Programa 3° MEDIO

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PROGRAMA DE ESTUDIO
LENGUA Y LITERATURA 3° MEDIO
FORMACIÓN GENERAL
Unidad de Currículum y Evaluación

Enero 2020
Programa de Estudio Lengua y Literatura 3° Medio
Aprobado por el Consejo Nacional Educación (Acuerdo N°014/2020)
Equipo de Desarrollo Curricular

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación 2020
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el
profesor”, “el niño”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el
contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos
sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una
saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Programa de Estudio Lengua y Literatura 3° Medio Formación General
Índice
Presentación ........................................................................................................................................ 5
Nociones básicas ................................................................................................................................. 6
Consideraciones generales ................................................................................................................ 11
Orientaciones para planificar............................................................................................................. 16
Orientaciones para evaluar los aprendizajes .................................................................................... 17
Estructura del programa .................................................................................................................... 19
Lengua y Literatura 3° medio............................................................................................................. 21
Unidad 1 Diálogo: Literatura y Efecto Estético .................................................................................. 37
Actividad 1 La ficción en nuestras vidas......................................................................................... 38
Actividad 2 Analizar el lenguaje creativo y comprender su efecto ................................................ 50
Actividad 3 Círculo Lector sobre Efecto Estético ........................................................................... 62
Actividad 4 Crear efecto estético................................................................................................... 70
Actividad de Evaluación ................................................................................................................. 76
Unidad 2 Elaborar y comunicar interpretaciones literarias .............................................................. 78
Actividad 1 Analizar textos para construir interpretaciones ......................................................... 79
Actividad 2 Construyendo interpretaciones literarias ................................................................... 88
Actividad 3 Interpretación de novela gráfica ................................................................................. 94
Actividad 4 Investigar: literatura, arte y cultura ........................................................................... 97
Actividad de Evaluación ................................................................................................................. 99
Unidad 3 Análisis crítico de géneros discursivos en comunidades digitales ................................... 101
Actividad 1 Análisis crítico de comunidades digitales ................................................................. 102
Actividad 2 Analizar el posicionamiento del enunciador ............................................................. 108
Actividad 3 Argumentar en redes sociales ................................................................................... 117
Actividad 4 Reflexionar: problemas éticos en las comunidades digitales ................................... 120
Actividad de Evaluación ............................................................................................................... 133
Unidad 4 Evaluar y producir géneros discursivos ............................................................................ 140
Actividad 1 Analicemos un discurso multimodal ......................................................................... 141
Unidad de Currículum y Evaluación 3

Ministerio de Educación, enero 2020
Actividad 2 Análisis crítico de una editorial ................................................................................. 150
Actividad 3 Planifiquemos una argumentación ........................................................................... 154
Actividad 4 Produzcamos un diálogo argumentativo .................................................................. 159
Actividad de evaluación ............................................................................................................... 164
Anexo 1 ............................................................................................................................................ 168
Anexo 2 ............................................................................................................................................ 173

Presentación
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los desempeños que se
espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura, módulo y nivel de enseñanza. Estos
objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los
jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las
herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares son flexibles para adaptarse a las diversas realidades educativas que se derivan
de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país. Estas múltiples
realidades dan origen a diferentes aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y
organizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos, todos válidos
mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje. En este contexto, las Bases Curriculares
constituyen el referente base para los establecimientos que deseen elaborar programas propios, y por lo
tanto, no corresponde que estas prescriban didácticas específicas que limiten la diversidad de enfoques
educacionales que pueden expresarse en los establecimientos de nuestro país.
Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el Ministerio de Educación
suministra estos Programas de Estudio con el fin de facilitar una óptima implementación de las Bases
Curriculares. Estos programas constituyen un complemento totalmente coherente y alineado con las
Bases Curriculares y una herramienta para apoyar a los docentes en el logro de los Objetivos de
Aprendizaje.
Los Programas de Estudio proponen al profesor una organización de los Objetivos de Aprendizaje con
relación al tiempo disponible dentro del año escolar, y constituyen una orientación acerca de cómo
secuenciar los objetivos y cómo combinarlos para darles una comprensión profunda y transversal. Se
trata de una estimación aproximada y de carácter indicativo que puede ser adaptada por los docentes, de
acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de su establecimiento.
Así mismo, para facilitar al profesor su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores de
evaluación que dan cuenta de los diversos desempeños de comprensión que demuestran que un alumno
ha aprendido en profundidad, transitando desde lo más elemental hasta lo más complejo, y que aluden
a los procesos cognitivos de orden superior, las comprensiones profundas o las habilidades que se busca
desarrollar transversalmente.
Junto con ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina y una gama amplia y flexible
de actividades de aprendizaje y de evaluación, que pueden utilizarse como base para nuevas actividades
acordes con las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Estas actividades se enmarcan
en un modelo pedagógico cuyo enfoque es el de la comprensión profunda y significativa, lo que implica
establecer posibles conexiones al interior de cada disciplina y también con otras áreas del conocimiento,
con el propósito de facilitar el aprendizaje.
Estas actividades de aprendizaje y de evaluación se enriquecen con sugerencias al docente,
recomendaciones de recursos didácticos complementarios y bibliografía para profesores y estudiantes.
En síntesis, se entregan estos Programas de Estudio a los establecimientos educacionales como un apoyo
para llevar a cabo su labor de enseñanza.

Nociones básicas
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS,

HABILIDADES Y ACTITUDES
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura o módulo los aprendizajes terminales
esperables para cada semestre o año escolar. Se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que han
sido seleccionados considerando que entreguen a los estudiantes las herramientas necesarias para su
desarrollo integral, que les faciliten una comprensión profunda del mundo que habitan, y que
despierten en ellos el interés por continuar estudios superiores y desarrollar sus planes de vida y
proyectos personales.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y actitudes y,
por medio de ellos, se pretende plasmar de manera clara y precisa cuáles son los aprendizajes esenciales
que el alumno debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara
explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se buscaque los estudiantes pongan en juego estos
conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la sala de
clases como en la vida cotidiana.
CONOCIMIENTOS
Los conocimientos de las asignaturas y módulos corresponden a conceptos, redes de conceptos e
información sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones que enriquecen la comprensión de los
alumnos sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse con el entorno, utilizando
nociones complejas y profundas que complementan el saber que han generado por medio del sentido
común y la experiencia cotidiana. Se busca que sean esenciales, fundamentales para que los estudiantes
construyan nuevos aprendizajes y de alto interés para ellos. Se deben desarrollar de manera integrada
con las habilidades, porque son una condición para el progreso de estas y para lograr la comprensión
profunda.
HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI

La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en constante cambio, ha
determinado nuevos modos de acceso al conocimiento, de aplicación de los aprendizajes y de
participación en la sociedad. Estas necesidades exigen competencias particulares, identificadas
internacionalmente como Habilidades para el siglo XXI.1
Las habilidades para el siglo XXI presentan como foco formativo central la formación integral de los
estudiantes dando continuidad a los objetivos de aprendizaje transversales de 1° básico a 2° medio.
Como estos, son transversales a todas las asignaturas, y al ser transferibles a otros contextos, se convierten
en un aprendizaje para la vida. Se presentan organizadas en torno a cuatro ámbitos: maneras de pensar,
maneras de trabajar, herramientas para trabajar y herramientas para vivir en el mundo.
1
El conjunto de habilidades seleccionadas para integrar el currículum de 3° y 4° medio corresponden a una adaptación de distintos modelos (Binkley et al., 2012; Fadel
et al., 2016).

MANERAS DE PENSAR
Desarrollo de la creatividad y la innovación
Las personas que aprenden a ser creativas poseen habilidades de pensamiento divergente, producción
de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad. El pensamiento creativo implica abrirse a diferentes ideas,
perspectivas y puntos de vista, ya sea en la exploración personal o en el trabajo en equipo. La enseñanza
para la creatividad implica asumir que el pensamiento creativo puede desarrollarse en todas las instancias
de aprendizaje y en varios niveles: imitación, variación, combinación, transformación y creación original. Por
ello, es importante que los docentes consideren que, para lograr la creación original, es necesario haber
desarrollado varias habilidades y que la creatividad también puede enseñarse mediante actividades más
acotadas según los diferentes niveles (Fadel et al, 2016).
Desarrollo del pensamiento crítico
Cuando aprendemos a pensar críticamente, podemos discriminar entre informaciones, declaraciones o
argumentos, evaluando su contenido,pertinencia, validez y verosimilitud. El pensamiento crítico permite
cuestionar la información, tomar decisiones y emitir juicios, como asimismo reflexionar críticamente
acerca de diferentes puntos de vista, tanto de los propios como de los demás, ya sea para defenderlos
o contradecirlos sobre la base de evidencias. Contribuye así, además, a la autorreflexión y corrección de
errores, y favorece la capacidad de estar abierto a los cambios y de tomar decisiones razonadas. El principal
desafío en la enseñanza del pensamiento crítico es la aplicación exitosa de estas habilidades en contextos
diferentes de aquellos en que fueron aprendidas (Fadel et al, 2016).
Desarrollo de la metacognición
El pensamiento metacognitivo se relaciona al concepto de “aprender a aprender”. Se refiere a ser
consciente del propio aprendizaje y de los procesos para lograrlo, lo que permite autogestionarlo con
autonomía, adaptabilidad y flexibilidad. El proceso de pensar acerca del pensar involucra la reflexión
propia sobre la posición actual, fijar los objetivos a futuro, diseñar acciones y estrategias potenciales,
monitorear el proceso de aprendizaje y evaluar los resultados. Incluye tanto el conocimiento que se tiene
sobre uno mismo como estudiante o pensador, como los factores que influyen en el rendimiento. La
reflexión acerca del propio aprendizaje favorece su comunicación, por una parte, y la toma de conciencia
de las propias capacidades y debilidades, por otra. Desde esta perspectiva, desarrolla la autoestima, la
disciplina, la capacidad de perseverar y la tolerancia a la frustración.
Desarrollo de Actitudes
• Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los problemas.
• Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
• Pensar con consciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
• Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
• Pensar con reflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando
capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.
• Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y enriquecen la
experiencia.
• Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse con
diversas personas y culturas, compartiendo ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.

Desarrollo de la comunicación
Aprender a comunicarse ya sea de manera escrita, oral o multimodal, requiere generar estrategias y
herramientas que se adecuen a diversas situaciones, propósitos y contextos socioculturales, con el fin
de transmitir lo que se desea de manera clara y efectiva. La comunicación permite desarrollar la empatía,
la autoconfianza, la valoración de la interculturalidad, así como la adaptabilidad, la creatividad y el
rechazo a la discriminación.
Desarrollo de la colaboración
La colaboración entre personas con diferentes habilidades y perspectivas faculta al grupo para tomar
mejores decisiones que las que se tomarían individualmente, permite analizar la realidad desde más
ángulos y producir obras más complejas y más completas. Además, el trabajo colaborativo entre pares
determina nuevas formas de aprender y de evaluarse a sí mismo y a los demás, lo que permite visibilizar
los modos en que se aprende; esto conlleva nuevas maneras de relacionarse en torno al aprendizaje.
La colaboración implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el siglo XXI, como la
responsabilidad, la perseverancia, la apertura de mente hacia lo distinto, la aceptación y valoración de las
diferencias, la autoestima, la tolerancia a la frustración, el liderazgo y la empatía.
• Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de
problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
• Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas colaborativas y en función del
logro de metas comunes.
• Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de prejuicio y
discriminación.
• Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
eficazmente proyectos de diversa índole.
HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

Desarrollo de la alfabetización digital
Aprender a utilizar la tecnología como herramienta de trabajo implica dominar las posibilidades que ofrece
y darle un uso creativo e innovador. La alfabetización digital apunta a la resolución de problemas en el
marco de la cultura digital que caracteriza al siglo XXI, aprovechando las herramientas que nos dan la
programación, el pensamiento computacional, la robótica e internet, entre otros, para crear contenidos
digitales, informarnos y vincularnos con los demás. Promueve la autonomía y el trabajo en equipo, la
creatividad, la participación en redes de diversa índole, la motivación por ampliar los propios intereses y
horizontes culturales, e implica el uso responsable de la tecnología considerando la ciberseguridad y el
autocuidado.

Desarrollo del uso de la información

Usar bien la información se refiere a la eficacia y eficiencia en la búsqueda, el acceso, el procesamiento,
la evaluación crítica, el uso creativo y ético, así como la comunicación de la información por medio de
las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). Implica formular preguntas, indagar y
generar estrategias para seleccionar, organizar y comunicar la información. Tiene siempre en cuenta,
además, tanto los aspectos éticos y legales que la regulan como el respeto a los demás y a su privacidad.
• Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.
• Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo intelectual, personal y
social del individuo.
• Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, socializar, comunicarse y participar
como ciudadano.
• Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficazmente los proyectos
personales, académicos y laborales.
• Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología, respetando
la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

Desarrollo de la ciudadanía local y global
La ciudadanía se refiere a la participación activa del individuo en su contexto, desde una perspectiva
política, social, territorial, global, cultural, económica y medioambiental, entre otras dimensiones. La
conciencia de ser ciudadano promueve el sentido de pertenencia y la valoración y el ejercicio de los
principios democráticos, y también supone asumir sus responsabilidades como ciudadano local y global.
En este sentido, ejercitar el respeto a los demás, a su privacidad y a las diferencias valóricas, religiosas y
étnicas cobra gran relevancia; se relaciona directamente con una actitud empática, de mentalidad
abierta y de adaptabilidad.
Desarrollo de proyecto de vida y carrera
La construcción y consolidación de un proyecto de vida y de una carrera, oficio u ocupación, requiere
conocerse a sí mismo, establecer metas, crear estrategias para conseguirlas, desarrollar la autogestión,
actuar con iniciativa y compromiso, ser autónomo para ampliar los aprendizajes, reflexionar críticamente
y estar dispuesto a integrar las retroalimentaciones recibidas. Por otra parte, para alcanzar esas metas, se
requiere interactuar con los demás de manera flexible, con capacidad para trabajar en equipo, negociar en
busca de soluciones y adaptarse a los cambios para poder desenvolverse en distintos roles y contextos.
Esto permite el desarrollo de liderazgo, responsabilidad, ejercicio ético del poder y respeto a las
diferencias en ideas y valores.

Desarrollo de la responsabilidad personal y social

La responsabilidad personal consiste en ser conscientes de nuestras acciones y sus consecuencias,
cuidar de nosotros mismos de modo integral y respetar los compromisos que adquirimos con los demás,
generando confianza en los otros, comunicándonos de una manera asertiva y empática, que acepte los
distintos puntos de vista. Asumir la responsabilidad por el bien común participando activamente en el
cumplimiento de las necesidades sociales en distintos ámbitos: cultural, político, medioambiental, entre
otros.
• Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida y al aporte a la sociedad
y al país con autodeterminación, autoconfianza y respeto por sí mismo y por los demás.
• Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y
medioambiental, entre otros.
• Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diversidad y la
multiculturalidad.
• Asumir responsabilidad por las propias acciones y decisiones con consciencia de las implicancias que
ellas tienen sobre sí mismo y los otros.

Consideraciones generales
Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una óptima implementación de
los Programas de Estudio, se vinculan estrechamente con los enfoques curriculares, y permiten abordar de
mejor manera los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.
EL ESTUDIANTE DE 3º y 4º MEDIO
La formación en los niveles de 3° y 4° Medio cumple un rol esencial en su carácter de etapa final del
ciclo escolar. Habilita al alumno para conducir su propia vida en forma autónoma, plena, libre y
responsable, de modo que pueda desarrollar planes de vida y proyectos personales, continuar su
proceso educativo formal mediante la educación superior, o incorporarse a la vida laboral.
El perfil de egreso que establece la ley en sus objetivos generales apunta a formar ciudadanos críticos,
creativos y reflexivos, activamente participativos, solidarios y responsables, con conciencia de sus deberes
y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses. También propicia que estén
conscientes de sus fortalezas y debilidades, que sean capaces de evaluar los méritos relativos de
distintos puntos de vista al enfrentarse a nuevos escenarios, y de fundamentar adecuadamente sus
decisiones y convicciones, basados en la ética y la integridad. Asimismo, aspira a que sean personas con
gran capacidad para trabajar en equipo e interactuar en contextos socioculturalmente heterogéneos,
relacionándose positivamente con otros, cooperando y resolviendo adecuadamente los conflictos.
De esta forma, tomarán buenas decisiones y establecerán compromisos en forma responsable y solidaria,
tanto de modo individual como colaborativo, integrando nuevas ideas y reconociendo que las diferencias
ayudan a concretar grandes proyectos.
Para lograr este desarrollo en los estudiantes, es necesario que los docentes conozcan los diversos
talentos, necesidades, intereses y preferencias de sus estudiantes y promuevan intencionadamente la
autonomía de los alumnos y la autorregulación necesaria para que las actividades de este Programa
sean instancias significativas para sus desafíos, intereses y proyectos personales.
APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN

La propuesta metodológica de los Programas de Estudio tiene como propósito el aprendizaje para la
comprensión. Entendemos la comprensión como la capacidad de usar el conocimiento de manera
flexible, lo que permite a los estudiantes pensar y actuar a partir de lo que saben en distintas situaciones y
contextos. La comprensión se puede desarrollar generando oportunidades que permitan al alumno
ejercitar habilidades como analizar, explicar, resolver problemas, construir argumentos, justificar,
extrapolar, entre otras. La aplicación de estas habilidades y del conocimiento a lo largo del proceso de
aprendizaje faculta a los estudiantes aprofundizar en el conocimiento, que se torna en evidencia de la
comprensión.
La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del paradigma constructivista y
bajo el fundamento de dos principios esenciales que regulan y miden la efectividad del aprendizaje: el
aprendizaje significativo y el aprendizaje profundo.

¿Qué entendemos por aprendizaje significativo y profundo?

Un aprendizaje se dice significativo cuando los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva
en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por
relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos y es producto de una implicación
afectiva del estudiante; es decir, él quiere aprender aquello que se le presenta, porque lo considera
valioso. Para la construcción de este tipo de aprendizaje, se requiere efectuar acciones de mediación en
el aula que permitan activar los conocimientos previos y, a su vez, facilitar que dicho aprendizaje adquiera
sentido precisamente en la medida en que se integra con otros previamente adquiridos o se relaciona
con alguna cuestión o problema que interesa al estudiante.
Un aprendizaje se dice profundo solo si, por un lado, el aprendiz logra dominar, transformar y utilizar los
conocimientos adquiridos en la solución de problemas reales y, por otro lado, permanece en el tiempo y
se puede transferir a distintos contextos de uso. Para mediar el desarrollo de un aprendizaje de este
tipo, es necesario generar escenarios flexibles y graduales que permitan al estudiante usar los
conocimientos aplicándolos en situaciones diversas
¿Cómo debe guiar el profesor a sus alumnos para que usen el conocimiento?
El docente debe diseñar actividades de clase desafiantes que induzcan a los estudiantes a aplicar
habilidades cognitivas mediante las cuales profundicen en la comprensión de un nuevo conocimiento.
Este diseño debe permitir mediar simultáneamente ambos aspectos del aprendizaje, el significativo y el
profundo, y asignar al alumno un rol activo dentro del proceso de aprendizaje.
El principio pedagógico constructivista del estudiante activo permite que él desarrolle la capacidad de
aprender a aprender. Los alumnos deben llegar a adquirir la autonomía que les permita dirigir sus
propios procesos de aprendizaje y convertirse en sus propios mediadores. El concepto clave que surge
como herramienta y, a la vez, como propósito de todo proceso de enseñanza-aprendizaje corresponde
al pensamiento metacognitivo, entendido como un conjunto de disposiciones mentales de
autorregulación que permiten al aprendiz monitorear, planificar y evaluar su propio proceso de
aprendizaje.
En esta línea, la formulación de buenas preguntas es una de las herramientas esenciales de mediación para
construir un pensamiento profundo.
Cadapreguntahaceposibleunabúsquedaquepermiteintegrarconocimiento y pensamiento; el pensamiento
se despliega en sus distintos actos que posibilitan dominar, elaborar y transformar un conocimiento.
ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

La integración disciplinaria permite fortalecer conocimientos y habilidades de pensamiento complejo
que faculten la comprensión profunda de ellos. Para lograr esto, es necesario que los docentes
incorporen en su planificación instancias destinadas a trabajar en conjunto con otras disciplinas. Las
Bases Curriculares plantean el Aprendizaje Basado en Proyecto como metodología para favorecer el
trabajo colaborativo y el aprendizaje de resolución de problemas.
Un problema real es interdisciplinario. Por este motivo, en los Programas de Estudio de cada asignatura se
integra orientaciones concretas y modelos de proyectos, que facilitarán esta tarea a los docentes y que
fomentarán el trabajo y la planificación conjunta de algunas actividades entre profesores de diferentes
asignaturas.

Se espera que, en las asignaturas electivas de profundización, el docente destine un tiempo para el
trabajo en proyectos interdisciplinarios. Para ello, se incluye un modelo de proyecto interdisciplinario por
asignatura de profundización.
Existe una serie de elementos esenciales que son requisitos para QUE el diseño de un Proyecto2 permita
maximizar el aprendizaje y la participación de los estudiantes, de manera que aprendan cómo aplicar el
conocimiento al mundo real, cómo utilizarlo para resolver problemas, responder preguntas complejas y
crear productos de alta calidad. Dichos elementos son:
• Conocimiento clave, comprensión y habilidades
El proyecto se enfoca en profundizar en la comprensión del conocimiento interdisciplinar, ya que permite
desarrollar a la vez los Objetivos de Aprendizaje y las habilidades del Siglo XXI que se requieren para
realizar el proyecto.
• Desafío, problema o pregunta
El proyecto se basa en un problema significativo para resolver o una pregunta para responder, en el
nivel adecuado de desafío para los alumnos, que se implementa mediante una pregunta de
conducción abierta y atractiva.
• Indagación sostenida
El proyecto implica un proceso activo y profundo a lo largo del tiempo, en el que los estudiantes generan
preguntas, encuentran y utilizan recursos, hacen preguntas adicionales y desarrollan sus propias
respuestas.
• Autenticidad
El proyecto tiene un contexto del mundo real, utiliza procesos, herramientas y estándares de
calidad del mundo real, tiene un impacto real, ya que creará algo que será utilizado o experimentado
por otros, y/o está conectado a las propias preocupaciones, intereses e identidades de los alumnos.
• Voz y elección del estudiante
El proyecto permite a los estudiantes tomar algunas decisiones sobre los productos que crean, cómo
funcionan y cómo usan su tiempo, guiados por el docente y dependiendo de su edad y experiencia de
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
• Reflexión
El proyecto brinda oportunidades para que los alumnos reflexionen sobre qué y cómo están
aprendiendo, y sobre el diseño y la implementación del proyecto.
• Crítica y revisión
El proyecto incluye procesos de retroalimentación para que los estudiantes den y reciban
comentarios sobre su trabajo, con el fin de revisar sus ideas y productos o realizar una investigación
adicional.
2
Adaptado de John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss. Setting the Standard for Project Based Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction,
(ASCD 2015).

• Producto público
El proyecto requiere que los alumnos demuestren lo que aprenden, creando un producto que se
presenta u ofrece a personas que se encuentran más allá del aula.
CIUDADANÍA DIGITAL
Los avances de la automatización, así como el uso extensivo de las herramientas digitales y de la
inteligencia artificial, traerán como consecuencia grandes transformaciones y desafíos en el mundo del
trabajo, por lo cual los estudiantes deben contar con herramientas necesarias para enfrentarlos. Los
Programas de Estudio promueven que los alumnos empleen tecnologías de información para
comunicarse y desarrollar un pensamiento computacional, dando cuenta de sus aprendizajes o de sus
creaciones y proyectos, y brindan oportunidades para hacer un uso extensivo de ellas y desarrollar
capacidades digitales para que aprendan a desenvolverse de manera responsable, informada, segura,
ética, libre y participativa, comprendiendo el impacto de las TIC en la vida personal y el entorno.
CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo del currículum en una realidad
educativa concreta. Este se lleva a cabo considerando las características particulares del contexto
escolar (por ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, la cultura, el proyecto
educativo institucional de las escuelas y la comunidad escolar, el tipo de formación diferenciada que se
imparte -Artística, Humanístico-Científica, Técnico Profesional-, entre otros), lo que posibilita que el
proceso educativo adquiera significado para los estudiantes desde sus propias realidades y facilita, así,
el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio consideran una propuesta de diseño de clases, de actividades y de evaluaciones
que pueden modificarse, ajustarse y transferirse a diferentes realidades y contextos.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LA INCLUSIÓN

En el trabajo pedagógico, es importante que los docentes tomen en cuenta la diversidad entre estudiantes
en términos culturales, sociales, étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de
conocimiento. Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y está asociada a los siguientes
desafíos para los profesores:
• Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación con el contexto y la
realidad de los alumnos.
• Trabajar paraque todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados en el currículum, acogiendo la
diversidad y la inclusión como una oportunidad para desarrollar más y mejores aprendizajes.
• Favorecer y potenciar la diversidad y la inclusión, utilizando el aprendizaje basado en proyectos.
• En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, tanto el conocimiento de los
profesores como el apoyo y las recomendaciones de los especialistas que evalúan a dichos
estudiantes contribuirán a que todos desarrollen al máximo sus capacidades.
• Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante debe sentir
seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Se recomienda
destacar positivamente las características particulares y rechazar toda forma de discriminación,
agresividad o violencia.

• Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos puedan participar por igual en
todas las actividades, evitando asociar el trabajo de aula con estereotipos asociados a género,
características físicas o cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminación.
• Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades que se adecuen a las
singularidades culturales y étnicas de los estudiantes y a sus intereses.
• Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferentes estilos de aprendizaje y con
ejercitación abundante, procurando que todos tengan acceso a oportunidades de aprendizaje
enriquecidas.
Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y conocimientos previos, no

implica tener expectativas más bajas para algunos de ellos. Por el contrario, hay que reconocer los
requerimientos personales de cada alumno para que todos alcancen los propósitos de aprendizaje
pretendidos. En este sentido, conviene que, al diseñar el trabajo de cada unidad, el docente considere
los tiempos, recursos y métodos necesarios para que cada estudiante logre un aprendizaje de calidad.
Mientras más experiencia y conocimientos tengan los profesores sobre su asignatura y las estrategias
que promueven un aprendizaje profundo, más herramientas tendrán para tomar decisiones
pertinentes y oportunas respecto de las necesidades de sus alumnos. Por esta razón, los Programas de
Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluación, observaciones al docente, sugerencias de
actividades y de evaluación, entre otros elementos, para apoyar la gestión curricular y pedagógica
responsable de todos los estudiantes.

Orientaciones para planificar
Existen diversos métodos de planificación, caracterizados por énfasis específicos vinculados al enfoque
del que provienen. Como una manera de apoyar el trabajo de los docentes, se propone considerar el
diseño para la comprensión, relacionado con plantear cuestionamientos activos a los estudiantes, de
manera de motivarlos a poner en práctica sus ideas y nuevos conocimientos. En este sentido, y con el
propósito de promover el desarrollo de procesos educativos con foco claro y directo en los aprendizajes,
se sugiere utilizar la planificación en reversa (Wiggins y McTigue, 1998). Esta mantiene siempre al centro
lo que se espera que aprendan los alumnos durante el proceso educativo, en el marco de la
comprensión profunda y significativa. De esta manera, la atención se concentra en lo que se espera que
logren, tanto al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, como durante su desarrollo.
Para la planificación de clases, se considera tres momentos:
1. Identificar el Objetivo de Aprendizaje que se quiere alcanzar

Dicho objetivo responde a la pregunta: ¿qué se espera que aprendan? Y se especifica a partir de los
Objetivos de Aprendizaje propuestos en las Bases Curriculares y en relación con los intereses,
necesidades y características particulares de los estudiantes.
2. Determinar evidencias
Teniendo claridad respecto de los aprendizajes que se quiere lograr, hay que preguntarse: ¿qué
evidencias permitirán verificar que el conjunto de Objetivos de Aprendizaje se logró? En este sentido,
los Indicadores presentados en el Programa resultan de gran ayuda, dado que orientan la toma de
decisiones con un sentido formativo.
3. Planificar experiencias de aprendizaje

Teniendo en mente los Objetivos de Aprendizajes y la evidencia que ayudará a verificar que se han
alcanzado, llega el momento de pensar en las actividades de aprendizaje más apropiadas.
¿Qué experiencias brindarán oportunidades para adquirir los conocimientos, habilidades y
actitudes que se necesita? Además de esta elección, es importante verificar que la secuencia de las
actividades y estrategias elegidas sean las adecuadas para el logro de los objetivos (Saphier, Haley-
Speca y Gower, 2008).

Orientaciones para evaluar

los aprendizajes
La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantea en estos

programas con un foco pedagógico, al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Para que esto ocurra, se
plantea recoger evidencias que permitan describir con precisión la diversidad existente en el aula para
tomar decisiones pedagógicas y retroalimentar a los alumnos. La evaluación desarrollada con foco
pedagógico favorece la motivación de los estudiantes a seguir aprendiendo; asimismo, el desarrollo de
la autonomía y la autorregulación potencia la reflexión de los docentes sobre su práctica y facilita la toma
de decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que permitan apoyar de mejor manera los
aprendizajes.
Para implementar una evaluación con un foco pedagógico, se requiere:
• Diseñar experiencias de evaluación que ayuden a los estudiantes a poner en práctica lo aprendido en
situaciones que muestren la relevancia o utilidad de ese aprendizaje.
• Evaluar solamente aquello que los alumnos efectivamente han tenido la oportunidad de aprender
mediante las experiencias de aprendizaje mediadas por el profesor.
• Procurar que se utilicen diversas formas de evaluar, que consideren las distintas características, ritmos
y formas de aprender, necesidades e intereses de los estudiantes, evitando posibles sesgos y
problemas de accesibilidad para ellos.
• Promover que los alumnos tengan una activa participación en los procesos de evaluación; por ejemplo:
al elegir temas sobre los cuales les interese realizar una actividad de evaluación o sugerir la forma en
que presentarán a otros un producto; participar en proponer los criterios de evaluación; generar
experiencias de auto- y coevaluación que les permitan desarrollar su capacidad para reflexionar sobre
sus procesos, progresos y logros de aprendizaje.
• Que las evaluaciones sean de la más alta calidad posible; es decir, deben representar de la forma más
precisa posible los aprendizajes que se busca evaluar. Además, las evidencias que se levantan y
fundamentan las interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros de aprendizajes de los
estudiantes, deben ser suficientes como para sostener de forma consistente esas interpretaciones
evaluativas.

EVALUACIÓN
Para certificar los aprendizajes logrados, el profesor puede utilizar diferentes métodos de evaluación
sumativa que reflejen los OA. Para esto, se sugiere emplear una variedad de medios y evidencias, como
portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación grupales e individuales, informes,
presentaciones y pruebas orales y escritas, entre otros. Los Programas de Estudio proponen un ejemplo
de evaluación sumativa por unidad. La forma en que se diseñe este tipo de evaluaciones y el modo en
que se registre y comunique la información que se obtiene de ellas (que puede ser con calificaciones)
debe permitir que dichas evaluaciones también puedan usarse formativamente para retroalimentar
tanto la enseñanza como el aprendizaje.
El uso formativo de la evaluación debiera preponderar en las salas de clases, utilizándose de manera
sistemática para reflexionar sobre el aprendizaje y la enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas
pertinentes y oportunas que busquen promover el progreso del aprendizaje de todos los estudiantes,
considerando la diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas.
El proceso de evaluación formativa que se propone implica articular el proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de responder a las siguientes preguntas: ¿A dónde voy? (qué objetivo de
aprendizaje espero lograr), ¿Dónde estoy ahora? (cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese
aprendizaje) y ¿Qué estrategia o estrategias pueden ayudarme a llegar a donde tengo que ir? (qué pasos
tengo que dar para acercarme a ese aprendizaje). Este proceso continuo de establecer un objetivo de
aprendizaje, evaluar los niveles actuales y luego trabajar estratégicamente para reducir la distancia entre
los dos, es la esencia de la evaluación formativa. Una vez que se alcanza una meta de aprendizaje, se
establece una nueva meta y el proceso continúa.
Para promover la motivación para aprender, el nivel de desafío y el nivel de apoyo deben ser los adecuados
–en términos de Vygotsky (1978), estar en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes–, para lo cual
se requiere que todas las decisiones que tomen los profesores y los propios alumnos se basen en la
información o evidencia sobre el aprendizaje recogidas continuamente (Griffin, 2014; Moss & Brookhart,
2009).

Estructura del programa
Propósito de la unidad
Resume el objetivo formativo de la
unidad, actúa como una guía para el
conjunto de actividades y evaluaciones
que se diseñan en cada unidad. Se detalla
qué se espera que el estudiante
comprenda en la unidad, vinculando los
contenidos, las habilidades y las actitudes
de forma integrada.
Objetivos de aprendizaje (OA)

Definen los aprendizajes terminales del
año para cada asignatura. En cada unidad
se explicitan los objetivos de aprendizaje
a trabajar.
Indicadores de evaluación
Detallan uno o más desempeños
observables, medibles, específicos de los
estudiantes que permiten evaluar el
conjunto de Objetivos de Aprendizaje de
la unidad. Son de carácter sugerido, por lo
que el docente puede modificarlos o
complementarlos.

Las actividades de aprendizaje
El diseño de estas actividades se
caracteriza fundamentalmente por
movilizar conocimientos, habilidades y
actitudes de manera integrada que
permitan el desarrollo de una
comprensión significativa y profunda de
los Objetivos de Aprendizaje. Son una
guía para que el profesor o la profesora
diseñe sus propias actividades de
evaluación.
Orientaciones para el docente

Son sugerencias respecto a cómo
desarrollar mejor una actividad.
Generalmente indica fuentes de recursos
posibles de adquirir, (vínculos web),
material de consulta y lecturas para el
docente y estrategias para tratar
conceptos habilidades y actitudes.
Recursos
Se especifican todos los recursos
necesarios para el desarrollo de la
actividad. Especialmente relevantes, dado
el enfoque de aprendizaje para la
comprensión profunda y el de las
Habilidades para el Siglo XXI, es la
incorporación de recursos virtuales y de
uso de TIC.
Actividades de evaluación
sumativa de la unidad
Son propuestas de evaluaciones de cierre
de unidad que contemplan los
aprendizajes desarrollados a lo largo de
ellas. Mantienen una estructura similar a
las actividades de aprendizaje.

Lengua y Literatura 3° medio
PROPÓSITOS FORMATIVOS
Al finalizar 4° medio, se espera que los estudiantes sean capaces de potenciar y aplicar sus habilidades
de comprensión y producción de textos, con el fin de participar activa y reflexivamente en una sociedad
multicultural y globalizada. Para ello, se busca desarrollar habilidades y conocimientos que les permitan
adoptar una perspectiva crítica frente a los discursos, escritos y orales, que circulan en distintos ámbitos
de participación social, y que los analicen en relación con las convenciones culturales compartidas por
los participantes y las características de los géneros. De esta forma, la asignatura presenta un enfoque
comunicativo y cultural, por lo que la lengua y la literatura serán abordadas desde el dinamismo propio
de la cultura.
Las Bases Curriculares de Lengua y Literatura incluyen: (a) objetivos de interpretación literaria, que
abordan distintas posibilidades de interpretar textos literarios a partir de las relaciones que se pueden
establecer entre la obra y otros textos, y la obra y el mundo del lector; (b) objetivos relacionados con el
análisis crítico de textos de diversos géneros discursivos; (c) objetivos transversales a 3° y 4° medio que
debieran ser trabajados de manera integrada en los procesos de lectura crítica e interpretativa (la
investigación; la producción de textos escritos, orales o multimediales para comunicar sus análisis e
investigaciones; desarrollar posturas y explorar creativamente con el lenguaje; el diálogo argumentado,
y la evaluación y el uso consciente de los recursos lingüísticos y no lingüísticos de los textos producidos
y leídos).
Respecto de la lectura literaria, esta ofrece oportunidades a los estudiantes para formarse como lectores
y explorar en las diferentes dimensiones del mundo y de sí mismos, reflexionando sobre los efectos
estéticos producidos por las obras y sobre las distintas posibilidades de interpretación, enfatizando una
lectura dialógica e intertextual. En cuanto a la lectura crítica, se espera que los jóvenes puedan juzgar
los mensajes implícitos de los discursos, develando ideologías, creencias y valores que subyacen a ellos,
así como analizar el posicionamiento asumido por el enunciador respecto del tema y la forma en que se
relaciona con la audiencia.
Por su parte, se espera que las habilidades de escritura se ejerciten flexiblemente al producir textos de
diversos géneros que cumplen propósitos como sustentar posturas sobre temas, comunicar los hallazgos
de investigaciones, interpretaciones y análisis críticos, explorar creativamente con el lenguaje, entre
otros.
Participar competentemente en diversas situaciones comunicativas implica que, tanto en los procesos
de comprensión como en los de producción de textos, se tenga conciencia respecto del rol que juega el
lenguaje en su configuración. Por ello, se busca que los estudiantes reflexionen acerca del impacto de
los recursos lingüísticos y no lingüísticos al momento de construir sentidos, generar efectos en la
audiencia y adoptar determinados roles y actitudes hacia esta.

En cuanto a la investigación, esta se plantea como un proceso que los alumnos debieran desarrollar para
enriquecer su lectura crítica y las interpretaciones literarias, para abordar interrogantes y temas propios
de la asignatura, además de aquellos que pudieran surgir de sus intereses e inquietudes. Se enfatiza en
habilidades de selección y procesamiento de información de distintas fuentes, utilizando tanto géneros
específicos para ello como herramientas digitales o impresas.
El diálogo se entiende como una instancia privilegiada para aprender. Se busca que los estudiantes
practiquen el diálogo argumentativo como un ejercicio habitual en la asignatura, discutiendo en torno a
los diversos hallazgos surgidos de sus interpretaciones y análisis críticos. El propósito es que los jóvenes
integren el diálogo como un intercambio fructífero y riguroso de argumentos e ideas, que amplía y
enriquece sus puntos de vista y que les permite, en definitiva, construir colaborativamente el
conocimiento con otros, dentro y fuera del aula.
Finalmente, los Objetivos de Aprendizaje planteados en esta propuesta implican el desarrollo integral de
actitudes requeridas para el Siglo XXI, como la flexibilidad, la empatía, la responsabilidad, la disposición
a enfrentar nuevos desafíos e ideas, la apertura ante la diversidad de culturas y opiniones, la disposición
a las críticas propias y de otros, entre otras.

REFERENCIAS
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ii. Colomer, T. (2001). Enseñanza de la literatura como construcción de sentido. Lectura y vida, año 22,
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Accountable talk in the Clasroom and in Civic Life. Studies in Philosophy and Education, vol. 27, Issue
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Classroom Conversation That Works. Institute of learning, University of Pittsburgh. Recuperado de
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communication. Londres: Arnold.
---------------------------------------. (2006). Reading images: the grammar of visual design.
Londres/Nueva York: Routledge

ENFOQUE DE LA ASIGNATURA
Interpretación literaria
La literatura se caracteriza por su manera particular de representar creativa y afectivamente la
experiencia humana por medio del lenguaje. Las obras literarias, mediante la ficción, proponen formas
de ver, entender y explorar el mundo, y también establecen relaciones con otros referentes culturales y
artísticos. Por ello, al interpretar un texto literario interactúan distintos aspectos: la realidad, que se
reinterpreta a la luz del mundo construido por la obra; los contextos de producción y de recepción; las
perspectivas desde las cuales se abordan temas y problemas humanos; los propósitos perseguidos por
el lector y por la obra, entre otros factores.
Las Bases Curriculares de 3° y 4° medio continúan su propósito de formar lectores que gocen de la lectura
literaria y aprendan de ella, pues al leer no solo se relacionan con la obra, sino con ellos mismos, con la
sociedad, con la cultura y con el lenguaje, lo que se constituye como una oportunidad para explorar en
la comprensión de sí mismos, del mundo y también para aprender acerca de las diversas dimensiones
de la experiencia humana. En este ciclo, se avanza en la formulación de interpretaciones que exploran
en los efectos estéticos producidos por las obras literarias y en los diálogos que estas sostienen con otras
obras y con otros referentes de la cultura y del arte. Así, los estudiantes utilizarán lo que han aprendido
en los niveles anteriores para proponer diversas interpretaciones que consideren los recursos literarios
de las obras, sus relaciones intertextuales y las relaciones con el mundo personal del lector. En síntesis,
la interpretación literaria será abordada en la disciplina desde la construcción de sentido de las obras
leídas, en el que el lector tiene un rol activo y fundamental.
Desde este enfoque, se enfatizará en la interacción emocional entre el lector y el textoi, buscando que
los jóvenes sean capaces de reflexionar sobre el efecto estético que experimentan con la obra. Esto se
logra cuando, al interpretar una obra literaria, el lector usa tanto su experiencia de vida como su
trayectoria literaria3 para establecer vínculos emocionales con las obras. Dichos vínculos implican
explorar su identidad, evaluar su visión de mundo y de sus creencias, sus valoraciones éticas, y apreciar
la belleza del lenguaje; de este modo, la lectura cobra un sentido vitalii.
Finalmente, es importante señalar que este enfoque busca fomentar el desarrollo de las habilidades
requeridas para los ciudadanos del siglo XXI, particularmente en torno a la comunicación y la
colaboración, pues la interpretación de obras requiere que los jóvenes sostengan discusiones literarias,
formulen interpretaciones fundadas sobre lo leído, contrasten dichas interpretaciones con los pares,
discutan las perspectivas propuestas, entre otras actividades que implican la formación de comunidades
de lectores que comparten, argumentan y aprenden juntos.
3
La trayectoria literaria establece relaciones entre lo que se lee y los otros referentes y lecturas conocidos. Los elementos
que pueden relacionarse son temas, técnicas de escritura, estructura de las obras, géneros literarios y no literarios, entre
otros.

Lectura crítica
La sociedad actual se caracteriza por la constante expansión de la información y el libre acceso a ella, lo
que ha puesto en crisis la veracidad y legitimidad de los discursos. Por su parte, el protagonismo que han
adquirido las formas de comunicación en las redes sociales exige nuevas competencias de lectura y
escritura, ya que los estudiantes se enfrentan cotidianamente a una multiplicidad de textos en que se
difunden mensajes que es necesario abordar críticamente, analizando sus contenidos explícitos e
implícitos y evaluando la forma en que se usa el lenguaje en ellos.
Desde esta perspectiva, la lectura de textos no literarios avanza desde el ciclo anterior, profundizando
en la perspectiva crítica que ha sido desarrollada hasta 2° medio. En el ciclo de 3° y 4° medio, se espera
que los estudiantes puedan desarrollar habilidades que avancen hacia una lectura detrás de las líneasiii
para comprender qué busca conseguir el autor con su texto, por qué lo escribió, con qué otros discursos
se relaciona, qué perspectiva pretende posicionar con su mensaje, entre otros objetivos de lectura. Esto
implica asumir que los textos no son neutros, pues presentan puntos de vista que están moldeados tanto
por las características socioculturales del enunciador como por las de la audiencia.
Así, la lectura en el aula debiera orientarse hacia prácticas en las que se relacione constantemente la
lectura con el contexto cultural y las características de las audiencias específicas (sus intereses, temas
en común, motivaciones, etc.). Lo anterior incluye habilidades como identificar cómo el autor se
posiciona ante un tema (desde los prejuicios, desde una posición de conocimiento, desde una
caricaturización de las personas, etc.) y cómo se relaciona con la audiencia (desde una posición de
jerarquía, de adhesión, de compasión, etc.), y reconocer las voces y puntos de vista que circulan en torno
al tema de los textos, entre otras habilidades.
La lectura crítica tiene una aplicación relevante en los discursos surgidos en los espacios digitales.
Además de las habilidades ya descritas, el análisis de estos textos requiere examinar cómo en dichos
espacios se pueden presentar prácticas que involucren problemas éticos, a saber: la información que se
difunde y su rapidez de difusión, el impacto que tiene en las personas la descalificación en el ámbito
público, la credibilidad de la información a la que se accede, las formas de acoso en la interacción digital,
entre otros.
La lectura, desde esta perspectiva, permite a los jóvenes participar en la sociedad contemporánea desde
una postura crítica y abierta frente a los discursos, dispuesta a poner en discusión sus propios puntos de
vista y a flexibilizarlos a partir de dichas discusiones, a valorar la diversidad y también a reflexionar
constantemente sobre los mensajes entregados en los medios. Estas habilidades potencian el desarrollo
del pensamiento crítico, la comunicación y el ejercicio de una ciudadanía consciente y democrática.

Diálogo para la construcción conjunta del conocimiento
El diálogo es un ejercicio colaborativo durante el cual se construye el conocimiento. Desde esta
perspectiva, el diálogo argumentativo se entiende como un modo de discutir, negociar y confrontar
opiniones y perspectivas con otros, para lo cual es necesario plantear argumentos y evidencias válidas
que sostengan las propias posturas. Este enfoque es el adoptado en el ciclo de 7° básico a 2° medio y se
continúa en 3° y 4° medio, practicando el diálogo argumentativo para construir conocimiento con otros.
Así, se espera que el diálogo sea un ejercicio habitual en el aula para que los estudiantes compartan sus
análisis críticos y sus interpretaciones de obras literarias. Estos pueden ser desafiados y ampliados en
una discusión razonada, que se basa en el principio de que se contraargumentan las ideas y no a las
personas que las emiten. Con ello, se espera que el aula se convierta en un espacio de aprendizaje en el
que todos participan con sus puntos de vistaiv.
La discusión argumentativa potencia una manera rigurosa de pensar y de explorar ideas con otros. En
este contexto, se entiende la rigurosidad como la construcción de argumentos que relacionen
lógicamente las ideas, y como la búsqueda de evidencias sólidas que sustenten los razonamientos.
Dentro de esta práctica, los jóvenes aprenden a examinar y evaluar críticamente las evidencias y a usarlas
de manera precisa y clara, con el propósito de que sus pares puedan comprender diferentes puntos de
vista y puedan discutirlos.
En el aula, entonces, es importante que el profesor explicite, modele y oriente sobre cuáles son los
principios de esta discusión (claridad, argumentos sustentados en evidencia válida y compartida,
contraargumentación de las ideas, rigurosidad en el planteamiento de argumentos, entre otros)v.
Además, es necesario que genere preguntas relevantes que estimulen en sus estudiantes la capacidad
de plantear de manera clara y rigurosa sus argumentos, instalando progresivamente rutinas de discusión
fructífera dentro de la sala, hasta que estas sean valoradas y practicadas de manera habitual.
Dialogar argumentativamente implica que los estudiantes puedan evaluar sus propias posturas y
ampliarlas, eliminando el supuesto de que discutir tiene por objetivo único perseverar en el propio punto
de vista, lo que limita la posibilidad de flexibilizar el pensamiento, plantear nuevas preguntas, reflexionar
en conjunto y aprovechar nuevas oportunidades para aprender. Razonar con otros permite abrir las
perspectivas, pensar colaborativamente, proyectar conclusiones y transferir aprendizajes. Estas
habilidades son especialmente necesarias en las diversas instancias de participación en la vida, ya sea en
el ámbito laboral o profesional, en contextos académicos, al interior de círculos familiares o sociales, etc.

