LIBRO COHERENCIA A5 PAG - Inv PDF
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E
COHERENCIA
Michael Fullan y
Joanne Quinn
R E N
C I A
ÍNDICE
5
para la reforma del sistema completo, 2011a). Los
impulsores incorrectos eran la rendición de cuentas externa,
el individualismo, la tecnología y las políticas ad hoc. Los
impulsores correctos correspondientes eran la capacitación
centrada en los resultados, la colaboración, la pedagogía y la
sistematicidad (políticas coordinadas).
6
IMPULSORES IMPULSORES
CORRECTOS CORRECTOS EN
ORIGINALES ACCIÓN
Sistematicidad Focalización de la dirección
Cultivo de culturas de
Colaboración
colaboración
Profundización del
Pedagogía
aprendizaje
Capacitación para obtener Aseguramiento de la
resultados rendición de cuentas
7
su contexto. Una última aclaración es la siguiente: la razón
por la que no tenemos la capacitación como componente
separado en el Marco de Coherencia es que las capacidades
particulares están contenidas y son necesarias dentro de cada
uno de los cuatro componentes. El liderazgo, por lo tanto,
infunde capacitación en todos los niveles y tareas del sistema,
ya que combina los cuatro componentes.
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alternativa satisface mucho más. La mayoría preferiría ser
desafiada por el cambio y ayudar a progresar, antes que
quedarse atascada por la frustración. Lo mejor de todo es que
este trabajo aborda sistemas enteros y utiliza al grupo para
cambiar al grupo. La gente sabe que está participando de
algo que trasciende su papel limitado. Está en la naturaleza
humana responder a una convocatoria mayor si los problemas
son bastante graves y si hay un camino a seguir, donde puedan
cumplir una función con otros. La creación de coherencia es
el sendero que logra esto.
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Todos estos sistemas, y otros que mencionamos, utilizaron
estrategias para crear coherencia como ruta hacia el
éxito. Focalizaron la dirección, emplearon la capacitación
colaborativa, profundizaron en la pedagogía y lograron la
rendición de cuentas interna del grupo en todo el sistema. El
investigador John Hattie le ha agregado una confirmación
más a nuestras conclusiones en su informe What Work s Best
in Education: The Politics of Collaborative Expertise (Lo que
funciona mejor en la educación: las políticas de experiencia
colaborativa). Su conclusión representa un fuerte aval de
nuestros resultados: «la mayor influencia en el progreso del
alumno en el aprendizaje es tener docentes y líderes escolares
sumamente expertos, inspirados y apasionados trabajando
juntos para potenciar el efecto de su enseñanza en todos los
estudiantes a su cargo» (2015, p.2).
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Capítulo 1:
Crear coherencia
Es hora de cumplir con la promesa de una educación
pública. Nuestros niños la necesitan, el público la exige
y, efectivamente, el mundo la requiere para sobrevivir y
prosperar. La educación pública es el futuro de la humanidad,
para bien o para mal.
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que ver con tener sentido, permanecer juntos y conectarse.
Téngase en cuenta que estos elementos se relacionan con
lo que a la gente en los hechos, por así decirlo, le resulta
coherente y significativo. Esto nos da una pista de lo que no
es la coherencia. No es estructura. No es alineación (aunque
puede ayudar), como cuando los responsables pueden
explicar cómo encajan las cosas (en realidad, cómo las cosas
deberían encajar desde su perspectiva). No es estrategia.
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de coherencia sostenida cuando llegó una gran cantidad de
visitantes haciendo visitas de estudio para ver qué hacían en
la práctica nuestros centros de enseñanza, los distritos y el
Ministerio de Educación (departamento de estado). Visitaron
diferentes escuelas, hablaron con docentes, directores y
alumnos, se reunieron con referentes distritales y mantuvieron
conversaciones con formuladores de políticas y funcionarios
del ministerio que estaban a cargo del esfuerzo. Hubo una
sola cosa que sorprendió a los visitantes casi universalmente.
Dijeron que cuando les habían preguntado a varias personas
sobre las prioridades principales, las estrategias en acción,
el progreso, los resultados, los próximos pasos, lo que
obtuvieron fue concordancia y especificidad entre escuelas
y entre niveles (ver el análisis de la estrategia de Ontario
en Fullan y Rincón-Gallardo, en imprenta). A esta capacidad
de los que están en el sistema la hemos llamado pasar del
hecho al dicho. Todos sabemos lo que es pasar del dicho al
hecho, una buena cualidad, pero que no basta por sí misma.
Cuando la gente puede pasar del hecho al dicho, sabemos
que es algo auténtico. Cuando la gente se puede explicar
específicamente, se vuelve más clara. Cuando las personas
pueden explicarse las ideas y acciones entre sí, se vuelven
mutuamente influyentes. Cuando una gran cantidad de
personas, con el tiempo, llega a hacer esto, socializan a los
recién llegados y todo se hace sostenible. La creación de
coherencia y sus componentes clave, que establecemos en
este libro, tiene que ver con esta especificidad profunda y
esta claridad de acción.
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Siempre hay nuevos acontecimientos, así que uno necesita
enchufarse a las innovaciones y al ámbito de conocimiento
más amplio (sin convertirse en un adicto a la innovación).
Siempre hay recién llegados y cambios en los liderazgos,
y el grupo perfecto no dura para siempre -por suerte, el
grupo pésimo tampoco-. La creación de la coherencia, en
otras palabras, es el proceso continuo de hacer y rehacer el
significado en nuestra propia mente y cultura. Nuestro marco
demuestra cómo se hace esto.
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Nuestro análisis de los impulsores incorrectos mostró cómo
los políticos estaban empeorando las cosas al imponer
soluciones que eran crueles y desmotivadoras para las
mismas personas que tienen que ayudar a encabezar la
solución: docentes y administradores. Desde 2001, en
Estados Unidos están muy presentes varias formas de estos
impulsores incorrectos, comienzando por la ley No Child
Left Behind (Que ningún niño se quede atrás) y pasando por
el programa Race to the Top (Carrera hasta la cima) y sus
componentes asociados, como las evaluaciones decisivas.
Debido a que abordan el cambio con un enfoque estructural,
y además negativo, no tienen ninguna posibilidad de generar
coherencia. En otras palabras, no tienen ninguna posibilidad
de funcionar.
15
● políticas arbitrarias de arriba hacia abajo,
● burocratización orientada al cumplimiento,
● silos y feudos en todas partes,
● confusión,
● desconfianza y desmoralización.
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a recompensas monetarias ni a amenazas de castigo. En
situaciones difíciles, a la gente la motivan principalmente
factores intrínsecos: tener un propósito, resolver problemas
difíciles y dedicarse con compañeros a asuntos que son de
importancia crítica para el grupo. Intentar atraer individuos
con recompensas y sanciones extrínsecas desmotiva a la
mayoría.
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Obsérvese que los impulsores incorrectos funcionan de
forma perversa. Cada uno ya es bastante ineficaz por sí solo,
pero por lo general ¡aparecen juntos como actores amateur
en una película barata! El resultado es que la gente siempre
queda confundida. Hasta los más motivados terminan por
desanimarse.
Este libro tiene como tema qué otra cosa hacer. Lo sabemos
porque trabajamos estrechamente con sistemas educativos
de todo el mundo, asociándonos con ellos para determinar
lo que funciona y ponerlo en práctica. La tarea se caracteriza
por cinco cosas:
18
denominamos correctos para el cambio del sistema entero:
capacitación, colaboración, pedagogía y sistematicidad.
Estos elementos forman la base de nuestra estrategia de
acción para la mejora del sistema entero, que describiremos
más adelante como Marco de Coherencia.
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con mayor capital social tienen los mejores progresos en
matemática en general. Leana también evidenció que a
muchos docentes con menor capital humano que trabajaban
en escuelas con alto capital social también les fue mejor
en el avance del logro en matemática. El capital social es
más poderoso que el capital humano y los dos funcionan de
forma virtuosa alimentándose el uno del otro (ver también
Hargreaves y Fullan, 2012).
20
profesional, utilizando datos de los estudiantes y de otro
tipo con transparencia y con fines de desarrollo, aportando
estrategias para que los implementadores puedan aprender
unos de otros de forma continua y marcando el progreso con
muchas devoluciones e intervenciones de apoyo.
21
involucrando, desde la Oficina de Reforma Educativa de
California con sus 10 distritos, hasta los pequeños consorcios
de 3 distritos que dirigimos, además de muchos otros grupos
que se están formando. Muchas asociaciones y grupos de
interés estatales apoyan la nueva dirección. (Para tener un
panorama de la situación de California, ver California's
Golden Opportunity: A Status Note [La oportunidad de oro
para Carolina: nota de situación], Fullan, 2014a.)
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de acción simple pero potente. Consideramos que nuestro
libro ayuda a los centros educativos, distritos y sistemas a
lograr una mayor cohesión. También dirigimos nuestros
mensajes e ideas a provincias, estados y países en los que
la cohesión del sistema puede darles resultado a todos, y así
beneficiar literalmente a la sociedad entera.
23
ser urgentes, la necesidad de focalizarse a menudo se ve
derrotada por la cantidad y magnitud de los problemas a
los que se enfrenta el líder del sistema. Se necesita una cosa
principal o una estrategia central de mejora que consista en
la opinión no negociable de los líderes sobre qué tendrá, con
el tiempo, el mayor impacto en la mejora del rendimiento
de los sistemas para los niños. Como superintendenta
del Distrito Escolar Unificado de Garden Grove, mi gran
apuesta fue aumentar la capacidad de los adultos del sistema
para apoyar mejores resultados estudiantiles. Dentro de mi
propósito, prioricé la capacitación de los docentes y me
concentré en la mejora de la pedagogía y en la capacitación
de los directores para apoyar el crecimiento de los docentes.
Si bien esa fue mi primera prioridad, la focalización también
incluyó el fortalecimiento de la capacidad del personal no
docente y la capacitación de los padres para apoyar lo que
les pedían los docentes a los alumnos. Cada uno de ellos
tenía múltiples puntos de entrada, que evolucionaron a
lo largo de los años. A medida que avanzábamos en cada
uno, seguíamos perfeccionando el trabajo (Schwalm,
comunicación personal, julio de 2014).
24
poderosa. De ahí la idea de que la forma de avanzar sea con
grupos de distritos que trabajen y aprendan juntos para lograr
soluciones específicas que busquen la coherencia. Hay cada
vez más grupos de distritos superpuestos (más de 50 grupos
según nuestro último recuento) que trabajan de esa manera.
Con 1.009 distritos, una mayor coherencia a través del centro
puede ser una manera contundente de lograr coherencia en
todo el estado. La idea es que estos grupos se conviertan
en mejores aliados hacia arriba (hacia el estado) y en la
interna de sus propias comunidades por medio de mayor
concentración y capacidad.
25
órgano educativo estatal y los distritos escolares.
26
que los distritos no necesitan es más reglamentos. Lo que
necesitan y quieren es un órgano estatal cuya meta y misión
principal, su brújula interna -por así decirlo-, sea encontrar
maneras de conectarlos con profesionales y sistemas de alto
rendimiento de una forma colaborativa para fortalecerse
mutuamente. El estado debe ayudar a encontrar maneras de
empoderar a los profesionales exitosos, tanto en la enseñanza
como en la administración, y de brindarles la oportunidad
de influir en sus colegas de forma general y sostenida.
27
MARCO DE COHERENCIA
28
dinámica de sistematicidad frente a las políticas ad hoc.
Este componente desempeña un papel primordial porque el
imperativo moral y la visión direccional son cruciales, pero
no se puede resolver la dirección al principio y seguirla sin
más. La focalización es algo que cobra vida a través de los
otros elementos. Se forma y remodela gracias a las fuerzas
interactivas de colaboración, aprendizaje en profundidad y
acciones responsables. La focalización se vuelve más clara
y más compartida a medida que evoluciona un proceso de
acción deliberada.
29
FIGURA 1.1
Marco de coherencia
Liderazgo
Aseguramiento Profundización
de la rendición de del aprendizaje
cuentas • Claridad de las
• Rendición de metas de aprendizaje
cuentas interna • Precisión en la
• Rendición de pedagogía
cuentas externa • Cambio de
prácticas a través de
la capacitación
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se están acelerando el desarrollo de pedagogías nuevas
y su vinculación con los resultados del aprendizaje en
profundidad. Nosotros mismos estamos inmersos en distritos
y escuelas en esta tarea que llamamos agenda estratosférica
y nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad
(ver respectivamente Fullan, 2013c, y Nuevas Pedagogías
para el Aprendizaje Profundo, 2014). Esta focalización en
la profundización del aprendizaje utiliza la pedagogía como
impulsor con la tecnología como acelerador. El desafío
para las escuelas, los distritos y los estados es gestionar su
necesidad de mejorar continuamente las habilidades básicas,
al tiempo que se identifica y apoya la innovación para
fomentar nuevos resultados del aprendizaje. Esto será parte
de nuestro capítulo sobre el aprendizaje en profundidad.
31
comprometer las prioridades del sistema y el desempeño en
ellas (rendición de cuentas externa). La forma de asegurar
la rendición de cuentas es a través del desarrollo de la
capacidad dentro del grupo. Demostramos cómo los tres
primeros componentes de nuestro modelo nos ponen en
condiciones de asegurar la rendición de cuentas si damos el
ejemplo con la rendición de cuentas interna dentro del grupo
y la reforzamos con la rendición de cuentas externa.
