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MODELOS PEDAGÓGICOS
Francisco Perea Mosquera

PRESENTACIÓN

En la presentación de cada modelo se hace un análisis epistemológico, psicológico, socio-

antropológico y didáctico, puesto que a partir de mi experiencia en el proceso de formación de
docentes en diferentes niveles (pregrados, docentes en ejercicio, especializaciones y maestrías) se
ve que la gran mayoría se preocupa por los instrumentos didácticos de cada modelo para su
aplicación, desconociendo que si se logra una apropiación de sus fundamentos, se le podría sacar
mayor provecho a los mismos. Tal preocupación es la que permite orientar en este modulo desde el
enfoque propuesto.

Después de cada bloque temático aparecen los talleres que permitirán precisar algunos aspectos
esenciales que posibiliten la apropiación significativa de los contenidos en éste expuestos y además
el abordaje del mismo en forma critica, de tal forma que sea posible su enriquecimiento.
Este modulo de modelos pedagógicos se abordan los fundamentos de la pedagogía, desde los
conceptos básicos que se requiere en la incursión en esta temática y algunos planteamientos que en
la actualidad permiten vislumbrar hacia donde se orienta la formación de los seres humanos en la
actualidad.

PROPÓSITOS

1. Apropiar algunos de los diversos modelos pedagógicos contemporáneos y los componentes que
los constituyen como estructuras sistémicas.
2. Aplicar los diferentes instrumentos didácticos de éstos modelos pedagógicos en la apropiación de
los contenidos del modulo y en sus experiencias académicas.

PREGUNTAS PROBLÉMICAS
¿Cuáles son los elementos constitutivos de los modelos pedagógicos contemporáneos?
¿Cuál es el papel de la praxis en la construcción del discurso pedagógico contemporáneo?

DIAGRAMA DE CONTENIDOS
Concepto PRAXEOLOGIA
PEDAGÓGICA
MODELO ACTIVISTA Rol del
maestro

Componentes

MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORANEOS

Naturaleza Antecedentes
PEDAGOGIA
CONSTRUCTIVISMO Origen Fundamentos CONCEPTUAL
HUMANO
Campos de
Aplicación
 2

1. EL MODELO ACTIVISTA

“Es preciso situar al niño en el seno de lo concreto, despertar poco a poco su razón por el contacto
asiduo con la realidad, hacerle reaccionar una y otra vez frente a objetos visible y palpables. Así
satisfaremos su anhelo de actividad “.
FERRIERE.

Inicialmente conocida como la escuela del trabajo, en Alemán “Arbeitsschule” (creada por Jorge
Kerschensteineer, 1911) traducción realizada por Pierre Bovet, teniendo su origen en el movimiento
de escuela nueva, surgido en 1900 como respuesta a la pedagogía tradicional donde el centro del
acto pedagógico era el maestro, mientras que desde la propuesta activista el centro pasa a ser el
estudiante.

La idea de “escuela de trabajo" era entendida como:

 Escuela que centra su actividad en las disposiciones individuales de sus estudiantes y sus
respectivos intereses mediante una actividad constante en los respectivos campos de trabajo.
 Una escuela que trata de conformar las fuerzas morales del alumno dirigiéndolo al examen
constante de sus actos de trabajo, para ver si éstos expresan con la mayor plenitud posible lo
que el individuo sintió y pensó, experimentó y deseó, sin engañarse a sí mismo y a los demás.
 Es una escuela de comunidad de trabajo, en la que los estudiantes se perfeccionan
ayudándose y apoyándose reciproca y socialmente, a sí mismo y a los fines de la escuela, para
que cada individuo pueda llegar a la plenitud de que es capaz por su propia naturaleza 1[1].

Este modelo aparece como convergencia de diversas corrientes pedagógicas, basada en los
pensamientos de autores como: Dewey que planteaba la importancia pedagógica de aprender
haciendo, Claparede desde los principios Psicológicos, también en la metodología de la acción de
acción pedagógica de Decroly, estructurada en torno a los centros de interés y en las experiencias
de trabajo en la escuela de Kerchensteiner y del movimiento liberal de Demolins y Lighthart.
También pueden considerase como parte de este movimiento renovador Binet, Cousinet, Ferriere,
Freinet y Montessori. Este movimiento no posee fundador ni manifiesto fundacional propiamente
dichos2[2].

Los métodos utilizados en la es cuela activa, son de tipo autoestructurante, donde se da mucha
libertad al estudiante en su proceso de formación, como respuesta a la escuela tradicional que
mantenía subyugado al estudiante, sin ninguna libertad. Esta metodología autoestructurante 3[3] se
caracteriza por los aspectos siguientes:

 Al contrario de la pedagogía tradicional que busca transformar al alumno, aquí se le ayuda

a transformarse, lo que implica, en cierta medida que se le da cierta libertad y participación
en su propio proceso.
 Se involucra tanto al alumno que se rescata la acción propia de éste, es decir que pasa de
un aprendizaje pasivo a uno activo.
 Se tiene en cuenta al alumno como sujeto individual que posee sus características e
intereses particulares y además se le rescata como un ser perteneciente a un contexto y a
una cultura, lo que lo convierte en un ser social o sujeto colectivo.
 Los métodos utilizados se denominan activos, por todo lo anteriormente expuesto.
 Rescata el aprendizaje por descubrimiento basado en la observación, que puede ser guiado
por el maestro o autónomo, donde el alumno en algunas circunstancias es el propio guía.

1[1]
FILHO, L. M.B. Introducción a la escuela activa. Buenos Aires, Kapeluz, 1964.
2[2]
ANDER-EGG, Ezequiel. Op. cit Pag. 75.
3[3]
NOT, Louis. Op. cit pag. 24
 3

 Los representantes más importantes de estos métodos son: Montessori, Decroly y

Cousinet, los que respaldaban el descubrimiento mediante la observación); Claparede,
Dewey, Freinet y Lobrot, defienden la invención mediante la experiencia adaptativa.

El modelo activista comprende seis postulados fundamentales 4[4] :

 Sobre los propósitos: el fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la

escuela debe preparar para la vida.
 Sobre los contenidos: Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida
misma deben ser estudiadas.
 Sobre la secuenciación: los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo
simple y concreto hacia lo complejo y abstracto.
 Sobre el método: al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el
activismo da primacía al sujeto y a su experiencia.
 Sobre los recursos didácticos: los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la
infancia que al permitir la manipulación y la experimentación, contribuirán a educar los
sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales
 Sobre la evaluación: la evaluación esta determinada por los avances que logra el alumnos
a partir de sus propios procesos, reconociendo y respetando las individualidades (aporte
nuestro)5[5].

1.1 A MANERA DE SÍNTESIS SOBRE LA ESCUELA ACTIVA

 La escuela activa es un tipo de paradigma pedagógico
 En la escuela activa el centro del aprendizaje es el estudiante (carácter paidocéntrico).
 En la escuela activa la enseñanza debe ser práctica.
 En la escuela activa se busca la satisfacción de las necesidades del niño.
 En la escuela activa, todo lo que al niño se le enseñe debe responder a sus inquietudes o
interrogantes.
 En la escuela activa se busca que todas las actividades tengan una finalidad.
 En la escuela activa no se recurre al castigo infantiles (Exámenes, amenazas).
 La escuela activa sirve a los ideales de la formación humana.
 La escuela activa respeta el ritmo de aprendizaje del niño
 En la escuela activa el aprendizaje debe ser considerado como un acto individual.
 En la escuela activa se da la educación personalizada.
 En la escuela activa el aprendizaje debe desarrollarse de acuerdo a la etapa del desarrollo del
niño.
 La escuela activa se fundamenta en la Psicología de Piaget.
 La escuela activa es un laboratorio de pedagogía práctica, puesto que promueve experiencias y
no exclusivamente conocimientos.
 La escuela activa prepara al estudiante para la vida.
 En la escuela activa el maestro es un orientador y facilitador del niño.
 En la escuela activa el aprendizaje ocurre por medio de la acción.
 En la escuela activa, la institución educativa debe crear las condiciones para facilitar la
manipulación y experimentación por parte de los estudiantes.
 El proceso de aprendizaje es de tipo inductivo.
 En la escuela activa el niño es tomado como sujeto y no como objeto del proceso educativo.
 La escuela activa propende por el desarrollo de procesos autónomos en el estudiante.
 El tipo de epistemología que subyace en la escuela activa es el empirismo.
 El modelo activista rescata la participación democrática del estudiante en su proceso.
 En la escuela nueva existe un profundo respeto por la persona humana.
 La escuela nueva ha pasado por tres periodos:

4[4]
DE ZUBIRIA, op., cit., p.74-77.
5[5]
Equipo de la propuesta a ECOPETROL.
 4

_ El individualista, idealista y lírico. Representado por Rousseau, quien proponía que el fin de la
educación consistía en dar al hombre aquello que no tenía al nacer y que necesitaba para la
vida.
_El periodo de los sistemas. Representado por Ferriere, quien sostenía que el fin de la educación
era mantener, acrecentar y proveer los medios apara afianzar el potencial del niño.
_El periodo de madurez, representado por Freinet, quien proponía una pedagogía una
pedagogía unitaria y dinámica que ligara al niño con la vida, con su medio, problemas y entorno.

 La escuela activa carece de una concepción científica del aprendizaje.

 La escuela activa se diferencia de la pedagogía tradicional, en tanto que en esta el centro del
proceso del aprendizaje es el maestro.
 La escuela activa se diferencia del constructivismo, en tanto que en éste el aprendizaje el
resultado de la interacción entre el maestro, el estudiante, el conocimiento producido por la
cultura y la realidad.
 La escuela activa se diferencia de la pedagogía conceptual, en tanto que ésta se fundamenta
epistemológicamente en el intelectualismo.
 la debilidad más importante de la escuela activa fue la intuición. Sus precursores conjeturaron
sobre los problemas de la infancia, pro no los conocieron de manera científica 6[6].

