María Caballero

Neuroeducación en el currículo
Enseñar en el aula inclusiva
 Siembra buenas ideas en los niños, aunque no las
entiendan... Los años se encargarán de descifrarlas para
su comprensión y hacerlas renacer en su corazón.
MARÍA MONTESSORI
 A Migue, por hacerme creer que si hay una puerta
podría encontrarla, pero que si no la hay, puedo hacerla.

A mis compañeros Rafael Marín Gómez, Ana Molina

Extremera y Francisco Pareja López, por compartir su
magnífico trabajo dentro del aula.
Índice

Introducción

1. La metodología como motor del cambio

1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo
I. Neuroeducación + Práctica docente
1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico
I. Un doble marco conceptual: Neuroeducación + Instrucción
diferenciada
II. Currículo explícito/currículo oculto
III. Metodología-método-herramientas
IV. Lo que puedes encontrar en el libro
Referencias bibliográficas

2. Orientando hacia las necesidades individuales

Introducción
2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad
I. Clasificación de las necesidades de aprendizaje
II. Necesidades educativas de mayor prevalencia en el aula
2.2. Dislexia
I. Dislexia y cerebro
II. Efectos de la dislexia
III. La importancia de la evaluación correcta
IV. Trastornos asociados a la dislexia
V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?
2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad
I. Cerebro y TDAH
II. Subtipos
III. TDAH e inteligencia
 IV. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?
2.4. Inteligencia límite
I. El caso de Cristina
II. ¿Qué es la inteligencia límite?
III. Inteligencia límite y cerebro
IV. Características comunes a las personas con inteligencia límite
V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?
2.5. TEA: trastorno del espectro autista
I. El espectro autista
II. Síndrome de Asperger
III. Asperger y cerebro
IV. Vamos a ponernos en su piel
V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?
2.6. Estrategias de actuación generales
I. Estrategias básicas
II. Estrategias de mejora de la autoestima
III. Aprendizaje multisensorial
2.7. Altas capacidades
I. La superdotación: propuesta de los tres anillos de Renzulli
II. Cerebro, inteligencia y altas capacidades
III. Mitos en relación con la superdotación
IV. Niños con altas capacidades
V. Cómo atenderlos
VI. Ajustes del currículo
VII. Adaptaciones al modo de enseñar y principios básicos que seguir
VIII. El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM) de
Renzulli
IX. El perfil individual
X. Naturaleza-genética-epigenética
Referencias bibliográficas

3. Modelo metodológico holístico basado en el cerebro

3.1. Modelo global integrado en el currículo
I. ¿Por qué un modelo holístico?
 3.2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo
I. Diversidad en el aula
II. Enseñanza multinivel
III. Gradación de los procesos cognitivos
IV. Alineación de la clase: desde el perfil individual hasta la evaluación
V. Trabajo cooperativo + Trabajo por niveles
VI. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?
3.3. Habilidades cognitivas
I. Dirigir el potencial de forma deliberada
II. Herramientas para enseñar a pensar
III. Funciones ejecutivas
3.4. Las claves del modelo metodológico
Referencias bibliográficas

4. El método de enseñanza
4.1. Método: ¿por qué, qué, cómo, cuándo...?
I. Técnicas de estudio / Método de enseñanza
II. ¿Dónde empieza realmente el aprendizaje en el aula?
III. Enseñar: descubrir los atajos de la mente
IV. Enseñar: qué y cómo
V. Andamiaje: desde la intervención guiada hasta la autonomía
4.2. Método: fases y estrategias
I. Enseñar para facilitar la comprensión
II. Enseñar para facilitar el recuerdo
III. Evaluación: inicial, formativa y sumativa
IV. Evaluación y cerebro
4.3. El método 2 × N en una imagen
Referencias bibliográficas

5. Unidad didáctica. El universo y el planeta Tierra. Biología

5.1. El universo y el planeta Tierra en una imagen
5.2. Marco teórico
I. Justificación
II. Competencias
 III. Objetivos
IV. Metodología
V. Programación: objetivos/indicadores/competencias/evaluación
VI. Temporalización
5.3. Transposición didáctica
I. El universo. Detectar el punto de partida. Motivar
II. Origen y componentes del universo. Trabajo por niveles
III. El sistema solar. Enseñar a pensar
IV. El planeta Tierra y sus características. Trabajo cooperativo
V. El planeta Tierra y sus características. Presentación del trabajo
VI. La Luna y sus movimientos. Aprendizaje para la vida
VII. Repaso. Repasar para recordar
VIII. Evaluación-retroalimentación. El error como parte del
aprendizaje

6. Unidad didáctica. El mercado y los tipos de mercados. Economía

6.1. El mercado y los tipos de mercado en una imagen
6.2. Marco teórico
I. Justificación
II. Objetivos
III. Competencias
IV. Contenidos
V. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
VI. Tarea
VII. Cronograma de sesiones
6.3. Transposición didáctica
I. Oferta y demanda. Detectar conocimientos previos. Motivación
II. Funcionamiento del mercado. Trabajo por niveles
III. Elasticidades. Trabajo por niveles
IV. Tipos de mercados. Clase invertida
V. Distintos tipos de mercados. Trabajo cooperativo
VI. Efectos del monopolio. El método del caso
VII. Concesiones administrativas. Aprendizaje para la vida
VIII. Mercados andaluces. Trabajo cooperativo
 IX. Repaso. Metacognición
X. Proyecto. Trabajo ABP
XI-XII. Evaluación y exposición de la tarea
6.4. Evaluación de la unidad didáctica
6.5. Nota final: enfoques y herramientas

Anexo

Créditos
 Introducción

Conocer el funcionamiento del cerebro al aprender es necesario, pero

ser capaces de adaptarlo a cada persona dentro del currículo es
imprescindible.

De hecho, la ciencia puede ayudarnos a ponernos en el papel de nuestros

alumnos para conseguir el justo equilibrio entre enseñanza y aprendizaje.
Para lograrlo, no basta con conocer las bases neurales que lo sustentan ni con
idear proyectos emocionantes ajenos al currículo, sino que, además, hemos de
hacerlo infusionando este saber en nuestro día a día dentro de las materias del
currículo, para garantizar que el niño pueda y quiera aprender.
Porque no podemos olvidar que el fin último de la educación debe ser
generar aprendizaje para la vida, potenciando el conocimiento en todos los
sentidos, también el emocional, y, además, enseñar matemáticas, inglés... o
lengua, y es ahí donde precisamente fallan nuestros alumnos.
Sin embargo, tal como dice Blakemore, «sabemos un poco de lo que pasa
en el cerebro cuando aprendemos, pero casi nada sobre lo que pasa en el
cerebro cuando enseñamos».
Por ello, planteamos un modelo de enseñanza que, partiendo de los nuevos
avances de la ciencia, en concreto la neurociencia, nos ayude a los
educadores a definir el perfil de cada estudiante (estadio evolutivo, desarrollo
neuropsicológico, tipo de inteligencia o estilo de aprendizaje, entre otros). A
partir de ahí, debemos ser capaces de aplicar unas estrategias específicas
adaptadas a sus necesidades individuales, gestionando de forma correcta
tanto el currículo de cada materia como el currículo oculto (motivación, uso
apropiado del refuerzo...).
El modelo metodológico holístico basado en el cerebro nace de la
necesidad de incluir el conocimiento que nos aporta la neurociencia en una
metodología global que nos permita trabajar simultáneamente con todos
nuestros alumnos como base de cualquier tarea o proyecto.
Por eso, desarrollar unas habilidades socioemocionales que permitan a
nuestros alumnos gestionar de forma eficaz sus vidas es imprescindible. Sin
embargo, no podemos olvidar que en los colegios se trabajan una serie de
contenidos curriculares, que se sustentan en el avance progresivo del saber de
un determinado campo distribuido a lo largo de toda la educación. Y hemos
de hacerlo generando habilidades para la vida y asentando las bases sobre las
que puedan sustentarse aprendizajes futuros, ya que el conocimiento
necesario para asumir con éxito los retos, tanto personales como académicos,
no puede improvisarse si no se ha ido desarrollando poco a poco y de forma
progresiva, y eso implica hábitos, disciplina y esfuerzo.
El problema se deriva de la dificultad de atender dentro de una misma aula
al que quiere aprender y al que no, al que puede hacerlo y al que no, y
además al alumno que, por sus altas capacidades, requiere una atención
especial para mejorar o al que tiene alguna necesidad específica.
La solución está en infusionar los conocimientos que nos aporta la
neurociencia en nuestro día a día dentro de la materia que enseñemos,
adaptando nuestra forma de enseñar para que todos puedan aprender a su
propio ritmo en la misma aula.
Todo ello sin olvidar que las emociones deberían estar en la educación
como la sal en la comida, siempre presentes pero sin que se noten, y
ayudarnos a transmitir conocimientos en un ambiente seguro, en el que el
niño se sienta motivado para querer aprender e intentar superar los obstáculos
que se encuentre en el camino.
 1
La metodología como motor del cambio
El conocimiento que nos aporta la neurociencia
quedaría incompleto sin un modelo global que garantice
una atención individual dentro del aula inclusiva.

1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el currículo.

1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio metodológico.
1.1. La importancia de infusionar la neurociencia en el
currículo
Ser MAESTRO, con mayúsculas, implica conseguir que 30 niños
dispuestos a jugar te escuchen y además que aprendan. Si bien es verdad que
no todos van a ser científicos, ni ingenieros, ni investigadores, entre ellos
están los cerebros más dotados, que quién sabe si descubrirán algún día la
solución para el alzhéimer o el cáncer. En esa misma aula también estarán
los futuros carpinteros o albañiles, que serán grandes profesionales en sus
campos. Y no podemos olvidar a aquellos a los que estudiar no les interesa lo
más mínimo, porque nuestras aulas son reflejo de nuestra sociedad. Sin
embargo, la belleza de la diversidad reside precisamente en las diferencias;
y eso implica que todos tienen derecho a aprender y a ser atendidos en sus
necesidades.

El problema es que hay algo que no estamos haciendo bien para atender a
esta nueva realidad, ya que los estudios comparativos que evalúan nuestro
sistema educativo en base a los conocimientos adquiridos por nuestros
alumnos son alarmantes.
PISA (Programme for International Student Assessment), que hace
periódicamente un estudio internacional comparativo del rendimiento de más
de medio millón de estudiantes de 15 años, nos ofrece algunos datos sobre los
que reflexionar. El último informe señala que «uno de los problemas más
graves que se observan en el sistema educativo español es el extraordinario
porcentaje de alumnos repetidores: casi uno de cada tres estudiantes de 15
años en España (31 %) está repitiendo por primera o segunda vez alguno de
los cursos de ESO», y la situación es especialmente alarmante en
Extremadura, Canarias y Andalucía. Pero nuestros mejores alumnos tampoco
salen bien parados. En España tenemos un 5 % de alumnos con alto
rendimiento, mientras que los países que se sitúan a la cabeza tienen entre el
14 % y el 25 % de sus alumnos en los niveles más altos. Es decir, entre 2 y 3
veces más que en nuestras mejores comunidades.
También sabemos que esos resultados no se deben a que no hagan los
deberes o a que estudien poco tiempo; de hecho, el 16 % de los estudiantes
declaró haber estudiado más de 60 horas dentro y fuera de clase (la media de
los países de la OCDE es del 13 %). Además, el 57 % dijo que asistía a clases
particulares de ciencias, y el 71 %, a clases de matemáticas.
Pero no solo de conocimientos se nutre el estudiante. Por eso, ese mismo
estudio se planteó comprobar el estado emocional, analizando variables como
el índice de satisfacción global con la vida, el nivel de pertenencia, la
integración en el centro escolar, el apoyo de los padres o el acoso en el centro
escolar. Y los resultados son absolutamente sorprendentes: el índice global de
felicidad de los alumnos españoles los sitúa entre los más felices, ya que
consiguen mayores puntuaciones en casi todas las variables con respecto a
sus iguales europeos.
Todo esto plantea una reflexión sobre la realidad de nuestras aulas porque,
al igual que en la sociedad, se han producido grandes cambios que hacen que
nuestros alumnos tengan ahora nuevas necesidades. De entre ellas cabe
destacar especialmente el tremendo impacto del uso de las tecnologías en el
aprendizaje, o la facilidad de acceso a casi cualquier cosa online.
La cuestión es que probablemente nunca antes había sido tan difícil ser
profesor. Sin embargo, la ciencia puede darnos algunas claves para
adaptarnos a esta nueva situación, ayudándonos a incorporar el conocimiento
que nos aporta la neurociencia a una pedagogía y didáctica que nos permitan
enseñar y aprender con todo nuestro potencial a lo largo de las diferentes
etapas del desarrollo y, sobre todo, hacerlo desde la experiencia directa en
clase.

I. Neuroeducación + Práctica docente

Para tender un puente de unión entre ciencia y docencia, aunque los

nuevos avances científicos pueden ayudarnos, la aplicación práctica no
puede basarse solo en la teoría, porque desde la investigación científica hasta
la realidad del aula hay un gran trecho, siendo finalmente el profesor el que
debe integrar en el aula el conocimiento que nos aporta la ciencia sobre la
herramienta que usamos para aprender: el cerebro.
Para conseguirlo, el profesor debe tener un conocimiento básico sobre su
funcionamiento que incluya desde las características evolutivas de la etapa en
la que enseñamos hasta las necesidades específicas de cada persona, y que
tenga en cuenta que todos somos diferentes y, en consecuencia, nuestra forma
de aprender también lo es (Caballero, 2017).
De la misma manera, es imprescindible que el profesor conozca las
características de aquellos alumnos con necesidades educativas especiales
para atender la neurodiversidad en el aula. Porque no es lo mismo un niño
con un trastorno por déficit de atención e hiperactividad, que un niño con
síndrome de Asperger, dislexia o con altas capacidades, ni tampoco el
cerebro de un niño que acaba de llegar de otro país y no sabe nuestro idioma
o el de un niño que ha sido estimulado desde pequeño.
Además, el maestro actual debe ser capaz de controlar los mecanismos
atencionales y motivacionales, porque enseñar y aprender empieza por
atender; sin embargo, para lograrlo no solo hay que querer, sino también
saber cómo hacerlo. Por otra parte, debemos tener en cuenta el cambio desde
el concepto tradicional de inteligencia, entendida como algo estanco e
inamovible, hasta los nuevos modelos que la definen como diferentes tipos de
inteligencias que pueden ser modificadas. También debemos prestar especial
atención al desarrollo de las funciones ejecutivas, sin olvidarnos de los
aspectos inconscientes del aprendizaje. Todo ello nos va a permitir
desarrollar a la persona en todas sus facetas, adaptándonos a su perfil
individual.
Pero nada de esto estaría completo si solo nos basamos en la atención
individual, porque el ser humano es social por naturaleza, y es en la sociedad
donde se realiza plenamente. De hecho, las nuevas necesidades de la realidad
actual recomiendan incluir el trabajo en grupo como herramienta fundamental
en el aula.

Sin embargo, todo este conocimiento que aporta la neurociencia

quedaría incompleto sin un cambio metodológico por parte del profesor
que garantice una atención individual dentro del aula inclusiva al enseñar
matemáticas, lengua, inglés o cualquier otra materia del currículo.
1.2. Neuroeducación + Práctica docente = Cambio
metodológico
La educación actual está en un momento de cambio en el que cada teoría,
cada escuela y cada profesor apuestan por un método diferente. De hecho,
son muchas las escuelas que se han especializado en el método Montessori o
se han convertido en referente del buen uso de las inteligencias múltiples.
Otras lo hacen incluyendo el trabajo cooperativo o el trabajo por proyectos.
Mientras tanto, las hay que apuestan por los huertos escolares como medida
de cohesión social, por el trabajo con robótica o haciendo un periódico
escolar y, otras veces, dependiendo del momento, incluimos la gamificación
o el aprendizaje invertido, entre un largo etcétera. La realidad es que muchos
de ellos funcionan perfectamente y son grandes ejemplos de buenas prácticas
educativas.
Sin embargo, en nuestro caso, creemos que la escuela necesita un cambio
metodológico más profundo, basado en la unión de neurociencia y práctica
docente, que nos permita mantener una línea común independientemente del
trabajo que estemos llevando a cabo.

Figura 1.1.—Cambio metodológico.

I. Un doble marco conceptual: Neuroeducación + Instrucción

diferenciada

Partimos de un doble marco conceptual que nos permite sumar las

aportaciones de la ciencia a la instrucción en el aula ordinaria.
De un lado, la neurociencia nos da la solidez necesaria, que aporta la
investigación científica sobre el conocimiento del cerebro, como base para
justificar la intervención educativa. De otro, nos basamos en las aportaciones
de Carol Tomlinson (2000, 2001, 2005, 2010, 2015) sobre la instrucción
diferenciada.
La instrucción diferenciada es una manera de enseñar adaptada para que
coincida con los estilos de aprendizaje de los estudiantes porque, si bien es
verdad que todos pueden tener exactamente la misma meta, para que todos
puedan alcanzarla la enseñanza debe adecuarse a su forma de aprender.
Tomlinson parte de la idea de que en cualquier clase hay estudiantes con
diferentes estilos de aprendizaje. De hecho, algunos aprenden mejor cuando
leen y escriben, otros viendo un vídeo u oyendo una grabación, mientras que
otros aprenden más y mejor realizando actividades.
Este enfoque tiene como objetivo dar una respuesta a la diversidad de los
alumnos. Diversidad no solo en relación con los estilos de aprendizaje, sino
también en lo referente a los aspectos culturales, cognitivos y emocionales,
así como a la madurez y el interés, Y que tenga en cuenta, además, que
cambia no solo de un niño a otro, sino también en un mismo alumno a lo
largo del tiempo y con respecto a los contenidos a aprender.
La instrucción diferenciada es proactiva, más cualitativa que cuantitativa,
está centrada en el alumno y nos ayuda a definir qué, cómo se enseña y cómo
se evalúa lo aprendido.
Veamos con más detalle qué implica esta forma de instrucción.

— Proactiva:
El maestro entiende que los alumnos tienen diferentes necesidades.
En consecuencia, de manera proactiva, planea una variedad de formas
de aprender y de expresar lo aprendido, si bien es necesario que
además defina una serie de detalles de manera individual.
— Es más cualitativa que cuantitativa:
Ajustar solo la cantidad de trabajo que ha de realizar el alumno va a
 ser normalmente menos efectivo que ajustar la naturaleza de la tarea, a
fin de que responda a las necesidades de cada persona.
— Está centrada en el alumno:
Los estudiantes aprenden mejor cuando las experiencias de
aprendizaje los involucran, son relevantes e interesantes. Sin embargo,
debido a las diferencias individuales, no todos los alumnos encontrarán
los caminos igual de interesantes, relevantes y atractivos. Más aún, la
enseñanza diferenciada implica que los nuevos aprendizajes estén
construidos sobre aprendizajes previos que no todos los alumnos
poseen en el mismo grado.

— Provee diversos acercamientos a:

• El contenido: qué aprenden los estudiantes.

• El proceso: cómo le encuentran sentido a la información.
• El producto: cómo demuestran que han aprendido.

II. Currículo explícito/currículo oculto

Para guiar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos tanto el

currículo explícito como el oculto.
 Figura 1.2.—Currículo explícito/oculto.

El currículo oculto influye en la manera de abordar el currículo explícito

al determinar tanto los procesos de enseñanza como los de aprendizaje. Por
eso, tal como vemos en la imagen, se sitúa en la esfera más global.
El currículo explícito se define como un documento que planifica el
aprendizaje, lo que supone más que una declaración de pretensiones, e
incluye desde el diseño de elementos hasta las relaciones que intervienen de
forma prescriptiva en la práctica escolar. También incluye el trabajo anterior
de planificación de acuerdo con los pasos siguientes: el diagnóstico de
necesidades, la formulación de objetivos, la selección y organización del
contenido, la selección y organización de actividades de aprendizaje, la
determinación de lo que se va a evaluar y los medios para hacerlo
(Fernández, 2004).
Con respecto al currículo oculto, Torres Santomé (1991) señala que hace
referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que
se adquieren mediante la participación en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que suceden día a día en
las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca
llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de manera intencionada.
Sin embargo, la práctica educativa debería incluir de forma explícita ambos
currículos, el oficial y el oculto, de forma que garantice la correcta formación
de hábitos, valores y actitudes ante el aprendizaje.
 Figura 1.3.—Currículo oculto.

Las formas más convenientes de enseñarlo han de ser también

conceptualizadas para poder así tener una perspectiva más centrada del
currículo oculto (González, 2018). De hecho, tal como menciona Marina en
su nuevo modelo de la inteligencia, haciendo referencia a los estudios del
Instituto de Educación de la Universidad de Londres, son las destrezas no
cognitivas, como la motivación, la perseverancia, el autocontrol, la
metacognición, las relaciones sociales, la resiliencia y la capacidad de
enfrentarse a los problemas, lo que determina un mejor rendimiento escolar
en alumnos con los mismos resultados en test de inteligencia.
Para conseguir un aprendizaje más eficaz, es indudable que la
neurociencia nos da las claves para mejorar el conocimiento de los
educadores sobre los perfiles de sus estudiantes (IIMM, estilos de
aprendizaje...), ayudándonos a gestionar de forma apropiada tanto el
currículo de cada materia como el currículo oculto (motivación, uso
apropiado del refuerzo, diferenciación de las estrategias de enseñanza...), así
como la organización de la clase y la evaluación del aprendizaje definido para
cada persona.
 Figura 1.4.—Diferenciación currículo oculto/explícito.

III. Metodología-método-herramientas

Numerosos estudios nos están dando las herramientas para mejorar la

atención, la memoria, el pensamiento o las funciones ejecutivas, tan
necesarias en el aprendizaje y en la vida. Además, nos ayudan a desarrollar la
percepción, la inteligencia o la creatividad, es decir, nos dan claves para
mejorar todos los procesos cognitivos, tanto los básicos como los superiores.
Todas estas aportaciones se plasman en esas actividades, técnicas y
acciones secuenciadas que nos permiten alcanzar el objetivo propuesto, es
decir, el aprendizaje. Y lo hacemos a través del uso de herramientas, como
por ejemplo los organizadores visuales, o de técnicas, como el puente, que
nos ayudan a enseñar a pensar (Caballero, 2017).
En ambos casos estamos haciendo referencia al método, es decir, a los
pasos que debemos seguir para conseguir nuestro objetivo, así como a las
herramientas o técnicas que podemos usar para lograrlo.
Sin embargo, para conseguir llevar a cabo un cambio en el aula, no
podemos basarnos solo en acciones puntuales, sino que es necesario un
cambio en la metodología del profesor que garantice la continuidad,
independientemente del método o la técnica que estemos usando.
En nuestro caso, planteamos la metodología holística basada en el
cerebro, partiendo de la diferenciación del método, la metodología y las
herramientas.

1. El método de enseñanza guía nuestra forma de enseñar, ayudándonos

a decidir cómo, cuándo... y por qué se enseña para conseguir un
aprendizaje eficaz, de la misma manera que un buen método de estudio
nos ayuda a gestionar nuestra forma de aprender.
2. La metodología, por su parte, hace referencia al conjunto de prácticas
que lleva a cabo el profesor en el aula para garantizar, en este caso, la
atención dentro del aula inclusiva.
3. Las técnicas y herramientas nos ayudan a llevarlo a cabo.
 Figura 1.5.—Método-metodología-herramientas.

El método de enseñanza hace referencia a los mecanismos que usamos

para transmitir la información y conseguir que sea captada, recordada y,
finalmente, usada por el estudiante de forma práctica. Por último, nos ayuda a
evaluar el aprendizaje que todo ello ha generado. El método va dirigido a un
objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, tales
como la planificación y sistematización adecuadas.
En nuestro caso, parte de la idea de que, si bien cualquier profesor puede
decir si sus alumnos tienen o no un buen método de estudio, como profesores
también necesitamos un buen método de enseñanza que nos guíe para generar
tanto una buena comprensión como un recuerdo apropiado, facilitando los
elementos y los procesos necesarios.
Las herramientas nos ayudan a conseguirlo y engloban las tecnológicas
—TICS— (aplicaciones, soportes, etc.), las técnicas (de trabajo cooperativo,
de visibilización del pensamiento, etc.), así como los instrumentos
(organizadores visuales, vídeos...).
Si bien en este trabajo no analizaremos ninguna de ellas, todas las
herramientas pueden sernos de gran utilidad en un momento determinado.
La metodología, por su parte, hace referencia al conjunto de prácticas que
lleva a cabo el profesor en el aula y que se sustentan en un modelo
metodológico. Según Kaplan, la metodología es el estudio, descripción,
explicación y justificación de los métodos, y no los métodos en sí mismos.
En nuestro caso usaremos el modelo metodológico holístico basado en el
cerebro (Caballero, 2017), ya que plantea el cambio de metodología del
profesor como punto de partida.

IV. Lo que puedes encontrar en el libro

El libro está dividido en cuatro partes.

1. Atención a las necesidades educativas especiales (NEE).

Para dar un sentido real al aula inclusiva, planteamos en primer
lugar un acercamiento a las NEE de mayor prevalencia en el aula.
 2. Modelo metodológico holístico basado en el cerebro.
Por cuestiones de una mayor claridad expositiva, planteamos una
división en cinco bloques. Sin embargo, hemos de tener en cuenta que
todos los elementos siempre interaccionan, tanto al enseñar como al
aprender.

— Trabajo por niveles.

— Enseñar a pensar.
— Trabajo colaborativo.
— Aprendizaje para la vida.
— Desarrollo global de la persona.

3. Método 2.N. Presenta una triple división:

— Enseñar para comprender.

— Enseñar para recordar.
— Evaluar.

4. Unidades didácticas integradas.

En último lugar, presentamos dos unidades didácticas integradas,
que se han llevado a cabo en el aula siguiendo este modelo, y que
obtuvieron una muy alta valoración en el procedimiento selectivo para
el ingreso en los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria de la
Junta de Andalucía en la convocatoria de 2018.

— El Universo y el planeta Tierra. Biología, 1.o ESO.

— El funcionamiento del mercado. Tipos de mercados. Economía, 1.º
de bachillerato.

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 2
Orientando hacia las necesidades
individuales
No se trata de tener derecho a ser iguales, sino de tener
igual derecho a ser diferentes.

2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad.

2.2. Dislexia.
2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
2.4. Inteligencia límite.
2.5. TEA: trastorno del espectro autista.
2.6. Estrategias de actuación generales.
2.7. Altas capacidades.
Introducción
Imaginemos por un momento que nos obligan a jugar un partido de la
NBA, con magníficos jugadores que miden más de dos metros y que dedican
su vida a entrenar. El resultado sería que no veríamos la pelota y
probablemente después de un rato decidiéramos abandonar la pista y empezar
a jugar con alguien de nuestro nivel.
Aunque este ejemplo pueda ser algo exagerado, puede servirnos para
ponernos en el papel de los alumnos con dificultades de aprendizaje, que
juegan en un campo, en la mayoría de las ocasiones, muy injusto para ellos.
Y es que ni todos somos iguales ni todos tenemos ni las mismas habilidades
ni la misma capacidad.
Sin embargo, todos podemos aprender si somos capaces de adaptar
nuestra metodología a las necesidades de cada persona, ya que hay veces en
que la memoria a corto plazo es limitada, como en el caso de la inteligencia
límite; otros niños enfocan su atención en elementos irrelevantes y olvidan
hacer las tareas porque no saben planificarse, como los asperger; algunos
niños no captan la idea de un texto que leen, porque son disléxicos, pero
también hay otros que suspenden a pesar de tener altas capacidades.
En todos esos casos siempre se puede hacer algo y conseguir buenos
resultados asumiendo que, igual que la mayoría de nosotros probablemente
nunca juguemos en la NBA, sí podemos disfrutar del baloncesto y jugar cada
vez mejor. Con nuestros alumnos pasa igual, y todos pueden hacerlo si
partimos de sus fortalezas y adaptamos nuestros métodos a sus necesidades.
Pero la realidad es que no podemos enseñar lo mismo, ni de la misma
manera, a todos nuestros alumnos, ni en todas las edades. Sin embargo, todos
nuestros alumnos pueden aprender lo mismo en todas las edades, pero no de
la misma manera ni con la misma profundidad. Esto que puede parecer un
trabalenguas refleja la tremenda dificultad que implica ser profesor.
Además, debemos recordar que en nuestro país los alumnos con
necesidades educativas especiales están incluidos en el aula normalizada con
la intención de que desarrollen mejor sus capacidades físicas e intelectuales y
sus habilidades sociales, favoreciendo la integración social, la igualdad de
oportunidades, así como una mayor aceptación de este colectivo por parte de
la sociedad.
Esta situación, que, en términos generales, aporta muchas más ventajas
que inconvenientes, no podemos negar que tiene una tremenda repercusión en
nuestra labor docente porque implica la necesaria atención en una misma aula
de todo tipo de alumnado, desde los que tienen alguna discapacidad hasta los
que tienen algún rasgo de autismo o asperger pasando, por supuesto, por
alumnos hiperactivos, con problemas de comportamiento, disléxicos o de
altas capacidades. Además, también debemos atender a alumnos de diferentes
nacionalidades y tener en cuenta su cultura, costumbres e ideas, y debemos
hacerlo prestando atención a los estilos de aprendizaje, porque no todos
aprenden igual. A todo esto hay que sumar los aspectos físicos, neurológicos
y psicológicos, porque el desarrollo del cerebro está en la base del
aprendizaje.
Partiendo de que esa es la realidad, y de que la mayor parte del tiempo es
el profesor ordinario el que atiende a este tipo de alumnos en el mismo
espacio físico y temporal que al resto, son numerosos autores los que se
plantean la necesidad de proporcionar a los profesores una formación
específica que les permita atender a los alumnos con alguna discapacidad o
necesidad especial de forma más operativa y no meramente asistencial
(Esteve, 2003). Y es que aún nos queda mucho por mejorar en este campo.
La escuela inclusiva, de hecho, nos obliga a replantearnos las habilidades
de todo el profesorado, tanto del experto en una determinada materia como
del especialista en necesidades educativas especiales (NEE), para poder llevar
a cabo un trabajo coordinado. En el primer caso, el profesor no solo debe
dominar los conocimientos y habilidades de su materia, sino que se le exigen
habilidades y estrategias tradicionalmente asociadas a psicólogos y
pedagogos. La cuestión es que se espera del profesorado que estemos
preparados para detectar, actuar y conseguir unos resultados óptimos de
nuestra docencia. ¿Pero lo estamos?
La realidad es que la formación del profesorado en el conocimiento de las
NEE ha estado fuera del interés de las instituciones y limitado a los
especialistas: psicólogos, psicopedagogos y a la pedagogía terapéutica.
Sin embargo, no basta solo con una disposición favorable por parte del
profesor, sino que además es imprescindible una formación básica que le
permita atender a las demandas específicas de estos alumnos, con
necesidades educativas especiales, en el marco de la educación ordinaria.
Todo ello sin olvidar que en ningún caso la idea es sustituir al especialista,
sino que de la misma forma que el médico de cabecera no puede, ni debe,
sustituir al cardiólogo o al dermatólogo, el profesor puede detectar y tratar
aquellos problemas más leves, derivar al especialista en casos más complejos
y realizar el seguimiento diario.
El objetivo, por tanto, es proporcionarnos al profesorado unos
conocimientos mínimos, siempre desde el punto de vista de la educación,
sobre aquellas necesidades con mayor prevalencia en el aula, que nos
permitan conseguir una mayor eficacia en nuestra labor como docentes y a la
vez posibilitarnos una coordinación y un diálogo más fluido y efectivo con el
especialista.
Pero antes de avanzar, veamos qué dice la normativa sobre las dificultades
de aprendizaje.

2.1. La escuela inclusiva y la atención a la diversidad

Se considera alumnado con necesidades especiales de aprendizaje aquel
que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para
superar las dificultades que presenta en la adquisición de los objetivos
previstos en el currículo escolar. Sin embargo, su clasificación ha variado y
varía a lo largo del tiempo y del organismo que la lleve a cabo. En nuestro
caso, si bien nos basamos en el proyecto «Guía de atención a la diversidad»,
publicado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, presentamos un
análisis algo más detallado únicamente de los casos de mayor prevalencia en
el aula, basado en nuestra propia experiencia, sin la pretensión de abordar en
profundidad un tema tan necesario en nuestra formación, pero con la
intención de plantear unas líneas generales de actuación que nos permitan una
mayor eficacia en el trabajo por niveles dentro del aula inclusiva.
I. Clasificación de las necesidades de aprendizaje

Para clasificar las necesidades de aprendizaje hemos de tener en cuenta

tanto la duración como el tipo específico de necesidad que se presenta.

Persistencia de la necesidad

Atendiendo a la duración de la necesidad, podemos hacer una doble

división, que varía desde una ayuda puntual hasta una necesidad permanente
a lo largo de toda la escolarización.
La necesidad puntual de apoyo educativo engloba a aquellos alumnos que
presentan dificultades específicas de aprendizaje, bien por sus altas
capacidades intelectuales, bien por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, bien por otras condiciones personales o de historia escolar, y
requieren una atención educativa diferente a la ordinaria para desarrollar al
máximo sus capacidades personales, así como los objetivos definidos de
forma general para todo el alumnado.
La necesidad permanente de apoyo engloba a aquellos alumnos que
requieren, durante un período de su escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas, derivados de una
discapacidad intelectual, sensorial o motórica o de trastornos graves de
conducta.

Necesidades especiales de aprendizaje (NEA)

Atendiendo a la clasificación de las necesidades especiales de aprendizaje,

encontramos una triple división:

— Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE). Incluyen:

• TEA: trastorno del espectro autista.

• Trastornos graves de conducta.

— Alumnado con dificultad especifica del aprendizaje (DEA). Alumnado

 que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria por
presentar alguna dificultad específica de aprendizaje.
— Alumnado con altas capacidades.

FUENTE: adaptada del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Figura 2.1.—NEE.

Necesidades educativas especiales (NEE)

Son alumnos que requieren, de forma temporal o de forma permanente,

una atención educativa específica. Entre ellos podemos encontrar los
siguientes:

Necesidades educativas especiales

Trastornos graves del desarrollo

Se da un retraso grave en la aparición de los hitos evolutivos que

requiere un diagnóstico inicial o provisional. Se aplicará solo en la etapa
de Educación Infantil. A efectos de clasificación, se considerarán tres
grupos:

— Retraso evolutivo grave o profundo, con un retraso en la aparición

de los hitos evolutivos promediados en dos o más de las áreas de
desarrollo (psicomotor, perceptivo-cognitivo, comunicación,
autonomía, relación personal, etc.) de dos o más desviaciones
típicas.
— Trastornos graves del desarrollo del lenguaje en los que aparece
una alteración o retraso grave en el desarrollo del lenguaje en dos o
más desviaciones típicas, sin ser posible aún un diagnóstico.
— Trastornos graves en el desarrollo psicomotor: aparece una
alteración grave en el desarrollo psicomotor en dos o más
desviaciones típicas y no se ha diagnosticado una discapacidad
física.

Discapacidad visual

— Ceguera (ausencia total o casi total de visión).

— Baja visión.

Discapacidad intelectual

— Leve (cociente intelectual [CI] entre 50-55 y, aproximadamente,

70).
— Moderada (CI entre 35-40 y 50-55).
— Grave (CI entre 20-25 y 35-40).
— Profunda (CI inferior a 20-25).

Discapacidad auditiva

— Hipoacusia: pérdida de audición entre 20 y 70 dB.

 — Sordera: pérdida de audición superior a 70 dB.

Trastornos de la comunicación

— Afasia.
— Trastornos específicos del lenguaje.
— Trastornos específicos del lenguaje expresivo.
— Trastornos específicos del lenguaje mixto.
— Trastornos específicos del lenguaje semántico-pragmático.

Dificultades específicas de aprendizaje

Las dificultades específicas de aprendizaje incluyen un conjunto de

problemas sin relación con el retraso mental, problemas sensoriales o
problemas emocionales graves, y que, sin embargo, afectan al rendimiento
académico y a la progresión normal en los estudios. Incluyen, entre otros,
dislexia, disortografía, disgrafía, discalculia y los trastornos específicos del
lenguaje.

Figura 2.2.—Dificultades de aprendizaje.

Los trastornos específicos de aprendizaje (TEA) hacen referencia a un

trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos, en la comprensión o en
el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una
habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer
cálculos matemáticos.

TABLA 2.1
Problemas asociados a los TEA

Dislexia Disgrafía Disortografía Discalculia

Dificultad de Trastorno de Dificultad en la Dificultad en la lectura, la

aprendizaje que la capacidad o adquisición de las expresión escrita, la
afecta a la la facultad de normas ortográficas aritmética o el
lectoescritura. escribir. de la lengua. razonamiento matemático.

En el caso de los TEL (trastornos específicos del lenguaje o disfasia),

aparecen una serie de problemas relacionados con alteraciones en la
comprensión o en el uso del lenguaje hablado y/o escrito. Entre un 7 y un 8 %
de los niños escolarizados presentan este trastorno.
Con respecto a la inteligencia límite, el manual de diagnóstico psiquiátrico
de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) no la considera un
trastorno, por lo que a los afectados se les alude con diferentes
nomenclaturas: se dice que son «aprendices lentos», relacionándolos con la
discapacidad intelectual leve, o que presentan «dificultad de aprendizaje»,
haciendo referencia a la ligera dificultad de aprendizaje.
La prevalencia de los trastornos de aprendizaje (TA) oscila entre el 5 % y
el 20 %, dependiendo del estudio. Del total de escolares con TA, el 80 %
tienen dificultades en la lectura. La prevalencia de la dislexia oscila entre 3-
10 %, y la de la discalculia, entre 3-6 % de la población escolar (Álvarez y
Crespo, 2006).
Lo que queda claro es que un porcentaje considerable de los niños en edad
escolar presenta alguna dificultad de aprendizaje, derivada de un problema
del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, el procesamiento
o la comunicación de la información. Por eso se hace imprescindible que el
profesor del aula ordinaria conozca las características específicas que hacen
que sus cerebros aprendan de forma diferente.
II. Necesidades educativas de mayor prevalencia en el aula

No cabe duda de que la sociedad ha cambiado y que ahora más que nunca
resulta imprescindible que el profesor conozca las necesidades de cada uno
de sus alumnos, no solo porque se encuentran en pleno desarrollo
madurativo, o por el tremendo impacto de la tecnología, sino además por la
propia idiosincrasia de los cerebros en el caso de las necesidades especiales.
Por eso, de la misma forma que el médico de cabecera tiene una
formación global sobre todas las patologías sin necesidad de ser especialista
en ninguna, en el caso del profesorado se hace imprescindible que contemos
con unos conocimientos generales que nos permitan atender las necesidades
educativas, especialmente las de mayor prevalencia en el aula, para poder
detectar los problemas, derivar en caso necesario al especialista y aplicar y
supervisar el tratamiento apropiado.
Según nuestra propia experiencia, las que encontramos con más frecuencia
en el aula y que, por tanto, abordaremos de forma más detallada, son la
inteligencia límite, el TDAH, el trastorno del espectro autista, la dislexia y las
altas capacidades. Eso no significa que el profesor no necesite un mayor
conocimiento sobre todos los posibles trastornos y sus características, sino
que, en nuestro caso, por una mera cuestión de volumen de datos, nos
centraremos exclusivamente en las más habituales, de forma que podamos
ejemplificar con mayor claridad la manera de integrar a todos nuestros
alumnos dentro del aula inclusiva a través del trabajo por niveles.
Terminaremos nuestro capítulo dedicado a las necesidades de aprendizaje
con una serie de pautas globales que pueden resultarnos ventajosas con
cualquier alumno que presente alguna necesidad específica,
independientemente del trastorno del que se trate.

2.2. Dislexia
 Antes de empezar a hablar de qué es la dislexia y sobre todo de qué
podemos hacer, se me viene a la mente el caso de Carmen. Esta niña de 12
años es triste, tiene pocos amigos y presenta un rendimiento más bien bajo,
pero lo peor es su autoestima y su escasa motivación por esforzarse. Y es que
Carmen puede escuchar y entender lo que se le explica porque no tiene
ningún problema más allá de su dislexia, pero la imagen que da en clase es de
descuido y de escaso interés por aprender.
La cuestión es que eso que sale a la superficie, pese a lo que pueda
parecer, no es indicativo de su interés ni de su esfuerzo, sino más bien todo lo
contrario. Carmen intenta estar al mismo nivel que sus compañeros, tener sus
apuntes al día, hacer sus tareas a tiempo y colaborar de forma activa en clase,
pero no puede porque en muchas ocasiones no entiende bien lo que lee. El
resultado es que, tras muchos intentos, especialmente en matemáticas y en
lengua, ha empezado a rebelarse contra esa cadena de fracasos, unas veces
con malas contestaciones y otras con dejadez, pero la realidad es que Carmen
se siente muy mal. ¡Y quién no!, si cualquiera de nosotros tuviera que
competir solo usando sus puntos débiles.
 Sin embargo, en la escuela podemos hacer mucho si en lugar de
homogenizar la educación adaptamos nuestra forma de enseñar a las
necesidades de cada uno, y en el caso de la dislexia se hace imprescindible.

¿Qué es la dislexia?
El término «dislexia» hace referencia a los problemas para aprender a leer
que presentan niños cuyo cociente intelectual es normal, sin que aparezcan
otros problemas físicos, pedagógicos o psicológicos que puedan explicar esas
dificultades.
La dislexia es considerada una dificultad específica de aprendizaje (DEA)
y engloba un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en
dificultades en la adquisición y uso de las habilidades para escuchar, hablar,
leer, escribir, el razonamiento o el cálculo.
Estos trastornos son intrínsecos a los individuos, son presuntamente
debidos a una disfunción en el sistema nervioso central, y pueden aparecer a
lo largo de todo el ciclo vital; de hecho, la dislexia aparece a lo largo de toda
la vida. Sin embargo, no afecta igual en las diferentes etapas, ya que durante
la etapa escolar puede hacer que sea realmente difícil para los niños afectados
conseguir el éxito académico e incluso terminar sus estudios. Por ello, aunque
pueden trabajar con los mismos contenidos que sus compañeros, es
imprescindible que se les adapte la forma de acceder al aprendizaje y la
manera de evaluarlo.
Este trastorno de aprendizaje afecta, en mayor o menor grado, a entre el
10% y un 15% de la población (en España el número es menor, ya que el
español es una lengua más transparente que, por ejemplo, el inglés). Sin
embargo, no tiene la misma incidencia en niños y niñas. Las estadísticas
inglesas hablan de una relación de ocho niños por cada niña afectada. Esto
podría deberse al hecho de que las niñas normalmente tienen un mayor
desarrollo en el área del lenguaje que los niños.
La Asociación Internacional de Dislexia (IDA, 2002; Lyon, Shaywitz y
Shaywitz, 2003) la considera una dificultad específica de aprendizaje (DEA),
de origen neurobiológico, en el que se da un déficit en el componente
fonológico del lenguaje. Como consecuencia, aparecen una serie de
dificultades primarias y secundarias. En primer lugar, se dan dificultades en
la precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras (escritas) y un déficit
en las habilidades de descodificación (lectora) y deletreo. Como resultado,
aparecen dificultades en la comprensión lectora. También puede darse
conjuntamente con otras dificultades, como en el aprendizaje matemático
(discalculia) o en trastornos en la escritura (disgrafía).

I. Dislexia y cerebro

Para entender el cerebro disléxico veamos en primer lugar las áreas que
intervienen en la lectura en un cerebro normal.
En el proceso de la lectura intervienen la corteza occipital, parietal y
temporal del hemisferio izquierdo, y, además, si se lee en voz alta, también
se implican áreas frontales.

Figura 2.3.—Proceso lector.

 Aunque el cerebro siempre funciona de forma global, hay una serie de
partes encargadas de cada fase del proceso lector:

— El área visual primaria es la encargada de reconocer formas (letras).

— El giro angular relaciona cada sonido (fonema) con cada letra.
— El área de Wernicke reconstruye el sonido de la palabra y la
identifica.
— Seguidamente se asocia la palabra al vocabulario conocido, la
formación de conceptos y al razonamiento y se la dotará de significado.
— El área de Broca y el córtex motor intervienen si la palabra se lee en
voz alta, activando las zonas motoras del lenguaje.

Figura 2.4.—Proceso lector.

