamente, el modelo para crear coherencia (es decir, los
cuatro componentes en acción) debe perseguirse de forma
coherente. Nuestro marco es un modelo dinámico que se
ramifica y hace al todo más grande que la suma de sus partes.
Domínelo, y usted y sus colegas se verán ampliamente
recompensados.

LOGRAR LA MENTALIDAD CORRECTA


PARA LA ACCIÓN

El éxito no es una cuestión de avanzar con el trabajo a través


de los cuatro componentes del marco. Hay que tener la
mentalidad correcta. Hay que respetar lo que sabemos sobre
el proceso de cambio. He aquí una buena definición básica:
los procesos de cambio efectivos modelan y remodelan las
buenas ideas, a la vez que crean capacidad y fomentan la

32
apropiación entre los participantes. Hay dos componentes:
la calidad de la idea y la calidad del proceso. Descuide uno
o el otro y fracasará. Y como se ve por la definición, las
cosas cambian cuando se trabaja con ellas. Fue Kurt Lewin
quien dijo: «Si realmente quiere entender algo, pruebe
cambiarlo». Así que hay que tenerle un profundo respeto a la
imprevisibilidad del cambio.

No hay una manera infalible de hacerlo. Susan Moore


johnson, Geoff Marietta, Mónica Higgins, Karen Mapp y
Allen Grossman (2015) estudiaron cinco distritos escolares
que aparecían en su libro, Achieving Coherence in District
Improvement (Logrando la coherencia en el mejoramiento
del distrito). Tres de los distritos (Aldine, Texas; condado de
Montgomery, Maryland; y Long Beach, California) estaban
relativamente centralizados. Dos escuelas de la ciudad de
Baltimore y Charlotte Mecklenburg, Carolina del Norte,
estaban siguiendo un camino de relativa descentralización.
Los cinco distritos estaban logrando cierto éxito. Aunque cada
uno seguía caminos diferentes, había puntos fundamentales
en común: todos hicieron grandes esfuerzos por la asociación
y confianza entre distritos y escuelas; todos prestaron
atención a las relaciones laterales entre las escuelas; todos
necesitaron concentrarse en la relación entre programación,
presupuestación y dotación de personal -y entenderla-. Todos
necesitaron comprender y hacer participar continuamente
la cultura de sus distritos y la dinámica cambiante de sus
entornos externos. El ingrediente esencial para el éxito,
según Johnson y sus colegas (2015), se daba «si un distrito
podía poner en práctica de forma efectiva la teoría de cambio
que había elegido [con los elementos comunes que hemos

33
identificado] » (p.20). Además, «las políticas y las prácticas
tuvieron éxito cuando se nutrieron continuamente de los
conocimientos, habilidades y experiencias de educadores de
todos los niveles del sistema» (p.49).

Andy Hargreaves, Alan Boyle y Alma Harris (2014), en


su estudio de organizaciones especialmente eficaces en
tres sectores: negocios, educación y deporte, identifican
características clave de lo que llaman liderazgo edificante.
Sus conclusiones tienen mucho en común con nuestro
marco, pero una conclusión especialmente destacada fue que
estas organizaciones exitosas aprendieron del éxito de otros,
pero nunca intentaron imitar lo que otros habían hecho. En su
lugar, encontraron su propio camino hacia el éxito. Hicieron
muchas de las cosas correctamente, y aprendieron e hicieron
ajustes a medida que avanzaban.

La conclusión principal de nuestro libro es esta: ¡utilicen


nuestro marco, pero encuentren su propio camino!

Para empezar, revise la INFOGRAFÍA 1 sobre la creación de


coherencia.

34
INFOGRAFÍA 1 Creación de la coherencia

Para lograr mayor coherencia


•••••• ••••••
Logre un éxito notable
Acción e interacción Trabajo en Claridad y duradero concentrándose
deliberadas capacitación en las cosas correctas y
quedándose con ellas.
•••••• ••••••
Precisión Transparencia Seguimiento
de la práctica del proceso La coherencia es
... una profundidad
compartida de comprensión
Corrección del propósito y de la
Focalización Cultivo de continua Creación de naturaleza del trabajo en
coherencia
de la culturas de
dirección.
colaboración
las mentes y acciones
Liderazgo
individuales y especialmente
colectivas.
Aseguramiento Profundi-
de la rendición
de cuentas
zación del
aprendizaje Cultivo de La coherencia no es
Focalización
culturas de - Estrategia
de la dirección
Marco de coherencia colaboración - Alineación
Cada uno de los cuatro - Estructuras
componentes asiste a
los otros tres. Deben Liderazgo
abordarse simultánea y
continuamente. Los impulsores
El liderazgo activa y Aseguramiento
Profundización incorrectos y correctos
conecta los cuatro de la rendición en acción
del aprendizaje
componentes. de cuentas
La coherencia representa
entrar en acción con los
impulsores correctos como
un cimiento.
Asuma la mentalidad
correcta para la acción Pasar del hecho al dicho
...y tenga profundo respeto El efecto acumulativo que
por la imprevisibilidad del resulta de minimizar los
cambio. impulsos incorrectos y emplear
coordinadamente los impulsores
correctos es una mayor
claridad y cohesión.
Capítulo 2:
Focalizar la dirección
Los líderes necesitan encontrar el factor que aumente la
coherencia de los esfuerzos del distrito y del centro educativo
en cada nivel, para construir un camino claro hacia la mejora
de aprendizaje de maneras demostrables. Un componente
de este factor es la capacidad de desarrollar y sostener una
dirección focalizada frente a las exigencias competitivas y
complejas, tanto interna como externamente.

El primer impulsor correcto del Marco de Coherencia es la


focalización de la dirección. Los líderes necesitan combinar
los cuatro elementos de la dirección focalizada –propósito
como impulso, objetivos con impacto, claridad de la
estrategia y liderazgo en el cambio- si quieren abordar los
contextos cambiantes a los que se enfrentan. En este capítulo
examinaremos cada uno de los elementos de la dirección
focalizada, uno por uno, y luego brindamos varios ejemplos
de dirección focalizada en acción.

EL PROPÓSITO COMO IMPULSO

Los líderes necesitan la capacidad de desarrollar un


significado y un propósito moral compartido, así como un
camino para cumplir ese propósito. El imperativo moral se
centra en el aprendizaje en profundidad para todos los niños,
independientemente de sus orígenes o circunstancias (Fullan,

36
2010 y 2011b). El compromiso con el imperativo moral de
la educación para todos parece encajar de forma natural
con las escuelas públicas. Pero no funciona de esa manera.
Tener un imperativo moral no significa mucho si no se llega
a ningún lado. Ante la ausencia de progreso, los educadores
pierden la motivación -o quizá nunca llegaron a tenerla-. Por
supuesto, algunos mantienen su impulso moral, pero son
la excepción. Los seres humanos necesitan experimentar
el éxito para seguir adelante. Necesitan comprender y
apreciar las condiciones que favorecen la causa. En muchas
situaciones, la fragmentación y la sobrecarga constante le
ganan al propósito moral. El desarrollo del propósito y de
los otros tres elementos de la dirección focalizada es tanto
un proceso como un estado. El desafío es convertir el caos
en focalización. Hargreaves, Boyle y Harris (2014) llaman
a este componente crítico soñar con decisión: un propósito
profundo e implacable, acompañado de una modalidad de
aprendizaje igualmente fuerte.

37
FIGURA 2.1
Focalización
de la
dirección Focalización
de la dirección
• Propósito como im-
pulso Cultivo de
• Metas con impacto culturas de
• Claridad de estrategia colaboración
• Cambio de liderazgo

Liderazgo

Aseguramiento Profundización
de la rendición del aprendizaje
de cuentas

¿Cómo sucede esto?

Los líderes deben primero entender su propio propósito moral


y ser capaces de combinar valores personales, persistencia,
inteligencia emocional y capacidad de recuperación. Esto
es esencial porque su propósito moral se reflejará en todas
sus decisiones y acciones. Para aclarar su propio imperativo
moral, considere sus respuestas a cuatro preguntas:

1. ¿Cuál es mi imperativo moral?


2. ¿Qué medidas tomo para cumplir este imperativo moral?
3. ¿Cómo ayudo a otros a aclarar su imperativo moral?
4. ¿Estoy progresando en el cumplimiento de mi propósito

38
moral con los estudiantes?

Fomentar el imperativo moral en otros no significa dar


discursos inspiradores. Los líderes eficaces fomentan el
propósito moral cuando:

- establecen relaciones con todos, incluso con quienes no


están de acuerdo, son escépticos o malpensados;
- escuchan y comprenden la perspectiva de los demás;
- les demuestran respeto a todos;
- crean condiciones para conectar a otros en torno a ese
propósito;
- examinan con las pruebas de progreso con el personal.

Los grandes líderes conectan a los demás con las razones por
las que se convirtieron en educadores: su propósito moral.
Ellos hacen del propósito parte del ADN de la organización
al crear oportunidades para que la gente transforme las
posibilidades en significado, resuelva aspectos del desafío y
logre el éxito. Al trabajar juntos, adquieren una comprensión
más profunda de su propósito moral compartido, un idioma
común para comunicarse de manera más efectiva y un
compromiso más profundo. Sin embargo, el imperativo
moral no es una estrategia por sí mismo, por lo cual los
líderes so lo van a cumplir el suyo elaborando una pequeña
cantidad de metas factibles y compartidas. Entonces
aprenden y desarrollan capacidad y compromiso actuando
con un propósito.

39
METAS CON IMPACTO EN LO QUE
IMPORTA MÁS

El problema no es la ausencia de metas en los distritos y


centros educativos de hoy, sino el hecho de que demasiadas
de las que existen son ad hoc, desconectadas y cambiantes.
Múltiples mandatos de estados y distritos se combinan con
el atractivo de las subvenciones y las innovaciones, lo cual
provoca sobrecarga y fragmentación. La sobrecarga es una
consecuencia del exceso de objetivos, proyectos e iniciativas.
Aunque sean buenas ideas, su gran volumen hace imposible
que la gente dé abasto y logre profundidad. El segundo
problema es la fragmentación. Aunque los objetivos sean los
correctos, puede pasar que los usuarios no los vivan como
ideas conectadas. La gente los ve como exigencias aisladas
con poca o ninguna conexión - ni entre sí ni con su trabajo
diario-. Luchar por cumplir demasiadas instrucciones y
carecer de una idea coherente de cómo se conectan provoca
parálisis y frustración.

Uno puede seguir siendo víctima de estas -se podría decir-


circunstancias naturales en la sociedad compleja, o puede
revertir la situación. Uno podría decir fácilmente que el
sistema más grande debería organizarse, pero no aguantemos
la respiración. Nuestro marco y sus ideas le permiten a
usted un mayor control. Usted puede lograr el éxito en las
condiciones actuales, como veremos en breve. Y si una
cantidad suficiente de ustedes lo hace, el sistema cambiará.

Ilustramos esto con tres distritos que funcionan dentro de las


mismas limitantes políticas, financieras y demográficas que

40
los distritos escolares vecinos, pero que logran darles a sus
alumnos una dirección coherente y resultados estables. La
junta Escolar del Distrito de la Región de York, en Ontario,
Canadá, cuenta con más de doscientas escuelas. Creó la
coherencia didáctica y la capacidad individual y colectiva
correspondiente focalizándose en la alfabetización durante
una década, lo cual les produjo a los alumnos beneficios
sustanciales. La focalización en la alfabetización orientó
todas las decisiones, fue una referencia para evaluar las
necesidades y éxitos, y garantizó el mismo lenguaje y la
misma base de conocimientos para todos.

Vemos patrones similares en los distritos escolares unificados


de Garden Grove (Knudson, 2013) y de Long Beach
(Mourshed, Chijioke y Barber, 2010), en California. Ambos
han mantenido una focalización y una estrategia constantes y
claras para la mejora de la instrucción, con persistencia a pesar
de los cambios políticos, presupuestales y demográficos. La
solución radica en desarrollar metas limitadas, persistir y
evitar distractores. En otras palabras, estos líderes revirtieron
la situación de sobrecarga y fragmentación para establecer la
dirección focalizada continua.

En 2014, la Junta Escolar del Distrito de la Región de York


nombró un nuevo director (superintendente). Aunque el
nombramiento fue dentro del distrito, el nuevo director ha
tenido autoridad para revisar y renovar la visión. Actualmente,
estamos trabajando con la Junta Escolar del Distrito de la
Región de York en la elaboración, para el próximo período,
de una visión y una dirección actualizadas. Tendrán que ser
focalizadas, inspiradoras y atractivas para los estudiantes y

41
educadores de todos los niveles del sistema.

Al pensar en la región de York y en otros distritos que se


encuentran en la etapa inicial del desarrollo de una nueva
dirección, descubrimos uno de los detalles más importantes
que hayamos visto sobre el cambio respecto a tener visión
Y coherencia. Es un error sobrecargar la fase inicial con
cantidades enormes de insumos de todos los distritos si no
hay acción. Es mucho más eficaz acortar el proceso de la fase
inicial y la sobrecarga -por así decirlo- realizando acciones,
aprendiendo de ellas y basando la visión en la práctica. Otra
vez, lo que más cuenta es aprender a actuar con una meta en
mente.

En otro distrito de gran tamaño en el que trabajamos


(240 escuelas de una diversidad enorme y con grandes
necesidades en el aprendizaje de inglés), vimos en acción las
luchas prometedoras por superar un historial de sobrecarga
fragmentada. El distrito ha logrado que los estudiantes tengan
éxito, pero hace unos años inició un sinnúmero de programas,
proyectos e iniciativas para satisfacer las necesidades
cambiantes de su población. Los directores y docentes están
orgullosos del distrito, pero aseguran sentirse abrumados y
confundidos respecto a las verdaderas prioridades cuando
hay tantas. El distrito reconoce que el éxito futuro depende
de una focalización mucho más clara. Este panorama de
sobrecarga y fragmentación no es poco común Y podría
ser así en cualquier estado, provincia o distrito. Determinar
cuáles deberían ser las pocas metas ambiciosas y focalizarse
en ellas sin descuidarlas es un desafío. Esto implica reducir
la cantidad de metas y estrategias para darle a la gente

42
experiencias que muestren la integración - no solo la
coordinación - de las metas y estrategias, aprendiendo sobre
la marcha y reiterando constantemente la dirección y lo bien
que uno está progresando. A este proceso lo denominamos
pasar del hecho al dicho.

Recomendamos un método de cuatro etapas para abordar lo


que hemos denominado el problema de la iniciativitis.

1. Sea transparente
Reconozca el problema y aclárelo. Considere métodos de
evaluación rápidos y transparentes (encuestas, grupos focales,
entrevistas) para conocer las opiniones del personal, de los
líderes, de los miembros ele la junta Escolar, de estudiantes,
de padres y de la comunidad.

Evite excusarse y echar la culpa. Revise los datos y evite


el síndrome del «Sí, pero...». Establezca normas que
resistan el juego de la culpa, de tipo «La sobrecarga es
por la focalización de Fulano, mi iniciativa es esencial».
Recuerde que los proyectos y las iniciativas probablemente
se implementaron como métodos sólidos para una necesidad
percibida en ese momento. El problema no es la calidad, sino
el efecto acumulativo, el volumen, la superposición y la falta
de claridad o de conexiones. Tenga cuidado de no tener una
fase inicial prolongada.

2. Cree un método de colaboración


Reconozca que para encontrarles soluciones a problemas

43
complejos se necesita la inteligencia y el talento de todos.
Forme un equipo de trabajo pequeño, pero que represente las
capas de la organización, para diseñar estrategias y aportar
liderazgo.
El equipo superior de liderazgo debe elaborar un idioma y
método comunes que se mantengan y se comuniquen en todo
el sistema. Todas las partes de la organización -incluidos los
sindicatos, el personal no docente, los alumnos y los padres-
deben sentir que tienen un lugar en el proceso. La colaboración
durante toda la puesta en práctica es especialmente crucial.

3. Elabore una estrategia clara: reducir


restructurar, eliminar
Reduzca lo superfluo y la sobrecarga. Haga una lista (en
notitas adhesivas, por ejemplo) y examine las iniciativas
actuales con miras a reducirlas y agruparlas:

● Evite la tentación de tratar de realinearlas o agruparlas


de la antigua manera en una nueva imagen. Comience con
el aprendizaje del alumno. Pregúntese ¿Qué aprendizaje
queremos para nuestros alumnos?, en vez de comenzar, por
ejemplo, con ¿Cómo ponemos en práctica los Common Core
State Standards (Estándares Estatales Esenciales Comunes)?
● Identifique la focalización extendida que plasma esta
visión. Puede ser el aprendizaje en el siglo XXI, Los
estudiantes alfabetizados, la preparación para la universidad
y la carrera, la alfabetización u otros. El proceso debe ser lo
suficientemente inclusivo como para que participen todos.
● Mencione las dos o tres metas ambiciosas que necesitará
seguir si desea lograr esta visión.

44
● Elabore una estrategia para alcanzar las metas. Identifique
los apoyos que se necesitan. No intente hacer coincidir todos
los programas e iniciativas actuales con las nuevas metas.
En lugar de eso, identifique lo que se necesita y revise los
apoyos o proyectos actuales para determinar si encajan.

Restructure las conexiones entre los objetivos para superar


la fragmentación:

● En esta etapa, los diseñadores o el equipo de trabajo


pueden ver las conexiones y el plan general, pero este no
tiene significado para los usuarios. Es necesario elaborar una
imagen coherente -tanto en lo visual, como en las palabras-
de las piezas y de cómo estas se conectan.

Elimine los distractores, que pueden ser mandatos o


innovaciones atractivas:

● Identifique lo que hace perder tiempo y las ineficiencias.


Generalmente, se trata de problemas de gestión que le
quitan tiempo a la focalización en el aprendizaje y dejan
desequilibrado el sistema. Por ejemplo, el Departamento
de Educación de Hawái formó un equipo de trabajo con el
objetivo de reducir en un 25% el papeleo, los formularios y
el tiempo que se les exige a los líderes escolares de manera
de ayudarlos a focalizarse en la alfabetización. En el plazo
de tres meses habían reducido los requisitos en casi un
50%, luego de identificar duplicación de trabajo entre los
departamentos, datos recopilados, pero no utilizados y otras
ineficiencias.

45
Esto dio a entender claramente que hablaban en serio sobre
la dirección focalizada.
● Permítales a los líderes decir que no. Una vez que los
objetivos y la estrategia se comprenden claramente y son
manejables, los líderes tienen razones para decirle que no al
montón de pedidos que bombardean escuelas y distritos.
● Evite objetos brillantes y otras posibilidades llamativas.
Los distractores pueden ser proyectos, iniciativas o apoyos
muy útiles y eficaces. La clave está en discernir la pertinencia
de lo que se quiere agregar a los objetivos y estrategia
actuales. Puede ser una gran innovación..., pero no tanto en
este momento.

Kirtman y Fullan (2015) tienen un capítulo sobre cómo


correr el cumplimiento hacia el costado del plato. La idea
no es ser un rebelde porque sí, sino transformar el juego del
cumplimiento en un juego de focalización deliberada.

4. Cultive el compromiso
Comuníquese con frecuencia y escuche con más frecuencia
aún. Evite depender demasiado de los medios impresos
o digitales y, en su lugar, haga que todos los grupos se
comprometan con los objetivos y la estrategia, permitiendo
conversaciones sustanciosas para que haya significado para
todos.

Utilice los medios sociales para reforzar estas discusiones.


Los ciclos de intercambio y revisión producirán un idioma
común respecto a la dirección, una comprensión más
profunda y compromiso.

46
Vaya creando oportunidades de revisión frecuente con todos
los grupos. Por ejemplo, los superintendentes adjuntos
pueden comenzar todas las reuniones principales con los
directores o escuelas articulando los objetivos y la estrategia
(hemos visto esto en la región de York: dura menos de diez
minutos); y luego pueden constatar el progreso preguntando
lo siguiente: ¿Qué va bien?, ¿De qué debemos preocuparnos
o respecto a qué debemos tomar medidas? Proporcionar
un foro auténtico para un diálogo constante y significativo
sobre los objetivos y la estrategia reforzará el idioma común
y la comprensión de la dirección, además de fomentar la
apropiación para tener resultados.

TENER EN CLARO LA ESTRATEGIA

La claridad y la coherencia no son solo metas. También


tienen que ver con la estrategia y son cruciales. La claridad
es subjetiva, pero... ¿está claro eso en la cabeza y las acciones
de la gente?, ¿pueden las personas pasar del hecho al dicho
fácilmente y con especificidad?

Definimos coherencia como un cambio en la mentalidad


compartida - no en la alineación-, lo cual consiste en acertar
con las estructuras. La alineación en el papel no genera
claridad. Las culturas nuevas sí. Por ejemplo, un distrito o
escuela podría usar las etapas que se indicaron en el último
apartado para crear una serie de metas y una estrategia que se
hayan alineado cuidadosamente en el papel. Las estrategias
y los recursos podrían estar vinculados conceptualmente a
los objetivos. Nada de esto les dará a los participantes ni

47
las experiencias ni la capacidad para que les quede claro
lo que significan en la práctica; en este sentido, la claridad
le sigue a la capacidad, en vez de precederla. En otras
palabras, el desarrollo de nuevas habilidades (capacidades),
especialmente con otros, aumenta la claridad y, a su vez,
el compromiso. Empezar a avanzar en la coherencia para
el cambio del sistema entero implica crear una interacción
deliberada y continua a través del tiempo con la expectativa
de que todas las escuelas mejoren el aprendizaje de todos los
alumnos. La claridad, por lo tanto, precede a la coherencia.

Como dijimos en el capítulo 1, los procesos de cambio


exitosos son una función de formar y reformar las buenas
ideas a medida que construyen capacidad y apropiación.
Esto se puede demostrar interconectando la explicitud (las
ideas) con el clima de cambio (el proceso de cambio), como
lo hacemos en la FIGURA 2.2. La coherencia se convierte en
una función de la interacción entre la creciente explicitud de
la idea y la cultura de cambio.

FIGURA 2.2 Cuadrantes de la calidad del cambio

Bajo Alto
Alto

Superficialidad Profundidad

Inercia Resistencia

Bajo

48
Clima de cambio (eje vertical):

Describe el grado hasta el cual una cultura apoya el cambio


al fomentar la confianza, la comprensión, el liderazgo, la
innovación y la colaboración.

Explicitud (eje horizontal):


Describe el grado de explicitud de la estrategia, incluidos la
precisión de los objetivos, la claridad de la estrategia y el uso
de datos y apoyos.

Examinemos las cuatro combinaciones y sus resultados.

• Superficialidad
En el cuadrante superior izquierdo, de explicitud baja y buen
clima, la gente se lleva bien, pero no está haciendo mucho. A
esto lo llamamos superficialidad. Si la estrategia de mejora
no es precisa, factible y clara, podemos ver actividad, pero a
niveles muy superficiales.

• Inercia
En muchos sentidos, el cuadrante inferior izquierdo
representa la historia de la profesión docente detrás de la
puerta del aula, donde se dejaban tranquilos unos a otros.
Esto significa que los docentes tenían licencia para ser
creativos, pero también tenían licencia para ser ineficaces -y
tal vez ni siquiera saberlo-. En el primer caso, los docentes
innovadores ven poca reacción ante sus ideas, las cuales no
se ponen a disposición de otros. Por su parte, los docentes
aislados y no muy eficaces reciben poca ayuda para mejorar.
A esto lo llamamos inercia: la gente sigue haciendo lo que ya

49
está haciendo.

• Resistencia
El cuadrante inferior derecho también es interesante: en
esta situación, los formuladores de políticas y otros han
invertido en desarrollar innovaciones específicas -o compran
programas detallados ya hechos-, quizá con un alto grado de
explicitud, pero no han logrado la suficiente participación
de docentes en el proceso de apropiación y en el desarrollo
de nuevas capacidades. Si los programas en cuestión son
sólidos, pueden producir algunos beneficios en el corto
plazo -y ajustar un sistema por lo demás flojo-. Pero como
los docentes no han participado en la formación de las ideas
o de la estrategia, la innovación pierde fuerza por falta de
apropiación. Cuando las condiciones para el cambio son
débiles, hay poca confianza o colaboración. Es por esto que
hay poca voluntad de innovar y asumir riesgos. Cuando esto
se combina con una estrategia muy directiva que establece
grandes exigencias o mandatos, aumentan la resistencia y el
retroceso.

• Profundidad
El entorno óptimo combina un fuerte clima de cambio con
un carácter explícito de la estrategia. Cuando la gente está
operando en condiciones de gran confianza, colaboración
y liderazgo efectivo, están más dispuestos a innovar y
asumir riesgos. Si equilibramos eso con una estrategia que
tiene precisión, claridad y formas de medir el éxito, vemos
cambios que se ponen en práctica con profundidad e impacto.
Veremos más de esto en el capítulo 4, sobre la profundización
del aprendizaje.

50
Este organizador toma y amplía el concepto de flujo, que
sugiere que la experiencia óptima se produce cuando se
equilibran retos con habilidades (Csikszentmihalyi, 2008).
Nuestro postulado es que las organizaciones necesitan
encontrar esta intersección de una gran explicitud y una
apropiación fuerte, si es que pretenden desafiar el alto
rendimiento y ponerlo en funcionamiento. Esto hace
necesaria una fuerza coherente de liderazgo en todos los
niveles que establezca y sostenga la nueva dirección y cree las
condiciones para apoyar el crecimiento. A nivel de distrito,
esta fuerza puede estar desempeñada por una coalición de
entre tres y veinte líderes clave (dependiendo del tamaño
del distrito) que interactúen continuamente para tener una
comprensión parecida de los objetivos centrales, así como
de las estrategias que se utilizarán para aplicarlas. A nivel
de escuela, los equipos de docentes y directores juegan un
papel vital en el diseño de estrategias de implementación,
en la capacitación y en el seguimiento del progreso. La
interacción de un clima de cambio fuerte y una estrategia
explícita para la consecución de los objetivos fomenta y
mantiene la confianza, la comunicación, la conexión y el
trabajo significativo.

LIDERAZGO EN EL CAMBIO

El ritmo y la complejidad actual de la innovación y del


cambio, combinados con la aparición de conexiones digitales
instantáneas, están cambiando nuestro concepto del proceso
de cambio efectivo por una dinámica mucho más fluida.
Los líderes siguen siendo cruciales en la creación de un

51
norte para la acción, en el establecimiento de condiciones
favorables y en la definición de un camino para el cambio.
Sin embargo, el nuevo proceso de cambio pasa de un
concepto de etapas separadas y secuenciales de la alineación
tradicional de políticas, recursos, desarrollo de habilidades y
apoyos (alineación de las piezas), a un proceso más orgánico
de difusión y aprendizaje continuo. En estas condiciones la
pregunta terminante es la siguiente: ¿Cómo hacemos para
ayudar a la gente durante el proceso de cambio y tener mayor
coherencia a la vez? Esta es la sofisticación del liderazgo en
el cambio. Se ha dicho siempre que el cambio es un proceso,
no un acontecimiento. El papel del líder es la gestión de la
transición del estado actual al futuro. Nosotros usamos una
metáfora de dos peceras para describir el desafío de trasladar
personas y organizaciones de la práctica actual a la futura
(ver FIGURA 2.3).

La dificultad de cambiar la práctica o pasar de una pecera


a otra se agrava con dos factores adicionales: confianza y
competencia. Algunos no creen tener la capacidad de dar el
salto para pasar de lo que saben a la nueva forma de pensar y
hacer. Aunque sean buenos nadadores en la pecera actual, no
saben si tienen las destrezas para dar el salto o ser nadadores
de una manera nueva. Les falta confianza para animarse
al salto. El asunto de la competencia es un problema muy
relacionado. Algunos no son buenos nadadores o saltadores y
tienen miedo por una buena razón, mientras que otros pueden
no tener las habilidades necesarias para nadar en la nueva
forma de pensar y hacer. Se puede ver en la confianza y en
la competencia que tanto la capacitación como el clima de
apoyo son cruciales. Los líderes del cambio eficaz saben eso.

52
FIGURA 2.3
Cambio de práctica

Lo conocido: La mayoría de los peces se sienten cómodos en


esta pecera, ya que están familiarizados con sus circunstancias,
aunque estén insatisfechos. Las expectativas respecto a la
forma de nadar son tradicionales y conocidas. El nivel de
colaboración es la situación actual: saben quiénes están en
la pecera y cómo interactuar. Entienden las recompensas
actuales y saben cómo sobrevivir.

Lo desconocido: Esta pecera está llena de incógnitas.


Las expectativas respecto a la forma necesaria de saltar
hacia la nueva pecera y nadar en ella no están claras. La
colaboración aún no está establecida, por lo que tienen
pocos amigos o colegas y no conocen las estructuras de
apoyo. Las recompensas son distantes y a menudo carecen
de especificidad, mientras que los peligros de saltar están en
el presente.

La metáfora de la pecera brinda pistas respecto a cómo

53
apoyar a los demás en el cambio de práctica:

• Fomentar la claridad del propósito para el salto y la


especificidad del destino.
• Apoyar a los primeros en saltar y aprender de sus intentos.
• Capacitar a otros para saltar con apoyo.
• Crear una cultura de colaboración en la que se aliente el
salto.
• Reconocer saltos exitosos en todos los momentos del
proceso.

No queremos llevar la metáfora demasiado lejos, pero


se destaca una última cuestión: necesitamos hacer que la
experiencia de cambio sea algo vívido para la gente, hacerla
cobrar vida. Conéctela con lo que conocen (el ejemplo simple
de la pecera) como catalizador para tener conversaciones
honestas sobre sus preocupaciones, deseos de cambio y
necesidades de apoyo. Hemos aprendido mucho acerca de
los pormenores del liderazgo en el cambio trabajando con
profesionales de primera. Estos líderes entienden y fomentan
la nueva dinámica de cambio, en la que el progreso no es
lineal. Las grandes conclusiones son que los mejores líderes:

• usan la nueva dinámica de cambio para hacer avanzar a sus


organizaciones y participar del aprendizaje,
• equilibran e integran las estrategias de empuje y atracción,
• promueven la capacitación e integración verticales y
horizontales.

54
1. La nueva dinámica de cambio
La gestión de la transición en este entorno complejo de
cambio hace necesaria una dinámica más fluida del proceso
de cambio, que se detalla en la FIGURA 2.4. El nuevo
proceso de cambio:

FIGURA 2.4
El nuevo proceso de cambio

Visión
direccional

Innovación
focalizada

Difusión
de la siguiente
práctica

Ciclos
sostenidos de
innovación

Visión direccional

La visión direccional surge de trabajar en equipo para


desarrollar un propósito y una visión comunes, y de participar

55
de conversaciones colaborativas continuas que crean idioma,
conocimientos y expectativas compartidos.

Los líderes desempeñan un papel esencial en la definición,


articulación y configuración continuas de un camino para
la nueva visión. En tiempos de cambios tan rápidos, no se
trata de dictar todos los matices de la experiencia, sino de
establecer la dirección general y las condiciones propicias
que fomenten el crecimiento y la innovación. A medida que
el grupo colabora con la tarea, sus integrantes internalizan
los conceptos, comparten historias de éxito y propician el
compromiso.

Innovación focalizada

A medida que los líderes intentan gestionar innovaciones


-como la implementación de los Estándares Estatales
Esenciales Comunes combinada con la aparición del mundo
digital en las aulas-, estamos viendo una producción de
prototipos más rápida, similar a la descrita en el método
lean startup (comienzo austero) de Eric Ríes (2011). La
capacidad de conectarse profundamente entre escuelas,
distritos e incluso globalmente significa que están gestándose
más ideas, que pueden cruzarse y refinarse. El catalizador del
cambio de prácticas puede provenir de cualquier parte de la
organización. Los líderes y organizaciones fuertes buscan las
primeras innovaciones y las apoyan. Invitan a la innovación,
consideran que está bien cometer errores en tanto la gente
aprenda de ellos y reconocen los primeros intentos para
hacerlo. Como dijo Andreas Mayer, director de la escuela W.
G. Davis, de Ontario: «Tenemos que dar dos pasos atrás para

56
avanzar tres pasos». La teoría del comienzo austero nos diría
que las primeras versiones de la nueva forma probablemente
serán inferiores; pero que, si hacemos un recuento de las
primeras innovaciones, le dan visibilidad al trabajo y brindan
un aprendizaje poderoso que es contagioso y conduce, en
última instancia, a una mejor versión. Lo importante en
esta etapa no es la reglamentación de la implementación
tradicional con un solo camino, la capacitación obligatoria
ni el cumplimiento. Los líderes necesitan establecer la visión
direccional, permitir una experimentación relacionada con
la visión, implantar mecanismos para aprender del trabajo
y luego establecer maneras de compartir los métodos
prometedores con toda la organización.

Difusión de la siguiente práctica

A medida que surgen nuevas ideas y métodos, las


organizaciones necesitan capacitar, pero también cultivar
formas intencionales de aprender del trabajo, compartirlas
de manera más estratégica y juntar los hilos de las prácticas
prometedoras para hacerlas visibles para todos.