1.2 ROL DEL MAESTRO QUE UTILIZA MÉTODOS ACTIVOS

Las características del maestro que utiliza métodos activos, serán abordadas en forma comparativa
con las del maestro que utiliza métodos tradicionales7[7]:

Nº ROL DEL MAESTRO

Rol del maestro QUE UTILIZA MÉTODOS ACTIVOS

QUE UTILIZA MÉTODOS TRADICIONALES

1 Posee el saber, lo da hecho Promueve el saber, enseña a aprender
2 Posee la autoridad Crea la responsabilidad
3 Toma las decisiones por si mismo Enseña a tomar decisiones
4 Se hace escuchar Escucha, hace hablar
5 Aplica reglamentos Utiliza técnicas de grupo
6 Determina él solo los objetivos y hace los Propone objetivos y planifica con la
planes colaboración de los estudiantes.
7 Se preocupa de la disciplina Se preocupa por la evolución del aula en
cuanto a grupo
8 Utiliza la heteroevaluación Evalúa con la cooperación de los estudiantes
(coevaluación)
9 Trabaja con individuos Trabaja predominantemente con grupos o
equipos.
10 Sanciona, intimida. Estimula, orienta, ayuda, tranquiliza.

1.3 COMPONENTES DEL MODELO ACTIVISTA

1.3.1 COMPONENTE PSICOLÓGICO DEL MODELO ACTIVISTA

El modelo activista en sus inicios se fundamentaba psicológicamente en una posición biologicista

que asumía la evolución social en forma paralela con la del ser humano, es decir, que la etapas del
desarrollo social implicaban un proceso de evolución psicológica en sus mentes.

6[6]
FERRIERE, A. La escuela activa. Herder, Barcelona, 1982, pag. 11.
7[7]
ROMAN, Sánchez J. M. MUSITU, Ochoa G. Y Otros. Métodos activos para enseñanzas medias y
universitarias. Editorial Cincel, Madrid, 1980.
 5

Esta postura fue posteriormente explicada desde la teoría evolutiva de Piaget, donde se reconoce
que el ser humano en su paso por la vida sufre varias transformaciones cognitivas y, que en cada
una de éstas realiza procesos intelectuales y comportamientos diferentes, cuestión que en la
pedagogía tradicional era totalmente imposible. Piaget consideraba que los seres humanos en el
proceso de aprendizaje juegan un papel importante como sujetos activos y participantes en este
proceso, lo que de no ser así haría imposible la adquisición de significados de la realidad. Este
proceso ocurre debido a circunstancias en las cuales los individuos incorporan nuevas
informaciones haciéndolas parte de su conocimiento (asimilación), a la transformación de la
información que ya tenía en función de la nueva (acomodación) y en circunstancias donde el
individuo logra adquirir un estado de normalidad como resultado de los dos procesos anteriores
(equilibración cognitiva). Piaget asumía la existencia de ciertos estadios en el desarrollo 8[8]:

Estadio Estadio Estadio Estadio

sensorio-motriz pre-operatorio de operaciones de operaciones formales
concretas
_ Va de 0 a 2 años. _ Va de los 2 a los 7 años. _ Va de los 7 a los 11 _ Va de los 11 a los 17
_ El niño es capaz de años. años.
_ Se da un tipo de
representar. _ Capacidad para _ Primacía de lo posible
inteligencia práctica.
El niño pasa de los resolver de una forma sobre lo real, basado en
_ A partir de la acción el niño
esquemas prácticos a las lógica los problemas relaciones causales.
construye las subestructuras
representaciones. concretos. _ Capacidad para resolver
del pensamiento ulterior
_ Desarrollo gradual del _ Entendimiento de las de forma lógica problemas
(objeto, espacio, tiempo,
lenguaje y la capacidad leyes de la abstractos.
causalidad).
para pensar en forma conservación. _ La reflexión se torna
_ El niño adquiere el
simbólica. _ Capacidad para más científica mediante el
esquema medio fin y lo
_ Capacidad de concebir ordenar y clasificar. uso de hipótesis y
aplica en la resolución de
operaciones y _ Aparición del proposiciones.
problemas prácticos.
procedimientos lógicos en pensamiento reversible. _ Desarrolla
_ El niño tiene inteligencia
una dirección. preocupaciones por su
pero lo limita el lenguaje.
_ Dificultades en la identidad y lasa
_ El niño aplica resultados
consideración del punto cuestiones sociales.
obtenidos al azar.
de vista de otra persona.

1.3.2. COMPONENTE SOCIO-ANTROPOLÓGICO DE LA ESCUELA ACTIVA

En la escuela activa se busca preparar al estudiante para la vida y para su contexto, de tal forma
que éste le sirva como objeto de estudio y a su vez pueda contribuir en su transformación. Este tipo
de pedagogía rescata la importancia del ser humano en el proceso educativo como perteneciente a
una sociedad y a una cultura, desde donde la escuela empieza a tener sentido como posibilidad de
cambio.

1.3.3. LA EPISTEMOLOGÍA ACTIVISTA

Teniendo en cuenta que la escuela activa prepara al estudiante para la vida y además el aprendizaje
se basa en la experiencia, se puede derivar que el modelo epistemológico subyacente es el
empirismo, que asumen que el conocimiento se adquiere a partir de la experiencia. Las
características más importantes de esta posición epistemológica son:

 El empirismo es un método basado en la observación, la experimentación y la inducción.

8[8]
Este cuadro está fundamentado en los textos siguientes: ANDER- EGG, Ezequiel. La planeación educativa.
Editorial Río de la Plata, Buenos Aires, 1995.
WOOLFOLK, A.E. y McCUNE, L. Psicología De la educación para profesores. 2ª ed. Narcea, Madrid, 1984
 6

 Fue fundado por John Locke, quien consideraba que “el alma era un “papel en blanco”, que la
experiencia cubre poco apoco con los trazos de su escritura, hay una experiencia externa
(sensación) y una experiencia interna (reflexión).
 Los representantes más importantes, además de su fundador son:
 David Hume quien considera que “todas las ideas proceden de la impresiones (sensaciones) y
no son nada más que copia de las impresiones. Las ideas son las representaciones de la
memoria y de la fantasía”.
 Condillac, para este autor “solo hay una fuente del conocimiento... el alma tiene originalmente
una facultad. La de experimentar sensaciones. Todas las demás han salido de ésta
(sensualismo)”.
 John Stuart Mill, sostiene que “no hay proposiciones apriori, válidas independientemente de la
experiencia. Hasta las leyes lógicas del pensamiento tienen la base de su validez en la
experiencia”.
 El empirismo puede ser: dialéctico, lógico y científico

1.3.4. COMPONENTE DIDÁCTICO DE LA ESCUELA ACTIVA

La escuela activa da mucha importancia a la acción del estudiante, respetando sus ritmos de
aprendizaje, a partir de la consideración de los aspectos psicológicos derivados de la teoría
Piagetana. La didáctica activista se caracteriza por los factores siguientes:

 Lo que el estudiante aprende debe ser funcional.

 El trabajo en el aula debe estar enfocado hacia las aplicaciones prácticas en la realidad.
 Las actividades responden a los ritmos y condiciones personales de cada discípulo.
 Los estudiantes aprenden observando, preguntando, trabajando, construyendo, pensando y
resolviendo situaciones problemáticas que les son presentadas.
 El centro del proceso didáctico es el estudiante.
 La actividad no es un fin, sino una acción necesaria.
En la enseñanza media y universitaria se pueden utilizar diversos métodos activos 9[9]:

Métodos activos para la enseñanza media.

En cada uno de estos métodos se sugieren los procesos a seguir en su aplicación.

Método de redescubrimiento en equipo. Este método comprende las fases siguientes:

1. Motivación del alumno hacia el estudio del tema.
2. Entrega del material para l redescubrimiento en equipo.
3. Análisis - síntesis del material, en equipo.
4. Lectura de las conclusiones de cada equipo
5. Síntesis y redacción final del tema investigado
6. Trabajos individuales de profundización
7. Evaluación del tema

El método aula – laboratorio. Este método utiliza como material didáctico las fichas de enseñanza
personalizada, el material de laboratorio, y los libros de consulta
El proceso de enseñanza – aprendizaje consistente en la elaboración del plan de trabajo del curso,
realizado por el profesor o el equipo de profesores antes de iniciar el curso. Consta de las fases
siguientes:
1. Presentación – motivación de la unidad didáctica.
2. Entrega y recepción del material didáctico.
3. Trabajo individual de redescubrimiento
4. Primera puesta en común
9[9]
ROMAN, Sánchez J. M. MUSITU, Ochoa G. Y Otros. Op. Cit.
 7

5. Reanudación del trabajo individual de redescubrimiento.

6. Segunda puesta en común o de sisntesis
7. Auto y heteroevaluación de cada alumno.
8. Recuperación de la unidad didáctica no superada
9. Evaluación global final

Método operacional. Comprende el proceso siguiente:

1. Exposición por parte del profesor
2. Estudio de los contenidos de cada unidad didáctica por medio del método operacional.
3. Evaluación personalizada de cada unidad didáctica concluida, comprendiendo los siguientes
aspectos:
a. Presentación de la cuestión
b. Trabajo en equipo sobre la cuestión planteada.
c. Puesta en común y discusión de las conclusiones de cada equipo
d. Síntesis final de la cuestión
e. Trabajo práctico realizado individualmente por los estudiantes

Métodos activos para la enseñanza universitaria

En la enseñanza universitaria se utilizan, de acuerdo a los autores en mención, los siguientes
métodos:
El método semi-escolarizado. Comprende las fases siguientes:
1. Elaboración del plan de trabajo del curso
2. Presentación, análisis y discusión del plan de trabajo con los estudiantes del curso
3. Elección de los equipos de trabajo y elección de los responsables
4. Reunión de los responsables de equipos de trabajo
5. Reunión de cada equipo de trabajo
6. Consulta bibliográfica individual
7. Estudio Individual del trabajo realizado por el resto de los equipos
8. Exposición de los temas al grupo por parte de cada uno de los equipos
9. Discusión en grupo de cada tema
10. Evaluación del curso.
El método monográfico.
Comprende las fases siguientes:
1. Visión general de la unidad y ubicación en el tema monográfico
2. Trabajo individual, en casa, de la parte asignada en la monografía.
3. Discusión en pequeños grupos y en el aula, de las cuestiones de trabajo en casa.
4. Puesta en común de las conclusiones de cada grupo y síntesis parcial
5. Exposición en gran grupo de una síntesis operativa de la monografía realizada por el
profesor.
6. Trabajo práctico realizado por los estudiantes en equipo
7. Evaluación del dominio teórico del tema monográfico

Método personalizado mediante fichas

Comprende las fases siguientes:
1. Información general sobre la materia
2. Profundización de los contenidos a través del método personalizado mediante fichas
3. Trabajo individual y/o en equipos de estudiantes.
4. Entrega de los trabajos y puesta en común de lo que cada uno ha elaborado
5. Evaluación de las nociones elementales de cada unidad
 8

Método de cogestión
Comprende las fases siguientes:
1. Exposición por parte del profesor, de los lineamientos de generales del curso
2. Estudio de los objetivos y contenidos diversos del curso. Esta fase comprende:
a. Valoración de los objetivos y selección de los contenidos del curso por parte de los
estudiantes.
b. Introducción al tema seleccionado en primer lugar
c. Discusión en pequeños grupos de una parte del esquema dado en la introducción.
Elección realizada por el profesor y los estudiantes conjuntamente.
d. Estructuración final del tema.
e. Auto y heteroevaluación de la unidad
3. Evaluación final personalizada

El método realidad - teoría – práctica (R.T.P.)

