Dos problemas actuales para la didáctica

Daniel Feldman(1)

Resumen Abstract

Este artículo retoma la idea, en línea con This article takes up de idea, expressed in
textos anteriores, de que los propósitos previous texts, that the main purposes of
principales del trabajo en didáctica deben didactic work must be related to teaching
estar relacionados con las políticas de policies. Due to its current complexity,
enseñanza. Debido a su complejidad the central problems of universalized
actual los problemas centrales de los education systems occur in large-scale
sistemas universalizados de enseñanza institutional, organizational and political
se producen en términos institucionales, terms. They also include those related to
organizacionales y políticos de gran the enormous number of diverse teachers
escala. También incluyen los relativos and students that inhabit and constitute
al enorme número de docentes y them. This configuration is marked by the
estudiantes diversos que los habitan y advance of inequality in our societies.
constituyen. Este marco está signado Its persistence and increase requires a
por el avance de la desigualdad en perspective able to relate the didactic
nuestras sociedades. Su persistencia instruments with the problems of social
e incremento hacen que se requiera inequality and educational inclusion.
una perspectiva capaz de relacionar el Based on the classic distinction of Basil
instrumental didáctico con los problemas Bernstein between “visible and invisible
de desigualdad social y de inclusión pedagogies”, it is suggested that the
educativa. Basada en la clásica distinción greater or lesser structuring of didactic
de Basil Bernstein entre “pedagogías frames dialogues differentially with the
visibles e invisibles”, se sugiere que la conditions for school life created by
mayor o menor estructuración de los the social sector to which the students
encuadres didácticos dialoga de manera belong. It is proposed, then, that this
diferencial con las condiciones para la should be a relevant topic of study and

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 Revista de Educación

vida escolar que crea el sector social didactic development. Secondly, it is

al que pertenecen los estudiantes. Se argued that the growing inequality makes
propone, entonces, que este debe ser the equality of educational opportunities
un tema relevante de estudio y desarrollo on the basis of merit illusory. Therefore, it
didáctico. En segundo término, se plantea is necessary to advance in the study and
que la desigualdad creciente torna definition of basic levels of teaching and
ilusoria la igualdad de oportunidades learning that, from the different starting
educativas en base al mérito. Por lo tanto, points, ensure a “common culture”. This
es necesario avanzar en el estudio y la definition is articulated with the guarantee
definición de pisos básicos de enseñanza of participation in a plural and democratic
y aprendizaje que, desde los distintos space, linked to the validity of the right to
puntos de partida, aseguren una “cultura a full lifetime and to worthy conditions of
común”. Tal definición se articula con la existence.
garantía de participación en un espacio
plural y democrático, ligada con la
vigencia del derecho a una vida plena y
a dignas condiciones de existencia.

Palabras clave: Didáctica; políticas de Key Words: Didactic; teaching policies;

enseñanza; estrategias de enseñanza; teaching strategies; social inequality;
desigualdad social; inclusión educativa educational inclusión.

Fecha de Recepción: 04/08/2018

Primera Evaluación: 17/08/2018
Segunda Evaluación: 01/09/2018
Fecha de Aceptación: 20/09/2018

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Introducción universitario, la centralidad de los clási-

Este artículo recoge preocupaciones cos, por tomar la expresión de Alexander
que he venido manteniendo desde hace (1990). Es así que sus clases sobre Her-
tiempo con relación al campo en el que bart, una clara exposición sobre el con-
me desenvuelvo. Principalmente, aque- ductismo y su rama aplicada realizada sin
llas dirigidas a tratar de clarificar cómo prejuzgamiento ni crítica anticipada, la
veo algunas de las tareas principales discusión fundamentada sobre el trabajo
para la Didáctica hoy en día y, de alguna de Ralph Tyler con relación al modelo de
manera, cómo esto precisa su objeto de objetivos, o el contrapunto entre los enfo-
trabajo. No es una preocupación nueva ques prácticos y los enfoques críticos neo
ya que expuse la idea inicial hace veinte marxistas, solo por dar algunos ejemplos,
años y se liga con trabajos anteriores y fueron parte de un constante ida y vuelta
posteriores sobre las relaciones entre entre los clásicos y las teorías actuales,
conocimiento y acción en términos de realizado de un modo que trazaba no
didáctica, docencia y enseñanza. Antes solo una continuidad desde el punto de
de presentar los puntos que se tratarán vista del conocimiento, una especie de
en este texto creo necesario aclarar algo reconocimiento de un recorrido, sino la
en relación con su origen, porque es po- posibilidad de crear articulaciones vivas
sible que, en buena medida, uno tienda para pensar los problemas contemporá-
a trabajar sobre líneas e ideas que se neos. Además, estaba su énfasis en las
consolidaron tempranamente en el propio variables constituyentes de la estructura
desarrollo personal. En mi caso este ha escolar de la enseñanza: currículum,
sido marcado por su inicio, primero como enseñanza interactiva, evaluación. Hoy
becario de investigación y luego, por mu- es una tríada fácil de reconocer, pero
chos años, como docente en la cátedra algunos de esos temas, principalmente
de Didáctica I junto a Alicia Camilloni. el de la evaluación, eran muchos me-
Debo reconocer que la reflexión de Alicia nos recorridos -incluso, puede decirse,
sobre el carácter de la disciplina dejó su prestigiosos- en la Argentina que salía
marca y que, en última instancia, buena de la dictadura militar e ingresaba en la
parte de mi limitado trabajo ha sido un etapa de restitución de sus instituciones.
intento por sugerir un programa para el Este marco, más el amplio panorama
campo basado en cómo trato de definir sobre las líneas de trabajo en didáctica,
su objeto. Pero hay algo más en la forma ofreció mucho de aquello a lo que puede
en que intento pensar los problemas edu- aspirarse en un periodo de formación y
cativos que es tributario de una manera búsqueda: la inscripción en una tradición
suya de tratar la didáctica, de reclamar que nos constituye, una mirada perma-
ciertas presencias y de enfatizar, pese a nentemente abierta hacia la actualidad y
las limitaciones temporales de un curso unos instrumentos para pensar.

