MÓDULO

ESTIMULACIÓN
TEMPRANA
 Antes de comenzar anota lo que tú entiendes por Estimulación
Temprana y cuál es su importancia.

1
 INTRODUCCIÓN

En los últimos años la investigación en neurociencia ha dejado en evidencia

la importancia de los primeros años de vida.
Hoy sabemos que el enriquecimiento temprano genera beneficios sobre el
desarrollo corporal y cognitivo, por esto, resulta fundamental conocer las etapas del
desarrollo y los períodos críticos, puesto que no sólo se desarrollan las capacidades
cognitivas, sino además las habilidades de adaptación del individuo a la sociedad, los
efectos socio-culturales y por ende se desarrolla la base de la conducta humana.
La estimulación temprana afectiva es crucial para que nuestros niños y niñas
crezcan de manera armoniosa y de esta manera puedan desarrollar al máximo sus
potencialidades.
¿Qué determina las características que los seres humanos tenemos en
común, y qué hace que cada uno de nosotros sea único en sus aptitudes, intereses,
conductas, etc.?
¿Por qué niños nacidos en ambientes sociales similares, con dificultades
importantes durante sus primeros años de vida, llegaron a ser adultos de muy
diferente calidad de vida?

Estas preguntas convergen hacia un campo de investigación científica

apasionante, y que ha tomado estos últimos años, una importancia decisiva en el
conocimiento del desarrollo de los seres humanos: la estimulación temprana.

La estimulación temprana es identificada con nombres distintos por diversos

autores. El psiquiatra e investigador chileno, Hernán Montenegro la define “como el
conjunto de acciones tendientes a proporcionar al niño las experiencias que éste
necesite desde su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial psicológico.
Esto se logra a través de la presencia de personas y objetos en cantidad y
oportunidades adecuadas y en el contexto de situaciones de variada complejidad que
generen en el niño un cierto grado de interés y actividad, condición necesaria para
lograr una relación dinámica en su medio ambiente y un aprendizaje efectivo”. Para
ampliar esta definición, es preciso señalar que hoy, las experiencias de estimulación
se inician en la gestación, y no a partir del nacimiento del bebé. Otros autores
manejan el término precoz en vez de temprana, pero su connotación es más
semántica que conceptual. Últimamente se emplean los términos de estimulación
oportuna o estimulación adecuada, para resaltar otros aspectos conceptuales de esta
acción de intervención.

Unida a esta definición de estimulación temprana, se ha desarrollado el

concepto de períodos críticos. Este concepto, aplicado a la psicología evolutiva,
supone que también el desarrollo humano y el desarrollo cognitivo tienen períodos
críticos y que, por lo tanto, un aprendizaje adecuado temprano determina un

2
comportamiento posterior adecuado. Así, el desarrollo evolutivo de un organismo se
estructura desde las primeras etapas de la vida, y si se recibe una buena estimulación
ambiental durante el período crítico, se tendrá un desempeño superior, comparado
con individuos que no la hayan tenido o que hayan recibido ese estímulo después de
dicho período.
Para abordar este apasionante tema se ha organizado este texto en tres
unidades, donde ahondaremos sobre la importancia de dicha estimulación, el
desarrollo y estrategias de intervención.

OBJETIVOS GENERALES

Al finalizar este módulo, usted estará en condiciones de:

 Profundizar y ampliar el marco de conocimiento sobre las ventajas que

otorga la estimulación temprana en el desarrollo de las habilidades
psicológicas, físico-motoras, cognitivas, emocionales y sociales del
individuo.

 Valorar la importancia de la estimulación precoz sobre el desarrollo.

 Proponer estrategias de intervención educativa para reactivar

conductas y estimular otras que serán requisito para el desarrollo de
habilidades.

3
MAPA CONCEPTUAL GENERAL

4
 UNIDAD I

ESTIMULACIÓN TEMPRANA
Y SUS FUNDAMENTOS

5
 INTRODUCCIÓN

Antes del estudio científico de los niños, las preguntas sobre ellos se
respondían mediante el sentido común, la opinión, y las creencias. La investigación
sistemática no empezó sino hasta fines del siglo XIX, y principios del XX.
Gradualmente, se llegó a la construcción de teorías del desarrollo infantil, hacia las
cuales los profesionales y los padres se podían dirigir en caso de necesitar una guía,
y una mayor comprensión de algún tema relacionado con sus hijos. Aunque hay
muchas definiciones, para nuestros propósitos, una teoría es un conjunto ordenado e
integrado de afirmaciones que describen, explican y predicen la conducta.

Las teorías son herramientas vitales en el estudio de la estimulación

temprana del niño (y en cualquier otra labor científica) por dos razones. Primero,
proporcionan marcos organizados para nuestras observaciones, en otras palabras,
guían y dan significado a lo que vemos. Segundo, las teorías que son verificadas por
la investigación, a menudo sirven como una base sólida para la acción práctica.

Una vez que la teoría nos ayuda a entender la estimulación temprana,

estamos en una mejor posición para conocer qué hacer para mejorar el bienestar y
tratamiento de los niños. Las teorías están influidas por los valores culturales y los
sistemas de creencias de su tiempo, pero difieren de manera importante de la mera
opinión y creencia: una continua existencia de la teoría depende de la verificación
científica. Esto significa que debe ser comprobada usando un conjunto imparcial de
procedimientos de investigación acordados por la comunidad científica.

En el campo de la estimulación temprana del niño, hay muchas teorías con

muchas ideas diferentes sobre cómo son y cómo se desarrollan. El estudio del
desarrollo del niño no provee una verdad definitiva, ya que los investigadores no
siempre están de acuerdo en el significado de lo que ven. Además, los niños son
seres complejos; crecen física, mental, emocional, y socialmente. Todavía, ninguna
teoría ha sido capaz de explicar todos estos aspectos. Finalmente, la existencia de
muchas teorías ayuda a que el conocimiento avance, porque los investigadores
continuamente intentan apoyar, contradecir, e integrar estos diferentes puntos de
vista.

En el presente módulo analizaremos el campo de estudio de la estimulación

temprana del niño, y revisaremos las teorías del desarrollo más importantes del siglo
XX. Aunque hay muchas teorías, las podemos organizar fácilmente, ya que casi
todas toman posición dentro de una de las tres posturas básicas sobre el desarrollo
del niño: ¿Cómo deberíamos describir el desarrollo del niño? ¿Cómo es el
curso del desarrollo del niño? y ¿Qué factores determinan o influyen en el
desarrollo?

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 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al finalizar esta unidad, usted estará en condiciones de:

 Identificar los diferentes fundamentos teóricos del desarrollo infantil y

de la estimulación temprana, con el fin de comprender la importancia
del desarrollo integral del niño.

 Analizar y valorar la influencia de la herencia y el medio ambiente en

el proceso del desarrollo de los individuos.

 Conocer los recientes descubrimientos de las neurociencias, que

tienen directa relación con el crecimiento neuronal a través de la
estimulación temprana.

7
MAPA CONCEPTUAL

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 1. PERSPECTIVA DEL NIÑO EN DESARROLLO

Existen diversas teorías sobre el desarrollo del niño. Las teorías organicistas,
asumen que todo cambio es estimulado desde dentro del organismo, más
específicamente, desde las estructuras psicológicas que están en la base interna y
que controlan el desarrollo de los niños que son vistos como seres activos, resueltos,
que dan sentido a su mundo y determinan su propio aprendizaje. Para una teoría
organicista, el entorno apoya el desarrollo del niño (como hace una madre que le da
juguetes estimulantes a su hijo); pero como los niños inventan su propia manera de
entender y responder a los acontecimientos de su alrededor, el ambiente no es el
que produce su crecimiento. En vez de eso, el organismo selecciona, modifica, o
rechaza las influencias del ambiente presionando sobre ellas.

En contraste, las teorías mecanicistas se centran en las relaciones entre las

entradas ambientales y las conductas. Reciben el nombre de mecanicistas, porque
los niños son comparados con el funcionamiento de una máquina. El cambio es
estimulado por el ambiente, el cual da forma a la conducta del niño, que reacciona
positivamente. El desarrollo es tratado aquí, como una consecuencia sencilla y
predecible de acontecimientos en el mundo circundante. Se plantea que los humanos
aprendemos a través de premios y castigos. (conductismo)

¿Es el desarrollo continuo o discontinuo? Algunos teóricos creen que es un

proceso uniforme y continuo. Gradualmente los niños añaden más del mismo tipo
de habilidades. Es decir, se piensa que los bebés y los preescolares pueden
responder al mundo de forma muy parecida a la de los adultos, pues la diferencia
entre el ser inmaduro y el maduro, radica simplemente en la cantidad y complejidad
de la conducta. Todo bebé podría realizar operaciones lógicas y organizadas como
nosotros, si tuviera tantas piezas de información como las nuestras.

Otros teóricos piensan que el desarrollo se lleva a cabo en etapas bruscas y

discontinuas. Los niños cambian rápidamente a medida que alcanzan un nuevo
nivel de desarrollo, y entonces se generan pocos cambios por algún tiempo. Con
cada paso nuevo, el niño interpreta y responde al mundo de manera cualitativamente
diferente. Se llaman etapas a los cambios cualitativos en la manera de pensar, sentir
y comportarse que caracterizan períodos particulares del desarrollo. En estas teorías,
el desarrollo es como subir una escalera, con cada peldaño correspondiendo a una
manera de funcionar más madura y reorganizada que la anterior. En otras palabras,
el cambio es repentino en vez de gradual y continuo. Se asume que las etapas son
universales en todos los niños y en todas las culturas.

Es interesante conocer la posición de estas teorías respecto de un aspecto

central de la estimulación temprana: ¿Qué son más importantes, los factores
genéticos o los ambientales?

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1.1 Controversia naturaleza-crianza

Por naturaleza queremos referirnos a los rasgos biológicos innatos, la

información hereditaria que recibimos de nuestros padres en el momento de la
concepción, y afecta a todas nuestras características y habilidades. Por crianza,
queremos decir las fuerzas complejas del mundo físico y social que los niños
encuentran en sus hogares, vecindad, salas cuna, escuelas y comunidades.

Aunque todas las teorías otorgan algún papel a ambas, varía en el énfasis que
le dan a cada una. Por ejemplo consideremos las siguientes preguntas: ¿La habilidad
que el niño tiene para pensar de manera compleja es, en su mayor parte, el resultado
de un horario innato de crecimiento? o ¿Está influida por la manera en que los padres
y los profesores estimulan y refuerzan al niño?; ¿Los niños adquieren el lenguaje
porque están genéticamente predispuestos o porque los padres los enseñan
intensivamente desde una corta edad?; ¿Qué es lo que cuenta en las diferencias tan
enormes entre los niños como la altura, peso, motricidad, inteligencia, personalidad y
habilidades sociales?.

Un teórico organicista siempre señalaría la importancia de la crianza, por

consiguiente intervendrá con estimulación temprana tan pronto como sea posible y
hasta varios años posteriores, ofreciendo al niño apoyo de alta calidad para que
desarrolle su potencial.

Actualmente, los investigadores, en su gran mayoría, ya no preguntan qué es

más importante, herencia o ambiente. En vez de ello, desean saber de qué manera
funcionan juntas la naturaleza y la crianza para influir en los rasgos y capacidades del
niño.

De lo que no cabe duda, es cómo el impacto relativo a la estimulación

temprana varía positiva y sustancialmente los cambios en las habilidades de los
individuos.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

El desarrollo de la teoría de la estimulación temprana, ha evolucionado a

través del tiempo, al igual que el concepto que se tiene del niño y sus necesidades.
Numerosos autores han participado y contribuido acerca de este tema que es de gran
relevancia en la sociedad actual, lo cual será detallado a continuación.

10
2.1 Fundamentos Históricos Hasta el Siglo XIX

Las teorías modernas sobre la estimulación temprana del niño, son el resultado
de siglos de cambios en los valores de la cultura occidental, del pensamiento filosófico
sobre el desarrollo de los niños, y del progreso científico. Para comprender este
campo en la actualidad, uno debe ceñirse a sus inicios, a influencias que precedieron
el estudio científico de las experiencias iniciales. Se podrá apreciar que muchas de las
ideas de los primeros tiempos, se utilizan en la investigación actual. A continuación,
se describirá brevemente como se ha desarrollado la estimulación temprana a través
del tiempo.

 Hasta el Siglo XV: se le daba poca importancia a la niñez, como una fase
separada del ciclo de la vida. Una vez que los niños salían de la infancia, eran
vistos como adultos formados en miniatura. Esta perspectiva se llama
preformacionismo. La edad no era importante en las costumbres medievales,
sin embargo, hay trabajos médicos de la época donde se admite la fragilidad
de los niños, dando instrucciones específicas para su cuidado. También se
dictaron algunas leyes donde se reconocía que los pequeños necesitaban
protección de los adultos, para evitar que abusaran de ellos y que los
maltrataran. Pero lo que queda claro de esta época es que no existía la idea
sobre períodos separados del desarrollo.

 Hasta el Siglo XIX: la Reforma protestante del siglo XVI, en la doctrina

puritana, introdujo la idea de que el niño era una criatura frágil de Dios que
necesitaba ser protegida, pero que además, necesitaba ser reformada. Nacido
malvado y testarudo, el niño tenía que ser civilizado hacia un destino de virtud
y de salvación. Eran recomendadas prácticas crueles y restrictivas para la
crianza como el mejor medio para domar al niño perverso. Los bebés eran
fuertemente fajados para que adoptaran una postura de rigidez y rectitud de
vida. En las escuelas, los niños desobedientes eran azotados por sus
profesores. La contrarreforma católica adoptó una corriente contraria a esta
disciplina, abriendo el principio de un cauce humanitario, que se enancharía
muy luego.

La Ilustración del siglo XVII enfatizó los ideales de dignidad y respeto humano y
las concepciones sobre la niñez aparecieron más humanas que en siglos pasados. Es
preciso destacar a Juan Locke, filósofo británico, a quien se le ha designado como
precursor del conductismo. Locke veía a los niños como tabla lisa (tabula rasa), es
decir, que no eran nada, al punto que todo su carácter podía ser moldeado por las
experiencias del crecimiento. En esta tarea los padres eran fundamentales,
sugiriéndoles recompensas efectivas de aprobación y elogios (no dulces ni dinero).
Locke se oponía al castigo físico, pues estimaba que perturbaba la mente del niño.
Era básicamente un mecanicista, partidario del desarrollo continuo, y potente
defensor de la crianza.

11
 Figura destacada del siglo XVIII es Juan Jacobo Rousseau, filósofo francés,
quien desestimó la opinión de la tabla rasa. Para él los niños eran salvajes nobles,
dotados naturalmente con un sentido de lo correcto y de lo incorrecto, y con un plan
de crecimiento sano y ordenado. Los adultos debían ser receptivos a las necesidades
de los niños en cada una de las cuatro etapas de desarrollo: infancia, niñez, niñez
tardía y adolescencia. Él introduce este concepto de etapa, al que agrega otro de
gran importancia: la maduración. A ésta la define como un desplegamiento natural,
genéticamente determinado, del curso del desarrollo.

Un siglo después de Rousseau, el naturalista británico Charles Darwin, dentro

de su famosa teoría de la evolución de las especies y de la selección natural,
afirmaba que los individuos que sobrevivían eran aquellos que sabían adaptarse
mejor a los ambientes y sus cambios constantes. Quienes morían eran aquellos que
no lograban amoldarse a su entorno. Dicha capacidad adaptativa, se transmitía
genéticamente a los descendientes de los más aptos. Sus investigaciones van a influir
poderosamente en Piaget y en la teoría etológica que veremos más adelante. Dentro
de sus exploraciones, Darwin descubrió que el crecimiento prenatal temprano de
muchas especies, era sorprendentemente similar.

Esto le sugirió que todas las especies, incluso los seres humanos, descendían
de antepasados comunes. Con Darwin, la ciencia del estudio del niño había nacido,
dando un fuerte respaldo a la transmisión genética de los recursos naturales que se
desarrollarían en habilidades posteriores.

2.2 Fundamentos Históricos durante el Siglo XX

Entre los aportes más destacados se encuentran:

 Stanley Hall (1844-1924): uno de los psicólogos americanos más influyentes

de comienzos del siglo XX, es considerado como fundador del movimiento del
estudio del niño. Hall, y su conocido estudiante Arnold Gesell, desarrollaron
teorías basadas en las ideas evolutivas de Darwin. Ellos consideraban el
desarrollo del niño como una serie de acontecimientos determinados
genéticamente, que se desplegaban automáticamente, como una flor que está
floreciendo. Conscientes de las limitaciones bibliográficas sobre la materia, se
pusieron a recoger un conjunto sólido de hechos objetivos sobre niños. Esta
tarea creó el acercamiento normativo al estudio del niño, el que implica que
las medidas de las conductas deben ser tomadas de un número elevado de
niños, para calcular posteriormente las medias por edad. Gesell fue el primero
en proporcionar información para los padres sobre logros motores,
comportamientos sociales, y características personales, para guiarse en la
observación del desarrollo de sus hijos. Este acercamiento normativo
suministró las bases para explicaciones más efectivas sobre la estimulación
temprana que vinieron después.

12
 Paralelamente al trabajo de Hall y Gesell, el psicólogo francés Alfred Binet
realizaba estudios para identificar a los niños con retraso de Paris, que
necesitarán ser colocados en clases especiales. Binet creó un test que captaba
la complejidad de la inteligencia humana, definiéndola como buen juicio,
planificación, y reflexión crítica. En 1926 la universidad de Stanford adaptó el
test de Binet a la idiosincrasia de los niños americanos, conocida como la
Escala de Inteligencia Stanford-Binet, la cual, con ciertas modificaciones se
sigue empleando hoy en muchos lugares.

De este mismo período, es imposible no destacar el trabajo de James

Baldwin, quien defendió que el conocimiento de los niños de su mundo físico y
social se desarrolla a través de una secuencia de etapas, otorgando igual
importancia a la crianza y a la naturaleza como elementos complementarios de
mutua influencia.

 Alrededor de los años 40 surgen con fuerza las preguntas ¿Cómo y por qué los
niños llegan a ser de la manera que son? Quienes se destacaron por dar
respuesta a esta interrogante, fueron los investigadores adscritos a la teoría
psicoanalítica, que postula que los niños se mueven a través de una serie de
etapas, en las cuales hacen frente a conflictos entre el impulso biológico y las
expectativas sociales. La manera en que estos conflictos son resueltos
determinan la habilidad individual para aprender, para llevarse bien con otros, y
para afrontar la ansiedad. Hay dos científicos que se han destacado
especialmente: Sigmund Freud y Erik Erikson.

 Luego, es la teoría de Freud la que enfatiza que el modo en que los padres
manejan los impulsos sexuales y agresivos de los niños durante los primeros
años de vida, es crucial para el desarrollo de la personalidad sana.
A continuación, presentamos un resumen de la teoría de desarrollo psicosexual
de Freud:

13
14
 Erik Erikson amplió el cuadro de desarrollo de cada etapa freudiana. En su
teoría psicosocial da una mayor participación positiva al yo, enfatizando las
experiencias sociales, las cuales permiten que el individuo adquiera actitudes y
habilidades que lo conviertan en un miembro activo de la sociedad. Presentamos un
resumen de su teoría:

De forma paralela a la teoría psicoanalítica, un grupo de psicólogos americanos

comienzan a investigar el desarrollo del niño basándose en la teoría de la tabla rasa
de Locke. Se le ha denominado conductismo, y es encabezada por el psicólogo
John Watson. Este investigador creyó en el estudio de los comportamientos que son
posibles de ser observados, pues es imposible saber lo que ocurre de la mente de las
personas. Basándose en los trabajos del ruso Pavlov sobre condicionamiento clásico
en animales, concluyó que los niños se desarrollaban sobre la base de los estímulos
del ambiente, y que los adultos podían moldear sus conductas como quisieran.
Seguidor de Watson es Clark Hull, autor de la teoría de la reducción del impulso,
quien sostenía que los seres humanos actúan para satisfacer sus necesidades
fisiológicas y reducir sus estados de tensión. Así, un niño se va a comportar
educadamente si ha recibido de los adultos alimento, abrigo y protección. Otra forma
de conductismo fue la teoría del condicionamiento operante de Skinner; de
acuerdo con este investigador, la conducta de un niño se puede incrementar con
distintos refuerzos o castigos. Finalmente apareció la teoría conductista del
aprendizaje social, siendo uno de sus principales representantes, Albert Bandura.
Bandura sostiene que los niños adquieren la mayoría de sus comportamientos y
estímulos de desarrollo, a través del modelamiento u observación social de quienes le
rodean.

15
 La teoría del desarrollo cognitivo del suizo Jean Piaget, y la sociocultural del ruso
Vygotsky, serán tratadas con amplitud más adelante.

ACTIVIDAD N° 1

Compara el planteamiento de Sigmund Freud y Erik Erikson y completa el

cuadro comparativo

Sigmund Freud Erik Erikson

Propósito:
Comparar el planteamiento de Freud y
Erikson

¿En qué se parecen?

16
¿En qué se diferencian?

Criterios de
Comparación

Marco teórico
referencia

Anota tu conclusión

17
2.3 Teorías de Fines del Siglo XX

Constantemente están surgiendo maneras nuevas de entender a los niños,

cuestionando, construyendo y realzando los descubrimientos de teorías anteriores.
Actualmente, una explosión de acercamientos y de investigaciones nuevas ensancha
nuestro conocimiento sobre el desarrollo del niño y la importancia de la estimulación
temprana.

2.3.1 El Procesamiento de la Información

Para esta teoría, en resumen, la vida es un continuo de enfrentar y solucionar

problemas de diverso tamaño e intensidad. Estos sistemas sugirieron a los psicólogos
que la mente humana puede ser considerada como un sistema manipulador de
símbolos, a través del cual la información fluye, llamando input a lo que se presenta,
y output a las respuestas conductuales; la información es codificada activamente,
transformada y organizada.

La teoría del procesamiento de información, considera a los niños como seres

activos y constructores que modifican su propio pensamiento en respuesta a las
demandas del ambiente, pero no otorgan validez a la existencia de etapas del
desarrollo. La perspectiva de desarrollo es un incremento continuo, en vez de
cambios bruscos, asegurando que los procesos del pensamiento – percepción,
atención, memoria, estrategias de planificación, categorización de información, y el
lenguaje , son similares en todas las edades, pero presentes en menor medida entre
los niños.

Sus principales investigadores, W.S Hall, L.B. Resnick, y R.S. Siegler, han
proporcionado informes precisos de cómo los niños de diferentes edades utilizan
muchos aspectos del pensamiento, por lo que sus descubrimientos tienen
implicaciones importantes para la educación. Su limitante, es que sus trabajos han
ignorado aspectos de la cognición que no son lineales ni lógicos, como la imaginación
y la creatividad. Además, todos sus trabajos se han efectuado, hasta la fecha, en
situaciones artificiales de laboratorio. Recientemente esos investigadores han ido
avanzando en estos campos, y hay que estar atentos a sus descubrimientos.

2.3.2 La Etiología

La eitología se interesa por el valor adaptativo, o de supervivencia, de la

conducta y de su historia evolutiva. Empezó a ser aplicada en la investigación de
niños en los años 60 del siglo pasado, pero actualmente, ha llegado a ser más
influyente. Los orígenes de la etología se pueden encontrar en los trabajos de Darwin.
Sus bases modernas se deben a dos zoólogos europeos, Konrad Lorenz y Niko
Tinbergen.

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 Observando las conductas de diversas especies animales en sus hábitats
naturales, Lorenz y Tinbergen observaron patrones de conducta que fomentan la
supervivencia. El más conocido de éstos es el troquelado, la conducta de
seguimiento que se adquiere tempranamente en ciertos pájaros cuando son bebés
que asegura que estén cerca de la madre, que sean alimentados y protegidos del
peligro. El troquelado se lleva a cabo durante un período de desarrollo temprano de
tiempo limitado. Si la madre no está presente durante ese período, pero hay un objeto
que se parece a ella en sus características principales, el joven plumífero grabará en
su mente a éste último.

Las observaciones del troquelado llevan a un concepto que se ha aplicado en

el desarrollo del niño: el período crítico. Se refiere a un espacio de tiempo limitado
durante el cual el niño está preparado biológicamente para adquirir ciertas conductas
complejas cognitivas y sociales. Por ejemplo, si los niños son privados de alimento
adecuado, o de estimulación social y física, durante sus primeros años, ¿Su
inteligencia estará permanentemente dañada? Si el lenguaje no se denomina en la
niñez temprana, ¿Significa que la capacidad del niño para adquirirlo es reducida?

Al dirigirnos a estas y otras preguntas similares, más adelante, descubriremos

que el término período sensible o ventana de oportunidades, ofrece una
explicación mejor del desarrollo humano que da la noción estricta de un período
crítico. El período sensible, es un tiempo óptimo para que ciertas habilidades surjan y
en el cual el individuo es, especialmente, receptivo a las influencias del medio. Sin
embargo, sus límites no están menos definidos que los del período crítico. Es posible
que el desarrollo ocurra posteriormente, pero es más costoso producirlo en ese
tiempo.

Inspirado por las observaciones del troquelado, el psicoanalista británico John

Bowlby aplicó la teoría etológica a la comprensión de la relación humana bebé-
cuidador. Defendió que las conductas de apego de los bebés, como el balbuceo, la
sonrisa, coger algo y llorar, son señales socialmente construidas que fomentan que el
padre se acerque, que le cuide y que interaccione con el niño. Estando la madre
cerca, éstas conductas ayudan a asegurar que el bebé será alimentado, protegido del
peligro, y le serán proporcionados la estimulación y el afecto necesarios para un
crecimiento sano.

El desarrollo del apego en los bebés humanos, es un proceso largo en el que se

producen cambios en las estructuras psicológicas que lo conducen a formar una unión
afectiva profunda con el cuidador. El punto de vista etológico del apego, subraya el
rol de las señales innatas del bebé, y difiere de la explicación conductista, de la
reducción del impulso de los deseos del bebé de que la madre esté cerca, sea una
respuesta aprendida basada en la alimentación.

Las observaciones de los etólogos han mostrado que muchos aspectos de la

conducta social de los niños, incluyendo las expresiones emocionales, la agresión, la
cooperación y el juego social, se parecen a las de nuestros antepasados primates.

19
Aunque la etología subraya las raíces biológicas y genéticas del desarrollo, el
aprendizaje es considerado importante porque le otorga flexibilidad y mayor
adaptabilidad a la conducta. Desde que los etólogos creen que la conducta de los
niños se puede entender mejor en términos de su valor adaptativo, buscan la
comprensión del ambiente, incluyendo aspectos físicos, sociales y culturales. Los
intereses de los etólogos son extensos, quieren entender el sistema organismo –
ambiente por entero. La siguiente perspectiva contextual de la que hablaremos, la
teoría ecológica de sistemas, sirve como un complemento excelente a la etología,
porque muestra cómo diferentes aspectos del ambiente, de las relaciones humanas
inmediatas a las fuerzas sociales más grandes, funcionan juntos a la hora de afectar
al desarrollo del niño.