En la fase de difusión, las escuelas y los distritos necesitan


desarrollar su pericia para hacer lo siguiente:

• cultivar múltiples fuentes internas de innovación,


• apoyar lugares seguros para asumir riesgos,
• capacitar vertical y lateralmente en toda la organización,
• ofrecer oportunidades para una colaboración más profunda
dentro de las escuelas y entre ellas,
• desarrollar mecanismos para crear y compartir información

57
y conocimientos colectivos.

La capacitación es una palanca clave para el cambio. Requiere


una focalización clara relacionada con el aprendizaje de
los estudiantes, prácticas efectivas y ciclos sostenidos de
aprendizaje. Con mayor frecuencia, las necesidades de
capacitación están surgiendo de la organización una vez
que se dan las condiciones favorables. A continuación,
presentamos dos ejemplos de la nueva dinámica de cambio
en distritos con los que estamos trabajando.

El Distrito Unificado de Pittsburg, en California, necesitó


introducir los Estándares Estatales Esenciales Comunes
para generar un idioma y una comprensión compartidos
de los cambios que se avecinaban. En lugar de contratar a
consultores o utilizar expertos internos, su método innovador
fue seleccionar a 85 docentes del distrito y darles la tarea,
el tiempo y los recursos para diseñar una experiencia de
aprendizaje de un día profesional común para todos los
docentes del distrito en la apertura del año. Este método le
envió mensajes muy fuertes al sistema acerca de que en el
distrito:

• colaboran para aprender juntos sobre esta innovación,


• valoran la pericia de sus docentes,
• confían en la profesionalidad del personal.

Pittsburg es parte de un colectivo que convoca equipos de


liderazgo escolar de todo el distrito cuatro veces al año.
En una sesión reciente, los docentes compartieron los
notables avances que están viendo a nivel de pensamiento

58
en sus alumnos en tan solo unos meses, a medida que
pasan de enseñarles respuestas a ayudarlos a hacer sus
preguntas. Dicen que esto es un trabajo mucho más difícil
que el de años anteriores, pero que están energizados por
los beneficios evidentes de la prosperidad de los alumnos.
Se sienten cómodos compartiendo tanto sus retos como sus
éxitos en todas las escuelas, lo cual luego sirve para elevarles
el listón a todos mientras se siembran las próximas prácticas.
Las condiciones propicias de confianza, transparencia lateral
y vertical. y la capacitación crean un impulso para que las
escuelas tomen la iniciativa.

Un segundo ejemplo de difusión surge del instituto de


educación secundaria Central Peel, uno de los 240 de la Junta
Escolar del Distrito de Peel, en Ontario, Canadá.

Allí filmamos a profesores que atienden a una población


diversa, quienes manifestaron haber identificado problemas
hacia tres años, cuando estaban cayendo las tasas de
graduación y las inscripciones, estaba en aumento la mala
conducta y los alumnos estaban apáticos. El personal le dedico
tiempo a la búsqueda de soluciones y, finalmente, decidió
que los alumnos necesitaban un ambiente más atractivo y
en sintonía con su mundo de afuera del aula. A pesar de la
inseguridad sobre cómo cambiar su funcionamiento, el liceo
instituyó la política Trae tu Propio Dispositivo. El director,
Lawrence DeMaeyer, estableció una cultura del sí, por la
cual había libertad para probar cosas nuevas sin críticas.
Algunos profesores estaban más adelantados que otros en el
viaje y comenzaron a compartir sus conocimientos mediante
el modelado de aplicaciones y tecnologías. Al aumentar el

59
interés, el comité de tecnología creció de ocho miembros a
treinta y la focalización pasó rápidamente de los dispositivos a
la pedagogía como impulsora. En dos años vieron un aumento
en las tasas de retención, varias medidas de participación
estudiantil y un personal revitalizado. Para el segundo
año, el distrito también se pasó a la política Trae tu Propio
Dispositivo, y comenzaron a aumentar las oportunidades para
los recursos y la capacitación. Una vez más, vemos un gran
movimiento que surge de la visión direccional combinada
con la libertad de innovar y con mecanismos intencionales
para compartir el aprendizaje. (Ver Video disponible en www.
michaelfullan.ca.)

Ciclos sostenidos de innovación

Una vez que empieza a moverse el cambio positivo, el


desafío es cómo sostenerlo. Reconocemos que el ciclo nunca
quedará terminado en un mundo que cambia rápidamente.
Ser líder para un futuro desconocido significa fomentar ciclos
de innovación atrayendo y seleccionando talento, brindando
una cultura de confianza y exploración, sintetizando el
aprendizaje originado por la innovación, proporcionando vías
de comunicación vertical y horizontal en la organización, y
festejando cada paso del proceso en evolución. Esto no solo
promueve el crecimiento actual, sino que también refuerza
los ciclos de innovación basándose en los conocimientos
emergentes y creando un entorno de potencial cada vez
mayor.

60
2. El equilibrio entre estrategias de empuje y
de atracción
Los grandes líderes leen las situaciones y a la gente, construyen
relaciones fuertes y buscan devolución de todas las fuentes.
Estos atributos les dan una idea de cuándo empujar o hacerse
valer y de cuándo necesitan atraer a la gente. Los mejores
líderes utilizan una combinación de empuje y atracción.

Un ejemplo ilustrativo es el de la Escuela primaria Peters


en el Distrito Unificado de Garden Grave, que atiende a
650 alumnos en edad prescolar de hasta tres años. El 77%
de ellos está aprendiendo inglés, el 56% es latino, el 21%
es vietnamita y el 81% tiene almuerzo gratis o descuento.
La directora, Michelle Pinchot, cuenta que llegó a la escuela
y se tomó unos meses para escuchar atentamente a los
maestros, alumnos y padres. Se dio cuenta de que muchos
de los alumnos no sabían leer, así que se dio cinco años para
crear la cultura y las estructuras que mejoraran el aprendizaje
de los estudiantes. Michelle se dedicó primero a establecer
relaciones, pero sin atascarse en este proceso. En realidad,
una vez que hay cierta afinidad inicial, la mejor manera de
desarrollar relaciones más profundas es por medio de la
acción deliberada.

La primera estrategia de empuje fue confrontar los datos,


reconocer que a sus alumnos les debería ir mejor y eliminar
las excusas basadas en los antecedentes y las circunstancias
del alumno. La segunda estrategia de empuje fue formar tres
equipos: el primero para cuestiones de gestión, el segundo
para datos y el tercero para el plan de estudios e instrucción.

61
La directora participó de los tres equipos y trabajó en los
temas junto a los docentes (participó como quien está
aprendiendo). La estrategia de atracción consistió en que los
profesores determinaran los propósitos específicos de cada
uno de los equipos, luego de lo cual se los invitó a participar.

El número de docentes que se ofrecen como voluntarios


ha aumentado cada año. Cuando filmamos en la escuela el
año pasado, era evidente que los equipos habían asumido
la responsabilidad de los mandatos. Sus miembros estaban
orgullosos de sus aportes y todos podían articular fácilmente
las metas y la estrategia que estaban tomando para lograr
un mejor aprendizaje. Los resultados de los estudiantes en
lectura han subido hasta alcanzar aumentos de dos dígitos
(11%) por primera vez. La directora y un número cada vez
mayor de docentes líderes llegaron a dominar la técnica
de empuje y atracción para utilizar los equipos como
palanca para la mejora por medio de una visión direccional
clara («Todos nuestros alumnos van a leer»), condiciones
favorables (equipos colaborativos), foros de interacción
significativa y capacitación. (Ver video disponible en www.
michaelfullan.ca.)

3. Capacitación e integración vertical y lateral


Los líderes del cambio son intencionales en el desarrollo
de relaciones, entendimiento compartido y rendición de
cuentas mutua, tanto verticalmente (en todos los niveles
de la organización) como horizontalmente (en todas las
escuelas, departamentos y divisiones). El catalizador es

62
movilizar un trabajo conjunto significativo y aprender de ese
trabajo. A medida que los grupos profundizan la búsqueda
de soluciones, les va quedando más claro el propósito y
fortalecen el compromiso con los objetivos. Con el tiempo,
las interacciones vertical y lateral focalizadas van fomentando
una mayor coherencia compartida.

Regresemos a la junta Escolar del Distrito de la Región de


York para examinar cómo en su primera fase combinaron
propósito, metas, claridad de estrategia y conocimientos
sobre el cambio para crear una coherencia en todo el distrito
que fomentara la focalización y la mejora sostenida. Dicha
coherencia, como hemos dicho, debe ser tanto vertical (entre
las escuelas y el distrito) como horizontal (en todas las
escuelas como semejantes).

Propósito y objetivos claros

El propósito general de la región de York era la alfabetización


definida de manera amplia, lo que incluía el cultivo del
pensamiento crítico, la resolución de problemas y la
comunicación entre todos los grados escolares y áreas de
contenido. La meta se sostuvo sin descanso durante diez
años y se la aumentó con el uso de datos de evaluación y
estrategias de instrucción. Cada miembro del personal podía
ver su lugar en el objetivo.

Estrategia explícita

Se estableció un Colectivo de Alfabetización como palanca


clave para la capacitación. Los equipos de liderazgo de

63
cada escuela, compuestos por el director y entre tres y siete
maestros, se reunían cara a cara cuatro veces al año para
una capacitación interna y para conectarse con los equipos
escolares y con la estrategia más general del distrito.

La interacción continua y el aprendizaje vertical y lateral en


todo el distrito desarrollaron un idioma común y una base
de conocimientos sobre la alfabetización y el cambio. Esto
se transformó en pasar del hecho al dicho cuando cualquier
miembro del distrito pudo explicar de manera significativa
los objetivos y la estrategia de la escuela y su conexión con
el distrito.

La explicitud de la estrategia se reforzó porque los 24


superintendentes adjuntos participaron del colectivo de
alfabetización, y porque la toma de decisiones y las estructuras
se alinearon con la focalización general en la alfabetización.

Liderazgo en el cambio

Se fomentó una fuerte cultura de aprendizaje en todo el


distrito. El superintendente, Bill Hogarth, modeló cómo
ser un aprendiz ejemplar tomando los primeros minutos de
cada sesión del Colectivo de Alfabetización para revisar las
metas y la estrategia; pero siempre compartía un ejemplo de
implementación de sus visitas escolares o alguna perspectiva
que profundizaba y ampliaba la comprensión. Sus mensajes e
inversión constantes en la profundización eran convincentes.

La interacción y el aprendizaje laterales y verticales se


convirtieron en el factor que lograba la coherencia en la

64
región de York.

Como mencionamos anteriormente, esta región ahora se


encuentra desarrollando una visión renovada. Hay algunas
lecciones para aprender aquí.

En primer lugar, la coherencia lograda, que ya tenían,


no dura para siempre; es decir, los tiempos cambian, la
innovación presiona. En segundo lugar, el nuevo proceso
debe, de manera similar, darse en colaboración con la gente
allí presente (un grupo que es una mezcla de recién llegados
y titulares). Tercero, en este proceso de renovación, York
puede aprovechar su capacidad actual para avanzar en la
elaboración de una visión direccional renovada.

DIRECCIÓN FOCALIZADA EN ACCIÓN

Los ejemplos de dos casos más permitirán ilustrar cómo


funciona la dirección focalizada a lo largo del tiempo en
sistemas de gran tamaño. Echémosles un vistazo a un sistema
provincial y a un distrito urbano de alta pobreza.

La historia de Ontario

El desafío de lograr altos niveles de calidad y equidad en


la educación pública en todos los distritos, estados o países
completos está surgiendo como prioridad en todo el mundo.
Tres agencias internacionales importantes -a saber, la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(2011), el Grupo Mckinsey (Mourshed, Chijioke y Barber,

65
2010), y el Centro Nacional de Educación y la Economía
de Estados Unidos (Tucker, 2011)- han identificado a
Ontario como un fuerte ejemplo de gobierno que se propuso
deliberadamente mejorar todo el sistema y tuvo éxito en
los resultados. En la última década, Ontario ha subido en
el ranking del Programa de Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés) y ha sido nombrado
uno de los sistemas educativos más eficientes y mejorados del
mundo (Mourshed y otros, 2010). La experiencia de Ontario
es un ejemplo importante para otros países y especialmente
para su vecino, Estados Unidos-, ya que la desarrolló con
demografía similar y un sistema que es más grande que 45 de
los estados de Estados Unidos (Herman, 2013).

Con el uso de una estrategia de capacitación focalizada


relacionada con todas las escuelas y distritos, se han obtenido
beneficios importantes en alfabetización y matemática, y tasas
altas de graduación liceal. Los investigadores y visitantes
internacionales observan constantemente el alto grado de
coherencia del sistema educativo, lo cual se refleja en la
congruencia de las buenas prácticas y en un entendimiento
compartido de las prioridades y estrategias de reforma en todos
los niveles (Fullan, 2010). Los líderes de los consejos escolares
del distrito, los sindicatos, los docentes y los directores pueden
explicar con especificidad lo que están haciendo y por qué, la
estrategia detrás de la acción y los resultados. Al focalizarse
constantemente en sus tres prioridades fundamentales a
medida que fomentaban la capacitación y la apropiación en
todos los niveles del sistema, lo que empezó como agenda del
gobierno se convirtió en agenda del sistema: una propiedad
compartida que obliga a todos a rendir cuentas unos a otros y

66
al sistema más amplio.

Ontario es la provincia más grande de Canadá, con una


población de más de 13 millones de habitantes, y atiende a
una población estudiantil diversa de más de 2 millones de
niños. El 27% de los alumnos tienen padres cuya primera
lengua no es el inglés (un porcentaje que es mucho mayor en
un área urbana como la región de York). Ontario tiene 4.000
escuelas y 900 liceos, administrados a través de 72 distritos
escolares locales, y el 95% de los estudiantes asiste a uno de
los cuatro sistemas con financiación pública. A pesar de su
población estudiantil numerosa y diversa, a Ontario siempre
le ha ido bien en las pruebas internacionales - incluidas las
del PISA- y ha tenido un crecimiento constante y sostenido
en sus propias mediciones provinciales.

En la última década, el porcentaje de alumnos que alcanzaron


el ambicioso nivel provincial 3 en alfabetización ha aumentado
casi un 20%, y las tasas de graduación liceal, durante el mismo
período, aumentaron un 25%. Además, se han reducido las
diferencias importantes entre los alumnos, como la que existía
entre los de educación especial y sus compañeros -que bajó
un 8%-, y los estudiantes de inglés y sus semejantes. Además,
el porcentaje de alumnos que se desempeñan en el nivel 1 ha
disminuido de 17% a menos del 6%. En los 900 institutos
de secundaria, las tasas de graduación han aumentado de una
base del 68% al 84%.

¿Cómo se logra una dirección tan focalizada y sostenida para


todo un sistema? Los impulsores correctos, un método con
capacitación y lo que llamamos liderazgo desde el centro

67
son el núcleo del historial de Ontario en relación al cambio
del sistema completo (ver el último relato de la historia de
Ontario en Fullan y Rincón-Gallardo, en imprenta).

Para entender la profundidad del cambio, es importante


examinar el contexto y la historia de la provincia. El
gobierno que estuvo en el poder de 1995 a 2003 actuó con
los impulsores incorrectos: apostó a recortes enormes del
presupuesto, desarrolló una rendición de cuentas punitiva y
fomentó una abierta insatisfacción con las escuelas públicas,
a la vez que culpaba a los profesores. El desempeño
resultante se caracterizó por el estancamiento de los logros
estudiantiles, los trastornos laborales y el poco ánimo de los
profesores (Glaze, Mattingley y Andrews, 2013; Sattler, 201
2). En contraste, en 2003 asumió un nuevo gobierno que
apostaba a hacer de la renovación de la educación pública
una de sus prioridades más altas. Su estrategia se apoyó en
pequeños centros de innovación y pericia que existían en toda
la provincia, donde utilizó una estrategia de capacitación
para establecer alianzas con educadores y padres a fin de
mejorar el aprendizaje. Lo que diferencia el método de
Ontario de tantos otros es cómo se compartió ampliamente
la apropiación de la agenda de reformas por parte de los
docentes, las escuelas y los líderes de los consejos escolares
del distrito.

Al examinar la estrategia más detalladamente, cabe señalar


que las semillas del cambio comenzaron a florecer mucho
antes de 2003. A partir de los años 90, un puñado de distritos
empezó a exhibir un liderazgo de vanguardia en el cambio
de sistemas completos; dicho de otra manera, estos distritos

68
estaban adelantados respecto al sistema. Desarrollaron los
prototipos de lo que ahora llamamos equipos de liderazgo
escolar, institutos de aprendizaje sostenido para el liderazgo
y modelos de capacitación tanto vertical como horizontal.
Estos distritos se concentraron en aumentar la precisión de
la instrucción, la alfabetización y el apoyo a las escuelas
para que fueran impulsores del cambio, no receptores de
mandatos fragmentados. Estos distritos se dieron cuenta
de que no tenían una manera congruente de medir los
resultados, por lo que se formó un colectivo de once distritos
para elaborar un sistema de rendición de cuentas que no
fuera punitivo y que se basara en el rendimiento auténtico de
los alumnos. Crearon procesos de evaluación centrados en
los ciclos de crecimiento, no en una lista de procedimientos.
Cuatro distritos formaron un consorcio con la Universidad
de Toronto y no solo produjeron conocimientos, sino que
también crearon foros a nivel provincial para compartir
lateralmente ese conocimiento.

Este liderazgo desde el centro (nivel distrital) sembraba


innovación, fomentaba la pericia y apuntaba hacia arriba
para tener influencia a nivel de las políticas. Cuando en
1995 se eligió un gobierno con impulsores incorrectos
-para usar nuestro idioma-, decidido a controlar y recortar
presupuestos en vez de capacitar, estos distritos y líderes
innovadores se enfrentaron a un entorno hostil. Dado que
eran escasos los mecanismos formales para compartir sus
conocimientos entre los distritos, su impacto se mantuvo
limitado. La capacidad que se había logrado perduró, por lo
que los líderes continuaron innovando internamente, aunque
seguían bajo el radar. Una vez que el nuevo gobierno llegó

69
al poder en 2003, se contaba con un fuerte liderazgo desde
el centro en estos distritos innovadores, que apoyarían las
nuevas direcciones de las políticas. El nuevo gobierno y su
Ministerio de Educación no tuvieron la credibilidad necesaria
en el terreno ni la capacidad interna para instrumentar su
agenda de renovación. Así fue que establecieron alianzas
fuertes y aprovecharon el talento y liderazgo que existían
en los distritos para fomentar su credibilidad y capacidad, y
alcanzar así los objetivos.

Varias acciones audaces crearon una nueva cultura, basada


en el respeto, la confianza, unas metas en común y una
infraestructura de apoyo sostenido. La estrategia incorporó
características del Marco de Coherencia: dirección focalizada,
culturas de colaboración, focalización en la capacitación y
el aprendizaje, y rendición de cuentas transparente, pero no
punitiva.

En primer lugar, la focalización quedó explicitada con una


agenda provincial de políticas en torno a tres objetivos
ambiciosos. Estos fueron contagiosos por su claridad para
los educadores, los padres y la comunidad por igual; se
sostuvieron durante más de una década. Tales fueron:

• Aumentar la competencia en alfabetización y matemática,


así como las tasas de graduación liceal.
• Reducir la brecha de logros de los subgrupos (estudiantes
de inglés, educación especial, escuelas humildes) en relación
con las tres metas de logro centrales.
• Fomentar la confianza del público en las escuelas.

70
El apoyo del gobierno fue inquebrantable y aumentó con
un núcleo de líderes que supervisaron la estrategia de
implementación. Ellos se aseguraron de que el enfoque
se sostuviera y apoyara, comenzando con un compromiso
financiero de 2.600 millones de dólares a ser devuelto
al sistema durante el primer mandato de cuatro años del
gobierno. Otro elemento clave de la estrategia de dirección
focalizada fue la creación de un nuevo ente: la Secretaría de
Alfabetización y Matemática.

Esta secretaría contaba con una plantilla de aproximadamente


80 personas: una mezcla entre personal del Ministerio
de Educación (departamento de estado) y una mayoría
perteneciente a comisiones temporales de alto nivel para
líderes muy respetados, prestados por distritos escolares
por períodos de tres años. La Secretaría de Alfabetización
y Matemática se concentró en el pequeño número de metas
prioritarias para la provincia y trabajó con sus 72 distritos
escolares para lograr la focalización y la capacidad necesarias
para implementar las prioridades. Su papel implicó establecer
relaciones profundas con los líderes de los distritos para
ayudarlos a avanzar hacia sus metas prioritarias. El trabajo
de la secretaría se basó en una estrategia de cuatro palancas
centrada en mejorar la enseñanza y el aprendizaje en aula,
mejorar la eficacia escolar, desarrollar la capacidad de
liderazgo y utilizar ciclos de investigación, seguimiento y
evaluación (Gallagher, 2014).

En primer lugar, la estrategia a nivel de primaria (4.000


escuelas) se preocupó en gran medida por subir el listón
y reducir la brecha en la alfabetización y la matemática.

71
En secundaria (900 liceos) la estrategia se llamó Éxito
Estudiantil - Aprender hasta los 18. Esta estipulaba que
hubiera un docente en cada liceo que movilizara recursos
para seguir el progreso de cada alumno. Proporcionó
instrucción efectiva, ofreció un menú más explícito y rico
de vías y programas para terminar la educación secundaria
y postsecundaria, y fomentó el bienestar de los estudiantes,
para lo cual puso a disposición un adulto que asistiera a los
alumnos individualmente (Glaze y otros, 2013).

En segundo lugar, el desarrollo de culturas colaborativas fue


una estrategia central. Incluyó la colaboración dentro de la
escuela, entre escuelas y entre distritos, y una alianza con
la Secretaría de Alfabetización y Matemática y la estrategia
del éxito estudiantil. Ningún sistema educativo de alto
rendimiento ha podido mejorar su desempeño sin que los
docentes apoyaran y se apropiaran la agenda de reforma.
Uno de los primeros pasos del nuevo gobierno fue desarrollar
una cultura de respeto a los docentes como profesionales y
hacerlos participar de la estrategia de renovación. Desarrollar
la paz y la estabilidad laboral fue un paso necesario para
sentar las bases de una alianza continua entre el gobierno,
los distritos escolares y las escuelas. Esto se vio reforzado
cuando se firmó un convenio colectivo por cuatro años con
sindicatos de docentes de toda la provincia. Asimismo, se
hizo participar a tales sindicatos en el apoyo al aprendizaje
profesional, para lo cual brindaron presupuestos importantes
de manera de trabajar a la par con los distritos y el gobierno.

Se vio a los educadores como socios profesionales y se


buscaron soluciones desde la práctica. Se identificaron

72
y compartieron prácticas prometedoras de los primeros
distritos y escuelas innovadoras. Se contrataron docentes
para crear ejemplares, videos y recursos, que se compartieron
ampliamente. Esta confianza en el crecimiento desde el
interior, aumentada por expertos, les envió un mensaje
claro a los docentes y líderes: sus aportes eran valorados.
La respuesta no se percibía como un programa, carpeta o
aplicación, sino más bien como una solución a elaborar en
conjunto.

En tercer lugar, La mejora de las prácticas de enseñanza


y aprendizaje estaba en el corazón de la estrategia de
capacitación. Se invirtió en el fomento de la capacitación
colectiva relacionada con la instrucción y el liderazgo.
El aprendizaje profesional sostenido, concentrado en un
conjunto de prácticas de instrucción de alto rendimiento, fue
ofrecido consistentemente en toda la provincia para crear un
idioma y una base de conocimientos y habilidades comunes
para docentes y líderes. Las sesiones de aprendizaje siempre
fueron seguidas con aplicaciones y redes de apoyo. El
cambio se aceleró por la gran accesibilidad a ejemplares en
video, soporte digital y webinarios (seminarios por internet),
creados por docentes y líderes de Ontario. La capacitación
no era obligatoria, pero cuando la calidad era tan alta y
accesible en múltiples formatos, la difusión era generalizada.
En el nivel de secundaria, se identificó un conjunto parecido
de estrategias de alfabetización de alto rendimiento para los
grados 7° al 12° (entre los 8 y los 12 años aproximadamente).
Los equipos de programa de estudio de cada área de contenido
fueron invitados a crear bancos de recursos adaptados a sus
áreas de contenido. Esta participación de expertos garantizó

73
que lo ofrecido fuera pertinente y creíble, al tiempo que se
reforzaban la asociación y los objetivos.

En cuarto lugar, Ontario adoptó un método diferente de


rendición de cuentas. Como hemos dicho, la rendición de
cuentas punitiva es un impulsor incorrecto para la reforma
educativa porque no produce los resultados deseados. En
su lugar, la estrategia de capacitación combinada con el
seguimiento y el desarrollo de la intervención de apoyo ha
estado en el centro del enfoque de Ontario. Han evitado
usar los datos del desempeño para clasificar las escuelas o
distritos en base al logro y no identificar públicamente las
escuelas con problemas. Los datos son utilizados por las
escuelas y los distritos para identificar las áreas clave de
mejora e informar el desarrollo futuro.

Cuando Ontario identificó 800 escuelas que se consideraban


de bajo rendimiento o estancadas, diseñaron un modelo de
intervención integral para proporcionar apoyo específico,
no punitivo y transparente, llamado Asociación para la
Intervención Focalizada de Ontario. El método capacitó
colectivamente a los equipos de maestros para orientar mejor
las estrategias de instrucción y satisfacer las necesidades
de sus estudiantes mediante un modelo de investigación
colaborativa. Los resultados fueron notables: menos de 100
escuelas eran aún designadas como de bajo rendimiento
después de tres años de uso. Más allá de los resultados de
los estudiantes, la estrategia les envió un claro mensaje a las
escuelas de que el gobierno estaba interesado en trabajar con
ellos para mejorar el aprendizaje. En el nivel de secundaria,
la iniciativa Apoyo Escolar al Éxito Estudiantil les brindó

74
apoyo diferenciado a liceos cuyos logros estudiantiles estaban
por debajo del nivel provincial, así como también sesiones
de aprendizaje profesional específicas para directores y
equipos con énfasis en examinar datos e identificar prácticas
de instrucción.

Como organización que aprendía, Ontario quería una


comprensión más profunda de las estrategias y condiciones
que estaban impulsando la mejora. En lugar de una mentalidad
de tipo ¿por qué no puedes parecerte más a tu hermano?,
utilizaron un formato intencional para plasmar y compartir
percepciones. La publicación anual Schools on the Move
(Escuelas en movimiento) incluía una serie de escuelas que
estaban más adelantadas en el proceso. Cada historia era
concisa y las escuelas ofrecían sus percepciones sobre lo que
las había ayudado en el camino. Se financiaron programas
como el de Aprendizaje y Liderazgo para Docentes, pensados
para que maestros y profesores experimentados modelaran
y compartieran buenas prácticas con sus colegas a través
de proyectos de aprendizaje profesional autodirigidos e
incorporados al trabajo; estos programas conectaron docentes
y líderes en todo el sistema.

Observamos con anterioridad el reciente estudio del caso


de Ontario realizado por Fullan y Rincón - Gallardo (en
imprenta), en el que se analiza con más detalle cómo se
ha integrado explícita y continuamente el pequeño número
de metas en todos los aspectos de la estrategia. Estos tres
objetivos fundamentales en el período 2003-2014 -mejorar
el rendimiento estudiantil en alfabetización, aritmética
y graduación liceal; reducir la brecha entre todos los

75
estudiantes en estos logros; y aumentar la confianza del
público en la educación- se incorporan y se reiteran en todos
los aspectos de la estrategia. Se los aborda directamente en
el trabajo de la Secretaría de Alfabetización y Matemática al
tiempo que esta interactúa con distritos y escuelas. A medida
que la provincia elabora políticas de desarrollo docente,
desarrollo de liderazgo, aprovechamiento de datos de
evaluación, etcétera, estas políticas adicionales se posicionan
continuamente y se expresan en relación con los tres objetivos
principales, aunque tales políticas sean elaboradas por otros
departamentos y divisiones. En realidad, se desarrollan con
la colaboración de todas las divisiones y del sector educativo
(escuelas y distritos).

Hay otra lección en esto sobre el cambio, que presagiamos


relacionada con el capítulo 5 sobre la rendición de cuentas.
En vez de poner por delante como requisitos la rendición
de cuentas, los estándares para docentes y directores, y los
planes de mejora escolar, la estrategia de Ontario desarrolló
estas áreas con los distritos y logró marcos y herramientas
maravillosas: Marco de Eficacia Escolar, Marco de Eficacia
Distrital, Marco de Liderazgo de Ontario, Plan de Aprendizaje
Docente Anual del Maestro, y así. Ninguno de estos marcos
son requisitos para las primeras etapas, pero prácticamente
todos los usan porque se han desarrollado juntos. También
porque hay expectativas normativas -presión, si se quiere- de
parte del sistema y de colegas para que se usen.

Al tomar distancia y considerar en perspectiva el cambio del


sistema completo, algunas iniciativas orientadas al mercado
-como las escuelas semiautónomas o la organización Teach

76
for America- pueden mejorarles las oportunidades y los
resultados a algunos estudiantes, pero ninguna ha logrado
simultáneamente mejorar el rendimiento estudiantil y
aumentar la igualdad de resultados de todos los estudiantes.
La reforma del sistema completo consiste en mejorar cada
escuela y cada distrito en una provincia, estado o país; no
solo algunos. El caso de Ontario ofrece un claro ejemplo
de que el cambio del sistema completo es factible. Desde
2003, después de años de estanca miento y moral baja, el
sistema educativo de Ontario ha mejorado notoriamente y
sigue mejorando su desempeño en aspectos claves: aumento
del logro estudiantil, reducción de las brechas en los logros
y aumento de la confianza del público en el sistema. En
resumen, estas mejoras son el resultado de combinar los
impulsores correctos:

• Establecer un pequeño número de metas ambiciosas


directamente relacionadas con el rendimiento estudiantil.
• Fomentar culturas de colaboración centradas en la mejora
de la instrucción dentro de las escuelas, entre ellas y entre las
escuelas y el sistema más amplio.
• Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en todos los niveles
del sistema utilizando un método de capacitación.
• Usar métodos de rendición de cuentas transparente y no
punitiva.

Esta combinación de los impulsores correctos, el trabajo en


equipo y el aprovechamiento del liderazgo desde el centro
ha producido beneficios en Ontario que son sostenibles y
notorios porque han capacitado internamente para la mejora
continua.

77
La historia de Garden Grave

El segundo ejemplo es la historia del Distrito Unificado de


Garden Grove, California, y de cómo han logrado avances
estudiantiles espectaculares durante la última década.
Garden Grove tiene cerca de 80 escuelas con poco menos
de 50.000 estudiantes. Esta población estudiantil es diversa
y se compone de alumnos latinos y asiáticos en un 86%,
quienes tienen una tasa de pobreza promedio de 72%. Hace
una década, la tasa de graduación era del 24% -muy por
debajo del estado-, con puntajes de lectura y matemática
ubicados en los percentiles más bajos. Diez años más tarde,
sus tasas de graduación, así como las calificaciones en
lectura y matemática han superado al estado, y superan a
sus pares urbanos de más alto rendimiento. Esto demuestra
un crecimiento constante en general y, en especial, de sus
alumnos pertenecientes a minorías y de origen humilde.
Un informe reciente para el colectivo de California resumió
seis elementos interrelacionados que se han convertido en
parte de su cultura y estrategia (Knudson, 2013):

1. Centralidad de los profesores y los alumnos.


2. Coherencia.
3. Énfasis en las relaciones.
4. Mentalidad de servicio de oficina central.
5. Confianza y empoderamiento.
6. Orientación a la mejora continua.

Al trabajar con Garden Grove, hemos visto de primera mano


cómo los líderes expertos combinan los cuatro elementos
de la dirección focalizada. En primer lugar, Garden Grove

78
cimienta su esfuerzo en una búsqueda ardua y persistente de
las metas centrales de aprendizaje para todos. La focalización
en el aprendizaje de los estudiantes es incesante. A menudo
oímos que todos los alumnos pueden aprender, pero en Garden
Grove las estrategias están pensadas para que esto suceda de
veras. Combinada con la focalización tipo láser en la mejora
académica, hay una inquietud profunda por el bienestar y las
oportunidades vitales, como quedó demostrado con el sólido
programa de becas.

En segundo lugar, las metas centrales están vinculadas


a la medición del impacto. La mejora de la lectura y la
matemática, tanto como la preparación para la universidad
y la carrera profesional se han articulado, evaluado,
supervisado y revisado de forma transparente, además de
haber sido tema de la capacitación. En general, Garden
Grove se ha centrado en aumentar las oportunidades vitales
para los alumnos de bajo rendimiento y los niños de origen
humilde. Los resultados muestran los frutos de este esfuerzo.
Garden Grove comenzó muy por debajo de los promedios de
logros estudiantiles estatales a principios de los años 2000, y
ahora está muy por encima de la media.