El cerebro disléxico

Actualmente, las técnicas de neuroimagen han posibilitado establecer las

peculiaridades y anomalías en el cerebro del disléxico; sin embargo, no se
conocen con precisión los mecanismos neurológicos afectados.
Los estudios del doctor Bart Boers señalan que las causas de la dislexia
son consecuencia de las conexiones deficitarias del cerebro, mostrando una
conexión disfuncional entre las áreas del lenguaje frontal y temporal que
impide el acceso eficiente a las representaciones sonoras del habla, que sí
permanecen intactas. Él mismo lo explica de forma muy simple con una
metáfora. Si comparamos el cerebro de un disléxico con un ordenador,
podemos decir que el network del ordenador es el que falla porque las rutas
para acceder a la información son más lentas o de peor calidad, pese a que la
información esté perfecta (en Valdez y Lindsay, 2018).
La importancia de este descubrimiento estriba en que nos abre una puerta
para centrar el tratamiento y los métodos de enseñanza-aprendizaje en cómo
llevar a cabo las correspondencias grafema-fonema de una manera más
eficaz.

Causas de la dislexia

La dislexia es el efecto de múltiples causas que pueden dividirse en dos

bloques.
Por un lado, tal como hemos mencionado, puede deberse a factores
neurofisiológicos relacionados con una deficiente conexión.
Por otro, también puede estar relacionada con una mala lateralización, con
trastornos perceptivos o con problemas psicomotrices como la falta de ritmo,
la falta de equilibrio o un conocimiento deficiente del esquema corporal.

Figura 2.5.—Esquema corporal.

II. Efectos de la dislexia

 La dislexia se muestra de forma distinta en cada persona, y aunque
algunos niños disléxicos aprenden a leer rápido y no presentan serias
dificultades en ortografía, especialmente si se les ha diagnosticado pronto y
han tenido un tratamiento apropiado, la principal dificultad suele ser el
reconocimiento de palabras, la fluidez lectora, así como problemas con la
ortografía y la escritura, generando múltiples efectos en el aprendizaje.
Veamos algunos de los problemas específicos que pueden aparecer en
determinadas edades.

Efectos en el aprendizaje

Niños entre los 4 y los 6 años

— Supresión de fonemas, por ejemplo «bazo» por «brazo».

— Confusión de fonemas, por ejemplo «bile» por «dile».
— Pobreza de vocabulario y de expresión junto con una comprensión
verbal baja.
— Mala estructuración del conocimiento del esquema corporal.
— Inversiones que pueden ser fonemas dentro de una sílaba.
— Dificultad para distinguir sílabas dentro de una palabra.
— Dificultad para distinguir colores, tamaños, formas...
— Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para
la escritura.

Niños entre los 6 y los 9 años

— Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen parecido en su

forma y en su sonido, por ejemplo: «d» por «b»; «p» por «q»; «b» por
«g»; «u» por «n»; «g» por «p»; «d» por «p».
— Dificultad para aprender palabras nuevas.
— Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo «drala»
por «ladra».
— Omisión o supresión de letras, por ejemplo «árbo» por «árbol».
— Reemplazo de una palabra por otra que empieza por la misma sílaba o
tiene sonido parecido.
— Falta de ritmo en la lectura, saltos de línea o repetición de esta.
 — Escritura en espejo.

Niños mayores de 9 años

— Tienen dificultades para construir frases de forma correcta.

— Tienen problemas con las conjugaciones de los tiempos verbales.
— Su comprensión y expresión son bajas en relación con su capacidad
intelectual.
— Suele ir acompañado de una lectura mecánica. Y eso conlleva que no
les guste leer, ya que, debido al esfuerzo que implica tener que
centrarse en descifrar palabras, no atienden al significado de estas.
— Presentan dificultades para usar el diccionario.
— Al escribir, frecuentemente presentan agarrotamiento y cansancio
muscular.
— La caligrafía puede ser irregular y poco elaborada.

Consecuencias

Con frecuencia se tacha a estos niños de vagos e inatentos, pues se piensa

que esa es la causa y no la consecuencia de su mal rendimiento escolar y se
les presiona para que trabajen y atiendan, sin valorar su dificultad para
aprender. Sin embargo, deberíamos tener en cuenta que es justo al revés, ya
que la inatención va relacionada con el síndrome disléxico, sin que el niño lo
pueda controlar voluntariamente. No obstante, podemos conseguir una
mejoría significativa con el tratamiento apropiado del problema.
Pero antes de ver qué podemos hacer, veamos qué consecuencias puede
acarrear el no hacerlo, también en el ámbito social y emocional.
Samuel T. Orton, uno de los primeros investigadores en describir los
aspectos emocionales que conlleva la dislexia, señala que una mayoría de los
niños en edad preescolar, que más tarde fueron diagnosticados con dislexia,
eran felices y estaban socialmente bien integrados. Y es que los problemas
emocionales empiezan a aparecer al comenzar a leer, y se suelen agravar con
el paso de los años, porque la frustración aparece al compararse con el resto
de compañeros en las habilidades relacionadas con el dominio de la lectura.
La realidad es que la dislexia también puede afectar a la autoestima del
niño, que a menudo termina sintiéndose «tonto» y menos capaz de lo que
realmente es, lo que le lleva a experimentar un alto nivel de estrés debido a
los problemas académicos y, en muchas ocasiones, puede llevar al estudiante
a desanimarse y decidir abandonar los estudios.

III. La importancia de la evaluación correcta

Llevar a cabo una evaluación correcta implica valorar previamente una

serie de problemas que podrían dar una explicación alternativa. Entre otros,
deberíamos tener en cuenta:

— Problemas de visión.
— Problemas de audición.
— Un CI por debajo de lo normal.
— La existencia de una perturbación emocional primaria.
— Problemas debido a la falta de instrucción.
— Problemas de salud graves que afecten al aprendizaje.
— Lesiones cerebrales diagnosticables que afecten al lenguaje.
— Retraso grave de desarrollo.

IV. Trastornos asociados a la dislexia

En muchas ocasiones, la dificultad no solo aparece en la lectura, sino que

existen muchas otras dificultades que presentan una gran comorbilidad con la
dislexia. Entre ellas se encuentran las siguientes:

— Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).

— Trastornos de la escritura (disgrafía, disortografía).
— Trastorno del cálculo (discalculia).
— Trastorno de la coordinación (dispraxia).
— Trastornos emocionales y/o conductuales.

Veamos algunos.

Disortografía
 El niño comete faltas de ortografía en palabras frecuentes, omisiones o
cambios en artículos y acentos.

En los casos más severos, pueden aparecer omisiones de sílabas

completas, cambios de letras o confusión entre ellas.

Disgrafía

En el caso de la disgrafía, los textos escritos por el niño pueden ser

indescifrables. El niño con disgrafía suele, además, adoptar posturas no
apropiadas para escribir y sujeta el lápiz de forma incorrecta. El espaciado
entre palabras y letras puede no ser el apropiado, y normalmente aparecen
palabras mal enlazadas. También puede tener problemas en la velocidad y la
presión de la escritura y su letra puede ser excesivamente grande o pequeña.
En resumen:
 — Textos escritos indescifrables.
— Posturas poco convencionales para la escritura.
— Sujeción incorrecta del bolígrafo.
— Velocidad y presión de la escritura erróneas.
— La letra puede ser excesivamente grande o pequeña.
— Espaciado entre palabras y letras no correcto.

V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?

Enseñar a un estudiante con dislexia puede convertirse en un gran reto

para el profesor. Por ello, en estos casos, además de seguir una serie de
pautas específicas, se debe valorar la conveniencia de llevar a cabo las
siguientes actividades previas:

— Ejercicios perceptivos y manuales.

— Ejercicios de equilibrio estático.
— Ejercicios de lenguaje.
— Ejercicios de lectura y preescritura.
— Ejercicios espaciales (abajo-arriba, delante-detrás, etc.).

Pautas específicas

Diez son las pautas que a modo de resumen podemos seguir con el alumno
disléxico.

1. Dividir en partes y comprobar, paso a paso, que puede comprender

bien las instrucciones verbales.
2. Dar tiempo para organizar sus pensamientos y para terminar su
trabajo, en especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. Hay que
tener en cuenta que tardará más tiempo en hacer las tareas, también en
casa, que el resto de sus compañeros y se cansará más que los demás.
Por todo ello es conveniente pedirles un trabajo más liviano y más
breve que al resto.
3. Proporcionar una copia de los apuntes donde pueda tomar notas
durante las explicaciones.
 4. Es conveniente usar un tamaño de fuente más grande, así como
aumentar el espacio entre las diferentes secciones.
5. Combinar la información verbal y visual a la vez.
6. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio, y en especial
los exámenes.
7. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura.
Hacerle notar solo aquellos sobre los que se está trabajando en cada
momento.
8. Si es posible, hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le
supone su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
9. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad.
10. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los
instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro
alcance. Calculadoras, grabadoras, tabletas, lectores electrónicos,
diccionarios, programas de voz, audiolibros, entre otros, pueden ser
herramientas muy útiles.

Para terminar, hemos de recalcar la importancia del aprendizaje

multisensorial (Caballero, 2017), especialmente en el caso de los alumnos
disléxicos, ya que nos permite lograr una mejoría en el recuerdo y el
aprendizaje de los aspectos escritos de la lengua.
 Figura 2.6.—Pautas para ayudar a alumnos con dislexia.

Aprendizaje multisensorial
El aprendizaje multisensorial implica el uso de las vías visuales, auditivas,
táctiles y kinestésicas de forma simultánea. De hecho, todas las rutas son
necesarias para aprender a leer y escribir, ya que se establecen conexiones
constantes entre lo visual (la parte del idioma que vemos escrita), lo auditivo
(lo que oímos) y lo kinestésico-táctil (lo que sentimos).
Como resumen, en el caso de los alumnos disléxicos, podemos concluir
diciendo que es necesario enseñarles, lentamente y con cuidado, todos los
elementos básicos de su lenguaje, desde los sonidos y las letras que los
representan hasta cómo unirlos para formar palabras. Pero, sobre todo, hay
que enseñarles a aprender creando mecanismos explícitos en cada caso.

2.3. TDAH: trastorno por déficit de atención con

hiperactividad
 Cuando mi hijo era pequeño, nunca estaba quieto, ni siquiera durmiendo,
por lo que optamos por ponerle uno de esos buzos de paño para que se
mantuviera calentito de noche. De día tampoco era mucho más tranquilo, y
todo lo que se le ocurría implicaba o bien riesgo o bien una trastada; de
hecho, durante toda la escuela primaria recibimos múltiples avisos
advirtiéndonos de que cualquier día tendría un accidente. Sin embargo,
aunque su educación y crianza no fueron precisamente fáciles, hoy por hoy es
un chico normal que, como él mismo dice, necesita echar fuera ese extra de
energía que le acompaña para poder concentrarse en lo demás con eficacia.
La clave estuvo en asumir su «vitalidad» no como un problema, sino como
«cerebro intenso», que simplemente necesitaba orientación para aprender a
encauzar esa energía y ayudarle para que su capacidad atencional fuera
creciendo, a la par que las demandas escolares, antes de poder finamente
centrarse en cuestiones académicas.
Y es que no todos los niños son tranquilos y pueden atender el tiempo
suficiente para cumplir con las demandas impuestas por la escuela; sin
embargo, podemos ayudarles favoreciendo la progresiva ampliación de su
capacidad de autorregulación.
Para conseguirlo, hay dos realidades que debemos tener en cuenta, ya que,
si bien es verdad que existe un «trastorno» de origen biológico que cursa con
los síntomas del TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad),
muchos de sus síntomas son replicados por niños que simplemente no han
tenido la fortuna de disponer de unas pautas apropiadas de conducta.
En nuestro caso nos centraremos en el primero, el TDAH, es decir, un
trastorno de conducta que según el DSM-V (Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales, Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders) aparece antes de los 12 años. Sin embargo, tal como se menciona
en este mismo manual, estamos convencidos de que los signos del trastorno
pueden ser mínimos o estar ausentes cuando el individuo recibe recompensas
frecuentes por comportamientos apropiados, está bajo supervisión, ante
actividades especialmente interesantes, etc.
Pero antes de entrar en analizar qué podemos hacer en el aula, veamos
algo más sobre este trastorno.
Según el DSM V (2014, versión castellana), la sintomatología puede
manifestarse de forma diferente según la edad del niño y debe aparecer en
dos o más ambientes, por ejemplo, en casa y en el colegio. Aparece con
mayor frecuencia entre los niños que entre las niñas, con una proporción 4:1;
se da en todas las edades, niños, adolescentes y adultos, y en todas las
condiciones sociales, culturales y razas, y en aproximadamente el 5% de los
niños y el 2,5 % de los adultos.
Actualmente se piensa que la etiología del trastorno se centra en un fallo
en el desarrollo de los circuitos cerebrales en que se regulan la inhibición y el
autocontrol para la realización de cualquier tarea. Veamos más detenidamente
qué pasa en el cerebro de un niño con TDAH.
I. Cerebro y TDAH

Aunque son numerosos los factores que intervienen en el TDAH, desde

factores genéticos hasta ambientales, en estos niños aparece un retraso
madurativo de algunas partes de su cerebro que, junto con una maduración
precoz de otras, puede justificar gran parte de su conducta.
En todos los niños, con o sin TDAH, las primeras áreas en madurar son las
áreas corticales que gestionan la información sensorial y motora, seguidas de
las áreas donde se integra la información de distinta naturaleza (las áreas de
asociación). En los niños con TDAH este proceso se retrasa una media de,
aproximadamente, 3 años, y es más evidente en las regiones prefrontales, es
decir, las relacionadas con el control de las funciones ejecutivas necesarias
para mantener la atención y llevar a cabo una adecuada planificación. Esto
significa que mientras que en la mayoría la corteza cerebral ya ha alcanzado
el 50 % de su grosor hacia los 7 años, en los niños con TDAH esto no ocurre
hasta los 10.
Por el contrario, estos mismos niños no presentan problemas en relación
con el movimiento corporal o la postura, ya que las áreas motoras que los
controlan maduran ligeramente antes en estos niños que en el niño sin
problemas.
La combinación de ambas características, retraso madurativo de las
regiones prefrontales y maduración anticipada de las áreas motoras, podría
ser la explicación de la excesiva activación motora que se observa en muchos
de ellos.

TDAH y funciones ejecutivas

Todos los niños dejan de prestar atención, se distraen fácilmente, actúan

de manera impulsiva y son hiperactivos algunas veces, pero el niño con
TDAH lo hace con una frecuencia e intensidad mucho mayores que los otros
niños de su misma edad.
En los últimos años están apareciendo investigaciones que sugieren que
los síntomas del TDAH están relacionados con un problema o un retraso en el
lóbulo frontal y, en consecuencia, en las funciones ejecutivas dependientes de
él. Son precisamente estas las áreas deficitarias en los alumnos con TDAH,
ya que aparecen problemas en la planificación, el control de la atención, la
memoria de trabajo, la motivación y la capacidad de inhibir respuestas, o en
la regulación y evaluación de su trabajo.

Figura 2.7.

Fallo de las funciones ejecutivas

— Planificación.
— Control de la atención.
— Memoria de trabajo.
— Motivación.
— Incapacidad de inhibir respuestas.
— Regulación del trabajo.
— Evaluación de su trabajo.

En muchas ocasiones, en este tipo de alumnos se aprecia un retraso con

respecto a sus iguales; por ello, en primer lugar, deberíamos valorar si se trata
de un retraso madurativo, que con el paso del tiempo y la ayuda apropiada
puede mejorar considerablemente.
Tres son las características que suelen acompañar a estos niños:

— Un aumento de la actividad física.

— Impulsividad.
— Dificultad para mantener la atención en una actividad durante un
período de tiempo continuado.

Figura 2.8.—Síntomas TDAH.

Como consecuencia:

— Suelen aparecer, a su vez, problemas de autoestima debido a los

síntomas propios.
— Se puede asociar con frecuencia a otros problemas.
— Sus consecuencias aparecen también en otros ambientes de la vida del
 niño, no solo el escolar, sino también con la familia y con otros niños.

Por todo ello, aunque el niño con TDAH desee ser un buen estudiante, su
impulsividad y su dificultad para concentrarse y prestar atención en clase, con
frecuencia, interfieren y le causan problemas. Sin embargo, el niño no
siempre sabe qué está haciendo mal y muy frecuentemente siente frustración.
Por otra parte, aunque los maestros, los padres y los amigos saben que el niño
«se está portando mal» o que «es diferente», en muchas ocasiones no saben
exactamente los motivos de su conducta y, en consecuencia, las medidas
adoptadas suelen ser ineficaces.
Me viene a la mente el caso de José Luis, un niño de 11 años que, a pesar
de que intentaba colaborar con el buen desarrollo de la clase, se sorprendía de
que sus propios compañeros le recriminasen sus continuas interrupciones. Él,
que no era consciente de que estaba haciendo algo inapropiado, respondía
antes de escuchar la pregunta, no respetaba el turno de palabra y se levantaba
sin un motivo aparente. Simplemente necesitaba hacerlo, pero nada en su
cabeza parecía advertirle de que no siempre podemos hacer lo que queremos.
En este caso, era el botón de apagado y no el de encendido el que fallaba. Es
decir, tenía problemas con los mecanismos que controlan la autorregulación
de la propia conducta y la inhibición de conductas inoperantes, que pueden
dificultar o bloquear la acción que queremos llevar a cabo de forma
consciente. Por ejemplo, no podía evitar estar pendiente del ruido de la calle
para centrarse en oír la explicación del profesor. Pero ni él ni su familia eran
conscientes del problema porque los síntomas, si bien presentes a lo largo de
toda su escolarización, se habían mantenido más o menos bajo control hasta
comenzar la enseñanza secundaria. De hecho, con esta etapa escolar suelen
aparecen problemas mayores, ya que coincide con la época de cambios que
suponen la pubertad y la adolescencia, además de la mayor complejidad del
aprendizaje.
Los problemas de conducta y de atención del TDAH son, por tanto, los
síntomas de que algo no va bien, al igual que la fiebre es indicativa de un
problema. La cuestión está en averiguar si se trata de un TDAH o de unas
malas pautas de crianza, porque aunque los síntomas pueden llegar a ser los
mismos en el aula, las medidas a adoptar son diferentes en ambos casos. En
el primero, se hará necesaria toda una serie de actuaciones que pasamos
seguidamente a analizar, y, en el segundo,se adoptarán medidas disciplinarias
estrictas en colaboración con los padres, cuando eso sea posible.

II. Subtipos

El trastorno se divide actualmente en tres subtipos según las principales

características asociadas:

— Inatento.
— Hiperactivo-impulsivo.
— Combinado.

Déficit de atención

Presenta las siguientes características:

— Al niño le resulta difícil prestar atención y parece no escuchar cuando

se le habla.
— Se distrae con mucha facilidad con estímulos irrelevantes.
— No presta atención a los detalles y comete errores derivados de su
 descuido.

Además, suele perder u olvidar el material escolar y tiene problemas para

terminar los trabajos y los deberes. También suelen aparecer conflictos con
las responsabilidades en casa y le resulta difícil cumplir las órdenes. En
general, suele tener problemas para organizarse.

Hiperactividad

Caracterizada por:

— Es impaciente y no se está quieto. Se levanta de su asiento y se mueve

de manera excesiva.
— Siempre tiene que estar haciendo algo.
— Habla mucho y le cuesta jugar tranquilo.
— Expresa las emociones con intensidad.
Impulsividad

Aparecen las siguientes características:

— A menudo actúa antes de pensar.

— Le cuesta esperar su turno.
— Contesta cuando no se le pregunta o antes de que haya terminado la
pregunta.
— Interrumpe o se entromete en los juegos o las conversaciones de otros.
— Muestra impaciencia y no le gusta posponer la gratificación.
— Suele perder la paciencia con facilidad.
— Se irrita fácilmente.
— Tiene problemas para aceptar la derrota y se pelea por cualquier cosa.
III. TDAH e inteligencia

La idea de que las personas con TDAH tienen un «cerebro diferente»

parece estar relacionada con la búsqueda de defectos, síntomas negativos o
problemas; sin embargo, también puede ir unida a aspectos positivos. En este
caso, podemos decir que «no hay mal que por bien no venga», ya que ese
exceso de energía que caracteriza a las personas con TDAH suele venir
acompañado de una gran creatividad y originalidad, tal como nos demuestran
muchas personas de gran éxito en sus respectivos campos.

IV. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?

Es importante señalar que no es adecuado enfocar nuestra energía

exclusivamente en reducir o eliminar la conducta no apropiada, sino que
además será vital desarrollar una conducta alternativa a la que queremos
evitar creando las rutinas apropiadas.

Planteamos un único bloque de diez pautas tanto para atender al déficit de

atención como a los niños que presenten hiperactividad, y será el profesor
quien las adapte a cada caso. Partiendo del principio Premark, usaremos
aquellas conductas que son altamente motivadoras para el niño como
refuerzo para implantar la conducta deseada. Sin embargo, puesto que no
conocemos lo que supone un refuerzo o un castigo de antemano, no podemos
enumerar los elementos específicos que usaremos como refuerzo en el aula
en cada momento.
 Figura 2.9.—Pautas para ayudar a alumnos con TDAH.

Veámoslas con mayor detalle.

1. Organizar el espacio del aula favoreciendo la atención

El mejor lugar de la clase para estos alumnos está cerca del profesor. En
cualquier caso, en que más favorezca la concentración, que suele ser lejos de
ventanas con vistas y de compañeros ruidosos.
Debemos eliminar, o al menos disminuir, los estímulos irrelevantes
presentes en la clase, colocándolos fuera de su campo visual.
Es conveniente colocar la información de manera explícita, utilizando
todo lo que pueda servir, como pistas, recordatorios, señales, pósits, fichas,
listas, dibujos, etc.

2. Organizar el funcionamiento de las clases creando rutinas

Podemos dar cinco minutos a toda la clase como parte de la rutina diaria,
para que revise si tiene el material necesario, lo ordene y elimine de la mesa
lo que no vaya a necesitar.
Es aconsejable avisar con tiempo de los cambios que se efectúen en
relación con las demás rutinas. Además, debemos tener organizado el trabajo
y los descansos del niño para posteriormente enseñarle a planificarse en sus
tareas; para ello la agenda, como medio de apoyo, es una herramienta más
que recomendable.
Sugerimos contar, si es posible, con compañeros de supervisión que le den
feedback de inmediato y así poder disminuir la dedicación del profesor.
Una buena idea es usar marcadores de tiempo para que pueda regular su
actividad de forma más eficaz.

3. Definir las normas y las consecuencias de su conducta con claridad

Debemos definir con claridad tanto las normas de clase como las
consecuencias de su incumplimiento, colocando ambas a la vista de los
alumnos en un póster o similar.

4. Dar las órdenes con claridad y sencillez

Para captar su atención, debemos mencionar su nombre y, si es necesario,

darle pequeños toques en el hombro para evitar que se distraiga.
Para comprobar que nos ha atendido, debemos pedirle que nos repita lo
que hay que hacer.
Nuestras instrucciones deben ser claras, cortas y formuladas de forma muy
sencilla.

5. Apoyar nuestras explicaciones orales con imágenes

Explicar de forma clara usando frases cortas y apoyándonos en

organizadores visuales.

6. Dividir la tarea

Dividir las actividades en partes más pequeñas para que pueda ir paso a
paso sin superar su capacidad atencional. Las tareas cortas permiten que el
niño no se canse y evitan que se distraiga.
Es aconsejable explicar paso a paso los apartados en los que se divide la
tarea y destacar los aspectos más importantes para facilitar su comprensión y
resolución, utilizando marcadores, colores... Si es necesario, mostrarle paso a
paso lo que tiene que hacer.
 Podemos permitirle también que vaya a la mesa del profesor para mostrar
sus tareas, un movimiento que servirá para descargar tensiones y le permitirá
levantarse de la silla en determinados momentos con un objetivo y no sin
motivo aparente. Por ejemplo, en vez de mostrar los ejercicios de
matemáticas cuando estén todos finalizados, es mejor que los enseñe cuando
haya finalizado una parte de ellos.

7. Favorecer la actividad adecuada

Para ayudarle a mantener el esfuerzo mental es conveniente programar

períodos de descanso para que se pueda mover. A medida que vaya
progresando, aumentarán la cantidad de tarea y el tiempo de concentración.

8. Supervisarle y ayudarle a que se supervise

Favorecer las autoinstrucciones.

Contar si es posible con compañeros de supervisión que le den feedback
de inmediato y así poder disminuir la dedicación del profesor.

9. Favorecer la motivación

Hay que proporcionarle actividades que no le resulten monótonas ni

aburridas, dentro de un funcionamiento diario de clase estructurado, y
presentar las tareas con un material más atractivo.

10. Reforzar las conductas apropiadas e ignorar el resto

Siempre que sea posible, premiando que se trabaje despacio, el esfuerzo...,

con elogios o reforzadores no materiales, e ignorando las conductas
inadecuadas, como interrumpir o levantarse. En el caso de que sea muy
molesto, utilizar el tiempo fuera.
Además de estos consejos específicos, también es conveniente seguir una
serie de consejos generales.

Consejos generales para los docentes

 — No concentrarnos solo en los aspectos negativos de su comportamiento
y/o desempeño.
— No prejuzgar al niño calificándolo de vago o desinteresado.
— No interpretar a priori que sus conductas son actos conscientes de
desobediencia, rebeldía o desafío.
— No subestimarlos; normalmente rinden por debajo de sus
posibilidades/capacidades.
— Trabajar siempre en colaboración con los padres.
— No trabajar solos, sino conjuntamente con todo el profesorado.

2.4. Inteligencia límite

I. El caso de Cristina

A lo largo de los años de escolarización, Cristina no había aprendido

prácticamente nada de inglés, además de que mostraba un gran rechazo al
estudio de esta lengua. La realidad es que, a pesar de la tremenda dificultad
que para ella implicaba seguir el ritmo de sus compañeros, sí podía aprender
palabras, frases y estructuras simples. Pero en lugar de esforzarse, Cristina
había aprendido a esconder sus problemas conscientemente, y en vez de
responder a las preguntas del profesor con un «no lo sé», prefería responder
con un «no he hecho la tarea», y además, nunca participaba voluntariamente
en las actividades por miedo al rechazo de sus compañeros. Sin embargo, a
pesar de que no se sentía motivada por los pequeños logros en su aprendizaje,
siempre estaba dispuesta a trabajar, y el refuerzo social, las alabanzas del
profesor y, en especial las de sus compañeros sí suponían para ella una gran
recompensa.
Por todo ello, en este caso se priorizaron los objetivos y contenidos
orientados a la adquisición de habilidades básicas y aquellos encaminados a
la consecución de una autonomía personal y sobre todo social, haciéndole ver
a ella y a sus compañeros que era una más de la clase, si bien partiendo de la
necesaria adaptación tanto de los contenidos como de la evaluación.
Por primera vez en su vida académica, Cristina había empezado a
aprender y se sentía motivada para seguir haciéndolo. A nivel social, además,
había llegado a ser una más en la clase de inglés y había empezado a
interactuar con los compañeros.
Al ser preguntada de forma expresa por los motivos por los que este año
se estaba esforzando, su respuesta fue un simple «me gusta».
Cada alumno es un caso particular, y con Cristina se habían llevado a cabo
numerosas actuaciones, desde trabajar la definición de su lateralidad hasta
tener adaptaciones significativas en todas las áreas. Sin embargo, lo que
mejor funcionó fue trabajar su motivación dentro del aula. Resultó muy
gratificante el que por primera vez, y en un curso tan complicado como
primero de la ESO, empezara no solo a aprender sin miedo al fracaso, sino
además que se sintiera integrada en su grupo. Y es que para enseñar y
aprender hemos de unir corazón y cerebro, y adaptarnos a las necesidades de
cada persona, especialmente de los alumnos con necesidades especiales,
inteligencia límite en el caso de esta niña.
Veamos qué es la inteligencia límite y qué hace a este colectivo tan
especial.
II. ¿Qué es la inteligencia límite?

El término «inteligencia límite» no implica un diagnóstico, sino que

únicamente hace referencia a una característica de la inteligencia. Puede
obedecer a causas muy diversas y conformar perfiles cognitivos muy
distintos.
Antes de seguir avanzando, revisaremos el concepto de inteligencia como
cociente intelectual (CI), considerando que esta variable tiene una
distribución normal entre la población en la que se establece 100 como nivel
teórico medio.
El 90 % de la población considerada con inteligencia normal tienen un CI
entre 90 y 110. En un extremo, con un 4 % aproximadamente con un CI de
70 a 75 o menos (escala de Weschler), se encuentran las personas con retraso
mental. En el otro extremo de la curva, que incluye un 5 % de la población,
se encuentran los que tienen un CI de 130 o más, es decir, las altas
capacidades. La inteligencia límite o funcionamiento intelectual límite
supone tener un cociente intelectual (CI) entre 71 y 85, algo menos que la
media, pero no implica retraso mental (RM).
Para considerar a un individuo como retrasado mental, de acuerdo con los
criterios diagnósticos de RM aceptados por la OMS (Organización Mundial
de la Salud) y por el DSM V, se necesita que, además de la cifra de CI
inferior a 70, se dé también la condición de desadaptación por lo menos en
dos de las siguientes áreas: comunicación, autocuidado, vida en casa,
habilidades sociales e interpersonales, uso de los recursos comunitarios,
autonomía, habilidades académicas, trabajo, ocio, salud y seguridad.
 FUENTE: Kathleen Stassen Berger, Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia
(2007).
Figura 2.10.—Distribución teórica de las puntuaciones de CI.

Con esta precisión se aporta un argumento que relativiza el valor

determinista de una cifra —el CI— que no toma en consideración la
funcionalidad social del individuo.

Dentro del RM se establecen las siguientes categorías:

— RM leve: para referirse a personas con CI entre 50-55 y

aproximadamente 70.
— RM medio: para CI entre 35-40 y 50-55.
— RM grave: para CI entre 20-25 y 35-40.
— RM profundo: para CI inferior a 20-25.

Importancia del entorno y escuela en el desarrollo de la inteligencia

El concepto «inteligencia límite» hace referencia a aquellas personas que

presentan ciertas limitaciones intelectuales en el uso de habilidades para
comunicarse y en destrezas sociales. Estas limitaciones implican que el niño
aprende, aunque se desarrolla más lentamente y necesita más tiempo para
aprender a hablar, caminar y para adquirir habilidades de la vida diaria como
vestirse o comer.
Las personas con capacidad de inteligencia límite (CIL) no suelen mostrar
signos físicos que las identifiquen. Eso supone que muchas veces tengan que
afrontar el desconocimiento o incomprensión del problema por parte de
educadores, profesionales de la salud y padres. Por estos motivos, en los
niños con inteligencia límite (IL) pasa muy desapercibida la causa del fracaso
escolar, que, por otra parte, suele ser frecuente; si bien en algunas ocasiones
necesitarán más tiempo y en otras será imposible que puedan aprender todo
igual.
Con frecuencia es al comienzo de la escolarización cuando se hacen más
visibles las limitaciones que presenta el niño, aunque otro momento clave en
la detección del problema es el comienzo de la educación secundaria (ESO),
ya que puede manifestarse una mayor dificultad en los aprendizajes, así como
en el trato con profesores y compañeros.
En algunos casos, la IL puede ser simplemente una variante de la
normalidad no vinculada a ninguna causa patológica de tipo biológico o
ambiental y, por la misma razón que se considera un dato estadístico la
existencia de individuos intelectualmente muy favorecidos, se necesita
admitir la existencia de otros con ciertas limitaciones. Por otra parte, el hecho
de tener una CIL puede ligarse mucho al contexto cultural y social en que se
ha desarrollado el niño, de lo que se deduce que las oportunidades
pedagógicas y el entorno familiar desempeñan un papel importante.
Por todo ello, detectarlo a tiempo es fundamental para que los alumnos
reciban la atención que necesitan y su ritmo de aprendizaje no se vea
alterado.

III. Inteligencia límite y cerebro

Las personas con IL tienen alterados ciertos mecanismos cognitivos

relacionados con las funciones ejecutivas y presentan déficits en la memoria
de trabajo, la capacidad de inhibición de respuesta y en el lenguaje. También
presentan problemas en cuanto a la flexibilidad para cambiar de estrategia y
adaptarse a nuevas reglas (Artigas-Pallarés, Rigau-Ratera y García-Nonell,
2007).
Dichas habilidades, en mayor o menor grado, y de forma distinta, están
alteradas en el TDAH, en el trastorno específico del lenguaje, en la dislexia y
en los trastornos del espectro autista (TEA).

Figura 2.11.—Funciones ejecutivas.

La memoria de trabajo, que también se ve alterada en la IL, tiene que ver

con tres sistemas:

1. Las representaciones verbales, es decir, las palabras con las que

pensamos.
2. Las imágenes que usamos para pensar.
3. Y un tercer sistema que regula la atención.

FUENTE: adaptada de Baddeley (1986).

Figura 2.12.—Memoria de trabajo.
 Dicha memoria tiene como función almacenar la información
temporalmente para poder usarla y manipularla focalizando su atención en lo
relevante. Baddeley (1986) señaló que esta memoria es vital en tareas que
requieren gran concentración y una alta flexibilidad que permita adaptarse
manipulando la información para llegar a conseguir una meta.

Figura 2.13.—Funciones de la memoria de trabajo.

Esta memoria es deficitaria en los alumnos con IL, y eso conlleva que las
actividades que pueden llevar a cabo han de estar muy estructuradas,
pautadas e implicar una menor complejidad cognitiva.

IV. Características comunes a las personas con inteligencia límite

A nivel físico

— No presentan rasgos físicos diferentes del resto de la población.

A nivel cognitivo

— Aparece desfase entre su edad cronológica y su edad mental.

— Tienen poca iniciativa y también dificultad para el razonamiento, lo
que les impide desenvolverse de forma totalmente autónoma en
situaciones cotidianas y en la organización del tiempo libre.
— Presentan dificultad en la toma de decisiones y la resolución de
conflictos.
— Les resulta difícil adaptarse con éxito a situaciones novedosas.
 — Presentan problemas en el rendimiento escolar.
— Su desarrollo de las fases del pensamiento abstracto está incompleto, y
solo se da hasta los primeros estadios.
— Presentan dificultad en la orientación espacio-temporal.
— Presentan dificultad en la comprensión lectora.
— Tienen mayor dificultad en las habilidades académicas instrumentales
que en las manipulativas.

A nivel emocional y social

— Presentan dificultad para comenzar y mantener relaciones sociales.

— Tienen baja autoestima y presentan una baja tolerancia al fracaso y a la
frustración.
— Son más vulnerables social y emocionalmente, y en ocasiones sufren
acoso escolar.
— Aparece una mayor incidencia de trastornos de salud mental, que se
mantendrán a lo largo de su vida.

V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?

En este colectivo hay un alto índice de fracaso y abandono escolar. Casi

dos de cada diez repiten o abandonan la escuela antes de cumplir 16 años y
seis de cada diez no completan la ESO. Y es que la falta de atención o el
tratamiento no adecuado por parte del profesorado, así como el acoso de los
compañeros, causan graves problemas a los niños afectados, que incluso en
ocasiones se niegan a asistir a clase o cambian de colegio para encontrar una
solución.
Para evitarlo es especialmente importante que el proceso de aprendizaje se
adapte a las particularidades de las personas con inteligencia límite en un
entorno seguro, tanto en el plano académico como en el social, en el que los
estudiantes se sientan cómodos para aprender.
Dos son las claves que de forma general podemos seguir en el aula:

— Crear un entorno seguro de aprendizaje a nivel académico

En primer lugar, el centro escolar ha de adaptar los contenidos,
 cambiando la metodología y/o la forma de evaluación y planteando
cuál es el currículo más adecuado en cada caso, sin olvidar que el
historial de fracasos del niño es la principal fuente de insatisfacción
para la mayoría de los afectados.
La seguridad académica implica, por tanto, plantear actividades que
el niño sea capaz de hacer, con esfuerzo, pero dentro de sus
posibilidades reales.

— Crear un entorno seguro de aprendizaje a nivel social

Las personas con inteligencia límite suelen tener dificultad en la
relación con sus compañeros, y eso puede ser una fuente permanente
de insatisfacción. Una situación crítica la plantea el recreo, momento
en el que muchos están solos y pueden sufrir acoso en cualquiera de
sus formas: burlas, aislamiento, marginación...
La seguridad social implica, por tanto, favorecer actividades
grupales en las que el niño se sienta parte del grupo y arropado por sus
compañeros.

Orientaciones metodológicas

Figura 2.14.—Pautas para ayudar a alumnos con inteligencia límite.

 — Es conveniente proporcionar una ubicación física adecuada en el aula,
según las necesidades del alumnado, para potenciar la atención y la
concentración.
— Siempre debemos ser tan concretos como nos sea posible, dando solo
una explicación u orden a la vez.
— Nuestras frases deben ser cortas y estar apoyadas en imágenes.
Debemos usar, siempre que sea posible, estructuras sintácticas simples
y vocabulario concreto.
— Es aconsejable apoyar nuestras explicaciones con esquemas.
— Las tareas nuevas y más largas deben estar divididas en pasos más
pequeños.
— Siempre debemos mostrar los pasos. Después debemos supervisar que
sea el alumno el que los realice uno por uno, proporcionándole ayuda
cuando sea necesario.
— Debemos ofrecer materiales, experiencias prácticas y la oportunidad de
probar las cosas.
— Debemos dar retroalimentación positiva inmediata al alumno, alabando
siempre su esfuerzo y sus resultados, si es posible.
— Deberíamos enseñar al alumno destrezas útiles para la vida diaria.
— El alumno debería participar en actividades grupales.
— Al terminar una sesión, es conveniente repasar dos o tres ideas clave.
— Por último, sería recomendable el trabajo conjunto de todo el equipo
educativo y con los padres del niño.

2.5. TEA: trastorno del espectro autista

I. El espectro autista

El trastorno del espectro autista comprende un grupo de trastornos del

desarrollo cerebral, que afectan a lo largo de todas las etapas de la vida de la
persona y en distintos aspectos: cognitivo, social, emocional... No es una
enfermedad, más bien es una diferencia de la que no se saben aún las causas
(genéticas, ambientales...). No tiene «cura», ni se contagia, ni se contrae, y se
da desde el nacimiento en adelante.
Los niños con el TEA no siguen los mismos patrones que el resto en
habilidades sociales y de comunicación. En general, los padres son los
primeros en notar conductas inusuales en sus hijos en comparación con niños
de su misma edad.
El término «espectro» hace referencia a la amplia gama de síntomas,
habilidades y niveles de deterioro o discapacidad que aparecen englobados en
este trastorno, y que pueden ir desde un deterioro leve hasta una profunda
discapacidad. El trastorno de Asperger es la variante más moderada y con
mayor grado de funcionamiento de este grupo de trastornos, pues presentan
mayores habilidades cognitivas.
Los síntomas del trastorno del espectro autista (TEA) pueden ser muy
variables, pero en general aparecen tres áreas con problemas:

— Deterioro de la actividad social.

— Dificultades de comunicación.
— Conductas repetitivas y estereotipadas.

Diferencias entre autismo y síndrome de Asperger

En el autismo, todas las alteraciones pueden ser claramente detectadas en

los tres primeros años de vida; por el contrario, en el síndrome de Asperger
no resulta tan fácil, ya que la mayoría tiene una capacidad intelectual normal
o por encima de la media, razón por la cual en numerosas ocasiones no se
diagnostica hasta la adolescencia, y con frecuencia se confunde con un
trastorno de atención o de hiperactividad.
Con respecto al lenguaje, los autistas presentan un claro retraso, mientras
que en los niños con síndrome de Asperger suele ser normal o incluso muy
culto y rebuscado, hasta el punto de resultar en ocasiones pedante,
especialmente cuando hablan de un tema de su interés.
En lo referente a la torpeza, suele ser una característica de los asperger; sin
embargo, no aparece en todos ellos, y cuando lo hace, la variabilidad es
tremenda.
Una característica de los asperger es su recuerdo de los detalles, y aunque
en general tienen muy buena memoria, suelen presentar problemas para
integrar toda la información.

TABLA 2.2
Diferencias entre síndrome de Asperger y autismo

Asperger Autismo

1. Cociente intelectual generalmente por encima de 1. Cociente intelectual

lo normal. generalmente por debajo de
lo normal.

2. El diagnóstico se realiza normalmente después 2. El diagnóstico se realiza

de los 3 años. normalmente antes de los 3
años.

3. Aparición del lenguaje en tiempo normal. 3. Retraso en la aparición del

lenguaje.

4. Todos se comunican usando el lenguaje. 4. Alrededor del 25 % no se

comunican usando el
lenguaje.

5. Gramática y vocabulario por encima del 5. Gramática y vocabulario

promedio. limitados.

6. Interés general en las relaciones sociales. Desean 6. Desinterés general en las

tener amigos y se sienten frustrados por sus relaciones sociales. No
dificultades sociales. desean tener amigos.

7. Incidencia de convulsiones igual que en el resto 7. Un tercio presenta

de la población. convulsiones.
 8. Torpeza general. 8. Desarrollo físico normal.

9. Intereses obsesivos de «alto nivel». 9. Ningún interés obsesivo de

«alto nivel».

10. Las quejas de los padres son los problemas de 10. Las quejas de los padres son
lenguaje o los referentes a la socialización y la los retrasos en el lenguaje.
conducta.

II. Síndrome de Asperger

Vamos a centrarnos en el síndrome de Asperger, ya que, dentro de los

trastornos del espectro autista, es el de más alta prevalencia en el aula.
Empecemos por analizar sus fortalezas y debilidades para poder usarlas
como punto de partida de nuestro trabajo en clase.

Fortalezas/debilidades

— Aspectos intelectuales: en primer lugar, tal como ya hemos

mencionado, suelen tener una inteligencia normal o superior a la
media, una buena memoria y un vocabulario bastante rico; sin
embargo, tienen problemas con la interpretación, reorganización y
generalización de lo aprendido. Su memoria mecánica es más alta que
el procesamiento significativo. Para ellos es mucho más fácil
interpretar lo concreto que lo abstracto, y su imaginación es muy
limitada.
— En cuanto a su atención, podemos añadir que es limitada y se dispersa
fácilmente, aunque es capaz de mantenerla en aquellos temas de su
interés, sobre los que puede volver una y otra vez. Tienen problemas
para planificarse y les resulta complicado terminar las tareas a tiempo e
incluso llegar a clase a su hora y llevar todo lo que necesitan.
— Aspectos sociales: en clase suelen ser buenos compañeros, dispuestos a
ayudar y a luchar contra lo que consideran injusticias. Actúan sin
maldad y con total transparencia, sin entender las intenciones «ocultas»
en sus compañeros. Tienen dificultad para entender las reglas sociales
 básicas y no llegan a intimar con el resto, con los que mantienen solo
relaciones superficiales. Suelen ser muy rígidos en sus planteamientos
y normalmente no tienen en cuenta otros puntos de vista.
— Motivación: suelen presentar una alta motivación para intentar
conseguir lo que quieren, a pesar de lo cual suelen tener problemas en
la planificación y organización de su trabajo, más allá de los que se
consideran habituales en la adolescencia. Suelen estar interesados en
uno o dos temas, en los que pueden llegar a ser expertos.
— Aspectos físicos: con frecuencia tienen problemas en las habilidades
motoras gruesas y en las habilidades motoras finas. Pueden ser torpes
en sus movimientos en general y tener dificultades grafomotoras, y
tienden a escribir despacio y con poca pulcritud. Pueden emborronar el
folio, no seguir líneas rectas en los renglones y abusar de los tachones
o incluso arrugar el papel.
— Aspectos sensoriales: suelen ser muy sensibles a todos los estímulos,
hiperreaccionando a los que son muy intensos, como ruidos fuertes o
luces muy brillantes, que puede causarles un verdadero malestar.