Comprende las fases siguientes:
1. Fase informativa
2. Fase seminario
3. Fase práxica

AUTOEVALUACIÓN

Completar los espacios de las expresiones que aparecerán a continuación, a partir de la lectura sobre escuela
activa:
1. La escuela activa fue conocida inicialmente como ______________________________ en Alemania. ( la
escuela del trabajo)
2. El modelo activista aparece como convergencia de diversas corrientes pedagógicas, basada en los
pensamientos de autores como: __________que planteaba la importancia pedagógica de aprender
haciendo,_________________ desde los principios Psicológicos, también en la metodología de la acción de acción
pedagógica de____________, estructurada en torno a los centros de interés y en las experiencias de trabajo en la
escuela de Kerchensteiner y del movimiento liberal de________ ________________. También pueden considerase
como parte de este movimiento renovador__________ .
3. Los métodos utilizados en la es cuela activa, son de tipo_______________, donde se da
mucha____________________________.
4. La evaluación en la escuela activa está determinada por los avances
__________________________________reconociendo y respetando las individualidades.
5. El modelo activista en su inicios se fundamentaba psicológicamente en una posición
__________________________ que asumía la evolución social en forma paralela con la del ___
______________es decir, que la etapas del desarrollo social implicaban un proceso de evolución
psicológica en sus mentes.
6. El __________________ es el tipo de epistemología subyacente en la escuela activa

TALLER
Propósito:
Determinar la importancia de la escuela activa como posibilidad de rescatar la importancia del estudiante como
sujeto activo en su proceso de aprendizaje.
Acciones.
1. Elaborar el mentefacto conceptual de escuela activa.
2. Elaborar un mapa conceptual de cada uno de los componentes del modelo activista (componente
epistemológico, didáctico, psicológico y socio-antropológico).
 9

2. LA PEDAGOGIA CONCEPTUAL

2.1 ANTECEDENTES

La pedagogía conceptual nace como una propuesta que intenta romper con la concepción
pedagógica derivada de la tecnología educativa, donde lo importante era la facilitación del
conocimiento, sin tocar las raíces fundamentales del problema: la comprensión de los conceptos, ya
que se observó que en las ciencias sociales a los estudiantes se les dificultaba la comprensión de
los contenidos por sus deficiencias en la apropiación de los conceptos básicos de este campo de
conocimiento, lo que además les dificultaba el acceso al pensamiento formal, puesto que para pasar
las asignaturas no requerían de este tipo de pensamiento, sino por el contrario bastaba con la
simple memorización de los contenidos expuestos en los textos o por el profesor 10[10].

Las inquietudes anteriores posibilitó la reflexión hacia la búsqueda de los orígenes de la inexistencia
de las bases conceptuales de los estudiantes y por ende la poca posibilidad de acceder al
pensamiento. En un estudio realizado en el Centro de Psicología y pedagogía popular (CPPP), se
encontró que solamente un 6% de los individuos objeto de estudio (1200 pertenecientes a tres
estratos sociales) poseían pensamiento formal, los demás presentaban estructura de pensamiento
correspondiente a los rangos entre los 10 y los 11 años, lo que obligó a los investigadores a realizar
un estudio de la evaluación del currículo en ciencias sociales, cuestión derivada de la pregunta
respecto a por qué las prácticas educativas no garantizaban en los estudiantes la comprensión de
los fenómenos sociales.

Algunos aspectos que se derivaron de la evaluación del currículo en ciencias sociales fueron:
 Los programas vigentes de ciencias sociales carecían de una fundamentación Psicológica que
posibilitara la determinación de los desarrollos psicológicos y valorativos de los estudiantes.
 Los programas vigentes eran construidos a espaldas de las estructuras y estrategias de
pensamiento de los niños y adolescentes.
 Los maestros por más esfuerzos que realizaran era imposible despertar en los estudiantes “ese
amor por las ciencias sociales.
 Las pedagogías propuestas por los docentes buscaban el manejo de información por los
estudiantes en sacrificio de procesos que posibilitaran el desarrollo del pensamiento.

Los aspecto anteriores hicieron pensar a los autores en mención la necesidad de construir un tipo de
pedagogía que contribuyera al desarrollo del pensamiento en los concerniente a los conceptos y de
los procesos lógicos correspondientes al pensamiento formal, lo que derivo en la pedagogía
conceptual y en consecuencia la estructuración de una propuesta para las ciencias sociales que se
denominó: “Ciencias sociales para pensar”. Propuesta que buscaba que los individuos además de
comprender los fenómenos sociales del momento sean capaces de sensibilizarse y actuar
(instrumentos cognitivos, habilidades y valores) frente a éstos desde lo abstracto hasta lo
concreto11[11]. Lo anterior plantea de entrada la necesidad de formar seres humanos que no
solamente posean muchos conocimientos sino que también se formen como seres humanos
pertenecientes a una sociedad y a una cultura con las que poseen el gran compromiso de
convertirlas en más justas.

La propuesta denominada “Ciencias sociales para pensar estaba fundamentada por la Psicología
genética, nutriéndose de las conclusiones propuestas por: Wallon, Vygostki, Piaget y Merani, donde
10[10]
DE ZUBIRÍA, Miguel y Julián. Fundamentos de pedagogía conceptual. Plaza & Janés. Bogotá, 1987.
11[11]
DE ZUBIRÍA, Miguel y Julián. Op. Cit.
 10

se reconoce que el ser humano pasa por unas fases de evolución que permiten establecer la
diferenciación tanto a nivel somático o biológico, como su correspondencia con las estructuras de
pensamiento las actitudes y los valores.

La propuesta “Ciencias Sociales para pensar” se concreto en la fundación Alberto Merani, institución
que en su momento histórico estaba constituida por el Instituto, encargado de la formación de
estudiantes a nivel de primaria y bachillerato y el resto de la estructura de la fundación, que tenía
como tarea fundamental, la de asesorar instituciones educativas de Colombia y del exterior, como en
el caso del Ecuador. Posteriormente ésta logró establecer convenios con algunas universidades
(Universidad Santiago de Cali, La universidad Ibero Americana, entre otras) creando la
especialización en desarrollo intelectual.

2.2 FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGIA CONCEPTUAL

La pedagogía conceptual parte de la idea de la existencia de unas operaciones intelectuales y unos

instrumentos de conocimiento, que son coherentes con la epistemología genética, desde la postura
evolutiva. Las etapas en el desarrollo del pensamiento y sus instrumentos de conocimientos
propuestos son:

OPERACIONES INTELECTUALES INSTRUMENTOS DE

ETAPA CONOCIMIENTOS
La introyección y la proyección Las nociones
NOCIONAL
Proposicionalizar, codificar, decodificar, decodificar Las proposiciones
PROPOSICIONAL y ejemplificar
Supraordinación, infraordinación, isoordinación y Los conceptos
CONCEPTUAL exclusión
Las cadenas de
FORMAL La inducción y la deducción razonamiento
La argumentación, la definición y la derivación.
CATEGORIAL Los ensayos

2.3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

La pedagogía conceptual se fundamenta epistemológicamente en el intelectualismo, este

planteamiento no es de los autores de este modelo pedagógico, sino que lo derivo a partir de las
características que se expresan en la propuesta didáctica, donde se busca siempre el desarrollo de
la inteligencia, como aparece en el nombre de la institución donde se gestó este tipo de pedagogía:
El Instituto Alberto Merani para el desarrollo de la inteligencia”, nombre que no es en vano, sino que
es coherente con las prácticas que allá se desarrollan.

El intelectualismo presenta las características siguientes12[12]:

 La inteligencia, el entendimiento o la razón son las únicas herramientas que hacen posible
el entendimiento.
 La realidad es, en última instancia, de manera inteligible.
 La superioridad de la inteligencia sobre la voluntad en es lo que determina el conocimiento.
 Considera que el hombre está destinado por naturaleza al conocimiento.
 El conocimiento se logra por los sentidos y la razón. Los sentidos suministran el material
que ha de ser pensado, elaborado por la razón.

12[12]
RÍOS, Castilla Jesús Hemel. Epistemología. Fundamentos generales. Ediciones usta (Universidad Santo
Tomás De Aquino), Santafé de Bogotá, 1997. Pag. 125.
 11

 Establece relación entre la actividad sensible y la intelectiva. Las ideas nacen de un

proceso abstractivo y tienen su fundamento en lo real.
 Los máximos representantes son: Aristóteles y Santo Tomás.
 Para Aristóteles “las ideas ya no forman un mundo que flota libremente; ya no se
encuentran por encima, sino dentro de las cosas concretas. Las ideas son las formas
esenciales de las cosas, el extraerlas es obra de una facultad especial de la razón humana y
el entendimiento”.

Para Santo Tomás: “empezamos recibiendo de las cosas concretas imágenes sensibles,
especies sensibles. El intelectus agens extrae de ellas las imágenes esenciales generales, las
especies intelligibles. El intelectuis possibilis recibe en sí éstas y juzga así sobre las cosas. De
los conceptos esenciales así formados se obtienen luego, por medio de otras operaciones del
pensamiento, los conceptos supremos y más generales, como los que están contenidos en las
leyes lógicas del pensamiento”13[13].

2.4 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

La pedagogía conceptual se fundamenta psicológicamente en las propuestas siguientes:
 El aprendizaje significativo de Ausubel
 La escuela Histórico-cultural de Vygostki y la psicología evolutiva de Piaget.