Producción de textos orales, escritos y audiovisuales
Hasta 2° medio, los estudiantes han producido diversos textos escritos y orales para argumentar y para
informar. En 3° y 4°, se busca que apliquen de manera flexible sus habilidades y conocimientos para
producir textos de diversa índole y que surgen de las tareas propias de la asignatura: comunicar sus
investigaciones; desarrollar sus posiciones, análisis e interpretaciones de sus lecturas y explorar
creativamente con el lenguaje.
La producción tendrá un carácter contextualizado, lo que implica que en cada tarea se deberán tener en
cuenta las convenciones culturales de la audiencia y también las del género por medio del cual se
comunica, aprendizaje que es útil en la medida en que prepara a los estudiantes para adecuarse a
situaciones comunicativas de diversa dificultad en su vida laboral, profesional y social. Por ejemplo, si se
trata de un ensayo escolar, se espera que el texto se refiera a sus lecturas, que se profundice en su
exploración del tema, que se emplee un registro formal, que se utilice cierto formato para diagramar el
texto, etc. Esto implica, asimismo, que los estudiantes constantemente estén empleando estrategias de
metacognición para revisar sus propias producciones y las de sus pares.
Por otra parte, las asignaturas ofrecen espacios para que los alumnos puedan explorar creativamente
con el lenguaje. En el caso del Taller de Literatura, por ejemplo, se impulsa la experimentación de formas
creativas de producción, que den cuenta tanto de los proyectos de los jóvenes como de sus
interpretaciones literarias. En el primer caso, por ejemplo, se puede producir textos como un libro
álbum, un microcuento, un podcast literario, un booktrailer, etc. En la interpretación, por su parte, se
podría incluir el registro de reflexiones o la creación de textos a partir de la perspectiva de un personaje
o de un narrador, un ejercicio de pastiche o de reescritura, entre otras posibilidades.
La producción de diversos textos orales, escritos y audiovisuales debiera abordarse desde el trabajo
colaborativo al interior de grupos que creen, revisen y retroalimenten sus trabajosvi. Este enfoque tiene
como objetivo que los integrantes reciban y aporten comentarios sobre lo que producen, práctica en la
cual el docente es orientador del diálogo, aportando criterios de revisión o proponiendo estrategias para
mejorar las producciones escritas.
Es importante señalar, por otra parte, que las formas de comunicación en la era digital han cambiado los
tipos de formato y los lenguajes que se utilizan para comunicarse en el mundo de hoy. En este sentido,
la comunicación multimodal es parte de los conocimientos que se busca desarrollar en los estudiantes
al producir textos, en especial en aquellos pertenecientes al mundo audiovisual, pues para producirlos
se deben poner en práctica habilidades relacionadas con la escritura, con los códigos multimodales
(audio, imagen, color, etc.) y también con las habilidades de oralidad. Por ello, al investigar las
características del género y trabajar colaborativamente, los alumnos pueden conocer sus características
y recursos, aplicándolos en las diferentes etapas y versiones de sus trabajos.

Reflexión sobre recursos lingüísticos y no lingüísticos en la comprensión y la producción
Participar de manera competente en diversas instancias comunicativas implica el desafío de tener
control sobre cómo se usa el lenguaje en ellas. Por ello, en Lengua y Literatura se busca que los jóvenes
desarrollen la conciencia respecto de cómo puede usarse el lenguaje para persuadir, promover sus
puntos de vista, entre otros propósitos, y también para establecer relaciones con los otros,
reconociéndolo tanto en los textos que leen como en aquellos que producen.
Por medio de la selección de los recursos lingüísticos y no lingüísticos4 se van construyendo las voces de
quienes emiten el discurso. Quien habla o escribe va desplegando un posicionamiento vii respecto del
tema que se aborda y también asume una actitud determinada frente a sus interlocutores, lo que se
conoce como identidad discursivaviii. Por ejemplo, se puede adoptar una postura de mayor o menor
certeza, de más o menos crítica frente a un tema, y también se puede asumir una actitud de jerarquía,
de adhesión o de distancia frente a la audiencia. Cuando se tiene conciencia de cómo se usan dichos
recursos en los textos, es posible evaluarlos críticamente al momento de leer y también aumentar el
control de su uso cuando se producen textos.
No solo los recursos verbales son relevantes en la reflexión sobre sus funciones en los textos, también
es importante conocer los recursos gestuales, sonoros y visuales involucrados en ellos. Por esto, en la
asignatura también se incluye el análisis multimodal de textos, pues para comprenderlos y producirlos,
es importante manejar una multiplicidad de códigos y medios semióticos (escritura, lenguaje visual o
gestual) que se combinan para generar determinados efectos en la audiencia y construir el sentido de
los textosix.
Investigación
La investigación es el espacio en que confluyen todas las habilidades de la asignatura y muchas de las
habilidades del mundo digital5. El trabajo de investigación en el aula no necesariamente corresponde a
proyectos extensos; las habilidades de investigación pueden asociarse al enriquecimiento de las
interpretaciones de textos literarios y a la lectura crítica. Por ejemplo, frente a una obra literaria, se
puede investigar otros textos que ofrezcan perspectivas alternativas sobre el tema abordado por la obra.
En el caso de la lectura crítica, por otro lado, la investigación será útil para confrontar posiciones y
perspectivas sobre el tema.
También es posible que surjan en la asignatura otros temas que sean interesantes para los estudiantes
y que puedan dar origen a proyectos de investigación de distinto tipo. A modo de ejemplo, podrían
interesarse por algún movimiento social específico o una organización de participación ciudadana (como
una organización en torno al deporte, la cultura o la música, o relacionada con la diversidad sexual,
grupos ecologistas o con fines filantrópicos). El profesor puede orientar la investigación en cuanto a
4 Por ejemplo, el uso de léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos, puntuación, entre otros recursos, cuya selección
incide al manifestar posturas frente a temas, y adoptar roles y actitudes hacia la audiencia. En el caso de los recursos no
lingüísticos, se trata de recursos visuales, gestuales y sonoros que inciden en la forma en que se construye el sentido de los
discursos.
5 Por ejemplo, la evaluación y selección de información válida y confiable, el uso de determinadas herramientas digitales para
procesar información, entre otras habilidades.

cómo ese movimiento se desarrolla en las comunidades digitales y en los temas que suelen abordar; los
textos producidos, las características del género al que pertenecen y cómo se comunican los sentidos
compartidos por el grupo. Para comunicar los resultados de la investigación, los estudiantes podrían
hacerlo oralmente o por escrito, seleccionando un género apropiado para sus propósitos (por ejemplo,
una serie de exposiciones a compañeros de otros cursos).
Por último, la investigación permite preparar a los estudiantes con aprendizajes significativos para su
participación en la sociedad contemporánea, pues el trabajo colaborativo y el uso de herramientas TIC
aportan a su desarrollo para que se desenvuelvan competentemente en la sociedad del siglo XXI, en
contextos académicos, laborales o profesionales y sociales.
Metodología de proyectos y trabajo interdisciplinario

Es posible que surjan en la asignatura temas que sean interesantes para los estudiantes y que puedan
dar origen a proyectos de distinto tipo, y que estos sean una oportunidad privilegiada de trabajar de
manera integrada los aprendizajes de distintas disciplinas. En este sentido, la metodología de proyectos
permite promover situaciones de aprendizaje auténticas, pues para desarrollarlos es necesario que se
resuelvan problemas reales en que se aplica habilidades y conocimientos en sus distintas etapas de
diseño, ejecución y comunicación. Por ello, la realización de proyectos considera al estudiante como
protagonista de su propio aprendizaje y se trata de una metodología deseable de ser promovida en las
distintas asignaturas de Lengua y Literatura.
Existen distintas oportunidades para desarrollar esta metodología, tanto en la Formación General como
en las asignaturas de profundización de la Formación Diferenciada Científico-Humanística. Por ejemplo,
en la Formación General es posible que los estudiantes desarrollen seminarios de discusión sobre temas
como los problemas éticos de la participación en redes sociales, proceso en el cual se involucra la
investigación, la lectura crítica y el trabajo interdisciplinario con Historia, Geografía y Ciencias Sociales o
con Inglés. En el caso de la Formación Diferenciada, el desarrollo y la comunicación de proyectos
creativos personales en el Taller de Literatura es una instancia para desplegar proyectos vinculados con
Artes o con Filosofía.
Medios digitales y tecnología

Lengua y Literatura tiene una importante vinculación con las TIC. Las habilidades relacionadas con ellas
se abordan en estas asignaturas, por un lado, desde el juicio crítico de los textos que circulan en
comunidades digitales, para determinar las convenciones culturales, las ideologías y creencias presentes
tanto a nivel de contenido como de uso de múltiples códigos, y también los problemas éticos asociados
a la construcción y difusión de la información. Por otro lado, estas habilidades se trabajan durante los
procesos de investigación que se llevan a cabo en las asignaturas, particularmente al seleccionar la
información conforme a criterios de calidad, relevancia y veracidad; al comprender y procesar la
información recopilada; y al transformarla para incorporarla en otros textos que comunican las
investigaciones.

ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE
Selección de textos literarios

La selección de textos para las lecturas de los estudiantes debe incluir tanto las herencias culturales
como los referentes de la actualidad y los intereses de los jóvenes.
En esta línea, se incorpora como anexo a las Bases Curriculares de 3° y 4° medio una recomendación de
títulos agrupados en torno a temas amplios que permiten desarrollar los Objetivos de Aprendizaje y que
pueden vincularse con las experiencias, lecturas y referentes personales de los estudiantes6. Esto
permite establecer una continuidad con la estructura curricular desarrollada hasta 2° medio y, a la vez,
facilita a los docentes la tarea de selección de obras. Además, al integrar obras de distintos géneros y
periodos en temas lo suficientemente amplios, la propuesta de lecturas permite establecer relaciones
intertextuales con mayor riqueza.
Es importante señalar, además, que este listado no impide que pueda seleccionarse obras presentes en
las listas sugeridas del ciclo de 7° básico a 2° medio.
6 El listado de obras sugeridas puede ser revisado en el Anexo 1. Este también se puede emplear para el curso de
profundización de la Formación Diferenciada Humanístico-Científica, Taller de Literatura.

Selección de textos no literarios
Dado que la lectura crítica y la producción tendrá como objeto textos de diversos géneros discursivos7 y
que existe una gran multiplicidad de estos, es importante determinar cuáles pueden ser claves y
relevantes para que los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades de lectura crítica y de producción.
Así, se debe tener en cuenta la progresión en el nivel de complejidad de los géneros, trabajando desde
los más cercanos hacia otros que requieran mayor investigación, manteniendo un equilibrio entre el
desafío cognitivo8 para progresar en el aprendizaje y el nivel de cercanía para que los jóvenes se sientan
competentes frente a las tareas de lectura. Además, se propone que los docentes puedan seleccionar
aquellos que representen distintos ámbitos de participación (educativo, laboral y público9), teniendo en
cuenta textos que presenten algunos de los siguientes criterios10:
 Que representen distintos modos de razonamiento (basado en evidencia, lógico, divergente,

creativo, argumentativo, etc.).
 Que presenten información suficiente que permita evaluar su validez y pertinencia.
 Que sean útiles para un análisis crítico de sus contenidos y de los principios culturales que los
rodean.
 Que planteen temas relevantes para los estudiantes y la vida en sociedad (la política, la
interculturalidad, la discriminación, la globalización, etc.).
 Que puedan ser analizados desde distintas perspectivas.
Orientaciones para la contextualización

En las asignaturas de Lengua y Literatura, la contextualización se relaciona directamente con las
situaciones comunicativas auténticas que articulan los aprendizajes de la asignatura. En este sentido, la
asignatura demanda una constante relación cooperativa entre profesor y alumno, pues ambos actores
participan de diferentes ámbitos de la sociedad y es necesario que exploren en ellos para poder
converger en la comunicación y la lengua viva.
Contextualizar en Lengua y Literatura supone que el docente esté abierto a conocer a sus estudiantes,
su entorno y el lugar que ocupa el establecimiento dentro de la comunidad y los grupos que la componen
e influyen (familiar, grupos sociales de influencias, marcos culturales, sectores productivos de las
especialidades, etc.). Todas las asignaturas demandan flexibilidad para modificar planificaciones
7 Para revisar la definición de géneros discursivos, ver Anexo Glosario.

8 Por ejemplo, el nivel de familiaridad del tema tratado en el texto, el lenguaje empleado, la cantidad de información que
presentan, qué tan convencional es la estructura del texto respecto del género al que pertenece, el nivel de interpretación
o inferencia que requiere el texto, entre otros criterios.
9 La propuesta de ejemplos de ámbitos, comunidades y géneros ofrecida en el Anexo 2 no explicita el ámbito personal, pues
sus géneros no resultan directamente operativos para el análisis crítico que se espera desarrollar en la asignatura. De todos
modos, se puede seleccionar géneros de este ámbito para hacer el andamiaje o abordar la lectura crítica en este tipo de
géneros.
10 En el Anexo 2 se presenta una disposición que busca orientar la distribución de ámbitos de participación, comunidades
discursivas y géneros que el docente puede emplear para seleccionar los textos.

definidas con anterioridad, a partir de las nuevas experiencias y demandas que surjan en las
interacciones dentro del aula, aprovechando temas o fenómenos relevantes para la sociedad y para la
clase, pues siempre ofrecen oportunidades que adquieren sentido y que, por lo mismo, son atractivas
para promover un aprendizaje significativo.
Con todo, es relevante que los profesores resguarden que no se produzca un estrechamiento del
aprendizaje, seleccionando únicamente ámbitos de participación o temas que no desafíen a los
estudiantes; por el contrario, deben utilizar su juicio pedagógico para ofrecer también nuevas
oportunidades y desafíos que amplíen las experiencias de los jóvenes. En última instancia, de esta
posibilidad de contextualización depende que el curso de profundización pueda contribuir a que los
estudiantes encuentren un lugar para participar de forma consciente y activa en las esferas discursivas
relevantes de su entorno social presente y futuro.
ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Las Bases Curriculares de Lengua y Literatura incluyen objetivos cuya naturaleza y foco son habilidades
lingüísticas, comunicativas y de pensamiento crítico comunes a todas las asignaturas del grupo
disciplinar. Estos objetivos se entrelazan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, junto con las actitudes
propuestas desde el Marco de Habilidades para el siglo XXI descritas en la introducción de estas Bases.
La implementación de estos Objetivos de Aprendizaje en el aula debiera hacerse combinando las

habilidades que intervienen en las distintas tareas. Por ejemplo, la interpretación literaria puede suponer
la investigación de contextos de producción o de otros referentes para, posteriormente, discutir con un
par, un grupo pequeño o con toda la clase sobre las ideas surgidas de las lecturas. Por su parte, las
conclusiones y reflexiones resultantes de este proceso pueden ser comunicadas por medio de textos
orales, escritos o multimediales.
Ejes
Lengua y Literatura, en su Formación General, integra los ejes conocidos hasta 2° medio (lectura,
oralidad, escritura e investigación) en tres grandes dimensiones: comprensión, producción e
investigación.
La dimensión de comprensión incluye la interpretación literaria y la lectura crítica. La segunda dimensión

aborda la producción de textos de géneros diversos para comunicar sus análisis críticos, interpretaciones
literarias, desarrollar posturas personales y explorar creativamente con el lenguaje; asimismo, incorpora
el diálogo argumentativo. En ambos ejes se incluye un Objetivo de Aprendizaje para reflexionar sobre
los recursos lingüísticos y no lingüísticos involucrados en los procesos de comprensión y producción. La
última dimensión o eje corresponde a la investigación sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas
y análisis, o para responder a interrogantes propias de la asignatura.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Comprensión
1. Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios, considerando:
 La contribución de los recursos literarios (narrador, personajes, tópicos literarios,
características del lenguaje, figuras literarias, etc.) en la construcción del sentido de la obra.
 Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros
referentes de la cultura y del arte.
2. Reflexionar sobre el efecto estético de las obras leídas, evaluando:
 Cómo la obra dialoga con las experiencias personales del lector y sus puntos de vista sobre
diversas problemáticas del ser humano (afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.).
 Cómo los recursos y técnicas literarias de la obra inciden en el efecto estético producido.
3. Analizar críticamente textos de diversos géneros discursivos no literarios orales, escritos y
audiovisuales, considerando:
 La influencia de los contextos socioculturales de enunciador y audiencia.
 Las características del género discursivo al que pertenece el texto.
 Las relaciones establecidas entre las ideas para construir razonamientos.
 La selección y la veracidad de la información.
4. Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas comunidades digitales (post,
tweet, fotografías y videos, comentarios en foros, memes, etc.), considerando:
 Influencia del contexto sociocultural.
 Intereses, motivaciones, características y temas compartidos por los participantes de la
comunidad.
 Posicionamiento de los enunciadores frente a los temas y el rol que asumen ante la
audiencia.
 Modos de razonamiento y calidad de la evidencia para sostener opiniones.
 Problemas éticos asociados a la participación: difusión de información, formas de acoso,
descalificación o discriminación, sus alcances y consecuencias.
5. Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al comprender

textos, considerando su incidencia en el posicionamiento frente al tema, en los roles y actitudes
asumidos ante la audiencia*, y la forma en que dichos recursos se combinan para construir el
sentido del discurso.
*Por ejemplo: léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos, construcciones oracionales, puntuación, etc.

Producción
6. Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados, para comunicar
sus análisis e interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar
creativamente con el lenguaje, entre otros propósitos:
 Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género discursivo
seleccionado, el tema y la audiencia.
 Adecuando el texto a las convenciones del género y a las características de la audiencia
(conocimientos, intereses, convenciones culturales).
*El proceso de escritura incluye las etapas de planificación, elaboración, edición y revisión.
7. Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al producir textos,
considerando su incidencia en el posicionamiento frente al tema, en los roles y actitudes
asumidos ante la audiencia*, y la forma en que dichos recursos se combinan para construir el
*Por ejemplo: léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos, construcciones oracionales, puntuación, etc.
8. Dialogar argumentativamente, evitando descalificaciones o prejuicios, para construir y ampliar

ideas en torno a interpretaciones literarias y análisis crítico de textos:
 Explicando sus criterios de análisis o interpretación, razonamientos y conclusiones.
 Usando evidencia disponible para fundamentar posturas y reflexiones.
 Evaluando el razonamiento de otros (sus premisas, relaciones entre ideas, elecciones de
palabras y énfasis).
 Incorporando las posiciones de sus pares para ampliarlas o refutarlas.
Investigación
9. Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis, o para responder
interrogantes propias de la asignatura:
 Seleccionando fuentes e información según criterios de validez y confiabilidad.
 Procesando la información mediante herramientas digitales o impresas.
 Comunicando sus hallazgos por medio de géneros (escritos, orales o audiovisuales) del
ámbito educativo.
 Haciendo uso ético de la información investigada por medio de recursos de citación y
referencia.

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO. Tercero Medio
UNIDAD 1: UNIDAD 2: UNIDAD 3: UNIDAD 4:
DIÁLOGO: LITERATURA ELABORAR Y ANÁLISIS CRÍTICO DE EVALUAR Y
Y EFECTO ESTÉTICO COMUNICAR GÉNEROS DISCURSIVOS EN PRODUCIR GÉNEROS
INTERPRETACIONES COMUNIDADES DIGITALES DISCURSIVOS
LITERARIAS
Objetivos de
Objetivos de Aprendizaje Objetivos de Aprendizaje Objetivos de Aprendizaje
Aprendizaje
OA 2: Reflexionar sobre el OA 1: Formular OA 4: Analizar críticamente OA 3: Analizar

efecto estético de las interpretaciones surgidas los géneros discursivos críticamente textos de
obras leídas, evaluando: de sus análisis literarios, surgidos en diversas diversos géneros
considerando: comunidades digitales (post, discursivos no literarios
 Cómo la obra dialoga
tweet, fotografías y videos, orales, escritos y
con las experiencias  La contribución de los
comentarios en foros, audiovisuales,
personales del lector y recursos literarios
memes, etc.), considerando: considerando:
sus puntos de vista (narrador, personajes,
sobre diversas tópicos literarios,  Influencia del contexto  La influencia de los
problemáticas del ser características del sociocultural. contextos
humano (afectos, lenguaje, figuras  Intereses, motivaciones, socioculturales de
dilemas éticos, literarias, etc.) en la características y temas enunciador y
conflictos, etc.). construcción del sentido compartidos por los audiencia.
 Cómo los recursos y de la obra. participantes de la  Las características del
técnicas literarias de la  Las relaciones comunidad. género discursivo al
obra inciden en el intertextuales que se  Posicionamiento de los que pertenece el
efecto estético establecen con otras enunciadores frente a los texto.
producido. obras leídas y con otros temas y el rol que asumen  Las relaciones
referentes de la cultura ante la audiencia. establecidas entre las
OA 8: Dialogar y del arte. ideas para construir
argumentativamente,  Modos de razonamiento y
calidad de la evidencia razonamientos.
evitando descalificaciones OA 6: Producir textos
o prejuicios, para para sostener opiniones.  La selección y la
(orales, escritos o
construir y ampliar ideas  Problemas éticos veracidad de la
audiovisuales) coherentes
en torno a asociados a la información.
y cohesionados, para
interpretaciones literarias participación: difusión de
comunicar sus análisis e OA5: Evaluar los
y análisis crítico de textos: información, formas de
interpretaciones de recursos lingüísticos y
acoso, descalificación o
 Explicando sus criterios textos, desarrollar
discriminación, sus no lingüísticos (visuales,
de análisis o posturas sobre temas, alcances y consecuencias. sonoros y gestuales) al
interpretación, explorar creativamente comprender textos,
razonamientos y con el lenguaje, entre considerando su
conclusiones. otros propósitos:
OA 5. Evaluar los recursos incidencia en el
 Usando evidencia posicionamiento frente
 Aplicando un proceso lingüísticos y no lingüísticos
disponible para al tema, en los roles y
de escritura* según sus (visuales, sonoros y gestuales)
fundamentar posturas
propósitos, el género al comprender textos, actitudes asumidos ante
y reflexiones.
discursivo considerando su incidencia en la audiencia*; y la forma
 Evaluando el seleccionado, el tema y en que dichos recursos
razonamiento de otros el posicionamiento frente al
la audiencia. se combinan para
(sus premisas, tema, en los roles y actitudes
 Adecuando el texto a asumidos ante la audiencia*;
relaciones entre ideas,
las convenciones del

elecciones de palabras género y a las y la forma en que dichos construir el sentido del
y énfasis). características de la recursos se combinan para discurso.
 Incorporando las audiencia construir el sentido del
*Por ejemplo, léxico
posiciones de sus pares (conocimientos, discurso. valorativo, uso de
para ampliarlas o intereses,
*Por ejemplo, léxico valorativo, deícticos, uso de verbos,
refutarlas. convenciones
uso de deícticos, uso de verbos, construcciones
culturales).
construcciones oracionales, oracionales, puntuación,
*El proceso de escritura etc.
OA 6. Producir textos puntuación, etc.
incluye las etapas de
(orales, escritos o planificación, elaboración,
audiovisuales) coherentes edición y revisión. OA 9. Investigar sobre
y cohesionados, para diversos temas para OA 7. Usar los recursos
comunicar sus análisis e enriquecer sus lecturas y lingüísticos y no
interpretaciones de OA 9. Investigar sobre análisis, o para responder lingüísticos (visuales,
textos, desarrollar diversos temas para interrogantes propias de la sonoros y gestuales) al
enriquecer sus lecturas y asignatura: producir textos,
posturas sobre temas,
explorar creativamente análisis, o para responder  Seleccionando fuentes e considerando su
interrogantes propias de información según incidencia en el
con el lenguaje, entre
la asignatura: criterios de validez y posicionamiento frente
otros propósitos:
 Seleccionando fuentes confiabilidad. al tema, en los roles y
 Aplicando un proceso actitudes asumidos ante
e información según  Procesando la información
de escritura* según sus la audiencia*; y la forma
criterios de validez y mediante herramientas
propósitos, el género en dichos recursos se
confiabilidad. digitales o impresas.
discursivo
 Procesando la  Comunicando sus combinan para
seleccionado, el tema y
información mediante hallazgos por medio de construir el sentido del
la audiencia.
herramientas digitales géneros (escritos, orales o discurso.
 Adecuando el texto a
o impresas. audiovisuales) del ámbito
las convenciones del *Por ejemplo, léxico
género y a las  Comunicando sus educativo. valorativo, uso de
características de la hallazgos por medio de Haciendo uso ético de la deícticos, uso de verbos,
géneros (escritos, información investigada por construcciones
audiencia
orales o audiovisuales) oracionales, puntuación,
(conocimientos, medio de recursos de citación etc.
intereses, del ámbito educativo. y referencia.
convenciones  Haciendo uso ético de
culturales). la información
*El proceso de escritura investigada por medio
incluye las etapas de de recursos de citación
planificación, elaboración, y referencia.
edición y revisión.
Actitud Actitud Actitud Actitud

Pensar con flexibilidad Pensar con apertura a Responsabilidad por las Participar asumiendo
para reelaborar ideas distintas perspectivas y propias acciones y decisiones posturas razonadas en
propias, puntos de vista y contextos, asumiendo con consciencia de las distintos ámbitos:
creencias. riesgos y implicancias que ellas tienen cultural, social, político,
responsabilidades. sobre sí mismo y los otros. medioambiental, entre
otros.
Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado Tiempo estimado

10 semanas 10 semanas 9 semanas 9 semanas

Programa de Estudio Lengua y Literatura 3° Medio Formación General Unidad 1
Unidad 1
Diálogo: literatura y efecto estético
PROPÓSITO DE LA UNID AD
En esta unidad, se propone que los estudiantes lean para evaluar y reflexionar, mediante el diálogo con
otros, sobre el efecto estético que produce en ellos la lectura de diversas obras literarias. Para esto,
comprenderán cómo analizar los recursos lingüísticos y no lingüísticos que sustentan las diversas
interpretaciones que se ponen en común. Para guiar el análisis y la reflexión, se propone las siguientes
preguntas: ¿cómo se relaciona una obra literaria con mi experiencia personal?, ¿cómo se puede
explicar que una obra literaria tenga distintos efectos en los lectores?, ¿cómo contribuye el intercambio
de ideas y puntos de vista a comprender las obras literarias?
OA 2: Reflexionar sobre el efecto estético de las obras leídas, evaluando:

 Cómo la obra dialoga con las experiencias personales del lector y sus puntos de vista sobre diversas
problemáticas del ser humano (afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.).
OA 6: Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados, para comunicar

sus análisis e interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar creativamente
con el lenguaje, entre otros propósitos:
 Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género discursivo seleccionado, el tema
y la audiencia.
OA 8: Dialogar argumentativamente, evitando descalificaciones o prejuicios, para construir y ampliar

 Evaluando el razonamiento de otros (sus premisas, relaciones entre ideas, elecciones de palabras y
énfasis).

Actividad 1
La ficción en nuestras vidas
PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD
El propósito de esta actividad es reflexionar acerca del impacto que puede generar en el lector una
obra literaria, y cómo ese efecto se relaciona con sus experiencias personales y se conecta, a su vez,
con problemas humanos universales. Para ello, la conversación se centra en la experiencia estética
que tienen los estudiantes con novelas de ciencia ficción (puede ser cualquier género o tema de la
literatura), y luego se amplía la reflexión a partir de la lectura de la introducción del ensayo de Vargas
Llosa, La verdad de las mentiras, para profundizar en la comprensión del rol que juega la ficción en
nuestras vidas.

OA 8: Dialogar argumentativamente, evitando descalificaciones o prejuicios, para construir y

ampliar ideas en torno a interpretaciones literarias y análisis crítico de textos:
 Evaluando el razonamiento de otros (sus premisas, relaciones entre ideas, elecciones de
palabras y énfasis).
ACTITUD:
Pensar con flexibilidad para reelaborar ideas propias, puntos de vista y creencias.
DUR ACIÓN
6 horas pedagógicas

DESARROLLO DE LA ACT IVIDAD
Para motivar la actividad, el docente invita a cada estudiante a escribir en su Conexión interdisciplinar:
cuaderno uno o dos títulos de novelas o cuentos de ciencia ficción que los hayan Artes OA 4 (3° Y 4° Medio)
impactado. Luego intercambian sus respuestas con un compañero. Cada uno
selecciona un título y comentan preguntas como las siguientes: ¿por qué seleccionaste esa obra?, ¿en qué
momento la leíste?, ¿cuál es el tema que aborda?, ¿cómo se relaciona con tu vida?
El profesor los invita a compartir con el curso la obra seleccionada y a comentar por qué les resultó
impactante.
Luego se realiza una lectura guiada de un artículo sobre literatura de ciencia ficción; específicamente, la
novela distópica. Se propone las siguientes preguntas para orientar la lectura:
 ¿Qué características presentan estas hipotéticas sociedades futuras que se plantean en las obras de
ciencia ficción?
 ¿Qué impacto causa en el lector leer obras de este género?
 ¿Cuál es tu postura acerca de la necesidad de la ficción en la vida de las personas?
LA NOVELA DISTÓPICA
La distopía es un subgénero de la literatura de ciencia ficción que se ha convertido durante

el último año en asunto principal de una nueva ola de libros juveniles.
Los jóvenes lectores alrededor del mundo reciben con gran entusiasmo una nueva hornada de
novelas, como las de las sagas Delirium o bien Despierta. Across the Universe.
El relato distópico nos presenta una hipotética sociedad futura donde, ya sea por la deshumanización
de la misma, un gobierno totalitario o el control intrusivo que la tecnología ejerce sobre el día al día,
el individualismo se degrada en términos absolutos en favor del pensamiento único y de una sociedad
unitaria. En definitiva, un mundo de pesadilla donde nadie debe saltarse las reglas o corre el riesgo de
ser aniquilado. Por ello, se afirma que la distopía es lo opuesto a la utopía, la sociedad ideal donde
todo funciona a las mil maravillas.
Las primeras historias de este tipo aparecieron a finales del XIX; sin embargo, son dos los títulos de
referencia que han inspirado a la mayoría de los que han venido después: Un mundo feliz, de Aldous
Huxley, y 1984, de George Orwell.
En realidad, las historias distópicas son una protesta contra ciertos sistemas de gobierno o ideales
sociales extremistas que acaban resultando peligrosos (fascismo, comunismo, teocracias, capitalismo,
feminismo mal entendido, etc.). Precisamente este aspecto negativo sirve como llamada de atención
con valor didáctico al representar lo que podría suceder con la humanidad en el futuro si no se tiene
cuidado.

El miedo, la coacción y la falta de libertad son los elementos principales en esta clase de narración.
Otras características de este subgénero son la presencia del dolor y de la presión psicológica; la
alienación del individuo, ya sea por adoctrinamiento o por el uso de drogas que le privan de la
capacidad de sentir o emocionarse (como sucede en Despierta); un evidente halo de pesimismo, y la
presencia de un antagonista inflexible y malvado, así como de un protagonista que puede abrir los
ojos a la realidad y rebelarse ante su destino y el de los que lo rodean.
LAS DISTOPÍAS DEL SIGLO XXI

Las nuevas distopías juveniles tratan algunos de estos elementos, aunque no de la forma tan extrema
como los clásicos por el tipo de público al que va dirigido. No obstante, esto no impide que sean
historias igual de reflexivas en las que se combinan hábilmente aventura, intriga o romance con
ciencia ficción, sin eludir que el lector se detenga a pensar sobre lo acertado o no de ciertos
comportamientos y de las consecuencias que pueden acarrear, del mismo modo que aprende a
valorar y a desestimar aspectos importantes de las diferentes sociedades posibles.
Algunas de las distopías que han abierto las puertas del género a muchos jóvenes lectores son
los Los juegos del hambre, de Suzanne Collins, o El corredor del laberinto, de James Dashner.
https://es.literaturasm.com/novela-distopica#gref
El docente puede guiar una conversación con todo el curso en torno a la siguiente pregunta:
 ¿Por qué predomina entre los lectores jóvenes la afición por este tipo de literatura?
A continuación, el profesor invita a leer en conjunto la introducción del texto de Vargas Llosa, La verdad de
las mentiras, para fundamentar la reflexión sobre la necesidad universal que tenemos los seres humanos
de imaginar y plantear realidades posibles y ficciones.

LA VERDAD DE LAS MENTIRAS

Mario Vargas Llosa
INTRODUCCIÓN
I
Desde que escribí mi primer cuento me han preguntado si lo que escribía «era verdad». Aunque mis
respuestas satisfacen a veces a los curiosos, a mí me queda rondando, vez que contesto a esa pregunta,
no importa cuán sincero sea, la incómoda sensación de haber dicho algo que nunca da en el centro del
blanco.
Si las novelas son ciertas o falsas importa a cierta gente tanto como que sean buenas o malas y muchos
lectores, consciente o inconscientemente, hacen depender lo segundo de lo primero. Los inquisidores
españoles, por ejemplo, prohibieron que se publicara o importara novelas en las colonias
hispanoamericanas con el argumento de que esos libros disparatados y absurdos —es decir, mentirosos—
podían ser perjudiciales para la salud espiritual de los indios. Por esta razón, los hispanoamericanos sólo
leyeron ficciones de contrabando durante trescientos años y la primera novela que, con tal nombre, se
publicó en América española apareció sólo después de la independencia (en México, en 1816). Al prohibir
no unas obras determinadas sino un género literario en abstracto, el Santo Oficio estableció algo que a sus
ojos era una ley sin excepciones: que las novelas siempre mienten, que todas ellas ofrecen una visión falaz
de la vida. Hace años escribí un trabajo ridiculizando a esos arbitrarios, capaces de una generalización
semejante. Ahora pienso que los inquisidores españoles fueron acaso los primeros en entender —antes
que los críticos y que los propios novelistas— la naturaleza de la ficción y sus propensiones sediciosas.
En efecto, las novelas mienten —no pueden hacer otra cosa—, pero ésa es sólo una parte de la historia.
La otra es que, mintiendo, expresan una curiosa verdad, que sólo puede expresarse disimulada y
encubierta, disfrazada de lo que no es. Dicho así, esto tiene el semblante de un galimatías. Pero, en
realidad, se trata de algo muy sencillo. Los hombres no están contentos con su suerte y casi todos —ricos
o pobres, geniales o mediocres, célebres u oscuros— quisieran una vida distinta de la que viven. Para
aplacar —tramposamente— ese apetito nacieron las ficciones. Ellas se escriben y se leen para que los
seres humanos tengan las vidas que no se resignan a no tener. En el embrión de toda novela bulle una
inconformidad, late un deseo.
¿Significa esto que la novela es sinónimo de irrealidad? ¿Que los introspectivos bucaneros de Conrad, los
morosos aristócratas proustianos, los anónimos hombrecillos castigados por la adversidad de Franz Kafka
y los eruditos metafísicos de los cuentos de Borges nos exaltan o nos conmueven porque no tienen nada
que hacer con nosotros, porque nos es imposible identificar sus experiencias con las nuestras? Nada de
eso. Conviene pisar con cuidado, pues este camino —el de la verdad y la mentira en el mundo de la
ficción— está sembrado de trampas y los invitadores oasis que aparecen en el horizonte suelen ser
espejismos.
¿Qué quiere decir que una novela siempre miente? No lo que creyeron los oficiales y cadetes del Colegio
Militar Leoncio Prado, donde —en apariencia, al menos— sucede mi primera novela, La ciudad y los perros,
que quemaron el libro acusándolo de calumnioso a la institución. Ni lo que pensó mi primera mujer al leer
otra de mis novelas, La tía Julia y el escribidor, y que, sintiéndose inexactamente retratada en ella, ha
publicado luego un libro que pretende restaurar la verdad alterada por la ficción. Desde luego que en
ambas historias hay más invenciones, tergiversaciones y exageraciones que recuerdos y que, al escribirlas,
nunca pretendí ser anecdóticamente fiel a unos hechos y personas anteriores y ajenos a la novela. En
ambos casos, como en todo lo que he escrito, partí de algunas experiencias aún vivas en mi memoria y
estimulantes para mi imaginación y fantaseé algo que refleja de manera muy infiel esos materiales de
trabajo. No se escriben novelas para contar la vida sino para transformarla, añadiéndole algo. En las
novelitas del francés Restif de la Bretonne, la realidad no puede ser más fotográfica, ellas son un catálogo
de las costumbres del siglo XVIII francés. En estos cuadros costumbristas tan laboriosos, en los que todo

semeja la vida real, hay, sin embargo, algo diferente, mínimo pero revolucionario. Que, en ese mundo, los
hombres no se enamoran de las damas por la pureza de sus facciones, la galanura de su cuerpo, sus
prendas espirituales, etc., sino, exclusivamente, por la belleza de sus pies (se ha llamado, por eso,
«bretonismo» al fetichismo del botín). De una manera menos cruda y explícita, y también menos
consciente, todas las novelas rehacen la realidad —embelleciéndola o empeorándola—como lo hizo, con
deliciosa ingenuidad, el profuso Restif. En esos sutiles o groseros agregados a la vida —en los que el
novelista materializa sus secretas obsesiones— reside la originalidad de una ficción. Ella es más profunda
cuanto más ampliamente exprese una necesidad general y cuantos más sean, a lo largo del espacio y del
tiempo, los lectores que identifiquen, en esos contrabandos filtrados a la vida, los oscuros demonios que
los desasosiegan. ¿Hubiera podido yo, en aquellas novelas, intentar una escrupulosa exactitud con los
recuerdos? Ciertamente. Pero aun si hubiera conseguido esa aburrida proeza de sólo narrar hechos ciertos
y describir personajes cuyas biografías se ajustaban como un guante a las de sus modelos, mis novelas no
hubieran sido, por eso, menos mentirosas o más ciertas de lo que son.
Porque no es la anécdota lo que en esencia decide la verdad o la mentira de una ficción. Sino que ella sea
escrita, no vivida, que esté hecha de palabras y no de experiencias concretas. Al traducirse en palabras, los
hechos sufren una profunda modificación. El hecho real —la sangrienta batalla en la que tomé parte, el
perfil gótico de la muchacha que amé— es uno, en tanto que los signos que podrían describirlo son
innumerables. Al elegir unos y descartar otros, el novelista privilegia una y asesina otras mil posibilidades
o versiones de aquello que describe: esto, entonces, muda de naturaleza, lo que describe se convierte en
lo descrito. ¿Me refiero sólo al caso del escritor realista, aquella secta, escuela o tradición a la que sin duda
pertenezco, cuyas novelas relatan sucesos que los lectores pueden reconocer como posibles a través de
su propia vivencia de la realidad? Parecería, en efecto, que para el novelista de linaje fantástico, el que
describe mundos irreconocibles y notoriamente inexistentes, no se plantea siquiera el cotejo entre la
realidad y la ficción. En verdad, sí se plantea, aunque de otra manera. La «irrealidad» de la literatura
fantástica se vuelve, para el lector, símbolo o alegoría; es decir, representación de realidades, de
experiencias que sí puede identificar en la vida. Lo importante es esto: no es el carácter «realista» o
«fantástico» de una anécdota lo que traza la línea fronteriza entre verdad y mentira en la ficción.
A esta primera modificación —la que imprimen las palabras a los hechos— se entrevera una segunda, no
menos radical: la del tiempo. La vida real fluye y no se detiene, es inconmensurable, un caos en el que
cada historia se mezcla con todas las historias y por lo mismo no empieza ni termina jamás. La vida de la
ficción es un simulacro en el que aquel vertiginoso desorden se vuelve orden: organización, causa y efecto,
fin y principio. La soberanía de una novela no resulta sólo del lenguaje en que está escrita. También, de su
sistema temporal, de la manera como discurre en ella la existencia: cuándo se detiene, cuándo se acelera
y cuál es la perspectiva cronológica del narrador para describir ese tiempo inventado. Si entre las palabras
y los hechos hay una distancia, entre el tiempo real y el de una ficción hay siempre un abismo. El tiempo
novelesco es un artificio fabricado para conseguir ciertos efectos psicológicos. En él el pasado puede ser
posterior al presente —el efecto preceder a la causa— como en ese relato de Alejo Carpentier, Viaje a la
semilla, que comienza con la muerte de un hombre anciano y continúa hasta su gestación, en el claustro
materno; o ser sólo pasado remoto que nunca llega a disolverse en el pasado próximo desde el que narra
el narrador, como en la mayoría de las novelas clásicas; o ser eterno presente sin pasado ni futuro, como
en las ficciones de Samuel Beckett; o un laberinto en que pasado, presente y futuro coexisten, anulándose,
como en El sonido y la furia, de Faulkner.
Las novelas tienen principio y fin y, aun en las más informes y espasmódicas, la vida adopta un sentido que
podemos percibir, porque ellas nos ofrecen una perspectiva que la vida verdadera, en la que estamos
inmersos, siempre nos niega. Ese orden es invención, un añadido del novelista, simulador que aparenta
recrear la vida cuando en verdad la rectifica. A veces sutil, a veces brutalmente, la ficción traiciona la vida,
encapsulándola en una trama de palabras que la reducen de escala y la ponen al alcance del lector. Éste
puede, así, juzgarla, entenderla, y, sobre todo, vivirla con una impunidad que la vida verdadera no
consiente.

¿Qué diferencia hay, entonces, entre una ficción y un reportaje periodístico o un libro de historia? ¿No
están compuestos ellos de palabras? ¿No encarcelan acaso en el tiempo artificial del relato ese torrente
sin riberas, el tiempo real? La respuesta es: se trata de sistemas opuestos de aproximación a lo real. En
tanto que la novela se rebela y transgrede la vida, aquellos géneros no pueden dejar de ser sus siervos. La
noción de verdad o mentira funciona de manera distinta en cada caso. Para el periodismo o la historia, la
verdad depende del cotejo entre lo escrito y la realidad que lo inspira. A más cercanía, más verdad, y, a
más distancia, más mentira. Decir que la Historia de la Revolución Francesa, de Michelet, o la Historia de
la Conquista del Perú, de Prescott, son «novelescas» es vejarlas, insinuar que carecen de seriedad. En
cambio, documentar los errores históricos de La guerra y la paz sobre las guerras napoleónicas sería una
pérdida de tiempo: la verdad de la novela no depende de eso. ¿De qué, entonces? De su propia capacidad
de persuasión, de la fuerza comunicativa de su fantasía, de la habilidad de su magia. Toda buena novela
dice la verdad y toda mala novela miente. Porque «decir la verdad» para una novela significa hacer vivir al
lector una ilusión y «mentir», ser incapaz de lograr esa superchería. La novela es, pues, un género amoral,
o, más bien, de una ética sui generis, para la cual verdad o mentira son conceptos exclusivamente
estéticos. Arte «enajenante», es de constitución anti-brechtiana: sin «ilusión» no hay novela.
De lo que llevo dicho, parecería desprenderse que la ficción es una fabulación gratuita, una prestidigitación
sin trascendencia. Todo lo contrario: por delirante que sea, hunde sus raíces en la experiencia humana, de
la que se nutre y a la que alimenta. Un tema recurrente en la historia de la ficción es: el riesgo que entraña
tomar lo que dicen las novelas al pie de la letra, creer que la vida es como ellas la describen. Los libros de
caballerías queman el seso a Alonso Quijano y lo lanzan por los caminos a alancear molinos de viento y la
tragedia de Emma Bovary no ocurriría si el personaje de Flaubert no intentara parecerse a las heroínas de
las novelitas románticas que lee. Por creer que la realidad es como pretenden las ficciones, Alonso Quijano
y Emma sufren terribles quebrantos. ¿Los condenamos por ello? No, sus historias nos conmueven y nos
admiran: su empeño imposible de vivir la ficción nos parece personificar una actitud idealista que honra a
la especie. Porque querer ser distinto de lo que se es ha sido la aspiración humana por excelencia. De ella
resultó lo mejor y lo peor que registra la historia. De ella han nacido también las ficciones.
Cuando leemos novelas no somos el que somos habitualmente, sino también los seres hechizos entre los
cuales el novelista nos traslada. El traslado es una metamorfosis: el reducto asfixiante que es nuestra vida
real se abre y salimos a ser otros, a vivir vicariamente experiencias que la ficción vuelve nuestras. Sueño
lúcido, fantasía encarnada, la ficción nos completa, a nosotros, seres mutilados a quienes ha sido impuesta
la atroz dicotomía de tener una sola vida y los deseos y fantasías de desear mil. Ese espacio entre nuestra
vida real y los deseos y las fantasías que le exigen ser más rica y diversa es el que ocupan las ficciones.
En el corazón de todas ellas llamea una protesta. Quien las fabuló lo hizo porque no pudo vivirlas y quien
las lee (y las cree en la lectura) encuentra en sus fantasmas las caras y aventuras que necesitaba para
aumentar su vida. Esa es la verdad que expresan las mentiras de las ficciones: las mentiras que somos, las
que nos consuelan y desagravian de nuestras nostalgias y frustraciones. ¿Qué confianza podemos prestar,
pues, al testimonio de las novelas sobre la sociedad que las produjo? ¿Eran esos hombres así? Lo eran, en
el sentido de que así querían ser, de que así se veían amar, sufrir y gozar. Esas mentiras no documentan
sus vidas, sino los demonios que las soliviantaron, los sueños en que se embriagaban para que la vida que
vivían fuera más llevadera. Una época no está poblada únicamente de seres de carne y hueso; también,
de los fantasmas en que estos seres se mudan para romper las barreras que los limitan y los frustran.
Las mentiras de las novelas no son nunca gratuitas: llenan las insuficiencias de la vida. Por eso, cuando la
vida parece plena y absoluta y, gracias a una fe que todo lo justifica y absorbe, los hombres se conforman
con su destino, las novelas no suelen cumplir servicio alguno. Las culturas religiosas producen poesía,
teatro, rara vez grandes novelas. La ficción es un arte de sociedades donde la fe experimenta alguna crisis,
donde hace falta creer en algo, donde la visión unitaria, confiada y absoluta ha sido sustituida por una
visión resquebrajada y una incertidumbre creciente sobre el mundo en que se vive y el trasmundo. Además
de amoralidad, en las entrañas de las novelas anida cierto escepticismo. Cuando la cultura religiosa entra
en crisis, la vida parece escurrirse de los esquemas, dogmas, preceptos que la sujetaban y se vuelve caos:
ése es el momento privilegiado para la ficción. Sus órdenes artificiales proporcionan refugio, seguridad, y

en ellos se despliegan, libremente, aquellos apetitos y temores que la vida real incita y no alcanza a saciar
o conjurar. La ficción es un sucedáneo transitorio de la vida. El regreso a la realidad es siempre un
empobrecimiento brutal: la comprobación de que somos menos de lo que soñamos. Lo que quiere decir
que, a la vez que aplacan transitoriamente la insatisfacción humana, las ficciones también la azuzan,
espoleando los deseos y la imaginación.
Los inquisidores españoles entendieron el peligro. Vivir las vidas que uno no vive es fuente de ansiedad,
un desajuste con la existencia que puede tornarse rebeldía, actitud indócil frente a lo establecido. Es
comprensible, por ello, que los regímenes que aspiran a controlar totalmente la vida, desconfíen de las
ficciones y las sometan a censuras. Salir de sí mismo, ser otro, aunque sea ilusoriamente, es una manera
de ser menos esclavo y de experimentar los riesgos de la libertad.
II
«Las cosas no son como las vemos, sino como las recordamos», escribió Valle Inclán. Se refería sin duda a
cómo son las cosas en la literatura, irrealidad a la que el poder de persuasión del buen escritor y la
credulidad del buen lector confieren una precaria realidad.
Para casi todos los escritores, la memoria es el punto de partida de la fantasía, el trampolín que dispara la
imaginación en su vuelo impredecible hacia la ficción. Recuerdos e invenciones se mezclan en la literatura
de creación de manera a menudo inextricable para el propio autor, quien, aunque pretenda lo contrario,
sabe que la recuperación del tiempo perdido que puede llevar a cabo la literatura es siempre un simulacro,
una ficción en la que lo recordado se disuelve en lo soñado y viceversa.
Por eso la literatura es el reino por excelencia de la ambigüedad. Sus verdades son siempre subjetivas,
verdades a medias, relativas, verdades literarias que con frecuencia constituyen inexactitudes flagrantes
o mentiras históricas. Aunque la cinematográfica batalla de Waterloo que aparece en Los miserables nos
exalte, sabemos que ésa fue una contienda que libró y ganó Victor Hugo y no la que perdió Napoleón. O,
para citar un clásico valenciano medieval, la conquista de Inglaterra por los árabes que describe el Tirant
lo Blanc es totalmente convincente y nadie se atrevería a negarle verosimilitud con el mezquino argumento
de que, en la historia real, jamás un ejército árabe atravesó el Canal de la Mancha.
La recomposición del pasado que opera la literatura es casi siempre falaz juzgada en términos de
objetividad histórica. La verdad literaria es una y otra la verdad histórica. Pero, aunque esté repleta de
mentiras —o, más bien, por ello mismo—, la literatura cuenta la historia que la historia que escriben los
historiadores no sabe ni puede contar.
Porque los fraudes, embaucos y exageraciones de la literatura narrativa sirven para expresar verdades
profundas e inquietantes que sólo de esta manera sesgada ven la luz.
Cuando Joanot Martorell nos cuenta en el Tirant lo Blanc que la princesa Carmesina era tan blanca que se
veía pasar el vino por su garganta, nos dice algo técnicamente imposible que, sin embargo, bajo el hechizo
de la lectura, nos parece una verdad inmarcesible, pues en la realidad fingida de la novela, a diferencia de
lo que ocurre en la nuestra, el exceso no es jamás la excepción, siempre la regla. Y nada es excesivo si todo
lo es. En el Tirant lo son sus combates apocalípticos, de puntilloso ritual, y las proezas del héroe que, solo,
derrota a muchedumbres y devasta literalmente media Cristiandad y todo el Islam. Lo son sus cómicos
rituales como los de ese personaje, pío y libidinoso, que besa a las mujeres en la boca tres veces en
homenaje a la Santísima Trinidad. Y es siempre excesivo, en sus páginas, igual que la guerra, el amor, que
suele tener también consecuencias cataclísmicas. Así, Tirant, cuando ve por primera vez, en la penumbra
de una cámara funeral, los pechos insurgentes de la princesa Carmesina, entra en estado poco menos que
cataléptico y permanece derrumbado en una cama sin dormir ni comer ni articular palabra varios días.
Cuando por fin se recupera, es como si estuviera aprendiendo de nuevo a hablar. Su primer balbuceo es:
«Yo amo».