32
apropiación entre los participantes. Hay dos componentes:
la calidad de la idea y la calidad del proceso. Descuide uno
o el otro y fracasará. Y como se ve por la definición, las
cosas cambian cuando se trabaja con ellas. Fue Kurt Lewin
quien dijo: «Si realmente quiere entender algo, pruebe
cambiarlo». Así que hay que tenerle un profundo respeto a la
imprevisibilidad del cambio.
33
identificado] » (p.20). Además, «las políticas y las prácticas
tuvieron éxito cuando se nutrieron continuamente de los
conocimientos, habilidades y experiencias de educadores de
todos los niveles del sistema» (p.49).
34
INFOGRAFÍA 1 Creación de la coherencia
36
2010 y 2011b). El compromiso con el imperativo moral de
la educación para todos parece encajar de forma natural
con las escuelas públicas. Pero no funciona de esa manera.
Tener un imperativo moral no significa mucho si no se llega
a ningún lado. Ante la ausencia de progreso, los educadores
pierden la motivación -o quizá nunca llegaron a tenerla-. Por
supuesto, algunos mantienen su impulso moral, pero son
la excepción. Los seres humanos necesitan experimentar
el éxito para seguir adelante. Necesitan comprender y
apreciar las condiciones que favorecen la causa. En muchas
situaciones, la fragmentación y la sobrecarga constante le
ganan al propósito moral. El desarrollo del propósito y de
los otros tres elementos de la dirección focalizada es tanto
un proceso como un estado. El desafío es convertir el caos
en focalización. Hargreaves, Boyle y Harris (2014) llaman
a este componente crítico soñar con decisión: un propósito
profundo e implacable, acompañado de una modalidad de
aprendizaje igualmente fuerte.
37
FIGURA 2.1
Focalización
de la
dirección Focalización
de la dirección
• Propósito como im-
pulso Cultivo de
• Metas con impacto culturas de
• Claridad de estrategia colaboración
• Cambio de liderazgo
Liderazgo
Aseguramiento Profundización
de la rendición del aprendizaje
de cuentas
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moral con los estudiantes?
Los grandes líderes conectan a los demás con las razones por
las que se convirtieron en educadores: su propósito moral.
Ellos hacen del propósito parte del ADN de la organización
al crear oportunidades para que la gente transforme las
posibilidades en significado, resuelva aspectos del desafío y
logre el éxito. Al trabajar juntos, adquieren una comprensión
más profunda de su propósito moral compartido, un idioma
común para comunicarse de manera más efectiva y un
compromiso más profundo. Sin embargo, el imperativo
moral no es una estrategia por sí mismo, por lo cual los
líderes so lo van a cumplir el suyo elaborando una pequeña
cantidad de metas factibles y compartidas. Entonces
aprenden y desarrollan capacidad y compromiso actuando
con un propósito.
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METAS CON IMPACTO EN LO QUE
IMPORTA MÁS
40
los distritos escolares vecinos, pero que logran darles a sus
alumnos una dirección coherente y resultados estables. La
junta Escolar del Distrito de la Región de York, en Ontario,
Canadá, cuenta con más de doscientas escuelas. Creó la
coherencia didáctica y la capacidad individual y colectiva
correspondiente focalizándose en la alfabetización durante
una década, lo cual les produjo a los alumnos beneficios
sustanciales. La focalización en la alfabetización orientó
todas las decisiones, fue una referencia para evaluar las
necesidades y éxitos, y garantizó el mismo lenguaje y la
misma base de conocimientos para todos.
41
educadores de todos los niveles del sistema.
42
experiencias que muestren la integración - no solo la
coordinación - de las metas y estrategias, aprendiendo sobre
la marcha y reiterando constantemente la dirección y lo bien
que uno está progresando. A este proceso lo denominamos
pasar del hecho al dicho.
1. Sea transparente
Reconozca el problema y aclárelo. Considere métodos de
evaluación rápidos y transparentes (encuestas, grupos focales,
entrevistas) para conocer las opiniones del personal, de los
líderes, de los miembros ele la junta Escolar, de estudiantes,
de padres y de la comunidad.
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complejos se necesita la inteligencia y el talento de todos.
Forme un equipo de trabajo pequeño, pero que represente las
capas de la organización, para diseñar estrategias y aportar
liderazgo.
El equipo superior de liderazgo debe elaborar un idioma y
método comunes que se mantengan y se comuniquen en todo
el sistema. Todas las partes de la organización -incluidos los
sindicatos, el personal no docente, los alumnos y los padres-
deben sentir que tienen un lugar en el proceso. La colaboración
durante toda la puesta en práctica es especialmente crucial.
44
● Elabore una estrategia para alcanzar las metas. Identifique
los apoyos que se necesitan. No intente hacer coincidir todos
los programas e iniciativas actuales con las nuevas metas.
En lugar de eso, identifique lo que se necesita y revise los
apoyos o proyectos actuales para determinar si encajan.
45
Esto dio a entender claramente que hablaban en serio sobre
la dirección focalizada.
● Permítales a los líderes decir que no. Una vez que los
objetivos y la estrategia se comprenden claramente y son
manejables, los líderes tienen razones para decirle que no al
montón de pedidos que bombardean escuelas y distritos.
● Evite objetos brillantes y otras posibilidades llamativas.
Los distractores pueden ser proyectos, iniciativas o apoyos
muy útiles y eficaces. La clave está en discernir la pertinencia
de lo que se quiere agregar a los objetivos y estrategia
actuales. Puede ser una gran innovación..., pero no tanto en
este momento.
4. Cultive el compromiso
Comuníquese con frecuencia y escuche con más frecuencia
aún. Evite depender demasiado de los medios impresos
o digitales y, en su lugar, haga que todos los grupos se
comprometan con los objetivos y la estrategia, permitiendo
conversaciones sustanciosas para que haya significado para
todos.
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Vaya creando oportunidades de revisión frecuente con todos
los grupos. Por ejemplo, los superintendentes adjuntos
pueden comenzar todas las reuniones principales con los
directores o escuelas articulando los objetivos y la estrategia
(hemos visto esto en la región de York: dura menos de diez
minutos); y luego pueden constatar el progreso preguntando
lo siguiente: ¿Qué va bien?, ¿De qué debemos preocuparnos
o respecto a qué debemos tomar medidas? Proporcionar
un foro auténtico para un diálogo constante y significativo
sobre los objetivos y la estrategia reforzará el idioma común
y la comprensión de la dirección, además de fomentar la
apropiación para tener resultados.
47
las experiencias ni la capacidad para que les quede claro
lo que significan en la práctica; en este sentido, la claridad
le sigue a la capacidad, en vez de precederla. En otras
palabras, el desarrollo de nuevas habilidades (capacidades),
especialmente con otros, aumenta la claridad y, a su vez,
el compromiso. Empezar a avanzar en la coherencia para
el cambio del sistema entero implica crear una interacción
deliberada y continua a través del tiempo con la expectativa
de que todas las escuelas mejoren el aprendizaje de todos los
alumnos. La claridad, por lo tanto, precede a la coherencia.
Bajo Alto
Alto
Superficialidad Profundidad
Inercia Resistencia
Bajo
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Clima de cambio (eje vertical):
• Superficialidad
En el cuadrante superior izquierdo, de explicitud baja y buen
clima, la gente se lleva bien, pero no está haciendo mucho. A
esto lo llamamos superficialidad. Si la estrategia de mejora
no es precisa, factible y clara, podemos ver actividad, pero a
niveles muy superficiales.
• Inercia
En muchos sentidos, el cuadrante inferior izquierdo
representa la historia de la profesión docente detrás de la
puerta del aula, donde se dejaban tranquilos unos a otros.
Esto significa que los docentes tenían licencia para ser
creativos, pero también tenían licencia para ser ineficaces -y
tal vez ni siquiera saberlo-. En el primer caso, los docentes
innovadores ven poca reacción ante sus ideas, las cuales no
se ponen a disposición de otros. Por su parte, los docentes
aislados y no muy eficaces reciben poca ayuda para mejorar.
A esto lo llamamos inercia: la gente sigue haciendo lo que ya
49
está haciendo.
• Resistencia
El cuadrante inferior derecho también es interesante: en
esta situación, los formuladores de políticas y otros han
invertido en desarrollar innovaciones específicas -o compran
programas detallados ya hechos-, quizá con un alto grado de
explicitud, pero no han logrado la suficiente participación
de docentes en el proceso de apropiación y en el desarrollo
de nuevas capacidades. Si los programas en cuestión son
sólidos, pueden producir algunos beneficios en el corto
plazo -y ajustar un sistema por lo demás flojo-. Pero como
los docentes no han participado en la formación de las ideas
o de la estrategia, la innovación pierde fuerza por falta de
apropiación. Cuando las condiciones para el cambio son
débiles, hay poca confianza o colaboración. Es por esto que
hay poca voluntad de innovar y asumir riesgos. Cuando esto
se combina con una estrategia muy directiva que establece
grandes exigencias o mandatos, aumentan la resistencia y el
retroceso.
• Profundidad
El entorno óptimo combina un fuerte clima de cambio con
un carácter explícito de la estrategia. Cuando la gente está
operando en condiciones de gran confianza, colaboración
y liderazgo efectivo, están más dispuestos a innovar y
asumir riesgos. Si equilibramos eso con una estrategia que
tiene precisión, claridad y formas de medir el éxito, vemos
cambios que se ponen en práctica con profundidad e impacto.
Veremos más de esto en el capítulo 4, sobre la profundización
del aprendizaje.
50
Este organizador toma y amplía el concepto de flujo, que
sugiere que la experiencia óptima se produce cuando se
equilibran retos con habilidades (Csikszentmihalyi, 2008).
Nuestro postulado es que las organizaciones necesitan
encontrar esta intersección de una gran explicitud y una
apropiación fuerte, si es que pretenden desafiar el alto
rendimiento y ponerlo en funcionamiento. Esto hace
necesaria una fuerza coherente de liderazgo en todos los
niveles que establezca y sostenga la nueva dirección y cree las
condiciones para apoyar el crecimiento. A nivel de distrito,
esta fuerza puede estar desempeñada por una coalición de
entre tres y veinte líderes clave (dependiendo del tamaño
del distrito) que interactúen continuamente para tener una
comprensión parecida de los objetivos centrales, así como
de las estrategias que se utilizarán para aplicarlas. A nivel
de escuela, los equipos de docentes y directores juegan un
papel vital en el diseño de estrategias de implementación,
en la capacitación y en el seguimiento del progreso. La
interacción de un clima de cambio fuerte y una estrategia
explícita para la consecución de los objetivos fomenta y
mantiene la confianza, la comunicación, la conexión y el
trabajo significativo.
LIDERAZGO EN EL CAMBIO
51
norte para la acción, en el establecimiento de condiciones
favorables y en la definición de un camino para el cambio.
Sin embargo, el nuevo proceso de cambio pasa de un
concepto de etapas separadas y secuenciales de la alineación
tradicional de políticas, recursos, desarrollo de habilidades y
apoyos (alineación de las piezas), a un proceso más orgánico
de difusión y aprendizaje continuo. En estas condiciones la
pregunta terminante es la siguiente: ¿Cómo hacemos para
ayudar a la gente durante el proceso de cambio y tener mayor
coherencia a la vez? Esta es la sofisticación del liderazgo en
el cambio. Se ha dicho siempre que el cambio es un proceso,
no un acontecimiento. El papel del líder es la gestión de la
transición del estado actual al futuro. Nosotros usamos una
metáfora de dos peceras para describir el desafío de trasladar
personas y organizaciones de la práctica actual a la futura
(ver FIGURA 2.3).
52
FIGURA 2.3
Cambio de práctica
53
apoyar a los demás en el cambio de práctica:
54
1. La nueva dinámica de cambio
La gestión de la transición en este entorno complejo de
cambio hace necesaria una dinámica más fluida del proceso
de cambio, que se detalla en la FIGURA 2.4. El nuevo
proceso de cambio:
FIGURA 2.4
El nuevo proceso de cambio
Visión
direccional
Innovación
focalizada
Difusión
de la siguiente
práctica
Ciclos
sostenidos de
innovación
Visión direccional
55
de conversaciones colaborativas continuas que crean idioma,
conocimientos y expectativas compartidos.
Innovación focalizada
56
avanzar tres pasos». La teoría del comienzo austero nos diría
que las primeras versiones de la nueva forma probablemente
serán inferiores; pero que, si hacemos un recuento de las
primeras innovaciones, le dan visibilidad al trabajo y brindan
un aprendizaje poderoso que es contagioso y conduce, en
última instancia, a una mejor versión. Lo importante en
esta etapa no es la reglamentación de la implementación
tradicional con un solo camino, la capacitación obligatoria
ni el cumplimiento. Los líderes necesitan establecer la visión
direccional, permitir una experimentación relacionada con
la visión, implantar mecanismos para aprender del trabajo
y luego establecer maneras de compartir los métodos
prometedores con toda la organización.
57
y conocimientos colectivos.
58
en sus alumnos en tan solo unos meses, a medida que
pasan de enseñarles respuestas a ayudarlos a hacer sus
preguntas. Dicen que esto es un trabajo mucho más difícil
que el de años anteriores, pero que están energizados por
los beneficios evidentes de la prosperidad de los alumnos.
Se sienten cómodos compartiendo tanto sus retos como sus
éxitos en todas las escuelas, lo cual luego sirve para elevarles
el listón a todos mientras se siembran las próximas prácticas.
Las condiciones propicias de confianza, transparencia lateral
y vertical. y la capacitación crean un impulso para que las
escuelas tomen la iniciativa.
