Desigualdades Persistentes y Promesas Incumplidas

CAPÍTULO 7
Desigualdades persistentes
y promesas incumplidas
Los ideales de justicia social han estado casi siempre unidos a la educa-
ción. Así era ya en los escasos arranques igualitarios de las sociedades
cerradas y adscriptivas, como las esclavistas y feudales, lo que se mani-
fiesta en especulaciones señeras como La República de Platón o la Utopía
de Moro, de las que luego diremos algo. Mucho más en las sociedades
abiertas y adquisitivas, como son las de mercado y capitalistas, y fueron
asimismo, a estos efectos, las socialistas o comunistas.
Llama la atención el grado en que la derecha y la izquierda políticas,

y en general concepciones muy distintas de la sociedad y de la justi-
cia, coincidan en atribuir papel tan central a la educación. Los Estados
Unidos y la extinta Unión Soviética compartieron durante decenios una
característica que los separaba de la mayoría de los países occidentales:
una ordenación educativa formalmente igualitaria, comprehensiva, las
enseñanzas primaria y secundaria comunes. Por supuesto que los cen-
tros no eran realmente iguales, desde las meras diferencias zonales por
doquier hasta la existencia de muy exclusivas escuelas privadas en Esta-
dos Unidos o especializadas en la URSS, pero eso no impide subrayar la
ubicación de la escuela en el centro de sendos discursos igualitarios. En
agosto de 1982, en una ronda de entrevistas realizadas por el diario El
País a los cabezas de lista de las principales candidaturas a las eleccio-
nes parlamentarias en ciernes, Felipe González, secretario general del
PSOE, que poco después presidiría el primer gobierno de izquierda y el
más largo de la democracia, afirmaba: «De todas las desigualdades, las
educativas me parecen las más graves». Con pocos días de diferencia,
José Antonio Segurado, hasta entonces representante del ala dura de la
216 LA EDUCACIÓN EN LA ENCRUCIJADA
patronal y entonces candidato liberal, declaraba: «Mi ideal de sociedad

es el que da la igualdad en la línea de salida. [… y] en esto la educa-
ción es fundamental».
La idea de igualdad educativa o escolar admite por supuesto muchas va-

riantes, pues puede entenderse como igualdad de acceso, de provisión,
de oportunidades, de resultados…, y cada una de estas variantes pue-
de subdividirse en múltiples subvariantes. Así, por ejemplo, la igualdad
de oportunidades puede identificarse con la mera ausencia de exclusión,
con la ausencia de límites de acceso, con un acceso proporcional, con la
cobertura de costes directos o de oportunidad, con un éxito proporcio-
nal, etc. Pero la vinculación entre igualdad educativa y justicia social se
desenvuelve y es juzgada sobre todo en dos dimensiones. Por un lado,
quién accede a la educación en el sentido más amplio: acceso, perma-
nencia, promoción, repetición, éxito, rendimiento, nivel de titulación,
tipo de centro, etc., y qué relación guarda ello con las divisorias sociales
más patentes: sexo, raza, etnia, nacionalidad, territorio, hábitat, ingre-
sos, riqueza, clase social, condiciones de vida… Por otro, qué efectos
tiene la educación o escolarización alcanzada sobre las ulteriores opor-
tunidades vitales y sociales: actividad económica, empleo, estatus, pres-
tigio, ingresos, riqueza… Las dos secciones de este capítulo se ocupan
sucesivamente de ambas.
7.1. Clase, género, etnia, territorio, discapacidad
La asociación entre educación e igualdad viene de lejos. La Primera

Memoria sobre la Instrucción Pública de Condorcet ya anunciaba esta
«como medio de hacer realidad la igualdad de derechos»352 y, lo que es
más notable para la época, esa igualdad incluía a las mujeres353. El Infor-
me Quintana no iría tan lejos, pues proponía una educación «tan igual
y tan completa como las circunstancias lo permitan»354… (condicionada,
por tanto, a las posibilidades económicas) y con el límite de «todos los
352
Condorcet, 1791: 81.
353
Condorcet, 1791: 110.
354
En Araque, 2013: 183.
CAPÍTULO 7. DESIGUALDADES PERSISTENTES Y PROMESAS INCUMPLIDAS 217
ciudadanos» (plural que por entonces no incluía a las ciudadanas, pues

las mujeres no lo eran); pero, a fin de cuentas, la educación debería lle-
gar hasta donde debiera hacerlo con igualdad. Horace Mann promovió
la common school como «la gran igualadora de las condiciones de los
hombres»355. Con más o menos énfasis, esa asociación llega hasta nues-
tros días y se le podrían buscar antecedentes más antiguos, pero la cues-
tión es otra: igualdad ¿para quién?, ¿en qué?, ¿hasta dónde?
La pregunta primera y más importante es para quién. La igualdad ya se

había inventado, al menos, en la Atenas clásica, pero para los hombres
libres, no para los esclavos; para los ciudadanos, no para los extranje-
ros; para los varones, no para las mujeres; y, en materia de educación,
para los ricos, no para los pobres. La Ley Moyano supeditaba la creación
de escuelas a las circunstancias, en la práctica a la capacidad financie-
ra de los municipios, de manera que tres cuartos de siglo más tarde la
II República hubo de apresurarse a construir escuelas y formar maestros
(que pasaron de 35.680 en 1930 a 46.260 en 1933)356. La gratuidad se limi-
taba «a los niños cuyos padres, tutores o encargados no puedan pagarla,
mediante certificación expedida al efecto por el respectivo cura párro-
co y visada por el alcalde del pueblo». Las escuelas elementales (para
niños de 6 a 9 años) debían crearse en todos los municipios de más de
500 habitantes (muchos no los alcanzaban), pero completas (con maes-
tros titulados) para los niños e incompletas para las niñas357. Es difícil
tener indicadores exactos de escolarización para la época, pero en 1867,
diez años después de la ley, había en las aulas 351 mil niños (varones) y
228 mil niñas (hembras, según el Anuario) de seis a nueve años de edad,
9,8 y 5,9 % del total de sus respectivos sexos (todas las edades, pero solo
interesa la diferencia entre un sexo y otro); los porcentajes regionales,
ahora para ambos sexos, podían variar del 2,5 % en Canarias al 14,1 %
en Teruel)358; eso cuando nueve años antes, solo en 1858, habían tenido
lugar 546 mil bautismos359. En resumen, cuatro de cada diez niños esco-
355
Cremin, 1957: 65.
356
Llopis, 1933: 173.
357
L.I.P., 1857: art. 100.
358
INE, 1870: 474-475.
359
INE, 1858: 107-108.
larizados, y niños varones más que niñas. Cabe adivinar, de paso, que no
habría muchos gitanos ni niños con discapacidades.
En ese débil arranque afloran ya algunas de las principales líneas de

fractura de la escolarización: clase, género y territorio; no lo hacen, por-
que sencillamente no se tenían en cuenta la etnia ni las discapacidades,
aunque cabe apostar a que ambas marcaban simplemente a los exclui-
dos. Empecemos por las desigualdades a las que más habitualmente se
presta atención: clase, género y etnia. Tiene interés hacerlo así porque
presentan interesantes paralelismos y contrastes, y son fácilmente com-
parables entre sí, mientras que el territorio y la discapacidad requieren,
por distintos motivos, otro tratamiento. En cada una de esas fracturas,
clase, género y etnia, tenemos grupos en desventaja: la clase trabajado-
ra, las mujeres, las minorías, grupos que pasaron por una primera etapa
de exclusión total o parcial. Las mujeres están simplemente ausentes
del discurso de los filósofos atenienses («la única esclava del pobre»,
lamentaba Aristóteles… por el hombre pobre), humanistas (excepto Vi-
ves) o ilustrados (excepto Condorcet); Lutero les concede una hora de
instrucción cristiana, frente a dos de los hombres; Rousseau prepara
una sumisa y superficial Sophie para el independiente y filosófico Émile;
Moyano, ya lo hemos visto, las manda a escuelas incompletas, mientras
que el Anuario retrata un reclutamiento muy inferior entre niñas que en-
tre niños. Las clases trabajadoras también fueron simplemente dejadas
fuera cuando las escuelas no llegaban al campo ni a los suburbios de las
ciudades, o cuando nada menos que La Chalotais, autor del Essai d’Édu-
cation Nationale, y Voltaire, el príncipe de la Luz, bramaban enfurecidos
contra ciertas órdenes religiosas que escolarizaban a los pobres360. Y po-
cos se acordaron de los gitanos antes de Andrés Manjón y sus Escuelas
del Ave María.
Una segunda fase en la historia escolar de estos grupos fue su escola-

rización ya sistemática y más o menos segregada: una enseñanza pri-
maria que, lejos de conducir a la secundaria, tenía su propio colofón
al margen de esta (como la primaria superior española, luego sucedida
por las clases de cultura general, las clases de fin d´études francesas o la
360
La Chalotais, 1763: 24.
Hauptschule alemana), o era impartida en establecimientos separados

y, por así decirlo, terminales (como las pétites écoles en Francia o las
escuelas públicas del XIX en España, donde no tenían la menor preten-
sión de competir con las religiosas). Escuelas para niñas que eran, en
principio, incompletas, generalmente adaptadas a sus labores, y luego
en todo caso distintas, separación que duró hasta bien entrado el si-
glo XX, pues, salvo la experiencia minoritaria de las escuelas racionalis-
tas y el paréntesis efímero de la II República, fue la norma hasta la Ley
de 1970. Escuelas separadas, por igual, para los gitanos, desde las del
Ave María, que pretendían «civilizarlos como a los indios»361, hasta las
llamadas escuelas-puente de un siglo después que, con todas sus buenas
intenciones, era la estación-término para la práctica totalidad de los es-
colarizados en ellas362.
La tercera fase, en fin, es la integración de estos públicos preteridos