2.3.3 Teoría Ecológica de Sistemas

Urie Bronfenbrenner, psicólogo americano, es el responsable de un

acercamiento a la estimulación temprana del niño, que se ha elevado hasta
encabezar el área desde la década pasada. Esta teoría, considera al niño
desarrollándose dentro de un sistema complejo de relaciones afectadas por múltiples
niveles del ambiente más próximo. Considerando que las disposiciones biológicas del
niño se unen a fuerzas ambientales para moldear el desarrollo, Bronfenbrenner
(1995) recientemente ha caracterizado su teoría como un modelo bioecológico.

Antes de la teoría de Brofenbrenner, la mayoría de los investigadores tenían

una concepción muy limitada del ambiente, acotado a acontecimientos y condiciones
en el entorno próximo del niño. Bronfenbrenner expandió esta perspectiva
considerando el ambiente como una serie de estructuras anidadas que incluyen la
relación parenteral, pero también van más allá: el hogar, la escuela, los escenarios de
la vecindad, donde los niños pasan su vida cotidiana. Cada capa del ambiente tiene
un impacto poderoso en el desarrollo del niño.

 El Microsistema: es el nivel más interno del ambiente, el cual se refiere a

patrones y actividades de interacción en el entorno próximo del niño. Hasta
hace poco tiempo, los investigadores subrayaban los efectos de los adultos
sobre los niños, cuando estudiaban las relaciones en el microsistema.
Bronfenbrenner enfatiza que para entender el desarrollo del niño a este nivel,
tenemos que tener en mente que todas las relaciones son bidireccionales y
recíprocas. En otras palabras, los adultos afectan las respuestas de los niños;
pero algunas características de los niños determinadas biológica y socialmente
(atributos físicos, personalidad y capacidades), también influyen en la
conducta de los adultos. Por ejemplo, un niño atento y amistoso es posible que
evoque reacciones pacientes y positivas de los padres, pero un niño alocado
es más posible que se le responda con castigo y restricción. Al establecerse
estas interacciones y el que ocurran a menudo, producen un impacto duradero
en el desarrollo.

20
 El Mesosistema: para que los niños se desarrollen al máximo, los apoyos de
educación deben existir en el ambiente un poco más lejano. El segundo nivel
del modelo de Bronfenbrenner es el mesosistema. Abarca conexiones entre los
microsistemas, como el hogar, la escuela, el vecindario y la guardería, que
fomentan el desarrollo de los niños. Por ejemplo, el progreso intelectual de un
niño, depende no sólo de las actividades que se llevan a cabo en la guardería.
También depende del compromiso paternal con la estimulación cognitiva, y de
qué manera influye el aprendizaje en el hogar. De forma similar, la interacción
padre – hijo puede ser afectada por las relaciones del niño con los cuidadores
de la guardería y viceversa. Las relaciones padre – hijo y cuidador – niño,
apoyan el desarrollo cuando existen vínculos entre ellas, en forma de visitas y
cambios de información.

 El Exosistema: se refiere a los escenarios sociales que no contienen a los

niños, pero que afectan sus experiencias en los entornos cercanos. Estos
pueden ser relaciones formales, como el lugar de trabajo de los padres, o los
servicios de salud y bienestar de la comunidad. Por ejemplo, los horarios
flexibles de trabajo, el apoyo laboral por maternidad, o por enfermedad de los
hijos, son maneras en que el trabajo puede apoyar a los padres en sus roles de
educación, e indirectamente, fomentar el desarrollo del niño. Los apoyos del
exosistema también pueden ser informales, como las redes sociales de los
padres – amigos, miembros de la familia extensa, quienes proporcionan
consejo, compañía, e incluso, asistencia financiera. La investigación
demuestra el impacto negativo del fracaso de las actividades del exosistema.
Las familias aisladas socialmente, porque tienen pocos vínculos personales, o
con la comunidad, o que están desempleados, muestran un porcentaje elevado
de conflicto y de abuso de niños.

 El Macrosistema: el nivel más exterior del modelo de Bronfenbrenner es el

macrosistema. No es un contexto específico. Consiste en los valores, las leyes,
las costumbres y los recursos de una cultura en particular. La prioridad que el
macrosistema da a las necesidades de los niños, afecta al apoyo que éstos
reciben de los niveles inferiores del ambiente. Por ejemplo, es más probable
que en los países como Chile, que mayoritariamente piden criterios de alta
calidad para las guarderías y el lugar del trabajo, que beneficien a los padres
trabajadores, los niños tengan experiencias favorables en sus entornos
inmediatos.

 Un Sistema Dinámico en Continuo Cambio: de acuerdo con Bronfenbrenner,

el ambiente no es una fuerza estática que afecta a los niños de una manera
uniforme. Es dinámico y siempre cambiante. Acontecimientos importantes,
como el nacimiento de un hermano, comenzar la escuela, cambiar de casa, o
el divorcio de los padres, modifican las relaciones existentes entre los niños y
sus ambientes, produciendo nuevas condiciones que afectan al desarrollo.
Además, el momento en que se produzca el cambio en el ambiente influye en

21
 el impacto que pueda ejercer. La llegada de un nuevo hermano tiene
diferentes consecuencias para un niño pequeño que todavía no va a la escuela
y permanece en casa, que para un niño en edad escolar, el cual tiene
relaciones y actividades satisfactorias fuera de la familia. Bronfenbrenner se
refiere a la dimensión temporal de su modelo como el cronosistema (el
prefjijo crono significa tiempo). Señala que los cambios en los acontecimientos
de la vida se pueden imponer externamente, como los ejemplos dados con
anterioridad. Alternativamente, pueden surgir desde dentro del organismo, ya
que el niño selecciona, modifica y crea muchos de sus entornos y experiencias
propias. Cómo actúen los niños depende de sus características físicas,
intelectuales y de personalidad, y de las oportunidades disponibles en el
ambiente. En la teoría ecológica de sistemas, el desarrollo no lo controlan las
circunstancias del ambiente, o las disposiciones internas. Los niños son
productos y productores de sus ambientes, ambos forman una red de efectos
interdependientes.

ACTIVIDAD N° 2
Completa el siguiente cuadro resumen respecto a
tres cuestiones básicas en el desarrollo del niño y su et.

Teoría Desarrollo Curso Determinantes y ET

22
Psicoanalítica Organicista: las relaciones entre las Discontinuo: acentúa Acepta la crianza y lo
estructuras de la mente (yo, las etapas del heredado: la adecuada
superyo, ello) determinan la desarrollo estimulación temprana
personalidad psicosexual y fija el curso del
psicosocial desarrollo posterior

Conductismo y
aprendizaje social

Teorías cognitivas Organicista Discontinuo en Ambas, naturaleza y

de Piaget y Piaget; continuo en educación.
Vygotsky Vygotsky

Procesamiento e
la información

Etología

Ecológica de
sistemas

23
 3. FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Todos los seres humanos tenemos características comunes porque la

naturaleza nos ha preparado para la supervivencia. Un breve período de tiempo en
compañía de cualquier niño y su familia revela que cada ser humano es único.
Tómese un momento para anotar las semejanzas más obvias de las características
físicas, y de la conducta de niños y padres que conozca bien. ¿Ha encontrado que un
niño tiene características de los dos padres, otro se parece sólo a un padre, mientras
que un tercero no se parece a ninguno? Estas características directamente
observables se llaman fenotipos. Dependen, en parte, del genotipo individual – la
compleja combinación de la información genética que determina nuestra especie e
influye en todas nuestras características únicas. Los fenotipos están afectados por
una historia larga de influencias ambientales – algunas empiezan incluso antes del
momento de la concepción.

En este estudio, seguiremos el desarrollo durante la fase más rápida de

crecimiento, el período prenatal, donde la transacción entre la herencia y el ambiente
empieza a dar forma al curso del desarrollo. Consideramos que los apoyos del
ambiente son necesarios para el crecimiento prenatal, y que las influencias dañinas
son una amenaza para la salud y la supervivencia del niño. Entonces nos dirigimos al
drama del nacimiento y a los riesgos del desarrollo para los bebés bajo de peso o
prematuros, antes de que la fase prenatal se complete.

Finalmente, miraremos hacia delante. Este período tan temprano nos introduce
en el funcionamiento de dos determinantes básicos: herencia y ambiente.
Consideraremos cómo piensan y estudian, los investigadores, la relación entre
naturaleza y educación, ya que continúan influyendo en las características que surgen
desde la infancia hasta la adolescencia.

3.1 Fundamentos Genéticos

Los principios básicos de la genética eran desconocidos hasta mitad del siglo
XIX, cuando un monje y botánico austríaco Gregor Mendel empezó una serie de
experimentos con plantas de guisantes en su jardín del monasterio. Grabando el
número de veces que las plantas tenían flores blancas y rosas, Mendel encontró que
podía predecir las características de cada generación nueva. Mendel infirió la
presencia de los genes, factores que controlaban los rasgos físicos que él estudiaba.

Aunque parece que los guisantes y los humanos no tienen nada en común,
hoy sabemos que la herencia funciona de manera similar en todas las formas de
vida. Desde las observaciones de Mendel, nuestra comprensión de cómo están
codificados y cómo se heredan los mensajes genéticos ha aumentado.

24
3.1.1 El Código Genético

Cada uno de nosotros está compuesto de trillones de unidades independientes

llamadas células. En el interior de cada célula hay un centro de control, o núcleo.
Cuando las células se colorean químicamente y se ven a través de un microcospio
potente, son visibles, en el núcleo, unas estructuras en forma de varilla llamadas
cromosomas.

Los cromosomas almacenan y transmiten la información genética. Su número

varía de especie a especie – 48 para chimpancés, 64 para caballos, 40 para ratones y
46 para humanos. Los cromosomas van emparejados (excepto el par XY en
hombres). Cada miembro de un par se corresponde con el otro en tamaño, forma y
funciones genéticas. Uno es heredado del padre y el otro de la madre. Por tanto, en
humanos, hablamos de 23 pares de cromosomas residiendo en cada célula humana.

Los cromosomas están compuestos de una sustancia química llamada ácido

desoxirribonucleico, o ADN. El ADN es una molécula larga, de doble filamento, que
parece una escalera en espiral. Cada peldaño consiste en un par específico de
sustancias químicas llamadas bases, unidos por los dos lados. Aunque las bases
siempre se emparejan de la misma manera a través de los peldaños de la escalera –
A con T, y C con G – pueden ocurrir de otra forma a lo largo de los lados. Esta
secuencia de bases es la que proporciona las instrucciones genéticas. Un gen es un
segmento de ADN a lo largo de la longitud del cromosoma. Los cromosomas pueden
tener distintas longitudes – quizá de 100 a varios miles de peldaños – y cada uno se
diferencia del siguiente por su secuencia especial de la base de los pares. Alrededor
de 100.000 genes subyacen en los cromosomas humanos.

Los genes ejecutan su tarea enviando instrucciones al citoplasma, el área que

rodea el núcleo de la célula, para hacer una rica variedad de proteínas. Las proteínas
que desencadenan reacciones químicas en el cuerpo, son los fundamentos biológicos
a partir de los cuales se construyen nuestras características y habilidades.

Un rasgo único de ADN se puede duplicar por él mismo. Esta habilidad

especial, hace posible que el óvulo fertilizado se desarrolle en un ser humano
complejo compuesto de muchas células. El proceso de la duplicación de células es
llamado Mitosis, en ella la escalera de ADN se parte por el medio, como una
cremallera o cierre. Entonces, cada base es libre de emparejarse con una nueva
pareja de citoplasma de la célula. Este proceso crea dos escaleras idénticas de ADN,
conteniendo cada una un lado nuevo y un lado viejo perteneciente a la escalera
previa. A nivel de cromosomas, durante la mitosis cada cromosoma se copia a sí
mismo. Como resultado, cada cuerpo celular nuevo contiene el mismo número de
cromosomas e idéntica información genética.

25
3.1.2 Patrones de Herencia Genética

Dos o más formas de cada gen existen en el mismo lugar en los cromosomas,
una heredada de la madre y otra del padre. Cada forma diferente del gen se llama
alelo. Si los alelos de ambos padres son iguales, el niño es homocigótico y mostrará
el rasgo hereditario. Si los alelos son diferentes, entonces el niño es heterocigótico, y
las relaciones entre los alelos determinan el rasgo que aparecerá.

 Relación Dominante- Recesiva: en muchos emparejamientos

heterocigóticos, sólo un alelo afecta a las características del niño éste se llama
dominante; el segundo alelo, que no tiene efecto, se llama recesivo. El color
del pelo es un ejemplo de herencia dominante – recesiva. El alelo del pelo
oscuro es dominante (lo representamos con la letra D), mientras que el del
pelo rubio es recesivo (simbolizado con la letra b). Los niños que heredan un
par homocigótico de alelos dominantes (DD), o un par heterocigótico (Db)
serán de pelo oscuro, aunque su composición genética sea diferente. El pelo
rubio resulta sólo de tener dos alelos recesivos (bb). Los individuos
heterocigóticos con un solo alelo recesivo (Db) pueden pasar el rasgo a sus
hijos. Como resultado, se llaman portadores del rasgo.

Ejemplos de características dominantes y recesivas

Muchos defectos y desórdenes son productos de alelos recesivos. Un

desorden de los más frecuentes es la fenilcetonuria, o PKU. El PKU es un buen
ejemplo, ya que muestra que la herencia desfavorable de los genes no significa,
siempre, que las condiciones del niño no puedan ser tratadas.

26
Ejemplos de enfermedades dominantes y recesivas

27
3.1.3 Anormalidades de los Cromosomas

Aparte de la herencia de alelos recesivos nocivos, las anormalidades de los

cromosomas son una causa importante de problemas graves del desarrollo. La
mayoría de los defectos de los cromosomas son el resultado de fallos durante la
emiosis, cuando el óvulo y el espermatozoide se forman. Un par de cromosomas no
se separa apropiadamente, o parte de un cromosoma se rompe; como estos errores
implican algo más que problemas en el ADN debido a la singularidad del gen,
generalmente producen desórdenes con muchos síntomas físicos y mentales.

 Síndrome de Down: la anormalidad cromosómica más común, 1 de cada 800

nacidos vivos, nace con síndrome de Down. En el 95% de los casos, resulta
de un fallo del par de cromosomas número 21 en la separación durante la
meiosis, así que el individuo hereda tres de esos cromosomas en vez de dos,
que es lo normal. Por esta razón, al síndrome de Down se le conoce como
trisonomía del par 21. En otras formas menos frecuentes, aparece una pieza
extra rota de un cromosoma 21, o un error ocurre durante las primeras etapas
de la mitosis, causando que algunos, no todos, los cuerpos de las células
tengan la composición defectuosa del cromosoma (llamado patrón mosaico).
En estos casos, como está implicado menos material genético, los síntomas
del desorden son menos extremos.

Los niños con síndrome de Down tienen rasgos físicos que los caracteriza,
generalmente , una cara aplanada, una lengua saliente, ojos en forma de almendra, y
un pliegue inusual que cruza la palma de la mano, hipotonía muscular.
Las personas con síndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la
población general de padecer algunas enfermedades, especialmente de corazón,
sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de proteínas sintetizadas por
el cromosoma de más. Debido a los avances médicos, pocos niños con este síndrome
mueren pronto, como ocurría en el pasado, pero todavía es común la muerte
temprana. Alrededor del 14% mueren al año, y el 21% a los 10 años. El resto viven
hasta la mitad de la madurez.

Las consecuencias conductuales del síndrome de Down incluyen retraso

mental, dificultades del habla, vocabulario limitado y desarrollo motor lento. Para
lograr una mejor inclusión de estos niños es fundamental la estimulación temprana,
pues favorece su desarrollo, habilidades sociales y desempeño intelectual.

Estos descubrimientos indican que, aunque el síndrome de Down es un

desorden genético, los factores ambientales afectan en cómo lo pasan estos niños a
lo largo de su vida.

 Otros desórdenes
Los desórdenes de los autosomas, aparte del síndrome de Down, normalmente
interrumpen el desarrollo tan intensamente, que aparece el aborto. Cuando estos
niños nacen, sobreviven raramente más allá de la de la niñez temprana. Son seres

28
con deformidades, con severas malformaciones neurológicas (cerebro fuera del
cráneo, médula espinal sin protección, etc.).

3.1.4 Teratógenos

El término teratógeno, se refiere a cualquier agente ambiental que causa daño

durante el período prenatal. Viene de la palabra griega teras, que significa
“malformación” o “monstruosidad”. Esta etiqueta fue seleccionada porque los
científicos conocieron primero las influencias prenatales dañinas de casos en que los
bebés habían sido lesionados profundamente.

El daño causado por los teratógenos no es siempre simple y sencillo. Depende

de muchos factores. Primero veremos, a medida que comentamos teratógenos
particulares, que la cantidad y el tiempo de exposición marcan diferencias. Grandes
dosis durante largos períodos de tiempo, generalmente, tiene efectos más negativos.
Segundo, la composición genética de la madre y del bebé juega un papel muy
importante. Algunos individuos son más capaces de resistir los ambientes dañinos.
Tercero, la presencia de varios factores negativos a la vez, como nutrición pobre,
carencia de cuidados médicos, y teratógenos adicionales, puede empeorar el impacto
de un solo agente dañino. Cuarto, los efectos de los teratógenos varían con la edad
del organismo en el momento de la exposición. Podemos entender mejor esta idea si
pensamos en el desarrollo prenatal en términos de un concepto importante
introducido anteriormente: el período sensible. Recordemos que el período sensible
es una duración de tiempo limitada en la que una parte del cuerpo o una conducta
está preparada biológicamente para experimentar un desarrollo rápido. Durante ese
tiempo, el organismo es especialmente vulnerable a su entorno. Si el ambiente es
perjudicial, entonces el daño ocurre, que en otras circunstancias no hubiera ocurrido,
y la recuperación es difícil y, a veces, imposible.

Algunas partes del cuerpo, como el cerebro y los ojos, tienen períodos
sensibles largos que se extienden durante toda la fase prenatal. Otros períodos
sensibles, como los de los miembros y el paladar son mucho más cortos. Podemos
realizar algunas afirmaciones generales sobre el momento exacto en que actúan las
influencias perjudiciales. Durante el período del cigoto, antes de la implantación, los
teratógenos tienen un impacto escaso. Si lo tienen, la minúscula masa de células es
completamente dañada y muere. En el período embrionario, es más probable que
ocurran los defectos serios, ya que las bases de todas las partes del cuerpo se están
estableciendo. Durante el período fetal, el daño causado por los teratógenos es
menor. Sin embargo, algunos órganos como el cerebro, los ojos, y los genitales,
todavía pueden ser afectados.
El impacto de los teratógenos no se limita a un daño físico inmediato. Aunque
es fácil darse cuenta de las deformidades del cuerpo, las consecuencias psicológicas
importantes son más difíciles de identificar. Algunas de ellas pueden no aparecer
hasta tarde en el desarrollo. Otras pueden ocurrir como un efecto indirecto del daño
físico. Por ejemplo, un defecto resultante de las drogas que la madre tomó durante el
embarazo puede cambiar las reacciones de los demás hacia el niño, así como
29
también la habilidad del niño de moverse en el ambiente. A lo largo del tiempo, la
interacción padres – hijos, las relaciones con los iguales, y las oportunidades de
explorar pueden resentirse. Estas experiencias pueden tener consecuencias
trascendentales en el desarrollo cognitivo, emocional y social. Observe cómo una idea
importante que comentáramos sobre el desarrollo está funcionando aquí – las
influencias bidireccionales entre el niño y el ambiente. Ahora veamos lo que los
científicos han descubierto sobre una variedad de teratógenos.

 Fármacos con prescripción y sin prescripción: casi todos los fármacos que
la mujer toma, pueden entrar en el torrente sanguíneo del embrión o del feto y
podrían afectar en desarrollo posterior del recién nacido.

 Drogas ilegales: el uso de las drogas adictivas alteradoras del ánimo, como la
cocaína y la heroína, es muy extendido, sobre todo en las áreas interiores de
las ciudades, condenadas a la pobreza, donde estas drogas proporcionan un
escape temporal de una vida diaria de desesperanza. El número de “bebés
cocainómanos” nacidos en EE.UU. ha alcanzado niveles de crisis en los
últimos años. Alrededor de 400.000 bebés están afectados anualmente.

A diferencia de los descubrimientos sobre la heroína y metadona, la evidencia

sobre la cocaína indica que muchos bebés expuestos a ella prenatalmente
tienen dificultades duraderas. La cocaína está relacionada con defectos físicos,
incluyendo deformidades de los ojos, huesos, genitales, tracto urinario, riñón
y corazón; así como hemorragias cerebrales y ataques. Los bebés nacidos de
madres fumadoras de crack (una forma barata de cocaína que reparte
rápidamente dosis altas a través de los pulmones) están afectados de bajo
peso al nacer y del sistema nervioso central dañado. Los padres también
contribuyen a estos efectos. La investigación indica que la cocaína ataca al
espermatozoide, viaja hasta el cigoto, y causa defectos en el nacimiento. Es
difícil aislar el daño causado por la cocaína, ya que los adictos toman varias
drogas y están implicados en otras conductas de alto riesgo. Por ejemplo,
hasta un 85% de adictos a la cocaína fuman cigarrillos. Puede que el impacto
conjunto de estas sustancias sea el responsable de los resultados negativos
que acabamos de describir.

La marihuana es otra droga ilegal que está más extendida que la cocaína y la
heroína, pero son menos conocidos los efectos prenatales que produce. Los
estudios que examinan su relación con bajo peso al nacer y con la
prematuridad, revelan descubrimientos mezclados. Después de controlar otros
factores, varios investigadores han asociado la exposición prenatal a la
marihuana a temblores, sobrecogimientos, sueño interrumpido, lloro de tono
anormalmente alto y reducida visión. Estos resultados ponen a los bebes en
riesgo de problemas futuros, incluso aunque no se hayan establecido efectos a
largo plazo.

30
 Fumar Cigarrillos: aunque fumar ha disminuido en las naciones occidentales,
de un tercio a un cuarto de adultos fuman cigarrillos. Entre las mujeres
menores de 25 años la proporción es muy alta – del 30% al 40%. El efecto más
conocido de fumar durante el embarazo es bajo peso al nacer. Pero la
probabilidad de otras consecuencias, como prematuridad, aborto, muerte del
bebé y cáncer posterior en la niñez, también ha aumentado. Cuantos más
cigarrillos fume la madre, más probabilidades tendrá su hijo de estar afectado.
Si una mujer embarazada decide dejar de fumar en cualquier momento, incluso
durante el tercer trimestre, puede ayudar al bebé. Inmediatamente se reduce
la posibilidad de que su hijo nazca con bajo peso y sufra de problemas
futuros. Incluso aunque parezca que el bebé de una fumadora ha nacido en
buenas condiciones, anormalidades conductuales pueden amenazar el
desarrollo del niño. Los recién nacidos de madres fumadoras, están menos
atentos a los sonidos y muestran más tensión muscular. Un bebé inquieto e
insensible, no evoca la clase de interacción en los adultos que promueve un
desarrollo psicológico sano. Algunos estudios a largo plazo, informan que los
niños expuestos prenatalmente tienen una duración de la atención más corta
y unas puntuaciones más bajas en los tests mentales de la niñez, incluso
cuando muchos otros factores se han controlado. Pero otros investigadores no
han podido confirmar estos descubrimientos, así que los efectos a largo plazo
permanecen inciertos.

¿Cómo puede el fumar dañar exactamente al feto? La nicotina, la sustancia

adictiva en el tabaco, estrecha los vasos sanguíneos y hace que la placenta
crezca de forma anormal. Como resultado, el torrente sanguíneo y la
transferencia de alimentos se reduce, y el feto aumenta muy poco de peso.
También, fumar aumenta la concentración de monóxido de carbono en la
sangre de la madre y del feto. El monóxido de carbono reemplaza al oxígeno
de las células sanguíneas rojas (glóbulos rojos), daña el sistema nervioso
central y reduce el peso al nacer en los fetos de los animales del laboratorio.
Efectos similares pueden ocurrir en humanos.

Finalmente, de un tercio a la mitad de mujeres embarazadas no fumadoras son

“fumadoras pasivas” porque sus maridos, familiares, compañeros de trabajo
fuman. El fumar pasivo está también relacionado con bajo peso al nacer,
muerte del bebé, y posibles alteraciones a largo plazo en la atención y el
aprendizaje. Claramente, las mujeres embarazadas deberían hacer lo que
puedan para evitar los ambientes cargados de humo, y los miembros de la
familia, amigos y compañeros de trabajo tienen que ayudarlas en este
esfuerzo.

 Beber alcohol: el síndrome de alcoholismo fetal (FAS) es el nombre científico

de la condición. Retraso mental, atención pobre, e hiperactividad son
características típicas de los niños con este desorden. Distintos síntomas
físicos también lo acompañan. Éstos incluyen crecimiento físico lento y un
patrón particular de anormalidades faciales: amplia separación entre los ojos,

31
apertura pequeña de los párpados, nariz respingona y pequeña y un labio
superior estrecho. Las cabezas pequeñas de estos niños indican que se ha
impedido que el cerebro alcance su desarrollo completo. Otros defectos – de
ojos, oídos, nariz, garganta, corazón, genitales, tracto urinario, y sistema
inmunológico – también se pueden presentar. En todos los niños con FAS, la
madre bebió intensamente durante la mayor parte o todo el embarazo.

Algunas veces, los niños no presentan todas estas anormalidades, sólo unas
pocas. En estos casos, el niño padece de efectos de alcoholismo fetal (FAE).
Generalmente, las madres de estos niños bebían alcohol en cantidades más
pequeñas. Los defectos de los niños con FAE varían dependiendo del
momento y duración de la exposición prenatal al alcohol.

¿Cómo produce el alcohol estas consecuencias devastadoras? Los

investigadores creen que se producen de 2 maneras. Primero, el alcohol cruza
rápidamente la barrera de la placenta, produciendo las mismas
concentraciones en la sangre materna y en la del feto, en unos minutos.
Además de interrumpir el desarrollo de muchas estructuras corporales, el
alcohol interfiere en la duplicación de las células y en la migración en el tubo
neural. Cuando los cerebros de los niños con FAS que no sobrevivieron se
examinaron, mostraron un número reducido de células y anormalidades
importantes de las estructuras. Segundo, se necesitan grandes cantidades de
oxígeno para metabolizar el alcohol. Cuando la mujer embarazada bebe
excesivamente, se extrae oxígeno del embrión o del feto vital para el
crecimiento de las células en el cerebro y en otras partes del cuerpo.

Como en el caso de la pasta base y la cocaína, el abuso de alcohol es más alto

en sectores pobres de la población. Desgraciadamente, cuando las mujeres
con FAS y FAE se quedan embarazadas, el juicio pobre causado por el
síndrome a menudo les impide comprender por qué deberían evitar el alcohol.
Es probable que la tragedia se repita en la siguiente generación.