2.5 FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS

La pedagogía conceptual, siendo coherente con las etapas del desarrollo que propone Piaget,
donde se considera que de acuerdo a la etapa del desarrollo así mismo es el proceso de
pensamiento, propone diferentes instrumentos didácticos. Estos instrumentos están basados en los
procesos de lecto-escritura y fundamentados en la lógica proposicional Aristotélica, desde donde me
atrevo a plantear que la pedagogía conceptual es epistemológicamente intelectualista.
Los instrumentos didácticos son: Los mentefactos proposicionales, los mentefactos modales, los
mentefactos conceptuales y los mentefactos pracategoriales. En estos instrumentos los unos se
convierten, secuencialmente, en prerrequisitos de los siguientes. En este modulo se hace énfasis en
los conceptuales, puesto que se adecuan a los fines del mismo. Si se quiere profundizar en la
temática consultar los textos de Miguel de zubiría titulados: Teoría de las seis lecturas tomos I Y II,
Mentefactos I y la colección titulada”Tratado de pedagogía conceptual”.

2.5.1 LOS NIVELES DE LECTURA DESDE LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL

La pedagogía conceptual a partir de la conciencia de sus autores respecto a la importancia de saber

leer como una oportunidad fundamental para acceder al conocimiento y consecuentes con la
concepción evolutiva del pensamiento humano, asumen la existencia de seis niveles de lectura 14[14],
tales niveles serían:
 La lectura fonética, consistente en descomponer las palabras en sus componentes primarios,
las grafías o grafemas, que involucran procesos analíticos y sintéticos. Está lectura es la que se
debería introducir en el preescolar y afianzar en primero de primaria.
 La decodificación primaria, que consiste en convertir cada término leído o escuchado en su
concepto respectivo, cuya introducción debería realizarse en primero de primaria y su
afianzamiento en segundo.
 La decodificación secundaria, convierte las oraciones en proposiciones o pensamientos,
introducción a implementar en tercero de primaria y su afianzamiento en cuarto de primaria.
 La decodificación terciaria, consiste en extraer la estructura semántica del texto. Su fase
introductoria correspondería a quinto de primaria y la de afianzamiento, iría de sexto a octavo.
Las cuatro lecturas anteriores , los autores las denominan lecturas elementales. La siguientes
dos son consideradas lecturas complejas:

13[13]
RÍOS, Castilla JésusHemel. opus cit. Pag. 124.
14[14]
DE ZUBIRÍA, Samper Miguel. Toería de las seis lecturas. Cómo enseñar a leer y ecribir ensayos. Tomo II
Bachillerato y Universidad., Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino, Santefé de Bogotá, 1996.
 12

 La lectura categorial, al considerar las categorías como un entramado de macoproposiciones,

la lectura categorial busca desenredarlas determinando cuál es la idea principal o tesis, cuales
son los argumentos, cuales son lasa derivadas o consecuencias y cuales las definitorias o
definiciones al interior del texto. Iniciaría en noveno, afianzándose en décimo y décimo primer
grado.
 La lectura metatextual, este tipo de lectura implica trascender el propio texto, desde la
interpretación de lo que quiso decir el autor, teniendo en cuenta el espacio, el contexto, el
momento, las motivaciones. Leer metatextualmente, implica asumir una posición crítica frente a
las ideas del autor. Que sería introducida en el grado undécimo, afianzándose en la universidad.

Estos niveles de lectura se pueden sintetizar en el cuadro siguiente:

AFIANZAMIENTO
TIPO INTRODUCCIÓN
DE LECTURAS
Está lectura es la que se debería introducir Su afianzamiento debería ocurrir en
Lectura fonética en el preescolar. primero de primaria.
Decodificación Su introducción debería realizarse en Su afianzamiento sería adecuado en
primaria primero de primaria segundo.
Decodificación Introducción a implementar en tercero de Su afianzamiento debería realizarse en
secundaria primaria cuarto de primaria
Decodificación Su fase introductoria correspondería a La fase de afianzamiento iría de sexto a
terciaria quinto de primaria octavo.
Iniciaría en noveno El afianzamiento debería ejecutarse en
Lectura categorial décimo y undécimo grado.
Lectura metatextual Sería introducida en el grado undécimo Debería afianzarse en la universidad.

Se podría asumir que gran parte de la didáctica de la pedagogía conceptual está apoyada en los
seis niveles de lectura expuestos. La pedagogía conceptual se puede concretar a partir de sus
postulados fundamentales 15[15]:

Postulado primero: La escuela tiene que jugar un papel central en la promoción del pensamiento,
las habilidades y los valores.
Postulado segundo: La escuela debe concentrar su actividad intelectual, garantizando que los
alumnos aprehendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos.
Postulado tercero: La escuela futura deberá diferenciar la pedagogía de la enseñanza y el
aprendizaje.
Postulado cuarto: Los enfoques pedagógicos que intenten favorecer el desarrollo del pensamiento
deberán diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales y, en
consecuencia, actuar deliberada e intencionalmente en la promoción de cada uno de ellos.
Postulado quinto: La escuela del futuro tendrá que reconocer las diferencias cualitativas que
existen entre alumnos de períodos evolutivos diferentes y actuar consecuentemente a partir de allí.
Postulado sexto: Para asimilar los instrumentos de conocimiento científicos en la escuela es
necesario que se desequilibren los instrumentos formados de manera espontánea.
Postulado séptimo: Existen periodos posteriores al formal, los cuales tienen que ser reconocidos
por la escuela para poder orientar a los alumnos hacia allí y para poder trabajar pedagógicamente
con ellos.

2.5.2 LOS MENTEFACTOS CONCEPTUALES COMO INSTRUMENTOS DIDÁCTICOS

15[15]
DE ZUBIRIA, J. op., cit., p. 137 - 155.
 13

El Término mentefacto significa productos de la mente, es decir son instrumentos de conocimiento

que posibilitan la construcción de conceptos. Estos son instrumentos de conocimiento que
corresponden a la etapa conceptual (De Zubiría Miguel) y permiten la ejercitación y apropiación de
operaciones intelectuales (supraordinación, infraordinación, isoordinación y exclusión).

Las operaciones intelectuales anteriores obedecen y son coherentes con lo que significa definir,
donde se considera que definir es establecer límites desde los mentefactos conceptuales esos
límites son por el norte (la supraordinación por el sur (la infraordinación), por el oriente (la exclusión)
y por el occidente (la isoordinación).

Un ejemplo muy adecuado de la relación entre límite y definición es el relacionado con la

delimitación de una casa como propiedad. Esta posee unos límites que aparecen en las escrituras,
tales límites son irrepetibles, lo que posibilita la identificación del predio y evita que se confunda con
otro, desde donde se asume que los límites, en general, hacen referencia a los linderos, que son en
gran medida los que posibilitan la identificación de la propiedad. Lo anterior nos permitiría afirmar
categóricamente que los límites son los que determinan la definición, ya que ellos nos dicen que es,
que contiene (el metraje), que no es y donde está contenido o ubicado, de igual forma ocurre con los
mentefactos conceptuales, donde la supraordinación nos indica donde está contenido el concepto
fundamental, a definir, la infarodinación nos expres que contiene o las clases que éste involucra, la
isoordinación hace referencia a las características esenciales que lo hacen diferente de otros
conceptos y además lo identifican y por último la exclusión que expresa lo que no es y además se
confunde con el concepto que se está definiendo. Es de anotar que las clases que se excluyen, se
confunden por que tienen el mismo supraordinado del concepto fundamental.
Un mentefacto conceptual consta, en esencia, de dos grande componentes: el esquema y las
proposiciones.

El esquema. Un esquema es una estructura organizada que posibilita observar, comprender y

precisar las relaciones existentes entre sus diferentes componentes y que además permiten
sintetizar la información que se quiere expresar o comprender. Son ejemplos de esquemas los
mapas conceptuales, los diagramas UVE, los mentefactos conceptuales, los cuadros sinópticos, los
mapas cognitivos, etcétera.

Los mentefactos conceptuales como esquemas expresan relaciones que involucran las
operaciones intelectuales presentes en ellos( la supraordinación, la infraordinación, la isoordinación
y la exclusión), donde cada relación debe estar acompañada por una numeración, ejemplo P1,
significa relación numero uno que se precisa mediante una proposición que es la que le da sentido a
la relación (ver el esquema Nº 1).16[16]

Clase que incluye el concepto a definir

P1

Exclusiones // Exclusión

Isoordinaciones Pn
Concepto a definirP2
Pn

16[16]
DE ZUBIRÍA, Samper Miguel. Pedagogías del siglo XXI: Mantefactos I. El arte de pensar para enseñar y
de enseñar para pensar. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino, Fundación Alberto Merani, Santafé
de Bogotá, 1998
 14

Pn

Clase infraordinada
Clase infraordinada

En los esquemas debe aparecen aquella palabra o palabras claves que permiten establecer la
relación. No es necesario escribir fases, puesto que se busca que el esquema sea lo más sintético
posible, de tal forma que sea de fácil captación.

Las proposiciones, que son las que le dan el significado a la relación y poseen el mismo código que
las relaciones, en la supraordinación se establece una sola relación, y por supuesto que también
una proposición, puesto que se asume un solo criterio. El código que tenga la relación en el
esquema debe ser el mismo de la proposición, ya que esta es la que le da sentido a la relación.

En las relaciones de infraordinación pueden aparecer múltiples proposiciones tanto criterios sean
elegidos o tenidos en cuenta para la clasificación.

La estructura de la proposición consta de sujeto y predicado, es decir que la proposición debe ser lo
más sintética posible. Su ampliación se puede hacer en la sustentación, donde se explican las
proposiciones.

¿cual es el significado de cada una de las operaciones intelectuales en el mentefacto?

1. La supraordinación, implica la relación existente entre el concepto que se está definiendo y la

clase a la que corresponde o en la que se encuentra incluido. La supraordinación implica la
inclusión de una clase de menor jerarquía en otra de mayor jerarquía, lo que implica la presencia
de procesos inductivos. En la proposición siguiente: Los perros son animales caninos, para
determinar la relación existente es necesario establecer que clase posee mayor extensión, en
otras palabras posee mayor posibilidad de inclusión, Para este caso, la clase de los animales
caninos posee mayor extensión, puesto que ésta incluye a todos los perros y además a todos
los caninos, como el lobo, la hiena etc.