en la escuela común, que llega para los hijos de las clases trabajado-
ras con las reformas comprehensivas (o comprensivas) que extienden
el tronco común hasta el término de la obligatoriedad, lo cual incluye
la primera fase de la enseñanza secundaria, y nominalmente en centros
de enseñanza iguales; la escuela mixta y la coeducación, que acaban con
la separación de niños y niñas y la diferenciación de sus currículos; en
fin, la supresión de las escuelas-puente y la incorporación de todo el
alumnado gitano a los centros ordinarios. Es España, la reforma com-
prehensiva tuvo lugar en dos etapas, o en dos cambios legislativos: la
LGE de 1970, que extendió el tronco común hasta los 14 años de edad
(ocho de escolaridad: la EGB) y la LOGSE de 1990, que lo hizo hasta
los 16 (diez: primaria y ESO). La educación mixta o coeducación (no
hay unanimidad sobre el término, aunque se suele preferir el segundo)
tuvo valedores tan diversos como Ferrer, la ILE o Manjón, pero no se le
abrió la puerta de modo definitivo hasta la Ley de 1970 y se fue haciendo
efectiva como coeducación (educación común, sin diferenciación algu-
na) y como educación mixta (equidistante o al menos en una perspectiva
intermedia, o integrada entre los sexos-géneros) entre los setenta y los
361
Manjón, 1895: 17.
362
Palaudàrias, 2006.
noventa363. Las escuelas-puente, en fin, que fueron el primer intento sis-

temático y generalizado de escolarizar a la infancia gitana de poblados
marginales, apenas vivieron una década, siendo absorbidas o cerradas
a partir de la aplicación de la LODE (1985)364.
El legado de este largo proceso fueron desigualdades profundas y resis-

tentes ante la educación. Trabajadores, mujeres y gitanos no solo fueron
plenamente admitidos tarde y en condiciones no siempre iguales (los hi-
jos de las clases populares no se distribuyen por igual, todavía hoy, entre
todo tipo de escuelas, y los gitanos mucho menos; las mujeres sí), sino
que, una vez incorporados, lo fueron a una escuela hecha a la medida de
su contraparte, de lo que ellos no eran: las clases trabajadoras, a la es-
cuela de la clase media urbana; las mujeres, a la escuela de los varones;
los gitanos, a la escuela paya. No fue una conspiración, por supuesto:
simplemente, la institución había sido moldeada, para bien o para mal,
por los valores dominantes (burgueses, patriarcales, payos), por su pro-
fesorado y por su público inicial, que tiraban todos en la misma direc-
ción. Con las reformas igualitarias, la discriminación institucional dejó
paso a la inacabable tarea, digna de Sísifo, de lograr la igualdad efecti-
va ante y en la educación. Y, a día de hoy, el balance podría resumirse
así: las mujeres han alcanzado a los hombres, aunque género y sexo no
han dejado de producir desigualdad; la clase social ha visto limadas sus
aristas y sus efectos extremos, pero sigue ahí, ubicua y persistente en
formas viejas y nuevas; la etnia ya no excluye, pero desde luego relega.
Veamos cada una de estas fracturas con algo más de detalle.
* * *
En 1787, lo más atrás que nos permiten remontarnos las estadísticas del
INE, había en los colegios españoles 6.430 alumnos y 1.298 alumnas; en
1797 eran 4.505 y 2.745 y, en las escuelas, 304.613 y 88.543365; si asumimos
363
Subirats, 1994; Ballarín, 2006.
364
Fernández Enguita, 1995; Muñoz Sedano, 2000; Salinas, 2009.
365
INE, 1858: 35, 272.
que entonces, como hoy, las mujeres sostenían la mitad del cielo, no es
difícil hacer cálculos sobre sus desiguales oportunidades; en las univer-
sidades no serían oficialmente admitidas hasta 1910. El primer Anuario
posterior a la guerra, de 1943, ofrece cifras similares de matriculación
para niños y niñas en la instrucción primaria oficial, pero, cuando se pasa
a la enseñanza de adultos, son en 1939-1940 230.782 varones y 2.809 hem-
bras; en la enseñanza media son 104.454 y 51.480; en las universidades,
46.713 y 7.623366. Hoy la situación ha cambiado y lo ha hecho de forma
radical: en el curso 2012-2013, siendo apenas el 48,6 % del alumnado que
se tituló en primaria (lo que podemos tomar como indicación de la com-
posición demográfica), fueron el 53,0 % de quienes lo hicieron en secun-
daria obligatoria, el 54,8 % en bachillerato, el 50,4 % en técnico medio, el
52,7 % en técnico superior, el 62 % en otras enseñanzas regladas de nivel
secundario367; también fueron el 57,6 % de los graduados universitarios
y el 58,2 % de los titulados en máster. Justo es reconocer, no obstante,
que falta un hervor: solo el 49,2 % de los títulos de doctorado y el 46,2 %
de las ayudas posdoctorales de incorporación368. Un problema por resol-
ver, algo más importante que la ley sálica o la preferencia del varón en la
línea de sucesión nobiliaria, pero tampoco ya demasiado.
Quedan también, eso sí, algunas ramas de estudio predominantemen-

te masculinas, particularmente las ingenierías, otra cuestión a abordar,
pero que ya cambia y no es más acuciante que la feminización masiva
de otras carreras (en particular las relacionadas con la educación). En
2013-2014 las mujeres fueron el 74 % de los titulados en ciencias de la sa-
lud, pero el 27 % en ingenierías y arquitectura. Informática es la especia-
lidad que hoy permite una acceso más amplio y más rápido al mercado
de trabajo, y las mujeres son apenas el 16 % del alumnado de Ciencias de
la Computación; cualquier idea de las profesiones mejor pagadas es es-
curridiza, pues depende de con qué amplitud se definan (no es lo mismo
profesores universitarios que profesores en general, CEO que adminis-
tradores de empresas, etc., ni ginecólogos, radiólogos o cirujanos que
médicos en general), pero entre ellas están siempre la Medicina y sobre
366
INE, 1943: 195, 224, 267.
367
MECD, 2015b: Tabla 1.1.
368
MECD, 2015d: 35, 151.
todo algunas de sus especialidades369, y en ella las mujeres son el 69 %370,

o Farmacia, donde son el 72 %. Luego está, claro, la desigualdad en el
mercado de trabajo y en las organizaciones, donde un título es menos
rentable para una mujer que para un hombre, y ante todo y sobre todo
en la familia y el hogar, donde un título no vale nada y lo que dice que se
ha aprendido puede que tampoco; pero esos problemas quedan ya fuera
del alcance directo de la política educativa, si bien esta ha contribuido,
y mucho, a desvelarlos y a superarlos.
Más grave es que estamos de nuevo ante una brecha de género, solo
que ahora para desventaja de los niños y adolescentes varones. Salvo
que alguien piense que algo habrán hecho, o que así sabrán lo que es
bueno, hay que dedicarle la misma atención que en su día se dedicó, y
todavía se dedica, a la brecha en detrimento de las mujeres. Con dos
peculiaridades añadidas: la primera, que esta nueva brecha es mayor,
más intensa, a menor estatus socioeconómico, lo que significa que revi-
taliza además las desigualdades de clase entre los varones; la segunda,
que a diferencia de su precedente está claro que no se va a solucionar,
ni mucho ni poco, con más escuela. Se trata de un problema incómodo,
pues esta mal llamada brecha de género inversa aparece cuando todavía
quedan flecos de la que sería la directa y, por otra parte, resulta difícil
descartar cualquier relación con la feminización masiva de la profesión
docente. Pero ignorarla solo puede conducir a que además hoy apun-
ten y mañana proliferen propuestas de educación diferenciada, es decir,
separada por sexos. El establishment escolar rechaza y demoniza rá-
pidamente estas propuestas como segregadoras, pero sus partidarios
bien podrían decir que prefieren la segregación para llegar a resultados
iguales en ambos sexos que la discriminación que conduce a resulta-
dos ya tan desiguales. Quizá fuera más sensato descartar las etiquetas
ideológicas y preguntarse, primero, qué factores están produciendo la
desventaja de los alumnos varones –sin dejar fuera del análisis nada
que pueda implicar a la profesión docente– y, segundo, hasta dónde es
negociable –y desde dónde no– la indeseada desigualdad de resultados
por una deseable socialización en común.
369
Forbes, 2015; Adecco, 2015b.
370
MECD, 2015c: Tabla I.2.4a.1.
* * *
La influencia de la clase social sobre el logro académico es un dato per-