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La didáctica y algunos de sus un programa general de trabajo.

problemas No es novedad decir que toda forma
Hablar del conocimiento didáctico y de conocimiento se define por su interés.
sus intereses puede sugerir una imagen Habermas (1984) ya propuso las íntimas
unitaria de lo que es en realidad un con- relaciones existentes entre el conoci-
junto diverso. Algo más reconocible como miento y sus intereses con los medios
“campo” que como cuerpo unificado y de socialización: el trabajo, el lenguaje y
disciplinar. Un campo, en la acepción de la dominación. El conocimiento didáctico
Bourdieu (1990), implica diversidades y se define -al menos como yo creo que
confrontaciones. En su juego se pueden debe definirse- por su orientación hacia la
apreciar jerarquías, pero muy raramente, acción. Esta orientación debería tomarse
si acaso alguna vez, puntos de vista uni- en sentido fuerte: no proviene de una
tarios. Tal vez la magnitud del problema derivación posible del conocimiento de
no sea tan amplio como el que hace la “naturaleza de las cosas -por retomar
ya muchos años denunciaron Schwab la expresión mediante la que Comenio
(1974) y Huebner (1989) con relación al establecía la validez del “artificio” que
campo del currículum, al que uno declaró proponía en la Didactica Magna (2) - O
“moribundo” y el otro “definitivamente sea, no es una consecuencia posible
muerto” por la diversidad de intereses del desarrollo de una disciplina. Es un
que se habían intentado abarcar. Pero principio necesario. Es cierto que dentro
es evidente que la didáctica comparte la del campo de la Didáctica existen po-
diversidad, y hasta la dispersión, propia siciones que proclaman la primacía de
de toda disciplina social. “Esta falta de “comprender” e “iluminar” las prácticas
consenso (…) puede ser inherente a la como vías para su mejora o transforma-
naturaleza de la ciencia social. En último ción, pero para un sector de quienes lo
extremo, la cuestión de si puede haber un habitamos el compromiso directo con la
marco unificado para la teoría social, o práctica educativa, tomada en sentido
siquiera un acuerdo sobre sus intereses amplio, podría ser un principio acepta-
básicos, está ella misma sujeta a discu- ble y compartido. Si enfatizo el punto es
sión” (Giddens y Turner, 1990:9). En el porque la definición del propio objeto de
estado de la cuestión no existe, hoy en la didáctica está en relación con él. Esto
día, un consenso público acerca de cuá- se debe al hecho de que la enseñanza
les son los problemas que debe encarar es una práctica siempre situada en
la didáctica en relación con su objeto ni, coordenadas históricas y sociales espe-
tampoco, acerca del tipo de conocimiento cíficas. En nuestro tiempo está integrada
necesario para abordarlos. Trataré de al proceso histórico de la escolarización
explicar, brevemente, por qué, desde de las actividades educacionales. Por
mi punto de vista, la sola idea de “ense- lo tanto, quienes piensan en términos
ñanza” y su mejora ya no es suficiente de didáctica harían bien en tomar en
para bosquejar un objeto compartido o cuenta la escala de las actividades de

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enseñanza y adecuar a ella las preguntas Podríamos llamar a esto la “individuali-

que hacen, los problemas que definen y zación” de la mirada sobre la enseñanza
las actividades de conocimiento que pro- -una práctica esencialmente social- que
mueven. O sea, desde esta perspectiva, se acentuó por el énfasis en el “tercer
el trabajo en didáctica debería ser capaz elemento” de la tríada. A partir de la idea
de dar respuestas no solo al problema de del “sistema didáctico” (3) el proceso
enseñar y aprender, sino a cómo hacerlo quedó redefinido por el juego triangular
en los sistemas institucionalizados de de posiciones (maestro, alumnos, saber)
enseñanza y aprendizaje en gran escala y abrió paso a una prolífica producción
que conforman los sistemas escolares. con base en el contenido de disciplinas
Lo que además conlleva los problemas de conocimiento. Pero la imagen del
que derivan de la situación social que los “triángulo didáctico” -y el paralelo debili-
atraviesan y de la que forman, a su vez, tamiento de los enfoques generales de
parte. En ese sentido, propuse hace unos la didáctica, al menos en nuestro medio-
años (Feldman 2010) que los propósitos tuvo el costo, entre otros, de promover
principales del trabajo en didáctica no una reducción de las coordenadas del
están solo relacionados con las prácti- sistema y de sus puntos de articulación:
cas interactivas de enseñanza, propias las variables y dimensiones del proceso
del trabajo cotidiano en la sala de clase, educativo quedaron principalmente loca-
sino, y principalmente, con la configu- lizadas en la dimensión cognitiva. Por lo
ración de políticas de enseñanza, una tanto, acentuó la ya existente debilidad
definición que obliga a unas diferentes del campo para pensar en problemas
articulaciones y pone de relevancia otros reales -escuelas diversas, maestros con
problemas, distintos de los transitados distintas formaciones y compromisos,
habitualmente. diferencias sociales, culturales y lingüís-
Mi opinión, planteada hace bastan- ticas de los alumnos, desigual acceso a
te tiempo (Feldman, 1999), es que se recursos, etc-.
redujo una teoría de la enseñanza, y Lo señalado hasta aquí debe co-
la producción de conocimiento sobre la locarse en el marco de los profundos
enseñanza, a teorías (en distintos niveles cambios producidos en el campo de
de generalidad) acerca de cómo ayudar la reflexión pedagógica a partir de la
en el salón de clases a que un grupo dispersión de los estudios sobre educa-
de alumnos aprenda. Esto se explica, ción en el ramillete de las “Ciencias de
en parte, por las estrechas ligazones la Educación” a partir de la década de
históricas entre la didáctica y las teorías 1960. La ganancia en especialización
del aprendizaje y del desarrollo. Una y conocimiento que produjo la irrupción
dependencia que resulta comprensible de nuevas perspectivas, no compensó el
cuando se enfatizan los aspectos cara efecto de alta clasificación que impuso y
a cara de la enseñanza. De hecho, un la pérdida de enfoques más o menos uni-
aspecto y otro se refuerzan mutuamente. ficados para pensar y actuar. Un mismo