En este punto, tal vez usted se esté preguntando, ¿Cuánto alcohol es seguro
durante el embarazo? ¿Es correcto tomar una o dos bebidas alcohólicas, ya
sea diaria u ocasionalmente? Un estudio encontró que tan poco como 3 cl de
alcohol al día, consumido muy al principio del embarazo, estaba asociado con
las características faciales del FAS. Pero recuerde que otros factores –
genéticas y ambientales – pueden hacer a los fetos más vulnerables a los
factores teratógenos. Por tanto, no se puede establecer una línea precisa que
divida los niveles de bebida seguros de los peligrosos. La investigación
muestra que cuanto más alcohol se bebe durante el embarazo, más pobre es
la coordinación motora, la inteligencia, y el logro durante la niñez y la
adolescencia. Estos efectos relacionados con las dosis de alcohol indican que
es mejor para las mujeres embarazadas que eviten el alcohol por completo.

32
 Hormonas: el cromosoma Y, hace que las hormonas (llamadas andrógenos)
del sexo masculino sean segregadas prenatalmente, conduciendo a la
formación de los órganos reproductores masculinos. En ausencia de hormonas
masculinas, se desarrollan las estructuras femeninas. Las hormonas se emiten
como parte de un sistema delicadamente equilibrado. Si existe algún problema
en la cantidad o el momento preciso de actuación, pueden ocurrir defectos en
los genitales y en otros órganos.
Entre 1945 y 1970, una hormona sintética llamada diethylstilbestrol (DES) fue
utilizada ampliamente para evitar los abortos en mujeres con historias de
problemas en el embarazo. Cuando las hijas de estas mujeres alcanzaron la
adolescencia y la madurez, manifestaron un nivel extremadamente alto de
cáncer de vagina y de malformaciones del útero. Cuando intentaron tener hijos,
sus embarazos acababan, con más probabilidad, en prematuridad, bajo peso
al nacer y aborto, que aquellas mujeres que no estuvieron expuestas a DES.
Los hombres cuyas madres tomaron DES prenatalmente también estuvieron
afectados. Mostraron un riesgo elevado de anormalidades genitales y de
cáncer de testículos. Debido a estos descubrimientos, las mujeres
embarazadas ya no son tratadas con DES. Pero muchos hijos de madres que
lo tomaron están ahora en edad fértil, y necesitan estar cuidadosamente
controlados por los médicos.

 Contaminación ambiental: un asombroso número de productos químicos,

potencialmente peligrosos, se arrojan en el ambiente de las naciones
industrializadas. Aunque muchos productos químicos causan serios defectos
de nacimiento en los animales de laboratorio, sólo se conoce el impacto de
unos pocos de ellos en el embrión y en el feto humano.

Entre los metales pesados, el mercurio y el plomo, están establecidos como

teratógenos. En los años 50, una planta industrial arrojó desperdicios que
contenían elevados niveles de mercurio a una bahía que proporcionaba
alimento y agua a la ciudad de Minimata, Japón. Muchos niños nacidos en ese
tiempo eran mentalmente retrasados y mostraban otros síntomas serios,
incluyendo discurso anormal, dificultad en masticar y tragar, y movimientos no
coordinados. Las autopsias de aquellos que murieron revelaron un daño
cerebral extenso.

Las mujeres embarazadas pueden absorber plomo de los gases de los

coches, de la pintura que se desprende de las paredes de las casas y de los
edificios viejos, y de otros materiales utilizados en trabajos industriales. La
exposición a altos niveles de plomo está relacionada a prematuriedad, bajo
peso al nacer, daño cerebral, y a una amplia variedad de defectos físicos.
Incluso una exposición prenatal muy baja de plomo parece ser peligrosa. Los
bebés afectados muestran un desarrollo mental pobre durante los dos primeros
años.

33
 Durante muchos años, se usaron policarburos (PCB) para aislar material
eléctrico. En 1977, fue prohibido en todo el mundo después que la
investigación reveló que, como el mercurio, se metía por los canales y
penetraba en el suministro de alimentos. En un estudio, los recién nacidos de
mujeres que comieron frecuentemente pescado contaminado con PCB, fueron
comparados con recién nacidos de madres que comieron poco o nada de
pescado. Los bebés expuestos a PCB tenían una variedad de problemas,
incluyendo bajo peso al nacer, cabezas más pequeñas (sugiriendo daño
cerebral), y menos interés por sus entornos. Cuando se estudiaron otra vez a
los 7 meses, los bebés de madres que comieron pescado durante el embarazo
obtuvieron puntuaciones más bajas en tests de memoria. Un seguimiento a los
4 años mostró persistentes dificultades de memoria y puntuaciones más bajas
en un test de inteligencia verbal.

 Enfermedad maternal: el 15% de las mujeres padecen una enfermedad

infecciosa de alguna clase, mientras están embarazadas. La mayoría de estas
enfermedades, como el resfriado común y varias clases de gripe no tienen
impacto en el embrión o en el feto.

La rubéola (o sarampión alemán) es un teratógeno conocido. A mediados de

los años 60, una epidemia mundial de rubéola desembocó en el nacimiento de
más de 20.000 niños americanos con serios defectos de nacimiento.
Consistente con el concepto del período sensible, el mayor daño ocurre
cuando la rubéola ataca durante el período embrionario. Alrededor del 50% de
bebés cuyas madres enfermaron durante ese tiempo manifestaron defectos de
corazón; cataratas; sordera; anormalidades genitales, urinarias, e intestinales;
y retraso mental. La infección durante el período fetal es menos dañina, pero
puede que todavía ocurra el bajo peso al nacer, la pérdida de audición, y los
defectos óseos. Desde 1966, se han vacunado regularmente a los bebés y a
los niños pequeños contra la rubéola, así el número de casos prenatales es
mucho menor que en la generación anterior. Todavía, de un 10% a un 20% de
mujeres en edad fértil carecen de anticuerpo para la rubéola; de esta manera,
aún son posibles nuevos brotes de la enfermedad.

3.2 Valoración de la Condición Física del Recién Nacido: Escala Apgar

Los bebés que tienen dificultades al salir del útero al mundo exterior, requieren
asistencia especial inmediatamente. Para valorar rápidamente la condición física del
bebé, los doctores y las enfermeras usan la Escala Apgar.

34
 ESCALA APGAR

Señal 0 1 2
Latido del corazón Sin latido Menos de 100 De 100 a 140
latidos por minuto latidos por minuto

Esfuerzo Sin respirar durante Respiración Respiración y llanto

respiratorio 60 segundos irregular y poco fuerte
profunda

Reflejo de Sin respuesta Respuesta débil Respuesta fuerte

irritabilidad

Tono muscular Completamente Movimientos Movimientos fuertes

flácido débiles de brazos y de brazos y piernas
piernas

Color Cuerpo, brazos y Cuerpo rosa con Cuerpo, brazos y

piernas azules brazos y piernas piernas
azules completamente
rosas

Como muestra la Tabla, se hace una valoración de 0 a 2 en cada una de las

cinco características en los 5 primeros minutos siguientes al nacimiento. Una
puntuación de 7 o más indica que el niño está en buena condición física. Si la
puntuación se sitúa entre 4 y 6, el bebé necesita atención especial para establecer la
respiración y otros signos vitales. Si la puntuación es de 3 o menor, el bebé está en
serio peligro, y necesita atención médica de emergencia. Se obtienen dos valores de
la escala, ya que algunos bebés tienen problemas para adaptarse al principio, pero
después de unos minutos están perfectamente.

 Deprivación de Oxígeno: un pequeño número de bebés está expuesto a

anoxia, o un aporte inadecuado de oxígeno, durante el proceso del nacimiento.
Algunas veces el problema proviene de un fallo al comienzo de la respiración,
inmediatamente después del parto. Aunque los recién nacidos pueden
sobrevivir a períodos más largos sin oxígeno que los adultos, existe riesgo de
daño cerebral si la respiración se retrasa más de 3 minutos. Otras veces, la
anoxia ocurre durante el parto. La presión sobre el cordón umbilical es una
causa común, una condición bastante probable cuando el bebé está en
posición de nalgas – colocado de manera que las nalgas o los pies saldrán
primero. Debido a este peligro, se hace la cesárea cuando los niños están en
esta posición. Otra causa de privación de oxígeno es la placenta previa, o
separación prematura de la placenta, un acontecimiento que amenaza la vida y
requiere un alumbramiento inmediato. Aunque las causas de la placenta previa

35
 no se entienden bien, está muy relacionada con los teratógenos que dan como
resultado un desarrollo anormal de la placenta, como el consumo de cigarrillos.

La incompatibilidad entre la madre y el hijo, en la proteína de la sangre

llamada factor Rh también puede conducir a la anoxia. Cuando la madre es Rh
negativo (no tiene la proteína) y el padre es Rh positivo (tienen la proteína), el bebé
puede heredar el tipo de sangre Rh positiva es dominante y la Rh negativa es
recesiva, así que hay más posibilidades de que el bebé sea Rh positivo. Durante el
tercer trimestre y en el momento del nacimiento, algunas células sanguíneas
maternales y fetales normalmente cruzan la placenta, en cantidades lo bastante
pequeñas, generalmente, por lo que no es peligroso. Pero si un poco de sangre Rh
positiva del bebé pasa al torrente sanguíneo de la madre Rh negativa, ella comienza a
formar anticuerpos de la proteína Rh. Si éstos entran en el sistema del bebé
destruyen las células rojas de la sangre, reduciendo el aporte de oxígeno. Entonces
puede ocurrir retraso mental, daño en el músculo cardíaco, y la muerte del niño.
Como la madre requiere tiempo para producir anticuerpos, el primer hijo no suele
estar afectado. El peligro se incrementa en cada embarazo posterior. Después del
nacimiento de cada bebé Rh positivo, se les administra a la madres Rh negativas la
vacuna RhoGam, la cual previene el desarrollo de anticuerpos.

Los niños privados de oxígeno durante el parto y el alumbramiento,

permanecen retrasados con respecto a sus compañeros en el progreso intelectual y
motor a lo largo de la niñez temprana. Pero en los años escolares, la mayoría
alcanzan el desarrollo deseado. Si la anoxia fue extrema el problema persiste. Quizá
fue causada por el daño prenatal del sistema respiratorio del bebé, o tal vez ocurrió
porque los pulmones del niño no eran lo bastante maduros para respirar. Por
ejemplo, los bebés que nacieron con 6 semanas de antelación normalmente tienen
una enfermedad llamada síndrome de agotamiento respiratorio (conocido también
como enfermedad de la membrana hialina). Sus pulmones están tan poco
desarrollados que los sacos de aire se colapsan, causando serias dificultades
respiratorias. Actualmente, los ventiladores mecánicos mantienen vivos a muchos
bebés. A pesar de estas medidas, algunos bebés sufren de daño cerebral permanente
debido a la ausencia de oxígeno, y en otros casos sus delicados pulmones son
dañados por el tratamiento. El síndrome de agotamiento respiratorio es sólo uno de
los muchos riesgos de los bebés nacidos demasiado pronto, como veremos en la
sección siguiente.

3.3 Bebés Pretérmino y de Bajo Peso al Nacer

A los bebés nacidos 3 o más semanas antes de las 38 semanas del embarazo
completo o que pesan menos de 2.500 gr. se les ha llamado, durante mucho tiempo,
“prematuros”. Muchas investigaciones indican que los bebés prematuros tienen riesgo
de muchos problemas. El peso es el mejor predictor de que un bebé sobreviva y
presente un desarrollo sano. Muchos recién nacidos que pesan menos de 1.500 gr.
tienen dificultades que no superan, un efecto que se acentúa a medida que el peso

36
decrece. Algunos de los problemas que sufren en la niñez son enfermedades
frecuentes, distracción, hiperactividad, y déficits en la coordinación motora.

Uno de cada 14 bebés nace con poco peso. Aunque el problema se puede
encontrar inesperadamente, es alto entre las mujeres embarazadas de zonas
pobres. Estas madres son más propensas a la mala nutrición y a estar expuestas a
otras influencias dañinas del ambiente. Además, a menudo no acuden a recibir la
atención prenatal necesaria para proteger a sus vulnerables bebés.

Cuando la madre tiene gemelos, es normal que sean prematuros. Los

gemelos, nacen, generalmente, con 3 semanas de adelanto, y debido al restringido
espacio del útero, ganan menos peso que los bebés de partos simples después de la
semana 20 de embarazo.

3.3.1 Pretérmino Versus Pequeños para la Edad

Aunque los bebés de poco peso al nacer se enfrentan a muchos obstáculos

para un desarrollo sano, existen diferencias individuales en lo bien que irá su
evolución. Alrededor de la mitad tienen vidas normales – incluso los que pesaron sólo
1 kilo al nacer. Para entender mejor por qué a algunos de estos bebés les va mejor
que a otros, los investigadores los han dividido en dos grupos. El primero se llama
pretérmino. Estos niños nacen varias semanas antes de su tiempo. Aunque son de
tamaño pequeño, su peso puede que sea adecuado para el tiempo que ha estado en
el útero. El segundo grupo se llama pequeños para su edad. Estos bebés están por
debajo de su peso esperado cuando el tiempo del embarazo se ha completado.
Algunos de éstos son bebés de término. Otros son bebés pretérmino que tienen un
peso muy bajo.

De los dos tipos de bebés, los pequeños para su edad generalmente tienen
más problemas serios. Durante el primer año, tienen más probabilidad de morir, coger
infecciones y mostrar evidencia de daño cerebral. A mitad de la niñez, tienen
puntuaciones más bajas en los tests de inteligencia, están menos atentos y van más
retrasados en el colegio. Los pequeños para su edad probablemente tuvieron una
nutrición inadecuada antes del nacimiento. Quizá sus madres no comieron
apropiadamente, la placenta no funcionó con normalidad, o los bebés tenían defectos
que les impedían crecer como debieran.

37
3.3.2 Características de los Bebés Prematuros

Imagine un bebé escuálido y muy delgado, de cuerpo un poco más grande que
su mano. Intenta jugar con él y hablarle suavemente, pero está soñoliento y no
responde. Cuando lo alimenta, mama mal. Normalmente está irritado durante los
períodos cortos e impredecibles en los que está despierto.

Por desgracia, la apariencia y conducta de los bebés pretérmino puede llevar

a los padres a ser menos sensibles y estar menos interesados en su cuidado.
Comparados con los bebés de término, a los pretérmino – sobre todo los que están
muy enfermos al nacer – se les coge, se les toca, y se le habla suavemente durante
menos tiempo. A veces, las madres son demasiado intrusas, se dedican a dar
empujones y órdenes verbales en un esfuerzo por obtener un nivel alto de respuesta
de un bebé pasivo, siendo un esfuerzo infructuoso. Algunos padres aumentan estos
actos intrusos cuando se enfrentan a una conducta continua ingratificante. Esto
puede explicar por qué los bebés pretérmino son un grupo de alto riesgo en el abuso
de niños. Las posibilidades de resultados desfavorables se incrementan cuando los
niños tienen madres pobres y aisladas con dificultades para manejar su propia vida.
Por el contrario, los padres de vida estable y apoyo social pueden superar las
tensiones que supone el cuidado de los niños pretérmino. En estos casos, incluso los
que están enfermos tienen buenas posibilidades de alcanzar el desarrollo adecuado
a mitad de la niñez.

Estos descubrimientos sugieren que la evolución de estos bebés tiene mucho

que ver con la clase de relación establecida entre padre e hijo, a la cual los dos
padres contribuyen. Si una buena relación entre la madre y el bebé puede ayudar a
prevenir los efectos negativos de un nacimiento prematuro, entonces las
intervenciones dirigidas al apoyo de esta relación ayudarían a la recuperación de
estos bebés.

3.3.3 Estimulación en los Bebés Pretérmino

En algunos centros de cuidado intensivo, los bebés pretérminos son mecidos

en hamacas suspendidas o tumbados en cama de agua, intervenciones diseñadas
para reemplazar el movimiento suave que habrían recibido si estuvieran en el útero
de la madre. Se ha usado otras formas de estimulación, por ejemplo, un móvil
atractivo, o una cinta con el latido del corazón de la madre grabada, o con música
suave, o con la voz de la madre. Muchos estudios muestran que estas experiencias
tienen importantes beneficios a corto plazo. Estimulan una ganancia de peso más
rápida, patrones de sueño más predecibles, y mayor atención en las semanas
siguientes al nacimiento.

Tocar es una forma muy importante de estimulación en los recién nacidos

pretérmino. En estudios de bebés de animales, tocarles la piel libera determinados
componentes químicos del cerebro que apoyan el crecimiento físico. Se cree que
estos efectos ocurren también en humanos. En un estudio, a los bebés pretérmino
38
que se le daba un masaje suave varias veces al día en el hospital aumentaban de
peso más rápidamente, y al final del primer año habían avanzado en el desarrollo
mental y motor a diferencia de los que no habían sido estimulados. En los países
subdesarrollados, donde la hospitalización no es siempre posible, se refuerza el
“cuidado del bebé canguro”, piel con piel, en el que se lleva al bebé pretérmino entre
los pechos, encima de la ropa, de la madre e iguales. Esta técnica se utiliza en
Europa como complemento del cuidado intensivo del hospital. Favorece la
oxigenación del cuerpo del bebé, la regulación de la temperatura, la mejora de la
alimentación y la supervivencia del bebé.

Cuando la estimulación efectiva ayuda al desarrollo de los bebés pretérmino,

es más probable que los padres se sientan bien con el crecimiento de su hijo, e
interactúen más eficientemente. Las intervenciones que apoyan la parte de
paternidad de esta relación, generalmente enseñan a los padres sobre las
características del bebé y promueven habilidades. Para padres con recursos
económicos y personales, que tienen que cuidar de un bebé de bajo peso al nacer,
son útiles unas sesiones de preparación para reconocer y responder a las
necesidades del bebé. Los bebés de las madres que fueron seleccionadas
aleatoriamente para recibir esta preparación durante unos meses después de salir
del hospital, comparados a los bebés cuyas madres no fueron seleccionadas,
aumentaban constantemente en la ejecución de tests mentales durante la niñez,
hasta que sus puntuaciones se igualaron a los que nacieron a término.

Cuando los bebés pretérmino viven en familias con tensiones y bajos ingresos,
se requiere una estimulación intensiva y a largo plazo para reducir los problemas de
desarrollo. En un estudio reciente, estos bebés que nacieron en la pobreza recibieron
una estimulación integrada que combinaba seguimiento médico, sesiones semanales
de preparación para los padres e inscripción en una guardería de estimulación
cognitiva desde el primer hasta los tres años. Se compararon con el grupo control
que sólo recibía seguimiento médico a los niños a los que se les aplicó la
estimulación cuadriplicaban al grupo control, dentro del rango normal, a la edad de
tres años en inteligencia, ajuste psicológico y crecimiento físico. Sin embargo,
cuando tenían 5 años, las diferencias entre los grupos habían disminuido. Para
sostener las ganancias del desarrollo en estos niños tan vulnerables, se necesita una
intervención de alta calidad más allá de los tres años, incluso en los años escolares.
Finalmente, la elevada proporción de niños de poco peso al nacer, se podría reducir
notablemente mejorando las condiciones sanitarias y sociales. Por fortuna,
actualmente podemos salvar a muchos bebés pretérmino. Pero una mejor dirección
de acción sería prevenir esta seria amenaza a la supervivencia del niño y al
desarrollo antes de que ocurra.

39
 ACTIVIDAD Nº 3

Indique por qué la estimulación táctil es especialmente importante en bebés de

pretérmino.

40
 4. HERENCIA, AMBIENTE Y CONDUCTA

Hemos comentado anteriormente una gran variedad de influencias genéticas y

ambientales. Cada una de ellas tiene el poder de alterar el curso del desarrollo.
Cuando las consideramos juntas, parece sorprendente que algún recién nacido
llegue intacto, pero la mayoría lo hacen. Más del 90% de los embarazos en Chile
terminan con bebés normales. Estos miembros en desarrollo de la especie humana,
nacidos sanos y fuertes, pronto muestran una amplia variación de rasgos y
habilidades. Algunos son extrovertidos y sociables, mientras que otros son tímidos y
reservados. A edad escolar, a un niño le gusta leer, otro prefiere las matemáticas,
mientras que un tercero sobresale en música o gimnasia. La genética de la conducta
es un campo dedicado a descubrir los orígenes de esta gran diversidad de
características humanas. Hemos visto que los investigadores están sólo empezando
a entender los acontecimientos genéticos y ambientales que preceden al nacimiento y
que afectan el potencial del niño. Entonces, ¿Cómo desenmarañan las raíces de
tantas características que emergen después del nacimiento y que son el foco de los
módulos restantes del presente perfeccionamiento?

Todos los genetistas conductuales están de acuerdo, que tanto la herencia

como el ambiente están implicados en cada aspecto del desarrollo. No hay
controversia en este punto porque siempre se necesita un ambiente para que la
información genética se exprese. Pero para los rasgos poligénicos (debidos a muchos
genes) como inteligencia y personalidad, los científicos están lejos de conocer las
influencias hereditarias precisas implicadas. Deben estudiar el impacto de los genes
en estas características, y la controversia naturaleza–educación permanece sin
resolver porque los investigadores no se ponen de acuerdo de qué manera la
herencia y el ambiente influyen en estos rasgos.

Algunos creen que es útil y posible responder a la pregunta de cuánto

contribuye cada factor a las diferencias entre los niños. Un segundo grupo considera
la cuestión de qué factor es más importante. Estos investigadores creen que la
herencia y el ambiente no ofrecen contribuciones separadas a la conducta. Siempre
están relacionados, y la cuestión real que necesitamos explorar es cómo funcionan
juntos. En las secciones siguientes, consideramos cada una de estas posiciones.

4.1 La Pregunta de “¿Cuánto?”

Los genetistas conductuales utilizan dos métodos – estimación hereditaria y

relaciones de concordancia – para inferir el papel de la herencia en las
características humanas complejas. Vamos a ver más de cerca la información que
estos procedimientos ofrecen, junto con sus limitaciones.

 Herencia: la estimación hereditaria, mide hasta qué punto las diferencias

individuales en rasgos complejos se deben a factores genéticos. Los

41
 investigadores han obtenido la herencia de la inteligencia y de una variedad de
características de la personalidad. La estimación hereditaria se obtiene de los
estudios de parentesco, que comparan las características de los miembros de
la familia. El estudio de parentesco más frecuente compara gemelos
fraternales. Si la gente que es más parecida genéticamente, tienen también
inteligencia y personalidad similar, entonces el investigador asume que la
herencia juega un papel importante.

Los estudios de parentesco sobre inteligencia, proporcionan algunos de los

descubrimientos más controvertidos en el campo del desarrollo del niño.
Algunos expertos defienden un papel importante para la herencia, mientras
otros creen que los factores genéticos están apenas implicados. Actualmente,
la mayoría de los investigadores dan un papel moderado a la herencia.
Cuando se han examinado muchos estudios de gemelos, las correlaciones
entre las puntuaciones de los idénticos son más altas que las de los
fraternales. En un sumario de más de 30 investigaciones de esta clase, la
correlación de la inteligencia era de 86 para los idénticos y de 60 para los
fraternales. La herencia estimada toma estas correlaciones y las compara,
llegando a una clasificación de 0 a 1,00 el valor de la inteligencia es de 50, lo
cual indica que la mitad de la variación de la inteligencia se puede explicar por
las diferencias individuales en la composición genética. El hecho de que la
inteligencia de niños adoptados está más relacionada con las puntuaciones de
sus padres biológicos que con las de sus padres adoptivos ofrece más apoyo
al papel de la inteligencia.

La investigación de la herencia también revela que los factores genéticos son

importantes en la personalidad. De hecho, para la gran cantidad de los rasgos
de personalidad que se han estudiado, como sociabilidad, expresión emocional
y nivel de actividad, se estima que la herencia está alrededor del mismo nivel
moderado que el de la inteligencia.

 Concordancia: la relación de concordancia es una segunda medida que se ha

utilizado para inferir la contribución de la herencia en las características
complejas. Se refiere al porcentaje de casos en los que ambos gemelos
muestran un rasgo presente en uno de ellos. Los investigadores usan la
concordancia normalmente para estudiar los desórdenes emocionales y de
conducta, se pueden considerar como presentes o ausentes. La relación de
concordancia se clasifica de 0% a 100%. Una puntuación de 0 indica que si
uno de los gemelos tiene el rasgo, el otro no lo tiene. Una puntuación de 100
significa que si un gemelo tiene el rasgo, el otro también lo tiene. Cuando la
relación de concordancia es más alta para gemelos idénticos que para
fraternales, entonces la herencia juega un papel muy importante. En los casos
estudiados sobre esquizofrenia, delincuencia, depresión severa, y otros, la
diferencia entre las relaciones de concordancia en los gemelos idénticos y en
los fraternales, no es lo bastante grande para apoyar un papel genético fuerte.
Una vez más, los estudios sobre adopciones apoyan estos resultados. Es más

42
 probable que los familiares biológicos de esquizofrénicos y deprimidos sufran la
misma enfermedad que familiares adoptivos.

La concordancia y la investigación de las adopciones, sugieren que la

tendencia de la esquizofrenia y la depresión en las familias se debe en parte a
los factores genéticos. También sabemos que el ambiente está implicado, ya
que la relación de concordancia en los gemelos idénticos necesitaría ser del
100% en la herencia si fuera la única influencia. Hemos vistos que las
tensiones ambientales, como la pobreza, los conflictos familiares y la vida
desorganizada del hogar, están asociados a menudo con desórdenes
emocionales y de conducta. Encontraremos más ejemplos de esta relación
más adelante.

4.1.1 Limitaciones de la Herencia y la Concordancia

Aunque la estimación de la herencia y la relación de concordancia

proporcionan evidencias de que los factores genéticos contribuyen a las
características complejas humanas, han aparecido dudas sobre su exactitud.
Primero, debemos tener en mente que cada valor se refiere sólo a la población
particular estudiada y a su único alcance de influencias genéticas y ambientales. Si la
amplitud de cada valor cambia, entonces la estimación de la herencia cambiará.
Tomando un ejemplo extremo, imagine un país en el que las experiencias en el
hogar, en el colegio y en el vecindario son similares para todos los niños. Bajo estas
condiciones, las diferencias individuales en la conducta serían debidas a la herencia,
y la estimación de la herencia estaría cerca de 1,00. A la inversa, cuantos más
ambientes varían, mayor es la posibilidad de justificar las diferencias individuales, y
menor será la estimación de la herencia.

Segundo, la precisión de la estimación de la herencia y de la relación de la

concordancia, depende hasta que los pares de gemelos que están estudiando
reflejan la variación genética y ambiental de la población. Estos descubrimientos
consideran que: los gemelos idénticos criados juntos bajo las mismas condiciones,
tienen una correlación más alta en las puntuaciones de tests de inteligencia que los
que se han criado separados. Cuando lo anterior se usa en la investigación, la
importancia de la herencia se sobrestima. Para superar esta dificultad, los
investigadores intentan encontrar gemelos que se han criado separados en familias
adoptivas. Pero hay pocos gemelos disponibles con estas características; cuando
los hay, las agencias de servicios sociales a menudo los colocan en hogares
aventajados que son similares en muchos sentidos. A menudo es difícil generalizar
los descubrimientos de la herencia y de la concordancia a la población como un todo,
porque el ambiente de la mayoría de los gemelos no representa la amplitud de
ambientes encontrados en la población general.