En tercer lugar, Garden Grove ha elaborado una estrategia y


cultura fuertes y claras, llamadas localmente estilo Garden
Grave. Este consiste en cuatro elementos:

1. La mejora continua de la calidad de instrucción y la difusión


de sus buenas prácticas e ideas para lograr estos objetivos
en todo el sistema son un foco incesante. Se identifican
estrategias centrales y se brinda apoyo continuo para difundir

79
conocimientos especializados a todos los niveles.
2. La capacitación de docentes se ve como el camino hacia
la mejora, tal y como lo expresó la exsuperintendente Laura
Schwalm: «Nunca se puede ser un distrito mejor que sus
docentes». La selección de estrategias centrales evitó el
problema de los éxitos aislados utilizando una estrategia de
capacidad colectiva para lograr resultados. Este éxito se ha
difundido en todo el distrito. Contar con esa base aumenta la
confianza y el empoderamiento para que las escuelas aborden
el aprendizaje más profundo acelerado por la tecnología.
3. El distrito valora mucho sus relaciones y se preocupa
por encontrar y contratar a los mejores, y capacitarlos
mediante inducción, entrenamiento, tutoría y toda una
vida de aprendizaje. Ellos contribuyen al desarrollo de los
líderes escolares existentes y al de los docentes que cumplen
funciones especiales, con el fin de fomentar la capacidad de
instrucción en todo el distrito.
4. La cultura y la colaboración están en todos lados. La gente
habla orgullosamente del estilo de Garden Grove como
aspiración de calidad y como valoración de los alumnos.
El personal de la oficina central no es numeroso, pero está
muy vinculado al campo de acción. El trabajo está conectado
horizontal y verticalmente, lo cual crea una cultura continua.

Finalmente, en cuarto y último lugar, el desarrollo del


liderazgo en el cambio ha sido crucial para el éxito de
Garden Grove. Vieron el cambio como un proceso y han
perseverado en hacer el gran esfuerzo de cambiar todas
las escuelas, no solo algunas. «Si hay que mover algo que
es difícil de mover, todo el mundo necesita empujar en la
misma dirección. Se necesitan más que metas. Se necesita

80
elaborar la estrategia y compartirla día tras día» (Schwalm,
comunicación personal, 2014). Los líderes de Garden Grove
han cuidado de no distraerse con las últimas tendencias en
educación, lo cual implica no buscar subvenciones que crean
que pueden desconcentrarlos de los objetivos centrales. En
pocas palabras, Garden Grove mantuvo una focalización
clara en mejorar la instrucción, forjó un compromiso de gran
aceptación y fortaleció la capacidad.

Han dominado la estrategia de empuje y atracción. En los


primeros años, la selección de estrategias y metas para
obtener resultados fue más estricta y vertical. A medida que
ha crecido la capacidad, el distrito ha comenzado a hacer que
líderes y docentes participen de la definición de los próximos
pasos. Es evidente una mayor colaboración en el tratamiento
de asuntos como las prácticas comunes de evaluación y las
innovaciones en el uso digital. Se abordan las relaciones
tanto verticales como las laterales. Su estructura liviana de
liderazgo distrital ha reforzado la coherencia de los mensajes
en cuanto a las metas y la estrategia y ha profundizado las
relaciones verticales. La aparición de socios de aprendizaje en
todo el distrito para líderes escolares y el trabajo de docentes
en funciones especiales son ejemplos de redefinición de
relaciones y creación de conexiones entre funciones y
unidades.

REFLEXIONES FINALES

Hemos demostrado en este capítulo cómo los sistemas


exitosos han aceptado la dirección focalizada y que

81
la focalización no es solo una cuestión de tener metas
edificantes. Se trata de un proceso que implica un compromiso
inicial y continuo en torno a objetivos fundamentales que
se tratan de lograr persistentemente. Los distritos y estados
que tienen una dirección focalizada están impulsados por
el propósito, seleccionan un número pequeño de metas
ambiciosas relacionadas con el impacto, son capaces de
llegar a tener en claro la estrategia para alcanzar las metas
y usan conocimientos sobre el cambio para satisfacer las
necesidades adaptadas a su contexto. Están focalizados y
aprenden a medida que avanzan para adaptar y profundizar
sus metas y estrategias centrales. Por último, recuerde que la
focalización de la dirección nunca se termina: es continua.

A medida que profundizamos en el marco, ya hemos visto el


cameo de los otros tres elementos principales del Marco de
Coherencia: cultivar culturas de colaboración, profundizar el
aprendizaje y asegurar la rendición de cuentas. Tenemos que
tratar cada uno de estos elementos en sí mismo; empezaremos
por el cultivo de culturas de colaboración, un fenómeno tan
poderoso como fácil es usarlo mal. Antes de proceder, vea la
INFOGRAFÍA 2 sobre la focalización de la dirección.

82
INFOGRAFÍA 2
Focalización de la dirección

Propósito de impulso
Los líderes deben primero
Los líderes eficaces fomentan el entender su propio
propósito moral cuando: propósito moral y ser
• Establecen relaciones con todos, incluso capaces de combinar los
aquellos con los que no están de acuerdo, valores personales, la
son escépticos o malpensados, persistencia, la inteligencia
• Escuchan y comprenden la perspectiva de emocional y la capacidad de
los demás, recuperación.
•Les demuestran respeto a todos,
•Crean condiciones para conectar a otros
entorno a ese propósito. Metas con impacto
El método de cuatro pasos
para abordar el problema
de la iniciativitis:

• Ser transparente
• Crear un método de
Liderazgo colaboración
en el cambio •Elaborar una
estrategia clara
El nuevo proceso de •Cultivar el
cambio es un proceso
más orgánico de compromiso
difusión y aprendizaje
continuo. Claridad de
Nueva la estrategia
Visión Desarrollar nuevas
direccional dinámica
del cambio habilidades (capacidades),
especialmente con otros,
Innovación aumenta la claridad y, a
focalizada Equilibrio entre su vez, el compromiso.
estrategias de empuje
Difusión y atracción
de la siguiente
práctica
Capacitación vertical y lateral,
Ciclos y fomento de la integración
sostenidos de
innovación

La coherencia se convierte en una


función de la interacción entre la
explicitud cada vez mayor de la idea
y de la cultura del cambio.
Capítulo 3: Cultivar
culturas de colaboración
El destino de los líderes de hoy puede no ser tan terrible como
se describe en el anuncio que se le atribuye a Shackleton
sobre su expedición al polo sur. Pero la función da miedo
igualmente, ya que los líderes necesitan convencer y motivar
a otros a colaborar para lograr nuevas soluciones. La
combinación de cambios rápidos, tecnologías emergentes y
complejidad global hace necesarios nuevos procesos para la
creación de conocimientos. Los héroes carismáticos no van a
ser la salvación. Más bien necesitamos líderes que creen una
cultura de crecimiento; que sepan cómo conquistar a todos
y focalizar su inteligencia, talento y compromiso de forma
colectiva para abrir un nuevo camino; que reconozcan que lo
que atrae a la gente es un trabajo significativo en colaboración
con otros; que usen al grupo para cambiar al grupo mediante
la creación de trabajo colaborativo profundo, horizontal y
vertical en todas sus organizaciones que formen a muchos
líderes que, a su vez, formen a otros, contribuyendo así a
la sustentabilidad de la organización. Esta definición y
redefinición coherente y colectiva de ideas y soluciones es lo
que forja una coherencia profunda en todo el sistema.

El capítulo 2 detalló la necesidad de establecer una dirección


focalizada que involucrara a todos con un propósito moral
compartido, un pequeño número de metas, una estrategia
clara para lograrlas y un liderazgo en el camino que alentara
a la acción. En este capítulo examinamos el impulsor

84
de la cultura de colaboración como una fuerza dinámica
que utiliza relaciones y conocimientos compartidos para
convertir las complejidades y la fragmentación en una fuerza
concentrada y coherente para el cambio. No se trata solo de
crear un lugar donde la gente se sienta bien, sino de más bien
cultivar la pericia de todos para focalizarse en un propósito
colectivo. Hemos identificado cuatro elementos para cultivar
culturas de colaboración: cultura de crecimiento, liderazgo
en el aprendizaje, capacitación y trabajo colaborativo
(ver FIGURA 3.1). Los líderes que dominen estos cuatro
elementos aprovecharán la cultura de colaboración dentro de
todas sus organizaciones y crearán coherencia para lograr un
impacto.

FIGURA 3.1
Cultivo de culturas de colaboración

Cultivo de culturas
de colaboración
• Cultura de crecimiento
• Liderazgo en el
Focalización aprendizaje
de la dirección • Capacitación
• Trabajo
colaborativo

Liderazgo

Aseguramiento Profundización
de la rendición del aprendizaje
de cuentas

85
Téngase en cuenta también que el carácter de esas
colaboraciones es multifacético. Se centran en la colaboración
intraescolar, aumentan las asociaciones entre las escuelas y
las sedes centrales (ver Johnson, Marietta, Higgins, Mapp y
Grossman, 2015), utilizan redes laterales entre escuelas dentro
de los distritos y participan de consorcios interdistritales y
redes más amplias de docentes y educadores.

CULTURA DEL CRECIMIENTO

La mentalidad importa. Toda medida que toman los


líderes hace olas en la organización en toda su extensión.
Los mensajes pueden ser intencionales o no, pero pueden
generar coherencia y compromiso o fomentar la tensión y la
frustración. Las organizaciones que apoyan el aprendizaje, la
innovación y la acción crean una cultura de crecimiento. Los
líderes que poseen una mentalidad de crecimiento potencian
la capacidad en otros y los ayudan a lograr más de lo que
esperaban de ellos mismos. Ven talento y potencial, y tienen
estrategias para activar estas cualidades en otros. Los líderes
que valoran una mentalidad de crecimiento deben considerar
no solo sus palabras, sino también los mensajes que envían
al buscar soluciones a los desafíos que enfrentan.

Esta mentalidad de cultura de crecimiento se manifiesta en las


decisiones políticas y en las estrategias. Consideremos dos
ejemplos que le envían mensajes fuertes a la organización:
uno tiene que ver con el desarrollo del liderazgo y el otro se
relaciona con la planificación. El primer ejemplo se centra
en las políticas y prácticas que desarrollan la capacidad de

86
liderazgo. La postura que adopta un distrito en el desarrollo
de sus líderes tiene un fuerte impacto en la cultura.
Considérense dos programas de televisión populares como
una metáfora y hagámonos la siguiente pregunta: ¿Nuestra
cultura organizativa es más parecida a Survivor o a The
Voice? Si la respuesta es Survivor, el distrito probablemente
selecciona a los líderes de un grupo de voluntarios, los somete
a procesos rigurosos de competencia, los coloca en ambientes
hostiles y desconocidos donde se fomenta la competencia
y la mentalidad de ganar a toda costa, y limita los recursos
y las relaciones de confianza. Surge una cultura negativa
de ganadores y perdedores. Se pasa por alto el potencial,
mientras que se refuerzan comportamientos individualistas
y negativos.

Los que eligieron The Voice probablemente comiencen con


voluntarios, pero también cultiven a quienes consideran que
tienen potencial, utilicen el proceso de selección para mejorar
los talentos naturales de los candidatos al brindarles mentores
expertos, capacitación y recursos (coros, iluminación, etc.),
e incorporen tareas auténticas de rendimiento. El resultado
es que mejoran las habilidades, aumenta la confianza y surge
una cultura de colaboración.

Vamos a traducir esta metáfora a distritos y centros


educativos para considerar como se puede cultivar la cultura
del crecimiento a través de la selección de líderes y docentes.
Cuando los distritos y los centros educativos creen que la
solución vendrá de la contratación de personas externas,
el mensaje es que el personal actual no está a la altura de
la tarea. Esto crea una cultura del déficit que es apática en

87
el mejor de los casos o desmoralizadora en el peor de los
casos, ya que todos esperan a alguien que sea la salvación.
Trabajamos recientemente con un distrito que esperó nueve
meses a que llegara un director contratado del otro lado del
país para ocupar el puesto. En el ínterin, la escuela se estancó
y el talento de su equipo de liderazgo no se materializó. En la
escuela había docentes líderes que comprendían la dinámica,
la cultura y los contextos del personal y de los alumnos.
Tenían ideas efectivas sobre estrategias para transformar la
escuela, pero las mantuvieran en espera. Esto envió un fuerte
mensaje: «Las cosas están tan mal aquí que solo alguien
a 4.000 kilómetros de distancia puede ser la salvación; el
personal actual es el problema, no parte de la solución». Esta
fue una oportunidad perdida para desarrollar el talento, la
inteligencia y la pericia colectiva para aprovechar la cultura
de colaboración.

Cuando la organización valora el talento y la pericia de


su gente, crea estrategias de desarrollo del liderazgo que
aumentan la capacidad interna. Su grupo de selección principal
se obtiene y se aumenta desde adentro, con contrataciones
externas según sea necesario. Crea una serie de oportunidades
sucesivas de desarrollo para hacer crecer líderes en todos los
niveles, los selecciona basándose en el desempeño probado
de tareas auténticas y brinda capacitación, tutoría y desarrollo
constantes. Construye intencionalmente la colaboración y
el aprendizaje para líderes formales e informales en todos
los niveles. En otras palabras, las culturas de colaboración
desarrollan la siguiente generación de líderes, además de que
les va mejor en el corto plazo.

88
Puede hacerse la misma comparación en la selección
y el desarrollo de docentes. ¿Creemos que todos los
docentes pueden desempeñarse a altos niveles o como
solución estamos tratando de «arreglarlos» con programas
prefabricados? ¿Simplemente apostamos a contratar a los
mejores o les brindamos apoyo para que puedan colaborar
de manera significativa? Sabemos que hacer un trabajo que
tiene significado es más motivador que cualquier recompensa
extrínseca. La gente tiene un deseo innato de pertenecer a un
grupo y contribuir, de ser parte de algo más grande que ellos
mismos.

Nuestro segundo ejemplo se refiere a la planificación: la


necesidad de elaborar un plan distrital para la educación del
siglo XXI. Todos los distritos enfrentan la tensión existente
entre la puesta en práctica de nuevos estándares y el abordaje
de nuevas innovaciones digitales. Considérense dos métodos
distritales alternativos para crear un plan y el impacto de
cada método en la cultura del distrito:

● El distrito A reconoce que la situación actual no les


permitirá sostener los niveles actuales de éxito, por lo que
contratan a una consultora prestigiosa para que recomiende
un plan. La empresa revisa su estado a través de entrevistas
con grupos clave dentro del distrito, se reúne con expertos en
el campo y elabora y le presenta al consejo un plan de acción
de 40 páginas.
● El distrito B reconoce que la situación actual no les permitirá
mantener el éxito, así que forma un equipo de trabajo
seleccionando ocho directores calificados más cuatro líderes
de otros niveles del distrito. Su mandato es elaborar un plan

89
para que avance el distrito. Se les da tiempo para entablar
un diálogo profundo entre ellos y con grupos del distrito,
recursos para conectarse con expertos e investigadores
externos, y la oportunidad de entrar a sitios externos que
tienen planes exitosos en funcionamiento. Presentan una
estrategia concisa para la acción.

Consideremos el impacto de cada estrategia en tres dimensiones:


calidad del plan, compromiso con la implementación del plan
y capacidad de la organización. El mensaje de la estrategia del
distrito A para la organización es «No creemos que nuestra
gente tenga la capacidad para encontrar soluciones. Opinamos
que las mejores ideas están fuera de nuestra organización y
necesitamos expertos que nos las traduzcan». La consecuencia
es que su estrategia externa afecta a la organización de tres
maneras importantes:

● La calidad del plan puede ser valorada por el público y los


funcionarios elegidos debido a la reputación de la empresa,
pero probablemente no sería tan contextualizado para el
público interno.
● El compromiso con la implementación no sería mucho,
ya que el significado, la apropiación y la creación de
conocimientos están en los expertos externos que pensaron
e hicieron todo.
● La capacidad de la organización para encontrar soluciones
a problemas futuros no aumentaría.

El mensaje claro del método del distrito B a la organización


es: «Valoramos a nuestra gente y su capacidad como
profesionales. Estamos comprometidos con encontrar

90
soluciones en la interna, mientras aprendemos de las mejores
ideas y fomentamos la colaboración deliberada en torno a un
trabajo significativo». La consecuencia es que su estrategia
afecta a la organización de tres maneras importantes:

● La calidad del plan mejora porque está adaptada al contexto


y a la cultura.
● El compromiso con la implementación ya se inicia durante
el proceso de búsqueda de soluciones y se ve reforzado por
la credibilidad de los formuladores locales.
● La capacidad de la organización para abordar problemas
futuros aumenta.

Aquí la lección es buscar buenas ideas afuera, pero sin


depender de que los expertos externos encuentren soluciones.
Conviene que los líderes de la escuela, el distrito y el sistema
evalúen las decisiones sobre las políticas y las estrategias
en las tres dimensiones: calidad, compromiso y capacidad
para determinar si la urgencia es mayor que la oportunidad
de aumentar la capacidad de la organización y de mejorar los
mensajes que se interpretan de su método. Deberían cultivar
un diálogo rico, tanto dentro como fuera de la escuela, del
distrito o del estado, que informe sobre la búsqueda de la
solución local.

Piense en un reto importante que enfrenta en su organización


y considere lo siguiente:

1. ¿Cuál es nuestro desafío actual?


2. ¿Cuál es nuestra capacidad actual para encontrar
soluciones?

91
3. ¿Quién tiene la mayor pericia o el mayor potencial para
abordar esto interna o externamente?
4. ¿Es importante encontrar una solución rápida o capacitar
a la organización para implementar y encontrar sus propias
soluciones?
5. ¿Qué mensajes intencionales y no intencionales le mandará
nuestro método a la organización?

Hemos visto una correlación entre esta mentalidad de


crecimiento y un fuerte desempeño en el logro estudiantil
en lugares como: Long Beach, California; escuelas
comunitarias de Fort Wayne, Indiana; el Distrito Escolar
Unificado de Garden Grove, California; y la junta Escolar
del Distrito de la Región de York, Ontario, Canadá. En cada
caso, han combinado la capacitación sostenida con el cultivo
del talento desde dentro.

El viejo dicho «Lo que haces habla tan fuerte que nadie
oye lo que digo» es aquí muy adecuado. Tenga en cuenta
la cultura que defiende usted públicamente y las políticas
y prácticas que tiene establecidas, para determinar si los
mensajes intencionales y no intencionales son coherentes.
Pasemos ahora al concepto de aprendiz ejemplar, que es
aquel esencial para cultivar la mentalidad de crecimiento y
para la capacitación en toda la organización.

92
LIDERAZGO EN EL APRENDIZAJE, ALIAS
APRENDICES EJEMPLARES

Los líderes en el ámbito del sistema, del distrito y de la escuela


necesitan influir en la cultura y los procesos que apoyan el
aprendizaje y la colaboración de manera decidida en todos
los niveles de la organización, de manera de lograr un mayor
aprendizaje de los estudiantes. La creación de una cultura
de crecimiento es un comienzo, pero los líderes necesitan
orquestar intencionalmente el trabajo ele docentes, líderes y
compañeros, y mantenerlo enfocado en mejorar de manera
colaborativa el aprendizaje de los alumnos. En The Principal
(El director), Fullan (2014c) identificó un importante paso
en falso que dieron los encargados de formular políticas
distritales y estatales al posicionar el papel del director
como líder de la instrucción. Su interpretación exagerada de
la investigación consistió en que el director era la segunda
fuente más fuerte de aprendizaje para los estudiantes después
del docente. Con esto, pasaron a posicionar al director como
alguien que realizaba visitas al aula, efectuaba evaluaciones
de docentes y tomaba las medidas correspondientes para
desarrollar o deshacerse de docentes que no mejoraban.
Consideremos que algunas de estas acciones, al menos, sirven
para el desarrollo profesional del director en pedagogía, pero
no son una forma de hacer avanzar la escuela.

No hay horas suficientes en la semana para controlar cada


detalle de los docentes de esta manera; y, si uno tratara
de hacerlo diligentemente, los directores y los docentes
quedarían enfrentados entre sí. En lugar de esto, los directores
tienen que convertirse en aprendices ejemplares, e influir en

93
los docentes indirectamente, pero también de forma explícita,
ayudando a desarrollar al grupo.

Un rol importantísimo de los líderes es el fomento del capital


profesional (Hargreaves y Fullan, 2012). El marco del capital
profesional tiene tres componentes:

• Capital humano. Se refiere a la calidad de los docentes


en la dimensión de recursos humanos o de personal: las
habilidades básicas y las credenciales. Atraer y desarrollar
estas habilidades de las personas es esencial - pero no
suficiente para lograr beneficios considerables.
• Capital social. Engloba la calidad y la cantidad de
interacciones y relaciones dentro del grupo. En las escuelas,
esto afecta el acceso de los docentes al conocimiento y a
la información, su expectativa, obligación y confianza, y su
compromiso de trabajar juntos para un propósito común.
• Capital de decisión. Corresponde a lo que se requiere para
tomar mejores decisiones y tener mejores resultados con los
conocimientos prácticos de todos los individuos y grupos.
Cuando se combinan capital humano y capital social, se
mejora el capital de decisión.

Los aprendices adelantados crean capital profesional en todas


sus organizaciones modelando el aprendizaje, dando forma a
la cultura y potenciando el impacto en el aprendizaje.

Modelado del aprendizaje

Robinson, Lloyd y Rowe (2008) realizaron investigaciones


sobre el impacto de los directores de escuela en el rendimiento

94
estudiantil. Constataron que el factor más importante -el
doble de poderoso que cualquier otro- era el grado en el
cual el director participaba como alumno con el personal
ayudando a hacer avanzar la escuela. Estos directores dan
el ejemplo de cómo se es un aprendiz ejemplar. Establecen
una cultura en la que se espera que todos los docentes sean
estudiantes continuos, y marcan el camino. Los aprendices
ejemplares que logran el mayor impacto no mandan a
otros a aprender, sino que participan activamente con ellos
como socios en el aprendizaje. De este modo, los directores
averiguan lo que se necesita específicamente para estimular
la mejora organizativa continua. Ellos hacen del progreso un
esfuerzo colectivo, lo que llamamos trabajo colaborativo.
Los directores que no asumen la postura del alumno por sí
mismos no se mantienen a la vanguardia; acumulan años
de experiencia, pero no necesariamente de conocimientos
y habilidades necesarios para implementar en profundidad.
Los directores que visiblemente luchan por aprender los
Estándares Estatales Esenciales Comunes o las innovaciones
digitales, junto con los maestros, generan credibilidad,
confianza y conocimiento tanto sobre la innovación, como
sobre lo que necesita la organización para avanzar. Sobre
todo, aprenden, con lo cual se vuelven cada vez más
eficaces. Como están inmersos en la acción y en sintonía
con el aprendizaje, reconocen el liderazgo en los demás y lo
orientan. Por lo tanto, el modelado es crucial para desarrollar
una cultura de aprendizaje.

95
Formación de La cultura

Un segundo aspecto clave consiste en darle forma a la cultura


para fomentar confianza, compromiso y relaciones más
profundas. Los aprendices ejemplares orquestan estructuras
y procesos para crear un ambiente que anticipa desafíos e
innovación, y trabajan colaborativamente para abordarlos.
Estos directores no dedican su tiempo a chequeos e intentos
de cambiar los docentes uno por vez, sino que ponen sus
esfuerzos en crear mecanismos de apoyo y procesos
que contribuyan a la colaboración entre docentes, a la
investigación y a los equipos de líderes.

Una investigación realizada por Helen Timperley en


Realizing the Power of Professional Learning (Descubriendo
el poder del aprendizaje profesional, 2011) observó que
«La coherencia en los distintos entornos profesionales
de aprendizaje no se logró cumpliendo un procedimiento
ni gracias a clases con guion, sino mediante la creación
de situaciones de aprendizaje que promovían hábitos de
investigación a lo largo de toda la escuela». Timperley ofrece
la metáfora interesante del director que está en mi clase. Con
este filtro, los directores pueden identificar a los grupos e
individuos que podrían brindar liderazgo para el cambio. El
papel del director pasa a ser el de moldear las interacciones y
los mecanismos, mientras busca de forma estratégica a los que
impulsan el aprendizaje colectivo. Los aprendices ejemplares
apoyan el aprendizaje que sea sostenido e incorporan ciclos
de aprendizaje y aplicación para que los grupos aprendan
del trabajo y participen juntos de la resolución de problemas
auténticos de implementación.

96
Potenciar el impacto en el aprendizaje

En tercer lugar, los aprendices ejemplares potencian el


impacto en el aprendizaje de los alumnos manteniendo
incesantemente el aprendizaje de calidad para estudiantes y
adultos como centro de la focalización y de la conversación.
Crean precisión al concentrarse en unos pocos objetivos y
elaborar luego un plan claro para lograrlos. Crean comprensión
colectiva y participación en torno a las prioridades, para que
cada docente y líder pueda responder, con igual facilidad y
precisión, las siguientes preguntas: ¿Qué estamos haciendo?,
¿Por qué estamos haciendo esto?

La importancia de los aprendices ejemplares -como


modeladores, formadores de la cultura y potenciadores del
impacto- fue enfatizada en el estudio longitudinal realizado
en 477 escuelas primarias de Chicago (Bryk, Bender Sebring,
Allensworth, Luppescue Easton, 2010). Los investigadores
descubrieron que 100 de las 477 escuelas habían sido
capaces de progresar en gran medida y en forma sostenida
en comparación con otras escuelas, y que la explicación
clave era el liderazgo escolar como impulsor del cambio.
Observaron cuatro fuerzas interrelacionadas: La capacidad
profesional de los maestros, el clima escolar, los vínculos
con los padres y la comunidad y lo que ellos llamaron el
sistema de orientación de la instrucción.

Los aprendices ejemplares siempre le están haciendo un


seguimiento al impacto, pero rara vez se valen de herramientas
de evaluación del desempeño - que generalmente son
engorrosas e individualistas-. Más bien trabajan con la

97
focalización de la instrucción, orquestando el trabajo de
capacitadores, líderes docentes y personal de la oficina central
para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, centrándose en
los elementos clave, utilizando datos para diagnosticar las
necesidades de aprendizaje, cultivando la precisión en las
prácticas de instrucción y aprendiendo de forma colectiva.
Facilitan procesos que incorporan la investigación colaborativa
sobre lo que funciona y lo que se necesita para perfeccionar
el método. Este ciclo de aprendizaje crea simultáneamente
conocimiento y habilidad, al tiempo que refuerza la cultura
de crecimiento y la mejora colaborativa.

CAPACITACIÓN

La capacitación es una palanca clave para desarrollar la


coherencia, ya que, a medida que se desarrollan conocimientos
y habilidades, se profundiza la cultura colaborativa, se aclara
el significado compartido y se refuerza el compromiso.

Capacidad refiere a la facultad del individuo u organización


para realizar los cambios requeridos, e implica el desarrollo
de conocimientos, destrezas y compromisos. La capacitación
colectiva implica la mayor capacidad de los educadores
en todos los sectores del sistema para hacer los cambios
didácticos requeridos para subir el nivel y minimizar la
brecha entre todos los estudiantes.

Nuestra experiencia se reforzó muchísimo con las


conclusiones recientes de John Hattie -basadas en la obra
de Eells (2011)- sobre la eficacia colectiva. Los primeros

98
libros de Hattie -Visible Learning (Aprendizaje visible, 2009)
y Visible Learning for Teachers (Aprendizaje visible para
docentes, 201 2)- identificaron que el mayor tamaño del
efecto de la enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes
fue de 1,44 (altas expectativas para cada estudiante). Estos
resultados provienen de una base de datos inicial de 800
metaestudios. Desde entonces, ha añadido 400 estudios o
más, y el nuevo ganador es la eficacia colectiva con 1,57
-aunque cabe aclarar que la profundidad de la base de
conocimientos todavía no está tan establecida como con los
otros estudios-. Como se ha señalado anteriormente, Hattie
(2015) ha avanzado en este trabajo con la idea de pericia
colaborativa, que nos parece un concepto más poderoso. En
pocas palabras, el líder que ayuda a desarrollar capacidad
colectiva focalizada hará el mayor aporte al aprendizaje de
los alumnos.

El desarrollo profesional no hace mucho por la eficacia individual


(el aprendizaje disminuye durante la implementación) ni
por la eficacia colectiva. Existe una enorme brecha entre las
promesas del aprendizaje profesional y los resultados en el
rendimiento estudiantil. Mientras que abundan los materiales,
talleres, presentadores y programas de aprendizaje profesional,
a menudo vemos un método fragmentado, centrado en arreglar
individuos. Los programas actuales solicitan la participación
de escuelas y educadores individuales, y a menudo no
incluyen un seguimiento sistemático ni sostenido. El resultado
es una variedad abrumadora de soluciones sin coherencia ni
sustentabilidad.

La clave de un método de capacitación radica en el desarrollo

99
de una base de conocimientos y habilidades común a todos
los líderes y educadores del sistema, que se centre en unos
pocos objetivos y mantenga un esfuerzo intenso durante
varios años. Un método de capacitación crea una base para
la mejora sostenible en tanto que:

• moviliza una mentalidad de crecimiento en todos los


niveles del sistema; sostiene y cultiva un mejor aprendizaje
estudiantil;
• construye una base común de conocimientos y un conjunto
de habilidades en todos los niveles del sistema;
• concentrarse en el aprendizaje colaborativo;
• enfatiza la capacidad colectiva, que hace participar a todos
en el sistema con metas claras y con compromiso con la
estrategia de logro;
• fomenta el aprendizaje entre distintas funciones (capacidad
lateral);
• incorpora un ciclo de aprendizaje con aprendizaje nuevo, la
aplicación en el trabajo, la reflexión y el diálogo con colegas.

La capacitación es eficaz porque combina la creación del


conocimiento, la acción colectiva y la focalización constante.
Cuando se hace bien, produce los siguientes efectos:

• genera cambios de prácticas para los líderes y en las aulas;


• brinda un medio para aprender a partir del trabajo, mientras
se está trabajando;
• aumenta la motivación y el compromiso, porque la gente
tiene habilidades y conocimientos nuevos y porque ven
resultados más rápidamente;
• hace que más personas se dediquen a encontrar nuevas

100
soluciones;
• aumenta el impulso y la aceptación, porque las personas
son parte de un propósito mayor; fomenta el liderazgo en
todos los niveles.

La capacitación tiene impacto en la organización porque


desarrolla la cultura, acelera la velocidad del cambio,
fomenta la sustentabilidad y refuerza la estrategia a medida
que la gente participa de un aprendizaje, una reflexión y
una resolución de problemas más profundos en toda la
organización.

A la gente a veces le cuesta comprender el concepto de


capacitación porque es más abstracto que tener un estándar
o hacer una evaluación. La capacitación es un método, no
un programa. Los conceptos subyacentes son coherentes,
pero pueden adoptar formas diferentes según el contexto. He
aquí un ejemplo concreto de nuestro trabajo actual con los
distritos.

En asociación con el distrito, formamos equipos de


capacitación que aprenden dentro de grupos y entre grupos.
Trabajamos con múltiples niveles del sistema al mismo
tiempo. Generalmente, esto incluye niveles de aprendizaje
para los líderes del distrito, los equipos de capacitación del
distrito, los directores y los equipos de liderazgo escolar.

El método en cada nivel es crear comunidades de estudiantes


que desarrollen idioma, conocimiento, habilidades y
compromiso comunes, y construyan oportunidades de
aprendizaje verticales y horizontales:

101
• Los líderes del distrito forman asociaciones para el aprendizaje
entre funciones y departamentos, para desarrollar un idioma
y una base de conocimientos y habilidades comunes para
concentrarse en el desarrollo sostenido. Exploran ejemplos
de casos e investigaciones actuales aplicadas a su contexto.
Como equipo, refinan la focalización para concentrarse en
algunos objetivos clave, agudizan la estrategia y recapacitan
sobre los recursos y prácticas necesarios para alcanzar los
objetivos.
• Un equipo de capacitación distrital se compone de
consultores o docentes que les brindan apoyo a las escuelas,
a menudo por materia o proyecto, o bien inicialmente a
partir de una configuración de silo, o sea, de forma separada.
En un método con capacitación, todos los proveedores de
apoyo forman una comunidad de aprendizaje y, a medida
que desarrollan su conocimiento y estrategia comunes,
comienzan a interactuar de forma más constante para que
las escuelas no vivan las innovaciones como una serie de
iniciativas separadas, sino como una estrategia integrada y
coherente para el cambio.
• Los directores son la clave para el cambio. Trabajan
con sus compañeros como socios en el aprendizaje con el
propósito de crear las habilidades necesarias para apoyar la
capacitación a nivel escolar.
• Los equipos de liderazgo escolar están compuestos por el
director y entre dos y cinco docentes focalizados en mejorar
el aprendizaje y la enseñanza. Como equipos de aprendizaje,
colaboran con otras escuelas del distrito para desarrollar
un idioma, una base de conocimientos y un conjunto de
habilidades comunes que se aplicarán en la escuela y en
las aulas. El método del ciclo de aprendizaje les hace

102
poner en práctica las nuevas perspectivas de su escuela y
realizar sesiones posteriores para compartir sus resultados y
percepciones con otras escuelas. Esto garantiza que todos los
participantes comprendan a las comunidades de aprendizaje
en profundidad al ser miembros de una de ellas. Los equipos
elaboran planes a corto plazo -de 60 a 100 días- para ciclos
de investigación y aplicación, de modo de potenciar el
acercamiento a la acción y aprender de ella.