59
interés, el comité de tecnología creció de ocho miembros a
treinta y la focalización pasó rápidamente de los dispositivos a
la pedagogía como impulsora. En dos años vieron un aumento
en las tasas de retención, varias medidas de participación
estudiantil y un personal revitalizado. Para el segundo
año, el distrito también se pasó a la política Trae tu Propio
Dispositivo, y comenzaron a aumentar las oportunidades para
los recursos y la capacitación. Una vez más, vemos un gran
movimiento que surge de la visión direccional combinada
con la libertad de innovar y con mecanismos intencionales
para compartir el aprendizaje. (Ver Video disponible en www.
michaelfullan.ca.)
60
2. El equilibrio entre estrategias de empuje y
de atracción
Los grandes líderes leen las situaciones y a la gente, construyen
relaciones fuertes y buscan devolución de todas las fuentes.
Estos atributos les dan una idea de cuándo empujar o hacerse
valer y de cuándo necesitan atraer a la gente. Los mejores
líderes utilizan una combinación de empuje y atracción.
61
La directora participó de los tres equipos y trabajó en los
temas junto a los docentes (participó como quien está
aprendiendo). La estrategia de atracción consistió en que los
profesores determinaran los propósitos específicos de cada
uno de los equipos, luego de lo cual se los invitó a participar.
62
movilizar un trabajo conjunto significativo y aprender de ese
trabajo. A medida que los grupos profundizan la búsqueda
de soluciones, les va quedando más claro el propósito y
fortalecen el compromiso con los objetivos. Con el tiempo,
las interacciones vertical y lateral focalizadas van fomentando
una mayor coherencia compartida.
Estrategia explícita
63
cada escuela, compuestos por el director y entre tres y siete
maestros, se reunían cara a cara cuatro veces al año para
una capacitación interna y para conectarse con los equipos
escolares y con la estrategia más general del distrito.
Liderazgo en el cambio
64
región de York.
La historia de Ontario
65
2010), y el Centro Nacional de Educación y la Economía
de Estados Unidos (Tucker, 2011)- han identificado a
Ontario como un fuerte ejemplo de gobierno que se propuso
deliberadamente mejorar todo el sistema y tuvo éxito en
los resultados. En la última década, Ontario ha subido en
el ranking del Programa de Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés) y ha sido nombrado
uno de los sistemas educativos más eficientes y mejorados del
mundo (Mourshed y otros, 2010). La experiencia de Ontario
es un ejemplo importante para otros países y especialmente
para su vecino, Estados Unidos-, ya que la desarrolló con
demografía similar y un sistema que es más grande que 45 de
los estados de Estados Unidos (Herman, 2013).
66
al sistema más amplio.
67
son el núcleo del historial de Ontario en relación al cambio
del sistema completo (ver el último relato de la historia de
Ontario en Fullan y Rincón-Gallardo, en imprenta).
68
estaban adelantados respecto al sistema. Desarrollaron los
prototipos de lo que ahora llamamos equipos de liderazgo
escolar, institutos de aprendizaje sostenido para el liderazgo
y modelos de capacitación tanto vertical como horizontal.
Estos distritos se concentraron en aumentar la precisión de
la instrucción, la alfabetización y el apoyo a las escuelas
para que fueran impulsores del cambio, no receptores de
mandatos fragmentados. Estos distritos se dieron cuenta
de que no tenían una manera congruente de medir los
resultados, por lo que se formó un colectivo de once distritos
para elaborar un sistema de rendición de cuentas que no
fuera punitivo y que se basara en el rendimiento auténtico de
los alumnos. Crearon procesos de evaluación centrados en
los ciclos de crecimiento, no en una lista de procedimientos.
Cuatro distritos formaron un consorcio con la Universidad
de Toronto y no solo produjeron conocimientos, sino que
también crearon foros a nivel provincial para compartir
lateralmente ese conocimiento.
69
al poder en 2003, se contaba con un fuerte liderazgo desde
el centro en estos distritos innovadores, que apoyarían las
nuevas direcciones de las políticas. El nuevo gobierno y su
Ministerio de Educación no tuvieron la credibilidad necesaria
en el terreno ni la capacidad interna para instrumentar su
agenda de renovación. Así fue que establecieron alianzas
fuertes y aprovecharon el talento y liderazgo que existían
en los distritos para fomentar su credibilidad y capacidad, y
alcanzar así los objetivos.
70
El apoyo del gobierno fue inquebrantable y aumentó con
un núcleo de líderes que supervisaron la estrategia de
implementación. Ellos se aseguraron de que el enfoque
se sostuviera y apoyara, comenzando con un compromiso
financiero de 2.600 millones de dólares a ser devuelto
al sistema durante el primer mandato de cuatro años del
gobierno. Otro elemento clave de la estrategia de dirección
focalizada fue la creación de un nuevo ente: la Secretaría de
Alfabetización y Matemática.
71
En secundaria (900 liceos) la estrategia se llamó Éxito
Estudiantil - Aprender hasta los 18. Esta estipulaba que
hubiera un docente en cada liceo que movilizara recursos
para seguir el progreso de cada alumno. Proporcionó
instrucción efectiva, ofreció un menú más explícito y rico
de vías y programas para terminar la educación secundaria
y postsecundaria, y fomentó el bienestar de los estudiantes,
para lo cual puso a disposición un adulto que asistiera a los
alumnos individualmente (Glaze y otros, 2013).
72
y compartieron prácticas prometedoras de los primeros
distritos y escuelas innovadoras. Se contrataron docentes
para crear ejemplares, videos y recursos, que se compartieron
ampliamente. Esta confianza en el crecimiento desde el
interior, aumentada por expertos, les envió un mensaje
claro a los docentes y líderes: sus aportes eran valorados.
La respuesta no se percibía como un programa, carpeta o
aplicación, sino más bien como una solución a elaborar en
conjunto.
73
que lo ofrecido fuera pertinente y creíble, al tiempo que se
reforzaban la asociación y los objetivos.
74
apoyo diferenciado a liceos cuyos logros estudiantiles estaban
por debajo del nivel provincial, así como también sesiones
de aprendizaje profesional específicas para directores y
equipos con énfasis en examinar datos e identificar prácticas
de instrucción.
75
estudiantes en estos logros; y aumentar la confianza del
público en la educación- se incorporan y se reiteran en todos
los aspectos de la estrategia. Se los aborda directamente en
el trabajo de la Secretaría de Alfabetización y Matemática al
tiempo que esta interactúa con distritos y escuelas. A medida
que la provincia elabora políticas de desarrollo docente,
desarrollo de liderazgo, aprovechamiento de datos de
evaluación, etcétera, estas políticas adicionales se posicionan
continuamente y se expresan en relación con los tres objetivos
principales, aunque tales políticas sean elaboradas por otros
departamentos y divisiones. En realidad, se desarrollan con
la colaboración de todas las divisiones y del sector educativo
(escuelas y distritos).
76
for America- pueden mejorarles las oportunidades y los
resultados a algunos estudiantes, pero ninguna ha logrado
simultáneamente mejorar el rendimiento estudiantil y
aumentar la igualdad de resultados de todos los estudiantes.
La reforma del sistema completo consiste en mejorar cada
escuela y cada distrito en una provincia, estado o país; no
solo algunos. El caso de Ontario ofrece un claro ejemplo
de que el cambio del sistema completo es factible. Desde
2003, después de años de estanca miento y moral baja, el
sistema educativo de Ontario ha mejorado notoriamente y
sigue mejorando su desempeño en aspectos claves: aumento
del logro estudiantil, reducción de las brechas en los logros
y aumento de la confianza del público en el sistema. En
resumen, estas mejoras son el resultado de combinar los
impulsores correctos:
77
La historia de Garden Grave
78
cimienta su esfuerzo en una búsqueda ardua y persistente de
las metas centrales de aprendizaje para todos. La focalización
en el aprendizaje de los estudiantes es incesante. A menudo
oímos que todos los alumnos pueden aprender, pero en Garden
Grove las estrategias están pensadas para que esto suceda de
veras. Combinada con la focalización tipo láser en la mejora
académica, hay una inquietud profunda por el bienestar y las
oportunidades vitales, como quedó demostrado con el sólido
programa de becas.
79
conocimientos especializados a todos los niveles.
2. La capacitación de docentes se ve como el camino hacia
la mejora, tal y como lo expresó la exsuperintendente Laura
Schwalm: «Nunca se puede ser un distrito mejor que sus
docentes». La selección de estrategias centrales evitó el
problema de los éxitos aislados utilizando una estrategia de
capacidad colectiva para lograr resultados. Este éxito se ha
difundido en todo el distrito. Contar con esa base aumenta la
confianza y el empoderamiento para que las escuelas aborden
el aprendizaje más profundo acelerado por la tecnología.
3. El distrito valora mucho sus relaciones y se preocupa
por encontrar y contratar a los mejores, y capacitarlos
mediante inducción, entrenamiento, tutoría y toda una
vida de aprendizaje. Ellos contribuyen al desarrollo de los
líderes escolares existentes y al de los docentes que cumplen
funciones especiales, con el fin de fomentar la capacidad de
instrucción en todo el distrito.
4. La cultura y la colaboración están en todos lados. La gente
habla orgullosamente del estilo de Garden Grove como
aspiración de calidad y como valoración de los alumnos.
El personal de la oficina central no es numeroso, pero está
muy vinculado al campo de acción. El trabajo está conectado
horizontal y verticalmente, lo cual crea una cultura continua.
80
elaborar la estrategia y compartirla día tras día» (Schwalm,
comunicación personal, 2014). Los líderes de Garden Grove
han cuidado de no distraerse con las últimas tendencias en
educación, lo cual implica no buscar subvenciones que crean
que pueden desconcentrarlos de los objetivos centrales. En
pocas palabras, Garden Grove mantuvo una focalización
clara en mejorar la instrucción, forjó un compromiso de gran
aceptación y fortaleció la capacidad.
REFLEXIONES FINALES
81
la focalización no es solo una cuestión de tener metas
edificantes. Se trata de un proceso que implica un compromiso
inicial y continuo en torno a objetivos fundamentales que
se tratan de lograr persistentemente. Los distritos y estados
que tienen una dirección focalizada están impulsados por
el propósito, seleccionan un número pequeño de metas
ambiciosas relacionadas con el impacto, son capaces de
llegar a tener en claro la estrategia para alcanzar las metas
y usan conocimientos sobre el cambio para satisfacer las
necesidades adaptadas a su contexto. Están focalizados y
aprenden a medida que avanzan para adaptar y profundizar
sus metas y estrategias centrales. Por último, recuerde que la
focalización de la dirección nunca se termina: es continua.
82
INFOGRAFÍA 2
Focalización de la dirección
Propósito de impulso
Los líderes deben primero
Los líderes eficaces fomentan el entender su propio
propósito moral cuando: propósito moral y ser
• Establecen relaciones con todos, incluso capaces de combinar los
aquellos con los que no están de acuerdo, valores personales, la
son escépticos o malpensados, persistencia, la inteligencia
• Escuchan y comprenden la perspectiva de emocional y la capacidad de
los demás, recuperación.
•Les demuestran respeto a todos,
•Crean condiciones para conectar a otros
entorno a ese propósito. Metas con impacto
El método de cuatro pasos
para abordar el problema
de la iniciativitis:
• Ser transparente
• Crear un método de
Liderazgo colaboración
en el cambio •Elaborar una
estrategia clara
El nuevo proceso de •Cultivar el
cambio es un proceso
más orgánico de compromiso
difusión y aprendizaje
continuo. Claridad de
Nueva la estrategia
Visión Desarrollar nuevas
direccional dinámica
del cambio habilidades (capacidades),
especialmente con otros,
Innovación aumenta la claridad y, a
focalizada Equilibrio entre su vez, el compromiso.
estrategias de empuje
Difusión y atracción
de la siguiente
práctica
Capacitación vertical y lateral,
Ciclos y fomento de la integración
sostenidos de
innovación
84
de la cultura de colaboración como una fuerza dinámica
que utiliza relaciones y conocimientos compartidos para
convertir las complejidades y la fragmentación en una fuerza
concentrada y coherente para el cambio. No se trata solo de
crear un lugar donde la gente se sienta bien, sino de más bien
cultivar la pericia de todos para focalizarse en un propósito
colectivo. Hemos identificado cuatro elementos para cultivar
culturas de colaboración: cultura de crecimiento, liderazgo
en el aprendizaje, capacitación y trabajo colaborativo
(ver FIGURA 3.1). Los líderes que dominen estos cuatro
elementos aprovecharán la cultura de colaboración dentro de
todas sus organizaciones y crearán coherencia para lograr un
impacto.
FIGURA 3.1
Cultivo de culturas de colaboración
Cultivo de culturas
de colaboración
• Cultura de crecimiento
• Liderazgo en el
Focalización aprendizaje
de la dirección • Capacitación
• Trabajo
colaborativo
Liderazgo
Aseguramiento Profundización
de la rendición del aprendizaje
de cuentas
85
Téngase en cuenta también que el carácter de esas
colaboraciones es multifacético. Se centran en la colaboración
intraescolar, aumentan las asociaciones entre las escuelas y
las sedes centrales (ver Johnson, Marietta, Higgins, Mapp y
Grossman, 2015), utilizan redes laterales entre escuelas dentro
de los distritos y participan de consorcios interdistritales y
redes más amplias de docentes y educadores.
86
liderazgo. La postura que adopta un distrito en el desarrollo
de sus líderes tiene un fuerte impacto en la cultura.