Quizá la crítica más seria que se ha hecho a la estimación de la herencia y a

la relación de la concordancia, tiene que ver con su utilidad. Aunque hay estadísticas
interesantes que nos dicen que la herencia está, sin duda, implicada en rasgos
43
complejos, como la inteligencia y la personalidad, no nos dan información precisa de
cómo se desarrollan éstos o cómo responden los niños cuando se les exponen a
experiencias familiares, escolares y de los iguales, que pretenden ayudarles a
desarrollarse tanto como sea posible. Los investigadores que llevan a cabo la
investigación sobre la herencia responden que sus estudios están en una primera
etapa. Los científicos podrán empezar a hacer mejores preguntas –sobre los genes
específicos implicados, la manera que afectan el desarrollo, y cómo los factores
ambientales modifican su impacto– cuando se acumule más evidencia que muestre
que la herencia subyace a características humanas importantes.

4.2 La Cuestión de ¿Cómo?

De acuerdo a una segunda perspectiva, la herencia y el ambiente no se pueden

dividir en influencias separadas. La conducta es el resultado de una interacción
dinámica entre estas dos fuerzas. ¿Cómo funcionan juntos la herencia y el ambiente
para afectar el desarrollo? Varios conceptos importantes dan luz a esta pregunta.

 Margen de reacción: la primera de estas ideas es el margen de reacción.

Enfatiza que cada persona responde al ambiente de una única manera debido
a su composición genética.

El margen de reacción destaca dos puntos importantes sobre la relación entre

la herencia y el ambiente. Primero, muestra que al tener cada uno de nosotros
una composición genética única, respondemos de manera bastante diferente
al mismo ambiente. Segundo, algunas veces combinaciones genético –
ambientales diferentes pueden hacer que dos niños parezcan iguales. En otras
palabras, el concepto de margen de reacción nos dice que los niños se
diferencian en su tiempo de respuestas posibles al ambiente. Y combinaciones
únicas de herencia y ambiente llevan a similitudes y diferencias en la conducta.

 Canalización: el concepto de canalización proporciona otra forma de entender

cómo se combinan la herencia y el ambiente. La canalización es la tendencia
de la herencia a restringir el desarrollo de algunas características a sólo uno o
unos pocos resultados. Una conducta que es fuertemente canalizada sigue un
plan de crecimiento, y sólo pueden cambiarla fuertes fuerzas ambientales. Por
ejemplo, el desarrollo perceptivo y motor del bebé parece estar fuertemente
canalizado, ya que todos los bebés, a la larga, dan vueltas, alcanzan objetos,
se sientan, gatean y andan. Se necesitan condiciones extremas para modificar
estas conductas o no hacerlas aparecer. Por el contrario, la inteligencia y la
personalidad están menos canalizadas, ya que varían más con cambios en el
ambiente. Cuando vemos la clase de conductas que están supeditadas a la
herencia, podemos ver que la canalización es muy adaptativa. La naturaleza
asegura que los niños desarrollarán determinadas habilidades típicas de la
especie bajo un amplio abanico de condiciones de crianza, para promover la
supervivencia.

44
 Recientemente, los científicos han ampliado la noción de canalización para
incluir las influencias ambientales. Ahora sabemos que los ambientes también
pueden limitar el desarrollo. Por ejemplo, cuando los niños experimentan
ambientes nocivos al comienzo de su vida, las experiencias posteriores podrán
hacer poco para cambiar las características (como la inteligencia) que eran
bastante flexibles en un principio. Ya hemos visto que éste era el caso de los
bebés expuestos prenatalmente a elevados niveles de alcohol, radiación o
anoxia. Y posteriormente en este perfeccionamiento, encontraremos que
también es verdad para niños que viven muchos años en hogares muy pobres
y en instituciones.

Utilizando el concepto de canalización, aprendemos que los genes restringen el

desarrollo de algunas características más que otras. A lo largo del tiempo,
incluso conductas muy flexibles pueden llegar a ser fijas y canalizadas,
dependiendo del ambiente al cual los niños han sido expuestos.

4.3 Correlación Genotipo – Ambiente

La naturaleza y la educación funcionan juntas, aun de otra manera. Varios

investigadores señalan que un problema importante al intentar separar la herencia y
el ambiente es que a menudo están correlacionados. De acuerdo con el concepto de
correlación genotipo – ambiente, nuestros genes influyen en los ambientes a los
cuales estamos expuestos. Para apoyar esta idea, un estudio reciente mostró que
cuanta más similitud genética haya entre pares de adolescentes, más parecidos
tenían en muchos aspectos de su educación, incluyendo la disciplina paternal, el
afecto, el conflicto y el control de las actividades de las personas jóvenes.

Estos descubrimientos indican que la herencia juega un papel en moldear las

experiencias de los niños. La manera en que esto ocurre cambia con el desarrollo.

 Correlación pasiva y evocadora: a edades jóvenes, son comunes dos tipos

de correlación genotipo – ambiente. La primera, se llama correlación pasiva
porque el niño no tiene control sobre ella. Los padres proporcionan ambientes
que están influidos por su propia herencia. Por ejemplo, es probable que los
padres que son buenos atletas enfaticen las actividades al aire libre y
matriculen a sus hijos en clases de natación y de gimnasia. Además de estar
expuestos a un “ambiente atlético”, los niños pueden haber heredado la
habilidad atlética de sus padres. Como resultado, es probable que sean buenos
atletas por razones genéticas y ambientales.

El segundo tipo de correlación genotipo–ambiente es la evocadora. Los niños

evocan las respuestas de otros que están influidos por la herencia del niño, y
éstas aumentan el estilo original de respuestas del niño. Por ejemplo, un bebé
activo y simpático es probable que reciba más estimulación social de los que
están a su alrededor que un bebé pasivo y callado. Y un preescolar cooperativo
y atento, probablemente recibirá interacciones más pacientes y sensibles de
los padres que un niño no atento y distraído.
45
 Correlación activa: a edades más avanzadas, la correlación genotipo–
ambiente activa se hace común. Los niños juegan un papel cada vez más
activo buscando ambientes que se correspondan con sus tendencias
genéticas, ya que extienden sus experiencias más allá de la familia inmediata,
al colegio, a la vecindad, y a la comunidad, y se les da más libertad para llevar
a cabo sus elecciones. El niño musculoso, bien coordinado, pasa más tiempo
practicando deportes después de la escuela, el joven con talento musical se
une a la orquesta del colegio y toca el violín, y el niño curioso intelectualmente
es un cliente habitual de la biblioteca local.

Esta tendencia a elegir activamente los ambientes que complementan nuestra

herencia se llama elección de nicho. Los bebés y los niños pequeños no
pueden elegir mucho, ya que los adultos seleccionan los ambientes por ellos.
Por el contrario, los niños mayores y los adolescentes se encargan más de sus
propios ambientes. La idea de la elección de nicho explica por qué parejas de
gemelos idénticos criados separados durante la niñez y reunidos después a
menudo encuentran, para su sorpresa, que tienen aficiones, alimentos
favoritos, elecciones de amistad, y vocaciones parecidas. También nos ayuda a
comprender algunos descubrimientos longitudinales curiosos que indican que
los gemelos idénticos llegan a ser, de alguna manera más parecidos, y que los
fraternales y hermanos adoptados son menos parecidos en inteligencia y
personalidad desde la infancia a la adolescencia.

La influencia de la herencia y del ambiente no es constante porque cambia a lo

largo del tiempo. Con la edad, puede que los factores genéticos lleguen a ser
más importantes influyendo los ambientes que experimentamos y elegimos.

Una razón importante por la que los investigadores del desarrollo del niño
están interesados en el tema naturaleza–educación, es que quieren encontrar
maneras de mejorar los ambientes para ayudar a que los niños se desarrollen
tanto como sea posible. Los conceptos de tiempo de reacción, canalización, y
elección de nicho nos recuerdan que el desarrollo se entiende mejor como una
serie de intercambios complejos entre la naturaleza y la educación. Cuando
una característica está fuertemente influida por la herencia, todavía puede ser
modificada. Sin embargo, los niños no pueden cambiar en cualquier aspecto
que deseemos. El éxito de cualquier intento de mejorar el desarrollo depende
de las características que queremos cambiar, la composición genética del niño
y el tipo y el momento de nuestra intervención.

46
 ACTIVIDAD Nº 4

Describa las conductas de un bebé que presente correlación pasiva y uno que
presente correlación evocadora en su relación con el ambiente.

CORRELACIÓN PASIVA CORRELACIÓN EVOCADORA

47
 INFORME FINAL DE LA UNIDAD CON LAS IDEAS FUERZA

Estimado alumno/a, a continuación te invitamos a redactar un informe final de esta

unidad

Instrucciones:

1. Redacta un informe de los aprendizajes logrados en esta unidad, que no

sobrepase dos páginas escritas en letra Arial Nº 12.

2. Señala a lo menos tres aprendizajes alcanzados, con las ideas más relevantes
de la unidad.

3. Envíaselo a tu tutor(a)

TALLER NO EVALUADO

Estimado Alumno(a):

A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por

finalidad afianzar el aprendizaje adquirido durante el transcurso del presente módulo.

1) ¿Por qué se considera que la teoría de Erikson es psicosocial?

2) ¿Qué relación encuentra entre la enseñanza de las primeras creencias que

ejercen los padres, y la formación del super yo en el niño?

3) Clasifique al tío, al cuidador, a la madre, a los vecinos, al ministro de Educación

y a la abuela del niño, de acuerdo al modelo de Bronfenbrenner.

4) Señale cómo relaciona usted un suceso traumático de un niño, con el concepto

de canalización de la herencia.

5) ¿Por qué en los niños hiperactivos y con pobre atención se investiga si sus
padres son bebedores excesivos de alcohol?

48
 UNIDAD II

ESTIMULACIÓN TEMPRANA
DEL DESARROLLO

49
 INTRODUCCIÓN

La infancia es el período de desarrollo que empieza en el nacimiento y termina

alrededor de los 18 meses o los 2 años, con el uso del primer lenguaje. Aunque
abarca sólo el 2% de la vida del individuo, es uno de los períodos más extraordinarios
y activos del desarrollo. El recién nacido, o neonato1, entra en el mundo con
habilidades perceptivas y motoras sorprendentemente sofisticadas, una serie de
habilidades para interactuar con las personas y una capacidad para aprender a partir
del nacimiento. Al final de la infancia, el niño pequeño es un ser asertivo y resuelto
que anda por sí mismo, tiene desarrolladas habilidades manuales finas, y está
preparado para adquirir la más importante de las habilidades humanas: el lenguaje.

La manera de ver al niño, ha cambiado mucho a lo largo del siglo. Durante un

tiempo, el recién nacido fue considerado un ser pasivo e incompetente cuyo mundo
era, en palabras del psicólogo William James, “un desorden zumbante y lleno de
vida”. Recientemente, los métodos de desarrollo e instrumentos que permiten a los
investigadores examinar las capacidades del bebé, han mostrado que esta imagen es
incorrecta.

El desarrollo durante la infancia va a un ritmo asombroso. Los familiares

emocionados, que lo visitan al nacer y vuelven a los pocos meses, a menudo
comentan que el bebé no parece el mismo.

En esta unidad, exploraremos las etapas del desarrollo en la primera infancia,

de manera de recordar, profundizar y posteriormente aplicar nuestros conocimientos
en cómo estimular en un ambiente enriquecido a nuestros niños y niñas, favoreciendo
un aprendizaje profundo y de calidad.

1
El término neonato se refiere a niños desde el nacimiento hasta el primer mes de vida.

50
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al finalizar el presente módulo, usted estará en condiciones de:

 Profundizar el estudio de la percepción en la infancia para comprender

muchos aspectos del futuro desarrollo psicológico del niño.

 Adquirir información reciente sobre los estudios del desarrollo del cerebro
humano para comprender la importancia de la estimulación temprana.

 Conocer las etapas del desarrollo infantil para tener las bases teóricas que
te permitirán aplicar estrategias de estimulación.

51
 1. REFLEJOS DEL RECIÉN NACIDO

Un reflejo es una respuesta innata, automática, a una forma particular de

estimulación. Los reflejos son los patrones organizados de conducta más obvios del
recién nacido. Los bebés vienen al mundo con docenas de ellos. Algunos ejemplos
son: un padre, cambiando el pañal del recién nacido, golpea accidentalmente la mesa.
El bebé reacciona estirando los brazos de golpe y volviéndolos a acercar hacia el
cuerpo. Una madre acaricia suavemente la mejilla del bebé, y éste gira la cabeza
hacia la madre. Sujetando al bebé por debajo de los brazos en posición vertical con
los pies tocando una superficie lisa, éste hace pequeños movimientos de marcha.

Algunos reflejos de los recién nacidos, como respirar y tragar, tienen un valor
de supervivencia. Por ejemplo, el reflejo de rotación ayuda al bebé a encontrar el
pezón de la madre para comer. Imagine qué pasaría si tuviéramos que enseñarle los
movimientos complejos del labio y de la lengua implicados en la succión. Si esto no
fuera automático, nuestra especie no podría sobrevivir ni una sola generación. El
reflejo de natación ayuda al bebé que accidentalmente cae en el agua a mantenerse a
flote, aumentando la probabilidad de ser rescatado por un cuidador.

Otros reflejos protegen al bebé de estimulación no deseada. Por ejemplo, el

reflejo de parpadeo permite protegerle de la luz brillante intensa, y el reflejo de
retirada es una reacción a estimulación táctil desagradable. A veces, la conducta
refleja reduce la tensión del bebé. Cualquier madre recuerda llevar un chupete cuando
va a dar un paseo con su hijo, ya que el succionar reduce, casi inmediatamente, la
gran cantidad de actividad no coordinada de un neonato nervioso.

Unos reflejos que probablemente ayudaron a los bebés a sobrevivir durante

nuestro pasado evolutivo, ya no sirven para ningún propósito en especial. Por
ejemplo, el reflejo de moro o el de “abrazo” se cree que ayudó a los bebés a adherirse
a sus madres durante un tiempo en que éstas los llevaban encima todo el día. Si el
bebé perdía apoyo, el reflejo le hacía abrazarse y, con el poderoso reflejo de prensión
(tan fuerte durante la primera semana que podía aguantar el peso del bebé), se
sujetaba otra vez al cuerpo de la madre.

Finalmente, varios reflejos ayudan a los padres y a los bebés a establecer una
interacción gratificante tan pronto como sea posible. Un bebé que busca y encuentra
el pezón, chupa fácilmente durante el periodo de amamantamiento; coge cuando se le
toca la mano, anima a los padres a responder cariñosamente e incrementa el
sentimiento de competencia como cuidadores.

La mayoría de los reflejos del recién nacido desaparecen en los primeros 6

meses, debido a un incremento gradual del control voluntario sobre la conducta a
medida que el cerebro madura. Actualmente, los investigadores no están de acuerdo
sobre el papel que juegan los reflejos en el desarrollo de la acción voluntaria. ¿Los
reflejos de los bebés disminuyen simplemente antes de que la conducta voluntaria
52
aparezca? o ¿Son los reflejos un preludio integral y esencial para organizar las
habilidades voluntarias que vienen después de ellos?

El hecho de que los bebés adaptan sus acciones reflejas a los cambios de la
estimulación inmediatamente después del nacimiento, sugiere que muchos reflejos
forman las bases de conductas complejas. Por ejemplo, aparecen diferentes
movimientos de los dedos en el reflejo de prensión, dependiendo de cómo se estimule
la palma de la mano.

Los reflejos están relacionados con la conducta voluntaria de manera sutil. Por
ejemplo, el reflejo tónico cervical prepara al bebé para el coger cosas
voluntariamente. Cuando los niños están acostados boca arriba en “posición de
esgrima”, miran de forma natural a la mano que ponen delante de los ojos. El reflejo
les puede estimular el combinar la visión con movimiento del brazo y coger objetos.

Determinados reflejos se pierden al comienzo de la infancia, pero las funciones

motoras implicadas parecen ser renovadas posteriormente en el desarrollo. Ejemplos
son las respuestas de prensión, natación y marcha automática.

Exactamente, ¿Cómo contribuye la estimulación refleja temprana al control

motor? Existen diferentes respuestas a esta pregunta. Philip Zelazo (1983) cree que
ejercitar el reflejo de marcha motora fortalece el desarrollo de áreas de la corteza que
gobiernan el andar voluntario. Pero la investigación dirigida por Esther Thelen (1983)
proporcionó otra explicación. Mostró que los bebés que más aumentaron de peso
durante el primer mes, tienen el reflejo de marcha automática más débil. También,
cuando la parte inferior del cuerpo del niño estaba cubierta de agua (aligerando la
carga de los músculos del bebé), el reflejo reaparece. De acuerdo a Thelen, el reflejo
de la marcha automática desaparece porque el aumento de peso del bebé no se
correlaciona con un incremento de la fuerza del músculo, lo cual le permitiría elevar
sus pesadas piernas. Pero al niño que se le permite ejercitar el reflejo de marcha
automática tiene fuerza en las piernas antes, de la misma manera que el ejercicio
produce en un atleta ganar poder muscular. Los músculos fuertes de las piernas
permiten a los niños retener el reflejo, mantenerse de pie y andar a una edad más
temprana. Sin tener en cuenta qué posición es la adecuada, el trabajo de Zelazo y
Thelen revela que aunque la marcha automática refleja disminuye en muchos niños,
el cerebro utiliza a una edad más tardía, el mecanismo responsable de ella.

¿Sugieren estos descubrimientos que los padres deberían ejercitar la marcha

automática y otras respuestas del recién nacido? No hay razón especial para hacerlo,
ya que la práctica refleja no hace que un bebé ande mejor. En el caso del reflejo de
natación, es arriesgado fortalecerlo. Aunque los bebés chapotearán y darán patadas
en una piscina, abrirán la boca y tragaran grandes cantidades de agua. El consumo
de demasiada agua disminuye la concentración de sal en la sangre, lo que puede
producir hinchazón del cerebro y ataques. A pesar de la presencia de este reflejo, las
clases de natación se deberían posponer hasta al menos los 3 años.

53
  Importancia de evaluar los reflejos del recién nacido

Los pediatras examinan atentamente los reflejos, especialmente si el recién

nacido ha experimentado un trauma en el nacimiento, ya que los reflejos
proporcionan una manera de apreciar el estado del sistema nervioso del bebé.
Cuando existe daño cerebral, los reflejos son débiles, están ausentes o en algunos
casos exagerados y demasiado rígidos. Los reflejos también indican que hay daño
cerebral cuando persisten en un punto del desarrollo que tenían que haber
desaparecido. Sin embargo, existen diferencias individuales en las respuestas
reflejas que no son motivo de preocupación. La valoración de los reflejos del recién
nacido se debe combinar con otras observaciones del bebé para distinguir con
precisión el funcionamiento normal o anormal del sistema nervioso central.

2. ESTADOS DEL RECIÉN NACIDO

A lo largo del día y de la noche, los recién nacidos salen y entran por seis
estados de excitación diferentes o grados de sueño y vigilia, los cuales están
descritos en la siguiente tabla.

Tabla

54
 Durante el primer mes, estos estados se alternan frecuentemente. La alerta en
reposo es el más pasajero. Normalmente se inclina hacia el nerviosismo y el llanto
con relativa facilidad. Para el alivio de los fatigados padres, los recién nacidos pasan
la mayor parte del tiempo durmiendo, tomando siestas que, como media, suman
alrededor de 16 ó 18 horas al día.

Entre el nacimiento y los 2 años, la organización del sueño y la vigilia cambia

sustancialmente. La disminución del tiempo del sueño total no es grande; el niño de 2
años y medio todavía necesita de 12 a 13 horas. Los cortos períodos de sueño y
vigilia se van uniendo gradualmente. Aunque los bebés, desde el nacimiento, tienden
a dormir más por la noche que por el día, este patrón se incrementa con la edad. A los
4 meses, el período de sueño por la noche de un bebé típico americano es parecido al
de los padres, de 8 horas. Y a lo largo del tiempo, los bebés permanecen despiertos
durante períodos más largos de tiempo diurno y necesitan menos siestas; al segundo
año, sólo una o dos.

Estos cambios en los patrones de alerta se deben a la maduración del cerebro,

pero también están influidos por el ambiente social. Los padres occidentales intentan
conseguir que sus hijos duerman durante toda la noche ofreciéndoles una toma de
comida al comienzo de la noche y poniéndolos en una habitación separada y
tranquila.

Aunque los estados de excitación se convierten, con el tiempo, en más

regulares para todos los bebés, existen notables diferencias individuales en los ritmos
diarios que afectan las actitudes de los padres hacia el niño y su interacción con él.
Unos bebés duermen durante períodos largos de tiempo, incrementando el descanso
de los padres y la energía que tienen para un cuidado adecuado. Los bebés que
lloran mucho requieren que los padres se esfuercen más para calmarlos. Si con este
esfuerzo no lo consiguen, los sentimientos positivos de los padres hacia el niño y el
sentimiento de competencia pueden sufrir. Es más probable que los bebés que pasan
más tiempo en el estado de alerta, reciban más estimulación social, y como este
estado proporciona oportunidades para explorar el ambiente, puede producir adelanto
en el desarrollo cognitivo.

De los estados de la lista de la Tabla, los dos extremos – sueño y vigilia – han
sido los que más interés han recibido por parte de los investigadores. Cada uno nos
dice algo sobre el desarrollo temprano normal y anormal.

2.1 Sueño

El sueño se compone de al menos dos estados. El irregular, o movimiento

ocular rápido (REM o MOR), que es el que estos padres observaron, donde la
expresión “dormir como un bebé” probablemente no describe este estado. Durante el
sueño REM, el cerebro y otras partes del cuerpo están muy activadas. La actividad
de las ondas eléctricas cerebrales, medidas con un EEG, es muy similar a la del
estado de vigilia. Los ojos se mueven rápidamente debajo de los párpados; el ritmo
cardíaco, la presión sanguínea y la respiración son irregulares; y se dan
55
movimientos ligeros. Por el contrario, durante el regular, o movimiento ocular no
rápido (NREM), el cuerpo está relajado y el ritmo cardíaco, la respiración y la
actividad de las ondas cerebrales son lentos y regulares.

Como los niños y los adultos, los recién nacidos alternan entre el sueño REM y
NREM. Sin embargo, pasan más tiempo en el estado REM, que lo que estarán luego,
a lo largo de su vida. El sueño REM corresponde al 50% del tiempo de sueño del
bebé. Disminuye a un 20% entre los 3 y 5 años, que es alrededor del mismo
porcentaje que ocupa en la madurez.

¿Por qué los niños pequeños permanecen tanto tiempo en el sueño REM? La
teoría de la autoestimación proporciona la explicación más ampliamente aceptada.
En niños más grandes y adultos, el estado REM está asociado con los sueños. Los
bebés probablemente no sueñan, por lo menos no de la misma manera que nosotros.
Se cree que los bebés tienen una necesidad especial de la estimulación del sueño
REM porque están poco tiempo en estado de alerta, que es cuando obtienen
estímulos del ambiente. El sueño REM parece ser una forma en la que el cerebro se
estimula a sí mismo. Los investigadores del sueño creen que esta estimulación es
vital para el crecimiento del sistema nervioso central. Apoyando a esta idea, cuando
se estimula a los recién nacidos para que estén más tiempo despiertos, el sueño REM
disminuye, pero el NREM permanece igual.

Las observaciones de los estados del sueño ayudan a identificar

anormalidades del sistema nervioso central, ya que la conducta de sueño normal del
recién nacido está organizada y se da siguiendo unos patrones. En los niños con
daño cerebral o que han experimentado trauma en el parto se presentan a menudo,
ciclos alterados de sueño REM-NREM.

2.2 Llanto

El llanto es la primera manera de comunicarse para los bebés, haciendo saber

a los padres que necesitan alimento, consuelo y estimulación. Durante las semanas
posteriores al parto, los bebés parecen tener períodos de nerviosismo en los que son
difíciles de consolar. Pero la mayoría del tiempo, la naturaleza del llanto ayuda a
guiar a los padres a saber su causa. El llanto del niño es un estímulo auditivo
complejo que varía en intensidad, desde un quejido a un mensaje de máxima
angustia. En las primeras semanas de vida, se puede identificar a los bebés por la
“forma” vocal única del llanto. La habilidad de reconocer el llanto de su propio hijo,
ayuda a los padres a localizarlo desde la distancia y es especialmente ventajoso
cuando el niño se traslada por sí mismo.

Los acontecimientos que normalmente hacen llorar a los niños pequeños

tienen que ver con las necesidades físicas. El hambre es la causa más común, pero
puede que también lloren como respuesta a cambios de temperatura cuando se les
desviste, oyen un ruido fuerte repentino o ante un estímulo doloroso. El estado de un
bebé a menudo marca la diferencia de si llorará ante una escena o sonido. Los que
cuando están alerta tranquilamente, observan con interés un objeto colorido o el
56
sentido de una bocina de juguete, puede que reaccionen ante los mismos hechos, con
una explosión de lágrimas cuando están en un estado de malestar ligero y de
actividad difusa.

El poderoso efecto del llanto está, probablemente, programado innatamente en

todos los seres humanos para asegurar que el bebé recibe el cuidado y la
protección que necesitan para sobrevivir.

Aunque los padres no interpretan siempre correctamente el significado del

llanto, la experiencia mejora con rapidez su precisión. La intensidad del llanto, junto
con los hechos que llevan a él, ayuda a los padres a saber qué es lo que pasa.

ACTIVIDAD N° 1

A continuación, responda estas preguntas:

1. ¿Cuál es la función que cumplen los reflejos en la conducta futura de un bebé?

2. ¿Qué importancia tiene reconocer el sueño de un bebe?

57
 3. EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA NEONATAL

Una variedad de instrumentos permiten a los médicos, enfermeras y

especialistas del desarrollo del niño, evaluar la totalidad del estado conductual del
recién nacido. El test más extensamente utilizado es la Escala de evaluación de
conducta neonatal (NBAS) de Berry Brazelton (1984). Con él, el examinador ve los
reflejos del niño, los cambios de estado, la sensibilidad a la estimulación física y
social, y otras reacciones.

La evaluación neonatal es útil por varias razones. Cuando las puntuaciones se

combinan con la información del examen físico, permiten cualquier diagnóstico,
excepto muy pocos casos de daño severo del sistema nervioso central en las
primeras semanas de vida. La NBAS y otros instrumentos similares, también han
ayudado a investigadores a describir los efectos de las complicaciones del embarazo
y del parto en la conducta infantil.

La NBAS se ha aplicado a muchos niños alrededor del mundo. Como resultado,

los investigadores han aprendido mucho sobre las diferencias individuales y
culturales de la conducta del recién nacido y cómo las reacciones de un bebé se
pueden mantener o cambiar por medio de la crianza.

Como la conducta del recién nacido y el estilo de paternidad se combinan para

dar forma al desarrollo, los cambios en las puntuaciones de la NBAS de la primera o
segunda semana de vida (en lugar de una sola puntuación), proporcionan la mejor
estimación de la habilidad del bebé para recobrarse de la tensión del parto. Las
“curvas de recuperación” de la NBAS, predicen la inteligencia hasta los años
preescolares con un éxito moderado.