Los formatos y contenidos varían según el método del distrito,


pero tres características del método de capacitación han
demostrado un fuerte impacto tanto en el cambio de prácticas,
como en el aumento de la coherencia:

• Asociaciones para el aprendizaje dentro de los equipos y


lateralmente en toda la organización.
• Focalización sostenida durante muchas sesiones.
• Ciclos de aprendizaje a partir del trabajo, que son
investigaciones estructuradas con aplicación intencional en
las funciones y la reflexión sobre el impacto.

El efecto neto es la focalización colectiva y las capacidades


correspondientes, cada vez mayores, para aprender juntos y
generar un impacto en el aprendizaje en todo el distrito.

TRABAJO COLABORATIVO

La mejora de sistemas enteros hace necesario que todos


cambien su práctica. Vimos en el capítulo 2 que saltar de
la pecera actual a la nueva e innovadora requiere otras

103
habilidades y conocimientos (capacitación). Pero el proceso
se acelera cuando lo combinamos con un trabajo profundo de
colaboración (encontrar otros peces con quienes aprender y
hacer el viaje). A la gente la motiva cambiar cuando hace un
trabajo significativo realizado en colaboración con otros. Si
queremos cambiar la organización, debemos prestar atención
tanto a la calidad de la capacitación como al grado de
aprendizaje colaborativo. La FIGURA 3.2 ilustra la relación.

Profundidad del aprendizaje

La profundidad del aprendizaje, en el eje vertical de la


FIGURA 3.2, mide la calidad del diseño de aprendizaje.
Utiliza cuatro etapas de calidad creciente: conciencia,
comprensión, práctica y comportamiento sostenido. Cuando
el diseño se centra solo en los niveles de conciencia y
comprensión, los participantes son aprendices pasivos y las
investigaciones indican que solo alrededor del 5% de ellos
son capaces de poner profundidad de aprendizaje Conciencia
- Comprensión - Práctica- Comportamiento sostenido en
práctica la nueva destreza. Esto tiene sentido porque carecen
de experiencia en la aplicación de la nueva habilidad. Los
diseños de aprendizaje de alta calidad también incorporan
oportunidades para que los participantes utilicen las nuevas
habilidades o conocimientos en entornos seguros - y luego
en sus funciones- y para recibir una devolución de sus
compañeros o capacitadores (práctica). El agregado de los
niveles de aplicación y capacitación aumenta la probabilidad
de que se sostenga como práctica regular por parte del 90%
o más de los participantes (Joyce y Calhoun, 2010). Esto

104
tiene efectos enormes en la asignación de recursos cuando
podemos elegir más de un 90% de rendimiento de la inversión
o solo el 15%, según la fortaleza del diseño de aprendizaje.

Grado de aprendizaje colaborativo

El eje horizontal de la FIGURA 3.2 mide el grado de trabajo


colaborativo o de aprendizaje en conjunto. Se describe como
un continuo que va desde el desempeño completamente
individual, pasa por un nivel de asociaciones para el
aprendizaje, hasta el trabajo de colaboración integrado.
El impacto de 1,57 correspondiente a la eficacia colectiva
constatada por Hattie sugiere que el eje horizontal puede ser
un acelerador importante cuando se hace bien.

FIGURA 3.2 Cambio de la práctica organizativa

Crecimiento personal Sostenido y sistemático


Crecimiento individualista, Aprendizaje colaborativo
pero con poca conexión y aplicación fuertes que
dentro de la organización y producen un impacto
poca sustentabilidad. sostenido y sistemático.

Aprendizaje superficial Frustración


Aprendizaje Relaciones fuertes de
individualista y con poca colaboración, pero de
aplicación a la función. poco impacto

Individualismo- Socios de aprendizaje - Equipos de colaboración

Grado de aprendizaje colaborativo

105
A continuación, se describen cuatro combinaciones de
calidad del diseño de aprendizaje y grado de colaboración.

● Aprendizaje superficial. Se produce cuando la experiencia


es muy individualizada y la profundidad de la intervención
es débil -predominantemente se relata, se encuentra o se
modela-. Esto puede ser el resultado de talleres aislados y
accesos casuales a recursos en línea sin vínculo con metas
o aplicaciones más amplias. El resultado es el aprendizaje
superficial con poco cambio en el comportamiento sostenible.
● Crecimiento personal. Se produce cuando la experiencia
es individualizada, pero el diseño de aprendizaje es fuerte e
incluye oportunidades de devolución y aplicación a lo largo
del tiempo. La FIGURA 3.2 no plantea que el aprendizaje
individual sea malo y que la colaboración siempre sea buena,
sino que el aprendizaje individual puede ser débil cuando
es aleatorio, fragmentado y tiene pocas oportunidades de
devolución o aplicación. El aprendizaje individual, con
un diseño de aprendizaje fuerte, puede ser sumamente
efectivo cuando está focalizado, brinda devolución y tiene
oportunidades de aplicación en la función.
● Frustración. Se produce cuando se pone mucho esfuerzo
en aprender juntos, como comunidades o redes profesionales
de aprendizaje, pero la experiencia no está bien diseñada o no
se ejecuta bien. Puede haber poca o ninguna oportunidad de
aplicar el aprendizaje en situaciones reales con devolución,
o se pierde el tiempo en una serie de tareas o temas con poco
seguimiento o aplicación.
● Cambios sostenidos y sistémicos. Se producen cuando hay
estructuras fuertes de trabajo colaborativo combinadas con
un buen diseño de aprendizaje. El aprendizaje se sostiene y

106
se explora en profundidad, con oportunidades de aplicación
dentro de las funciones. Los capacitadores, mentores y
compañeros estimulan el aprendizaje y brindan devolución
de forma oportuna. Los ejemplos incluyen el uso focalizado
de institutos, laboratorios de aprendizaje, equipos de
aprendizaje basados en el trabajo y modelos de investigación
colaborativa.

Si se quiere cambiar las prácticas de escuelas, distritos


o sistemas, uno necesita tener un diseño de aprendizaje
fuerte y trabajo colaborativo más profundo. Tomemos, por
ejemplo, la implementación de los Estándares Estatales
Esenciales Comunes. Cuando el diseño del aprendizaje se
limita a desempacar los estándares y compararlos con los
anteriores, los docentes no tienen oportunidad de desarrollar
las nuevas habilidades que serán necesarias para enseñar los
nuevos estándares. Ya sea que trabajen individualmente o en
colaboración, el diseño es débil y la capacidad de lograr la
diferencia en el aprendizaje estudiantil es limitada -lo que
hemos llamado aprendizaje superficial y frustración-.

Sin embargo, si tenemos equipos colaborativos que usan


los nuevos estándares para diseñar el aprendizaje para sus
estudiantes, que enseñan a usar los estándares y el aprendizaje
recién diseñado, y que luego reflexionan con los compañeros
sobre el trabajo del alumno y las observaciones que hicieron
a partir del nuevo método, entonces comenzamos a ver
verdaderos cambios en la práctica en un corto período de
tiempo. La repetición de ciclos de diseño, enseñanza y
reflexión colaborativas es una manera poderosa de crear
comprensión, habilidad y compromiso, todo lo cual hace que

107
el método sea más sistémico y sostenido.

Cuando se combina el diseño de aprendizaje de buena calidad


con el trabajo colaborativo, se aprenden nuevas habilidades
y se crea conocimiento, al tiempo que el trabajo colaborativo
significativo se profundiza y refina la práctica, con lo cual se
brindan oportunidades de diálogo y devolución. Esto, a su
vez, refuerza y modela el propósito compartido y contribuye
a la apropiación. Cambiar la práctica en las organizaciones
lleva tiempo, focalización y persistencia. Facilitar proceso
y estructuras fuertes de trabajo colaborativo es un ejemplo
del uso del grupo para cambiar al grupo, y aumenta en gran
medida la probabilidad de persistencia hasta que los cambios
sostenidos y sistémicos pasen a ser la forma en que hacemos
las cosas por aquí.

Hemos manifestado que el trabajo colaborativo puede ser


un poderoso acelerador del cambio y del aprendizaje, pero
no todos los métodos de trabajo colaborativo son eficaces.
La popularidad del concepto de comunidad profesional de
aprendizaje ha sido mucho mayor que su impacto constante
en el aprendizaje estudiantil (DuFour y Fullan, 2013).

Una publicación reciente del Boston Consulting Group


encargada por la Fundación Bill and Melinda Gates
constató que mientras que las comunidades profesionales
de aprendizaje son prevalentes, los profesores «no están
satisfechos con la implementación hasta la fecha» (Boston
Consulting Group, 2014, p.5). La buena noticia en el estudio
es que los distritos están reconociendo la necesidad de
cambiar de talleres aislados a métodos más sólidos, como

108
el estudio de lecciones, la capacitación y las comunidades
profesionales de aprendizaje. La noticia inquietante es
que la implementación es débil. La forma más común de
aprendizaje profesional sigue siendo los talleres. Aunque
vemos cada vez más ejemplos de capacitación, menos del
50% de los docentes había experimentado un nivel profundo
de capacitación en los últimos meses, además de que el tiempo
de capacitación parece estar dirigido a docentes nuevos y con
dificultades. La proliferación de comunidades profesionales
de aprendizaje ha evolucionado a menudo con la filosofía de
dejar florecer cien flores. Vemos bloques de tiempo dedicado
a comunidades profesionales de aprendizaje establecidas en
escuelas y distritos, pero por lo general no es más que tiempo
dedicado a la búsqueda de un propósito o a una multitud de
tareas que a los alumnos no les produce un mejor aprendizaje
de forma directa. Vemos que los equipos pasan hora tras hora
analizando datos, pero rara vez pasan la misma cantidad de
tiempo diseñando una pedagogía más precisa para satisfacer
las necesidades identificadas.

El concepto de comunidad de aprendizaje no está mal,


pero su implementación ha carecido de profundidad. Si
aceptamos la idea de que nuestros estudiantes deberían ser
pensadores críticos basados en la metacognición, entonces
necesitamos diseñar experiencias de aprendizaje para adultos
que fomenten las mismas competencias, porque no podemos
darles a otros lo que no poseemos nosotros mismos. Si
queremos que nuestros sistemas sean entornos auténticos
y energizantes para los estudiantes, entonces debemos
creárselos a los adultos también. Las experiencias profundas
de colaboración que están vinculadas al trabajo cotidiano,

109
diseño y evaluación del aprendizaje, y que se basan en la
elección e insumos de los docentes, pueden dinamizar
radicalmente a los docentes y aumentar los resultados.

En resumen, el trabajo colaborativo eficaz tiene atributos


clave que deben ser atendidos.

Usamos el término trabajo colaborativo para connotar


experiencias más profundas que tienen el poder de
influir en el aprendizaje del estudiante. Los métodos de
trabajo colaborativo deben diseñarse e implementarse
intencionalmente para hacer lo siguiente:

● incorporar sistemas completos para que estén aprendiendo


todos,
● centrarse en la mejora pedagógica y del aprendizaje,
● capacitar para apoyar la implementación y la innovación,
● tener un impacto medible con metas e indicadores
específicos,
● ser flexible y dinámico para satisfacer necesidades
emergentes,
● ser sostenible.

El trabajo colaborativo significativo tiene más probabilidades


de prosperar cuando los cimientos están dados. En esencia,
estos cimientos son los cuatro componentes del Marco de
Coherencia: focalización y propósito, colaboración apoyada
en capacidades específicas, aprendizaje en profundidad y
rendición de cuentas interna.

110
TRABAJO COLABORATIVO EN ACCIÓN

El cambio hacia formas más profundas de aprendizaje


conectado está surgiendo en todos los niveles de nuestras
organizaciones. Aquí exploramos métodos prometedores
a nivel estatal, provincial, distrital y escolar, que incluyen
investigación colaborativa, redes y colectivos, así como redes
personales de aprendizaje que aprovechan la tecnología y
las redes sociales. Lo que tienen en común estas estrategias
es que involucran al grupo, tienen metas focalizadas,
desarrollan la capacidad, buscan la precisión en la práctica
pedagógica, relacionan el trabajo con impactos medibles en
el aprendizaje de los estudiantes y están bien dirigidas para
estos mismos propósitos.

Investigación colaborativa
Asociación de Intervenciones Focalizadas de Ontario

El Camino Crítico de Enseñanza-Aprendizaje es un modelo


prometedor que se utiliza para organizar acciones para la
enseñanza y el aprendizaje estudiantil. La idea básica de este
modelo es que cuando se examina la práctica en el aula de
forma colaborativa, se produce un mayor rendimiento en
todos los estudiantes. El método de Ontario se basa en una
investigación colaborativa que implica nuevas formas de
trabajar en conjunto (Ministerio de Educación de Ontario,
2007b).

En Ontario, el camino didáctico de aprendizaje crítico


fue adaptado y utilizado por más de 800 escuelas de bajo

111
rendimiento para brindar apoyo focalizado, no punitivo
y transparente, en lo que se denominó Asociación de
Intervenciones Focalizadas de Ontario. Los resultados fueron
formidables, ya que menos de 100 escuelas se designaron
como de bajo rendimiento después de tres años de aplicación.

FIGURA 3.3
Investigación colaborativa:
cuatro fases

Evaluar

Reflexionar Planificar

Actuar

112
Evaluar. Un grupo de docentes, por lo general del mismo año
escolar, reúne pruebas de los logros actuales de los alumnos
para identificar áreas de necesidad. Identifican los estándares
curriculares relacionados con esa necesidad y revisan las
prácticas didácticas actuales. Juntos, diseñan una evaluación
común que se pondrá al final del ciclo de aprendizaje de seis
semanas.

Planificar. El equipo elabora un bloque de aprendizaje


de seis semanas basado en los estándares y selecciona
estrategias didácticas de alto rendimiento. Si es necesario, se
dedican al aprendizaje profesional dirigido a las necesidades
identificadas.

Actuar. El equipo implementa el diseño de aprendizaje en


sus aulas los docentes seleccionan estudiantes para tomarlos
como indicadores y le informan de su progreso al equipo.
Los docentes les hacen un seguimiento tanto a la adecuación
de la instrucción, como al progreso de los alumnos. Brindan
andamiaje y ajustes según sea necesario durante las seis
semanas. Ponen la evaluación común como tarea culminante
y recogen muestras del trabajo de los alumnos.

Reflexionar. En la etapa final, el equipo lleva a cabo un ciclo


de moderación de docentes a partir de las muestras de trabajo
recogidas. Los docentes evalúan de manera colaborativa
el trabajo de los alumnos que oficiaron de indicadores
e identifican los pasos que luego serán necesarios en el
aprendizaje estudiantil. Estas estrategias suelen poder
ser aplicadas a grupos de estudiantes. A continuación, el
equipo reflexiona para determinar la eficacia del diseño de

113
aprendizaje y de las estrategias de alto rendimiento elegidas,
así como también los siguientes pasos necesarios para
profundizar el aprendizaje. Se identifican maneras de apoyar
a los estudiantes que aún no tuvieron éxito y se mechan en el
siguiente ciclo de seis semanas los datos sobre el diseño de
aprendizaje y el aprendizaje del alumno.

La fortaleza de este modelo ha sido su focalización


transparente en un objetivo claro de una manera que motiva la
capacitación en toda la escuela. El apoyo provincial incluyó
formación en los procesos y en la facilitación, fomentó un
sentido de asociación para lograr el objetivo común de mayor
rendimiento estudiantil. Los maestros, superintendentes
y líderes docentes describen el proceso como muy difícil,
pero también como la mejor experiencia profesional que
han tenido. Esta versión de la investigación colaborativa
combina las mejores características del estudio de una
clase y de la revisión del trabajo del estudiante. Garantiza
que tanto el aprendizaje como la enseñanza se diseñen y
evalúen cuidadosamente, y convierte la conversación sobre
el análisis simple de los datos en una discusión profunda
sobre las maneras de cambiar la enseñanza para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.

Este trabajo colaborativo profundo hace necesario nuevas


formas de trabajar juntos, confianza, liderazgo compartido,
focalización sostenida y compromiso con la investigación
colaborativa. Funciona porque la reflexión y la revisión
colaborativas de la práctica se convierten en parte de la
cultura de la escuela y del distrito. Aunque la intervención
fue iniciada como piloto en escuelas de bajo rendimiento,

114
se corrió la voz rápidamente de que estaba logrando un
fuerte impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Otras
escuelas comenzaron a pedir la capacitación en habilidades
de facilitación, y ahora se ha convertido en una práctica
generalizada en las 4.000 escuelas de Ontario, lo cual
aumenta la coherencia en los niveles escolar y distrital.

Ciencia de la mejora

Anthony Bryk, presidente de la Fundación Carnegie para el


Fomento de la Enseñanza, propone el uso de la ciencia de
la mejora para acelerar el aprendizaje y abordar problemas
de práctica. Esto se debe a que «necesitamos sistemas más
inteligentes, organizaciones capaces de aprender y mejorar,
que vean el aprendizaje y el cambio como algo que es vital,
que está vivo» (Bryk, Gómez, Grunow y Le Mahieu, 2014).
Bryk y otros autores establecieron seis principios de mejora.
Según los autores, la ciencia de la mejora está pensada
explícitamente para acelerar el aprender haciendo mediante
un método centrado en el usuario y en el problema para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El objetivo general es
desarrollar los conocimientos técnicos necesarios para que
una idea de reforma se propague más rápida y eficazmente.
Un componente clave de este método es una estructura
llamada comunidades de mejora en red.

Las comunidades de mejora en red son organizaciones


sociales diseñadas intencionalmente, cada una de las cuales
se dedica a la resolución de problemas distintos. Estas
redes estructuradas tienen normas de práctica, funciones y

115
responsabilidades. Son comunidades científicas en tanto
están enfocadas en un objetivo común bien definido, el cual
está orientado por una comprensión profunda del problema,
el sistema que lo produce y una teoría básica compartida para
mejorarlo; disciplinado por los métodos de investigación de
mejora para desarrollar las intervenciones, ponerlas a prueba
y refinarlas; organizado para acelerar la aplicación de las
intervenciones en la práctica; y pensado para integrarlas
efectivamente en contextos educativos variados.

Estas comunidades utilizan un ciclo de 90 días (Park y


Takahashi, 2013), que incluye tres fases:

● Examinar. El equipo revisa los conocimientos actuales y


académicos pertinentes al tema, luego los reduce a un tema
específico e identifica un producto o marco para ponerlo a
prueba durante 30 días.
● Focalizar. Los participantes usan pruebas rápidas y a
pequeña escala para evaluar el prototipo o marco durante 30
días.
● Resumir. El equipo refina su innovación y resume su
trabajo en un informe del ciclo de 90 días, en el que incluye
lo que ha producido el ciclo.

Al final del ciclo, se decide cómo usar o compartir las


conclusiones. Este método de mejora es una manera poderosa
de aportar precisión al trabajo colaborativo, ya que incorpora
el rigor al examen del tema y hace necesario un resultado
basado en aplicación y reflexión auténticas.

116
Redes

Las redes están proliferando en una variedad de formatos


y atraen tanto a individuos como a grupos. Los resultados
pueden ser notables o mediocres, según los elementos de
diseño. El interés por colaborar en todos los distritos está
evolucionando rápidamente. En la actualidad, estamos
trabajando con 10 distritos escolares - la mayoría grandes-
en California, atendiendo a más de un millón de estudiantes.
Los distritos han creado equipos de liderazgo vertical, que
representan niveles dentro del distrito y participan de un
aprendizaje colaborativo plurianual centrado en repensar,
liderar y lograr mayor coherencia. En otro proyecto, estamos
trabajando con 3 distritos en California por un período de tres
años. En todo el país, estamos trabajando con un grupo de 28
distritos escolares en Connecticut en el tema de liderazgo
para potenciar la coherencia. Este esfuerzo está apoyado
por 5 organizaciones profesionales que están convocando
equipos verticales para participar de ciclos de aprendizaje
y de una experiencia plurianual. Estos son solo algunos de
muchos ejemplos de distritos que están viendo el valor de un
trabajo colaborativo profundo que se vale de ideas nuevas
y las aplica en contexto. A continuación, compartimos dos
ejemplos que están intencionalmente organizados para
cambiar la práctica en organizaciones en todos los distritos.

Sistema de transformación colaborativa

Tres distritos escolares unificados de California del Norte


- Pittsburg, San Lorenzo y Napa Valley- están participando
con nosotros en un proyecto de tres años para la mejora

117
sustentable de sistemas y una mejor colaboración entre
escuelas y entre distritos.

Los tres equipos de liderazgo de distrito asisten trimestralmente


a sesiones de aprendizaje conjunto para aumentar sus
habilidades como líderes en el cambio, tener más claras
las metas y la estrategia del sistema, y mejorar las culturas
colaborativas. Entre sesiones, aplican el nuevo aprendizaje en
sus funciones y vuelven para compartir pruebas de impacto.
Este es un ejemplo del uso del grupo para cambiar al grupo,
ya que las conexiones de compañeros entre los distritos suben
el nivel y estimulan a repensar asuntos comunes.

Equipos de liderazgo escolar compuestos por directores y


entre tres y ocho docentes asisten a sesiones trimestrales
para profundizar la coherencia educativa y mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. Participan de revisiones de
casos y simulacros - dentro de la escuela y entre escuelas-
durante las sesiones, y diseñan ciclos de aprendizaje de 60
días para aplicar las nuevas ideas en sus escuelas. Regresan
a sesiones posteriores para compartir pruebas de impacto en
el resto del personal y en el aprendizaje de los estudiantes. El
ciclo de aprendizaje colaborativo es una palanca clave para
investigar las prácticas que funcionan en el contexto local.

Después de 18 meses, los participantes describen el impacto


en tres áreas: están desarrollando un idioma y una base de
conocimientos comunes en todos los distritos, el diseño está
capacitando vertical y lateralmente, y articulan y actúan
con mayor comprensión de la focalización y la estrategia.
Patrick Sweeney, superintendente de Napa, manifestó

118
recientemente: «Ahora tenemos tracción». Los docentes y
directores hablan de la forma en que las nuevas habilidades
y conocimientos los ayudan a ir poniendo en práctica los
Estándares Estatales Esenciales Comunes, así como nuevas
evaluaciones, al focalizarse en el aprendizaje de calidad
tanto para los adultos, como para los estudiantes. Cada año
se llevan a cabo ferias de aprendizaje para que las escuelas y
los distritos reflexionen sobre los logros y las percepciones
obtenidas gracias al trabajo, y para compilar pruebas de
impacto.

Este colectivo de transformación de sistemas crea coherencia


e impacto porque los objetivos y la estrategia quedan más
claros, brinda experiencias sostenidas de aprendizaje con
ciclos de aplicación y reflexión, aumenta la capacitación
tanto vertical como lateral y fomenta una focalización
constante en el aprendizaje de los estudiantes.

Comunidad de aprendizaje en red de Ontario

En la provincia de Ontario, los ejemplos de comunidades de


aprendizaje en red para docentes y líderes escolares van en
aumento. Los grupos se forman con un propósito específico,
establecen normas y usan protocolos para mantenerse
focalizados. Con la aplicación de un modelo de investigación
colaborativa, acceden a investigaciones, examinan preguntas,
sirven como amigos críticos y se concentran en las maneras
de aprender y utilizar las buenas prácticas. El formato
de pregunta fomenta el pensamiento reflexivo y anima a
los miembros del equipo a profundizar en el porqué de la

119
investigación.

Un informe reciente sobre equipos y redes de aprendizaje


eficaces con líderes escolares (Leskiw-janvary, Oakes Y
Waler, 2013) identificó seis factores clave que aumentaron el
impacto de estas redes:

● Investigación colaborativa. La comprensión y el


aprendizaje colectivos fomentan la innovación y el
significado mientras se analizan las prácticas, lo que conduce
a una acción intencionada y efectiva.
● Liderazgo. Todos los miembros comparten un liderazgo
flexible y emergente, y hacen preguntas efectivas y oportunas
para crear los ruidos que generan nuevas ideas y preguntas.
● Relaciones. Todos los miembros asumen riesgos
dentro de un ambiente de confianza y operan de manera
interdependiente.
● Focalización didáctica. Se incluye un proceso continuo
con evidencia de pensamientos nuevos y de calidad y de
cambios intencionales en la práctica. Los grupos se establecen
sobre la base de necesidades explícitas y se recopilan datos
significativos, pertinentes y apropiados.
● Reflexión. La reflexión focalizada continua conduce
a la integración del aprendizaje y a una comprensión más
profunda. Las teorías de acción se refinan con base en un
nuevo aprendizaje que produce un cambio en la práctica.
● Rendición de cuentas. Como resultado del aprendizaje
colectivo, los cambios en la práctica didáctica docente llevan
a una mejora en los resultados de los estudiantes.
Los líderes escolares de las redes señalan que siempre
comienzan con las necesidades de la escuela. La confianza y

120
las relaciones son fundamentales, y señalan que la variedad
de niveles de experiencia en la red significa que aprenden
unos con otros y cada uno en nombre de otro. Ellos ven
esto como una capacitación que está contribuyendo a la
sustentabilidad en todo el distrito y la provincia.

Aprovechamiento del poder de las redes personales


de aprendizaje 2.0

En las redes sociales, comunidades en línea y plataformas


de colaboración se está extendiendo una nueva forma de
interacción colaborativa. En la etapa inicial, el uso ha sido
un tanto aleatorio, con niveles variados de participación e
impacto; pero nuestra filosofía del comienzo austero sugiere
que las iteraciones futuras serán cada vez más poderosas
si aprovechamos el poder de las conexiones virtuales y lo
conectamos a un propósito focalizado.

Se están combinando dos fuerzas para impulsar el uso


de las redes virtuales: el tiempo y el alcance global. Los
educadores se sienten universalmente abrumados por las
exigencias de tiempo, y las conexiones virtuales les dan la
libertad de conectarse en cualquier momento y lugar para
compartir diseños de aprendizaje, estrategias y colaboración
entre grados escolares, departamentos o escuelas. Además,
las herramientas virtuales permiten a los usuarios conectarse
con líderes y docentes desde cualquier lugar que estén
trabajando con intereses comunes, de manera de darle nuevas
perspectivas al trabajo.

121
Los formatos de conexión se están expandiendo rápidamente,
desde correo electrónico y Twitter, hasta blogs, marcadores
sociales, grupos, foros y plataformas de colaboración. Una
desventaja para los usuarios es encontrar la manera de dar
abasto con la lluvia de información y evitar la distracción
que puede provocar la información que -aunque interesante-
no es necesariamente pertinente.

Destacamos a nivel estatal un intento de utilizar el poder de


la tecnología y las redes virtuales para abordar cuestiones
centrales.

Estrategia en red de New Hampshire

New Hampshire quería un sistema que cambiara fundamen-


talmente la forma de apoyar a los distritos. Su objetivo era
pasar de una cultura orientada al cumplimiento a otra cultura
de mayor apoyo, que atendiera mejor las necesidades de los
estudiantes. Su estrategia se cimentaba sobre la creencia en
el poder de las redes para fomentar el cambio y profundizar
el aprendizaje de los adultos; asimismo, creían que el éxito
se definiría al darles a los estudiantes una verdadera prepara-
ción para la universidad y la carrera.

La estrategia está focalizada en crear y apoyar relaciones


conectando a los educadores y distritos de todo nuestro
estado entre sí, con recursos de información de alta calidad
y apoyos para el aprendizaje profesional, así como en
fomentar una mayor alineación entre las iniciativas estatales
(Departamento de Educación de New Hampshire, 2073, p.4).

122
La estrategia comprende dos características: redes profesionales
de aprendizaje basadas en las necesidades del distrito y las
metas estatales, y la plataforma en red de New Hampshire, un
espacio virtual para que los educadores colaboren y aprendan.

Para comenzar el diseño hubo que entender las necesidades del


distrito, que iban desde la implementación de los Estándares
Estatales Esenciales Comunes, hasta el uso de datos por
parte de equipos escolares. Las necesidades identificadas se
utilizaron para establecer objetivos de aprendizaje para las
redes profesionales. Con fecha de lanzamiento en noviembre
de 2012, más de 1.800 educadores participaron de talleres,
conferencias y webinarios en los primeros siete meses.

A medida que continúan perfeccionando la estrategia,


planean recoger pruebas de impacto más amplias, pero los
comentarios de los participantes son positivos.

[En el Distrito Escolar de Gilford] Ahora estamos haciendo


participar a mucha más gente. [...] Estamos lanzando una
red más amplia, lo cual es probablemente el cambio más
grande, en términos de crecimiento del distri to. En lugar
de elegir los cinco o diez docentes estrella, tenemos mucha
gente que es consciente y anima a otros (Departamento de
Educación de New Hampshire, 2013, p.24).

[En el Distrito Esoclar teen] Unirse con otros grupos con


fidelidad y de manera colaborativa para que la gente se
identifique no ha sido la costumbre, pero la estrategia de red
permite impulsarnos en esa dirección. Estamos mirando cada
vez más a la comunidad y hacia adelante (Departamento ele

123
Educación de New Hampshire, 2013, p.26).

La estrategia de cambio incorporó una elaboración de proto-


tipo para los primeros seis meses y luego revisiones basadas
en datos iniciales surgieron cuatro lecciones:

Lección 1. Esta es una tarea compleja. Pasar del cumplimiento


al apoyo a la capacidad es un reto. Notaron una tensión entre
equilibrar los requisitos de ser un organismo regulador y lo
que se necesita para apoyar la transformación y satisfacer las
expectativas de apoyo actuales de parte de los usuarios.

Lección 2. La comunicación clara es clave. Los diseñadores


tenían que tener en claro las metas y las conexiones, además
de la integración de los componentes de la estrategia en un
todo más fuerte.

Lección 3. Formalizar la estructura. Mientras que los


participantes manifestaron que había sido una buena
experiencia, la devolución reveló áreas a pulir y la necesidad
de mayores oportunidades al momento de brindar opciones.

Lección 4. Cambiar los comportamientos lleva tiempo.


La tecnología no fue lo que impulsó la colaboración o la
resolución de problemas. Eso hizo necesario un cambio en las
percepciones y acciones desde la interna del Departamento
de Educación de New Hampshire, así como en los distritos,
lo cual significó pasar de focalizarse en la iniciativa a
focalizarse en el cultivo de relaciones.
El propósito final de New Hampshire es desarrollar un
mercado donde se ofrezca apoyo profesional de alta

124
calidad para el aprendizaje, y convertir las relaciones de
cumplimiento en relaciones de apoyo. Consideramos que
este esfuerzo es prometedor, ya que ha evitado el mero
atractivo de la tecnología como panacea y se ha centrado
en la creación de relaciones y de una comunicación de dos
vías. Su diseño incorpora la elaboración rápida del prototipo
con información proveniente de ciclos de devolución desde
el campo; combina la conexión virtual con un propósito y
protocolos focalizados y significativos, para potenciar la
participación y la profundidad del aprendizaje; y reconoce
que la coherencia surgirá solamente de un esfuerzo integrado.
Ansiamos ver los resultados de esta combinación.

REFLEXIONES FINALES

El trabajo colaborativo es un impulsor clave en el cambio


de comportamiento. Es el lazo social que hace avanzar la
organización hacia la coherencia. Vemos a partir de los
ejemplos previamente dados que no hay una manera única
de crear una cultura de crecimiento o de aprender de forma
colaborativa, pero todo éxito funciona en la misma agencia
de colaboración focalizada en lo referente a las metas del
sistema.

Las reflexiones del astronauta Chris Hadfield cuando


refinaba sus habilidades fotográficas para tomar imágenes de
la tierra mientras orbitaba en el espacio plasman la esencia
del proceso de aprendizaje que deben hacer los líderes.

Cada vez que podemos, vamos flotando para ver lo que ha

125
cambiado desde la última vez que dimos vuelta alrededor
de la tierra. Siempre hay algo nuevo que ver porque el
planeta mismo va girando, por lo que cada órbita nos hace
sobrevolar partes distintas. [ .. ] Con el tiempo, mejoró
mi habilidad para entender lo que estaba viendo. Empecé
a desear ciertos lugares y condiciones de iluminación, de
la misma manera que uno desea escuchar cierta música. [
.. ] Me volví más competente en observar e interpretar los
secretos que la tierra nos iba revelando. Mi capacidad para
fotografiar lo que estaba viendo también mejoró. Comencé
a darme cuenta de cómo componer una toma que destacara
formas y texturas particulares (Hadfield, 2014, s.d.).