Considérense dos programas de televisión populares como
una metáfora y hagámonos la siguiente pregunta: ¿Nuestra
cultura organizativa es más parecida a Survivor o a The
Voice? Si la respuesta es Survivor, el distrito probablemente
selecciona a los líderes de un grupo de voluntarios, los somete
a procesos rigurosos de competencia, los coloca en ambientes
hostiles y desconocidos donde se fomenta la competencia
y la mentalidad de ganar a toda costa, y limita los recursos
y las relaciones de confianza. Surge una cultura negativa
de ganadores y perdedores. Se pasa por alto el potencial,
mientras que se refuerzan comportamientos individualistas
y negativos.
87
el mejor de los casos o desmoralizadora en el peor de los
casos, ya que todos esperan a alguien que sea la salvación.
Trabajamos recientemente con un distrito que esperó nueve
meses a que llegara un director contratado del otro lado del
país para ocupar el puesto. En el ínterin, la escuela se estancó
y el talento de su equipo de liderazgo no se materializó. En la
escuela había docentes líderes que comprendían la dinámica,
la cultura y los contextos del personal y de los alumnos.
Tenían ideas efectivas sobre estrategias para transformar la
escuela, pero las mantuvieran en espera. Esto envió un fuerte
mensaje: «Las cosas están tan mal aquí que solo alguien
a 4.000 kilómetros de distancia puede ser la salvación; el
personal actual es el problema, no parte de la solución». Esta
fue una oportunidad perdida para desarrollar el talento, la
inteligencia y la pericia colectiva para aprovechar la cultura
de colaboración.
88
Puede hacerse la misma comparación en la selección
y el desarrollo de docentes. ¿Creemos que todos los
docentes pueden desempeñarse a altos niveles o como
solución estamos tratando de «arreglarlos» con programas
prefabricados? ¿Simplemente apostamos a contratar a los
mejores o les brindamos apoyo para que puedan colaborar
de manera significativa? Sabemos que hacer un trabajo que
tiene significado es más motivador que cualquier recompensa
extrínseca. La gente tiene un deseo innato de pertenecer a un
grupo y contribuir, de ser parte de algo más grande que ellos
mismos.
89
para que avance el distrito. Se les da tiempo para entablar
un diálogo profundo entre ellos y con grupos del distrito,
recursos para conectarse con expertos e investigadores
externos, y la oportunidad de entrar a sitios externos que
tienen planes exitosos en funcionamiento. Presentan una
estrategia concisa para la acción.
90
soluciones en la interna, mientras aprendemos de las mejores
ideas y fomentamos la colaboración deliberada en torno a un
trabajo significativo». La consecuencia es que su estrategia
afecta a la organización de tres maneras importantes:
91
3. ¿Quién tiene la mayor pericia o el mayor potencial para
abordar esto interna o externamente?
4. ¿Es importante encontrar una solución rápida o capacitar
a la organización para implementar y encontrar sus propias
soluciones?
5. ¿Qué mensajes intencionales y no intencionales le mandará
nuestro método a la organización?
El viejo dicho «Lo que haces habla tan fuerte que nadie
oye lo que digo» es aquí muy adecuado. Tenga en cuenta
la cultura que defiende usted públicamente y las políticas
y prácticas que tiene establecidas, para determinar si los
mensajes intencionales y no intencionales son coherentes.
Pasemos ahora al concepto de aprendiz ejemplar, que es
aquel esencial para cultivar la mentalidad de crecimiento y
para la capacitación en toda la organización.
92
LIDERAZGO EN EL APRENDIZAJE, ALIAS
APRENDICES EJEMPLARES
93
los docentes indirectamente, pero también de forma explícita,
ayudando a desarrollar al grupo.
94
estudiantil. Constataron que el factor más importante -el
doble de poderoso que cualquier otro- era el grado en el
cual el director participaba como alumno con el personal
ayudando a hacer avanzar la escuela. Estos directores dan
el ejemplo de cómo se es un aprendiz ejemplar. Establecen
una cultura en la que se espera que todos los docentes sean
estudiantes continuos, y marcan el camino. Los aprendices
ejemplares que logran el mayor impacto no mandan a
otros a aprender, sino que participan activamente con ellos
como socios en el aprendizaje. De este modo, los directores
averiguan lo que se necesita específicamente para estimular
la mejora organizativa continua. Ellos hacen del progreso un
esfuerzo colectivo, lo que llamamos trabajo colaborativo.
Los directores que no asumen la postura del alumno por sí
mismos no se mantienen a la vanguardia; acumulan años
de experiencia, pero no necesariamente de conocimientos
y habilidades necesarios para implementar en profundidad.
Los directores que visiblemente luchan por aprender los
Estándares Estatales Esenciales Comunes o las innovaciones
digitales, junto con los maestros, generan credibilidad,
confianza y conocimiento tanto sobre la innovación, como
sobre lo que necesita la organización para avanzar. Sobre
todo, aprenden, con lo cual se vuelven cada vez más
eficaces. Como están inmersos en la acción y en sintonía
con el aprendizaje, reconocen el liderazgo en los demás y lo
orientan. Por lo tanto, el modelado es crucial para desarrollar
una cultura de aprendizaje.
95
Formación de La cultura
96
Potenciar el impacto en el aprendizaje
97
focalización de la instrucción, orquestando el trabajo de
capacitadores, líderes docentes y personal de la oficina central
para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, centrándose en
los elementos clave, utilizando datos para diagnosticar las
necesidades de aprendizaje, cultivando la precisión en las
prácticas de instrucción y aprendiendo de forma colectiva.
Facilitan procesos que incorporan la investigación colaborativa
sobre lo que funciona y lo que se necesita para perfeccionar
el método. Este ciclo de aprendizaje crea simultáneamente
conocimiento y habilidad, al tiempo que refuerza la cultura
de crecimiento y la mejora colaborativa.
CAPACITACIÓN
98
libros de Hattie -Visible Learning (Aprendizaje visible, 2009)
y Visible Learning for Teachers (Aprendizaje visible para
docentes, 201 2)- identificaron que el mayor tamaño del
efecto de la enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes
fue de 1,44 (altas expectativas para cada estudiante). Estos
resultados provienen de una base de datos inicial de 800
metaestudios. Desde entonces, ha añadido 400 estudios o
más, y el nuevo ganador es la eficacia colectiva con 1,57
-aunque cabe aclarar que la profundidad de la base de
conocimientos todavía no está tan establecida como con los
otros estudios-. Como se ha señalado anteriormente, Hattie
(2015) ha avanzado en este trabajo con la idea de pericia
colaborativa, que nos parece un concepto más poderoso. En
pocas palabras, el líder que ayuda a desarrollar capacidad
colectiva focalizada hará el mayor aporte al aprendizaje de
los alumnos.
99
de una base de conocimientos y habilidades común a todos
los líderes y educadores del sistema, que se centre en unos
pocos objetivos y mantenga un esfuerzo intenso durante
varios años. Un método de capacitación crea una base para
la mejora sostenible en tanto que:
100
soluciones;
• aumenta el impulso y la aceptación, porque las personas
son parte de un propósito mayor; fomenta el liderazgo en
todos los niveles.
101
• Los líderes del distrito forman asociaciones para el aprendizaje
entre funciones y departamentos, para desarrollar un idioma
y una base de conocimientos y habilidades comunes para
concentrarse en el desarrollo sostenido. Exploran ejemplos
de casos e investigaciones actuales aplicadas a su contexto.
Como equipo, refinan la focalización para concentrarse en
algunos objetivos clave, agudizan la estrategia y recapacitan
sobre los recursos y prácticas necesarios para alcanzar los
objetivos.
• Un equipo de capacitación distrital se compone de
consultores o docentes que les brindan apoyo a las escuelas,
a menudo por materia o proyecto, o bien inicialmente a
partir de una configuración de silo, o sea, de forma separada.
En un método con capacitación, todos los proveedores de
apoyo forman una comunidad de aprendizaje y, a medida
que desarrollan su conocimiento y estrategia comunes,
comienzan a interactuar de forma más constante para que
las escuelas no vivan las innovaciones como una serie de
iniciativas separadas, sino como una estrategia integrada y
coherente para el cambio.
• Los directores son la clave para el cambio. Trabajan
con sus compañeros como socios en el aprendizaje con el
propósito de crear las habilidades necesarias para apoyar la
capacitación a nivel escolar.
• Los equipos de liderazgo escolar están compuestos por el
director y entre dos y cinco docentes focalizados en mejorar
el aprendizaje y la enseñanza. Como equipos de aprendizaje,
colaboran con otras escuelas del distrito para desarrollar
un idioma, una base de conocimientos y un conjunto de
habilidades comunes que se aplicarán en la escuela y en
las aulas. El método del ciclo de aprendizaje les hace
102
poner en práctica las nuevas perspectivas de su escuela y
realizar sesiones posteriores para compartir sus resultados y
percepciones con otras escuelas. Esto garantiza que todos los
participantes comprendan a las comunidades de aprendizaje
en profundidad al ser miembros de una de ellas. Los equipos
elaboran planes a corto plazo -de 60 a 100 días- para ciclos
de investigación y aplicación, de modo de potenciar el
acercamiento a la acción y aprender de ella.
TRABAJO COLABORATIVO
103
habilidades y conocimientos (capacitación). Pero el proceso
se acelera cuando lo combinamos con un trabajo profundo de
colaboración (encontrar otros peces con quienes aprender y
hacer el viaje). A la gente la motiva cambiar cuando hace un
trabajo significativo realizado en colaboración con otros. Si
queremos cambiar la organización, debemos prestar atención
tanto a la calidad de la capacitación como al grado de
aprendizaje colaborativo. La FIGURA 3.2 ilustra la relación.
104
tiene efectos enormes en la asignación de recursos cuando
podemos elegir más de un 90% de rendimiento de la inversión
o solo el 15%, según la fortaleza del diseño de aprendizaje.
105
A continuación, se describen cuatro combinaciones de
calidad del diseño de aprendizaje y grado de colaboración.
106
se explora en profundidad, con oportunidades de aplicación
dentro de las funciones. Los capacitadores, mentores y
compañeros estimulan el aprendizaje y brindan devolución
de forma oportuna. Los ejemplos incluyen el uso focalizado
de institutos, laboratorios de aprendizaje, equipos de
aprendizaje basados en el trabajo y modelos de investigación
colaborativa.
107
el método sea más sistémico y sostenido.
108
el estudio de lecciones, la capacitación y las comunidades
profesionales de aprendizaje. La noticia inquietante es
que la implementación es débil. La forma más común de
aprendizaje profesional sigue siendo los talleres. Aunque
vemos cada vez más ejemplos de capacitación, menos del
50% de los docentes había experimentado un nivel profundo
de capacitación en los últimos meses, además de que el tiempo
de capacitación parece estar dirigido a docentes nuevos y con
dificultades. La proliferación de comunidades profesionales
de aprendizaje ha evolucionado a menudo con la filosofía de
dejar florecer cien flores. Vemos bloques de tiempo dedicado
a comunidades profesionales de aprendizaje establecidas en
escuelas y distritos, pero por lo general no es más que tiempo
dedicado a la búsqueda de un propósito o a una multitud de
tareas que a los alumnos no les produce un mejor aprendizaje
de forma directa. Vemos que los equipos pasan hora tras hora
analizando datos, pero rara vez pasan la misma cantidad de
tiempo diseñando una pedagogía más precisa para satisfacer
las necesidades identificadas.
109
diseño y evaluación del aprendizaje, y que se basan en la
elección e insumos de los docentes, pueden dinamizar
radicalmente a los docentes y aumentar los resultados.
110
TRABAJO COLABORATIVO EN ACCIÓN
Investigación colaborativa
Asociación de Intervenciones Focalizadas de Ontario
111
rendimiento para brindar apoyo focalizado, no punitivo
y transparente, en lo que se denominó Asociación de
Intervenciones Focalizadas de Ontario. Los resultados fueron
formidables, ya que menos de 100 escuelas se designaron
como de bajo rendimiento después de tres años de aplicación.
FIGURA 3.3
Investigación colaborativa:
cuatro fases
Evaluar
Reflexionar Planificar
Actuar
112
Evaluar. Un grupo de docentes, por lo general del mismo año
escolar, reúne pruebas de los logros actuales de los alumnos
para identificar áreas de necesidad. Identifican los estándares
curriculares relacionados con esa necesidad y revisan las
prácticas didácticas actuales. Juntos, diseñan una evaluación
común que se pondrá al final del ciclo de aprendizaje de seis
semanas.
113
aprendizaje y de las estrategias de alto rendimiento elegidas,
así como también los siguientes pasos necesarios para
profundizar el aprendizaje. Se identifican maneras de apoyar
a los estudiantes que aún no tuvieron éxito y se mechan en el
siguiente ciclo de seis semanas los datos sobre el diseño de
aprendizaje y el aprendizaje del alumno.
114
se corrió la voz rápidamente de que estaba logrando un
fuerte impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Otras
escuelas comenzaron a pedir la capacitación en habilidades
de facilitación, y ahora se ha convertido en una práctica
generalizada en las 4.000 escuelas de Ontario, lo cual
aumenta la coherencia en los niveles escolar y distrital.
Ciencia de la mejora
115
responsabilidades. Son comunidades científicas en tanto
están enfocadas en un objetivo común bien definido, el cual
está orientado por una comprensión profunda del problema,
el sistema que lo produce y una teoría básica compartida para
mejorarlo; disciplinado por los métodos de investigación de
mejora para desarrollar las intervenciones, ponerlas a prueba
y refinarlas; organizado para acelerar la aplicación de las
intervenciones en la práctica; y pensado para integrarlas
efectivamente en contextos educativos variados.
116
Redes
117
sustentable de sistemas y una mejor colaboración entre
escuelas y entre distritos.