sistente, cualquiera que sea el indicador que se tome. La política ha
logrado y regularizado el acceso universal a la enseñanza obligatoria,
e incluso antes (el acceso a la infantil de segundo ciclo es prácticamente
universal en España), pero la clase social determina en gran medida la
permanencia en el sistema. Según el Panel Europeo de Hogares de 2000,
los hijos de la clase profesional-directiva (la clase I del llamado modelo
EGP) alcanzan en media 15 años de escolaridad; los de las clases II y III,
13; los de las clases IV, V y VI, 10; y los de la clase VII, 8371. La primera
división de aguas en la trayectoria educativa es el fracaso escolar372, es
decir, la no graduación en la Educación Secundaria Obligatoria, un mal
endémico del sistema español que llegó a alcanzar a tres de cada diez
alumnos hace ahora una década. Pero no alcanza a todos por igual: en-
tre los nacidos en 1993-1994, según datos de la EPA, el fracaso escolar
ha sido el final para un 3,6 % de quienes pertenecían a familias en las
que la persona de referencia formaba parte de la «clase de servicio»
(que podríamos describir también como profesional-directiva), pero
para un 27,6 % de quienes pertenecían a las clases agrarias373 (asalaria-
dos y propietarios acumulados). Dejemos de lado la bifurcación entre la
enseñanza secundaria superior general (el bachillerato) y la profesional
(los ciclos formativos de grado medio), de significado más discutible,
y saltemos directamente a la universidad: según la EPA de 2013, habían
terminado o estaban realizando estudios universitarios el 38,8 % de to-
dos los nacidos en 1992-1993, pero el porcentaje se elevaba al 73,2 %
para los nacidos en familias encabezadas por un profesional y al 76,4 %
de las encabezadas por un directivo, mientras que caía al 19,7 % para las
familias de las clases agrarias374.
371
Calero et al., 2008: 24.
372
Fernández Enguita, Mena y Rivière, 2010.
373
Martínez-García y Fernández-Mellizo, en Torres, 2015: 558.
374
Carabaña, en Torres 2015: 567.
Un aspecto a remarcar entre lo que hemos aprendido sobre la relación

del sistema educativo con las clases sociales es que no resulta favorable
tanto a las clases que poseen el capital económico como a las que po-
seen el capital cultural. No es casualidad ni descuido que se repita una
y otra vez, en cabeza del logro educativo, la clase profesional-directiva
(la clase I del habitual modelo Erikson-Goldthorpe-Portocarrero)375, no
los propietarios de las industrias y mucho menos los de las tierras. Cada
clase social tiene sus peculiaridades a la hora de la reproducción so-
cial, y la clase profesional-directiva y la clase media funcional (técnicos
y empleados medios) son los que se sirven de la instrucción escolar y las
credenciales educativas para transmitir ventajas sociales a sus vástagos.
De hecho, estas clases han mejorado su posición relativa en el sistema
educativo, aun cuando esto resulte menos visible (y menos visibilizado)
que la mejora en la posición absoluta de las clases trabajadoras tradicio-
nales (obreras y agrarias): así, de acuerdo con los datos de la EPA, los
hijos de profesionales y directivos, que en 1990 eran el 26 % del alumna-
do universitario, en 2013 llegaban al 33,4 %, mientras que los hijos de fa-
milias de clase obrera apenas pasaban del 28,5 al 29,4 % y los de familias
campesinas caían del 7,1 al 3,6 %, variaciones que van mucho más allá
del movimiento demográfico en el periodo376. Damos por cerrado este
tema, pero solo de momento, pues en seguida habremos de volver sobre
él por otras razones; mientras tanto, simplemente recuérdese esta pree-
minencia escolar de las clases profesional-directiva y media funcional, y
téngase en cuenta un pequeño añadido: que parte de ella es un colectivo
que nos resulta familiar, el profesorado.
Otra forma de desigualdad es la que se da entre centros de un mismo ni-

vel. Su dimensión más obvia es la divisoria entre escuela pública, concer-
tada y privada. Las proporciones entre estos sectores han variado poco
en las últimas décadas. En las enseñanzas regladas no universitarias, el
alumnado matriculado en centros públicos representaba en 1990-1991
el 66,2 % y en 2014-2015 llega al 68,1 %, pasando por un pico de 69,5 %
en 1996-1997 y un valle de 67,3 % en 2008-2009, lo que permite pensar
que una dinámica a largo plazo de ligera caída se ve compensada por
375
Erikson & Goldthorpe, 1993.
376
Carabaña, en Torres 2015: 569.
impulsos a corto por la inmigración y por las recesiones económicas377.

Pero la opción por los centros públicos o privados no es aleatoria, sino
que tiene un fuerte componente de clase: a las aulas públicas acuden el
78 % de los hijos de padres con estudios primarios, pero solo el 47 % de
los que tienen estudios superiores; el 84 % de los que viven en familias
de estatus socioeconómico medio-bajo y bajo, pero solo el 40 % de las de
estatus alto378. Bien es verdad que los centros privados discurren en un
continuo que va desde los que aspiran a ofrecer un ambiente exclusivo y
excluyente, de alto precio y clasista, hasta los de fuerte vocación social,
lógicamente concertados, con todos los grados intermedios. También
los públicos, a su vez, están conociendo una notable estratificación no
solo por el efecto pasivo de la composición social de las zonas en que se
ubican (sobre lo que volveremos en seguida), sino por el efecto activo
de políticas como la creación de centros y aulas de excelencia y, en me-
nor medida, políticas selectivas de enseñanza bilingüe (en lengua inglesa
y vernácula/s) o de incorporación de dispositivos TIC 1x1 que atraen
a unas familias y retraen a otras.
* * *
El balance de la política educativa frente a las desigualdades étnicas es

hoy por hoy el peor, como lo es por doquier para las grandes minorías379,
si bien hay algunas de brillante ejecutoria escolar (por ejemplo, diversas
de origen asiático sudoriental). No cabe meter todas las minorías en el
mismo saco, pues pueden ser muy distintas en cualquier aspecto y en
términos escolares, ni ofrecer aquí un completo panorama casuístico,
pero sí es obligado detenerse en el pueblo gitano y en el grueso de la in-
migración reciente. Si la población gitana total se estima en unas ocho-
cientas mil personas (pero las cifras oscilan entre medio millón y más
377
Fernández Enguita, 2005.
378
Pérez Díaz et al., 2009: 68.
379
Stevens & Dworkin, 2014.
de uno)380, el alumnado potencial se puede calcular en algo más de dos-

cientos mil para la enseñanza obligatoria (a partir de los 82.248 gitanos
de 13 a 17 años calculados por el CIS)381. En todo caso, son cálculos de
trazo grueso que dan una idea de la entidad del asunto, pero no permiten
ir más lejos, ya que no hay datos censales, ni generales ni educativos.
La encuesta del CIS en viviendas de familias gitanas arrojaba, para los
jóvenes de 16 a 24 años, por tanto libres ya de la obligatoriedad escolar,
pero los más próximos a esta y los primeros legalmente encuestables,
un 21,5 % sin estudios; sin embargo, otro estudio de la Fundación Se-
cretariado Gitano (FSG) elevaba ese porcentaje al 50,6 %382. El estudio
más reciente de la FSG calcula que uno de cada cuatro niños gitanos de
ambos sexos termina la ESO, aunque solo uno de cada siete lo hace en
el plazo previsto, y que dos tercios del conjunto abandonan de manera
prematura el sistema educativo383. En otro estudio sobre la normaliza-
ción del alumnado gitano en la enseñanza primaria, la FSG constataba
como avances importantes el aumento de los incorporados a la edad
prevista (que se acercan al 94 %), la disminución del absentismo persis-
tente (que cae al 32 %) y la elevación de las expectativas familiares sobre
permanencia en las aulas, que ya incluye para una amplia mayoría (89 %)
terminar el periodo obligatorio o más384.
¿Qué sabemos sobre el desempeño de los alumnos de origen inmigran-

te, aparte de que se han convertido en la gran justificación, o la gran
coartada, de todos los problemas escolares, en particular para la escue-
la pública? Es patente que hay una distribución desequilibrada entre
centros: en el curso 2014-2015, los centros públicos españoles acogen
al 68 % del alumnado total, pero al 85 % del inmigrante tanto en infantil
como en primaria y al 79 % en secundaria obligatoria385. Puesto que la
inmigración se concentra especialmente, siguiendo nichos ocupaciona-
les determinados, en ciertas regiones, en las ciudades y en ciertas zonas
de estas, esta concentración en la pública tampoco es homogénea dentro
380
Laparra, 2011: 27.
381
CIS, 2006.
382
De la Nieta, en Laparra, 2011: 78.
383
FSG, 2013: 176.
384
FSG, 2010: 29, 42, 107-108.
385
MECD, 2015a: Tablas 1.2, 1.5, 1.6 y 1.8.
de ella, por lo cual se hace especialmente visible en centros singulares,

esos que luego ilustran los reportajes sobre tropecientas nacionalidades
en las aulas. Esa concentración, además, parece ir en aumento (hace
dos decenios eran el 69 y el 71 % en infantil y primaria, pero no así en
la ESO, donde han descendido desde el 84 % de entonces). No obstante,
en comparación con el conjunto de la OCDE, el alumnado inmigrante
está más equitativamente distribuido entre los centros españoles. Así,
mientras que en el conjunto de la organización (de 34 países con da-
tos), con un 11,2 % de alumnos inmigrantes, el 40 % del alumnado asiste
a escuelas sin un solo inmigrante y el 18,1 % lo hace a escuelas con un
veinticinco por ciento o más, en España, con un 9,9 % en el total, lo
hacen, respectivamente, el 27,7 y el 8,4 %386; es decir, menos burbujas,
menos guetos y una distribución menos desequilibrada. Por lo demás, y
aunque la propia OCDE valora, recomienda y subraya una distribución
equilibrada, los análisis de los resultados PISA han mostrado una y otra
vez que lo relevante (lo que produce un efecto escuela negativo sobre el
desempeño individual de los alumnos) no es la concentración de inmi-
grantes, sino la concentración de alumnos en desventaja, cualquiera que
sea la causa de esta387.
Según Eurostat, dentro del grupo de 15 a 24 años, el 72,4 % tienen la ESO