La proposición los perros son animales caninos se puede esquematizar de la forma siguiente:

Clase de mayor jerarquía CANINO

Relación de supraordinación P1

Clase de menor jerarquía PERRO

2. 1. La infraordinación, implica la relación existente entre concepto a definir y las clases que
contiene o incluye, lo que significa que la infraordinación establece relaciones de clasificación
deductiva, es decir desde el concepto o la clase de mayor jerarquía a la de menor jerarquía. Se
podría concluir afirmando que las operaciones tanto de supraordinación como de
infraordinación establecen relaciones clasales, de análisis y síntesis, de inducción y deducción.
Las clasificaciones se realizan de acuerdo a criterios, luego una clase puede contener múltiples
clases, de acuerdo a los criterios que se determinen para la clasificación. En la proposición
 15

expresada anteriormente, la clase de los perros puede incluir varias clases dependiendo de los
criterios seleccionados. Si el criterio es según el uso que el hombre le dé, se podría afirmar que
pueden ser de cacería o de compañía; si el criterio seleccionado es según la raza se podría
decir que pueden ser doberman, pastor alemán etc.

Clase de mayor jerarquía CANINO

Relación de supraordinación P1

Clase de menor jerarquía PERRO

P2

El uso que le da el hombre

Raza

P4 P3

Doberman Pastor Pacería Compañía

3. Las isoordinaciones hacen referencia a las características particulares del concepto que se está
definiendo, que lo identifican y lo diferencian de las otras clases que pertenecen al
supraordinado, al que éste se encuentra incluido. Isoordinación significa igual orden, lo que
implicaría que desde el contexto de los mentefactos conceptuales, implicaría características que
poseen la misma extensión que el concepto a definir, por ejemplo entre la clase de los seres
humanos y los seres racionales, existe la misma extensión, ya que cuando hacemos referencia
a los racionales se entiende que están incluidos todos los seres humanos y viceversa, cuando
mencionamos a los seres humanos necesariamente se incluye la racionalidad como
característica esencial que identifica a la especie humana, lo que implica que si al ser humano
se le quita la racionalidad se convierte en otra cosa o ser diferente a éste.

La expresión anterior se puede graficar de la forma siguiente :

SERES RACIONALIDAD
HUMANOS
 16

Una característica del perro y que lo diferencia de los demás caninos es su capacidad de ladrar,
luego la proposición quedaría así: el perro ladra, ésta sería la proposición número 5 en el
esquema.
En el esquema que se viene desarrollando, se incluye la relación de isoordinación, donde la
relación que representa la proposición de isoordinación se representa de la forma siguiente*:

CANINO

P1

LADRA P5 PERRO

P2

RAZA USO QUE LE DA EL

HOMBRE

P3 P4

doberman Pastor Cacería compañía

Las exclusiones expresan aquello que no es o se diferencia del concepto o clase que se está
definiendo. Se excluyen aquellas clases o conceptos que se confunden con el concepto a definir.

Generalmente las confusiones ocurren entre clases muy parecidas, siendo parecidas por
pertenecer a la misma clase inclusora, por ejemplo todos los muebles que poseen cuatro patas y
cumplen funciones similares a una mesa tienden a confundirse, lo que implicaría que si
estuviéramos construyendo el mentefacto conceptual de mesa, tendríamos que excluir escritorio
por ser muy parecido a una mesa, etc.

Cuando se construye la proposición de exclusión, es pertinente expresar que es lo que

diferencia al concepto exclusor del concepto que se está definiendo, no es necesario señalar la
característica del concepto que se está definiendo y que lo hace diferente del exclusor, por que
las características de éste aparecen en las relaciones de isoordinación.
 17

La relación de exclusión se puede expresar en el esquema que se viene desarrollando de la

forma siguiente.

CANINOS

P1

LADRA P5 PERRO // P6 LOBO

P2 P7. HIENA

RAZA USO QUE LE DA EL

HOMBRE

P3 P4

DOBERMAN PASTOR CACERIA COMPAÑIA

Es de anotar que en el ejercicio que se acaba de realizar, la intención es la de comprender que

es un mentefacto conceptual utilizando un ejemplo, por supuesto que desde el punto de vista de
la isoordinación faltan muchas relaciones.

Las relaciones que aparecen en el esquema se pueden expresar mediante las proposiciones
siguientes:

P1. Los perros son una clase de animales caninos.

P2. Los perros se pueden clasificar según su raza y según el uso que de él haga el hombre.
P3. Según su raza pueden ser: doberman, pastor alemán, etc.
P4. Según el uso que el hombre les de, pueden ser: de cacería y de compañía.
P6.El perro se diferencia del lobo, en tanto que éste aúlla.
En el mentefacto del concepto perro utilizado como ejemplo se escogieron algunas
características, falta la mayoría de las isoordinaciones.

En esencia se podría concluir que las relaciones que aparecen en el esquema, deberán estar
representadas mediante proposiciones, puesto que son éstas las que le dan significado a la
relación o relaciones.
 18

Estructura a partir de las relaciones que se expresan en las proposiciones.

Proceso en la elaboración de un mentefacto conceptual

En el proceso de elaboración de un mentefacto conceptual se tiene en cuenta el proceso
siguiente:
Elección del concepto que sobre el cual se elaborará el mentefacto.
Selección de la bibliografía básica que servirá de apoyo en su elaboración. Es de anotar que en
la medida que se consulte una amplia referencia bibliográfica, mayor riqueza reflejará el
mentefacto en su construcción.
Lectura de la bibliografía, abstrayendo las proposiciones esenciales, las que en muchas
circunstancias no aparecen en forma explícita, lo que implica la necesidad de construirla a partir
de la comprensión del aspecto esencial al que hace referencia la lectura en ese momento.
Seleccionar las proposiciones: de isoordinación, de exclusión, de supraordinación y de
infraordinación.
Elaboración del esquema donde se ubican aquellos aspectos esenciales que caracterizan la
proposición. En el esquema no se escribe toda la proposición, puesto que este lo que permite es
la presentación sintética de éstas.
Contrastación del esquema con las proposiciones con el fin de verificar su coherencia, de tal
forma que la relación expresada en el esquema corresponda al número de la proposición.

AUTOEVALUACIÓN
En cada una de las afirmaciones, marque con x la opción que considere válida:
La pedagogía conceptual nace en el contexto de:
Las ciencias naturales__
Las matemáticas __
Las ciencias sociales ___
La pedagogía conceptual es una propuesta:
Ecuatoriana__
Colombiana__
Chilena ___
Mejicana ___
La pedagogía conceptual se fundamenta espistemológicamente en:
El intelectualismo__
El empirismo__
El idealismo__
El racionalismo__
La pedagogía conceptual corresponde al paradigma psicológico:
Ecológico ___
Cognitivista___
Conductista___
Gestalista___
La pedagogía conceptual, las operaciones de infraordinación, isoordinación, supraordinación y
exclusión son desarrolladas en la etapa:
Conceptual__
Precategorial__
Nocional __
Formal__
En la etapa del pensamiento formal los instrumentos de conocimiento a desarrollar son.
Las proposiciones__
Las categorías__
Las cadenas de razonamiento__
Los conceptos__

TALLER
Propósito: Comprender los fundamentos de la pedagogía conceptual como una propuesta
 19

nacional alternativa que posibilita el desarrollo del pensamiento.

Acciones:
Elaborar el mentefacto conceptual de pedagogía conceptual.
Elaborar un ensayo sobre pedagogía conceptual

3. EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO

3.1 Naturaleza del Constructivismo

A manera de síntesis con el fin de tener una ubicación inicial respecto a lo que es el
constructivismo, se presentan algunas características vistas como una propuestas
coestructurante:
El constructivismo constituye una posición epistemológica que debe explicar:
Como se genera y como cambia el conocimiento.
Cómo se produce el conocimiento de acuerdo al concepto de realidad.
Como interactúa el sujeto con el objeto de conocimiento.
La participación del sujeto como interactivo y sistémico.
El constructivismo se opone a las posiciones innatista y empiristas.
Como producto de las diversas interacciones, tanto estudiantes como docente se coestructuran.
El constructivismo es una posición interaccionista, rescata las interacciones entre el estudiante y
el maestro y entre los mismos estudiantes.
El constructivismo además de ser una posición epistemológica está fuertemente emparentado
con una posición ontológica.
El constructivismo supone la existencias de estados internos en el sujeto.
Trata de explicar los procesos mentales del sujeto cuando trata de expresarse y de actuar.
Debe ser una teoría genética que explique los procesos mentales desde sus inicios.
Explica el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento frente a la realidad.
Las unidades psicológicas del funcionamiento del sujeto son los esquemas, los conceptos, los
preconceptos, etc.
El aprendizaje es el resultado de las interacciones entre el sujeto con la realidad, con el
conocimiento socialmente construido, con sus experiencias y conocimientos previos y la
interacción con otros sujetos.

3.2 El Origen del Constructivismo

El constructivismo surge como una posibilidad de explicar como se produce el conocimiento en

la ciencia, no nace como un modelo pedagógico, lo que ocurrió fue que los pedagogos en la
búsqueda de lograr aprendizajes significativos y generar actitudes investigativas, toman las
explicaciones desde la epistemología, estableciendo relaciones con el paradigma cognitivo del
aprendizaje y empiezan a generar modelos pedagógicos constructivistas.

En el constructivismo existen tres niveles: el periférico (didácticas constructivistas, aplicaciones

tecnológicas y desempeños profesionales), un nivel intermedio (Psicología, antropología, historia
y algunas disciplinas) y un núcleo de cambio (paradigma epistemológico) 17[17] .

En este sentido los modelos pedagógicos tendrían mucha relación con los tres niveles
expresados anteriormente, de donde podríamos decir que estarían constituidos por los
componentes siguientes:
Un componente epistemológico. Este componente tiene sentido ya que si a través de los
procesos pedagógicos, lo que estamos “manipulando” son conocimientos. Creeríamos que
valdría la pena conocer el modelo epistemológico que subyace al interior de la propuesta

17[17]
BUSTOS, COBOS. Felix. Los tres niveles del constructivismo. Serie fundamentos de la educación. Lectura
Nº 24, octubre 24 de 1993.Catagena. SEFE, D26, ARCHIVO F - DOC - 24
 20

pedagógica, ya que esto en cierta medida se refleja en las actividades en el aula de clases o por
fuera de ella, es decir, la didáctica.
Un componente psicológico que intenta explicar los procesos que se dan en la mente de los
individuos en el momento de aprender, es decir que explican todo el proceso de aprendizaje,
para el caso del constructivismo, el modelo psicológico está fundamentado en la cognición,
donde al contrario del conductismo, no tiene en cuenta la relación estímulo - respuesta, si no, los
conocimientos previos, los procesos psicológicos del que aprende, los insumos el producto, en
conclusión se podría decir que tiene en cuenta todo el proceso.
Un componente socio – antropológico que reconoce la importancia del ser humano como
perteneciente a una especie y a una cultura.
Un componente didáctico, que refleja los fundamentos epistemológicos, psicológicos y socio -
antropológicos.