Esas mentiras no delatan lo que eran los valencianos de fines del siglo XV, sino lo que hubieran querido ser
y hacer; no dibujan a los seres de carne y hueso de ese tiempo tremebundo, sino a sus fantasmas.
Materializan sus apetitos, sus miedos, sus deseos, sus rencores. Una ficción lograda encarna la subjetividad
de una época y por eso las novelas, aunque, cotejadas con la historia, mientan, nos comunican unas
verdades huidizas y evanescentes que escapan siempre a los descriptores científicos de la realidad. Sólo la
literatura dispone de las técnicas y poderes para destilar ese delicado elixir de la vida: la verdad escondida
en el corazón de las mentiras humanas. Porque en los engaños de la literatura no hay ningún engaño. No
debería haberlo, por lo menos, salvo para los ingenuos que creen que la literatura debe ser objetivamente
fiel a la vida y tan dependiente de la realidad como la historia. Y no hay engaño porque, cuando abrimos
un libro de ficción, acomodamos nuestro ánimo para asistir a una representación en la que sabemos muy
bien que nuestras lágrimas o nuestros bostezos dependerán exclusivamente de la buena o mala brujería
del narrador para hacernos vivir como verdades sus mentiras y no de su capacidad para reproducir
fidedignamente lo vivido.
Estas fronteras bien delimitadas entre literatura e historia —entre verdades literarias y verdades
históricas— son una prerrogativa de las sociedades abiertas. En ellas, ambos quehaceres coexisten,
independientes y soberanos, aunque complementándose en el designio utópico de abarcar toda la vida. Y
quizá la demostración mayor de que una sociedad es abierta, en el sentido que Karl Popper dio a esta
calificación, es que en ella ocurre así: autónomas y diferentes, la ficción y la historia coexisten, sin invadir
ni usurpar la una los dominios y las funciones de la otra.
En las sociedades cerradas sucede al revés. Y, por eso, tal vez la mejor manera de definir a una sociedad
cerrada sea diciendo que en ella la ficción y la historia han dejado de ser cosas distintas y pasado a
confundirse y suplantarse la una a la otra, cambiando constantemente de identidades como en un baile
de máscaras.
En una sociedad cerrada, el poder no sólo se arroga el privilegio de controlar las acciones de los hombres
—lo que hacen y lo que dicen—; aspira también a gobernar su fantasía, sus sueños y, por supuesto, su
memoria. En una sociedad cerrada el pasado es, tarde o temprano, objeto de una manipulación
encaminada a justificar el presente. La historia oficial, la única tolerada, es escenario de esas mágicas
mudanzas que hizo famosa la enciclopedia soviética (antes de la perestroika); protagonistas que aparecen
o desaparecen sin dejar rastros, según sean redimidos o purgados por el poder, y acciones de los héroes y
villanos del pasado que cambian, de edición en edición, de signo, de valencia y de sustancia, al compás de
los acomodos y reacomodos de las camarillas gobernantes del presente. Ésta es una práctica que el
totalitarismo moderno ha perfeccionado, pero no inventado; ella se pierde en los albores de las
civilizaciones, las que, hasta hace relativamente poco tiempo, fueron siempre verticales y despóticas.
Organizar la memoria colectiva, trocar a la historia en instrumento de gobierno encargado de legitimar a
quienes mandan y de proporcionar coartadas para sus fechorías es una tentación congénita a todo poder.
Los Estados totalitarios pueden hacerla realidad. En el pasado, innumerables civilizaciones la pusieron en
práctica.
Mis antiguos compatriotas, los incas, por ejemplo. Ellos lo llevaban a cabo de manera contundente y
teatral. Cuando moría el emperador, morían con él no sólo sus mujeres y concubinas sino también sus
intelectuales, a quienes ellos llamaban amautas, hombres sabios. Su sabiduría se aplicaba
fundamentalmente a esta superchería: convertir la ficción en historia. El nuevo Inca asumía el poder con
una flamante corte de amautas, cuya misión era rehacer la memoria oficial, corregir el pasado,
modernizándolo se podría decir, de tal manera que todas las hazañas, conquistas, edificaciones, que se
atribuían antes a su antecesor, fueran a partir de ese momento transferidas al currículum vitae del nuevo
emperador. A sus predecesores poco a poco se los iba tragando el olvido. Los incas supieron servirse de
su pasado, volviéndolo literatura, para que contribuyera a inmovilizar el presente, ideal supremo de toda
dictadura. Ellos prohibieron las verdades particulares, que son siempre contradictorias con una verdad
oficial coherente e inapelable. (El resultado es que el Imperio Incaico es una sociedad sin historia, al menos
sin historia anecdótica, pues nadie ha podido reconstruir de manera fehaciente ese pasado tan

sistemáticamente vestido y desvestido como una profesional del strip-tease.) En una sociedad cerrada, la
historia se impregna de ficción, pasa a ser ficción, pues se inventa y reinventa en función de la ortodoxia
religiosa o política contemporánea o, más rústicamente, de acuerdo a los caprichos del dueño del poder.
Al mismo tiempo, un estricto sistema de censura suele instalarse para que la literatura fantasee también
dentro de cauces rígidos, de modo que sus verdades subjetivas no contradigan ni echen sombras sobre la
historia oficial, sino, más bien, la divulguen e ilustren. La diferencia entre verdad histórica y verdad literaria
desaparece y se funde en un híbrido que baña la historia de irrealidad y vacía a la ficción de misterio, de
iniciativa y de inconformidad hacia lo establecido.
Condenar a la historia a mentir y a la literatura a propagar las verdades confeccionadas por el poder, no
es un obstáculo para el desarrollo científico y tecnológico de un país ni para la instauración de ciertas
formas básicas de justicia social. Está probado que el Incario —logro extraordinario para su tiempo y para
el nuestro— acabó con el hambre, consiguió dar de comer a todos sus súbditos. Y las sociedades
totalitarias modernas han dado un impulso grande a la educación, la salud, el deporte, el trabajo,
poniéndolos al alcance de las mayorías, algo que las sociedades abiertas, pese a su prosperidad, no han
conseguido, pues el precio de la libertad de que gozan se paga a menudo en tremendas desigualdades de
fortuna y —lo que es peor— de oportunidad entre sus miembros. Pero cuando un Estado, en su afán de
controlarlo y decidirlo todo, arrebata a los seres humanos el derecho de inventar y de creer las mentiras
que a ellos les plazcan, se apropia de ese derecho y lo ejerce como un monopolio a través de sus
historiadores y censores —como los incas por medio de sus amautas—, un gran centro neurálgico de la
vida social queda abolido. Y hombres y mujeres padecen una mutilación que empobrece su existencia aun
cuando sus necesidades básicas se hallen satisfechas.
Porque la vida real, la vida verdadera, nunca ha sido ni será bastante para colmar los deseos humanos. Y
porque sin esa insatisfacción vital que las mentiras de la literatura a la vez azuzan y aplacan, nunca hay
auténtico progreso.
La fantasía de que estamos dotados es un don demoníaco. Está continuamente abriendo un abismo entre
lo que somos y lo que quisiéramos ser, entre lo que tenemos y lo que deseamos.
Pero la imaginación ha concebido un astuto y sutil paliativo para ese divorcio inevitable entre nuestra
realidad limitada y nuestros apetitos desmedidos: la ficción. Gracias a ella somos más y somos otros sin
dejar de ser los mismos. En ella nos disolvemos y multiplicamos, viviendo muchas más vidas de la que
tenemos y de las que podríamos vivir si permaneciéramos confinados en lo verídico, sin salir de la cárcel
de la historia.
Los hombres no viven sólo de verdades; también les hacen falta las mentiras: las que inventan libremente,
no las que les imponen; las que se presentan como lo que son, no las contrabandeadas con el ropaje de la
historia. La ficción enriquece su existencia, la completa, y, transitoriamente, los compensa de esa trágica
condición que es la nuestra: la de desear y soñar siempre más de lo que podemos realmente alcanzar.
Cuando produce libremente su vida alternativa, sin otra constricción que las limitaciones del propio
creador, la literatura extiende la vida humana, añadiéndole aquella dimensión que alimenta nuestra vida
recóndita: aquella impalpable y fugaz pero preciosa que sólo vivimos de a mentiras.
Es un derecho que debemos defender sin rubor. Porque jugar a las mentiras, como juegan el autor de una
ficción y su lector, a las mentiras que ellos mismos fabrican bajo el imperio de sus demonios personales,
es una manera de afirmar la soberanía individual y de defenderla cuando está amenazada; de preservar
un espacio propio de libertad, una ciudadela fuera del control del poder y de las interferencias de los otros,
en el interior de la cual somos de veras los soberanos de nuestro destino.
De esa libertad nacen las otras. Esos refugios privados, las verdades subjetivas de la literatura, confieren a
la verdad histórica que es su complemento una existencia posible y una función propia: rescatar una parte
importante —pero sólo una parte— de nuestra memoria: aquellas grandezas y miserias que compartimos
con los demás en nuestra condición de entes gregarios. Esa verdad histórica es indispensable e

insustituible para saber lo que fuimos y acaso lo que seremos como colectividades humanas. Pero lo que
somos como individuos y lo que quisimos ser y no pudimos serlo de verdad y debimos, por lo tanto, serlo
fantaseando e inventando —nuestra historia secreta—, sólo la literatura lo sabe contar. Por eso escribió
Balzac que la ficción era «la historia privada de las naciones».
Por sí sola, ella es una acusación terrible contra la existencia bajo cualquier régimen o ideología: un
testimonio llameante de sus insuficiencias, de su ineptitud para colmarnos. Y, por lo tanto, un corrosivo
permanente de todos los poderes, que quisieran tener a los hombres satisfechos y conformes. Las
mentiras de la literatura, si germinan en libertad, nos prueban que eso nunca fue cierto. Y ellas son una
conspiración permanente para que tampoco lo sea en el futuro.
Barranco, 2 de junio de 1989
http://biblioteca.unedteruel.org/la_biblioteca_recomienda/la_verdad.pdf
A partir de la lectura del texto La verdad de las mentiras, se sugiere preguntas como las siguientes:
1. ¿Con qué lectura he sentido que “vivo muchas más vidas de las que tengo”?
2. Si pudiera participar en una película inspirada en un libro, ¿cuál elegiría?, ¿qué personaje o parte de
la historia me gustaría representar?, ¿por qué?
3. ¿Cómo interpretas la frase “la fantasía de que estamos dotados es un don demoníaco” ?, ¿cómo lo
podrías explicar con tus propias palabras?
4. ¿De qué manera la ficción, por medio de novelas, cuentos, cómics, películas u otros, ha enriquecido
tu existencia?
5. ¿Con qué otros propósitos creamos ficciones en nuestras vidas?
Luego, los estudiantes comparten sus reflexiones en grupos de 3 o 4 integrantes y escriben una síntesis de
las ideas centrales. Realizan una puesta en común con todo el curso.
El docente presenta las principales ideas surgidas de la puesta en común.
ORIENTAC IONE S PARA E L DOCE NTE
Algunos indicadores que pueden usarse para la evaluación formativa son:

 Relacionan las obras leídas y su experiencia personal.
 Describen el efecto estético producido por el uso de determinados recursos en la obra literaria.
 Explican su experiencia de lectura a partir del efecto estético que les produjo la obra y la conexión de
esta con su mundo personal como lector.
 Expresan opiniones e ideas durante el diálogo, explicando sus criterios de análisis, interpretación o
razonamientos.
 Fundamentan sus posturas o reflexiones, utilizando evidencia de las obras literarias.
 Analizan los aportes de otros durante el diálogo argumentativo para construir y ampliar sus análisis e
interpretaciones literarias.
 Evalúan qué estrategias son más útiles para construir una postura fundamentada.

PAR A GUIAR LA LECTURA COMP LEMEN TAR IA
El docente puede presentar al curso el texto de lectura complementaria (por ejemplo, por medio de una
PPT) los siguientes puntos:
1. Título: Un mundo feliz

2. Autor: Aldous Huxley
3. Objetivo de Aprendizaje: Reflexionar sobre el efecto estético de la obra, evaluando cómo esta dialoga
con la experiencia personal del lector y sus puntos de vista sobre diversas problemáticas del ser
humano (afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.).
4. Biografía del autor y contexto de producción y recepción:
5. Prepárate para la lectura: se presenta un listado de 30 palabras clave para la comprensión del texto.
Los estudiantes llevan un registro del vocabulario investigado en un cuaderno destinado a ello, lo
utilizan durante todo el año.
6. Consejos durante la lectura:
 Anota al margen las posibles preguntas y reflexiones que nacen de su lectura.
 Subraya los conceptos presentes y los define con sus palabras.
 Escribe un resumen de los principales acontecimientos presentados al final de cada capítulo.
 Identifica el tema de cada capítulo y el tipo de narrador.
 Identifica el conflicto central que se plantea, así como los dilemas éticos que se presentan.
7. Diálogo literario
Acordar con los estudiantes una fecha para conversar y aclarar conceptos sobre el texto leído en un
momento intermedio. El propósito es monitorear el proceso y orientar la lectura; se sugiere una serie
de preguntas para guiar la participación de los jóvenes y profundizar en la discusión sobre el texto
leído.
8. Después de la lectura:
 Describe la estructura narrativa de la novela.
 Se plantean preguntas para realizar el análisis del texto, la interpretación y reflexionar sobre los
conflictos y dilemas éticos planteados.
PAR A GUIAR LA CREAC I ÓN D E UN B LOG O BIT ÁCORA LITERAR IA I NTERACT IVA

Con el propósito de crear una comunidad de lectores se propone la construcción conjunta de un blog
centrado en las interpretaciones literarias que los estudiantes realizan de las obras leídas cada mes durante
el año. De este modo, los jóvenes comparten sus experiencias como lectores al publicar sus comentarios
literarios de las obras leídas, haciendo de este blog una bitácora interactiva. En él los estudiantes
profundizan en sus temas de interés y amplían los referentes literarios estableciendo conexiones entre las
obras y otras manifestaciones culturales y artísticas. Por ejemplo, comparten un enlace a una película que
se cita en la novela leída o a un cuento en que se basa determinado cortometraje, o publican una canción
que ellos mismos crean a partir de un poema. Son los propios estudiantes los que irán explorando y
desarrollando algunas de las múltiples posibilidades que otorga esta forma de interacción social.

Para organizar la construcción de esta bitácora interactiva se propone que los estudiantes formen grupos
de 4 o 5 integrantes, y que mantengan estos grupos al menos un semestre. Cada estudiante tendrá un rol
específico, por ejemplo:
 Estudiante 1: escribe un comentario del texto literario leído en el mes.

 Estudiante 2: escribe un texto creativo a partir de la obra literaria leída en el mes.
 Estudiante 3: edita los comentarios de los compañeros.
 Estudiante 4: investiga conexiones del texto literario con otros referentes del arte y la cultura.
 Estudiante 5: publica los comentarios editados y los referentes investigados, encargándose del
diseño y la diagramación del blog.
Con el propósito de que todos los estudiantes participen en los diferentes roles se recomienda que
planifiquen sus tareas y el texto literario que abordaran cada mes durante el semestre o año. Las lecturas
pueden ir cambiando según las trayectorias e intereses de los estudiantes, en este sentido el docente guía
y retroalimenta la elaboración de la bitácora interactiva y sugiere lecturas (ver anexo). Se recomienda
también realizar conexiones con otros docentes que estén guiando el mismo proyecto u otro semejante, a
fin de enriquecer las experiencias, compartiendo con otros estudiantes de establecimientos de distintas
regiones del país, por ejemplo.
Se sugiere utilizar las Rúbricas de Proyectos anexadas en este Programa de Estudio a fin de evaluar
formativamente la creación conjunta de este blog.
REC URSOS
 Vargas Llosa, Mario. “Un mundo feliz”, en La verdad de las mentiras.<
http://biblioteca.unedteruel.org/la_biblioteca_recomienda/la_verdad.pdf. Consultado el 4 de diciembre de
2019.
 https://www.blogger.com/about/?hl=es
 http://www.lecturalia.com/blog/
 https://escrituracreativa.com/libros/
 https://elplacerdelalectura.com/category/cine

Actividad 2
Analizar el lenguaje creativo y comprender su efecto
El propósito de esta actividad es reflexionar acerca del impacto que puede generar en el lector una
obra literaria, y cómo ese efecto se relaciona con los recursos escogidos por el autor. Para ello leerán
primero El cuervo de Edgar Allan Poe, y un fragmento de Método de la composición o Filosofía de la
composición, ensayo escrito por el mismo autor, donde explica cómo elaboró el texto literario.

 Cómo la obra dialoga con las experiencias personales del lector y sus puntos de vista sobre diversas
problemáticas del ser humano (afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.).
ACTITUD
Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vistas y creencias.
DUR ACIÓN
Para motivar la actividad, reflexionar y compartir ideas sobre el uso intencionado de los recursos en función
de determinado efecto, se puede citar la siguiente afirmación: “La genialidad es 10% inspiración y 90%
transpiración.” (Umberto Eco).
El docente puede presentar al curso el texto El cuervo, según la siguiente la estructura:
1. Título: El cuervo
2. Autor: Edgar Allan Poe
3. Objetivo: Reflexionar sobre el efecto estético que la lectura de El cuervo genera en ellos.
4. Biografía autor y contexto de producción y recepción de la obra: Edgar Allan Poe (Boston, Estados
Unidos, 1809 - Baltimore, id., 1849), poeta, narrador y crítico estadounidense, uno de los mejores
cuentistas de todos los tiempos.

El cuervo se publicó en enero de 1845 en un periódico de Nueva York, dando a su autor una gran
notoriedad. En 1856, la obra de Poe causó sensación en Francia, al aparecer sus cuentos, bajo el título
de Histoires Extraordinaires, traducidos y lúcidamente prologados por Baudelaire. La admiración y
dedicación de Baudelaire a la obra de Poe fue decisiva para que lo conocieran en Europa y para el
desarrollo de la escuela simbolista.
5. Prepárate para la lectura: el docente presenta el vocabulario de las palabras clave para la
comprensión del texto, que serán abordadas durante la lectura.
6. Consejos durante la lectura:
 Anotan al margen las preguntas y reflexiones que nacen de su lectura.
 Una rutina para crea preguntas que estimulen la reflexión:
¿Por qué…?
¿Cómo…?
¿Cuáles son las razones…?
¿Cuál es el propósito de…?
Supongamos que…
¿Y si supiéramos que…?
¿Qué tal si…?
¿Qué cambiaría si…?
El docente propone una serie de preguntas para orientar la experiencia de lectura, centrándose en los
efectos que el texto genere en ellos; por ejemplo: ¿Cuál es el tema de la obra y cómo se desarrolla?
 ¿Qué relaciones podemos establecer entre el contexto de producción de la obra y el texto?

 ¿Qué experiencias tenemos respecto del tema que plantea?
 ¿Qué visión del ser humano plantea?
 ¿Qué reacción provoca en mí la lectura de este texto?
 ¿Con qué emociones asocio el texto leído?
 ¿Cómo se relaciona mi reacción frente a la obra con mi experiencia?
 ¿Qué aspectos específicos de la obra son lo que me provocan reacciones?
 ¿Por qué un texto puede generar diversas reacciones en los lectores?
 ¿Cómo logra un texto generar efectos en los lectores?

EL CUERVO
Edgar Allan Poe
Una vez, al filo de una lúgubre medianoche, era el balbuceo de un nombre: “¿Leonora?”
mientras débil y cansado, en tristes reflexiones embebido, Lo pronuncié en un susurro, y el eco
inclinado sobre un viejo y raro libro de olvidada ciencia, lo devolvió en un murmullo: “¡Leonora!”
cabeceando, casi dormido, Apenas esto fue, y nada más.
oyóse de súbito un leve golpe,
como si suavemente tocaran, Vuelto a mi cuarto, mi alma toda,
tocaran a la puerta de mi cuarto. toda mi alma abrasándose dentro de mí,
“Es –dije musitando– un visitante no tardé en oír de nuevo tocar con mayor fuerza.
tocando quedo a la puerta de mi cuarto. “Ciertamente –me dije–, ciertamente
Eso es todo, y nada más.” algo sucede en la reja de mi ventana.
Dejad, pues, que vea lo que sucede allí,
¡Ah! aquel lúcido recuerdo y así penetrar pueda en el misterio.
de un gélido diciembre; Dejad que a mi corazón llegue un momento el silencio,
espectros de brasas moribundas y así penetrar pueda en el misterio”.
reflejadas en el suelo; ¡Es el viento, y nada más!
angustia del deseo del nuevo día;
en vano encareciendo a mis libros De un golpe abrí la puerta,
dieran tregua a mi dolor. y con suave batir de alas, entró
Dolor por la pérdida de Leonora, la única, un majestuoso cuervo
virgen radiante, Leonora por los ángeles llamada. de los santos días idos.
Aquí ya sin nombre, para siempre. Sin asomos de reverencia,
ni un instante quedo;
Y el crujir triste, vago, escalofriante y con aires de gran señor o de gran dama
de la seda de las cortinas rojas fue a posarse en el busto de Palas,
llenábame de fantásticos terrores sobre el dintel de mi puerta.
jamás antes sentidos. Y ahora aquí, en pie, Posado, inmóvil, y nada más.
acallando el latido de mi corazón,
vuelvo a repetir: Entonces, este pájaro de ébano
“Es un visitante a la puerta de mi cuarto cambió mis tristes fantasías en una sonrisa
queriendo entrar. Algún visitante con el grave y severo decoro
que a deshora a mi cuarto quiere entrar. del aspecto de que se revestía.
Eso es todo, y nada más”. “Aun con tu cresta cercenada y mocha –le dije–,
no serás un cobarde.
Ahora, mi ánimo cobraba bríos, hórrido cuervo vetusto y amenazador.
y ya sin titubeos: Evadido de la ribera nocturna.
“Señor –dije– o señora, en verdad vuestro perdón imploro, ¡Dime cuál es tu nombre en la ribera de la Noche
mas el caso es que, adormilado Plutónica!”
cuando vinisteis a tocar quedamente, Y el cuervo dijo: “Nunca más”.
tan quedo vinisteis a llamar,
a llamar a la puerta de mi cuarto, Cuánto me asombró que pájaro tan desgarbado
que apenas pude creer que os oía”. pudiera hablar tan claramente,
Y entonces abrí de par en par la puerta: aunque poco significaba su respuesta.
Oscuridad, y nada más. Poco pertinente era. Pues no podemos
sino concordar en que ningún ser humano
Escrutando hondo en aquella negrura ha sido antes bendecido con la visión de un pájaro
permanecí largo rato, atónito, temeroso, posado sobre el dintel de su puerta,
dudando, soñando sueños que ningún mortal pájaro o bestia, posado en el busto esculpido
se haya atrevido jamás a soñar. de Palas en el dintel de su puerta
Mas en el silencio insondable la quietud callaba, con semejante nombre: “Nunca más”.
y la única palabra ahí proferida

Mas el cuervo, posado solitario en el sereno busto, por estos ángeles te ha otorgado una tregua,
las palabras pronunció, como vertiendo tregua de repente de tus recuerdos de Leonora!
su alma sólo en esas palabras. ¡Apura, oh, apura este dulce nepente
Nada más dijo entonces; y olvida a tu ausente Leonora!”.
no movió ni una pluma. Y el Cuervo dijo: “Nunca más”.
Y entonces yo me dije, apenas murmurando:
“Otros amigos se han ido antes; “¡Profeta! –exclamé–, ¡cosa diabólica!
mañana él también me dejará, ¡Profeta, sí, seas pájaro o demonio
como me abandonaron mis esperanzas”. enviado por el Tentador, o arrojado
Y entonces dijo el pájaro: “Nunca más”. por la tempestad a este refugio desolado e impávido,
a esta desértica tierra encantada,
Sobrecogido al romper el silencio a este hogar hechizado por el horror!
tan idóneas palabras, Profeta, dime, en verdad te lo imploro,
“sin duda –pensé–, sin duda lo que dice ¿hay, dime, hay bálsamo en Galaad?
es todo lo que sabe, su solo repertorio, aprendido ¡Dime, dime, te imploro!”.
de un amo infortunado a quien desastre impío Y el cuervo dijo: “Nunca más”.
persiguió, acosó sin dar tregua
hasta que su cantinela sólo tuvo un sentido, “¡Profeta! –exclamé–, ¡cosa diabólica!
hasta que las endechas de su esperanza ¡Profeta, sí, seas pájaro o demonio!
llevaron sólo esa carga melancólica ¡Por ese cielo que se curva sobre nuestras cabezas,
de “Nunca, nunca más”. ese Dios que adoramos tú y yo,
dile a esta alma abrumada de penas si en el remoto Edén
Mas el cuervo arrancó todavía tendrá en sus brazos a una santa doncella
de mis tristes fantasías una sonrisa; llamada por los ángeles Leonora,
acerqué un mullido asiento tendrá en sus brazos a una rara y radiante virgen
frente al pájaro, el busto y la puerta; llamada por los ángeles Leonora!”.
y entonces, hundiéndome en el terciopelo, Y el cuervo dijo: “Nunca más”.
empecé a enlazar una fantasía con otra,
pensando en lo que este ominoso pájaro de antaño, “¡Sea esa palabra nuestra señal de partida
lo que este torvo, desgarbado, hórrido, pájaro o espíritu maligno! –le grité presuntuoso.
flaco y ominoso pájaro de antaño ¡Vuelve a la tempestad, a la ribera de la Noche Plutónica!
quería decir graznando: “Nunca más”. No dejes pluma negra alguna, prenda de la mentira
que profirió tu espíritu!
En esto cavilaba, sentado, sin pronunciar palabra, Deja mi soledad intacta.
frente al ave cuyos ojos, como tizones encendidos, Abandona el busto del dintel de mi puerta.
quemaban hasta el fondo de mi pecho. Aparta tu pico de mi corazón
Esto y más, sentado, adivinaba, y tu figura del dintel de mi puerta.
con la cabeza reclinada Y el cuervo dijo: “Nunca más”.
en el aterciopelado forro del cojín
acariciado por la luz de la lámpara; Y el cuervo nunca emprendió el vuelo.
en el forro de terciopelo violeta Aún sigue posado, aún sigue posado
acariciado por la luz de la lámpara en el pálido busto de Palas.
¡que ella no oprimiría, ¡ay!, nunca más! en el dintel de la puerta de mi cuarto.
Y sus ojos tienen la apariencia
Entonces me pareció que el aire de los de un demonio que está soñando.
se tornaba más denso, perfumado Y la luz de la lámpara que sobre él se derrama
por invisible incensario mecido por serafines tiende en el suelo su sombra. Y mi alma,
cuyas pisadas tintineaban en el piso alfombrado. del fondo de esa sombra que flota sobre el suelo,
“¡Miserable –dije–, tu Dios te ha concedido, no podrá liberarse. ¡Nunca más!

El docente guía lectura de Método de composición del mismo autor, donde explica las decisiones que
tomó en la elaboración de El cuervo en función del efecto estético que quería provocar en el lector.
A continuación, se propone una secuencia de ideas centrales que plantea el autor, para que los
estudiantes lean con el propósito de identificarlas en el texto; es decir, realicen una lectura funcional del
texto.
Principales ideas que se deben recoger del texto Método de composición
1. No perder de vista la originalidad.

2. En un sentido tradicionalmente inverso, aviva el comenzar por el final; así, el ritmo, el metro, la
longitud, etcétera, se adaptan a ese punto culminante con seguridad.
3. De la misma manera, propone elegir un efecto y analizarlo.
4. Ser breve para conseguir mayor impacto.
5. Establecer los fundamentos de la creación para justificar y adquirir coherencia con el tono de la
producción.
6. Elegir un tema, un sujeto y un ambiente que enmarquen la atención.
7. Poe, tal como podemos verlo en sus múltiples narraciones, expone que nada es gratuito en la
literatura; no hay nada circunstancial.

MÉTODO DE COMPOSICIÓN
Edgar Allan Poe
(…)
Mi análisis comienza, por tanto, a partir de esa intención.
La consideración primordial fue ésta: la dimensión. Si una obra literaria es demasiado extensa para ser
leída en una sola sesión, debemos resignarnos a quedar privados del efecto, soberanamente decisivo,
de la unidad de impresión; porque cuando son necesarias dos sesiones, se interponen entre ellas los
asuntos del mundo, y todo lo que denominamos el conjunto o la totalidad queda destruido
automáticamente. Pero, habida cuenta de que caeteris paribus, ningún poeta puede renunciar a todo lo
que contribuye a servir su propósito, queda examinar si acaso hallaremos en la extensión alguna ventaja,
cual fuere, que compense la pérdida de unidad aludida. Por el momento, respondo negativamente. Lo
que solemos considerar un poema extenso en realidad no es más que una sucesión de poemas cortos;
es decir, de efectos poéticos breves. Es inútil sostener que un poema no es tal sino en cuanto eleva el
alma y te reporta una excitación intensa: por una necesidad psíquica, todas las excitaciones intensas son
de corta duración. Por eso, al menos la mitad del Paraíso perdido no es más que pura prosa: hay en él
una serie de excitaciones poéticas salpicadas inevitablemente de depresiones. En conjunto, la obra toda,
a causa de su extensión excesiva, carece de aquel elemento artístico tan decisivamente importante:
totalidad o unidad de efecto.
En lo que se refiere a las dimensiones hay, evidentemente, un límite positivo para todas las obras
literarias: el límite de una sola sesión. Ciertamente, en ciertos géneros de prosa, como Robinson
Crusoe, no se exige la unidad, por lo que aquel límite puede ser traspasado; sin embargo, nunca será
conveniente traspasarlo en un poema. En el mismo límite, la extensión de un poema debe hallarse en
relación matemática con el mérito del mismo, esto es, con la elevación o la excitación que comporta;
dicho de otro modo, con la cantidad de auténtico efecto poético con que pueda impresionar las almas.
Esta regla sólo tiene una condición restrictiva, a saber: que una relativa duración es absolutamente
indispensable para causar un efecto, cualquiera que fuere.
Teniendo muy presentes en mi ánimo estas consideraciones, así como aquel grado de excitación que nos
situaba por encima del gusto popular y por debajo del gusto crítico, concebí ante todo una idea sobre la
extensión idónea para el poema proyectado: unos cien versos aproximadamente. En realidad, cuenta
exactamente ciento ocho.
Mi pensamiento se fijó seguidamente en la elevación de una impresión o de un efecto que causar. Aquí
creo que conviene observar que, a través de este trabajo de construcción, tuve siempre presente la
voluntad de lograr una obra universalmente apreciable.
Me alejaría demasiado de mi objeto inmediato presente si me entretuviese en demostrar un punto en
que he insistido muchas veces: que lo bello es el único ámbito legítimo de la poesía. Con todo, diré unas
palabras para presentar mi verdadero pensamiento, que algunos amigos míos se han apresurado
demasiado a disimular. El placer a la vez más intenso, más elevado y más puro no se encuentra –según
creo– más que en la contemplación de lo bello. Cuando los hombres hablan de belleza, no entienden
precisamente una cualidad, como se supone, sino una impresión: en suma, tienen presente la violenta y
pura elevación del alma –no del intelecto ni del corazón– que ya he descrito y que resulta de la
contemplación de lo bello. Ahora bien, yo considero la belleza como el ámbito de la poesía, porque es
una regla evidente del arte que los efectos deben brotar necesariamente de causas directas, que los
objetos deben ser alcanzados con los medios más apropiados para ello, ya que ningún hombre ha sido
aún bastante necio para negar que la elevación singular de que estoy tratando se halle más fácilmente
al alcance de la poesía. En cambio, el objeto verdad, o satisfacción del intelecto, y el objeto pasión, o
excitación del corazón, son mucho más fáciles de alcanzar por medio de la prosa aunque, en cierta
medida, queden también al alcance de la poesía.

En resumen, la verdad requiere una precisión, y la pasión una familiaridad (los hombres verdaderamente
apasionados me comprenderán) radicalmente contrarias a aquella belleza, que no es sino la excitación
–debo repetirlo– o el embriagador arrobamiento del alma.
De todo lo dicho hasta el presente no puede en modo alguno deducirse que la pasión ni la verdad no
puedan ser introducidas en un poema, incluso con beneficio para éste, ya que pueden servir para aclarar
o para potenciar el efecto global, como las disonancias por contraste. Pero el auténtico artista se
esforzará siempre en reducirlas a un papel propicio al objeto principal que se pretenda, y además en
rodearlas, tanto como pueda, de la nube de belleza que es atmósfera y esencia de la poesía. En
consecuencia, considerando lo bello como mi terreno propio, me pregunté entonces: ¿cuál es el tono
para su manifestación más alta? Éste había de ser el tema de mi siguiente meditación. Ahora bien, toda
la experiencia humana coincide en que ese tono es el de la tristeza. Cualquiera que sea su parentesco,
la belleza, en su desarrollo supremo, induce a las lágrimas, inevitablemente, a las almas sensibles. Así
pues, la melancolía es el más idóneo de los tonos poéticos.
Una vez determinados así la dimensión, el terreno y el tono de mi trabajo, me dediqué a la busca de
alguna curiosidad artística e incitante que pudiera actuar como clave en la construcción del poema, de
algún eje sobre el que toda la máquina hubiera de girar, empleando para ello el sistema de la
introducción ordinaria. Reflexionando detenidamente sobre todos los efectos de arte conocidos o, más
propiamente, sobre todo los medios de efecto –entendiendo este término en su sentido escénico–, no
podía escapárseme que ninguno había sido empleado con tanta frecuencia como el estribillo. La
universalidad de éste bastaba para convencerme acerca de su intrínseco valor, evitándome la necesidad
de someterlo a un análisis. En cualquier caso, yo no lo consideraba sino en cuanto susceptible de
perfeccionamiento y pronto advertí que se encontraba aún en un estado primitivo. Tal como
habitualmente se emplea, el estribillo no sólo queda limitado a las composiciones líricas, sino que la
fuerza de la impresión que debe causar depende del vigor de la monotonía en el sonido y en la idea.
Solamente se logra el placer mediante la sensación de identidad o de repetición. Entonces yo resolví
variar el efecto, con el fin de acrecentarlo, permaneciendo en general fiel a la monotonía del sonido,
pero alterando continuamente el de la idea: es decir, me propuse causar una serie continua de efectos
nuevos con una serie de variadas aplicaciones del estribillo, dejando que éste fuese casi siempre
parecido.
Habiendo ya fijado estos puntos, me preocupé por la naturaleza de mi estribillo: puesto que su aplicación
tenía que ser variada con frecuencia, era evidente que el estribillo en cuestión había de ser breve, pues
hubiera sido una dificultad insuperable variar frecuentemente las aplicaciones de una frase un poco
extensa. Por supuesto, la facilidad de variación estaría proporcionada a la brevedad de una frase. Ello me
condujo seguidamente a adoptar como estribillo ideal una única palabra. Entonces me absorbió la
cuestión sobre el carácter de aquella palabra. Habiendo decidido que habría un estribillo, la división del
poema en estancias resultaba un corolario necesario, pues el estribillo constituye la conclusión de cada
estrofa. No admitía duda para mí que semejante conclusión o término, para poseer fuerza, debía ser
necesariamente sonora y susceptible de un énfasis prolongado: aquellas consideraciones me condujeron
inevitablemente a la o larga, que es la vocal más sonora, asociada a la r, porque ésta es la consonante
más vigorosa.
Ya tenía bien determinado el sonido del estribillo. A continuación, era preciso elegir una palabra que lo
contuviese y, al propio tiempo, estuviese en el acuerdo más armonioso posible con la melancolía que yo
había adoptado como tono general del poema. En una búsqueda semejante, hubiera sido imposible no
dar con la palabra nevermore (nunca más). En realidad, fue la primera que se me ocurrió.
El siguiente fue éste: ¿cuál será el pretexto útil para emplear continuamente la palabra nevermore? Al
advertir la dificultad que se me planteaba para hallar una razón válida de esa repetición continua, no
dejé de observar que surgía tan sólo de que dicha palabra, repetida tan cerca y monótonamente, había
de ser proferida por un ser humano: en resumen, la dificultad consistía en conciliar la monotonía aludida
con el ejercicio de la razón en la criatura llamada a repetir la palabra. Surgió entonces la posibilidad de
una criatura no razonable y, sin embargo, dotada de palabra: como lógico, lo primero que pensé fue un

loro; sin embargo, éste fue reemplazado al punto por un cuervo, que también está dotado de palabra y
además resulta infinitamente más acorde con el tono deseado en el poema.
Así, pues, había llegado por fin a la concepción de un cuervo. ¡El cuervo, ave de mal agüero!, repitiendo
obstinadamente la palabra nevermore al final de cada estancia en un poema de tono melancólico y una
extensión de unos cien versos aproximadamente. Entonces, sin perder de vista el superlativo o la
perfección en todos los puntos, me pregunté: entre todos los temas melancólicos, ¿cuál lo es más, según
lo entiende universalmente la humanidad? Respuesta inevitable: ¡la muerte! Y, ¿cuándo ese asunto, el
más triste de todos, resulta ser también el más poético? Según lo ya explicado con bastante amplitud, la
respuesta puede colegirse fácilmente: cuando se alíe íntimamente con la belleza. Luego la muerte de
una mujer hermosa es, sin disputa de ninguna clase, el tema más poético del mundo, y queda igualmente
fuera de duda que la boca más apta para desarrollar el tema es precisamente la del amante privado de
su tesoro.
Tenía que combinar entonces aquellas dos ideas: un amante que llora a su amada perdida. Y un cuervo
que repite continuamente la palabra nevermore. No sólo tenía que combinarlas, sino además variar cada
vez la aplicación de la palabra que se repetía: pero el único medio posible para semejante combinación
consistía en imaginar un cuervo que aplicase la palabra para responder a las preguntas del amante.
Entonces me percaté de la facilidad que se me ofrecía para el efecto de que mi poema había de
depender; es decir, el efecto que debía producirse mediante la variedad en la aplicación del estribillo.
Comprendí que podía hacer formular la primera pregunta por el amante, a la que respondería el
cuervo: nevermore; que de esta primera pregunta podía hacer una especie de lugar común, de la
segunda algo menos común, de la tercera algo menos común todavía, y así sucesivamente, hasta que
por último el amante, arrancado de su indolencia por la índole melancólica de la palabra, su frecuente
repetición y la fama siniestra del pájaro, se encontrase presa de una agitación supersticiosa y lanzase
locamente preguntas del todo diversas, pero apasionadamente interesantes para su corazón: unas
preguntas donde se diesen a medias la superstición y la singular desesperación que halla un placer en su
propia tortura, no sólo por creer el amante en la índole profética o diabólica del ave (que, según le
demuestra la razón, no hace más que repetir algo aprendido mecánicamente), sino por experimentar un
placer inusitado al formularlas de aquel modo, recibiendo en el nevermore siempre esperado una herida
reincidente, tanto más deliciosa por insoportable.
Viendo semejante facilidad que se me ofrecía o, mejor dicho, que se me imponía en el transcurso de mi
trabajo, decidí primero la pregunta final, la pregunta definitiva, para la que el nevermore sería la última
respuesta, a su vez: la más desesperada, llena de dolor y de horror que concebirse pueda.
Aquí puedo afirmar que mi poema había encontrado su comienzo por el fin, como debieran comenzar
todas las obras de arte: entonces, precisamente en este punto de mis meditaciones, tomé por vez
primera la pluma para componer la siguiente estancia:
¡Profeta! Aire, ¡ente de mal agüero! ¡Ave o demonio, pero profeta siempre!
Por ese cielo tendido sobre nuestras cabezas, por ese Dios que ambos adoramos,
di a esta alma cargada de dolor si en el Paraíso lejano
podrá besar a una joven santa que los ángeles llaman Leonor,
besar a una preciosa y radiante joven que los ángeles llaman Leonor”.
El cuervo dijo: “¡Nunca más!”.
Sólo entonces escribí esta estancia: primero, para fijar el grado supremo y poder de este modo, más
fácilmente, variar y graduar, según su gravedad y su importancia, las preguntas anteriores del amante; y
en segundo término, para decidir definitivamente el ritmo, el metro, la extensión y la disposición general
de la estrofa, así como graduar las que debieran anteceder, de modo que ninguna aventajase a ésta en
su efecto rítmico. Si, en el trabajo de composición que debía subseguir, yo hubiera sido tan imprudente
como para escribir estancias más vigorosas, me hubiera dedicado a debilitarlas, conscientemente y sin
ninguna vacilación, de modo que no contrarrestasen el efecto de crescendo.

Podría decir también aquí algo sobre la versificación. Mi primer objeto era, como siempre, la originalidad.
Una de las cosas que me resultan más inexplicables del mundo es cómo ha sido descuidada la originalidad
en la versificación. Aun reconociendo que en el ritmo puro exista poca posibilidad de variación, es
evidente que las variedades en materia de metro y estancia son infinitas; sin embargo, durante siglos,
ningún hombre hizo nunca en versificación nada original, ni siquiera ha parecido desearlo.
Lo cierto es que la originalidad –exceptuando los espíritus de una fuerza insólita– no es en manera
alguna, como suponen muchos, cuestión de instinto o de intuición. Por lo general, para encontrarla hay
que buscarla trabajosamente; y aunque sea un positivo mérito de la más alta categoría, el espíritu de
invención no participa tanto como el de negación para aportarnos los medios idóneos de alcanzarla.
Ni qué decir tiene que yo no pretendo haber sido original en el ritmo o en el metro de El cuervo. El
primero es troqueo; el otro se compone de un verso octómetro acataléctico, alternando con un
heptámetro cataléctico que, al repetirse, se convierte en estribillo en el quinto verso, y finaliza con un
tetrámetro cataléctico. Para expresarme sin pedantería, los pies empleados, que son troqueos, consisten
en una sílaba larga seguida de una breve; el primer verso de la estancia se compone de ocho pies de esa
índole; el segundo, de siete y medio; el tercero, de ocho; el cuarto, de siete y medio; el quinto, también
de siete y medio; el sexto, de tres y medio. Ahora bien, si se consideran aisladamente, cada uno de esos
versos habían sido ya empleados, de manera que la originalidad de El cuervo consiste en haberlos
combinado en la misma estancia: hasta el presente no se había intentado nada que pudiera parecerse,
ni siquiera de lejos, a semejante combinación. El efecto de esa combinación original se potencia
mediante algunos otros efectos inusitados y absolutamente nuevos, obtenidos por una aplicación más
amplia de la rima y de la aliteración.
El punto siguiente que considerar era el modo de establecer la comunicación entre el amante y el cuervo;
el primer grado de la cuestión consistía, naturalmente, en el lugar. Pudiera parecer que debiese brotar
espontáneamente la idea de una selva o de una llanura, pero siempre he estimado que, para el efecto
de un suceso aislado, es absolutamente necesario un espacio estrecho: le presta el vigor que un marco
añade a la pintura. Además, ofrece la ventaja moral indudable de concentrar la atención en un pequeño
ámbito; ni que decir tiene que esta ventaja no debe confundirse con la que se obtenga de la mera unidad
de lugar.
En consecuencia, decidí situar al amante en su habitación, en una habitación que había santificado con
los recuerdos de la que había vivido allí. La habitación se describiría como ricamente amueblada, con
objeto de satisfacer las ideas que ya expuse acerca de la belleza, en cuanto única tesis verdadera de la
poesía.
Habiendo determinado así el lugar, era preciso introducir entonces el ave: la idea de que ésta penetrase
por la ventana resultaba inevitable. Que al amante supusiera, en el primer momento, que el aleteo del
pájaro contra el postigo fuese una llamada a su puerta era una idea brotada de mi deseo de aumentar la
curiosidad del lector, obligándole a aguardar; pero también del deseo de colocar el efecto incidental de
la puerta abierta de par en par por el amante, que no halla más que oscuridad y que, por ello, puede
adoptar en parte la ilusión de que el espíritu de su amada ha venido a llamar… Hice que la noche fuera
tempestuosa, primero para explicar que el cuervo buscase la hospitalidad; también para crear el
contraste con la serenidad material reinante en el interior de la habitación.
Así, también, hice posarse el ave sobre el busto de Palas para establecer el contraste entre su plumaje y
el mármol. Se comprende que la idea del busto ha sido suscitada únicamente por el ave; que fuese
precisamente un busto de Palas se debió en primer lugar a la relación íntima con la erudición del amante
y en segundo término, a causa de la propia sonoridad del nombre de Palas.
Hacia mediados del poema, exploté igualmente la fuerza del contraste con el objeto de profundizar la
que sería la impresión final. Por eso, conferí a la entrada del cuervo un matiz fantástico, casi lindante con
lo cómico, al menos hasta donde mi asunto lo permitía. El cuervo penetra con un tumultuoso aleteo.
No hizo ni la menor reverencia, no se detuvo, no vaciló ni un minuto;
pero con el aire de un señor o de una dama, colgóse sobre la puerta de mi habitación.