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ámbito, el aula, la escuela, se convirtió Ahora bien, si se asume la configura-

en un cruce, casi hologramático, de es- ción, tamaño y complejidad actual de los
cenarios, actores y roles diversos, cada sistemas universalizados de enseñanza
uno con su propio repertorio, coherente no parece muy sensato, desde un punto
en sus propios términos, creyente en de vista didáctico, ocuparse de ella solo
su capacidad para aportar a la solución en términos de relación cara a cara. Esto
“del problema” o a una parte significati- es así, porque los problemas centrales
va de él. Pero la dilución de un objeto se plantean en términos de los sistemas
común, digamos de una preocupación institucionales, organizacionales y políti-
común, hace que la indudable riqueza cos y del enorme número de individuos
de los “muchos mundos reales, quizás diversos que los habitan y constituyen.
incorporados unos dentro de otros”, por El conocimiento didáctico y la investi-
usar la imagen de Shulman (1989:18), no gación asociada pueden dedicarse a
constituya siempre una ayuda. Cuando producir teorías de la instrucción -teorías
el punto de partida lo constituye una teo- específicas acerca de la comunicación
ría de base -ligada con el desarrollo, el pedagógica- pero una teoría de la ins-
aprendizaje, la neurociencia, la cultura o trucción difícilmente cubra, por sí misma,
el psicoanálisis- articulada con un fuerte los problemas de la enseñanza a escala
componente ideológico de innovación de los sistemas educativos (salvo que
y cambio, difícilmente se cuente con la se los considere como una sumatoria de
herramienta para establecer un sistema cientos de miles de prácticas distribui-
que permita apreciar las coordenadas das cotidianamente). No importa cuánto
reales del sistema, de sus actores, de conocimiento se acumule acerca de la
sus posibilidades, requerimientos y limi- mejor manera de promover el apren-
taciones. Decía Dewey, hace ya mucho dizaje en un aula si, al mismo tiempo,
tiempo como para que todavía subsista no se puede resolver el problema de
el problema: “El fin establecido debe ser ayudar a que una cantidad significativa
una consecuencia de las condiciones de enseñantes mejore su manera de
existentes. Debe basarse en una consi- enseñar -algo que no puede reducirse
deración de lo que ya está ocurriendo, simplemente a un problema de difusión
en los recursos y dificultades de la si- o de capacitación- que los sistemas de
tuación.” Y agregaba; “Las teorías sobre enseñanza sean ámbitos propicios para
el fin más adecuado de nuestras activi- esa práctica y que un número cada vez
dades -las teorías pedagógicas y mora- mayor de alumnos pueda beneficiarse
les- violan con frecuencia este principio. con aquello que la educación tenga para
Suponen que los fines se hallan fuera de ofrecer. Principalmente aquellos que,
nuestras actividades, fines extraños a la históricamente, han recibido menos, con
estructura concreta de la situación, fines peor calidad, en peores condiciones y con
que proceden de alguna fuente exterior.” menos posibilidades de éxito y progreso
(Dewey, 1967:116) escolar. Una cuestión que se retomará

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en el apartado siguiente. que hacer o si es útil para lo que tiene que