Como líderes, debemos perfeccionar nuestras habilidades


para reconocer las formas y texturas particulares de nuestros
contextos, observar los matices en la creación de relaciones
y hacer participar a otros de esta tarea estimulante. Estos
acontecimientos se hacen especialmente críticos a medida
que experimentamos el rápido cambio de lo que llamamos
la agenda estratosférica (Fullan, 2013c). La educación
tradicional está generando cada vez más estudiantes y
docentes aburridos y distantes. El atractivo de lo digital y la
pedagogía más prometedora se están combinando para alterar
las aulas actuales. Nunca hubo un momento en el que el poder
de la colaboración fuera más necesario que ahora para lograr
una dinámica de cambio tan rápida dirigida al aprendizaje
en profundidad (ver capítulo 4). ¡Solo sobrevivirán quienes
colaboren deliberadamente!

Colaborar se está convirtiendo en una poderosa, pero


compleja, estrategia. Hay muchísimas investigaciones que

126
indican que gran parte -en realidad, nosotros diríamos que la
mayoría- de las colaboraciones son problemáticas. Sunstein
y Hastíe (2015), en su libro Wiser (Más sabio), dedican los
cinco primeros capítulos a cómo fracasan los grupos: la
persona sigue a la masa (pensamiento grupal), los grupos
amplifican los errores y adoptan posiciones polarizadas,
etcétera. En otra publicación, Freedom to Change (Libertad
para cambiar), Fullan (201 5) argumenta que es esencial
que la persona mantenga tanto su autonomía, como su
colaboración. Pero para nuestros propósitos, estamos en
terreno seguro con nuestro Marco de Coherencia.

Dentro del componente de colaboración de este capítulo,


hemos demostrado que la colaboración debe incluir cuatro
ingredientes esenciales: la necesidad de crear una cultura
de crecimiento - no solo a través de nuestras palabras, sino
también de nuestras acciones-; la función que desempeñan
los aprendices ejemplares - modelar, dar forma y potenciar el
aprendizaje para todos-; las estrategias de capacitación; y los
métodos para fomentar un trabajo colaborativo profundo. Los
líderes que son capaces de combinar estos cuatro elementos
crean una cultura horizontal y vertical en su organización.
Esta tendrá capacidad de recuperación porque el propósito y
el significado han sido internalizados. Esto a su vez la vuelve
sostenible - ya que se la han apropiado- y coherente - porque
trabajan con ella día a día-. La cultura se convierte así en la
forma en que hacemos las cosas por aquí.

También enfatizamos que los cuatro componentes de nuestro


modelo sirven de refuerzos transversales. Por ejemplo, la
colaboración - abordada en este capítulo- se manifiesta

127
en relación con la dirección focalizada, el aprendizaje
en profundidad y el aseguramiento el e la rendición de
cuentas. Estos controles y equilibrios inherentes aumentan la
integridad del modelo como un todo. Para poder comprender
el modelo completo, es momento de profundizar en el
aprendizaje.

Antes de pasar al capítulo 4, repase el cultivo de las culturas


colaborativas en la INFOGRAFÍA 3.

128
INFOGRAFÍA 3 Cultivo de culturas de colaboración

Cultura de crecimiento
Las organizaciones que apoyan el Liderazgo en el aprendizaje
aprendizaje, la innovación y la acción Los aprendices ejemplares crean capital
crean una cultura de crecimiento profesional en todas sus organizaciones...
. Modelando el aprendizaje
La mentalidad importa . Dándole forma a la cultura
. Potenciando la focalización en el aprendizaje
Busque buenas ideas afuera, pero no
dependa de las soluciones de expertos
externos. Conviene que los líderes
evalúen las decisiones de políticas y
de estrategia en las tres dimensiones:
calidad, compromiso y capacidad.
Cultivo de
culturas de Colaborar no se trata

Focalización
colaboración solo de crear un
lugar donde la
de la gente se sienta bien,
dirección sino de cultivar los
conocimientos de
cada uno para
focalizarse en un
Capacitación propósito colectivo
Los procesos de
cambio efectivos
modelan y
remodelan las buenas
ideas, a medida que
capacitan y generan Trabajo colaborativo
propiedad.
Para cambiar las Los métodos de trabajo
La clave para un método de prácticas escolares, colaborativo deben pensarse
capacitación es: distritales o del e implementarse
-Desarrollar una base común de sistema, es intencionalmente para poder:
habilidades y conocimientos en necesario tener - incorporar sistemas enteros,
todos los líderes y educadores un diseño de - focalizarse en el aprendizaje,
del sistema. aprendizaje - capacitar,
- Concentrarse en unas pocas fuerte y un trabajo - tener impacto medible,
metas colaborativo - ser flexibles y dinámicos,
profundo.
- Sostener un esfuerzo intenso - ser sostenibles.
durante varios años

La capacitación es un
método, no un programa.
Capítulo 4:
Profundizar el aprendizaje
Una segunda fuerza para el cambio es la base de conocimiento
emergente, tanto en la pedagogía, como en el liderazgo
en el cambio. La ciencia cognitiva y la investigación
sobre el aprendizaje -como Visible Learning for Teachers
(Aprendizaje visible para docentes), de John Hattie (2012)-
nos han dado las herramientas para hacer del aprendizaje
algo efectivo. Al mismo tiempo, tenemos ideas sobre cómo
usar lo digital para acelerar el aprendizaje. En resumen, se
entrecruzan la pedagogía y lo digital para abrir nuevas formas
radicales de participación y aprendizaje más profundo.

Cuando vinculamos los nuevos conocimientos sobre la


pedagogía y lo digital para cambiar los conocimientos
-conocimientos sobre cómo activar a una persona y a
grupos mientras innovan-, tendremos avances en cuanto a
cómo se produce el aprendizaje. A esto lo llamamos agenda
estratosférica (Fullan, 2013c). Imaginemos una escuela
donde todos los alumnos están tan emocionados que no
ven la hora de llegar y quieren continuar su aprendizaje al
final del día escolar. Los alumnos se conectan entre sí y con
expertos de todo el mundo mientras investigan, resuelven
problemas, colaboran y se conectan con sus comunidades
.Imaginemos la emoción de crear su propia fuente de
energía solar o elaborar una campaña para acabar con el
hambre en su comunidad. Los estudiantes no solo están
creando alfabetización esencial y pericia sobre contenidos,

130
sino que también están aprendiendo a aprender, que es más
importante. Los problemas de disciplina desaparecen por
lo comprometidos que están los alumnos y el aprendizaje
se convierte en una tarea de diaria de 24 horas. Los padres
demuestran su apoyo y contribuyen al aprendizaje en casa
y de forma virtual. Esto puede sonar utópico, pero vemos
destellos de este tipo de innovación en las aulas, escuelas
y distritos donde están transformando el aprendizaje para
ambos, alumnos y adultos, por igual. Las innovaciones son
prometedoras, pero a menudo son ejemplos aislados.

Entonces, ¿por qué no hay mejor aprendizaje en todas partes?


No es por los insumos. Pregúntele a cualquier abuelo de un
niño de tres años y le asegurara que su nieto es un genio
lleno de curiosidad, persistencia y creatividad. Sin embargo,
a la edad de ocho años, comenzamos a ver señales de que
empieza la apatía y el aburrimiento, y esto se intensifica
durante la educación secundaria. La educación tradicional
se ha desconectado de la vida de los alumnos fuera de la
escuela, del mundo real. Y el aburrimiento no se limita a los
estudiantes, como se escuchó de un director en una escuela
innovadora: «Los profesores también estaban aburridos, pero
no se daban cuenta». Estos son factores fuertes de empuje
para el cambio. Al mismo tiempo, el mundo del aprendizaje,
el juego y la conectividad digitales está explotando como un
factor de atracción que es irresistible, aunque a menudo es
demasiado aleatorio para ser productivo.

Esto nos lleva a la tercera fuerza de la capacidad. Entonces,


¿cómo movilizamos la energía de esta dinámica de empuje y
atracción para innovar de manera sostenible? Ningún sistema

131
ni distrito del mundo ha logrado beneficios importantes
para los estudiantes sin una focalización implacable en el
proceso de aprendizaje y enseñanza. El desafío es pasar de
las innovaciones aisladas en algunas aulas o escuelas a la
transformación de cada aula, escuela, distrito y aún más allá.

Hay dos ideas críticas. En primer lugar, debemos pasar de


focalizarnos en la enseñanza y los insumos a una comprensión
más profunda del proceso de aprendizaje y cómo podemos
influir en él. Las últimas dos décadas de obsesión con las
pruebas exigentes provocaron la desintegración del proceso
de aprendizaje en pequeños fragmentos de contenido y
habilidades que se practicaban y aprendían de memoria. La
reciente introducción de los Estándares Estatales Esenciales
Comunes promete un cambio hacia un aprendizaje más
auténtico, riguroso y significativo. Esa promesa solo se
cumplirá si podemos generar una nueva alianza para el
aprendizaje en nuestras escuelas y aulas que se base en la
precisión de las nuevas pedagogías. En segundo lugar, la
focalización incesante - o dirección focalizada- significa que
debemos abandonar la idea de que no hay nada - ni siquiera
la tecnología- que ofrezca una solución milagrosa o fórmula
mágica; debemos reconocer que el próximo cambio en el
aprendizaje hará necesaria la creación de conocimientos por
parte de todos quienes participen y debe afectar a todos los
estudiantes. Podemos decidir cómo se conectarán los niños
con el mundo y entre sí, y crear alumnos que aprendan en
profundidad y sean curiosos y comprometidos. La elección
es nuestra, pero se agota el tiempo porque nuestros hijos no
pueden esperar; no quieren esperar.

132
Ya hemos establecido que la orientación y la innovación
persistentes y focalizadas son fundamentales (capítulo 2) y
que la colaboración deliberada es el camino hacia el progreso
(capítulo 3). A menos que esa focalización y colaboración
se dirijan a la mejora del proceso de aprendizaje-enseñanza,
es probable que veamos mucha actividad con poco impacto
en los estudiantes. Esta profundización del aprendizaje es
nuestro tercer componente del Marco de Coherencia. Veamos
ahora cómo los sistemas pueden mejorar notoriamente el
compromiso usando el impulsor correcto para profundizar
el aprendizaje.

Hay tres elementos que permiten profundizar el aprendizaje


(ver FIGURA 4.1):
1. Tener en claro las metas del aprendizaje en profundidad.
2. Crear precisión en pedagogías aceleradas por lo digital.
3. Cambiar las prácticas mediante capacitación.

133
INFOGRAFÍA 3
Profundización del aprendizaje

Focalización Cultivo de
de la dirección culturas de
colaboración

Liderazgo

Aseguramiento Profundización
de la rendición
de cuentas
del aprendizaje
• Claridad de las metas de
aprendizaje.
• Precisión en la pedagogía
• Cambio de prácticas a
través de la capacitación

Las escuelas, los distritos y los sistemas que movilizan el


impulsor correcto para la profundización del aprendizaje
harán más claros los resultados del aprendizaje, identificarán
y darán forma a las nuevas pedagogías combinadas con
innovaciones digitales para crear precisión, y utilizarán el

134
aprendizaje colaborativo para cambiar las prácticas. Muchos
distritos y escuelas ya están abrumados por la pobreza, el
desempeño deficiente y los múltiples mandatos, así como
por tratar de establecer adecuadamente las bases. ¿Cómo
abordan este cambio hacia los mundos digitales y globales?
La solución radica en convertirse en aprendices y hacedores
reflexivos que se dediquen a la mejora y la innovación
continuas y simultáneamente. Implica profundizar la mejora
de las bases -como la alfabetización y la matemática-, mientras
se participa de la innovación centrada en el desarrollo de lo
que llamamos competencias del aprendizaje en profundidad.

Los líderes en el ámbito distrital, estatal y escolar necesitan


hacerse esta pregunta: ¿Cuáles son las dos o tres cosas
que mejoran el aprendizaje del estudiante? Estas pueden
ser mejores estrategias para las habilidades básicas de
alfabetización o nuevas asociaciones para el aprendizaje
que utilicen la tecnología para acelerarlo. En todos los
casos, es esencial tener claras las metas del aprendizaje,
crear precisión en las prácticas pedagógicas y fomentar la
capacitación colectiva para movilizar un cambio constante
en las prácticas.

Antes de abordar los tres elementos de la profundización del


aprendizaje, deberíamos revisar el papel de la tecnología y
lo digital. Hemos hablado de la tecnología como impulsor
incorrecto; no porque esté siempre mal, sino porque
sin una pedagogía precisa es ineficaz. Es por eso que
investigadores como John Hattie y Larry Cuban sin dudarlo
manifiestan haber constatado que el uso de la tecnología
tiene un impacto insignificante en el aprendizaje. La razón

135
es que la tecnología en general se ha utilizado de manera
superficial o mal pedagógicamente, no porque no tenga
potencial. Esto sigue siendo así hoy en día; es decir, la
estrategia predominante todavía se basa en la adquisición.
En los últimos treinta años se han visto miles de millones
de dólares invertidos en la adquisición de dispositivos
digitales y programas informáticos, con pocos beneficios
para el sistema en su conjunto. La única estrategia de
implementación de la adquisición ha prestado poca atención,
por un lado, al desarrollo de las pedagogías nuevas que
utilizarían la tecnología como acelerador; y, por otro; a la
capacitación de los educadores, esencial para asegurar
que tengan la habilidad y el conocimiento necesarios para
utilizar la tecnología a fin de ampliar el aprendizaje. Esto
está cambiando y nosotros formamos parte de ese cambio de
práctica en nuestra iniciativa de nuevas pedagogías para el
aprendizaje en profundidad (ver www.npdl.global.com). En
este nuevo modelo, la pedagogía es el impulsor y lo digital
acelera y profundiza el aprendizaje para todos.

En todo el mundo y en todas las facetas de la vida,


estamos viendo tres tendencias que se combinan para que
los educadores puedan pasar de la simple adquisición
de tecnología al uso del impulsor correcto, como lo es
la pedagogía acelerada por lo digital: la proliferación de
lo digital en todas las facetas de la vicia, el impacto de la
globalización y las nuevas pedagogías emergentes para el
aprendizaje.

En The New Digital Age: Reshaping the Future of People,


Nations and Business (La nueva era digital: Reorganizando

136
el futuro de la gente, los países y los negocios), los autores
Eric Schmiclt y Jared Cohen (2013) ofrecen una visión de
cómo se están combinando el mundo digital y la globalización
para forzar el cambio:

Pronto todos en la tierra estarán conectados. Con 5.000


millones más de personas que van a entrar al mundo virtual,
el auge de la conectividad digital brindará beneficios
en productividad, salud, educación, calidad de vida y
muchísimas otras áreas del mundo físico; y esto ser - así
para todos, desde los usuarios de elite hasta los que están en
la base de la pirámide económica.

Nuevos niveles de colaboración y polinización cruzada


entre diferentes sectores a nivel internacional asegurarán
que muchas de las mejores ideas y soluciones tendrán la
oportunidad de llegar a la cima y ser vistas, consideradas,
exploradas, financiadas, adoptadas y celebradas (Schmidt y
Cohen, 2013, p. 1).

Ellos predicen que el pilar más importante de la innovación y


la oportunidad es la educación, y que se producirá un cambio
positivo enorme a medida que la conectividad -cada vez
mayor- reorganice las rutinas tradicionales y ofrezca nuevos
caminos hacia el aprendizaje. Identifican cinco maneras en
las que internet está impulsando la nueva era digital:

● Internet ha pasado de ser una simple transmisión de


información a ser una salida infinitamente multifacética para
la energía y expresión humanas.
● Nunca antes en la historia hubo tanta gente de tantos

137
lugares con tanto poder en la punta de sus dedos.
● La proliferación de las tecnologías de la comunicación
ha avanzado a una velocidad sin precedentes y se está
extendiendo a los lugares más lejanos del planeta a un ritmo
acelerado. Para 2015, la mayor parte de la población mundial
habrá pasado -en una generación- de tener virtualmente
ningún acceso a información no filtrada, a procesar toda la
información del mundo a través de un dispositivo que cabe
en la palma de la mano.
● La forma de conectividad se duplica aproximadamente cada
nueve meses. [ ...] La promesa de crecimiento exponencial
desata posibilidades en gráficos y realidad virtual, que harán
que la experiencia en línea sea tan real como la vida misma,
o tal vez incluso mejor (Schmidt y Cohen, 2013, s.d.).

La tecnología y el cambio impulsado por la globalización


son inevitables, pero tenemos la opción de preparar nuestra
próxima generación para ese desafío. Podemos elegir con-
centrarnos en el aprendizaje y utilizar la pedagogía como
impulsor y la tecnología como acelerador. Esto implica par-
ticipar de ciclos rápidos de innovación, aprender del trabajo
y mejorar con cada iteración.

Como de costumbre, vamos tras estos nuevos avances aso-


ciándonos con profesionales. La mejor manera de abrir nue-
vos caminos es llegar a la acción con una agenda estimulan-
te. Nuestra mayor incursión son las nuevas pedagogías para
el aprendizaje en profundidad. Planeamos asociarnos con
aproximadamente 10 grupos de unas 100 escuelas, cada uno
en 10 países (1.000 escuelas en total), para aprender juntos
mediante:

138
● Nuevas asociaciones entre estudiantes, maestros y familias.
● Nuevas prácticas pedagógicas relacionadas con resultados
del aprendizaje del siglo XXI (lo que llamamos Las
6C: comunicación, pensamiento crítico, colaboración,
creatividad, carácter y ciudadanía).
● Cambios en el liderazgo a nivel de la escuela y del sistema;
hasta ahora, estamos trabajando con 8 países y más de 500
escuelas.

También somos conscientes de que, además de la nueva


asociación de pedagogías y los Estándares Estatales
Esenciales Comunes, un sinnúmero de otras escuelas y
distritos -con algunos de los cuales trabajamos- participan
de agendas similares. Necesitarán ordenar los tres elementos
dentro de nuestro componente de aprendizaje en profundidad
del Marco de Coherencia: 1. Tener en claro las metas del
aprendizaje, 2. Crear precisión en la pedagogía y 3. Cambiar
las prácticas.

TENER EN CLARO LAS METAS DEL


APRENDIZAJE

El primer paso en la construcción de la precisión y las


prácticas coherentes es tener en claro las metas del
aprendizaje. Durante el último cuarto de siglo, la educación
les ha prestado una atención muy superficial a las habilidades
del siglo XXI, sin muchas acciones coordinadas ni impacto.
La energía se ha invertido en la descripción de conjuntos
de habilidades sin implementación contundente ni formas
efectivas de medirlas. Si queremos promover acciones

139
coordinadas y cambios profundos en la práctica, entonces los
gobiernos, los distritos y las escuelas deben empezar a tener
claros resultados y hacer que educadores, alumnos y padres
logren una comprensión compartida de estos. Los Estándares
Estatales Esenciales Comunes son un paso en dirección al
aprendizaje más profundo.

Las nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad


están desarrollando claros objetivos de aprendizaje en relación
lo que llaman aprendizaje en profundidad. Este implica el uso
de conocimientos nuevos para resolver problemas de la vida
real e incorpora una gran gama de habilidades y atributos. La
alianza global está trabajando para definir con especificidad
seis competencias de aprendizaje en profundidad (las 6 C),
describir cómo sería el aprendizaje para cada una de ellas,
identificar las pedagogías que fomentan esas competencias
y diseñar nuevas medidas para evaluar el progreso del
estudiante en el desarrollo de estas. Su marco de competencias
de aprendizaje en profundidad, los descriptores iniciales
de cada competencia y sus dimensiones se muestran en la
FIGURA 4.2.

140
FIGURA 4.2
Competencias del prendizaje
en profundidad: las 6 C

Comunicación

Ciudadanía Pensamiento
crítico

6C

Carácter
Colaboración

Creatividad

Fuente: Nuevas Pedagogías para el


Aprendizaje en Profundidad, 2014.

El propósito general de las 6 C es el bienestar del estudiante,


pero también el del grupo y el de la sociedad en su conjunto.
El aprendizaje se convierte en el desarrollo de competencias
para la negociación exitosa de un mundo incierto. Consiste
en desarrollar las capacidades personales, interpersonales y

141
cognitivas que permiten diagnosticar lo que está sucediendo
en el contexto humano, técnico, complejo y constantemente
cambiante de la práctica del mundo real; y luego combinar
tales capacidades con una respuesta apropiada (Fullan y
Scott, 2014).

Esta nueva conceptualización de lo que necesitamos para


tener éxito en la vida está recibiendo atención de todos los
sectores. En su libro Thrive (Prosperar), Arianna Huffington
(2014) describe la manera en que -como directora ejecutiva y
cofundadora de Huffington Post Media Group (periódico en
línea y agregador de noticias)- casi terminó muerta de tanto
trabajar a los 40. Se desplomó de agotamiento después de
dos años de trabajar 18 horas diarias, los 7 días de la semana.
Recalibró su vida y determinó que, además del dinero y el
poder, hay una tercera métrica que consiste en un síndrome
que incluye lo siguiente: bienestar, sabiduría, asombro y
entrega. Descubrió nuevos valores fundamentales, así que
debemos ayudar a los estudiantes a identificar lo que valoran
y lo que están comprometidos a ser y hacer.

En este contexto, Fullan y Scott (2014) sugieren que el


bienestar y el éxito en la vida incorporan dos grandes E: el
emprendedurismo y la ética. Está cada vez más claro que
para lo que podríamos llamar el ciudadano del futuro -y,
efectivamente, del presente- no debería haber distinción
entre poder trabajar con las manos y poder hacerlo con la
mente. El emprendedurismo es ser capaz de resolver retos
personales y sociales complejos, a nivel local y global. No se
limita a los negocios. Cada vez que un grupo trata de resolver
un problema social (delincuencia juvenil, indigencia, abuso,

142
etcétera), necesita habilidades empresariales de pensamiento
crítico, resolución de problemas, ideas innovadoras,
colaboración, comunicación y carácter.

La marca de una persona instruida es ser un hacedor (un


pensador que hace, un hacedor que piensa): quien aprende a
hacer y hace para aprender. Los hacedores son impacientes
frente a la falta de acción. Hacer no es algo que ellos decidan:
su vida cotidiana es hacer, tan natural como respirar el aire.
Junto con el hacer tienen una conciencia exquisita de la ética
de la vida. A pequeña escala, la ética es la forma en que se
trata a los demás; a gran escala, refiere a la humanidad y a la
evolución del planeta. Cuando cambiamos nuestro sistema
educativo y tantas personas están actuando individual y
colectivamente de manera emprendedora y ética, el mundo
cambia y sigue cambiando con la adaptación incorporada.
Al respecto de esto, una característica clave del aprendizaje
en profundidad es que se da en el momento. Abarca la
observación de John Dewey de hace unos cien años, cuando
dijo que «la educación no es preparación para la vida: es
la vida». Así, en las nuevas pedagogías para el aprendizaje
en profundidad se hace borrosa la distinción entre vivir,
aprender y estudiar. Los estudiantes están viviendo y creando
sus propias vicias y futuros a través de la comprensión y el
intento de resolver problemas en sus propias comunidades y
a nivel mundial (Fullan y Scott, 2014).

Esta capacidad de fusionar e integrar las competencias tam-


bién fue reforzada en un reciente blog bajo el título Big
Idea 2015: The Unexpected Path to Creatíve Breakthroughs
(Gran idea 2015: El camino inesperado hacía avances crea-

143
tivos), de Tim Brown (gerente general de IDEO, empresa de
innovación y diseño). Allí se nos recuerda que evitemos la
presión de definirnos como personas de humanidades o de
ciencia, artistas o bichos raros, intuitivos o analíticos..., sino
que aceptemos ambas facetas. Brown cuenta ejemplos de
personas a través de la historia - como Leonardo da Vinci,
Frank Gehry y Steve Jobs- que atravesaron la división de las
artes y las ciencias como punto de partida para la innovación
audaz (Brown, 2015).

En Estados Unidos, los Estándares Estatales Esenciales


Comunes son otro vehículo para tener en claro las metas
del aprendizaje, pues brindan un idioma común y -si se
implementan efectivamente- coherencia en la práctica. Uno
de nuestros colegas en el nuevo trabajo de pedagogía ha
descrito la relación entre los Estándares Estatales Esenciales
Comunes y las nuevas pedagogías para el aprendizaje en
profundidad de la siguiente manera:

Lo resultados de los Estándares Estatales Esenciales


Comunes se ajustan bien con lo de las nuevas pedagogías para
el aprendizaje en profundidad. Una de las características
distintivas de los Estándares Estatales Esenciales Común es
1a oportunidad para que los estudiantes creen conocimiento
sobre el mundo y otras disciplinas a través del texto, no de su
maestro. Para este proceso se necesita que los alumnos puedan
leer cuidadosamente, pensar en profundidad y aprender de
forma independiente. Esto cambia el papel del docente de
poseedor del conocimiento a activador de un aprendizaje
en profundidad y significativo. Esto representa un cambio
profundo en la instrucción: en lugar el recibir conocimiento

144
y hechos pasivamente, espera que los estudiantes participen
activamente en su propia educación, aplicando de forma
independiente sus habilidades y conocimientos. En esencia,
lo docentes y los alumnos se convierten en socios en el
proceso de aprendizaje. Los Estándares Estatales Esenciales
Comunes tienen el potencial de ayudar a tener claras las
metas de aprendizaje (el qué). La debilidad de los Estándares
Estatales Esenciales Comunes es que en su forma actual no
brindan el cómo para transformar el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Las nuevas pedagogías para el aprendizaje en
profundidad y lo Estándares Estatales Esenciales Comunes
están alineados en apuntar a las mismas competencias
de aprendizaje (las 6 C), y proporcionan percepciones
importantes sobre el cómo. Usando estrategias innovadoras
de instrucción, los docentes facultan a los estudiantes para
desarrollar habilidades de pensamiento crítico fuertes, tales
como interpretación, análisis, síntesis y evaluación. Los
estudiantes no solo podrán pensar de manera profunda e
independiente, sino también explicar el porqué detrás de
su aprendizaje. A los estudiantes se les exige para que usen
concepto en lugar de simplemente memorizarlos. Además,
estas estrategias se basan en la creencia de que, si se
quiere que los estudiantes prosperen en el siglo XXI, deben
adoptar un papel activo en su propia educación (Hamilton,
comunicación personal, noviembre de 2014).

Está claro que los educadores, las empresas y los padres


reconocen que los fundamentos tradicionales no son
suficientes y que las generaciones futuras también necesitan
las 6 C si quieren prosperar. Lo que es crítico para las
escuelas, los distritos y los sistemas educativos es que definan

145
las competencias del aprendizaje en profundidad, pero que
también identifiquen las interrelaciones, las prácticas que
fomentan el progreso en su desarrollo y las maneras de
cultivar y compartir esas prácticas coherentemente con todos
los estudiantes.

CREAR PRECISIÓN EN LA PEDAGOGÍA

Las escuelas y los distritos que logran mejoras sostenidas en


el aprendizaje de todos los estudiantes desarrollan marcos o
modelos explícitos para orientar el proceso de aprendizaje.
Este sistema de orientación didáctica (Bryk, Bender Sebring,
Allensworth, Luppescu e Easton, 2010) es crucial porque
representa la caja negra de la implementación. La historia
de la educación está sumamente inclinada hacia metas y
resultados elevados -generalmente mal evaluados-, pero
débiles en pedagogía. Nuestro Marco de Coherencia hace de
la precisión pedagógica una prioridad y un motor.

Los sistemas pedagógicos deben incluir el desarrollo de al


menos los siguientes cuatro componentes:

● Construir una base de conocimientos y un idioma


comunes. Cultivar el compromiso de todo el sistema haciendo
participar a todos los niveles del sistema para plasmar y
crear un modelo de aprendizaje y enseñanza. Identificar
los objetivos y principios de aprendizaje subyacentes en el
proceso de aprendizaje. Este método colaborativo forja el
lenguaje que promueve conversaciones significativas sobre
la práctica.

146
● Identificar prácticas pedagógicas probadas. El proceso
generalmente comienza con un análisis de las mejores
prácticas de uso actual en el distrito y una revisión de las
investigaciones para validar el modelo. La apropiación y el
compromiso surgen en todos los niveles del sistema: estudiar,
trabajar y aprender juntos.
● Capacitar. Esto supone brindar capacitación constante y
sostenida basada en prácticas probadas por la investigación
para crear precisión en la pedagogía. Los docentes
necesitan «un profundo conocimiento multidimensional
que les permita evaluar situaciones rápidamente y recurrir
a un amplio repertorio para la intervención. Los docentes
individuales poseen tal conocimiento, pero en el panorama
general este es en gran parte invisible, Hay pocas maneras
de recabarlo, codificarlo y compartirlo» (Mehta, Schwartz,
y Hess, 2012). La capacitación colectiva y los procesos de
trabajo colaborativo de los capítulos anteriores hacen que los
conocimientos y las habilidades sean -accesibles y visibles
para todos.
● Proporcionar claros vínculos causales con el impacto. Las
pedagogías deberían especificar los dos sentidos - de ida y
vuelta- de la relación entre el aprendizaje y la evaluación. Este
proceso sirve para fortalecer la especificidad de la práctica
didáctica y su eficacia causal, al lograr una diferencia en el
aprendizaje. Esto es a lo quiere llegar Hattie (2012) con su
mantra “Conozca su impacto”. Conocer el impacto propio no
es solo una cuestión de ser responsable de los resultados, sino
que también contribuye a aclarar cómo pueden fortalecerse
la enseñanza y el aprendizaje.

147
Durante la última década, América del Norte y el mundo
se han centrado en el desarrollo de habilidades básicas de
alfabetización y matemática. Estas son fundamentales para
el aprendizaje, y siguen siendo esenciales - pero no son
suficientes- para preparar a nuestros estudiantes para el
mundo complejo al que se enfrentarán. Las escuelas, los
distritos y los países deben encontrar maneras de sostener
la mejora continua de los conceptos básicos, mientras crean
prácticas innovadoras para desarrollar las tan mentadas
competencias de aprendizaje en profundidad. Tanto la
implementación de los Estándares Estatales Esenciales
Comunes - tan prometidos-, que pretenden que haya mayor
pensamiento crítico y resolución de problemas, como el
hecho de sumarse al mundo digital global, harán necesarias
las nuevas pedagogías.

El concepto de simplejidad se refiere al menor número


de elementos potencialmente interrelacionados que se
alimentan el uno al otro y logran el éxito. El secreto de
las nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad
radica en capacitar al docente para que identifique las piezas
interrelacionadas y - lo que es más importante- desarrolle
precisión en la forma de combinarlas armoniosamente para
satisfacer las diversas necesidades de los alumnos.

En el trabajo sobre las nuevas pedagogías para el aprendizaje


en profundidad, hemos identificado tres niveles de pericia
que los docentes necesitan entrelazar para poder apoyar
un aprendizaje más profundo. Estos son: la precisión en
las asociaciones pedagógicas que hagan participar a los
estudiantes en el codiseño de un aprendizaje pertinente

148
auténtico, ciertos entornos de aprendizaje que alienten la
audacia y las conexiones a toda hora y todos los días, y el
aprovechamiento digital, para acelerar el aprendizaje.

Examinemos cada uno de los tres niveles de las nuevas


pedagogías para el aprendizaje en profundidad en la FIGURA
4.3, y luego consideremos un método de capacitación para
poder combinarlas.

FIGURA 4.3
Las nuevas pedagogías

Asociaciones
pedagógicas APRENDIZAJE EN
PROFUNDIDAD

Entornos de
aprendizaje

Aprovechamiento digital

Asociaciones pedagógicas

El primer nivel reconoce que los docentes deben poseer


un conocimiento profundo de las prácticas didácticas
y de evaluación si quieren potenciar el impacto y usar
tecnologías digitales para acelerar el aprendizaje. Estas

149
nuevas pedagogías se basan en prácticas pedagógicas
probadas, pero las fusionan con prácticas innovadoras
emergentes que fomentan la creación y aplicación de nuevas
ideas y conocimientos en la vida real. Los educadores
deben perfeccionar un conocimiento profundo del proceso
de aprendizaje y un repertorio de estrategias si quieren
usar lo digital como acelerador. La magia no está en el
dispositivo, sino en el andamiaje de experiencias y desafíos
cuidadosamente ajustados a las necesidades e intereses
ele los alumnos, y potenciados a través de su pertinencia,
autenticidad y conexiones con el mundo real.

El primer paso para crear precisión en las prácticas


pedagógicas comienza con una cultura que fomente el
aprendizaje para todos. Si los adultos no están pensando
en grande, es muy probable que los estudiantes no lo estén
haciendo tampoco. Los distritos y las escuelas que obtienen
resultados tienen en claro los elementos de su sistema
didáctico. Crean conocimiento a partir de la investigación
combinada con las buenas prácticas en su contexto, y luego
se aseguran de que todos tengan las habilidades y los recursos
para aplicarlos apropiadamente.