La NBAS también se ha usado para ayudar a los padres a que conozcan a sus
hijos. En algunos hospitales, el examen se hace en presencia de los padres para
enseñarles las capacidades y las características únicas del recién nacido. Estos
programas aumentan la interacción temprana padre – hijo en muchos tipos de
participantes; madres y padres, adolescentes y adultos, padres con ingresos bajos y
medios, recién nacidos pre término y a término. Aunque los efectos duraderos en el
desarrollo no se han demostrado, las intervenciones basadas en las NBAS, son útiles
para ayudar a que la relación padre – bebé tenga un buen comienzo.

58
 4. DESARROLLO MOTOR EN LA INFANCIA

Casi todos los padres esperan con ilusión que su hijo domine nuevas
habilidades motoras. Los álbumes sobre niños están llenos de anotaciones orgullosas
de cuando ellos levantan la cabeza, alcanzan objetos, se sientan por sí mismos,
gatean y andan solos. El entusiasmo de los padres por estos logros tiene sentido. Son
piezas muy importantes del desarrollo. Con cada habilidad motora nueva, los niños
dominan su cuerpo y el ambiente de una nueva forma. Por ejemplo, sentarse por sí
mismo concede al niño una perspectiva diferente del mundo comparada a la que
experimentaban cuando pasaban la mayoría del día tumbados. Alcanzar objetos
voluntariamente les permite descubrir los objetos utilizándolos, y cuando se mueven
por sí solos, las oportunidades para explorar se multiplican.

Los logros motores de los niños tienen un efecto poderoso en las relaciones
sociales. Por ejemplo, una vez que los niños gatean, los padres empiezan a
restringirles actividades diciéndoles no y expresando enfado e impaciencia,
estrategias que eran innecesarias cuando el niño, colocado sobre una manta, se
quedaba ahí. Al mismo tiempo, las expresiones de los padres de afecto y juego
aumentan cuando su hijo se mueve independientemente y los busca para
intercambiar saludos, abrazos y entretenimiento. Determinadas habilidades motoras
como señalar y mostrar juguetes, permiten a los niños comunicar con más efectividad.
Finalmente las expresiones de los bebés de placer – risa, sonrisa y balbuceo –
cuando se dedican a nuevas competencias motoras, desencadenan reacciones
agradables en otros, lo que fomenta los esfuerzos de los niños. De esta manera, las
habilidades motoras, las competencias emocionales y sociales, la cognición y el
lenguaje se desarrollan juntos y se apoyan mutuamente.

4.1 La Organización y la Secuencia del Desarrollo Motor

El desarrollo motor grueso se refiere al control sobre las acciones que

ayudan al niño a salir al ambiente, como gatear, levantarse y andar. Por el contrario,
el desarrollo motor fino tiene que ver con movimientos más pequeños, como
alcanzar y coger objetos. En el módulo de psicología podrán ver detalladamente cada
una de las etapas del desarrollo motor.

Lo importante es considerar que, aunque estos períodos indican que secuencia

del desarrollo motor es bastante uniforme en todos los niños, existen diferencias
individuales grandes en el ritmo en que el desarrollo motor ocurre. También un bebé
que ha alcanzado los objetos más tardíamente no va a ser necesariamente un
gateador o andador tardío. Nos preocuparíamos sobre el desarrollo de un niño sólo si
estuvieran seriamente retrasadas muchas habilidades motoras.

59
 Es importante recordar el control motor de la cabeza se consigue antes del
control de los brazos y del tronco, y éste se logra antes del de las piernas. Esta
secuencia de la cabeza a los pies se llama tendencia céfalocaudal. Luego el
desarrollo motor va desde el centro del cuerpo hacia fuera, en el que se domina la
cabeza, el tronco y los brazos antes que la coordinación de las manos y los dedos.
Esta es la tendencia próximodistal. El crecimiento físico sigue estas mismas
tendencias durante el período prenatal, infancia y niñez. Esta correspondencia física –
motora sugiere una contribución genética al patrón del desarrollo motor.

Sin embargo, debemos tener cuidado de no pensar en las habilidades motoras

como logros aislados y sin relación que siguen un horario de maduración fijo.
Anteriormente a este siglo, los investigadores tuvieron este fallo. Actualmente,
sabemos que cada nueva habilidad motora no es sólo un producto de cambio, sino
también una contribución para los logros futuros. Muchas influencias –tanto internas
como externas al niño– se unen para apoyar las grandes transformaciones en
competencias motoras de los dos primeros años.

60
 ACTIVIDAD N° 2

Demuestre a través de dos ejemplos, el cumplimiento de las tendencias

céfalocaudal y próximodistal en el desarrollo de un bebé.

1) ______________________________________________________________

2) ______________________________________________________________

61
4.2 Habilidades Motoras como Sistemas Dinámicos

De acuerdo con la teoría de sistemas dinámicos, el desarrollo motor implica

adquirir progresivamente complejos sistemas de acción. Cuando las habilidades
motoras funcionan como un sistema, se mezclan y cada una coopera con otras para
producir maneras más efectivas de explorar y controlar el ambiente. Por ejemplo,
durante la infancia el control de la cabeza y de la parte superior del pecho se combina
en la posición de sentarse con apoyo. Dar patadas, balancearse en posición de gateo
y alcanzar objetos se unen para dar como resultado el gateo.

Entonces, gatear, permanecer de pie y dar pasos se juntan para andar solo.
Cada nueva habilidad que se desarrolla, es un producto combinado de la maduración
del sistema nervioso central, las posibilidades de movimiento del cuerpo, el apoyo
ambiental hacia la destreza y la tarea que el niño tiene en mente. El cambio en
cualquiera de estos elementos lleva a perder la estabilidad del sistema, y el niño
empieza a explorar y seleccionar nuevos patrones motores.

Los componentes que interrumpen la coordinación estable organismo–

ambiente para inducir el cambio varían con la edad. En las primeras semanas de vida,
el crecimiento del cerebro y del cuerpo es especialmente importante a medida que los
bebés logran el control de la postura de la cabeza, los hombros y el torso superior.
Después, las tareas que los bebés quieren realizar (conseguir un juguete, cruzar la
habitación) y el contexto ambiental (estímulo de los padres, objetos del escenario
diario de los niños) es posible que juegue un papel más importante. Una vez que las
nuevas configuraciones motoras se han descubierto, se deben refinar para que sean
precisas, suaves y eficaces. Como consecuencia, para cualquier destreza en
particular, la teoría de sistemas dinámicos predice un período en el que la conducta
es muy variable e incierta, seguido de un período en el que la habilidad se reduce a
un patrón estable a medida que la acción se practica y se perfecciona.

Mire con detenimiento la teoría dinámica de sistemas y verá por qué el

desarrollo motor no puede ser un proceso genéticamente preestablecido. Sólo puede
estar organizado por la herencia a un nivel muy general, ya que está motivado por la
exploración y el deseo de dominar nuevas tareas. Cada habilidad –incluso las que
son universales, como alcanzar objetos, gatear y andar– se aprende revisando y
combinando realizaciones anteriores para ajustarse a un nuevo objetivo. Como
consecuencia, existen diferentes senderos para conseguir el mismo resultado, y los
bebés consiguen los hitos del desarrollo de formas únicas.

62
4.3 Desarrollo Motor Fino: El Caso Especial de Alcanzar Objetos
voluntariamente

De todas las habilidades motoras, se cree que alcanzar objetos

voluntariamente juega el papel más importante en el desarrollo cognitivo del niño, ya
que le abre un nuevo camino para explorar el ambiente. Cogiendo cosas, dándoles la
vuelta y viendo qué ocurre cuando las sueltan, los niños sienten los objetos y
aprenden mucho sobre su apariencia y sonido.

El desarrollo de alcanzar y coger objetos, proporciona un ejemplo excelente de

que las destrezas motoras empiezan como actividades gruesas y difusas y se dirigen
hacia el dominio de los movimientos finos. Cuando se sostiene a los recién nacidos en
una posición erecta, dirigen los brazos hacia un objeto enfrente de ellos. Estos
movimientos se llaman pre alcance porque parecen golpes fuertes y oscilaciones
poco coordinadas. Raramente tienen éxito en contactar con el objeto, porque no
pueden controlar los brazos ni las manos. Como los reflejos del recién nacido, el pre
alcance desaparece alrededor de la séptima semana de edad.

Alrededor de los 3 meses, aparece el alcance voluntario de los objetos y

mejora gradualmente en precisión. Los niños a esta edad alcanzan tanto un objeto
brillante en la oscuridad como un objeto en la claridad. Esto indica que alcanzar los
objetos no requiere una guía visual de los brazos y de las manos. Está controlado por
la propiocepción, nuestro sentido de movimiento y localización que surge del
estímulo dentro del cuerpo. Como resultado, la vista es liberada del acto básico de
alcanzar un objeto y se centra en ajustes más complejos. A los 5 meses, los niños
reducen su conducta de alcance cuando un objeto se pone fuera de su alcance. A los
9 meses, pueden redirigir el alcance para obtener un objeto móvil que cambia de
dirección.

Existen diferencias individuales en cómo los niños llevan a cabo sus primeros
alcances. Los que tienen violentos e inquietos movimientos de brazos deben
reducirlos para que la cabeza se acerque al juguete, mientras que los que tienen
movimientos suaves y tranquilos, deben utilizar más poder muscular para levantar y
extender los brazos. Cada niño construye el acto de alcanzar de manera única
explorando el ajuste entre los movimientos que tiene y los que la tarea demanda.

Una vez que los niños pueden alcanzar objetos, comienzan a modificar la
naturaleza de su forma de coger. Cuando el reflejo de presión del período del recién
nacido se debilita, es reemplazado por el agarre cubital, un movimiento torpe en el
que los dedos se cierran contra la palma. Alrededor del mes 4º ó 5º, cuando los bebés
comienzan a dominar el sentarse, ya no necesitan los brazos para mantener el
equilibrio del cuerpo. Esto libera a ambas manos para explorar objetos de forma
coordinada. A esta edad pueden sujetar un objeto en una mano mientras que la otra
lo examina con las puntas de los dedos y con frecuencia, transfieren objetos de una
mano a otra. Al final del primer año, los niños utilizan el dedo gordo y el índice en un
bien coordinado agarre en pinza. Entonces la habilidad para manipular objetos se
63
expande enormemente. Puede coger pasas y briznas de hierba, girar picaportes y
abrir y cerrar cajas pequeñas.

De los 8 a los 11 meses, alcanzar cosas y coger está tan practicado que lo
llevan a cabo con suavidad y sin esfuerzo. Como resultado, la atención se libera de la
coordinación de la destreza motora hacia acontecimientos que ocurren antes y
después de obtener el objeto, por este tiempo, los niños resuelven primero problemas
simples que impliquen alcanzar algo, como buscar y encontrar un juguete escondido.

Como otros hitos del desarrollo motor, la experiencia temprana influye en el

alcanzar cosas voluntariamente. En un estudio conocido, Burton White y Richard Held
(1966) encontraron que los niños institucionalizados provistos de una estimulación
visual moderada (al principio, diseños simples; después un juguete móvil colgado
encima de la cuna) alcanzaban objetos de 6 a 8 semanas antes que los que no
tenían nada a lo que mirar. Un tercer grupo provisto de una estimulación masiva
(protectores de la cuna con dibujos y juguetes móviles colgados a una temprana
edad) también alcanzó objetos antes que los que no tenían estimulación. Pero se
pagó el precio por esta gran dosis de enriquecimiento. Estos niños apartaban la
mirada y lloraban mucho, y no estaban tan avanzados en alcanzar objetos como el
grupo de estimulación moderada. Los descubrimientos de White y Held nos recuerdan
que más estimulación no es necesariamente mejor. Intentar llevar a los niños más
lejos de su preparación para manejar la estimulación, puede minar el desarrollo de
habilidades motoras importantes. Existen diversos documentos y textos que muestran
el desarrollo motor y lo que niños y niñas pueden hacer en cada etapa.

Actividad N° 3

Completa una tabla con la edad y las habilidades motoras que se esperan para
cada etapa del desarrollo.

64
 5. DESARROLLO PERCEPTIVO EN LA INFANCIA

Recuerde el estudio de White y Held, descrito anteriormente, que ilustra la

estrecha relación entre percepción y acción en el descubrimiento de habilidades
nuevas. Los niños deben coordinar continuamente la conducta motora con la
información perceptiva para alcanzar objetos, mantener el equilibrio o moverse por
distintas superficies. Actuar y percibir no son aspectos separados de la experiencia.
La actividad motora proporciona a los niños medios esenciales para explorar y
aprender sobre el mundo, y la percepción mejorada conduce a actividades motoras
más eficaces. La unión de la información perceptiva con la motora es básica para
nuestro sistema nervioso, y cada dominio apoya el desarrollo del otro.

¿Qué perciben los niños pequeños con los sentidos y cómo cambia la
percepción con la edad? Los investigadores han buscado respuestas a estas
preguntas por dos razones. Primera, la percepción del niño es relevante en la
controversia de la naturaleza – crianza. ¿Se le debe dar al niño la perspectiva de un
mundo adulto, o lo debe adquirir con la experiencia? Como veremos en breve, los
recién nacidos tienen una colección impresionante de capacidades perceptivas.
Parece que una apropiada resolución al debate de naturaleza–crianza yace una vez
más, en algún sitio entre los dos extremos, ya que las mejoras ocurren como
resultado de la maduración y de la experiencia. Segunda, la percepción del niño da
luz a otras áreas del desarrollo. Por ejemplo, el tacto, la vista y el oído nos permiten
interactuar con otros seres humanos y son una parte básica del desarrollo emocional
y social. A través del oído se aprende el lenguaje. La percepción proporciona los
fundamentos para el desarrollo cognitivo, porque el conocimiento sobre el mundo se
recoge a través de los sentidos.

El estudio de la percepción del niño es especialmente un reto, porque los

bebés no pueden describir sus experiencias. Los investigadores deben descubrir el
mundo perceptivo de los niños observando el repertorio de conductas que tienen.
Afortunadamente, los investigadores pueden utilizar una gran variedad de respuestas
que varían con la estimulación, con mirar, succionar, girar la cabeza, expresiones
faciales y reacciones de alarma. También se usan medidas psicofisiológicas, como
cambios en la respiración y en el ritmo cardíaco. Como anotamos anteriormente, los
investigadores se aprovechan del condicionamiento operante y de la secuencia de
habituación–deshabituación para descubrir si los niños pueden hacer ciertas
discriminaciones. Veremos muchos ejemplos de estos métodos a medida que
exploremos la sensibilidad del niño para la estimulación táctil, del gusto, olfativo,
sonoro y visual en las secciones siguientes.

65
5.1 El Tacto

El tacto es un medio fundamental de interacción entre los padres y los bebés.

En los primeros días de vida, las madres pueden reconocer a su propio hijo
acariciando la mejilla o la mano del bebé. Anteriormente indicamos, cuando hablamos
de los bebés pre término, que tocarles ayuda al crecimiento físico temprano. Como
veremos luego, también es importante para el desarrollo emocional. Por tanto, no es
sorprendente que la sensibilidad al tacto esté bien desarrollada al nacer. Si volvemos
a la Tabla de los reflejos, se revela que el recién nacido responde al tacto,
especialmente alrededor de la boca, en las palmas de las manos y planta de los pies.
Durante el período prenatal estas áreas, junto con los genitales, son las primeras en
ser sensibles al tacto, seguidas de otras regiones del cuerpo.

Las reacciones a los cambios de temperatura también están presentes en el

nacimiento. Cuando los bebés no están vestidos, a menudo expresan incomodidad
llorando y volviéndose más activos. Los recién nacidos son más sensibles a los
estímulos que son más fríos que su temperatura corporal, que a los que son más
calientes.

Al nacer, son bastante sensibles al dolor. Si se circuncida al niño, normalmente

el procedimiento se lleva a cabo sin anestesia por el riesgo de dar calmantes a un
niño muy pequeño, a veces responden con un llanto intenso, agudo y tenso. Además,
el ritmo cardíaco y la presión sanguínea aumentan, la irritabilidad se incrementa y el
sueño se puede perturbar durante algunas horas. La investigación reciente que
intenta desarrollar calmantes seguros para los recién nacidos promete mitigar la
tensión de tal procedimiento. Un acercamiento útil es ofrecer una tetilla que contenga
una solución azucarada, la cual reduce el llanto y la incomodidad en los bebés. Los
médicos se están dando cuenta que los niños pequeños, igual que los más grandes
y los adultos, no se pueden tratar como si fueran insensibles al dolor.

La sensibilidad para tocar, aumenta las respuestas que el niño da al ambiente.

En un estudio, las caricias suaves del experimentador llevaron a los bebés a sonreír
y a estar más atentos ante la cara de un adulto. Tan pronto como los niños pueden
coger objetos, el tacto se convierte en un medio muy importante a través del cual
investigan su mundo. Observe a los niños jugando y verá que con frecuencia, se
llevan a la boca juguetes nuevos deslizando los labios y la lengua sobre la superficie,
y después retiran el juguete de la boca para mirarlo atentamente. A mitad del primer
año, es cuando más exploran con la boca; entonces, esta acción disminuye y va
aumentando la manipulación cada vez más precisa, con las manos, en la que el niño
da la vuelta, empuja y siente la superficie de las cosas mientras frunce las cejas y
mira atentamente. Veremos que Piaget considera esta manipulación de los objetos
con las manos en la que se combinan el tacto y la vista, como esenciales para el
desarrollo cognitivo temprano.

66
5.2 El Gusto y el Olfato

Todos los niños vienen al mundo con la habilidad de comunicar sus sabores
preferidos a sus cuidadores. Cuando se les da un líquido dulce en vez de agua, los
recién nacidos succionan durante períodos de tiempo más largos y con menos
pausas, indicando que prefieren lo dulce e intentan saborear su alimento favorito. Las
expresiones faciales revelan que los bebés pueden distinguir varios sabores básicos.
Relajan los músculos de la cara como respuesta a lo dulce, fruncen los labios cuando
el sabor es agrio y abren la boca en forma de arco cuando es amargo; en este sentido
son parecidos a los adultos. Estas reacciones son importantes para la supervivencia,
ya que el alimento ideal para apoyar el crecimiento temprano del niño es el sabor
dulce de la leche materna.

El sabor salado se desarrolla de forma diferente al dulce, agrio o amargo. Al

nacer, los niños son indiferentes o rechazan las soluciones saladas en comparación
con el agua. A los 4 meses, prefieren el sabor salado, un cambio que les puede
preparar para aceptar los alimentos sólidos.

Como el gusto, la respuesta del recién nacido al olor de ciertos alimentos es

sorprendentemente similar a la de los adultos, lo que sugiere que algunos olores
preferidos son innatos. Por ejemplo, el olor de los plátanos y del chocolate produce
una expresión facial relajada y agradable. Mientras que el olor a huevos podridos les
hace fruncir el ceño. También pueden identificar la localización de un olor y, si es
desagradable, se protegen a sí mismos. Cuando se les presenta un poco de
amoníaco a un lado de la nariz, los bebés menores de 6 días giran la cabeza hacia la
otra dirección.

En muchos mamíferos, el sentido del olfato juega un papel importante en la

alimentación y en proteger a los pequeños de la especie de los depredadores,
ayudando a las madres y a los cachorros a identificarse mutuamente. Aunque el
olfato está menos desarrollado en los seres humanos que en otros mamíferos,
todavía están presentes los rastros de su valor de supervivencia. Las madres
identifican por el olfato a su hijo y éste responde de la misma manera. La habilidad
para reconocer el olor de la madre durante las primeras semanas de vida, ocurre sólo
en los recién nacidos que se alimentan de leche materna. Sin embargo, los que toman
biberón prefieren el olor de cualquier mujer que está dando el pecho al de las
mujeres que no lo dan. Cuando se les da a elegir entre el olor de un pecho con leche
y la leche que toman, se inclinan por la primera opción. Los neonatos parecen tener
atracción por el olor de la leche del pecho, lo cual probablemente les ayuda a localizar
una fuente de alimento apropiada y en el proceso, aprenden a identificar a su propia
madre.
Los bebés al nacer parecen ser bastante expertos en discriminar el sabor y el
olor. Por desgracia, se conoce poco sobre cómo influyen la maduración del cerebro y
la experiencia, en el desarrollo de estos dos sentidos.

67
5.3 El Oído

Los recién nacidos oyen una gran variedad de sonidos, pero responden más a
unos que a otros. Por ejemplo, prefieren sonidos complejos, como ruidos y voces, a
los tonos puros. Durante los primeros días, pueden diferenciar entre unos pocos
patrones de sonido, como una serie de tonos en orden ascendente y descendente y
expresiones con dos sílabas. En el primer año, organizan sonidos de patrones cada
vez más elaborados. Entre los 4 y 6 meses, tienen incluso un sentido de estilo
musical. Prefieren minués de Mozart con pausas entre expresiones naturales antes
que minués con descansos inoportunos. Alrededor de los 12 meses, si dos melodías
se diferencian escasamente, saben que no son las mismas.

La respuesta al sonido proporciona apoyo a la exploración visual y táctil que

hace el niño del ambiente. Bebés de tres días giran los ojos y la cabeza en la
dirección de un sonido. A los 4 meses, alcanzan en la oscuridad un objeto sonoro
con bastante precisión. La habilidad para identificar la localización precisa de un
sonido mejorará a lo largo de los 6 primeros meses. En este tiempo, empiezan a dar
juicios sobre la lejanía de un sonido. Es menos probable que intenten recuperar un
objeto sonoro en la oscuridad si está lejos de su alcance.

Los neonatos son particularmente sensibles a los sonidos que están dentro del
rango de frecuencia de la voz humana, y vienen al mundo preparados para responder
a los sonidos de cualquier lenguaje humano. Hacen distinciones entre una gran
variedad de sonidos del discurso, por ejemplo, “ba”, y “ga”, “ma” y “na”, “a” e “i”. De
hecho, sólo hay unas pocas discriminaciones del discurso que no pueden detectar y
es más precisa que en los adultos, la habilidad que tienen para percibir sonidos que
no se encuentran en su lenguaje. Como veremos más adelante, a mitad del primer
año, y a medida que escuchan las conversaciones de las personas cercanas,
empiezan a ocultar sonidos que no se usan en su lenguaje. Estas capacidades
revelan que el niño está maravillosamente equipado para la gran tarea de adquirir el
lenguaje.

Escúchese con detenimiento la próxima vez que hable con un bebé.

Probablemente hablará con una voz aguda y expresiva, y usará al final de las frases
un tono elevado. Tal vez los adultos se comuniquen de esta manera porque se dan
cuenta que los niños prestan más atención cuando lo hacen. Los recién nacidos
prefieren el discurso humano con esas características. Succionarán más de la tetilla si
oyen una grabación de la voz de su madre en vez de la de una mujer desconocida y
también al oír la lengua de su madre y no una lengua extranjera. Estas preferencias
probablemente se desarrollan al oír los sonidos apagados de la voz de la madre a
través de la pared del útero antes del nacimiento.

La respuesta especial del bebé ante la voz de su madre, probablemente

estimula a la madre a hablarle. Al hacerlo, se fortalece la disponibilidad para el
lenguaje y la unión emocional entre el cuidador y el niño. A los 3 meses, los bebés
recogen información sobre los sentimientos de los otros a través del habla. Distinguen

68
voces tristes y felices. Como veremos después, los niños tardarán más en discriminar
estas emociones visualmente.

La aguda sensibilidad de los bebés al sonido, apoya la aparición de muchas

competencias. Por tanto, no es sorprendente que incluso daños leves de oído que no
se tratan en los primeros años, pongan en peligro el desarrollo.

ACTIVIDAD N° 4

 Realice una síntesis de las diferentes habilidades perceptivas del recién

nacido en relación al tacto, al gusto, al olfato y al oído.

69
5.4 La Vista

Los humanos dependen de la vista más que de ningún otro sentido para
explorar activamente el ambiente. La vista es el sentido menos maduro del recién
nacido. Las estructuras visuales de los ojos y del cerebro continúan desarrollándose
después del nacimiento. Por ejemplo, los músculos del cristalino, la parte del ojo
que nos permite enfocar las diferentes distancias a las que están los objetos, son
débiles en los neonatos. También las células de la retina, la membrana que recubre
el interior del ojo y que captura la luz y la transforma en mensajes que se envían al
cerebro, no son tan maduras o consolidadas como lo estarán en meses posteriores.
El nervio óptico y otras trayectorias que retransmiten estos mensajes, junto con las
células de la corteza visual que los reciben, no serán como los de los adultos hasta
que transcurran varios años.

Debido a estos factores, los recién nacidos no pueden enfocar los ojos muy
bien. Además, su agudeza visual o sutileza en la discriminación, es limitada. Cuando
se examina la visión, el médico estima con qué precisión percibe los estímulos en
comparación con la visión normal de un adulto. Aplicando este mismo método a los
recién nacidos, los investigadores han descubierto que ven los objetos a una
distancia de 6 metros de igual manera que los adultos los ven a 600 metros. A
diferencia de los adultos (que ven los objetos cercanos con más claridad), los recién
nacidos ven con la misma poca claridad objetos a distintas distancias. Como
resultado, no existen estímulos visuales para ayudarles a que se den cuenta que un
objeto, que esté cerca o lejos, se pueda ver con nitidez reenfocando el cristalino.

Los recién nacidos no ven bien, pero exploran el ambiente activamente con
las limitadas habilidades visuales que tienen. Examinan el campo visual buscando
señales interesantes e intentando seguir la pista a objetos que se mueven, aunque
los movimientos de los ojos son lentos e imprecisos. El sistema visual madura
rápidamente durante los primeros meses de vida. A los 3 meses, enfocan los objetos
tan bien como los adultos. La agudeza visual mejora progresivamente a lo largo de la
infancia. A los 6 meses es de 20/100. A los 2 años, alcanza casi un nivel adulto. La
exploración y el seguimiento también experimentan ganancias rápidas. Al mes, los
bebés siguen un objeto que se mueve lentamente con un suave movimiento de ojos,
una capacidad que continúa mejorando durante los primeros 6 meses.

La percepción del color se mejora en los primeros meses. Los recién nacidos
son sensibles al color, prefieren mirar a los estímulos coloreados que a los grises,
pero no muestran destreza para distinguir matices particulares. Las trayectorias del
cerebro que procesan la información del color maduran con rapidez, ya que a los 2
meses discriminan colores de todo el espectro. A los 4 ó 5 meses consideran un
color particular como el mismo, incluso bajo condiciones de iluminación diferentes.
Una vez que la sensibilidad al color se ha establecido, la investigación habituación –
deshabituación, revela que los bebés organizan los diferentes matices en categorías
– rojo, azul, amarillo y verde -, tal y como hacen los adultos. Los niños de 4 meses
perciben, por ejemplo, que dos azules se parecen más que un azul y un verde. Este
grupo de colores, es probablemente una propiedad innata del sistema visual, ya que
70
un bebé no puede aprender a través del lenguaje que unos ciertos matices se
llaman del mismo nombre.