o menos (frente al 54,7 % en la UE28), y solo un 23,3 % tienen educación
postsecundaria (36,1 % en la UE) y 4,2 % educación superior (9,2 % en
la UE)388. Sus expectativas son elevadas, el nivel educativo medio de sus
padres es equiparable al de los padres de alumnos españoles, y su senti-
miento de integración en la escuela es relativamente alto y mejora de la
primera a la segunda generación. Pero sus resultados en pruebas como
PISA también son en general inferiores a los de los estudiantes nativos:
en matemáticas, 67 puntos menos (el equivalente a dos años de escola-
ridad) que los nativos los inmigrantes de primera generación (nacidos
fuera), y 34 menos los de segunda generación (nacidos aquí de padres
inmigrantes); en lectura, 48 y 47 puntos de desventaja; en resolución de
problemas por ordenador, 42 y 34389. Y sobre ellos se ceba, cómo no, el
386
OECD, 2015a: Tabla 4.1.
387
OECD, 2015a: 15, 24, 56-58.
388
Eurostat, 2015e: edat_lfs_9911.
389
OECD, 2015a: 99-101.
vicio de la escuela nacional: a los quince años, han repetido curso un

53 % más que los nativos390.
Y vale la pena reseñar otros dos datos que ofrece el análisis comparado:
los profesores españoles están entre los que en mayor medida creen
necesitar formación para realizar su labor en un contexto intercultural,
los que más entre los países de Europa occidental (un 19 % así lo afir-
ma)391; los directores españoles, por su parte, están entre los que con
más frecuencia señalan la diversidad étnica como un obstáculo para el
progreso del aprendizaje (el 6,4 %, medidos por el alumnado a su cargo,
frente al 3,9 % en promedio en la OCDE)392, lo cual, salvo que se les dé la
razón, apunta a otra carencia formativa.
* * *
Bajo el epígrafe del territorio caben varias formas de desigualdad. La

clásica era la que separaba la ciudad del campo, o los distintos núcleos
por su grado de urbanización. La Ley Moyano de 1857, que alumbra
el sistema escolar español moderno, encomendaba la creación de es-
cuelas a los recursos municipales, para lo que no todos daban de sí, y
exigía escuelas primarias completas solo en las poblaciones de más de
quinientos habitantes e institutos secundarios en las capitales de pro-
vincia. La historia del magisterio español a lo largo de los siglos XIX y
la mayor parte del XX tiene como fondo ese paisaje rural de escuelas
unitarias pobremente equipadas, mal comunicadas y poco deseadas por
los profesores. El proceso general de urbanización, por un lado, y la
política de concentraciones escolares, por otro, redujeron las escuelas
rurales a una minoría de centros y, más aún, de profesores y de alum-
nos; a esto hay que añadir el esfuerzo inversor de los setenta a hoy, la
mejora de las comunicaciones físicas y, más recientemente, la revolución
de las comunicaciones informativas, que ha terminado en gran medida
390
OECD, 2015a: fig. 4.20.
391
OECD, 2015a: fig. 4.18.
392
OECD, 2015a: fig. 4.19.
con la desventaja de los centros rurales. Estos no pueden por supuesto

disfrutar de las economías de escala de los centros urbanos, pero sí se
benefician de mayores inversiones y gozan de algunas otras ventajas
alternativas; incluso la mezcla de edades y niveles propia del aula uni-
taria se ve hoy reivindicada como un contexto propicio al aprendizaje
cooperativo e individualizado: como Mr. Jourdain, las escuelas unitarias
hablaban esa prosa sin saberlo.
Cuestión distinta, en cierto sentido de ida y vuelta, son las diferencias

entre territorios administrativos. Las divisorias entre el centro y la peri-
feria, la costa y el interior, el norte y el sur o, simplemente, las provincias
ricas y las pobres fueron parte del paisaje del siglo XIX y la mayor parte
del XX. La llegada de la democracia y el desarrollo del Estado de las
Autonomías tuvieron un efecto inicial nivelador, pero con el tiempo se
han venido consolidando relevantes diferencias. Así, en 2012, el gasto
público por alumno de las enseñanzas no universitarias en los centros
estatales fue, en el País Vasco, un 68 % superior a la media nacional, pero
en Madrid fue un 14 % inferior (seguramente atribuible más a la política
del gobierno regional y a la fuerte presencia de la enseñanza privada
–y no concertada– que a la capacidad económica de la región) y en Ca-
narias un 8 % inferior (probablemente al revés); si a los alumnos de los
centros estatales añadiéramos los de los concertados, los respectivos
porcentajes serían 39 % en más y 15 y 4 % en menos393.
Los resultados son igual de dispares o más. La tasa bruta de graduación

en la ESO (el éxito escolar), que para el conjunto del Estado se situó en
2011-2012 en el 75,1 %, varió entre las regiones desde el 48,4 % de Ceuta
o el 61,1 % de Baleares hasta el 85,6 % del País Vasco o el 84,2 % de Astu-
rias. La de graduación en bachillerato, del 52,2 % para la nación, lo hizo
para las comunidades entre el 32,1 % de Illes Balears y el 65,8 % de Eus-
kadi394. Estas no son diferencias puras, sino que se solapan con las de
clase, étnicas y del grado de urbanización, y en lo que se separan de ellas
obedecen a una multiplicidad de causas que no es posible tratar aquí,
pero baste con señalar que tienen un alcance considerable, no remiten,
393
MECD, 2015e: Tabla B4.6.
394
MECD, 2015e: Tabla C2.7.
sino que en ciertos aspectos aumentan y ponen en cuestión la igualdad

y la cohesión en el conjunto del territorio español.
Las desigualdades, en fin, se vinculan también a lo que podríamos de-

nominar la ecología social de la escolarización, en particular las desi-
gualdades intraurbanas, entre barrios en los que la población tiene en
su mayoría o en media mayor o menor poder adquisitivo, estatus ocu-
pacional o nivel educativo, todo lo cual llega a los centros de enseñanza
a través de las capacidades ya adquiridas y las disposiciones de los
alumnos, de sus expectativas escolares y sociales, de las posibilidades
de colaboración y apoyo de sus familias y del grado de deseabilidad
que presentan para los profesores. Hace medio siglo, el reputado in-
forme Coleman ya encontró que la composición social del alumnado
de un centro tenía mayores efectos sobre el desempeño de los alumnos
individuales, en particular de los afroamericanos en desventaja, que los
recursos escolares a su disposición395. Aunque algún estudio posterior,
o más bien una revisión de la literatura, lo puso en cuestión, reducien-
do ese efecto a poco más que nada o considerándolo ambivalente396,
estudios posteriores han ratificado las conclusiones de Coleman, lle-
gando a afirmar que el estatus socioeconómico del centro tendría tanto
efecto sobre el rendimiento individual del alumno como el de su fami-
lia397, conclusión que también se ha sostenido analizando los resulta-
dos PISA398. El estatus socioeconómico, pues, reverbera para muchos
a través del hábitat, dado que las fuertes diferencias en los precios in-
mobiliarios determinan las oportunidades residenciales y, por tanto, de
escolarización: los profesores conocen bien lo distintos que pueden ser
dos centros públicos formalmente iguales, pero ubicados en distintos
barrios. La libre elección de centro por encima de demarcaciones te-
rritoriales, dados el distinto nivel de información de las familias y su
distinta capacidad de movilizar recursos a la hora de gestionarla, ayu-
da a una diferenciación acumulativa entre los centros bien y los no tan
bien. Huelga añadir que la enseñanza privada, y en parte la concertada,
395
Coleman, 1966.
396
Jencks, 1976.
397
Rumberger & Palardi, 2005.
398
OECD, 2004: 89.
pueden escapar a esta influencia combinando la libre elección de centro

y el transporte escolar.
* * *
El último epígrafe de las desigualdades que vamos a considerar aquí,

aunque brevemente, es la discapacidad. Se calcula la proporción de
alumnos con necesidades especiales debidas a discapacidades, según los
propios datos del Ministerio de Educación, en un 2 %399, pero las estima-
ciones son siempre muy insatisfactorias y cabe señalar que en otros pa-
gos (en Estados Unidos, por la Oficina del Censo) se ha llegado a estimar
las discapacidades en el 18 % de la población (que no es lo mismo que la
población escolar, y las discapacidades proliferan con la edad), un 12 %
de carácter severo400. España optó hace tiempo por la integración de los
alumnos con discapacidades en las aulas ordinarias, con una tasa de
inclusión que se calcula en torno a ocho de cada diez alumnos. El difí-
cil equilibrio entre integración-inclusión y educación especial, aplicado
a una variada casuística que no permite la referencia a un alumno-tipo,
impide hacer hoy un balance generalizado al modo del que se hace con
el alumnado ordinario cuando se registran tasas e indicadores, pero se
puede intentar una aproximación a través de la percepción de los pro-
pios implicados: los alumnos y sus educadores. A falta de información
censal adecuada, la muestra tampoco puede serlo, pero algo nos dice
sobre el panorama.
En una encuesta a personas con discapacidad promovida por el CERMI,