Las escuelas y los distritos que quieren construir una base de


conocimientos y un lenguaje común, e identificar prácticas
pedagógicas probadas, quizás quieran considerar el trabajo
de John Hattie en Visible Learning (Aprendizaje visible,
2009). Este autor estudia el impacto de las estrategias
didácticas y concluye que lo que se necesita para subir el
nivel y minimizar la brecha entre los estudiantes es el
consenso y el desarrollo de habilidades -que se relacionen

150
con las estrategias de mayor impacto- en todos aquellos
docentes que estén involucrados con grupos de estudiantes.
Hattie diferencia el papel de los docentes como facilitadores
-que tiene un impacto de 0,17 en el aprendizaje- de su papel
como activadores - de 0,87-. Este último papel es mucho más
poderoso, ya que es más activo en buscar la participación de
los estudiantes en el aprendizaje y en desafiar la siguiente
práctica.

Vimos anteriormente que en su investigación más reciente


Hattie constató que la eficacia colectiva - ahora llamada
pericia colaborativa- de los profesores tenía el impacto más
alto de entre las casi 150 prácticas que examinó. Se puede
ver también en nuestra definición de la nueva pedagogía
centrada en la asociación para el aprendizaje entre docentes,
estudiantes y familias que la eficacia colectiva para este trío
de socios podría ser aún más poderosa.

En las conclusiones de su investigación sobre estrategias


didácticas, una correlación de 0,40 o superior representa el
crecimiento de un año en un año. Las siguientes son algunas
estrategias notables de alto impacto que estarían en el
repertorio de un activador:

Análisis cognitivo de tareas 0,87


Devoluciones 0,75
Relación docente-alumno 0,72
Expectativas del alumno 1,4

Dos estrategias poco utilizadas, pero con gran poder, son las
devoluciones y las expectativas del alumno. Hattie informa

151
que en promedio los alumnos obtienen de tres a cinco
segundos de devolución precisa por día. Lo que necesitan
es una devolución que los ayude a establecer el siguiente
desafío de su aprendizaje y el desafío que llegará después
de ese.

Los juegos de video son un buen ejemplo de devolución


específica y oportuna que desafía al alumno a niveles cada
vez más altos de rendimiento. Para esto es necesario que los
docentes hagan que los alumnos pasen de lo que saben hacia
criterios explícitos de éxito.

También hace una distinción entre las estrategias apropiadas


para el aprendizaje superficial y aquellas que se adecúan
más al aprendizaje en profundidad. El autor no define el
aprendizaje superficial como trivial o menos importante,
sino como aprendizaje que es esencial para comprender el
contenido y desarrollar habilidades básicas. Este aprendizaje
se convierte, entonces, en la base para el aprendizaje
más profundo. En efecto, el aprendizaje profundo es la
capacidad de entender conceptos, pensar críticamente,
resolver problemas y aplicar el aprendizaje de manera
auténtica. Las estrategias del aprendizaje profundo incluyen
la investigación, el aprendizaje basado en la solución de
problemas y los métodos de producción de conocimiento.
Estas estrategias no solo se usan menos de lo debido, sino
que a menudo no se utilizan adecuadamente y no producen
los resultados que podrían.

Claramente, estas estrategias y otras tienen el potencial de


reducir la brecha si se aplican con fidelidad y conocimiento

152
profesional. Lo que es crucial para las escuelas y los
distritos es una estrategia intencional para cultivar culturas
colaborativas en las que los docentes se vuelvan más
precisos respecto a cuál estrategia es la más apropiada para
ese alumno y esa tarea.

Ningún proceso de aprendizaje-enseñanza está completo si


no se hace nada respecto a la caja negra de la evaluación.
En nuestro trabajo sobre las nuevas pedagogías para el
aprendizaje en profundidad, no solo estamos identificando
las pedagogías que afectan el aprendizaje, sino también
creando nuevas herramientas y mediciones para el éxito del
alumno. Estamos pasando de medir lo que es fácil a medir
lo que importa. Si queremos que los alumnos desarrollen
las 6 C -comunicación, pensamiento crítico, colaboración,
creatividad, carácter y ciudadanía-, necesitamos ser capaces
de definir y medir esas competencias. Para esto, hemos
creado progresiones de aprendizaje que describen el camino
que seguirían muchos estudiantes para desarrollar una
competencia. Estas herramientas se convierten en el ancla
de la discusión significativa. Mientras que los grupos de
docentes diseñan un aprendizaje más significativo basado
en las competencias, alumnos y docentes elaboran criterios
de éxito, le hacen seguimiento al progreso y evalúan el
crecimiento. Luego, unos equipos de docentes examinan el
trabajo y los procesos de los estudiantes de forma colaborativa
para analizar la calidad del diseño del aprendizaje, así como
del progreso del estudiante. Ellos usan estos datos para
identificar el siguiente desafío apropiado de aprendizaje.

El camino hacia el cambio se acelera cuando los maestros

153
entablan un diálogo significativo sobre la práctica efectiva
usando las estrategias que más impactan. El examen
colaborativo de la práctica, tal como se describe en el
capítulo 3, aumenta esta precisión y hace que crezcan las
expectativas de los docentes respecto a ellos mismos y a
sus estudiantes. Esta precisión de la práctica pedagógica
es esencial como base para un aprendizaje más profundo.
Estamos viendo cómo empiezan a surgir nuevas relaciones
y maneras de interactuar - lo que denominamos nuevas
asociaciones para el aprendizaje-, ya que los docentes usan
su pericia y conocimientos profesionales para involucrar y
apoyar el aprendizaje con los estudiantes y entre ellos de
maneras nuevas.

Las nuevas pedagogías van más allá de la pedagogía


cambiante entre alumnos y docentes, ya que exploran
papeles nuevos para los estudiantes de manera más
profunda. Una de las diferencias más distintivas entre el
aprendizaje tradicional y las nuevas pedagogías es el papel
que desempeñan los alumnos y las nuevas asociaciones
para el aprendizaje, que surgen de alumno a alumno, de
alumno a docente y de alumno al mundo exterior. Para los
nuevos objetivos de aprendizaje se necesitan cambios en la
estructura de las relaciones entre alumnos, docentes, familias
y comunidad. El cambio hacia asociaciones activas para el
aprendizaje hace necesario que los alumnos se encarguen
más de su propio aprendizaje y del de sus compañeros
dentro y fuera del aula. Las nuevas asociaciones para el
aprendizaje tienen el potencial de crear un aprendizaje más
auténtico y significativo a nivel local, nacional y mundial.
Este papel más activo aumenta el compromiso estudiantil.

154
El cambio a un nuevo equilibrio en la toma de decisiones
es inevitable porque los estudiantes ya no están dispuestos
a ser receptores pasivos del aprendizaje definido por otro,
sino que están conectados digitalmente a cantidades enormes
de nuevas ideas e información y responden con pasividad
a los métodos didácticos tradicionales una vez que tienen
habilidades básicas.

Las escuelas y distritos que adoptan la nueva asociación para


el aprendizaje están viendo un crecimiento exponencial en
el compromiso y éxito de los estudiantes. Recientemente
filmamos en la Escuela Intermedia W. G. Davis, en Ontario,
donde en 2009 los estudiantes estaban desinteresados, la
mala conducta iba en aumento y los logros, en caída. El
director y el personal colaboraron durante varios meses
para encontrar una solución. Finalmente, determinaron
que sus alumnos necesitaban mejores ejemplos a seguir
y el tipo de compromiso digital que valoraban fuera de la
escuela. Se dieron cuenta de que eran ellos quienes debían
convertirse en los ejemplos para sus alumnos, por lo que
iniciaron un proceso de implementación de un aprendizaje
más auténtico. Este utilizó unidades basadas en problemas
que cruzaban los límites tradicionales de contenido, e
implementó una nueva política: Trae tu Propio Dispositivo.
El cambio hacia la planificación interdisciplinaria y hacia un
mayor uso de la tecnología sacó a los docentes de su zona de
confort. Comenzaron a utilizar recursos digitales y nuevas
estrategias para coplanificar, se apoyaron mutuamente y se
sintieron seguros para asumir riesgos e incluso fracasar al
principio. Casi de inmediato notaron que su papel con los
alumnos estaba cambiando notoriamente. Estos estaban

155
más comprometidos y el tiempo docente en el aula se usaba
para hacer devoluciones y desafiar el siguiente paso en el
aprendizaje, en lugar de usarse para otorgar contenido.
A medida que se centraban en el aprendizaje significativo
y pertinente utilizando las nuevas pedagogías, también
presenciaron un salto de más del 20% en el puntaje de lectura
y redacción en las pruebas provinciales tras un período de
tres años. (Ver video en www.michaelfullan.ca.)

Para desarrollar las nuevas asociaciones para el aprendizaje


que vimos en W. G. Davis, se necesitan tiempo y
conocimientos. Las asociaciones con estudiantes para el
aprendizaje significativo pueden acelerarse cuando los
docentes comprenden los tres elementos del modelo de
aprendizaje estudiantil, representados en la FIGURA 4.4.

Este modelo va más allá de las ideas de voz y agentividad


estudiantiles, y combinan tanto el desarrollo interno, como
las conexiones externas con el mundo. No estamos hablando
aquí de foros estudiantiles o de encuestas de interés - aunque
pueden ser parte del método-, sino de un compromiso
más profundo de los estudiantes como codiseñadores y
coaprendices.

156
FIGURA 4.4
Modelo de aprendizaje estudiantil

nder • Devolución •
a apre Ag
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Los tres elementos del modelo contribuyen al desarrollo de


los alumnos como estudiantes activos y comprometidos,
que están dispuestos a aprender para la vida y experimentar
el aprendizaje como algo vital. Los educadores deben ser
conscientes de estos elementos fundamentales, para diseñar
el aprendizaje y los entornos que aprovechen al máximo
el potencial del alumno para prosperar. Además -y esto es
crucial- ninguno de estos tres componentes es una variable
fija, sino que pueden alterarse con la intervención. Este
dominio representa un conjunto de factores muy poco usado

157
que sería de muy alto rendimiento (bajo costo, gran impacto).
El modelo de aprendizaje estudiantil se centra, entonces, en
los tres elementos del desarrollo del estudiante y las formas
en que se convierte en participante activo de su aprendizaje,
su pertenencia y sus aspiraciones.

Mi aprendizaje

El primer elemento se refiere a la necesidad de que


los estudiantes se responsabilicen de su aprendizaje y
comprendan el proceso si se lo quiere potenciar. Para esto
se necesita que los estudiantes desarrollen las habilidades
de aprender a aprender, hacer y recibir una devolución, y
promover el accionar estudiantil.

● Aprender a aprender hace necesario que los estudiantes creen


metacognición sobre su aprendizaje. Comienzan a definir
sus propios objetivos de aprendizaje y criterios de éxito, a
hacerle un seguimiento a su propio aprendizaje y a examinar
críticamente su trabajo; e incorporan las devoluciones de los
compañeros, docentes y otros para profundizar su conciencia
de cómo funcionan en el proceso de aprendizaje.
● La devolución es esencial para mejorar el rendimiento.
A medida que los estudiantes avanzan en el dominio del
proceso de aprendizaje, el papel del docente va pasando de la
estructuración explícita de la tarea de aprendizaje al de hacer
devoluciones, activar el siguiente desafío de aprendizaje y
desarrollar continuamente el entorno de aprendizaje.
● El accionar estudiantil surge a medida que lo estudiantes
asumen un papel más activo en la coelaboración de tareas

158
de aprendizaje y en la evaluación de resultados. Es más que
participación: es atraer a los estudiantes a la verdadera toma
de decisiones y la voluntad de aprender juntos.

Mi pertenencia

El segundo elemento -la pertenencia- es un cimiento crucial


para todos los seres humanos, que son sociales por naturaleza
y anhelan un propósito, significado y conexión con los demás.

● Los ambientes afectuosos ayudan a los alumnos a prosperar


y a satisfacer la necesidad de sentirse respetados y pertenecer
a un grupo - que es básico para todos los seres humanos-.
● Las relaciones son parte integrante de la preparación para el
aprendizaje auténtico. A medida que los alumnos desarrollan
conexiones interpersonales y percepción intrapersonal, son
capaces de desempeñarse en tareas cada vez más complejas,
en grupos e individualmente la gestión de las relaciones de
colaboración y seguimiento de uno mismo son habilidades
para la vida.

Mis aspiraciones

Los resultados del alumno pueden verse afectados de manera


considerable por las expectativas que tiene de sí mismo y las
percepciónes que creen que tienen otros para con él. (Ver
también Quaglia y Corso, 2014.)

● Las expectativas son un determinante clave del éxito,

159
como se observa en la investigación de Hattie (2009). Los
alumnos deben creer que pueden lograrlo y también sentir
que los demás creen eso. Deben codeterminar los criterios
de éxito y participar de la medición de su crecimiento.
Las familias, los alumnos y los docentes pueden fomentar
mayores expectativas juntos a través de medios deliberados,
a veces simplemente discutiendo las expectativas actuales e
ideales y lo que podría hacer posible logradas.
● Las necesidades y los intereses son un acelerador poderoso
de la motivación y el compromiso. Los docentes que
aprovechan la curiosidad e interés natural de los alumnos son
capaces de utilizar eso como trampolín para comprometerlos
profundamente en tareas que sean pertinentes, auténticas y
que examinen conceptos y problemas en profundidad.

Los docentes, las escuelas y los distritos que combinan


estrategias para activar los tres elementos en sus alumnos
fomentarán el potencial nunca aprovechado y formarán
asociaciones significativas para el aprendizaje.

Entornos de aprendizaje

El segundo nivel que fomenta la transformación del


aprendizaje en profundidad es un cambio en el entorno. Los
entornos de aprendizaje de calidad, que utilizan las prácticas
pedagógicas y forman las asociaciones para el aprendizaje
descritas anteriormente, deben cumplir cuatro criterios: ser
irresistiblemente atractivos para alumnos y docentes, permitir
el acceso al aprendizaje todos los días y a toda hora, cultivar el

160
aprendizaje social y fomentar la audacia y la innovación. Los
alumnos prosperan en este tipo de ambiente de aprendizaje, al
igual que lo hacen los docentes. ¿Cómo, entonces, tomamos las
aulas actuales con el statu quo tradicional y las transformamos
en lugares de energía, curiosidad, imaginación y aprendizaje
en profundidad? Un reciente video del inventor del cubo de
Rubik, Erno Rubik, echa luz sobre el dilema cuando pregunta:
«¿Cómo hacemos para que los docentes dejen de dar respuestas
y en su lugar ayuden a los alumnos a generar preguntas que
están esperando respuestas?».

No existe una receta única para crear aulas que provoquen


un aprendizaje en profundidad; pero, al mirar a los primeros
innovadores, vemos algunas características comunes. En
las escuelas que van en camino a la profundización del
aprendizaje, vemos lo siguiente:

● Alumnos que hacen las preguntas. Tienen habilidades y


lenguaje para realizar la investigación y no están incorporando
pasivamente las respuestas de los docentes.
● Preguntas mejor valoradas que las respuestas. El
proceso de aprendizaje, descubrimiento y transmisión es tan
importante coma el resultado final.
● Modelos variados para el aprendizaje. La selección
de métodos se adapta a las necesidades e intereses de los
alumnos. Estos son apoyados para alcanzar el siguiente
desafío.
● Conexiones explícitas con aplicación en el mundo real.
Los diseños de aprendizaje no se dejan al azar, sino que
tienen andamiaje y se construyen con base en la pertinencia
y el significado.

161
● Colaboración. Los alumnos poseen habilidades para
colaborar dentro del aula y más allá de esta.
● Evaluación de aprendizaje incorporada, transparente y
auténtica. Los alumnos definen objetivos personales, hacen
el seguimiento del progreso hacia los criterios de éxito y
participan de la devolución con sus compañeros.

La atención a estos criterios creará entornos de aprendizaje


en los que podrán florecer los alumnos. Las escuelas, los
distritos y los sistemas deben considerar hasta qué punto están
brindando condiciones que apoyen este tipo de ambiente de
aprendizaje.

Aprovechamiento digital

El tercer nivel de la tríada de aprendizaje en profundidad es el


aprovechamiento digital. Nos hemos alejado deliberadamente
de la palabra tecnología para señalar que esta discusión
no se trata de dispositivos, sino de aprendizaje que puede
amplificarse, acelerarse y facilitarse mediante la interacción
con el mundo digital. Esto exige un replanteamiento de las
formas en que utilizamos la tecnología. No se trata de poner
un dispositivo delante de cada alumno y dejar que aprendan
de forma independiente. Eso solo producirá alumnos que
sean islas digitales. La idea es incorporar el mundo digital al
proceso de aprendizaje y creación de colaboración, dentro y
fuera del aula, de distintas maneras, auténticas y pertinentes.

Según Alan November (2012) -adelantado en el uso


significativo de la tecnología durante más de tres décadas- esta

162
nueva visión del mundo digital «transforma el aprendizaje más
allá del lápiz de $1.000». Simplemente agregar dispositivos no
basta: hay que cambiar mentalidades y comportamientos, tanto
de los alumnos como de los docentes. El autor enfatiza que a
los alumnos hay que enseñarles cómo utilizar la tecnología
apropiadamente, con seguridad y ética para que logren la
comprensión en los niveles más altos (taxonomía de Bloom
o profundidad del conocimiento). Los docentes entonces
«guían a los alumnos en las complejas tareas de innovación y
resolución de problemas, y en hacer un trabajo que contribuya
a los procesos de aprendizaje de los demás» (November, 2012,
p.18).

En su libro Who Owns the Learning? (¿Quién es el dueño


del aprendizaje?), November desafía a los educadores
a plantearse seis preguntas para determinar si están
trascendiendo el uso superficial de la tecnología digital.

1, ¿La tarea capacitó para el pensamiento crítico en la web?


2. ¿La tarea desarrolló nuevas líneas de investigación?
3. ¿Hay oportunidades para ampliar la perspectiva de la
conversación con públicos
auténticos de todo el mundo?
4. ¿Hay oportunidad de que los alumnos publiquen (en
diversos medios y con capacidad de devolución continua)?
5. ¿Hay oportunidad de que los alumnos creen un aporte
(trabajo con propósito)?
6. ¿La tarea expone ejemplos de lo mejor del mundo en
cuanto a contenido y destreza?

163
El desafío para los líderes es ayudar a los educadores a pasar
de los usos de la tecnología como un sustituto a los usos de lo
digital en tanto que aportan valor. Si soy un alumno que está
estudiando una unidad sobre pobreza y uso la tecnología para
crear una presentación en PowerPoint, en lugar de escribir
un informe a mano, puede haber poco valor añadido. Si en su
lugar entrevisto a gente de cuatro comunidades mundiales en
condiciones de pobreza, sintetizo esa información y hago mi
informe, ha habido gran valor añadido a través de las capas
de pensamiento crítico, comunicación, carácter y ciudadanía
global.

Hacer que las nuevas pedagogías cuadren entre sí

Para capacitar en los tres niveles de las nuevas pedagogías


se necesita persistencia y compromiso. Encontramos un
buen ejemplo de una focalización sostenida que produce
resultados nuevos y mejores en nuestro trabajo con el
Distrito Escolar Unificado del Valle de Napa. El distrito está
progresando en el aprovechamiento de prácticas pedagógicas
poderosas; en particular, el aprendizaje basado en problemas
y el aprovechamiento digital. Napa ha adoptado una clara
focalización didáctica a partir de lo que denominan sus 4 C,
y combina eso con el uso cada vez mayor de lo digital. La
focalización comenzó hace más de una década en la Escuela
Secundaria New Technology, pero ha ido abarcando todo el
distrito. Napa fue capacitando intencionalmente a los docentes
de cada escuela y liceo para usar la nueva pedagogía, y luego
utilizó el agregado de dispositivos digitales para enriquecer
el pensamiento y el aprendizaje. Adoptó inicialmente un

164
método para la innovación en algunas escuelas, pero utilizó
ese aprendizaje en ciclos rápidos de reflexión y acción para
difundirlo a todos los demás centros educativos. Cada año
organizan un intercambio de educadores en el que comparten
los conocimientos que están adquiriendo en sus escuelas,
pero también lateralmente con otros distritos escolares.

Las escuelas y los distritos deben fomentar la inclusión


de la investigación colaborativa en los tres niveles de las
nuevas pedagogías: asociaciones pedagógicas, entornos de
aprendizaje y aprovechamiento digital. No hay receta simple.
Este es un trabajo para educadores profesionales, quienes
deben desarrollar la pericia y la plataforma de conocimientos
que servirán como base para fomentar un aprendizaje
más profundo. La simplejidad es conocer los elementos
e integrarlos para que cada niño tenga una experiencia de
aprendizaje que los desafíe y los apoye. El reto para las
escuelas y los distritos es generar impulso en todas las aulas.

CAMBIAR PRÁCTICAS A TRAVÉS DE LA


CAPACITACIÓN

Una vez que los distritos y las escuelas han aclarado las
metas de aprendizaje y logrado precisión en las prácticas
pedagógicas, deben centrarse en cómo cambiar la práctica.
Necesitan identificar los procesos que apoyarán un cambio
en la práctica para todos los educadores. Destacaremos los
atributos esenciales y luego ilustraremos con ejemplos en
acción. Al observar distritos que están haciendo el cambio
para apoyar el aprendizaje en profundidad, vemos que se

165
dan varias condiciones. Los superintendentes y los directores
cambian conductas a gran escala cuando combinan las
estrategias señaladas en el capítulo 3.

● Son modelos de cómo ser aprendices ejemplares. No envían


a la gente a sesiones de capacitación, sino que aprenden junto
a ellos.
● Forman una cultura que fomenta en todos una expectativa
de aprendizaje, asumiendo riesgos y cometiendo errores,
pero aprendiendo de ellos.
● Capacitan vertical y horizontalmente en la organización, con
persistencia y perseverancia hasta influir en el aprendizaje.

¿Cómo abordan los centros educativos y los distritos el


cambio hacia el aprendizaje en profundidad?

El primer paso para hacer un cambio es evaluar el punto de


partida. Le ofrecemos algunas preguntas para que reflexione
sobre su capacidad para cambiar las prácticas en su centro,
distrito o estado.

Evaluación de la capacidad

Docentes
1. ¿Los docentes cuentan con conocimientos y habilidades
de prácticas pedagógicas?
2. ¿Los docentes poseen conocimientos y habilidades para
desarrollar nuevas asociaciones para el aprendizaje?
3. ¿Los docentes tienen los conocimientos y habilidades
para crear entornos de aprendizaje que trascienden el aula
tradicional?

166
4. ¿Los docentes tienen los conocimientos y habilidades que
les permiten utilizar los recursos digitales para acelerar el
aprendizaje?

Centros educativos
1. ¿Los líderes escolares tienen los conocimientos y
habilidades para crear una cultura de aprendizaje para
docentes y alumnos?
2. ¿Las escuelas cuentan con estructuras y procesos de
aprendizaje colaborativo?
3. ¿Las escuelas tienen acceso a modelos de práctica efectiva
y oportunidades para compartir lateral y verticalmente?

Distritos
1. ¿El distrito tiene en claro las metas de aprendizaje?
2. ¿Se han identificado y compartido prácticas pedagógicas
de alto rendimiento?
3. ¿El distrito crea una cultura de aprendizaje para todos los
educadores?
4. ¿El distrito brinda recursos para que prosperen las
estructuras y los procesos de
aprendizaje colaborativo?

Utilizamos ejemplos para ilustrar cómo los centros


educativos y los distritos pueden usar los elementos del
Marco de Coherencia para evaluar su punto de partida y luego
focalizarse en la mejora continua de las alfabetizaciones
básicas, o bien sostener esos conocimientos básicos mientras
se innova con el aprendizaje más profundo.

167
El primer ejemplo de centro educativo es el colegio
Cochrane, de Carolina del Norte, que en 2008 no tenía claras
las metas, tenía poca precisión o constancia en la pedagogía,
y tenía capacidad y cultura débiles para apoyar el cambio.
Necesitaban concentrarse sin descanso en la mejora continua
de lo básico. El segundo ejemplo es el de la Escuela Superior
Pública de Park Manar, en Ontario, que tenía bastante en
claro las metas, buena pedagogía y capacidad docente, pero
no tenía el rendimiento adecuado. Combinaron la mejora
continua con la innovación en aprendizaje en profundidad y
lo digital, y vieron subir sus calificaciones en redacción.

Colegio Cochrane

Observamos primero a una escuela que fue capaz de hacer


participar a una población de alumnos de bajo rendimiento
y obtuvo resultados asombrosos utilizando la precisión
pedagógica y la capacitación. En 2007, el Colegio Cochrane,
de Charlotte, Carolina del Norte, fue catalogado como
uno de los 30 centros educativos de peor rendimiento de
ese estado del país. Para 2011, el número de alumnos que
se desempeñaban a nivel de grado se había duplicado y la
brecha en los logros se había reducido en un 35% en lectura
y matemática. Lo más notable es que su crecimiento fue 3,5
veces el del estado de Carolina del Norte en matemática, y la
tasa de crecimiento en lectura, el doble.

Cochrane atiende a una población de 640 estudiantes entre


6to y 8vo grado (entre 11 y 14 años). Al 87% de estos le
corresponde almuerzo gratis o con descuento, el 60% es

168
afroamericano y el 30% es latino. En un reciente video de
la fundación Edutopia (sin fecha), los docentes describían
la situación de 2008 como descontrolada, con alumnos que
corrían y gritaban en los pasillos, con un desempeño bajo
de 20% en lectura y matemática, y con buenos docentes que
decidían dejar la profesión.

El personal atribuye el éxito a su director, que aprovechó su


potencial al utilizar cinco componentes cruciales:

1. Utilizar un desarrollo profesional de calidad que se base en


la investigación y que sea constante, conveniente, pertinente
y diferenciado.
2. Usar el tiempo con inteligencia al cambiar la extensión de
la reunión del claustro para centrarse en el aprendizaje, no en
la administración.
3. Confiar en sus docentes para que determinen el aprendizaje
profesional que necesitan a continuación.
4. Facilitar, en vez de dictar, proporcionándoles a los docentes
lo que necesitan y permitiéndoles tornar decisiones.
5. Esperar altos niveles haciendo que todos apunten a ello.

Orientados por las investigaciones, identificaron sus diez


mejores prácticas de enseñanza y participaron semanalmente
de un aprendizaje profesional que los ayudaría a implementar
las prácticas de manera más efectiva. Su lista no negociable
de estrategias incluía lo siguiente: preguntas esenciales,
estrategia de activación, vocabulario pertinente, lección
limitada, organizador gráfico, desempeño del estudiante,
preguntas de pensamiento de orden superior, técnica de
resumen, severidad y centro en el alumno.

169
Lo que diferencia a esta escuela no son las diez mejores
estrategias didácticas que seleccionaron, sino el hecho de
que construyeron un lenguaje, una base de conocimientos y
un conjunto de prácticas sobre la calidad del aprendizaje y
de la enseñanza. Instituyeron prácticas y procesos tales como
el aprendizaje profesional semanal dirigido a este sistema
didáctico orientador. Las fuertes relaciones profesionales, el
trabajo colaborativo y las asociaciones para el aprendizaje
con sus alumnos están marcando la diferencia. Todavía les
queda trabajo por hacer, pero van camino al éxito.

Escuela Superior Pública Park Manor

El segundo ejemplo de centro educativo es Park Manor,


que atiende a alumnos de 6to, 7mo y 8vo grado (entre 12 y
14 años) en las afueras de Toronto. Es una escuela común
con los mismos recursos normales de todas las escuelas de
ese distrito. En Stratosphere (Estratósfera), Fullan (2013c)
describió las innovaciones en Park Manor por dos razones.
En primer lugar, porque aumentaron los puntajes en la
evaluación de Ontario, que mide las habilidades de orden
superior, de 42% a 83% en solo cuatro años. En segundo
lugar, porque aplicaron los tres niveles de las nuevas
pedagogías para cambiar la práctica en toda la escuela.

La misión declarada de Park Manor es desarrollar pensadores


críticos globales que colaboren para cambiar el mundo.
El objetivo es claro y conciso, y es compartido por todos.
Muchos centros educativos tienen metas inspiradoras, pero
Park Manor fue uno de los primeros innovadores en el

170
desarrollo de una estrategia clara para avanzar. Su método
era construir una cultura colaborativa que implicaba aprender
juntos cómo hacer el trabajo. El director, James Bond, y la
coordinadora de aprendizaje, Liz Anderson, facilitaron un
proceso para que ellos y los docentes tuvieran en claro cómo
necesitaba ser el aprendizaje para poder servir a sus alumnos.
Elaboraron como equipo de trabajo lo que denominan marco
de aprendizaje acelerado, para orientar la transición de
metas a acción (ver FIGURA 4.5).

Durante un período de dos años, elaboraron varias versiones


del marco y aún lo ven como un trabajo en proceso. Los
docentes explicaron lo siguiente:

Comenzamos con el alumno y luego incorporamos las 6 C en


todo. A partir de ahí elaboramos las metas de aprendizaje,
los criterios de éxito, las tareas de aprendizaje valiosas y
luego tomamos decisión sobre la pedagogía más adecuada.
Recién después de esto podemos considerar las herramientas
y recursos digitales que acelerarán el aprendizaje. (Ver video
en www.michaelfullan.ca.).

Aunque se comprometen a incorporar lo digital, aprendieron


hace tiempo que la pedagogía tenía que ser el impulsor y lo
digital, el acelerador. A quienes visitan esa escuela siempre les
impresiona que todos los alumnos puedan explicar sus metas
de aprendizaje y criterios de éxito, los motivos de la estrategia
digital o pedagógica que usan y cómo las herramientas están
satisfaciendo sus necesidades de aprendizaje.

171
Tres indicadores de éxito han evolucionado: primero, que
hayan sido importantes los avances en los logros de los
alumnos; segundo, que la escuela utilice criterios y pruebas
de éxito para determinar la efectividad del marco en cuanto al
aprendizaje de los alumnos; y tercero, que la idea de elaborar
un marco de aprendizaje haya sido adoptada por otras escuelas
en toda América del Norte. Las escuelas y los distritos están
viendo el desarrollo de un marco de aprendizaje como un
proceso poderoso que construye lenguaje, conocimientos y
pericia compartidos. El marco sirve para aclarar el pequeño
número de metas, identificar las prácticas pedagógicas que
deben estar en el repertorio de todo docente y permitir
focalizarse en el desarrollo de capacidades que produzca
resultados.

172
FIGURA 4.5
Modelo de aprendizaje acelerado
Escuela Superior Pública Park Man

za digital sin límit


ique es
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s cr labore
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Fuente: Creado por Liz Anderson y James Bond. Cortesía de la Escuela


Superior Pública Park Manar

173
ACERCAR SISTEMAS ENTEROS A UN
APRENDIZAJE MÁS PROFUNDO

En el capítulo 2 describimos una transformación a gran


escala en Ontario, Canadá, donde mejoró significativamente
el aprendizaje en una provincia entera (5.000 escuelas
públicas) mediante el uso de los elementos del Marco de
Coherencia: focalizando la dirección, cultivando culturas
colaborativas, profundizando el aprendizaje y asegurando
la rendición de cuentas. Han logrado una coherencia
considerable de prácticas pedagógicas en todas las escuelas.
Están manteniendo la mejora continua, pero al mismo
tiempo están focalizándose en prácticas más innovadoras
para aprovechar lo digital. A nivel de distrito, hemos
mencionado ejemplos como la región de York y las ciudades
de Long Beach y Garden Grove, que se han focalizado
intencionalmente en la coherencia de la práctica y ahora
están avanzando hacia el terreno de la innovación. Esto se
debe a la atención a la precisión pedagógica combinada
con una cultura colaborativa, que fomenta la audacia y una
infraestructura que apoyará los nuevos métodos, tanto en las
políticas, como en la práctica.

Uno de los pocos ejemplos de mejora del sistema completo


a partir de lo digital es Mooresville, Carolina del Norte
(Edwards, 201 5). Sobre la base de principios alineados con
nuestro trabajo, el superintendente Mark Edwards ha utilizado
el liderazgo, la pedagogía y las culturas de colaboración
para transformar la cultura y el rendimiento de un distrito de
6.000 alumnos y 9 escuelas. Para citar solo un indicador - los
objetivos mensurables anuales del estado-, Mooresville ha

174
pasado de ser uno de los distritos de más bajo rendimiento a
convertirse en el de más alto rendimiento del estado, a pesar
de tener uno de los más bajos presupuestos por alumno. En
resumen, el éxito es posible si se emplea la pequeña cantidad
de principios clave y se los aplica bien y persistentemente,
aprendiendo y adaptándose sobre la marcha.

Hemos comenzando el capítulo sugiriendo que este es


un buen momento para una revolución en el aprendizaje.
Todavía no se han visto ejemplos sólidos de distritos enteros
que tengan éxito en el aspecto innovador del aprendizaje
en profundidad. Estamos siguiendo a 106 distritos y países
que están explorando la intersección de la pedagogía y lo
digital. La asociación mundial Nuevas Pedagogías para el
Aprendizaje Profundo es particularmente prometedora.
Cientos de escuelas en países como Australia, Nueva
Zelanda, Canadá, Finlandia, los Países Bajos, Uruguay y
Estados Unidos están combinando una fuerte focalización en
la pedagogía con la innovación para acelerar el aprendizaje
del alumno asistido por lo digital. También es importante
que estén utilizando el método de abordaje del sistema
completo para lograr el cambio, al facilitar las condiciones
propicias a nivel ele escuelas, distritos y países para que
florezca la innovación. Este es un laboratorio de innovación
para crear y compartir conocimientos sobre lo que es el
aprendizaje en profundidad, cómo aumentarlo y cómo medir
estas competencias cruciales. Estamos deseosos de seguir
informando sobre este creciente movimiento social para
transformar el aprendizaje.