En las dos estancias siguientes, el propósito se manifiesta aun más:

Entonces aquel pájaro de ébano, que por la gravedad de su postura y la severidad
de su fisonomía inducía a mi triste imaginación a sonreír:
“Aunque tu cabeza”, le dije, “no lleve ni capote ni cimera,
ciertamente no eres un cobarde, lúgubre y antiguo cuervo partido de las riberas de la noche.
¡Dime cuál es tu nombre señorial en las riberas de la noche plutónica”.
El cuervo dijo: “¡Nunca más!”.
Me maravilló que aquel desgraciado volátil entendiera tan fácilmente la palabra,
si bien su respuesta no tuvo mucho sentido y no me sirvió de mucho;
porque hemos de convenir en que nunca más fue dado a un hombre vivo
el ver a un ave encima de la puerta de su habitación,
a un ave o una bestia sobre un busto esculpido encima de la puerta de su habitación,
llamarse un nombre tal como “¡Nunca más!”.
Preparado así el efecto del desenlace, me apresuro a abandonar el tono fingido y adoptar el serio, más
profundo; este cambio de tono se inicia en el primer verso de la estancia que sigue a la que acabo de
citar:
Mas el cuervo, posado solitariamente en el busto plácido, no profirió…, etc.
A partir de este momento, el amante ya no bromea, ya no ve nada ficticio en el comportamiento del ave.
Habla de ella en los términos de una triste, desgraciada, siniestra, enjuta y augural ave de los tiempos
antiguos y siente los ojos ardientes que le abrasan hasta el fondo del corazón. Esa transición de su
pensamiento y esa imaginación del amante tienen como finalidad predisponer al lector a otras análogas,
conduciendo el espíritu hacia una posición propicia para el desenlace, que sobrevendrá tan rápida y
directamente como sea posible. Con el desenlace propiamente dicho, expresado en el jamás del cuervo
en respuesta a la última pregunta del amante –¿encontrará a su amada en el otro mundo? –, puede
considerarse concluido el poema en su fase más clara y natural, la de simple narración. Hasta el presente,
todo se ha mantenido en los límites de lo explicable y lo real.
Un cuervo ha aprendido mecánicamente la única palabra jamás; habiendo huido de su propietario, la
furia de la tempestad le obliga, a medianoche, a pedir refugio en una ventana donde aún brilla una luz;
la ventana de un estudiante que, divertido por el incidente, le pregunta en broma su nombre, sin esperar
respuesta. Pero el cuervo, al ser interrogado, responde con su palabra habitual, nunca más, palabra que
inmediatamente suscita un eco melancólico en el corazón del estudiante; y éste, expresando en voz alta
los pensamientos que aquella circunstancia le sugiere, se emociona ante la repetición del jamás. El
estudiante se entrega a las suposiciones que el caso le inspira, mas el ardor del corazón humano no tarda
en inclinarle a martirizarse, Asimismo y también por una especie de superstición a formularle preguntas
que la respuesta inevitable, el intolerable “nunca más” le proporciona la más horrible secuela de
sufrimiento, en cuanto amante solitario. La narración en lo que he designado como su primera fase, o
fase natural, halla su conclusión precisamente en esa tendencia del corazón a la tortura, llevada hasta el
último extremo; hasta aquí, no se ha mostrado nada que pase los límites de la realidad.
Pero, en los temas manejados de esta manera, por mucha que sea la habilidad del artista y mucho el lujo
de incidentes con que se adornen, siempre quedan cierta rudeza y cierta desnudez que dañan la mirada
de la persona sensible. Dos elementos se exigen eternamente: por una parte, cierta suma de
complejidad, dicho con mayor propiedad, de combinación; por otra, cierta cantidad de espíritu sugestivo,
algo así como una vena subterránea de pensamiento, invisible e indefinido. Esta última cualidad es la
que le confiere a la obra de arte el aire opulento que a menudo cometemos la estupidez de confundir
con el ideal. Lo que transmuta en prosa –y prosa de la más baja estofa–, la pretendida poesía de los que
se denominan trascendentalistas, es justamente el exceso en la expresión del sentido que sólo debe
quedar insinuado, la manía de convertir la corriente subterránea de una obra en la otra corriente, visible
en la superficie.

Convencido de ello, añadí las dos estancias que concluyen el poema, porque su calidad sugestiva había
de penetrar en toda la narración antecedente. La corriente subterránea del pensamiento se muestra por
primera vez en estos versos:
Arranca tu pico de mi corazón y precipita tu espectro lejos de mi puerta.
El cuervo dijo: “Nunca más”.
Quiero subrayar que la expresión “de mi corazón” encierra la primera expresión poética. Estas palabras,
con la correspondiente respuesta, jamás, disponen el espíritu a buscar un sentido moral en toda la
narración que se ha desarrollado anteriormente.
Entonces el lector comienza a considerar al cuervo como un ser emblemático, pero sólo en el último
verso de la última estancia puede ver con nitidez la intención de hacer del cuervo el símbolo del recuerdo
fúnebre y eterno.
Y el cuervo, inmutable, sigue instalado, siempre instalado
sobre el busto plácido de Palas, justo encima de la puerta de mi habitación;
y sus ojos parecen los ojos de un demonio que medita;
y la luz de la lámpara, que le chorrea encima, proyecta su sombra en el suelo;
y mi alma, fuera del círculo de aquella sombra que yace flotando en el suelo,
no podrá elevarse ya más, ¡nunca más!
https://ciudadseva.com/texto/metodo-de-composicion/
Los estudiantes realizan una síntesis de las lecturas explicando cómo los recursos y las técnicas literarias
empleadas por el autor inciden en el efecto estético de la obra, utilizan citas textuales para respaldar las
ideas centrales.
Ejemplo:
E. A. Poe afirma en Método de composición que uno de los efectos más importantes es la unidad de
impresión. Para ello, el lector debe enfrentarse a un texto que pueda leer en una sola sesión y, por tanto,
debe ser breve o no demasiado extenso. El cuervo está compuesto por un número de versos que puede
leerse en 15 minutos.
“La consideración primordial fue ésta: la dimensión. Si una obra literaria es demasiado extensa para
ser leída en una sola sesión, debemos resignarnos a quedar privados del efecto, soberanamente
decisivo, de la unidad de impresión; porque cuando son necesarias dos sesiones se interponen entre
ellas los asuntos del mundo, y todo lo que denominamos el conjunto o la totalidad queda destruido
automáticamente”.
Edgar Allan Poe, “El Cuervo: y otros poemas”, Ediciones Brontes, 2018

ORIENTAC IONE S AL DOC ENT E
Se puede realizar una actividad semejante a la descrita, a partir del texto de Cortázar, Del cuento breve y
sus alrededores, donde el autor explica un modelo de composición literaria y, a partir de él, analizar un
cuento donde se evidencien algunos de estos principios.
Algunos indicadores que se pueden utilizar para guiar la evaluación formativa de los estudiantes:

 Explican su experiencia de lectura a partir del efecto estético que les produjo la obra y la conexión de
esta con su mundo personal como lector.
REC URSOS
El cuervo / Edgar Allan Poe / Narrado por Víctor Civeira

https://www.youtube.com/watch?v=nVkCYLoU7j8
Ver recurso en: biografía y vida.com

https://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/poe.htm
El cuervo
https://ciudadseva.com/texto/el-cuervo/
Del cuento breve y sus alrededores

https://ciudadseva.com/texto/del-cuento-breve-y-sus-alrededores/

Actividad 3
Círculo Lector sobre Efecto Estético
Se espera que los estudiantes dialoguen en torno al cuento No oyes ladrar los perros del escritor
mexicano Juan Rulfo (1918- 1986), y centren la discusión en el efecto estético que genera en cada
uno de ellos el cuento, identificando cómo la obra se relaciona con sus experiencias y qué recursos
utilizó el autor para generar ese efecto.

OA 8: Dialogar argumentativamente, evitando descalificaciones o prejuicios, para construir y ampliar
 Evaluando el razonamiento de otros (sus premisas, relaciones entre ideas, elecciones de palabras
y énfasis).
Incorporando las posiciones de sus pares para ampliarlas o refutarlas.
ACTITUD
Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vistas y creencias.
DUR ACIÓN
6 horas
Para iniciar la actividad el docente presenta brevemente al autor del cuento, Conexión interdisciplinar:
Juan Rulfo. Artes Visuales OA 5
El profesor “orquestará” (Revisar concepto en Orientaciones para el docente) la lectura plenaria oral del
cuento No oyes ladrar a los perros. Es importante que cada estudiante cuente con un ejemplar del relato
para que pueda desarrollar las actividades.

Antes de iniciar la lectura, se sugiere hacer un trabajo de vocabulario con las palabras subrayadas en el
texto, para hacer más fluida la lectura. Se puede asignar una palabra diferente a cada alumno y solicitar
que comparta la acepción para el contexto del relato con el curso, brindando una definición, explicación
o sinónimo conocido, que los jóvenes registrarán en su copia sobre la palabra o como nota al pie.
A continuación, se presentan las orientaciones para el docente al orquestar la lectura en voz alta, por
párrafos.
ORIE N TA CI ONE S
E JE MPL O DE F R AG ME N T O DE TE X T O
PA RA E L D O CE N TE
—Tú que vas allá arriba, Ignacio, dime si no oyes alguna señal de 1) Los estudiantes resumen lo leído
algo o si ves alguna luz en alguna parte. explicitando: personajes, acción y
—No se ve nada. ambiente.
—Ya debemos estar cerca.
Personajes:
—Sí, pero no se oye nada.
- Ignacio y otro hombre.
—Mira bien.
—No se ve nada. Acciones:
—Pobre de ti, Ignacio. - Un hombre camina con Ignacio sobre
La sombra larga y negra de los hombres siguió moviéndose de sus hombros, buscan un pueblo.
arriba abajo, trepándose a las piedras, disminuyendo y creciendo
Ambiente:
según avanzaba por la orilla del arroyo. Era una sola sombra,
Espacio abierto, nocturno, orillas de un
tambaleante.
arroyo.
La luna venía saliendo de la tierra, como una llamarada redonda.
—Ya debemos estar llegando a ese pueblo, Ignacio. Tú que llevas
las orejas de fuera, fíjate a ver si no oyes ladrar los perros.
Acuérdate que nos dijeron que Tonaya estaba detrasito del monte.
Y desde qué horas que hemos dejado el monte. Acuérdate, Ignacio.
—Sí, pero no veo rastro de nada.
—Me estoy cansando.
—Bájame.
El viejo se fue reculando hasta encontrarse con el paredón y se 2) El docente solicita a los estudiantes
recargó allí, sin soltar la carga de sus hombros. Aunque se le que lean con un foco o propósito; por
doblaban las piernas, no quería sentarse, porque después no hubiera ejemplo, distinguir el discurso del
podido levantar el cuerpo de su hijo, al que allá atrás, horas antes, le hombre de las intervenciones de
habían ayudado a echárselo a la espalda. Y así lo había traído desde Ignacio. ¿Qué tipo de relación existe
entonces. entre ambos personajes?
[Hablaba poco. Cada vez menos. En ratos parecía dormir. En ratos 3) El docente solicita que pongan
parecía tener frío. Temblaba. Sabía cuándo le agarraba a su hijo el corchetes al fragmento y que elaboren
temblor por las sacudidas que le daba, y porque los pies se le una lectura detallada para parafrasear
encajaban en los ijares como espuelas. Luego las manos del hijo, que su contenido.
traía trabadas en su pescuezo, le zarandeaban la cabeza como si
fuera una sonaja. Él apretaba los dientes para no morderse la lengua
y cuando acababa aquello, le preguntaba.]
—Te llevaré a Tonaya a como dé lugar. Allí encontraré quien te cuide. 4) El docente puede proponer una
Dicen que allí hay un doctor. Yo te llevaré con él. Te he traído pregunta de reflexión ¿Qué nos dice
cargando desde hace horas y no te dejaré tirado aquí para que acerca del personaje la expresión
acaben contigo quienes sean. subrayada?

Al terminar la lectura orquestada, el docente guía el análisis de la estructura interna del cuento,
identificando los personajes y la secuencia de hechos relevantes que explican el conflicto entre padre e
hijo, así como otros recursos literarios que están presentes en el relato y que le otorgan fuerza expresiva.
Por ejemplo, en cuanto a las figuras retóricas, encontramos una comparación que nos entrega
información sobre el ambiente de manera sintética. “La luna venía saliendo de la tierra, como una
llamarada redonda”. La comparación nos sitúa de inmediato en la noche en un espacio abierto y cálido.
Otro aspecto relevante es identificar en este relato cuál es la voz predominante, y qué dice cada
personaje, ya que, a pesar de estar planteado como diálogo, no conocemos la voz del hijo, salvo por frases
cortas que no entregan información más que su situación de hombre enfermo.
- “No veo nada”. “Tengo sed”. “Dame agua”.
A continuación, los estudiantes se reúnen en parejas para elaborar por escrito su comentario,
incorporando el análisis del cuento y su experiencia de lectura. El objetivo es construir una postura para
luego intercambiar los textos con otra pareja, y así recibir retroalimentación para mejorar la redacción
del comentario, profundizando la relación entre el efecto estético y los recursos que utilizó el autor para
generar ese efecto.
Algunas preguntas que pueden complementar este análisis:
 Desde tu experiencia, ¿cómo percibes la relación padre-hijo que se presenta en el cuento?

 Haciendo una lectura más detallada: ¿Qué dice Ignacio? Destaca las palabras que él utiliza. ¿Qué otras
cosas sabemos de Ignacio?, ¿a través de quién?
 ¿Qué efecto genera en ti, como lector, este diálogo?
 ¿Qué características tiene el uso del lenguaje en este cuento, qué figuras literarias predominan?
Una vez terminado el ejercicio de escritura, en grupos de 5 o 6 estudiantes recordarán los principios del
diálogo argumentativo para tenerlos presentes a la hora de participar en la discusión. Por ejemplo:
 Respetar las posturas diferentes.

 Mantener la mente abierta.
 Evitar descalificaciones.
 No interrumpir.
 Explicar los criterios usados en el análisis.
 Explicar cómo se llegó a sacar cada conclusión.
 Presentar evidencias.
 No gritar.
 Evaluar lo que dicen los otros y responder con fundamentos.
 Integrar ideas de otros para ampliarlas o refutarlas respetuosamente.
Para desarrollar el diálogo argumentativo, se propone que los estudiantes presenten sus interpretaciones
en una sala dispuesta en un círculo. Mientras los jóvenes intervienen, el profesor realizará un mapeo de
la argumentación. Este consiste en rastrear con líneas cada vez que un estudiante expone sus ideas,

preguntas, contrapreguntas o complementa, de modo que el docente pueda visualizar con claridad la
dinámica de la argumentación, lo que le permitirá sacar conclusiones y retroalimentar a los alumnos de
modo más preciso. A continuación, se presenta un modelo de mapeo de argumentación:
ALUMNO
1
ALUMNO ALUMNO
12 2
ALUMNO ALU,MNO
11 3
ALUMNO ALUMNO
10 4
ALUMNO ALUMNO
9 5
ALUMNO ALUMNO
8 6
ALUMNO
7
El docente puede retroalimentar individualmente la reflexión por medio de una entrevista en la que
destacará los aspectos mejor logrados y las debilidades detectadas, además de proponer sugerencias
concretas para cada alumno respecto de la frecuencia y calidad de sus comentarios, con el objeto de que
puedan mejorarlos.
Adicionalmente, el profesor podrá proponer el uso de fórmulas fijas para intervenir en diálogos y
argumentaciones, presentando algunos ejemplos que podrían escribirse en un formato grande para que
puedan utilizarlas en esta y otras instancias orales:
 “Hay otro ejemplo que podría…”

 “Hay evidencia que podría contradecir que…”
 “Quisiera desarrollar un poco más la idea de…”
 “Entiendo y quisiera agregar que…”
 “Eso tiene sentido, porque…”
 “Hay otro ejemplo de lo que comentó…”
 “Otra forma como se podría interpretar es…”
 “Pienso que es un poco más complejo de lo que tú dices, porque…”
A modo de cierre, los estudiantes pueden realizar un ejercicio de autoevaluación, escribiendo una
reflexión en sus cuadernos para responder a la pregunta: ¿cómo evalúo mi participación? Para ello,

deberán utilizar los principios del diálogo argumentativo que revisaron en plenario. Opcionalmente,
podrán compartir sus reflexiones con sus compañeros.
 Orquestar la lectura consiste en solicitar a los estudiantes que lean en voz alta, pero controlando e
interviniendo en el proceso para brindar mayor expresividad, responsabilidad y participación. En el
proceso, el docente interviene haciendo puentes entre un alumno y otro para dar fluidez a la lección
(Maestros 2.0, Doug Lemov).
 Se sugiere la lectura de la novela de Juan Rulfo, Pedro Páramo, Editorial RM, México-Barcelona, 2005
 Se sugiere algunos indicadores para guiar la evaluación formativa:
- Relacionan las obras leídas y su experiencia personal.
- Describen el efecto estético producido por el uso de determinados recursos en la obra literaria.
- Explican su experiencia de lectura a partir del efecto estético que les produjo la obra y la conexión
de esta con su mundo personal como lector.
- Expresan opiniones e ideas durante el diálogo, explicando sus criterios de análisis, interpretación
o razonamientos.
- Fundamentan sus posturas o reflexiones, utilizando evidencia de las obras literarias.
- Analizan los aportes de otros durante el diálogo argumentativo para construir y ampliar sus
análisis e interpretaciones literarias.
- Evalúan qué estrategias son más útiles para construir una postura fundamentada.
REC URSOS Y SITIO S WE B
Rulfo, Juan. No oyes ladrar a los perros

https://www.literatura.us/rulfo/perros.html

NO OYES LADRAR A LOS PERROS

Juan Rulfo
—TÚ QUE VAS allá arriba, Ignacio, dime si no oyes alguna señal de algo o si ves alguna luz en alguna parte.
—No se ve nada.
—Ya debemos estar cerca.
—Sí, pero no se oye nada.
—Mira bien.
—No se ve nada.
—Pobre de ti, Ignacio.
La sombra larga y negra de los hombres siguió moviéndose de arriba abajo, trepándose a las piedras,
disminuyendo y creciendo según avanzaba por la orilla del arroyo. Era una sola sombra, tambaleante.
La luna venía saliendo de la tierra, como una llamarada redonda.
—Ya debemos estar llegando a ese pueblo, Ignacio. Tú que llevas las orejas de fuera, fíjate a ver si no
oyes ladrar los perros. Acuérdate que nos dijeron que Tonaya estaba detrasito del monte. Y desde qué
horas que hemos dejado el monte. Acuérdate, Ignacio.
—Sí, pero no veo rastro de nada.
—Me estoy cansando.
—Bájame.
El viejo se fue reculando hasta encontrarse con el paredón y se recargó allí, sin soltar la carga de sus
hombros. Aunque se le doblaban las piernas, no quería sentarse, porque después no hubiera podido
levantar el cuerpo de su hijo, al que allá atrás, horas antes, le habían ayudado a echárselo a la espalda.
Y así lo había traído desde entonces.
—¿Cómo te sientes?
—Mal.
Hablaba poco. Cada vez menos. En ratos parecía dormir. En ratos parecía tener frío. Temblaba. Sabía
cuándo le agarraba a su hijo el temblor por las sacudidas que le daba, y porque los pies se le encajaban
en los ijares como espuelas. Luego las manos del hijo, que traía trabadas en su pescuezo, le
zarandeaban la cabeza como si fuera una sonaja. Él apretaba los dientes para no morderse la lengua y
cuando acababa aquello le preguntaba:
—¿Te duele mucho?
—Algo —contestaba él.
Primero le había dicho: "Apéame aquí... Déjame aquí... Vete tú solo. Yo te alcanzaré mañana o en
cuanto me reponga un poco”. Se lo había dicho como cincuenta veces. Ahora ni siquiera eso decía. Allí
estaba la luna. Enfrente de ellos. Una luna grande y colorada que les llenaba de luz los ojos y que
estiraba y oscurecía más su sombra sobre la tierra.
—No veo ya por dónde voy —decía él.
Pero nadie le contestaba.

El otro iba allá arriba, todo iluminado por la luna, con su cara descolorida, sin sangre, reflejando una
luz opaca. Y él acá abajo.
—¿Me oíste, Ignacio? Te digo que no veo bien.
Y el otro se quedaba callado.
Siguió caminando, a tropezones. Encogía el cuerpo y luego se enderezaba para volver a tropezar de
nuevo.
—Este no es ningún camino. Nos dijeron que detrás del cerro estaba Tonaya. Ya hemos pasado el cerro.
Y Tonaya no se ve, ni se oye ningún ruido que nos diga que está cerca. ¿Por qué no quieres decirme
qué ves, tú que vas allá arriba, Ignacio?
—Bájame, padre.
—¿Te sientes mal?
—Sí
—Te llevaré a Tonaya a como dé lugar. Allí encontraré quien te cuide. Dicen que allí hay un doctor. Yo
te llevaré con él. Te he traído cargando desde hace horas y no te dejaré tirado aquí para que acaben
contigo quienes sean.
Se tambaleó un poco. Dio dos o tres pasos de lado y volvió a enderezarse.
—Te llevaré a Tonaya.
—Bájame.
Su voz se hizo quedita, apenas murmurada:
—Quiero acostarme un rato.
—Duérmete allí arriba. Al cabo te llevo bien agarrado.
La luna iba subiendo, casi azul, sobre un cielo claro. La cara del viejo, mojada en sudor, se llenó de luz.
Escondió los ojos para no mirar de frente, ya que no podía agachar la cabeza agarrotada entre las
manos de su hijo.
—Todo esto que hago, no lo hago por usted. Lo hago por su difunta madre. Porque usted fue su hijo.
Por eso lo hago. Ella me reconvendría si yo lo hubiera dejado tirado allí, donde lo encontré, y no lo
hubiera recogido para llevarlo a que lo curen, como estoy haciéndolo. Es ella la que me da ánimos, no
usted. Comenzando porque a usted no le debo más que puras dificultades, puras mortificaciones, puras
vergüenzas.
Sudaba al hablar. Pero el viento de la noche le secaba el sudor. Y sobre el sudor seco, volvía a sudar.
—Me derrengaré, pero llegaré con usted a Tonaya, para que le alivien esas heridas que le han hecho.
Y estoy seguro de que, en cuanto se sienta usted bien, volverá a sus malos pasos. Eso ya no me importa.
Con tal de que se vaya lejos, donde yo no vuelva a saber de usted. Con tal de eso… Porque para mí
usted ya no es mi hijo. He maldecido la sangre que usted tiene de mí. La parte que a mí me tocaba la
he maldecido. He dicho: “¡Que se le pudra en los riñones la sangre que yo le di!”. Lo dije desde que
supe que usted andaba trajinando por los caminos, viviendo del robo y matando gente... Y gente buena.
Y si no, allí está mi compadre Tranquilino. El que lo bautizó a usted. El que le dio su nombre. A él
también le tocó la mala suerte de encontrarse con usted. Desde entonces dije: “Ese no puede ser mi
hijo”.

—Mira a ver si ya ves algo. O si oyes algo. Tú que puedes hacerlo desde allá arriba, porque yo me siento
sordo.
—No veo nada.
—Peor para ti, Ignacio.
—Tengo sed.
—¡Aguántate! Ya debemos estar cerca. Lo que pasa es que ya es muy noche y han de haber apagado
la luz en el pueblo. Pero al menos debías de oír si ladran los perros. Haz por oír.
—Dame agua.
—Aquí no hay agua. No hay más que piedras. Aguántate. Y aunque la hubiera, no te bajaría a tomar
agua. Nadie me ayudaría a subirte otra vez y yo solo no puedo.
—Tengo mucha sed y mucho sueño.
—Me acuerdo cuando naciste. Así eras entonces. Despertabas con hambre y comías para volver a
dormirte. Y tu madre te daba agua, porque ya te habías acabado la leche de ella. No tenías llenadero.
Y eras muy rabioso. Nunca pensé que con el tiempo se te fuera a subir aquella rabia a la cabeza... Pero
así fue. Tu madre, que descanse en paz, quería que te criaras fuerte. Creía que cuando tú crecieras,
irías a ser su sostén. No te tuvo más que a ti. El otro hijo que iba a tener la mató. Y tú la hubieras matado
otra vez si ella estuviera viva a estas alturas.
Sintió que el hombre aquel que llevaba sobre sus hombros dejó de apretar las rodillas y comenzó a
soltar los pies, balanceándolo de un lado para otro. Y le pareció que la cabeza; allá arriba, se sacudía
como si sollozara.
Sobre su cabello sintió que caían gruesas gotas, como de lágrimas.
—¿Lloras, Ignacio? Lo hace llorar a usted el recuerdo de su madre, ¿verdad? Pero nunca hizo usted
nada por ella. Nos pagó siempre mal. Parece que, en lugar de cariño, le hubiéramos retacado el cuerpo
de maldad. ¿Y ya ve? Ahora lo han herido. ¿Qué pasó con sus amigos? Los mataron a todos. Pero ellos
no tenían a nadie. Ellos bien hubieran podido decir: “No tenemos a quién darle nuestra lástima”. ¿Pero
usted, Ignacio?
Allí estaba ya el pueblo. Vio brillar los tejados bajo la luz de la luna. Tuvo la impresión de que lo
aplastaba el peso de su hijo al sentir que las corvas se le doblaban en el último esfuerzo. Al llegar al
primer tejaván, se recostó sobre el pretil de la acera y soltó el cuerpo, flojo, como si lo hubieran
descoyuntado. Destrabó difícilmente los dedos con que su hijo había venido sosteniéndose de su cuello
y, al quedar libre, oyó cómo por todas partes ladraban los perros.
—¿Y tú no los oías, Ignacio? —dijo—. No me ayudaste ni siquiera con esta esperanza.
(El llano en llamas, 1953)

Actividad 4
Crear efecto estético
El objetivo es que los estudiantes escriban un cuento, aplicando el proceso de escritura,

especialmente planificando con claridad qué efecto quieren producir en el lector y qué recursos se
van a emplear para conseguir este propósito.

OA 6: Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados, para comunicar
sus análisis e interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar
creativamente con el lenguaje, entre otros propósitos:
 Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género discursivo
ACTITUD
Pensar con flexibilidad para reelaborar ideas propias, puntos de vista y creencias a distintas
perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
DUR ACIÓN

Para motivar la actividad el docente presenta brevemente a Raymond Queneau, Conexión interdisciplinar:
escritor francés, (1903 -1976) y su texto: Ejercicios de estilo que consta de 99 Artes visuales: OA 3
variaciones sobre una anécdota trivial, que sirve de punto de partida para
construir el texto. El autor es uno de los escritores franceses contemporáneos más imaginativos y
versátiles, creador de una extensa producción y fundador, junto a otras iniciativas, del grupo OULIPO
("Taller de literatura potencial").
Antes de leer en conjunto, el docente orienta la comprensión planteando preguntas como las
siguientes:
 ¿Cuál es el tema que se presenta?

 ¿Qué experiencias tenemos respecto del tema que se plantea?
 ¿Qué reacción provoca en mí la lectura?
 ¿Qué aspectos del texto son los que me provocan esas reacciones?
 ¿Qué recursos literarios identifico y asocio a esos efectos?
EJERCICIOS DE ESTILO
Raymond Queneau
Notaciones
En el S, a una hora de tráfico. Un tipo de unos veintiséis años, sombrero de fieltro con cordón en lugar de
cinta, cuello muy largo como si se lo hubiesen estirado. La gente baja. El tipo en cuestión se enfada con un
vecino. Le reprocha que lo empuje cada vez que pasa alguien. Tono llorón que se las da de duro. Al ver un
sitio libre, se precipita sobre él. Dos horas más tarde, lo encuentro en la plaza de Roma, delante de la
estación de Saint-Lazare. Está con un compañero que le dice: «Deberías hacerte poner un botón más en el
abrigo». Le indica dónde (en el escote) y por qué.
Luego, en pequeños grupos, los estudiantes analizan otro fragmento de la misma obra; pueden
distribuirse distintas selecciones y guiarse por preguntas como las ya presentadas. El propósito es que
ejerciten el análisis de textos breves, focalizándose en la relación entre efecto generado en el lector y los
recursos lingüísticos utilizados para ello.
Metaf óricament e
En el centro del día, tirado en el montón de sardinas viajeras de un coleóptero de abdomen blancuzco, un
pollo de largo cuello desplumado arengó de pronto a una, tranquila, de entre ellas, y su lenguaje se
desplegó por los aires, húmedo de protesta. Después, atraído por un vado, el pajarito se precipitó sobre
él. En un triste desierto urbano, volví a verlo el mismo día, mientras se dejaba poner las peras a cuarto a
causa de un botón cualquiera.
Retrógrado
Te deberías añadir un botón en el abrigo, le dice su amigo. Me lo encontré en medio de la plaza de Roma,
después de haberlo dejado cuando se precipitaba con avidez sobre un asiento. Acababa de protestar por
el empujón de otro viajero que, según él, le atropellaba cada vez que bajaba alguien. Este descarnado
joven era portador de un sombrero ridículo. Eso ocurrió en la plataforma de un S completo aquel mediodía.
SORPRESAS ¡Lo apretados que íbamos en aquella plataforma de autobús! ¡Y lo tonta y ridícula que tenía

la pinta aquel chico! ¿Y qué se le ocurre hacer? ¡Hete aquí que le da por querer reñir con un hombre que
–¡pretendía el tal galancete!– lo empujaba! ¡Y luego no encuentra nada mejor que hacer que ir rápido a
ocupar un sitio libre! ¡En vez de cedérselo a una señora! Dos horas después, ¿adivinan a quién me
encuentro delante de la estación de Saint-Lazare? ¡El mismo pisaverde! ¡Mientras recibía consejos sobre
indumentaria! ¡De un compañero! ¡Como para no creérselo!
Vacil aciones
No sé muy bien dónde ocurría aquello… ¿en una iglesia, en un cubo de la basura, en un osario? ¿Quizás
en un autobús? Había allí… pero ¿qué había allí? ¿Huevos, alfombras, rábanos? ¿Esqueletos? Sí, pero con
su carne aún alrededor, y vivos. Sí, me parece que era eso. Gente en un autobús. Pero había uno (¿o dos?)
que se hacía notar, no sé muy bien por qué. ¿Por su megalomanía? ¿Por su adiposidad? ¿Por su
melancolía? No, mejor… más exactamente… por su juventud, adornada con un largo… ¿narigón?
¿mentón? ¿pulgar? No: cuello; y por un sombrero extraño, extraño, extraño. Se puso a pelear –sí, eso es–
, sin duda con otro viajero (¿hombre o mujer?, ¿niño o viejo?). Luego eso se acabó, concluyó acabándose
de alguna forma, probablemente con la huida de uno de los dos adversarios. Estoy casi seguro de que es
ese mismo personaje el que me volví a encontrar, pero ¿dónde? ¿delante de una iglesia? ¿delante de un
osario? ¿delante de un cubo de la basura? Con un compañero que debía de estar hablándole de alguna
cosa, pero ¿de qué? ¿de qué? ¿de qué?
Para planificar la escritura del cuento, pueden partir de un texto leído, por ejemplo, si leyeron No oyes
ladrar los perros, presente en la actividad 3 de esta unidad, podrían redactar una nueva versión del cuento
donde se desarrolle la perspectiva del hijo.
Para el proceso de planificación y motivar el uso de recursos y técnicas artísticas, el docente puede
plantear preguntas como las siguientes:
 ¿Qué tema me gustaría tratar en el cuento?

 ¿Qué experiencias tengo respecto del tema?
 ¿Con qué reacciones asocio el tema?
 ¿Qué recursos literarios puedo utilizar para potenciar el tema y los efectos que busco generar en
el lector?

A continuación, el docente presenta los criterios que guían el proceso de escritura del cuento:
CRITERIOS BUEN DESEMPEÑO
Organización El cuento presenta un principio, complicaciones, clímax y desenlace coherente

con la línea de acción. Las acciones suceden con un orden lógico y con
transiciones claras (conectores temporales o fórmulas lingüísticas).
Ideas y contenido El cuento presenta una línea de acción bien definida, desarrollada por medio de
acciones orientadas hacia el desenlace de forma coherente.
Desarrollo de personajes y Los personajes y ambientes son nombrados o aludidos, están bien
ambientes caracterizados por medio de descripciones o acciones. El ambiente aporta el
marco a la historia. Es fácil para el lector visualizarlos y describirlos.
Creatividad y efecto El cuento presenta un tema original o una visión novedosa sobre algo ya
estético realizado (giro artístico).
El narrador presenta una voz y un estilo particular para desarrollar las ideas.
Uso de recursos literarios y El cuento integra variados recursos literarios y lingüísticos coherentes para
lingüísticos lograr propósitos determinados.
Uso del lenguaje La ortografía y la gramática son correctas. Utiliza un vocabulario adecuado al tipo
de texto, siguiendo las convenciones lingüísticas del registro escogido.
Para apoyar la actividad, el docente puede mostrar un esquema con los principales recursos literarios;
por ejemplo: estructuras narrativas: relato enmarcado, relato circular, narraciones paralelas.
Disposiciones de la narración: ab ovo, in media res, in extrema res. Tipos de narrador, etc.

También es interesante recordar a los estudiantes los recursos lingüísticos que están disponibles con un
esquema como el siguiente:
Es importante destacar que los recursos se utilizan intencionadamente, es decir, que cumplen propósitos;
de ahí la importancia de su selección y combinación. Para ello, durante el monitoreo de la actividad, el
profesor puede preguntar:
 ¿Qué recursos utilizarás?

 ¿Para qué utilizarás los recursos lingüísticos y no lingüísticos? (Podrían responder con los siguientes
propósitos: para generar suspenso, para darle más belleza, para atrapar al lector, para propiciar la
identificación con lo leído, entre otras opciones).
Una vez terminado el proceso de planificación, el docente puede generar una instancia para que los
alumnos presenten a otros su trabajo y recojan las sugerencias. Para optimizar el intercambio, puede
pedirles que después de escuchar al compañero le entreguen:
 Un recurso que podría enriquecer la narración.

 Una idea nueva.
Los estudiantes desarrollarán sus borradores del cuento, integrando los elementos planificados en las
etapas anteriores enriquecidos con los aportes de los compañeros.

Las rúbricas y pautas de evaluación son elementos que orientan el trabajo de los jóvenes y establecen
criterios y estándares para la tarea.
Una vez que han desarrollado su borrador, pueden pedir a los compañeros que revisen nuevamente el
texto, guiados por los indicadores de la pauta y así, a partir de estas nuevas sugerencias, realizar el
proceso de reescritura.
A modo de cierre, se reúnen en grupos de cuatro o cinco compañeros para comentar sus experiencias
como cuentistas.
 Una vez escritos los textos, el docente debe retroalimentar respecto de los recursos literarios y
lingüísticos (selecciones léxicas, construcciones oracionales determinadas, uso de ciertos modos y
tiempos verbales, etc.) para que el texto logre el efecto deseado.
 Se sugiere los siguientes indicadores para guiar la evaluación formativa:
 Explican su experiencia de lectura a partir del efecto estético que generó en ellos la obra.
 Desarrollan una postura, interpretación o análisis fundamentado a partir de conexiones con
otras lecturas, discusiones en clases, experiencias personales, etc.
 Construyen un texto que ajustan en distintos momentos del proceso, a partir de su propósito
comunicativo y de la comunicabilidad del texto.
 Aplican estrategias al desarrollar el proceso de escritura, en función de su propósito
comunicativo y del mensaje por comunicar.
 Organizan sus ideas e información por medio de distintos recursos, según los propósitos de
escritura y el género discursivo.
Biografía y vida:
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/q/queneau.htm
Queneau, Raymond. Ejercicios de estilo

http://marlajacarilla.es/RECURSOS/IMAGE/EJERCICIOS_DE_ESTILO.pdf

Actividad de Evaluación
PROPÓSITO DE LA ACTI VIDAD
El propósito es que los estudiantes elaboren un comentario literario sobre un texto; puede ser un
cuento, un poema o un fragmento de novela, seleccionado por ellos o por el docente. Para escribir el
comentario literario, aplican los conocimientos adquiridos y las habilidades de análisis que han
trabajado durante la unidad, reflexionando sobre el efecto estético y la relación de este con los
recursos empleados por el autor, para luego elaborar una interpretación fundamentada en el análisis.
OBJETI VOS DE APRENDI ZAJ E I NDIC ADORES DE EVALU ACIÓ N
OA 2: Reflexionar sobre el efecto estético de las  Relacionan las obras leídas y su experiencia
obras leídas, evaluando: personal.
 Cómo la obra dialoga con las experiencias  Describen el efecto estético producido por el uso
personales del lector y sus puntos de vista de determinados recursos en la obra literaria.
sobre diversas problemáticas del ser humano  Explican su experiencia de lectura a partir del
(afectos, dilemas éticos, conflictos, etc.). efecto estético que les produjo la obra y la
 Cómo los recursos y técnicas literarias de la conexión de esta con su mundo personal como
obra inciden en el efecto estético producido. lector.
OA 6: Producir textos (orales, escritos o  Desarrollan una postura, interpretación o análisis

audiovisuales) coherentes y cohesionados, para fundamentado a partir de conexiones con otras
lecturas, discusiones en clases, experiencias
comunicar sus análisis e interpretaciones de
textos, desarrollar posturas sobre temas, personales, etc.
explorar creativamente con el lenguaje, entre  Construyen texto que ajustan en distintos
otros propósitos: momentos del proceso, a partir de su propósito
comunicativo y de la comunicabilidad del texto.
 Aplicando un proceso de escritura* según sus
propósitos, el género discursivo  Aplican estrategias al desarrollar el proceso de
seleccionado, el tema y la audiencia. escritura en función de su propósito comunicativo
y del mensaje por comunicar.
 Adecuando el texto a las convenciones del
género y a las características de la audiencia  Organizan sus ideas e información por medio de
(conocimientos, intereses, convenciones distintos recursos, según los propósitos de
culturales). escritura y el género discursivo.
*El proceso de escritura incluye las etapas de
planificación, elaboración, edición y revisión.
DUR ACIÓN

ESCRITURA D E UN COMENT ARIO LITERARIO

Los estudiantes leen un fragmento de un texto literario; puede ser un cuento, un poema o un fragmento
de novela. Realizan el análisis, identificando uso y efecto estético de los recursos empleados por el autor,
para luego elaborar una interpretación. La interpretación se fundamenta en el análisis realizado.
Es importante, para realizar el comentario, tener presente una estructura semejante a la que se ha
utilizado durante la unidad en las diversas actividades, así como la presentada para trabajar la lectura
complementaria en clases. Primero localizar el texto, luego, analizar los recursos lingüísticos y literarios
empleados por el autor, y proponer para ello una interpretación.
Secuencia
Localización del texto
 Nombrar al autor y hacer una breve mención de aquellos datos biográficos o sobre su obra que sean
más relevantes para comentar el texto.
 Contexto histórico-cultural: La época en la que se escribió la obra, el movimiento literario al que
pertenece la obra y sus principales características.
 Género literario: Si se trata de un poema, una pieza teatral, un ensayo, una narración, etc., y la forma
de expresión; es decir, si está escrito en prosa o en verso.
 Tema y resumen del argumento del texto literario, identificando los motivos centrales y secundarios
con precisión.
 Reconocer la estructura interna del texto, considerando presentación, complicaciones, clímax y
desenlace.
Análisis literario:
 El análisis demuestra la comprensión del texto, su tipo y propósito, así como sus posibles contextos;
por ejemplo, cultural, temporal, relación con los receptores.
 Se explica la relación que existe entre el uso de determinado recurso lingüístico y el efecto que esto
genera en el lector. Esto se respalda con referencias al texto. Por ejemplo, se intenta averiguar por
qué el autor se sirve de esa figura retórica en concreto y qué nos quiere transmitir al emplearla.
Reflexionar sobre el contenido y la forma:
 Cómo se relacionan y efectivamente expresan los propósitos y el punto de vista del autor.
 Relacionar la información proporcionada al interior del texto con los propios marcos de referencia
conceptual y experiencial. Requiere que los lectores consulten su experiencia o conocimiento para
comparar, contrastar o hipotetizar diferentes perspectivas o puntos de vista.
 Por último, para terminar el comentario del texto literario, es necesario plantear una conclusión en la
que se incluyan los aspectos más relevantes mencionados con anterioridad en el comentario, así como
una breve valoración crítica sobre el fragmento, la obra y, si se quiere, también el autor.

Unidad 2
Elaborar y comunicar interpretaciones literarias
En esta unidad, se espera que los estudiantes propongan distintas interpretaciones para obras
literarias, profundizando en ellas por medio de la investigación, y que produzcan textos (orales, escritos
o audiovisuales) para comunicar sus análisis y posturas sobre temas, y explorar creativamente con el
lenguaje. Algunas preguntas que pueden que pueden orientar el desarrollo de la unidad son: ¿cómo la
interpretación puede cambiar la percepción de una obra literaria?, ¿cómo razonamos cuando
elaboramos una interpretación?, ¿por qué las personas a menudo difieren en sus apreciaciones acerca
de la literatura y el arte?, ¿cómo contribuye el intercambio de ideas y puntos de vista a comprender las
obras literarias?
OA 1: Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios, considerando:

 Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros referentes de
la cultura y del arte.
OA 6: Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados, para comunicar sus
análisis e interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar creativamente
 Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género discursivo seleccionado, el
tema y la audiencia.
OA 9. Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis, o para responder
 Comunicando sus hallazgos por medio de géneros (escritos, orales o audiovisuales) del ámbito
educativo.
referencia.

Actividad 1
Analizar textos para construir interpretaciones
Interpretar textos literarios a partir del análisis de los recursos presentes en él, evidenciando cómo
estos contribuyen a construir el sentido de las obras. Para ello, el docente modela el análisis de los
recursos literarios presentes en el cuento de Borges, El otro, y en conjunto con los estudiantes, se
elabora una interpretación del texto.

 Las relaciones intertextuales que se establecen con otras obras leídas y con otros referentes
de la cultura y del arte.
ACTITUD
Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
DUR ACIÓN
Para motivar el tema de la lectura sugerida sobre el doble, el docente puede Conexión interdisciplinaria:
plantear la siguiente pregunta: Historia, Geografía y Ciencias
¿Cómo crees que reaccionarías si un día te encontraras, frente a frente, con tu Sociales OA d.-
doble?
Se puede ampliar la conversación, aludiendo a distintos referentes del cine y la literatura que abordan
este tema. (Ver Recursos para el docente).
Los estudiantes leen en voz alta, mientras el profesor monitorea el proceso para regular la participación
y guiar la comprensión, generando puentes entre un alumno y otro para dar fluidez a la actividad.

A continuación, el docente modela el análisis del texto literario, aplicando como criterio de análisis el uso
de recursos lingüísticos. Para ello, puede explicitar los siguientes pasos:
 Localizar/identificar las palabras y frases clave y el significado que adquieren en el texto: denotativo,
connotativo o figurativo.
 Analizar cómo esa elección de la palabra específica da forma al significado y tono (del texto).
 Analizar cómo las opciones de un autor sobre cómo estructurar el texto, ordenar los eventos dentro
de él y manipular el tiempo, crean efectos como misterio, tensión, sorpresa.
 Analizar el punto de vista particular o la experiencia cultural reflejadas en una obra literaria.
 Integrar los conocimientos e ideas.
Luego de realizar una lectura completa del texto, en este caso el cuento El otro, el docente puede ayudar
a identificar el tema respondiendo a la pregunta: ¿de qué habla el texto?
A continuación, ya que es el objetivo de esta actividad, los alumnos realizan una lectura detallada del
primer párrafo para identificar las palabras y frases clave, y el significado que adquieren en el texto:
denotativo, connotativo o figurativo.
 El hecho ocurrió el mes de febrero de 1969, al norte de Boston, en Cambridge. No lo escribí

inmediatamente, porque mi primer propósito fue olvidarlo para no perder la razón. Ahora, en 1972,
pienso que si lo escribo, los otros lo leerán como un cuento y, con los años, lo será tal vez para mí.
Sé que fue casi atroz mientras duró y más aún durante las desveladas noches que lo siguieron. Ello
no significa que su relato pueda conmover a un tercero.
La primera oración de este cuento nos indica un tiempo y un lugar específico donde habría ocurrido un
hecho determinado. El término “hecho”, así como las referencias a mes, año y lugar concreto, dan la
apariencia de objetividad y verosimilitud. Es decir, hace que el relato de ficción tome la apariencia de un
texto propio del género informativo, especialmente de la noticia. Se responde las preguntas dónde y
cuándo ocurrió el hecho, pero siguen abiertas las conjeturas sobre qué sucedió, a quién y por qué. De
este modo, se plantea una intriga al lector y busca así involucrarlo en el relato.
La oración siguiente, sin embargo, se contrapone a la primera, mostrando marcas de subjetividad, ya que
el narrador en primera persona es protagonista y advierte que el hecho generó en él miedo a la locura:
“No lo escribí inmediatamente, porque mi primer propósito fue olvidarlo, para no perder la razón”.
A continuación, plantea el tema de la dificultad de distinguir el difuso límite entre discurso objetivo y
subjetivo (verdad versus ficción), ya que a tres años del hecho “pienso que si lo escribo, los otros lo leerán
como un cuento y, con los años, lo será tal vez para mí”. De este modo, enfatiza lo ambiguo del relato
autobiográfico y la relatividad que encierra el discurso, incluso para el narrador de su propia vida.
Así, se destaca cómo la elección de la palabra “hecho” se contrapone al término “cuento”,

problematizando la oposición binaria verdad- ficción.

 Si analizamos solo en este primer párrafo cómo el narrador manipula el tiempo del relato,
encontramos que establece de inmediato una laguna temporal de tres años entre que ocurrió el
“hecho” y su disposición a narrarlo, lo que genera en el lector el efecto de tensión e intriga.
 El punto de vista del narrador en este cuento está en primera persona y totalmente implicado en su
relato; así, es también protagonista.
 Una vez analizado este primer párrafo, podemos hacer una valoración de este. Es decir: primero
identifiqué términos clave y luego les atribuí un significado: “hecho” asociado a lo objetivo, real, en
oposición a “cuento” entendido como ficticio o irreal.
Después de la fase de modelamiento, los estudiantes pueden realizar una práctica guiada de análisis de
los recursos lingüísticos empleados por el autor, en este cuento u otro texto literario. Lo importante es
que tengan la oportunidad de ejercitar el análisis, aplicando la estrategia paso a paso, orientados por
compañeros y el profesor.
Doppelgänger es el vocablo alemán para el doble fantasmagórico de una persona viva. La palabra
proviene de doppel, que significa "doble", y gänger, traducida como "andante". Su forma más antigua,
acuñada por el novelista Jean Paul en 1796, es Doppeltgänger, 'el que camina al lado'. El término se utiliza
para designar a cualquier doble de una persona, comúnmente en referencia al "gemelo malvado" o al
fenómeno de la “bilocación".
El tema ha sido tratado desde muy diversas perspectivas y las variaciones literarias son infinitas, hasta el
punto de emerger bajo figuras que en un primer momento no reconocemos como dobles.
Desdoblamientos (Jeckyll/Hyde), dobles idénticos ("Willian Wilson"), el caso de Orlando (sobre el que
escribió Virginia Woolf), anfitriones y disfraces (Zeus en la mitología griega), son numerosísimos los
autores que se han vistos tentados por el tema y lo han tratado en cuentos y novelas.
Algunos indicadores sugeridos para guiar la evaluación formativa de la activad:
 Explican por qué y cómo el uso de determinados recursos incide en la interpretación de la obra.
 Explican cómo se relaciona la obra con otros referentes de la cultura y el arte.
 Interpretan obras literarias, integrando distintos criterios de análisis.
 Analizan obras literarias a partir del aporte que hacen los recursos literarios a la interpretación.
 Aplican las convenciones del género y las características de la audiencia en la producción de textos.
 Establecen relaciones intertextuales al interpretar obras literarias.
 Comunican e integran los hallazgos de sus investigaciones en la producción de textos (orales, escritos
o audiovisuales).

REC URSOS
Borges, Jorge Luis: El otro

http://lamaquinadeltiempo.com/online/borges-2/
Dos alter egos en la literatura por Sonia Rico

https://www.culturamas.es/blog/2016/12/21/dos-alter-egos-en-la-literatura/
Otros textos literarios que abordan el tema del doble:
 Jenaro Prieto: El socio.