A medida que los niños ven más claramente, exploran el campo visual con
más habilidad y usan claves de color y brillo, clasifican los rasgos del ambiente y su
disposición en el espacio. Podemos entender mejor cómo lo hacen examinando el
desarrollo de tres aspectos adicionales de la visión: la percepción de la profundidad,
del diseño y del objeto.

Ahora ¿Cómo podemos unir esta serie tan diversa de logros asombrosos?, ¿Algún
principio general justifica el desarrollo perceptivo? La teoría de la diferenciación de
Eleanor y James Gibson, proporciona respuestas extensamente aceptadas. De
acuerdo a los Gibson, los bebés buscan activamente rasgos invariantes del
ambiente – aquellos que permanecen constantes – en un mundo perceptivo en
cambio constante. Por ejemplo, en la percepción de patrones, al principio los niños se
enfrentaban con gran cantidad de estímulos. Entonces exploran los rasgos internos,
dándose cuenta de relaciones estables entre ellos. Como resultado, distinguen
modelos como cruces, cuadrados y caras. El desarrollo de la percepción intermodal
también refleja este principio. Los bebés parecen buscar relaciones invariantes, como
un ritmo similar en el movimiento y sonido de un objeto, que une la información a
través de las diferentes modalidades.

Los Gibson utilizan la palabra diferenciación (significa analizar o

descomponer) para describir su teoría, porque a lo largo del tiempo los bebés hacen
distinciones cada vez más precisas entre los estímulos. Además de la percepción de
modelo, la diferenciación se aplica a la percepción de la profundidad y del objeto.
Recuerde cómo en cada una de éstas, la sensibilidad al movimiento precede al
conocimiento de claves fijas detalladas. Así que una manera de entender el desarrollo
perceptivo es pensar que es una tendencia innata para buscar orden y estabilidad en
el ambiente, una capacidad que se hace más precisa con la edad.

Actuar en el ambiente, juega un papel importante en la diferenciación

perceptiva. De acuerdo a los Gibson, la percepción es guiada por el descubrimiento
de datos, las posibilidades de acción que una situación ofrece a un organismo con
determinadas habilidades motoras. Como adultos, sabemos cuándo podemos
ejecutar acciones particulares, cuando un objeto se puede tocar o una superficie es
apropiada para sentarse o andar. Los niños construyen estas asociaciones a medida
que actúan en el mundo. Por ejemplo, cuando pasan de gatear a andar, primero se
dan cuenta que una superficie en pendiente proporciona la posibilidad de caer
(dudan si bajar por ella). La experiencia de intentar permanecer de pie y caer en
distintas superficies parece hacer a los nuevos andadores más conscientes de las
consecuencias de sus acciones en diferentes situaciones. Como resultado,
diferencian superficies de una forma nueva y actúan más competentemente cuando
se enfrentan a ellas.

A estas alturas, es justo anotar que algunos investigadores creen que los
bebés no sólo hacen que su mundo tenga sentido detectando rasgos invariantes y
71
descubriendo datos. Imponen significado en lo que perciben, construyendo
categorías de objetos y acontecimientos en el ambiente. Por ejemplo, los bebés
mayores interpretan una voz y una cara felices como fuente de placer y afecto, y un
patrón de luces parpadeantes como un ser humano en movimiento. Guardaremos
nuestros comentarios de la cognición infantil para contenidos posteriores,
reconociendo por ahora que la perspectiva cognitiva, también tiene mérito en la
comprensión de los logros de la infancia. De hecho, muchos investigadores combinan
estas dos posiciones, mirando el desarrollo del bebé como procedente de un énfasis
perceptivo a uno cognitivo a lo largo del primer año de vida.

6. LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN EL DESARROLLO MOTOR Y

PERCEPTIVO

A lo largo de este módulo, hemos comentado cómo una variedad de

estimulaciones tempranas influyen en el desarrollo de las habilidades perceptivas y
motoras. En vista de los descubrimientos, no es sorprendente que muchos
investigadores hayan encontrado que el ambiente físico estimulante y el cuidado
cariñoso, que son responsables de los esfuerzos iniciados por el niño, fomenten la
exploración activa del ambiente y el logro más temprano del desarrollo de los hitos
evolutivos.

El poderoso efecto de la estimulación temprana, está presente dramáticamente

en el desarrollo de los bebés que carecen de la estimulación rica y variada de los
hogares normales. Los niños criados en situaciones familiares de pobreza severa o en
instituciones, muestran retrasos en los hitos tempranos de desarrollo motor, se
dedican a juegos estereotipados e inmaduros, tienen miedo de situaciones nuevas
que presentan oportunidades atractivas para explorar. Aunque estos niños alcanzan
el funcionamiento motor adecuado, su desarrollo mental puede permanecer retrasado
a lo largo de la niñez y la adolescencia.

Aunque estos descubrimientos indican que la experiencia temprana tiene un

impacto profundo en el desarrollo, no nos dicen con seguridad si la infancia es un
período sensible. Si los niños no experimentan la estimulación apropiada de los
sentidos durante el primer o segundo año de vida, ¿Habrá déficits duraderos de los
que no se podrán recuperar? Esta pregunta es muy controvertida. Recuerde del
módulo 1, que algunos teóricos sostienen que la estimulación temprana deja una
huella duradera en la competencia del niño. Otros creen que la experiencia opera
como una cinta en la que se puede grabar y borrar. De acuerdo a esta perspectiva,
las adaptaciones previas del niño y los acontecimientos que llevaron a ellas, se
pueden vencer con la calidad del ambiente actual.

Por razones éticas, no podemos privar deliberadamente a los niños de

experiencias de crianza normales y esperar para observar las consecuencias a largo
plazo. Sin embargo, varios experimentos naturales en los que los niños eran víctimas

72
de ambientes pobres, pero luego estaban expuestos a un cuidado sensible y
estimulante proporcionan el mejor examen disponible para saber si la infancia es un
período sensible. Un rasgo único de estos estudios es que nos permiten examinar los
efectos a largo plazo de una pobreza temprana sin la influencia contaminada de la
privación posterior. Si la hipótesis del período sensible es correcta, entonces el
impacto de la privación durante la infancia debería persistir, incluso cuando los niños
se trasladen a escenarios enriquecidos.

En un estudio de esta clase, Wayne Dennis (1973) siguió el desarrollo de niños

que vivían desde su nacimiento en un orfanato libanés. La mayor parte del primer
año, permanecían tumbados en las cunas y no recibían prácticamente atención
individual de los cuidadores. Tenían retraso severo en el desarrollo motor y del
lenguaje. Muchos no se sentaron hasta el año o anduvieron hasta los años
preescolares. Los CI entre 1 y 6 años eran muy bajos, de media sólo 5. En 1957, se
legalizó la adopción en el Líbano, y niños de distintas edades dejaron el orfanato por
hogares normales. Comparando los que fueron adoptados antes de los dos años de
edad con los adoptados después, Dennis examinó la hipótesis del período sensible.
Los descubrimientos presentaron que los niños adoptados antes de los dos años
vencieron su retraso anterior, logrando una media de CI de 100 en dos años. Por el
contrario, los que fueron adoptados más tarde aumentaron su CI progresivamente
durante la niñez pero no con puntuaciones tan altas. Después de 6 u 8 años con sus
familias adoptivas, los Ci eran de sólo 70. Dennis concluyó que la mejora ambiental
a los 2 años es necesaria para la recuperación completa de los niños con
estimulación pobre.

Un estudio más reciente, sugiere que la privación temprana menos severa

también puede tener consecuencias duraderas. Alan Sroufe, Byron Egeland y Terri
Kreutzar (1990) exploraron las experiencias y competencias de un grupo de niños que
provenían de familias con bajos ingresos, desde la infancia hasta mitad de la niñez.
Querían ver si las medidas tempranas – apego de los niños a su madre, exploración y
resolución de problemas a los 2 años y calidad del ambiente familiar durante el tercer
año – añadían algo al juicio posterior en la predicción de las competencias cognitiva,
emocional y social en la niñez. Cada una de estas medidas permaneció como
importante. Además, entre los niños expuestos a tensiones durante los años
preescolares, aquellos con la mayor capacidad para readaptarse a mitad de la niñez,
tenían una historia de adaptación positiva durante la infancia.

Desgraciadamente, la mayoría de los niños criados en ambientes no

privilegiados continúan siendo afectados por condiciones de desventaja durante la
niñez. Las intervenciones que intentan romper este patrón preparando a los
cuidadores a dedicarse a conductas cariñosas y estimulantes, son muy eficaces y
tienen beneficios duraderos. Uno de los resultados más importantes de estos
programas, es que los niños pasivos y apáticos se convierten en seres activos y en
alerta con la capacidad de evocar interacciones positivas de los cuidadores e iniciar
por sí mismos juegos estimulantes.

73
 7. DESARROLLO DEL CEREBRO

El cerebro humano es actualmente la estructura viva más elaborada y eficaz de

la tierra. A pesar de su complejidad, en el nacimiento el cerebro está más cerca de su
tamaño adulto que cualquier otro órgano, y continúa desarrollándose a un ritmo
asombroso durante los dos primeros años de vida. Para comprender mejor el
desarrollo del cerebro, necesitamos observarlo desde dos puntos estratégicos. El
primero es a escala microscópica de las células cerebrales individuales. El segundo
es un a mayor nivel, de la corteza cerebral, la estructura cerebral más compleja y la
responsable de la elevada inteligencia desarrollada de nuestra especie.

El cerebro humano tiene de 100 a 200 billones de neuronas o células nerviosas

que almacenan y transmiten información, muchas de las cuales tienen conexiones
directas con otras neuronas. Las neuronas se diferencian de otras células del cuerpo
en que no están empaquetadas las unas con las otras. Hay huecos pequeños o
sinapsis entre ellas donde las fibras de las distintas neuronas se acercan, pero no se
tocan. Las neuronas liberan sustancias químicas que cruzan la sinapsis, para mandar
mensajes de unas a otras.

La historia básica del crecimiento del cerebro tiene que ver con la manera en
que las neuronas forman este intrincado sistema de comunicación. Cada neurona
pasa por tres etapas de desarrollo: (1) producción celular, (2) migración celular, (3)
diferenciación celular. Las neuronas se producen en el tubo neural del embrión.
Desde aquí, emigran para formar las partes más importantes del cerebro, viajando a
lo largo de filamentos producidos por una red especial de células gliales. Al final del
segundo trimestre de embarazo, este proceso está completo; ya no se generarán
más neuronas en la vida del individuo.

Una vez que las neuronas están colocadas, comienzan a diferenciarse,

estableciendo sus funciones únicas, extendiendo sus fibras para formar las
conexiones sinápticas con las células vecinas. Como el desarrollo de las neuronas
requiere espacio para estas estructuras que se conectan, un aspecto sorprendente
del crecimiento del cerebro es que muchas neuronas de alrededor mueren cuando se
forma la sinapsis. Como consecuencia, el período máximo de desarrollo de cualquier
área cerebral está marcado por el índice de muerte celular programada.
Afortunadamente, durante el crecimiento embrionario, el tubo neural produce un
exceso de neuronas, muchas más de las que el cerebro necesitará.

A medida que las neuronas forman conexiones, un factor nuevo es importante

para su supervivencia: la estimulación. Las neuronas que reciben estímulos del
ambiente continúan estableciendo nuevas sinapsis, formando sistemas de
comunicación cada vez más elaborados que conducen a funciones corticales más
complejas. Las neuronas raramente estimuladas pierden pronto sus fibras
conectoras, este es un proceso llamado reducción sináptica. Inicialmente, la

74
estimulación conlleva a una abundancia masiva de sinapsis, muchas de las cuales
tienen la misma función, así ayudan a asegurar a que el niño adquiera determinadas
habilidades. La reducción de las sinapsis hace que las neuronas que no se necesitan
por el momento vuelvan a un estado no comprometido, así pueden apoyar el
desarrollo de habilidades futuras. Para que este proceso continúe, es necesaria la
estimulación apropiada del cerebro del niño durante períodos en los que la formación
de las sinapsis está en su apogeo.

A estas alturas, tal vez se esté preguntando, si no se producen más neuronas

después del período prenatal, ¿Qué es lo que causa el aumento del tamaño del
cráneo que comentamos anteriormente en este módulo? El crecimiento de las fibras
neurales da como resultado un aumento del cerebro, pero no tanto como el segundo
tipo de células del cerebro. Alrededor de la mitad del volumen del cerebro está
formado por células gliales, las cuales no llevan mensajes. Su función más importante
es la mielinización, proceso en el que las fibras neurales están rodeadas de una
cubierta aislante de grasa (llamada mielina) que mejora la transferencia eficiente del
mensaje. Las células gliales se multiplican a un ritmo impresionante desde el cuarto
mes de embarazo hasta el segundo año, cuando su índice de producción continúa a
un ritmo más lento. La mielinización es responsable del rápido crecimiento del
cerebro. Cuando el niño tiene dos años, el cerebro es un 70% de su tamaño adulto. A
los 6 años, alcanza el 90%.

Si bien, esto se profundizará aún más en el módulo de neurofisiología, lo

fundamental aquí es rescatar que el cerebro humano tiene una extraordinaria
capacidad de adaptación, que nuestro sistema nervioso desarrolla plasticidad y
sinaptogénesis reactiva, de esta manera se remodela la base anatómica que son la
base de las funciones cerebrales superiores: lenguaje, memoria y aprendizaje.

En resumen, durante los primeros años, el cerebro es más plástico que en

cualquier otra etapa de la vida, quizá porque muchas de las sinapsis no están
establecidas todavía. Aunque la corteza está programada desde el comienzo de la
especialización de los hemisferios, el ritmo y el éxito de este programa genético están
influidos por la experiencia. Un cerebro lateralizado es adaptativo porque permite que
esté representada una serie más amplia de capacidades en los dos hemisferios, más
que si las dos partes sirvieran para las mismas funciones.

8. DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE

La cognición hace referencia a los procesos y productos internos de la mente

que llevan al “conocimiento”. Incluye la actividad mental: memoria, simbolización,
categorización, solución de problemas, creación, fantasía e incluso, los sueños. En
realidad podríamos ampliar fácilmente esta lista, en tanto que los procesos mentales
inciden prácticamente en toda la actividad del ser humano.

75
 Entre las grandes contribuciones del teórico suizo Jean Piaget, está su visión
de la cognición humana como un conjunto integrado de capacidades de razonamiento
que se desarrollan juntas y que pueden ser aplicadas a cualquier tarea. La teoría de
Piaget sobre las etapas del desarrollo cognitivo, continúa como una de las tres
posturas dominantes en el siglo XX. Las otras dos son la teoría sociocultural de Lev
Semovich Vygotsky y la teoría del Procesamiento de la Información.
Las teorías de Piaget y de Vygotsky se complementan una a la otra. Ambos
en sus primeras investigaciones, dirigieron su interés en el papel del lenguaje sobre
el desarrollo cognitivo. Los niños, ¿Dominan primero las ideas y después las
traducen en palabras? o ¿La capacidad lingüística abre nuevas puertas cognitivas,
capacitando al niño para pensar en formas más avanzadas?

En “El Lenguaje y el pensamiento del niño”, Piaget afirmaba que el lenguaje

era relativamente de poca importancia para estimular el desarrollo del pensamiento
del niño. Argumentaba que los mayores avances cognitivos se dan cuando el niño
interacciona directamente en el mundo físico, descubre las deficiencias de su manera
normal de pensar y las revisa para mejorar su ajuste con la realidad externa.
Unos años más tarde, Vygotsky cuestionó esta conclusión. En Pensamiento y
lenguaje, afirmaba que la actividad mental humana es el resultado, y no es
independiente del aprendizaje social. Según Vygotsky, mientras los niños van
aprendiendo a afrontar las tareas cotidianas, toman parte en diálogos cooperativos
con los adultos y sus iguales más expertos, que les ayudan en sus esfuerzos; durante
estas interacciones, los procesos cognitivos, que son adaptativos en una cultura
particular, son transferidos socialmente a los niños. En tanto que el lenguaje es el
medio primario a través del cual los seres humanos intercambiamos significados
sociales, lo consideró por tanto, crucial para la evolución cognitiva.

8.1 Conceptos clave de Piaget

De acuerdo con Piaget, así como el cuerpo tiene estructuras físicas que le
capacitan para adaptarse al entorno, del mismo modo la mente construye estructuras
psicológicas – medios organizados para dar sentido a la experiencia – que le permiten
adaptarse al mundo exterior. En el desarrollo de estas estructuras, los niños
despliegan una actividad muy intensa. Seleccionan e interpretan la experiencia en
términos de sus estructuras actuales, y también modifican dichas estructuras de
modo que tomen en cuenta aspectos más sutiles de la realidad.

Piaget pensaba que los niños evolucionaban a través de cuatro etapas de

desarrollo – sensoriomotor, preoperacional, de operaciones concretas y de
operaciones formales – durante las cuales, las conductas exploratorias de los niños
van siendo transformadas en la inteligencia lógica, abstracta de la adolescencia y la
edad adulta. Para apreciar su visión de cómo ocurre un cambio tan extenso,
debemos examinar una serie de conceptos importantes. Estos nos llevan a las ideas
76
de Piaget sobre qué cambia con el desarrollo, y cómo tiene lugar el cambio
cognitivo.

-¿Qué cambia con el desarrollo? Según Piaget, las estructuras psicológicas

específicas o esquemas, cambian con la edad. Al principio, los esquemas son
patrones de acción motora. Por ejemplo, mire a un bebé de 6 meses coger y lanzar
objetos y verá que el “esquema de lanzamiento” ha pasado a ser mucho más
deliberado y creativo. Cuando tenga una oportunidad, un bebé de esta edad,
probablemente arrojará toda suerte de objetos al pie de las escaleras, lanzando unos
al aire, haciendo rebotar otros en las paredes, tirando con suavidad algunos y
lanzando otros con todas sus fuerzas. Pronto los esquemas se desplazarán de un
nivel basado en la acción a un nivel mental, cuando esto suceda, el niño mostrará
evidencias de pensamiento antes de sus actos. Este cambio, marca la transición del
pensamiento sensoriomotor al pensamiento preoperacional.

Piaget pensaba que los niños tienen una tendencia natural a ejercitar sus
esquemas repetidamente. Por ejemplo, un niño que ya domina el alcanzar
voluntariamente algo, probablemente aplicará este nuevo esquema sobre una amplia
variedad de objetos. Los preescolares, a menudo se dedican incansablemente a
practicar esquemas representacionales pidiendo que se les lea el mismo cuento una y
otra vez. Al practicar los esquemas, entran en contacto con nueva información. Una
vez que los niños detectan un hueco entre sus esquemas actuales y la realidad, tratan
de reducir dicha discrepancia.

-¿Cómo tiene lugar el cambio cognitivo? Para explicar cómo cambian los
esquemas, Piaget identificó dos importantes funciones intelectuales: adaptación y
organización. Las propiedades básicas de estas funciones se mantienen inalteradas
a lo largo de toda la vida, a pesar de la amplia variedad de esquemas a que dan lugar.

Adaptación: implica esquemas de construcción a través de la interacción

directa con el entorno. Está constituida de dos procesos complementarios: asimilación
y acomodación. Durante la asimilación, interpretamos el mundo externo en términos
de nuestros esquemas actuales. Por ejemplo, el niño que se lleva a la boca diversos
objetos está asimilando todos ellos en su esquema sensoriomotor de succión y el
preescolar que ve a su primer camello en el zoológico y exclama, “¡caballo!” ha
examinado toda su colección de esquemas hasta que ha encontrado uno que se
parezca a la criatura de extraña apariencia que está viendo. En la acomodación,
ajustamos viejos esquemas o creamos otros nuevos después de constatar que
nuestro pensamiento actual no aprende el entorno completamente. El bebé que
empieza a succionar de forma diferente en el borde de una manta que en un pezón
ha empezado a modificar su esquema de succión, y el preescolar que llama camello a
un “caballo con un bulto” se ha dado cuenta que ciertas características de los
camellos no son como la de los caballos y ha revisado su “esquema de caballo” de
acuerdo con esto.

77
 Hasta ahora, nos hemos referido a la asimilación y acomodación como
actividades separadas, pero ambas funcionan a la par. Esto es, en cada intercambio
con el entorno interpretamos la información utilizando las estructuras que ya existen
en nosotros, y también las modificamos para llegar a un mejor ajuste con la
experiencia. Pero el equilibrio entre asimilación y acomodación varía de un período de
tiempo a otro. Cuando los niños no están cambiando mucho, asimilan más de lo que
acomodan. Piaget llamó a esto estado de equilibrio cognitivo, implicando una
condición estable, cómoda. En las épocas de rápido cambio cognitivo, los niños están
en estado de desequilibrio o contradicción cognitiva. Se dan cuenta de que la nueva
información no encaja con sus esquemas actuales, así pues se desplazan de la
asimilación a la acomodación. Una vez que han modificado sus esquemas, vuelven
de nuevo a la asimilación, ejercitando sus estructuras recientemente modificadas
hasta que están preparados para modificarlas otra vez.

Piaget utilizó el término equilibrio, para resumir este movimiento de vaivén

entre el equilibrio y el desequilibrio a través del desarrollo. En cada ocasión en que se
da equilibrio, se producen esquemas más efectivos. Van incluyendo un amplio rango
de aspectos del entorno, y cada vez va siendo más difícil romper el equilibrio. En
consecuencia, los períodos de mayor acomodación son los más tempranos y (como
pronto veremos), la etapa sensorimotora es el período de desarrollo más complejo de
Piaget.

Organización: los esquemas también cambian a través de un segundo

proceso llamado organización. Dicho proceso tiene lugar a nivel interno, fuera del
contacto directo con el entorno. Una vez los niños constituyen nuevas estructuras,
empiezan a reorganizarlas, enlazándolas con otros esquemas de modo que forman
parte de un sistema cognitivo fuertemente cohesionado. Por ejemplo, a la larga el
bebé asociará “agarrar”, “succionar”, “dejar caer” y “arrojar” a su comprensión en
desarrollo de la “proximidad” y la “lejanía”. Y el preescolar construirá un “esquema de
camello” separado, pero éste estará conectado por similitudes y diferencias a su
comprensión de los caballos y otros animales. De acuerdo con Piaget, los esquemas
alcanzan un verdadero estado de equilibrio cuando llegan a formar parte de una
extensa red de estructuras que puede ser aplicadas globalmente al mundo que les
rodea.

Cada una de las cuatro etapas de Piaget, se agrupan junto a cambios

cualitativos similares en muchos esquemas que se producen durante el mismo
período de desarrollo. Un resultado es que su secuencia de etapa tiene dos
importantes características. Primero es invariable, lo que significa que las etapas
siempre emergen en un orden fijo; no puede ser omitida ninguna etapa. Segundo, las
etapas son universales; son apropiadas para describir el desarrollo cognitivo de los
niños allá donde tenga lugar.

78
 Aunque Piaget concebía el orden de desarrollo como genéticamente
determinado, puso énfasis en que muchos factores – tanto hereditarios como
ambientales – afectan a la velocidad con que cada niño evoluciona a través de las
etapas.

Te invitamos a estudiar cada una de las etapas de Piaget en profundidad en el

módulo de psicología.

8.2 Lenguaje y Pensamiento

Hacia finales del segundo y principios del tercer año, los niños progresan
mucho en el desarrollo del lenguaje. Piaget reconocía que el lenguaje es nuestro
medio más flexible de representación mental. Separando el pensamiento de la
acción, permite que la cognición llegue más lejos y sea más eficiente que durante la
etapa sensorimotora. Cuando pensamos con palabras, superamos los límites del
tiempo y del espacio inmediato. Podemos interaccionar pasado, presente y futuro a la
vez, creando imágenes más amplias e interconectadas de la realidad.

A pesar del poder del lenguaje, Piaget no lo consideraba como responsable de

formas más avanzadas de cognición. En lugar de ello, creía que la actividad
sensoriomotora conduce a imágenes internas de experiencia, a las que luego los
niños le ponen palabras. Alguna evidencia es ciertamente consistente con esta idea.
Por ejemplo, las primeras palabras de los niños tienen una fuerte base
sensoriomotora. Normalmente se refieren a los objetos que se mueven o a acciones
familiares. También, ciertas palabras tempranas están vinculadas a logros cognitivos
no verbales específicos. El uso de términos que implican desaparición, tales como
“no está”, acontece sobre la misma época en que sobreviene el dominio de los
problemas avanzados relativos a la permanencia del objeto. Y expresiones de éxito y
fracaso, tales como “¡allí!” y “¡oooh!”, aparecen cuando los niños de repente pueden
resolver problemas sensoriomotores, en la subetapa 6 de Piaget. Finalmente, un
repentino avance en el vocabulario entre los 18 meses y los 2 años coincide con la
habilidad para clasificar objetos en varias categorías. Esta “explosión de nombres”
probablemente se construye sobre las diversas categorías preverbales de los niños,
que adquieren un mayor nivel de elaboración hacia el final del segundo año.

8.3 El Juego Simbólico

El juego simbólico nos proporciona otro excelente ejemplo del desarrollo de la

capacidad de representación durante la etapa preoperacional. Como el lenguaje, se
incrementa de manera espectacular durante la temprana infancia, Piaget creía que a
través de la imitación, los niños practicaban y fortalecían los esquemas simbólicos
recientemente adquiridos. Acercándose a las ideas de Piaget, varios investigadores
han encontrado cambios en el juego simbólico durante la temprana infancia.

79
 Sin embargo, hoy día la perspectiva de Piaget de la simbolización como una
mera práctica de esquemas simbólicos está considerado como demasiado limitada.
La investigación indica que el juego no solamente refleja, sino que contribuye a las
habilidades cognitivas y sociales de los niños. El juego sociodramático ha sido
estudiado con profundidad. En contraste con las actividades sociales no simuladas
(tales como el dibujar o el armar rompecabezas), durante la imitación social, las
interacciones de los niños pequeños son más duraderas, muestran mayor
implicación, atraen a un mayor número de niños a la actividad y son más
cooperativas. Cuando consideramos estos hallazgos, no es sorprendente que los
preescolares que dedican más tiempo al juego sociodramático están más avanzados
en el desarrollo intelectual general, comprenden mejor los sentimientos de los otros y
son evaluados como socialmente más competentes por sus profesores. La
simbolización también parece fortalecer una amplia variedad de capacidades
mentales, incluyendo la memoria, el lenguaje, el razonamiento lógico, la imaginación y
la creatividad.

Estos hallazgos dan una fuerte justificación del juego como una parte central
de los programas preescolares y de guardería, así como de la vida diaria de los niños
preescolares.

 Representación pictórica.