el 37 % declaraba haber sufrido alguna vez discriminación en el sistema
educativo; notablemente, la tasa era más baja en el caso de los afecta-
dos por discapacidades físicas (30,8 %), aumentando para las sensoria-
les (38,2 %) y sobre todo para las «otras» (42,4 %401), con la peculiaridad
de que estas «otras» incluyen deficiencia mental, enfermedad mental,
399
López de la Nieta, en Torres, 2015: 549.
400
McNamee & Miller, 2004: 239.
401
Lara y Huete, 2002: 37.
parálisis cerebral, plurideficiencias y autismo, es decir, todo lo que se

antoja más próximo a lo que es el terreno propio de la educación. Otro
estudio basado en una encuesta para la Comunidad de Madrid concluía
asimismo que los alumnos con discapacidades intelectuales eran los in-
tegrados en menor proporción en el sistema ordinario y, junto con los
diagnosticados con problemas de conducta, los que presentaban mayo-
res dificultades. Es de notar también el escaso consenso entre los im-
plicados: en la última encuesta citada, los profesores ordinarios y las
familias de los alumnos con discapacidad coincidían mayoritariamente
en señalar la necesidad de más recursos, lo que principalmente quiere
decir más profesionales especializados: una muestra de buenas inten-
ciones, una variante más del pensamiento casi único en el sector y una
manifestación de la esperanza de que otros aporten una ayuda sustan-
cial; pero el caso es que los profesionales especializados opinaban mayo-
ritariamente otra cosa, que había que mejorar el tratamiento dado a los
alumnos por los centros. Por otra parte, los profesionales especializados
y las familias se mostraban en una amplia mayoría favorables a la inte-
gración en las aulas ordinarias, pero el profesorado a cargo de ellas no
tanto, dividiéndose por mitades402. La conclusión que se impone, para-
fraseando a Flaubert, es que sería torpe sacar conclusiones: necesitamos
saber mucho más. Lo preocupante es que, al cabo de dos decenios de
apuesta política más o menos decidida por una política de integración,
no contemos con más información sobre su implementación y mejores
instrumentos de evaluación de sus resultados.
7.2. El engañoso anzuelo de la meritocracia
Platón imaginó en La República una sociedad gobernada por los filó-

sofos, elegidos entre los elegidos por su sabiduría. No terminarían los
males del Estado y del género humano «a menos que los filósofos reinen
en los Estados […] y que coincidan en la misma persona el poder y la
filosofía»403. Marx ironizó sobre esta obra afirmando que no era sino
402
Echeita, 2004.
403
Platón (c. 380 a. C.) [1988]: 472c, 282.
«la idealización ateniense del sistema egipcio de castas»404, aunque pen-

sando más en su énfasis en la división del trabajo que en la obsesión
de los privilegiados por sentirse merecedores de serlo. La idea de un
gobierno de los sabios y, en general, de una asignación de las posiciones
sociales a partir de las capacidades mostradas y acreditadas en el siste-
ma educativo atraviesa prácticamente todas las utopías. En la de Moro,
que da nombre al género, los gobernantes o filarcas son elegidos entre
aquellos a quienes sus maestros-sacerdotes han designado para dedicar
su vida al estudio405. Esta idea del gobierno directo o indirecto de los sa-
bios se reitera en la Nueva Atlántida de Bacon (por la Casa de Salomón),
la Ciudad del Sol de Campanella (por el Metafísico y los trece Doctores)
y otras utopías de ayer y hoy. Aunque la utopía solo forma parte del
lenguaje esporádico de los militantes por un mundo mejor, pero más allá
de lo que alcanza la vista, sobre todo cuando les da pereza intentar ar-
gumentar su viabilidad, la meritocracia vive en otra idea y otro concepto
mucho más habituales en el mundo educativo: la igualdad de oportu-
nidades. «Muchos son los llamados, pero pocos los elegidos», decía ya
el Evangelio406, pero, como diría Cándido, «tout va pour le mieux dans
meilleur des mondes posibles», si todos tienen iguales oportunidades y,
por tanto, dependen solo de su mérito. Esto es lo que R. H. Tawney, en
referencia explícita a la educación, llamaba, con evidente doble sentido,
la filosofía del renacuajo407, por la que todos deberían consolarse de los
males sociales, en particular de su oscuro destino, porque algunos indi-
viduos afortunados logran escapar al mismo (como algunos renacuajos
llegan a ranas).
Aunque la idea de la meritocracia es antigua, y el vocablo resuena como

si lo hubiera incluido Aristóteles en su clasificación de las formas de
gobierno (en el fondo es lo que el filósofo creía o quería creer que era
la aristocracia: el gobierno de «los mejores», designados «según vir-
tud y mérito»)408, no hay noticia del mismo hasta 1954, en que Hannah
Arendt publica el breve texto La crisis en la educación, en el que critica:
404
Marx, 1975: I, 2, 446.
405
More, 1516 s/f: 64-65.
406
Mateo, 22.
407
Tawney, 1964: 127.
408
Aristóteles, 1989: 255, 266.
«Lo que se busca en Inglaterra es la ‘meritocracia’, que es claramente,

una vez más, el establecimiento de una oligarquía, esta vez no de la ri-
queza ni de la cuna, sino del talento. […] La meritocracia contradice el
principio de igualdad, de una democracia igualitaria, no menos que cual-
quier otra oligarquía»409. En 1958 Michael Young fue más lejos y llevó el
término al título de El ascenso de la meritocracia, sin duda consciente de
-
la heterodoxia de unir una raíz latina (meri tum) y una griega (krátos). La
obra es una historia-ficción de la Gran Bretaña laborista, escrita desde
la perspectiva del año 2033, que relata la progresiva implantación de un
régimen meritocrático. La cuestión es que Young no quiso escribir ni
escribió otra utopía, sino una distopía, ese género alternativo también
y tan bien cultivado en el pasado siglo por los ingleses (recuérdese a
Wells, Orwell, Huxley o Burgess). Su propósito era advertir contra los
efectos perversos del programa meritocrático, en particular de la meri-
tocracia escolar (entonces identificada con el sistema tripartito británico
y el acceso de los alumnos pobres, pero con ambiciones (en esa tradición
tan británica del deserving poor), a las grammar schools, cuyo mejor
equivalente aquí y ahora sería el bachillerato de excelencia o, al menos,
bilingüe). Lo que Young señalaba eran las contradicciones inherentes a
la idea misma de meritocracia. Con anterioridad a ella, afirmaba Young,
todas las clases sociales contaban con proporciones parecidas de genios
e imbéciles, pero decenios de meritocracia, fabulaba, habían vaciado de
talento a las clases trabajadoras para elevarlo a las clases dominantes,
con lo cual la sociedad desembocaba en una nueva aristocracia, pero
justa. Para la clase trabajadora como tal, la meritocracia fue fatídica,
tanto por el vuelco de las familias hacia la educación de sus hijos como
por la fuga de cerebros resultante. «El culto del niño se convirtió en el
opio del pueblo»410. La distribución de recompensas se tornó mucho más
desigual que antes, pero sin malestar, pues todos consideraban justo
que se basara en el mérito, definido como una mezcla de inteligencia y
esfuerzo, medido en y por la escuela, y aceptado no solo por la Adminis-
tración, sino también por la empresa.
409
Arendt, 1954.
410
Young, 1958: 135.
* * *
Habent sua fata libelli. El término creado para exponer y ridiculizar las
contradicciones del semiigualitarismo laborista, en particular su exage-
rada fe en la escuela, sobrevivió a los designios de su creador y se volvió
contra ellos. Menos de dos decenios después sería reivindicado por Da-
niel Bell en su prognosis de la sociedad postindustrial; consciente de la
opuesta intención de Young, Bell auguraba una meritocracia justa, «un
énfasis en la realización individual y en el estatus alcanzado en cuanto
confirmado por los propios compañeros»411. Algo más de otro decenio
y otro británico, Tony Blair, lo pondría en el centro del debate político:
«La nueva Gran Bretaña es una meritocracia en la que derribamos las
barreras de clase, religión, raza y cultura», proclamaba412 al poco de lle-
gar al gobierno. «La sociedad meritocrática es la única capaz de explotar
su potencial económico al completo y para toda su gente». Nótese que
Blair no hablaba de suprimir la desigualdad final (aunque justo es de-
cir que sus gobiernos sacaron adelante variadas políticas sociales), sino
de superar los condicionantes adscriptivos que pudieran impedir a la
gente moverse en ella; no hablaba de igualdad, sino de movilidad; o no
de igualdad de resultados, ni nada parecido a ello, sino de igualdad de
oportunidades, el viejo tema de la educación.
En realidad, ni Blair con su visión milenarista, ni Bell con su templado

pronóstico, ni Young con su preclara advertencia, ni el fabianismo inglés
al que criticaba con su socialismo descafeinado, habían inventado nada
nuevo. Un servicio civil seleccionado a través de exámenes abiertos a
todos existió ya de forma discontinua en China, en diversos grados, des-
de el siglo II a. C. y con plena vigencia, desde comienzos del XV hasta su
supresión a comienzos del XX413. En Europa vendrían mucho más tarde
la lenta reorganización de la burocracia prusiana, con la implantación
de requisitos educativos, a partir de Federico el Grande414; la burocracia
411
Bell, 1973: 82.
412
The Times, 25-10-97.
413
Elman, 2013.
414
Rosenberg, 1958.
francesa absolutista y luego napoleónica (la carrière ouverte aux talents,