 Fedor Dostoievski: El doble
 Gustav Meyrink: El golem
La noche de Walpurgis.
 E.T.A. Hoffmann: Los elixires del diablo, El hombre de arena , Los dobles y La promesa.
 R. L. Stevenson: El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde
 Henry James: El rincón feliz.
 Giovanni Papini: Dos imágenes en un estanque
 Edgar Allan Poe: William Wilson y Morella
 Stanislav Lem: Solaris
 Italo Calvino: El vizconde demediado
 José Saramago: El hombre duplicado.
 Mario Benedetti: El otro yo.
 Gabriel García Márquez: Diálogo del espejo
 Carlos Fuentes: Chac Mool y Aura.
 Julio Cortázar: Lejana, La noche boca arriba, Axolotl, El otro cielo, Las armas secretas y, por
supuesto, Rayuela (Traveler es el doppelgänger de Oliveira).
 Adolfo Bioy Casares: La invención de More y La trama celeste
 Jorge Luis Borges:
Borges y el tema del doble, Carlos Yusti
Las ruinas circulares, El inmortal, Borges y yo, El otro.
EL OTRO
Jorge Luis Borges
El hecho ocurrió el mes de febrero de 1969, al norte de Boston, en Cambridge. No lo escribí

inmediatamente porque mi primer propósito fue olvidarlo, para no perder la razón. Ahora, en 1972,
pienso que si lo escribo, los otros lo leerán como un cuento y, con los años, lo será tal vez para mí. Sé
que fue casi atroz mientras duró y más aún durante las desveladas noches que lo siguieron. Ello no
significa que su relato pueda conmover a un tercero.
Serían las diez de la mañana. Yo estaba recostado en un banco, frente al río Charles. A unos quinientos
metros a mi derecha había un alto edificio, cuyo nombre no supe nunca. El agua gris acarreaba largos
trozos de hielo. Inevitablemente, el río hizo que yo pensara en el tiempo. La milenaria imagen de
Heráclito. Yo había dormido bien, mi clase de la tarde anterior había logrado, creo, interesar a los
alumnos. No había un alma a la vista.

Sentí de golpe la impresión (que según los psicólogos corresponde a los estados de fatiga) de haber
vivido ya aquel momento. En la otra punta de mi banco, alguien se había sentado. Yo hubiera preferido
estar solo, pero no quise levantarme en seguida para no mostrarme incivil. El otro se había puesto a
silbar. Fue entonces cuando ocurrió la primera de las muchas zozobras de esa mañana. Lo que silbaba,
lo que trataba de silbar (nunca he sido muy entonado), era el estilo criollo de La tapera de Elías Regules.
El estilo me retrajo a un patio, que ha desaparecido, y la memoria de Álvaro Melián Lafinur, que hace
tantos años ha muerto. Luego vinieron las palabras. Eran las de la décima del principio. La voz no era la
de Álvaro, pero quería parecerse a la de Álvaro. La reconocí con horror.
Me le acerqué y le dije:
–Señor, ¿usted es oriental o argentino?
–Argentino, pero desde el catorce vivo en Ginebra –fue la contestación.
Hubo un silencio largo. Le pregunté:

– ¿En el número diecisiete de Malagnou, frente a la iglesia rusa?
Me contestó que sí.

–En tal caso –le dije resueltamente– usted se llama Jorge Luis Borges. Yo también soy Jorge Luis Borges.
Estamos en 1969, en la ciudad de Cambridge.

–No –me respondió con mi propia voz un poco lejana.
Al cabo de un tiempo insistió:

–Yo estoy aquí en Ginebra, en un banco, a unos pasos del Ródano. Lo raro es que nos parecemos, pero
usted es mucho mayor, con la cabeza gris.
Yo le contesté:
–Puedo probarte que no miento. Voy a decirte cosas que no puede saber un desconocido. En casa hay
un mate de plata con un pie de serpientes, que trajo de Perú nuestro bisabuelo. También hay una
palangana de plata, que pendía del arzón. En el armario de tu cuarto hay dos filas de libros. Los tres de
volúmenes de Las mil y una noches de Lane, con grabados en acero y notas en cuerpo menor entre
capítulo, el diccionario latino de Quicherat, la Germania de Tácito en latín y en la versión de Gordon, un
Don Quijote de la casa Garnier, las Tablas de Sangre de Rivera Indarte, con la dedicatoria del autor, el
Sartor Resartus de Carlyle, una biografía de Amiel y, escondido detrás de los demás, un libro en rústica
sobre las costumbres sexuales de los pueblos balcánicos. No he olvidado tampoco un atardecer en un
primer piso en la plaza Dubourg.
–Dufour –corrigió.
–Está bien. Dufour. ¿Te basta con todo eso?
–No –respondió–. Esas pruebas no prueban nada. Si yo lo estoy soñando, es natural que sepa lo que yo
sé. Su catálogo prolijo es del todo vano.
La objeción era justa. Le contesté:

–Si esta mañana y este encuentro son sueños, cada uno de los dos tiene que pensar que el soñador es
él. Tal vez dejemos de soñar, tal vez no. Nuestra evidente obligación, mientras tanto, es aceptar el
sueño, como hemos aceptado el universo y haber sido engendrados y mirar con los ojos y respirar.
–¿Y si el sueño durara? –dijo con ansiedad.
Para tranquilizarlo y tranquilizarme, fingí un aplomo que ciertamente no sentía. Le dije:

–Mi sueño ha durado ya setenta años. Al fin y al cabo, al recordarse, no hay persona que no se encuentre
consigo misma. Es lo que nos está pasando ahora, salvo que somos dos. ¿No querés saber algo de mi
pasado, que es el porvenir que te espera?
Asintió sin una palabra. Yo proseguí un poco perdido:

–Madre está sana y buena en su casa de Charcas y Maipú, en Buenos Aires, pero padre murió hace unos
treinta años. Murió del corazón. Lo acabó una hemiplejía; la mano izquierda puesta sobre la mano
derecha era como la mano de un niño sobre la mano de un gigante. Murió con impaciencia de morir,
pero sin una queja. Nuestra abuela había muerto en la misma casa. Unos días antes del fin, nos llamó a
todos y nos dijo: “Soy una mujer muy vieja, que está muriéndose muy despacio. Que nadie se alborote
por una cosa tan común y corriente”. Norah, tu hermana, se casó y tiene dos hijos. A propósito, ¿en
casa como están?
–Bien. Padre siempre con sus bromas contra la fe. Anoche dijo que Jesús era como los gauchos, que no
quieren comprometerse, y que por eso predicaba en parábolas.
Vaciló y me dijo:
–¿Y usted?
–No sé la cifra de los libros que escribirás, pero sé que son demasiados. Escribirás poesías que te darán
un agrado no compartido y cuentos de índole fantástica. Darás clases como tu padre y como tantos
otros de nuestra sangre.
Me agradó que nada me preguntara sobre el fracaso o éxito de los libros.

Cambié. Cambié de tono y proseguí:
–En lo que se refiere a la historia… Hubo otra guerra, casi entre los mismos antagonistas. Francia no
tardó en capitular; Inglaterra y América libraron contra un dictador alemán, que se llamaba Hitler, la
cíclica batalla de Waterloo. Buenos Aires, hacia mil novecientos cuarenta y seis, engendró otro Rosas,
bastante parecido a nuestro pariente. El cincuenta y cinco, la provincia de Córdoba nos salvó, como
antes Entre Ríos. Ahora las cosas andan mal. Rusia está apoderándose del planeta; América, trabada
por la superstición de la democracia, no se resuelve a ser un imperio. Cada día que pasa, nuestro país
es más provinciano. Más provinciano y más engreído, como si cerrara los ojos. No me sorprendería que
la enseñanza del latín fuera reemplazada por la del guaraní.
Noté que apenas me prestaba atención. El miedo elemental de lo imposible y, sin embargo, cierto lo
amilanaba. Yo, que no he sido padre, sentí por ese pobre muchacho, más íntimo que un hijo de mi
carne, una oleada de amor. Vi que apretaba entre las manos un libro. Le pregunté qué era.
–Los poseídos o, según creo, Los demonios de Fyodor Dostoievski –me replicó no sin vanidad.
–Se me ha desdibujado. ¿Qué tal es?
No bien lo dije, sentí que la pregunta era una blasfemia.

–El maestro ruso –dictaminó– ha penetrado más que nadie en los laberintos del alma eslava.
Esa tentativa retórica me pareció una prueba de que se había serenado.

Le pregunté qué otros volúmenes del maestro habían recorrido.
Enumeró dos o tres, entre ellos El doble.
Le pregunté si al leerlos distinguía bien los personajes, como en el caso de Joseph Conrad, y si pensaba
proseguir el examen de la obra completa.

–La verdad es que no –me respondió con cierta sorpresa.

Le pregunté qué estaba escribiendo y me dijo que preparaba un libro de versos que se titularía Los
himnos rojos. También había pensado en Los ritmos rojos.
– ¿Por qué no? –le dije–. Podés alegar buenos antecedentes. El verso azul de Rubén Darío y la canción
gris de Verlaine.
Sin hacerme caso, me aclaró que su libro cantaría la fraternidad de todos los hombres. El poeta de
nuestro tiempo no puede dar la espalda a su época. Me quedé pensando y le pregunté si
verdaderamente se sentía hermano de todos. Por ejemplo, de todos los empresarios de pompas
fúnebres, de todos los carteros, de todos buzos, de todos los que viven en la acera de los números
pares, de todos los afónicos, etcétera. Me dijo que su libro se refería a la gran masa de los oprimidos y
parias.
–Tu masa de oprimidos y de parias –le contesté– no es más que una abstracción. Sólo los individuos
existen, si es que existe alguien. El hombre de ayer no es el hombre de hoy, sentenció algún griego.
Nosotros dos, en este banco de Ginebra o de Cambridge, somos tal vez la prueba.
Salvo en las severas páginas de la Historia, los hechos memorables prescinden de frases memorables.
Un hombre a punto de morir quiere acordarse de un grabado entrevisto en la infancia; los soldados que
están por entrar en la batalla hablan del barro o del sargento. Nuestra situación era única y,
francamente, no estábamos preparados. Hablamos, fatalmente, de letras; temo no haber dicho otras
cosas que las que suelo decir a los periodistas. Mi alter ego creía en la invención o descubrimiento de
metáforas nuevas; yo en las que corresponden a afinidades íntimas y notorias y que nuestra
imaginación ya ha aceptado. La vejez de los hombres y el ocaso, los sueños y la vida, el correr del tiempo
y del agua. Le expuse esta opinión, que expondría en un libro años después.
Casi no me escuchaba. De pronto dijo:

–Si usted ha sido yo, ¿cómo explicar que haya olvidado su encuentro con un señor de edad que en 1918
le dijo que él también era Borges?
No había pensado en esa dificultad. Le respondí sin convicción:

–Tal vez el hecho fue tan extraño que traté de olvidarlo.
Aventuró una tímida pregunta:
–¿Cómo anda su memoria?
Comprendí que, para un muchacho que no había cumplido veinte años, un hombre de más de setenta
era casi un muerto. Le contesté:
–Suele parecerse al olvido, pero todavía encuentra lo que le encargan.
–Estudio anglosajón y no soy el último de la clase.
Nuestra conversación ya había durado demasiado para ser la de un sueño.

Una brusca idea se me ocurrió.
–Yo te puedo probar inmediatamente –le dije– que no estás soñando conmigo. Oí bien este verso, que
no has leído nunca, que yo recuerde.
Lentamente entoné la famosa línea:

–L’hydre - univers tordant son corps écaillé d’astres.

Sentí su casi temeroso estupor. Lo repitió en voz baja, saboreando cada resplandeciente palabra.
–Es verdad –balbuceó–. Yo no podré nunca escribir una línea como ésa.
Hugo nos había unido.
Antes, él había repetido con fervor, ahora lo recuerdo, aquella breve pieza en que Walt Whitman
rememora una compartida noche ante el mar, en que fue realmente feliz.
–Si Whitman la ha cantado –observé– es porque la deseaba y no sucedió. El poema gana si adivinamos
que es la manifestación de un anhelo, no la historia de un hecho.
Se quedó mirándome.
–Usted no lo conoce –exclamó–. Whitman es capaz de mentir.
Medio siglo no pasa en vano. Bajo nuestra conversación de personas de miscelánea lectura y gustos
diversos, comprendí que no podíamos entendernos.
Éramos demasiado distintos y demasiado parecidos. No podíamos engañarnos, lo cual hace difícil el
dialogo. Cada uno de los dos era el remedo caricaturesco del otro. La situación era harto anormal para
durar mucho más tiempo. Aconsejar o discutir era inútil, porque su inevitable destino era ser el que soy.
De pronto recordé una fantasía de Coleridge. Alguien sueña que cruza el paraíso y le dan como prueba
una flor. Al despertarse, ahí está la flor. Se me ocurrió un artificio análogo.
–Oí –le dije–, ¿tenés algún dinero?

–Sí – me replicó–. Tengo unos veinte francos. Esta noche lo convidé a Simón Jichlinski en el Crocodile.
–Dile a Simón que ejercerá la medicina en Carouge, y que hará mucho bien… ahora, me das una de tus
monedas.
Sacó tres escudos de plata y unas piezas menores. Sin comprender, me ofreció uno de los primeros.
Yo le tendí uno de esos imprudentes billetes americanos que tienen muy diverso valor y el mismo
tamaño. Lo examinó con avidez.
–No puede ser –gritó–. Lleva la fecha de mil novecientos sesenta y cuatro. (Meses después, alguien me
dijo que los billetes de banco no llevan fecha.)
–Todo esto es un milagro –alcanzó a decir– y lo milagroso da miedo. Quienes fueron testigos de la
resurrección de Lázaro habrán quedado horrorizados.
No hemos cambiado nada, pensé. Siempre las referencias librescas.

Hizo pedazos el billete y guardó la moneda.
Yo resolví tirarla al río. El arco del escudo de plata perdiéndose en el río de plata hubiera conferido a mi
historia una imagen vívida, pero la suerte no lo quiso.
Respondí que lo sobrenatural, si ocurre dos veces, deja de ser aterrador. Le propuse que nos viéramos
al día siguiente, en ese mismo banco que está en dos tiempos y en dos sitios.
Asintió en el acto y me dijo, sin mirar el reloj, que se le había hecho tarde. Los dos mentíamos y cada
cual sabía que su interlocutor estaba mintiendo. Le dije que iban a venir a buscarme.
– ¿A buscarlo? –me interrogó.
–Sí. Cuando alcances mi edad, habrás perdido casi por completo la vista. Verás el color amarillo y
sombras y luces. No te preocupes. La ceguera gradual no es una cosa trágica. Es como un lento
atardecer de verano.

Nos despedimos sin habernos tocado. Al día siguiente no fui. El otro tampoco habrá ido.
He cavilado mucho sobre este encuentro, que no he contado a nadie. Creo haber descubierto la clave.
El encuentro fue real, pero el otro conversó conmigo en un sueño y fue así que pudo olvidarme; yo
conversé con él en la vigilia y todavía me atormenta el encuentro.
El otro me soñó, pero no me soñó rigurosamente. Soñó, ahora lo entiendo, la imposible fecha en el
dólar.

Actividad 2
Construyendo interpretaciones literarias
Se busca que los estudiantes formulen interpretaciones de textos literarios, analizado cómo
contribuyen tanto los recursos lingüísticos utilizados por el autor como las relaciones intertextuales
que establece la obra con otros referentes del arte y la cultura, a la construcción de sentido de la obra.
A partir de la interpretación del texto literario, pueden producir un texto oral o audiovisual para
comunicar su formulación.

OA 6. Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados, para comunicar sus
análisis e interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas, explorar creativamente
 Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género discursivo seleccionado,
el tema y la audiencia.
 *El proceso de escritura incluye las etapas de planificación, elaboración, edición y revisión.
ACTITUD
DUR ACIÓN
6 horas

Para modelar la actividad, se propone la lectura en voz alta de dos textos literarios: Preámbulo para dar
cuerda a un reloj, de Julio Cortázar, y el poema Considerando en frío, de César Vallejo.
PREÁMBULO A LAS INSTRUCCIONES PARA DAR CUERDA AL RELOJ

Julio Cortázar
Piensa en esto: cuando te regalan un reloj, te regalan un pequeño infierno florido, una cadena de rosas,
un calabozo de aire. No te dan solamente el reloj, que los cumplas muy felices y esperamos que te dure
porque es de buena marca, suizo con áncora de rubíes; no te regalan solamente ese menudo
picapedrero que te atarás a la muñeca y pasearás contigo. Te regalan –no lo saben, lo terrible es que
no lo saben–, te regalan un nuevo pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que es tuyo, pero no es tu
cuerpo, que hay que atar a tu cuerpo con su correa como un bracito desesperado colgándose de tu
muñeca. Te regalan la necesidad de darle cuerda todos los días, la obligación de darle cuerda para que
siga siendo un reloj; te regalan la obsesión de atender a la hora exacta en las vitrinas de las joyerías, en
el anuncio por la radio, en el servicio telefónico. Te regalan el miedo de perderlo, de que te lo roben,
de que se te caiga al suelo y se rompa. Te regalan su marca, y la seguridad de que es una marca mejor
que las otras, te regalan la tendencia de comparar tu reloj con los demás relojes. No te regalan un reloj,
tú eres el regalado, a ti te ofrecen para el cumpleaños del reloj.
Disponible en
http://www.xtec.cat/~jgenover/prova/instrucciones.pdf
CONSIDERANDO EN FRÍO
César Vallejo
Considerando en frío, imparcialmente,

que el hombre es triste, tose y, sin embargo,
se complace en su pecho colorado;
que lo único que hace es componerse
de días;
que es lóbrego mamífero y se peina...
Considerando
que el hombre procede suavemente del trabajo
y repercute jefe, suena subordinado;
que el diagrama del tiempo
es constante diorama en sus medallas
y, a medio abrir, sus ojos estudiaron,
desde lejanos tiempos,
su fórmula famélica de masa...
Comprendiendo sin esfuerzo
que el hombre se queda, a veces, pensando,
como queriendo llorar,
y, sujeto a tenderse como objeto,
se hace buen carpintero, suda, mata
y luego canta, almuerza, se abotona...
Considerando también
que el hombre es en verdad un animal
y, no obstante, al voltear, me da con su tristeza en la cabeza...

Examinando, en fin,
sus encontradas piezas, su retrete,
su desesperación, al terminar su día atroz, borrándolo...
Comprendiendo
que él sabe que le quiero,
que le odio con afecto y me es, en suma, indiferente...
Considerando sus documentos generales
y mirando con lentes aquel certificado
que prueba que nació muy pequeñito...
le hago una seña,
viene,
y le doy un abrazo, emocionado.
¡Qué más da! Emocionado... Emocionado...

Disponible en
https://www.poesi.as/apz56016.htm
Para analizar los textos, el docente puede proponer una tabla comparativa orientada por preguntas. A
continuación, se ofrece un posible resultado del análisis:
PREGUNTAS PREÁMBULO PARA DAR

CONSIDERANDO EN FRÍO
ORIENTADORAS CUERDA A UN RELOJ
¿Qué tema se aborda El tiempo en la vida del ser humano. El trabajo y la rutina en el contexto de la
en el texto? ¿Qué A lo largo del texto se repiten vida urbana.
marcas del texto les alusiones a la temporalidad: A lo largo del texto se repiten alusiones al
permite afirmar esto? El uso del reloj como símbolo del tema; por ejemplo:
tiempo.
La descripción del reloj como un “que lo único que hace es componerse / de
símbolo del tiempo: “[…] la días / que es lóbrego mamífero y se
necesidad de darle cuerda todos los peina…”
días, la obligación de arle cuerda “procede suavemente del trabajo”
para que siga siendo un reloj”.
Explique qué significan “Cuando te regalan un reloj te “Considerando también / que el hombre
las siguientes regalan […] un calabozo de aire.”: el es en verdad un animal / y, no obstante, al
expresiones en el regalo de la prisión que quita la voltear, me da con su tristeza en la
contexto de la libertad de ser. cabeza…” representa la conmoción del
interpretación. “[…] te regalan un pedazo frágil y hablante al constatar la naturaleza del ser
precario de ti mismo […]”: el reloj humano (animal) y su frustración frente a
como símbolo del tiempo que su realidad.
debilita la posibilidad de la identidad
propia del individuo.
“[…] la obligación de darle cuerda
para que siga siendo un reloj […]”: el
símbolo del deber de mantener una
rutina.
¿Qué quiere decir el Se desarrollan ideas acerca del tema Se desarrollan ideas acerca del tema de la
autor sobre el tema? del ser humano como prisionero del vida del ser humano como prisionero de
tiempo: rutinas y burocracias:

¿Qué elementos o “calabozo de aire” (encierro). “que lo único que hace es componerse de
marcas del texto “necesidad de darle cuerda todos los días; / que es lóbrego mamífero y se
hacen pensar esto? días” (restricción). peina…”
“la obsesión de atender a la hora “y, sujeto a tenderse como objeto, / se
exacta” (constante). hace buen carpintero, suda, mata / y luego
“miedo de perderlo” (dependencia). canta, almuerza, se abotona…”
“a ti te ofrecen para el cumpleaños “su desesperación, al terminar su día
del reloj”. atroz, borrándolo…”
Explique qué efecto Serie de descripciones: Repetición de verso “Considerando…”

genera el uso “[…] te regalan la obsesión de refuerza la perspectiva de empatía hacia la
contextuado de atender a la hora exacta en las situación del ser humano. La expresión es
determinado recurso. vitrinas de las joyerías, en el anuncio usada para hacer una presentación de un
por la radio, en el servicio telefónico. caso o de sus antecedentes.
Te regalan el miedo de perderlo, de Uso de puntos suspensivos al final de cada
que te lo roben, de que se te caiga al estrofa. Genera el efecto de continuidad,
suelo y se rompa. Te regalan su de ideas no cerradas frente al problema
marca, y la seguridad de que su planteado sobre el ser humano.
marca es mejor que las otras, te Antítesis “le odio con afecto”: demuestra
regalan la tendencia de comparar tu la doble reacción frente a la situación
reloj con los demás relojes”. humana, en que el hablante siente
La descripción aporta a la idea del empatía, pero rechazo por la realidad
reloj como objeto del consumo y del experimentada por el ser humano.
ser humano involucrado y alineado
por el valor comercial otorgado al
objeto. El reloj pasa a ser más
importante que la persona misma.
¿Qué postura se Advertencia: “Preámbulo a las Se progresa desde una mirada de

adopta el hablante y/o instrucciones para dar cuerda al distanciamiento frente a la situación
narrador en cada reloj”. “Piensa en esto: cuando te humana (“Considerando en frío…”) hacia
texto frente al tema? regalan un reloj, te regalan un una mirada de empatía al constatar a lo
pequeño infierno florido […]”. largo del poema la situación
deshumanizada, desprovista de valor y de
libertad del ser humano (“le hago una
seña, / viene, / y le doy un abrazo,
emocionado. / ¡Qué más da!
Emocionado… Emocionado…”).
¿Qué ideas podemos Ambos textos abordan la idea del ser humano convertido en objeto o en
observar en común “prisionero” de la sociedad. Del tiempo y del consumo (Preámbulo…), y de la rutina
entre estos textos? y el trabajo (Considerando en frío).
Elaboren un concepto El ser humano subyugado a su rutina. O, en términos más generales, los problemas
que sintetice estas del ser humano en la vida urbana.
semejanzas.
Luego, los estudiantes trabajan de manera guiada o independiente en la escritura de una interpretación
de uno de los dos textos, en la cual integren los distintos elementos analizados para atribuir un significado
global a lo leído. Una estrategia para ello es tomar el título y explicar qué significa o cómo el texto da
cuenta de ese título.

Para planificar su escritura, usan la pauta de lectura propuesta. Una vez escrito el texto, se reúnen con
un compañero y los intercambian para revisar y complementar sus interpretaciones.
Al término de la actividad, el docente propone una autoevaluación, donde cada uno identifica en qué
nivel se encuentra su desempeño y qué aspectos necesita profundizar. Este ejercicio también permitirá
al profesor tomar acciones de mejora.
Para autoevaluarse, los jóvenes usarán la escala de metacognición que se presenta a continuación:
ESCALA DE METACOGNICIÓN
Nivel 1. Estoy partiendo. Necesito ayuda, porque logro trabajar solo algunos aspectos superficiales o
explícitos del contenido de los textos.
Nivel 2. Casi llego. Necesito algo más de práctica, porque hay algunos aspectos que no logro identificar
independientemente, sobre todo los que no se identifican a simple vista.
Nivel 3. Lo logro independientemente, pero me cuestan algunos elementos más complejos o textos más
complejos, aunque me doy cuenta cuando trabajo con otro compañero.
Nivel 4. Domino muy bien los criterios y puedo ayudar a mis compañeros a resolver dudas.
¿Qué dudas persisten sobre la interpretación de textos literarios?
¿Qué estrategias me han servido para mejorar mis interpretaciones?
Entre de los recursos del texto que conducen a la interpretación, los estudiantes podrían mencionar, por
ejemplo, un símbolo, técnicas de escritura, figuras literarias, selección léxica, uso de tiempos y modos
verbales, uso de adjetivos y sustantivos, entre otras alternativas.
Algunos indicadores que se pueden utilizar para guiar la evaluación formativa de esta actividad son, los
estudiantes:
 Aplican las convenciones del género y las características de la audiencia en la producción de textos.
 Establecen relaciones intertextuales al interpretar obras literarias.
 Comunican e integran los hallazgos de sus investigaciones en la producción de textos (orales, escritos
o audiovisuales).

REC URSOS PARA EL DOCENT E
Cuentos:
 Baby H.P., Juan José Arreola
 Conducta en los velorios, Julio Cortázar
 Continuidad de los parques, Julio Cortázar
 El árbol, María Luisa Bombal
 ¡Diles que no me maten! Juan Rulfo
 El inmortal, Jorge Luis Borges
 Embargo, José Saramago
 Felicidad clandestina, Clarice Lispector
Poesía sugerida
 Belli, Gioconda, Fuego soy, apartado y espada lejos.

 Berenguer, Carmen, Naciste pintada.
 Dickinson, Emily, Poesías completas.
 Lihn, Enrique, La musiquilla de las pobres esferas.
 Neruda, Pablo, Residencia en la tierra.
 Rubio, Rafael, Mala siembra.
 Varela, Blanca, Valses y otras falsas confesiones.
 Wislawa Szymborska, Poesía no completa.
 Zurita, Raúl, Canto a su amor desaparecido.

Actividad 3
Interpretación de novela gráfica
Esta actividad tiene como propósito analizar los recursos presentes en la lectura multimodal de una
novela gráfica, Persépolis, y comprender cómo dialogan las obras literarias con otros lenguajes y
referentes de la cultura y el arte.
OA 1. Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios, considerando:

ACTITUD
DUR ACIÓN
El profesor presenta como motivación de la actividad un video que explica el surgimiento y desarrollo del
expresionismo alemán en el cine. (Ver en recursos: Expresionismo alemán/ Historia del cine Ep. 3).
Luego guía una conversación sobre el video, con preguntas como: ¿dónde y por qué surge este
movimiento?, ¿qué características del movimiento se destacan?

A continuación, introduce la novela gráfica que van a leer, Persépolis, mostrando un fragmento de la
película del mismo nombre. Ver en recursos Persépolis, (fragmento):
Los estudiantes observan y analizan las imágenes, considerando los siguientes criterios:
CRITERIOS DE ANÁLISIS
Uso del color ¿Qué colores predominan en las imágenes y qué significado se le puede atribuir a ello?
Uso de la luz ¿Cómo se usa la luz en las imágenes y cómo incide esto en el sentido del texto?
Planos ¿Qué planos se utiliza para la presentación de las imágenes?, ¿cómo afecta el uso de
determinados planos en el significado de la imagen?
Personajes y ¿Hacia dónde miran los personajes a lo largo de la historia?
perspectivas
Símbolos ¿Qué símbolos puedo reconocer?, ¿con qué frecuencia los veo?, ¿qué significan?
Relación entre ¿Cómo se relacionan las imágenes con el texto? ¿Qué función cumplen las imágenes
imágenes y texto en el relato? ¿Cómo nos dimos cuenta de esto?
¿Qué características de las imágenes apoyan esta función?
¿Cómo afectan las imágenes a la manera en que leemos y entendemos el texto?
Relación de la obra Por ejemplo: ¿Qué autores, músicos, movimientos artísticos, religiones, sistemas
con otros referentes filosóficos, teoría políticos, religiones?
de la cultura y el arte
A partir de las respuestas dadas en cada uno de los criterios, los estudiantes relacionan cómo las
caraterísticas vistas del expresionismo alemán están presentes en el video.
En grupo de tres integrantes, leen las primeras páginas de la novela guiados por las preguntas de análisis.
Luego escriben una interpretación del texto, integrando los elementos del análisis, y fundamentan con
ejemplos del texto.
Finalmente, cada equipo presenta su interpretación al curso. El profesor retroalimenta las

presentaciones y cierra la actividad, reflexionando con el curso en torno a los aprendizajes surgidos y
una pregunta como:
¿De qué modo las relaciones intertextuales que se establecen con otros referentes del arte y la cultura
enriquecen el análisis y la interpretación de un texto?

Algunos indicadores de evaluación sugeridos para guiar la evaluación formativa:

REC URSOS
Expresionismo alemán/ Historia del cine Ep. 3

https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=Klv4kDQ0IO4
Persépolis, fragmento de la película en:

https://www.youtube.com/watch?v=GRNKngEK5u8
Artículo: Persépolis, una mujer entre varias culturas. Análisis de una novela gráfica que narra las
dificultades de quienes viven en entornos culturales hostiles
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3966866
Mineduc. ¿Qué leer, cómo leer? Lecturas de juventud. Actas del II Seminario Internacional
https://media.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/28/2017/08/Actas-II-Seminario-Qu%C3%A9-Leer-
C%C3%B3mo-Leer.pdf
Mineduc. Ver para leer. Acercándonos al libro álbum

http://odas.educarchile.cl/interactivos/ver_para_leer.pdf

Actividad 4
Investigar: literatura, arte y cultura
Esta actividad tiene como propósito analizar los recursos presentes en la lectura multimodal de una
novela gráfica, Persépolis, y comprender cómo dialogan las obras literarias con otros lenguajes y
referentes de la cultura y el arte.
OA 9. Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis, o para responder

educativo.
referencia.
ACTITUD
DUR ACIÓN
6 horas
La literatura como expresión artística aporta a la construcción del imaginario de una cultura por medio
de la presentación de personajes tipo, descripción de espacios y prácticas sociales, abordaje de temas y
conflictos, entre otros aspectos.
Para introducir la actividad, el docente presenta una película de interés y actualidad para los estudiantes
y explica el argumento, luego señala los referentes literarios y artísticos que están presentes en la película.
Ejemplo: El diario de Bridget Jones, una película británica basada en la novela homónima de Helen
Fielding, novela que, a su vez, está basada en el trabajo de Jane Austen, Orgullo y prejuicio.
A partir de este ejemplo, el profesor invita a los alumnos a realizar una investigación para profundizar en
los referentes de la cultura y el arte que se pueden encontrar en una determinada novela gráfica o película
que tengan sus antecedentes en textos literarios clásicos.

Es importante que el docente oriente el trabajo de investigación con instrucciones y sugerencias

específicas sobre cómo abordarlo, por ejemplo:
a. Fuentes por consultar: cuáles y cuántas (se recomienda sugerir criterios de búsqueda para
garantizar la veracidad y calidad de la información que circula en internet).
b. Formas de organización del trabajo y de los tiempos (distribución de roles, tareas y tiempos al
interior de los grupos).
c. Productos intermedios y producto final: elaboración de resúmenes, construcción conjunta de la

bibliografía solicitada, elaboración de índice del producto final, determinación de las características
de este producto.
d. Presentación final: qué es (reporte audiovisual: presentación oral apoyada en imágenes impresas;
presentación oral con apoyo visual; video, entre otros recursos), qué contiene (respuesta a las
interrogantes con evidencias del cuento leído), qué lo caracteriza (tiempo, recursos, calidad de la
escritura, entre otros).
Es recomendable que el docente explique, durante el transcurso de la actividad, cuáles son las
características del reporte de investigación solicitado y cómo será evaluado, de modo de orientar desde
los criterios de evaluación el trabajo y los aprendizajes esperados. Para ello, se sugiere entregar la rúbrica
propuesta en la Evaluación y aplicarla en conjunto con los estudiantes durante el proceso de revisión de
borradores, en una modalidad de coevaluación o autoevaluación, de manera que puedan identificar los
aspectos fuertes de sus investigaciones y aquellos que pueden mejorar.
Para la presentación de los reportes y como cierre de la actividad, se sugiere retomar, antes de las
presentaciones grupales, el concepto de comunidad de lectores como un espacio en el que se comparten
lecturas e interpretaciones.
Algunos indicadores de evaluación que pueden orientar el proceso de evaluación formativa:
 Evalúan la confiabilidad de las fuentes.

 Comunican el producto del proceso de investigación de manera escrita y oral, respetando los códigos
éticos.
 Aplican estrategias para procesar la información.

El propósito es que los estudiantes elaboren un guion para un cortometraje a partir del análisis de
una obra literaria. Se espera que la escritura del guion dé cuenta del desarrollo de un proceso de
organización de las ideas y la información, así como del desarrollo de una interpretación de la obra,
integrando conexiones con otras lecturas y referentes de la cultura y del arte.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALU ACIÓN
OA 1: Formular interpretaciones surgidas de sus  Desarrollan una postura,

análisis literarios, considerando: interpretación o análisis
fundamentado a partir de conexiones
 La contribución de los recursos literarios
con otras lecturas, discusiones en
(narrador, personajes, tópicos literarios,
clases, experiencias personales, etc.
características del lenguaje, figuras literarias,
etc.) en la construcción del sentido de la obra.  Construyen un texto que ajustan en
distintos momentos del proceso, a
 Las relaciones intertextuales que se partir de su propósito comunicativo y
establecen con otras obras leídas y con otros de la comunicabilidad del texto.
referentes de la cultura y del arte.
 Aplican estrategias al desarrollar el
OA 6: Producir textos (orales, escritos o proceso de escritura, en función de su
audiovisuales) coherentes y cohesionados, para propósito comunicativo y del mensaje
comunicar sus análisis e interpretaciones de por comunicar.
textos, desarrollar posturas sobre temas,
 Organizan sus ideas e información por
explorar creativamente con el lenguaje, entre medio de distintos recursos, según los
otros propósitos: propósitos de escritura y el género
 Aplicando un proceso de escritura* según discursivo.
sus propósitos, el género discursivo
 Adecuando el texto a las convenciones del
género y a las características de la audiencia
(conocimientos, intereses, convenciones
culturales).
*El proceso de escritura incluye las etapas de planificación,
elaboración, edición y revisión.
DUR ACIÓN

Los estudiantes participarán en una mesa de trabajo para planificar su guion a partir del análisis de una
obra literaria sugerida por el docente u otra de su interés. En esta primera tarea, encontrarán la estructura
que les servirá de base para construir algo nuevo.
Para construir la interpretación, utilizan los elementos analizados, proponiendo una nueva organización
de ellos.
Luego transforman el texto literario analizado e interpretado en una nueva creación, porque cambia la
forma de escritura. Ejemplo: la transformación del cuento al guion.
En este sentido, para guiar y retroalimentar al estudiante, es importante tener presente la taxonomía de
creatividad, ya que el pensamiento creativo puede ocurrir en varios niveles, que involucran desde la
imitación como una réplica idéntica hasta la introducción de variaciones (donde aparecen algunas
modificaciones), la combinación (mezcla dos trabajos en uno nuevo), la transformación (traducir un
trabajo existente a un medio o representación diferente) y finalmente la creación original.

Unidad 3
Análisis crítico de géneros discursivos en comunidades
digitales
Esta unidad tiene como objetivo central que los estudiantes analicen críticamente los géneros
discursivos surgidos en comunidades digitales y, de este modo, reflexionen sobre los problemas éticos
asociados a la participación: difusión de información, formas de acoso, descalificación o discriminación,
sus alcances y consecuencias.
OA 4 Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas comunidades digitales (post,

comunidad.
 Posicionamiento de los enunciadores frente a los temas y el rol que asumen ante la audiencia.
OA 5 Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al comprender

asumidos ante la audiencia*; y la forma en que dichos recursos se combinan para construir el
*Por ejemplo, léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos, construcciones oracionales, puntuación, etc.
OA 9 Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis, o para responder

educativo.
referencia.

Actividad 1
Análisis crítico de comunidades digitales
Esta actividad busca que los estudiantes lean noticias y artículos informativos para que analicen
críticamente los géneros discursivos que surgen en distintas comunidades digitales, evaluando cómo
este género se relaciona con los intereses, motivaciones, características y temas compartidos por los
participantes de determinada comunidad digital.
OA 4: Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas comunidades digitales (post,

comunidad.
audiencia.
ACTITUD
Responsabilidad por las propias acciones y decisiones con consciencia de las implicancias que estas
tienen sobre uno mismo y los otros.
DUR ACIÓN

Para comenzar esta unidad se sugiere trabajar con los estudiantes conceptos clave Conexión interdisciplinar:
como géneros discursivos, comunidades digitales, y activar sus conocimientos con Educación ciudadana OA 6- 3°
preguntas como: ¿qué intereses, motivaciones, características y temas comparten los
miembros de determinadas comunidades digitales?
A continuación, se propone la lectura en voz alta de una noticia y su análisis, para comprender cómo se relacionan
los temas compartidos y las características de los participantes de determinada comunidad digital con un género
discursivo.
Antes de la lectura, se sugiere que los estudiantes lleguen a definir la figura del influencer por medio de preguntas
como las siguientes: ¿qué influencers conocen?, ¿cómo definen el rol de un influencer?, ¿qué motiva a una
persona a convertirse en influencer?, ¿qué espera la sociedad del comportamiento de un influencer?,
¿cuándo un influencer es reprobado por sus seguidores?
Un influencer es aquella persona que destaca en algún tema en la que adquiere un alto grado de
credibilidad en las redes sociales, lo que le convierte en un potencial prescriptor para las marcas.
La siguiente noticia fue publicada por el medio La vanguardia, el 27.03.2019, con el titular: La influencer
vegana con legiones de fans que fue sorprendida comiendo pescado:
LA INFLUENCER VEGANA CON LEGIONES DE FANS QUE FUE SORPRENDIDA COMIENDO PESCADO
Yovana Mendoza ha dado explicaciones en su canal de Youtube tras el aluvión de críticas
Yovana Mendoza, más conocida como Rawvana, acumula desde 2013 millones de seguidores en sus redes
sociales, quienes comparten con ella un estilo de vida basado en el veganismo. Sus publicaciones
en Youtube o Instagram giran en torno a imágenes y vídeos con recetas crudiveganas, tratamientos de
desintoxicación o consejos de belleza que rechazan el consumo de todo producto de origen animal.
La imagen saludable de esta californiana (San Diego) de origen mexicano ha llevado a muchas marcas a
interesarse por ella para promocionar sus productos en escenarios de ensueño, pero Rawvana acaba de
decepcionar a sus seguidores –más de tres millones repartidos entre sus dos cuentas– tras ser cazada en
Bali comiendo un plato de pescado.
Una amiga suya, la también influencer colombiana Paula Galindo (@pautips en las redes sociales), con
quien Rawvana compartía el viaje a esta isla de Indonesia, fue quien cometió un aparente desliz al publicar
en su cuenta de Instagram un vídeo en el que la californiana aparecía a punto de consumir un filete de
pescado. En las imágenes, Rawvana trata de taparlo con el brazo, pero sus seguidores vieron como la
influencer traicionaba su credibilidad.
Pocos días después de que el vídeo de Paula Galindo se hiciera viral, Yovana Mendoza quiso pedir
disculpas a sus legiones de fans con el siguiente mensaje a través de Youtube: “Lamento mucho la manera
en que se tuvieron que enterar del cambio reciente que hice en mi dieta, los alimentos que empecé a
agregar debido a condiciones de salud”.

Rawvana también ha explicado que en los últimos años sufría anemia, que su intestino estaba repleto de
bacterias y que había llegado a perder el período menstrual. De hecho, por prescripción médica, debe
consumir huevos y pescado desde el pasado mes de enero. “La razón por la que no había compartido
esto es porque necesitaba tiempo para sanarme, para sentirme bien, para comprobar y después
compartirlo con ustedes”, afirma.
Aún con todo, la influencer ha anunciado que retomará la dieta crudivegana en cuanto su salud se lo
permita. “Desde hace unas semanas me siento mejor, con energía, pero quiero regresar a la alimentación
que he compartido con ustedes”, dice.
Como era de esperar, las críticas en las redes sociales no han tardado en lloverle a la influencer. “Rawvana
comiendo pescado… No la dejo de seguir por eso, sino por falsa”, “Pido una devolución de mi dinero por
los libros que compré”, “¡Sos nefasta Rawvana! Seguiste lucrándote con algo que sabías que hacía mal.
¿Sabes qué es eso? Eso es ser mala persona” son solo algunos de los comentarios.
Después de la lectura, el docente puede guiar una conversación con los estudiantes a partir de
preguntas como las siguientes:
 ¿Qué intereses, motivaciones, características y temas comparten los seguidores de Rawvana en

Instagram?
 ¿Qué marcas textuales puedes señalar que indiquen que Rawvana es una influencer?
 ¿Qué aspectos de Rawvana le critican sus seguidores?
 ¿Qué actitud adopta Rawvana ante sus fans?
 ¿Estás de acuerdo con las críticas que le hacen los seguidores a Rawvana? Fundamenta tu
respuesta.
Para profundizar en el análisis de lo que los participantes de una comunidad esperan de sus influencers,
se sugiere leer y analizar un artículo sobre Spotify, ya que es una comunidad con más de 207 millones
de usuarios (2019) en el mercado de la música en streaming.
 ¿Qué tipos de discursos pueden influir en las audiencias por medio de sus argumentaciones?
 ¿Qué rol juegan el enunciador en su contexto y el tipo de relación con la audiencia para incidir en
ella?
 ¿Por qué es importante reconocer el contexto en el que se produce una opinión y aquel en el que se
recibe? Fundamenten su respuesta.
 Cómo puede la audiencia detectar en los discursos falacias, sesgos, manipulación de la información,
creencias infundadas, estereotipos o clichés, etc.

LOS INFLUENCERS DE SPOTIFY: ¿QUIÉN ARMA TUS PLAYLISTS PREFERIDAS?

Carlos Romero De Paula
Anteriormente, ya les contamos sobre los youtubers más populares con sus exorbitantes ganancias, y
sobre los instagrammers, que usan sus decenas de millones de seguidores para llevar sus carreras a
nuevos niveles, en el caso de los famosos, o para poder, básicamente, viajar por el mundo teniendo
todo pago y haciéndose millonarios en el trayecto. Y cómo olvidar a los famosos floggers, que usaron
sus perfiles de Fotolog (RIP) para estallar a la fama, conseguir miles de personas que los “effeaban” y
hacer apariciones en distintos eventos.
La masividad de público que los sigue (o seguía), algunos hasta el punto de idolatrarlos, los convierte,
además, en influencers: personas que, con un comentario, el uso de una prenda, una frase, un estilo o
una aparición, crean tendencias.
Pero siguiendo con la lista, hay una categoría de la que muchos probablemente jamás hayan escuchado.
En el año 2008, se lanzó al mercado Spotify, una aplicación multiplataforma empleada para la
reproducción de música vía streaming (reproducción continua y “en vivo”, sin necesidad de descargas).
La aplicación permite, entre otras cosas, la búsqueda de canciones por título, artista, álbum, o
directamente reproducir una playlist creada por los mismos usuarios (o crearla y compartirla con los
demás).
Cualquier persona, dependiendo de la intención, puede incluir en una lista de reproducción todas las
canciones que quiera, segmentándolas, por ejemplo, por estados de ánimo, para viajes, para cantar en
la ducha, para una previa con amigos o para ordenar la casa. Pero ¿sabías que hay personas a las que
les pagan por crear estas listas o para incluir sus temas en las mismas? Estos son comúnmente
conocidos como playlisters.
Sus usuarios tienen decenas de miles de seguidores y cada una de sus listas, cientos de miles de
reproducciones. El DJ Tommy Muñoz es el embajador de Sony Music en Spotify. Su lista “Party 2018 by
Tommy Muñoz” tiene más de 45.000 seguidores en la plataforma.
Pero no todos son como él, que tienen un trasfondo en la escena musical. Un clásico ejemplo es el de
Maxi Jayat. Como encargado de musicalizar sus juntadas con amigos, decidió un día compartir su playlist
“La Previa Argentina”, para que todos pudieran acceder a la misma… hasta que Tommy Muñoz comenzó
a seguirlo en Spotify, y el número subió de 150 a casi 30.000. Y por supuesto que esto vino acompañado
de mensajes de artistas, discográficas y representantes que se contactaban con él para que incluyera
sus canciones en la misma a cambio de una suma, que oscilaba entre US$ 5 y US$ 10 por mes.
Pedro Espinal es otro playlister que actualiza su lista para que sus seguidores disfruten de su selección.
Actualmente, “Cachengue (otoño 2018)” tiene casi 50.000 seguidores, y manifestó que con él también
se contactaron, y le ofrecían entre US$ 10 y US$ 20.
Y si no consideramos canción por canción, sino que directamente trabajan con una marca o una
discográfica, pueden llegar a embolsar mucho más de $10.000 por armar las listas. Pero como si el
incentivo económico no fuera ya suficiente, su calidad de influencers hace que muchas veces quienes
se contactan con ellos, sea para hacerles escuchar fragmentos de los nuevos singles a lanzar, para
escuchar sus opiniones al respecto y ver si podría llegar a pegar entre la audiencia.
Pero hay algo en lo que, por lo general, todos están de acuerdo, y es que por la plata, no negocian sus
gustos musicales ni obligarían a otros a escuchar canciones que ellos no aprueban. Y por supuesto que
eso se traduce en una fiel y cada vez mayor base de seguidores, que día a día no dudan en volver a darle
play a sus listas.

El docente guía una conversación sobre los efectos que pueden tener los discursos de los influencers en
las audiencias y en la instalación de sentidos comunes. Esta conversación busca que los estudiantes
analicen los efectos que tienen en la sociedad, y el rol que cumplen en la interacción social.
Los estudiantes se reúnen en grupos de tres o cuatro integrantes para sintetizar y profundizar las
reflexiones surgidas durante la actividad. Pueden guiarse por la siguiente pauta:
DIMENSIÓN PREGUNTAS ORIENTADORAS APUNTES

Enunciador ¿Cómo puede el enunciador elaborar un discurso que
influencie a la audiencia? ¿Qué estrategias discursivas
utiliza?
¿Qué recursos lingüísticos y no lingüísticos puede usar?
¿Qué ideas y creencias sobre el mundo transmite en su
discurso?
¿Qué espera respecto de la reacción de la audiencia?
Interlocutor o ¿Qué posibilidades tiene la audiencia de responder al
audiencia discurso? ¿Sobre qué aspectos podría responder?
¿Qué efectos tiene que no reconozca la estrategia
discursiva del enunciador?
Comunidad en ¿Cómo pueden detectar los auditores aspectos engañosos o
que se inserta débiles en la argumentación?
¿Qué información podría ser “invisible” para la audiencia?
¿Por qué puede suceder eso?
Sociedad ¿Cómo impacta el surgimiento y la difusión de
argumentaciones engañosas en una comunidad?
¿Qué consecuencias podrían tener estas argumentaciones
en sus acciones o formas de actuar en la sociedad?
¿Qué podrían hacer los individuos de la sociedad para que
estos discursos no proliferen en ella?
El docente organiza una puesta en común con las respuestas de los distintos grupos.
Se sugiere los siguientes indicadores de evaluación formativa:
 Explican cómo el contexto sociocultural se relaciona con los géneros discursivos de distintas
comunidades digitales
 Evalúan cómo determinado género discursivo se relaciona con los intereses, motivaciones,
características y temas compartidos por los participantes de determinada comunidad digital.
 Analizan el posicionamiento del enunciador de un discurso presente en una comunidad digital.
 Identifican las evidencias utilizadas en los discursos de comunidades digitales.
 Fundamentan una postura ética sobre la participación en comunidades digitales.