Los dibujos de los niños son otra importante manifestación de la expresión

simbólica. Incluso los garabatos de los pequeños, que no parecen ser más que líneas
enredadas, a menudo son “experimentos en representación”. Al principio, los
esfuerzos artísticos de los niños toman forma a partir de gestos. Por ejemplo, un niño
de 18 meses coge su pintura y va saltando con ella alrededor de la hoja, haciendo
una serie de puntos y explicando, “el conejo salta – salta”. En torno a los 2 años, los
niños se dan cuenta de que con las pinturas se pueden representar objetos, lo que
una característica básica de la expresión artística. Hacia el año siguiente, los
garabatos empiezan a ser dibujos. A menudo ocurre que después de hacer un gesto
con la pintura, ven que han dibujado una forma reconocible y le ponen nombre. A la
vez, la comprensión de las representaciones de espacio, tales como modelos y
mapas, mejora rápidamente, un cambio que podría dar soporte al desarrollo del
dibujo significativo.

Un hito mayor en el material gráfico de los niños, se da cuando empiezan a

trazar líneas para representar los límites de los objetos. Esto les permite hacer su
primer dibujo de una persona a los 3 ó 4 años.

A diferencia de muchos adultos, los niños pequeños no requieren que un

dibujo sea realista. Pero conforme las habilidades motoras y cognitivas mejoran,
aprenden a desear un mayor realismo. Los niños de 6 años todavía no son muy
exigentes en reflejar la realidad. Las distorsiones perceptivas les ayudan a hacer que
80
sus dibujos estén dotados de imaginación y de inventiva. No es hasta los años de
primaria cuando los niños gradualmente representan la profundidad en sus dibujos.

ACTIVIDAD Nº 5

Luego de analizar la importancia del juego, reflexione acerca de cómo ud. Integra el
juego en el aula.

81
 9. DESARROLLO DEL PROCESAMIENTO GENERAL DE LA INFORMACIÓN

El punto de vista de la cognición desde el procesamiento de la información

llegó a la vanguardia del campo del desarrollo del niño, en parte como una reacción a
la insuficiencia de la teoría de Piaget. A diferencia de la perspectiva del investigador
suizo, esta teoría no sigue una sola tendencia unificada del pensamiento del niño. Es
un enfoque seguido por investigadores que estudian una amplia gama de aspectos de
la cognición. Su objetivo es descubrir cómo los niños (y los adultos) operan con
diferentes tipos de información, codificándola, transformándola, y organizándola a su
paso por el sistema cognitivo. Ven la mente como un sistema complejo, manipulador
de símbolos a través del cual fluye la información, funcionando como un computador
digital.

Tratándose de una teoría en desarrollo, daremos información resumida de sus

principales ítems que tienen relación con el desarrollo del pensamiento del niño. Tres
modelos generales han influido en esta investigación: el modelo de almacenamiento
de Atkinson y Shiffrin, el modelo de niveles de procesamiento y modelos evolutivos de
procesamiento.

9.1 Modelo General de Almacenamiento de Atkinson y Shiffrin

Se trata del modelo sobre el funcionamiento mental, que ve la información

mantenida en tres partes del sistema para su procesamiento: el registro sensorial, la
memoria a corto plazo, y la memoria a largo plazo.

 Registro sensorial: es donde los estímulos visuales y auditivos se

representan directamente, pero se mantienen brevemente.

 Memoria de corto plazo: es la unidad de procesamiento central del sistema

mental, donde se opera, conscientemente, con la información, usando
procesos de control o estrategias mentales.

 Memoria de largo plazo: corresponde a la parte del sistema que contiene

nuestra base permanente de conocimiento.

9.2 Modelo General de los Niveles de Procesamiento

Este modelo del funcionamiento mental es el que sostiene que la retención de

la información depende de la profundidad con que se analiza. Los recursos de
atención determinan la capacidad del procesamiento. Aquí la idea de memoria de
corto plazo se reemplaza por el concepto de memoria de trabajo.

82
 Memoria de trabajo: Es la parte consciente de los recursos de atención de
donde se extraen nuestras actividades de procesamiento de la información.

ACTIVIDAD Nº 6

Señale una situación en la que un niño haga uso de su memoria sensorial,

de trabajo y de largo plazo simultáneamente.

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83
9.3 Modelos Evolutivos de Procesamiento de la Información

Ninguno de los enfoques generales hace afirmaciones precisas sobre cómo

cambia el pensamiento del niño con la edad. Las próximas teorías que a continuación
revisaremos parten del punto de vista de Piaget, pero lo reinterpretan, por lo que se
las conoce también como teorías neo-piagetanas.

a) Teoría de case: un niño de 9 años se da cuenta de que los objetos que difieren en
tamaño y forma pueden pesar lo mismo. Se trata de un principio que no entendió a
una edad más temprana. De acuerdo con la teoría de Robbie Case (1992), la
maduración del cerebro y el ejercicio de esquemas dominados con anterioridad
aumentan la eficacia del pensamiento, liberando espacio de la memoria de trabajo
(espacio M en esta teoría). Como resultado, los niños consolidan esquemas en
estructuras conceptuales centrales – representaciones mejoradas- que les permiten
pensar en forma más avanzada.

b) Teoría de habilidad de fischer: para Kurt Fischer (1991) cada etapa piagetana
se ve como un período prolongado del aprendizaje de habilidades en que el niño
adquiere competencias nuevas en tareas específicas, las integra con otras, y
gradualmente las transforma en habilidades más generales, de categoría mayor.
Como resultado, el niño avanza a una etapa piagetana nueva.

El siguiente cuadro muestra los Hitos del desarrollo del procesamiento general
de la información:

Edad Capacidades básicas Estrategias Conocimiento

2-5 años  La organización del  La atención está  El conocimiento
sistema mental es el centrada y es más aumenta.
registro sensorial, continua.  Los
memoria a largo plazo, es  Está presente el acontecimientos
un rasgo de madurez. comienzo de las familiares se
 Muchas capacidades estrategias de recuerdan en
básicas están presentes, memoria, pero son términos de guiones,
incluyendo la atención, el raramente utilizadas que se convierten en
reconocimiento, el espontáneamente y más elaborados con
recuerdo y la tienen poco impacto la edad.
reconstrucción. en el rendimiento.  La memoria
 La capacidad general autobiográfica surge
o tamaño del sistema y es más clara y más
aumenta. detallada.
6 – 10  La capacidad general  La atención está  El conocimiento
años o tamaño del sistema controlada, adaptada continua creciendo y
continúa creciendo y planificada. está intrincadamente
 Las estrategias más organizado, lo
de memoria de que facilita el uso de

84
 repetición y de estrategias y de
organización recuperación.
semántica se ejecutan
espontáneamente y
con más eficacia.
 La capacidad
para extraer
inferencias en el
procesamiento
reconstructivo se
expande.
11 años  Capacidad general o  La estrategia de  El conocimiento
en tamaño del sistema memoria de continúa aumentando
adelante continúa creciendo, pero a elaboración aparece y y está mejor
un ritmo menor que en la mejora. organizado.
niñez

10. LENGUAJE

Cuando los niños aprenden un lenguaje, exactamente ¿qué es lo que deben

aprender? El lenguaje consiste en varios subsistemas que tienen que ver con el
sonido, significado, estructura general y el uso diario. Conocer el lenguaje supone
dominar cada uno de estos aspectos y combinarlos en un sistema comunicativo
flexible.

El primer componente, la fonología, se refiere a los sonidos del lenguaje. Si

alguna vez usted ha visitado un país extranjero y no conocía la lengua,
probablemente se preguntó de qué manera podía alguien analizar el rápido torrente
de sonidos del habla en series organizadas de palabras. El inglés fácilmente aplica
una serie complicada de reglas para comprender y producir patrones de sonidos
complicados. La manera en que se adquiere esta habilidad es la historia del desarrollo
fonológico.

La semántica implica vocabulario, o la manera en que los conceptos

subyacentes se expresan en palabras y en combinaciones de palabras. Cuando un
niño pequeño utiliza por primera vez una palabra, a menudo no significa lo mismo que
para un adulto. Para construir un vocabulario versátil, los preescolares deben refinar
el significado de miles de palabras y conectarlas en redes elaboradas de términos
relacionados. Con la edad, los niños no sólo utilizan correctamente muchas palabras
sino que son conscientes de lo que significan. Como resultado pueden definir y
experimentar con palabras de forma imaginativa.

85
 Una vez que se domina el vocabulario, los niños empiezan a combinar palabras
y a modificarlas de manera significativa. El conocimiento de la gramática consiste
en dos partes principales: sintáxis, reglas por las que se colocan las palabras en las
frases; y morfología, el uso de las marcas gramaticales que indican número, tiempo,
persona, género, voz activa o pasiva y otros significados.

Por último, el pragmátismo se refiere a la parte comunicativa del lenguaje.

Para interactuar con eficacia, los niños deben aprender a esperar su turno, mantener
la relación de un tema y manifestar su significado claramente. Además, deben
descubrir de qué manera los gestos, el tono de voz y el contexto en el que se dice una
frase clarifica el significado. El pragmatismo también implica conocimiento
sociolingüístico, ya que la sociedad dicta cómo debe ser hablada una lengua. Para
ser un comunicador competente, el niño debe adquirir determinados ritos de
interacción, como saludos y despedidas verbales. También deben ajustar su habla
dependiendo de las relaciones sociales importantes, como diferencias de edad y
estado.

A medida que veamos cada uno de los cuatro aspectos del lenguaje, sabrá que
son interdependientes. La adquisición de cada uno facilita el dominio de los otros.

10.1 Desarrollo Prelingüístico: Preparándose para Hablar

Desde el principio, los bebés están preparados para adquirir el lenguaje.

Durante el primer año de vida, las habilidades innatas, los hitos cognitivos y sociales y
el apoyo ambiental preparan el terreno para el comienzo de la comunicación verbal.

 Receptividad al Lenguaje

Recuerde que los neonatos son especialmente sensibles al tono de la voz

humana y encuentran el habla más placentera que otros sonidos. Además, tienen una
habilidad asombrosa para hacer finas distinciones entre los sonidos de casi todas las
lenguas humanas. Dado que esta habilidad puede ayudarles a desentrañar el código
fonológico de su lengua nativa es que lo estudiaremos más detenidamente.

Como adultos, analizamos el torrente del habla en fonemas o categorías de

sonido, la unidad del habla más pequeña que podemos percibir, como la diferencia
entre los sonidos de las consonantes en “pa” y “ba”. Los fonemas no son iguales en
todos los idiomas. Por ejemplo “ra” y “la” son sonidos separados para los hablantes
ingleses, pero los japoneses los oyen como iguales. Esta tendencia para percibir
como iguales una serie de sonidos que pertenecen a la misma clase fonética se
llama percepción categórica del habla. Al igual que los niños y los adultos, los bebés
de un mes son capaces de hacerlo. Pero a diferencia de sujetos más mayores, son
sensibles a una serie más amplia de categorías que existe en el ambiente de su
propio lenguaje.

86
 Dentro de los primeros días después del nacimiento, los bebés distinguen y
prefieren el patrón global de sonidos de su lengua nativa a la de otras lenguas. A
medida que los niños continúan escuchando activamente el habla de las personas
que están alrededor de ellos, aprenden a centrarse en variaciones de sonido
significativas. A los seis meses, mucho antes de que estén preparados para hablar,
los bebés empiezan a organizar el habla en categorías fonéticas de su propia lengua.
Dejan de responder a las distinciones de sonido que no son útiles para el lenguaje de
su comunidad.

En la segunda mitad del primer año de vida, los bebés se centran en unidades
del habla más grandes, que son esenciales para dar sentido a lo que oyen. Empiezan
a responder a palabras familiares en episodios hablados y pueden detectar unidades
de frases. En un estudio, los investigadores registraron dos versiones de una historia
contada por una madre. En la primera, habló naturalmente, con pausas entre
oraciones, como ésta: “cenicienta vivió en una gran casa (pausa), pero era algo
oscura (pausa) porque tenía una madrastra mala”. En la segunda versión la madre
insertó pausas en lugares no apropiados, en medio de las frases: “cenicienta vivía en
una gran casa, pero era (pausa) algo oscura porque tenía (pausa) una madrastra
mala”. Al Igual que los adultos los niños de siete meses, preferían discursos con
pausas naturales. A los nueve meses, los niños ampliaban esta sensibilidad a
palabras individuales. Escuchaban más tiempo el torrente hablado con patrones de
acentuación y secuencia de fonemas comunes en su propia lengua, y lo percibían
con segmentos, como palabras.

Al mismo tiempo, ciertos rasgos del habla adulta hacia los jóvenes aprendices
del lenguaje ayudan a los bebés a dar sentido al complejo torrente del habla. Los
adultos de muchos países hablan a los niños en una lengua maternal (también
llamada habla dirigida al bebé) una forma de lenguaje construida a partir de frases
cortas de un tono alto de exagerada entonación y pronunciación clara y distintas
pausas entre los segmentos del habla. Las madres sordas muestran un estilo similar
de comunicación con sus hijos. Forman gestos más lentos y exageran los
movimientos asociados a cada uno.

¿Por qué los adultos usan un habla maternal? No parece que intenten
deliberadamente enseñar a los niños a hablar, ya que muchas de las mismas
cualidades del habla aparecen cuando se comunican con extranjeros. Probablemente
surge de un deseo inconsciente por mantener la atención del niño y facilitar la tarea
de comprensión, y funciona con eficacia de esta manera. Desde el nacimiento, los
niños prefieren escuchar un habla maternal antes que otros tipos de habla adulta.
Cuando lo oyen, responden visualmente, con efecto positivo y (cuando son más
mayores) con vocalizaciones que son similares en tono y en entonación.

Los padres constantemente ajustan la longitud y el contenido de las frases para

que encajen con las necesidades del niño. Por ejemplo, en un estudio reciente de
“habla de bebé” de 4 culturas, las madres argentinas, francesas, japonesas y
americanas solían hablar a los niños de 5 meses en forma cargada de efecto,
enfatizando los saludos, repitiendo sonidos y en términos cariñosos. A los 13 meses,
87
cuando los niños empiezan a comprender y a responder, un mayor porcentaje de
habla maternal en cada cultura estaba cargado de información, referente a dar
direcciones, hacer preguntas y describir lo que había sucedido en ese momento.
Cuanto más eficazmente los padres modifican la complejidad del habla en el primer
año, la comprensión del lenguaje del niño a los 18 meses es mejor.

 Primeros Sonidos del Habla

Alrededor de los dos meses, los bebés empiezan a realizar sonidos de

vocales, llamados arrullos. Gradualmente, se añaden consonantes, y alrededor de los
6 meses aparece el balbuceo, en el que los bebés repiten combinaciones de
consonantes y vocales en series largas, como “bababababa” y “nanananana”.

El momento del balbuceo parece ser debido a la maduración, ya que los bebés
de cualquier parte (incluso aquellos que son sordos) empiezan a balbucear alrededor
de la misma edad y producen una serie similar de sonidos. Sin embargo, si un bebé
tiene dañado el oído, estos sonidos surgen varios meses o años después y, en el
caso de los niños sordos, están totalmente ausentes. Pero el balbuceo no está
restringido a la modalidad hablada. Cuando se expone a los niños sordos al lenguaje
de signos desde el nacimiento, balbucean manualmente, de forma similar a los niños
normales, a lo largo del discurso.

Aunque el input del lenguaje es necesario para que el balbuceo se mantenga,

la maduración continúa influyendo en su desarrollo a lo largo de la segunda mitad del
primer año. Los adultos no pueden cambiar los sonidos de balbuceo de un bebé por
medio del refuerzo y del modelado, aunque pueden, en alguna medida, influir en la
cantidad global de balbuceo. También el desarrollo del balbuceo sigue un patrón
universal. Al principio, los bebés producen un número limitado de sonidos que es
mayor a los doce meses de edad. El balbuceo continúa de cuatro a cinco meses
después de que los bebés digan las primeras palabras.

Una observación cuidadosa al balbuceo revela que los bebés aplican el

conocimiento que han obtenido después de muchos meses de escuchar su lengua
nativa. Al año, los patrones de entonación del balbuceo se parecen a aquellos del
lenguaje de un niño de su comunidad. Como resultado, el balbuceo a menudo parece
un discurso de conversación sin palabras entendibles. Además a medida que los
bebés están más preparados para hablar, balbucean los sonidos de las vocales y
consonantes de su lengua con más frecuencia, algunos de los cuales se transfieren a
las primeras palabras. Por último, si observa a un bebé balbucear probablemente
verá que determinados patrones de sonido aparecen en contextos particulares por
ejemplo, cuando manipulan objetos, miran libros, y andan derechos.

Estos rasgos del balbuceo indican que preparan el terreno para el lenguaje, por
lo menos de dos formas. Primero, el balbuceo permite que se ejerciten los sonidos
88
del habla de una forma preparatoria para las primeras palabras, y segundo, las
relaciones entre los sonidos del balbuceo y los contextos sugieren que estas
primeras vocalizaciones tienen significado desde la perspectiva del bebé.
Balbuceando, los bebés parecen experimentar con la función semántica del lenguaje
antes de hablar de forma más convencional.

ACTIVIDAD Nº 6

Imagine que está frente a un adulto que no sabe nada acerca del desarrollo del
lenguaje y expliquele en qué forma influye el balbuceo de un bebé en el desarrollo de
su lenguaje.
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 Aprendiendo a Comunicarse

Al nacer, los bebés están preparados para algunos aspectos de la conducta

conversacional. Por ejemplo, los recién nacidos pueden iniciar una interacción
contactando con los ojos y terminarla desviando la mirada. Alrededor de los cuatro
meses, empiezan a mirar en la misma dirección en la que los adultos están mirando,
y los adultos siguen también la línea de visión del niño. Cuando esto ocurre, los
padres con frecuencia comentan lo que el niño ve. De esta manera, el niño describe
el ambiente. Los investigadores creen que esta clase de atención combinada puede
ser bastante importante para el desarrollo del lenguaje. Los bebés que lo
experimentan, a menudo suelen hablar antes y mostrar un desarrollo más rápido del
vocabulario.

A los tres meses, se puede ver el comienzo del turno de una conversación. El
bebé vocaliza, el cuidador o padre vocaliza como respuesta, espera una respuesta y
vocaliza otra vez. En las culturas occidentales este intercambio de vocalizaciones es
común, pero los adultos son altamente responsables de su mantenimiento. Varios
meses después, aparecen los juegos de tomar turno, como el esconderse y hacer
cucú. Al principio, el padre comienza el juego y el niño es un observador. Pero a los
doce meses, los niños son participantes activos, intercambiando roles con el padre. A
medida que lo hacen, practican el patrón de tomar turno de la conversación humana,
también oyen palabras emparejadas a las acciones que realizan.

Al final del primer año, a medida que los niños son más capaces de la
conducta intencional, utilizan dos formas de gestos preverbales para influir en la
conducta de otros. La primera es la protodeclarativa en la que el bebé toca un
objeto, lo sostiene o lo señala, mientras mira a otras personas para asegurarse de

89
que se dan cuenta. En la segunda la protoimperativa, el niño consigue que otra
persona haga algo señalando, alcanzando, y con frecuencia haciendo sonidos al
mismo tiempo. A lo largo del tiempo, algunos de estos gestos se representan
explícitamente, como los que aparecen en el juego simbólico de los niños. Por
ejemplo, un niño de uno a dos años podría oler para referirse a las flores, levantar los
brazos por encima de la cabeza para indicar grande, y mueve los brazos para
referirse a una mariposa. De esta manera, la comunicación mediante gestos
proporciona otro contexto en el que el niño pequeño aprende las funciones del
lenguaje, es decir, que los significados se pueden simbolizar y expresar a otros

10.2 Desarrollo Fonológico

Piense sobre los sonidos que podría oír si escuchara a un niño de uno o dos
años intentando decir las primeras palabras. Probablemente ha imaginado una
variedad de pronunciaciones interesantes, y algunas producciones asombrosas que el
niño utiliza como palabras pero que no se parecen a las formas de los adultos. Para
“traducir” éstas, se tienen que preguntar a los padres del niño. El desarrollo
fonológico es un proceso complejo que depende de la habilidad del niño para atender
a las secuencias de sonidos del habla, producir sonidos voluntariamente y
combinarlas en palabras y frases entendibles. Entre uno y cuatro años de edad, los
niños realizan un considerable proceso en esta tarea.

Los expertos en fonología consideran a los niños que intentan hacer la

pronunciación de su lengua como jóvenes solucionadores de problemas. Intentando
descubrir de qué manera hablar como las personas de alrededor adoptan, una
variedad de estrategias temporales para producir sonidos que introduzcan palabras
adultas en su actual serie de capacidades físicas y cognitivas.

Las primeras palabras de los niños están limitadas por el pequeño número de
sonidos que pueden controlar. Las secuencias de sonidos más fáciles empiezan con
consonantes, terminan con vocales e incluyen sílabas repetidas. En otros casos, los
jóvenes hablantes puede que usen el mismo sonido para presentar variedad de
palabras, un rasgo que hace que su habla sea difícil de entender. Por ejemplo, un
niño que sustituye una palabra por doce palabras diferentes.

Estas observaciones revelan que el desarrollo fonológico y semántico está

relacionado. Las palabras que los niños eligen para decir están influidas, en parte,
por lo que pueden pronunciar. Las lenguas ofrecen limitaciones fonológicas a los
niños pequeños. Alrededor del mundo, los sonidos parecidos a “mama”, “dada” y
“papa” se refieren a los padres, no es sorprendente que estos estén entre las
primeras palabras que producen los niños de cualquier país. También cuando usan
un habla de tipo maternal, los adultos con frecuencia utilizan palabras simplificadas
para hablar de cosas que interesan a los niños. Estas formas de palabras apoyan los
primeros intentos del niño para hablar.

90
 A mitad del segundo año, los niños aplican estrategias sistemáticas a palabras
de manera que encajen con sus capacidades fonológicas. Estas estrategias marcan
una fase intermedia de desarrollo en la que la pronunciación es, en parte correcta, y
en parte, incorrecta, pero los errores son equitativamente consistentes.

Las reglas que los niños utilizan son intentos creativos para adaptar los
sonidos que ellos pueden realizar a las frases adultas. Aunque los niños varían
extensamente en las estrategias que adoptan, a lo largo de los años escolares, la
pronunciación de los niños mejora. La maduración del tracto vocal y los esfuerzos
activos del niño para resolver problemas son responsables de ello en gran medida,
ya que los errores fonológicos del niño son muy resistentes a la corrección del adulto.
Un ejemplo es el caso de un padre que intentó, repetidamente, conseguir que su hija
de 2 años y medio pronunciara la palabra “música”, pero cada vez ella persistía con
“ju-jic”. Como otros niños pequeños, era consciente entre la diferencia entre su
pronunciación inmadura y la versión correcta.

Aunque el desarrollo fonológico está completo en gran medida en el momento

en que el niño va al colegio, unos pocos patrones de acentos no se dominan hasta el
final de la niñez y adolescencia. Las pronunciaciones que señalan diferencias sutiles
en el significado se desarrollan gradualmente desde el primer al sexto año básico. Los
cambios en la acentuación de las palabras que ciertas palabras abstractas tienen al
final, no se dominan hasta el final de la adolescencia.

Estos desarrollos tardíos están probablemente influidos por la complejidad

semántica de algunas palabras. Incluso entre los niños pequeños, la pronunciación es
mejor para palabras que se entienden fácilmente. Como indicamos anteriormente, la
capacidad del sistema del procesamiento de la información humana es limitada.
Trabajar simultáneamente en el sonido y el significado de una palabra nueva puede
sobrecargar el sistema, llevando a los niños a sacrificar temporalmente el sonido
hasta que el significado de la palabra se entiende mejor.

10.3 Desarrollo Semántico

Los informes maternales indican que, como media, los niños dicen la primera
palabra alrededor de los 12 meses de edad. A los 6 años tienen un vocabulario de
alrededor de 10.000 palabras. Para realizar esta extraordinaria proeza, los niños
aprenden alrededor de 5 palabras nuevas cada día.

Los logros semánticos de principios de la niñez son incluso más asombrosos si

consideramos que desde la infancia, la comprensión de los niños, es decir, el
lenguaje que entienden, se desarrolla por encima de la producción o lenguaje que
utilizan. Los niños siguen direcciones simples, como “tráeme tu libro” o “no toques la
lámpara”, incluso aunque todavía no pueden expresar todas estas palabras en su
habla. Hay un retraso de 5 meses entre el momento en que el niño comprende 50

91
palabras (sobre los 13 meses) y el momento en que produce tantas (sobre los 18
meses).

¿Por qué la comprensión del lenguaje está por encima de la producción? La

comprensión requiere sólo que los niños reconozcan el significado de una palabra,
mientras que la producción demanda que recuerden, o que recuperen activamente
de la memoria, tanto la palabra como el concepto. La producción del lenguaje es una
tarea más difícil. El fallo al decir una palabra no quiere decir que los niños no la
entiendan. A medida que comentemos el desarrollo semántico necesitamos tener
ambos procesos en mente. Si contamos sólo con lo que los niños dicen,
subestimaremos el progreso del lenguaje.

Aprender palabras es una cuestión de identificar qué concepto se escoge

para cada etiqueta en una determinada comunidad con una lengua particular. Pida a
varios padres de niños que le digan que palabras aparecieron primero en el
vocabulario de sus hijos. Rápidamente verá que el primer lenguaje está construido a
partir de la base sensoriomotora que describió Piaget y en las categorías que los
niños construyen durante los 2 primeros años. Las primeras palabras se refieren a
personas importantes (“mamá”, “papá”), objetos que se mueven, o que se puede
actuar con ellos (“pelota”, “coche”, “gato”, “zapato”), acciones familiares (“adiós”,
“más”, “arriba”), o resultados de acciones familiares (“sucio”, “caliente”, “mojado”).
Como revela la Tabla en las primeras 50 palabras los niños raramente nombran cosas
que simplemente permanecen ahí, como plato, mesa, toalla, o jarrón.

Anteriormente comentamos que determinadas primeras palabras están

relacionadas a logros cognitivos específicos. Recuerde que cuando los niños
dominan los problemas avanzados de permanencia de objetos empiezan a usar
términos de desaparición, como “se acabó”, y cuando de repente resuelven
problemas sensoriomotores, expresiones de éxito y fallo como ¡bravo! aparecen en el
vocabulario. Como un par de investigadores concluyeron “los niños parecen estar
motivados para adquirir palabras relevantes a problemas cognitivos particulares en
los que están trabajando en ese momento”.

Al principio, los niños aumentan su vocabulario despacio, a un ritmo de una a

dos palabras mensuales. A lo largo del tiempo el número de palabras se acelera.
Entre los 18 a 20 palabras nuevas a la semana, un aumento que ocurre sobre el
mismo tiempo que aumenta la comprensión de las categorías. A medida que los
niños son más conscientes de que los objetos pertenecen a categorías, pueden
entender que todas las cosas se pueden nombrar. Quizá esta nueva intuición conlleva
un mayor interés en la adquisición de etiquetas verbales. La expansión de la
memoria de trabajo, la habilidad fonológica mejorada, y la capacidad para
representar de forma más flexible también puede conducir a un aumento del
vocabulario.

92
 ¿Qué hacen los niños para añadir palabras nuevas a su vocabulario a un ritmo
tan acelerado? Los investigadores han descubierto que los niños pueden conectar
una palabra nueva con un concepto subyacente después de tan sólo un breve
encuentro, un proceso llamado fast-mapping. En un estudio, un adulto presentó a los
preescolares una palabra nueva sin sentido, “kub”, en un juego en el que el objeto al
que hacia referencia la palabra (un anillo de plástico de forma extraña) se describió
sólo una vez. Los niños de dos años captaron el significado de la palabra.