175
REFLEXIONES FINALES

La coherencia está en el radar de todos. Los líderes a nivel


de escuela, distrito y estado reconocen que los esfuerzos
desarticulados del pasado no les permitirán cumplir con la
promesa de los Estándares Estatales Esenciales Comunes
ni con las necesidades de sus alumnos. Recordará usted
nuestra referencia en el capítulo 1 al estudio de Susan Moore
Johnson y sus colegas (2015) sobre cómo cinco distritos
lograron una mayor coherencia y llegaron a la conclusión de
que el éxito no era una cuestión del grado de centralización o
descentralización, sino más bien de la calidad de la ejecución.
En ambas situaciones, la efectividad hacía necesarias
asociaciones y confianza verticales y horizontales fuertes.

Si nos fijamos en esos cinco distritos y otras escuelas,


estados y distritos citados en este libro, se hace evidente que
el camino hacia el éxito de los alumnos no tiene que ver con
el tamaño de los distritos o las escuelas, con la centralización
o la descentralización, con la pobreza o el privilegio, ni con
un programa u otro. El patrón que surge se corresponde con
nuestro Marco de Coherencia.

En primer lugar, todos esos ejemplos tenían una dirección


focalizada clara y compartida. Articularon un número
pequeño de metas directamente relacionadas con un mejor
aprendizaje del alumno y luego persistieron en trabajar
para lograrlos. A menudo, el estímulo era una urgencia por
responder a problemas graves de pobreza o bajo rendimiento.
En todos los casos, no hubo una solución simple, sino un
esfuerzo coordinado de liderazgo comprometido en todos los

176
niveles durante varios años; es un trabajo arduo y no es para
los débiles de corazón.

En segundo lugar, crearon una cultura colaborativa centrada


en la capacitación. Fomentaron relaciones fuertes con los
docentes, los líderes y la comunidad. Reconocieron que la
capacidad lateral (conectarse y aprender junto a las demás
escuelas) y la conexión vertical (establecer buenas relaciones
entre la oficina central y los directores y docentes) en la
agenda global constituyen el elemento determinante de la
coherencia.

En tercer lugar, tienen un profundo compromiso con el nexo


de aprendizaje y enseñanza. No están buscando una solución
rápida, sino más bien crear comunidades colaborativas de
investigación que examinen profundamente las prácticas
didácticas y los resultados del alumno. Algunos están
dedicados a establecer las alfabetizaciones esenciales,
mientras que otros están abordando la agenda del aprendizaje
profundo, acelerado por el mundo digital. En estos lugares
de aprendizaje en profundidad tanto para adultos como para
alumnos, existe una profesionalidad en todas las relaciones
y decisiones, a fin de que estas impulsen la agencia del
aprendizaje.

Los elementos del Marco de Coherencia no funcionan


aisladamente. Más bien, el éxito depende de la sinergia de
su integración: búsqueda de la combinación que haga que
los elementos encajen, sabiendo que la coherencia nunca
se alcanzará como estado final, sino que siempre habrá
que buscarla. Uno puede mejorar y lograr grados cada

177
vez mayores de coherencia, y terminará adquiriendo una
mayor capacidad para lograr la coherencia en su sistema. La
focalización de la dirección nos mete en el juego, el cultivo
de culturas colaborativas nos lleva por la vía para el cambio
y la profundización del aprendizaje es la estrategia central
para tener efecto en los resultados del alumno. Pasamos
ahora al cuarto elemento, el aseguramiento de la rendición
de cuentas, el cual es esencial si queremos lograr y medir el
crecimiento de manera significativa y ser responsables antes
nosotros mismos y ante el público.

Repase el contenido de este capítulo usando la INFOGRAFÍA


4 antes de continuar con el capítulo 5.

178
INFOGRAFÍA 4
Profundización del aprendizaje

Crear precisión en la
Claridad de las metas de pedagogía
aprendizaje
Los sistemas educativos o pedagógicos deben
incluir el desarrollo de al menos, los siguientes
cuatro componentes:
- Construir una base de conocimientos y
lenguaje comunes
- Identificar prácticas pedagógicas probadas
- Capacitar
- Proporcionar claros vínculos causales con
el impacto
Los docentes necesitan
entrelazar tres niveles de
pericia para apoyar un
aprendizaje mas profundo.
Focalización Cultivo de
Competencias para de la dirección culturas de
el aprendizaje en colaboración

profundidad
El aprendizaje en profundidad
implica el uso de conocimientos Liderazgo
nuevos para resolver
problemas de la vida real
e incorporar una gama de
habilidades y atributos. Aseguramiento
Profundización
de la rendición del aprendizaje
de cuentas
Debemos cambiar a una
comprensión mas profunda
Cambiar las prácticas del proceso de aprendizaje
mediante capacitación y de cómo podemos influir
en él. Para esto se necesitan
Acelerar el cambio teniendo en claro asociaciones de creacón del
los nuevos resultados del aprendizaje, conocimiento para todos
creando precisión en las nuevas los involucrados.
pedagogías y cultivando trabajo
colaborativo profundo.

Evaluar

Planifi-
Reflexionar car

Actuar
Claridad de las metas de Precisión en la pedagogía
aprendizaje
Capítulo 5: Asegurar la
rendición de cuentas

FIGURA 5.1
Aseguramiento
de la rendición

Focalización Cultivo de
de la dirección culturas de
colaboración

Liderazgo

Profundiza-
Aseguramiento ción
de la rendición del aprendizaje
de cuentas
• Rendición de cuentas
interna
• Rendición de cuentas
externa

180
RENDICIÓN DE CUENTAS INTERNA

En pocas palabras, la rendición de cuentas es asumir la


responsabilidad de las acciones propias. En el centro
de la rendición de cuentas en los sistemas educativos
está el aprendizaje del alumno. Como sostienen City,
Elmore, Fiarman y Teitel (2009), «el verdadero sistema
de rendición de cuentas está en las tareas que se les pide
a los alumnos» (p.23). Mejorar y perfeccionar la práctica
didáctica constantemente para que los alumnos puedan
participar de tareas de aprendizaje en profundidad es tal vez
la responsabilidad más importante de la profesión docente y
de los sistemas educativos en su conjunto. En este sentido, la
rendición de cuentas tal como se la define aquí no se limita
a apenas algún beneficio en los puntajes de los exámenes,
sino que es un aprendizaje más profundo y más significativo
para todos los alumnos. La rendición de cuentas interna se
produce cuando individuos y grupos toman voluntariamente
la responsabilidad personal, profesional y colectiva para la
mejora continua y el éxito de todos los alumnos (Hargreaves
y Shirley, 2009). La rendición de cuentas externa ocurre
cuando los líderes del sistema tranquilizan al público con
transparencia, controles e intervención selectiva diciendo
que su sistema está rindiendo según las expectativas y
requisito de la sociedad. La prioridad para los formuladores
de políticas -nos parece a nosotros- debería ser dar el ejemplo
con la creación de las condiciones para la rendición de
cuentas interna, porque ellos son más eficaces en lograr una
mayor rendición de cuentas general, incluida la rendición de
cuentas externa. Los encargados de formular las políticas
también tienen la responsabilidad directa de abordar la

181
rendición de cuentas externa, pero esta función será mucho
más eficaz si les sale bien la parte interna.

Las investigaciones existentes sobre la eficacia y el


mejoramiento de la escuela y del sistema (DuFour y Eaker,
1998; Marzano, 2003; Pil y Leana, 2006; Zavadsky, 2009),
y nuestro propio trabajo con sistemas educativos de Estados
Unidos y otros países (Fullan, 2010; Hargreaves y Fullan,
2012; Hargreaves y Shirley, 2009) sugieren que la rendición
de cuentas interna debe preceder a la rendición de cuentas
externa si la meta es lograr una mejora duradera en el logro
de los alumnos.

Richard Elmore (2004) realizó una serie de estudios de caso


intensivos en escuelas individuales, algunas que no mejoraron
y otras que mejoraron su desempeño. Las escuelas que no
lo mejoraron, no pudieron lograr coherencia didáctica, a
pesar de estar en sistemas con fuerte rendición de cuentas
externa. Una minoría de escuelas sí desarrolló coherencia
interna y demostró progreso en el logro de los alumnos.
La característica destacada de las escuelas exitosas era que
habían creado una cultura colaborativa que combinaba la
responsabilidad individual, las expectativas colectivas y la
acción correctiva, es decir: rendición de cuentas interna. Los
datos transparentes sobre las prácticas de instrucción y el
logro de los alumnos eran una característica de esta cultura.
A medida que la desarrollaron, también fueron capaces de
involucrar más eficazmente el sistema de evaluación externa.

Recalcando el papel fundamental de la rendición de cuentas


interna, Elmore (2004) señaló lo siguiente:

182
Nos parece poco probable que las escuelas que operan en
la modalidad por defecto -en la que todas las cuestiones de
rendición de cuentas relacionadas con el aprendizaje del
alumno son esencialmente cuestiones de responsabilidad
docente individual- sean capaces de responder a sistemas de
rendición de cuentas sumamente invasivos de una manera
que conduzcan a la mejora sistemática y deliberada de la
instrucción y del aprendizaje del alumno. La idea de que
una escuela mejorará y, por lo tanto, también mejorará el
rendimiento general de sus alumnos, implica una capacidad
de deliberación y acción colectivas que las escuelas de
nuestro estudio no exhibieron. Cuando prácticamente todas
las decisiones sobre la rendición de cuentas son tomadas por
docentes aislados a partir de sus concepciones individuales
de lo que pueden hacer ellos y sus alumnos, parece poco
probable que estas decisiones de alguna manera contribuyan
a la mejora general de la escuela (p.197).

La rendición de cuentas interna se basa en la idea de


que los individuos y el grupo en el que trabajan pueden
responsabilizarse de su desempeño de manera transparente.
Ya sabemos que los planes actuales de rendición de cuentas
externa no funcionan porque, en el mejor de los casos, nos
dicen que el sistema no está funcionando, pero no dan ni una
pista sobre cómo arreglar la situación. Como observa Elmore
(2004), si la gente no sabe cómo arreglar el problema y, por
lo tanto, no puede hacerlo, entonces ocurrirá lo siguiente:

Las escuelas implementarán los requisitos del sistema de


rendición de cuentas externa de manera pro forma ['para
guardar las apariencias'], sin interiorizar nunca los valores

183
de responsabilidad y eficacia, que son los objetivos nominales
de esos sistemas (p. 134).

Luego, el autor concluye lo siguiente:

Las inversiones en la rendición de cuentas interna lógicamente


deben preceder [con énfasis agregado] a cualquier
expectativa de que las escuelas respondan productivamente
a la exigencia externa de desempeño (p. 134).

«Lógicamente deben preceder», sí. Pero -más en concordancia


con nuestro marco- la rendición de cuentas interna debe
preceder estratégicamente al compromiso con la rendición
de cuentas externa. Esta es la razón por la cual focalizar la
dirección, cultivar culturas colaborativas y profundizar el
aprendizaje preceden a la rendición de cuentas en nuestro
Marco de Coherencia.

Hay dos mensajes aquí. Uno es que los formuladores


de políticas y otros líderes hacen bien en establecer las
condiciones para desarrollar culturas de rendición de cuentas
interna. El segundo es que hay cosas que puede hacer otra
gente cuando la jerarquía no está dispuesta a moverse.
La respuesta es ayudar a hacer que suceda en tu propia
situación, es decir, desarrollar un trabajo colaborativo con
tu s compañeros y empujar hacia arriba para que el trabajo
reciba apoyo.

La historia de la docencia se mezcla con supuestos y


condiciones de responsabilidad individual aislada, pero la
responsabilidad atomística, separada de cualquier grupo,

184
nunca puede funcionar. En pocas palabras, el cambio cultural
necesario es pasar a culturas colaborativas que cumplen y
alinean la responsabilidad individual con las expectativas y
acciones colectivas.

Elmore analiza varias escuelas que él y su equipo estudiaron.


La mayoría ejemplifica el modelo individualista: los
docentes se pasan trabajando por su cuenta y se enfrentan
periódicamente a los requisitos de rendición de cuentas
externos. Pero el autor también analiza dos casos en que las
escuelas han desarrollado culturas más o menos colaborativas.
El primer caso es la Escuela Primaria St. Aloysius:

Sin excepción, los docentes describieron un ambiente de


grandes expectativas. Algunos hicieron hincapié en la alta
prioridad de «llegar a todos los niños» y «asegurarse de que
nadie se quede atrás», mientras que otros se refirieron a un
ambiente serio y solidario en el que se esperaba que todo el
mundo realizara un trabajo excelente (Elmore, 2004, p.164).
Suena ideal, pero ¿qué sucede cuando las cosas no salen
como se esperaba? En otra escuela, Turtle Haven, Elmore les
preguntó a los docentes: «¿Qué sucede cuando los docentes
no cumplen con las expectativas colectivas?». Él manifiesta
que «la mayoría de los docentes creía que una persona que no
cumplía con [ ... ] expectativas o no se ajustara a una cultura
creada por esas expectativas recibirían primero mucho apoyo
del director y de otros colegas» (p:J83).

La mayoría de los docentes de Turtle Haven dijeron que si


este método no producía resultados era porque el docente
en cuestión no debía estar contento en la escuela, y que

185
finalmente este «se iría [o bien][ ... ] si la comunidad tuviera
la sensación de que cierto número de niños no han podido
obtener el tipo de educación que decimos que estamos
comprometidos a brindar [ ... ] tendríamos que pensar si este
es o no el lugar para la persona» (p.183).

Este tipo de cultura no es infalible, pero diríamos que queda


bien parada en comparación con la mentalidad de rendición de
cuentas externa, que genera demandas que pasan inadvertidas
o que no se pueden atender. En las culturas colaborativas,
el sistema de rendición de cuentas interna se basa en las
expectativas visibles combinadas con las consecuencias de
no cumplir las expectativas establecidas.

Estas culturas, dice Elmore (2004), están mucho mejor


equipadas para abordar los requisitos de rendición de
cuentas externa, y agrega que una escuela con una cultura
fuerte de rendición de cuentas interna podría responder a
las evaluaciones externas de varias maneras, «incluyendo
aceptarlas e internalizarlas, rechazarlas y desarrollar
defensas en su contra, o incorporar solo aquellos elementos
del sistema que la escuela o los individuos consideren
pertinentes» (p.145).

Lo que se está notando en esta discusión es que las culturas


colaborativas con miras a la mejora continua establecen
procesos internos que les permiten resolver diferencias y
tomar decisiones efectivas. A nivel de la microdinámica de
la mejora escolar, Elmore (2004) saca la misma conclusión
que sacamos nosotros a nivel del sistema: invertir en las
condiciones que favorecen la rendición de cuentas interna es

186
más importante que reforzar la rendición de cuentas externa.

La estrategia de reforma de Ontario, que discutimos en


capítulos anteriores, ofrece un ejemplo ilustrativo de la
importancia de la rendición de cuentas interna antes de
la rendición de cuentas externa en todo el sistema. La
provincia canadiense de Ontario -con 4.900 escuelas en
72 distritos, que atienden a unos dos millones de alumnos-
comenzó en 2004 a invertir en capacitación y rendición de
cuentas interna a nivel de escuelas y distritos. El impulso
inicial para la reforma vino del liderazgo de la cabeza del
sistema educativo: Dalton McGuinty, el primer ministro
de la provincia en ese momento, estableció un pequeño
número de metas ambiciosas relacionadas con mejoras en la
alfabetización, la aritmética y la retención en la enseñanza
secundaria. Sin embargo, las principales inversiones se
centraron en el fortalecimiento de la capacidad colectiva de
docentes, directores y líderes del distrito de manera de crear
las condiciones para mejorar la práctica didáctica y el logro
estudiantil (Glaze, Mattingley y Andrews, 2013).

En las primeras etapas de la estrategia de reforma de Ontario


había poca rendición de cuentas externa explícita. Las medidas
en ella implicadas se fueron introduciendo en forma de
resultados de evaluación en 3.er y 6.to grado en alfabetización
y aritmética; y en la enseñanza secundaria, con cifras de
retención, transparencia de datos y una política centrada
en el apoyo a la restructura escolar para las escuelas que
tenían bajo rendimiento -llamada Programa de Intervención
Focalizada de Ontario-. Este sistema ha producido resultados
positivos y medibles en la alfabetización, que ha mejorado

187
notoriamente en las 4.000 escuelas primarias, y en las tasas
de graduación de la educación secundaria, que han subido del
68% al 84% en las 900 escuelas de ese ciclo. La cantidad
de escuelas del Programa de Intervención Focalizada de
Ontario -originalmente más de 800- se ha reducido a 69, aún
después de que los criterios para identificar una escuela como
necesitada de intervención se ampliarán para poder incluir
más escuelas (Glaze y otros, 2013; Mourshed, Chijioke y
Barber, 2010).

Una evaluación de la estrategia de reforma en 10 de


los 72 distritos escolares de Ontario que se concentró
particularmente en los aspectos de educación especial de
la reforma señaló una reducción importante de la brecha
de logro en los resultados de redacción para alumnos con
dificultades de aprendizaje (Hargreaves y Braun, 2012).
Entre los docentes que fueron encuestados, hubo quienes
expresaron preocupación por algunas de las consecuencias
perjudiciales de las pruebas estandarizadas en 3ro y 6to
grado: que las pruebas llegaban al final del año, cuando ya
era demasiado tarde para que sirvieran como diagnóstico;
que no eran suficientemente diferenciadas como para poder
ser combinadas con estrategias didácticas diferenciadas; y
que los directores de algunas escuelas hacían demasiado
hincapié en los alumnos que se ubicaban cerca la línea de
suficiencia, más que en los alumnos con mayores dificultades
en el área de alfabetización. Tal vez, como era de esperar,
los administradores que fueron encuestados en los ámbitos
escolares y del sistema apoyaron más las evaluaciones
estandarizadas.

La conclusión más intrigante, sin embargo, fue que los

188
docentes de educación especial, cuyo papel estaba siendo
cada vez más el de proporcionar apoyo en clase, acogieron con
beneplácito la presencia de datos objetivos y transparentes.
Lo vieron como una forma de hacerles notar a los docentes
comunes que los alumnos con dificultades de aprendizaje
podrían, con el apoyo adecuado, obtener beneficios válidos
y viables en desempeños de logros medibles. En conjunto,
estas conclusiones apuntan a la necesidad de revisar la
naturaleza y la forma de las evaluaciones decisivas o
cruciales: más diferenciadas, más oportunas y más dirigidas
a las necesidades de todos los alumnos, tal vez. Pero también
apuntan al valor de tener datos transparentes que concentren
la atención general en apoyar el éxito de todos los alumnos,
además de datos diagnósticos y responsabilidad profesional
colaborativa para el aprendizaje, el desarrollo y el éxito de
todos los alumnos.

Un método similar para mejorar el sistema completo se


puede encontrar en los distritos de Estados Unidos que han
sido galardonados con el prestigioso Premio Broad a la
Educación Urbana, otorgado a los distritos escolares urbanos
que demuestran el mayor desempeño y mejora general, a la
vez que reducen las diferencias de rendimiento según raza,
etnia e ingresos.

En su estudio profundo de cinco distritos de este tipo,


Zavadsky (2009) concluyó que, aunque son diversos en su
contexto y estrategias, estos distritos han asumido el reto de
mejorar el desempeño del alumno en todo el sistema siguiendo
métodos notablemente similares: invertir en el capital
profesional de las escuelas (lo que llaman capacitación),

189
cultivarlo y hacerlo circular para mejorar la práctica
didáctica y fomentar la colaboración docente y la rendición
de cuentas colectiva. Estas escuelas exitosas establecen altos
objetivos de instrucción, atraen y desarrollan talento, alinean
los recursos con las prioridades fundamentales de mejora, le
hacen un seguimiento constante al progreso y brindan apoyo
específico oportunamente cuando se necesita.

Las pruebas contundentes y cada vez más numerosas del


impacto fundamental que tiene la rendición de cuentas
interna en la efectividad y en la mejora de las escuelas y
de los sistemas escolares contrasta fuertemente con las
pruebas escasas o inexistentes de que la rendición de cuentas
externa, por sí misma o como impulsor principal, pueda
producir mejoras duraderas y sostenidas en el desempeño de
alumnos y escuelas. En efecto, está cada vez más claro que la
rendición de cuentas externa no es un impulsor efectivo de la
eficacia de la escuela ni del sistema. En el mejor de los casos,
la rendición de cuentas externa no produce los resultados
deseados. En el peor de los casos, produce consecuencias
indeseables y a veces desagradables, como el escándalo de
fraude estudiantil de Atlanta (Hill, 2015).

Con frecuencia les preguntamos a los profesionales exitosos


con los que trabajamos qué hacen ellos con el dilema de
la rendición de cuentas (la rendición de cuentas directa no
funciona, la indirecta puede ser demasiado suave). Lo que
sigue son algunas de las respuestas que hemos recibido
personalmente a esta pregunta: ¿Cómo es la rendición de
cuentas efectiva? No es de sorprender que estos puntos de
vista concuerden totalmente con Elmore (2004):

190
La rendición de cuentas ahora se describe principalmente
como responsabilizarse del aprendizaje del alumno. No se
trata tanto del resultado de una prueba, sino de apropiarse
del imperativo moral de que aprendan todos los alumnos.
Los docentes hablan de hacer un «seguimiento» de manera
diferente. A medida que se involucran más en compartir
el trabajo, hablan de rendir cuentas, ya que la gente de la
comunidad escolar sabe lo que están haciendo y se fijan para
ver si, como consecuencia, hay cambios para los alumnos.
Y mientras siguen desprivatizando la enseñanza, hablan de
cómo sus directores y colegas entran a sus clases y esperan
ver el trabajo [de las prácticas acordadas] reflejado en su
enseñanza, las paredes de sus aulas y el trabajo del alumno
(Anónimo, comunicación personal, noviembre de 2014).

Los docentes y los administradores hablan de la rendición


de cuentas mediante la desprivatización de su práctica. Si
todo el mundo sabe en qué está trabajando el otro docente
o administrador y cómo está trabajando con los alumnos,
se hace mucho más fácil hablar de rendición de cuentas.
Cuando todo el mundo comprende la rendición de cuentas,
la creación de metas claras y los pasos para cumplir esas
metas, se hace más fácil para todos hablar y trabajar en
entornos responsables (Director de escuela primaria,
comunicación personal, noviembre de 2014).

Hablé con mi personal acerca de la rendición de cuentas


en contraposición con la responsabilidad en una lluvia de
ideas, sobre cuál es nuestro propósito y quién es responsable
de qué ... Ser explícito y dejar que los docentes determinen
colectivamente cuáles son nuestras responsabilidades

191
(Director de escuela secundaria, comunicación personal,
noviembre de 2014).

Nos estamos moviendo para definir la rendición de cuentas


como responsabilidad. Mi distrito ha participado de un
trabajo importante dirigido a la motivación intrínseca, la
eficacia, la perseverancia, etc., y a la rendición de cuentas
se la ve como hacer lo que es mejor para los alumnos
... trabajando juntos para afrontar cualquier desafío y
motivados por nuestro compromiso en contraposición a
cualquier dirección externa (Superintendente, comunicación
personal, noviembre de 2014).

Cuando uno derriba las puertas y las paredes, debe


necesariamente ser responsable siempre (Superintendente,
comunicación personal, noviembre de 2014).

Creo que queda mucho por hacer para que haya un


entendimiento común de la idea de rendición de cuentas.
Mucha gente sigue creyendo que quien tiene que rendir
cuentas es alguien superior a ellos en la jerarquía. Muy
pocos están dispuestos a rendir ellos mismos cuentas del
aprendizaje y del logro del alumno. Todavía hay quienes
culpan a los padres y a los alumnos por sus logros (Consultor,
comunicación personal, noviembre de 2014).

En una escuela, la charla sobre la rendición de cuentas estaba


presente en todo, ya que la escuela había sido designada
como de bajo desempeño. La moral de la escuela había
bajado significativamente, y la tensión era omnipresente en
cada reunión. El equipo cambió el tema de conversación

192
a motivación, innovación y trabajo en equipo; y la cultura
cambió. La escuela está energizada y las calificaciones
de los exámenes subieron en un año. El equipo ahora está
comprometido con los resultados y con la mejora continua
(Consultor, comunicación personal, noviembre de 2014).

En resumen, la rendición de cuentas interna es mucho


más efectiva que la rendición de cuentas externa. La idea
fundamental es que produce una enérgica rendición de
cuentas en una forma que ninguna jerarquía puede igualar.
Hemos demostrado que esto es así en el caso de los docentes
y podemos hacer el argumento paralelo para los alumnos. Si
queremos aumentar la rendición de cuentas por parte de los
alumnos, necesitamos, por un lado, cambiar la instrucción
hacia métodos que aumenten la responsabilidad de alumnos
individuales de evaluar su propio aprendizaje; y, por otro,
que los alumnos trabajen en grupos junto a sus compañeros
para que evalúen y se hagan devoluciones unos a otros con la
guía del docente. Todavía necesitamos rendición de cuentas
externa, y ahora podemos posicionarla de forma más efectiva.

RENDICIÓN DE CUENTAS EXTERNA

La rendición de cuentas externa se refiere a cualquier ente


que tenga autoridad sobre usted. La presencia de tal ente
es esencial, pero necesitamos reposicionar la rendición de
cuentas externa para que se vuelva aún más influyente en el
desempeño de individuos, grupos y el sistema en su conjunto.
Primero tomaremos la perspectiva de las autoridades externas
y después volveremos a los entes locales.

193
Autoridades externas

El primer aspecto a observar es que, si el órgano externo


invierte en la creación de una rendición de cuentas interna
generalizada, estará promoviendo sus propios objetivos de
mayor responsabilidad de la organización o del sistema.
Cuanto más prospera sea la rendición de cuentas interna,
mayor es la capacidad de respuesta a los requisitos externos
y menor lo que tienen que hacer los de afuera. Cuando sucede
esto, el centro educativo tiene menos necesidad de recurrir a
recompensas y castigos para incitar al sistema a actuar de
forma responsable.

Desalojar la rendición de cuentas de arriba hacia abajo de


su papel cada vez más erróneo ha resultado ser sumamente
difícil. A quienes ocupan los puestos de poder no les gusta
renunciar al control. Se aferran a él a pesar de las pruebas
evidentes de que no funciona. Y los ataques a la insuficiencia
de la rendición de cuentas de arriba hacia abajo han fracasado
porque solo se han centrado en de dónde viene la libertad.
Los críticos parecen estar diciendo que los requisitos de
la rendición de cuentas no funcionan, por lo que hay que
eliminarlos. Esta no es la solución completa porque nos regresa
a la nada. La respuesta se encuentra en nuestro argumento
de este capítulo: apueste a desarrollar las condiciones para
la rendición de cuentas interna y a reforzarlas con ciertos
aspectos de la rendición de cuentas externa. En particular, las
autoridades centrales deben concentrar sus esfuerzos en dos
actividades interrelacionadas:

1. Invertir en la rendición de cuentas interna.


2. Proyectar y proteger el sistema.

194
En la primera nos referimos a invertir en las condiciones
que hacen que se fortalezca la rendición de cuentas interna.
La belleza de este método, como hemos visto, es que las
personas en todo el sistema empiezan a hacer el trabajo de
rendir cuentas. Aunque indirecta, esta forma de rendición
de cuentas es mucho más explícita, más presente y, por
supuesto, más eficaz. Ya hemos sugerido sus componentes:

● una cantidad reducida de metas ambiciosas, procesos


que fomentan metas compartidas (e incluso objetivos, si se
definen conjuntamente);
● buenos datos que se utilizan principalmente para propósitos
de desarrollo;
● estrategias de implementación que son transparentes, por
lo que la gente y las organizaciones se agrupan para aprender
unos de otros (usar el grupo para cambiar al grupo);
● revisión del progreso para resolver problemas y lograr un
mayor rendimiento.

El centro educativo necesita invertir en estas mismas


condiciones, que producen una mayor focalización,
capacidad y compromiso en la práctica diaria. Invertirían,
en otras palabras, en establecer las condiciones para lograr
una mayor responsabilidad local. En este proceso, el centro
educativo seguirá queriendo metas, estándares, evaluaciones,
pruebas de implementación y pruebas de progreso. Esto
implica invertir en recursos y mecanismos de rendición de
cuentas interna que se puedan utilizar para colaborar dentro
de sus unidades y entre unidades.

Con una rendición de cuentas interna fuerte como contexto,

195
la función de rendición de cuentas externa del sistema
involucra lo siguiente:

1. Establecer y fomentar normas y prácticas profesionales,


lo que implica la evaluación del desempeño, realizada
en equipos por compañeros y líderes respetados
profesionalmente - siempre que sea posible-, y desarrollando
la pericia de docentes y docentes líderes para que asuman
estas responsabilidades. Con los juicios sólidos de líderes
y compañeros respetados, no conservar dentro del sistema
educativo a docentes y administradores que no deberían estar
en la profesión se convertirá en una responsabilidad colectiva
y transparente.
2. Hacer un seguimiento continuo del desempeño del sistema,
que abarca la intervención directa en escuelas y distritos en
casos de bajo rendimiento persistente.
3. Insistir en la rendición de cuentas recíproca que gestione
tanto hacia arriba como hacia abajo, para que a los sistemas
se les haga rendir cuentas respecto a la oferta de los recursos
y apoyos que son esenciales para que las escuelas y los
docentes puedan cumplir las expectativas (por ejemplo, las
escuelas que están fracasando no deberían cerrarse si no se les
han brindado suficientes recursos, o los docentes individuales
deberían ser evaluados según se les haya obligado a darles
clases a grados diferentes cada año o hayan manifestado una
constante inestabilidad de liderazgo).
4. Adoptar y aplicar indicadores de salud de la organización
como contexto para el desempeño individual de docentes y
líderes, tales como tasas de retención de personal, tasas de
rotación de liderazgo, niveles de ausentismo docente, número
de incidentes relacionados con la crisis, etcétera; además

196
de indicadores del resultado del rendimiento y bienestar
estudiantil. Estos incluirían mediciones del capital social en
la profesión docente, como el grado de colaboración y los
niveles de confianza de la institución educativa. La medición
de los resultados de los alumnos también debería implicar
-como se ha indicado anteriormente- mediciones múltiples
que incluyan el bienestar, el sentido de los alumnos de
control de su propio destino (Lugar de control) y los niveles
de compromiso con el aprendizaje, entre otros.

La perspectiva de los lugareños

Nos hemos basado en numerosos ejemplos relativamente


exitosos en este libro. Todos ellos establecieron buenos
niveles de rendición de cuentas interna (responsabilidad ante
sí mismos y ante el grupo), que les sirvieron en el ámbito de
la rendición de cuentas externa. Estos sistemas reforzaron la
rendición de cuentas aumentando la focalización, conectando
puntos o trabajando de otra manera para lograr coherencia
y capacitar (para que se pudiera actuar más eficazmente),
siendo transparentes sobre el progreso y las prácticas, y
haciendo funcionar el sistema de rendición de cuentas
externa. A medida que los distritos aumentan su capacidad,
se vuelven más fuertes frente a las exigencias poco felices
de la rendición de cuentas externa, como lo revelan estos dos
ejemplos extendidos de Laura Schwalm, exsuperintendenta
de Garden Grove.

197
Ejemplo 1. Garden Grove enfrenta la presión externa

En palabras de Laura Schwalm:

Poco después de terminar nuestra auditoría e instituir un


mandato y un sistema en todo el distrito para colocar a los
alumnos en los cursos de preparatoria para la universidad,
Ed Trust y varios otros grupos activistas, con apoyo del
Departamento de Educación de California, comenzaron a
«denunciar» las bajas estadísticas de preparación para la
universidad en los grandes distritos urbanos de California.
Todos los grandes distritos urbanos, incluido Garden Grove,
fueron denunciados (con razón), a excepción de un distrito
en el norte, que se mantuvo como solución modelo por haber
hecho obligatorios los cursos preuniversitarios para todos
los alumnos y asegurado que habían eliminado todos los
otros cursos sin efecto alguno en su tasa de graduación.
En base a este ejemplo, los grupos activistas iniciaron una
campaña muy pública y lograron que la mayoría de las
juntas escolares, incluido el Distrito Escolar Unificado de
Los Ángeles, adoptaran las políticas de este distrito del
norte con la promesa de alcanzar el 100% de logro en las
materias preuniversitarias sin aumento de abandono en un
plazo de cuatro a cinco años. Cuando Garden Grove se negó
a cumplir (también lo hizo Long Beach), nos pusieron en
la mira y nos presionaron más. El método que habíamos
adoptado era no eliminar todos los cursos de apoyo que no
fueran de preparación universitaria, sino más bien eliminar
algunos y alinear el resto de manera de crear un «camino de
acceso» a los cursos preuniversitarios, mientras que al mismo
tiempo usábamos los datos individuales de logro de cada

198
alumno -en vez de la vieja práctica de la “recomendación
docente”- para la colocación en cursos preuniversitarios.
Una de las cosas vergonzosas que reveló nuestra auditoría,
que no me sorprendió, fue que los alumnos asiáticos con
un logro medio en las Pruebas de Estándares de California
tendrían aproximadamente un 95% de probabilidades de
ser recomendados para hacer cursos preuniversitarios. Sin
embargo, los varones latinos con exactamente las mismas
puntuaciones tenían menos del 30% de probabilidad de ser
recomendado para hacer estos cursos.