que diría el emperador en expresión luego muy citada, aunque en rea-
lidad lo hizo en alusión a sí mismo); la creación de una administración
colonial (empezando por la Compañía de las Indias Orientales), a co-
mienzos del siglo XIX, y del servicio civil británico, a mediados del mis-
mo. J. S. Mill lo expresó así en sus Consideraciones sobre el gobierno
representativo: «La tarea de encontrar las personas más adecuadas para
desempeñar los cargos públicos, no ya seleccionar a los mejores entre
los que se ofrecen, sino buscar a los mejores absolutamente y tomar
nota de todas las personas adecuadas que aparezcan, para poder encon-
trarlas cuando se las necesite»415.
Es la perfecta simbiosis del funcionariado y la escuela. El primero debe

abrirse progresivamente a los filósofos virtuosos, a los talentos, a los
mejores entre los mejores; la segunda es el instrumento ideal para le-
gitimar a los ya elegidos o para elegirlos donde quiera que estén (si
basta con lo primero o estamos lejos de lo segundo será el caballo de
batalla recurrente de las políticas educativas). La meritocracia basada en
la educación no es sino la generalización al conjunto de la sociedad del
modelo de carrera que lleva de la selección académica a la integración
al funcionariado. Suena bien, pero no hay que olvidar que existen otros
posibles méritos en la vida: la fuerza, en el estado de naturaleza (bellum
omnium contra omnes); la popularidad, en la sociedad del espectáculo;
la expresión de intereses colectivos, en la política democrática; la satis-
facción de las necesidades ajenas y solventes, en el mercado; la santidad,
en la comunidad de los creyentes. ¿A quién interesa, o quién quiere que
prime la meritocracia escolar? La respuesta es obvia: a los buenos alum-
nos y a sus profesores, que son –somos– ambas cosas. Aunque el legado
que mejor ha perdurado de Atenas haya sido lo que se pudo plasmar
sobre el papel (entre ello, y pese a la resistencia de Sócrates, la filosofía),
cuesta imaginar que los filósofos fueran en ella más importantes ni más
poderosos que los guardianes (los gobernantes) o incluso que los artesa-
nos (propietarios y productores). ¿Por qué, entonces, identificar la virtud
o el mérito con la filosofía y no con el valor o el trabajo? ¿Por qué poner
la cultura por encima de la política y de la economía? La respuesta es
415
Mill, 1861: XVIII, 524.
sencilla: porque la historia la escriben… los que escriben. La meritocra-

cia es una figura posible de legitimación de la desigualdad en cualquier
sociedad abierta, que conviene lo mismo al mercado que a la política o
a la escuela, pero el predominio de su variante de base escolar como la
respuesta a todo, de la visión de la escuela como la institución llamada
a llevar la justicia no solo a sí misma, que ya es dudoso que alguna vez
lo consiga, sino a la economía, a la política y a la sociedad en todos los
ámbitos, no pasa de ser una autoproclamación tan (in)verosímil como
cualquier otra, incluidas las que aseguran que todo lo resolverá el mer-
cado, todo lo organizará el Estado o de todo nos salvará la fe.
Si tenía que llegar el momento de la escuela, ya lo ha hecho, o lo está

haciendo, con el acceso a la sociedad del conocimiento. Tanto da que
hablemos de industria del conocimiento (Machlup)416, de sociedad post-
industrial (Touraine, Bell)417, de era tecnotrónica (Brzezinski)418, de so-
ciedad de la información (Masuda)419, de sociedad-red o de era de la
información (Castells)420, de sociedad del conocimiento o de sociedad
poscapitalista (Drucker421): un argumento invariablemente compartido
por todos estos autores y sus conceptualizaciones de los cambios socia-
les en curso y del tipo de sociedad, economía u organización del trabajo
a los que nos llevan es que la cualificación se torna más importante en
más y más empleos y, por tanto, en la asignación de los mismos a los tra-
bajadores. En consecuencia, la escolarización, como principal forma de
acceso a la cualificación, resultaría más determinante en la distribución
de las oportunidades sociales. Pero como las oportunidades escolares
estarían a su vez menos vinculadas al origen social (a la cuna o a la ri-
queza), redistribuidas de manera igualitaria por las políticas y las refor-
mas educativas, las oportunidades de empleo resultarían también más
abiertas a todos. En suma, el advenimiento de la meritocracia (escolar,
por supuesto).
416
Machlup, 1962.
417
Touraine, 1969; Bell, 1973.
418
Brzezinski, 1970.
419
Masuda, 1980.
420
Castells, 1996.
421
Drucker, 1969: 993.
Este argumento se ha repetido con fuerza en el análisis del cambio so-

cial. Fue planteado ya, más como un deseo que como un diagnóstico,
por Émile Durkheim a partir del análisis de la división del trabajo 422.
Resurgió a mediados del siglo pasado a la sombra de la extraordinaria
expansión del sistema educativo y del desarrollo de las corporaciones
–es decir, de un capitalismo de gran empresa con la consiguiente pro-
liferación de empleos intermedios–, en la forma de la teoría sociológi-
ca técnico-funcionalista de la estratificación423 y de la teoría económica
del capital humano424, que atribuían al sistema educativo la función de
distribuir la fuerza de trabajo, según sus capacidades, en la estructura
del empleo. Hoy vuelve con fuerza con el análisis de los efectos de la
globalización425 y de la informatización426, con abundante respaldo aca-
démico, pero sobre todo en boca de los organismos internacionales 427.
Pero al llegar a este punto hay varias preguntas inevitables. La primera
es de qué oportunidades sociales, empleos y salarios hablamos, es decir,
qué es aquello de cuya distribución se trata. La segunda, en qué medi-
da, efectivamente, se distribuye de acuerdo con ese criterio o factor, es
decir, en qué medida depende de la educación. La tercera, en fin, hasta
dónde hemos logrado una distribución equitativa de la escolaridad.
* * *
La respuesta a la primera pregunta, para empezar, tiene dos partes.

Cuando hablamos de la educación y del acceso a los recursos económi-
cos o las oportunidades sociales, damos por sentado, efectivamente, que
este tiene lugar a través del empleo, que a su vez, suponemos, depende
de la educación. Pero el empleo es solo una de las vías posibles de ac-
ceso: otras son la riqueza (la propiedad), las prestaciones públicas no
422
Durkheim, 1930.
423
Davis & Moore, 1945; Dahrendorf, 1959.
424
Becker, 1962; Mincer, 1974.
425
Reich, 1991.
426
Goldin & Katz, 2008.
427
McIntosh, 2008; OECD, 2015d.
contributivas de todo tipo y los recursos familiares. No procede abordar

aquí un análisis detallado de estos capítulos, pero sí señalar su evolución
actual y previsible. La propiedad (la riqueza), por un lado, se ha concen-
trado, se sigue concentrando y se ha vuelto una fuente de rentas más
importante (para quien posee alguna en grado suficiente) en detrimento
del trabajo428. Las prestaciones públicas, en cambio, vinculadas a la ciu-
dadanía y no a la condición de empleado, se ven sometidas a la presión
múltiple de la globalización, la desconfianza hacia las políticas redistri-
butivas, la resistencia fiscal y la ideología neoliberal, lo que en el periodo
más reciente se ha traducido en considerables reestructuraciones y re-
cortes429 del gasto del Estado. La estructura familiar, en fin, subestimada
hasta no hace mucho como el importante colchón protector que es en
tiempos de crisis430, puede retraerse a la larga con el crecimiento de las
nuevas formas de familia y, en particular, el aumento de los hogares
unifamiliares.
La segunda parte es que el propio empleo se está polarizando, es decir,

se está tornando más desigual. Asistimos a la erosión de los empleos de
clase media y al aumento relativo de los más y los menos cualificados431,
de los mejor y los peor pagados432, es decir, a la distribución en reloj de
arena, o diabólica, a que nos referimos ya en el capítulo 2.1. Y es el mo-
mento de recordar que una distribución procedimentalmente legítima,
en el supuesto de que lo sea, no legitima cualquier forma de desigual-
dad, salvo que uno sea un incondicional de Nozick. Sin duda, cierto gra-
do de desigualdad es imprescindible para la eficacia y eficiencia de cual-
quier economía, o al menos de un sistema económico compatible con la
libertad como mecanismo incentivador (esa es la lección del derrumbe
del comunismo), y eso lo hace legítimo, aunque no necesariamente justo;
pero eso no significa que cualquier grado de desigualdad sea ni eficaz ni
legítimo. Imagínese una sociedad de amos y esclavos, o en la que unos lo
tienen todo y otros nada, o simplemente lo imprescindible para sobrevi-
428
Piketty & Sáez, 2001; Piketty, 2014.
429
Taylor-Gooby, 2013.
430
Meil, 2011.
431
Gallie, 1991; Goos et al., 2010; Hernanz y García Serrano, 2015.
432
Bluestone y Harrison, 1988; David et al., 2006; Autor, 2010, 2014; Autor et al., 2008;
Anghel et al., 2013; Casado et al., 2015.
vir y seguir trabajando para los primeros: ni la más perfecta meritocra-

cia, escolar o no, ni siquiera el más pulcro sorteo, serían suficientes para
legitimar tamaña desigualdad. Sin embargo, cuando nos centramos ob-
sesivamente en la igualdad y en la equidad escolares, precisamente por
pensar que estas son la llave para la igualdad y la equidad en otros te-
rrenos, corremos el riesgo de olvidarnos de examinar más críticamente
estos: cuando el dedo conduce al infierno, hay que ser doblemente idiota
para mirar el dedo.
Nuestra segunda pregunta concernía a la asociación entre la educación