REC URSOS PARA EL DOC ENT E
La influencer vegana con legiones de fans que fue sorprendida comiendo pescado
https://www.lavanguardia.com/comer/al-dia/20190327/461291731805/rawvana-influencer-vegana-sorprendida-
comiendo-pescado.html
Los influencers de Spotify: ¿Quién arma tus playlists preferidas?

https://milenico.com.ar/2018/05/18/los-influencers-de-spotify-quien-arma-tus-playlists-preferidas/

Actividad 2 Analizar el posicionamiento del enunciador
Esta actividad tiene como propósito analizar críticamente géneros discursivos, profundizando en el
posicionamiento del enunciador en un discurso presente en una comunidad digital.
OA 4 Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos en diversas comunidades digitales (post,

comunidad.
audiencia.
ACTITUD
DUR ACIÓN
6 horas
Para introducir el tema, se sugiere hacer una lluvia de ideas sobre los conocimientos y opiniones que los
estudiantes tienen acerca de las “noticias falsas”
El docente propone la siguiente tabla para que los jóvenes identifiquen los componentes de la situación
de enunciación de una columna de opinión. Se sugiere realizar una lectura conjunta del texto y completar
la tabla de modo plenario. A continuación, se ilustran respuestas posibles de la tabla.

Contextualización
Enunciador/emisor Tomás Pérez-Acle:
Biólogo computacional, investigador Fundación Ciencia & Vida y profesor,
Centro Interdisciplinario de Neurociencia de Valparaíso, U. de Valparaíso
Receptores Receptor ideal:
Receptores reales: Lectores del diario
Tema que se abordará Las noticias falsas en la era digital
Contexto en el que se presenta Columna de opinión enviada al diario electrónico
https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/la-ira-el miedo-y-las-fake-
news/887552/
Fecha: 04/11/2019
Columna de opinión
LA IRA, EL MIEDO Y LAS FAKE NEWS
Tomás Pérez-Acle
Biólogo computacional, investigador Fundación Ciencia & Vida y profesor, Centro Interdisciplinario de
Neurociencia de Valparaíso, U. de Valparaíso
“Miente, miente que algo queda” dice un viejo refrán que es tan antiguo como la mentira misma. Utilizado
a lo largo de los años por variopintos personajes históricos como el faraón Ramsés, Alejandro Magno y
Voltaire, hace referencia a una técnica propagandística que busca establecer como cierta una propuesta
falsa.
El mismo Goebbels, ministro de propaganda de Hitler, acuñó su propia versión indicando que “si se dice
una mentira suficientemente grande, y se repite continuamente, la gente comenzará a creerla”.
Pese a la derrota nazi, la idea de la mentira sistemática como estrategia de propaganda subsistió. Hoy la
podemos reconocer en el periodismo amarillista y en las políticas de postverdad. En ambos casos, el
objetivo es el mismo: desinformar o engañar a las personas de forma deliberada, apelando no a los
argumentos, sino a las emociones. Si bien es un fenómeno de larga data, el reinado de las redes sociales
ha creado un terreno fértil para las noticias falsas o fake news.
Mientras que para producir una noticia falsa a través de los medios tradicionales se requiere de la acción
concertada desde fotógrafos hasta editores, para hacerlo en las redes sociales sólo hace falta un teléfono
inteligente y una conexión a internet.
Hoy, más del 66% de las personas del mundo posee un dispositivo móvil con conexión a internet. Por ende,
producir noticias, sean estas falsas o no, es tan habitual que muchos “caza noticias” reportan directo desde
sus dispositivos móviles. Esta hiperconexión ha creado un fenómeno nuevo donde nuestra vida digital está
compuesta mayoritariamente de quienes piensan como nosotros, creando la llamada “cámara de eco
digital” (Tornberg P, PLoS One 2018).
Más aún, a pesar de nuestra conexión continua, cuando buscamos información en la red tendemos a buscar
sólo aquello que confirme nuestras creencias, guiados por sesgo de confirmación (Waldrop MM, PNAS
2017). Este comportamiento se extrema en el caso de los más jóvenes, para quienes, querámoslo o no, la
vida digital cobra tanta o más relevancia que la física. Esta es la vía de expresión, comunicación y

entretención preferida, siendo además la fuente fundamental de información. De este modo, las redes
sociales crean el escenario ideal para la dispersión de fake news, mutando y reproduciéndose de forma
vertiginosa.
¿Cuánto más rápido se mueve una fake news respecto de una noticia verdadera? Un trabajo reciente
publicado en la revista Science (Vosoughi S, et al 2018) estudió la dispersión de aproximadamente 126.000
fake news en EE.UU. (entre 2006 y 2017) a través de redes sociales. La conclusión fue lapidaria: mientras
que una noticia verdadera llega en promedio a 1.000 personas, una fake news llega fácilmente a 100.000, y
lo hace en un tiempo menor. Este comportamiento, concluyen los investigadores, se debe a que las fake
news explotan la sorpresa, basándose en las emociones, principalmente la ira y el miedo.
Al ser tocados emocionalmente por una fake news, necesitamos hacer algo y creemos que, al compartirla,
nos hacemos parte de la solución. Es así como, al moverse, éstas lo hacen resonando en nuestras cámaras
de eco, remarcando su veracidad: “Si todo el mundo lo dice, ¡debe ser verdad!”.
En las pocas ocasiones en que tratamos de validar una noticia, buscamos “fuentes externas” que muchas
veces pertenecen a nuestras cámaras de eco, o peor aún, son fuentes seleccionadas por nuestro sesgo de
confirmación. Estas características convierten a las fake news en un fenómeno de comunicación que puede
influenciar nuestra vida de manera brutal. Ejemplo de esto son los movimientos antivacunas o el
terraplanismo. Por un lado, negando toda la evidencia científica, las fake news han promovido que las
vacunas causan condiciones como el autismo. Por el otro, se argumenta que una conspiración mundial nos
ha convencido que la tierra es redonda.
Lamentablemente, desde que comenzó el estallido social, las fake news se han apoderado de nuestras
redes sociales y lo han hecho apelando a la ira y al miedo, como armas fundamentales. Así, amplifican la
exaltación de nuestra sociedad, nutriéndose de la indignación provocada por la falta de visión política y la
violencia impune.
En este escenario, nadie gana. Si queremos lograr el tan anhelado nuevo pacto social que proyecte a Chile
a un desarrollo justo, hay que reconocer y descartar las fake news. Para esto, es fundamental resistir la
tentación de viralizar todo lo que nos llega, particularmente aquello que nos causa emociones profundas.
Debemos aplicar pensamiento crítico, luchando contra nuestro sesgo de confirmación para salir de
nuestras cámaras de eco, y así buscar fuentes externas que nos entreguen una mirada amplia. Así daremos
un pequeño pero necesario paso para abrir el camino conducente al diálogo. Un diálogo que permita
corregir las injusticias que nos llevaron a la actual crisis social, sentando las bases para un nuevo Chile: el
Chile de todos.
A continuación, los estudiantes se reúnen en grupos de tres para iniciar una fase de análisis de la columna,
por medio de una pauta de preguntas. Es importante que el docente modele el análisis, abordando un
aspecto de la pauta: en este caso, el posicionamiento del emisor. Para esto, primero debe identificar el
propósito del autor por medio de pregunta como:
 ¿Qué desea lograr el emisor por medio del texto?
 ¿Es evidente su propósito para los lectores o deben inferirlo?
 ¿Qué palabras o elementos del texto (marcas textuales) permiten reconocer este elemento?

ACCIONES DEL DOCENTE VERBALIZACIÓN DE SU PENSAMIENTO
El docente seleccionará un Para detectar el posicionamiento del emisor, me pregunto:

aspecto de la pauta de
¿El autor es sexista?
análisis: posicionamiento
del emisor.  No, habla en general de persona, y de “el Chile de todos”.
¿Hay rasgos de xenofobias?
El docente demostrará
cómo se trabaja la  No, pero nombra al régimen nazi y cita a “Goebbels, ministro de propaganda
identificación del de Hitler”.
posicionamiento del
¿Hay rasgos etnocentristas?
emisor.
 No.
El docente modela la
¿Es respetuoso de todas las entidades?
identificación del propósito
implícito por medio de la  Habla de periodismo amarillista.
inferencia.
 Cita como ejemplo de agrupaciones que influencian nuestra vida de manera
brutal a los movimientos antivacunas y el terraplanismo.
¿Qué palabras ha elegido para enfrentarse a las controversias?
 Solo en este párrafo, seleccionamos: “Lamentablemente, desde que comenzó
el estallido social, las fake news se han apoderado de nuestras redes sociales
y lo han hecho apelando a la ira y al miedo, como armas fundamentales. Así,
amplifican la exaltación de nuestra sociedad, nutriéndose de la indignación
provocada por la falta de visión política y la violencia impune”.
 ¿Cuáles son los estereotipos culturales que maneja?
 El personaje histórico, poderoso y manipulador: “Utilizado a lo largo de los
años por variopintos personajes históricos como el faraón Ramsés, Alejandro
Magno y Voltaire” y luego Goebbels y Hitler”.
Caza noticias, joven dependiente de la vida digital que reporta en directo desde
sus dispositivos móviles.
 “…más jóvenes para quienes, querámoslo o no, la vida digital cobra tanta o
más relevancia que la física. Esta es la vía de expresión, comunicación y
entretención preferida, siendo además la fuente fundamental de
información”.
¿Qué aspectos religiosos, políticos, ¿educativos, sociales y culturales presupone
que todos tenemos o compartimos?
 Supone que todos los chilenos queremos resolver corregir las injusticias por
medio del diálogo, y cambiar el país.
 “Así daremos un pequeño pero necesario paso para abrir el camino
conducente al diálogo. Un diálogo que permita corregir las injusticias que nos
llevaron a la actual crisis social, sentando las bases para un nuevo Chile: el
Chile de todos”.
A continuación, los estudiantes completan otros aspectos del análisis, a partir de preguntas como las
siguientes. Se sugiere que esta actividad se desarrolle en parejas. El docente monitorea el trabajo,
orientándolos para que todas sus respuestas estén basadas en evidencia textual por medio del subrayado.

Se ilustra en la tabla específicamente la respuesta esperada para el posicionamiento del autor.
Análisis y evaluación del texto

ASPECTO PREGUNTAS ORIENTADORAS RESPUESTAS
Intenciones  ¿Qué desea lograr el emisor por medio del

implícitas o texto?
explícitas del  ¿Es evidente su propósito para los lectores
emisor o deben inferirlo?
 ¿Qué palabras o elementos del texto
(marcas textuales) permiten reconocer
este elemento?
Tratamiento del  ¿Cómo es la posición del emisor respecto

tema por el del tema? ¿Se nota que lo conoce? ¿No lo
enunciador y conoce? ¿Se interesa?
veracidad de la  La información presentada por el emisor
información (datos, nombres, autoridades), ¿es
comprobable o está respaldada?
este elemento?
Presentación de  ¿De dónde provienen las ideas del emisor?

ideologías,  ¿En qué cree? ¿Qué piensa? ¿Cuál es su
creencias y puntos opinión respecto del tema? ¿Estas
de vista respuestas son evidentes o el emisor debe
inferirlas?
este elemento?
Posicionamiento  ¿Cómo se sitúa el emisor con respecto a la Respecto de la audiencia, el emisor toma
del emisor frente a audiencia? ¿Desde una postura superior? una postura de superioridad que deriva
la audiencia ¿Desde la igualdad? ¿Desde la inferioridad de su conocimiento del tema. Esto se
o el desconocimiento? relaciona con la intención comunicativa
 ¿De dónde proviene la jerarquía del emisor del texto: enjuiciar y criticar,
respecto de su audiencia? ¿Es un experto considerando que la crítica implica la
en el tema? ¿Es una persona moralmente convicción de que el otro está
superior? ¿Es un representante de la equivocado o haciendo mal las cosas y
audiencia? como él es quien detecta el error podría,
 ¿Qué palabras o elementos del texto eventualmente, “mejorar” aquello que
(marcas textuales) permiten reconocer critica.
este elemento? El uso del lenguaje culto y la inclusión de
conceptos específicos, “cámara de eco
digital”, también evidencian la
superioridad cultural que desea mostrar
el emisor.
Para concluir el análisis, los alumnos comparten sus hallazgos en una reflexión plenaria.
Se sugieren los siguientes indicadores para guiar la evaluación formativa:

comunidades digitales.
 Evalúan que determinado género discursivo se relaciona con los intereses, motivaciones,
REC URSOS
La ira, el miedo y las fake news

https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/la-ira-el-miedo-y-las-fake-news/887552/
Las 22 técnicas de lectura crítica: Daniel Cassany

https://pdiaz048.wordpress.com/2013/10/01/las-22-tecnicas-de-lectura-criticadaniel-cassany/
Las 22 técnicas de lectura crítica: Daniel Cassany
I. Mundo del autor
1. Identificar el propósito
¿Qué quiere el autor
¿Qué desea cambiar?
2. Descubrir las conexiones

¿Dónde y cuándo se sitúa el texto?
¿A quién se refiere?
3. Retratar al autor
¿Qué sabes del autor?
¿Cómo se le valora en mi comunidad?
¿Por qué escribe?
4. Descubrir el ideolecto del autor

¿Cómo utiliza la escritura?
¿Hay alguna variedad geográfica, social o generacional?
¿Hay rastros de algún registro lingüístico?
¿Hay algún tic o muletilla en la escritura del autor?
5. Rastrear la subjetividad del autor

¿Qué se puede inferir del discurso?
¿Que nos dice de sí mismo el autor?
6. Detectar posicionamiento

¿El autor es sexista?

¿Hay rasgos de xenofobias?
¿Hay rasgos etnocentristas?
¿Es respetuoso de todas las entidades?
¿Qué palabras ha elegido para enfrentarse a las controversias?
¿Cuáles son los estereotipos culturales que maneja?
¿Qué aspectos religiosos, políticos, educativos, sociales y culturales presupone que todos tenemos o
compartimos?
7. Descubre lo oculto
8. Dibujar el mapa sociocultural

¿Qué expone el texto acerca del tema que trata?
¿Qué oculta del tema?
II Analizar el género discursivo
9. Identificar el género:
¿Qué tipo de texto se está leyendo?
¿El autor utiliza los recursos convencionales o criterios del género?
¿Sigue una tradición establecida?
Algunos criterios para determinar el género son:
 denominación
 ámbito: ¿en qué circunstancias se utiliza?
 función: ¿para qué sirve?
 cuáles normas o tradiciones determinan?
 autoría: ¿quién escribe? ¿cómo se presenta?
 audiencia: ¿a quién se dirige el texto? ¿a un individuo, a un grupo determinado?
 contenido: ¿cómo se ha elaborado y se representa el conocimiento?
 estructura y estilo
 citas y polifonía: ¿las referencias a otros textos son implícitas o explícitas? ¿las citas son extensas?
¿cómo se presentan? En el texto no se presentan citas, ¿cómo se presenta el acuerdo y el
desacuerdo?
10. Enumerar a los contrincantes

¿Contra quién escribe el autor?
¿Qué personas se oponen a sus deseos y pensamientos?
¿Qué grupos o personas coinciden con el autor?

11. Hacer un listado de voces (citas)

¿Cuáles son las citas literales, indirectas o encubiertas?
12. Analizar las voces (citas) incorporadas

¿Cómo se reproduce lo dicho por otra persona: de manera directa, indirecta, ¿mixta?
¿Se usa la ironía, el sarcasmo?
13. Leer los nombres propios

¿Cómo se denominan los protagonistas?
¿Qué lugares y épocas se mencionan?
14. Verificar la solidez y la fuerza del discurso

¿De qué tipo son los razonamientos?
¿El autor apela a los sentimientos o a las argumentaciones?
¿Los ejemplos son pertinentes?
¿Los datos son claros, actualizados, pertinentes y tienen una fuente identificable?
15. Hallar las palabras disfrazadas

¿Hay algún vocablo particular?
¿Alguna palabra adquiere un significado diferente al usual?
¿Hay metáforas, comparaciones, sentidos figurados?
¿Cómo se utiliza el lenguaje?
16. Analizar la jerarquía informativa

¿Cuáles son los datos destacados y cuales se presentan como detalles?
¿Cuáles son los datos indiscutibles y los matizados?
¿Los centrales y los marginales?
III Predecir las interpretaciones
17. Definir los propios propósitos

¿Qué buscas en el texto como propio lector?
¿Qué esperas encontrar en él?
¿Encontraste lo que buscabas?
18. Analiza la sombra del lector

¿Qué datos expone (¿porque el autor ha decidido que el lector no sabe y que deben explicársele?)
¿A quién se dirige el texto?
¿Cuál es el perfil del destinario del texto?
¿Por qué se dirige a este tipo de lector y no a otro?
¿Qué presupone que el lector sabe o no sabe?

19. Acuerdos y desacuerdos
20. Analizar la posible lectura que otros hagan del texto

¿Cómo van a leer el texto?
21. Identificar partes más controvertidos del texto

¿Cuáles son las partes más controvertidas del texto?
¿Qué efecto causan en su conjunto?
22. Meditar las reacciones frente al texto

¿Qué se hará con el texto?

Actividad 3
Argumentar en redes sociales
Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes analicen cómo el contexto y las convenciones
culturales de las comunidades inciden en las formas de argumentar, comparando argumentaciones
surgidas en redes sociales, espacio en el que se suelen plantear controversias cuando se trata de algún
tema complejo y extendido en una sociedad. Se espera que se analicen las condiciones comunicativas
que caracterizan la particular manera en que se despliega la interacción y la argumentación en estos
espacios, identificando la presencia de la descalificación, los tipos de evidencia y conocimiento que se
emplean, las formas de legitimar contenidos en un discurso, etc.
 Intereses, motivaciones, características y temas compartidos por los participantes de la comunidad.
ACTITUDES
DUR ACIÓN
3 horas

Los estudiantes se dividen en grupos de trabajo. Luego determinan un Conexión interdisciplinaria:

tema sobre el cual buscarán las interacciones en redes sociales, que sea Historia, Geografía y Ciencias Sociales
OA e
controversial o que esté en la agenda pública. Posteriormente, buscan
intercambios que presenten opiniones en redes sociales (Twitter o foros
de opinión en plataformas periodísticas, por ejemplo) sobre el tema.
A continuación, cada grupo analiza los intercambios en las redes sociales según los siguientes criterios:
CRITERIO DESCRIPCIÓN
Tipo de comentario Descalificación o insulto sin argumentación, argumentos sin evidencias, presencia
únicamente de tesis sin argumentación, argumentaciones desarrolladas, comentarios
que no exponen un punto de vista. También es posible que aparezcan otras formas
discursivas, como narraciones, explicaciones, etc.
Tipos de argumentos De popularidad, gradualismo, consecuencias, ignorancia, opinión experta, causa,
empleados generalización, analogía, etc.
Formas de legitimación Alusión a creencias compartidas sobre el mundo, estereotipos extendidos, datos de
de contenidos estudios o encuestas, comentarios de figuras públicas o de otros medios de prensa
etc.
Los grupos sistematizan su análisis en un organizador que evidencie los hallazgos. Luego, en plenario o
reuniéndose con otro grupo, discuten para establecer conclusiones sobre los siguientes puntos:
 Relaciones entre las situaciones comunicativas en redes sociales y los tipos de comentarios.
 Relaciones entre las situaciones comunicativas en redes sociales y tipos de argumentos y formas de
legitimación de contenidos empleados.
 Diferencias entre los tipos de comentarios, de argumentos y formas de legitimar los contenidos en
redes sociales y en argumentaciones cotidianas. Posibles razones de estas diferencias.

Se sugiere los siguientes indicadores para guiar la evaluación formativa:
comunidades digitales
 Evalúan, determinado cómo el género discursivo se relaciona con los intereses, motivaciones,
Para lograr el propósito de esta actividad, es central que los estudiantes comprendan que las formas de
legitimar contenidos varían según el ámbito de participación, la comunidad en la que se desarrolla la
argumentación, los propósitos que se persigue, entre otros factores. Por ello, deben centrarse en
caracterizar las convenciones comunicativas de las redes sociales para que reflexionen sobre las
maneras en que se legitiman los argumentos en los discursos.

Actividad 4
Reflexionar: problemas éticos en las comunidades digitales
En esta actividad, se propone que los estudiantes lean y analicen el primer capítulo de un ensayo sobre
la exhibición de la intimidad en la escena contemporánea y los diversos modos que asume el yo en las
redes sociales, a través de blogs, y sitios como YouTube y Facebook, entre otros. El propósito es
reflexionar sobre los problemas éticos asociados a la participación: difusión de información, formas de
acoso, descalificación o discriminación, sus alcances y consecuencias.
 Intereses, motivaciones, características y temas compartidos por los participantes de la comunidad.
ACTITUDES
DUR ACIÓN
6 horas

El docente puede proponer preguntas como las siguientes para guiar la lectura Conexión interdisciplinaria
del primer capítulo del ensayo La intimidad como espectáculo de Paula Sibila. Ciencias para la ciudadanía:
OA i.
 ¿Cuál es el propósito de la autora al citar a F. Nietzsche y a Lola Copacabana

al inicio del ensayo?
 ¿Cuál es la crítica que plantea la autora?
 ¿Cuál es el propósito de plantear esta crítica?
 ¿Cómo debe ser entendido el ensayo?
 ¿Cómo interpretas la referencia a la revista Time que publicó en su portada un espejo?
 ¿Cómo se vincula la referencia a Narciso con la participación en las redes sociales?
LA INTIMIDAD COMO ESPECTÁCULO

Paula Sibilia
Capítulo I
EL SHOW DEL YO
Me parece indispensable decir quién soy yo. [...] La desproporción entre la grandeza de mi tarea y la
pequeñez de mis contemporáneos se ha puesto de manifiesto en el hecho de que ni me han oído ni
tampoco me han visto siquiera. [...] Quien sabe respirar el aire de mis escritos sabe que es un aire de
alturas, un aire fuerte. Hay que estar hecho para ese aire; de lo contrario, se corre el peligro nada
pequeño de resfriarse.
FRIEDRICH NIETZSCHE
Mi personaje es atractivo por diferentes motivos; de hecho, [en mi blog] tengo como público a las
madres, a las chicas de mi edad, los hombres maduros, los estudiantes de Derecho, entre otros.
Además, a la gente le gusta como escribo. [...] Creo que soy honesta y cero pretenciosa. La gente re-
valora que uno sea honesto y sabe que lo que lee es verdad, que no es una pose. [...] No soy una
delikatessen (para pocos), sino un Big Mac (para muchos).
LOLA COPACABANA
¿Cómo se llega a ser lo que se es? Esto se preguntaba Nietzsche en el subtítulo de su autobiografía
escrita en 1888, significativamente titulada Ecce Homo y redactada en los meses previos al "colapso
de Turín". Después de ese episodio, el filósofo quedaría sumergido en una larga década de sombras y
vacío hasta morir "desprovisto de espíritu", según algunos amigos que lo visitaron. En los chispazos
de ese libro, Nietzsche revisaba su trayectoria con la firme intención de decir "quién soy yo". Para eso,
solicitaba a sus lectores que lo escucharan, porque él era alguien, "pues yo soy tal y tal, ¡sobre todo,
no me confundáis con otros!". Está claro que atributos como la modestia y la humildad quedan
radicalmente ausentes de ese texto, lo cual no sorprende en alguien que se enorgullecía de ser lo
contrario a "esa especie de hombres venerada hasta ahora como virtuosa"; en fin, nada extraño en
alguien que prefería ser un sátiro antes que un santo. Tal actitud, sin embargo, motivó que sus
contemporáneos vieran en la obra de Nietzsche una mera evidencia de la locura. Sus fuertes palabras,
eso tan "inmenso y monstruoso" que él tenía para decir, se leyeron como síntomas de un fatídico
diagnóstico sobre las fallas de carácter de ese yo que hablaba: megalomanía y excentricidad, entre
otros epítetos de igual calibre.
¿Por qué comenzar un ensayo sobre la exhibición de la intimidad en Internet, al despuntar el siglo XXI,
citando las excentricidades de un filósofo megalómano de fines del XIX? Quizás haya un motivo válido

que permanecerá latente a lo largo de estas páginas e intentará reencontrar su sentido antes del
punto final. Por ahora, bastará tomar algunos elementos de esa provocación que viene de tan lejos,
como una tentativa de disparar nuestro problema.
Calificadas en aquel entonces como enfermedades mentales o desvíos patológicos de la normalidad

ejemplar, hoy la megalomanía y la excentricidad no parecen disfrutar de esa misma demonización. En
una atmósfera como la contemporánea, que estimula la hipertrofia del yo hasta el paroxismo, que
enaltece y premia el deseo de "ser distinto" y "querer siempre más", son otros los desvaríos que nos
hechizan. Otros son nuestros pesares, porque también son otros nuestros deleites, otras las presiones
que se descargan cotidianamente sobre nuestros cuerpos, y otras las potencias –e impotencias– que
cultivamos.
Una señal de los tiempos que corren surgió de la revista Time, todo un icono del arsenal mediático
global, al perpetrar su ceremonia de elección de la "personalidad del año" que concluía, a fines de
2006. De ese modo, se creó una noticia rápidamente difundida por los medios masivos de todo el
planeta, y luego olvidada en el torbellino de datos inocuos que cada día se producen y descartan. La
revista estadounidense repite ese ritual hace más de ocho décadas, con la intención de destacar "a
las personas que más afectaron los noticieros y nuestras vidas, para bien o para mal, incorporando lo
que ha sido importante en el año". Así, nadie menos que Hitler fue elegido en 1938, el ayatolá Jomeini
en 1979, George W. Bush en 2004. ¿Y quién ha sido la personalidad del año 2006, según el respetado
veredicto de la revista Time? ¡Usted! Sí, usted. Es decir: no sólo usted, sino también yo y todos
nosotros. O, más precisamente, cada uno de nosotros: la gente común. Un espejo brillaba en la tapa
de la publicación e invitaba a los lectores a que se contemplasen, como Narcisos satisfechos de ver
sus personalidades resplandeciendo en el más alto podio mediático.
¿Qué motivos determinaron esta curiosa elección? Ocurre que usted y yo, todos nosotros, estamos
"transformando la era de la información". Estamos modificando las artes, la política y el comercio, e
incluso la manera en que se percibe el mundo. Nosotros y no ellos, los grandes medios masivos
tradicionales, tal como ellos mismos se ocupan de subrayar. Los editores de la revista resaltaron el
aumento inaudito del contenido producido por los usuarios de Internet, ya sea en los blogs, en los
sitios para compartir videos como YouTube o en las redes de relaciones sociales como MySpace y
Facebook. En virtud de ese estallido de creatividad –y de presencia mediática– entre quienes solían
ser meros lectores y espectadores, habría llegado "la hora de los amateurs". Por todo eso, entonces,
"por tomar las redes de los medios globales, por forjar la nueva democracia digital, por trabajar gratis
y superar a los profesionales en su propio juego, la personalidad del año de Time es usted", afirmaba
la revista.
Durante las conmemoraciones motivadas por el fin del año siguiente, el diario brasileño O Globo
también decidió ponerlo a usted como el principal protagonista de 2007, al permitir que cada lector
hiciera su propia retrospectiva a través del sitio del periódico en la Web. Así, entre las imágenes y los
comentarios sobre grandes hitos y catástrofes ocurridos en el mundo a lo largo de los últimos doce
meses, aparecían fotografías de casamientos de personas "comunes", bebés sonriendo, vacaciones
en familia y fiestas de cumpleaños, todas acompañadas de epígrafes del tipo: "Este año, Pedro se casó
con Fabiana", "Andrea desfiló en el Sambódromo", "Carlos conoció el mar", "Marta logró superar su
enfermedad" o "Walter tuvo mellizos".
¿Cómo interpretar estas novedades? ¿Acaso estamos sufriendo un brote de megalomanía consentida
e incluso estimulada por todas partes? ¿O, por el contrario, nuestro planeta fue tomado por un
aluvión repentino de extrema humildad, exenta de mayores ambiciones, una modesta reivindicación
de todos nosotros y de cualquiera? ¿Qué implica este súbito enaltecimiento de lo pequeño y de lo
ordinario, de lo cotidiano y de la gente común? No es fácil comprender hacia dónde apunta esta

extraña coyuntura que, mediante una incitación permanente a la creatividad personal, la

excentricidad y la búsqueda de diferencias, no cesa de producir copias descartables de lo mismo.
¿Qué significa esta repentina exaltación de lo banal, esta especie de satisfacción al constatar la
mediocridad propia y ajena? Hasta la entusiasta revista Time, pese a toda la euforia con que recibió
el ascenso de usted y la celebración del yo en la Web, admitía que este movimiento revela "tanto la
estupidez de las multitudes como su sabiduría". Algunas joyitas lanzadas a la vorágine de Internet
"hacen que nos lamentemos por el futuro de la humanidad", declararon los editores, y eso tan sólo
en razón de los errores de ortografía, sin considerar "las obscenidades o las faltas de respeto más
alevosas" que suelen abundar en esos territorios.
Por un lado, parece que estamos ante una verdadera "explosión de productividad e innovación". Algo
que estaría apenas comenzando, "mientras que millones de mentes que de otro modo se habrían
ahogado en la oscuridad, ingresan en la economía intelectual global". Hasta aquí, ninguna novedad:
ya fue bastante celebrado el advenimiento de una era enriquecida por las potencialidades de las redes
digitales, bajo banderas como la cibercultura, la inteligencia colectiva o la reorganización rizomática
de la sociedad. Por otro lado, también conviene prestar oídos a otras voces, no tan deslumbradas con
las novedades y más atentas a su lado menos luminoso. Tanto en internet como fuera de ella, hoy la
capacidad de creación se ve capturada sistemáticamente por los tentáculos del mercado, que atizan
como nunca esas fuerzas vitales pero, al mismo tiempo, no cesan de transformarlas en mercancía.
Así, su potencia de invención suele desactivarse, porque la creatividad se ha convertido en el
combustible de lujo del capitalismo contemporáneo: su protoplasma, como diría la autora brasileña
Suely Rolnik.
No obstante, a pesar de todo eso y de la evidente sangría que hay por detrás de las maravillas del
marketing, especialmente en su versión interactiva, son los mismos jóvenes quienes suelen pedir
motivaciones y estímulos constantes, como advirtió Gilíes Deleuze a principios de los años noventa.
Ese autor agregaba que les corresponde a ellos descubrir "para qué se los usa"; a ellos, es decir, a esos
jóvenes que ahora ayudan a construir este fenómeno conocido como Web 2.0. A ellos también les
incumbiría la importante tarea de "inventar nuevas armas", capaces de oponer resistencia a los
nuevos y cada vez más astutos dispositivos de poder: crear interferencias e interrupciones, huecos de
incomunicación, como una tentativa de abrir el campo de lo posible desarrollando formas
innovadoras de ser y estar en el mundo.
Quizás este nuevo fenómeno encarne una mezcla inédita y compleja de esas dos vertientes
aparentemente contradictorias. Por un lado, la festejada "explosión de creatividad", que surge de una
extraordinaria "democratización" de los medios de comunicación. Estos nuevos recursos abren una
infinidad de posibilidades que hasta hace poco tiempo eran impensables y ahora son sumamente
promisorias, tanto para la invención como para los contactos e intercambios. Varias experiencias en
curso ya confirmaron el valor de esa rendija abierta a la experimentación estética y a la ampliación de
lo posible. Por otro lado, la nueva ola también desató una renovada eficacia en la instrumentalización
de esas fuerzas vitales, que son ávidamente capitalizadas al servicio de un mercado que todo lo devora
y lo convierte en basura.
Es por eso que grandes ambiciones y extrema modestia parecen ir de la mano, en esta insólita
promoción de ustedes y yo que se disemina por las redes interactivas: se glorifica la menor de las
pequeñeces, mientras pareciera buscarse la mayor de las grandezas. ¿Voluntad de poder y de
impotencia al mismo tiempo? ¿Megalomanía y escasez de pretensiones? En todo caso, puede ser
inspirador preguntarse por la relación entre este cuadro tan actual y aquellas intensidades
"patológicas" que inflamaban la voz nietzschiana a fines del siglo XIX, cuando el filósofo alemán
incitaba a sus lectores a que abandonasen su humana pequeñez para ir más allá. Inclusive más allá
del propio maestro, que no quería ser santo ni profeta ni estatua, proponiendo a sus seguidores que

se arriesgasen, que lo perdieran para encontrarse y, de ese modo, que ellos también fuesen alguien
capaz de llegar a ser "lo que se es". ¿Cuál es la relación de este yo o de este usted, tan ensalzados hoy
en día, con aquel alguien de Nietzsche?
Algo sucedió entre uno y otro de esos eventos, un acontecimiento que tal vez pueda aportar algunas
pistas. El siglo pasado asistimos al surgimiento de un fenómeno desconcertante: los medios de
comunicación de masa basados en tecnologías electrónicas. Es muy rica, aunque no demasiado
extensa, la historia de los sistemas fundados en el principio de broadcasting, tales como la radio y la
televisión, medios cuya estructura comprende una fuente emisora para muchos receptores. Pero a
principios del siglo XXI hizo su aparición otro fenómeno igualmente perturbador: en menos de una
década, las computadoras interconectadas mediante redes digitales de alcance global se han
convertido en inesperados medios de comunicación. Sin embargo, estos nuevos medios no se
encuadran de manera adecuada en el esquema clásico de los sistemas broadcast. Y tampoco son
equiparables con las formas low-tech de comunicación tradicional –como las cartas, el teléfono y el
telégrafo–, que eran interactivas avant la lettre. Cuando las redes digitales de comunicación tejieron
sus hilos alrededor del planeta, todo cambió raudamente, y el futuro aún promete otras
metamorfosis. En los meandros de ese ciberespacio a escala global germinan nuevas prácticas difíciles
de catalogar, inscriptas en el naciente ámbito de la comunicación mediada por computadora. Son
rituales bastante variados, que brotan en todos los rincones del mundo y no cesan de ganar nuevos
adeptos día tras días.
Primero fue el correo electrónico, una poderosa síntesis entre el teléfono y la vieja correspondencia,
que sobrepasaba claramente las ventajas del fax y se difundió a toda velocidad en la última década,
multiplicando al infinito la cantidad y la celeridad de los contactos. Enseguida se popularizaron los
canales de conversación o chats, que rápidamente evolucionaron en los sistemas de mensajes
instantáneos del tipo MSN o Yahoo Messenger, y en las redes sociales como MySpace, Orkut y
Facebook. Estas novedades transformaron a la pantalla de la computadora en una ventana siempre
abierta y conectada con decenas de personas al mismo tiempo. Jóvenes de todo el mundo frecuentan
y crean ese tipo de espacios. Más de la mitad de los adolescentes estadounidenses, por ejemplo, usan
habitualmente esas redes. MySpace es la favorita: con más de cien millones de usuarios en todo el
planeta, crece a un ritmo de trescientos mil miembros por día. No es inexplicable que este servicio
haya sido adquirido por una poderosa compañía mediática multinacional, en una transacción que
involucró varios centenares de millones de dólares.
Otra vertiente de este aluvión son los diarios íntimos publicados en la Web, para cuya confección se
usan palabras escritas, fotografías y videos. Son los famosos webblogs, fotologs y videologs, una serie
de nuevos términos de uso internacional cuyo origen etimológico remite a los diarios de abordo
mantenidos por los navegantes de otrora. Es enorme la variedad de estilos y asuntos tratados en los
blogs de hoy en día, aunque la mayoría sigue el modelo confesional del diario íntimo. O mejor dicho:
diario éxtimo, según un juego de palabras que busca dar cuenta de las paradojas de esta novedad,
que consiste en exponer la propia intimidad en las vitrinas globales de la red. Los primeros blogs
aparecieron cuando el milenio agonizaba; cuatro años después existían tres millones en todo el
mundo, y a mediados de 2005 ya eran once millones. Actualmente, la blogósfera abarca unos cien
millones de diarios, más del doble de los que hospedaba hace un año, según los registros del banco
de datos Tecnorati. Pero esa cantidad tiende a duplicarse cada seis meses, ya que todos los días se
engendran cerca de cien mil nuevos vástagos, de modo que el mundo ve nacer tres nuevos blogs cada
dos segundos.
A su vez, las webcams son pequeñas cámaras fumadoras que permiten transmitir en vivo todo lo que
ocurre en las casas de los usuarios: un fenómeno cuyas primeras manifestaciones llamaron la atención
en los últimos años del siglo XX. Ahora ya son varios los portales que ofrecen links para miles de

webcams del mundo entero, como Camville y Earthcam. Hay que mencionar, además, los sitios que
permiten exhibir e intercambiar videos caseros. En esta categoría, YouTube constituye uno de los
furores más recientes de la red: un servicio que permite exponer pequeñas películas gratuitamente y
que ha conquistado un éxito estruendoso en poquísimo tiempo. Hoy recibe cien millones de visitantes
por día, que ven unos setenta mil videos por minuto. Después de que la empresa Google lo comprara
por una cifra cercana a los dos mil millones de dólares, YouTube recibió el título de "invención del
año", una distinción también concedida por la revista Time a fines de 2006. Existen, además, otros
sitios menos conocidos que ofrecen servicios semejantes, como MetaCafe, Bliptv, Revver y
SplashCast.
Además de todas estas herramientas –que constantemente se diseminan y dan a luz innumerables
actualizaciones, imitaciones y novedades–, existen otras áreas de Internet donde los usuarios no son
sólo los protagonistas, sino también los principales productores del contenido, como los foros y
grupos de noticias. Un capítulo aparte merecería los mundos virtuales como Second Life, cuyos
millones de usuarios suelen pasar varias horas por día desempeñando diversas actividades on-line,
como si tuvieran una vida paralela en esos ambientes digitales.
En resumen, se trata de un verdadero torbellino de novedades, que ganó el pomposo nombre de
"revolución de la Web 2.0" y nos convirtió a todos en la personalidad del momento. Esa expresión fue
acuñada en 2004, en un debate en el cual participaron varios representantes de la cibercultura,
ejecutivos y empresarios del Silicon Valley. La intención era bautizar una nueva etapa de desarrollo
on-line, luego de la decepción provocada por el fracaso de las compañías puntocom: mientras la
primera generación de empresas de internet deseaba vender cosas, la Web 2.0 "confía en los usuarios
como codesarrolladores". Ahora la meta es "ayudar a las personas para que creen y compartan ideas
e información", según una de las tantas definiciones oficiales, de una manera que "equilibra la gran
demanda con el autoservicio". Sin embargo, también es cierto que esta peculiar combinación del viejo
eslogan “hágalo usted mismo” con el flamante nuevo mandato “muéstrese como sea”, está
desbordando las fronteras de internet. La tendencia ha contagiado a otros medios más tradicionales,
inundando páginas y más páginas de revistas, periódicos y libros, además de invadir las pantallas del
cine y la televisión.
Pero ¿cómo afrontar este nuevo universo? La pregunta es pertinente, porque las perplejidades son
incontables, acuciadas por la novedad de todos estos asuntos y la inusitada rapidez con que las modas
se instalan, cambian y desaparecen. Bajo esta rutilante nueva luz, por ejemplo, ciertas formas
aparentemente anacrónicas de expresión y comunicación tradicionales parecen volver al ruedo con
su ropaje renovado, como los intercambios epistolares, los diarios íntimos e incluso la atávica
conversación. ¿Los e-mails son versiones actualizadas de las antiguas cartas que se escribían a mano
con primorosa caligrafía y, encapsuladas en sobres lacrados, atravesaban extensas geografías? Y los
blogs, ¿podría decirse que son meros upgrades de los viejos diarios íntimos? En tal caso, serían
versiones simplemente renovadas de aquellos cuadernos de tapa dura, garabateados a la luz trémula
de una vela para registrar todas las confesiones y secretos de una vida. Del mismo modo, los fotologs
serían parientes cercanos de los antiguos álbumes de retratos familiares. Y los videos caseros que hoy
circulan frenéticamente por las redes quizá sean un nuevo tipo de postales animadas, o tal vez
anuncien una nueva generación del cine y la televisión. Con respecto a los diálogos tipeados en los
diversos messengers con atención fluctuante y ritmo espasmódico, ¿en qué medida renuevan,
resucitan o le dan el tiro de gracia a las viejas artes de la conversación? Evidentemente, existen
profundas afinidades entre ambos polos de todos los pares de prácticas culturales recién comparados,
pero también son obvias sus diferencias y especificidades.

En las últimas décadas, la sociedad occidental ha atravesado un turbulento proceso de

transformaciones que alcanza todos los ámbitos y llega a insinuar una verdadera ruptura hacia un
nuevo horizonte. No se trata apenas de internet y sus mundos virtuales de interacción multimedia.
Son innumerables los indicios de que estamos viviendo una época limítrofe, un corte en la historia,
un pasaje de cierto "régimen de poder" a otro proyecto político, sociocultural y económico. Una
transición de un mundo hacia otro: de aquella formación histórica anclada en el capitalismo industrial,
que rigió desde fines del siglo XV hasta mediados del XX –y que fue analizada por Michel Foucault bajo
el rótulo de "sociedad disciplinaria"–, hacia otro tipo de organización social que empezó a delinearse
en las últimas décadas. En este nuevo contexto, ciertas características del proyecto histórico
precedente se intensifican y ganan renovada sofisticación, mientras que otras cambian radicalmente.
En ese movimiento se transforman también los tipos de cuerpos que se producen cotidianamente,
así como las formas de ser y estar en el mundo que resultan "compatibles" con cada uno de esos
universos.
¿Cómo influyen todas estas mutaciones en la creación de "modos de ser"? ¿Cómo alimentan la
construcción de sí? En otras palabras, ¿de qué manera estas transformaciones contextuales afectan
los procesos mediante los cuales se llega a ser lo que se es? No hay duda de que esas fuerzas históricas
imprimen su influencia en la conformación de cuerpos y subjetividades: todos esos vectores
socioculturales, económicos y políticos ejercen una presión sobre los sujetos de los diversos tiempos
y espacios, estimulando la configuración de ciertas formas de ser e inhibiendo otras modalidades.
Dentro de los límites de ese territorio plástico y poroso que es el organismo de la especie homo
sapiens, las sinergias históricas –y geográficas– incitan algunos desarrollos corporales y subjetivos, al
mismo tiempo que bloquean el surgimiento de formas alternativas. ¿Pero qué son exactamente las
subjetividades? ¿Cómo y por qué alguien se vuelve lo que es, aquí y ahora? ¿Qué es lo que nos
constituye como sujetos históricos o individuos singulares, pero también como inevitables
representantes de nuestra época, compartiendo un universo y ciertas características idiosincrásicas
con nuestros contemporáneos? Si las subjetividades son formas de ser y estar en el mundo, lejos de
toda esencia fija y estable que remita al ser humano como una entidad ahistórica de relieves
metafísicos, sus contornos son elásticos y cambian al amparo de las diversas tradiciones culturales.
De modo que la subjetividad no es algo vagamente inmaterial, que reside "dentro" de usted –
personalidad del año– o de cada uno de nosotros. Así como la subjetividad es necesariamente
embodied, encarnada en un cuerpo; también es siempre embedded, embebida en una cultura
intersubjetiva. Ciertas características biológicas trazan y delimitan el horizonte de posibilidades en la
vida de cada individuo, pero es mucho lo que esas fuerzas dejan abierto e indeterminado. Y es
innegable que nuestra experiencia también está modulada por la interacción con los otros y con el
mundo. Por eso, resulta fundamental la influencia de la cultura sobre lo que se es. Y cuando ocurren
cambios en esas posibilidades de interacción y en esas presiones culturales, el campo de la experiencia
subjetiva también se altera, en un juego por demás complejo, múltiple y abierto.
Por lo tanto, si el objetivo es comprender los sentidos de las nuevas prácticas de exhibición de la
intimidad, ¿cómo abordar un asunto tan complejo y actual? Las experiencias subjetivas se pueden
estudiar en función de tres grandes dimensiones o tres perspectivas diferentes. La primera se refiere
al nivel singular, cuyo análisis enfoca la trayectoria de cada individuo como un sujeto único e
irrepetible; es la tarea de la psicología, por ejemplo, o incluso del arte. En el extremo opuesto a este
nivel de análisis estaría la dimensión universal de la subjetividad, que engloba todas las características
comunes al género humano, como la inscripción corporal de la subjetividad y su organización por
medio del lenguaje; su estudio es tarea de la biología o la lingüística, entre otras disciplinas. Pero hay
un nivel intermedio entre esos dos abordajes extremos: una dimensión de análisis que podríamos
denominar particular o específica, ubicada entre los niveles singular y universal de la experiencia
subjetiva, que busca detectar los elementos comunes a algunos sujetos, pero no necesariamente
inherentes a todos los seres humanos. Esta perspectiva contempla aquellos elementos de la

subjetividad que son claramente culturales, frutos de ciertas presiones y fuerzas históricas en las
cuales intervienen vectores políticos, económicos y sociales que impulsan el surgimiento de ciertas
formas de ser y estar en el mundo. Y que las solicitan intensamente, para que sus engranajes puedan
operar con mayor eficacia. Este tipo de análisis es el más adecuado en este caso, pues permite
examinar los modos de ser que se desarrollan junto a las nuevas prácticas de expresión y
comunicación vía internet, con el fin de comprender los sentidos de este curioso fenómeno de
exhibición de la intimidad que hoy nos intriga.
En ese mismo nivel analítico –ni singular ni universal, sino particular, cultural, histórico–, Michel
Foucault estudió los mecanismos disciplinarios de las sociedades industriales. Esa red micropolítica
involucra todo un conjunto de prácticas y discursos que actuaron sobre los cuerpos humanos de
Occidente entre los siglos XV y XX, apuntando a la configuración de ciertas formas de ser y evitando
cuidadosamente el surgimiento de otras modalidades. Así fueron engendrados ciertos tipos de
subjetividades hegemónicas de la Era Moderna, dotadas de determinadas habilidades y aptitudes,
pero también de ciertas incapacidades y carencias. Según Foucault, en esa época se construyeron
cuerpos "dóciles y útiles", organismos capacitados para funcionar de la manera más eficaz dentro del
proyecto histórico del capitalismo industrial.
Pero ese panorama ha cambiado bastante en los últimos tiempos, y varios autores intentaron
cartografiar el nuevo territorio, que todavía se encuentra en pleno proceso de reordenamiento. Uno
de ellos fue Gilles Deleuze, quien recurrió a la expresión "sociedades de control" para designar al
"nuevo monstruo", como él mismo ironizó. Ya hace casi dos décadas, el filósofo francés describió un
régimen apoyado en las tecnologías electrónicas y digitales: una organización social basada en el
capitalismo más desarrollado de la actualidad, donde rigen la sobreproducción y el consumo
exacerbado, el marketing y la publicidad, los servicios y los flujos financieros globales. Y también la
creatividad alegremente estimulada, "democratizada" y recompensada en términos monetarios.
Algunos ejemplos pueden ayudar a detectar los principales ingredientes de este nuevo régimen de
poder. Uno de los fundadores de YouTube, significativamente presente en el encuentro del Forum
Económico Mundial, declaró que la empresa pretende compartir sus ganancias con los autores de los
videos exhibidos en el sitio. Así, el usuario de internet que decida mostrar una película de su autoría
en el famoso portal "va a recibir parte de las ganancias publicitarias conseguidas con la exhibición de
su trabajo". De hecho, otros sitios similares implementaron tal sistema, y ya hace tiempo que
compensan con dinero a sus colaboradores más populares. MetaCafe, por ejemplo, asumió el
compromiso de pagar cinco dólares por cada mil exhibiciones de una determinada película. Uno de
los beneficiados fue un especialista en artes marciales que facturó decenas de miles de dólares con
un brevísimo video en el cual aparece haciendo acrobacias, titulado Matrix for real, que en pocos
meses fue visto por cinco millones de personas.
Las operadoras de teléfonos móviles también empezaron a remunerar las películas que sus clientes
filman con sus propios celulares. Respondiendo a diversas promociones y campañas de marketing, los
usuarios envían los videos al sitio de la compañía telefónica, donde el material queda disponible para
quien desee verlo. Los mismos clientes se ocupan de divulgar sus obras entre sus contactos; en
algunos casos reciben créditos por cada película bajada, que luego pueden gastar en otros servicios
de la misma empresa. En Brasil, por ejemplo, una de esas compañías ofrece diez centavos de crédito
por cada download de las películas realizadas por sus clientes, monto que sólo se puede retirar una
vez que la cifra haya superado doscientas veces ese valor. Una joven de 18 años figuraba entre las
primeras en el ranking de esa empresa, cuyo servicio lleva el nombre de Claro Vídeo-Maker, y llegó a
recaudar unos cien reales con sus creaciones. ¿De qué se trata? Imágenes que registran un
campamento con un grupo de amigos, por ejemplo, y otras escenas de la vida adolescente. Una
competidora de esa compañía telefónica decidió parafrasear un célebre manifiesto de las vanguardias

artísticas locales para promover su servicio, parodiando en clave bien contemporánea la famosa
convocatoria del Cinema Novo de los años sesenta: "una idea en la cabeza, su Oi en la mano... y mucho
dinero en el bolsillo". De modo semejante, con el anzuelo de la recompensa monetaria por la
creatividad de los usuarios, la empresa estimula que las películas grabadas con el teléfono portátil de
sus clientes se envíen al sitio Vocé Na Tela; todo, por supuesto, usando la conexión que la misma firma
provee y factura. Así, mientras vocifera: "¡Usted en la pantalla!", agrega que "hay gente dispuesta a
pagar para ver"; y, en rigor, no parece faltar a la verdad.
Pero los ejemplos son innumerables y de lo más variados. Ese esquema que combina, por un lado,
una convocatoria informal y espontánea a los usuarios para "compartir" sus invenciones y, por el otro,
las formalidades del pago en dinero por parte de las grandes empresas, parece ser "el espíritu del
negocio" en este nuevo régimen. La red social Facebook, por ejemplo, también decidió compensar
monetariamente a quienes desarrollen recursos "innovadores y sorprendentes" para incorporar al
sistema. Por eso, diseñar pequeños programas y otras herramientas para ese sitio se transformó en
una auspiciosa actividad económica, que incluso llegó a motivar la apertura de cursos específicos en
institutos y universidades como la prestigiosa Stanford.
Algo similar ocurre con algunos autores de blogs que son descubiertos por los medios tradicionales
debido a su notoriedad conquistada en internet, y se los contrata para publicar libros impresos
(conocidos como blooks, fusión de blog y book) o columnas en revistas y periódicos. De esta manera,
estos escritores comienzan a recibir dinero a cambio de sus obras. Un caso típico es la brasileña Clarah
Averbuck, que publicó tres libros basados en sus blogs, uno de los cuales fue adaptado para el cine.
La autora defiende abiertamente su opción: "Ahora voy a escribir libros, basta de gastar mis historias".
Sin embargo, su blog cambia de nombre y de dirección, pero sigue allí, siempre actualizado, como una
ventana más para promover los otros productos de su marca. Su perfil se parece demasiado al de la
argentina Lola Copacabana, quien se considera "harta de los blogs", pero agradece el hecho de haber
sido descubierta, ya que desde entonces puede cobrar por hacer lo que le gusta. "Escribo los mejores
mails del mundo", afirma sin falsa modestia y con escaso riesgo de suscitar acusaciones de
megalomanía o excentricidad, al tiempo que confiesa ser "prostituta de las palabras", ya que "disfruto
escribir, que me paguen por favor por escribir".
Estos pocos ejemplos ilustran la forma en que opera el mercado cultural contemporáneo. Son
sumamente arteros los dispositivos de poder que entran en juego, ávidos por capturar cualquier
vestigio de "creatividad exitosa" para transformarlo velozmente en mercancía. Para "ponerla a
trabajar al servicio de la acumulación de plusvalía", diría Suely Rolnik. Sin embargo, esa táctica suele
ser ardientemente solicitada por los mismos jóvenes que generan dichas creaciones, tal vez sin
comprender exactamente "para qué se los usa", como intuyera Deleuze hace más de quince años,
antes incluso de que la ya vetusta Web 1.0 llegara a popularizarse. En la página inicial de Second Life,
por ejemplo, entre vistosos cuerpos tridimensionales y fragmentos de paraísos virtuales, no hay
mucho espacio para sutilezas: constantemente se notifica la cantidad de usuarios que se encuentran
online en el momento; al lado de esa cifra, con idéntico formato y propósito, el sitio informa la
cantidad de dólares gastados por los parroquianos del mundo virtual en las últimas veinticuatro horas.
A su vez, la empresa que administra MySpace anunció el lanzamiento de su nuevo servicio de
publicidad dirigida, para cuya implementación no sólo recurre a los datos personales que componen
los perfiles de sus usuarios, sino también a eventuales informaciones rastreadas en sus blogs sobre
gustos y hábitos de consumo. En la primera etapa de esta experiencia, la compañía clasificó a sus
millones de usuarios en diez categorías diferentes, según sus intereses manifiestos –como autos,
moda, finanzas y música–, con el fin de que cada uno de ellos recibiera publicidad acorde con sus
potencialidades como consumidor. Pero esa primera clasificación fue sólo el comienzo, según la
propia empresa admitió, destacando la novedad de la propuesta y las grandes expectativas que
despierta.