Uno de los aspectos a tener en cuenta servir. Alcanza con unos pocos requisitos
cuando se piensa en términos de los sis- generales para estar en condiciones de
temas institucionalizados de enseñanza, satisfacer el criterio (4). La validez se
y de las políticas dirigidas hacia ellos, es relaciona con los propósitos y estos, si
que la recurrencia de problemas educati- Dewey estaba en lo correcto, deben estar
vos ha tendido a generar lo que Perkins firmemente enraizados en las condicio-
denomina “el síndrome del salvador” nes y puntos de partida, en la estructura
basado en “una de las premisas más real de la actividad, en sus posibilidades y
engañosas de la reforma educativa”: la limitaciones. Esto es, un método -llámese
necesidad de un nuevo y mejor método. estrategia, forma de trabajo, modelo de
Afirmaba que esta búsqueda “constituye enseñanza- es válido si es eficaz para
una falsa solución” porque, por un lado, lograr los propósitos propuestos en con-
ya se cuenta con un gran número de mé- diciones reales y configuraciones educa-
todos sofisticados que no son utilizados o tivas y sociales específicas. O sea, que
lo son con muy baja eficacia y porque “en la validez de las propuestas de trabajo
la mayoría de los casos, la instrucción ni depende de su capacidad para ser útil
siquiera satisface los criterios mínimos de en las condiciones actuales (condiciones
métodos válidos (…)” para concluir que diferenciales y no homogéneas, por otra
“Lo que necesitamos con más urgencia parte) y de ser, al mismo tiempo, capaz
es poner en práctica métodos razonable- de actuar sobre ellas modificándolas de
mente válidos” (Perkins, 1997:52 y 53). alguna manera y constituyendo un nuevo
Creo que en el contexto de esta dis- escalón en un proceso de mejora. Creo,
cusión no es inocente el uso de la idea entonces, que el rasgo principal de una
de “métodos válidos”. No es lo mismo “buena” didáctica es ser útil en sus cir-
que utilizar el término, muy extendido cunstancias.
entre nosotros, de “buena enseñanza”
que proviene de un conocido trabajo de Didáctica y desigualdad
Gary Fenstermacher (1989). La “buena La actividad educativa está hoy signa-
enseñanza” es la que se lleva adelante da por dos características. Por un lado,
en forma coherente tanto desde un los diversos movimientos de reconoci-
punto de vista moral como epistemo- miento de la diversidad y la diferencia.
lógico. Descansa más en la solidez y Por otro, el avance de la desigualdad.
racionalidad de los principios que en el La primera puso en cuestión el carácter
logro de resultados, identificados con la histórico normalizador de la estructura
“enseñanza con éxito”. La validez, por escolar. La segunda, su promesa de
su parte, descansa en un supuesto más ciudadanía plena.
modesto pero no por eso menos impor-
tante. Un método es válido si hace, por La desigualdad es un rasgo firme-
decirlo de forma coloquial, lo que tiene mente instalado en nuestra sociedad

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y en nuestro continente: “Los países sobre los sujetos y las identidades. En

latinoamericanos se distinguen por una otras épocas la injusticia social era tan
desigualdad superior a la de los países manifiesta que la desigualdad escolar
occidentales más desiguales” (Piketty, pasaba por la posibilidad de participación,
2015: 31). Es apreciable, también, que el o no, en el sistema educativo. Eso se vio
vector mayor igualdad-desigualdad está alterado con la escuela de la supuesta
estrechamente relacionado con los re- igualdad de oportunidades basadas en el
sultados educativos. La persistencia y el mérito personal y la integración de todos
incremento de la desigualdad en nuestra al sistema escolar. Ahora el alumno que
sociedades -con su diferencial de acceso fracasa aparece como responsable de
no solo a recursos económicos sino de su propio fracaso (Dubet, 2005:33). Esto
todo tipo- hacen que ya no sea posible nos coloca ante una gran responsabilidad
seguir tratándola principalmente como desde el punto de vista didáctico ¿Cómo
un problema de compensación y que se ayudar en este marco? ¿Cómo ayudar a
requiera una mirada más profunda, ya no enseñar?
solo pedagógica en términos generales Aunque requiera mayor estudio puede
-un giro verificado en los programas aceptarse como probable que la mayor
de mejora del aprendizaje y reducción o menor estructuración de los encuadres
del fracaso escolar tal como fueron didácticos dialogue de manera diferencial
concebidos desde inicios de siglo XXI con las condiciones que crean, tanto la
(Feldman, Atorresi, Mekler, 2012)- sino orientación hacia el aprendizaje o los
también apuntando a evaluar la capa- estilos de aprendizaje de los estudiantes,
cidad de distintos tipos de instrumental como el sector social al que pertene-
didáctico en relación con los problemas cen. En un caso, por el tipo de soporte
de la desigualdad social y de la inclusión y ayuda que requieren distintos estilos
educativa. cognitivos y expectativas con respecto
La educación moderna estuvo ligada a la realización de la tarea escolar que
a la perspectiva de un futuro mejor en han desarrollado los estudiantes en sus
una sociedad caracterizada por mayor experiencias de aprendizaje (Entwistle
igualdad de oportunidades. Pero, como 1988). En el otro, por la relación que se
dice Dubet (2005:24), la escuela no ha da entre las pautas de socialización y
logrado neutralizar los efectos que pro- experiencias con objetos culturales que
vocan las desigualdades culturales y so- reciben los niños y niñas de distintos sec-
ciales sobre las desigualdades escolares. tores sociales mediante su experiencia
Además, la escuela -las escuelas, el sis- familiar y comunitaria y las exigencias de
tema escolar- tienen muchas formas de la vida escolar.
diferenciación que solidifican las líneas Un principio mayormente aceptado
de las divisiones sociales. Este proceso es que los niños y las niñas no llegan
de diferenciación ligado con el éxito y en iguales condiciones a la escuela. Las
el fracaso provoca efectos profundos condiciones culturales, de crianza y so-

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cialización en sus familias y comunidades Según el planteo de Bernstein existía