y el acceso al empleo. En los términos más básicos, la asociación entre
educación y empleo se ha reforzado: asistimos a una polarización a la
baja de los salarios entre los empleos de mayor y menor cualificación433
y divergen en mayor medida las oportunidades de empleo (en particular
las probabilidades de estar o no empleado) entre los trabajadores más y
menos cualificados434. Al mismo tiempo, sin embargo, los títulos parecen
volverse menos rentables: vivimos una inflación de diplomas435 en la que
estos pierden su valor individual, lo que se traduce en las bien conocidas
quejas por la sobreeducación o el subempleo436. Esta aparente contra-
dicción no es tal y se comprende mejor tal vez desde la propia metáfora
de la inflación. La inflación monetaria no supone que el dinero pierda
importancia, sino simplemente que cada unidad del mismo pierde valor;
salvo que se produzca un retorno a la economía natural, es incluso com-
patible con que su importancia aumente, es decir, con un mayor grado
de mercantilización, o de monetización, de los intercambios económi-
cos. Lo mismo sucede con las credenciales educativas, cuya demanda
por empleadores y empleables puede aumentar al mismo tiempo que
se reduce su valor individual. Es fácil comprender, por ejemplo, que si
aumenta rápidamente el número de titulados superiores y no lo hace al
mismo ritmo el de los empleos que los acogían, el excedente sobre estos
caerá en cascada en los empleos del nivel inferior siguiente, con la con-
siguiente frustración de todos los afectados437. Esa es la contradicción: la
433
Autor, 2010.
434
IVIE, 2012.
435
Dore, 1976.
436
Berg, 1970; Freeman, 1976; Rumberger, 1981.
437
García Montalvo, 2005.
confianza en la educación potencia la demanda, pero el aumento relativo

de la oferta reduce el valor unitario medio. En términos salariales, esto
se traduce en dos fenómenos bien conocidos: uno, que la prima a la edu-
cación es más elevada en los países menos desarrollados, en particular
en los que tienen sistemas menos abiertos e igualitarios; otro, que a la
larga se produce una ligera caída en dicha prima438. Cabría decir que
los títulos escolares se tornan más eficaces a la hora de cerrar puertas
a quienes no los tienen, pero menos eficaces para abrirlas a quienes los
tienen. El corolario es la no satisfacción de las expectativas de movili-
dad social, alimentadas en las nuevas cohortes escolares a partir de una
imagen ya pasada del mercado de trabajo (generalmente, la de aquel al
que accedieron sus padres, que son la referencia y, en gran medida, los
decisores) pero difíciles de cumplimentar en su realidad (la del mercado
al que han de acceder por vez primera).
La tercera pregunta es la que ya abordamos en el capítulo anterior, de

manera que no necesitamos volver de lleno sobre ella. La educación, que
en su día fue el privilegio de la gente de clase media, urbana, masculina,
de la etnia dominante y «capaz» (con las capacidades funcionales ordi-
narias), se va extendiendo al conjunto de la población con desiguales re-
sultados a través de cada una de esas divisorias de clase, hábitat y terri-
torio, género, etnia o diversidad funcional. Pero hay un aspecto nuevo.
* * *
La idea de un ciclo vital en el que primero viene el aprendizaje y des-

pués el ejercicio de lo aprendido fue siempre una simplificación, pero
básicamente acertada. Simplificación porque, como dice el refranero,
siempre se aprende algo nuevo, no te acostarás sin saber una cosa más,
etc. Sin volar tan bajo, resulta claro que aprender es un trampolín para
seguir haciéndolo, así como que los sistemas educativos casi siempre se
han estructurado como procesos de selección en etapas sucesivas. Pero
438
Psacharopoulos & Patrinos, 2004; Trostle et al., 2010; Montenegro & Patrinos, 2013.
todo esto no invalida la idea general de que hay un tiempo para apren-
der, o para estudiar, y otro para trabajar. Hasta no hace mucho, en las
sociedades modernas compatibilizar estudios y trabajo era una práctica
minoritaria, pues la mayoría no estudiaba más allá de la edad en que
no estaba permitido trabajar y la minoría que seguía haciendo lo pri-
mero no necesitaba apresurarse a hacer lo segundo (en las sociedades
tradicionales, como ya hemos señalado, no existía una estricta divisoria
funcional ni temporal entre aprendizaje y trabajo). La práctica totalidad
de la gente no volvía jamás al sistema educativo después de su egreso,
y la oferta de la posibilidad de hacerlo a los que lo habían abandonado
demasiado pronto era considerada una medida remedial y excepcional,
de segunda oportunidad.
La sociedad del conocimiento y del aprendizaje supone un cambio ra-

dical en esto. La dinámica del aprendizaje pasa a ser una dinámica
acumulativa diferencial, la que describe el efecto Mateo439 («porque
a todo el que tiene le será dado, y tendrá en abundancia; pero al que
no tiene, aun lo que tiene le será quitado» 440). Se define así cualquier
situación en la que quien tiene algo recibe más de ello, o tiene más
fácil obtenerlo, o viceversa: los ricos se hacen más ricos y los pobres
se hacen más pobres. Merton creó el concepto para describir la atri-
bución del mérito entre los científicos, pero la idea ha encontrado am-
plio eco en ámbitos como el progreso en la lectura441 o la distribución
de la riqueza442. (Sin duda es una feliz coincidencia que el pasaje del
evangelista que inspiró la idea sea conocido como la parábola de los
talentos –otros talentos–, pero no parece tanta casualidad que Mer-
ton diera con ello analizando precisamente la ciencia, siempre modelo
de meritocracia para los utópicos, ni que su siguiente y más amplia
aplicación por Stanovich fuese a la lectura, tan central en la escuela).
Algunos economistas han rebautizado esto como dinámica de la cuali-
ficación (skills beget skills)443.
439
Merton, 1968.
440
Mateo 25: 14-30.
441
Stanovich, 1986.
442
Rigney, 2010.
443
Heckman, 2006.
Se entiende de manera intuitiva que un buen comienzo educativo es la

mejor vía hacia un buen final y que cada paso positivo redistribuye las
oportunidades de modo acumulativo. El éxito o fracaso en cada etapa
educativa abre o cierra el acceso a la siguiente, a las ramas más desea-
das o a los centros más buscados. Los títulos superiores permiten el
retorno recurrente al sistema educativo, como vemos sucede hoy con
los másteres, mientras que para los intermedios o para los no titulados
no hay tal cosa. Puesto que el nivel educativo alcanzado va fuertemen-
te asociado a la consecución de un empleo y su nivel de cualificación,
implica también distintas posibilidades de aprendizaje sobre el terreno
y de acceso a la formación continua. Paradójicamente, incluso la for-
mación ocupacional, diseñada para los trabajadores menos cualificados
o en desempleo, termina siendo desproporcionadamente aprovechada
por los de mayor nivel de estudios. El éxito del aprendizaje inicial, en fin,
implica aprender a aprender, alcanzar confianza en sí mismo, y favorece
la autodidaxia y un consumo cultural más sofisticado444.
En España, de acuerdo con la EADA 2011, participaron en algún tipo

de educación formal o no formal durante el año anterior el 59 % de los
que tenían estudios superiores, el 48 % de los titulados medios y el 26 %
de los que solo tenían estudios obligatorios o menos445. Si nos ceñimos
a la educación formal (dado que la formal postobligatoria tiene alguna
titulación anterior como requisito legal), los porcentajes fueron de 52, 38
y 22 %. También el número medio de horas de los participantes en edu-
cación no formal es algo mayor entre los que tienen un título superior
(128) que entre el resto (113)446.
* * *
En grandes números, los beneficiarios de la educación formal, de la es-

colarización, son ante todo y sobre todo los hijos de la clase profesional-
444
Fernández Enguita, 2012b.
445
EADA, 2011: 1.1.4.
446
EADA, 2011: 1.3.43.
directiva y de las capas profesionales y técnicas intermedias, entre las

cuales un grupo nada desdeñable es el profesorado. Como parte de es-
tas clases, los docentes y sus descendientes comparten la actitud ante la
escuela, el código lingüístico, los hábitos de conducta, el capital cultural,
las expectativas de movilidad, etc., que facilitan el éxito escolar. Como
parte de la institución, los docentes conocen sus entresijos, acompa-
ñan en parte del recorrido, concilian fácilmente vida laboral y familiar,
hacen valer su capital social, pueden dar siempre el consejo oportuno
y, sobre todo, transmiten su fe en la institución. Todo docente ha sido
antes un buen discente y puede verse a sí mismo como la confirmación
de que la promesa de movilidad funciona, al menos hasta cierto punto
(precisamente el magisterio y otras diplomaturas han sido la máxima
expresión de la movilidad social en la España de los últimos decenios)447,
de manera que, cuando demanda la expansión sin límites de la institu-
ción, no está simplemente pidiendo de manera interesada la expansión
de su propia base material –que también–, sino la generalización de lo
que para él fue un bien indiscutible. Es cierto que una intensa fe en la
educación puede también desembocar en malestar social: si la escuela
es la que da la medida de las personas, pero es el mercado el que reparte
las recompensas, están dadas las condiciones para la incongruencia de
estatus448. Como dicen irónicamente en Norteamérica: Si eres tan listo,
¿por qué no eres rico? La respuesta fácil es que la sociedad no es todavía
lo bastante justa, o lo bastante meritocrática, pero todo llegará… quizá
con la próxima reforma educativa.
Sin embargo, el balance coste/beneficio, o riesgos/probabilidades, no es