118
recientemente: «Ahora tenemos tracción». Los docentes y
directores hablan de la forma en que las nuevas habilidades
y conocimientos los ayudan a ir poniendo en práctica los
Estándares Estatales Esenciales Comunes, así como nuevas
evaluaciones, al focalizarse en el aprendizaje de calidad
tanto para los adultos, como para los estudiantes. Cada año
se llevan a cabo ferias de aprendizaje para que las escuelas y
los distritos reflexionen sobre los logros y las percepciones
obtenidas gracias al trabajo, y para compilar pruebas de
impacto.
119
investigación.
120
las relaciones son fundamentales, y señalan que la variedad
de niveles de experiencia en la red significa que aprenden
unos con otros y cada uno en nombre de otro. Ellos ven
esto como una capacitación que está contribuyendo a la
sustentabilidad en todo el distrito y la provincia.
121
Los formatos de conexión se están expandiendo rápidamente,
desde correo electrónico y Twitter, hasta blogs, marcadores
sociales, grupos, foros y plataformas de colaboración. Una
desventaja para los usuarios es encontrar la manera de dar
abasto con la lluvia de información y evitar la distracción
que puede provocar la información que -aunque interesante-
no es necesariamente pertinente.
122
La estrategia comprende dos características: redes profesionales
de aprendizaje basadas en las necesidades del distrito y las
metas estatales, y la plataforma en red de New Hampshire, un
espacio virtual para que los educadores colaboren y aprendan.
123
Educación de New Hampshire, 2013, p.26).
124
calidad para el aprendizaje, y convertir las relaciones de
cumplimiento en relaciones de apoyo. Consideramos que
este esfuerzo es prometedor, ya que ha evitado el mero
atractivo de la tecnología como panacea y se ha centrado
en la creación de relaciones y de una comunicación de dos
vías. Su diseño incorpora la elaboración rápida del prototipo
con información proveniente de ciclos de devolución desde
el campo; combina la conexión virtual con un propósito y
protocolos focalizados y significativos, para potenciar la
participación y la profundidad del aprendizaje; y reconoce
que la coherencia surgirá solamente de un esfuerzo integrado.
Ansiamos ver los resultados de esta combinación.
REFLEXIONES FINALES
125
cambiado desde la última vez que dimos vuelta alrededor
de la tierra. Siempre hay algo nuevo que ver porque el
planeta mismo va girando, por lo que cada órbita nos hace
sobrevolar partes distintas. [ .. ] Con el tiempo, mejoró
mi habilidad para entender lo que estaba viendo. Empecé
a desear ciertos lugares y condiciones de iluminación, de
la misma manera que uno desea escuchar cierta música. [
.. ] Me volví más competente en observar e interpretar los
secretos que la tierra nos iba revelando. Mi capacidad para
fotografiar lo que estaba viendo también mejoró. Comencé
a darme cuenta de cómo componer una toma que destacara
formas y texturas particulares (Hadfield, 2014, s.d.).
126
indican que gran parte -en realidad, nosotros diríamos que la
mayoría- de las colaboraciones son problemáticas. Sunstein
y Hastíe (2015), en su libro Wiser (Más sabio), dedican los
cinco primeros capítulos a cómo fracasan los grupos: la
persona sigue a la masa (pensamiento grupal), los grupos
amplifican los errores y adoptan posiciones polarizadas,
etcétera. En otra publicación, Freedom to Change (Libertad
para cambiar), Fullan (201 5) argumenta que es esencial
que la persona mantenga tanto su autonomía, como su
colaboración. Pero para nuestros propósitos, estamos en
terreno seguro con nuestro Marco de Coherencia.
127
en relación con la dirección focalizada, el aprendizaje
en profundidad y el aseguramiento el e la rendición de
cuentas. Estos controles y equilibrios inherentes aumentan la
integridad del modelo como un todo. Para poder comprender
el modelo completo, es momento de profundizar en el
aprendizaje.
128
INFOGRAFÍA 3 Cultivo de culturas de colaboración
Cultura de crecimiento
Las organizaciones que apoyan el Liderazgo en el aprendizaje
aprendizaje, la innovación y la acción Los aprendices ejemplares crean capital
crean una cultura de crecimiento profesional en todas sus organizaciones...
. Modelando el aprendizaje
La mentalidad importa . Dándole forma a la cultura
. Potenciando la focalización en el aprendizaje
Busque buenas ideas afuera, pero no
dependa de las soluciones de expertos
externos. Conviene que los líderes
evalúen las decisiones de políticas y
de estrategia en las tres dimensiones:
calidad, compromiso y capacidad.
Cultivo de
culturas de Colaborar no se trata
Focalización
colaboración solo de crear un
lugar donde la
de la gente se sienta bien,
dirección sino de cultivar los
conocimientos de
cada uno para
focalizarse en un
Capacitación propósito colectivo
Los procesos de
cambio efectivos
modelan y
remodelan las buenas
ideas, a medida que
capacitan y generan Trabajo colaborativo
propiedad.
Para cambiar las Los métodos de trabajo
La clave para un método de prácticas escolares, colaborativo deben pensarse
capacitación es: distritales o del e implementarse
-Desarrollar una base común de sistema, es intencionalmente para poder:
habilidades y conocimientos en necesario tener - incorporar sistemas enteros,
todos los líderes y educadores un diseño de - focalizarse en el aprendizaje,
del sistema. aprendizaje - capacitar,
- Concentrarse en unas pocas fuerte y un trabajo - tener impacto medible,
metas colaborativo - ser flexibles y dinámicos,
profundo.
- Sostener un esfuerzo intenso - ser sostenibles.
durante varios años
La capacitación es un
método, no un programa.
Capítulo 4:
Profundizar el aprendizaje
Una segunda fuerza para el cambio es la base de conocimiento
emergente, tanto en la pedagogía, como en el liderazgo
en el cambio. La ciencia cognitiva y la investigación
sobre el aprendizaje -como Visible Learning for Teachers
(Aprendizaje visible para docentes), de John Hattie (2012)-
nos han dado las herramientas para hacer del aprendizaje
algo efectivo. Al mismo tiempo, tenemos ideas sobre cómo
usar lo digital para acelerar el aprendizaje. En resumen, se
entrecruzan la pedagogía y lo digital para abrir nuevas formas
radicales de participación y aprendizaje más profundo.
130
sino que también están aprendiendo a aprender, que es más
importante. Los problemas de disciplina desaparecen por
lo comprometidos que están los alumnos y el aprendizaje
se convierte en una tarea de diaria de 24 horas. Los padres
demuestran su apoyo y contribuyen al aprendizaje en casa
y de forma virtual. Esto puede sonar utópico, pero vemos
destellos de este tipo de innovación en las aulas, escuelas
y distritos donde están transformando el aprendizaje para
ambos, alumnos y adultos, por igual. Las innovaciones son
prometedoras, pero a menudo son ejemplos aislados.
131
ni distrito del mundo ha logrado beneficios importantes
para los estudiantes sin una focalización implacable en el
proceso de aprendizaje y enseñanza. El desafío es pasar de
las innovaciones aisladas en algunas aulas o escuelas a la
transformación de cada aula, escuela, distrito y aún más allá.
132
Ya hemos establecido que la orientación y la innovación
persistentes y focalizadas son fundamentales (capítulo 2) y
que la colaboración deliberada es el camino hacia el progreso
(capítulo 3). A menos que esa focalización y colaboración
se dirijan a la mejora del proceso de aprendizaje-enseñanza,
es probable que veamos mucha actividad con poco impacto
en los estudiantes. Esta profundización del aprendizaje es
nuestro tercer componente del Marco de Coherencia. Veamos
ahora cómo los sistemas pueden mejorar notoriamente el
compromiso usando el impulsor correcto para profundizar
el aprendizaje.
133
INFOGRAFÍA 3
Profundización del aprendizaje
Focalización Cultivo de
de la dirección culturas de
colaboración
Liderazgo
Aseguramiento Profundización
de la rendición
de cuentas
del aprendizaje
• Claridad de las metas de
aprendizaje.
• Precisión en la pedagogía
• Cambio de prácticas a
través de la capacitación
134
aprendizaje colaborativo para cambiar las prácticas. Muchos
distritos y escuelas ya están abrumados por la pobreza, el
desempeño deficiente y los múltiples mandatos, así como
por tratar de establecer adecuadamente las bases. ¿Cómo
abordan este cambio hacia los mundos digitales y globales?
La solución radica en convertirse en aprendices y hacedores
reflexivos que se dediquen a la mejora y la innovación
continuas y simultáneamente. Implica profundizar la mejora
de las bases -como la alfabetización y la matemática-, mientras
se participa de la innovación centrada en el desarrollo de lo
que llamamos competencias del aprendizaje en profundidad.
135
es que la tecnología en general se ha utilizado de manera
superficial o mal pedagógicamente, no porque no tenga
potencial. Esto sigue siendo así hoy en día; es decir, la
estrategia predominante todavía se basa en la adquisición.
En los últimos treinta años se han visto miles de millones
de dólares invertidos en la adquisición de dispositivos
digitales y programas informáticos, con pocos beneficios
para el sistema en su conjunto. La única estrategia de
implementación de la adquisición ha prestado poca atención,
por un lado, al desarrollo de las pedagogías nuevas que
utilizarían la tecnología como acelerador; y, por otro; a la
capacitación de los educadores, esencial para asegurar
que tengan la habilidad y el conocimiento necesarios para
utilizar la tecnología a fin de ampliar el aprendizaje. Esto
está cambiando y nosotros formamos parte de ese cambio de
práctica en nuestra iniciativa de nuevas pedagogías para el
aprendizaje en profundidad (ver www.npdl.global.com). En
este nuevo modelo, la pedagogía es el impulsor y lo digital
acelera y profundiza el aprendizaje para todos.
136
el futuro de la gente, los países y los negocios), los autores
Eric Schmiclt y Jared Cohen (2013) ofrecen una visión de
cómo se están combinando el mundo digital y la globalización
para forzar el cambio:
137
lugares con tanto poder en la punta de sus dedos.
● La proliferación de las tecnologías de la comunicación
ha avanzado a una velocidad sin precedentes y se está
extendiendo a los lugares más lejanos del planeta a un ritmo
acelerado. Para 2015, la mayor parte de la población mundial
habrá pasado -en una generación- de tener virtualmente
ningún acceso a información no filtrada, a procesar toda la
información del mundo a través de un dispositivo que cabe
en la palma de la mano.
● La forma de conectividad se duplica aproximadamente cada
nueve meses. [ ...] La promesa de crecimiento exponencial
desata posibilidades en gráficos y realidad virtual, que harán
que la experiencia en línea sea tan real como la vida misma,
o tal vez incluso mejor (Schmidt y Cohen, 2013, s.d.).
138
● Nuevas asociaciones entre estudiantes, maestros y familias.
● Nuevas prácticas pedagógicas relacionadas con resultados
del aprendizaje del siglo XXI (lo que llamamos Las
6C: comunicación, pensamiento crítico, colaboración,
creatividad, carácter y ciudadanía).
● Cambios en el liderazgo a nivel de la escuela y del sistema;
hasta ahora, estamos trabajando con 8 países y más de 500
escuelas.
139
coordinadas y cambios profundos en la práctica, entonces los
gobiernos, los distritos y las escuelas deben empezar a tener
claros resultados y hacer que educadores, alumnos y padres
logren una comprensión compartida de estos. Los Estándares
Estatales Esenciales Comunes son un paso en dirección al
aprendizaje más profundo.
140
FIGURA 4.2
Competencias del prendizaje
en profundidad: las 6 C
Comunicación
Ciudadanía Pensamiento
crítico
6C
Carácter
Colaboración
Creatividad
141
cognitivas que permiten diagnosticar lo que está sucediendo
en el contexto humano, técnico, complejo y constantemente
cambiante de la práctica del mundo real; y luego combinar
tales capacidades con una respuesta apropiada (Fullan y
Scott, 2014).
142
etcétera), necesita habilidades empresariales de pensamiento
crítico, resolución de problemas, ideas innovadoras,
colaboración, comunicación y carácter.
143
tivos), de Tim Brown (gerente general de IDEO, empresa de
innovación y diseño). Allí se nos recuerda que evitemos la
presión de definirnos como personas de humanidades o de
ciencia, artistas o bichos raros, intuitivos o analíticos..., sino
que aceptemos ambas facetas. Brown cuenta ejemplos de
personas a través de la historia - como Leonardo da Vinci,
Frank Gehry y Steve Jobs- que atravesaron la división de las
artes y las ciencias como punto de partida para la innovación
audaz (Brown, 2015).
144
y hechos pasivamente, espera que los estudiantes participen
activamente en su propia educación, aplicando de forma
independiente sus habilidades y conocimientos. En esencia,
lo docentes y los alumnos se convierten en socios en el
proceso de aprendizaje. Los Estándares Estatales Esenciales
Comunes tienen el potencial de ayudar a tener claras las
metas de aprendizaje (el qué). La debilidad de los Estándares
Estatales Esenciales Comunes es que en su forma actual no
brindan el cómo para transformar el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Las nuevas pedagogías para el aprendizaje en
profundidad y lo Estándares Estatales Esenciales Comunes
están alineados en apuntar a las mismas competencias
de aprendizaje (las 6 C), y proporcionan percepciones
importantes sobre el cómo. Usando estrategias innovadoras
de instrucción, los docentes facultan a los estudiantes para
desarrollar habilidades de pensamiento crítico fuertes, tales
como interpretación, análisis, síntesis y evaluación. Los
estudiantes no solo podrán pensar de manera profunda e
independiente, sino también explicar el porqué detrás de
su aprendizaje. A los estudiantes se les exige para que usen
concepto en lugar de simplemente memorizarlos. Además,
estas estrategias se basan en la creencia de que, si se
quiere que los estudiantes prosperen en el siglo XXI, deben
adoptar un papel activo en su propia educación (Hamilton,
comunicación personal, noviembre de 2014).