III. Asperger y cerebro

Un patrón alterado de funcionamiento cerebral puede explicar las

alteraciones relacionadas con este síndrome, lo que justificaría algunos de los
problemas en relación con la teoría de la mente, los problemas de
concentración y algunos comportamientos obsesivos y repetitivos.
Lo que llamamos «teoría de la mente», según un artículo publicado en
Revista de Neurología en 2007, incluye desde el simple pero fundamental
reconocimiento de emociones en la cara del otro hasta las capacidades
relacionadas con la empatía y moralidad, pasando, entre otras capacidades,
por poder adivinar lo que hará una persona en función de lo que sabemos que
ella cree, o entender sus emociones expresadas en la mirada. Es decir, está
relacionado con la capacidad de ponerse en el papel de otro, aunque, según
los autores, hay grandes diferencias en el grado de desarrollo de esta
capacidad (Tirapu-Ustárroz et al., 2007).
La alteración en el patrón de funcionamiento cerebral podría explicar no
solo las alteraciones en la teoría de la mente, sino además parte de la
dificultad de concentración que con frecuencia presentan en tareas escolares.
Tal como ocurre en el trastorno de déficit de atención con hiperactividad, los
niños con síndrome de Asperger que tienen problemas de concentración
pueden llegar a tener dificultad en la escuela, a pesar de poseer una
inteligencia completamente normal.
Diversos estudios demuestran que el funcionamiento alterado de
determinadas estructuras del cerebro y sus conexiones está en la base de estos
problemas.
Veamos de forma específica las áreas afectadas:

1. Áreas de la corteza prefrontal: dorsolateral, ventromedial y

orbitofrontal:

— Encargadas de la toma de decisiones.

— Representación del conocimiento social.
— Planificación, ejecución, flexibilidad y juicios sociales.

2. Lóbulo temporal:

— Reconocimiento de expresiones faciales.

3. Sistema límbico, amígdala e hipocampo:

— Orientación social y afiliativa.

— Reconocimiento del significado emocional de una situación.
— Aprendizaje emocional.
— Memoria y regulación emocional a través de los vínculos con la
amígdala.

4. Cerebelo:

— Movimiento y actividad cognitiva.

 Figura 2.15.—El cerebro social.

Inteligencia y asperger

Hay personas con asperger que poseen un índice de inteligencia muy alto,
pero eso no es generalizado, ya que, frente a casos extraordinarios, por
ejemplo con las matemáticas, hay otros en que los afectados pueden tener
problemas con el aprendizaje de los números. La falsa creencia de que todos
los asperger son genios se debe a otra condición llamada síndrome del savant,
relacionada con la asombrosa habilidad que algunos tienen con las
matemáticas, las fechas y las cifras, y que fue popularizada por Raymond, el
personaje de la película Rain Man. Sin embargo, el asperger puede tener o no
esta habilidad.
IV. Vamos a ponernos en su piel

Imagina que el mundo en el que vives es un terreno repleto de personas

que hacen gestos incomprensibles. Mira a tu alrededor y solo ves muecas en
las caras de la gente, pero no entiendes si están enojados, si quieren jugar o si
quieren dejar de conversar contigo. No comprendes los chistes mientras los
demás se ríen. La ironía, el doble sentido, las metáforas, todo lo que no sea
directo y literal es chino para ti. Las frases las interpretas al pie de la letra. Si
te dicen que recojas la mesa, tú, simplemente, vas y la levantas del suelo,
porque es lo que te acaban de pedir. Por eso todos los días debes hacer un
gran esfuerzo para aprender las frases que no significan lo que dicen
textualmente, como «poner un granito de arena» o «me muero si no me
llamas».
Todas estas características hacen que los asperger se enfrenten a muchos
problemas en clase. En primer lugar, para ellos es muy difícil hacer amigos,
ya que carecen de los mecanismos para interpretar las señales sociales no
verbales, como, por ejemplo, lo que dice una mirada o un gesto o saber
cuándo es el momento oportuno de interrumpir una conversación con una
nueva interacción. Por eso, en muchas ocasiones, el asperger interrumpe al
profesor en el momento menos apropiado, y realmente es que no sabe cuándo
hacerlo. Con sus compañeros pasa igual, interrumpe y malinterpreta las
señales no obvias con comentarios poco apropiados. Con respecto al lenguaje
verbal, también tienen dificultades a la hora de interpretar los dobles sentidos
o los chistes, y en la mayoría de los casos hacen una interpretación literal del
mensaje.
Todo ello supone el que las relaciones sociales se conviertan en una fuente
permanente de estrés y en el verdadero problema de estos niños, en una etapa
en la que, para el resto, los amigos son la pieza clave en su día a día. Esto
acarrea una serie de consecuencias con los compañeros, que normalmente no
comprenden ese mal uso de las palabras, interpretado en ocasiones como
pedantería. Tampoco suelen entender fácilmente sus interrupciones a
destiempo, su impaciencia o que no se rían con las bromas o los chistes.
Todo ello deriva, en muchas ocasiones, en un rechazo del resto y en el
deseo de estar solos, ya que para ellos la vida escolar, incluyendo los trabajos
en grupo o en parejas, puede ser una gran fuente de estrés.

V. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?

Para atender tanto a la parte académica como a la social, dividimos nuestra

actuación en dos bloques, ambos interrelacionados y de igual relevancia.
En relación con los aspectos académicos, el objetivo es crear un ambiente
muy estructurado que favorezca la atención. Con respecto a los aspectos
sociales, nuestro objetivo debe ser la inclusión real del niño en el grupo de
iguales.
Veamos los elementos que podemos controlar en nuestras clases.

1. Organización física de la clase

Usaremos unas pautas muy parecidas a las que recomendamos para los
alumnos con TDAH.
Este alumno deberá sentarse cerca del profesor o, en cualquier caso, en el
lugar que más favorezca la concentración, que suele ser lejos de ventanas con
vistas y de compañeros ruidosos. Debemos eliminar, o al menos disminuir,
los estímulos irrelevantes presentes en la clase, colocándolos fuera de su
campo visual.
Sugerimos contar si es posible con compañeros de supervisión que le den
feedback inmediato y así poder disminuir la dedicación del profesor.
Una buena idea es usar un reloj, que se encuentre tanto a la vista del niño
como del profesor, para que pueda regular su actividad de forma más eficaz.
Al comenzar nuestra clase podemos dar cinco minutos a toda la clase
como parte de la rutina diaria, de forma que nuestro alumno pueda revisar si
tiene todo lo necesario, lo ordene y quite de la mesa lo que no vaya a
necesitar.
Además, controlaremos en lo posible el ruido dentro del aula.

2. La clase: planificación, trabajo individual y grupal

La organización es la clave del éxito. La estructura de la clase debe ser

muy organizada y predecible, estableciendo con claridad los objetivos que se
han de conseguir, las tareas que se deben realizar y la forma de evaluar.
Todas las actividades y su duración, así como lo que se espera de ellos,
deben estar perfectamente definidos, separándolos de forma clara, sin que se
solapen en ningún momento.
Es conveniente mencionar con antelación cualquier modificación que se
vaya a producir en el aula, bien sea una agrupación diferente, una ubicación
no habitual de la clase o cualquier elemento novedoso, ya que este tipo de
alumnos suele ser poco flexible ante los cambios en su entorno físico, en su
rutina diaria o en su forma de pensar y, a menudo, no aceptan participar en
situaciones novedosas, especialmente si son de naturaleza social o lúdica. Por
ello cualquier cambio que vayamos a introducir en el aula debe ser en lo
posible anticipado y controlado.
Debemos ayudarle a secuenciar las tareas y a planificar su estudio.
En caso de que nuestro alumno sea muy lento, deberíamos valorar la
posibilidad de permitirle usar un ordenador.
Con respecto a los trabajos en grupo, siempre debemos animarlo a
participar, creando situaciones lo más controladas posible, en las que esté
claro lo que se espera de él y donde pueda colaborar mostrando sus partes
más destacadas, tales como lectura, vocabulario, etc., o porque el trabajo
verse sobre alguna de sus áreas de interés.

La supervisión

Debemos supervisarle y ayudarle a que se supervise, con la colaboración

de un compañero, favoreciendo el uso de autoinstrucciones para dirigir su
conducta, asegurándonos, en primer lugar, de que las instrucciones que se
dan al grupo han sido comprendidas con exactitud.
En segundo lugar, debemos supervisar el uso apropiado de estrategias de
aprendizaje y estudio que favorezcan un aprendizaje significativo y no solo
memorístico.
Y, en tercer lugar, debemos anticiparnos para que el alumno tenga todo el
material que necesite al día siguiente, supervisando que anote en su agenda
las tareas, actividades, etc., así como el material que debe traer para la
próxima clase.
Por tanto, la supervisión debe centrarse en tres niveles: comprensión de las
órdenes y pautas dadas, del proceso de aprendizaje y de la planificación del
trabajo posterior a la clase.

3. Uso del lenguaje

Debemos usar un lenguaje concreto, evitando los dobles sentidos y los

juegos de palabras. Debemos reforzar nuestro discurso con numerosos
ejemplos y apoyarnos en todo momento en recursos visuales. Si el uso de los
organizadores visuales mejora considerablemente el aprendizaje en cualquier
persona, en este tipo de alumnos se hace, además, imprescindible.
Por tanto, debemos ofrecer siempre un apoyo visual a nuestras palabras,
favoreciendo en todo momento esta vía de procesamiento.

4. Motivación

Sobra decir que favorecer la motivación, reforzando aquellas conductas

apropiadas o el esfuerzo por intentarlo, es imprescindible para conseguir el
desarrollo apropiado de estos niños y poder así mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, sería conveniente permitirle incluir sus temas de interés,
cuando sea posible, en las actividades de clase y mostrarlas a sus compañeros
para que el hecho de sentirse valorado favorezca su deseo de formar parte del
grupo.
En todo momento debemos reforzar sus intentos de comunicación
respetando sus tiempos tanto al hacer una pregunta como al dar una
respuesta.
Por último, también es importante conseguir el equilibrio entre las
interacciones sociales y su necesidad de independencia, respetando su deseo
de trabajar solo, sin la sobrecarga de estrés que conlleva el trabajo en grupo.

5. Estrategias ante un examen

Si el lugar del examen cambia con respecto al lugar habitual de la clase y

el alumno sufre ansiedad excesiva, sería conveniente permitirle que lo haga o
bien solo o en un entorno en el que pueda estar tranquilo.
Con respecto a la modalidad del examen, hemos de tener en cuenta que
debido a su mayor lentitud al escribir y al realizar las tareas, podemos adaptar
el formato e incluir algunas preguntas de elección múltiple o similar.

¿Qué puede hacer el alumno con Asperger con la ayuda del especialista?

El papel del alumno debe ser de protagonista de su propio aprendizaje, y,

por tanto, debemos partir de un conocimiento profundo de sus fortalezas y
debilidades.
Esta parte del proceso debe ser llevada a cabo por el especialista y no por
el profesor o tutor, ya que, más allá de la buena voluntad, se hace
imprescindible un profundo conocimiento del problema para conseguir que la
ayuda sea efectiva. No obstante, aunque no sería de nuestra competencia
trabajar todas las habilidades de las que carece de forma explícita, sí podemos
colaborar con el especialista y bajo su supervisión ayudarlo para que
comprenda cuestiones sociales y emocionales que no es capaz de captar de
forma natural.
Los aspectos que deberían ser trabajados de forma general, sin olvidar la
idiosincrasia de cada caso, son:

— Estrategias de autocontrol que incluyan técnicas de relajación, y/o de

desensibilización de posibles fobias, en caso necesario.
— Técnicas específicas para el control de pensamientos obsesivos y
preguntas o respuestas repetitivas.
— Mejorar los procesos de toma de decisiones.
— Mejorar la flexibilidad para afrontar problemas cotidianos y
situaciones sociales difíciles.
— Fomentar la petición de ayuda.
— Fomentar su autonomía personal.
— Estrategias para mejorar las habilidades sociales y conversacionales
que favorezcan:
 • La reflexión sobre la propia competencia interpersonal.
• La comprensión de las reglas sociales convencionales basadas en la
cooperación comunicativa.
• La corrección de los conceptos erróneos sobre sí mismo y los
demás.
• La disminución de su tendencia a interrumpir y dominar las
conversaciones, teniendo en cuenta el interés del interlocutor.
• El desarrollo de una mayor comprensión del interlocutor, que
incluya el lenguaje verbal y no verbal.
• Un aumento de la empatía.
• Una mejoría en los procesos de evaluación de las opiniones de otros.

¿Qué pueden hacer los compañeros?

Sería conveniente, con la autorización previa de los padres del alumno y

de él mismo, dar a conocer a sus compañeros las características básicas del
espectro autista, para favorecer una mayor comprensión de los problemas que
presenta aquel, educándolos en el respeto y favoreciendo así una mayor
tolerancia en cuanto a sus limitaciones sociales.
Sería igualmente muy útil designar a uno de sus compañeros como «un
colaborador individual» para que esté al tanto de sus necesidades y le preste
apoyo para solucionar esos problemas, tanto académicos como sociales, a los
que se ha de enfrentar.
Sería conveniente que la figura del colaborador fuera cambiando, pero
siempre manteniendo las premisas de que sea una persona responsable y
madura y de que su colaboración sea voluntaria, para evitar así males
mayores.
Además, siempre deberíamos incluir una valoración positiva de su
intervención.
La figura del colaborador debería ser asumida por un alumno con especial
madurez y con el que tenga más intereses en común. Su papel debería estar
previamente aclarado, ya que al fin y al cabo estamos hablando de niños en
pleno proceso de formación y que aún necesitan guía en sus actuaciones.
Por tanto, las siguientes pautas deberían quedar claras para el colaborador.
 Los cuatro roles del colaborador

1. Ayudar en la organización del trabajo, comprobando que su compañero

ha anotado en la agenda o libreta todo lo que se espera de él.
2. Ayudar en la secuenciación y temporalización de las tareas de clase,
siempre siguiendo las pautas del profesor.
3. Ayudar a centrar su atención, avisándole con pequeños gestos o
tocándole en el hombro si se ha despistado.
4. Sugerir, a nivel social, respuestas apropiadas de interacción con sus
compañeros.

Figura 2.16.—Pautas para trabajar con alumnos con asperger.

2.6. Estrategias de actuación generales

Sin pretender abordar de forma específica todas las necesidades que
pueden aparecer en el aula, no podemos olvidar que entre el 10 y el 15 % de
nuestros alumnos padece algún tipo de trastorno del aprendizaje y necesitan
una atención especial por parte del especialista, del profesor y, por supuesto,
de los padres.
 En cualquier caso, como pauta general siempre intentaremos conseguir un
ajuste óptimo para cada estudiante.
Tal como dice Javier Tourón, el optimal match puede ser definido como el
«ajuste de un currículo con un adecuado nivel de reto, de estímulo, a las
condiciones demostradas de ritmo y nivel de aprendizaje de los estudiantes»
(Tourón, Peralta y Repáraz, 1998).

Figura 2.17.—Optimal match.

Lo que queda claro es que debemos adaptar nuestra forma de enseñar,

teniendo en cuenta las necesidades, las diferencias y las dificultades de
nuestros alumnos. Para conseguirlo, proponemos seguir una serie de
estrategias generales de actuación.
Para una mayor claridad expositiva se presentan divididas en tres bloques:
estrategias básicas de actuación, estrategias de mejora de la autoestima y, por
último, el aprendizaje multisensorial.

Figura 2.18.—Estrategias generales en el aula.

Incluyen las estrategias orientadas a la gestión del aula, la gestión y

control de la comprensión, las estrategias orientadas a prestar una atención
individualizada y, por último, las dirigidas a la mejora de la autoestima y, en
general, las destinadas a lograr una regulación eficaz de las emociones.

Figura 2.19.—Estrategias de actuación en el aula.

Veámoslas con mayor detalle.

I. Estrategias básicas

Su objetivo es hacer explícitos y estructurados tanto el proceso de

enseñanza como el de aprendizaje. Incluyen las siguientes estrategias.

1. Mejor cerca. Coloca al estudiante cerca del profesor y de la pizarra,

lejos de los ruidos y posibles distracciones.
2. Fomenta el uso de agendas o calendarios para registrar las tareas y en
general todo el trabajo.

3. Da oportunidades de participar en clase. Es fundamental ayudarles a

desarrollar su autoestima generando oportunidades manejables para
ellos.
4. Pautas claras y concretas. Sé concreto en cuanto al trabajo dando
pautas claras y concisas que él pueda entender.
5. Trata el error como parte del aprendizaje, asumiendo que a veces
hacer un trabajo sin errores puede estar fuera de sus posibilidades.
6. Escribe los puntos o palabras clave en la pizarra antes de la
explicación.
7. Asegúrate de que entiende las tareas, porque habrá muchas ocasiones
en que no las comprenderá.
8. Ayúdale a relacionar los conceptos nuevos con su experiencia previa
y con su vida diaria.
9. Repetir. Es conveniente repetir la información nueva más de una vez
porque su capacidad de atención suele estar limitada.
10. Dar mucha práctica. Para dominar una técnica nueva pueden
necesitar más práctica que un estudiante normal.
11. Atención y evaluación individualizada. Tanto las tareas como la
 evaluación del progreso se definen en comparación con su nivel
inicial.
12. Buscar los puntos fuertes. El sentimiento de lograr el éxito lleva al
éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía autocumplida). Es
aconsejable descubrir aquello en lo que el niño sea bueno y
desarrollar su autoestima potenciándolo.
13. Muestra interés. Muéstrale al niño tu interés en él y en ayudarle.
Recuerda que no se siente seguro y nuestras reacciones van a
condicionar su respuesta.
14. Anímalo a consultar sus dudas. Hazle saber que puede preguntar todo
lo que no comprenda.
15. Siempre da ánimo. También cuando corrijamos debemos hacerlo de
forma positiva, dando ánimos para mejorar.

II. Estrategias de mejora de la autoestima

Una parte importante de la educación del niño es que pueda reconocer y

gestionar tanto éxitos como errores. Para poder hacerlo de forma efectiva, es
necesario que pueda alcanzar el éxito en algún aspecto de su vida. Sin
embargo, en el caso de muchos de los niños con problemas de aprendizaje los
puntos fuertes son con frecuencia más sutiles y menos evidentes que en el
resto (Ryan, 2004). Por ello es importante que estos niños cuenten con el
apoyo suficiente que les refuerce una autoestima apropiada. De hecho, los
profesores podemos convertirnos en un gran aporte y desempeñar un papel
determinante en la vida del niño siguiendo una serie de pautas básicas:

— Ponerse en el papel del niño y escuchar cómo se siente ayudándole a

expresar las emociones y gestionar los sentimientos relacionados con la
ansiedad, la ira o la tristeza.
— Valorar el esfuerzo y no solo el resultado.
— Ante una conducta negativa, no tildar al niño de «perezoso» o «vago»,
sino hacer referencia a la conducta concreta que queramos corregir.
— Ayudar para que el alumno defina unas metas realistas para sí mismo,
evitando las que sean perfeccionistas e inalcanzables y estableciendo
 una cadena de pequeños éxitos que le vayan acercando
progresivamente a la meta final.

Independientemente de que aparezca o no una dificultad de aprendizaje, es

aconsejable reforzar los procesos previos a los meramente pedagógicos, por
ejemplo la creación de rutinas, la mejora de los procesos visuales, la
motilidad ocular, la respiración, la estimulación táctil, el movimiento o el
equilibrio, así como reforzar los aspectos emocionales, dando una especial
importancia a la autoestima.

III. Aprendizaje multisensorial

Si es importante usar una metodología multisensorial con todo nuestro

alumnado, lo es mucho más con los alumnos que presentan dificultad de
aprendizaje.
Usaremos de forma sistemática y explícita una aproximación que
involucre la activación simultánea de varios sentidos (oído, vista, tacto,
movimiento), ya que, tal como propuso Adgar Dale, el mayor recuerdo,
incluso a los diez días de haberse producido el estudio, se da si el alumno no
solo lee, sino que además oye, ve y, sobre todo, manipula la información.
 Figura 2.20.—Adaptado del cono de aprendizaje de Edgar Dale.

La conclusión de todo lo dicho hasta ahora es que nuestros métodos de

enseñanza han de dirigir el potencial de forma deliberada, facilitando la
adaptación a cada uno de nuestros alumnos a través de una atención
personalizada que les ayude a avanzar a su propio ritmo.

Dirigir el potencial de forma deliberada implica que nuestras

actuaciones han de adaptarse a cada persona.
Para conseguirlo dentro del aula inclusiva se hace imprescindible el
trabajo a diferentes niveles que lo garantice.

2.7. Altas capacidades

Introducción
Definir el término «altas capacidades» debería ser el primero de nuestros
retos, y aunque queda claro que hay mentes que son excepcionales, la tarea
no es precisamente sencilla.
El paraguas bajo el que se engloba el término «altas capacidades» recoge
vocablos tan dispares como genio, superdotación, talento simple o complejo,
y todo ello implica una variedad de manifestaciones muy diferentes entre sí.
Sin embargo, aunque coloquialmente se asume que el término «altas
capacidades» hace referencia a las personas que consiguen un rendimiento
muy superior y que son capaces de hacer trabajos excepcionales, esa
capacidad puede manifestarse, o no, en un producto final. Además, puede
aparecer de múltiples formas, como la música en el caso de Amadeus Mozart,
la ciencia con María Curie o el deporte con Rafa Nadal.
Por tanto, englobar dentro de una única categoría y de forma exacta lo que
implica la alta capacidad es muy difícil; de hecho, puede aparecer
prácticamente en cada dominio y aspecto humano.
Además, también hay discrepancias importantes en lo referente a los
parámetros que se deben cumplir para considerar que una persona posee altas
capacidades. Según la Organización Mundial de la Salud, la superdotación
incluye personas con un CI igual o superior a 130, lo que equivale
aproximadamente a un 2 % de la población, aunque también se acepta que en
dicho porcentaje se engloba una gran diferencia en cuanto a CI, personalidad,
motivaciones, creatividad y un largo etcétera. Pero esto no es igual en todas
las comunidades españolas, y de hecho puede darse el caso de que un niño
sea considerado como tal en una, pero no en otra.
Aunque delimitar el concepto de superdotación intelectual es muy
complejo, sin embargo, suele existir consenso en que la persona inteligente
«nace y se hace», es decir, aparece un componente tanto innato como
ambiental que depende de las circunstancias, la educación, etc.
En consecuencia, con el término «altas capacidades intelectuales» nos
referimos a aquellos alumnos que tienen una alta capacidad en alguna de las
áreas y que en pruebas de inteligencia general y de aptitudes específicas
obtienen puntuaciones superiores a la media.
Al hablar de altas capacidades intelectuales, en primer lugar debemos
aclarar los diferentes términos relacionados con ellas.
Por una parte, el término superdotación hace referencia a las personas que
presentan una inteligencia muy superior a la media, con un CI de 130 puntos
o más. El talento se relaciona con una aptitud muy destacada en alguna
materia específica. El prodigio es el que desarrolla una actividad fuera de lo
común por su precocidad, por ejemplo Mozart, que a muy corta edad fue
capaz de crear composiciones musicales extraordinarias. Para terminar, los
genios son personas superdotadas que crean un producto genial. Por ejemplo,
Miguel Ángel y su David.
Por otra parte, la precocidad está más relaciona con el desarrollo temprano
en una determinada área, por ejemplo andar a los 9 meses cuando lo común
es hacerlo alrededor del año. Por tanto, está más relacionada con patrones
evolutivos que intelectuales.

Figura 2.21.—El paraguas de las altas capacidades.

I. La superdotación: propuesta de los tres anillos de Renzulli

Lo que parece quedar claro es que este tipo de personas tiene una alta
capacidad, pero, ¿qué aspectos engloba esa capacidad?
Renzulli propone en 1978 su teoría de los tres anillos, donde recoge las
tres características que definen a un individuo de altas capacidades: un alto
CI, una alta dedicación a la tarea y una alta creatividad, presentadas como
rasgos casi estables de la personalidad.
Más tarde, Renzulli completará el modelo introduciendo factores
ambientales, de personalidad y valores, planteando uno nuevo llamado
modelo de pata de gallo, que se representa como un enrejado sobre el que se
superponen los tres anillos anteriores, puntualizando que la motivación y la
creatividad están en función de contextos y estimulaciones (Renzulli, 2002).
En resumen:

— Una capacidad intelectual superior a la media.

— Un alto grado de dedicación a las tareas.
— Altos niveles de creatividad.
— Factores ambientales, de personalidad y valores.
 FUENTE: adaptada de Renzulli.
Figura 2.22.—Modelo de pata de gallo.

De hecho, otras investigaciones posteriores probaron que las destrezas

intelectuales y académicas del sujeto no aseguran un logro profesional en la
vida real, puesto que se dan muchas otras variables personales que tienen una
repercusión mayor en estos logros (Renzulli y Gaesser, 2010).
Renzulli define la habilidad por encima de la media de dos maneras: como
habilidad general y como habilidad específica.

«La habilidad general consiste en la capacidad de procesar

información, integrar experiencias que llevan a respuestas apropiadas y
adaptativas ante nuevas situaciones y utilizar el razonamiento abstracto.
Ejemplos de habilidad general son el razonamiento numérico y verbal, las
relaciones espaciales, la gestión de la memoria o la fluidez verbal.
La habilidad específica consiste en la capacidad de adquirir
conocimientos y habilidades o la habilidad para rendir en una o más
actividades de un tipo especializado y dentro de un intervalo restringido.
Ejemplos de estas habilidades específicas son: la química, la danza,
las matemáticas, la composición musical, la escultura o la fotografía...
Cada habilidad específica puede a su vez subdividirse en otras áreas
específicas (por ejemplo, retrato fotográfico, astrofotografía, foto
 periodística, etc.).»

Con respecto a la creatividad, hemos de dejar patente que los procesos

creativos, si bien son más eficaces en personas de alta capacidad, pueden ser
desarrollados en cualquier persona a través de la dedicación a la tarea.
Además, la realidad es que ningún profesional puede llegar a ser un
experto en su campo sin miles de horas de dedicación y que la clave del
rendimiento experto parece ser la acumulación de conocimientos. En 2008
Gladwell popularizó la cifra de las 10.000 horas, el equivalente a diez años de
trabajo a tiempo completo, para llegar a dominar plenamente un campo. Todo
esto sugiere que una gran dedicación y, sin duda, el conocimiento acumulado
son la clave de la perfección experta.
Por tanto, no solo de capacidad se nutre el éxito, sino también de esfuerzo,
y este depende de muchas variables.
Teniendo en cuenta todo lo dicho hasta ahora, queda claro que deberíamos
seguir unos principios que nos ayuden a orientar el crecimiento de estos
estudiantes guiándolos para que compitan con sus propias posibilidades más
que con los estándares medios establecidos para la clase, adaptando y
equilibrando esfuerzo y motivación en el aprendizaje al perfil individual.
Pero antes de seguir avanzando, veamos cómo es su cerebro.

II. Cerebro, inteligencia y altas capacidades

La inteligencia es un concepto con muchos significados que ha ido

evolucionando a lo largo de los años. En 1997 la psicóloga estadounidense
Linda Ghost formuló una de las definiciones más completas que se hayan
dado: la capacidad de razonar, planificar y resolver problemas, pensar de
forma abstracta, comprender ideas complejas y aprender rápidamente de la
experiencia.
Por su parte, Gardner, en la teoría sobre las inteligencias múltiples
(IIMM), en lugar de ver la inteligencia como una capacidad general, señala
múltiples formas de ser inteligentes, en las que todos podemos mejorar con la
intervención apropiada.
 En los últimos años Kanhnemann y José Antonio Marina, entre otros,
plantean un sistema dual de inteligencia, en el que cobran relevancia los
aspectos inconscientes, señalando que la educación tiene como finalidad la
construcción de ambos procesos, tanto conscientes como inconscientes.
Se plantean, por tanto, dos sistemas de igual importancia:

— Un sistema 1 inconsciente, en el que intervienen los sistemas

neuronales, que trabajan con gran autonomía, fuera del control de la
conciencia, y en el que tienen un protagonismo especial los hábitos
intelectuales, emocionales y conductuales.
— Un sistema 2 consciente, en el que intervienen las funciones
ejecutivas. Desde este sistema el sujeto elige sus metas, da órdenes al
sistema 1 y evalúa sus resultados.

Figura 2.23.—Sistema dual de la inteligencia.

José Antonio Marina, en su teoría de la inteligencia ejecutiva, señala que

solo una pequeña parte de la información manejada por el sistema
inconsciente pasa a estado consciente, ya que la activación de conexiones
neuronales, que toman vías ultrarrápidas e imperceptibles para la conciencia,
se hace de forma inconsciente.
De hecho, en numerosas ocasiones nuestros alumnos, y especialmente los
de altas capacidades, son capaces de dar una respuesta a un problema, pero
no saben cómo lo han hecho ni por qué. Por ello, visibilizar los procesos
inconscientes que subyacen al aprendizaje es especialmente importante en
estos alumnos, ya que el desarrollo de las funciones ejecutivas ha de ir de la
mano de la atención a esos procesos no conscientes, de modo que garanticen
una adecuada regulación emocional, unos hábitos y rutinas apropiados.
Otra cuestión importante que preocupa a los neurocientíficos es el lugar
del cerebro donde reside la inteligencia.
Recientes estudios neurológicos sugieren que la inteligencia está
relacionada con la mayor eficacia en el intercambio de señales y una mayor
rapidez en las conexiones entre las distintas regiones cerebrales.
Richard Haier, de la Universidad de California en Irvine, y Rex Jung, de la
Universidad de Nuevo México, proponen la teoría de la integración parieto-
frontal, identificando una red cerebral relacionada con la inteligencia que
involucra principalmente áreas en los lóbulos frontales y parietales (Jung y
Haier, 2007).
La teoría parieto-frontal de la inteligencia sugiere que algunas de las áreas
del cerebro relacionadas con la inteligencia son las mismas áreas vinculadas a
la atención y la memoria y a funciones más complejas como el lenguaje.

FUENTE: http://archive.sciencewatch.com.
Figura 2.24.

La teoría recalca que no existe una única implementación cerebral

implicada en la inteligencia, sino que puede haber múltiples rutas neuronales,
alguna de ellas redundante, al igual que muchas rutas para viajar de Madrid a
Roma (Viosca, 2018).

III. Mitos en relación con la superdotación

En torno a las altas capacidades giran un buen número de mitos o ideas

erróneas, más bien relacionadas con la imagen del típico genio loco que no
tiene amigos y que es un poco raro. Eso, junto con su intensa personalidad,
hace que su simple detección sea complicada y que en muchos casos pasen
totalmente desapercibidos, sencillamente porque no los vemos. Por tanto, el
primer paso es conocer y detectar esas ideas erróneas que pueden estar
interfiriendo con la realidad.
Veamos algunas de ellas:

— Los niños superdotados se definen exclusivamente por tener un alto

cociente intelectual.
Cuando la realidad es que, además, son diferentes en otros muchos
aspectos, por ejemplo en la forma de procesar la información, en su
nivel de creatividad o por tener una imaginación muy activa.
— Son un grupo de alumnos con unas características bastante
homogéneas entre sí, y lo que mejor los define es que poseen un CI por
encima de 130.
La diversidad es igual de alta que en cualquier grupo. Podemos
encontrar desde un CI por encima de 130 hasta alumnos con un CI
alrededor de 120 con algún talento especial. Sin embargo, la mayoría
tiene además una alta creatividad.
— Son los que mejores notas sacan.
Tener un alto cociente intelectual no es sinónimo de ventaja y
triunfo seguro, y en numerosos casos muestran un historial de fracaso
repetido. De hecho, la superdotación no siempre se refleja en las
calificaciones, aunque, si estamos atentos, podemos detectar otros
muchos indicios que nos den pistas sobre sus capacidades.
Ana, una niña de 8 años que más tarde fue evaluada con altas
 capacidades y que nunca destacó por sus calificaciones, un día
preguntó a su padre sobre las hipotecas. Tras la explicación sobre el
esfuerzo que suponía pagar un dinero al banco a lo largo de muchos
años, la respuesta de la niña fue todo un análisis de riesgos de futuro:
Y si os pasara algo, ¿tendría yo que pagar lo que queda?
— Son niños con una alta motivación por las tareas escolares y por hacer
todo lo que el profesor pide.
No siempre es así, porque muchas veces sus intereses no tienen
nada que ver con el entorno escolar, y no prestan la menor atención en
clase sencillamente porque no les interesa.
— No necesitan ayuda para nada y pueden aprender en cualquier
circunstancia porque se las apañan bien solos.
Nada más lejos de la realidad: estos niños necesitan ser guiados en
su aprendizaje, de la misma manera que el resto. Tener un alto CI
puede ser comparado con tener en nuestro ordenador un disco duro
muy potente, lo que no implica que los datos ya estén instalados. Es
cierto que los niños de alta capacidad aprenden más rápido, pero
también lo es que necesitan a una persona que los guíe en el proceso, y
aunque pueden ser más autónomos, igualmente necesitan ser
corregidos o premiados y que se valoren sus logros.
— Son más propensos a los desequilibrios psicológicos. Son insociables y
en definitiva inadaptados socialmente.
Las personas con alta capacidad no tienen más problemas
psicológicos que el resto de la población, y la probabilidad de que
tengan problemas psicológicos es la misma que en el caso de los niños
con una capacidad intelectual normal. De hecho, sus habilidades
sociales y su vida social pueden ser tan buenas como las del resto de
sus compañeros.
— Son torpes y habitualmente poco capacitados físicamente.
Aunque a priori no hay ninguna razón para que los niños
superdotados posean unas dificultades motoras específicas, se ha
observado que algunos se han saltado alguna etapa, como por ejemplo
el gateo, lo que puede acarrear una serie de problemas que se han de
tener en cuenta a la hora de preparar una acción psicomotriz; sin
 embargo, y en general, no manifiestan problemas en este sentido.
— Todos saben que poseen alguna diferencia sin que nadie se lo diga.
El niño superdotado a menudo se siente diferente, pero no sabe por
qué y en muchas ocasiones no entiende lo que le pasa, pudiendo
incluso llegar a tener un acusado sentido de inferioridad e
incomprensión. De hecho, con frecuencia el diagnóstico supone un
gran alivio, ya que va a dar una explicación a sus dificultades. Sin
embargo, que el niño considere que esa cualidad sea un problema para
él está más relacionado con lo que su entorno le haga saber. Por ello es
positivo que entienda que esa diferencia es una buena cualidad y que
debe disfrutarla y encauzarla.

La cuestión es que cometemos una serie de errores que hacen que su

identificación sea realmente uno de los problemas principales, sencillamente
porque no los vemos.

IV. Niños con altas capacidades

Las personas con altas capacidades conforman un grupo muy heterogéneo,

y ni siquiera existe homogeneidad en cuando al CI. Veamos la clasificación
que nos ofrece Gross, que oscila desde la ligera superdotación con un CI
entre 115-129 hasta la superdotación profunda, con un CI superior a 180
(Gross, 2000).

TABLA 2.3
Clasificación de Gross (2000) de las altas capacidades

Categoría Nivel de CI Frecuencia en la población

Ligeramente superdotado 115-129 1 - 1:40

Moderadamente superdotado 130-144 1:40 - 1:1.000

Altamente superdotado 145-159 1:1.000 - 1:10.000

 Excepcionalmente superdotado 160-179 1:10.000 - 1:1 millón

Profundamente superdotado 180 + Menos de 1:1 millón

Por otra parte, numerosos autores han intentado establecer subgrupos

atendiendo a una serie de características comunes. Betts y Neihart (2004)
diferencian seis perfiles, a los que añadimos un séptimo tipo, según
mencionan Howley, Howley y Pendarvis (1986, en Castro Barbero, 2006).
Veamos someramente cada uno de los tipos.

Figura 2.25.—Tipología de altas capacidades.

TIPO I. El niño exitoso o alumno superdotado con rendimiento

satisfactorio

Son niños muy fácilmente detectables en el aula ya que presentan un alto

rendimiento académico acorde con sus capacidades. Su comportamiento
también es bueno tanto en clase como fuera de ella, y se integran muy bien
con los compañeros. No suelen presentar ningún problema más allá del
aburrimiento.

TIPO II. El niño superdotado desafiante o creativo

 Son niños muy creativos y no son fácilmente detectables en el aula. Por el
contrario, generan la idea de que son alumnos conflictivos debido a su gran
obstinación y enfrentamiento a los profesores, a los que pueden cuestionar su
autoridad si no están de acuerdo con las normas que se les imponen. Sin
embargo, a nivel social pueden tanto tener problemas como estar
perfectamente integrados en su grupo.

TIPO III. El alumno superdotado que pasa desapercibido, especialmente

las niñas

Este grupo lo forman especialmente niñas que intentan pasar

desapercibidas en el aula, aunque también puede haber niños. Su detección es
más fácil al principio de su escolarización, pero resulta muy difícil
reconocerlas más tarde, ya que pueden tener una autoestima muy baja y
atribuir su éxito a causas externas como la suerte o a factores ajenos a su
esfuerzo o capacidad. Esta característica no es compartida con los chicos,
que, sin embargo, sí atribuyen sus éxitos a sí mismos. Según Castro (2006),
esto es debido en parte a la baja autoestima y creencia en la falta de
competencia social de las chicas.

TIPO IV. El niño superdotado que tiene bajo rendimiento escolar

Aunque pueda parecer contradictorio, existe un grupo de niños que

presenta un bajo rendimiento escolar. La explicación puede hallarse en que
los contenidos trabajados en la escuela no les llegan a interesar. Según Betts
y Neihart (2004), pueden tener baja autoestima, con altibajos emocionales,
problemas de interacción social, baja concentración y alta desmotivación por
la escuela, y presentar respuestas hostiles y una búsqueda de la explicación a
sus problemas en causas externas. En la mayoría de las ocasiones el bajo
rendimiento de estos alumnos puede ser debido a la falta de motivación.

TIPO V. El niño doblemente etiquetado o niño superdotado con déficits

específicos asociados

Este grupo de niños también es muy difícil de detectar en el aula, ya que

presentan paralelamente superdotación y algún tipo de déficit.
Uno de los hándicaps en el aula suele ser la deficiente atención que se les
presta a este tipo de alumnos, porque el profesor puede estar atento para
compensar sus déficits pero sin reforzar simultáneamente sus altas
capacidades.
Dentro de este grupo encontramos dos subgrupos con unas características
específicas:

1. Altas capacidades unidas al TDAH, trastorno de déficit de atención por

hiperactividad
Estos niños suelen presentar en el aula conductas unidas a su déficit
que van desde la falta de atención hasta conductas disruptivas.
Para ayudarnos en la evaluación correcta, presentamos este
cuestionario elaborado por Sharon Lin.

TABLA 2.4
Altas capacidades/TDAH

¿Altas capacidades? ¿TDAH?

El contacto con iguales de capacidades SÍ/NO El contacto con iguales de

similares disminuye las conductas inapropiadas. capacidades similares no
tiene efectos positivos en el
comportamiento.

Un contexto académico apropiado disminuye SÍ/NO Un contexto académico

las conductas inapropiadas. apropiado no tiene efectos
positivos en el
comportamiento.

Las adaptaciones curriculares disminuyen las SÍ/NO Las adaptaciones

conductas inapropiadas. curriculares no tienen
efectos en el
comportamiento.

El alumno tiene explicaciones lógicas para su SÍ/NO El alumno no puede

conducta inapropiada. explicar su
comportamiento
inapropiado.
En situaciones de aprendizaje activo, el alumno SÍ/NO El alumno se siente sin
disfruta moviéndose y no se siente sin control. control.

El aprendizaje de habilidades sociales SÍ/NO El aprendizaje de

disminuye la conducta impulsiva o inapropiada. habilidades sociales no
disminuye la conducta
impulsiva o inapropiada.

El alumno tiene explicaciones lógicas a por qué SÍ/NO El alumno no tiene

no ha completado sus tareas o actividades. explicaciones lógicas a por
qué no ha completado sus
tareas o actividades.

El alumno muestra pocas conductas SÍ/NO La conducta del alumno no

inapropiadas cuando una materia o un proyecto está influenciada por su
son de su interés. interés hacia la materia o el
proyecto.

El alumno atribuye que habla demasiado o que SÍ/NO El alumno no atribuye que
interrumpe la clase a su necesidad de compartir habla demasiado o que
información, mostrar lo que sabe o resolver un interrumpe la clase a la
problema inmediatamente. necesidad de aprender o
compartir información.

El alumno parece que está despistado, pero SÍ/NO El alumno parece que está
puede repetir las instrucciones. despistado y no puede
repetir las instrucciones.

El alumno trabaja simultáneamente en múltiples SÍ/NO El alumno pasa de una

tareas, disfruta y aprende con la experiencia. tarea a otra sin razón
aparente.

Las conductas inapropiadas no son persistentes: SÍ/NO Las conductas inapropiadas

parecen depender del contexto o de la persisten en varios
asignatura. contextos o asignaturas.

Las conductas inapropiadas no son persistentes SÍ/NO Las conductas inapropiadas

y parecen depender del estilo de enseñanza del persisten con
profesor. independencia del estilo de
enseñanza del profesor.

El alumno actúa para captar la atención del SÍ/NO El alumno no actúa para
profesor. captar la atención del
profesor.
 2. Altas capacidades unidas al SA (síndrome de Asperger)
Los alumnos que tienen asociado a sus altas capacidades el
síndrome de Asperger son otro grupo que también puede presentar
problemas, no solo a nivel académico o de comportamiento, sino en
relación con su detección.

TABLA 2.5
Altas capacidades/asperger

Características Niños superdotados Niños síndrome de Asperger

Discurso oral Puede mostrar un lenguaje rico. Lenguaje pedante y sin conexión.

Ante el trabajo Puede mostrarse pasivo, pero a Baja tolerancia al cambio. Puede
rutinario menudo lo realiza. mostrar conductas agresivas.

Conciencia de Sabe que es diferente y se Pobre conciencia de cómo lo ven

sus diferencias siente como tal ante los demás. los demás.

Tipo de Puede ser dispersa, pero La falta de atención se debe a

atención normalmente se debe a causas motivos internos.
externas.

Sentido del Sentido del humor recíproco en No suele entender el humor que
humor grupos sociales. requiere una complicidad
recíproca.

Torpeza Pueden presentarla algunos Entre el 50-90 % de estos niños la

motriz niños. manifiesta.

Afectividad No suele ser un rasgo típico en Casi siempre se ha observado este

inapropiada estos niños. rasgo en estos niños.

Insight Normalmente bueno. Casi siempre ausente.

Movimientos No suelen darse. Pueden estar presentes.

estereotipados
 Baum, Olenchak y Owen (2004) presentaron una serie de
características que diferencian claramente a un niño con dicho
síndrome de un alumno que además presente altas capacidades.

TIPO VI. El niño superdotado que aprende de manera autónoma

La detección de estos niños en el aula es fácil porque tienen buenos

resultados académicos y una gran autonomía en su aprendizaje. Suelen ser
referentes en su entorno debido a su capacidad de liderazgo.

TIPO VII. El niño superdotado culturalmente diferente

Este último tipo de niños es muy difícil de reconocer en el aula, puesto

que, al provenir de otro país, pueden presentar no solo problemas con el
idioma, sino también debido a sus diferencias culturales. Suelen estar más
motivados por integrarse en el grupo de iguales que por los resultados
académicos.
Como vemos, el grupo de las altas capacidades es tan dispar que no
permite ofrecer una receta global sobre cómo tratarlos en el aula.
Por otra parte, no podemos olvidar que estas personas despiertan
curiosidad, admiración, pero simultáneamente recelos, probablemente porque
en general la idea que se tiene de ellos está más cerca del genio que de
alguien con una mayor capacidad, que puede aparecer o no en función del
ambiente. La realidad es que hay muchos mitos alrededor de las altas
capacidades, y eso, junto con algunos rasgos específicos, hace que sea
especialmente importante trazar un perfil individual exacto. Veamos algunas
de esas características.

Características de los niños con altas capacidades

Si bien el grupo de altas capacidades dista mucho de ser homogéneo, hay

una serie de rasgos psicológicos asociados a estos alumnos que, de no ser
encauzados, pueden derivar en problemas escolares.
Muchos de ellos pueden llegar a tener miedo al fracaso y a no estar a la
altura de las altas expectativas impuestas por sus padres y profesores, y ese
miedo o simplemente el temor a ser evaluados y juzgados puede acabar
paralizándolos. Como consecuencia, pueden dejar de correr el riesgo que
implica seguir avanzando y asumen en su lugar tareas más simples en las que
tienen el éxito garantizado. También puede aparecer el temor al éxito y a
destacar, especialmente en las niñas adolescentes, que ocultan su capacidad
con un rendimiento por debajo de sus posibilidades, ya que un alto
rendimiento entra en conflicto con lo que se espera de ellas en su entorno.
Por otra parte, su perfeccionismo puede llevar aparejada una excesiva
preocupación que en ocasiones puede derivar en ansiedad.
Con respecto a la autopercepción que tienen estos niños, en contra de lo
que se podría pensar, algunos estudios han demostrado que muchos de ellos
tienen un bajo autoconcepto y una imagen negativa de sí mismos.
Otra característica, señalada por algunos autores, es la pereza. La realidad
es que pueden volverse vagos mentalmente, a pesar de que en la escuela
tengan un buen rendimiento, porque no necesitan hacer mucho esfuerzo para
conseguir buenas calificaciones.
Pero el problema es que el cerebro va perdiendo capacidad si no se ejercita
haciendo tareas en las tenga que esforzarse. Y es que el cerebro, al igual que
cualquier músculo, si no se entrena, no rinde.
Todo ello deriva en que en muchas ocasiones pasan por la educación
obligatoria sin problemas pero muchos de ellos los encuentran al llegar a
niveles académicos donde la exigencia es mayor, porque carecen de unas
destrezas que nunca antes habían necesitado para estudiar y salir adelante.
Como hemos visto hasta ahora, el grupo de alumnos con altas capacidades
es bastante heterogéneo; sin embargo, hay una serie de características
comunes que suelen aparecer en la mayoría de los casos.