Al continuar la presión para que adoptáramos un plan de


estudios exclusivo de materias preuniversitarias, me reuní
con algunos de los activistas principales y les expliqué que
si bien compartíamos el mismo objetivo de mejorar nuestra
tasa inaceptablemente baja en materias preuniversitarias, el
método que estaban sugiriendo ellos era poco conveniente.
Poner a los alumnos en un curso para el cual no estaban en
absoluto preparados, a partir de datos muy objetivos, y luego
esperar que aprobaran el curso con una calificación de C o
más era injusto, tanto para alumnos como para docentes.
Siguieron concentrados en el distrito de allá en el norte,
lo que me llevó a señalarles que los relatos de ese distrito
no concordaban con lo que decían. Si su método realmente
estaba funcionando, entonces sus puntajes en logros,
medidos por el estado, deberían superar los nuestros, pero
en realidad estaban muy por debajo en todos los subgrupos.
Además, un distrito vecino que había adoptado ahora
la misma política aseguraba tener una tasa de materias
preuniversitarias aprobadas del 90%, pero el 65% de sus
alumnos de secundaria obtuvo calificaciones por debajo de

199
la media en la prueba de estándares estatales. Era una señal
clara de que no todo era como se veía superficialmente y,
aunque yo no tenía ninguna intención de criticar el método
de otro distrito, no estaba dispuesta a seguirlo. Eso hizo que
los activistas hicieran una pausa y finalmente nos dejaran
en paz. Nuestra tasa, tanto en términos de culminación
de materias preuniversitarias como de datos de logro
estudiantil por subgrupo, siguió subiendo. En pocos años,
superamos a todos los demás y, con el tiempo, la política que
el Departamento de Educación de California y los activistas
les habían impuesto a los distritos fue desapareciendo en
silencio. Desgraciadamente, en muchos de los lugares donde
desapareció, la política no fue reemplazada por ningún
sistema ni sólido ni justo; esos distritos siguen luchando con
este problema (Comunicación personal, 2014).

Ejemplo 2. Garden Grave enfrenta la burocracia

De nuevo en palabras de Schwalm:

Otro ejemplo ocurrió durante uno de los análisis de


tres años del Departamento de Educación de California
sobre el cumplimiento en todo el sistema. Aunque yo
aceptaba la responsabilidad del estado de supervisar que
no estuviéramos usando inapropiadamente algún fondo
específicamente designado y que estuviéramos siguiendo
las leyes sobre equidad y acceso para todos los alumnos, el
proceso que ellos tenían era innecesariamente oneroso y nos
obligaba a dedicar mucho personal a recabar, catalogar y
preparar la documentación, que llenó docenas y docenas de

200
cajas. Cuando llegó el equipo estatal (por lo general eran
entre diez y doce personas, cada uno de los cuales miraba
diferentes programas, más una persona designada -no muy
claramente- como líder), esperaban que los tratáramos
como si fueran de la realeza y tuvieran enorme autoridad.
Mi opinión era algo diferente. Yo respetaba que tuvieran
un trabajo que hacer, pero que no les gustara la forma en
que mostrábamos algo no significaba que tuviéramos que
hacerlo de manera diferente; a que ellos hubieran preferido
otro método no significa que el nuestro, si estaba bien
respaldado con datos, estuviera prohibido. En uno de los
primeros análisis durante mi superintendencia, la imagen
era de un equipo particularmente débil, pero oficioso y
con un liderazgo muy flojo. Sacaron unas conclusiones
sumamente endebles (por ejemplo, un miembro del equipo
nos elogió la forma de utilizar los datos para identificar las
áreas de focalización para grupos de alumnos específicos,
mientras que otro miembro del equipo nos calificó como que
no cumplíamos en esa área porque no lo habíamos puesto
en un formulario que ella había elaborado, y otros ejemplos
igualmente absurdos). Al final del proceso, el superintendente
debía firmar un acuerdo que validaba lo constatado por el
equipo, así como un plan y un cronograma para que las
cosas cumplieran las reglas.

Yo, muy profesionalmente, les dije que no estaba de acuerdo


con sus conclusiones y que, por lo tanto, no podía firmar
ninguno de los documentos. No iba a hacer como si fuera
a arreglar algo que no tenía ninguna intención de arreglar,
porque en realidad no había nada que estuviera mal. Lo
que sí hice fue firmar un documento redactado por nosotros

201
que reconocía que el equipo en realidad había estado y que
habíamos coincidido en un par de áreas específicas en las
que necesitábamos algunos cambios - que haríamos-, pero
que nosotros estábamos en desacuerdo con la mayor parte
del informe y no aceptábamos tomar medida alguna que
no fuera lo que se había especificado previamente. Esto
me pareció bastante justo a mí, pero al parecer a ellos y
al sistema les cayó mal, lo cual marcó el comienzo de mi
poca popularidad en el Departamento de Educación ele
California. Probablemente esto empeoró cuando se hizo
pública la historia (no a través de mí), que hizo que otros
superintendentes se dieran cuenta de que podían hacer lo
mismo (aunque les aclaré a los que me contactaron -unos
cuantos- que su vida no sería muy fácil por un tiempo y
también que tenían que tener los datos y los resultados que
respaldaran su posición) (Comunicación personal, 2014).

Podrán ver ahora por qué en otro libro (Fullan, 2015) -donde
se menciona un ejemplo aún más impactante de desafío- se
hace referencia a Laura como una rebelde con causa. Aquí
hay dos lecciones sobre dos tipos de problema con la libertad.
Hay que atender a ambos. El problema de ser libre implica
lo que hizo Laura: se negó a cumplir exigencias ridículas.
Pero ella estaba respaldada por su libertad de acción, con la
que creó una cultura de coherencia, capacidad y rendición
de cuentas interna. Si una escuela hace esto último, está
en condiciones de enfrentarse al sistema de rendición de
cuentas externo, incluso a responder ante datos externos de
desempeño que muestren que debe mejorar.

En California en general, actualmente se enfrentan al pro-

202
blema de la libertad de acción. Los impulsores incorrec-
tos están con un pie afuera. El gobernador Jerry Brown ha
suspendido todas las pruebas estudiantiles en el estado por
al menos dos años, porque es mejor no tener pruebas que
tener pruebas inadecuadas. Hasta aquí todo bien, pero des-
hacerse de pruebas malas no es suficiente para asegurar la
rendición de cuentas. Se está experimentando con pruebas
nuevas (Programa de Evaluación Equilibrada Más Inteli-
gente) en relación con los Estándares Estatales Esenciales
Comunes. A los distritos les convendría usar nuestro Marco
de Coherencia para crear su rendición de cuentas focaliza-
da. Con el tiempo, se desempeñarán mejor y estarán en me-
jores condiciones de asegurar su propia rendición de cuen-
tas frente a los altibajos de la rendición de cuentas externa.
Por equivocada que esté a veces la rendición de cuentas
externa, es un fenómeno que fomenta la honestidad. Los
líderes tienen que ser diestros en la rendición de cuentas
tanto interna como externa y en su interrelación.

REFLEXIONES FINALES

En resumen, los líderes locales tienen que hacer lo suyo para


el establecimiento de la rendición de cuentas interna y para
relacionarse con el sistema de rendición de cuentas externa.
La manera más directa de entender lo que se necesita para la
rendición de cuentas interna es trabajar diligentemente con
los tres primeros componentes del Marco de Coherencia:
focalizar la dirección, cultivar culturas colaborativas y
profundizar el aprendizaje. En muchos sentidos, esto
equivale a establecer las condiciones para que los individuos

203
y el grupo se rindan cuentas a sí mismos. Parte integrante de la
rendición de cuentas interna es discutir entre el personal sobre
lo que están tratando de hacer, si están progresando bien o no,
cómo definen la rendición de cuentas entre sí, etcétera.

Además, es esencial involucrar el sistema de rendición de


cuentas y políticas externas. Esto no significa que usted siga
órdenes; mencionamos anteriormente la necesidad de «correr
el cumplimiento improductivo hacia el costado del plato», y,
sin duda, Laura ejemplifica esta cualidad. Pero sí significa que
hay que tomar en serio la visión del estado: se debe realizar un
seguimiento del progreso en relación con las metas estatales
y con otras escuelas y distritos. Una forma básica de abordar
el exterior es participar en él. Esto significa ser parte de redes,
hacer presentaciones en conferencias regionales y estatales, y
contribuir al mejoramiento del sistema general ayudando a otros.
Significa estar conectado a lo que está sucediendo en el exterior.

Asegurar la rendición de cuentas no consiste en agradarle al


sistema (aunque no hay nada malo en eso), sino en actuar de
acuerdo a los intereses y el bien propios. En otras palabras, si
su actitud respecto a la secuencia de rendiciones de cuentas
interna y externa es la que hemos discutido en este capítulo, va
a favorecer sus propios fines. Piense en la rendición de cuentas
como parte integral del Marco de Coherencia. No es algo que
se haga casualmente o como algo extra. Si encara la rendición
de cuentas explícitamente como hemos expuesto en este
capítulo, usted fortalecerá la visión focalizada (la rendición de
cuentas implica ser preciso en lo que se hace), creará una mejor
colaboración (porque es por una causa medible) y profundizará
el aprendizaje (porque la agenda actual ha pasado a objetivos de
aprendizaje del siglo XXI que hasta ahora no se han abordado).

A lo largo de los capítulos, hemos hablado del liderazgo. Ahora


es el momento de dar un paso atrás y abordarlo por derecho
propio. ¿Qué necesita saber y hacer usted si quiere liderar para
la coherencia? Y lo que es más importante aún, ¿cómo se puede
cultivar ese liderazgo en otros? Los líderes eficaces deben ayudar
a toda la organización a cultivar el Marco de Coherencia en su
cultura diaria.

Analice la INFOGRAFÍA 5 para consolidar sus conocimientos


sobre el aseguramiento de la rendición de cuentas.
INFOGRAFÍAS 5
Aseguramiento de la rendición de cuentas

Rendición de
cuentas interna Los formuladores de políticas y
otros líderes deben establecer las
La rendición de cuentas interna se condiciones para desarrollar culturas
basa en la idea de que los individuos de rendición de cuentas interna.
y el grupo en el que trabajan pueden
responsabilizarse de su desempeño de La gente debe realizar trabajo
manera transparente. colaborativo con sus compañeros y
Las escuelas exitosas crean una presionar hacia arriba para que este
cultura colaborativa que combina trabajo reciba apoyo.
responsabilidad individual,
expectativas colectivas
y medidas correctivas.
La rendición de cuentas Cultivo de
culturas de Cultivo de
interna debe preceder a la culturas de
rendición de cuentas colaboración
colaboración
externasi la meta es lograr
una mejora duradera en Los líderes locales
el logro de los alumnos. tienen que hacer lo suyo
Liderazgo para el establecimiento
de la rendición de
cuentas interna y para
Aseguramiento Profundización
del aprendizaje
relacionarse con el
sistema de rendición de
de la rendición cuentas externo
de cuentas Es esencial involucrar
El mejor método para asegurar el sistema de rendición
la rendición de cuentas es de cuentas y políticas
desarrollar condiciones que
potencien la rendición de externas.
cuentas interna y la
refuercen con la rendición Rendición de cuentas externa
de cuentas externa.
Autoridades externas
Cuanto más próspera sea la rendición de cuentas
La perspectiva de los lugareños interna, mayor es la capacidad de respuesta a los
requisitos externos y menor lo que tienen que
Los sistemas exitosos establecen hacer los de afuera.
buenos niveles de rendición de cuentas Las autoridades centrales deben concentrar sus
interna, que les sirven en el ámbito de esfuerzos en dos actividades interrelacionadas:
la rendición de cuentas externa.
1. Invertir en la rendición de cuentas interna.
2. Proyectar y proteger el sistema.

Está disponible para su descarga una versión de esta infografía a todo color en www.corwin.com/books/
Book244044, en About (Acerca de) y luego en Sarnple Materials and Chapters (Materiales y Capítulos de Muestra).
Capítulo 6: Liderar para
lograr coherencia
Mckinsey & Company realizaron un estudio de líderes del
sector social (educación y otros) y abrieron su informe con
estas palabras: «La subinversión crónica [en el desarrollo del
liderazgo] les está imponiendo cada vez más exigencias a los
líderes del sector social» (Callanan, Gardner, Mendonca y
Scott, 2014). Sus conclusiones están justo en nuestro territorio.
En la encuesta a 200 líderes del sector social, los participantes
evaluaron cuatro atributos críticos: equilibrar la innovación
y la implementación, formar equipos ejecutivos, colaborar
y administrar resultados. Los encuestados constataron que
ellos mismos y sus compañeros tenían deficiencias en los
cuatro dominios. En una tabla, muestran las prioridades
-capacidad para innovar y poner en práctica, rodearse de
equipos talentosos, colaborar y gestionar los resultados-
según si los encuestados se calificaron y calificaron a sus
compañeros como fuertes en un dominio determinado. Los
dos grupos de puntajes fueron bajos: todos por debajo del
40%. La colaboración, por ejemplo, fue calificada en 24%
(autoclasificación) y en 24% (calificación de compañeros).
O sea que las capacidades superiores son escasas.

Los líderes crean coherencia cuando combinan los cuatro


componentes de nuestro Marco de Coherencia para satisfacer
las variadas necesidades de las organizaciones complejas
que dirigen. Crear coherencia es una tarea eterna porque la
gente va y viene, y la dinámica coyuntural está cambiando

207
siempre. Ellos desarrollan activamente conexiones laterales
y verticales para que la cultura de colaboración se profundice
e impulse el aprendizaje profundo y refuerce la dirección
focalizada.

Lograr la coherencia en un sistema toma mucho tiempo


y exige atención continua. La principal amenaza para la
coherencia es el recambio allá arriba, cuando llegan líderes
nuevos con sus propios planes. No es el recambio mismo lo
que es el problema, sino más bien la discontinuidad de la
dirección. A veces, los sistemas que funcionan mal requieren
una reestructuración, pero también hemos visto situaciones en
las que los líderes nuevos interrumpen en vez de aprovechar
las cosas buenas que están sucediendo. Y hemos visto -rara
vez, según nuestra experiencia- distritos como Garden Grove
en los que hubo un cambio de superintendentes basado en un
plan deliberado para continuar y profundizar la efectividad
del sistema. Lo ideal es que el cambio combine la continuidad
y la innovación. Como hemos dicho, crear coherencia y
volver a crearla es una tarea sin fin.

Los capítulos anteriores contienen muchas ideas sobre el


liderazgo y esperamos que usted, lector, haya visto lecciones
clave en relación con cada uno de los cuatro componentes
del marco. No repetiremos estas ideas aquí. En lugar de eso,
reducimos el liderazgo a dos grandes recomendaciones:
dominar el marco y desarrollar líderes en todos los niveles.

208
DOMINAR EL MARCO

Aunque está implícito en el marco un cierto grado de


linealidad, nuestra intención es que sus componentes sean
empleados simultáneamente. Piense holísticamente a medida
que analiza minuciosamente cada uno de ellos. Focalizar la
dirección y colaborar es una calle de doble flecha. Como líder,
usted debería tener buenas ideas sobre el imperativo moral,
pero estas ideas no se refinarán hasta que interactúe con el
grupo. Colaborar con el propósito -el proceso de cambio
de gran calidad del que hablamos- permite definirlo en la
práctica y fortalecer la capacidad que resulta en una claridad
y eficacia mayores. Vemos la agenda de la educación cada
vez más inmersa en un aprendizaje profundo. Esto significa
que conviven la innovación y la mejora continua -siempre
una tarea difícil-.

La FIGURA 6.1 contiene nuestro marco completo. Como


cualquier plan, además de su calidad y lo completo que
es, es esencial crear un método de propiedad común. Los
líderes pueden leer nuestro libro y, si las ideas parecen tener
potencial, pueden comenzar a discutir el método con otros.
Luego, pueden comenzar a elaborar un plan basado en los
cuatro componentes del marco.

209
FIGURA 6.1
Marco de Coherencia

Focalización Cultivo de
de la dirección culturas
de colaboración

Liderazgo

Aseguramiento Profundización
de la rendición del aprendizaje
de cuentas

Hay muchas maneras diferentes de proceder. Estas son


algunas: llevar a cabo un inventario mental con otros,
aplicando el marco a su sistema para verificar si ha incluido
todo y determinar si le está yendo bien en cada rubro; discutir
el marco dentro su equipo de liderazgo, comenzando con
los cuatro encabezados principales para ver si resuenan las
ideas; discutir los conceptos principales con otros líderes del
sistema cuando se comience a elaborar planes y estrategias;
y trabajar en los cuatro dominios a través de foros de acción.

210
Sin importar cómo lo haga, siga el consejo que dimos en
el capítulo 2: participe como alumno que trabaja junto
a otros para hacer avanzar la organización. El marco no
es un plan, sino un indicador para evaluar si realmente
se están abordando los cuatro componentes y los trece
subcomponentes. Utilice el marco para visualizar el panorama
de cómo perciben la coherencia en todos los niveles. Para
empezar, le ofrecemos una herramienta de evaluación de
la coherencia en la FIGURA 6.2. Esta herramienta incluye
los cuatro componentes y las indicaciones para iniciar
discusiones sobre los subcomponentes. Le sugerimos que se
concentre en identificar las pruebas determinantes de cada
elemento de su organización. Quizás desee que reflexionen
varias personas con diferentes funciones en la organización
y luego combinar esas reflexiones para obtener un panorama
completo. Considere áreas donde las percepciones sean
parecidas y use áreas que sean diferentes como puntos de
partida para conversaciones más profundas. ¿Su método es
lo suficientemente completo? ¿Están atendiendo a los cuatro
componentes? Considere sus puntos fuertes - pero también
las áreas de mayor necesidad- al revisar las cuatro partes del
marco e identifique las maneras en que puede aprovechar las
fortalezas y desarrollar las áreas débiles. No hay una única
fórmula correcta, pero lo importante es partir del ejercicio
para pasar a la acción.

Una vez más, el proceso de cambio más fuerte modela y


reorganiza las ideas de calidad a la vez que capacita y fomenta
la apropiación entre los participantes. A medida que practica
el Marco de Coherencia y se vuelve cada vez más fuerte, verá
mayor entusiasmo y mejores resultados, que estimularán el

211
deseo de lograr más. Pasar del hecho al dicho, como hemos
explicado, es tanto un gran indicador como una gran estrategia
para que el grupo tenga todo más claro y se comprometa
individual y colectivamente. ¿los líderes de todos los niveles
son capaces de describir claramente el marco tal como se está
utilizando en el sistema?

212
FIGURA 6.2
Herramienta de evaluación de la coherencia
Componentes Pruebas

- El propósito compartido impulsa


a la acción.
Fomento de - Un pequeño número de metas
la dirección vinculadas al aprendizaje estudiantil
impulsa las decisiones.
- Una estrategia clara para lograr los
objetivos es conocida por todos.
- Se utilizan conocimientos sobre el
cambio para que avance la escuela,
distrito o sistema.

- La mentalidad de crecimiento
subyacente en la cultura.
- Los líderes mismos modelan el
Creación aprendizaje
de culturas y crean una cultura de aprendizaje.
colaborativas - Se fomenta la capacitación
colectiva por encima del
desarrollo individual.
- Las estructuras y los procesos
apoyan el trabajo colaborativo
intencional.
-Las metas de aprendizaje están
claras para todos e impulsan la
Profundización instrucción.
del aprendizaje - Todos los educadores conocen y
utilizan un conjunto de prácticas
pedagógicas eficaces.
- Se usan regularmente procesos
sólidos (investigación colaborativa y
revisión del trabajo del estudiante)
para mejorar la práctica.

Aseguramiento - Se utiliza la capacitación


de la rendición para mejorar los resultados
de cuentas continuamente.
- El bajo rendimiento es una
oportunidad de crecimiento, no de
culpa.
- La rendición de cuentas externa se
utiliza de forma transparente para
una evaluación comparativa del
progreso.

213
A medida que se utiliza el Marco de Coherencia para
reflexionar sobre la coherencia de la organización, también
se puede pensar en el progreso en términos de desarrollo de
las competencias de liderazgo específicas. Kirtman y Fullan
(2015) muestran cómo las siete competencias de líderes
sumamente eficaces encajan con la mejora del sistema
completo. Estas siete habilidades se enumeran en la FIGURA
6.3.

FIGURA 6.3.

Competencias de liderazgo para la mejora del sistema


completo

1. Desafía el statu quo. 5. Tiene un gran sentido de


urgencia de cambio y de
resultados sostenibles.
2. Crea confianza a través 6. Se compromete a la
de comunicaciones y mejora continua.
expectativas claras.
3. Crea un plan para el 7. Crea redes y alianzas
éxito de propiedad común. externas.
4. Se centra en el equipo,
más que en sí mismo.

Estas competencias se corresponden con nuestro Marco


de Coherencia. Desafiar el statu quo es parte integrante de
focalizar nuevas direcciones. La creación de confianza y de
un plan de propiedad común es sin duda parte de la tarea de

214
colaborar con un propósito. Centrarse en el equipo implica
desarrollar el liderazgo en otros. Los dos siguientes - el
sentido de urgencia en relación con los resultados y la mejora
continua- se relacionan directamente con las rendiciones de
cuentas interna y externa. Las alianzas y redes externas son
un conjunto amplio de actividades de colaboración que les
permiten a los líderes utilizar el entorno externo y contribuir
con él.

La mayoría de los líderes, como reveló el estudio de


Mckinsey & Company, no sirve para encabezar el proceso
de cambio. Dominar nuestro marco solucionará ese déficit y
les permitirá a usted y a su sistema ser mucho más efectivos
y tener mucha más probabilidad de volverse más sostenibles.

Y no tiene que hacerlo solo; en realidad, no se puede hacer


solo. Se necesita del grupo para cambiar al grupo, y se
necesitan muchos líderes para hacer eso. Este es el motivo
por el cual es esencial desarrollar líderes en todos los niveles.

DESARROLLAR LÍDERES EN TODOS LOS


NIVELES

Uno de los factores más fuertes que contribuyeron al


éxito del crecimiento en todo el sistema de Ontario fue el
desarrollo de líderes en todos los niveles: escuela, distrito y
gobierno. Una de las marcas de un líder eficaz no es solo el
impacto que tienen en el resultado final del logro estudiantil,
sino también la cantidad de buenos líderes que ha generado.
Así, los líderes eficaces eligen, orientan y desarrollan a

215
otros líderes. Esto tiene dos beneficios. En el corto plazo,
hay más impacto debido a una masa crítica de líderes que
trabajan de manera focalizada con la misma agenda. A largo
plazo, el impacto es aún más poderoso porque estos líderes
forman una masa crítica de líderes para la siguiente fase.
Por decirlo de alguna manera, a los miembros nuevos de
una organización de aprendizaje se los está preparando para
el futuro en tanto que mejoran en el presente. Para decirlo
de forma un tanto particular, los líderes eficaces desarrollan
equipos de líderes y, en consecuencia, si tienen éxito, se
vuelven menos imprescindibles para sus organizaciones
porque han desarrollado todo un equipo de líderes que pueden
sucederlos, continuar y profundizar su gestión. En cambio,
si el líder individual es dominante, deja un vacío cuando se
va; aunque tenga éxito, su impacto es superficial porque hay
demasiadas cosas que dependen de él como individuo. El
objetivo es hacerse prescindible como líder para que usted y
su organización puedan seguir avanzando.

Debe invertir en el desarrollo del liderazgo en otros de


manera informal y formal. En primer lugar, las culturas
colaborativas desarrollan el liderazgo naturalmente dentro
de la cultura en curso. Tales culturas son culturas de
aprendizaje y, por consiguiente, están siempre dedicadas al
desarrollo de líderes día tras día, incorporados en la cultura
misma. Además de la cultura informal, es necesario invertir
en un desarrollo de liderazgo más organizado o formal. El
informe de Mckinsey & Company dice que «los gerentes
generales eficaces se rodean de personas que poseen las
diversas habilidades que necesita una organización exitosa.
Los líderes de sectores sociales parecen reconocer esto y

216
priorizarlo, pero sus respuestas sugieren que no han tenido
éxito» (p.3). Por lo tanto, el primer tema a tratar es que los
líderes de la educación reconozcan que una de sus funciones
principales es desarrollar el liderazgo de los demás, el talento
activo de reserva de los líderes existentes en la organización.

Este es un trabajo esencialmente normativo. Con esto queremos


decir que el líder debe establecer una cultura de aprendizaje
en la que se espere que muchas personas desarrollen sus
habilidades de liderazgo y ayuden a otros a hacer lo mismo.
Líderes que desarrollan a otros líderes se convierte en una
cuestión natural. Además, la organización debe desarrollar y
utilizar otras herramientas para fomentar sistemáticamente el
liderazgo en el sistema. Esto incluiría tutorías, orientación,
devoluciones, pasantías y formación en habilidades clave,
como la comunicación y el desempeño en los medios. En
nuestro modelo, la diferencia es que estas estrategias más
formales no sirven como impulsores, sino como refuerzo de
la dirección de la organización generada por nuestro Marco de
Coherencia.

Una vez más, a Ontario le salió bien. Los negocios regulares


se concentraron en la dirección focalizada, la colaboración,
el aprendizaje cada vez más profundo y la rendición
de cuentas interna, todo para cumplir los tres objetivos
principales: aumentar los logros del alumnado, reducir la
brecha y aumentar la confianza pública en el sistema escolar
público (recientemente, Ontario ha agregado un cuarto
objetivo: el bienestar de los alumnos). Para respaldar esto,
la unidad de liderazgo dentro del ministerio (en asociación
con los distritos) desarrolló herramientas - estrategias y

217
marcos de liderazgo- para cultivar el liderazgo dentro de
distritos y escuelas (ver www.education-leadership-ontario.
ca). Hay dos elementos cruciales en esta estrategia. Uno es
que el desarrollo formal del liderazgo estaba expresamente
al servicio de la implementación de la agenda principal de
los tres objetivos centrales; la reforzaba e iba en su misma
dirección. La estrategia de liderazgo era un apoyo y refuerzo,
no un impulsor. En segundo lugar - y esto es notable-, la
herramienta de marco de liderazgo nunca fue obligatoria,
pero todos la usan. Se convirtió en propiedad común porque
el proceso llevó a la gente a la mejor solución, que ahora
se ha convertido en un requisito: todos los distritos deben
desarrollar un plan de sucesión de liderazgo. El resultado
final es que la evolución cotidiana de actividades parecidas
al Marco de Coherencia se ve reforzada por acciones que
promueven las herramientas de desarrollo continuo del
liderazgo.

Analice la INFOGRAFÍA 6, que aclara cómo usar el


liderazgo para integrar los cuatro componentes del Marco de
Coherencia.

REFLEXIONES FINALES

Nunca ha habido un momento más importante que este para


ser su propio líder. En términos de los impulsores correctos
en acción, estamos viendo pequeñas señales de que algunos
formuladores de políticas están dándose cuenta de que el uso de
los impulsores incorrectos - la rendición de cuentas punitiva,
la focalización en individuos, la compra de tecnología y

218
el salto de una política ad hoc a otra- no es ninguna forma
de lograr coherencia. En este momento, hay un vacío de
dirección. Los vacíos pueden llenarse con ideas infructuosas
e incorrectas o se pueden llenar con dirección focalizada,
colaboración con propósitos, aprendizaje en profundidad y
responsabilidad propia y de otro tipo. Los líderes en el sector
social tienen especialmente la responsabilidad de cumplir a
través de la educación con el imperativo moral del desarrollo
social: equilibrar la innovación y la mejora continua, formar
equipos con focalización y gestionar para lograr resultados
profundos.

El Marco de Coherencia -y en especial su focalización en la


profundización de los resultados del aprendizaje- es crucial
en esta coyuntura particular de la historia. En general, la
sociedad y las perspectivas de los alumnos en el presente y
en el futuro proyectado han ido disminuyendo desde los años
setenta. Esta caída (menor volumen de empleo, creciente
brecha financiera entre la cima cada vez más estrecha y el
fondo cada vez más amplio) se está acelerando sin alivio
y sin soluciones evidentes. The Second Machine Age (La
segunda era de las máquinas, 2014), de Brynjolfsson y
McAfee, y Rise of Robots: Technology and the Threat of
a jobless Future (El ascenso de los robots: La tecnología
y la amenaza de un futuro de desempleo, 2015), de Ford,
documentan con pruebas concretas y pintan vívidamente
estas posibles situaciones amenazantes; no es una cuestión
simple (ver A Labor Market That Works: Connecting Talent
With Opportunity in the Digital Age [Un mercado laboral
que funciona: Conectando el talento con la oportunidad en
la era digital], de Mckinsey & Company, 2015). En cualquier

219
caso, el sistema educativo y la sociedad en general han sido
lentos para responder y ahora se enfrentan a una carrera por
la supervivencia como nunca hemos visto antes. Dicho de
otra manera, no estamos hablando de una mera coherencia
de elementos existentes, sino de una transformación radical
hacia el aprendizaje en profundidad con todas sus partes
asociadas. ¡Este es el desafío de la coherencia!

Recordemos que el público de este libro -los que tienen que


actuar- son líderes en todos los niveles del sistema educativo.
Los líderes de las escuelas y los distritos locales (incluidos
los líderes de las familias y la comunidad) deben apostar a la
movilización para lograr la coherencia. Además del desarrollo
interno de centros educativos, también deben vincularse al
ámbito político más amplio y participar proactivamente de
las prioridades y políticas estatales, a veces atenuando las
directivas que distraen, pero sobre todo resolviendo cómo
utilizar los requisitos externos para mejorar el desempeño
local. Los políticos y otros formuladores de políticas deben
llevar adelante un cambio decidido: dejar de confiar en los
impulsores incorrectos y hacer de los impulsores correctos
el centro de gravedad para la acción y la evaluación. Cada
grupo debe hacer su parte con la mira en asociaciones y la
fusión de energías. El resultado será un desempeño mejorado
y sostenible en todo el sistema.

Es hora de actuar para encontrar y vincularse con las


personas afines que estén dispuestas a sumársele a usted
en esta experiencia crucial. Tome las medidas que hemos
esbozado y sea el catalizador que le facilite a usted encontrar
y ser encontrado por la masa crítica que podría marcar una

220
diferencia duradera. Hay otros que están esperando para
sumarse. Sea el conector que los active. Conecte local y
regionalmente, y aún más allá. ¡Marque la diferencia creando
coherencia en tiempos caóticos!

221
Infografía 6
Liderando para la coherencia

Domine el marco Los líderes influyen en el grupo, pero


también aprenden del grupo. Aprendizaje
Es esencial crear un método conjunto es lo que se produce en los
de propiedad común. procesos de cambio efectivos.
Focalización Cultivo de
Hay muchas maneras de la culturas de
colaboración
diferentes de proceder dirección. A medida que practica el Marco de
con el Marco de Coherencia y se vuelve cada vez
Coherencia, pero
Liderazgo
más fuerte, verá mayor entusiasmo y
mejores resultados, que estimularán el
recuerde participar Aseguramiento
deseo de lograr más.
Profundización
como un alumno que de la rendición
de cuentas del aprendizaje
trabaja junto a otros Dominar nuestro marco les permitirá
para hacer avanzar la a usted y su sistema que sean mucho
organización. más efectivos y tengan mucha más
Liderando probabilidad para la coherencia de
para la coherencia volverse más sostenibles.

Nunca ha habido
un momento más ¡Sea fabricante
importante que de coherencia en
este para ser su momentos caóticos!
propio Líder. Liderazgo

Desarrolle
líderes en
todos los niveles
Una de las marcas de un líder La organización debe desarrollar
eficaz no es solo el impacto que herramientas y un marco de liderazgo
tienen en el resultado final del para fomentar sistemáticamente el
logro estudiantil, sino también la liderazgo en el sistema. Esto incluye:
cantidad de buenos líderes que
han generado. - Tutorías
- Orientación
Establezca una cultura de - Devoluciones
aprendizaje en la que se espere que - Pasantías
muchas personas desarrollen sus - Capacitación en
habilidades de liderazgo y ayuden habilidades clave
a otros a hacer lo mismo.

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