145
las competencias del aprendizaje en profundidad, pero que
también identifiquen las interrelaciones, las prácticas que
fomentan el progreso en su desarrollo y las maneras de
cultivar y compartir esas prácticas coherentemente con todos
los estudiantes.
146
● Identificar prácticas pedagógicas probadas. El proceso
generalmente comienza con un análisis de las mejores
prácticas de uso actual en el distrito y una revisión de las
investigaciones para validar el modelo. La apropiación y el
compromiso surgen en todos los niveles del sistema: estudiar,
trabajar y aprender juntos.
● Capacitar. Esto supone brindar capacitación constante y
sostenida basada en prácticas probadas por la investigación
para crear precisión en la pedagogía. Los docentes
necesitan «un profundo conocimiento multidimensional
que les permita evaluar situaciones rápidamente y recurrir
a un amplio repertorio para la intervención. Los docentes
individuales poseen tal conocimiento, pero en el panorama
general este es en gran parte invisible, Hay pocas maneras
de recabarlo, codificarlo y compartirlo» (Mehta, Schwartz,
y Hess, 2012). La capacitación colectiva y los procesos de
trabajo colaborativo de los capítulos anteriores hacen que los
conocimientos y las habilidades sean -accesibles y visibles
para todos.
● Proporcionar claros vínculos causales con el impacto. Las
pedagogías deberían especificar los dos sentidos - de ida y
vuelta- de la relación entre el aprendizaje y la evaluación. Este
proceso sirve para fortalecer la especificidad de la práctica
didáctica y su eficacia causal, al lograr una diferencia en el
aprendizaje. Esto es a lo quiere llegar Hattie (2012) con su
mantra “Conozca su impacto”. Conocer el impacto propio no
es solo una cuestión de ser responsable de los resultados, sino
que también contribuye a aclarar cómo pueden fortalecerse
la enseñanza y el aprendizaje.
147
Durante la última década, América del Norte y el mundo
se han centrado en el desarrollo de habilidades básicas de
alfabetización y matemática. Estas son fundamentales para
el aprendizaje, y siguen siendo esenciales - pero no son
suficientes- para preparar a nuestros estudiantes para el
mundo complejo al que se enfrentarán. Las escuelas, los
distritos y los países deben encontrar maneras de sostener
la mejora continua de los conceptos básicos, mientras crean
prácticas innovadoras para desarrollar las tan mentadas
competencias de aprendizaje en profundidad. Tanto la
implementación de los Estándares Estatales Esenciales
Comunes - tan prometidos-, que pretenden que haya mayor
pensamiento crítico y resolución de problemas, como el
hecho de sumarse al mundo digital global, harán necesarias
las nuevas pedagogías.
148
auténtico, ciertos entornos de aprendizaje que alienten la
audacia y las conexiones a toda hora y todos los días, y el
aprovechamiento digital, para acelerar el aprendizaje.
FIGURA 4.3
Las nuevas pedagogías
Asociaciones
pedagógicas APRENDIZAJE EN
PROFUNDIDAD
Entornos de
aprendizaje
Aprovechamiento digital
Asociaciones pedagógicas
149
nuevas pedagogías se basan en prácticas pedagógicas
probadas, pero las fusionan con prácticas innovadoras
emergentes que fomentan la creación y aplicación de nuevas
ideas y conocimientos en la vida real. Los educadores
deben perfeccionar un conocimiento profundo del proceso
de aprendizaje y un repertorio de estrategias si quieren
usar lo digital como acelerador. La magia no está en el
dispositivo, sino en el andamiaje de experiencias y desafíos
cuidadosamente ajustados a las necesidades e intereses
ele los alumnos, y potenciados a través de su pertinencia,
autenticidad y conexiones con el mundo real.
150
con las estrategias de mayor impacto- en todos aquellos
docentes que estén involucrados con grupos de estudiantes.
Hattie diferencia el papel de los docentes como facilitadores
-que tiene un impacto de 0,17 en el aprendizaje- de su papel
como activadores - de 0,87-. Este último papel es mucho más
poderoso, ya que es más activo en buscar la participación de
los estudiantes en el aprendizaje y en desafiar la siguiente
práctica.
Dos estrategias poco utilizadas, pero con gran poder, son las
devoluciones y las expectativas del alumno. Hattie informa
151
que en promedio los alumnos obtienen de tres a cinco
segundos de devolución precisa por día. Lo que necesitan
es una devolución que los ayude a establecer el siguiente
desafío de su aprendizaje y el desafío que llegará después
de ese.
152
profesional. Lo que es crucial para las escuelas y los
distritos es una estrategia intencional para cultivar culturas
colaborativas en las que los docentes se vuelvan más
precisos respecto a cuál estrategia es la más apropiada para
ese alumno y esa tarea.
153
entablan un diálogo significativo sobre la práctica efectiva
usando las estrategias que más impactan. El examen
colaborativo de la práctica, tal como se describe en el
capítulo 3, aumenta esta precisión y hace que crezcan las
expectativas de los docentes respecto a ellos mismos y a
sus estudiantes. Esta precisión de la práctica pedagógica
es esencial como base para un aprendizaje más profundo.
Estamos viendo cómo empiezan a surgir nuevas relaciones
y maneras de interactuar - lo que denominamos nuevas
asociaciones para el aprendizaje-, ya que los docentes usan
su pericia y conocimientos profesionales para involucrar y
apoyar el aprendizaje con los estudiantes y entre ellos de
maneras nuevas.
154
El cambio a un nuevo equilibrio en la toma de decisiones
es inevitable porque los estudiantes ya no están dispuestos
a ser receptores pasivos del aprendizaje definido por otro,
sino que están conectados digitalmente a cantidades enormes
de nuevas ideas e información y responden con pasividad
a los métodos didácticos tradicionales una vez que tienen
habilidades básicas.
155
más comprometidos y el tiempo docente en el aula se usaba
para hacer devoluciones y desafiar el siguiente paso en el
aprendizaje, en lugar de usarse para otorgar contenido.
A medida que se centraban en el aprendizaje significativo
y pertinente utilizando las nuevas pedagogías, también
presenciaron un salto de más del 20% en el puntaje de lectura
y redacción en las pruebas provinciales tras un período de
tres años. (Ver video en www.michaelfullan.ca.)
156
FIGURA 4.4
Modelo de aprendizaje estudiantil
nder • Devolución •
a apre Ag
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•A
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tere
ses
157
que sería de muy alto rendimiento (bajo costo, gran impacto).
El modelo de aprendizaje estudiantil se centra, entonces, en
los tres elementos del desarrollo del estudiante y las formas
en que se convierte en participante activo de su aprendizaje,
su pertenencia y sus aspiraciones.
Mi aprendizaje
158
de aprendizaje y en la evaluación de resultados. Es más que
participación: es atraer a los estudiantes a la verdadera toma
de decisiones y la voluntad de aprender juntos.
Mi pertenencia
Mis aspiraciones
159
como se observa en la investigación de Hattie (2009). Los
alumnos deben creer que pueden lograrlo y también sentir
que los demás creen eso. Deben codeterminar los criterios
de éxito y participar de la medición de su crecimiento.
Las familias, los alumnos y los docentes pueden fomentar
mayores expectativas juntos a través de medios deliberados,
a veces simplemente discutiendo las expectativas actuales e
ideales y lo que podría hacer posible logradas.
● Las necesidades y los intereses son un acelerador poderoso
de la motivación y el compromiso. Los docentes que
aprovechan la curiosidad e interés natural de los alumnos son
capaces de utilizar eso como trampolín para comprometerlos
profundamente en tareas que sean pertinentes, auténticas y
que examinen conceptos y problemas en profundidad.
Entornos de aprendizaje
160
aprendizaje social y fomentar la audacia y la innovación. Los
alumnos prosperan en este tipo de ambiente de aprendizaje, al
igual que lo hacen los docentes. ¿Cómo, entonces, tomamos las
aulas actuales con el statu quo tradicional y las transformamos
en lugares de energía, curiosidad, imaginación y aprendizaje
en profundidad? Un reciente video del inventor del cubo de
Rubik, Erno Rubik, echa luz sobre el dilema cuando pregunta:
«¿Cómo hacemos para que los docentes dejen de dar respuestas
y en su lugar ayuden a los alumnos a generar preguntas que
están esperando respuestas?».
161
● Colaboración. Los alumnos poseen habilidades para
colaborar dentro del aula y más allá de esta.
● Evaluación de aprendizaje incorporada, transparente y
auténtica. Los alumnos definen objetivos personales, hacen
el seguimiento del progreso hacia los criterios de éxito y
participan de la devolución con sus compañeros.
Aprovechamiento digital
162
nueva visión del mundo digital «transforma el aprendizaje más
allá del lápiz de $1.000». Simplemente agregar dispositivos no
basta: hay que cambiar mentalidades y comportamientos, tanto
de los alumnos como de los docentes. El autor enfatiza que a
los alumnos hay que enseñarles cómo utilizar la tecnología
apropiadamente, con seguridad y ética para que logren la
comprensión en los niveles más altos (taxonomía de Bloom
o profundidad del conocimiento). Los docentes entonces
«guían a los alumnos en las complejas tareas de innovación y
resolución de problemas, y en hacer un trabajo que contribuya
a los procesos de aprendizaje de los demás» (November, 2012,
p.18).
163
El desafío para los líderes es ayudar a los educadores a pasar
de los usos de la tecnología como un sustituto a los usos de lo
digital en tanto que aportan valor. Si soy un alumno que está
estudiando una unidad sobre pobreza y uso la tecnología para
crear una presentación en PowerPoint, en lugar de escribir
un informe a mano, puede haber poco valor añadido. Si en su
lugar entrevisto a gente de cuatro comunidades mundiales en
condiciones de pobreza, sintetizo esa información y hago mi
informe, ha habido gran valor añadido a través de las capas
de pensamiento crítico, comunicación, carácter y ciudadanía
global.
164
método para la innovación en algunas escuelas, pero utilizó
ese aprendizaje en ciclos rápidos de reflexión y acción para
difundirlo a todos los demás centros educativos. Cada año
organizan un intercambio de educadores en el que comparten
los conocimientos que están adquiriendo en sus escuelas,
pero también lateralmente con otros distritos escolares.
Una vez que los distritos y las escuelas han aclarado las
metas de aprendizaje y logrado precisión en las prácticas
pedagógicas, deben centrarse en cómo cambiar la práctica.
Necesitan identificar los procesos que apoyarán un cambio
en la práctica para todos los educadores. Destacaremos los
atributos esenciales y luego ilustraremos con ejemplos en
acción. Al observar distritos que están haciendo el cambio
para apoyar el aprendizaje en profundidad, vemos que se
165
dan varias condiciones. Los superintendentes y los directores
cambian conductas a gran escala cuando combinan las
estrategias señaladas en el capítulo 3.
Evaluación de la capacidad
Docentes
1. ¿Los docentes cuentan con conocimientos y habilidades
de prácticas pedagógicas?
2. ¿Los docentes poseen conocimientos y habilidades para
desarrollar nuevas asociaciones para el aprendizaje?
3. ¿Los docentes tienen los conocimientos y habilidades
para crear entornos de aprendizaje que trascienden el aula
tradicional?
166
4. ¿Los docentes tienen los conocimientos y habilidades que
les permiten utilizar los recursos digitales para acelerar el
aprendizaje?
Centros educativos
1. ¿Los líderes escolares tienen los conocimientos y
habilidades para crear una cultura de aprendizaje para
docentes y alumnos?
2. ¿Las escuelas cuentan con estructuras y procesos de
aprendizaje colaborativo?
3. ¿Las escuelas tienen acceso a modelos de práctica efectiva
y oportunidades para compartir lateral y verticalmente?
Distritos
1. ¿El distrito tiene en claro las metas de aprendizaje?
2. ¿Se han identificado y compartido prácticas pedagógicas
de alto rendimiento?
3. ¿El distrito crea una cultura de aprendizaje para todos los
educadores?
4. ¿El distrito brinda recursos para que prosperen las
estructuras y los procesos de
aprendizaje colaborativo?
167
El primer ejemplo de centro educativo es el colegio
Cochrane, de Carolina del Norte, que en 2008 no tenía claras
las metas, tenía poca precisión o constancia en la pedagogía,
y tenía capacidad y cultura débiles para apoyar el cambio.
Necesitaban concentrarse sin descanso en la mejora continua
de lo básico. El segundo ejemplo es el de la Escuela Superior
Pública de Park Manar, en Ontario, que tenía bastante en
claro las metas, buena pedagogía y capacidad docente, pero
no tenía el rendimiento adecuado. Combinaron la mejora
continua con la innovación en aprendizaje en profundidad y
lo digital, y vieron subir sus calificaciones en redacción.
Colegio Cochrane
168
afroamericano y el 30% es latino. En un reciente video de
la fundación Edutopia (sin fecha), los docentes describían
la situación de 2008 como descontrolada, con alumnos que
corrían y gritaban en los pasillos, con un desempeño bajo
de 20% en lectura y matemática, y con buenos docentes que
decidían dejar la profesión.