En el plano intelectual

— Muestran una gran curiosidad.

— Hacen preguntas frecuentes y complejas.
— Aprenden con facilidad y rapidez.
— Con frecuencia verbalizan ideas aparentemente disparatadas.
— Persisten ante sus intereses.
 — Presentan un desarrollo del lenguaje temprano.
— Tienen una alta capacidad de concentración, de atención y de
observación.
— No aceptan la autoridad si sus argumentos no están fuertemente
razonados.

Pensar sobre el pensamiento: metacognición

Uno de los aspectos que van ganando relevancia últimamente es la

importancia de reflexionar sobre los propios procesos que tienen lugar en la
mente, es decir, el pensar sobre los procesos que sigue la mente al aprender.
Desde esta perspectiva, el individuo de altas capacidades tendría unos
procesos metacognitivos más eficaces que le permiten una mejor
monitorización de los procesos mentales, lo que conlleva una mayor
capacidad para regular y evaluar su propio conocimiento. De hecho, para
resolver los problemas, pueden utilizar más tiempo en el planteamiento y en
el proceso metacognitivo que en la propia resolución final.
Por lo que respecta a la memoria, los datos existentes no dejan claro si los
procesos tienen carácter general en todo tipo de información o bien son
específicos de un área concreta del conocimiento.

En el plano emocional

La mayoría presenta una gran sensibilidad hacia el mundo que les rodea:

— Se preocupan por temas de moralidad y de justicia.

— Todo ello puede llevar aparejado un incremento de los conflictos
internos.
— Son idealistas y constantes en sus intereses.
— Tienen un gran sentido del humor.
— Son muy independientes.
— Muestran una gran capacidad para liderar grupos.
— Tienen una alta sensibilidad para interpretar los sentimientos y
problemas de otros.
— Muestran un interés temprano por temas abstractos y globales.
— Suelen tener altas expectativas para sí mismos y para los demás.
 En el plano creativo

— Suelen tener una alta creatividad, que se manifiesta no solo en sus

trabajos, sino también en sus reacciones y preguntas.
— Presentan gran fluidez, flexibilidad y originalidad de pensamiento.
— Muestran una alta apertura a la experiencia, es decir, tienen una actitud
favorable ante lo nuevo y diferente.
— Muestran gran curiosidad y les encanta asumir retos.
— Perciben la belleza de las ideas y de las cosas.

Además, estas personas pueden llegar a ser intensas en todos los sentidos
y desbordar al resto con su gran energía, su incansable imaginación o su
tremenda explosión emocional.

Sobreexcitabilidad en los niños de altas capacidades

El psicólogo polaco Kazimierz Dabrowski llama «sobreexcitabilidades» o

«supersensibilidades» a una serie de características que suelen presentar los
niños de altas capacidades relacionadas con una alta excitabilidad y
capacidad de respuesta a los estímulos en uno o varios de los siguientes
planos: psicomotor, sensorial, intelectual, imaginativo y emocional (Lind,
2001).

Sobreexcitabilidad psicomotora

Se caracteriza por el exceso de energía que muestran estos niños en un

discurso rápido, un continuo deseo de hablar, un gran entusiasmo en lo que
emprenden y una gran necesidad de movimiento. Su energía puede desbordar
a los demás, lo que les hace ser tildados de nerviosos.
De ahí la alta probabilidad de que se les diagnostique un desorden de
déficit de atención hiperactivo (TDAH).

Sobreexcitabilidad sensitiva

Son niños que perciben las sensaciones con mucha más intensidad que el
resto, disfrutando o sufriendo de forma exacerbada las percepciones de todos
los sentidos: olfato, gusto, tacto, vista y oído. Por esta razón pueden ser muy
sensibles a olores, sabores, colores o ruidos.
Estar continuamente sobreestimulados, además del disfrute externo, lleva
aparejados saturación perceptiva o cansancio. Varias son las posibles
reacciones que pueden aparecer: la de tensión e incomodidad ante algunos
estímulos, como por ejemplo los ruidos del aula, o la de retirarse a un lugar
carente de estimulación. Si lo segundo no es posible, en numerosas ocasiones
encuentran muy difícil concentrarse en las tareas escolares, aunque también
es probable que se queden absortos con un libro, una pieza de música o en
sus propios pensamientos, aislándose totalmente del mundo exterior.

Sobreexcitabilidad intelectual

Esta característica se traduce en una necesidad de aprender continuamente

y en un interés enorme por cuestiones de ética, moral y justicia.
Poseen una mente muy activa, lo que, unido a una alta concentración y
persistencia en la consecución de sus objetivos, les hace estar continuamente
observando e indagando en temas de su interés.
Su preocupación por cuestiones morales les hace, por otra parte, ser muy
sensibles ante lo que consideren injusto, lo que provoca en numerosas
ocasiones conflictos internos o externos al enfrentarse a su interlocutor.

Sobreexcitabilidad imaginativa

La gran imaginación es una característica de este tipo de niños. Se refleja

en una gran habilidad para inventar, incluyendo la creación de personajes y
mundos imaginarios, a los que aportan un gran número de detalles. Aunque
también implica dejarse llevar por la historia que tienen en su cabeza,
alejándose de las tareas que se demandan en clase.

Sobreexcitabilidad emocional

Es la primera que los padres suelen detectar, ya que de pequeños son niños
que reaccionan con intensidad a las emociones de los otros, llorando o riendo
ante sus alegrías o tristezas. Suelen ser muy empáticos con el resto; sin
embargo, la conciencia sobre sus propias emociones, no siempre ajustada, les
hace ser muy exigentes consigo mismos y sufrir ansiedad, llegando incluso a
somatizar lo que sienten en dolores de cabeza o de estómago.
Suelen ser muy sensibles a cuestiones relativas a la vida, la muerte o la
enfermedad, y ello les lleva a sentir profundamente las emociones que les
provocan.

V. Cómo atenderlos

Tradicionalmente se ha abordado la educación de los alumnos con altas

capacidades a través de tres vías: aceleración, agrupamiento especial y
enriquecimiento.
La aceleración consiste en adelantar al alumno uno o varios cursos
respecto al que le correspondería por edad. Puede hacerse como entrada
precoz a una etapa (acceder antes de la edad a Educación Primaria, a
Secundaria o a la universidad) o «saltando niveles».
El agrupamiento especial reúne a estos alumnos en centros específicos o
en aulas especiales.
Frente a ellos, estaría el enriquecimiento, que consiste en el diseño de
ajustes curriculares individualizados que permite simultáneamente la
normalización y la integración, posibilitando el desarrollo de las capacidades
de los alumnos dentro del aula.
El modelo de enriquecimiento está considerado el más efectivo en muchos
casos, aunque no siempre es así, ya que en ocasiones la mejor de las opciones
es definitivamente la aceleración, pues permite al niño avanzar a su propio
ritmo.
En cualquier caso, estas opciones no son excluyentes, ya que podemos
simultanearlas, de forma que el niño pueda estar en el nivel apropiado, formar
parte de una clase en la que se establezcan diferentes ritmos de trabajo y
también recibir fuera del aula y en agrupamientos flexibles todo el apoyo que
necesite
Para abordar la atención a estos alumnos dentro del aula ordinaria nos
centraremos en dos perspectivas. Por un lado analizaremos los posibles
ajustes con respecto al currículo y, por otro, la adaptación en cuanto a la
forma de enseñar.

VI. Ajustes del currículo

1. Adaptación curricular de ampliación

La ampliación es una de las medidas curriculares para la atención a estos

alumnos. Sin embargo, no se trata de elaborar programas paralelos al
ordinario sin conexión entre lo que realizan los alumnos con altas
capacidades y el resto de alumnos. Más bien se trata de hacer ajustes en el
currículo.
En lo referente a qué enseñar, las adaptaciones curriculares pueden
realizarse desde dos vertientes:

— Desarrollar en profundidad y extensión los contenidos del currículo

Por ejemplo, en el área de matemáticas, una manera de acometer la
resolución de problemas con mayor profundidad sería establecer para
un mismo contenido diferentes grados de complejidad en cuanto a
estructura interna, posibilidades de anticipación de los resultados,
proceso de razonamiento deductivo e inductivo, análisis de las
diferentes vías para su resolución y aplicación a la vida real.
— Incluir en el currículo ordinario técnicas y actuaciones específicas
Actividades específicas que complementen la oferta educativa y que
pueden incluirse en las programaciones de todas las áreas,
adaptándolas a las características de cada una de ellas o trabajándolas
de modo específico.
Entre estas técnicas y actividades, se señalan las siguientes:

a) Técnicas de búsqueda, tratamiento de la información e

investigación, que potencien el aprendizaje autónomo.
b) Actividades y técnicas que fomenten el desarrollo del pensamiento
divergente y creativo.
c) Actividades para el desarrollo social y afectivo. Aprendizaje
 cooperativo y habilidades sociales.
d) Programas específicos de entrenamiento cognitivo. Aunque estos
programas se elaboraron para mejorar las habilidades intelectuales
de alumnos con dificultades, los alumnos con altas capacidades
obtienen un alto beneficio de ellos.

— Ampliación por proyectos

Los proyectos permiten que el alumnado trabaje a distintos niveles
de profundidad, ritmo y ejecución. La realización de un proyecto puede
ser la suma de tareas repartidas entre los alumnos en función de sus
niveles de competencia. Posibilitan el empleo de diferentes modos de
acceder a la información y de tratarla, así como el uso de distintas
formas de expresión para un mismo contenido. Pueden realizarse de
forma individual y en agrupamientos pequeños, permitiendo partir de
los intereses del alumno.

Pasos que se deben seguir en un proyecto:

— Programar los contenidos del área en base a proyectos de trabajo y

establecer la temporalización y los procedimientos de evaluación.
— Poner al alcance de los alumnos medios de búsqueda de información,
digitales (páginas web, programas informáticos...) y no digitales, tales
como enciclopedias, monografías, revistas especializadas...
— Enseñar técnicas de manejo y tratamiento de la información,
organización del trabajo, métodos de investigación...

2. Introducir nuevos contenidos en respuesta a los intereses del

alumno

Puede haber alumnos que muestren una alta motivación e interés por
contenidos y actividades que apenas guarden relación con los programados;
por tanto, una buena opción es valorar la posibilidad de incluirlos.

VII. Adaptaciones al modo de enseñar y principios básicos que seguir

 Plantearse cómo enseñar a poner en práctica la adquisición de los
contenidos previamente planificados supone un paso tan importante como la
propia planificación de estos y debería incluir los siguientes aspectos.

Coordinación del profesorado, coherencia y continuidad metodológica

Cada profesor debe coordinar sus actuaciones con las del resto de
profesores de aula, ciclo y etapa, consensuando las pautas metodológicas. Si
cada profesor aborda la enseñanza de forma aislada, sin tener en cuenta qué
hacen sus compañeros, lo más probable es que se llegue a situaciones, si no
de contradicción, sí de desacuerdo y confusión.

Participación activa/motivación

Para conseguir la participación activa del alumno en todo el proceso de

construcción de su propio aprendizaje debemos plantear unos contenidos que
le resulten motivadores. Por ello la metodología debe guiarse por algunos
principios básicos:

— No dar «más de lo mismo», sino profundizar, relacionar, enriquecer...

— Proponer actividades más complejas, ya sea porque impliquen mayor
actividad cognitiva o por su aplicabilidad.
— Potenciar la creatividad y el pensamiento divergente.
— Proponer actividades motivadoras y atrayentes.
— Alternar de forma equilibrada los distintos tipos de agrupamientos, en
parejas, grupos y trabajo individual.
— Disponer de tiempo para que el alumnado pueda realizar actividades de
libre elección.

1. Claves generales

Tal como ya hemos mencionado, el correcto equilibrio en el desarrollo de

los procesos tanto conscientes como inconscientes está en la base del
aprendizaje.
 Figura 2.26.—Procesos conscientes/inconscientes.

Veamos tres claves que podemos seguir en el aula para conseguirlo.

Clave 1. Las rutinas/los hábitos

Muchos estudiantes talentosos nunca han experimentado un verdadero

desafío académico durante la escuela, ni primaria ni secundaria, y no han
creado hábitos apropiados. En este caso es especialmente importante
enseñarles a gestionar el tiempo, a no procrastinar y hacer tareas en el último
minuto, ayudándoles a establecer unos horarios y rutinas apropiados.

Clave 2. Regulación emocional

Ya sabemos que estos alumnos son sensibles, pero se trata de que

aprendan a regular su sensibilidad sin ser sensibleros, enseñándoles a
gestionar sus emociones para que asuman con naturalidad tanto las
emociones positivas como las negativas.

Clave 3. El lóbulo frontal

La gestión y regulación de los procesos conscientes y la automatización de

los inconscientes parten de la base del desarrollo de las funciones ejecutivas
en el aula (figura 2.27). Especialmente en el caso de los alumnos con altas
capacidades, no se trata de llenar sus cerebros de información, sino de
mostrarles qué hacer con ella, enseñándolos a pensar como mentes expertas y
desarrollen todas las funciones ejecutivas, y dando una especial relevancia a
la resolución de problemas y a la toma de decisiones.
 Figura 2.27.—Lóbulo frontal y funciones ejecutivas.

Figura 2.28.—Pautas para ayudar a alumnos con altas capacidades.

VIII. El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM) de

Renzulli

El principal objetivo del modelo SEM (Schoolwide Enrichment) es aportar

un aprendizaje enriquecido para toda la escuela, desarrollando el talento
desde el interés del propio alumno. Este proceso se lleva a cabo con todo el
alumnado y redunda en beneficio de todos, ya que se centra en el desarrollo
de las competencias clave para el siglo XXI: creatividad, comunicación,
colaboración y pensamiento crítico.
 El modelo triádico de enriquecimiento

El núcleo del SEM es el modelo triádico de enriquecimiento (Renzulli,

1976). Contempla tres tipos de actividades.

FUENTE: adaptada de Renzulli.

Figura 2.29.—Modelo de enriquecimiento.

Tipo I. Exposición al estímulo

Se presenta un extenso abanico de disciplinas, temas, profesiones,

aficiones, lugares, personas y acontecimientos que generalmente no son
abordados en el currículo ordinario. Un equipo de enriquecimiento integrado
por profesores, familias y estudiantes organiza y despliega experiencias de
carácter general dirigidas a todos los alumnos. Contactan con ponentes,
organizan pequeños cursos, desafíos y demostraciones, proyecciones de
películas, concursos o semanas temáticas concretas.
 Tipo II. Desarrollo de competencias

Diseño de materiales y metodologías para favorecer el desarrollo de

competencias cognitivas y de autorregulación de las emociones mediante
actividades en pequeños grupos. Estas tareas se desarrollan tanto en el
aula general como en programas concretos de enriquecimiento fuera del
horario lectivo. Esta clase de enriquecimiento pretende desarrollar las
siguientes habilidades:

a) Resolución de problemas, habilidades metacognitivas y de pensamiento

crítico y creativo.
b) Inteligencia emocional (inteligencia interpersonal e intrapersonal).
c) Habilidades de know-how (saber de qué forma hacer algo: observación,
toma de notas, entrevista, encuestas, análisis y organización de datos,
etc.).
d) Empleo apropiado de materiales para la iniciación a la investigación
(preparación de un trabajo de investigación, uso de bibliografía, etc.).
e) Habilidades comunicativas verbales y no verbales, orales y escritas.
f) Utilización de metodologías de investigación avanzadas (lectura de
bibliografía, trabajo por proyectos, etc.).

Tipo III. Profundización

Dirigido a alumnos que han trabajado áreas de interés anteriores (Tipo I y

II) y que desean comprometerse, bien individualmente, bien en un pequeño
grupo, invirtiendo su tiempo personal en adquirir un conocimiento más
profundo en sus áreas de interés y recibiendo orientación de mentores y
profesores para investigar sobre cuestiones reales para la vida real.
Trabaja de forma concreta habilidades como la autonomía y la creatividad
en la gestión de proyectos.

IX. El perfil individual

Enriquecimiento sí, pero adaptado al perfil individual en función de sus

fortalezas y debilidades, no solo intelectuales, sino referentes a su mapa
personal de capacidades.
Para definir el perfil individual, nos basamos en el portfolio de talento de
Renzuiili, que también usaremos con todos nuestros alumnos, puesto que en
todos los casos hemos de tener en cuenta los conocimientos previos, las áreas
de interés, el estilo de aprendizaje o las preferencias de estilo de pensamiento.

Portfolio total del talento

El perfil individual desde las IIMM

La teoría de las inteligencias múltiples nos da el soporte que nos va a

permitir reforzar los puntos más débiles, partiendo de los puntos fuertes de
cada persona.
Si bien es cierto que la teoría de las inteligencias múltiples ha recibido
numerosas críticas, no podemos negar que hay muchas personas de alta
capacidad en campos muy específicos y mucho menos capaces en otros. Pero
tampoco podemos olvidar que ningún deportista de élite llega a la cima de su
carrera sin entrenar, por muy buenas que sean sus cualidades naturales. Lo
mismo se puede decir de los niños con altas capacidades.
La mente del niño superdotado se desarrolla muy deprisa, pero no así el
resto de los atributos de su personalidad, a nivel afectivo, emocional y, en
algunos casos, psicomotriz. Además, no todas las capacidades se desarrollan
ni a la misma velocidad ni con la misma precisión.
Por ello nuestro planteamiento sugiere reforzar cada una de las
inteligencias, partiendo siempre de las fortalezas del niño para reforzar sus
aspectos más débiles. Sin embargo, en nuestro caso solo abordamos la
inteligencia corporal kinestésica debido a la frecuencia con la que aparecen
disincronías entre los aspectos motores y cognitivos y las inteligencias intra e
interpersonal, ya que son básicos para el correcto desarrollo del resto.

Intervención desde las IIMM

1. La inteligencia corporal-kinestésica

La evolución intelectual suele ser mucho más acelerada que la motriz, lo

que puede originar un desfase. El niño puede parecer torpe, una situación que
puede agravarse cuando la rapidez de su pensamiento exige a su destreza
motora unas habilidades que es imposible que haya adquirido. Todo esto le
puede llevar a rechazar las actividades físicas o que impliquen una cierta
maña, con lo que finalmente no las desarrolla, perpetuando el círculo vicioso
que le lleva a ser aún más desmañado.

Técnicas sugeridas:

— Ejercicios físicos variados.

— Deporte, danza...
— Competiciones deportivas.
— Teatro.
— Role-play.
— Imitar a otra persona, sus movimientos...

También puede aparecer una disincronía entre el léxico y la escritura, ya

que el primero suele ser mejor que el segundo debido a que la evolución
psicomotriz es más lenta y suele estar más acorde con la edad real del niño.
Además, «quieren contar» muchas cosas y mucho más deprisa de lo que
escriben; por eso escribir les incomoda y acaba aburriéndoles, y suelen
hacerlo mucho peor que otros alumnos de su misma clase.

Técnicas sugeridas:

— Actividades específicas para desarrollar la actividad motora gruesa y

fina.

2. Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal hace referencia al conocimiento, ajuste y

regulación que tenemos sobre nosotros mismos. Una parte importante la
forma la autoestima.
La autoestima se define como la valoración que cada uno tiene de sí
mismo.
En el niño de altas capacidades dicha autoestima es difícil de mantener, ya
que le puede resultar difícil conseguir un equilibrio entre el complejo de
inferioridad y el de superioridad.
Por un lado, el complejo de inferioridad le hace sentir miedo al rechazo
social y a la falta de comprensión de los demás, lo que, junto a su excesivo
perfeccionismo, le genera un sentimiento de insatisfacción personal. Por otro
lado, la conciencia de sus altas capacidades puede ir unida a la de
superioridad. Ambos polos pueden darse a la vez, y traducirse en altibajos en
su estado de ánimo, ya que pueden estar muy contentos o más bien
depresivos. Todo esto genera contradicciones e inadaptaciones en todos los
niveles.
Por ello, sugerimos trabajar los siguientes aspectos:

— Su hipersensibilidad: que determina su susceptibilidad hacia el

entorno, su alta percepción del ambiente que les rodea y su estado de
«alerta» casi permanente.
— Su perfeccionismo: traducido como una insatisfacción y búsqueda
constantes que puede desembocar en miedo al ridículo, a cometer
 errores, a fracasar, a no caer bien a todo el mundo o al «qué dirán».
— Su autocrítica y crítica hacia los demás.
— Su afán de protagonismo y de liderazgo. Suelen ser protagonistas, y
aunque solo algunos son líderes, la falta de liderazgo suele causar
frustración en este grupo de personas.

Inteligencia intrapersonal: aspectos académicos

Aprender implica la atención simultánea tanto a los procesos conscientes

como a los inconscientes, porque la interacción continua entre ellos modifica
el resto.

Partiendo del trabajo de la inteligencia intrapersonal, pretendemos

desarrollar una mayor autonomía en el aprendizaje. Para ello reforzaremos la
automatización de procesos, el autocontrol y la regulación emocional que
finalmente permitan conseguir una gestión eficaz de los propios recursos.
Pero esa interacción no siempre es como esperamos. Veamos la historia de
David para entender un poco mejor lo que en numerosas ocasiones ocurre.

Las altas capacidades parece que van de la mano de un buen

expediente escolar y con éxito en la vida, pero la realidad es que no
siempre es así. A David, hoy con 18 años y estudiante de psicología, le
diagnosticaron altas capacidades con 5 años y desde entonces ha tenido
que recorrer un duro camino jalonado de depresión, ansiedad y problemas
de sociabilidad. En un momento dado de su adolescencia, llegó incluso a
sufrir acoso escolar por parte de sus compañeros de clase, que no lo veían
como a un igual. No lo era. Aprendió a leer sin ayuda con 3 años, y
cuando sus compañeros hacían sumas y restas, él multiplicaba.
Todo se torció cuando cumplió los 12. Su madre, Mila, relata cómo a
su circunstancia personal se le juntaron las hormonas y las comparaciones
con su hermana mayor, también de altas capacidades (AC), y su mundo
se desmoronó. El joven lo cuenta así: «Hasta ese momento nunca me
había tenido que sentar a estudiar, porque no me costaba nada aprender.
Incluso me aburría. Me notaba distinto, a veces un poco desubicado, pero
 tenía amigos. Lo que me faltaba era el hábito de estudiar. Entonces
empezó secundaria y me agobié un montón. Me daba terror suspender,
tener malas notas estando diagnosticado de AC. Y de pronto llegó un
momento en el que me era imposible hablar con la gente», relata.
«Fueron a por el diferente, a por el empollón, a por el que presentaba una
mayor sensibilidad y lo interiorizaba todo».
ABC Familia (12/10/2017)

Es precisamente en los aspectos subconscientes del aprendizaje donde

estos alumnos pierden parte de la batalla. Y es que cuando un niño de altas
capacidades se enfrenta por primera vez al sistema educativo, no necesita
automatizar nada, las muchas repeticiones que ya hacemos en el colegio no
solo son más que suficientes, sino que consiguen el efecto contrario, es decir,
aburrimiento. Sin embargo, ellos también necesitan trabajar todos los
procesos e, igual que el resto de compañeros, enfrentarse a los errores que
únicamente pueden ser evitados automatizando lo básico, para dedicar
nuestra mente a lo complejo. De hecho, muchos de ellos fracasan cuando
llegan a bachillerato. ¿Cómo puede una mente privilegiada suspender una
prueba que compañeros menos eficaces pasan con éxito?
Parte de la respuesta está en los procesos subconscientes; a la mente le
gusta la rutina, al menos en lo más elemental, y contar con unos
automatismos y patrones que garanticen los pasos a seguir en la resolución de
un problema y, además, que aseguren la templanza y la paciencia que
necesitan algunas tareas.
Pero la cuestión no es repetir por repetir, pues nada puede ser más
aburrido que repetir una y otra vez lo que ya se sabe. La cuestión es
enseñarlos a pensar y a gestionar sus recursos, desde sus impulsos y sus
emociones hasta los procesos de pensamiento, eso sí, a cada uno a su manera.
Tal como dice Kahneman (2012), hay que aprender a pensar rápido, pero
también a pensar despacio.

Técnicas sugeridas:

— Planificación de horarios.
 — Técnicas de estudio.
— Autocorrección de actividades.
— Desarrollar el juicio crítico.

3. Inteligencia interpersonal

Esta inteligencia está relacionada con las habilidades que nos permiten el
trato con los demás.
Frente a lo que se pueda pensar, debido a los tópicos que se vierten sobre
el tema, son niños que, sobre todo, son eso, niños. Su alta sensibilidad y su
desarrollo emocional les hacen sufrir interiormente por todo aquello que por
su edad no saben transmitirnos. Esto les genera situaciones de incomprensión
y de tensión con sus compañeros que muchas veces no son capaces de
resistir, porque, insistimos, son solamente niños que pretenden enseguida
conocer e interactuar con el mundo en el que viven, pero, por otro lado, su
edad les impide comprender lo complejo de las relaciones sociales.
Se plantean cuestiones de gran trascendencia que son incapaces de asumir
como adultos porque siguen teniendo un cerebro que va muy deprisa, pero no
dejan de reaccionar como niños.

Inteligencia interpersonal, habilidades sociales y aspectos académicos

Podemos definir las habilidades sociales como la forma de interactuar que

tenemos con las otras personas y cómo nos relacionamos con ellas. Todas las
personas necesitamos ser aceptadas y respetadas por los demás, con nuestras
peculiaridades y diferencias con respecto a los otros, y estos niños no son una
excepción. Por otro lado, también necesitan aceptar a los demás en su
diversidad, ya que la interacción social tiene que estar basada en la valoración
mutua y en el respeto.
Como objetivo general, a través de la inteligencia interpersonal nos
planteamos fomentar la cooperación entre iguales por medio del diálogo y la
comunicación.
Para ello también en el caso de los niños de altas capacidades es
conveniente:
 — La realización de trabajos en grupo.
— Trabajar la aceptación de opiniones.
— Incluir debates, mesas redondas...

X. Naturaleza-genética-epigenética

La alta capacidad nace y se hace, y ahora sabemos que el debate genes y

ambiente ya no tiene sentido, puesto que la evidencia demuestra que el
entorno y los genes interactúan continuamente con la biología del organismo
a través de una modulación recíproca.
Es, por tanto, la epigenética, es decir, el nivel de regulación biológica, el
que puede llegar a modificar, inhibir o activar los genes. Por ello debemos
tener en cuenta simultáneamente tanto la influencia biológica como la
ambiental, ya que ambas desempeñan un papel importante (Viosca, 2018).
De hecho, los genes no se expresan de forma aleatoria ni en un entorno
aislado, sino que se expresan en un entorno concreto. Por tanto, no hay
recetas mágicas para tratar a los niños de altas capacidades, ni siquiera hay
una receta mágica que nos permita clasificar su diversidad. Lo que sí queda
claro es que la genética y el entorno, es decir, lo que hagamos tanto en casa
como en la escuela, influyen y determinan el resultado.
Basándonos en las propuestas de Asbury y Plomin (2013) en las que se
analiza el impacto de la genética en la educación, hemos de remarcar que, si
bien debemos desechar la idea del determinismo influido por los genes, no
podemos negar que los niños de altas capacidades tienen precisamente una
mayor capacidad, y que en su caso también es necesario fomentar los
aspectos que, como demuestra la ciencia, pueden ser moldeables en relación
con el carácter o las capacidades, creando los hábitos y habilidades necesarios
para el aprendizaje escolar y para la vida y fomentando el autocontrol y la
motivación.
Podemos concluir diciendo que tratar las altas capacidades como un grupo
homogéneo dista mucho de la realidad, porque más bien se trata de un
escenario de sinergias donde confluyen muchos aspectos, e, igual que el resto
de los niños, los de alta capacidad también necesitan guía para conseguir el
completo desarrollo desde todos los puntos de vista, social, emocional, físico
y cognitivo.
Para terminar, debemos resaltar la importancia del ajuste emocional y la
necesidad de una intervención deliberada, en un contexto educativo
estimulante, que finalmente favorezca la motivación y la persistencia
apropiadas.

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 3
Modelo metodológico holístico basado en
el cerebro
Enseñar y aprender en el aula del siglo XXI

3.1. Modelo global integrado en el currículo.

3.2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo.
3.3. Habilidades cognitivas.
3.4. Las claves del modelo metodológico.
3.1. Modelo global integrado en el currículo
La eficacia del sistema puede ser evaluada a partir de las
competencias de sus alumnos para transferir los conocimientos obtenidos
en la escuela a la vida diaria y a su futura vida profesional (Martínez,
2017).

Para conseguirlo, ahora más que nunca, se hace necesario un modelo de

enseñanza que desarrolle simultáneamente tanto las habilidades académicas
como las emocionales, en un equilibrio perfecto entre enseñanza-aprendizaje
capaz de adaptarse a las necesidades de cada persona. Porque centrarse
exclusivamente en el desarrollo de las habilidades académicas olvidando el
desarrollo de las emocionales ya no tiene sentido, de la misma manera que
tampoco lo tendría centrarse exclusivamente en el desarrollo emocional
dejando a un lado el estudio de las matemáticas, las lenguas extranjeras o la
historia mundial. Y ha de hacerse teniendo en cuenta la diversidad del aula
para poder adaptar nuestros métodos a las necesidades individuales.
Por eso es necesario contar un modelo global que incluya el desarrollo de
todas las habilidades, especialmente las emocionales, en el día a día del aula,
dentro de las materias del currículo.
El modelo metodológico holístico basado en el cerebro nace de la
necesidad de incluir el conocimiento que nos aporta la neurociencia sobre el
cerebro a una metodología global que nos permita trabajar un mismo temario
simultáneamente con todos nuestros alumnos, adaptando la dificultad a cada
caso y desarrollando habilidades globales para la vida. Para conseguirlo el
modelo se sustenta en tres pilares.

1. Habilidades socioemocionales

En la parte central del modelo se incluye el progreso armónico de todas

las competencias como base del correcto desarrollo intelectual. Se basa en el
modelo competencial y en el modelo de las inteligencias múltiples y presta
especial atención a las variables emocionales, porque para enseñar y, por
supuesto, para aprender debemos partir de la adecuada regulación emocional
que favorezca el aprendizaje académico y para la vida. Sin embargo, aunque
no dedicamos un capítulo específico al tema, se incluye de forma práctica en
las unidades didácticas finales.

2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo

Que nuestras aulas sean inclusivas implica que el modelo de clase

magistral única en la que todos aprenden igual ha dejado de ser eficaz. De
hecho, la integración de todos nuestros alumnos en un mismo espacio tiene
una tremenda repercusión en la labor docente, puesto que debemos atender
juntas a personas de diferentes nacionalidades y tener en cuenta su cultura,
costumbres e ideas. También debemos enseñar a alumnos con alguna
discapacidad, con autismo o asperger y, por supuesto, a alumnos
hiperactivos, de altas capacidades, con problemas de comportamiento, y así
un largo etcétera.
Conseguir hacerlo en una misma aula con 25 o 30 alumnos implica
contemplar un trabajo por niveles que garantice simultáneamente la atención
individual y el trabajo cooperativo como base del desarrollo de las
habilidades cognitivas.

3. Habilidades cognitivas

Tener un ordenador de última generación como el que yo me acabo de

comprar, pero que todavía no sé usar, sirve de poco. De hecho, mi antiguo
ordenador, al que he ido incorporando nuevas actualizaciones y que ya
manejo con bastante habilidad, me ayuda a llevar a cabo mi trabajo de forma
muy eficaz, pero ¿qué es realmente mejor, ese nuevo modelo de última
generación o mi ordenador ya desfasado que yo sé usar perfectamente? La
cuestión es que, si bien es verdad que con ambos puedo conseguir lo que
quiero, qué duda cabe de que el que ya cuenta con los últimos avances en
tecnología va a aportar muchas más ventajas, aunque al principio cueste un
poco aprender a usarlo.
En general con el cerebro, y en particular con la inteligencia, pasa igual.
No siempre consigue mejores resultados el alumno con un alto CI que el
alumno con un CI bajito que sabe sacar ventaja de lo que tiene. Pero
imaginemos lo que puede conseguir esa persona muy inteligente si además
sabe usar su inteligencia.
En todos los casos, la ciencia nos está dando muchas claves para mejorar
los procesos cognitivos, enseñándonos a pensar y a regular las funciones
ejecutivas, es decir, rediseñando las tareas del director de orquesta a través de
un trabajo explícito, sistemático y reflexivo sobre los procesos que subyacen
al aprendizaje, para que sean los propios estudiantes los que finalmente
gestionen sus recursos y decidan en cada momento qué es lo mejor.

I. ¿Por qué un modelo holístico?

Cualquiera de nosotros damos por hecho que los avances en ciencia van a
repercutir de forma directa en nuestra calidad de vida. Pero ¿pasa igual en
educación?
La respuesta es no, aunque por fortuna ya están empezando a calar en el
aula algunos descubrimientos que pueden ayudarnos a entender cómo
funciona el cerebro al aprender, dándonos las claves para mejorar todos los
procesos involucrados (Caballero, 2017).
De hecho, a lo largo de la historia diferentes modelos educativos nos han
ayudado a entender el aprendizaje, y además ahora la investigación científica
nos está aclarando los motivos por los que unas cosas funcionan y otras no.
De las muchas aportaciones de la neurociencia, nos parece de especial
relevancia el descubrimiento de las neuronas espejo.
Para entender el tremendo impacto en el aula y la importancia de ofrecer
modelos válidos que «copiar», retrocedamos en el tiempo hasta 1996 y
vayamos al laboratorio en el que el equipo de Rizzolatti estaba estudiando las
neuronas motoras de unos monos. En un momento de descanso, en el que los
investigadores estaban comiendo los cacahuetes que usaban para alimentar a
los animales, los electrodos que habían dejado colocados en las cabezas de
los monos empezaron a emitir una señal. Su sorpresa fue que, a pesar de que
los animales no estaban llevando a cabo ningún movimiento, esas neuronas
estaban trabajando por el simple hecho de ver cómo los investigadores
estaban masticando, es decir, moviendo sus mandíbulas.
Ese hallazgo fortuito fue la clave para descubrir esas neuronas, las
neuronas espejo, que ahora sabemos que son capaces de activar las mismas
zonas del cerebro tanto al llevar a cabo una acción como al ver a un igual
llevándola a cabo.
Todo ello implica que nuestro movimiento en el aula puede provocar o
impedir el aprendizaje, de la misma manera que nuestro saludo o nuestra
sonrisa. Incluso nuestra forma de sentarnos o movernos delante de la pizarra
puede facilitar o dificultar el aprendizaje.
Al mismo tiempo, como consecuencia de los avances científicos, la
neurociencia nos da las claves para entender muchas de las aportaciones de
los modelos previos, como el cognitivismo, el conductismo..., e inclusive
muchas de las tendencias actuales, como el mindfulness. Y es que el
conocimiento del cerebro es imprescindible para poder enseñar y aprender
mejor (Caballero, 2017).
Por tanto, la palabra «holística» tiene un doble significado. Por un lado
hace referencia a la utilidad global de los modelos en los que se basa, y por
otro, a la necesidad de tener en cuenta, tanto al enseñar como al aprender, a la
persona en su globalidad.
 Figura 3.1.—MMHBC. Modelo holístico.

1. Modelos previos

Tal como decía Newton, nos subimos a hombros de gigantes y nos

basamos en los modelos previos: conductismo, cognitivismo,
constructivismo, conexionismo, las aportaciones de la PNL (programación
neurolingüística) o del mindfulness, entre un largo etcétera.
Partimos de la idea de que cada uno de los paradigmas del aprendizaje a lo
largo de los años ha aportado su propia visión del aprendizaje y nos ofrece
herramientas útiles, independientemente de que el modelo global nos sea de
utilidad o no (Caballero, 2017).
El conductismo clásico nos dio las claves para enseñar hábitos y patrones.
El conductismo operante nos enseña a utilizar los premios y los castigos en el
aula como base para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde el
aprendizaje vicario podemos aprender a usar y a controlar el poder de las
neuronas espejo, destacando la importancia que ejerce nuestro ejemplo y la
actitud de toda la clase en el aprendizaje de todos y cada uno.
Después del conductismo, otras muchas escuelas nos aportaron, y de
hecho nos siguen aportando, enseñanzas muy valiosas para mejorar como
docentes.
 Además, en los últimos años está surgiendo un nuevo modelo, la
neuroeducación, que, basado en el conocimiento del cerebro, nos está
ayudando a entender el porqué de muchas de las cuestiones que ya
funcionaban en el aula y dándonos las claves para entender el porqué de otras
muchas que no funcionan.
Por esta razón, esa primera definición de «holístico» nos lleva a tener en
cuenta en nuestras aulas aspectos concretos de los modelos previos.
La segunda definición de «holístico» hace referencia al desarrollo global
de la persona.

2. La persona es vista de forma global

Podemos considerar los aspectos físicos como el primer eslabón de la

cadena, puesto que todo aprendizaje implica un cambio en el cerebro.
Además, debemos tener en cuenta el papel que desempeñan el sueño, la
alimentación, la hidratación y, por supuesto, la salud y el deporte.
También debemos prestar atención a las variables sociales, sin olvidar las
emocionales, las conductuales y, por último, las cognitivas.
La segunda parte del modelo holístico tiene que ver, por tanto, con el
desarrollo global de la persona, especialmente con los aspectos
socioemocionales, porque, igual que en nuestra salud, en el aprendizaje
interactúan continuamente numerosos factores que no pueden ser separados
más que a nivel teórico. Porque enseñar implica conseguir que 30 alumnos,
es decir, 30 personas diferentes, aprendan de 30 formas distintas.

3.2. Trabajo por niveles + Trabajo cooperativo

I. Diversidad en el aula

La ley en España propone la inclusión de los alumnos con necesidades

educativas especiales en el aula normalizada, y aunque ello aporta, en
términos generales, muchas más ventajas que inconvenientes, no podemos
negar que aún nos queda mucho por mejorar en este campo para que así sea.
La inclusión de este tipo de alumnos en el aula ordinaria tiene como
objetivo que desarrollen mejor sus capacidades físicas e intelectuales, así
como sus habilidades sociales, favoreciendo la integración, la igualdad de
oportunidades y una mayor aceptación de este colectivo por parte de la
sociedad.
Para conseguirlo, no podemos olvidar que el aprendizaje ocurre de
muchas maneras y que deriva en múltiples formas de aprender. De hecho, no
todos aprendemos ni de la misma forma ni al mismo ritmo. Por eso en el aula
es igual de importante motivar al alumnado para que se sienta interesado por
el aprendizaje que generar oportunidades acordes con sus necesidades. Y es
que el aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la
amenaza.
De ahí que el nivel de dificultad de la actividad deba ajustarse a la
capacidad del alumno y progresar al ritmo de cada persona, teniendo en
cuenta que cada cerebro está organizado de manera única.
Todo ello implica que es necesario que el profesor conozca y evalúe de
forma correcta las necesidades concretas de cada alumno, y en el caso de las
necesidades educativas especiales, las neurociencias también nos dan claves
sobre las peculiaridades del funcionamiento de su cerebro, es decir, sobre su
neurodiversidad.
El concepto de neurodiversidad surge a finales de 1990 y defiende la idea
de la «diversidad funcional», partiendo de que cada persona tiene diferentes
capacidades y distinto potencial que puede desarrollar. En este marco, la
discapacidad mental es entendida como una expresión de esa diversidad
funcional (Armstrong, 2012).
Sin entrar a valorar las ventajas de entender la discapacidad como
diversidad, estamos de acuerdo con Fernández (2017) en que la idea de la
neurodiversidad puede ser muy interesante para el profesorado, «ya que
reconoce la existencia de diferentes talentos y aptitudes, de diversas formas
de aprender y, por tanto, de enseñar». La diversidad se basa en gran medida
en la intervención sobre «dificultades, descompensaciones, déficits y
trastornos debidos a daños o déficits neurales», ya que tener en cuenta de
forma apropiada estas diferencias implica no solo entender el funcionamiento
del cerebro, sino cómo funciona en el aula, es decir, conocer sus
peculiaridades al adquirir los aprendizajes y conocimientos.

Ventajas del aula inclusiva

Al igual que en la vida, la diversidad dentro del aula aporta muchas más
ventajas que inconvenientes, siempre que adaptemos nuestra metodología a
las necesidades de cada persona. De hecho, en términos generales, es
ventajoso para todos, y supone una mejoría a nivel social, conductual,
cognitivo y emocional (figura 3.2).
A nivel social, se produce más aceptación y respeto a la diversidad, más
colaboración entre iguales y un mayor grado de responsabilidad y
compromiso social. A nivel conductual, conlleva una reducción tanto en los
conflictos como en el acoso, así como un aumento de las conductas
prosociales.
Por lo que respecta a los aspectos cognitivos, contar con el ejemplo y la
ayuda de un compañero más eficaz implica tener un modelo que seguir y
favorece una mayor demanda cognitiva que la supuestamente exigida a un
grupo en el que todos los alumnos tengan necesidades educativas especiales.
Por último, con respecto a la competencia emocional, favorece una mayor
regulación, una mayor autoestima y más asertividad y empatía.

Figura 3.2.—Ventajas del aula inclusiva.

II. Enseñanza multinivel

Lo que queda claro es que, para atender a la diversidad del aula en una
clase de 30 personas, la mejor opción es trabajar a diferentes niveles, porque
la atención individual en todo momento es sencillamente imposible, de la
misma manera que un médico tampoco puede tratar a la vez a 30 pacientes,
pero sí puede dar pautas comunes que mejoren globalmente la salud de todos
y pautas específicas para aquellas patologías más comunes.
La organización del aula en diferentes niveles según la aptitud se basa en
la idea de que, si bien todos nuestros alumnos pueden aprender lo mismo, no
todos lo harán ni de la misma forma ni con la misma profundidad.
Este modelo de enseñanza puede ser comparado con el trabajo de un
entrenador de fútbol que, siguiendo una estrategia específica, coordina a
todos los jugadores para que jugando en grupo consigan meter goles
individuales.
De la misma forma, el profesor en el aula no solo debe transmitir
conocimiento, sino que debe organizar oportunidades de aprendizaje
individuales adaptadas a la aptitud y actitud del estudiante, es decir, a sus
necesidades específicas.
Sin embargo, en un aula inclusiva los niveles no siempre estarán
diferenciados, ya que habrá momentos en los que todos trabajemos juntos o
en diferentes tipos de agrupamientos.
Para conseguirlo, modificaremos o adaptaremos el currículo, planteando
un trabajo diferente cuando se haya observado que un alumno lo necesita y
cuando estemos convencidos de que diversificando se conseguirá una mejor
comprensión de ideas y habilidades.
Para definir el trabajo por niveles nos basamos en el modelo de la
pirámide de Schumm, Vaughn y Leavell (1994) porque nos permite la
secuenciación de los contenidos en una enseñanza multinivel.

Figura 3.3.—Enseñanza multinivel.

Este modelo plantea una triple división dependiendo de la complejidad y

profundidad de los conocimientos que se deben adquirir.
 Este modelo de trabajo facilita que los alumnos con necesidades
educativas especiales puedan trabajar el mismo currículo general que el resto
de sus compañeros, adaptando los contenidos a los diferentes niveles,
capacidades, preferencias y aptitudes (figura 3.4).
El primer nivel recoge la información básica del contenido que se está
trabajando. La parte intermedia engloba los conocimientos que deben adquirir
la mayoría de los estudiantes, pero que probablemente no todos obtengan. En
el tercer nivel encontramos la información que amplía o profundiza los
conocimientos adquiridos por la mayoría. Posiblemente solo la podrán lograr
un número pequeño de estudiantes (Schumm, Vaughn y Leavell, 1994).

Figura 3.4.—Contenidos en la enseñanza multinivel.