el mismo para todos. En la meritocracia (real o supuesta), cada cual
es responsable (real o supuesto) de su suerte. Es el precio de la sociedad
abierta: vivir la posición social como manifestación del propio valor, es
decir, como éxito o fracaso. Como argumenta Louis Dumont, en la so-
ciedad de castas, en cualquier sociedad cerrada, el homo hierarchicus
es responsable de lo que hace con su vida, pero no de la vida que le ha
tocado; pero en la sociedad abierta, o pretendidamente abierta, el homo
447
Martínez Celorrio, 2012: 52.
448
Hughes, 1945; Lenski, 1954.
aequalis, sí que lo es o se siente como tal449. Un viejo tema, ya presente

en el mito de Er –que cierra, precisamente, La República de Platón–, en
el que las almas eligen sus futuras vidas, condicionadas por un sorteo,
influidas por su vida anterior y mal informadas sobre la que les espera,
pero luego olvidan lo que saben o creen saber sobre su destino: «La
responsabilidad es del que elige. Dios está exento de culpa»450. El énfasis
conservador y neolaborista en la meritocracia, que se ha traducido en
el desmantelamiento de la escuela comprehensiva británica a través de
la desregulación, la desvinculación de las autoridades locales, la compe-
tencia entre los centros y la elección febril por las familias, ha producido
una cronificación del fracaso escolar y su concentración especialmen-
te en los jóvenes de clase trabajadora, algo no demasiado nuevo, pero
ahora con la carga psicológica añadida de tener lugar bajo el mensaje
ensordecedor de que en un mundo global y digital no hay nada que
hacer sin una educación que, dadas las oportunidades existentes, todos
tendrían a su alcance. En esas circunstancias, ya no hay alumnos rebel-
des apoyados en la cultura de una clase obrera poco amiga de la escuela,
que optan por el trabajo manual, como aquellos colegas (lads) que hasta
cierto punto celebraba Paul Willis451 hace cuarenta años, sino garrulos
(chavs452) sin aspiraciones o gamberros (yobs) ignorantes453 que se con-
denan por sí mismos a la exclusión.
Es frecuente leer o escuchar que la sociedad pide demasiado a la escue-

la, tras lo cual se suele desgranar una lista de ejemplos de lo que pue-
de significar demasiado: compatibilizar custodia y enseñanza, conciliar
evaluación y autoestima, abrir temprano y cerrar tarde, impartir clases
de alto nivel y hacerlo en inglés, atender a los que tienen dificultades de
aprendizaje y a los de altas capacidades, mantener el orden y renunciar
a las sanciones; o la inacabable lista: valores, emociones, vialidad, medio
ambiente, no violencia, igualdad, tolerancia, solidaridad, multiculturali-
dad, alfabetización mediática, iniciativa…; más sencillo todavía: la lista
de asignaturas, formada por las de siempre más las que se querría aña-
449
Dumont, 1969, 1985.
450
Platón (c. 380 a. C.) [1988]: 617e, 492.
451
Willis, 1977.
452
Jones, 2011.
453
Tomlinson, 2013.
dir (la vieja indicación del ferrocarril metropolitano, «Antes de entrar,

dejen salir», no rige en el sistema educativo). Pero nada de eso es dema-
siado: unos aprendizajes, los que solemos llamar transversales, siempre
que no se piense que la escuela ha de ocuparse de ellos por sí sola; otros,
los que se encarnan en asignaturas, porque resulta por entero irrele-
vante que tengan un año más o un año menos. Pero hay una tarea, por
encima de cualquier otra, que sí es demasiado para la escuela y que esta
solo puede asumir al precio de decepcionar a la sociedad y al grueso de
quienes confíen en ella, especialmente a los más vulnerables: la justicia
social, justo lo que se promete tras lemas grandilocuentes como merito-
cracia o igualdad de oportunidades.
La institución escolar puede y debe ofrecer justicia escolar, no más. Ase-

gurar a todos un mínimo de educación suficiente para desenvolverse
como hombres y mujeres libres, como trabajadores y como ciudadanos.
Poner los medios adicionales necesarios para aquellos que por su origen
y condiciones de vida o por sus características individuales necesitan
más recursos para llegar a esos mismos objetivos. Abrir a cada uno la
posibilidad de llegar tan lejos como sea posible en el desarrollo de sus
capacidades. Hacer que todos dejen la escuela en condiciones de seguir
aprendiendo. Pero garantizar el acceso al empleo, ofrecer unas condi-
ciones de vida dignas, reducir las desigualdades económicas, promover
la movilidad social o acabar con la discriminación y la exclusión son
objetivos que quedan más allá de las posibilidades de la institución es-
colar, aunque guarden alguna relación indirecta con ella; son objetivos
que deben ser asumidos por los actores en el terreno que les es propio,
desde las entidades y a través de las políticas correspondientes. Para eso
están las políticas industriales, sociales, salariales, etc. Atribuirlas a la
institución escolar solo sería, para ellas, desviar la atención y abocarlas
al fracaso; y, para la escuela, someterla a una tensión innecesaria y con-
denarla a decepcionar a la sociedad, defraudar a su público y frustrar
a sus profesionales.

Desigualdades Persistentes y Promesas Incumplidas

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CAPÍTULO 7

Llama la atención el grado en que la derecha y la izquierda políticas,

patronal y entonces candidato liberal, declaraba: «Mi ideal de sociedad

La idea de igualdad educativa o escolar admite por supuesto muchas va-

7.1. Clase, género, etnia, territorio, discapacidad

La asociación entre educación e igualdad viene de lejos. La Primera

ciudadanos» (plural que por entonces no incluía a las ciudadanas, pues

La pregunta primera y más importante es para quién. La igualdad ya se

En ese débil arranque afloran ya algunas de las principales líneas de

Una segunda fase en la historia escolar de estos grupos fue su escola-

Hauptschule alemana), o era impartida en establecimientos separados

La tercera fase, en fin, es la integración de estos públicos preteridos

noventa363. Las escuelas-puente, en fin, que fueron el primer intento sis-

El legado de este largo proceso fueron desigualdades profundas y resis-

Quedan también, eso sí, algunas ramas de estudio predominantemen-

todo algunas de sus especialidades369, y en ella las mujeres son el 69 %370,

La influencia de la clase social sobre el logro académico es un dato per-

Un aspecto a remarcar entre lo que hemos aprendido sobre la relación

Otra forma de desigualdad es la que se da entre centros de un mismo ni-

impulsos a corto por la inmigración y por las recesiones económicas377.

El balance de la política educativa frente a las desigualdades étnicas es

de uno)380, el alumnado potencial se puede calcular en algo más de dos-

¿Qué sabemos sobre el desempeño de los alumnos de origen inmigran-

de ella, por lo cual se hace especialmente visible en centros singulares,

Según Eurostat, dentro del grupo de 15 a 24 años, el 72,4 % tienen la ESO

vicio de la escuela nacional: a los quince años, han repetido curso un

Bajo el epígrafe del territorio caben varias formas de desigualdad. La

con la desventaja de los centros rurales. Estos no pueden por supuesto

Cuestión distinta, en cierto sentido de ida y vuelta, son las diferencias

Los resultados son igual de dispares o más. La tasa bruta de graduación

sino que en ciertos aspectos aumentan y ponen en cuestión la igualdad

Las desigualdades, en fin, se vinculan también a lo que podríamos de-

pueden escapar a esta influencia combinando la libre elección de centro

El último epígrafe de las desigualdades que vamos a considerar aquí,

En una encuesta a personas con discapacidad promovida por el CERMI,

parálisis cerebral, plurideficiencias y autismo, es decir, todo lo que se

7.2. El engañoso anzuelo de la meritocracia

Platón imaginó en La República una sociedad gobernada por los filó-

«la idealización ateniense del sistema egipcio de castas»404, aunque pen-

Aunque la idea de la meritocracia es antigua, y el vocablo resuena como

«Lo que se busca en Inglaterra es la ‘meritocracia’, que es claramente,

En realidad, ni Blair con su visión milenarista, ni Bell con su templado

francesa absolutista y luego napoleónica (la carrière ouverte aux talents,

Es la perfecta simbiosis del funcionariado y la escuela. El primero debe

sencilla: porque la historia la escriben… los que escriben. La meritocra-

Si tenía que llegar el momento de la escuela, ya lo ha hecho, o lo está

Este argumento se ha repetido con fuerza en el análisis del cambio so-

La respuesta a la primera pregunta, para empezar, tiene dos partes.

contributivas de todo tipo y los recursos familiares. No procede abordar

La segunda parte es que el propio empleo se está polarizando, es decir,

vir y seguir trabajando para los primeros: ni la más perfecta meritocra-

Nuestra segunda pregunta concernía a la asociación entre la educación

confianza en la educación potencia la demanda, pero el aumento relativo

La tercera pregunta es la que ya abordamos en el capítulo anterior, de

La idea de un ciclo vital en el que primero viene el aprendizaje y des-

La sociedad del conocimiento y del aprendizaje supone un cambio ra-

Se entiende de manera intuitiva que un buen comienzo educativo es la

En España, de acuerdo con la EADA 2011, participaron en algún tipo