3.3 El Constructivismo Humano como propuesta pedagógica

El constructivismo humano es una propuesta que surge a partir de las refelexiones realizadas
por Joseph Novak, David Ausubel y Hanessian respecto al aprendizaje significativo. Novak y
Gowin posteriormente en la universidad de Cornell inician la aplicación de esta teoría
psicológica del aprendizaje, parav luego sistematizar la experiencia y derivar desde allí lo que se
conoce hoy como el constructivismo humano.

En esta propuesta pedagógica se evidencian claramente los componentes didácticos,

psicológico, epistemológico. El socio-antropológico es una interpretación mía, derivada de los
otros componentes. En el mapa conceptual que aparece abajo se presentan estos
componentes:

3.4. Componentes del Constructivismo Humano

3.4.1. Componente psicológico del Constructivismo Humano

Los modelos constructivistas., como lo mencionamos anteriormente, se fundamentan
psicológicamente en el paradigma cognitivista18[18], miremos cuales son los aspectos básicos
de este paradigma:

Metáfora básica: el ordenador (procesamiento de la información).

Paradigma de investigación: mediacional : centrado en el profesor o en el alumno.
Modelo de profesor: reflexivo (pensamiento del profesor).
Programación por objetivos terminales.
Modelo de currículo: abierto y flexible.
La cognición dirige la conducta.
Evaluación de procesos y resultados.
Enseñanza aprendizaje centrado en el proceso.
Dentro del paradigma cognitivista se pueden citar las teorías siguientes:
Constructivismo de Piaget.
Aprendizaje significativo de Ausubel, Novak, Hanessian y Reigeluth.
Aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Zona de desarrollo potencial de Vygotsky.

Teoría del aprendizaje significativo

El modelo de Ausubel aborda la teoría del aprendizaje significativo, donde la expresión que
resume la obra de este autor es: “averigüese lo que el individuo ya sabe y enséñele en
consecuencia”19[19].

18[18]
ROMAN, PEREZ. Op. Cit.
19[19]
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D., y HANESSIAN, H., Psicología Educativa: Un punto de vista Cognoscitivo,
Trillas, Méjico, 1973.
 21

La frase anterior quiere decir que antes de iniciar cualquier proceso de aprendizaje, es
necesario o importante indagar por los conocimientos que respecto al tema o la nueva
información, poseen los alumnos, ya que los seres humanos cuando abordamos algo nuevo,
tenemos alguna información al respecto. Esos conocimientos o ideas previas pueden facilitar o
dificultar la asimilación de la nueva información, si los conocimientos previos tienen relación
significativa con la nueva información s, se puede lograr relacionar lo nuevo con los
conocimientos previos, por el contrario si no se relacionan imposibilitan las relaciones
significativa, para lo cual abría dos rutas de aprendizaje: aprendiendo memorísticamente o
aprovechar esas concepciones alternativas como una alternativa, como posibilidad para hacer
nuevas construcciones.

Ausubel, considera la existencia de varios tipos de aprendizajes 20[20]:

Aprendizaje por repetición
Aprendizaje significativo. Los dos anteriores referidos a la formación de conceptos.
Aprendizaje verbal
Aprendizaje no verbal. Estos dos referidos a la solución de problemas.
El autor considera que existen unos procesos mediante los cuales se adquieren esos tipos de
aprendizajes:
Aprendizaje por recepción
Aprendizaje por descubrimiento, que puede ser guiado o autónomo.
Aprendizaje mecánico o repetitivo
Aprendizaje significativo.

Para que se dé el aprendizaje significativo en un sujeto, se requieren se requiere de las

condiciones siguientes21[21]:

Que el sujeto muestre una actitud hacia el aprendizaje significativo, es decir, que este dispuesto
a relacionar en forma no arbitraria la nueva información con su estructura cognoscitiva.
Que el nuevo material sea potencialmente significativo para él, lo que estará determinado por la
naturaleza del material que se va a aprender y por la estructura cognoscitiva del alumno.

El modelo de Ausubel hace una distinción importante en lo que al significado del aprendizaje se
refiere, asume que el significado lógico hacer referencia corresponde al que muestra el material
de aprendizaje y el significado psicológico es idéntico al real o fenomenológico.

A manera de síntesis
La teoría de Ausubel se ocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los conceptos
científicos a partir de los conceptos previamente formados por los niños en su vida cotidiana.
La teoría Ausubeliana se centra en la organización del conocimiento en estructuras y en las
reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras y presentes
en el sujeto y la nueva información.
Ausubel asume que cuando se aborda una nueva información ésta genera desequilibrios a partir
de la contrastación entre la antigua y la nueva.
Ausubel concibe el aprendizaje y la enseñanza como continuos, y no como variables
dicotómicas.
Ausubel ve la posibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje,
es decir, que es posible la coexistenciade estos dos tipo de aprendizaje en un momento
determinado.
“El aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial
(no al pié de la letra) con lo que el alumno ya sabe”.
Para Ausubel el parendizaje memorístico o por repetición ocurre cuando le estudiante relaciona
de modo arbitrario los contenidos entre sí, sin ningún significado para la persona que aprende.
20[20]
GUTIERREZ, R. Psicología y aprendizaje de las ciencias. El modelo de Ausubel. Enseñanza de las
Ciencias, 1987, 52), 118-128.
21[21]
AUSUBEL, op., cit., p. 56
 22

Los significados son construcciones individuales, mientras que la producción de conocimientos

es social.
Ausubel establece una clara diferencia entre significado lógico y significado psicológico y la
forma como aquel se convierte en este último.

Diferencias entre aprendizaje significativo y memorístico

Entre el aprendizaje significativo y el memorístico, existen diferencias importantes que vale la

pena plantear en forma sintética. Tales diferencias pueden ser:

Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico

- Incorporación sustantiva, no arbitraria y no - Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista

verbalista de nuevos conocimientos en la de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
estructura cognitiva
- Esfuerzo deliberado por relacionar los - Ningún esfuerzo por integrar los nuevos
nuevos conocimientos con conceptos de nivel conocimientos con conceptos ya existentes en la
superior, más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.
estructura cognitiva
- Aprendizaje relacionado con experiencias, - Aprendizaje no relacionado con experiencias, con
con hechos u objetos. hechos u objetos
- Implicación afectiva para relacionar los - Ninguna interacción afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores
anteriores
- El estudiante posee conocimientos y - El estudiante es considerado como una “tabula
experiencias previas. raza”.
- El conocimiento se construye en el aula - El conocimiento se repite, respetando lo que dicen
como resultado de la interacción de los sujetos los textos y lo que dice el maestro.
participantes.
- El aprendizaje es asumido como una - El aprendizaje es asumido en forma unidimensional
estructura holística y recursiva. y nuclear.

3.4.2 Componente socio – antropológico del Constructivismo Humano

El ser humano pertenece a un sistema social y cultural, además por su condición de ser
humano, posee unas potencialidades que lo capacitan para aprender o apropiarse de todo
aquello que la sociedad y la misma cultura le brinda, lo que implica que esos dos sistemas, en el
momento de adquirir conocimientos lo afectan enormemente y la educación no puede ser ajena
a ello, ya que como lo plantea a Ausubel 22[22] : “averiguese lo que el individuo ya sabe y enseñe
en consecuencia”, es necesario que la escuela a través de los docentes sepa cuales son los
conocimientos previos de sus estudiantes.

Los conocimientos deben servirle a los seres humanos para comprender la sociedad, la cultura y
la realidad en general, para así poder resolver los problemas que ella misma le plantea
diariamente, cuestión que se hace casi imposible en un aprendizaje centrado en la
memorización y en l repetición.

Asumir la sociedad y la cultura como un sistema abierto (los sistemas abiertos afectan y son
afectados) genera grandes posibilidades de transformación, ya que estos sistemas al afectar a
los seres humanos en su proceso de formación, estos también contribuyen en la transformación
de la sociedad y la cultura mediante la retribución de lo que ella la ha aportado mediante sus
instituciones (la familia, la escuela y la sociedad civil).

22[22]
Op. cit
 23

El constructivismo humano reconocen al ser humano como ser único e irrepetible, pero también
como perteneciente a un colectivo, lo que implica que en el proceso de formación integral d4e
este se busca el desarrollo de la autonomía como posibilidad de poder optar frente a las
circunstancias que le toque asumir en la vida, bien sea como estudiante o como futuro
ciudadano perteneciente a un contexto social y cultural, con el que tienen grandes compromisos
y responsabilidades.

3.4.3 Componente Epistemológico del Constructivismo Humano

La epistemología que subyace al interior del constructivismo humano es la epistemología de

Toulmin23[23]. Este autor en el prefacio de la obra que estamos citando hace referencia a la
expresión siguiente: “Los hombres demuestran su racionalidad, no ordenando sus conceptos y
creencias en rígidas estructuras formales, sino por su disposición a responder a situaciones
nuevas con espíritu abierto, reconociendo los defectos de sus procedimientos anteriores y
superándolos”. Lo que significaría que gran parte de nuestros constructos son el resultado de
situaciones que abordamos en forma acertada, como también aquellas que en un momento no
resolvemos en forma acertada pero nos generan inquietudes para poder seguir adelante, lo que
requiere, en cierta medida, de flexibilidad mental, lo que sin esta actitud, si se le pudiera llamar
así, sería imposible la realización de grandes transformaciones a partir de las fallas.

El autor en mención asume la idea de “ecología intelectual” donde lo interpretamos de la

manera siguiente: en los procesos de comprensión los seres humanos poseemos informaciones
o estructuras básicas que tiene validez universal (los conceptos) e informaciones que poseen
validez local o “personal” (nociones o preconceptos) a toda esta gama de conocimientos de
diversa índole es lo que se denomina nicho intelectual o gnosistema y es en esta concepción
que se fundamenta la teoría Toulminiana.