de origen los han dotado de herramientas mayor continuidad entre uno u otro tipo
más o menos adecuadas para lo que de pedagogía y los patrones de relación
exige la escuela tal como la conocemos familiar, de socialización y de crianza y
(Por ej: Young, 1971; Bourdieu y Pas- las posibilidades de prestar ayuda de un
seron, 1977; Marchesi, 2000; Gimeno sector social u otro. Para él la pedagogía
Sacristán, 2000; Dussel, 2004; Dubet, visible, en el nivel de educación primaria,
2005; Baudelot y Lecrecq, 2008). Eso era comprensible para los padres de
no predica superioridad o inferioridad de sectores populares de forma inmediata.
lo que cada uno trae. Solo nos dice que Las competencias de lectura, escritura
unos fueron, previamente, más adapta- y cálculo transmitidas según un orden
dos a la exigencia escolar. regular o explícito tenían un sentido
Hace más de cuarenta años que Basil para los padres. Además, la regulación
Bernstein postuló la estrecha relación social fuerte ejercida por la escuela no
entre dos tipos de pedagogías y la mayor interfería con la regulación ejercida por
facilidad o dificultad de ciertos sectores la familia. Para Bernstein, existía “una
sociales para relacionarse con la tarea continuidad simbólica” entre la familia
escolar. Su punto de vista fue que hacia de clase obrera y la escuela. Pero esta
los años 60 y 70 emergieron ambientes continuidad se rompe en el caso de las
de enseñanza más abiertos, de normas pedagogías invisibles. Las competencias
menos fuertes y claras, de menor clasi- específicas se desdibujan, las formas de
ficación, que otorgaban mayor espacio a control social pueden estar en desacuer-
los alumnos para seleccionar sus activi- do con las del hogar, los fundamentos de
dades, de control más implícito que ex- la enseñanza son, seguramente, poco
plícito por parte del profesor, con menor comprensibles para madres y padres y
énfasis en la transmisión y adquisición de frente a las nuevas formas y técnicas de
destrezas específicas que los encuadres enseñanza la ayuda que puede ofrecer
tradicionales. Según él, estas formas de la familia puede parecer inútil. Hay ahora
trabajo, más allá de sus propósitos de nuevas prácticas de lectura o nuevas
mejora y democratización, favorecían la formas de matemáticas que desplazan
actividad escolar de los estudiantes pro- la aritmética habitual. Si la familia quiere
venientes de los sectores medios, más ayudar al hijo debe ser socializada de
habituados a ese tipo de ambientes por nuevo, si no, debe mantenerse al margen
la experiencia de su ambiente familiar/ (Bernstein, 1988:131 y stes).
social y resultaban desfavorecedoras La distinción de Bernstein resultaba
para aquellos que provenían de los sec- importante porque según ella no es cierto
tores obreros y populares. Las denominó que los estudiantes de distintos sectores
pedagogías “invisibles” frente a los en- puedan beneficiarse por igual del mismo
foques tradicionales de las “pedagogías enfoque de trabajo o de ambiente es-
visibles” (5). colar. Esto es así en la medida en que

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 Revista de Educación

algunos de ellos ya han sido previamente funcionamiento del código, alcanzan en

socializados en los requerimientos de tiempos razonables su dominio y pueden,
esos ambientes educativos por su ex- sobre esta base, encarar nuevos y más
periencia familiar y/o social y otros no. Y profundos aprendizajes. Por ejemplo,
esto vale hasta que esas condiciones de algunas investigaciones que compararon
partida hayan sido suficientemente equi- métodos de adquisición de la lectura y la
paradas. Algo que es un posible punto de escritura concluyeron que una enseñan-
llegada pero, de ninguna manera, una za más sistemática de las corresponden-
condición de partida. cias grafema-fonema arrojaba mejores
Si se toma, por ejemplo, el crucial resultados que métodos más globales y
problema de la alfabetización se en- que su efecto era mayor en nivel socioe-
cuentra que los alumnos provenientes conómico bajo que medio (Brady 2011) o
de los sectores medios ingresan a la que los efectos positivos de los métodos
escuela con un alto entrenamiento en centrados en el significado son menos
situaciones de lectura y escritura. So- frecuentes con los estudiantes menos
bre esta base, las estrategias de corte aventajados y entre los estudiantes de
constructivista ofrecen un plus a quie- los sectores de bajos recursos (Stahl &
nes están, por su formación previa, en Miller,1989) o Delpit (2005) que contras-
condiciones de dominar con eficacia el tó, con relación al proceso de producción
código en tiempo y forma (Lo harán, de de textos, una aproximación centrada en
todos modos, con relativa independen- las “habilidades” con otra centrada en el
cia de la metodología utilizada siempre “proceso”.
que esta sea clara y coherente). Pero Todavía no hemos avanzado lo sufi-
sus posibles ventajas con relación a los ciente en considerar la relación entre las
métodos más estructurados y analíticos propuestas didácticas y el marco de clase
se diluyen cuando se evidencia que los y adscripción cultural en el que han sido
niños de sectores populares, carentes de formuladas, así como las representacio-
ese entrenamiento previo y extraescolar, nes en torno al niño y al aprendizaje que
no logran desarrollar adecuadamente el sustentan esas formulaciones. Tampoco,
sendero de hipótesis y mejoras sucesivas creo, se ha prestado suficiente importan-
que proponen las estrategias más pres- cia desde el punto de vista didáctico al
tigiadas -o no lo hacen en tiempo con el corpus de trabajos que, bajo la categoría
consiguiente problema de su retraso en de “oportunidad de aprendizaje”, han
el trayecto escolar-. No poseen la llave realizado estudios regionales que bus-
del código de la que ya sí son dueños can correlacionar proveniencia social y
sus compañeros pertenecientes a otros aprovechamiento escolar (Por ejemplo:
sectores sociales. Sin embargo, hay Cervini, 2002 y 2014, LLece, 2010, Mu-
algunas evidencias de que apoyados rillo 2007) y que incluyen en modelos
en métodos que presentan de manera multidimensionales variables relativas a
directa e instructiva los “secretos” del las prácticas en el aula. Estos trabajos