169
Lo que diferencia a esta escuela no son las diez mejores
estrategias didácticas que seleccionaron, sino el hecho de
que construyeron un lenguaje, una base de conocimientos y
un conjunto de prácticas sobre la calidad del aprendizaje y
de la enseñanza. Instituyeron prácticas y procesos tales como
el aprendizaje profesional semanal dirigido a este sistema
didáctico orientador. Las fuertes relaciones profesionales, el
trabajo colaborativo y las asociaciones para el aprendizaje
con sus alumnos están marcando la diferencia. Todavía les
queda trabajo por hacer, pero van camino al éxito.
170
desarrollo de una estrategia clara para avanzar. Su método
era construir una cultura colaborativa que implicaba aprender
juntos cómo hacer el trabajo. El director, James Bond, y la
coordinadora de aprendizaje, Liz Anderson, facilitaron un
proceso para que ellos y los docentes tuvieran en claro cómo
necesitaba ser el aprendizaje para poder servir a sus alumnos.
Elaboraron como equipo de trabajo lo que denominan marco
de aprendizaje acelerado, para orientar la transición de
metas a acción (ver FIGURA 4.5).
171
Tres indicadores de éxito han evolucionado: primero, que
hayan sido importantes los avances en los logros de los
alumnos; segundo, que la escuela utilice criterios y pruebas
de éxito para determinar la efectividad del marco en cuanto al
aprendizaje de los alumnos; y tercero, que la idea de elaborar
un marco de aprendizaje haya sido adoptada por otras escuelas
en toda América del Norte. Las escuelas y los distritos están
viendo el desarrollo de un marco de aprendizaje como un
proceso poderoso que construye lenguaje, conocimientos y
pericia compartidos. El marco sirve para aclarar el pequeño
número de metas, identificar las prácticas pedagógicas que
deben estar en el repertorio de todo docente y permitir
focalizarse en el desarrollo de capacidades que produzca
resultados.
172
FIGURA 4.5
Modelo de aprendizaje acelerado
Escuela Superior Pública Park Man
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173
ACERCAR SISTEMAS ENTEROS A UN
APRENDIZAJE MÁS PROFUNDO
174
pasado de ser uno de los distritos de más bajo rendimiento a
convertirse en el de más alto rendimiento del estado, a pesar
de tener uno de los más bajos presupuestos por alumno. En
resumen, el éxito es posible si se emplea la pequeña cantidad
de principios clave y se los aplica bien y persistentemente,
aprendiendo y adaptándose sobre la marcha.
175
REFLEXIONES FINALES
176
niveles durante varios años; es un trabajo arduo y no es para
los débiles de corazón.
177
vez mayores de coherencia, y terminará adquiriendo una
mayor capacidad para lograr la coherencia en su sistema. La
focalización de la dirección nos mete en el juego, el cultivo
de culturas colaborativas nos lleva por la vía para el cambio
y la profundización del aprendizaje es la estrategia central
para tener efecto en los resultados del alumno. Pasamos
ahora al cuarto elemento, el aseguramiento de la rendición
de cuentas, el cual es esencial si queremos lograr y medir el
crecimiento de manera significativa y ser responsables antes
nosotros mismos y ante el público.
178
INFOGRAFÍA 4
Profundización del aprendizaje
Crear precisión en la
Claridad de las metas de pedagogía
aprendizaje
Los sistemas educativos o pedagógicos deben
incluir el desarrollo de al menos, los siguientes
cuatro componentes:
- Construir una base de conocimientos y
lenguaje comunes
- Identificar prácticas pedagógicas probadas
- Capacitar
- Proporcionar claros vínculos causales con
el impacto
Los docentes necesitan
entrelazar tres niveles de
pericia para apoyar un
aprendizaje mas profundo.
Focalización Cultivo de
Competencias para de la dirección culturas de
el aprendizaje en colaboración
profundidad
El aprendizaje en profundidad
implica el uso de conocimientos Liderazgo
nuevos para resolver
problemas de la vida real
e incorporar una gama de
habilidades y atributos. Aseguramiento
Profundización
de la rendición del aprendizaje
de cuentas
Debemos cambiar a una
comprensión mas profunda
Cambiar las prácticas del proceso de aprendizaje
mediante capacitación y de cómo podemos influir
en él. Para esto se necesitan
Acelerar el cambio teniendo en claro asociaciones de creacón del
los nuevos resultados del aprendizaje, conocimiento para todos
creando precisión en las nuevas los involucrados.
pedagogías y cultivando trabajo
colaborativo profundo.
Evaluar
Planifi-
Reflexionar car
Actuar
Claridad de las metas de Precisión en la pedagogía
aprendizaje
Capítulo 5: Asegurar la
rendición de cuentas
FIGURA 5.1
Aseguramiento
de la rendición
Focalización Cultivo de
de la dirección culturas de
colaboración
Liderazgo
Profundiza-
Aseguramiento ción
de la rendición del aprendizaje
de cuentas
• Rendición de cuentas
interna
• Rendición de cuentas
externa
180
RENDICIÓN DE CUENTAS INTERNA
181
rendición de cuentas externa, pero esta función será mucho
más eficaz si les sale bien la parte interna.
182
Nos parece poco probable que las escuelas que operan en
la modalidad por defecto -en la que todas las cuestiones de
rendición de cuentas relacionadas con el aprendizaje del
alumno son esencialmente cuestiones de responsabilidad
docente individual- sean capaces de responder a sistemas de
rendición de cuentas sumamente invasivos de una manera
que conduzcan a la mejora sistemática y deliberada de la
instrucción y del aprendizaje del alumno. La idea de que
una escuela mejorará y, por lo tanto, también mejorará el
rendimiento general de sus alumnos, implica una capacidad
de deliberación y acción colectivas que las escuelas de
nuestro estudio no exhibieron. Cuando prácticamente todas
las decisiones sobre la rendición de cuentas son tomadas por
docentes aislados a partir de sus concepciones individuales
de lo que pueden hacer ellos y sus alumnos, parece poco
probable que estas decisiones de alguna manera contribuyan
a la mejora general de la escuela (p.197).
183
de responsabilidad y eficacia, que son los objetivos nominales
de esos sistemas (p. 134).
184
nunca puede funcionar. En pocas palabras, el cambio cultural
necesario es pasar a culturas colaborativas que cumplen y
alinean la responsabilidad individual con las expectativas y
acciones colectivas.
185
finalmente este «se iría [o bien][ ... ] si la comunidad tuviera
la sensación de que cierto número de niños no han podido
obtener el tipo de educación que decimos que estamos
comprometidos a brindar [ ... ] tendríamos que pensar si este
es o no el lugar para la persona» (p.183).
186
más importante que reforzar la rendición de cuentas externa.
187
notoriamente en las 4.000 escuelas primarias, y en las tasas
de graduación de la educación secundaria, que han subido del
68% al 84% en las 900 escuelas de ese ciclo. La cantidad
de escuelas del Programa de Intervención Focalizada de
Ontario -originalmente más de 800- se ha reducido a 69, aún
después de que los criterios para identificar una escuela como
necesitada de intervención se ampliarán para poder incluir
más escuelas (Glaze y otros, 2013; Mourshed, Chijioke y
Barber, 2010).
188
docentes de educación especial, cuyo papel estaba siendo
cada vez más el de proporcionar apoyo en clase, acogieron con
beneplácito la presencia de datos objetivos y transparentes.
Lo vieron como una forma de hacerles notar a los docentes
comunes que los alumnos con dificultades de aprendizaje
podrían, con el apoyo adecuado, obtener beneficios válidos
y viables en desempeños de logros medibles. En conjunto,
estas conclusiones apuntan a la necesidad de revisar la
naturaleza y la forma de las evaluaciones decisivas o
cruciales: más diferenciadas, más oportunas y más dirigidas
a las necesidades de todos los alumnos, tal vez. Pero también
apuntan al valor de tener datos transparentes que concentren
la atención general en apoyar el éxito de todos los alumnos,
además de datos diagnósticos y responsabilidad profesional
colaborativa para el aprendizaje, el desarrollo y el éxito de
todos los alumnos.
189
cultivarlo y hacerlo circular para mejorar la práctica
didáctica y fomentar la colaboración docente y la rendición
de cuentas colectiva. Estas escuelas exitosas establecen altos
objetivos de instrucción, atraen y desarrollan talento, alinean
los recursos con las prioridades fundamentales de mejora, le
hacen un seguimiento constante al progreso y brindan apoyo
específico oportunamente cuando se necesita.
190
La rendición de cuentas ahora se describe principalmente
como responsabilizarse del aprendizaje del alumno. No se
trata tanto del resultado de una prueba, sino de apropiarse
del imperativo moral de que aprendan todos los alumnos.
Los docentes hablan de hacer un «seguimiento» de manera
diferente. A medida que se involucran más en compartir
el trabajo, hablan de rendir cuentas, ya que la gente de la
comunidad escolar sabe lo que están haciendo y se fijan para
ver si, como consecuencia, hay cambios para los alumnos.
Y mientras siguen desprivatizando la enseñanza, hablan de
cómo sus directores y colegas entran a sus clases y esperan
ver el trabajo [de las prácticas acordadas] reflejado en su
enseñanza, las paredes de sus aulas y el trabajo del alumno
(Anónimo, comunicación personal, noviembre de 2014).
191
(Director de escuela secundaria, comunicación personal,
noviembre de 2014).
192
a motivación, innovación y trabajo en equipo; y la cultura
cambió. La escuela está energizada y las calificaciones
de los exámenes subieron en un año. El equipo ahora está
comprometido con los resultados y con la mejora continua
(Consultor, comunicación personal, noviembre de 2014).
193
Autoridades externas
194
En la primera nos referimos a invertir en las condiciones
que hacen que se fortalezca la rendición de cuentas interna.
La belleza de este método, como hemos visto, es que las
personas en todo el sistema empiezan a hacer el trabajo de
rendir cuentas. Aunque indirecta, esta forma de rendición
de cuentas es mucho más explícita, más presente y, por
supuesto, más eficaz. Ya hemos sugerido sus componentes:
195
la función de rendición de cuentas externa del sistema
involucra lo siguiente:
196
de indicadores del resultado del rendimiento y bienestar
estudiantil. Estos incluirían mediciones del capital social en
la profesión docente, como el grado de colaboración y los
niveles de confianza de la institución educativa. La medición
de los resultados de los alumnos también debería implicar
-como se ha indicado anteriormente- mediciones múltiples
que incluyan el bienestar, el sentido de los alumnos de
control de su propio destino (Lugar de control) y los niveles
de compromiso con el aprendizaje, entre otros.
197
Ejemplo 1. Garden Grove enfrenta la presión externa
198
alumno -en vez de la vieja práctica de la “recomendación
docente”- para la colocación en cursos preuniversitarios.
Una de las cosas vergonzosas que reveló nuestra auditoría,
que no me sorprendió, fue que los alumnos asiáticos con
un logro medio en las Pruebas de Estándares de California
tendrían aproximadamente un 95% de probabilidades de
ser recomendados para hacer cursos preuniversitarios. Sin
embargo, los varones latinos con exactamente las mismas
puntuaciones tenían menos del 30% de probabilidad de ser
recomendado para hacer estos cursos.
199
la media en la prueba de estándares estatales. Era una señal
clara de que no todo era como se veía superficialmente y,
aunque yo no tenía ninguna intención de criticar el método
de otro distrito, no estaba dispuesta a seguirlo. Eso hizo que
los activistas hicieran una pausa y finalmente nos dejaran
en paz. Nuestra tasa, tanto en términos de culminación
de materias preuniversitarias como de datos de logro
estudiantil por subgrupo, siguió subiendo. En pocos años,
superamos a todos los demás y, con el tiempo, la política que
el Departamento de Educación de California y los activistas
les habían impuesto a los distritos fue desapareciendo en
silencio. Desgraciadamente, en muchos de los lugares donde
desapareció, la política no fue reemplazada por ningún
sistema ni sólido ni justo; esos distritos siguen luchando con
este problema (Comunicación personal, 2014).
200
cajas. Cuando llegó el equipo estatal (por lo general eran
entre diez y doce personas, cada uno de los cuales miraba
diferentes programas, más una persona designada -no muy
claramente- como líder), esperaban que los tratáramos
como si fueran de la realeza y tuvieran enorme autoridad.
Mi opinión era algo diferente. Yo respetaba que tuvieran
un trabajo que hacer, pero que no les gustara la forma en
que mostrábamos algo no significaba que tuviéramos que
hacerlo de manera diferente; a que ellos hubieran preferido
otro método no significa que el nuestro, si estaba bien
respaldado con datos, estuviera prohibido. En uno de los
primeros análisis durante mi superintendencia, la imagen
era de un equipo particularmente débil, pero oficioso y
con un liderazgo muy flojo. Sacaron unas conclusiones
sumamente endebles (por ejemplo, un miembro del equipo
nos elogió la forma de utilizar los datos para identificar las
áreas de focalización para grupos de alumnos específicos,
mientras que otro miembro del equipo nos calificó como que
no cumplíamos en esa área porque no lo habíamos puesto
en un formulario que ella había elaborado, y otros ejemplos
igualmente absurdos). Al final del proceso, el superintendente
debía firmar un acuerdo que validaba lo constatado por el
equipo, así como un plan y un cronograma para que las
cosas cumplieran las reglas.
201
que reconocía que el equipo en realidad había estado y que
habíamos coincidido en un par de áreas específicas en las
que necesitábamos algunos cambios - que haríamos-, pero
que nosotros estábamos en desacuerdo con la mayor parte
del informe y no aceptábamos tomar medida alguna que
no fuera lo que se había especificado previamente. Esto
me pareció bastante justo a mí, pero al parecer a ellos y
al sistema les cayó mal, lo cual marcó el comienzo de mi
poca popularidad en el Departamento de Educación ele
California. Probablemente esto empeoró cuando se hizo
pública la historia (no a través de mí), que hizo que otros
superintendentes se dieran cuenta de que podían hacer lo
mismo (aunque les aclaré a los que me contactaron -unos
cuantos- que su vida no sería muy fácil por un tiempo y
también que tenían que tener los datos y los resultados que
respaldaran su posición) (Comunicación personal, 2014).