Para Toulmin, los seres humanos a pesar de poseer nuestros propios pensamientos heredamos
de la cultura los conceptos, ya que estos son de propiedad universa, podemos responder como
individuo por aquello que creemos, pero el lenguaje que utilizamos para expresar nuestras
creencia o nuestros conocimientos son de dominio público, es decir que en el proceso de
elaboración y construcción de los conceptos media una herramienta de gran importancia, dicha
herramienta es el lenguaje.

El pensamiento de la humanidad expresado en las construcciones que ésta ha elaborado a partir de

la historia, tiene más peso que los constructos individuales, de donde podríamos concluir que la
construcción del conocimiento es social, en tanto que es la sociedad y la cultura la que entra a
validar los conocimientos producidos, de hecho que esto está determinado por el lenguaje como
posibilidad de construcción de los significados de la realidad, sin el lenguaje como construcción
social sería imposible que los seres humanos nos se entendieran. Ese mismo rol juegan los
conceptos, en tanto construcciones sociales que poseen como característica el tener validez
universal.

Podríamos cerrar esta parte del análisis con una expresión que utiliza Toulmin 24[24]: ” ..El hombre
intelectualmente ha nacido con el poder del pensamiento original, pero en todas partes esta
originalidad se encuentra limitada dentro de una herencia conceptual particular, pero en un examen
más minucioso estos conceptos resultan también ser los instrumentos necesarios del pensamiento
efectivo”.

Lo anterior que implica, que siempre es la cultura y la sociedad a partir de sus diversos reguladores
que nos dice como, en que, con que tenemos que pensar, puesto que los canales de comunicación
23[23]
TOULMIN, S. La comprensión humana. El uso colectivo y la evolución de los conceptos. Alianza, Madrid,
1971.
24[24]
TOULMIN. op., cit., p. 50
 24

y las herramientas del conocimiento son establecidas por la cultura, de allí que si una persona utiliza
formas de razonamiento no convencionales, es decir, que no tengan el carácter de universales, es
tildado de poco conocedor de ignorante o de loco.

Los conceptos como estructuras que hacen parte del conocimiento tienen también cierta caducidad,
determinada por la incapacidad, en un momento dado, de representar en forma significativa
aspectos de la realidad. Cuando esto ocurre, es cuando surge la necesidad de cambiar el concepto
inadecuado por otro, lo que permite inferir decir que los mismos procesos de caducidad que sufren
los conceptos ocurren también en los paradigmas, por supuesto que en lapsos más amplios de
tiempo. Lo anterior nos permite afirmar que cuando cambia un paradigma también cambia el
significado de los conceptos esenciales al interior de éste; como afirmaba Kierkegard (citado por
Toulmin)25[25] : “ los conceptos, como los individuos, tienen su historia, y son tan incapaces como
éstos de resistir los estragos del tiempo”.

Siguiendo el hilo conductor de esta exposición se encuentra la relación que existe entre las
explicaciones dadas anteriormente y la forma como los seres humanos cambiamos unos conceptos
( constructos universales) por otros, estos cambios se dan generalmente cuando los preconceptos
que poseemos nos dificultan la comprensión de la nueva información, pero también existe la
posibilidad de cambiar los conceptos que en un momento histórico no se había “ vencido su
caducidad”, en tanto que representaban significados válidos, pero es posible que estos evolucionen
gracias a que no corresponden sistemas absolutos, “ya que nuestros conceptos no forman sistemas
axiomáticos, sino sistemas de presuposiciones ; y las relaciones lógicas entre proposiciones de
diferentes niveles de generalidad no son relaciones de verdad, sino relaciones de significado 26[26].

Teniendo en cuenta que los paradigmas, las teorías, los principios y los conceptos tienen una
evolución histórica, Collingwood (citado por Toulmin) asume que esto ocurre mediante seis
pasos27[27] :
1. El contenido intelectual de una disciplina está constituido por un sistema de principios y
conceptos que operan en diferentes niveles de generalidad.
2. Nuestra aceptación de los conceptos y proposiciones de los niveles inferiores de generalidad es
relativa a los de los niveles superiores y viceversa.
3. Cuando llegamos al nivel más general de todos, nuestras razones para aceptar principios y
conceptos no pueden ser explicadas en términos relativos a ninguna consideración más general,
de modo que esos conceptos y proposiciones del nivel supremo, se presuponen no
relativamente, sino, absolutamente.
4. En cada etapa del desarrollo de una disciplina pueden compararse racionalmente diferentes
proposiciones y conceptos, en la medida en que sean operativos en relación con la misma
constelación de presuposiciones absolutas.
5. No se dispone de ningún conjunto de principios que para comparar diferentes constelaciones de
proposiciones en su totalidad.
6. Luego sólo pueden juzgarse racionalmente proposiciones y conceptos relativos a una
constelación particular de presuposiciones absolutas.

Podríamos entender el nivel de absolutividad de un principio o un concepto como sistemas de

proposiciones cuando en un momento histórico determinado tanto los principios como los conceptos
tienen cierto nivel de validez, entendida la validez como la coherencia lógica producto de un acuerdo
o consenso entre los individuos, ya que los significados de la realidad son construidos socialmente.

Lo anterior se evidencia en los mapas conceptuales y los diagramas UVE, donde a pesar que los
mapas conceptuales son idiosioncrásicos, en tanto que responden a la estructura de pensamiento
25[25]
TOULMIN. op., cit., p. 65
26[26]
TOULMIN. op., cit., p. 81
27[27]
TOULMIN. op., cit., p. 85.
 25

de los seres humanos influenciado por la cultura, al fin de cuentas, lo que se busca es la
aproximación a aquellas explicaciones que tiene cierto nivel de universalidad, en tanto válidas,
asumiéndolas como presuposiciones absolutas, sin desconocer que pueden ser cambiadas cuando
expire su vigencia.

3.4.4. Componente didactico del constructivismo humano

El constructivismo humano utiliza dos instrumentos didácticos muy específicos: los mapas
conceptuales creados por Novak y los diagramas UVE creados por Gowin 28[28].

Estos son instrumentos muy coherentes con lo que proponen los planteamientos que propone el
informe de la UNESCO29[29] y Las NACIONES UNIDAS30[30], donde afirman que es necesario a los
alumnos enseñarles a aprender a aprender, entonces los mapas conceptuales y los diagramas UVE
cumplen con esa función.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Para Novak 31[31], las características de los mapas conceptuales son :

 Son un recurso que permiten la representación esquemática de un conjunto de conocimientos.
 Permiten la organización conceptual
 Expresan relaciones de infraordinación , supraordinación e isoordinación
 Desarrollan el pensamiento inductivo y deductivo
 Poseen un concepto relevante, es aquel sobre el cual se construyen las proposiciones en el
mapa.
 Poseen unas palabras enlaces o conectores que permiten establecer las relaciones entre los
diferentes conceptos.
 Los conceptos se escriben dentro de óvalos, puesto que constituyen aspectos esenciales en el
mapa conceptual.
 En los mapas conceptuales los ejemplos no van escritos dentro de óvalos.
 Los conceptos además relacionarse mediante las palabras enlaces o conectores, también
aparece una flecha, en uno o en doble sentido, lo que determina la dirección y el sentido de la
proposición.
 Permiten el intercambio de conocimientos entre el profesor y el alumno
 Permiten la detección de concepciones equivocadas (determinadas por la falsedad y lo ilógico
de las proposiciones).
 Son instrumentos para negociar significados
 Están determinados por los aportes culturales (idiosincrasia)

Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales

En los procesos educativos, los mapas conceptuales se pueden utilizar en las actividades
siguientes:
 En la exploración de lo que los alumnos ya saben (conocimientos previos).
 Como rutas de aprendizaje
 En la extracción de significados de los libros de texto
 En la extracción de significados en los trabajos de laboratorios
 En la lectura de trabajos escritos o de exposiciones orales.
 Como herramienta complementaria en la parte teórica de la UVE.
 En la organización de contenidos de las asignaturas
28[28]
NOVAK, J.D. y GOWIN, D.P. Aprendiendo a aprender. Martínez Roca, Barcelona, 1988.
29[29]
UNESCO., op., cit.
30[30]
NACIONES UNIDAS, op. Cit.
31[31]
NOVAK y GOWIN. Op., cit.
 26

 En la organización de la información que se abordará en una exposición

Ejemplo de un mapa conceptual tomado de Novak32[32]:

agua

es necesaria para formada por cambia

Seres estado
vivos moléculas

por ejemplo está en determina puede ser

movimient sólid gas

animales
o o líqui
como el doo
por ejemplo Provocado por como
vapor
como
animales Calor
por ejemplo
el hielo de una niebla
plantas por ejemplo de
caldera
por ejemplo mi perro mi estufa
la
un roble lago
nieve
ejemplo por ejemplo
nevada notario

Sistema de evaluación de los mapas conceptuales

Novak33[33] considera que en proceso de evaluación d los mapas conceptuales se deben tener en
cuenta los criterios siguientes con sus respectivas puntuaciones.
 Si las relaciones son válidas se le asigna un punto a cada relación.
 Si los niveles jerárquicos son válidos se le asignan cinco puntos a cada uno

32[32]
NOVAK y GOWIN, op., cit. P.34.
33[33]
NOVAK y GOWIN. Op. cit., Pag. 57.
 27

 Diez puntos a cada relación cruzada, estas relaciones posen el mayor puntaje porque hacen
relación a los niveles de flexibilidad, definida como la posibilidad de establecer relaciones entre
conocimientos o con la realidad.
 A los ejemplos si son válidos se le anota un punto a cada uno.