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arrojan, también, nueva luz sobre los al- La “igualdad de oportunidades” y la

cances y límites del trabajo escolar y del cultura común
papel de las variables familiares, comuni- La educación ha sido colocada histó-
tarias y de la propia organización escolar ricamente como un posible mediador e,
que vendría bien tomar en cuenta. Desde incluso, igualador. Sin embargo, como
la Didáctica no parece haberse prestado dice Dubet (2005) –y buena parte de
suficiente atención a este problema. Tal la “nueva sociología”- la educación no
vez esto ocurra debido a las caracte- iguala lo que la sociedad distribuye de
rísticas y límites de la base teórica que manera desigual en términos de todo
mayoritariamente adoptan los enfoques tipo de capital. Puede establecerse un
didácticos y, también en parte, por la paralelo con el hecho de que el aumento
presunción de innovación y rechazo de de las calificaciones por vía educativa no
propuestas anteriores que caracterizan crea la mayoría de los puestos de trabajo
al pensamiento pedagógico (Ferry, 1990; que la economía no genera. Pero esto no
Feldman, 2010). De allí, la necesidad de quiere decir que no cumpla ningún papel
evaluar de manera sistemática el efecto y que no tenga ninguna función en la
que los distintos modelos producen en distribución de bienes sociales.
alumnos y alumnas de distintos sectores
El hecho de que los alumnos prove-
sociales, así como tratar de sistematizar
nientes de distintos sectores lleguen a
los rasgos comunes de aquellas propues-
la escuela con distintas condiciones de
tas que resultan diferencialmente más
entrada, hace que, aún en una escuela
favorables de acuerdo con el sector de
que garantice desde todos los puntos
proveniencia o del contexto escolar. En
de vista igualdad de oportunidades, será
términos generales, sería necesario la
imposible garantizar igualdad de resul-
realización de estudios sobre estrategias
tados. Esto es producto de que, como
didácticas que tengan en cuenta: su efi-
afirmaba P. Bourdieu, tratar como iguales
cacia en términos de avance en el apren-
a quienes parten de condiciones diferen-
dizaje, desarrollo de las capacidades de
tes solo puede producir desigualdad. De
aprender, la inclusión de las familias en
hecho, las diferencias en resultados de
la actividad escolar y su aceptabilidad y
aprendizaje no se distribuyen por igual
usabilidad por parte de docentes y escue-
en la población y están sesgadas, en
las. De alguna manera, el problema que
términos generales, por el sector social
se plantea es la búsqueda de un marco
de proveniencia.
de acción que aumente las posibilidades
de los estudiantes de diferentes sectores Pero, si los resultados no serán igua-
de tener éxito escolar y acceder a niveles les -incluso para alumnos socialmente
de conocimiento y saber que ayuden a homogéneos- ¿Cuánta diferencia será
una inserción ciudadana plena. Lo que aceptable? La respuesta de Dubet
nos lleva al siguiente punto (2005:57) es: aquella diferencia que no
afecte que los que están en los escalones

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más bajos consigan una situación edu- educación obligatoria presentan grandes
cativa de suficiencia y dignidad. Lo que dificultades”.
denomina una “cultura común”. El proble- Ambas ideas abren, desde ya, un
ma principal, para él, es que estas evi- espacio incierto en torno a la definición de
dentes desigualdades (no todos logran que es lo común y lo imprescindible. Este
lo mismo, cuesta reequilibrar el efecto de es uno de los esfuerzos principales que,
factores externos, cuesta atender la sin- creo, debemos acometer los que nos de-
gularidad de los aprendizajes) no deben dicamos a los problemas de la enseñan-
atentar contra el logro de un piso básico. za escolar, incluyendo, por supuesto, los
Dicho de otra manera: en las actuales del currículum. Lo considero una cuestión
condiciones de nuestras sociedades tal ampliamente irresuelta. Aunque no sirva
vez no sea posible asegurar igualdad de consuelo, debe reconocerse que es un
de resultados, pero sí que el rango de la problema que no solo nos atañe. Como
desigualdad no vulnere un límite inferior dicen Coll y Martins (2006:10) “La sobre-
que garantice una cultura escolar común carga de contenidos que caracteriza los
habilitante para una ciudadanía activa curricula de educación básica en muchos
e integrada. Dubet incorpora la idea de países es (…) resultado de una lógica
“cultura común” como el propósito prin- esencialmente acumulativa”. Pero, ade-
cipal que fija el límite de la diferencia. más, no es solo de un problema de acu-
Interpreto que “común” en este caso mulación sino, también, de concepción.
significa aquello a lo que todos y todas En muchas ocasiones las corporaciones
tienen, tenemos derecho: el marco plural de especialistas y elaboradores del currí-
para una vida conjunta en un espacio culum definen el contenido escolar como
democrático, ligado a la vigencia del altos niveles de realización dentro de
derecho a una vida lo más plena posible cada disciplina y las prescripciones cu-
y a dignas condiciones de vida. rriculares mantienen cierta ajenidad con
Tal vez, una idea análoga sea la que lo que realmente sucede en las aulas en
proponen Coll y Martins (2006:11) cuan- relación con el contenido. Es posible que,
do diferencian entre lo “básico imprescin- dejando de lado las habituales miradas
dible” y lo “básico deseable”. Lo “básico desiderativas expresadas en imágenes
imprescindible” hace referencia “(…) a como “el currículum del siglo XXI” u otras
los aprendizajes que de no haberse lle- similares, sea necesario poner un pie
vado a cabo al término de la educación en tierra y comenzar a estudiar, desde
básica, condicionan o determinan nega- el punto de vista didáctico, el currículum
tivamente el desarrollo personal y social realmente enseñado. Entre sus muchas
del alumnado afectado, comprometen acepciones y posibles vías de interpreta-
su proyecto de vida futuro y lo sitúan en ción, el currículum no deja de ser un plan
una situación de claro riesgo de exclu- de trabajo y, como tal, debería establecer
sión social; son además, aprendizajes metas realistas y dar un mensaje claro a
cuya realización más allá del período de escuelas y maestros sobre el contenido,