El primer nivel se ajusta a las dificultades de aprendizaje y, en principio,

puede estar formado por aquellos alumnos de necesidades educativas
especiales evaluadas por el departamento de orientación.
El segundo nivel recoge una gradación en distintos rasgos de complejidad
y corresponde a la mayoría de la clase.
El tercer nivel es de ampliación o profundización, e incluye a aquellos
alumnos de necesidades educativas especiales por alto rendimiento,
evaluados igualmente, en principio, por el departamento de orientación.
En una tarea de este tipo, cada nivel hace las tareas asignadas al nivel
previo, eso sí, con flexibilidad.
Veamos un ejemplo del trabajo por niveles llevado a cabo en la materia de
geografía e historia de primero de la ESO.
 Consideraciones que se deben tener en cuenta en trabajo multinivel

Para que el trabajo por niveles sea eficaz, hemos de asumir la flexibilidad
inter e intraniveles que asegure la correcta adecuación de la tarea demandada
a cada persona y que igualmente ofrezca cierta garantía de éxito en caso de
que el alumno asuma las actividades de un nivel superior.

— Flexibilidad internivel
En primer lugar, hemos de dejar claro que el trabajo por niveles en
el aula, lejos de pretender establecer una clasificación inamovible con
divisiones estancas que clasifiquen a los alumnos, por el contrario trata
de ajustar las demandas de las tareas a las necesidades de cada persona,
facilitando la flexibilidad y movilidad entre los distintos niveles en
función no solo de la capacidad sino, sobre todo, del esfuerzo.
En un primer momento, para poder empezar a trabajar por niveles
dentro del aula, puesto que aún no conocemos a nuestros alumnos, nos
basaremos en los informes psicopedagógicos. Sin embargo, a medida
que avance el curso y vayamos detectando de forma más certera las
necesidades específicas de cada persona en esta nueva etapa, los
alumnos podrán cambiar de nivel para garantizar una adecuación
correcta a sus habilidades y esfuerzo. Eso sí, abriendo siempre una
puerta a mejorar.

— Flexibilidad intranivel
La flexibilidad dentro de un mismo nivel viene definida por las
necesidades específicas de cada grupo y de cada persona. Este dato es
especialmente relevante en lo referente a los alumnos de NEE, tal y
como vimos en el primer capítulo, ya que cada grupo en sí mismo y
cada persona tienen unas características que los diferencian del resto.

— Recompensar el trabajo extra

Por otra parte, hemos de recordar que todos nuestros alumnos deben
tener una recompensa por su trabajo. De hecho, los trabajos extra o de
 un nivel superior pueden aumentar la motivación por el esfuerzo,
siempre que valoremos precisamente eso, es decir, el proceso en el
propio aprendizaje y no los posibles errores que pueda acarrear.
Para suscitar el deseo de realizar esas actividades extra es
importante que se abra la puerta a aquellos alumnos que quieran
llevarlas a cabo, dando libertad y flexibilidad en la forma de trabajar y
primando la progresión en el aprendizaje y no el resultado final, de
forma que siempre suponga una mejoría en sus calificaciones pero
nunca una penalización o restarles puntos a la nota.

Vaughn, Bos y Schumm (2000) señalan además las siguientes

consideraciones:

— Mismas oportunidades. Todos los estudiantes deben tener igual

oportunidad de recibir la misma información, aunque la forma de
hacerlo puede variar en función de las necesidades.
— Misma estimulación. Las actividades más simples no deben ser menos
estimulantes que las de otros niveles y, en lo posible, también deben
incluir el desarrollo de la creatividad, así como aprendizaje para la
vida.

Regulación de las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas todavía no se han desarrollado por completo en

la etapa escolar, y además, en el caso de los alumnos con NEE, suelen
presentar problemas añadidos.
 Figura 3.5.—Funciones ejecutivas.

Partimos de cada uno de los problemas que se derivan de una regulación

deficitaria de estas funciones para dar una solución específica en cada caso.

1. Planificación (dónde, cuándo, cómo... ha de hacerse la tarea).

El alumno con dificultad de aprendizaje puede encontrar
complicado planificar su trabajo, es decir, saber dónde está la tarea que
ha de realizar, cuándo y cómo hacerla. Por eso hemos de prestar
atención a todos los aspectos deficitarios, sin dar ninguno por sentado.

— Dónde. Entregamos una guía impresa con las tareas específicas para
cada alumno. En el caso de la materia de inglés, se impartirá en
inglés y/o en español, dependiendo de las necesidades (tabla 3.1).
— Cuándo. Cada día se dice expresamente qué ha de hacer y se señala
en qué lugar de las fotocopias, del libro, etc., está localizada la tarea.
— Cómo. Se proporcionan ejemplos y se comprueba que el alumno
entiende lo que se espera de él.
— Cómo puntuar. Diariamente y en su libreta se valora cada actividad
específica. Además, se comprueba que se ha llevado a cabo un
aprendizaje efectivo, cuidando de no saturar su memoria a corto
plazo. Finalmente se valora (valoración cualitativa, calificación
numérica, etc.) en la propia libreta del alumno.
 2. Control de la atención. Estos alumnos suelen tener problemas
atencionales. Para mejorarlos, podemos usar:

— Actividades con complejidad de nivel 1: reconocer, copiar,

recordar...
— Tiempo de trabajo breve tras el que se lleve a cabo la valoración de
cada actividad.

3. Memoria de trabajo. Para favorecer el trabajo apropiado de esta

memoria podemos:

— Visibilizar todos los elementos necesarios para la tarea, de forma

expresa y a través de imágenes, y también ofreciendo un modelo
que copiar.
— Usar imágenes y limitar los datos en cada tarea.
— Dividir en diferentes subtareas si es necesario.
— A medida que el niño mejora los procesos, podemos ir añadiendo
más tiempo, complejidad...

TABLA 3.1
Guía de trabajo

Lesson 6. Work guide Lección 6. Guía de trabajo

Special Days Días especiales

1. Page 75. Notting Hill Carnival. 1. Página 75. Notting Hill Carnival.
— Write the vocabulary in your — Escribe el vocabulario en tu lista de
vocabulary list. vocabulario.
Tip: remember to include a title, Consejo: recuerda incluir un título, la
the translation, pronunciation and traducción, la pronunciación y una
an image for each category. imagen para cada categoría.

2. Pages 76-77. Read the text A festival. 2. Páginas 76-77. Lee el texto Un festival.
Do activities 3, 4, 5, 6, 7. Hacer actividades 3, 4, 5, 6, 7.

3. Page 77. «Embarrassing moments». 3. Página 77. «Momentos vergonzosos».

— Make a vocabulary list. — Haz una lista de vocabulario.
— Think of an embarrassing moment — Piensa en un momento embarazoso
 you have lived, write about it. que hayas vivido y escribe sobre el.
Tip: remember you will tell your Consejo: recuerda que se lo contarás
partners about it in the class. a tus compañeros en clase.

4. Everyday English. 4. Inglés de todos los días.

— Copy the texts. — Copiar los textos.
Tip: pay attention to the content. Consejo: presta mucha atención al
— Prepare your vocabulary list. contenido.
— Listen to the audio. — Prepara tu lista de vocabulario.
— Prepare in pairs your own — Escucha el audio.
interaction for a role-play. — Prepara en parejas tu propia
interacción para un juego de roles.
5. Your own trip.
— Choose a photo of one of your 5. Tu propio viaje.
trips. — Elige una foto de uno de tus viajes.
— Describe the photo and your — Describe la foto y tu experiencia
experience during your holidays. durante tus vacaciones.
Tips: use all the vocabulary, Consejos: usa todo el vocabulario,
structures..., that you have learnt in estructuras..., que hayas aprendido en
this lesson. esta lección.
Remember to check the Recuerda revisar la pronunciación,
pronunciation, so that we can para que podamos entenderte.
understand you.
Puedes hacerlo
You can do it

4. Incapacidad de inhibir respuestas. Para evitar la impulsividad en sus

reacciones:

— Guiamos el trabajo de forma explícita.

— Dividimos el trabajo en pequeñas porciones.

5. Regulación del trabajo. Para favorecer que el propio alumno aprenda a

regular su trabajo:

— Damos pautas claras y explícitas sobre cómo, cuándo..., hacer la

tarea reforzando la autonomía.

6. Evaluación del trabajo. El alumno con dificultad de aprendizaje

difícilmente puede valorar su aprendizaje; por ello recomendamos:
 — Ser flexible y valorar el avance y el autocontrol más que los errores
y fallos.
— Valorar cada actividad de forma individual en la libreta del propio
alumno ya que así él mismo puede comprobar su propia mejoría y
aumentar su motivación.

7. Motivación. Enseñar con corazón y cerebro siempre.

III. Gradación de los procesos cognitivos

La necesidad de graduar la dificultad de los procesos cognitivos parte de

la idea de que el aprendizaje ha de progresar de lo fácil a lo difícil, en un
continuo que va desde la mera reproducción memorística hasta llegar
finalmente al acto creativo. Porque no podemos olvidar que la automatización
de aquellos procesos básicos facilita la liberación de recursos cognitivos para
dedicarlos a los procesos más complejos, como el análisis, la valoración o la
creatividad. Sin embargo, en numerosas ocasiones no dedicamos el tiempo
suficiente a recordar y automatizar los pasos de un problema o el vocabulario
de un idioma, con la consiguiente dificultad para usarlo de forma práctica o
llevar a cabo una tarea creativa.
Para garantizarnos la correcta progresión en el aprendizaje y la necesaria
gradación de los procesos nos basaremos en la taxonomía de Benjamin
Bloom, diseñada por él en 1956.
El objetivo de esta teoría es garantizar que el alumno adquiera nuevas
habilidades y conocimientos después de realizar un proceso de aprendizaje.
Por este motivo, consta de una serie de niveles definidos con la intención de
asegurarnos, como docentes, un aprendizaje significativo que perdure toda la
vida (López, 2014).
La taxonomía está dividida en seis niveles: conocer, comprender, aplicar,
analizar, evaluar y crear, diferenciándose dos órdenes en función de la
complejidad del procesamiento: habilidades de orden inferior (recordar,
entender, aplicar) y habilidades de orden superior (analizar, evaluar, crear).
Dicha taxonomía se basa en los objetivos de aprendizaje e implica que
para llegar a un nivel superior se ha de poder superar el inferior.
 La parte más básica del aprendizaje implica memorizar. Los niveles
inmediatamente posteriores se basan en la comprensión que permita poder
aplicar el conocimiento adquirido. En los niveles superiores se encuentran el
análisis, la evaluación y finalmente la creación de algo nuevo.

Figura 3.6—Taxonomía de Bloom.

Parte de la idea de que no se puede entender un concepto si previamente

no se recuerda, de la misma manera que no se pueden aplicar el conocimiento
y los conceptos si no se entienden. Se convierte así en un continuo que va
desde las habilidades de pensamiento de orden inferior hasta las habilidades
de pensamiento de orden superior (Churches, 2007).
Esta gradación de los procesos cognitivos nos permite la atención a la
diversidad en el aula, concretada a través de la gradación de la dificultad y
complejidad de las actividades llevadas a cabo. La taxonomía de Bloom nos
ayuda generando actividades adaptadas a las necesidades individuales, así
como finalmente en la evaluación.
Veamos una actividad sobre el universo, llevada a cabo en primero de la
ESO, en la que se plantea el trabajo en diferentes niveles partiendo de la
gradación de los procesos cognitivos.
 TABLA 3.2
Actividad por niveles: el universo

Nivel Actividades Objetivo

Nivel 1: básico Completar con Conocer los principales

vocabulario. componentes del universo.

Nivel 2: medio Explicar el origen del Diferenciar los modelos de

universo. distribución del universo y su
origen.

Nivel 3: Búsqueda de Investigar sobre las

ampliación/profundización información sobre constelaciones del cielo.
constelaciones.

Para adaptar cualquier tarea a todos nuestros alumnos partimos siempre de

la gradación de lo fácil a lo difícil, es decir, desde las habilidades de
pensamiento de orden inferior (recordar, entender, aplicar) que se usan para
comprender la línea básica o el significado literal de una historia, texto o
imagen.
Una vez que un estudiante ha dominado la comprensión básica de un
texto, estará listo para avanzar al siguiente nivel, que implica el uso de esa
información de alguna manera, es decir, las habilidades de pensamiento de
orden superior (analizar, evaluar, crear). En cualquier caso, el tipo de tarea
que haga cada alumno dependerá de sus necesidades específicas.
Sin embargo, el volumen de tiempo que se debe emplear en cada nivel de
la jerarquía dependerá de la capacidad y de los conocimientos previos de los
sujetos. De hecho, con los alumnos de altas capacidades se puede invertir la
taxonomía, dedicando más tiempo a los niveles superiores.
 Figura 3.7.—Taxonomía de Bloom invertida para alumnos con altas
capacidades.

IV. Alineación de la clase: desde el perfil individual hasta la evaluación

Enseñar dando una clase magistral en la que se ofrezca una única

explicación del tema, donde todos realicen las mismas actividades y
finalmente se haga un único examen ya no tiene sentido, porque perderíamos
en el camino al alumno más lento, pero también al más rápido.
De ahí que ser capaces de atender a la diversidad del aula implica que
debemos adaptar nuestra forma de enseñar a cada perfil individual,
empezando por detectar las necesidades de cada alumno, definir los objetivos
y, finalmente, llevar a cabo una evaluación en función de todo lo anterior.
Es decir, debemos implantar lo que Biggs (2012) llama «una alineación
constructiva»: alinear los objetivos de aprendizaje y las tareas previstas para
que el alumno asimile el contenido y, finalmente, llevar a cabo las pruebas de
evaluación pertinentes que nos permitan comprobar lo que nuestros alumnos
han aprendido.
 FUENTE: adaptada de Biggs (2012).
Figura 3.8.—Clase alineada.

Por tanto, para diseñar una buena planificación es necesario:

1. Definir el área de aprendizaje: tema relevante.

2. Definir los objetivos para cada persona, correctamente planteados.
3. Definir las tareas y el andamiaje necesario en cada caso.
4. Definir la forma de evaluar en función del perfil individual.

Perfiles individuales

Queda claro que nuestros métodos de enseñanza han de adaptarse a cada

persona y a su perfil individual.
Para definir el perfil individual es conveniente, además, que sea el propio
alumno el que se autoevalúe, ayudándolo a analizar su perfil específico y a
descubrir sus propias preferencias, planteando una reflexión que incluya al
menos los siguientes aspectos:

— Su estilo de aprendizaje, identificando su sentido más desarrollado

(oído, vista...).
— Su tipo de pensamiento: analítico/creativo.
— Sus preferencias de trabajo: autónomo e individual/en grupo.
— Su preferencia en cuanto al tipo de trabajo: abierto y creativo, cerrado
y pautado.
— Su tipo de inteligencia (CI, IIMM).
— Sus intereses y preferencias.
— Sus fortalezas y debilidades.
— Sus expectativas.
— ...

Para definir el perfil individual nos basaremos en:

— Las inteligencias múltiples de Howard Gardner y el modelo

competencial.
 — La taxonomía de los objetivos educativos de B. S. Bloom.
— El modelo de enriquecimiento para toda la escuela (SEM) de Renzulli.

Alineación de objetivos, actividades y evaluación

Para definir los objetivos de aprendizaje (y en consecuencia su

evaluación) en función de los perfiles individuales nos basamos en la
taxonomía de Bloom, ya que, como se ha dicho, se fundamenta en un avance
progresivo y jerárquico de la adquisición del conocimiento en el que cada
nivel depende de la capacidad del alumno para desenvolverse en el nivel o
niveles anteriores (López, 2014).
Al diseñar los objetivos, hemos de prestar particular atención a los verbos
que se usan para describir el aprendizaje que se intenta adquirir y desde ahí
plantear las actividades y, en consecuencia, la evaluación.
En la siguiente tabla adaptada de Eberly Center for Teaching Excellence
and Educational Innovation (2018) recogemos algunos ejemplos que enlazan
las tres variables. Se incluyen en una misma entrada de la tabla tanto las
actividades como su evaluación, ya que son los mismos procesos de
pensamiento y, en general, el desarrollo de las funciones ejecutivas lo que
subyace en ambos casos, diferenciándose, por tanto, en el objetivo que se
haya de conseguir, puesto que las actividades tienen como fin último la
práctica de la habilidad o conocimiento que se debe adquirir, mientras que el
objetivo del proceso de evaluación final es la valoración y reflexión sobre el
aprendizaje ya adquirido.
Tanto en las actividades como en la evaluación podemos usar las mismas
tareas, que recogemos en la tabla, y que incluyen desde rellenar huecos,
enlazar datos o hacer preguntas de elección múltiple como ejemplos de
pensamiento de orden inferior hasta llevar a cabo una investigación o el
diseño de algo nuevo como pensamiento de orden superior, pasando por toda
una serie de actividades que pueden ser presentadas en múltiples formatos.
Sin embargo, en todas ellas potenciamos y valoramos el desarrollo de las
habilidades de pensamiento, desde las básicas hasta las superiores,
dependiendo del perfil individual.
 TABLA 3.3
Alineación de objetivos, actividades y evaluación

Verbos (objetivos) Actividades (evaluación)

Memorizar Recordar Test objetivos y tareas, tales como rellenar huecos,

Señalar enlazar, preguntas de elección múltiple y, en general,
Describir tareas que requieran reconocer hechos, términos y
Nombrar conceptos.
Identificar

Comprender Interpretar Actividades tales como tareas, exámenes, problemas,

Resumir discusiones, mapas conceptuales, etc., que requieran
Explicar del estudiante que resuma, compare, clasifique,
Discutir categorice, parafrasee...
En general aquellas actividades que requieran la
comprensión basada en el conocimiento previo.

Aplicar Demostrar Actividades tales como problemas, actuaciones, tareas en

Practicar el laboratorio, prototipos o simulaciones que requieran
Emplear que los alumnos usen procedimientos para resolver o
Solucionar llevar a cabo tareas con las que no están familiarizados
Usar o aquellas en las que tengan que determinar los pasos
más eficaces para resolverlas.
En general son todas aquellas tareas en que el estudiante
transfiera y aplique lo aprendido.

Analizar Diferenciar Actividades tales como estudio de casos, trabajo en el

Relacionar laboratorio, proyectos o debates...
Inferir En general aquellas actividades que requieran de los
Discriminar estudiantes que discriminen o seleccionen las partes
más relevantes e importantes para determinar la forma
en que funcionan los elementos en su conjunto, las
tendencias, valores e intenciones subyacentes.

Evaluar Evaluar Actividades en las que se lleve a cabo una evaluación en

Criticar la que se aporte una valoración propia.
Valorar En general actividades que demanden del alumno que dé
su opinión, valore o juzgue, es decir, que analice y
evalúe.

Crear Generar Actividades tales como proyectos de investigación,

Inventar actuaciones, ensayos, planes de trabajo, diseño de
 Diseñar productos y en general aquellas en las que el alumno
tenga que construir, diseñar o generar algo nuevo.

FUENTE: adaptado de Eberly Center for Teaching Excellence and Educational

Innovation, Universidad Carnegie Mellon. «Whys and Hows of Assessment».

V. Trabajo cooperativo + Trabajo por niveles

Incluir el trabajo por niveles dentro de las tareas cooperativas supone una
herramienta de cohesión social en el aula inclusiva ya que permite que todos
colaboren juntos en la misma tarea, aportando una parte al trabajo final en
función de su perfil individual.
De hecho, trabajar juntos ayuda a que todos puedan mejorar su
rendimiento, siempre y cuando seamos capaces de atender simultáneamente
las necesidades individuales. El capítulo 1 del libro de los hermanos Johnson
El aprendizaje cooperativo en el aula, publicado en 1994, cuenta la siguiente
historia que nos puede ayudar a entender que en las tareas de trabajo
cooperativo también hemos de tener en cuenta esas diferencias.

Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del

béisbol. Tenía un talento natural, así como un entrenamiento y una
disciplina excepcionales. Posiblemente fuera el único jugador de las ligas
mayores cuyos lanzamientos hacían que uno pudiera oír zumbar la pelota.
Los bateadores rivales, en vez de quedarse conversando y haciendo
bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en silencio para
escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les
tocaba ir a batear, ya se sentían intimidados. Habría habido una sola
manera de anular la genialidad de Koufax en el campo de juego: hacer
que David (uno de los coautores de este libro) jugara con él, como
receptor.
Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen
receptor (el mejor compañero de Koufax era Johnny Roseboro). David es
tan malo como receptor que Koufax habría tenido que lanzar la pelota
mucho más lentamente para que él pudiera atraparla. Esto habría privado
 a Koufax de su principal arma. Y poner a Roger y Edythe (los otros dos
coautores de este libro) en posiciones defensivas clave en el campo de
juego habría limitado aún más los triunfos de Koufax. Sin duda, Koufax
no era un buen lanzador por sí solo. Únicamente, como parte de un
equipo pudo lograr su grandeza.
El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de
juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o
competitivos de algunos individuos aislados.

Los hermanos Johnson nos recuerdan con esta historia que Koufax era un
buen lanzador, pero que no lo había logrado por sí mismo, sino siendo parte
de un equipo. Además, debemos sumar el hecho de que pudo desarrollar sus
habilidades gracias a la labor tanto de los ojeadores, que detectaron su mayor
capacidad, como de los entrenadores, que le ofrecieron la posibilidad de
trabajar ese tremendo potencial hasta convertirlo en el jugador en el que se
convirtió.
El otro aspecto importante en este caso, al igual que en otros similares, fue
un entrenamiento y una disciplina excepcionales, que, junto con una gran
capacidad para aprender lo que sus entrenadores le enseñaban, le permitieron
desarrollar su potencial de forma extraordinaria, porque ningún deportista
llega a la cima sin esfuerzo y sin trabajo. La cuestión es que el propio avance
de Koufax, lejos de ser un obstáculo para sus compañeros, supuso una
ventaja, ya que todos pudieron beneficiarse de los mismos entrenadores,
herramientas y técnicas para mejorar sus cualidades.
Al igual que en el deporte, en el aula todos nuestros alumnos deben tener
las mismas oportunidades para llevar su potencial al máximo, pero, eso sí,
para conseguirlo hemos de ajustar el trabajo a las necesidades de cada
persona en un ajuste óptimo.

«El ajuste óptimo, optimal match, se consigue cuando somos

capaces de ofrecer a cada estudiante o grupo de estudiantes el nivel de
complejidad, profundidad y reto adecuados para generar la motivación
necesaria que le lleve a un aprendizaje óptimo, implicando el desarrollo
de sus capacidades y potencialidades» (La rebelión del talento, 2018).
 No cabe ninguna duda de las ventajas que supone la cooperación e
interacción en el aprendizaje.
De los diferentes modelos, autores y herramientas planteamos, a modo de
ejemplo, una actividad usando la técnica TAI (Team Assisted
Individualization), que nos permitirá combinar el aprendizaje cooperativo con
la atención individualizada.
Se trata de una técnica en la que todos los miembros de un equipo han de
colaborar para hacer un trabajo final, y cada persona se encarga de una parte
específica siguiendo un programa ajustado a sus necesidades. En
consecuencia, todos trabajan el mismo contenido, pero con diferente
profundidad, y tanto las actividades como su evaluación se llevan a cabo de
forma individualizada y además en grupo.
En este caso presentamos el trabajo titulado La vida en la Tierra,
consistente en confeccionar un mural/canvas/póster, o similar, que describa
las características que hacen posible la vida en nuestro planeta. Por una mera
cuestión de organización dentro del aula inclusiva, en este ejemplo
planteamos un trabajo en dos niveles, si bien son el sentido común y las
necesidades de cada caso los que deben definir ese parámetro. Sin embargo,
es importante recordar que siempre debemos animar a todos los alumnos a
participar en las tareas más complejas de un nivel superior, ya que los niveles
son solo un punto de partida y nunca de llegada.

TABLA 3.4
Distribución de las tareas en la técnica TAI. El universo

Tareas
Nivel Exposición oral
(manipulativas/escritas)

Nivel 1: básico Seleccionar los astros y Exponer de forma breve lo

definirlos. que ha aprendido como
Dibujar, rotular, colorear, parte del proyecto grupal.
escribir, etc.

Nivel 2: medio Describir la posición de los Presentar el trabajo grupal

Nivel 3: astros y sus movimientos. al resto de la clase,
ampliación/profundización Explicar cómo estos exponiendo las
 permiten la vida en la Tierra conclusiones.
y las consecuencias que
tienen.

El trabajo del nivel 1 incluye el conocimiento de los contenidos mínimos,

desde una perspectiva concreta, a través de una actividad de un nivel de
complejidad básico, consistente en seleccionar los datos en el texto para
completar con vocabulario.
El nivel medio presenta un grado de complejidad cognitiva superior, ya
que requiere haber entendido la tarea para poder explicar el origen del
universo.
Por último, la tarea del tercer nivel supone una mayor complejidad, ya
que implica llevar a cabo una investigación a través de la búsqueda de
información sobre las constelaciones.

VI. ¿Qué puede hacer el profesor en el aula?

Independientemente de que se trate de una tarea individual, en parejas o en

grupo, podemos graduar la complejidad demandada y adaptar el contenido,
los procesos y el producto.

1. Gradación de la complejidad de la demanda

Veamos algunos ejemplos concretos para cada uno de los procesos

cognitivos.

— Habilidades de pensamiento de orden inferior (LOTS).

La gradación de la complejidad ha de partir de las habilidades de
pensamiento de orden inferior LOTS (por sus siglas en inglés, Lower
Order Thinking Skills) para ir progresando hacia las de orden superior.
Las LOTS hacen referencia a las habilidades que implican:

Recordar - Entender - Aplicar

y presentan dos características básicas:

• Las respuestas vienen dadas en la lectura/tarea.

• Los estudiantes reproducen las respuestas dadas.

Veamos algunos ejemplos de actividades con las palabras/preguntas

clave para provocar un pensamiento de orden inferior.

1. LOTS: identificar

2.LOTS: comprender
 3. LOTS: aplicar

— Habilidades de pensamiento de orden superior HOTS.

Las habilidades de pensamiento de orden superior HOTS (por sus
siglas en inglés, High Order Thinking Skills) hacen referencia a las
habilidades que implican:

Analizar - Evaluar - Crear

Sus características básicas son las siguientes:

• Las respuestas NO son proporcionadas directamente.
• El alumno usa la información del texto para inferir o dar su propia
respuesta.

Veamos algunos ejemplos.

1. HOTS: analizar

2. HOTS: evaluar
 3. HOTS: crear

2. Diferenciación del currículo: contenido, procesos y producto

Podemos comparar el aprendizaje en el aula con una orquesta en la que el

sonido de cada instrumento puede ser ajustado en sus distintos parámetros
para conseguir la mayor calidad posible. En el aprendizaje pasa igual, ya que
al enseñar podemos matizar no solo la profundidad, sino el contenido, la
forma en que se trabaja o el producto final que se demanda.
Y al igual que se puede matizar lo que debe hacer cada músico, dando
mayor o menor intensidad a su instrumento, en la enseñanza se pueden
matizar muchos aspectos para que cada persona desempeñe el trabajo que
más acorde esté con sus habilidades.
En primer lugar, podemos adaptar el contenido, teniendo en cuenta que,
entre otras cosas, puede ser concreto o abstracto, básico o complejo, ya que
no todos nuestros alumnos pueden aprender igual.

Contenido

— Concreto o abstracto. En cualquier lectura es más fácil entender el

mensaje explícito basado en los datos que deducir que el mensaje implícito.
— Contenido básico o complejo. Por ejemplo, un alumno podría estar
clasificando los alimentos en función de sus nutrientes (conocimiento
básico) mientras que otro podría estar trabajando sobre el problema de
en qué medida el contexto influye en el tipo de comidas de una
determinada zona (conocimiento transformacional).

Instrucciones y supervisión

Con respecto a las instrucciones y la supervisión, las diferencias entre

cada alumno pueden llegar a ser notables.
Los alumnos de NEE necesitarán instrucciones muy claras y precisas con
frases cortas y concretas, sin ninguna ambigüedad, así como un seguimiento
individual y personalizado de cada una de las tareas.

Ritmo de trabajo

Si bien es verdad que la variabilidad es enorme, es especialmente

significativa la necesidad de que los alumnos de NEE disponga de más
tiempo para cada tarea.

Producto final

Ni a todos nos gusta hacer lo mismo ni tampoco es siempre

imprescindible, y en la mayoría de las ocasiones podemos adaptarnos a las
preferencias de nuestros alumnos sin que ello suponga un menoscabo en el
aprendizaje.
 Si a un alumno no le gusta dibujar, podemos ofrecerle una alternativa que
no implique una pérdida de nota.

Aprendizaje para la vida

Se dice que el aprendizaje es lo que queda después de que se haya

olvidado lo que no es importante, y qué duda cabe de que es verdad. Por eso
es imprescindible que la escuela sea capaz de generar en el alumno un
aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje para la vida, que le ayude a
aplicar los conocimientos adquiridos en el aula a las situaciones del día a día.
Para conseguirlo debemos exponer a nuestros alumnos a situaciones reales
de la vida diaria que les permitan usar ese conocimiento, dándole un sentido
real al aprendizaje.
La siguiente actividad forma parte de la unidad didáctica El universo y
nuestro planeta y consiste en analizar las fases de la Luna a través de una
serie de fotografías tomadas por el alumno (véase capítulo 5).
3.3. Habilidades cognitivas
I. Dirigir el potencial de forma deliberada

El cerebro es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de

aprender y modificarse. De hecho, su característica principal es la plasticidad,
es decir, la capacidad de reorganizarse y reaprender continuamente en base a
las experiencias. Aunque esta capacidad aparece en todas las etapas de la
vida, es en la infancia y en la adolescencia cuando se producen los mayores
cambios. Por eso es de vital importancia que en el aula dirijamos ese
potencial de forma deliberada exponiendo a nuestros alumnos a experiencias
de aprendizaje eficaces.
Esto implica entender el funcionamiento del cerebro como un circuito
interconectado que opera en red, teniendo en cuenta simultáneamente todos
los aspectos que inciden en el aprendizaje: los instintivos, los procesos
emocionales y, por supuesto, los procesos cognitivos relacionados con las
funciones ejecutivas (Bolívar, 2017).
El resultado es que en el aprendizaje intervienen tanto procesos
conscientes como inconscientes.

Procesos conscientes e inconscientes

En el aprendizaje intervienen dos vías, una rápida e inconsciente, basada

en sesgos y heurísticos y que garantiza, sin apenas esfuerzo, un
procesamiento rápido y automático, y otra más lenta y racional, que nos
asegura un aprendizaje basado en un análisis consciente.

Figura 3.9.—Vías conscientes e inconscientes.

Con respecto a los aspectos inconscientes del aprendizaje, una de las

cuestiones que debemos tener en cuenta es que el cerebro aprende a través de
patrones, buscando las regularidades y las reglas que nos permiten dar un
sentido a la realidad. Por tanto, en el aula debemos crear rutinas que ayuden a
la formación de hábitos y patrones adecuados, garantizando la progresión
correcta desde los procesos más básicos hasta los más complejos. Y lo mismo
sucede con las estrategias que usamos para aprender.
De ahí que debamos hacer visibles tanto las estrategias como los procesos
que usamos al llevar a cabo cualquier tarea. En cualquier caso, deberíamos
proponer alternativas que faciliten el desarrollo de todas las habilidades de
pensamiento (Campos, 2010).
Con respecto al procesamiento lento y consciente, cobran especial
relevancia las funciones ejecutivas, ya que son las encargadas de dirigir y
controlar el aprendizaje poniendo en marcha, organizando e integrando las
otras funciones.
Son, por tanto, las que nos ayudan a valorar las consecuencias de nuestros
actos y a planear y dirigir nuestras acciones para conseguir unos resultados
determinados evaluando el proceso, así como llevando a cabo los ajustes
necesarios en caso de necesidad. Y es precisamente ahí donde debemos
reforzar, ya que el alumnado con dificultades de aprendizaje, incluyendo
casos de TDAH o dislexia, suele tener alterados ciertos mecanismos
cognitivos relacionados con las funciones ejecutivas, y presenta déficits en la
planificación, la inhibición de respuesta, la memoria de trabajo o la
flexibilidad cognitiva (Correa et al., 2017). También aparecen tales déficits
en la discapacidad intelectual, el síndrome de Down, los trastornos del
espectro autista o los trastornos del lenguaje (Willner et al., 2010).
En todos los casos, enseñar a pensar implica reflexionar sobre el propio
proceso de pensamiento, favoreciendo la metacognición apropiada.
Varias son las herramientas que usaremos a tal fin; sin embargo, nos
centraremos específicamente en la visibilización de los procesos de
pensamiento y en las herramientas que podemos usar para hacerlo.

II. Herramientas para enseñar a pensar

Qué duda cabe, como decía Seneca, de que tener una buena tierra no
implica tener una buena cosecha, y tener una alta inteligencia o unas buenas
habilidades cognitivas no siempre implica saber usarlas. De ahí que sea de
vital importancia enseñar a pensar de forma reflexiva analizando los procesos
involucrados.
Enseñar a pensar, por tanto, implica ayudar a hacer visible lo que pasa por
nuestra mente mientras se lleva a cabo una actividad, es decir, mientras se
piensa en cómo hacerla, porque visibilizar los pasos que se han de seguir
ayuda a controlar los procesos y evita no solo que se siga un proceso
equivocado, sino que se dé una respuesta antes de pararse a pensar cómo lo
vamos a hacer.
Dos son las fases que usamos para visibilizar los procesos de pensamiento
al resolver un problema:

1. Recoger en un soporte visual lo que pensamos y plasmarlo en un

organizador (tabla, esquema...).
2. Recoger en una lista los pasos que vamos a seguir.

Figura 3.10.—Herramientas para enseñar a pensar.

Imaginemos que tenemos que resolver un problema. Lo primero es

estructurar los datos en un organizador visual de forma que puedan ser
consultados y comprobados a lo largo de toda la tarea. En segundo lugar,
usaremos nuestra escalera de metacognición, es decir, nuestra lista de pasos
específica que nos guíe en el proceso. Para aclararlo, veamos un ejemplo con
las actividades llevadas a cabo para aprender el pasado simple en inglés.

1. Tabla con el pasado simple

Lo primero es plasmar los datos en un organizador visual. En este caso, se

trata de una tabla de doble entrada en la que comparamos los verbos normales
(regulares e irregulares) con los especiales (básicos), previamente estudiados
en temas anteriores (ser/estar, tener, haber, saber/poder).
 Ambas columnas comparan los datos que pueden generar confusión, ya
que son muy parecidos (afirmativa, negativa e interrogativa). Destacamos con
ayuda de un marcador los aspectos relevantes sin saturar la memoria a corto
plazo (no más de siete datos importantes, de siete divisiones).

2.Visibilizar los pasos que se deben seguir

Una vez que se haya comprobado que nuestros alumnos han entendido
toda la tabla, comenzaremos con el segundo de los procesos, es decir, la
visibilización del pensamiento, escribiendo los pasos que se han de seguir
para llevar a cabo la tarea con éxito, es decir, nuestra escala de
metacognición.

Como puede verse, a la derecha de la imagen el alumno ha copiado un

breve esquema de la tabla en la que se basa para llevar a cabo la tarea, así
como los pasos que debe seguir.
La parte izquierda se ha reservado para escribir la conjugación del verbo
que se está usando (estudiado en sesiones anteriores) y finalmente la parte
central se ha reservado para resolver la tarea.
Durante el aprendizaje de una tarea de este tipo, dos son los motivos por
los que es mucho más importante que el alumno complete los pasos de forma
eficaz que el resultado. En primer lugar, porque plasmar visualmente el
contenido favorece el desarrollo de las funciones ejecutivas, desde la
memoria a corto plazo y el análisis, hasta la evaluación del proceso. Además,
entre otras cuestiones, también potencia el autocontrol, la planificación y la
inhibición de las conductas inoperantes.
En segundo lugar, favorece la automatización de procesos básicos y, sobre
todo, genera la creación de mecanismos eficaces de autorregulación, ambas
cuestiones deficitarias en muchos de nuestros alumnos.
 En este caso, ya que estamos aprendiendo a usar la técnica de
visibilización del pensamiento a través de la metacognición, la alumna repitió
la tarea varias veces, si bien posteriormente empezó a ser adaptada (ver el
tiempo, ver el tipo de verbo...) usando solo anotaciones y palabras clave.
Sin embargo, a pesar de que todos nuestros alumnos llevan a cabo la tarea,
no todos la repetirán el mismo número de veces ni de la misma manera. No
hay nada más aburrido que repetir sin sentido lo que de sobra ya se ha
automatizado. Por tanto, más allá de dar suficiente práctica que permita
exponer al alumno a las distintas posibilidades, adaptaremos tanto la tarea
como el número de repeticiones a cada persona.

Organizadores visuales por niveles

No cabe duda de las ventajas que aportan los organizadores visuales. Sin
embargo, en muchos casos se hace necesario adaptar su forma y contenido a
diferentes niveles de complejidad.
En los dos ejemplos que presentamos seguidamente el organizador visual
permitirá al alumno entender el proceso de hominización, estudiado en 1.o de
la ESO, ayudando a interiorizar lo aprendido de forma más eficaz y
facilitando el desarrollo de habilidades de orden superior, así como el análisis
o la evaluación.
Aunque el objetivo final es que el alumno organice los datos por sí mismo,
no todos necesitan la misma ayuda ni la misma práctica; por tanto, para
conseguirlo, además de dar la opción de que sea el propio alumno el que lo
haga por sí mismo, proponemos dos organizadores con niveles de dificultad
diferentes en función del apoyo que se necesita.
El objetivo de la enseñanza es generar autonomía en el aprendizaje; sin
embargo, para que este sea eficaz y pueda generalizarse a todos los ámbitos
de la vida, hemos de partir en un principio de una serie de reglas pautadas
que nos ayuden a automatizar los procesos básicos como punto de partida de
la futura autonomía. Por ello, con los organizadores visuales seguiremos el
mismo proceso, es decir, será el maestro el que en un primer momento los
confeccione, aportando todos aquellos datos que considere relevantes en lo
referente tanto al contenido como a la estructura, para posteriormente dar una
ayuda cada vez menor, hasta que sea finalmente el estudiante el que los
confeccione de forma totalmente autónoma.
III. Funciones ejecutivas

Cualquiera que tenga frutales sabe que no toda la fruta de un árbol madura
a la vez, y que si quiere comerla en su punto justo tendrá que recogerla en
diferentes momentos. Si tenemos la paciencia suficiente y las condiciones
climáticas son las oportunas, probablemente tendremos una buena cosecha.
En el caso de nuestros alumnos pasa igual, y cada uno madura a su ritmo.
Pero además de las diferencias individuales, en muchas ocasiones olvidamos
que la maduración de sus cerebros todavía no está completa, especialmente
en el caso del lóbulo frontal, que no estará totalmente maduro hasta la edad
adulta. Eso puede justificar sus fallos a la hora de planificar, de anticiparse a
los problemas o cumplir los planes que nos hemos propuesto, porque un
cerebro, al igual que una orquesta, necesita un director que dirija, regule y
controle todos los procesos, y en este caso ese director, el lóbulo frontal,
todavía no está del todo preparado para cumplir su función.
Sin embargo, dicha maduración puede ser guiada por el profesor, si
creamos el ambiente y las condiciones apropiados, e independientemente de
la etapa en que se encuentren nuestros alumnos, siempre podemos y debemos
ayudar a su desarrollo. Para conseguirlo, hemos de dar todo el apoyo
(andamiaje) adecuado en cada uno de los aspectos relacionados con la
regulación y control de los procesos cognitivos, entre ellos:

— El razonamiento.
— La planificación y organización.
— La fijación de metas.
— La toma de decisiones.
— El inicio y finalización de tareas.
— La inhibición de una conducta para llevar a cabo otra.
— La monitorización y metacognición que permitan evaluar lo que
estamos haciendo.
— La memoria de trabajo verbal y no verbal.
— La anticipación a los posibles problemas.
— La flexibilidad mental que permita la adaptación a los cambios.
 Cómo entrenar las funciones ejecutivas en el aula

Por una mera cuestión didáctica dividiremos las funciones ejecutivas en

cinco grandes pilares; sin embargo, todos ellos interaccionan, de la misma
manera que también lo hacen el resto de funciones del cerebro.

1. Control inhibitorio

La capacidad que nos permite inhibir o controlar de forma deliberada

nuestras conductas todavía no está plenamente desarrollada en la edad
escolar. Por ello, debemos ayudar a ejercer un control más eficaz a todos
nuestros alumnos y especialmente a aquellos a los que les cuesta inhibir el
impulso y se levantan sin motivo aparente, se dejan llevar por cualquier
movimiento o simplemente responden sin pensar para intentar conseguir lo
que quieren, sin reflexionar sobre las posibles consecuencias.
Para ir favoreciendo poco a poco en el niño el desarrollo de las funciones
ejecutivas, además de una buena dosis de paciencia, proponemos seguir
algunos consejos.
En primer lugar, hacerle ver cómo le afecta su impulsividad poniendo
sobre la mesa las consecuencias de sus actos, y, además:

— Hacerle entender las opciones que tiene para llevar a cabo la tarea.
— Visualizar los pasos a seguir partiendo de un ejemplo.
— Dar pautas apropiadas para el desarrollo de cualquier ejercicio o
actividad.
— Visibilizar el pensamiento.
 Para terminar, por lo que respecta al autocontrol, es importante que el niño
disponga del tiempo necesario para reflexionar y darle unos segundos para
pensar suele mejorar el resultado. De la misma manera, una frase oportuna
puede ayudar a pensar antes de responder:

«Piensa en la respuesta y tómate tu tiempo para contestar.»

2. Control de la atención voluntaria

Desarrollar los mecanismos atencionales es de vital importancia, no solo

para inhibir los impulsos sino también para mejorar el control de la atención.
Lo primero para conseguir dirigir los procesos atencionales es controlar los
elementos externos, de forma que el niño pueda mantener la atención en la
tarea que está realizando sin distraerse. El segundo de los grandes puntales de
la función ejecutiva es el manejo de la atención voluntaria, ya que no
podemos llevar a cabo ninguna actividad si no enfocamos nuestra atención
deliberadamente (Caballero, 2017).

3. Memoria de trabajo

La memoria de trabajo puede ser comparada con el escritorio en el que

tenemos todo lo que necesitamos para hacer una tarea. Es la que nos permite
no solamente entender lo que estamos haciendo, sino mantener en nuestra
memoria simultáneamente todos los elementos que necesitamos para llevar a
cabo nuestra actividad. Esta memoria se va desarrollando con la edad,
aumentando su capacidad hasta un máximo de 7 (más menos dos),
dependiendo de la persona (Miller, 1956), pero, además, suele ser deficitaria
en alumnos con problemas de aprendizaje.

El problema se deriva de que muchos de ellos tienen problemas para

pensar en varias cosas a la vez. En estos casos son varias las medidas que
podemos tomar para ayudarles.
En primer lugar, hacer vivible todo lo que necesiten, es decir, escribir y
plasmar todo lo necesario en organizadores visuales.
En segundo lugar, establecer una cadena de pasos muy estructurados que
les permitan crear los automatismos necesarios para resolver problemas
parecidos.

4. Metacognición

Podemos pensar rápido, dejándonos llevar por impulsos, o por la primera

idea que se nos pase por la cabeza. Pero también podemos hacerlo despacio,
haciendo un análisis concienzudo que nos lleve a una respuesta certera,
regulando los procesos que intervienen, es decir, usando la metacognición
como estrategia de control del pensamiento.
El término «metacognición» hace referencia a la capacidad para
reflexionar sobre nuestros procesos de pensamiento. Al hacerlo podemos
analizar y controlar la forma en que aprendemos, porque nos ayuda a regular
los procesos mentales básicos que intervienen en el aprendizaje, desde las
estrategias de planificación, de regulación, dirección y supervisión hasta
finalmente la evaluación de la tarea.
En este caso, para llevar a cabo la tarea consistente en transformar la frase
en afirmativa, negativa e interrogativa, la alumna ha seguido tres pasos que le
ayudan a supervisar y dirigir su pensamiento.

En el siguiente ejemplo vemos los pasos que el alumno ha de seguir para

resolver un problema.

Pienso despacio
1. Leo el enunciado. Vuelvo a leerlo.
2. Subrayo los datos y palabras más importantes.
3. Me pregunto por los datos.