"Ahora los anunciantes disponen de mucho más que simples datos demográficos extraídos de los
formularios de inscripción", explicó un miembro de la firma. Consideran además que no se trata de
nada intrusivo para los usuarios, ya que éstos pueden optar por hacerse amigos de las empresas que
les agradan. "Muchos jóvenes no parecen tener instintos de protección de la privacidad", justificó otro
especialista, mientras preveía lucros millonarios para el naciente behavioral targeting o envío de
publicidad en función del comportamiento. Un representante de MySpace ilustró el optimismo que
rodea estas iniciativas con el ejemplo de una usuaria de la red social a quien le gusta la moda y "escribe
en su blog acerca de las tendencias de la temporada, incluso llega a contarnos que necesita un par de
botas nuevas para el otoño". La conclusión parece obvia: "¿Quién no querría ser el anunciante capaz
de venderle esos zapatos?".
Razones similares motivaron que el valor de Facebook se calculase en quince mil millones de dólares,
tan sólo tres años después de su nacimiento como el despreocupado hobby de un estudiante
universitario. A fines de 2007, cuando esta otra red de relaciones ya contaba con más de cincuenta
millones de usuarios y crecía más rápido que cualquiera de sus competidoras, ocupó espacio en los
noticieros porque dos grandes empresas del área, Google y Microsoft, disputaron por la compra de
una fracción mínima de su capital: el 1,6%. Finalmente, la dueña de Windows venció la pugna: tras
desembolsar más de doscientos millones de dólares, justificó la transacción aludiendo al potencial
que el creciente número de usuarios del servicio representaba en términos publicitarios. Al día
siguiente de esa apuesta aparentemente desmesurada, el mercado financiero aprobó la jugada: las
acciones de Microsoft subieron. Pocas semanas más tarde, Facebook inauguró un proyecto
presentado como "el santo grial de la publicidad", capaz de convertir a cada usuario de la red en un
eficaz instrumento de marketing para decenas de compañías que venden productos y servicios en
internet.
Este novedoso sistema permite rastrear las transacciones comerciales realizadas por los usuarios de
la gran comunidad virtual, a fin de alertar a sus amigos sobre el tipo de productos que éstos
compraron o comentaron. Según la empresa, la intención de esta estrategia es "proveer nuevas
formas de conectarse y compartir información con los amigos", permitiendo que "los usuarios
mantengan a sus amigos mejor informados sobre sus propios intereses, además de servir como
referentes confiables para la compra de algún producto". El nuevo mecanismo de marketing también
posibilita otras novedades: si un usuario compra un paquete turístico, por ejemplo, la agencia de
viajes puede publicar una foto del turista como parte de su "aviso social", con el fin de estimular a sus
conocidos para que compren servicios similares. "Nada influye más en las decisiones de una persona
que la recomendación de un amigo confiable", explicó el director y fundador de Facebook. "Empujar
un mensaje sobre la gente ya no es más suficiente", agregó, "hay que lograr que el mensaje se instale
en las conversaciones". Así, tras haber comprobado que las recomendaciones de los amigos
constituyen "una buena manera de generar demanda", la nueva generación de anuncios publicitarios
intenta poner ese valioso saber en práctica: "Los avisos dirigidos no son invasivos, porque se pueden
integrar mejor a las conversaciones que los usuarios ya mantienen unos con otros".
En algunos casos, los mismos autores de blogs se convierten en protagonistas activos de las campañas
publicitarias, como ocurrió con la línea de sandalias Melissa, comercializada por una marca brasileña.
Bien al tono de los nuevos vientos que soplan, la firma prefiere no hablar de campaña publicitaria,
sino de un "proyecto de comunicación y branding". La empresa eligió a cuatro jóvenes cuyos fotologs
tenían cierto éxito entre las adolescentes brasileñas, y las nombró sus "embajadoras". Además de
divulgar la marca en sus fotologs, las chicas colaboraron en el proceso de creación del calzado,
aportando tanto sus propias ideas y gustos como las opiniones dejadas por los visitantes de sus sitios.
Con esa estrategia, la compañía anunciante pretendía agradar a un segmento de su público: la nueva
generación de mujeres adolescentes. Fue un éxito: las cuatro jóvenes se convirtieron en celebridades
de internet y sus fotologs recibieron más de diez mil visitantes por semana. Sin saber para qué se las

estaba usando –o peor: tal vez sabiéndolo muy bien–, las adolescentes expresaron su satisfacción por
participar en un proyecto que privilegió a "chicas comunes" en vez de a profesionales. "A las modelos,
además de que no son reales, a veces no les gusta lo que venden", explicó una de ellas.
Pero no es sólo por todos esos motivos que se hace evidente la inscripción, en este nuevo régimen de
poder, de la parafernalia que compone la Web 2.0 y que nos ha convertido en las personalidades del
momento. Por cierto, semejante despropósito habría resultado impensable en el contexto histórico
descrito por Foucault, donde la celebridad se reservaba a unos pocos muy bien elegidos. Las cartas y
los diarios íntimos tradicionales denotan una filiación directa con esa otra formación histórica, la
"sociedad disciplinaria" del siglo XIX y principios del XX, que cultivaba rígidas separaciones entre el
ámbito público y la esfera privada de la existencia, reverenciando tanto la lectura como la escritura
silenciosa y en soledad. Solamente en ese magma moderno, cuya vitalidad quizás se esté agotando
hoy en día, podría haber germinado ese tipo de subjetividad que algunos autores denominan homo
psychologicus, homo privatus o personalidades introdirigidas.
En este siglo XXI que está comenzando, en cambio, se convoca a las personalidades para que se
muestren. La privatización de los espacios públicos es la otra cara de una creciente publicitación de lo
privado, una sacudida capaz de hacer tambalear aquella diferenciación de ámbitos antes
fundamental. En medio de los vertiginosos procesos de globalización de los mercados, en el seno de
una sociedad altamente mediatizada, fascinada por la incitación a la visibilidad y por el imperio de las
celebridades, se percibe un desplazamiento de aquella subjetividad "interiorizada" hacia nuevas
formas de autoconstrucción. En un esfuerzo por comprender estos fenómenos, algunos ensayistas
aluden a la sociabilidad líquida o a la cultura somática de nuestro tiempo, donde aparece un tipo de
yo más epidérmico y dúctil, que se exhibe en la superficie de la piel y de las pantallas. Se habla también
de personalidades alterdirigidas y no más introdirigidas, construcciones de sí orientadas hacia la
mirada ajena o exteriorizadas, no más introspectivas o intimistas. E incluso se analizan las diversas
bioidentidades, desdoblamientos de un tipo de subjetividad que se apuntala en los rasgos biológicos
o en el aspecto físico de cada individuo. Por todo eso, ciertos usos de los blogs, fotologs, webcams y
otras herramientas como MySpace y YouTube, serían estrategias que los sujetos contemporáneos
ponen en acción para responder a estas nuevas demandas socioculturales, banalizando nuevas
formas de ser y estar en el mundo.
Sin embargo, pese al veloz crecimiento de estas prácticas y a la euforia que suele acompañar todas
estas novedades, siempre espoleadas por el alegre entusiasmo mediático, hay datos que conspiran
contra las estimativas más optimistas sobre la "inclusión digital" o el "acceso universal". Hoy, por
ejemplo, sólo mil millones de los habitantes de este planeta poseen una línea de teléfono fijo; de ese
total, menos de un quinto tiene acceso a internet por esa vía. Otras modalidades de conexión amplían
esos números, pero de todos modos siguen quedando afuera de la web por lo menos cinco mil
millones de terráqueos. Lo cual no causa demasiado asombro si consideramos que el 40% de la
población mundial, casi tres mil millones de personas, tampoco dispone de una tecnología bastante
más antigua y reconocidamente más basilar: el inodoro.
La distribución geográfica de esos privilegiados que poseen contraseñas para acceder al ciberespacio
es todavía más elocuente de lo que insinúa la mera cantidad: el 43% en América del Norte, el 29 % en
Europa y el 21% en buena parte de Asia, incluyendo los fuertes números del Japón. De modo que en
esas regiones del planeta se concentra nada menos que el 93% de los usuarios de la red global de
computadoras y, por lo tanto, de aquellos que disfrutan de las maravillas de la Web 2.0. El magro
porcentaje restante salpica las amplias superficies de los "países en desarrollo", repartido de la
siguiente forma: el 4% en nuestra América Latina, poco más del 1% en Oriente Medio y menos todavía
en África. Así, a contrapelo de los festejos por la democratización de los medios, los números sugieren
que las brechas entre las regiones más ricas y más pobres del mundo no están disminuyendo. Al
contrario, quizás paradójicamente, al menos en términos regionales y geopolíticos, esas

desigualdades parecen aumentar junto con las fantásticas posibilidades inauguradas por las redes
interactivas. Hasta el momento, por ejemplo, sólo el 15% de los habitantes de América Latina tienen
algún tipo de acceso a Internet. Constataciones de esa índole llevaron a formular el concepto de
tecno-apartheid, que intenta nominar esta nueva cartografía de la Tierra como un archipiélago de
ciudades o regiones muy ricas, con fuerte desarrollo tecnológico y financiero, en medio del océano
de una población mundial cada vez más pobre.
Ese escenario global se replica dentro de cada país. En la Argentina, por ejemplo, se calcula que son
más de quince millones los usuarios de internet, lo cual representa el 42% de la población nacional,
pero las conexiones residenciales no pasan de tres millones; la mayor parte de los argentinos accede
esporádicamente, a partir de cibercafés o locutorios. Casi dos tercios de ese total se concentran en la
ciudad o en la provincia de Buenos Aires; mientras en esas zonas los accesos por banda ancha tienen
una penetración del 30%, en las provincias más pobres del norte del país esa opción ni siquiera abarca
al 1%. En Brasil, por su parte, ya existen casi cuarenta millones de personas con acceso a internet, la
mayoría concentrada en los sectores más acomodados de las áreas urbanas. De esa cantidad, sólo
tres cuartos cuentan con conexiones residenciales, y de hecho son apenas veinte millones los que se
consideran "usuarios activos"; es decir, aquellos que se conectaron por lo menos una vez en el último
mes. Los números han crecido mucho y ya representan un quinto de la población nacional mayor de
quince años de edad; sin embargo, conviene explicitar también lo que esos números braman en
sordina: son 120 millones los brasileños que –¿aún?– no tienen ningún tipo de acceso a la red. Si bien
en números absolutos el país ocupa el primer lugar de América Latina y el quinto del mundo, si las
cifras se cotejan con el total de habitantes, Brasil se encuentra en el puesto número 62 del elenco
mundial, y es el cuarto en el ya relegado subcontinente.
A la luz de estos datos, parece obvio que no es exactamente "cualquiera" quien tiene acceso a
internet. Aunque dos tercios de los ciudadanos brasileños nunca hayan navegado por la web y muchos
de ellos ni siquiera sepan de qué se trata, seis millones de blogs son de esa nacionalidad, posicionando
a Brasil como el tercer país más bloguero del mundo. Sin embargo, tampoco es un detalle menor el
hecho de que dos tercios de esos autores de diarios digitales residan en el sudeste del territorio
nacional, que es la región más rica del país.
Por todos esos motivos, habría que formular una definición más precisa de aquellos personajes que
resultaron premiados con tanto glamour como las personalidades del momento: usted, yo y todos
nosotros. De persistir las condiciones actuales –¿y por qué no habrían de persistir?–, dos tercios de la
población mundial nunca tendrán acceso a internet. Más aún: buena parte de esa cantidad de gente
"común" ni siquiera oirá hablar en toda su vida sobre los blogs ni sobre los rutilantes YouTube, Second
Life o MySpace, por ejemplo. Esos miles de millones de personas que, no obstante, habitan este
mismo planeta, son los "excluidos" de los paraísos extraterritoriales del ciberespacio, condenados a
la gris inmovilidad local en plena era multicolor del marketing global. Y lo que quizás sea más penoso
en esta sociedad del espectáculo, en la que sólo es lo que se ve: en ese mismo gesto, también se los
condena a la invisibilidad total.
De modo que es imposible desdeñar los lazos incestuosos que atan estas nuevas tecnologías con el
mercado, institución omnipresente en la contemporaneidad, y muy especialmente en la
comunicación mediada por computadoras. Lazos que también las amarran a un proyecto claramente
identificable: el del capitalismo actual, un régimen histórico que necesita ciertos tipos de sujetos para
abastecer sus engranajes –y sus circuitos integrados, y sus góndolas y vitrinas, y sus redes de
relaciones vía web–, mientras repele activamente otros cuerpos y subjetividades. Por eso, antes de
investigar las sutiles mutaciones en los pliegues de la intimidad, en la dialéctica de lo público-privado
y en la construcción de modos de ser, hay que desnaturalizar las nuevas prácticas comunicativas. Algo
que sólo se logrará si desnudamos sus raíces y sus derivaciones políticas.

Lejos de abarcarnos a todos nosotros como un conjunto armónico, homogéneo y universal, cabe
recordar que tan sólo una porción de la clase media y alta de la población mundial marca el ritmo de
esta revolución del usted y del yo. Un grupo humano distribuido por los diversos países de nuestro
planeta globalizado, que, aunque no constituya en absoluto la mayoría numérica, ejerce una
influencia de lo más vigorosa en la fisonomía de la cultura global. Para eso, cuenta con el inestimable
apoyo de los medios masivos en escala planetaria, así como del mercado que valoriza a sus integrantes
–y solamente a ellos– al definirlos como consumidores; tanto de la web 2.0 como de todo lo demás.
Es precisamente ese grupo el que ha liderado las metamorfosis de lo que significa ser alguien a lo
largo de nuestra historia reciente. En ese mismo sentido, se impone otra aclaración: la riqueza de las
experiencias subjetivas es inmensa, sin duda alguna. Son incontables y muy variadas las estrategias
individuales y colectivas que siempre desafían las tendencias hegemónicas de la construcción de sí.
Por eso, puede ocurrir que ciertas alusiones a los fenómenos y procesos analizados en este ensayo
parezcan reducir la complejidad de lo real, agrupando una diversidad inconmensurable y una
riquísima multiplicidad de experiencias bajo categorías amorfas como "subjetividad contemporánea",
"mundo occidental", "cultura actual" o "todos nosotros". Sin embargo, la intención de este libro es
delinear ciertas tendencias que se perfilan fuertemente en nuestra sociedad occidental y globalizada,
con un énfasis especial en el contexto latinoamericano, cuyo origen remite a los sectores urbanos más
favorecidos en términos socioeconómicos: aquellos que gozan de un acceso privilegiado a los bienes
culturales y a las maravillas del ciberespacio. La irradiación de estas prácticas por los diversos medios
de comunicación, a su vez, impregna los imaginarios globales con un denso tejido de valores,
creencias, deseos, afectos e ideas. Ese tipo de categorías algo indefinidas y generalizadas son
comparables –y por eso muchas veces comparadas, incluso en estas páginas– con aquello que en el
apogeo de los tiempos modernos cristalizó en nociones igualmente genéricas y vagas, como
"sensibilidad burguesa" y "hombre sentimental" o, más específicamente todavía, homo psychologicus
y personalidades introdirigidas.
De regreso al yo y al usted que se han convertido en las personalidades del momento, retorna la
pregunta inicial: ¿cómo se llega a ser lo que se es? En este caso, por lo menos, internet parece haber
ayudado bastante. A lo largo de la última década, la red mundial de computadoras viene albergando
un amplio espectro de prácticas que podríamos denominar "confesionales". Millones de usuarios de
todo el planeta –gente "común", precisamente como usted o yo– se han apropiado de las diversas
herramientas disponibles online, que no cesan de surgir y expandirse, y las utilizan para exponer
públicamente su intimidad. Así es como se ha desencadenado un verdadero festival de "vidas
privadas" que se ofrecen impúdicamente ante los ojos del mundo entero. Las confesiones diarias
están ahí, en palabras e imágenes, a disposición de quien quiera husmear; basta apenas con hacer
clic. Y, de hecho, todos nosotros solemos dar ese clic.
Junto con estas curiosas novedades, vemos astillarse algunas premisas básicas de la autoconstrucción,
la tematización del yo y la sociabilidad moderna, y es justamente por eso que resultan significativas.
Estos rituales tan contemporáneos son manifestaciones de un proceso más amplio, de una atmósfera
sociocultural que los envuelve, que los hace posibles y les concede un sentido. Porque este nuevo
clima de época que hoy nos engloba parece impulsar ciertas transformaciones que llegan a rozar la
mismísima definición de usted y yo. La red mundial de computadoras se ha convertido en un gran
laboratorio, un terreno propicio para experimentar y diseñar nuevas subjetividades: en sus meandros
nacen formas novedosas de ser y estar en el mundo, que a veces parecen saludablemente excéntricas
y megalomaníacas, mientras que otras veces –o al mismo tiempo– se empantanan en la pequeñez
más rastrera que se pueda imaginar. En todo caso, no hay duda de que estos flamantes espacios de
la web 2.0 son interesantes, aunque más no sea porque se presentan como escenarios muy
adecuados para montar un espectáculo cada vez más estridente: el show del yo.

El propósito es que los estudiantes elaboren un ensayo sobre problemas éticos asociados a la
participación: difusión de información, formas de acoso, descalificación o discriminación, sus
alcances y consecuencias.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE

EVALUACIÓN
OA 4. Analizar críticamente los géneros discursivos surgidos
en diversas comunidades digitales (post, tweet, fotografías y  Desarrollan una postura,
videos, comentarios en foros, memes, etc.), considerando: interpretación o análisis
 Influencia del contexto sociocultural. fundamentado a partir de
conexiones con otras lecturas,
 Intereses, motivaciones, características y temas discusiones en clases,
compartidos por los participantes de la comunidad. experiencias personales, etc.
 Posicionamiento de los enunciadores frente a los temas  Construyen texto que ajustan
y el rol que asumen ante la audiencia. en distintos momentos del
proceso, a partir de su
 Modos de razonamiento y calidad de la evidencia para
propósito comunicativo y de la
sostener opiniones.
comunicabilidad del texto.
 Problemas éticos asociados a la participación: difusión  Aplican estrategias al
de información, formas de acoso, descalificación o desarrollar el proceso de
discriminación, sus alcances y consecuencias. escritura, en función de su
OA 6. Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) propósito comunicativo y del
coherentes y cohesionados, para comunicar sus análisis e mensaje por comunicar.
interpretaciones de textos, desarrollar posturas sobre temas,  Organizan sus ideas e
explorar creativamente con el lenguaje, entre otros información por medio de
propósitos: distintos recursos, según los
 Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos de escritura y el
propósitos, el género discursivo seleccionado, el tema y género discursivo.
la audiencia.
 Adecuando el texto a las convenciones del género y a las
características de la audiencia (conocimientos, intereses,
convenciones culturales).
*El proceso de escritura incluye las etapas de planificación,
elaboración, edición y revisión.
DUR ACIÓN
6 horas pedagógicas.

Para la elaboración del ensayo, se sugiere algunos temas que se hayan abordado durante la unidad, todos
vinculadas a los problemas éticos asociados a la participación en diversas comunidades digitales: difusión
de información, formas de acoso, descalificación o discriminación, sus alcances y consecuencias.
La actividad de evaluación se puede realizar en pequeños grupos o en parejas. Los estudiantes discutirán
para consensuar algunos temas y preguntas de investigación, de modo que puedan orientar la actividad
a desarrollar la escritura.
Se sugiere que el docente los motive para que, una vez elegida la idea de base, desarrollen un mapa
mental u otro organizador con las ideas que desean comunicar por medio de su ensayo.
Para guiar la escritura, se puede presentar una pauta de preguntas, como la siguiente:
GUÍA PARA LA ESCRITURA DEL ENSAYO
SECCIÓN PREGUNTAS ASOCIADAS IDEAS PARA LA ESCRITURA
Documentación  ¿Qué ideas incluiré en mi ensayo?  Buscar de ensayos sobre el tema.

¿Con qué otros textos las puedo  Tomar notas y apuntes que servirán para
complementar? elaborar el escrito.
Introducción  ¿Cuál es el propósito de mi ensayo?  El propósito de este ensayo es…

 ¿Quién es mi destinatario?  El tema que trata es…
 ¿En qué idea del ensayo voy a basar mi  Una idea interesante para ser revisada…
postura?  La idea con la que deseo polemizar…
 ¿Cómo voy a introducir el tema?  El problema humano que refleja la idea
 ¿Qué estrategia(s) y recurso(s) utilizaré seleccionada tiene que ver con….
para “capturar” la atención del lector?
 ¿Qué estilo utilizaré en mi escritura?
Desarrollo  ¿Cómo se presenta el tema en la vida  La forma en la que se presenta este tema/idea
según mi postura? es…
 ¿Qué razones puedo dar para apoyar  En la vida cotidiana, el tema/la idea se
mi postura? aprecia…
 Las razones que llevan a sostener esta idea…
 Una perspectiva frente al tema es ………. esta
apunta a… Un ejemplo de esto es…
 A partir de lo anterior, se puede afirmar que…
 El tema se resuelve…, lo que, según mi
perspectiva, tiene sentido porque …
Conclusión  ¿Qué reflexiones en torno al mundo y  En términos generales, el tema invita al lector
al ser humano se plantean a partir del a…
tema o idea? ¿Qué otros aspectos  El tema motiva reflexiones como…
dejan abiertos?  El tema me hace pensar que/en…
 ¿Cómo se puede sintetizar lo expuesto  El tema deja preguntas abiertas como las
en este ensayo? siguientes… porque…

Lenguaje  ¿Cómo debe será el lenguaje que  Usar lenguaje formal, evitando el humor, los
utilizaré? clichés, el vocabulario coloquial y el sarcasmo.
 Enriquecer con frases lexicalizadas (Ver en
Recursos para el docente).
Además de la pauta de escritura, el docente puede sugerir estrategias concretas para superar las
dificultades que se presenten durante el proceso de escritura. A continuación, se ofrece ejemplos de
problemas comunes y sugerencias para abordarlos. Se propone, además, tener a la vista una lista de
conectores.
PROBLEMA SUGERENCIAS
¿Cómo puedo partir mi ensayo? Puede partir con:

 Una o varias preguntas retóricas
 Una cita textual
 Una anécdota
 Una conceptualización
 La tesis
 El propósito
¿Cómo puedo conectar mis ideas Un buen uso de conectores servirá para este propósito, fijándose
entre párrafos? en la función de cada uno; por ejemplo: introducir tesis o
argumentos.
Adicionalmente se puede utilizar frases lexicalizadas para
enriquecer el texto. (Ver en Recursos para el docente).
Se recomienda destinar una clase para la escritura del borrador, para resolver dudas, recibir sugerencias
y retroalimentación por parte del profesor durante el proceso de escritura.

3 2 1 0
Explica el tema del ensayo Explica el tema del ensayo y su Presenta solo el tema o No delimita el tema ni
Introducción
y su importancia, y plantea importancia, y plantea la tesis, solo la tesis. plantea la tesis.

la tesis en forma precisa. pero esta no tiene relación
con el tema.
Apoya la tesis con 3 Apoya la tesis con 2 Apoya la tesis con 1 No hay argumentos que
Desarrollo
argumentos consistentes y argumentos consistentes y argumento consistente y apoyen la tesis.

pertinentes. pertinentes. pertinente.
Demuestra manejo de Demuestra manejo de Demuestra manejo de No incluye citas en su

información mediante 3 información a través de 2 información a través de 1 ensayo.
Citas
citas. citas. cita.
Informa 3 fuentes de las Informa, de manera Informa, de manera No informa fuente de las
citas, detallando autor, incompleta, 3 fuentes o, en incompleta, dos fuentes o, citas.
Fuentes
título del texto y número forma correcta, 2 fuentes de en forma correcta, 1

de página (a pie de las citas (a pie de página). fuente de las citas (a pie
página). de página).
La redacción de la La redacción de la conclusión La redacción de la El ensayo no presenta
conclusión considera estos incluye solo 2 de los siguientes conclusión incluye solo 2 conclusión.
Conclusión
tres aspectos: resume las aspectos: resume las ideas de los siguientes aspectos:
ideas principales, confirma principales, confirma la tesis o resume las ideas
la tesis y proyecta el tema. proyecta el tema. principales, confirma la
tesis o proyecta el tema.
Desarrolla el tema del El 75% de las ideas están bien El 50% de las ideas están El 25% de las ideas o
ensayo de manera articuladas entre sí y bien articuladas entre sí y menos están bien
Coherencia y
cohesión
coherente y cohesionada redactadas en forma correcta. redactadas en forma articuladas entre sí y

Todas las ideas están bien correcta. redactadas en forma
articuladas entre sí y correcta.
redactadas en forma
correcta.
Los argumentos y Los argumentos y evidencias Algunos de los argumentos Los argumentos y
evidencias presentan un presentan un orden lógico. y evidencias no presentan evidencias no presentan
Secuencia y
conectores
orden lógico y están Hace poco uso de elementos ni orden lógico ni ni un orden lógico ni una
apoyados en elementos de de conexión explícitos, lo que cohesión, lo que otorga al estructuración clara.
conexión explícitos y dificulta seguir el pensamiento escrito un carácter Tiene muchos problemas
apropiados. del autor. confuso que distrae al de cohesión.
lector.
El texto tiene una El texto tiene un uso aceptable El texto presenta un uso El texto está plagado de
adecuada gramática, de la gramática. deficiente de la gramática, errores gramaticales,
Gramática ortografía,
puntuación, léxico y
ortografía, puntuación y Presenta algunos errores la ortografía y puntuación. ortográficos, de

edición. ortográficos, de puntuación La edición es descuidada. puntuación. y/o edición.
registro
El texto tiene un registro y/o edición. El texto hace poco uso del El registro no es
académico Algunas escogencias léxicas y registro académico. apropiado
gramaticales no corresponden
al registro académico.
TOTAL: 27 puntos = 100%

Tabla de síntesis de conectores según función

C on e ct or es i nd i c ad or es de u na pr em is a
▪ Del examen anterior se ▪ Se puede deducir de ▪ Se sigue de ▪ Ya que

advierte (u observa) que... ▪ En vista de que ▪ Como muestra ▪ Como
▪ Como es indicado por ▪ Conforme a ▪ En ese contexto ▪ En tanto que
▪ La razón es que ▪ Dado que ▪ Bajo esa tesitura ▪ Dado que
▪ Por las siguientes razones ▪ A causa de ▪ En ese tenor ▪ Por cuanto
▪ Se puede inferir de ▪ Porque ▪ En tal caso ▪ Viendo que
▪ Se puede derivar de ▪ Puesto que ▪ A juzgar por
C on e ct or es c o nc l us iv os o in d ic a do re s d e c on c lu s i on es
▪ Por lo tanto ▪ Por consiguiente ▪ Luego ▪ Consecuentemente (o

▪ Por ende ▪ Se desprende que ▪ De lo que se concluye que consiguientemente)
▪ Así ▪ Como resultado ▪ Lo cual apunta hacia la ▪ Entonces
▪ De ahí que ▪ Ello autoriza a concluir conclusión de que ▪ Entonces es fuerza
que ▪ De ello resulta necesario concluir que
▪ En consecuencia
▪ De lo que se sigue que admitir ▪ De ahí que deba arribarse
Así es dable llegar a la a la conclusión de que
conclusión de que.
C on e ct or es d e r e af ir m a c i ón o r es um en
▪ En efecto ▪ En síntesis ▪ En otros términos ▪ En fin

▪ Efectivamente ▪ En breve ▪ En suma ▪ Total
▪ Cierto es que ▪ Dicho en forma breve ▪ En resumidas cuentas ▪ Después de todo
▪ Ciertamente ▪ Para terminar ▪ Al fin y al cabo
C on e ct or es a di t iv os o a d i ci o na d or e s de arg um en t os
▪ Asimismo (o Así mismo) ▪ Igualmente ▪ De igual modo ▪ De modo semejante

▪ Además ▪ De igual manera ▪ Del mismo modo ▪ Adicionalmente
▪ También ▪ De manera similar ▪ A mayor abundamiento
C on e ct or es or ga n iza d or es o d iv i s ore s de arg um en t os
▪ Por una parte ▪ Apreciado bajo un ▪ A su vez ▪ Del mismo modo

▪ Por otra parte enfoque “x” ▪ En primer lugar ▪ Por otra parte
▪ Por un lado ▪ A su vez ▪ Así mismo ▪ A su vez
▪ Por otro lado ▪ En primer lugar ▪ Igualmente ▪ En primer lugar.
▪ En un aspecto ▪ Primeramente ▪ De igual modo ▪ Visto como “z”
▪ En otro aspecto ▪ En segundo término ▪ De igual manera ▪ Por otra parte

C on e ct or es d if er e n ci a do r es o m o d al iz ad or es d e arg ume n t os
▪ De hecho (o de facto) ▪ De derecho (o de iure) ▪ A decir verdad, en ▪ En el fondo

▪ En realidad esencia...
C on e ct or es c o ntr a ar g um en ta t iv os
▪ Pero ▪ Sin embargo ▪ No obstante ▪ Eso sí

▪ Empero ▪ Aún así ▪ Con todo ▪ Si bien
▪ Mas ▪ Pese a todo ▪ Aun cuando ▪ A pesar de todo
▪ Aunque
C on e ct or es d e co n tr a s te o par a c on tr as t ar p u nt o s d e v is t a
▪ En cambio ▪ De todos modos ▪ Si bien ▪ Si bien

▪ Por el contrario ▪ A pesar de todo ▪ Si bien es cierto ▪ Antes bien
▪ Al contrario ▪ Pese a todo ▪ Si bien es cierto que ... ▪ De todas maneras
[tampoco lo es menos ▪ De todas formas
que...]
C on e ct or es d e r e af ir m a c i ón s ín te s is o re su me n
▪ En efecto ▪ Para terminar ▪ En otros términos ▪ En fin

▪ En breve ▪ Después de todo ▪ En suma ▪ Total
▪ Dicho en forma breve ▪ Al fin y al cabo ▪ En resumidas cuentas
C on e ct or es c o ns e cu t iv o s, d e ca us as o c o n cl us i o ne s in te rme d ia s ( n o f in a le s)
▪ De manera que ▪ Consecuentemente (o ▪ Como resultado se ▪ Entonces

▪ Por lo que consiguientemente) concluye que ▪ Luego entonces
▪ Por lo tanto ▪ Se desprende que ▪ Así es dable llegar a la ▪ Resulta que
conclusión de que..
▪ Por ende ▪ Luego ▪ A causa de
▪ Ello autoriza a concluir que
▪ Así que ▪ Entonces ▪ Ya que
▪ De lo que se sigue que
▪ Así pues ▪ Resulta que ▪ Por ello
▪ De lo que se concluye que
▪ Por eso ▪ A causa de ▪ Por eso
▪ Lo cual apunta hacia la
▪ De ahí que ▪ Ya que ▪ Por ese motivo
conclusión de que
▪ En consecuencia ▪ Puesto que ▪ Por tal motivo
▪ De ello resulta necesario
▪ Por consiguiente ▪ Por lo tanto ▪ Dicho motivo
admitir
▪ Por esa razón ▪ Lo cual prueba que ▪ Lo cual significa (o
▪ Luego
▪ Así pues ▪ Por esta razón implica) que
▪ Pues ▪ De ello puede inferirse ▪ Lo cual permite (o
que autoriza a) inferir que
▪ Por tanto
▪ De ahí que deba ▪ Se advierte (u observa)
▪ En consecuencia
arribarse a la conclusión que
▪ Por consiguiente
de que ▪ Entonces es fuerza
▪ Por ende
▪ Lo cual muestra (o concluir que
▪ Luego resulta necesario
prueba) que...
dejar establecido que...

C on e ct or es e jem p li fi c at i v os o d e e je mp l if ic a c ió n
▪ Es decir ▪ Por ejemplo ▪ En otras palabras ▪ Como si
▪ Como
C on e ct or es r ef or m u la d o r es r e ct if i ca t iv os
▪ Mejor dicho ▪ Dígase que ▪ Aclarase que ▪ Es de aclararse que

▪ Más bien
C on e ct or es r ef or m u la d o r es ex pl i ca t iv os
▪ O sea ▪ Esto es ▪ Dicho en otras palabras ▪ O en otros términos

significa que
▪ Es decir ▪ A saber

Unidad 4
Evaluar y producir géneros discursivos
Se espera que los estudiantes elaboren argumentos aplicando críticamente los distintos recursos en el
análisis y producción.
OA 3 Analizar críticamente textos de diversos géneros discursivos no literarios orales, escritos y

OA5 Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al comprender
*Por ejemplo, léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos, construcciones oracionales,
puntuación, etc.
.OA 7 Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al producir textos,
asumidos ante la audiencia*; y la forma en dichos recursos se combinan para construir el
puntuación, etc.
ACTITUDES
Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y


Actividad 1
Analicemos un discurso multimodal
Se espera que los estudiantes adquieran herramientas de evaluación crítica de los discursos,
analizando, a partir de diferentes criterios, discursos presentados en distintos soportes.

OA5 Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al comprender
puntuación, etc.
ACTITUDES

DUR ACIÓN
4 horas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Se sugiere que el docente proyecte el video de un experimento social para introducir conceptos de:
grupos humanos, estereotipo y etiquetas sociales.
Posteriormente los estudiantes conversarán sobre la proyección guiados por algunas preguntas:
 ¿Qué emociones les provocó el video? ¿Por qué?
 ¿Qué conclusiones pueden sacar a partir de él?

 ¿Qué recursos se utilizan en el video para generar efectos en el receptor? ¿Cuáles son esos
efectos?
Los estudiantes analizarán la Charla TED: El peligro de una sola historia de la escritora nigeriana
Chimamanda Adichie. Los estudiantes desarrollarán un análisis guiado por tres criterios:
1° Situación de enunciación
2° Uso de los recursos lingüísticos y no lingüísticos
3° Estructura interna de la argumentación.
Se recomienda que el profesor organice la sala en tríos grupos de manera que distribuya equitativamente
los tres tipos de análisis. A modo de ilustración se ejemplificarán algunas respuestas esperadas para cada
tabla de análisis.
Aná l i si s de l a s i tu a ci ó n de en u n ci a ci ó n
TEMA ¿CUÁL ES EL TEMA DE LA ARGUMENTACIÓN? LA VISIÓN ÚNICA DE LA REALIDAD
Finalidad ¿Para qué argumenta? ¿Qué desea Convencer a los receptores de su postura
conseguir? incorporando elementos emotivos, ya que su
discurso está enunciado desde su propia
experiencia de vida. Advierte a los
observadores acerca de los peligros que tiene
para las sociedades la visión única de la
realidad.
Participantes ¿Quién es el enunciador y quiénes los Enunciadora: Chimamanda Adichie. Escritora

receptores? nigeriana contemporánea.
Auditorio global: observadores de Charla TED
en todo el mundo.
Receptor ideal: culto, instruido en el ámbito
literario.
A pesar de ser un discurso unidireccional
desde la enunciadora a la audiencia, los
receptores pueden comentan o expresar sus
opiniones mediante la plataforma virtual.
Contexto ¿En qué situación se encuentran? Formal, en espacio virtual, web.
Canal ¿Cuál es el medio que permite la transmisión Audiovisual.

del mensaje?

Aná l i si s de l os r e c ur s o s l in gü í st i c os y n o l in gü í st i c os
RECURSOS EJEMPLOS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES FUNCIÓN DEL RECURSO

Recursos no Apariencia y Cabeza cubierta con un pañuelo a Reconocimiento a su cultura.
lingüísticos gestualidad la usanza tradicional. Demostrar sobriedad.
Vestuario y maquillaje sencillo. Conectarse con los receptores.
Sonríe. Ilustrar que está usando una
Mirada al público. expresión irónica.
Gesto de hacer las comillas con las
manos, etc.
Recursos Léxico utilizado Selección estratégica de palabras: Relaciona la palabra con su
lingüísticos uso de “peligro” y no “desafíos” o propósito, que es advertencia.
“problemas”, por ejemplo.
Uso estratégico de Predominio de 1ª persona. Transmitir una experiencia

verbos y personal, generar empatía.
pronombres
Expresiones “mi pobre madre”, “gran lástima”,

valorativas “auténticamente africanos”,
“grandes sueños”, “inmigrante
abyecto”.
Recursos retóricos ¿Qué hubiera sido si antes de mi

(interrogaciones, viaje a México yo hubiese seguido
reiteraciones, los dos polos del debate sobre
etc.) inmigración, el de Estados Unidos y
el de México?, ¿y si mi madre nos
hubiera contado que la familia de
Fide era pobre y trabajadora?, ¿y si
tuviéramos una cadena de TV
africana que transmitiera diversas
historias africanas en todo el
mundo?
Las historias importan, muchas

historias importan.
“fallida infraestructura, nuestro
fallido gobierno”.
Modalizadores De hecho
discursivos Creo que
Es cierto que

Aná l i si s de l a e s tr u c tur a de l a ar g ume n ta c i ón
PREGUNTAS ORIENTADORAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS

Tesis ¿Cuál es su postura? La emisora plantea que es necesario que las personas
¿Qué piensa respecto del tema? conozcan las distintas perspectivas que configuran la
realidad.
Argumentación ¿Desde dónde construye su Argumenta desde su experiencia personal.
posicionamiento?, ¿cómo le da Utiliza anécdotas, también apela al conocimiento
validez a su postura?, ¿cuáles compartido (por ejemplo: en el caso de los
son las razones presentadas por mexicanos). Además, incluye alusiones a particulares
la emisora? de la literatura occidental y nigeriana.
 Cuando tenemos una sola historia, nuestra visión
es restringida y no permite conectarnos con los
demás.
 La historia única genera y transmite visiones
simplistas y estereotipadas.
 Las historias son contadas por quienes tienen el
poder.
 La historia única acarrea consecuencias negativas
para la sociedad.
Una vez que los estudiantes hayan completado la tabla asignada, se recomienda generar grupos de
expertos. Es decir, que cada trío tendrá un integrante que haya analizado una de las tres tablas.
Los jóvenes comparan los tres análisis para evaluar cómo cada uno de ellos profundiza en la construcción
del discurso, respondiendo a la pregunta:
¿Cuál de los tres análisis permite evaluar críticamente el discurso?
 El docente deberá explicitar que el proceso de análisis desde distintos criterios permite avanzar
hacia el análisis de perspectivas.
 La actividad permite que el estudiante emplee conocimientos disciplinares como recursos
lingüísticos y no lingüísticos, situación de enunciación etc., pero, a la vez, le permite que precise
los recursos al ponerlos en uso.
 Se sugiere que el profesor ajuste la actividad propuesta a los intereses y necesidades de los
alumnos para decidir si realiza uno, dos o los tres análisis propuestos.
Algunos indicadores sugeridos para guiar la evaluación formativa:

 Identifican el propósito, la estrategia discursiva.
 Identifican tesis.
 Emiten juicios sobre la pertinencia de los recursos usados en los textos en relación con el
propósito.
 Explican los recursos usados por el emisor para posicionarse ante la audiencia.

Video de motivación: El video danés que recuerda lo fácil que es encasillar a las personas
https://www.youtube.com/watch?v=fXBXOaLcMZg
EL PELIGRO DE UNA SOLA HISTORIA

Chimamanda Adichie
Cuento historias. Y me gustaría contarles algunas historias personales sobre lo que llamo "el peligro
de una sola historia". Crecí en un campus universitario al este de Nigeria. Mi madre dice que comencé
a leer a los dos años, creo que más bien fue a los cuatro años, a decir verdad. Fui una lectora precoz
y lo que leía era literatura infantil inglesa y estadounidense.
También fui una escritora precoz. Cuando comencé a escribir, a los siete años, cuentos a lápiz con
ilustraciones de crayón que mi pobre madre tenía que leer, escribí el mismo tipo de historias que leía.
Todos mis personajes eran blancos y de ojos azules, que jugaban en la nieve, comían manzanas (risas)
y hablaban seguido sobre el clima: "Qué bueno que el sol ha salido." (risas). Esto, a pesar de que vivía
en Nigeria y nunca había salido de Nigeria, no teníamos nieve, comíamos mangos y nunca hablábamos
sobre el clima, porque no era necesario.
Mis personajes bebían cerveza de jengibre, porque los personajes de los libros que leía bebían cerveza
de jengibre. No importaba que yo no supiera qué era. (Risas). Muchos años después, sentí un gran
deseo de probar la cerveza de jengibre, pero esa es otra historia.
Creo que esto demuestra cuán vulnerables e influenciables somos ante una historia, especialmente
en nuestra infancia. Porque yo sólo leía libros en que los personajes eran extranjeros, estaba
convencida de que los libros, por naturaleza, debían tener extranjeros y narrar cosas con las que yo
no podía identificarme. Todo cambió cuando descubrí los libros africanos. No había muchos
disponibles y no eran fáciles de encontrar como los libros extranjeros.
Gracias a autores como Chinua Achebe y Camara Laye, mi percepción mental de la literatura cambió.
Me di cuenta de que personas como yo, niñas con piel color chocolate, cuyo cabello rizado no se podía
atar en colas de caballo, también podían existir en la literatura. Comencé a escribir sobre cosas que
reconocía.
Yo amaba los libros ingleses y estadounidenses que leí, avivaron mi imaginación y me abrieron nuevos
mundos, pero la consecuencia involuntaria fue que no sabía que personas como yo podían existir en
la literatura. Mi descubrimiento de los escritores africanos me salvó de conocer una sola historia sobre
qué son los libros.
Mi familia es nigeriana, convencional, de clase media. Mi padre era profesor, mi madre era
administradora y teníamos, como era costumbre, personal doméstico de pueblos cercanos. Cuando
cumplí ocho años, un nuevo criado vino a casa, su nombre era Fide. Lo único que mi madre nos
contaba sobre él era que su familia era muy pobre. Mi madre enviaba batatas y arroz, y nuestra ropa
vieja, a su familia. Cuando no me acababa mi cena, mi madre decía "¡Come! ¿No sabes que la familia
de Fide no tiene nada?". Yo sentía una gran lástima por la familia de Fide.
Un sábado, fuimos a visitarlo a su pueblo; su madre nos mostró una bella cesta de rafia teñida hecha
por su hermano. Estaba sorprendida, pues no creía que alguien de su familia pudiera hacer algo. Lo
único que sabía es que eran muy pobres y era imposible verlos como algo más que pobres. Su pobreza
era mi única historia sobre ellos.