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Dos problemas actuales para la didáctica

sus alcances y su progresión. Parece una tizar. Porque “(…) si debe haber una
verdad de perogrullo, pero ¿lo es a la luz cultura común, si esta remite a lo que
de lo que ya conocemos, aunque sea de puede ser requerido por todos y a lo
modo impresionista, acerca del desarrollo que todos tienen derecho, sería lógico
en prácticas reales de enseñanza de mu- que sea la misión misma de la escuela
chos de los planes de estudio vigentes? obligatoria (…)” (Dubet, 2005:59)
No es menor, si se sostiene la idea de
una “cultura común”, poder establecer los
Comentarios finales
núcleos reales del currículum básico que
se enseña en las escuelas y los márgenes Se planteó hasta aquí, que la di-
de dispersión en la oferta de contenidos dáctica, tal como la practicamos ma-
puestos a disposición de los alumnos. yoritariamente, tiene dificultades para
Además, se debería poder determinar dar respuesta a los problemas de des-
en qué medida los Planes de Estudio son igualdad. Una de ellas reside en sus
capaces de dialogar o, por el contrario, de limitaciones para articular una mirada
clausurar el diálogo, con los profesores, sobre las distintas dimensiones que se
la planificación y la enseñanza, teniendo conjugan en los sistemas de enseñan-
en cuenta su inteligibilidad, su adecuación za. Otra, relacionada con la anterior, se
y su aceptabilidad. Condiciones, estas, debe a la primacía de bases teóricas
necesarias para que la rearticulación en- orientadas a los aprendizajes cognitivos
tre programa y enseñanza -hoy muy en o socioemocionales ligados con estos
cuestión- pueda promover un aprendizaje o con el desarrollo de competencias
sostenido, profundo y eficaz. ciudadanas. Esto crea una brecha en-
tre oferta y necesidades, no solo por la
Es necesario hacerse cargo de que
amplia cantidad de dimensiones que
la idea de “cultura común” adquiere un
quedan por fuera de su estrecho foco,
significado distinto según las tradiciones
sino también por las reales situaciones
educativas y los contextos nacionales. En
que enfrentan hoy docentes y escuelas.
momentos de mundialización de muchos
procesos es bueno remarcar este punto, En la búsqueda de alternativas pro-
ya que la educación no mejorará, para- bablemente sea necesario alejarse de
fraseando a Stenhouse, poniendo la vara las fantasías que despierta hacer lo “que
más alta, sino mejorando nuestros ins- hicieron aquellos a los que les va bien”
trumentos y nuestra capacidad práctica y tomar solo una parte de lo -evaluación
para alcanzarla. Pero, además, la idea de docente, currículum por competencias,
“cultura común” promueve un cambio en evaluación estandarizada, métodos para
la adjudicación de responsabilidades: el la matemática, etc.- Lo que se olvida es
currículum y el programa escolar, en estos que en los países con altos resultados
términos, no marcan solo las obligaciones educativos se hicieron muchas cosas,
de los estudiantes, sino, principalmente, no solo una. Entre otras, todos son
aquello que la escuela se obliga a garan- países más igualitarios. Los resultados

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 Revista de Educación

educativos medidos internacionalmente más amplio. (en Sahlberg, 2016: 25 y 26)

correlacionan más con los indicadores Si se tienen en cuenta estos rasgos se
de distribución -índice Gini- que con los verá que los altos resultados educativos
de riqueza -PBI per capita- Por lo tanto, están relacionados con un amplio pro-
es necesario reponer analíticamente el grama social y un complejo conjunto de
conjunto de condiciones que confluyen en variables que relacionan rendimiento con
una configuración dada para poder com- autonomía, creatividad y responsabilidad
prender el peso de las distintas variables -sin ser culturas escolares fuertemente
y condiciones, algunas actuales y otras evaluadoras- en estructuras dotadas de
producto de una historia nacional especí- muchas condiciones y que establecen
fica. Por ejemplo, dice Andy Hargreaves redes cooperativas muy fluidas. Lo que
al respecto de la experiencia finlandesa incluye, también, rasgos derivados de la
-un caso de éxito educativo y sumamen- historia, de las formas de lograr consenso
te citada entre nosotros últimamente-: social e, inclusive, de rasgos de idiosin-
“Ha desarrollado una visión propia de crasia nacional -la historia de Finlandia
los cambios educativos y sociales vin- es una historia de supervivencia, dirá
culados a la inclusión y la creatividad en Salhberg- Como se ve, una configuración
lugar de alquilar una visión estandarizada particular y completa. No hay una varia-
desarrollada en otros países. Se apoya ble que explique los buenos resultados.
en docentes bien formados, de buena Es el conjunto. Por lo tanto, es necesario
calidad, con calificaciones académicas mucho trabajo situado, porque la natura-
altas, docentes que se sienten atraídos a leza de las conjugaciones específicas,
la profesión de enseñar por la apremiante del peso de las variables y, por tanto,
misión que tienen con la sociedad, por de las conclusiones y de las soluciones
las condiciones de autonomía y por el es siempre, e indefectiblemente, local.
apoyo que reciben. Tiene una estrategia El trabajo es arduo porque cada ámbito
inclusiva de educación especial gracias (sea un país, una jurisdicción, una región,
a la cual casi la mitad de los estudiantes un distrito, una escuela) funciona como
del país ha recibido algún tipo de apoyo un caso práctico que representa una
de educación especial en algún momento conjugación específica de las variables y
(…). Han desarrollado la capacidad de los factores en juego. De allí la necesidad de
docentes de ser responsables en forma mantener una mirada muy atenta y con-
colectiva del desarrollo de los programas textualizada frente a distintos procesos
de estudio y de las evaluaciones de diag- educativo -incluyendo el propio- en los
nóstico (…). Han relacionado la reforma esfuerzos para comparar y aprovechar
educativa con el desarrollo creativo de lo realizado.
la competitividad económica, así como
Quisiera terminar con lo siguiente.
con el desarrollo de la cohesión social,
En asuntos sociales la relación entre
la inclusión y un sentido compartido de
teorías, propuestas de acción y con-
comunidad dentro de un marco social
secuencias prácticas funciona, mayor-