— Palabras: ¿Qué pregunta el problema? Me fijo en las palabras clave

que he anotado. Anoto las palabras.
 — Datos: ¿Qué datos me da el problema? Anoto los
datos.
— Operaciones: ¿Qué operación necesito? Si no lo
veo claro, puedo hacer un dibujo, un esquema...

4. Resuelvo las operaciones.

5. Anoto la solución.

5. Motivación

Si incluir el desarrollo de las funciones ejecutivas en el aula es importante,

despertar el deseo por aprender es imprescindible. Porque, ¿a quién le
interesa estudiar cuando se tienen 12 años? Y, además, hay una alternativa
mejor, como irse a jugar al patio.
A cualquiera de nosotros nos pasaría igual, pero qué tal si en lugar de
hablar de Tutankamón nos disfrazamos de momia y averiguamos cómo se
llevaba a cabo el proceso de momificación en el antiguo Egipto. La cosa
cambia.
La motivación despierta el deseo por aprender, y si además aprendemos de
lo fácil a lo difícil, siguiendo una organización que me haga ascender paso a
paso a través de la tarea, reflexionando en cada uno de los puntos,
controlando así mi impulso de seguir avanzando sin pensar, el aprendizaje
está garantizado.
3.4. Las claves del modelo metodológico
En las escuelas debemos integrar tanto la enseñanza socioemocional como
el refuerzo de las habilidades cognitivas, eso sí, basado en un enfoque
integrado desde la evidencia de las investigaciones científicas.
Diez son las claves que usamos en cualquiera de nuestros proyectos.

1. El desarrollo de la persona debe incluir todas sus facetas: los aspectos

físicos, sociales, emocionales, conductuales y cognitivos. Y, siempre
que sea posible, debemos potenciar el desarrollo de todas las
competencias/inteligencias.
2. Para que el aprendizaje sea eficaz, el alumno ha de poder manipular la
información, generando un nuevo producto final en el que imprima su
toque personal, dándole un sentido práctico para la vida.
3. Las emociones deben estar como la sal en la comida, presentes, pero
sin que se noten, y crear un buen ambiente en el que el niño se sienta
 seguro y motivado para aprender es imprescindible. No podemos
olvidar que el objetivo final de la escuela es generar conocimiento, en
todos los sentidos, y para ello es importantísimo incluir el trabajo por
niveles que garantice que el alumno no solo pueda aprender, sino que
también quiera hacerlo.
4. Tan importante como el trabajo individual es el trabajo cooperativo.
Para desarrollar ambos, en cada proyecto incluimos tanto tareas
individuales como en grupo.
5. Comunicarse es vital, y saber hacerlo respetando y haciéndose respetar
mucho más; por eso incluimos en nuestros proyectos tanto la
comunicación oral como la escrita.
6. El saber no genera registros permanentes. Usar un portfolio (físico o
virtual) donde se almacene todo el trabajo permite no solo aprender a
organizarse de forma eficaz, sino conservar un registro de lo
aprendido en el que se plasme el resultado del trabajo y además
evaluar el progreso y, por qué no, volver a disfrutar en un futuro del
producto de nuestro esfuerzo.
7. Cualquier trabajo debe ser guiado desde todas las perspectivas y a
todos nuestros alumnos, también a los de alto rendimiento, dando
suficiente práctica para automatizar los procesos y generando recursos
suficientes para que se vaya adquiriendo una progresiva autonomía
que finalmente germine en un trabajo creativo.
8. Se ha de garantizar la correcta adquisición de conocimientos
prefijados para cada nivel. Sin embargo, la profundidad con la que
trabajamos es adaptada a las necesidades específicas de cada persona,
teniendo en cuenta, además, que dichos contenidos han de hacerse
reales para cada alumno, de forma que tenga un sentido práctico para
ellos y les permita un aprendizaje para la vida.
9. Incluimos trabajos extravoluntarios, no solo porque supone una alta
motivación, especialmente para aquellos alumnos más aventajados,
sino porque, tal como nos demuestra la experiencia, abre las puertas a
una mayor implicación de todos en estas nuevas tareas, aumentando la
motivación por el aprendizaje.
10. Siempre debemos abrir una puerta al aprendizaje y dar una
 oportunidad de corregir los errores, porque, para que finalmente
aparezca la motivación intrínseca, nuestros alumnos deben percibir
que si se esfuerzan, siempre pueden mejorar. Para conseguirlo es
importante que cada error o fracaso se plantee como una opción de
superación. Por eso la evaluación ha de favorecer una reflexión sobre
lo aprendido y en caso necesario replantear nuevos mecanismos de
enseñanza-aprendizaje que abran una puerta a mejorar, eso sí, cada
uno a su manera.

Figura 3.11.—Claves metodológicas en el aula.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Biggs, J. y Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university.
Society for research into higher education and Open University Press
Imprint. Nueva York: McGraw-Hill.
Echevarría, J., Short, D. y Vogt, M. (2007). Implementing the SIOP model
through effective professional development and coaching. Allyn & Bacon.
INED21 (2018). Primer mandamiento: no destacarás por encima de tus
compañeros, La rebelión del talento. Recuperado de:
https://aacclarebeliondeltalento.com/2018/08/25/1er-mandamiento-no-
destacaras-por-encima-de-tus-companeros/.
MacLeod, B. (2005). Module 5. Curriculum differentiation for gifted
students. Gifted and talented education professional learning package for
teachers. Sídney: Australian Government Department of Education,
Science and Training and University of New South Wales, GERRIC
(Gifted Education Research, Resource and Information Centre).
Martínez, I. P. (2017). Tiempos de resultados de aprendizaje. Avances en
Supervisión Educativa (26).
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some
limits on our capacity for processing information. Psychological review,
63(2), 81.
Schumm, J. S., Vaughn, S. y Leavell, A. G. (1994). Planning pyramid: A
framework for planning for diverse student needs during content area
instruction. The Reading Teacher, 47(8), 608-615.
Teruel, F. M. (2016). Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que
se ama. Madrid: Alianza Editorial.
Tomlinson, C. A. y Vitale, G. (2005). Estrategias para trabajar con la
diversidad en el aula. Buenos Aires: Paidós.
Vaughn, S., Bos, C. S. y Schumm, J. S. (2000). Teaching exceptional,
diverse, and at-risk students in the general education classroom.
 4
El método de enseñanza
Enseñar para aprender

4.1. Método: ¿por qué, qué, cómo, cuándo...?

4.2. Método: fases y estrategias.
4.3. El método 2 × N en una imagen.
4.1. Método: ¿por qué, qué, cómo, cuándo...?

I. Técnicas de estudio / Método de enseñanza

Todos tenemos claro que unas buenas técnicas de estudio determinan en

gran medida el éxito escolar. De hecho, cualquier profesor puede constatar
que aquellos alumnos que las usan de forma apropiada son definitivamente
los que mejores resultados consiguen. De la misma forma, nadie duda de que
dichas técnicas se pueden entrenar para ayudar a mejorar la concentración, la
atención, la comprensión o la memoria y, en general, todos los procesos
involucrados en el aprendizaje, mejorando así los resultados.
Sin embargo, para ayudar a que nuestros alumnos tengan unas buenas
técnicas de estudio, el primer paso es que el profesorado disponga de un buen
método de enseñanza.
Partimos de la idea de que el uso de unas buenas técnicas de enseñanza es
la clave para mejorar el resultado del aprendizaje, ya que, como cualquier
profesor puede constatar, es el método que use el profesor, mucho más que la
actividad o técnica que lleve a cabo, lo que determina el éxito final de la
tarea. Y es que para garantizar un aprendizaje eficaz, el método de enseñanza
debe interaccionar continuamente con el método de aprendizaje, es decir, con
la forma de aprender de cada persona, en un feedback continuo.

Figura 4.1.—Método de estudio/método de enseñanza.

El método que proponemos se basa en la inseparabilidad del binomio

técnicas de enseñanza y técnicas de aprendizaje. Por ello planteamos la
necesidad de usar una metodología inclusiva, basada en las aportaciones de la
neurociencia, que garantice la atención a la diversidad y un método de
enseñanza que gestione, además, cómo y cuándo hacerlo, y que nos aclare
por qué hacerlo.

II. ¿Dónde empieza realmente el aprendizaje en el aula?

Ante este panorama, tal como dice Mora (2016), la emoción del profesor
es el ingrediente fundamental para poder enseñar. Y estamos de acuerdo: es
la emoción del profesor el ingrediente fundamental para poder enseñar
despertando la curiosidad y el interés del estudiante como paso previo a
cualquier tarea que emprendamos. Desde ahí el alumno focalizará su atención
despertando la «maquinaria» del aprendizaje y del conocimiento.
Despertar la curiosidad del niño es, por tanto, el ingrediente fundamental,
ya que ese deseo o necesidad de aprender es precisamente la llave de la
atención. Y no cabe duda de que también debemos controlar esa otra atención
dirigida por elementos externos.
Lo que queda claro es que emoción, percepción, atención, memoria y,
finalmente, los procesos cognitivos superiores —pensamiento, lenguaje,
inteligencia— se entrelazan en un continuo que no puede ser separado.
Es indudable que el profesor tiene una enorme responsabilidad en todo el
proceso y que el método que use en el aula condicionará finalmente el
resultado. Pero para poder conseguirlo hemos de crear el andamiaje, es decir,
el apoyo necesario que dirija a la mente hacia el esfuerzo consciente por
pensar. Y es que a pensar se aprende, y ahora más que nunca se hace
necesario que esas mentes adiestradas en los procesos rápidos e inconscientes
piensen despacio y de forma eficaz.
El nombre 2 × N de nuestro método hace referencia a los dos grandes
bloques en que se divide:

— El 2 indica las dos partes que de manera global conforman el proceso

de enseñanza-aprendizaje: aprender y recordar.
— La N indica el número de repasos necesarios para consolidar el
recuerdo, dependiendo de la materia y de cada persona.

Decía Aristóteles con respecto a las emociones que: «cualquiera puede

enfadarse, eso es muy fácil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el
grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y de la forma
correcta, eso, ciertamente, no resulta tan fácil».
Algo parecido pasa con la enseñanza, y es que enseñar es fácil, pero
enseñar atendiendo a las razones que subyacen, y saber cuándo, cómo y en
qué medida hacerlo, no lo es tanto.
Por eso en primer lugar vamos a intentar responder a esas cuestiones, es
decir, a por qué, a cómo y a cuándo.
III. Enseñar: descubrir los atajos de la mente

Antes de abordar cómo hacer explícitos los mecanismos de aprendizaje,

analizaremos algunos de los motivos por los que nuestros alumnos no
siempre hacen lo que deberían para aprender de forma eficaz.
La realidad es que en muchas ocasiones ni pueden si saben cómo hacerlo,
y sencillamente escogen el camino más fácil, probablemente igual que haría
cualquiera de nosotros. Y es que nuestra mente está preparada para buscar ese
atajo que nos ayude a ahorrar energía.
Pero si la labor de la mente es intentar escoger la solución más simple,
aunque eso implique algún error, la del profesor en el aula es detectarlo e
impedir que el alumno escoja el camino más fácil en detrimento de un
aprendizaje profundo que perdure, a pesar de que ello implique un esfuerzo
extra por parte de todos.
Por eso en primer lugar analizaremos los mecanismos que cualquier
persona, estudiante o no, usa de forma inconsciente en su día a día, también
en el aula, para facilitarnos la vida. Son los atajos de la mente.
La razón de que a nuestra mente y, por descontado, a la de nuestros
alumnos no les guste gastar energía y busquen esos atajos mentales es que
eso nos permite manejar la gran cantidad de información a la que nos
enfrentamos cada día con pequeños «trucos». Esos atajos de la mente,
heurísticos si son positivos y sesgos si son negativos, nos resultan muy útiles
a todos nosotros y en general nos hacen la vida más fácil, sin necesidad de
analizar en profundidad y con detalle la información, encontrando soluciones
rápidas y eficaces a los problemas que se nos plantean. La cuestión es que
nuestra mente evita el esfuerzo que implica hacer un análisis profundo y
concienzudo de la situación, y muchas veces tomamos decisiones erróneas de
forma rápida.
En el aula pasa lo mismo, y nuestros alumnos escogen en muchas
ocasiones la vía más fácil haciendo un procesamiento superficial o
simplemente dando una respuesta rápida antes que una lenta, que requiera un
esfuerzo para analizar los datos. Y qué decir de la energía que implica
atender, con lo fácil que resulta dejarse llevar por el ruido del pasillo o por
ese compañero que está siempre hablando.
 Cualquier profesor puede constatar que nuestros alumnos buscan atajos
para hacer la tarea de la forma más simple posible, con el menor esfuerzo
posible y en el menor tiempo posible, aunque la parte negativa en este caso
son los efectos en el aprendizaje.
De ahí que nuestra labor sea descubrir esas barreras que están dificultando
el aprendizaje y que incluyen, entre otras, detectar y romper los sesgos, es
decir, los atajos de la mente en el aula.
Aunque se han definido un gran número de ellos, en nuestro caso nos
vamos a centrar en cuatro, que cualquiera de nosotros puede reconocer no
solo en nuestra vida diaria sino como docentes en nuestras aulas: la falacia de
planificación, el error fundamental de atribución, el efecto de arrastre y, por
último, el heurístico de disponibilidad.

La falacia de planificación

Hace referencia a la tendencia que tenemos todos a subestimar el tiempo

que nos llevará terminar una tarea, con la consiguiente tardanza, retraso en su
conclusión y la temida procrastinación. Y en el aula ¿no esperamos que el
trabajo se termine a tiempo?, ¿no esperamos que nuestros alumnos se
organicen para tenerlo acabado en la fecha fijada? En este caso, es
definitivamente mejor enseñarles a planificarse.

Error fundamental de atribución

Hace referencia a la tendencia a valorar los éxitos como fruto de nuestra

propia capacidad o habilidad y, por el contrario, a atribuir nuestros fracasos a
las circunstancias externas. En cambio, cuando se trata de otra persona, la
tendencia es justo la opuesta, ya que atribuimos a la suerte o a la ayuda
externa sus éxitos, y a características internas sus fallos.
En el aula qué duda cabe de que es el alumno el que aprueba y el profesor
el que suspende. Pero lejos de dejarnos llevar por este sesgo, lo más
recomendable es asumir que esta creencia simplemente es así. Eso sí,
demostrando dónde estuvo el error y abriendo una nueva puerta al
aprendizaje.

Efecto de arrastre o efecto Bandwagon

Este error consiste en la tendencia a hacer o creer cosas solo porque

muchas otras personas las hacen o las creen.
Cuando en un aula hay muchos alumnos dispuestos a no trabajar, esa
dejadez en el esfuerzo es sumamente contagiosa, porque la probabilidad de
que una persona adopte una creencia, en este caso el no trabajar, aumenta en
función del número de personas que lo creen. De ahí la necesidad de
controlar tanto las conductas disruptivas como a los alumnos que no trabajan
para evitar el efecto de arrastre, ya que se trata de un fuerte pensamiento de
grupo.

El heurístico de disponibilidad

Cuanto más accesible es un suceso, más frecuente y probable parecerá. De

hecho, el efecto que causa un buen profesor en el aula se visibiliza cuando el
alumno se encuentra solo ante esa tarea que tan bien entendió en clase pero
que ahora ya no le resulta tan fácil. Y es que lo cercano, lo que explicamos en
clase, se asume como comprendido y recordado porque en el aula está
disponible y accesible. Por ello, debemos hacer explícitos, es decir, visibles,
los mecanismos que hemos usado en la tarea, de forma que puedan ser
nuevamente recuperados en la soledad del trabajo en casa.
Y nosotros, los mayores, ¿no dejamos para mañana el trabajo, no
buscamos culpables en vez de soluciones, no justificamos nuestros actos en
lo que la mayoría hace?; en una palabra, ¿no buscamos el atajo fácil?
La cuestión es que nuestros alumnos también. Por eso, en el aula,
podemos y debemos forzar la situación para evitar que ocurra, usando un
método de enseñanza que no solo lo evite, sino que nos facilite la progresiva
derivación de la responsabilidad en el aprendizaje desde el profesor hasta el
alumno, generando finalmente la autonomía suficiente para que este pueda
seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
 A esa realidad hay que sumarle el hecho de que esas mentes están en
pleno desarrollo y, por supuesto, afectadas por el impacto que las tecnologías
están teniendo en sus cerebros, modificando no solo la forma de aprender
sino, sobre todo, la forma de atender y de procesar la información. Todo ello,
sin olvidarnos, además, de las diferencias individuales. Por eso la primera
pregunta es por dónde empezamos.

IV. Enseñar: qué y cómo

Tan importante como qué enseñar es cómo hacerlo. De hecho, el proceso

de enseñanza tiene dos partes claramente definidas que interactúan
definiendo cada una el valor de la otra, porque no siempre hemos de
visibilizar todos los procesos, ni siempre hemos de volver a repasar los
contenidos que ya son de sobra conocidos por el alumno. Recordemos la
frustración que causa a los alumnos de altas capacidades volver a estudiar
una y otra vez lo mismo.

Figura 4.2.—Las dos partes de la enseñanza.

V. Andamiaje: desde la intervención guiada hasta la autonomía

Cómo, cuándo y cuánto ayudemos a cada alumno va a depender de su

perfil individual, porque no todos van a necesitar la misma guía y apoyo, ni
en el mismo momento ni en el mismo sitio. En una palabra, el mismo
andamiaje. Algunos necesitarán un mayor refuerzo emocional, mientras que
para otros será imprescindible un mayor refuerzo de los aspectos cognitivos,
y así un largo etcétera.
El concepto de andamiaje se basa en la zona de desarrollo próximo de
Vygotski y parte del hecho de que cualquier persona puede aprender hasta un
determinado punto que depende de su zona de desarrollo próximo (ZDP), es
decir, de lo que puede aprender ayudada por un compañero más capaz o de
un adulto con más conocimientos.
Vygotski denomina ZDP a la distancia existente entre el nivel real de
desarrollo del alumno, determinado por su capacidad para resolver un
problema por sí mismo, y el nivel de desarrollo potencial que el alumno
puede conseguir si es ayudado por un adulto o interaccionando con un
compañero más capacitado.
El andamiaje o scaffolding, en inglés, se refiere, por tanto, a una variedad
de técnicas de instrucción utilizadas para que los estudiantes vayan
progresando hacia una comprensión más sólida y, en última instancia,
conseguir una mayor independencia en el proceso de aprendizaje.

Figura 4.3.—Zona de desarrollo próximo.

La distancia entre lo que el niño sabe y lo que puede aprender es la que

delimita lo que el profesor debe intentar abarcar en el aula.
 Para conseguir ese máximo aprendizaje potencial que delimita la zona de
desarrollo próximo, cada alumno necesita unos apoyos, es decir, un
andamiaje diferente. En unos casos se necesitará un apoyo emocional, y en
otros, un refuerzo de los aspectos sociales o cognitivos. Por tanto, la ayuda
que el alumno necesita va a depender en parte del desarrollo cognitivo, de su
personalidad, de su capacidad..., es decir, de su perfil individual.
Lo que sí queda claro es que el andamiaje eficaz consiste en una variedad
de medidas y mecanismos temporales que fomentan el pensamiento crítico,
así como el compromiso y la autonomía del alumno, ayudando a los
estudiantes a llegar más allá de lo que podrían hacer solos. En última
instancia, el objetivo del andamiaje es ayudar a los estudiantes no solo a
avanzar progresivamente hacia la mejora de sus conocimientos y habilidades,
sino también a convertirse en alumnos más independientes, ya que los
prepara para ir tomando control de la situación poco a poco, hasta alcanzar el
nivel de competencia necesario para realizar la tarea por sí mismos.

De la responsabilidad del maestro a la responsabilidad del alumno

El andamiaje efectivo puede aumentar la independencia de los estudiantes

a través de la liberación gradual de la responsabilidad.
 FUENTE: basada en Echevarria, Short y Vogt (2007).
Figura 4.4.—Pirámide del desarrollo de la autonomía.

Las pirámides representan el paso desde la responsabilidad del profesor

hasta la del alumno. En un principio ese triángulo debe tener la base invertida
de tal forma que sea el profesor el que aporte todo el andamiaje que el
alumno necesite. A través de la liberación progresiva de los apoyos que se le
den al niño, será la propia responsabilidad del alumno la que finalmente
sustente todo el aprendizaje.

Desde la intervención guiada hasta la autonomía

Tres son los momentos para el andamiaje dirigido hacia la realización de

una tarea: al dar las pautas, al controlar la aplicación de esas mismas pautas,
es decir, al supervisar la realización de la tarea, y, por último, en la
comprobación de los resultados.
Por otra parte, para lograr la progresiva autonomía en el aprendizaje es
aconsejable seguir una serie de pasos graduados que progresen desde la copia
de un modelo hasta llegar a la producción creativa.
 En primer lugar, comenzaremos por la simple copia de un modelo.
Seguidamente ofreceremos práctica guiada y mecánica. Después se
proporcionará práctica autónoma bajo supervisión y, por último, trabajo
autónomo que favorezca la creación personal.

Figura 4.5.—Progresión de la autonomía.

Automatización del aprendizaje

Dar la suficiente práctica permite la automatización de los procesos

básicos, liberando así recursos cognitivos para que estos puedan centrarse en
los aspectos más complejos de la nueva tarea. Para conseguirlo,
comenzaremos con los ejercicios más simples, seguiremos con las
actividades y las tareas y finalmente llegaremos a los proyectos. Sin embargo,
hemos de señalar que aunque no siempre es necesario ni conveniente pasar
por todas las fases, sí lo es en la mayoría de las ocasiones o, al menos, hasta
que hayamos creado los mecanismos suficientes para que el alumno pueda
hacerlo con total autonomía.
Empezaremos por los ejercicios más básicos, seguiremos con una
gradación de las actividades, desde las más simples hasta las más complejas,
y llegaremos finalmente a las tareas y los proyectos.

Veamos la diferencia entre ejercicios, actividades, tareas y proyectos

Un ejercicio es una acción descontextualizada que el alumno realiza de

forma mecánica. Consiste en repetir, memorizar, reproducir...
Una actividad implica un proceso mental sencillo para resolver la tarea, y
conlleva la comprensión y la toma de decisiones para elegir la operación que
se va a realizar.
Una tarea consiste en la aplicación práctica de las competencias adquiridas
en un trabajo relevante para la persona dentro de un contexto social.
Para terminar, un proyecto engloba una serie de tareas en las que
finalmente el alumno da un sentido personal y crítico a lo aprendido.

Figura 4.6.—Gradación de las actividades en el aula: de lo simple a lo

complejo.

Drills/ejercicios de repetición

Para garantizarnos el correcto desarrollo del pensamiento, como ya

sabemos, debemos ir de lo más simple a lo más complejo.
 Los drills o ejercicios de repetición son un método de aprendizaje que
asienta y refuerza el conocimiento básico recién adquirido. Por ejemplo, las
operaciones matemáticas básicas, el vocabulario o estructuras de un idioma,
las fases de un problema, los pasos para resolver una tarea, etc. Su objetivo es
la automatización de los procesos más básicos. En la siguiente tabla vemos
un par de ejemplos de ejercicios que nos ayudan a aprender y a recordar las
preposiciones.

TABLA 4.1
Ejercicios de repetición

Prepositions of time Prepositions of time

Complete the sentences with the correct Complete the sentences with the correct
preposition. Choose in, on or at. preposition. Choose in, on or at.

1. I wake up ... ... ... 7.00. in / on / at September.

in on at
2. I sometimes work... ... Saturdays. in / on / at 12 o’clock.
in on at
3. I never work ... ... the weekends. in / on / at Winter.
in on at
4. I see my family ... ... Christmas. in / on / at Easter monday.
in on at
5. I go on holiday ... ... August. in / on / at 4th july, 1776.
in on at
6. I go to bed ... ... 11 p.m. in / on / at Christmas.
in on at
7. I watch TV ... ... the evening. in / on / at Tuesday.
in on at
8. I do my English homework ... ... night. in / on / at the weekend.
in on at
in / on / at my birthday.

in / on / at the end of the week.

Actividades y tareas
 Tanto ejercicios y actividades como tareas son importantes. Sin embargo,
hemos de usar unos u otros dependiendo del objetivo que queramos
conseguir.
En este caso, la siguiente tabla analiza las diferencias entre actividades y
tareas. Las primeras permiten a nuestros alumnos aprender un procedimiento
(por ejemplo utilizar la calculadora, el libro digital o el microscopio). Para
ello prepararemos actividades sencillas y repetitivas, de forma que se
adquiera la destreza. Sin embargo, si nuestro objetivo es que el alumnado
adquiera competencias básicas (CCBB), tendremos que usar una tarea.

Figura 4.7.—Actividades/tareas.

Actividades

Tienen como objetivo conseguir dominar una habilidad o un determinado

procedimiento o llegar a la comprensión de un concepto. Son importantes
para consolidar aprendizajes y procedimientos básicos, pero no garantizan
que se transfiera lo aprendido a otras situaciones.
Ejemplos de actividades pueden ser los dictados, la lectura en voz alta
(comprensión, dicción, entonación...), las prácticas de una determinada
habilidad en un deporte, el uso del instrumental de laboratorio, etcétera.

Tareas

En una tarea el alumno deja de ser mero receptor pasivo de la información

y pasa a manipularla y adaptarla, haciendo «algo» con ella.
Tienen como objetivo la integración del saber, del saber hacer y del saber
ser, movilizando todos los recursos disponibles de la persona y permitiendo
la transferencia de saberes a la vida cotidiana. Son interdisciplinares (al igual
que en la vida) porque incluyen conocimientos de varias áreas y/o materias.
Incluyen el uso de los contenidos y los recursos dentro de un contexto
específico, así como el empleo de las habilidades y destrezas necesarias para
adquirir las competencias básicas, si bien generalmente se trabaja más de una
por tarea.
Ejemplos de tareas pueden ser elaborar un póster informativo sobre algún
tema de interés, preparar un folleto sobre una ciudad, realizar una entrevista a
un personaje famoso (real o imaginario), hacer encuestas para conocer la
opinión sobre un tema de interés, llevar a cabo una investigación sobre un
tema actual (incluye buscar información, analizarla, hacer gráficos,
comprender resultados, extraer conclusiones, buscar interpretaciones,
exponer todo el trabajo...) y un largo etcétera.
El resultado de la ejecución de una tarea puede ser muy variado e incluir
entre otros:

— Un documento.
— Un mural.
— Pósteres.
— Presentaciónes en ppt.
— Una presentación oral, una grabación.
— Encuestas o cuestionarios.
— Dramatizaciones o juegos de rol.
— Gráficos y presentación oral de los resultados del cuestionario.
 — Maquetas relacionadas con el tema trabajado.
— ...

Como resumen podemos decir que dirigir el potencial de forma deliberada

implica generar mecanismos que permitan aprender de los errores a través de
la reflexión, fomentar la curiosidad y desarrollar habilidades inter e
intrapersonales para gestionar la propia vida de forma autónoma.

4.2. Método: fases y estrategias

Como profesores también necesitamos un buen método de enseñanza que

nos guíe para generar tanto una buena comprensión como un recuerdo
apropiados, facilitando los elementos y los procesos necesarios.
Partiendo siempre del uso de estrategias atencionales y motivacionales
como pilar básico, la primera fase del método debe ir destinada a conseguir la
comprensión, para lo cual usaremos una serie de estrategias como la
visibilización del pensamiento o el empleo de organizadores visuales. En
segundo lugar, se usarán estrategias como el repaso distribuido o el uso eficaz
de la evaluación formativa con el objeto de aplanar la curva del olvido y
potenciar el recuerdo.
Aunque las dos fases son igualmente importantes y no siempre pueden ser
separadas, en aras de una mayor claridad se van a analizar de forma
independiente, prestando especial atención a la distribución temporal y a las
estrategias que usemos para favorecer el aprendizaje en cada caso. Por otra
parte, hemos de tener en cuenta que si bien el uso de dichas estrategias puede
ser válido en cualquiera de las fases, aquí se presentan dentro de una de ellas
por una mera cuestión organizativa.
De forma global empezaremos nuestro estudio de cualquier tema con un
acercamiento a las ideas más importantes, seguiremos con un proceso de
comprensión detallado del tema y terminaremos con la fase de memorización.
En esta fase de recuerdo también seguiremos el mismo proceso, que irá desde
el recuerdo de los aspectos globales en el primer repaso hasta la
memorización de los detalles en los posteriores, consolidando con cada nuevo
repaso detalles más finos. Por tanto, nuestro método parte de lo general para
terminar en lo particular.
Para aclarar el uso de las estrategias, utilizaremos ejemplos tomados del
trabajo de nuestros alumnos de primero de la ESO.

I. Enseñar para facilitar la comprensión

Incluiremos aquí pasos, técnicas o trucos que nos sirven de ayuda para
comprender y recordar mejor, tales como la visualización, los apoyos
verbales, los agrupamientos, la categorización, la asociación o la repetición.

Visualización

El hecho de transformar en imágenes lo que queremos recordar nos

garantiza que el recuerdo sea mayor, ya que, por norma general, las imágenes
se quedan mejor grabadas que las palabras o el sonido.
 Podemos plantear dos tipos de visualizaciones: la mental y la real.

— Visualización mental. Imaginar mentalmente la imagen o idea.

Podemos ayudarnos de la metáfora, la descripción...
— Visualización real. Ver plasmada en un soporte físico la imagen o idea.
Podemos ayudarnos de dibujos, imágenes, mapas mentales y
organizadores visuales en general.

Se pueden emplear técnicas como cerrar los ojos e imaginar, hacer

preguntas sobre las distintas características de la imagen, o ideas, que
queremos visualizar (color, forma, tamaño...). También podemos usar una
metáfora que nos ayude a visibilizar la idea o imagen al compararla con algo
que ya tenemos en nuestro bagaje previo, o intentar emplear todos los
sentidos a la hora de visualizar una imagen. A mis alumnos les propongo que
imaginen sus cerebros como esas manzanas que crecen juntas en el mismo
árbol y que, a pesar de que maduran en momentos diferentes, finalmente
alcanzan su punto justo de maduración.

Agrupamiento/organización/categorización

Consiste en agrupar la información en bloques para favorecer la

comprensión y el recuerdo sin bloquear la memoria a corto plazo.
Recordemos el mágico número de 7+/–2 de Miller, que nos dice que la
mayoría podemos recordar un número máximo de ítems que oscila entre 5 y
9, siendo 7 la media.
Veamos un par de ejemplos de cómo una correcta agrupación de los datos
que tenga en cuenta la capacidad de la memoria a corto plazo puede favorecer
tanto la comprensión como la memoria. En ambos casos se incluyen en
primer lugar los datos sin organizar, para inmediatamente presentar la misma
información organizada en una tabla.

Ejemplo 1. Diferencias entre el pasado simple/pasado continuo en

inglés

Recoge este primer ejemplo la teoría sobre el pasado simple y el pasado

continuo en inglés. Presentamos en primer lugar los datos puros.

Datos puros

Las acciones que van en pasado simple se caracterizan por ser acciones cortas. Sin
embargo, las acciones que van en pasado continuo son acciones de mayor duración en el
tiempo, es decir, largas. Vamos a estudiar varios casos:

1. Una acción larga interrumpida por una acción corta (esta corta va con when): Mary
was reading when the phone rang.
2. Dos acciones, una corta y una larga. La acción larga va introducida por while: The
phone rang while Mary was reading.
3. Dos acciones largas que están ocurriendo al mismo tiempo, las dos en continuo: I was
reading a book while my sister was watching the news.

Con la organización en una tabla se pretende conseguir la activación

simultánea de ambos hemisferios (columnas, color, tipo de letra...) partiendo
de una categorización correcta de los elementos (categorías/títulos en las
tablas), ya que en ambos casos se han usado columnas comparativas y
categorías globales que nos ayudan a estructurar la información.

TABLA 4.2
Pasado simple/pasado continuo en una tabla
 Acción corta Acción larga

When + pasado simple While + pasado continuo

Mary was reading when the phone rang The phone rang while Mary was reading

El pasado simple indica que una acción empezó y terminó, mientras que el pasado
continuo indica lo que estaba ocurriendo en un momento concreto del pasado. Los dos
se usan juntos para indicar que en medio de una acción larga ocurrió algo.

Dos acciones largas

I was reading a book while my sister was watching the news

Ejemplo 2. El paisaje: 28 palabras en inglés

El segundo ejemplo plantea el estudio de 28 palabras en inglés

relacionadas con el paisaje. Presentamos, igualmente, en primer lugar los
datos puros.

Datos puros (28 palabras)

Field, forest, dessert, oasis, hill, valley, jungle, cave, meadow, canyon, mountain, cliff,
creek, river, waterfall, lake, coast, beach, sea, ocean, island, canal, farmland, city, dam,
road, bridge, tunnel.

En segundo lugar se presenta la organización de las 28 palabras en base a

categorías, ya que, como sabemos, el primer paso para fomentar el recuerdo
posterior es organizar los datos de forma que faciliten tanto la comprensión
como la memoria. Para ello se han categorizado los elementos ordenándolos
en función de una característica común. Además, en la segunda de las
categorias, la referente al agua, hemos usado el orden más o menos lógico del
recorrido del agua desde el pequeño riachuelo, pasando por el río, la cascada
y el lago hasta llegar a la costa, la playa, el mar y, finalmente, la isla.

TABLA 4.3
El paisaje. Vocabulario categorizado en una tabla
 Land Water Human built

Campo-Field. Arroyo-Creek. Canal-Canal.

Bosque-Forest. Río-River. Ganja-Farmland.
Desierto-Dessert. Cascada-Waterfall. Ciudad-City.
Oasis-Oasis. Lago-Lake. Presa-Dam.
Colina-Hill. Costa-Coast. Carretera-Road.
Valle-Valley. Playa-Beach. Puente-Bridge.
Jungla-Jungle. Mar-Sea. Túnel-Tunnel.
Cueva-Cave. Océano-Ocean.
Prado-Meadow. Isla-Island.
Cañón-Canyon.
Montaña-Mountain.
Acantilado-Cliff.

Además, siempre que sea posible, es conveniente acompañar de imágenes.

Estrategias de control de la atención/motivación y regulación

Visibilizar los mecanismos de control de la atención, la motivación y, en

general, de todos los procesos involucrados en el aprendizaje implica que el
alumno entienda los motivos por qué ha de hacer un esfuerzo consciente para
que sus recursos se vayan fortaleciendo poco a poco. De hecho, cada uno los
mecanismos debería ser aclarado de forma explícita con cuantas
explicaciones sean necesarias.
En nuestro caso, visibilizar de forma explícita los mecansimos de
aprendizaje implica que cada uno de nuestros alumnos ha de escoger el
símbolo que representa la categoría que llamamos aprender, de la misma
forma que incluimos tareas, práctica, etc. Algunos de los iconos escogidos
han sido una bombilla, un lápiz o la misma palabra aprender.
 En el siguiente ejemplo el alumno ha recogido la pirámide del
pensamiento de Bloom que usamos en clase para demostrarles de forma
expresa la necesidad de pasar de la mera memorización a la comprensión
profunda de lo que se estudia, controlando esa inercia de la mente (heurístico)
a hacer el menor esfuerzo posible.

En este caso el alumno ha entendido perfectamente la idea, ya que ha

anotado:

— «Comprender sí deja recuerdo».

— «Copiar sin entender no deja recuerdo».
 Diez son las estrategias que planteamos para el control de la atención, la
motivación y la regulación.

1. Control de la atención en clase

Siete son las claves que usamos en nuestras clases:

— La primera clave, mirar a los ojos y con cara de interés, se basa en los
estudios de Cuddy (2010) sobre el lenguaje corporal, y nos dice que la
posición y el movimiento de nuestro cuerpo pueden moldear nuestra
mente, es decir, esa cara de interés puede ayudarnos a que nos interese
un poco más lo que hemos de aprender, y si, además, todo mi cuerpo
colabora en la misma tarea, definitivamente nuestra concentración será
mayor.
— Clave 2: las dos manos trabajan juntas. Por eso hay que enseñar de
forma explícita a atender con todo el cuerpo: ojos, oídos, manos, pies...
— La tercera de las claves (solo una cosa cada vez) alude a la necesidad
de no hacer multitarea, separando las tareas y haciéndolas de una en
una.
— Si bien la cuarta, no hablar mientras habla el maestro, es obvia, no está
de más recordar que atender sin hablar y mantener silencio son
imprescindibles. De hecho, por muy obvias que parezcan algunas
pautas, a veces hay que recordarlas.

— La quinta está relacionada con una cuestión meramente motora, y es

que ambas manos estén colocadas sobre el papel colaborando con la
tarea de escribir, evitando así el esfuerzo extra que supondría hacerlo
con una sola mano mientras la otra permanece debajo de la mesa o en
el bolsillo.
— La sexta y la séptima se basan en la conveniencia de ser ordenados en
nuestro trabajo, visibilizando los pasos y la estructura de forma fácil y
evitando mezclar ideas y datos. Por eso, el orden en la libreta, los
materiales, las tareas e incluso en el lugar de trabajo favorece el
aprendizaje.

2. Usar imágenes siempre que sea posible

Y además, eso despierta la creatividad.

 3. Visualizar los criterios de evaluación

Trabajar por niveles implica hacer conscientes a los alumnos de los

diferentes niveles dentro una misma aula, qué se espera de ellos en cada nivel
y cómo van a ser evaluados. Es igualmente importante que quede claro que es
el propio alumno, su motivación, interés y esfuerzo, el que define el nivel en
que se sitúa cada persona, y que el cambio entre niveles nos permite
adaptarnos a las necesidades cambiantes de cada persona y momento.

4. Visualizar la estructura del trabajo (libreta, libro, exámenes...)

Dejar que diseñen sus portadas, que escojan sus símbolos para marcar las
divisiones del trabajo mejora tanto la organización como la creatividad. En
este caso la alumna ha escogido entre otras cosas un lápiz como símbolo para
marcar las tareas de visibilización explícita de las técnicas de aprendizaje.
 5. Visualizar el pensamiento, la estructura y los pasos de la tarea

En este ejemplo se recogen los pasos que siguió el alumno para escribir
sobre su visita a la torre Eiffel. Para hacerlo debió tener en cuenta la
localización, el medio de transporte que usó para ir, las personas con las que
fue, el precio de los tickets, lo que hizo allí y qué más le gustó.

La siguiente imagen recoge los pasos que usó el alumno al transformar la

frase en afirmativa, negativa e interrogativa.
 6. Enseñar a organizar los materiales (libreta, apuntes...)

Diez claves nos ayudan con la organización de los materiales.

Para aclarar estas diez claves comparamos nuestro trabajo con una comida
en un restaurante.
 Organizarse y comer: no todo a la vez

Porque un buen trabajo, en el aula o en clase, debe estar dividido, de la misma

manera que una buena comida debe separar los platos de uno en uno para no mezclar los
sabores.
Y lo mismo que a nadie se le ocurre tenerlos todos en la mesa desde el principio,
postre incluido, nuestra mente prefiere que todo se presente en el orden correcto y tener
delante solo aquello que se vaya a usar.
¿Te imaginas tener que elegir en un menú lleno de color verde o rosa brillante? Con
los apuntes pasa igual, un poco de color nos ayuda a procesar mejor, pero un exceso de
decoración y de color tiene el efecto contrario.
Imagínate ahora que nuestro menú tiene todos los platos mezclados, sin enunciados y
sin aclaraciones sobre los ingredientes. Sería muy difícil elegir.
Al aprender pasa igual. Por eso resulta muy ventajoso no solo usar un orden al copiar
en la libreta, al estudiar y al aprender, sino hacer divisiones, porque al igual que a nadie
se le ocurre mezclar en el mismo plato el postre y la sopa, en nuestros apuntes hemos de
separar los materiales.
Además, de la misma forma que el plato en el restaurante incluye los ingredientes de
los que está hecho, en nuestras tareas hemos de anotar un enunciado que nos aclare lo
que estamos haciendo.

7. Utilizar tablas siempre que sea posible

8. Crear mecanismos explícitos de aprendizaje

 Incluimos en este ejemplo las tres fases que seguimos para presentar un
trabajo oral consistente en describir tu casa ideal en la materia de inglés en
primero de la ESO.

9. Ofrecer modelos

Como primer paso y, en este caso, como parte de la tarea anterior,

ofrecemos un modelo en el que basarnos.
 Tarea final de PZ.

10. Aprendizaje motivador para la vida y entre iguales

Como último aspecto, pero quizá el más importante, hemos de incluir el

aprendizaje para la vida. De hecho, no podemos perder de vista que el fin
último de la educación es precisamente generar conocimiento para la vida.
Para conseguirlo, hemos de valorar el trabajo cooperativo que incluya la
tutorización entre iguales y, sobre todo, generar actividades motivadoras que
despierten el deseo por aprender. En este caso la tarea colaborativa consistió
en confeccionar una postal que fue enviada y recibida por su destinatario.

Figura 4.8.—Estrategias de control de la atención y motivación en el aula.

II. Enseñar para facilitar el recuerdo

Ya hemos conseguido que nuestros alumnos comprendan la tarea y tengan

el material perfectamente organizado para garantizar el aprendizaje. Pero
todavía hay mucho más que podemos hacer para ayudarles a fortalecer esas
débiles conexiones neuronales y generar un recuerdo permanente del nuevo
conocimiento adquirido. Pero antes de analizar el papel del profesor en todo
el proceso, veamos cómo influye en general en el recuerdo el repaso del
material que se va a aprender.
 Ya Ebbinghaus, en el siglo XIX, apuntó las ventajas de repasar como
herramienta para evitar el olvido. Además, ahora sabemos que repasar
fortalece las conexiones neuronales y por ende el recuerdo, especialmente si
se hace de forma distribuida, porque, al igual que pasa con la comida, darse
un atracón estudiando no sirve de mucho.

Repasar, repasar, repasar... la clave del recuerdo

El repaso en el aula es vital para favorecer el recuerdo, y hacerlo de forma

periódica en sesiones distribuidas es una de las claves para conseguir un
mayor recuerdo de lo aprendido.
 Figura 4.9.—La rueda del repaso en el aula.

Repaso y neuronas

Aprender implica facilitar la formación de circuitos. De hecho, una misma

neurona puede formar parte de muchos circuitos y estar conectada con entre
1.000 y 15.000 neuronas. Sin embargo, a pesar de que no tenemos un circuito
especial para cada recuerdo, al repasar lo que hacemos es activar ese mismo
circuito generado en un principio.
A través del repaso podemos fortalecer esas conexiones neuronales para
favorecer un recuerdo permanente. Y de la misma forma que una gota que
cae una y otra vez finalmente deja su huella, el repaso reiterado también
fortalece esa primera unión débil, que puede romperse fácilmente con una
nueva idea, con otra parecida o simplemente perderse por el desuso.
 Test-pruebas/repasos distribuidos

Repasar, repasar y repasar ayuda a entrenar la memoria a largo plazo,

porque no cabe duda de que podemos ejercitar nuestra memoria al igual que
entrenamos nuestro cuerpo. Y repasando podemos mejorar todas las
habilidades relacionadas con el aprendizaje; de hecho, la memoria de trabajo
también aumenta, de la misma manera que lo hace la inteligencia, eso sí, todo
en su justa medida.
 Tres son los momentos en que podemos repasar en el aula

En primer lugar, implica repasar lo que ya se sabe para enlazarlo con

nuevos conocimientos. Para eso podemos usar un organizador visual o las
preguntas apropiadas que despierten ese pensamiento analítico y el deseo de
aprender.
En segundo lugar, el repaso debe hacerse en diferentes días y de forma
periódica. De esa forma se fortalecen las conexiones neuronales que ya se
han conectado. Ese repaso en diferentes días conlleva la práctica sistemática,
repetitiva y periódica de las líneas generales.
En tercer lugar, debe hacerse siempre antes de comenzar un nuevo tema.
Nuestra experiencia y los resultados de las investigaciones recogen las
ventajas de hacer pequeñas pruebas periódicas en las que evaluemos de forma
rápida el conocimiento del alumno. Para ello, tanto el alumnado como
nosotros mismos hemos de repasar en casa y en nuestras clases todo el
contenido.
El repaso, por tanto, no es de la exclusiva responsabilidad del alumno,
sino que repasar todo el contenido a través de pruebas periódicas, es decir, a
través de una evaluación formativa, debe ser parte de nuestra rutina, porque la
ciencia nos demuestra que repasar y reflexionar sobre lo que ya se ha
estudiado mejora sistemáticamente el aprendizaje. Por tanto, evaluación,
repaso y aprendizaje van de la mano. Veamos cómo.