Años después, pensé sobre esto cuando dejé Nigeria para ir a la universidad en Estados Unidos. Tenía
19 años. Había impactado a mi compañera de cuarto estadounidense, preguntó dónde había
aprendido a hablar inglés tan bien y estaba confundida cuando le dije que en Nigeria el idioma oficial
resultaba ser el inglés. Me preguntó si podría escuchar mi "música tribal" y se mostró por tanto muy
decepcionada cuando le mostré mi cinta de Mariah Carey. (Risas). Ella pensaba que yo no sabía usar
una estufa.
Me impresionó que ella sintiera lástima por mí incluso antes de conocerme. Su posición por omisión
ante mí, como africana, se reducía a una lástima condescendiente. Mi compañera conocía una sola
historia de África, una única historia de catástrofe; en esta única historia, no era posible que los
africanos se parecieran a ella de ninguna forma, no había posibilidad de sentimientos más complejos
que lástima, no había posibilidad de una conexión como iguales.
Debo decir que, antes de ir a Estados Unidos, yo no me identificaba como africana. Pero allá, cuando
mencionaban a África, me hacían preguntas, no importaba que yo no supiera nada sobre países como
Namibia; sin embargo, llegué a abrazar esta nueva identidad y ahora pienso en mí misma como
africana. Aunque aún me molesta cuando se refieren a África como un país. Un ejemplo reciente fue
mi, de otra forma, maravilloso vuelo desde Lagos, hace dos días, donde hicieron un anuncio durante
el vuelo de Virgin sobre trabajos de caridad en "India, África y otros países". (Risas).
Así que después de vivir unos años en Estados Unidos como africana, comencé a entender la reacción
de mi compañera. Si yo no hubiera crecido en Nigeria y si mi impresión de África procediera de las
imágenes populares, también creería que África es un lugar de hermosos paisajes y animales, y gente
incomprensible, que libran guerras sin sentido y mueren de pobreza y sida, incapaces de hablar por sí
mismos, esperando ser salvados por un extranjero blanco y gentil. Yo veía a los africanos de la misma
forma en que, como niña, vi la familia de Fide.
Creo que esta historia única de África procede de la literatura occidental. Ésta es una cita tomada de
los escritos de un comerciante londinense, John Locke, que zarpó hacia África Occidental en 1561 y
escribió un fascinante relato sobre su viaje. Después de referirse a los africanos negros como "bestias
sin casas", escribió: "Tampoco tienen cabezas, tienen la boca y los ojos en sus pechos".
Me río cada vez que leo esto y hay que admirar la imaginación de John Locke. Pero lo importante es
que representa el comienzo, donde el África subsahariana es lugar de negativos, de diferencia, de
oscuridad, de personas que, como dijo el gran poeta Rudyard Kipling, son "mitad demonios, mitad
niños".
Comencé a entender a mi compañera estadounidense, que durante su vida debió ver y escuchar
diferentes versiones de esta única historia, al igual que un profesor, quien dijo que mi novela no era
"auténticamente africana". Yo reconocía que había varios defectos en la novela, que había fallado en
algunas partes, pero no imaginaba que había fracasado en lograr algo llamado autenticidad africana.
De hecho, yo no sabía qué era la autenticidad africana. El profesor dijo que mis personajes se parecían
demasiado a él, un hombre educado, de clase media. Mis personajes conducían vehículos, no morían
de hambre; entonces, no eran auténticamente africanos.
Debo añadir que yo también soy cómplice de esta cuestión de la historia única. Hace unos años, viajé
desde Estados Unidos a México. El clima político en Estados Unidos entonces era tenso, había debates
sobre la inmigración. Y como suele ocurrir en Estados Unidos, la inmigración se convirtió en sinónimo
de mexicanos. Había historias infinitas donde los mexicanos se mostraban como gente que saqueaba
el sistema de salud, escabulléndose por la frontera, que eran arrestados en la frontera, cosas así.

Recuerdo una caminata en mi primer día en Guadalajara mirando a la gente ir al trabajo, amasando
tortillas en el mercado, fumando, riendo.
Recuerdo que primero me sentí un poco sorprendida y luego me embargó la vergüenza. Me di cuenta
de que había estado tan inmersa en la cobertura mediática sobre los mexicanos, que se habían
convertido en una sola cosa, el inmigrante abyecto. Había creído en la historia única sobre los
mexicanos y no podía estar más avergonzada de mí. Es así como creamos la historia única, mostramos
a un pueblo como una cosa, una sola cosa, una y otra vez, hasta que se convierte en eso.
Es imposible hablar sobre la historia única sin hablar del poder. Hay una palabra del idioma igbo que
recuerdo cada vez que pienso sobre las estructuras de poder en el mundo y es "nkali", es un sustantivo
cuya traducción es "ser más grande que el otro". Al igual que nuestros mundos económicos y políticos,
las historias también se definen por el principio de nkali. Cómo se cuentan, quién las cuenta, cuándo
se cuentan, cuántas historias son contadas en verdad depende del poder.
El poder es la capacidad no sólo de contar la historia del otro, sino de hacer que esa sea la historia
definitiva. El poeta palestino Mourid Barghouti escribió que, si se pretende despojar a un pueblo, la
forma más simple es contar su historia y comenzar con "en segundo lugar". Si comenzamos la historia
con las flechas de los pueblos nativos de Estados Unidos y no con la llegada de los ingleses, tendremos
una historia totalmente diferente. Si comenzamos la historia con el fracaso del Estado africano, y no
con la creación colonial del Estado africano, tendremos una historia completamente diferente.
Hace poco di una conferencia en una universidad donde un estudiante me dijo que era una lástima
que los hombres de Nigeria fueran abusadores como el personaje del padre en mi novela. Le dije que
acababa de leer una novela llamada Psicópata americano (Risas) y era una verdadera lástima que los
jóvenes de Estados Unidos fueran asesinos en serie. (Risas) (Aplausos) Obviamente, estaba algo
molesta cuando dije eso. (Risas).
Jamás se me habría ocurrido que sólo por haber leído una novela donde un personaje es un asesino
en serie, de alguna forma él era una representación de todos los estadounidenses. Ahora, no es
porque yo sea mejor persona que ese estudiante, sino que, debido al poder económico y cultural de
Estados Unidos, yo había escuchado muchas historias sobre Estados Unidos. Leí a Tyler y Updike,
Steinbeck y Gaitskill, no tenía una única historia de Estados Unidos.
Hace años, cuando supe que se esperaba que los escritores tuvieran infancias infelices para ser
exitosos, comencé a pensar sobre cómo podría inventar cosas horribles que mis padres me habían
hecho. (Risas) Pero la verdad es que tuve una infancia muy feliz, llena de risas y amor, en una familia
muy unida.
Pero también tuve abuelos que murieron en campos de refugiados, mi prima Polle murió por falta de
atención médica, mi amiga Okoloma murió en un accidente de avión, porque los camiones de
bomberos no tenían agua. Crecí bajo regímenes militares represivos que daban poco valor a la
educación, por lo que mis padres a veces no recibían sus salarios. En mi infancia, vi la jalea desaparecer
del desayuno, luego la margarina, después el pan se hizo muy costoso, luego se racionó la leche; pero,
sobre todo, un miedo político generalizado invadió nuestras vidas.
Todas estas historias me hacen quien soy, pero si insistimos sólo en lo negativo, sería simplificar mi
experiencia y omitir muchas otras historias que me formaron. La historia única crea estereotipos y el
problema con los estereotipos no es que sean falsos, sino que son incompletos. Hacen de una sola
historia la única historia.

Es cierto que África es un continente lleno de catástrofes, hay catástrofes inmensas como las
violaciones en el Congo y las hay deprimentes, como el hecho de que hay 5.000 candidatos por cada
vacante laboral en Nigeria. Pero hay otras historias que no son sobre catástrofes y es igualmente
importante hablar sobre ellas.
Siempre he pensado que es imposible compenetrarse con un lugar o una persona sin entender todas
las historias de ese lugar o esa persona. La consecuencia de la historia única es ésta: roba la dignidad
de los pueblos, dificulta el reconocimiento de nuestra igualdad humana, enfatiza nuestras diferencias
en vez de nuestras similitudes.
¿Qué hubiera sido si, antes de mi viaje a México, yo hubiese seguido los dos polos del debate sobre
inmigración, el de Estados Unidos y el de México? ¿Y si mi madre nos hubiera contado que la familia
de Fide era pobre y trabajadora? ¿Y si tuviéramos una cadena de TV africana que transmitiera diversas
historias africanas en todo el mundo? Es lo que el escritor nigeriano Chinua Achebe llama "un
equilibrio de historias".
¿Y si mi compañera de cuarto conociera a mi editor nigeriano, Mukta Bakaray, un hombre

extraordinario, que dejó su trabajo en un banco para ir tras sus sueños y fundar una editorial? Se decía
comúnmente que los nigerianos no leen literatura; él no estaba de acuerdo, pensaba que las personas
que podían leer, leerían si la literatura estaba disponible y era asequible.
Después de que publicó mi primera novela, fui a una estación de TV en Lagos para una entrevista. Una
mujer que trabajaba allí como mensajera me dijo: "Realmente me gustó tu novela, no me gustó el
final; ahora debes escribir una secuela y esto es lo que pasará...". (Risas). Siguió contándome sobre
qué escribiría en la secuela. Yo no sólo estaba encantada sino conmovida, estaba ante una mujer de
las masas de nigerianos comunes, que no se suponían eran lectores. No sólo había leído el libro, se
había adueñado de él y sentía que era justo contarme qué debería escribir en la secuela.
¿Y si mi compañera de cuarto conociera a mi amiga Fumi Onda, la valiente conductora de un programa

de TV en Lagos, determinada a contarnos las historias que quisiéramos olvidar? ¿Si mi compañera de
cuarto conociera la cirugía cardíaca hecha en un hospital de Lagos la semana pasada? ¿Si conociera
la música nigeriana contemporánea? Gente talentosa cantando en inglés y pidgin, en igbo, yoruba y
ljo, mezclando influencias desde Jay-Z a Fela a Bob Marley hasta sus abuelos. ¿Y si conociera a la
abogada que recientemente fue a la corte en Nigeria para cuestionar una ridícula ley que requería
que las mujeres tuvieran la aprobación de sus esposos para renovar sus pasaportes? ¿Y si conociera
Nollywood, lleno de gente creativa haciendo películas con grandes limitaciones técnicas? Estas
películas son tan populares que son el mejor ejemplo de que los nigerianos consumen lo que
producen. ¿Y si mi compañera de cuarto conociera a mi ambiciosa trenzadora de cabello, quien acaba
de iniciar su negocio de extensiones? ¿O sobre el millón de nigerianos que comienzan negocios y a
veces fracasan, pero siguen teniendo ambiciones?
Cada vez que regreso a casa, debo confrontar las causas de irritación usuales para los nigerianos:
nuestra fallida infraestructura, nuestro fallido gobierno. Pero me encuentro con la increíble
resistencia de un pueblo que prospera a pesar de su gobierno y no por causa de su gobierno. Dirijo
talleres de escritura en Lagos cada verano y es impresionante ver cuánta gente se inscribe, cuántos
quieren escribir, contar historias.
Mi editor nigeriano y yo creamos un fondo sin fines de lucro llamado Fondo Farafina. Tenemos
grandes sueños de construir bibliotecas, reformar las bibliotecas existentes y proveer libros a las
escuelas estatales que tiene sus bibliotecas vacías, y de organizar muchos talleres de lectura y

escritura, para todos los que quieran contar nuestras muchas historias. Las historias importan.
Muchas historias importan. Las historias se han usado para despojar y calumniar, pero las historias
también pueden dar poder y humanizar. Las historias pueden quebrar la dignidad de un pueblo, pero
también pueden reparar esa dignidad rota.
La escritora estadounidense Alice Walker escribió esto sobre su familia sureña que se había mudado
al norte. Les dio un libro sobre la vida sureña que dejaron atrás: "Estaban sentados, leyendo el libro,
escuchándome leer y recuperamos una suerte de paraíso". Me gustaría terminar con este
pensamiento: cuando rechazamos la historia única, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una
sola historia sobre ningún lugar, recuperamos una suerte de paraíso. Gracias. (Aplausos)
Traducción de Beverly Pérez Rego Revisión de Emma Gon
Transcripción interactiva disponible en:
http://www.ted.com/talks/lang/spa/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html

Actividad 2
Análisis crítico de una editorial
Se espera que los estudiantes apliquen criterios de análisis crítico a una editorial relacionada con un
tema de interés social, para reflexionar sobre cómo los medios de comunicación influyen en los hábitos
de consumo en la sociedad.

ACTITUD

DUR ACIÓN
6 horas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Se recomienda una actividad en plenario para que los estudiantes analicen críticamente una editorial.
Para guiar el análisis crítico, se sugiere completar una pauta como la siguiente. La editorial seleccionada
corresponde a: Consumo con límites, del diario español de El País.

A modo de ejemplo, se ofrece algunas respuestas de los alumnos.
CRITERIO PREGUNTAS ORIENTADORAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS
Situación de ¿Quiénes son los enunciadores? Título: Consumo con límites.

enunciación ¿Quiénes son los receptores reales Tema: Hábitos de consumo.
del texto? La editorial es del diario español El país.
¿Cuáles son los receptores ideales https://elpais.com/elpais/2019/11/29/opinion/1575052235_9
del medio? 59510.html.
¿Cuándo se publicó? Los emisores son el comité editorial del diario.
¿Dónde se encuentra? El diario está dirigido a los españoles; sin embargo, por su
¿Para qué se escribió? carácter de periódico virtual, realmente es leído por personas
de todas partes.
¿Piensan que el enunciador tuvo en Se escribió con el propósito de hacer un llamado a las
mente estos receptores al elaborar instituciones encargadas de regular el comercio en las ciudades
la editorial? ¿Por qué? españolas, para que intervengan en el problema que plantean
los emisores.
Pienso que el comité editorial tuvo en cuenta los alcances del
texto, principalmente porque trata un tema que preocupa de
modo transversal a las distintas sociedades; esto se evidencia al
tomar como referente el Black Friday norteamericano.
Conocimiento ¿Qué sé yo sobre el medio? El País es un diario español, fundado en 1976.

del medio Se redacta fundamentalmente en español. Es el diario de mayor
difusión de España.
Su sede está en Madrid.
Tiene una versión global digitalizada, la que es la versión más
consultada del mundo.
Pertenece al grupo PRISA.
Es considerado como un periódico democrático, surgido cinco
meses después de la muerte de Francisco Franco.
Contexto ¿En qué contexto se enmarca la

sociocultural editorial?, ¿cómo el contexto
influye en las ideas del enunciador?
¿cómo influye en la audiencia?
Género ¿A qué género discursivo

discursivo pertenece?
¿qué caracteriza las editoriales?
¿cómo se reflejan las características
de este tipo de textos?
Construcción de ¿Cuál es la postura del emisor

razonamientos respecto del tema que le
preocupa?, ¿Qué argumentos usa el
enunciador para sostener su
postura?
Selección y ¿Qué criterios de selección de

veracidad de la información utiliza el editor?,
información ¿la información presentada es
veraz?

Los estudiantes evalúan el medio de comunicación analizado guiados por las siguientes preguntas:
 ¿De qué manera la editorial refleja lo que ustedes saben de este medio de comunicación?
 ¿Cómo podría ser abordado el mismo tema en otro medio de comunicación? Escojan un medio
que conozcan y expliquen a lo menos tres diferencias que se deberían producir.
Se recomienda que el docente explicite los criterios que guíen la respuesta a las preguntas anteriores:
 la claridad de la respuesta y la pertinencia respecto del tema.

 la relación de las respuestas con las características de la línea editorial de cada medio.
 la solidez de la fundamentación expresada por medio de razones y ejemplos concretos.
 El importante que el docente tenga presente que algunos de los criterios de evaluación de las
preguntas de cierre responden a las características de la línea editorial.
 Algunos indicadores sugeridos para guiar la evaluación formativa son:
- Relacionan los contextos socioculturales de enunciador y audiencia en el género discursivo.
- Identifican el propósito, la estrategia discursiva.
- Identifican la tesis.
- Evalúan fuentes a partir de criterios de veracidad, actualidad, etc.

CONSUMO CON LÍMITES
El llamado Black Friday, o día especial de grandes descuentos comerciales, ha arraigado con fuerza en
las pautas de consumo español en los últimos cinco años. Lo que en Estados Unidos se concibió como
una solución, más o menos imaginativa, para dar salida a los stocks sin vender después del Día de
Acción de Gracias, en España se entiende como un día especial de descuentos para captar la atención
y el dinero de los potenciales compradores. Es, por decirlo así, el día del gran despilfarro. El Viernes
Negro inicia la carrera del consumismo navideño que acaba el Día de Reyes y que se purga durante
todo el mes de enero con la famosa cuesta financiera que sufren las familias.
La práctica del Black Friday plantea tensiones económicas y energéticas que, hasta hoy, las
autoridades municipales y estatales no han considerado con suficiente atención. Los pequeños
comercios se encuentran, como en el caso de los horarios de apertura, en situación de inferioridad,
puesto que no pueden competir con las grandes superficies en la carrera por ofrecer oportunidades.
No es obligado, ni siquiera tiene por qué ser razonable, compartir una visión idealizada de las tiendas
de barrio; pero lo cierto es que la implantación de un consumo masivo espasmódico, movido por
grandes descuentos, produce cambios económicos, sociales y urbanísticos que convendría analizar.
El consumo compulsivo, espoleado por rebajas teóricamente fabulosas, plantea además problemas
de defensa de los consumidores, impulsados a adquirir productos que a veces no tienen las debidas
garantías o cuyos precios están trucados de inicio. Y, por añadidura, el consumo concentrado y
masificado acumula un coste energético (transporte, producción acelerada de artículos que requieren
un consumo elevado de energía) incompatible con el proyecto a largo plazo de una sociedad guiada
por los principios de eficiencia energética y bajas emisiones de gases tóxicos a la atmósfera. Las
organizaciones ecologistas han denunciado con insistencia esta contradicción; el fondo de su protesta
es razonable y sería un error echar en saco roto sus advertencias.
No se trata de mutilar el Black Friday o cualquier otra campaña de rebajas masivas, sino de regular de
manera firme y precisa las rebajas interminables para limitar sus efectos indeseables. Por lo tanto, los
ayuntamientos de las grandes ciudades –el de Madrid, el primero– tienen la responsabilidad de
debatir a fondo las consecuencias urbanísticas, energéticas o sociológicas de la extensión de grandes
campañas comerciales. El equilibrio de las ciudades, y por supuesto el energético, es delicado;
exponerlo a las consecuencias de una competencia intensiva a la baja de los precios sin un marco
regulatorio básico parece una temeridad.
https://elpais.com/elpais/2019/11/29/opinion/1575052235_959510.html

Actividad 3
Planifiquemos una argumentación
Se espera que los estudiantes adquieran herramientas de evaluación crítica de los discursos
argumentativos a partir de un ejercicio de planificación de un argumento en un tema de interés.

ACTITUDES

DUR ACIÓN
6 horas

Los estudiantes indagarán en las redes sociales y los medios las portadas o tendencias del día (trending
topics) por medio de una lluvia de ideas. Del listado, seleccionarán un tema para argumentar y
autoevaluarán su selección con una pauta que servirá, además, para planificar su argumentación.
Se sugiere que el docente medie la aplicación de la pauta, señalando que, si la mayoría de las respuestas
son afirmativas, quiere decir que el tema tiene potencial y puede avanzar a responder la cuarta columna.
Si las respuestas son negativas, el estudiante deberá hacer otra propuesta.
Planificación de argumentación
INDICADORES SÍ NO RESPUESTA DEL ESTUDIANTE
¿El tema seleccionado es controversial?
¿Por qué?, ¿cuál es la controversia?
¿Tengo una postura clara respecto del tema?
¿Cuál es? ¿Cómo la puedo formular mejor?
¿Tengo claro mi propósito respecto de este tema?
¿Cuál es?
¿Puedo apoyar mi postura con algunos argumentos?
¿Cuáles?, ¿cuántos?
¿Necesito investigar para dar más fuerza a mi postura?
¿Qué debo investigar?
¿Mi postura aporta al debate sobre el tema?
¿Por qué?
Los estudiantes investigarán sobre el tema seleccionado para elaborar las razones y evidencias de su
argumentación. Dependiendo de los temas, el docente puede sugerir que busquen datos, palabras de
expertos, textos fundacionales, leyes y decretos, etc. que servirán como evidencias para apoyar sus tesis.
Para construir los argumentos, es importante guiar a los estudiantes para que evalúen críticamente el
argumento construido. Se sugiere guiar la evaluación crítica en dos aspectos:
Primero: aplicar criterios de validación de las fuentes de información.
Segundo: cumplir con los requisitos de validez de construcción de textos argumentativos, como
relevancia, pertinencia y suficiencia. Para evaluar los argumentos, los estudiantes pueden responder
algunas preguntas como:
 Pertinencia: ¿Se relacionan directamente con el tema de mi tesis?

 Suficiencia. Los argumentos presentados, ¿apoyan en su conjunto la totalidad de los aspectos

declarados en la tesis?
 Relevancia: ¿Mis argumentos abordan aspectos esenciales para sostener la tesis?
Se sugiere utilizar un organizador gráfico para guiar el desarrollo del texto argumentativo. Se podría
utilizar uno como el siguiente:
Tema de la argumentación seleccionado
Tesis
Razón 1 Evidencia 1
Evidencia 2
Razón 2
Razón 3 Evidencia 3

Se recomienda, para ayudar al proceso de escritura, los estudiantes tengan a la vista una tabla como la
siguiente:
RECURSOS LINGÜÍSTICOS PREGUNTAS ORIENTADORAS EJEMPLOS DE SELECCIÓN DE RECURSOS
Uso de modalizadores ¿Qué grados de certeza tengo Dependiendo de la respuesta, podría

respecto de mi postura? optar por:
Es indudable que… o
Hasta cierto punto… En cierto modo… etc.
Selección léxica ¿Cómo selecciono ¿Utilizaré la expresión “alza de precios” o

estratégicamente las palabras que “correcciones del mercado”? ¿Usaré
voy a usar en mi argumentación a “indigentes” o “personas en situación de
partir del propósito que deseo calle”?
lograr?
Uso de verbos ¿Qué modos y tiempos verbales Se encuentra en… (impersonal)

son los más adecuados para Deberían… (Condicional)
enunciar mi tesis y argumentos? Está (indicativo)
Solucionen (subjuntivo)
Expresiones valorativas ¿Qué expresiones utilizaré para Usaré:

valorar ideas, mostrar acuerdo, “Una alternativa viable”,
desacuerdo o neutralidad “Una respuesta común”, “las condiciones
respecto del tema? desfavorables”.
Los estudiantes integrarán los recursos y la estructura argumentativa en la construcción del organizador
gráfico. Para guiar su construcción, se presenta una rúbrica:

Rúbrica para organizador gráfico de la argumentación
CATEGORÍA LOGRADO EN DESARROLLO POR LOGRAR
Tesis La postura está enunciada La postura se expresa en La postura presenta una

por medio de una una afirmación debatible. afirmación no debatible,
afirmación debatible Esta contiene el tema. Es poco clara o imprecisa.
formulada a partir del bastante clara y precisa.
tema. Es precisa y clara.
Razonamientos Los razonamientos de su La mayor parte de los La mayor parte de sus

postura son pertinentes, razonamientos son razonamientos no son
relevantes y pertinentes, relevantes y pertinentes, relevantes ni
suficientes. suficientes. suficientes.
Evidencias Ofrece evidencias Ofrece evidencias No ofrece evidencias

pertinentes, relevantes y pertinentes, relevantes y pertinentes, relevantes ni
suficientes para todos sus suficientes para la suficientes. No
razonamientos. mayor parte de sus distingue entre
razonamientos. razonamiento y evidencia.
Recursos Presenta variedad de Presenta algunos recursos Los recursos lingüísticos

lingüísticos recursos lingüísticos y lingüísticos y estos se son escasos o no se
estos se encuentran encuentran relacionados relacionan con el propósito
combinados en función del con el propósito de la de la argumentación.
propósito de la argumentación.
argumentación.
Los estudiantes presentarán en plenario sus argumentaciones y sus compañeros las evalúan, utilizando
los criterios de la rúbrica. Los jóvenes evaluados podrían modificar sus organizadores a partir de las
observaciones y propuestas de sus compañeros.
Algunos indicadores sugeridos para la evaluación formativa son:

 Relacionan los contextos socioculturales de enunciador y audiencia en el género discursivo.
 Identifican el propósito, la estrategia discursiva.
 Identifican tesis.
 Evalúan fuentes a partir de criterios de veracidad, actualidad, etc.
propósito.
Sitio para examinar Trending Topics: Tredinalia Chile

https://www.trendinalia.com/twitter-trending-topics/chile/chile-today.html

Actividad 4
Produzcamos un diálogo argumentativo
Se espera que los estudiantes desarrollen un ejercicio de escritura que les permita participar y
comprender diálogos argumentativos, haciendo un uso estratégico de los distintos recursos
discursivos.

OA 7 Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales) al producir textos,
asumidos ante la audiencia*; y la forma en dichos recursos se combinan para construir el
ACTITUDES
Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político,

DUR ACIÓN
6 horas
Para iniciar la actividad. se sugiere que los estudiantes desarrollen alguna de las siguientes tareas:
 Conversen acerca de los diálogos cotidianos en los que es necesario argumentar, por ejemplo,
en el ámbito escolar o doméstico.
 Observen escenas de alguna película o programa en el que se dialogue argumentativamente.
 Analicen un diálogo argumentativo.

Posteriormente identifican las características de los diálogos argumentativos mediante una lluvia de ideas
orientada por el docente, quien puede registrar las ideas en la pizarra. Se sugiere utilizar un organizador
gráfico descriptivo. Se ilustra la organización de las ideas:
Se presentan
dos posturas
Se utilizan Hay que

recursos respetar
lingüísticos y no algunas normas
lingüísticos de interacción
Diálogo
argumentativo
Ambas
Se estructura
posturas tienen
en preguntas y
ideas
respuestas
contrapuestas
Ambas
Su propósito es
posturas
convercer al
presentan
interlocutor
argumentos
Los estudiantes se organizarán en parejas. Para asegurar que las argumentaciones sean auténticas, se
sugiere que el docente los oriente para que seleccionen temas vinculados con sus respectivas
comunidades, de modo que puedan contribuir a solucionar controversias reales.
Los alumnos participarán en un diálogo preliminar oral para poner en común sus posturas y argumentos
iniciales. De este modo, podrán reconocer las debilidades de su argumentación y podrán iniciar la fase de
investigación.
Pauta de preguntas para evaluar diálogo preliminar
 ¿Dejé clara mi postura respecto del tema?

 ¿Pude presentar argumentos válidos para sostener mi postura?
 ¿Pude responder preguntas de mi interlocutor?
 ¿Entregué ejemplos, datos, cifras, palabras de expertos, entre otros recursos, para dar más solidez a mi
postura?
 ¿Utilicé estratégicamente el lenguaje para convencer a mi interlocutor?
Aspectos débiles
Propuesta de mejoras

A partir del reconocimiento de las debilidades, los estudiantes investigarán sobre el tema para fortalecer
sus posturas. El docente puede sugerir que esquematicen sus argumentaciones en un organizador como
el de la actividad anterior antes de redactar sus diálogos.
El profesor puede modelar la escritura por medio de un ejemplo:
ARGUMENTOS EN EL BOSQUE
Hansel y Gretel se internaron en el bosque con un destino preciso, pero irrelevante para nuestros intereses.
Ellos quizá sean los mismos que protagonizaron el cuento que leíamos de chicos pero, de serlo, es obvio que
han cambiado. Parecen especialmente interesados en involucrarse en largas discusiones teóricas sobre los
temas más diversos. Quizá se internen en los bosques sólo por ese motivo. Parecen creer que la vegetación
incentiva la agudeza filosófica. Echemos un vistazo a alguno de esos diálogos.
HANSEL: Gretel.
GRETEL: ¿Qué, Hansel?
HANSEL: ¿Me permitís que te transmita una mala impresión?
GRETEL: ¿Cuál?
HANSEL: Creo que nos perdimos.
GRETEL: ¡Ay, Hansel! ¿Cómo podés decirme que nos perdimos si no hacemos más que caminar hacia
adelante desde hace dos horas?
HANSEL: Justamente. Hace dos horas que caminamos. Un gran roble presidió nuestra entrada al bosque y
caminamos derecho en la dirección que indicaba la más larga de sus ramas. Dos horas de caminar pisando
este suelo musgoso, sorteando espinillos y madrigueras, sintiendo el frío que trae la proximidad de la noche.
Caminamos, caminamos, caminamos y, finalmente, nos perdimos.
GRETEL: Ése no es un argumento, estimado Hansel. Eso no es más que un cuento, un relato de nuestras
penurias; lo que yo te pido es una razón que sostenga tu afirmación de que estamos perdidos.
HANSEL: Tal vez no sea un argumento, estimada Gretel. Pero sin duda el relato no deja de mostrar que la que
debe argumentar a favor de la idea de que no estamos perdidos sos vos.
GRETEL: ¿Por qué?
HANSEL: Porque es obvio que, si dos personas caminan durante dos horas por un bosque sin llegar a ninguna
parte, entonces lo más probable es que esas personas estén perdidas.
Se recomienda que, en el proceso de escritura, el docente presente indicaciones específicas para la

construcción del diálogo; por ejemplo:
 Recuerden contextualizar el diálogo, describiendo brevemente la situación inicial, el tema o algún

aspecto que sea relevante conocer de antemano. Sugiero partir con una afirmación o pregunta
problemática que sirva para “arrancar” el diálogo como:
 “Encuentro injusto que los profesores den oportunidades a algunos alumnos y a otros no”.
 “Los mayores de 16 años deberíamos ser nuestros propios apoderados”.
 “¿Por qué no podemos elegir los libros que leemos en el colegio?”

 Procuren que los diálogos sean equitativos en torno a los turnos de habla.
 Integren preguntas y contrapreguntas.
 Desarrollen los argumentos con claridad.
 Integren recursos lingüísticos y no lingüísticos tanto en los diálogos como en las acotaciones.
Los estudiantes compartirán sus diálogos con la clase. Además, realizarán una actividad de
autoevaluación; en ambas instancias podrán detectar aspectos logrados y débiles en sus diálogos y
podrán reformular sus producciones.
Para guiar la actividad, se sugiere una pauta como la siguiente.
ASPECTOS A EVALUAR LOGRADO EN DESARROLLO POR LOGRAR
¿Presenté el contexto en el que se enmarca el

diálogo?
¿Formulé claramente mi tesis?
¿Utilicé estratégicamente los recursos lingüísticos

y no lingüísticos?
¿Alterné turnos de habla por medio de preguntas

y respuestas y estos fueron equitativos entre
ambos interlocutores?
¿Presenté razones y evidencias para apoyar mis

argumentos?
¿Otros?
Los estudiantes, en parejas, leerán sus diálogos frente a sus compañeros, quienes utilizarán la pauta
para coevaluar el trabajo.
A modo de cierre, se sugiere que opinen acerca de la actividad, identificando el aporte para su formación
personal y académica, las dificultades y desafíos que esta representó y su contribución a la resolución de
las controversias abordadas.

OBSERVACIONES AL DOC E NTE
 Las normas de interacción que rigen el diálogo tienen relación con la apertura al diálogo, el
intercambio entre los turnos de habla para que el diálogo sea equilibrado y que ningún
interlocutor monopolice el diálogo, la necesidad de que la información aportada sea pertinente
al tema, relevante y clara.
Algunos indicadores que se propone para guiar la evaluación formativa son:
propósito.
 Integran en sus textos recursos persuasivos para cumplir propósitos determinados e influir en la
audiencia.
 Aplican selectivamente un amplio repertorio de recursos lingüísticos y no lingüísticos.
Ejemplos de diálogos argumentativos escritos por alumnos

https://eventos.cch.unam.mx/congresosimposioestrategias/memorias/11Simposio/11Simposio09Ponencias/41A2
009PONENSIMPODIALOGOSARGUMENTHARADA.pdf

Actividad de evaluación
Escribamos una proclama
Se espera que los estudiantes apliquen los diferentes recursos discursivos estratégicamente,
ajustándolos a requisitos propios de un nuevo género: la proclama.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALU ACIÓN
OA 7 Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos  Integran en sus textos recursos

(visuales, sonoros y gestuales) al producir textos, persuasivos para cumplir propósitos
considerando su incidencia en el determinados e influir en la
posicionamiento frente al tema, en los roles y audiencia.
actitudes asumidos ante la audiencia*; y la forma
en dichos recursos se combinan para construir el
*Por ejemplo, léxico valorativo, uso de deícticos, uso de
verbos, construcciones oracionales, puntuación, etc.
DUR ACIÓN
3 horas

DESARROLLO DE ACTI VI DAD D E EVALUACIÓ N

El docente puede apoyar a sus estudiantes a partir de un ejemplo.
Elección de un tema
Los estudiantes seleccionarán un tema sobre el que desean proclamarse. Se recomienda que exploren
posibles temas por medio de un organizador:
Santido de
la vida
Actitud
Virtudes frente a la
vida
Vida
Los desafíos
Las
que
dificultades
debemos
de la vida
enfrentar
Una vez elegido el tema, planificarán su proclama:
Tema elegido
Propósito de la
proclama
Ideas que deseo

comunicar
Recursos lingüísticos y
no lingüísticos que voy
a utilizar
Los estudiantes escribirán sus borradores, integrando la información planificada. Para el proceso de
escritura, pueden orientarse por las preguntas de la pauta.

PREGUNTAS ORIENTADORAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS
¿La proclama deja en claro su propósito

comunicativo?
¿La proclama emana de un contexto o entorno

particular y este se ve expresado en el texto?
¿La proclama evidencia las características

principales positivas del carácter del emisor?
(perseverancia, valor, integridad, etc.)
¿La proclama incluye un compromiso personal?
¿La proclama refleja un estado emocional

específico vinculado con el contexto en el que se
emite?
¿La proclama hace uso estratégico de recursos

persuasivos?
¿La proclama incluye una invitación a la acción?
¿La proclama es breve?

Los jóvenes compartirán sus proclamas con un compañero, quien utilizará la pauta para hacer sugerencias
y comentarios sobre el trabajo.
Adicionalmente, el docente brindará orientaciones específicas para complementar el trabajo de los

alumnos frente a las dificultades que puedan encontrar:
DIFICULTAD SUGERENCIA
No es evidente el estado emocional Te sugiero que identifiques la relación entre el momento de tu vida en el
que estás escribiendo tu proclama y las emociones que sientes en ese
momento, preguntándote: ¿Cómo me siento hoy con respecto al tema
que estoy desarrollando?
Posibles respuestas: esperanzado, crítico, entusiasmado. Una vez que
hayas identificado la emoción, debes seleccionar los recursos más
adecuados para comunicarla.
Insuficientes recursos persuasivos Te sugiero que pienses en el efecto que deseas lograr en tus lectores; por
ejemplo:
Deseas hacerlos reflexionar → usa una interrogación retórica.

Deseas enfatizar un concepto → usa una reiteración.
Deseas dejar clara tu postura → usa un modalizador de certeza.
Con estas indicaciones los estudiantes escribirán la versión final de su trabajo. Se recomienda que el
docente genere una instancia para que puedan leer en voz alta sus proclamas.

Es importante que los alumnos comprendan que el conocimiento, el uso selectivo y la combinación de
los recursos lingüísticos y no lingüísticos les permitirá alcanzar sus propósitos comunicativos en los
distintos ámbitos de sus vidas.

Programa de Estudio Lengua y Literatura 3° Medio Formación General Anexo
Anexo 1
Temas y propuesta de lecturas sugeridas por curso en 3° y 4° Medio
Los docentes pueden abordar las obras sugeridas en este apartado de acuerdo a las características de sus
estudiantes. Además de estas lecturas, también se puede considerar las obras sugeridas en las Bases
Curriculares del ciclo anterior para el desarrollo de los Objetivos de Aprendizaje.
Las obras recomendadas se organizan en tres grupos temáticos para 3° medio y tres para 4° medio, y
fueron clasificadas según cuatro criterios: 1. Obras relacionadas con la realidad local; 2. Obras de la
literatura chilena contemporánea (1970-2015); 3. Obras que amplían el conocimiento de la realidad
latinoamericana y de la literatura mundial; 4. Obras que respondan a los intereses de los estudiantes.
Igualmente, se resguarda la presencia equilibrada de autores y autoras, así como de los diferentes
géneros literarios.
3° Medio
Grupo 1. Desafíos y oportunidades
Este grupo se centra en los efectos que provocan los desafíos y las oportunidades en los personajes o
hablantes de las obras literarias. Se trata de instancias que plantean el poder de decisión del ser humano,
su libertad y los límites que les presentan sus diferentes realidades. Esto pone a prueba al individuo y lo
llama a la acción, lo que implica también la exploración y el cuestionamiento de sí mismo y del mundo
que lo rodea. Por lo anterior, este grupo de lecturas busca profundizar en el autoconocimiento, la
reflexión y la mirada crítica de los jóvenes.
Este grupo presenta lecturas relacionadas con la aventura, que es uno de los temas preferidos por los
estudiantes de la Educación Media.

Autor o autora Título
Amado, Jorge Gabriela, clavo y canela (novela)
Ampuero, Roberto ¿Quién mató a Cristián Kustermann? (novela)
Arlt, Roberto Los siete locos (novela)
Barros, Pía Ropa usada (microcuento)
Castellanos, Rosario Poesía no eres tú: obra poética, 1948-1971 (poesía)
Conrad, Joseph El corazón de las tinieblas (novela)
Cortázar, Julio Todos los fuegos el fuego (cuento)
Díaz Eterovic, Ramón El ojo del alma (novela)
Díaz Varín, Stella Los dones previsibles (poesía)
Droguett, Carlos Eloy (novela)
Flores, Paulina Qué vergüenza (cuento)
Gamboa, Alberto Un viaje por el infierno (narrativa testimonial)
Gómez Morel, Alfredo El río (novela)
Homero La odisea (poesía épica)
Huxley, Aldous Un mundo feliz (novela)
Innocenti, Roberto La niña de rojo (libro álbum)
Kerouac, Jack Los vagabundos del Dharma (novela)
Melville, Herman Bartleby, el escribano (cuento)
Padura, Leonardo Vientos de Cuaresma (novela)
Parra, Nicanor Poemas para combatir la calvicie (poesía)
Radrigán, Juan Hechos consumados (drama)
Rimsky, Cynthia Ramal (novela)
Skármeta, Antonio El ciclista del San Cristóbal (cuento)
Stoker, Bram Drácula (novela)
Valdés, Hernán Tejas verdes: diario de un campo de concentración en Chile

(narrativa testimonial)
Vargas Llosa, Mario La tía Julia y el escribidor (novela)

Grupo 2. Hechos y emociones
Este grupo temático se organiza en torno a las relaciones que establece el ser humano consigo mismo,
con los otros y con su realidad, y las transformaciones que ello implica. Lo anterior cobra relevancia en
las obras testimoniales, como las cartas, los diarios, entre otras, pero también en novelas, cuentos y
poemas. La relación entre hechos y emociones muchas veces es fuente de dilemas, conflictos y
preocupaciones para los estudiantes; por ello, se espera que las obras seleccionadas les ayuden a evaluar
distintas dimensiones de la realidad y de sí mismos desde una perspectiva emocional y crítica.
Este grupo ofrece la oportunidad de incluir obras relacionadas con el amor, el misterio y el suspenso,
algunos de los temas preferidos por los estudiantes de la Educación Media.
Austen, Jane Sensatez y sentimientos (novela)
Belli, Gioconda Fuego soy, apartado y espada puesta lejos (poesía)
Berenguer, Carmen Naciste pintada (poesía)
Bolaño, Roberto Llamadas telefónicas (cuento)
Carver, Raymond ¿De qué hablamos cuando hablamos de amor? (cuento)
Choderlos de Laclos, Pierre Las relaciones peligrosas (novela)
Denevi, Marco Rosaura a las diez (novela)
Depestre, René Hariana en todos mis sueños (novela)
Dickinson, Emily Poesías completas (poesía)
Galemiri, Benjamín El coordinador (drama)
Highsmith, Patricia Carol (novela)
Kincaid, Jamaica Autobiografía de mi madre (novela)
Lihn, Enrique La musiquilla de las pobres esferas (poesía)
Lihn, Enrique La pieza oscura (poesía)
Lispector, Clarice La hora de la estrella (novela)
Loynaz, Dulce María Jardín (novela)
Maturana, Andrea No decir (cuento)
Murakami, Haruki Tokio Blues (novela)
Neruda, Pablo Residencia en la Tierra (poesía)
Nettel, Guadalupe El cuerpo en que nací (novela)
Ocampo, Silvina La furia y otros cuentos (cuento)

Rubio, Rafael Mala siembra (poesía)
Sábato, Ernesto El túnel (novela)
Sanhueza, Leonardo La edad del perro (novela)
Varela, Blanca Valses y otras falsas confesiones (poesía)
Vian, Boris La espuma de los días (novela)
Villalobos, Daniel El Sur (relato autobiográfico)
Zambra, Alejandro Formas de volver a casa (novela)
Zurita, Raúl Canto a su amor desaparecido (poesía)
Grupo 3. Identidades y transformaciones
El tema de la identidad y sus constantes transformaciones forma parte de la vida cotidiana de los jóvenes.
La identidad no es estable, por lo que descubrirla y construirla implica la autorreflexión, el ensayo y la
experiencia de diversas posibilidades que ofrece el entorno (natural, cultural, social, histórico, político,
etc.) y el mundo interior del individuo.
La identidad involucra tanto al individuo como a la colectividad, y, por lo tanto, no solo a un discurso
hegemónico, sino también al de las minorías. La reflexión sobre este concepto desde diferentes
perspectivas planteadas por las obras permitirá analizar críticamente y comprender la diversidad
identitaria actual. Las lecturas buscan poner a prueba las diferentes maneras de concebir la identidad
como un proceso en constante transformación.
Este grupo ofrece la oportunidad de incluir obras relacionadas con la ciencia ficción, ucronía, utopía y
distopías, algunos de los temas preferidos por estudiantes de la Educación Media.

Aira, César Cómo me hice monja (novela)
Casanova, Cecilia Poesía reunida (poesía)
Cervantes, Miguel de El ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha. Capítulos XXI,
XXII, XXIII (primera parte), XXV, XXVI (segunda parte) (novela)
Chihuailaf, Elicura Recado confidencial a los chilenos (ensayo)
Contardo, Óscar Siútico (ensayo)
Costamagna, Alejandra Había una vez un pájaro (novela)
De Rokha, Pablo Canto del macho anciano y otros poemas (poesía)
Díaz, Erwin Poesía chilena de hoy: de Parra a nuestros días (poesía)
Donoso, José El lugar sin límites (novela)
Bryce Echenique, Alfredo La vida exagerada de Martín Romaña (novela)

Eltit, Diamela El cuarto mundo (novela)

Favilli, Elena y Cavallo, Francesca Cuentos de buenas noches para niñas rebeldes (cuento)
Ferré, Rosario Papeles de Pandora (cuento)
García Lorca, Federico Poeta en Nueva York (poesía)
Giardinelli, Mempo Señor con pollo en la puerta y otros cuentos (cuento)
Huenún, Jaime Reducciones (poesía)
Huidobro, Vicente Altazor (poesía)
Hustvedt, Siri El mundo deslumbrante (novela)
Kakfa, Franz La metamorfosis (novela)
Lange, Francisca (comp.) Diecinueve (poetas chilenos de los noventa) (poesía)
Lemebel, Pedro De perlas y cicatrices (crónica)
Marín, Germán El guarén: historia de un guardaespaldas (novela)
Mistral, Gabriela Lagar (poesía)
Mouat, Francisco El empampado Riquelme (crónica)

Moulian, Tomás El consumo me consume (ensayo)
Neruda, Pablo Residencia en la Tierra (poesía)
Pacheco, José Emilio Las batallas en el desierto (novela)
Paz, Octavio Los hijos de la chingada (ensayo)
Pizarnik, Alejandra Poesía completa (poesía)
Radrigán, Juan Cuestión de ubicación (drama)
Rimbaud, Arthur Una temporada en el infierno - Iluminaciones (poesía)
Salazar, Gabriel Ser niño huacho en la historia de Chile (artículo)
Uhart, Hebe Guiando la hiedra (cuento)
Wolff, Egon Los invasores (drama)

Anexo 2
Rúbricas para la evaluación del proyecto
RÚBR ICA PARA EL TRAB AJO COLABORATI VO

RÚBR ICA PARA EL PE NSAMIE NTO CRÍTICO


RÚBR ICA DE PE NSAMIE NTO CREATI VO E I NNO VACIÓ N


RÚBR ICA DE DI SEÑO DE L PROYECTO


RÚBR ICA DE PRES ENT ACIÓN DE L TRAB AJO



Programa 3° MEDIO

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Formatos disponibles

.

Unidad de Currículum y Evaluación

Equipo de Desarrollo Curricular

Nociones básicas ................................................................................................................................. 6

Consideraciones generales ................................................................................................................ 11

Orientaciones para planificar............................................................................................................. 16

Orientaciones para evaluar los aprendizajes .................................................................................... 17

Estructura del programa .................................................................................................................... 19

Lengua y Literatura 3° medio............................................................................................................. 21

Unidad 1 Diálogo: Literatura y Efecto Estético .................................................................................. 37

Actividad 1 La ficción en nuestras vidas......................................................................................... 38

Actividad 2 Analizar el lenguaje creativo y comprender su efecto ................................................ 50

Actividad 3 Círculo Lector sobre Efecto Estético ........................................................................... 62

Actividad 4 Crear efecto estético................................................................................................... 70

Actividad de Evaluación ................................................................................................................. 76

Unidad 2 Elaborar y comunicar interpretaciones literarias .............................................................. 78

Actividad 1 Analizar textos para construir interpretaciones ......................................................... 79

Actividad 2 Construyendo interpretaciones literarias ................................................................... 88

Actividad 3 Interpretación de novela gráfica ................................................................................. 94

Actividad 4 Investigar: literatura, arte y cultura ........................................................................... 97

Actividad de Evaluación ................................................................................................................. 99

Unidad 3 Análisis crítico de géneros discursivos en comunidades digitales ................................... 101

Actividad 1 Análisis crítico de comunidades digitales ................................................................. 102

Actividad 2 Analizar el posicionamiento del enunciador ............................................................. 108

Actividad 3 Argumentar en redes sociales ................................................................................... 117

Actividad 4 Reflexionar: problemas éticos en las comunidades digitales ................................... 120

Actividad de Evaluación ............................................................................................................... 133

Unidad 4 Evaluar y producir géneros discursivos ............................................................................ 140

Actividad 1 Analicemos un discurso multimodal ......................................................................... 141

Unidad de Currículum y Evaluación 3

Actividad 2 Análisis crítico de una editorial ................................................................................. 150

Actividad 3 Planifiquemos una argumentación ........................................................................... 154

Actividad 4 Produzcamos un diálogo argumentativo .................................................................. 159

Actividad de evaluación ............................................................................................................... 164

Anexo 1 ............................................................................................................................................ 168

Anexo 2 ............................................................................................................................................ 173

Unidad de Currículum y Evaluación 4

Unidad de Currículum y Evaluación 5

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS,

HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI

Unidad de Currículum y Evaluación 6

Unidad de Currículum y Evaluación 7

HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

Unidad de Currículum y Evaluación 8

Desarrollo del uso de la información

MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

Unidad de Currículum y Evaluación 9

Desarrollo de la responsabilidad personal y social

Unidad de Currículum y Evaluación 10

APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN

Unidad de Currículum y Evaluación 11

¿Qué entendemos por aprendizaje significativo y profundo?

ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Unidad de Currículum y Evaluación 12

Unidad de Currículum y Evaluación 13

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LA INCLUSIÓN

Unidad de Currículum y Evaluación 14

Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y conocimientos previos, no

Unidad de Currículum y Evaluación 15

Orientaciones para planificar