Podrán ver ahora por qué en otro libro (Fullan, 2015) -donde
se menciona un ejemplo aún más impactante de desafío- se
hace referencia a Laura como una rebelde con causa. Aquí
hay dos lecciones sobre dos tipos de problema con la libertad.
Hay que atender a ambos. El problema de ser libre implica
lo que hizo Laura: se negó a cumplir exigencias ridículas.
Pero ella estaba respaldada por su libertad de acción, con la
que creó una cultura de coherencia, capacidad y rendición
de cuentas interna. Si una escuela hace esto último, está
en condiciones de enfrentarse al sistema de rendición de
cuentas externo, incluso a responder ante datos externos de
desempeño que muestren que debe mejorar.
202
blema de la libertad de acción. Los impulsores incorrec-
tos están con un pie afuera. El gobernador Jerry Brown ha
suspendido todas las pruebas estudiantiles en el estado por
al menos dos años, porque es mejor no tener pruebas que
tener pruebas inadecuadas. Hasta aquí todo bien, pero des-
hacerse de pruebas malas no es suficiente para asegurar la
rendición de cuentas. Se está experimentando con pruebas
nuevas (Programa de Evaluación Equilibrada Más Inteli-
gente) en relación con los Estándares Estatales Esenciales
Comunes. A los distritos les convendría usar nuestro Marco
de Coherencia para crear su rendición de cuentas focaliza-
da. Con el tiempo, se desempeñarán mejor y estarán en me-
jores condiciones de asegurar su propia rendición de cuen-
tas frente a los altibajos de la rendición de cuentas externa.
Por equivocada que esté a veces la rendición de cuentas
externa, es un fenómeno que fomenta la honestidad. Los
líderes tienen que ser diestros en la rendición de cuentas
tanto interna como externa y en su interrelación.
REFLEXIONES FINALES
203
y el grupo se rindan cuentas a sí mismos. Parte integrante de la
rendición de cuentas interna es discutir entre el personal sobre
lo que están tratando de hacer, si están progresando bien o no,
cómo definen la rendición de cuentas entre sí, etcétera.
Rendición de
cuentas interna Los formuladores de políticas y
otros líderes deben establecer las
La rendición de cuentas interna se condiciones para desarrollar culturas
basa en la idea de que los individuos de rendición de cuentas interna.
y el grupo en el que trabajan pueden
responsabilizarse de su desempeño de La gente debe realizar trabajo
manera transparente. colaborativo con sus compañeros y
Las escuelas exitosas crean una presionar hacia arriba para que este
cultura colaborativa que combina trabajo reciba apoyo.
responsabilidad individual,
expectativas colectivas
y medidas correctivas.
La rendición de cuentas Cultivo de
culturas de Cultivo de
interna debe preceder a la culturas de
rendición de cuentas colaboración
colaboración
externasi la meta es lograr
una mejora duradera en Los líderes locales
el logro de los alumnos. tienen que hacer lo suyo
Liderazgo para el establecimiento
de la rendición de
cuentas interna y para
Aseguramiento Profundización
del aprendizaje
relacionarse con el
sistema de rendición de
de la rendición cuentas externo
de cuentas Es esencial involucrar
El mejor método para asegurar el sistema de rendición
la rendición de cuentas es de cuentas y políticas
desarrollar condiciones que
potencien la rendición de externas.
cuentas interna y la
refuercen con la rendición Rendición de cuentas externa
de cuentas externa.
Autoridades externas
Cuanto más próspera sea la rendición de cuentas
La perspectiva de los lugareños interna, mayor es la capacidad de respuesta a los
requisitos externos y menor lo que tienen que
Los sistemas exitosos establecen hacer los de afuera.
buenos niveles de rendición de cuentas Las autoridades centrales deben concentrar sus
interna, que les sirven en el ámbito de esfuerzos en dos actividades interrelacionadas:
la rendición de cuentas externa.
1. Invertir en la rendición de cuentas interna.
2. Proyectar y proteger el sistema.
Está disponible para su descarga una versión de esta infografía a todo color en www.corwin.com/books/
Book244044, en About (Acerca de) y luego en Sarnple Materials and Chapters (Materiales y Capítulos de Muestra).
Capítulo 6: Liderar para
lograr coherencia
Mckinsey & Company realizaron un estudio de líderes del
sector social (educación y otros) y abrieron su informe con
estas palabras: «La subinversión crónica [en el desarrollo del
liderazgo] les está imponiendo cada vez más exigencias a los
líderes del sector social» (Callanan, Gardner, Mendonca y
Scott, 2014). Sus conclusiones están justo en nuestro territorio.
En la encuesta a 200 líderes del sector social, los participantes
evaluaron cuatro atributos críticos: equilibrar la innovación
y la implementación, formar equipos ejecutivos, colaborar
y administrar resultados. Los encuestados constataron que
ellos mismos y sus compañeros tenían deficiencias en los
cuatro dominios. En una tabla, muestran las prioridades
-capacidad para innovar y poner en práctica, rodearse de
equipos talentosos, colaborar y gestionar los resultados-
según si los encuestados se calificaron y calificaron a sus
compañeros como fuertes en un dominio determinado. Los
dos grupos de puntajes fueron bajos: todos por debajo del
40%. La colaboración, por ejemplo, fue calificada en 24%
(autoclasificación) y en 24% (calificación de compañeros).
O sea que las capacidades superiores son escasas.
207
siempre. Ellos desarrollan activamente conexiones laterales
y verticales para que la cultura de colaboración se profundice
e impulse el aprendizaje profundo y refuerce la dirección
focalizada.
208
DOMINAR EL MARCO
209
FIGURA 6.1
Marco de Coherencia
Focalización Cultivo de
de la dirección culturas
de colaboración
Liderazgo
Aseguramiento Profundización
de la rendición del aprendizaje
de cuentas
210
Sin importar cómo lo haga, siga el consejo que dimos en
el capítulo 2: participe como alumno que trabaja junto
a otros para hacer avanzar la organización. El marco no
es un plan, sino un indicador para evaluar si realmente
se están abordando los cuatro componentes y los trece
subcomponentes. Utilice el marco para visualizar el panorama
de cómo perciben la coherencia en todos los niveles. Para
empezar, le ofrecemos una herramienta de evaluación de
la coherencia en la FIGURA 6.2. Esta herramienta incluye
los cuatro componentes y las indicaciones para iniciar
discusiones sobre los subcomponentes. Le sugerimos que se
concentre en identificar las pruebas determinantes de cada
elemento de su organización. Quizás desee que reflexionen
varias personas con diferentes funciones en la organización
y luego combinar esas reflexiones para obtener un panorama
completo. Considere áreas donde las percepciones sean
parecidas y use áreas que sean diferentes como puntos de
partida para conversaciones más profundas. ¿Su método es
lo suficientemente completo? ¿Están atendiendo a los cuatro
componentes? Considere sus puntos fuertes - pero también
las áreas de mayor necesidad- al revisar las cuatro partes del
marco e identifique las maneras en que puede aprovechar las
fortalezas y desarrollar las áreas débiles. No hay una única
fórmula correcta, pero lo importante es partir del ejercicio
para pasar a la acción.
211
deseo de lograr más. Pasar del hecho al dicho, como hemos
explicado, es tanto un gran indicador como una gran estrategia
para que el grupo tenga todo más claro y se comprometa
individual y colectivamente. ¿los líderes de todos los niveles
son capaces de describir claramente el marco tal como se está
utilizando en el sistema?
212
FIGURA 6.2
Herramienta de evaluación de la coherencia
Componentes Pruebas
- La mentalidad de crecimiento
subyacente en la cultura.
- Los líderes mismos modelan el
Creación aprendizaje
de culturas y crean una cultura de aprendizaje.
colaborativas - Se fomenta la capacitación
colectiva por encima del
desarrollo individual.
- Las estructuras y los procesos
apoyan el trabajo colaborativo
intencional.
-Las metas de aprendizaje están
claras para todos e impulsan la
Profundización instrucción.
del aprendizaje - Todos los educadores conocen y
utilizan un conjunto de prácticas
pedagógicas eficaces.
- Se usan regularmente procesos
sólidos (investigación colaborativa y
revisión del trabajo del estudiante)
para mejorar la práctica.
213
A medida que se utiliza el Marco de Coherencia para
reflexionar sobre la coherencia de la organización, también
se puede pensar en el progreso en términos de desarrollo de
las competencias de liderazgo específicas. Kirtman y Fullan
(2015) muestran cómo las siete competencias de líderes
sumamente eficaces encajan con la mejora del sistema
completo. Estas siete habilidades se enumeran en la FIGURA
6.3.
FIGURA 6.3.
214
colaborar con un propósito. Centrarse en el equipo implica
desarrollar el liderazgo en otros. Los dos siguientes - el
sentido de urgencia en relación con los resultados y la mejora
continua- se relacionan directamente con las rendiciones de
cuentas interna y externa. Las alianzas y redes externas son
un conjunto amplio de actividades de colaboración que les
permiten a los líderes utilizar el entorno externo y contribuir
con él.
215
otros líderes. Esto tiene dos beneficios. En el corto plazo,
hay más impacto debido a una masa crítica de líderes que
trabajan de manera focalizada con la misma agenda. A largo
plazo, el impacto es aún más poderoso porque estos líderes
forman una masa crítica de líderes para la siguiente fase.
Por decirlo de alguna manera, a los miembros nuevos de
una organización de aprendizaje se los está preparando para
el futuro en tanto que mejoran en el presente. Para decirlo
de forma un tanto particular, los líderes eficaces desarrollan
equipos de líderes y, en consecuencia, si tienen éxito, se
vuelven menos imprescindibles para sus organizaciones
porque han desarrollado todo un equipo de líderes que pueden
sucederlos, continuar y profundizar su gestión. En cambio,
si el líder individual es dominante, deja un vacío cuando se
va; aunque tenga éxito, su impacto es superficial porque hay
demasiadas cosas que dependen de él como individuo. El
objetivo es hacerse prescindible como líder para que usted y
su organización puedan seguir avanzando.
216
priorizarlo, pero sus respuestas sugieren que no han tenido
éxito» (p.3). Por lo tanto, el primer tema a tratar es que los
líderes de la educación reconozcan que una de sus funciones
principales es desarrollar el liderazgo de los demás, el talento
activo de reserva de los líderes existentes en la organización.
217
marcos de liderazgo- para cultivar el liderazgo dentro de
distritos y escuelas (ver www.education-leadership-ontario.
ca). Hay dos elementos cruciales en esta estrategia. Uno es
que el desarrollo formal del liderazgo estaba expresamente
al servicio de la implementación de la agenda principal de
los tres objetivos centrales; la reforzaba e iba en su misma
dirección. La estrategia de liderazgo era un apoyo y refuerzo,
no un impulsor. En segundo lugar - y esto es notable-, la
herramienta de marco de liderazgo nunca fue obligatoria,
pero todos la usan. Se convirtió en propiedad común porque
el proceso llevó a la gente a la mejor solución, que ahora
se ha convertido en un requisito: todos los distritos deben
desarrollar un plan de sucesión de liderazgo. El resultado
final es que la evolución cotidiana de actividades parecidas
al Marco de Coherencia se ve reforzada por acciones que
promueven las herramientas de desarrollo continuo del
liderazgo.
REFLEXIONES FINALES
218
el salto de una política ad hoc a otra- no es ninguna forma
de lograr coherencia. En este momento, hay un vacío de
dirección. Los vacíos pueden llenarse con ideas infructuosas
e incorrectas o se pueden llenar con dirección focalizada,
colaboración con propósitos, aprendizaje en profundidad y
responsabilidad propia y de otro tipo. Los líderes en el sector
social tienen especialmente la responsabilidad de cumplir a
través de la educación con el imperativo moral del desarrollo
social: equilibrar la innovación y la mejora continua, formar
equipos con focalización y gestionar para lograr resultados
profundos.
219
caso, el sistema educativo y la sociedad en general han sido
lentos para responder y ahora se enfrentan a una carrera por
la supervivencia como nunca hemos visto antes. Dicho de
otra manera, no estamos hablando de una mera coherencia
de elementos existentes, sino de una transformación radical
hacia el aprendizaje en profundidad con todas sus partes
asociadas. ¡Este es el desafío de la coherencia!
220
diferencia duradera. Hay otros que están esperando para
sumarse. Sea el conector que los active. Conecte local y
regionalmente, y aún más allá. ¡Marque la diferencia creando
coherencia en tiempos caóticos!
221
Infografía 6
Liderando para la coherencia
Nunca ha habido
un momento más ¡Sea fabricante
importante que de coherencia en
este para ser su momentos caóticos!
propio Líder. Liderazgo
Desarrolle
líderes en
todos los niveles
Una de las marcas de un líder La organización debe desarrollar
eficaz no es solo el impacto que herramientas y un marco de liderazgo
tienen en el resultado final del para fomentar sistemáticamente el
logro estudiantil, sino también la liderazgo en el sistema. Esto incluye:
cantidad de buenos líderes que
han generado. - Tutorías
- Orientación
Establezca una cultura de - Devoluciones
aprendizaje en la que se espere que - Pasantías
muchas personas desarrollen sus - Capacitación en
habilidades de liderazgo y ayuden habilidades clave
a otros a hacer lo mismo.