Es de anotar que el total del puntaje de un mapa considerado como el mejor, es decir que sea
coherente con la construcción social respecto a éste, que podría ser el del profesor tendría el 100%
del puntaje a y así sucesivamente en orden decreciente se establecería la escala.
Estos criterios y puntuaciones son los que establecen los autores en mención, pero quienes los
vayan a utilizar podrían adicionar otros criterios si lo ven conveniente y también dar otras
valoraciones a los criterios establecidos.
El modelo de puntuación Novak y Gowin34[34] lo representan de la forma siguiente:

Jerarquía Concepto clave

conexión conexión conexión

Concepto Concepto Concepto

Nivel 1 general general general

conexión conexión conexión conexión

Nivel 2 conexión conexión

concept concept
o o
Conexión conexión
Ejemplo ejemplo

concept concept Concepto Concepto

Nivel 3 o o acontecimiento menos menos
acontecimiento general general

ejemplo ejemplo conexión conexión conexión

relación cruzada
cruzada
Concept Concept Concept
Nivel 4 objeto objeto
o o o
relación cruzada
específic específic específic
o o o

Puntuación de acuerdo con este modelo:

34[34]
NOVAK y GOWIN. Op. cit pag. 57
 28

Relaciones (si son válidas) = 14

Jerarquía (si es válida) 3x5 = 15
Conexiones cruzada (si son validas y significativas) 10x2 = 20
Ejemplos (si son válidos) 4x1 = 4
58 puntos en total

LOS DIAGRAMAS UVE

Estos diagramas fueron ideados por Gowin, en el año de 1977 y son de gran utilidad en la para
entender procedimientos o en la realización de trabajos prácticos relacionados con la resolución de
problemas, como lo veremos más adelante mediante un ejemplo.
La UVE heurística consta de los siguientes elementos:
 Los acontecimientos /objetos, para el autor es aquí donde se inicia la producción de
conocimiento
 Una pregunta central o problema
 La parte conceptual y teórica (teorías, principios, filosofías, constructos y conceptos).
 Una fase metodológica que involucra: los juicios de valor, las afirmaciones sobre el
conocimiento, interpretaciones, explicaciones y generalizaciones, resultados, transformaciones,
hechos y registros de acontecimientos y objetos. Los elementos anteriores que consta la UVE se
presentan en el diagrama siguiente: Tomado de Novak y Gowin 35[35]

ASPECTOS TEORICOS /
CONCEPTÚALES METODOLOGIA
PREGUNTA
CENTRAL
Filosofía Las respuestas requie- Juicios de valor
una interacción activa
Teorías entre la parte dere- Afirmaciones sobre
cha y la parte conocimientos
Principios / sistemas conceptuales izquierda Transformaciones

Conceptos: Regularidades percibidas en Registros

acontecimientos u objetos
Acontecimientos / objetos

35[35]
NOVAK Y GOWIN. Op., cit., p. 21
 29

Ejemplo de un diagrama UVE donde se aplican algunos elementos de los mencionados

anteriormente.

PENSAMIENTO ACTIVIDAD

TEORÍA PREGUNTA CENTRAL: JUICIOS DE VALOR

La vida procede de una vida ¿Pueden aparecer espontáneamente Es bueno mantener los
Preexistente en la carne los gusanos? alimentos cubiertos
PRINCIPIOS: AFIRMACIONESSOBRE
CONOCIMIENTOS:
Los gusanos provienen de Los gusanos se forman espontáneamente
en la
Las moscas. carne
Los gusanos se alimentan de carne TRANSFORMACIONES.
Los gusanos tardan tiempo en criarse
DESPUES
CONCEPTOS RELEVANTES: FRASCOS PRIMER DIA DE VARIOS
DIAS
Mosca, gusanos, carne, generación
espontánea Abierto 1 Bien Gusanos
Abierto 2 Bien Gusanos
Abierto 3 Bien Gusanos
Abierto 4 Bien Gusanos
Abierto 1 Bien Bien
ACONTECIMIENTOS Abierto 2 Bien Bien
8 frascos preparados Abierto 3 Bien Bien
4 con carne-sellados Abierto 4 Bien Bien
4 con carne abiertos
Todos expuestos a las moscas REGISTROS:
Observaciones de los frascos
durante un periodo de varios días

3.5 CAMPOS DE APLICACION DEL CONSTRUCTIVISMO HUMANO

El constructivismo humano como propuesta pedagógica para su aplicación requiere de los mapas
conceptuales y los diagramas UVE, es necesario tener en cuenta que para su aplicación también se
requiere de la apropiación de la fundamentación teórica del modelo, ya que le da sentido a la
aplicación de los instrumentos.
1. En la organización de las asignaturas de cada área, donde cada asignatura y sus respectivos
propósitos generales (cognitivos, actitudinales y procedimentales haría parte de un aspecto del
mapa.
2. En la organización general de los contenidos de cada asignatura.
3. En la organización y planeación de los contenidos por semestres, por bimestres, por semanas y
por clases.
 30

4. Antes de cada clase el docente o para cada concepto o tema a abordar éste debe haber
realizado previamente su mapa, vale la pena aclarar que no se busca que el docente imponga de
entrada su mapa a los alumnos, sino, que mediante un proceso sistemático los alumnos, orientados
por el profesor, se aproximan al de éste, considerado como lógico al interior de la disciplina.
5. Las exposiciones de los alumnos deberán estar basadas en esta herramienta. Respecto a las
formas de introducir a los alumnos en el uso de los mapas conceptuales y las aplicaciones de los
diagramas UVE se recomienda tener en cuenta los lineamientos que proponen Novak y Gowuin en
Aprendiendo a aprender36[36].
6. para ser coherentes con el modelo pedagógico, los proyectos que tenga la institución deben ser
enriquecidos por los proyectos de área y éstos a su vez por los proyectos de las asignaturas. Todos
estos proyectos deben ser sitematizados mediante los diagramas UVE.
7. Se recomienda en cada una de las asignaturas, diseñar instrumentos de diagnóstico que
evalúen los conocimientos previos de los alumnos sobre los temas a tratar en cada bimestre o por
temas a tratar de tal forma que después de esto basado en los instrumentos didácticos del
constructivismo humano diseñar estrategias que posibiliten la comprensión y aplicación de los
conocimientos que se adquieran.
8. Teniendo en cuenta que en el constructivismo humano el equipo de la clase, actúa como una
micromunidad de investigadores, se requiere:
 Tener en cuenta las opiniones de los estudiantes.
 Estimular el trabajo en equipo, ya que el trabajo es enriquecido a partir de los diferentes
aportes de estudiantes y profesores.
 El profesor debe actuar en algunas circunstancias como el director de esta micro-
comunidad y también preparar a sus alumnos para que en algunos momentos coordinen las
sesiones y sirvan de mediadores en las discusiones.

3.6 FORMACION ACTITUDINAL Y VALORATIVA DESDE EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO

Si bien es cierto que desde este modelo se le da un valor importante al ser humano desde los
procesos de “construcción de conocimientos” también se tienen en cuenta las otras dimensiones del
ser humano: lo axiológico, lo valorativo y lo procedimental con el fin de lograr una formación
integral.

Desde esta propuesta se busca también formar personas autónomas, que tengan la capacidad de
optar ante las situaciones que aborden, en este sentido se intenta la posibilidad de formar seres
humanos responsables y no obedientes y además con autoestima, en este sentido, Branden 37[37]
plantea19 rasgos que caracterizan a un estudiante responsable:
 Está motivado por factores internos (motivación intrínseca).
 Generalmente elige.
 Toma las iniciativas en las actividades que emprende.
 Se siente valioso con o sin la aprobación de los demás, incluso con desaprobación
(autoestima).
 Responde por sus acciones y comportamientos.
 Es capaz de ver la conexión entre la conducta y sus consecuencias.
 Es capaz de ver las alternativas y opciones y de tomar decisiones.
 Es común la sensación de estar capacitado y ser independiente.
 Opera a partir de un sistema de valores interno, teniendo en cuenta las necesidades y valores
de los demás.
 Piensa para obedecer al contrario del alumno obediente (heterónomo) que obedece y después
piensa.
 Se tienen confianza.
 Es capaz de predecir los resultados o consecuencias de sus actos.
 Puede comprender y expresar las necesidades personales.
36[36]
NOVAK Y GOWIN. Op., cit. P. 45-55 y 95-100.
37[37]
BRANDEN, Nathaniel. Los seis pilares de la autoestima. Paidós, Barcelona, 1998.
 31

 Satisface sus necesidades sin perjudicarse ni perjudicar a los demás.

 Posee capacidad de concertación; su filosofía es yo gano - tu ganas.
 Es cooperativo.
 Está comprometido en las tareas, experimenta el resultado de las elecciones positivas.
 Es capaz de resolver los conflictos entre necesidades internas y externas (lo que desea, frente
a lo que desea el maestro), menos propenso a los sentimientos de culpa o rebeldía.
 Puede tomar malas decisiones para experimentar las consecuencias personales y para
satisfacer la curiosidad.

TALLER
Propósitos: Comprender el constructivismo humano como modelo pedagógico e identificar sus
diferentes componentes.
Acciones:
1. Elaborar un mapa conceptual para cada uno de los componentes del constructivismo humano
(epistemológico, didáctico, socio-antropológico y didáctico).
2. Elaborar un mapa conceptual del un tema relacionado con la actividad que realiza actualmente como
profesional.

AUTOEVALUACIÓN
1. Escribir a continuación, en cada expresión, la palabra correspondiente:
2. Tuvo si origen en la forma de explicar como se produce el conocimiento científico:
_____________________
3. Se preocupa por lo que ocurre en la mente del sujeto cuando aprende: ___________
4. Posición que integra al sujeto con la realidad a conocer: ______________
5. Que estudia los fenomenológico: _______________
6. Su expresión es “averígüese lo que el individuo ya sabe y enséñele en
consecuencia”:________________
7. Nombre que se le asigna a aquel maestro que posibilita que sus estudiantes construyan el
conocimiento: _________________
8. Afirmación peyorativa que se utiliza para aquel maestro que con sus actitud y desempeño, se opone
al constructivismo: _______________
9. Herramientas didácticas que posibilitan la construcción de conocimiento en el constructivismo
humano: a_______________ b.________________________
10. Constituido por la pregunta central, los aspectos teóricos y conceptuales, lo metodológico y los
acontecimiento u objetos:____________________________
11. Que poseen isoordinaciones, supraordinaciones e infraordinaciones:
___________________________________
12. Averigue lo que el individuo ya sabe y enséñele en consecuencia: _____________
13. Cuál es el significado de las expresión siguiente:
14. a.”Los hombres demuestran su racionalidad, no ordenando sus conceptos y creencias en rígidas
estructuras formales , sino por su disposición a responder a situaciones nuevas con espíritu abierto,
reconociendo los defectos de sus procedimientos anteriores y superándolos”.
 32

5. BIBLIOGRAFIA

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