III. Evaluación: inicial, formativa y sumativa

El proceso de evaluación se puede dividir en tres partes, cada una de las

cuales se plantea con un objetivo diferente: en un primer momento es la
evaluación del perfil individual la que nos guiará, para que en un segundo
momento podamos llevar a cabo la adaptación y evaluación de todos los
procesos de enseñanza-aprendizaje en un continuo bucle de retroalimentación
(feedback). En último lugar, se llevará a cabo la evaluación que finalmente
nos aclare el resultado conseguido. De todo ello resultan tres tipos de
evaluación: inicial, formativa y sumativa, con tres objetivos diferenciados.
 Figura 4.10.—Objetivos de la evaluación.

Evaluación inicial

Qué duda cabe que conocer las necesidades de nuestros alumnos es de

vital importancia para definir su perfil individual.
Este debería incluir al menos los siguientes aspectos:

— El conocimiento previo específico.

— Las características y circunstancias personales, la edad y el sexo, y
cualquier circunstancia relevante.
— La aptitud: necesidades especiales. Perfil cognitivo (tipo de
inteligencia...).
— Perfil socioemocional: competencias socioemocionales, preferencias
de trabajo (individual, en grupo...).
— Actitud: personalidad, estilo de aprendizaje...

Estas pruebas tienen, además, como objetivo evaluar los conocimientos

del alumnado con la intención de ser eficaces al enlazar los nuevos
contenidos con los conocimientos previos.

La evaluación formativa

La evaluación formativa tiene como finalidad principal lograr el

perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en un instante en el
que todavía puede producirse. Por eso deberá aplicarse a través del desarrollo
del propio proceso educativo. Está, por tanto, más relacionada con los
procesos de aprendizaje que con los resultados obtenidos o con las
herramientas que usemos.
Sin embargo, una nota (resultado) o un examen clásico (herramienta)
pueden sernos muy útiles en la evaluación formativa, siempre y cuando sean
tratados como información que nos ayude a subsanar los procesos deficitarios
y a corregir los errores cometidos.
No puede equipararse la evaluación formativa con las pruebas efectuadas
a la finalización de cada unidad educativa, porque en un caso así se trata de
evaluaciones sumativas, cuyo objetivo básico es revisar a posteriori los
aprendizajes adquiridos, sin posibilidad de mejorar el resultado de la
evaluación, es decir, la calificación o nota final. Por tanto, es la posibilidad de
reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje, junto con la posibilidad de
mejorar la calificación final, la clave de la evaluación formativa, y no el tipo
de prueba o herramienta que se use.
La evaluación formativa (pruebas de reflexión) tiene como objetivo que
sea el propio alumno el que se haga consciente del grado de adquisición de
conocimientos para que pueda llevar a cabo las modificaciones que considere
necesarias con el fin de mejorar los aspectos deficitarios. Sin embargo, las
medidas que se adopten deben ser guiadas por el profesor ofreciendo
nuevamente el andamiaje necesario en cada caso.
Estas pruebas de reflexión deben estar estratégicamente colocadas y con la
suficiente antelación con respecto a la prueba evaluativa para que haya
tiempo de modificar, aprender o reaprender aquellas estrategias y
conocimientos erróneos o de los que el alumno carece.
Por tanto, esta prueba de reflexión debe contar con dos parámetros:

1. Tiempo y estrategias. Por una parte, ha de realizarse con tiempo

suficiente para que podamos modificar, reforzar o en su caso aprender
aquellas estrategias erróneas o deficitarias.
2. Motivación. En segundo lugar, este tipo de pruebas no han de suponer
una penalización en la nota, sino más bien ser catalogadas como
pruebas de reflexión. Sin embargo, se ha de valorar el esfuerzo.

La evaluación sumativa
 Es la que finalmente usaremos para calificar con una nota los
conocimientos del alumno.
Es la que tradicionalmente se entiende por evaluación. Su característica
fundamental es que se usa al final de cada período de aprendizaje y es
utilizada después del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La finalidad de este tipo de evaluación es comprobar el grado de
adquisición de los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Este
grado determina la situación relativa de cada alumno en el conjunto y lo
coloca en ciertos niveles de eficiencia, marcados habitualmente (y
establecidos normativamente) por una escala de calificaciones conocida.
Podemos resumir diciendo que la evaluación puede servirnos, además de
para evaluar el aprendizaje adquirido por el alumno y calificar el grado de
adquisición de conocimientos, como una herramienta para ayudarnos a
mejorar tanto el aprendizaje como el recuerdo.
De lo que no cabe ninguna duda es de que el aprendizaje puede moldear el
cerebro, y la plasticidad neuronal implica que todos podemos mejorar con el
entrenamiento apropiado, especialmente si lo hacemos en el momento
correcto. Y en todo el proceso, memoria y aprendizaje van de la mano. Por
tanto, usar las estrategias apropiadas para mejorar y fortalecer ambas es
imprescindible.

Evaluación sí, pero adaptada al perfil individual

El trabajo multinivel en el aula empieza con la evaluación de cada perfil

individual, que nos permita poder adaptar mejor nuestros métodos de
enseñanza, diseñar las tareas apropiadas a dicho perfil y finalmente llevar a
cabo una valoración final acorde.
Es decir, la clase ha de estar alineada en función de la necesidad de cada
persona, y tanto objetivos como actividades, así como su evaluación, han de
diseñarse específicamente de forma individual (Biggs y Tang, 2007).
 Figura 4.11.—Tipos de evaluación.

IV. Evaluación y cerebro

La evidencia nos deja claro que combinar la evaluación formativa con la

sumativa, partiendo, además, de la correcta evaluación del perfil individual,
aporta una gran ventaja al aprendizaje.
Pero, ¿cuándo es conveniente llevar a cabo la evaluación?, ¿qué tipo de
pruebas son las más eficaces?, ¿podemos mejorar el aprendizaje si unimos
repaso y evaluación formativa...?
A estas y otras preguntas vamos a intentar responder nuevamente de la
mano de la neurociencia.

El efecto de la evaluación en el recuerdo: el efecto del test

La ciencia nos demuestra la ventaja que supone combinar el repaso con la

evaluación de lo estudiado. Dicha evaluación de la materia de estudio,
llevada a cabo en forma de test en cualquiera de sus variantes, ha demostrado
ser un instrumento eficaz que nos ayuda tanto a almacenar lo aprendido como
a consolidar el aprendizaje.
 Tradicionalmente llevar a cabo la valoración o evaluación de nuestro
alumnado tenía como objetivo medir el dominio de la materia estudiada por
parte de nuestros estudiantes. Para ello se le asignaba una calificación, que en
nuestro país oscila entre cero y diez. Sin embargo, las investigaciones nos
muestran que llevar a cabo una evaluación de forma eficaz nos ayuda,
además, a facilitar el propio almacenaje del aprendizaje, ya que fija los
recuerdos y consolida lo aprendido en la memoria a largo plazo (Rohrer y
Pashler, 2010).

¿Qué ventajas aporta combinar el repaso con la evaluación?

Hay muchos estudios que muestran la ventaja que supone combinar

simultáneamente tiempo de estudio que incluya sesiones de repaso con la
realización de pruebas de evaluación, y que se detecta un mayor nivel de
recuerdo cuando ambas sesiones se llevan a cabo de forma intercalada. De
hecho, los estudios revelan que el aprendizaje es mayor cuando ambas
cuestiones se combinan de forma eficaz que cuando solo se llevan a cado
sesiones de repaso (Allen, Mahler y Estes, 1969; Cull, 2000; McDaniel,
Roediger y McDermott, 2007; Roediger y Karpicke, 2006a).
Dichas ventajas aparecen incluso cuando no se da feedback al alumno.
Otra de las ventajas que ofrece repasar junto con evaluar es que, además de
consolidar lo aprendido de forma mucho más eficaz, se retrasa el olvido
(Carpenter, Pashler, Wixted y Vul, 2008; Roediger y Karpicke, 2006b).
Estos mismos autores, Roediger y Karpicke (2006), recogieron el efecto
de superioridad del examen frente al mero repaso. Lo denominaron testing
effect, es decir, lo que conocemos en español como efecto del test, y describe
el fenómeno que explica la superioridad en el aprendizaje de hacer una
prueba de evaluación frente a solamente repasar la materia; esa ventaja
aparece incluso cuando los resultados de la prueba no han sido muy buenos.
Dichos beneficios están relacionados con la exposición repetida a los
mismos materiales; sin embargo, eso por sí mismo no explica la ventaja del
mero repaso, puesto que muchos de nosotros repetimos, repetimos y
repetimos y nuestros alumnos parecen no escuchar, y en no pocas ocasiones
nos sorprendemos de cómo pueden fallar en un examen y no recordar aquello
que hemos repetido una y mil veces.
Según los estudios de Carpenter y DeLosh (2006), la ventaja puede estar
unida al efecto que producen los procesos implicados en la recuperación de la
información. Es, por tanto, el esfuerzo llevado a cabo durante la realización
de la prueba en la que se le pide al alumno que recupere la información el que
provoca un mayor recuerdo.

Múltiples pruebas distribuidas en sesiones separadas

Queda clara la ventaja en el aprendizaje de enfrentar a los alumnos a

múltiples pruebas, independientemente de que el resultado sea positivo o no,
siempre y cuando se den dos características.
Por una parte, que el alumno haga un esfuerzo consciente tanto por
procesar la información como por recuperarla.
Por otra, para que la evaluación sea eficaz, debe implicar que el alumno
tenga que recuperar la información almacenada en la memoria a largo plazo
más que en la memoria a corto plazo, y por ello es conveniente que los
exámenes tengan lugar en sesiones separadas distribuidas a lo largo del
tiempo y no concentrados en un tiempo limitado (Carpenter y DeLosh, 2005;
Cull, 2000).

Retroalimentación apropiada

Que tras la prueba se proporcione al alumno una retroalimentación

apropiada en la que se le creen nuevos mecanismos para reforzar aquellos
defectuosos o para modificar las estrategias no válidas abre una puerta a la
mejora del aprendizaje.

¿Qué tipos de pruebas favorecen más el recuerdo?

Para evaluar podemos llevar a cabo un sinfín de pruebas: las de elección

múltiple, las de respuesta breve, pruebas para enlazar ítems de información,
pruebas de deducción y un largo etcétera.
 Sin embargo, en relación con la mejor forma de evaluar, los estudios de
Björk de 1974 señalan que, independientemente de la herramienta que
usemos para evaluar, son las tareas que demandan del alumno recuperar lo
que ha aprendido las más eficaces, frente a otras en las que el estudiante tiene
que llevar a cabo una labor de reconocimiento de la información.

Reconocimiento/recuerdo-heurísticos/sesgos

Veamos un ejemplo para entender la diferencia en los procesos de

memoria que implica el reconocimiento frente al recuerdo.
Piensa cómo se dice en inglés amigable.
En el caso de mis alumnos, la mayoría no es capaz de recordarlo, pero sí
son capaces de reconocer la palabra friendly.
Eso ha pasado porque nuestra mente reconoce de forma eficaz aquellos
elementos con los que está familiarizada. En este caso ese heurístico, es decir,
ese atajo que usa nuestra mente para facilitarnos el aprendizaje minimizando
el esfuerzo por recordar aquello que ciertamente sé que voy a reconocer, se
convierte en un sesgo que impide que me haga consciente de cómo se dice
esa palabra.
En general, en la vida, usar un heurístico supone un ahorro de energía
puesto que, en términos globales, hace que nuestra mente se enfoque en lo
realmente importante y deseche aquello que no lo es. Sin embargo, en el
aprendizaje, en numerosas ocasiones, este sesgo, es decir, ese mecanismo
erróneo, deja de ser eficaz y tenemos que crear mecanismos explícitos para
focalizar la atención consciente en esos procesos que implican reconocer y
recordar.
Por tanto, es mucho mejor evaluar el recuerdo que el reconocimiento en
cualquier tipo de prueba y en cualquier materia, ya sea matemáticas, inglés o
historia, usando actividades en las que el alumno tenga que hacer un
procesamiento de orden superior antes que un procesamiento en el que solo
se impliquen procesos inferiores de pensamiento.
No es, por tanto, el tipo de prueba el factor determinante en el aprendizaje,
sino el tipo de procesamiento que demande.
 Aprendizaje antiguo + aprendizaje nuevo: sumar mejor que dividir

Qué duda cabe de que, en determinadas materias, entre ellos en los

idiomas, no siempre es posible eliminar parte de la materia o de los
contenidos. A nadie se le ocurre hablar eliminando de su discurso, por
ejemplo, los verbos ser o estar, de los que ya se examinaron en el primer
examen.
Sin embargo, el hecho de sumar el material antiguo al material nuevo,
tanto en el repaso como en la evaluación, conlleva dos hechos.
En primer lugar, el contenido que hay que revisar debe ser cada vez más
esquemático, de forma que el aprendizaje se construya como un esqueleto en
el que el alumno capte la estructura de la materia y los pilares de
conocimiento general que de alguna manera implican un aprendizaje
significativo para su vida.
En segundo lugar, para que ese aprendizaje sumativo sea eficaz, las
pruebas han de estar diseñadas de forma que el cansancio disminuya y se
favorezca el procesamiento y la recuperación significativa de los datos; por
tanto, en este caso, sumar es mejor que dividir implica que el volumen de
datos sea manejable para el alumno, con lo cual el material se ha de ir
reduciendo y adaptando a un mayor nivel de concreción.

Aprendizaje de diferentes aspectos: dividir mejor que sumar

A la hora de repasar una materia y, por tanto, de evaluarla, siempre que

sea posible, es conveniente realizar diferentes tipos de pruebas.
La ventaja de que el alumno cuente con diferentes parcelas evaluadas en
diferentes momentos viene derivada de la ventaja que supone en el
aprendizaje significativo el uso de diferentes categorías. Por ejemplo, en la
materia de inglés es conveniente, siempre que sea posible, separar la
evaluación de las diferentes destrezas, del vocabulario o de la gramática. Sin
embargo, si bien separamos las destrezas, los contenidos, tal como se ha
indicado en el punto anterior, suman, no dividen.
 Figura 4.12.—Recuerdo y evaluación.

Favoreciendo la gradación del aprendizaje desde los procesos básicos

hasta los superiores, exponemos a nuestros alumnos a experiencias de
aprendizaje eficaces, favorecemos la generación de patrones que garanticen la
progresión correcta desde los procesos más básicos hasta los más complejos y
visibilizamos los aspectos conscientes e inconscientes del aprendizaje,
haciendo evidentes tanto las estrategias como los procesos que usamos al
llevar a cabo cualquier tarea. Y, sobre todo, nos permite tener en cuenta en el
aula que no todos aprenden ni de la misma manera ni al mismo ritmo, de
modo que podemos ajustar la dificultad de la actividad a la capacidad del
alumno.

4.3. El método 2 × N en una imagen

TABLA 4.4
Método de enseñanza 2 × N

Enseñar para facilitar la

Enseñar para facilitar el recuerdo
comprensión
Objetivo: Objetivo:
— Facilitar la comprensión. — Aplanar la curva del olvido.

Estrategias: Estrategias:
— Atencionales, — Repaso distribuido.
motivacionales, desarrollo
del pensamiento... 1. Tipos de repaso
— Repaso de la clase anterior.
1. Estrategias motivacionales — Repaso cada vez que terminemos un bloque.
— Aclarar el porqué: las — Repaso general para anclar la estructura.
razones subyacentes a la — Repaso global/general antes de la prueba...
técnica/actividad...
— Cuidar el efecto 2. Formatos de repaso
Pigmalión. — Múltiples pruebas breves.
— Tener en cuenta la teoría — Diferentes tipos de pruebas (de contenido, de
de la puerta/una ventana de destrezas o habilidades, de datos puros...).
oportunidades. — Nuevos esquemas parciales/globales.
— Atención individual. — Pruebas globales...
— Estrategias adaptadas a la
persona... 3. Objetivos del repaso
— Objetivo genérico:
2. Estrategias de control de la • Aumentar el recuerdo evitando el desuso o
atención la mezcla de datos.
— No multitarea. — Objetivos específicos:
— Visualizar la estructura del • Concienciar sobre lo (no) aprendido.
trabajo (libreta, libro, • Comprobar cuánto y cómo se ha asimilado
exámenes...). el tema. En caso necesario, no tener en
— Visualizar los criterios de cuenta el resultado.
evaluación. • Revisar para poder mejorar en la próxima
— Valorar la tutorización prueba...
entre iguales...

3. Estrategias de control de la
comprensión
— Organizar los datos.
— Visualizar el pensamiento.
— Las preguntas como
generadoras del
pensamiento.
— Organizadores visuales.
— Metacognición...

4. Estrategias de
control/autocontrol
 — Comprobación/reflexión
durante y al final del
proceso.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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 5
Unidad didáctica. El universo y el planeta
Tierra. Biología
Biología y geología. 1.º ESO
RAFAEL MARÍN

5.1. El universo y el planeta Tierra en una imagen.

5.2. Marco teórico.
5.3. Transposición didáctica.
5.1. El universo y el planeta Tierra en una imagen

5.2. Marco teórico

I. Justificación

La presente unidad didáctica se titula «La Tierra y el universo», se

corresponde con la segunda unidad didáctica propuesta para 1.o ESO en la
materia de biología y abarca un total de ocho sesiones.
Se enmarca dentro del bloque 2 «La Tierra y el universo» de la
programación didáctica que se desarrollará en el primer trimestre.
De acuerdo con el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que
se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato, en 1.o de ESO los contenidos en relación con esta unidad
didáctica son los siguientes: el universo, teorías y componentes,
características del sistema solar y de sus componentes, el planeta Tierra,
características, y por último consecuencias y movimientos. Un contenido
similar al que aparece en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por
el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria.

¿Qué contenidos se trabajarán a lo largo de esta unidad?

En esta unidad didáctica introduciremos al alumnado en el conocimiento

del universo. Partiremos de la definición de universo y de sus componentes,
analizaremos las ideas antiguas y las actuales sobre su creación y evolución y
también estudiaremos el sistema solar, su disposición, los planetas terrestres
y los gaseosos. Estudiaremos las características del planeta Tierra, su
estructura externa, sus movimientos, el paso de las estaciones y por último la
influencia de la Luna. Además, como colofón del tema, analizaremos la
influencia de la Luna en nuestra vida.
Para el trabajo de esta unidad tendremos como base el libro de clase. Por
ello, no se presentan aquí ni todos los contenidos ni todas las actividades, ya
que nuestra intención no es sustituirlo, sino presentar una metodología que
nos ayude a trabajar por niveles dentro del aula inclusiva, teniendo siempre
presente la continua adaptabilidad que nos permita incluir en un momento
determinado todos aquellos recursos que sean necesarios.
La unidad se plantea dividida en ocho sesiones, cada una de ellas dedicada
a uno de los cinco bloques en los que se basa el modelo. Además se presentan
dos sesiones de evaluación (inicial y evaluativa) y otra dedicada a la
presentación del trabajo realizado. La evaluación formativa se incluye en el
capítulo dedicado al repaso, si bien, tal como ya se ha mencionado en el
modelo metodológico, sugerimos un bucle constante de formación-
evaluación-repaso.

II. Competencias

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe abordarse desde todas las

materias y ámbitos de conocimiento. En nuestro caso, enlazaremos todo el
conocimiento que se adquirirá en el tema con el desarrollo de las
competencias y, por ende, con el desarrollo global de la persona.
A modo de guía de nuestro trabajo presentamos seguidamente una tabla
que recoge de forma breve los tres grandes bloques que iremos desarrollando
a largo de la unidad (competencias, contenidos y metodología).
 Figura 5.1.—Competencias-contenido.

1. Competencia en comunicación lingüística. Se llevará a cabo mediante

la lectura y análisis de textos. También se incluirá la lectura de textos
científicos relacionados con las fases de la Luna.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología. Se usará el lenguaje matemático para comprender e
interpretar los tamaños y distancias en el universo.
3. Competencia digital. Se incluirá el desarrollo de la competencia digital
a través del tratamiento de imágenes, en la presentación del trabajo
final, en nuestras actividades de ampliación y en todas las de búsqueda
de información.
4. Aprender a aprender. Se realizarán, entre otras actividades, las de
visualización del pensamiento a través del uso de organizadores
visuales, partiendo de recursos artísticos y formatos que organicen la
información de forma significativa.
5. Competencias sociales y cívicas. Incluiremos actividades cooperativas,
que garanticen no solo la interacción conjunta de todos nuestros
alumnos sino su atención individual. Para ello llevaremos a cabo
actividades por niveles dentro de un mismo grupo.
6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Se valorará la iniciativa
y la creatividad en todas las actividades, también en las extra
voluntarias, en las que los alumnos establecen sus propios objetivos.
Además, llevaremos a cabo una actividad artística, a través de la
fotografía, que nos ayude simultáneamente a favorecer un turismo
sostenible en nuestra ciudad y a reflexionar sobre la influencia de la
Luna en nuestras vidas.
7. Conciencia y expresiones culturales. Usaremos la fotografía como
medio de expresión, relacionando las consecuencias del sistema Tierra-
Sol-Luna con sus repercusiones en el medio.

III. Objetivos

Enseñar implica no solo transmitir contenidos sino desarrollar a la persona

en su globalidad. Por ello nos planteamos dos tipos de objetivos: los
relacionados con el contenido y los relacionados con el desarrollo global de
la persona. Sin embargo, a pesar de que siempre interactúan en nuestras
clases, aquí se presentan separados en aras de una mayor claridad.
La consecución de ambos se sustenta en la necesidad de despertar la
curiosidad y el deseo por aprender, de forma que todos nuestros alumnos se
sientan motivados para esforzarse y adquirir los conocimientos
correspondientes a esta etapa. De hecho, una de nuestras principales metas es
lograr que todos se sientan seguros para intentarlo y que, además, en algunas
ocasiones se animen a hacer actividades de un nivel superior. Por ello, con
todos nuestros alumnos, y especialmente con aquellos que tienen alguna
dificultad, intentamos crear un ambiente seguro en el que llevar a cabo un
aprendizaje motivador y significativo.
Por tanto, el objetivo último en nuestro caso es despertar en todos,
también en los que tienen alguna NEE, la motivación suficiente para
colaborar activamente en su propio aprendizaje, llevando a cabo un
aprendizaje significativo que puedan aplicar en su vida diaria y que les ayude
a progresar sentando las bases de futuros aprendizajes.
Para conseguirlo, definimos dos bloques de objetivos: los relacionados
con el contenido y los relacionados con el desarrollo global de la persona.

Objetivos relacionados con el contenido

— Identificar las ideas principales sobre el origen del universo.

— Reconocer los componentes del universo y del sistema solar.
— Conocer las características de los planetas y de otros componentes del
sistema solar.
— Identificar la posición de la Tierra en el sistema solar.
— Identificar los principales fenómenos relacionados con los
movimientos y la posición de los astros. Deducir su importancia para
los seres vivos.
— Interpretar gráficos y esquemas relacionados con los movimientos de
los astros.
— Describir las características que posibilitaron el desarrollo de la vida en
la Tierra.
 Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Desarrollo de habilidades cooperativas.

— Desarrollo de habilidades comunicativas, tanto verbales como no
verbales, y también en competencia digital.
— Mejora y control de los procesos cognitivos (atención, memoria,
pensamiento, lenguaje e inteligencia).
— Desarrollo de la autonomía personal.
— Desarrollo de la iniciativa personal y de la creatividad.

IV. Metodología

Cinco son los bloques en los que se basa nuestro trabajo:

1. Trabajo por niveles.

2. Enseñar a pensar.
3. Trabajo colaborativo.
4. Aprendizaje para la vida.
5. Desarrollo global de la persona.

Figura 5.2.—MMHBC.
 Darle un sentido real al aula inclusiva implica incluir el trabajo en
diferentes niveles, de manera que garantice la adaptación a las necesidades
específicas de cada persona. Por otra parte, no podemos olvidar que la
colaboración es uno de los pilares que sustentan el buen funcionamiento
dentro del aula, ya que a cooperar se aprende cooperando y compartiendo con
otros. Unas veces se hará a través de actividades perfectamente diseñadas, y
otras, a través de pequeñas actividades al hilo de la clase, pero siempre
tendremos en cuenta que colaborando se aprende más y mejor que
compitiendo.
Tampoco podemos olvidar en que en cualquier actividad que planteemos
debemos enseñar a aprender, y por tanto es vital incluir el desarrollo del
pensamiento y de aquellas habilidades que garanticen la progresiva
autonomía de nuestros alumnos. Y para terminar, qué duda cabe de que el
aprendizaje escolar debe guiarse para que pueda ser aplicado en la vida,
garantizando que nuestros alumnos sean capaces de desenvolverse con total
autonomía en un mundo cambiante. Por eso hemos de dotar al aprendizaje de
un sentido real para la vida diaria.
Para terminar, hemos de puntualizar que los aspectos emocionales y la
motivación serán en todo momento la base para el control de la atención y
que, además, es imprescindible contemplar de forma explícita las variables
relacionadas con el conocimiento específico que se debe aprender, así como
con el desarrollo global de la persona, desde la vertiente social, emocional,
conductual y por supuesto cognitiva.

Nota aclaratoria

Por una cuestión meramente práctica, separaremos los diferentes

aspectos, de forma que nuestra exposición de la UDI (unidad didáctica
integrada) sea más clara.
Presentamos los contenidos separados en ocho bloques, dedicando
cada una de las sesiones a la práctica en el aula de cada aspecto
mencionado.
V. Programación: objetivos/indicadores/competencias/evaluación

Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de

las materias específicas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria son los fijados para dicha materia en el Real Decreto 1105/2014,
de 26 de diciembre, y quedan reflejados en nuestra programación, tal y como
se muestra en la tabla 5.1.

Programación: objetivos/indicadores/competencias/evaluación

Para garantizar que lo aquí programado se adapte a las necesidades reales

y poder enlazar los nuevos conocimientos con los que realmente tienen
nuestros alumnos, en primer lugar en esta unidad se llevará a cabo una prueba
inicial o prueba de nivel.
Dicha prueba tiene como objetivo determinar el nivel base desde el que
partir en el aula y detectar los conocimientos ya adquiridos por nuestros
alumnos, aquellos aspectos que necesitan ser reforzados y los que son
totalmente desconocidos.

TABLA 5.1
Programación

Criterios de
Estándares
evaluación Instrumentos
Contenidos de aprendizaje
y competencias de evaluación
evaluables
asociadas

Los principales Reconocer las ideas Identifica las ideas • Cuaderno de

modelos sobre principales sobre el principales sobre el clase
el origen del origen del universo, la origen del universo. (actividades
universo. formación y evolución por niveles).
de las galaxias. CMCT, • Examen.
CEC.

Características Exponer la Reconoce los • Cuaderno de

del sistema organización del componentes del clase (mapa
solar y de sus sistema solar, así como sistema solar, visual).
componentes. algunas de las describiendo sus • Examen.
concepciones que sobre características
dicho sistema planetario generales.
se han tenido a lo largo
de la historia. CCL,
CMCT, CD.

El planeta Relacionar Precisa qué • Trabajo

Tierra. comparativamente la características se dan en cooperativo.
Características. posición de un planeta el planeta Tierra, y no • Cuaderno de
en el sistema solar con se dan en los otros clase.
sus características. planetas, que permiten • Examen.
CCL, CMCT. el desarrollo de la vida • Exposición
en él. oral.

Localizar la posición de Identifica la posición de • Cuaderno de

la Tierra en el sistema la Tierra en el sistema clase (mapa
solar. CMCT. solar. visual).
• Examen.

Movimientos y Establecer los Categoriza los • Trabajo

consecuencias movimientos de la fenómenos principales cooperativo.
Tierra, la Luna y el Sol. relacionados con el • Cuaderno de
Relacionarlos con la movimiento y posición clase.
existencia del día y la de los astros, • Exposición
noche, las estaciones, deduciendo su oral.
las mareas y los importancia para la
eclipses. CMCT. vida.

Interpreta correctamente • Cuaderno de

en gráficos y esquemas clase
fenómenos como las (trabajo
fases lunares y los autónomo).
eclipses, estableciendo • Examen.
la relación existente con
la posición relativa de la
Tierra, la Luna y el Sol.

La biosfera. Seleccionar las Describe las • Trabajo

Características características que características que cooperativo.
que hicieron de hacen de la Tierra un posibilitaron el • Cuaderno de
la Tierra un planeta especial para el desarrollo de la vida en clase.
planeta desarrollo de la vida. la Tierra. • Examen.
habitable. CMCT • Exposición
 oral.

Competencia en comunicación lingüística (CCL). Competencia matemática y

competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT). Competencia digital (CD).
Competencia para aprender a aprender (CPAA). Sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor (SIE). Conciencia y expresiones culturales (CEC). Competencias sociales y
cívicas (CSC).

VI. Temporalización

El contenido de la presente unidad se desarrollará en ocho sesiones

divididas de la siguiente manera:

TABLA 5.2
Temporalización

Sesión Contenido Metodología

1 Conocimientos previos. Test inicial, TIC.

2 El universo y el sistema solar. Trabajo por niveles.
3 Los planetas del sistema solar. Metacognición.
4 Los movimientos de la Tierra y las Trabajo cooperativo.
5 estaciones. Trabajo cooperativo.
6 Los movimientos de la Tierra y las Aprendizaje para la vida.
7 estaciones. Actividades interactivas.
8 La Luna. Evaluación y
Repaso. retroalimentación.
Conocimiento adquirido.

5.3. Transposición didáctica

I. El universo. Detectar el punto de partida. Motivar

Objetivos

— Enlazar con los conocimientos previos del alumno.

— Anclar el punto de partida.
— Detección de niveles.
— Despertar el interés, la curiosidad y la motivación en el alumnado.
— Definir la actividad: la Luna en tu vida.

Herramientas

— Test.
— Vídeo.
— Calendario mudo opcional.

Nombre: ...

1. Identifica cuáles de los siguientes planetas son exteriores y cuáles

interiores.

2. Relaciona cada número de la columna A con su descripción en la

columna B.
 Para captar la atención y despertar la curiosidad de nuestros alumnos,
proyectaremos el siguiente vídeo sobre la creación del universo y la
evolución de la vida en la Tierra, basado en la serie de televisión The Big
Bang Theory: https://www.youtube.com/watch?v=ez-prKPbkcE.

Nota aclaratoria

Partiendo del hecho de que la tecnología forma parte de la vida de

nuestros alumnos, intentaremos sacar ventaja, en este caso de forma
específica, de su tremenda habilidad para percibir imágenes presentadas a
 gran velocidad, ya que usaremos un vídeo de imágenes muy rápidas de la
serie The Big Bang Theory, que ellos de sobra conocen. Esta presentación
nos va a dar el soporte motivador que necesitamos como introducción a
nuestro tema ya que resume en pocos minutos la evolución de la vida en
la Tierra.

Para despertar el interés y la curiosidad y fomentar el aprendizaje real para

la vida, explicaremos en este momento la actividad que llevaremos a cabo
fuera del aula a lo largo de toda la unidad (la Luna en tu vida), y que se irá
trabajando de forma simultánea al resto de contenidos del tema, con el
objetivo de conseguir que el alumno colabore activamente en su propio
aprendizaje desde el primer momento.
La tarea consistirá en fotografiar o dibujar la Luna en todas sus fases a lo
largo de un mes y en un mismo lugar, para finalmente hacer un trabajo en el
que se analice el papel del satélite en su vida, tal como recoge el título.
El desarrollo de la actividad puede verse en la sección 6.

II. Origen y componentes del universo. Trabajo por niveles

Objetivos relacionados con el contenido

— Identificar las ideas principales sobre el origen del universo.

— Reconocer los componentes del universo.
 Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Conseguir motivación por el aprendizaje.

— Generar seguridad en el aula.
— Favorecer el aprendizaje significativo.

Herramientas

— Actividades a distintos niveles.

— Taxonomía de Bloom para alinear la clase.
— Organizador visual del pensamiento.

SESIÓN 2

El profesor realizará una introducción de la unidad en la que expondrá los

contenidos a tratar. Para ello nos basaremos en el siguiente mapa conceptual
que nos servirá para presentar una visión global y conjunta de todo lo que
estudiaremos.

Nota aclaratoria

Presentar un mapa conceptual con la estructura del tema nos servirá de

apoyo para ofrecer una visión global de los contenidos que se van a
trabajar.
De la importancia de los mapas conceptuales haremos mención en el
apartado específico dedicado al pensamiento.
 Figura 5.3.—Esquema de contenidos de la unidad.

No todos los alumnos aprenden de la misma forma, ni tampoco todos

tienen las mismas capacidades. Para la consecución de nuestros objetivos en
una escuela inclusiva en la que todo el alumnado se beneficie, llevaremos a
cabo un trabajo a tres niveles:

1. El primer nivel será el de los alumnos con necesidades educativas

especiales (NEE) evaluados por el departamento de orientación.
2. El segundo estará formado por la mayoría de la clase.
3. El tercero lo formarán los alumnos de alto rendimiento, e incluirá a
aquellos alumnos de NEE por tener altas capacidades, y también a
aquellos con una alta motivación y rendimiento.
 TABLA 5.3
Trabajo por niveles: el universo

El universo

Nivel Actividades Objetivo

Nivel 1: básico Completar con Conocer los principales

vocabulario. componentes del universo.

Nivel 2: medio Explicar el origen del Diferenciar los modelos de

universo. distribución del universo y su
origen.

Nivel 3: Búsqueda de Investigar sobre las

ampliación/profundización información sobre constelaciones del cielo.
constelaciones.

Todos trabajarán el mismo contenido, pero lo harán con diferente

profundidad y, en consecuencia, tanto las actividades como su evaluación se
llevarán a cabo de forma diferente. Además, todos tienen la posibilidad de
hacer el trabajo de un nivel superior.
Presentamos, en primer lugar, a grandes rasgos, las actividades y los
objetivos definidos para cada nivel.

Nota aclaratoria

Trabajar por niveles implica alinear la clase, es decir, que los

objetivos, tareas, actividades de aprendizaje y la evaluación final se
hagan en función de las necesidades específicas de cada persona. Una vez
definido el objetivo en función del perfil individual, garantizamos que lo
exigido se encuentra dentro de las posibilidades de cada uno.

Se explicará la formación y evolución de las galaxias y sus componentes

con ayuda de las siguientes fotografías (se puede recurrir al libro de texto):
 Figura 5.4.—El origen del universo y sus componentes.

Desarrollo de las actividades propuestas

Nivel 1. NEE

— Actividad 1. Coloca el nombre de los componentes del universo en su

lugar correspondiente (véase figura 5.5).
Cometa, meteorito, estrella, satélite, planeta, Sol, constelación,
nebulosa y galaxia.

— Actividad 2. Confecciona un diccionario visual en el que definas estos

mismos términos con tus propias palabras.
 Figura 5.5.—Componentes del universo.

— Actividad 3. Una vez finalices, copia los componentes en tu libreta

para afianzar lo aprendido.

Nivel 2. Medio

Los alumnos de este nivel realizarán en primer lugar las actividades

anteriores. La gradación del nivel de dificultad de las actividades se hace
siguiendo un aumento progresivo en la complejidad del pensamiento,
empezando por procesos básicos (LOTS, Low Order Thinking Skills) para
terminar en los niveles superiores (HOTS, High Order Thinking Skills), según
se recoge en la taxonomía de Bloom.

— Actividad 1. Copia y completa las siguientes oraciones con la palabra

adecuada:

— El modelo ...... suponía que la Tierra ocupaba el centro del universo.

 — El modelo ...... suponía que el Sol estaba inmóvil en el centro del universo.
— Actualmente pensamos que el universo se originó en una ...... denominada Big Bang.
— El universo está formado por ...... , que se agrupan en cúmulos, y estos en ...... .
— Nuestra galaxia se llama ...... .

— Actividad 2. Explica el procedimiento que siguió Galileo Galilei para

demostrar que el Sol era el centro del sistema solar y así confirmar la
teoría de Copérnico enunciada años antes.

Nivel 3. Altas capacidades (optativa)

Efectuarán una búsqueda de cuatro constelaciones relativas a cuatro

signos del zodiaco, haciendo referencia a su localización en el cielo, año o
época en la que fueron establecidas y su significado. Se recomienda incluir
imágenes en el trabajo final, cuyo formato de presentación podrá ser escogido
por el propio alumno.

SESIÓN 3

III. El sistema solar. Enseñar a pensar

Objetivos relacionados con el contenido

— Reconocer los componentes del sistema solar.

— Conocer las características de los planetas y de otros componentes del
 sistema solar.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas

que se planteen en las actividades académicas.
— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de
los objetivos.
— Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos.

Herramientas

— Actividades a distintos niveles.

— Organizador visual del pensamiento.

Se llevará a cabo un breve repaso de la sesión anterior. Se potenciará el

pensamiento reflexivo y crítico a través del uso de las preguntas apropiadas,
con el objetivo de revisar el aprendizaje previo y anclar los nuevos
conocimientos con lo ya sabido, eliminando y detectando posibles errores.

— ¿Qué sistema de los vistos en la clase anterior tiene como eje central
la Tierra? ¿Y el Sol?
— ¿Cuáles son los pasos en la evolución de una galaxia?
— ...

En segundo lugar el profesor llevará a cabo una explicación acerca del

sistema solar, sus elementos (planetas, satélites, etc.) y sus principales
características. Nos ayudaremos, además, del contenido del libro.
Con el fin de visualizar el pensamiento, el alumno creará su propio mapa
mental. Para ello se proponen las siguientes actividades:

TABLA 5.4
Resumen de las actividades de pensamiento

Título de la actividad: El sistema solar

Nivel Actividades Objetivo

Nivel 1: NEE Completar con vocabulario. Conocer el nombre de los

componentes del sistema solar.

Nivel 2: medio Crear un mapa mental Conocer los componentes del sistema
propio. solar y sus características.

Nivel 3: alto Búsqueda de información Conocer las constelaciones del cielo.

rendimiento sobre constelaciones.

Nota aclaratoria

El organizador visual permitirá al alumno comprobar la relación que

existe entre los distintos elementos del sistema solar. Además de
interiorizar lo aprendido de forma más eficaz, podrá desarrollar
habilidades de orden superior como el análisis o la evaluación.

Desarrollo de la s actividades propuestas

Nivel 1. NEE
 Completar el siguiente mapa visual con las palabras de la tabla.

Figura 5.6.—El sistema solar y sus componentes.

Nivel 2. Medio

Con el libro como guía, el alumno elaborará un organizador visual

personal que incluya el sistema solar, los componentes y las principales
características de cada elemento, usando para ello sus propias palabras.

Nivel 3. Altas capacidades (optativo)

En este caso, el alumno llevará a cabo una pequeña investigación acerca

del sistema solar descubierto en 2016. La tarea incluirá averiguar sus
características, hacer una comparativa con nuestro sistema solar y plasmarla
en un organizador visual. Para ello le proporcionamos la siguiente
información:
 En 2016 un grupo de investigadores descubrió el mayor sistema solar
conocido hasta el momento. Se encuentra a un billón de kilómetros de
distancia de la Tierra y en él solo existe un planeta, al que se bautizó
como 2MASS J2126-8140.

SESIÓN 4

IV. El planeta Tierra y sus características. Trabajo cooperativo

Objetivos relacionados con el contenido

— Identificar los principales fenómenos relacionados con los

movimientos y la posición de los astros.
— Deducir su importancia para los seres vivos.
— Describir las características que posibilitaron el desarrollo de la vida en
la Tierra.
 — Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona.
— Desarrollar habilidades interpersonales.
— Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno.
— Ayudar a la integración de alumnos en situación de exclusión.

Herramientas

— Actividades a distintos niveles.

— Trabajo cooperativo.

La sesión 4 se estructurará en dos partes y tendrá como fin la interacción

entre alumnos de distintos niveles en la consecución de un mismo objetivo,
desarrollando habilidades tanto cooperativas como comunicativas. Además
de la necesaria colaboración dentro del grupo, también se desarrollarán
habilidades comunicativas, ya que se llevará a cabo una presentación en clase
del trabajo realizado en la segunda parte.

Ayudándose de la siguiente imagen (figura 5.7), el profesor explicará los

movimientos y sus consecuencias en la Tierra. También puede usarse el libro
de texto.
Tomando como referencia la figura 5.7, se explicará cómo el movimiento
de los astros influye en el equilibrio del planeta.
 Figura 5.7.—Movimientos de la Tierra.

Desarrollo de las actividades propuestas

Se hará un trabajo en grupo con el título: La vida en la Tierra, consistente

en confeccionar un mural/canvas/póster o similar que describa las
características que hacen posible la vida en la Tierra. Los grupos de trabajo
serán heterogéneos y se habrán formado teniendo en cuenta las condiciones
personales, las preferencias del alumnado y el criterio del profesor.
A continuación, y antes de comenzar con la tarea, recordamos las pautas
básicas para la realización de la actividad, así como los roles asignados.
 Nota aclaratoria

Para el desarrollo de la actividad cooperativa nos basamos en la

técnica TAI (Team Assisted Individualization), que combina el
aprendizaje cooperativo con la atención individualizada.
Todos trabajan sobre el mismo tema, pero cada uno lo hace siguiendo
un programa específico ajustado a sus características.
Esta técnica se basa en tres pilares:
— Cada alumno es responsable de su trabajo y se compromete a
ayudar al resto.
— Cada equipo elabora su propio plan de trabajo, en el que cada
alumno tiene un rol específico.
— Por último, se lleva a cabo una doble valoración, tanto individual
como del trabajo en equipo.

Veamos en primer lugar la asignación de tareas, que incluye la búsqueda

de información, las tareas manipulativas o escritas y la exposición final del
trabajo. En cualquier caso, esta propuesta es susceptible de ser adaptada por
el propio grupo, si así lo considera.

TABLA 5.5
Distribución de las tareas

El universo

Nivel Tareas (manipulativas/escritas) Exposición oral

Nivel 1: Seleccionar los astros y definirlos. Exponer de forma breve lo que

básico Dibujar, rotular, colorear, escribir, han aprendido como parte del
etc. proyecto grupal.

Nivel 2: Describir la posición de los astros Presentarán el trabajo grupal al

medio y sus movimientos. resto de la clase, exponiendo las
Explicar cómo estos permiten la conclusiones.
Nivel 3: alto vida en la Tierra y las
rendimiento consecuencias que tienen.
 Nivel 1

Trabajarán con la ayuda y bajo la supervisión de un compañero más

capaz.
Su tarea consistirá en seleccionar los astros que permiten la vida en la
Tierra, definir sus movimientos y consecuencias, dibujar, rotular, colorear,
escribir, etc. En la exposición oral expondrán de forma breve lo que hayan
aprendido como parte del proyecto grupal.

Niveles 2 y alto rendimiento

Describirán la posición de los astros y sus movimientos. Explicarán cómo

estos permiten la vida en la Tierra y las consecuencias que tienen.
Presentarán el trabajo grupal al resto de la clase, definiendo las
características que permiten la vida en la Tierra, los movimientos de los
astros y las conclusiones de lo aprendido. En la exposición oral presentarán el
trabajo grupal al resto de la clase, ofreciendo las conclusiones a las que hayan
llegado.

Actividad extra voluntaria: alto rendimiento

Para ofrecer a todos los alumnos la oportunidad de mejorar y favorecer la

inclusión y motivación de aquellos estudiantes que por sus características
desarrollan habilidades a mayor ritmo que la media, proponemos la
realización de un trabajo voluntario por parejas. Se trata de una web search
(búsqueda de información en la red) opcional en la que se lleve a cabo una
investigación sobre esas otras características adicionales que hacen posible la
vida en la Tierra.

TABLA 5.6
Actividad colaborativa opcional

Actividad extra voluntaria: trabajo por parejas opcional

Tareas (manipulativas/escritas) Exposición oral

 Web search/opcional: piensa/investiga sobre las Presentar el trabajo al resto de la
características adicionales que hacen posible la vida clase. El alumno puede
en la Tierra y su influencia en ella. adaptarlo a sus preferencias.
La información que se aporte es
libre y debe estar fundamentada.

Material de apoyo: bibliografía de base científica (se adjunta posteriormente).

Para esta actividad se ofrece bibliografía de base científica de la que el

alumno puede ayudarse para la búsqueda de información.
Los alumnos contarán con el siguiente material de apoyo: páginas,
libros y artículos de interés científico, donde encontrar información para
profundizar en las características que hacen posible la vida en la Tierra.

— www.raco.cat/index.php/ECT/article/download/200080/267539.
— http://www.raco.cat/index.php/ECT/article/viewFile/274145/362238.
— https://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/iigeo/article/view/2328/2031.