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Dos problemas actuales para la didáctica

mente, de modo probabilístico (6). Esta validar sus proposiciones. El complejo

es una característica no siempre tenida entramado de condiciones del sistema,
en cuenta. Por un lado, por falta de un del gobierno escolar, del estado de las
aparato conceptual adecuado. Por otro, escuelas, de los problemas de la for-
por las fuertes convicciones que suelen mación docente, y demás problemas,
caracterizar el pensamiento pedagógico hace que resulte muy difícil determinar
y el de los pedagogos. También, por la qué papel real juegan las estrategias
necesidad de hacerse una posición en el impulsadas y las políticas promovidas
campo lo que estimula las tendencias a con relación a la enseñanza escolar, el
la búsqueda de novedad y la vehemente currículum y la evaluación. De allí, que
certeza de las afirmaciones. Tampoco en la eficacia, siempre probabilística, de
el diseño y la gestión de políticas se suele esas medidas sea difícil de corroborar.
reconocer demasiado este rasgo por ra- Nunca faltarán argumentos de tipo “ex-
zones de legitimación y por el importante terno”: las condiciones provistas no fue-
peso de la dimensión simbólica en la ron suficientes, los docentes no tienen
hechura de las políticas públicas. En mi adecuada formación o toman actitudes
opinión, en los últimos treinta años primó conservadoras, las escuelas no están
en el trabajo de los especialistas en edu- preparadas y etcétera. Sin embargo, si
cación realizado en nuestro medio una aceptamos que estas propuestas son
orientación hacia la discontinuidad y la hipótesis de trabajo en algún momento
transformación más que a la continuidad habrá que concluir, como con cualquier
y la mejora. Nuevas y más sofisticadas hipótesis, acerca de la pertinencia de
estrategias de trabajo fueron diseñadas mantenerla o reemplazarla. Este me
y difundidas en las escuelas, se capacitó parece que es uno de los caminos de
a docentes, tanto de manera focalizada reflexión que la didáctica y la investiga-
como en gran escala, e, incluso, algu- ción asociada se deben para generar
nas propuestas adquirieron el grado de propuestas que permitan intervenir, de
pedagogía oficial, ya sea a través de manera más eficaz, frente a los actua-
programas específicos o mediante su les problemas propios de una sociedad
inclusión en el currículum. Es poco lo mucho más diversa y compleja, pero
que sabemos de manera sistemática sobre todo frente a los desafíos que
acerca del efecto real que han tenido en genera educar -una práctica ligada
el aprendizaje y avance de las alumnas y históricamente con ideales de justicia
alumnos de nuestras escuelas básicas y e igualdad- en una sociedad cada vez
si han logrado contribuir a los propósitos más desigual.
de mejora e inclusión que se plantearon
sus diseñadores y promotores. Tal vez,
un problema con algunas tendencias
innovadoras en la enseñanza y el currí-
culum es que enfrentan dificultades para

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 Revista de Educación

Notas
(1)Profesor Titular regular, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educación. Ejerció la docencia en
escuelas primarias y también en Institutos de Formación Docente. Actualmente es profesor
en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires e investigador en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educación de la misma facultad. Se especializa en las áreas de Didáctica y Currículum.
[email protected]
(2) “Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica Magna, esto es un artificio universal
para enseñar todo a todos (…) Finalmente, nosotros demostramos todo esto a priori, es decir,
haciendo brotar. Como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e
inmutable naturaleza de las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, forman el universal
artificio para organizar las escuelas generales” (Comenio, Juan Amos, 1971 -Publicado por
primera vez en latín como parte de Opera Didactica Omnia, Amsterdam 1657-)
(3) La noción de “sistema didáctico” es utilizada por Yves Chevallard. El sistema didáctico,
objeto de interés del didacta -de la matemática- está constituido por tres lugares: docente, los
alumnos y un saber (Chevallard, 1997:pp. 15, 16, 25 y stes)
(4) Perkins (1997:54) señala cuatro condiciones: Información clara, oportunidad de práctica
reflexiva, realimentación informativa y fuerte motivación intrínseca y extrínseca.
(5) Según Bernstein (1988:109) las pedagogías invisibles se caracterizar porque el control
del profesor sobre el alumnos es más bien implícito que explícito; el profesor dispone el
ambiente que el alumno ha de re disponer y explorar; dentro de ese contexto el alumno tiene,
aparentemente, amplios poderes sobre lo que selecciona, cómo lo estructura y el tiempo
que dedica a sus actividades, el niño aparentemente regula sus propios movimientos y sus
relaciones sociales; hay escaso énfasis en la transmisión de y adquisición de destrezas
específicas y los criterios de evaluación son más difusos y poco medibles. Estos rasgos
coinciden con principios bastante aceptados por la corriente principal de las pedagogías
circulantes hoy en día
(5) Un rasgo señalado en el trabajo de Elmore y Sykes (1992).

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