SESIÓN 5

V. El planeta Tierra y sus características. Presentación del trabajo

Objetivos relacionados con el contenido

— Identificar los principales fenómenos relacionados con los

movimientos y la posición de los astros y deducir su importancia para
los seres vivos.
— Describir las características que posibilitaron el desarrollo de la vida en
la Tierra.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno.

— Desarrollo de las habilidades comunicativas, tanto verbales como no
verbales.

Herramientas

— Exposición oral del trabajo cooperativo.

 Esta sesión se destina a la exposición oral del trabajo. Todos deben
exponer su parte al resto de la clase.
Para la preparación en grupo tanto del trabajo físico (mural, póster, canvas
o similar) como de la exposición oral, se les habrá proporcionado la siguiente
guía de trabajo, que recoge aquellos elementos que deben tener en cuenta al
llevar a cabo al tarea y que posteriormente servirán de base para su
valoración.

TABLA 5.7
Guía del trabajo colaborativo/individual y valoración

La Tierra y sus características

Trabajo en grupo Contenido/información

Capacidad de organización. Información veraz.

Distribución del trabajo. Páginas rigurosas.
Aprovechamiento del tiempo. Información contrastada.

Formato/presentación Biología/geología

Formato libre. Vocabulario científico.

Cuidar limpieza, presentación, imágenes y texto. Comprender el contenido.

Presentación de la tarea

Cuidar la imagen. Interés demostrado.

Participación y exposición equitativas. Capacidad de comunicación.
Respuesta a las dudas planteadas.

Los parámetros que se valoran aparecen divididos en cinco bloques y nos

sirven tanto de guía del propio trabajo como de rúbrica para su evaluación.
Incluyen el trabajo en grupo, el contenido o información que se use, el
formato en que se presente y, por último, el interés que se muestre tanto al
llevar a cabo la tarea previa como en la presentación final a la clase.
Antes de comenzar con las exposiciones se permiten 10 minutos para
preparar el material y dar los últimos retoques a la puesta en común.

Valoración de la exposición oral

Se realizará una triple valoración: individual, grupal y por último una

reflexión sobre el propio aprendizaje.

Nota aclaratoria

Expresarse oralmente y saber desenvolverse en público es una

habilidad esencial de cara a la inclusión del alumno en la sociedad.
Considerando que cada alumno es diferente, pero que todos deben ser
capaces de expresarse adecuadamente, se propone la exposición oral del
trabajo, que ellos mismos han realizado, ayudando, así, a que el alumno
tenga seguridad de cara a la exposición oral y desarrolle habilidades de
habla en público.

1. Trabajo individual

Se evaluará el trabajo individual llevado a cabo en la preparación del

proyecto junto con su equipo, así como su exposición final a la clase. La
puntuación/valoración se hará teniendo en cuenta el nivel exigido al alumno
en concreto.

2. Evaluación del grupo

Cada persona de un mismo grupo tendrá, además, una valoración global

conseguida por todos los miembros de su equipo.

3. Autoevaluación
 Los alumnos llevarán a cabo una autoevaluación de su trabajo según su
nivel y el rol asignado.
Adjuntamos la siguiente rúbrica, que usaremos tanto para preparar como
para valorar la exposición oral.

TABLA 5.8
Rúbrica exposición oral

SESIÓN 6

VI. La Luna y sus movimientos. Aprendizaje para la vida

Objetivos relacionados con el contenido

— Interpretar gráficos y esquemas relacionados con los movimientos de

los astros, estableciendo la relación entre la posición de la Tierra, la
Luna y el Sol.
— Identificar la posición de la Tierra en el sistema solar.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Dar responsabilidad y autonomía al alumno.

— Generar un aprendizaje significativo.
 Herramientas

— Aprendizaje por experimentación (dar un sentido real a lo aprendido).

— Trabajo autónomo.

Esta actividad se aplica a la vida cotidiana del alumno, por lo que no está
divida en niveles y todos los alumnos deben estar capacitados para llevarla a
cabo, puesto que les afecta directamente. Aun así, las actividades propuestas
sí están definidas en nivel de dificultad ascendente.
En primer lugar el profesor dará una explicación acerca de los
movimientos de la Luna y las fases lunares con ayuda de las siguientes
imágenes. Puede recurrir al libro de texto.

Figura 5.8.—Consecuencias del movimiento de los astros. Mareas y

eclipses.
 FUENTE: http://misistemasolar.com/mareas/.

Figura 5.9.—Fases lunares.

Nota aclaratoria

Esta sesión tiene como pilar central la aplicación del estudio que hace
el alumno a una situación real de su vida. Su principal objetivo es hacer
el aprendizaje significativo, es decir, dotarlo de una aplicación real en su
vida, de modo que, además, despierte su curiosidad por aprender.

A continuación los alumnos usarán las fotografías y/o dibujos de la Luna

hechos durante las semanas previas como base para explicar el porqué de los
cambios lunares y de sus consecuencias.
Posteriormente realizará las siguientes actividades.

Actividad 1

— Completa el calendario lunar de acuerdo con las fotografías realizadas

en el lugar que escogieras de tu ciudad, bien sea en el campo o en la
propia localidad.
— Adjunta secuencialmente cada una en el día correspondiente y señala
las fases en las que se encuentra la Luna.

Figura 5.10.—Calendario.

Actividad 2

— Observa cómo ha sido la progresión de la Luna a lo largo del estudio

que hemos hecho sobre ella y responde a las siguientes preguntas:

• ¿En qué fase se encuentra ahora mismo? ¿A cuál se dirige según la

progresión que tiene?
• ¿Se está alejando o acercando al Sol?
 • Siguiendo su progresión, calcula cuántos días le quedan,
aproximadamente, para estar llena, en el caso de ser creciente, o
nueva, en el caso de ser decreciente.

Actividad 3

— Imagina que estás en una zona de playa donde decides dormir y montas
tu tienda de campaña justo en la orilla, pero te despiertas y todo está
empapado porque la marea ha subido:

• ¿Por qué ha ocurrido esto?

• ¿Será la marea más intensa durante las fases crecientes y
decrecientes o durante las de Luna nueva y llena? ¿Por qué?
• Igualmente, ¿será mayor en Luna nueva o en Luna llena? ¿Por
qué?

Actividad voluntaria

— Termina el calendario lunar con las fotografías y dibujos

correspondientes.

• ¿Qué día será el crecimiento de la marea mayor de acuerdo con tu

calendario lunar? Representa la posición que tendrán la Tierra y los
astros en un dibujo.

SESIÓN 7

VII. Repaso. Repasar para recordar

Objetivos relacionados con el contenido

— Afianzar los contenidos de sesiones anteriores.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno.

— Desarrollo de habilidades en competencia digital.

Herramientas

— Vídeo interactivo.
— Trivial del universo online.
— Test autoevaluables.
 Durante esta sesión el alumno repasará los contenidos y conceptos
tratados a lo largo del tema; para ello utilizaremos las TIC (aula de
informática, ordenadores portátiles...).
Las actividades que presentamos son las siguientes:

— Un vídeo interactivo.
— Un trivial digital.
— Un test autoevaluable.
— Lecturas científicas sobre la Luna (opcional).

Los enlaces que nos servirán para ello son:

— Web de la Agencia Europea de Astronomía. Vídeo explicativo (NEE)

(5 minutos): http://www.esa.int/esaKIDSes/OurUniverse.html.
— Web pública con actividades interactivas de repaso de la unidad.
Trivial (15 minutos): http://www.testeando.es/test.asp?
idA=11&idT=rzbdylsp.
— El origen de la Luna. Lectura de ampliación (opcional):
http://www.astromia.com/tierraluna/origenluna.htm.
— Contenidos de la unidad. Test autoevaluable (10 minutos):
http://www.creartest.com/hacertests-9369-Universo.php.

Nota aclaratoria

Esta sesión implica un doble aprendizaje simultáneo. De una parte, en

cuanto al uso de las tecnologías de la información y, de otra, en el repaso
de los conocimientos adquiridos en esta unidad.
Todos nuestros alumnos son capaces de realizar estas actividades
independientemente de su capacidad; sin embargo, existen actividades
adecuadas a sus características.
 SESIÓN 8

VIII. Evaluación-retroalimentación. El error como parte del aprendizaje

Objetivos relacionados con el contenido

— Valorar el nivel de consecución de los objetivos previstos por parte de

nuestros alumnos.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Conseguir que todos los alumnos se sientan motivados para esforzarse.

— Control de los procesos de atención y memoria.

Herramientas

— Pruebas según las capacidades del alumnado.

— Diversificación de los métodos de evaluación.

Se realizarán las siguientes pruebas según las características de nuestros

alumnos:

1. Define los siguientes términos: galaxia, estrella, satélite, constelación

y planeta.
2. Completa el siguiente dibujo de los planetas con los nombres
correspondientes:

3. Completa el siguiente mapa conceptual sobre los componentes del

sistema solar:
4. Observa la imagen y responde a las siguientes cuestiones:

a) ¿Qué movimientos realiza la Luna?

b) ¿En qué número se verá Luna llena? ¿Y cuarto creciente?
c) ¿En qué número será mayor el crecimiento de la marea?
1. Observa las dos concepciones sobre cómo está formado el sistema
solar. Indica el nombre de cada dibujo y comenta cada teoría en dos
líneas.

2. Escribe el nombre del concepto:

a) Enormes agrupaciones de estrellas, gas y polvo interestelar.

b) Esferas gaseosas que desprenden gran cantidad de energía.
c) Es el nombre que reciben Mercurio, Venus, Tierra y Marte.

3. Indica tres ejemplos de cómo los movimientos de la Tierra son

importantes para la vida y razónalos. ¿Se dan estas características en
otros planetas?
4. Realiza un dibujo o esquema que represente un eclipse de Sol y un
eclipse de Luna. Explícalo en base a las posiciones de los astros que
 intervienen.

Nota final

No todos nuestros alumnos aprenden de la misma forma, ni con

misma facilidad, ni tampoco todos están igual de motivados para hacerlo.
Es por eso por lo que adaptamos todo nuestro trabajo a las capacidades de
cada uno, de la misma manera que diversificamos los instrumentos de
evaluación con el objetivo de conseguir una mayor motivación y
participación activa en el propio aprendizaje.
 6
Unidad didáctica. El mercado y los tipos
de mercados. Economía
1.º Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales
ANA MOLINA EXTREMERA

6.1. El mercado y los tipos de mercado en una imagen.

6.2. Marco teórico.
6.3. Transposición didáctica.
6.4. Evaluación de la unidad didáctica.
6.5. Nota final: enfoques y herramientas.
Anexo
6.1. El mercado y los tipos de mercado en una imagen
6.2. Marco teórico
I. Justificación

Esta unidad se encuadra dentro de la materia de Economía de primero de

Bachillerato en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Está estructurada tal y como nos indican los programas Combas y PICBA
para una unidad didáctica integrada en cuatro apartados:

1. Justificación de la unidad.
2. Concreción curricular.
3. Transposición didáctica.
4. Valoración de lo aprendido.

La justificación se basa en la Orden de 14 de julio de 2016 que recoge los

contenidos y criterios de evaluación de la materia de Economía para primero
de Bachillerato. Dichos contenidos se dividen en siete bloques, en el tercero
de los cuales se enmarca la presente unidad.
Para llevar a cabo esta UDI nos basamos, además, en el RD 1105/2014, el
Decreto 110/2016, la Orden ECD/25 de 2015 de competencias clave, las
instrucciones del 8 de marzo de 2017 sobre NEAE y las orientaciones
establecidas por los proyectos COMBAS y PICBA sobre la elaboración de
unidades didácticas integradas. Por otra parte, para llevar a cabo una
metodología inclusiva usaremos el modelo metodológico holístico, en el que
todos los elementos interaccionan, tanto al enseñar como al aprender.
A través de esta UDI vamos a trabajar el conocimiento del funcionamiento
de los mercados, empezando con el mercado idílico de la competencia
perfecta para pasar, después, a comprender por qué existen distintos tipos de
mercados, y cómo funciona cada uno. El objetivo es entender el mundo tal y
como lo conocemos hoy, en un contexto de globalización donde impera el
consumismo y las grandes empresas dirigen las economías. Para ello
debemos tener en primer lugar unas nociones básicas sobre el funcionamiento
de los mercados, los distintos tipos existentes, sus características, cómo y por
qué se forman y, sobre todo, entender cómo todo ello nos afecta a los
consumidores.
Esta UDI, que hemos denominado «El funcionamiento del mercado. Tipos
de mercados», pertenece al tercer bloque de contenidos y se impartirá a
primero de Bachillerato a finales del primer trimestre. Será trabajada a lo
largo de 12 sesiones y en ella incluiremos temas transversales como la
utilización de las TIC, el respeto al Estado de Derecho, el fomento de la
lectura y la cultura emprendedora. Esta UDI tiene, además,
interdisciplinariedad con otras materias de Bachillerato como informática,
matemáticas e historia.

II. Objetivos

Para esta unidad se establecen, expresados en términos de capacidades a

desarrollar por el alumnado, los siguientes objetivos:

1. Comprender el funcionamiento del mercado mediante las curvas de

oferta y demanda.
2. Clasificar los distintos tipos de mercados.
3. Comprender las características principales de cada tipo de mercado y
cómo nos afecta cada uno a los consumidores.

Estos objetivos se relacionan con el objetivo de materia 4 «analizar el

funcionamiento de mercados de competencia perfecta, empleando las curvas
de oferta y demanda, así como diferenciar sus rasgos respecto a las
principales modalidades de competencia imperfecta». Este objetivo de
materia nos ayuda a alcanzar los objetivos de la etapa de bachillerato g, h, i, j
y e.

III. Competencias

Según recoge la Orden de 14 de julio de 2016, en la que se establecen las

competencias asociadas a cada uno de los criterios de evaluación, a lo largo
de la UDI incluiremos las competencias a las que se hará alusión explícita
dentro de cada sesión de trabajo. Sin embargo, no todas ellas se abordarán
con la misma intensidad.
IV. Contenidos

Como sabemos, los contenidos son los elementos mediadores que

permitirán, a través de su asimilación, la consecución de las competencias,
por tanto, deben estar relacionados con estas.
Dentro de los contenidos, trabajaremos lo que el alumnado debe saber, lo
que debe saber hacer y lo que debe saber ser.
Los contenidos son:

— La curva de demanda y la curva de oferta. Los factores que influyen en

ambas, generando bien movimiento, bien desplazamientos de las
mismas.
— Equilibrio del mercado y fijación de precios por intersección entre
oferta y demanda.
— Elasticidades, su definición y el cálculo de la elasticidad-precio de la
demanda.
— Tipos de mercados, de competencia perfecta y competencia imperfecta,
y, dentro de estos últimos, las modalidades monopolio, duopolio y
competencia monopolística.
— Características de los distintos tipos de mercados, haciendo hincapié en
los existentes en Andalucía. Así analizaremos, por ejemplo, a qué tipos
de mercados pertenecen algunos de nuestros productos más
importantes, como el aceite de oliva, los productos agrarios de Almería
o el sector de la hostelería.

Tal como ya se ha mencionado, estos contenidos son los establecidos en la

Orden de 14 de julio de 2016 en el bloque 3, pero además revisaremos otros
que ya se han visto previamente en otros bloques:

— Bloque 1. «Comprender el problema de los recursos escasos» o los

«tipos de bienes», que serán incluidos al analizar las elasticidades.
— Boque 2. Los «objetivos de la empresa» se trabajarán al analizar la
competencia monopolística y el interés de la empresa en diferenciar sus
productos para obtener beneficios.
— Bloque 4. Los fallos del mercado y la intervención del sector público
se incluirán al analizar los monopolios y los duopolios.
 Analicemos ahora los estándares de aprendizaje.

V. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje

Los criterios de evaluación de la unidad son el referente para evaluar lo

que el alumnado debe aprender. En este caso, hay dos criterios recogidos
tanto en el RD 1105 de 2014 como en la Orden de 14 de julio de 2016:

— C1. Interpretar, desde el funcionamiento del mercado, las variaciones

en cantidades demandadas y ofertadas de bienes y servicios en función
de distintas variables.
— C2. Analizar el funcionamiento de mercados reales y observar sus
diferencias con los modelos, así como sus consecuencias para los
consumidores, empresas o estados.

Los criterios de evaluación se concretan en estándares de aprendizaje que,

como sabemos, han de ser observables, medibles y evaluables y deben poder
graduar el nivel de logro alcanzado por el alumnado.
Cada uno de los estándares de la unidad se relaciona con algún estándar
establecido en la Orden de 14 de julio de 2016.
Los estándares de aprendizaje de esta unidad son:

— Referidos al saber:

• C1-E1. Criterio de evaluación 1. Estándar de aprendizaje 1.

Describe los factores que afectan a las curvas de oferta y demanda.
• C2-E1. Criterio de evaluación 2. Estándar de aprendizaje 1. Define y
describe las características de los tipos de mercados.
• C2-E2. Identifica en su entorno distintos tipos de mercados.

— Referidos al saber hacer:

• C1-E2. Calcula, representa y analiza el equilibrio del mercado.

• C1-E3. Calcula e interpreta la elasticidad-precio de la demanda.
— Referidos al saber ser:
 • C2-E3. Razona sobre los efectos en el consumidor de cada tipo de
mercado.

Para evaluarlos se utilizará una rúbrica que permita graduar el nivel de

logro alcanzado por el alumnado.
A continuación se establece qué hacer en el aula para llevar a ella el
contenido de esta UDI.

VI. Tarea

Para el desarrollo de esta UDI, y siguiendo lo establecido por los

programas COMBAS y PICBA, realizaremos una tarea final que se irá
trabajando a lo largo de las distintas sesiones. Para ello iremos desarrollando
numerosos ejercicios y actividades que permitan simultáneamente la
construcción del conocimiento y la adquisición de competencias. A través de
la realización de esta tarea, el alumnado dará sentido a la experiencia
utilizando diversidad de recursos, escenarios y contextos, tal y como propone
Dewey.
La tarea que se realizará será la presentación de productos de distintas
empresas en un stand con el objetivo de explicar el funcionamiento de los
tipos de mercados. Así, por ejemplo, al tratar la competencia perfecta, podrán
mostrar productos poco diferenciados, como tornillos o patatas. En el caso de
la competencia monopolística, podrán usar productos diferenciados como
perfumes.
Para su exposición final usarán herramientas como PowerPoint o Prezi y
plantearán una reflexión sobre las características de cada tipo de mercado, sus
ventajas e inconvenientes y cómo nos afectan a los consumidores.
Hasta llegar a la tarea final de la UDI, trabajaremos durante 12 sesiones.

VII. Cronograma de sesiones

El cronograma está dividido en 12 sesiones, a través de las cuales el

alumnado irá construyendo el conocimiento que le permita no solo elaborar la
tarea, sino también evaluarla. La secuenciación está planteada de manera que
en un primer momento se haga un procesamiento de orden inferior, según
Bloom, donde primero se memorice, comprenda y se aplique el nuevo
conocimiento para después pasar a un nivel superior y poder analizar, evaluar
y crear algo personal.

Esta jerarquización en niveles cognoscitivos de lo más simple a lo más

complejo también se reitera en COMBAS y PICBA, al establecer la
secuenciación de ejercicios, actividades y tareas.
Tendremos así el siguiente cronograma de sesiones:

TABLA 6.1
Cronograma de sesiones

Sesión Contenido Forma de trabajo

1 Conocimientos previos. Motivación. Imagen: debate inicial. TIC.

2 Funcionamiento del mercado. Trabajo por niveles.

 3 Elasticidades. Trabajo por niveles.

4 Tipos de mercados. Flipped classroom.

5 Análisis y reflexión de los tipos de Debate grupal.

mercados.

6 Análisis de noticias económicas. Método del caso.

7 Salida exterior: empresa de aguas Aprendizaje para la vida.

mixta.

8 Elaboración Prezi y stand. Trabajo cooperativo.

9 Repaso. Repaso. Metacognición.

10 Proyecto. ABP (aprendizaje basado en

proyectos).

11 Evaluación y retroalimentación. Prueba escrita.

12 Coevaluación y autoevaluación. Exposición de la tarea.

6.3. Transposición didáctica

 SESIÓN 1

I. Oferta y demanda. Detectar conocimientos previos. Motivación

 Objetivos relacionados con el contenido

— Detectar los conocimientos previos del alumnado en la materia.

— Anclar el punto de partida.
— Motivar y despertar el interés por los contenidos que se van a trabajar.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Conseguir motivación por el aprendizaje.

— Generar seguridad en el aula.
— Favorecer el aprendizaje significativo.

Herramientas

— Imagen.
— Debate.
— Rutina de pensamiento.
— Porfolio.

Comenzaremos mostrando una imagen de Google con la intención de

atraer la atención y despertar el interés en lo que vamos a estudiar. Partiendo
de dicha imagen, se planteará la siguiente pregunta: ¿Por qué Google es
un monopolio, qué significa y qué consecuencias puede tener?
 Tras un pequeño debate de 10 minutos, se habrán puesto de manifiesto
los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre el tema.

Iniciaremos la rutina del pensamiento: «qué sé, qué quiero saber y qué
he aprendido».
El alumno registrará en su porfolio el título de la UDI, así como el inicio
de la rutina de pensamiento.
Recogerá en primer lugar lo que se ha puesto de manifiesto en el debate
inicial sobre sus conocimientos acerca de los mercados y su funcionamiento,
así como lo que le gustaría aprender sobre el tema. Esta rutina quedará
incompleta en este momento con la intención de plantear una reflexión final
al cumplimentar el apartado «qué he aprendido» que se llevará a cabo al
terminar la unidad.
 Figura 6.1.—Rutina de pensamiento.

Una vez que los alumnos han podido darse cuenta de la importancia de
conocer los mercados y de cómo funcionan, continuaremos explicando «La
oferta, la demanda y los factores que influyen en estas curvas». Apoyaremos
la explicación con una presentación en PowerPoint y con la pizarra.
Para finalizar, se aclarará la tarea que tendrán que realizar al finalizar la
UDI, y que presentarán en grupos de cuatro o cinco personas en la cuarta
sesión. Para ello usaremos una flipped classroom o clase invertida. Dicha
tarea, estará relacionada con contenidos referentes a los «tipos de mercados y
sus características».
En esta sesión, se trabaja de manera específica la competencia en
comunicación lingüística y la competencia social y cívica.

SESIÓN 2

II. Funcionamiento del mercado. Trabajo por niveles

Objetivos relacionados con el contenido

— Que los alumnos entiendan el funcionamiento de los mercados y la

forma en la que fijan los precios mediante la interacción entre oferta y
demanda.
— Comprender su cálculo mediante el uso de funciones lineales sencillas.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Conseguir motivación por el aprendizaje.

— Generar seguridad en el aula.
— Favorecer el aprendizaje significativo.

Herramientas

— Vídeo.
— Ejercicios y actividades a niveles.
— Portfolio.
 Iniciaremos la sesión recordando lo más importante de la sesión anterior.
Posteriormente presentaremos el vídeo: «Los mercados y la fijación de
precios», que nos servirá como actividad introductoria, con la intención de
captar la atención del alumnado y favorecer su motivación.

FUENTE: https://www.youtube.com/watch?v=34VFKQ-7lbw&t=61s.

A continuación explicaremos el funcionamiento de la fijación de precios

en el mercado de competencia perfecta, gráficamente y mediante funciones
lineales de oferta y demanda. Para ello nos apoyaremos en una presentación
en PowerPoint y principalmente en la pizarra.
Posteriormente se realizarán varios ejercicios y actividades a diferentes
niveles, partiendo del hecho de que no todos los alumnos tienen las mismas
capacidades ni aprenden de la misma forma.
Para conseguir que todos puedan lograr los objetivos de la UDI, al tratarse
de un grupo de Bachillerato, se incluirá, además del nivel ya previsto para
este curso, el refuerzo de aquellos aspectos deficitarios, por un lado, y, por
otro, la atención al alumnado de alto rendimiento:

1. El primer nivel será para el alumnado con niveles competenciales más

bajos y que necesitará reforzar ciertas carencias de contenidos, con el
objetivo de que alcance el nivel del resto de la clase.
En este caso se detectaron algunas carencias de conocimientos en
parte del alumnado con respecto al trabajo con funciones, por lo que se
proponen varios ejercicios y actividades de resolución de ecuaciones
como actividades de refuerzo. Este alumnado realizará, además, las
actividades de segundo nivel que se establecen para toda la clase.
2. El segundo nivel incluirá los ejercicios y actividades para toda la clase.
3. El tercer nivel incluirá actividades y tareas para los alumnos de altas
capacidades y/o alto rendimiento. Se propondrá una actividad adicional
de investigación y ampliación que le permita enriquecer sus
capacidades y que irá desarrollando a lo largo de varias sesiones. Estas
actividades de ampliación siempre serán voluntarias, y podrán ser
realizadas por todos aquellos que estén interesados. Para aumentar la
participación en este tipo de tareas, valoraremos el esfuerzo y el trabajo
realizados, de forma que el error forme parte del aprendizaje y sirva
como motivación para mejorar.

TABLA 6.2
Tarea por niveles

Nivel Ejercicios y actividades Evaluación

Nivel 1. R1: ejercicio de resolución de Calcular el valor de «X» en

Refuerzo ecuaciones. ecuaciones de primer grado.

Nivel 2. E1: unir con flechas O y D con los Conocer los factores que afectan
Ejercicios factores que afectan a cada una. a las curvas de oferta y de
y E2: realizar una tabla con las demanda.
actividades variables que influyen en la oferta y Conocer cómo afectan los
en la demanda, diferenciando los distintos factores a las curvas de
movimientos y los desplazamientos. O y D.
A3: dada una tabla con los datos de Representar gráficamente el
 O y D, representarlos gráficamente y equilibrio a partir de los datos
hallar el equilibrio. dados de las curvas de O y D.

Nivel 2. A4: dadas dos funciones de O y D, Calcular el equilibrio del

Ejercicios hallar el equilibrio y establecer mercado mediante funciones
y conclusiones. lineales y establecer
actividades A5: razonar cómo afectan cambios conclusiones.
en distintos factores a la O y D. Comprender y analizar los
efectos de la variación de
distintos factores en las curvas de
O y D.

Nivel 3. Buscar información relacionada con Búsqueda de información,

AACI los mercados en China. análisis y conclusiones sobre la
(optativas) evolución de los mercados en
China en las dos últimas décadas.

En esta sesión habremos trabajado la competencia en comunicación

lingüística, la competencia matemática y aprender a aprender.

SESIÓN 3

III. Elasticidades. Trabajo por niveles

 Objetivos relacionados con el contenido

— Que comprendan el significado y el funcionamiento de la elasticidad-

precio de la demanda.
— Trabajo por niveles.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Conseguir motivación por el aprendizaje.

— Generar seguridad en el aula.
— Favorecer el aprendizaje significativo.

Herramientas

— Organizador del pensamiento: mapa conceptual.

— Presentación y pizarra.
— Ejercicios y actividades a distintos niveles en el portfolio.

Al principio de la sesión se mostrará un mapa conceptual de los

contenidos de la UDI con el objeto de revisar lo visto hasta el momento y
relacionarlo con el nuevo aprendizaje.
En segundo lugar se explicará el concepto de elasticidad con el apoyo de
una presentación en PowerPoint, y en la pizarra, usando ejemplos de cálculo
de la elasticidad-precio de la demanda.
Una vez terminada la explicación, el alumnado realizará varios ejercicios
y actividades relacionados con elasticidades, junto con aquellos que no se
hubiesen terminado en la sesión anterior. Las carencias de conocimientos
detectadas han puesto de manifiesto, además, la necesidad de trabajar
porcentajes con parte de la clase.

TABLA 6.3
Ejercicios y actividades por niveles

Nivel Ejercicios y actividades Evaluación

 Nivel 1. R2: ejercicios y actividades con Calcular porcentajes, incrementos
Refuerzo porcentajes. y decrementos porcentuales.

Nivel 2. E3: definir el concepto de Conocer el significado de la

Ejercicios elasticidad-precio de la demanda. elasticidad-precio de la demanda.
y E4: calcular la elasticidad-precio de Calcular la elasticidad-precio de la
actividades la demanda de una función de demanda de un bien o servicio ante
demanda lineal. la variación del precio.
A6: calcular y analizar los efectos Analizar los efectos de la variación
de la variación del precio en la del precio en la demanda de un
demanda de un bien o servicio. bien o servicio.

Nivel 3. Buscar información relacionada con

AACI la tarea.
(optativas)

En esta sesión, habremos trabajado la competencia en comunicación

lingüística y la competencia matemática.

SESIÓN 4

IV. Tipos de mercados. Clase invertida

 ;

Objetivos relacionados con el contenido

— Que el alumnado comprenda los distintos tipos de mercados y sus

características.
— Que desarrolle su aprendizaje preparando una parte de la materia en
casa con su grupo.
— Que entienda y analice críticamente la materia.
— Que exponga lo aprendido.
— Que resuelva las preguntas que le planteen el resto de compañeros.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Desarrollar una mayor autonomía.

— Desarrollar habilidades cooperativas.

Herramientas

— Clase invertida (flipped classroom).

 — Ordenador y proyector.

Esta sesión consiste en una flipped classroom o clase invertida, donde los
alumnos tendrán que ver en casa el vídeo: «Microeconomía: estructuras de
mercado» y, a partir de él, y en grupo, buscar información adicional para
preparar una exposición sobre un tipo de mercado (competencia perfecta,
monopolio, oligopolio y competencia monopolística).
Durante la exposición, se evaluarán las competencias adquiridas, se les
plantearán algunas preguntas y se resolverán las posibles dudas que
aparezcan.
Con esta estrategia metodológica, el alumnado trabaja según lo
establecido por COMBAS y la taxonomía de Bloom, es decir, se abarcan
todas las dimensiones cognitivas, ya que el alumno tiene que:

— Recordar lo que se ha aprendido en su casa.

— Comprenderlo para ser capaz de explicarlo.
— Aplicarlo en una exposición.
— Analizarlo.
— Evaluarlo para dar su opinión personal.
— Crear combinando ideas y relacionar con el contenido ya conocido.

Esta actividad fomenta el aprendizaje cooperativo e integra el uso de la

tecnología para conseguir diferentes objetivos:

— Las TIC (tecnologías de la información y de la comunicación) usadas

como herramienta formativa.
— Las TAC (tecnologías de aprendizaje y conocimientos).
— Las TEP (tecnologías para el empoderamiento y la participación:
interactuar, publicar en redes...).

En esta sesión habremos trabajado principalmente la competencia

lingüística, aprender a aprender, la competencia digital y el sentido, la
iniciativa y el espíritu emprendedor.
 SESIÓN 5

V. Distintos tipos de mercados. Trabajo cooperativo

Objetivos relacionados con el contenido

— Reflexionar y extraer conclusiones.

— Trabajo cooperativo.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Desarrollar habilidades interpersonales.

— Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno.
— Desarrollar una mayor autonomía.
— Desarrollar habilidades cooperativas.

Herramientas

— Porfolio.
— Debate grupal.
 Los grupos que prepararon la flipped classroom reflexionarán y anotarán
en su porfolio las ventajas e inconvenientes para el consumidor del tipo de
mercado sobre el que habían investigado.
El debate será dirigido por el profesor a través de preguntas que les hagan
reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes para el consumidor de cada
tipología de mercado.
Pasados 15 minutos, cada grupo expondrá sus conclusiones y se generará
un pequeño debate, que se dará por concluido al alcanzar un acuerdo sobre
aquellos aspectos positivos y negativos de cada tipo de mercado.
Estas conclusiones se utilizarán en la exposición de la tarea el último día
de la UDI.
Con esta actividad cooperativa, además de la expresión oral y la capacidad
para desenvolverse hablando en público, se aprende a debatir argumentando
ideas y aceptando las aportaciones de otros, sentando así las bases para la
reflexión y la crítica.
Se habrán trabajado la competencia lingüística, aprender a aprender y la
competencia social y cívica.

SESIÓN 6

VI. Efectos del monopolio. El método del caso

;
 Objetivos relacionados con el contenido

— Que el alumnado adquiera dominios cognoscitivos de grado superior.

— Que sea capaz de utilizar los conocimientos adquiridos para analizar y
evaluar haciendo un juicio crítico.
— Que sea capaz de crear un «producto» original.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas

que se planteen en las actividades académicas.
— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de
los objetivos.
— Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos.

Herramientas

— Artículo.
— Porfolio.

Utilizaremos la lectura del artículo «EpiPen, la inyección que se

convierte en símbolo de los abusos de las farmacéuticas».
Esta lectura y el análisis del artículo deberán hacerse desde dos posturas
distintas: la perspectiva de la empresa farmacéutica monopolista en un
producto y la de los consumidores.
La actividad se realizará en parejas, y se dispondrá de 15 minutos para leer
y anotar en el porfolio las ideas principales y dialogar sobre sus opiniones al
respecto. Pasados los 15 minutos, se pondrán en común las ideas obtenidas
por las distintas parejas y se realizará un debate de toda la clase hasta llegar a
unas conclusiones comunes, que tendrán que anotar en su porfolio.
Con esta actividad propiciamos, además de la competencia en
comunicación lingüística, la competencia social y cívica, aprender a aprender,
la iniciativa y el espíritu emprendedor, al trabajar el sentido crítico y la
responsabilidad.
 SESIÓN 7

VII. Concesiones administrativas. Aprendizaje para la vida

Objetivos relacionados con el contenido

— Comprender los monopolios a través de las concesiones

administrativas.
— Entender la ley de defensa de la competencia.
— Valorar el respeto y cuidado del medio ambiente.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas

que se planteen en las actividades académicas.
— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de
los objetivos.
— Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos.
 Herramientas

— Salida a empresa.
— Ficha de trabajo en porfolio.

Salida a la empresa de agua del municipio, «Aguas de Priego». Empresa

mixta (51 % ayuntamiento y 49 % Aqualia). Al hacer la visita a la
depuradora, trabajaremos dos tipos de contenidos:

1. Relacionados con las concesiones administrativas y los monopolios, así

como con el Estado de Derecho y la normativa en defensa del
consumidor.
2. Relacionados con el medio ambiente.

Como tarea deberán cumplimentar una ficha de trabajo referente a las

cuestiones planteadas durante la visita.
Se desarrollarán la competencia en comunicación lingüística, la
competencia social y cívica y aprender a aprender.
Habremos trabajado como elemento transversal la cultura emprendedora y
el respeto al Estado de Derecho.

SESIÓN 8

VIII. Mercados andaluces. Trabajo cooperativo

 Objetivos relacionados con el contenido

— Conocer los mercados andaluces.

— Conocer las características y efectos de los tipos de mercados.
— Desarrollar la tarea colaborando y trabajando en equipo.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Desarrollar habilidades interpersonales.

— Dar responsabilidad, autonomía y autoconfianza al alumno.
— Desarrollar una mayor autonomía.
— Desarrollar habilidades cooperativas.

Herramientas

— Ordenadores.
— Prezi y stand.
— Materiales para el stand: mesa, cartulinas, etc.

La clase se organiza en grupos de cuatro personas, que participarán en la

elaboración del stand y recopilando productos que puedan encajar con el tipo
de mercado que ya analizaron durante la flipped classroom. Se completará la
información con las reflexiones obtenidas en la sesión quinta del debate
grupal. El profesor solventará cualquier duda que pueda aparecer, revisará y
orientará el trabajo.
Para preparar los productos que presentarán en el stand, será necesaria la
participación de las familias.
En esta sesión se desarrolla el trabajo cooperativo, trabajando la
competencia en comunicación lingüística, la competencia social y cívica,
aprender a aprender, la competencia digital y la iniciativa y el espíritu
emprendedor.

SESIÓN 9

IX. Repaso. Metacognición

Objetivos relacionados con el contenido

— Afianzar los contenidos de las sesiones anteriores.

 Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a gestionar los recursos propios y a solucionar los problemas

que se planteen en las actividades académicas.
— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de
los objetivos.
— Ser capaces de extrapolar esas habilidades a otros contextos.

Herramientas

— Fin de la rutina de pensamiento.

— Portfolio.
— Esquema.
— Gamificación: Kahoot.

Para anclar los conocimientos que hemos ido trabajando de forma que el
aprendizaje sea duradero, realizaremos una sesión de repaso en la que el
alumnado registrará en su porfolio la concusión de la rutina de pensamiento
que iniciamos en la primera sesión. Cumplimentará, por tanto, en este caso, el
apartado qué he aprendido, quedando de manifiesto lo que el alumno sabía al
principio de la UDI y el conocimiento que ha adquirido.
Esta rutina de pensamiento será complementada con un esquema de la
UDI, que sirva para visualizar la estructura global del contenido estudiado.
Para finalizar la sesión, y como herramienta de gamificación, utilizaremos
un Kahoot que nos permita repasar los contenidos estudiados en esta UDI.
Habremos trabajado además las TIC y las TAC.

SESIÓN 10

X. Proyecto. Trabajo ABP

 ;

Objetivos relacionados con el contenido

— Analizar los datos sobre el paro juvenil.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a tener una actitud crítica y constructiva ante los problemas.

— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de
los objetivos.
— Desarrollar mayor conciencia social.
— Desarrollar habilidades comunicativas y cooperativas.

Herramientas

— Fin de la rutina de pensamiento.

— Portfolio.
— Esquema.
— Gamificación: Kahoot.

En cada UDI se dedicará una sesión a trabajar uno de los dos proyectos
que desarrollarán los alumnos de primero de Bachillerato a lo largo del curso.
Esta es la cuarta unidad, por lo que se corresponderá con la cuarta sesión
del proyecto 1 denominado «Alumnos y alumnas en la radio», que consistirá
en abordar el tema del paro juvenil en la radio de Priego de Córdoba durante
una hora.
Para la preparación de esta sesión de radio trabajarán por equipos que
previamente habrán consensuado los roles de portavoz, coordinación y
secretaría. La preparación de la tarea incluirá buscar información,
seleccionarla, analizarla, pasarla a Excel, hacer gráficos, realizar preguntas y
dar respuestas sobre el paro juvenil, por territorios, por sexo, por edad y por
rango de formación y por último plantear propuestas de mejora.
Será el profesor el que guíe todo el proceso, desde la selección de las
fuentes de información en las que deben buscar hasta el análisis de datos
(INE, prensa económica y especializada).
También se analizarán y evaluarán las competencias que se trabajan al
elaborar el proyecto, como son la competencia en comunicación lingüística,
la competencia social y cívica, la competencia matemática, la competencia
digital, aprender a aprender, el sentido de iniciativa y el espíritu
emprendedor, así como la conciencia y expresión culturales. Como vemos, la
metodología del ABP nos permite trabajar y desarrollar todas las
competencias.

SESIONES 11 Y 12

XI-XII. Evaluación y exposición de la tarea

 ;

Objetivos relacionados con el contenido

— Evaluación del aprendizaje.

— Retroalimentación.
— Coevaluación.
— Autoevaluación.
— Prueba escrita de conocimientos.
— Analizar/valorar el propio aprendizaje.

Objetivos relacionados con el desarrollo global de la persona

— Aprender a tener una actitud crítica y constructiva ante los problemas.

— Aprender a usar un pensamiento eficaz que garantice la consecución de
los objetivos.
— Desarrollar la búsqueda de soluciones.

Herramientas

— Metacognición.
 — Rúbricas.

Las dos últimas sesiones serán de evaluación y retroalimentación.

En la sesión número 11 se realizará una prueba escrita de conocimientos
teóricos y prácticos sobre los contenidos trabajados en la UDI.
Esta prueba servirá al docente para valorar el grado de asimilación de los
contenidos, el desarrollo de las competencias y, en resumen, el nivel de logro
de los objetivos propuestos. Al alumno le servirá de retroalimentación, ya que
le permitirá valorar su eficacia al estudiar.
En base a los resultados obtenidos, se valorará la necesidad o no de
realizar modificaciones en la UDI.
En la última sesión será el alumnado el que lleve a cabo una
autoevaluación y una coevaluación de la exposición de la tarea, que
simultáneamente dará al profesor una última ocasión para juzgar las
competencias adquiridas.

6.4. Evaluación de la unidad didáctica

Para evaluar la unidad didáctica, se utilizarán distintos tipos de
procedimientos e instrumentos de evaluación, tal y como se ha establecido en
el esquema de la UDI.
Los estándares de aprendizaje correspondientes a los criterios de
evaluación son los siguientes:

— C1-E1. Describe los factores que afectan a las curvas de oferta y

demanda.
— C1-E2. Calcula, representa y analiza el equilibrio del mercado.
— C1-E3. Calcula e interpreta la elasticidad-precio de la demanda.
— C2-E1. Define y describe las características de los tipos de mercados.

Se evaluarán con una prueba escrita de conocimientos y con un Kahoot.

La prueba escrita de conocimientos será valorada con una rúbrica. Estos
estándares tendrán un peso del 75% en la calificación final de la unidad.
 Los siguientes estándares de aprendizaje y sus criterios:

— C2-E3. Razona sobre los efectos en el consumidor de cada tipo de

mercado.
— C2-E2. Identifica en su entorno distintos tipos de mercados.

Se evaluarán a través de la observación de la tarea realizada y de su

exposición, de la participación en los debates en clase y del portfolio. Estos
instrumentos también serán evaluados con una rúbrica que permita graduar el
nivel de logro conseguido por el alumno. Estos dos estándares de aprendizaje
tendrán un peso en la calificación final de la unidad del 25 %.

6.5. Nota final: enfoques y herramientas

Como vemos, a lo largo de las 12 sesiones hemos trabajado distintos
contextos, escenarios, recursos y agrupamientos, como:

— Contextos educativos: primario (individual y familiar) y secundario

(ámbito escolar), que conectan al alumno con el resto del centro →
microsistema/mesosistema.
— Escenarios educativos: aula, aula TIC, empresa.
— Recursos: audiovisuales, impresos, manuales, realización de stand.
— Agrupamientos: individual, pequeño grupo, gran grupo.

También habremos trabajado distintos enfoques y herramientas

metodológicas, como:

— Motivación (imagen, vídeo, debates...). Acción (salida, clase

invertida). Satisfacción (cooperación, familia, exposición...).
— Gamificación: Kahoot.
— Rutinas de pensamiento: Qué se, qué quiero saber, qué he aprendido.
— Porfolio, esquema, coevaluación.
— Aprendizaje cooperativo y ABP.
 Y finalmente hemos realizado un ascenso en los procesos cognoscitivos,
progresando desde los procesos de bajo nivel hasta los procesos de alto nivel,
como la evaluación y autocoevaluación de la tarea y finalmente la creación.
 Anexo

Este libro forma parte de un proyecto global basado en el conocimiento de

la herramienta que usamos para aprender y, por supuesto, para enseñar, el
cerebro, para posteriormente infusionarlo dentro de las materias del currículo
a través de una metodología holística que nos haga más fácil la tarea de
atender a la diversidad dentro del aula inclusiva.

El proyecto se encuentra recogido en dos libros

Neuroeducación de profesores y para profesores (Caballero, 2017).

Este primer libro pretende tender un puente entre las aportaciones de la

neurociencia y la realidad del aula partiendo del conocimiento de las bases
neurológicas del aprendizaje.
 Parte de la idea de que la educación del siglo XXI debe ser capaz de
favorecer el desarrollo global de la persona, prestando una atención especial a
las variables físicas y emocionales como base para mejorar no solo nuestra
percepción, atención y memoria, sino también los procesos de orden superior,
como el lenguaje, el pensamiento o la creatividad, generando mecanismos de
adaptación a una vida en continuo cambio.

Neuroeducación en el currículo. Enseñar en el aula inclusiva

En este segundo libro planteamos el cambio de metodología del profesor

como paso previo a cualquier actividad que desarrollemos en el aula. Porque
si el conocimiento de las bases neurológicas del aprendizaje es necesario, su
aplicación en un proyecto global que garantice la atención individual dentro
del aula inclusiva es imprescindible.
En ambos casos creemos que ser capaces de explicar y comprender los
procesos cerebrales que están en la base del aprendizaje, la memoria, las
emociones, los sentimientos... nos ayuda a modificar las estrategias
pedagógicas para adecuarlas a las características de las personas y sus
necesidades específicas, consiguiendo así que nuestros métodos de enseñanza
se adapten a las etapas del desarrollo evolutivo y a las diferencias
individuales.
 Edición en formato digital: 2019

Director: Francisco J. Labrador

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© María Caballero
© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2019
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
[email protected]

ISBN ebook: 978-84-368-4158-9

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