Los preescolares pueden “fast-mapear” incluso palabras nuevas que oyen en

televisión. Sin embargo, sería incorrecto concluir que la exposición ante la televisión
es suficiente para el desarrollo del lenguaje.

La investigación de las diferencias individuales revela una variedad de factores

que interactúan de forma compleja para determinar el crecimiento del vocabulario.
Las bases cognitivas que hemos considerado son: el ritmo de la maduración
neurológica, los estilos personales de los niños y la cantidad y cualidad de la
comunicación adulto – niño.

a) Tipos de palabras. Vuelva a mirar la Tabla y verá qué tres tipos de palabras –de
objeto, acción y estado- son las más comunes en el vocabulario de los niños. Un
estudio cuidadoso de cada uno proporciona a los investigadores información
importante sobre el curso del desarrollo semántico.

a.1) Palabras de objeto y de acción. Aunque los niños difieren en las primeras
palabras que eligen para aprender, casi todos los que aprenden el primer lenguaje
tienen más palabras referidos al objeto que a la acción en el vocabulario. Si las
acciones son un medio especialmente importante a través del cual los bebés
descubren su mundo, entonces ¿Por qué este énfasis inicial en nombrar objetos?

La razón principal parece ser que los conceptos que se refieren a nombres
sobresalen de una manera especial para los niños pequeños porque son distintos
perceptivamente, un todo limitado. Como resultado, cuando los niños empiezan a
hablar, todo lo que necesitan hacer es emparejar objetos con su adecuada etiqueta.
Por el contrario, los verbos son más complejos cognitivamente porque requieren una
comprensión de la relación entre objeto y acción. Las características del ambiente
lingüístico tienen algún efecto en el uso relativo que hacen los niños de las palabras
de objeto y de acción.

Cuando los niños se refieren a acciones, a menudo, utilizan variedad de

palabras para presentarlas. Por ejemplo, un niño podría usar un nombre como
“puerta”, o un adverbio como “afuera”, para expresar la idea de que quiere abrir algo.
A medida que el vocabulario se amplía al final del segundo año y a comienzos del
tercero, los niños utilizan muchas más palabras para referirse a acciones que para
los adultos son verbos.

93
a.2) Palabras de estado. Entre los 2 y 2 años y medio, las palabras de estado (o
modificadores) de los niños se amplían para incluir etiquetas de los atributos de los
objetos como tamaño y color (“grande”, “rojo”) y posesión (“mi juguete”, “ bolso de
mamá”). Las palabras que se refieren a las funciones de los objetos aparecen
después (por ejemplo, “camión de la basura”).

Cuando las palabras de estado están relacionadas en significado, las

distinciones generales (que son cognitivamente más fáciles) aparecen primero. Por
ejemplo entre las palabras que se refieren al tamaño de los objetos, los niños
adquieren primero “grande – chico”, seguido de “alto-bajo”, “largo-corto”, y finalmente
“ancho-estrecho” y “profundo-superficial”. Lo mismo ocurre para los términos
temporales, que modifican acciones. Entre los 3 y 5 años, los niños dominan “ahora”
versus “luego” y “antes” versus “después”, seguido de “hoy” versus “ayer” y “mañana”.

Las palabras de estado que se refieren a la localización y movimiento de los

objetos proporcionan ejemplos adicionales de cómo la cognición influye en el
desarrollo del vocabulario. Los niños menores de 2 años pueden imitar fácilmente la
acción de un adulto, poniendo un objeto “en” o “sobre” otro objeto, pero tienen
problemas al imitar la colocación de un objeto “debajo de” otro. Estos términos
aparecen en el vocabulario del niño en este orden, alcanzándose los tres alrededor
de los 2 años y medio. Con respecto a las palabras de movimiento, las que describen
la fuente de un objeto y el movimiento (“arriba”, “abajo”) aparecen antes que las que
se refieren al lugar donde está un objeto (“aquí”, “allí”). La razón es que describir el
punto final de un objeto en movimiento demanda que los niños capten la relación
entre los conceptos – dónde comenzó el objeto, cómo se movía y dónde acabó.

Los términos de estado sirven para una función comunicativa vital. Como se
refieren a las cualidades de los objetos y acciones, los niños los pueden utilizar para
expresar más conceptos que antes. A medida que los preescolares dominan más
estas palabras, su lenguaje se hace más flexible.

Subextensiones y sobreextensiones. Cuando los niños pequeños aprenden

palabras nuevas, a menudo no las utilizan de la misma forma que nosotros. Algunas
veces aplican la palabra a un solo campo, un error llamado subextensión. Por
ejemplo, a los 16 meses, un niño utilizaba la palabra “oso” sólo para referirse a un
monito de peluche especial al cual tenía mucho cariño. Un error más común entre 1
año y 2 años y medio es la sobreextensión, que consiste en aplicar la palabra a una
más amplia colección de objetos y acontecimientos de la apropiada. Por ejemplo, un
niño podría usar la palabra “auto” para referirse a muchos objetos, como autobuses,
trenes, camiones y carros de bomberos.

Las sobreextensiones son otra ilustración de la sensibilidad de los niños muy

pequeños hacia las relaciones categóricas. Los niños no sobreextienden palabras
aleatoriamente. Las aplican a una clase de referencias similares, por ejemplo, utilizan
“perro” para referirse a una variedad de animales de cuatro patas peludos o “abierto”

94
cuando quieren decir abrir una puerta, pelar una fruta y desatar los cordones de los
zapatos. Los niños sobreextienden muchas más palabras en la producción que en la
comprensión. O sea, un niño de 2 años se puede referir a camiones, trenes y
bicicletas como “autos” pero señalar correctamente estos objetos cuando se le dan los
nombres en una tarea de comprensión. Esto sugiere que los niños, algunas veces,
sobreextienden deliberadamente porque tienen dificultad para recordar o no han
adquirido una palabra adecuada. Además, cuando una palabra es difícil de
pronunciar, es probable que los niños la sustituyan por una relacionada que puedan
decir. A medida que el vocabulario y la fonología se amplían, las sobreextensiones
desaparecen gradualmente.

Invención de palabras y metáforas. Para suplir palabras que no han aprendido

todavía, los niños pequeños utilizan el vocabulario de forma creativa. A los dos años,
inventan palabras nuevas basadas en otras que ya han aprendido. Al principio, los
niños utilizan palabras enteras, como en la técnica de composición. Por ejemplo, un
niño podría decir “máquina – romper” para referirse a una máquina de construcción, y
“hombre – planta” para jardinero. Más tarde convierte verbos en nombres y nombres
en verbos, como en la utilización de un niño de “aguja lo” para zurcir algo. Pronto, los
niños descubren técnicas de invención de palabras más especializadas, como añadir
“ero” para el que hace una acción determinada, por ejemplo, “plumonero” para
referirse a un niño que usa plumones en vez de pinceles para pintar. Los niños dejan
de inventarse palabras cuando adquieren los conceptos convencionales de los
significados. La habilidad para inventar estas expresiones es una prueba de su
notable orientación hacia el lenguaje gobernada por reglas desde una edad muy
temprana.

Los preescolares también amplían los significados del lenguaje a través de la

metáfora. Algunas muy inteligentes aparecen en el lenguaje diario, por ejemplo, un
niño de tres años utilizó la expresión “coche de bomberos en la barriga” para describir
un dolor de estómago reciente, no es sorprendente, que las metáforas que los
preescolares utilizan y comprenden están basadas en comparaciones concretas y
sensoriales, como “nubes son almohadas” y “hojas son bailarinas”. Una vez que el
vocabulario y el conocimiento del mundo se amplían, empiezan a apreciar las
metáforas basadas en comparaciones no sensoriales, como “amigos son como
imanes”. Las metáforas permiten a los niños comunicarse de forma vivida y
memorable, y algunas veces son el único medio que tenemos para expresar lo que
queremos decir.

Como el número del vocabulario de un niño de 6 años es bastante grande, los

padres y los profesores son menos conscientes de las mejoras durante de la niñez y
adolescencia. Entre el comienzo de la enseñanza primaria y de la adultez temprana,
el vocabulario aumenta más del doble, con el tiempo excede las 30.000 palabras.
Además, como vimos, el conocimiento base que subyace al vocabulario del niño en
edad escolar se va organizando mejor y se ordena jerárquicamente. Esto les permite
utilizar palabras más precisas y pensar sobre ellas de forma diferente a como lo
hicieron anteriormente.

95
 Si observa cuidadosamente las definiciones de las palabras de los niños verá
ejemplos de estos cambios. Los niños de 5 a 6 años dan descripciones muy concretas
que se refieren a funciones o apariencia, por ejemplo, cuchillo: “cuando cortas
zanahorias”; bicicleta: “tiene ruedas, una cadena y un manubrio”. Al final de la
enseñanza primaria las definiciones enfatizan información más general compartida
socialmente. Los sinónimos y las explicaciones de relaciones categóricas aparecen,
por ejemplo, cuchillo: “algo con lo que podrías cortar, una sierra es como un cuchillo.
También podría ser un arma”. Este avance refleja la habilidad del niño más mayor
para enfrentarse con los significados de las palabras en un plano verbal. Los niños de
quinto y sexto grado básico ya no necesitan que se les enseñe a lo que se refiere una
palabra para comprenderla. Pueden añadir palabras nuevas a su vocabulario
simplemente a partir de una definición.

Ideas sobre cómo tiene lugar el desarrollo semántico. La investigación muestra

que el feedback de los adultos facilita el desarrollo semántico. Cuando los adultos van
más allá de corregir y proporcionan una explicación, es más probable que los niños
capten el significado convencional de las palabras (“Esto no es un auto, es un
camión. Mira tiene sitio para poner cosas”). No hay manera en que los adultos
puedan decir a los niños con que concepto se identifica cada palabra nueva. Por
ejemplo, si un adulto señala un perro y le llama “perrito”, no está claro si la palabra se
refiere a un animal de cuatro patas, a las orejas peludas del perro, la forma en que
se mueve la cola o el sonido del ladrido. Por tanto, el procesamiento cognitivo del
niño debe jugar un importante rol en el desarrollo del vocabulario.

La influencia de la memoria. Es una parte especial de la memoria de trabajo, un

almacén fonológico que nos permite retener información basada en el habla, apoya el
fast-mapping de los niños pequeños. Cuanto más rápido puede un niño de cuatro
años repetir palabras sin sentido a un experimentador (una medida de la habilidad de
la memoria fonológica) más crecerá su vocabulario a lo largo de los años siguientes.
Esto sugiere que un niño con buena memoria fonológica produce huellas de palabras
nuevas que son lo bastante claras y persistentes como para aumentar las
posibilidades de que se transfiera a la memoria a largo plazo y se relacione con
conceptos relevantes.

Pero la memoria fonológica no proporciona una explicación completa del

aprendizaje de las palabras. Después de los 5 años, la habilidad para predecir el
crecimiento del vocabulario disminuye. Entonces, la relación causal se invierte: el
conocimiento semántico de los niños influye en la rapidez con la que forman huellas
fonológicas y adquieren palabras nuevas. Incluso a edades más tempranas (como
veremos seguidamente), hay buena evidencia de que los niños confían en las
palabras que ya saben para descubrir el significado de las nuevas.

Estrategias para el aprendizaje de palabras. Recientemente, Eve Clark propuso

una explicación del desarrollo semántico llamada teoría del contraste léxico. Asume
que dos principios gobiernan el desarrollo del vocabulario. El primero es la
convencionalidad, el deseo natural de los niños para adquirir palabras y
significados de palabras del lenguaje de su comunidad. La segunda es el contraste,
96
que explica cómo se añaden los significados a palabras nuevas. De acuerdo a Clark,
los niños asumen que el significado de cada palabra que oyen es único. Por tanto,
cuando oyen una nueva etiqueta, inmediatamente intentan descubrir su significado
contrastándolo con palabras que hay en su vocabulario.

Muchos investigadores han criticado a Clark por no ser específica sobre las
hipótesis que los niños pequeños utilizan para determinar los significados de palabras
nuevas. Ellen Markman hace una aproximación más fuerte sobre el aprendizaje de las
primeras palabras de los niños. Cree que en las fases tempranas del crecimiento del
vocabulario, los niños adoptan un principio de exclusividad mutua. Asumen que las
palabras marcan categorías separadas (no sobrepuestas). El principio de la
exclusividad mutua funciona bien mientras los referentes disponibles sean muy
distintos perceptivamente. Por ejemplo, cuando a un niño de 2 años se le dice los
nombres de dos objetos nuevos muy diferentes (una grúa y un cuerno), asignan cada
etiqueta correctamente, al objeto entero y no a una parte de él, y casi nunca llaman al
cuerno “grúa” o a la grúa “cuerno” en ocasiones posteriores.

Pero la exclusividad mutua no explica lo que hacen los niños pequeños cuando
los adultos llaman a un solo objeto con más de un nombre. En estas condiciones,
buscan estímulos en el habla o en la conducta adulta para determinar si la nueva
palabra se refiere a una categoría de orden superior o inferior o a atributos
particulares, como una parte del objeto, su forma, su color o un nombre apropiado.
Cuando no se disponen de tales estímulos, los niños de dos años demuestran una
gran flexibilidad en las estrategias para aprender palabras. Abandonan el principio de
exclusividad mutua y tratan a la nueva palabra como un segundo nombre del objeto.

Aunque estos descubrimientos nos dicen algo sobre cómo dominan los niños
las etiquetas de los objetos, dicen poco sobre los principios que utilizan para otro tipo
de palabras. Los niños parece que se aprovechan de otros componentes del lenguaje
como ayuda en estos casos. De acuerdo a una propuesta, los niños deducen el
significado de muchas palabras observando cómo se usan estas palabras
sintácticamente, en la estructura de las frases, una hipótesis llamada enlace
sintáctico. Considere la frase, “por favor, dame la muñeca”. Observe como da es
seguido de un complemento indirecto (me) y luego de un complemento directo
(muñeca), un estímulo fuerte de que es un verbo de transferencia ya que indica un
objeto transferido y una persona a la que transferirlo. El análisis del habla de las
madres a los niños de 2 años revela que las diferentes categorías de los verbos (por
ejemplo, dar, tomar versus caer, mover) aparecen consistentemente en diferentes
contextos sintácticos.

Por último, los niños también confían en los estímulos pragmáticos para
identificar palabras que no se refieren a objetos. En un estudio, un adulto realizó una
acción sobre un objeto y luego utilizó una etiqueta nueva mientras miraba
alternativamente entre el niño y el objeto, como si invitara al niño a jugar. Los niños de
2 años aprovecharon esta información social para concluir que la etiqueta se refería a
la acción, no al objeto.

97
 En resumen, los niños parecen aprovecharse de muchas fuentes de
información para guiar el aprendizaje de las palabras, lo cual no está especificado
claramente todavía. Aún nos queda mucho por descubrir sobre los procesos
responsables del increíble ritmo del desarrollo semántico.

10.4 Desarrollo Gramatical

La gramática requiere que los niños utilicen más de una palabra en una sola
expresión. Al estudiar el desarrollo gramatical, los investigadores se han esforzado
por responder las siguientes preguntas: ¿El niño muy pequeño utiliza una gramática
consistente?, y si lo hace, ¿Es cómo la del adulto? ¿Es el aprendizaje gramatical
especial o depende de procesos cognitivos más generales? ¿Cuál es el papel de la
enseñanza del adulto, en particular, del feedback corrector de los errores para
adquirir la gramática?

Primeras combinaciones de palabras. En algún momento entre 1 año y medio y 2

años y medio, aparecen las primeras frases. Los niños combinan dos palabras, como
“zapato mamá”, “ir coche”, y “más galleta”. Las expresiones de dos palabras de los
niños se han llamado habla telegráfica. Como un telegrama, se centran en palabras
de alto contenido y no utilizan otras más pequeñas y menos importantes, como
“poder”, “él” y “a”. Además las formas verbales no están presentes todavía. Sin
embargo, tenga presente que el habla telegráfica caracteriza el lenguaje de los niños
que enfatiza el orden de las palabras. En las lenguas donde el orden de las palabras
es flexible y se acentúan pocas marcas gramaticales, las primeras frases de los niños
las incluyen desde el principio. Incluso aunque la forma de las expresiones de dos
palabras es limitada, los niños de todo el mundo la utilizan de manera flexible para
expresar una gran variedad de significados.

Al hacerlo, ¿Los niños están aplicando una gramática consistente? Hasta

cierto punto sí, ya que los niños, rara vez, utilizan grandes alteraciones de la
estructura de su lengua. Por ejemplo los niños generalmente dicen “papá come” en
vez de “come papá” y “mi silla” en vez de “silla mi”. Esto sugiere que los niños
pequeños tienen algo de sensibilidad hacia las reglas del orden de las palabras. Aun
así existe una controversia considerable sobre la comprensión del niño en la etapa
de dos palabras de las categorías gramaticales de su lengua.

De acuerdo a algunos investigadores, una gramática adulta está detrás de

estas frases de dos palabras, ya que los niños con frecuencia utilizan la misma
construcción para expresar diferentes proposiciones subyacentes. Por ejemplo, un
niño podría decir “mamá galleta” cuando ve que su madre está comiendo una galleta
y utiliza la misma frase en otra ocasión para indicar que quiere que su madre le dé
una galleta. Quizá la estructura más elaborada está presente en la mente del niño,
pero una incapacidad para recordar y producir una serie más larga de palabras
previene al niño de manifestarlo.

98
 Estos descubrimientos sugieren que en las primeras combinaciones de
palabras, los niños están preocupados por descubrir los significados de las palabras
y utilizar los vocabularios adecuados de cualquier manera posible para transmitir sus
pensamientos a otros. Alguna de sus expresiones encajan con las reglas adultas,
mientras que otras parecen reflejar sus propias hipótesis sobre combinaciones
particulares de palabras. Sin embargo, como veremos a continuación, los niños no
necesitan mucho tiempo para captar la estructura básica de la lengua.

De la frase de dos palabras al habla compleja. Entre los 2 y los 3 años aparecen
las frases de tres palabras; los niños se ajustan a un orden de palabras relativamente
fijo: sujeto – verbo - objeto. Aunque una vez se pensó que esta secuencia era una
estructura gramatical universal y que representaba un orden natural de pensamientos,
ahora sabemos que no. Los niños pequeños adoptan el orden de las palabras del
habla adulta a la cual están expuestos.

Desarrollo de los morfemas gramaticales. A medida que los niños utilizan

expresiones de más de dos palabras, comprenden claramente las categorías
gramaticales formales. En un estudio sobre las verbalizaciones de preescolares, de 2
años y medio, las palabras respondían a las regularidades del uso adulto. Los niños
crearon frases en las que aparecieron los adjetivos, artículos, nombres, sintagmas
nominales, preposiciones y sintagmas preposicionales en la misma estructura que los
adultos los utilizan.
¿Por qué ocurre este orden regular de desarrollo? Como la utilización en los
adultos de los morfemas gramaticales no está relacionada con el aprendizaje de los
niños, el imput del lenguaje no es el responsable. Dos características de los morfemas
juegan un papel muy importante. La primera es la complejidad estructural. Por
ejemplo, añadir las terminaciones de gerundio “endo” “ando” “iendo” o “s” (plural) es,
estructuralmente, menos complejo que la utilización de varias formas del verbo ser o
estar. En estos casos, el niño tiene que tener presente distintas formas que expresan
tiempo y concuerdan el verbo con el sujeto (por ejemplo, “yo estoy viniendo” versus
“Ellos están viniendo”). Segunda, los morfemas gramaticales difieren en la
complejidad semántica, o en el número y dificultad de los significados que expresan.
Por ejemplo, añadir “s” a una palabra requiere sólo una distinción semántica – la
diferencia entre uno y más de uno. Por el contrario, el uso de varias formas del verbo
“ser” implica muchas más, incluyendo una comprensión de la persona, número y
tiempo de ocurrencia.

La investigación sobre niños que adquieren diferentes lenguajes ilustra el

efecto de ambos factores. Al mismo tiempo, la complejidad semántica está implicada,
ya que entre las lenguas hay una similitud considerable en el orden que los niños
adquieren los morfemas gramaticales con el mismo significado.

99
Ideas de cómo tiene lugar el Desarrollo de la Gramática

Viendo la complejidad de lo que se aprende, el dominio de los preescolares

de la mayoría de la gramática de su lengua es verdaderamente asombroso. Hay
varias conjeturas sobre cómo se lleva a cabo este aprendizaje.

a) Estrategias para adquirir la gramática. La evidencia de que el desarrollo

gramatical es un proceso prolongado en vez de repentino ha hecho surgir preguntas
sobre la estricta explicación innatista de Chomsky. Algunos expertos han concluido
que la gramática es un producto del desarrollo cognitivo general, o la tendencia de los
niños a buscar en el ambiente consistencias y patrones de todas clases. Entre estos
teóricos, hay un debate sobre cómo adquieren los niños la estructura de su lengua.

De acuerdo con un punto de vista, los niños pequeños cuentan con las
propiedades semánticas de las palabras para descubrir las regularidades
gramaticales básicas, esto es un acercamiento llamado enlace semántico. Por
ejemplo, los niños puede que empiecen agrupando palabras con “cualidades de
objetos” como nombres y palabras con “cualidades de acción” como verbos y,
entonces, mezclar estas categorías semánticas con las observaciones que hacen
sobre cómo se utilizan determinadas palabras en las oraciones.

Otros toman el punto de vista de que los niños forman categorías gramaticales
a través de observaciones directas de la estructura del lenguaje. Esto es, se dan
cuentan de qué palabras aparecen en la misma posición en las oraciones, tienen las
mismas terminaciones morfológicas, y se combinan de manera similar con otras
palabras, y con el tiempo, las agrupan en la misma clase gramatical. También es
posible que alguna combinación compleja del análisis semántico y estructural
conduzca a los niños a adquirir la gramática de la lengua.

Todavía otros teóricos, mientras también se centran en los mecanismos de

procesamiento, están de acuerdo con la esencia de la posición de Chomsky de que
están especialmente determinados para el aprendizaje de la lengua. Por ejemplo, Dan
Slobin, (1985) propone que los niños no comienzan con un conocimiento innato de las
reglas gramaticales, como Chomsky creyó. Sin embargo, tienen una especial
capacidad para crear el lenguaje una serie de procedimientos para analizar el
lenguaje que oyen, lo que apoya el descubrimiento de las regularidades gramaticales.
Estudiando el desarrollo del niño al adquirir 40 lenguas diferentes, Slobin encontró
patrones comunes sugiriendo que existe una seria básica de estrategias. No obstante,
la controversia continúa sobre si hay un mecanismo del procesamiento del lenguaje
universal e interior o si los niños, de diferentes partes del mundo, desarrollan
estrategias únicas influidas por la lengua específica que oyen.

b) Apoyo ambiental para el desarrollo gramatical. Además de investigar las

capacidades innatas, los investigadores se han interesado en descubrir qué aspectos
del input lingüístico podrían facilitar la tarea de dominar la gramática. Por ejemplo, un
estudio temprano informó que cuando un niño decía, “Hay un cohete espacial”, el
padre rápidamente explicaba que el edificio era realmente un faro. Por el contrario, el
100
enunciado “ella rizando mi pelo” fue respondido de forma aprobadora porque el padre
estaba realmente rizando el pelo del niño. Estos hallazgos confirman que los niños
pequeños deben descubrir la complejidad de la gramática por ellos mismos.

No obstante, los adultos podrían estar ofreciéndoles feedback indirecto, sutil

sobre los errores gramaticales a través de dos técnicas, que generalmente utilizan
combinadas: expansiones y reformulaciones. Por ejemplo, un padre que oye decir a
su hijo, “tenido zapatos rojos nuevos”, podría responder, “sí, tienes un par de zapatos
rojos nuevos”, ampliando la complejidad del enunciado del niño y reformulando los
rasgos incorrectos de forma apropiada. Es muy probable que tanto los padres como
quienes no son los padres respondan de esta manera si los niños cometen errores.
Cuando las oraciones están bien formadas, los adultos continúan con el tema de la
conversación o repiten exactamente lo que el niño acaba de decir. Los niños, con
frecuencia, imitan las reformulaciones de los adultos, pero rara vez repiten las
repeticiones que hacen los adultos de su habla correcta. Observe cómo las
expansiones y las reformulaciones destacan la diferencia entre una estructura
gramatical que no aparece en la expresión del niño y la oración de un adulto que la
contiene.

10.5 Desarrollo Pragmático

Además de la fonología, vocabulario y gramática, los niños deben aprender a

usar el lenguaje eficazmente en contextos sociales. Para que una conversación vaya
bien, los participantes deben esperar turnos, permanecer con el mismo tema,
manifestar los mensajes claramente, y ajustarse a las reglas culturales que dirigen la
manera en que los individuos tienen que interactuar. Durante los años preescolares,
los niños avanzan considerablemente en el dominio del pragmatismo del lenguaje.

 Adquisición de las Habilidades Conversacionales

Al principio de la niñez, los niños ya son conversadores hábiles. En la

interacción cara a cara con los iguales, esperan el turno, contactan con los ojos,
responden de forma adecuada a los comentarios de su compañero y mantienen un
tema un determinado tiempo. No obstante, ciertas estrategias de conversación que
ayudan a mantener la interacción se añaden a edades mayores.

Una de éstas es la de solicitar respuesta, en el que el emisor no sólo comenta

lo que se acaba de decir sino también añade una demanda para que el otro responda
otra vez. Estas solicitudes de respuestas aumentan a lo largo de los años
preescolares. Los niños muy pequeños no los pueden utilizar porque no pueden
generalizar todavía muchas palabras en cada turno. Entre los 5 y 9 años, aparecen
estrategias de conversación más avanzadas, como la transformación gradual, en la
que el cambio de un tema se inicia gradualmente en vez de repentinamente
modificando el foco de la discusión.

La conversación eficaz también depende de la comprensión de la intención

indirecta de expresiones, eso es lo que el emisor quiere decir, a pesar de que la forma
101
de la oración no sea perfectamente consistente con ello. Por ejemplo, el enunciado
“¿Te gustaría hacer galletas?” puede ser una solicitud de información, un ofrecimiento
de propuesta de una actividad, o una dirección para hacer algo, esto depende del
contexto. A los 3 años, los niños comprenden variedad de expresiones como
demandas para la acción incluso cuando no se expresan directamente de esa forma,
como “necesito un lápiz” o “¿Por qué no me haces cosquillas?”

Durante la mitad de la niñez, el conocimiento de lo mal comunicado se

desarrolla más. Por ejemplo, en el contexto de haber olvidado sacar la basura, un
niño de 8 años entiende que cuando su madre dice “la basura empieza a oler” lo que
significa realmente es “¡saca la basura!” Apreciar el emparejamiento forma –
intención como éste requiere que los niños hagan inferencias sutiles entre el
contenido y la expresión que no son posibles para las capacidades cognitivas del
preescolar.

Aun así, habilidades conversacionales sorprendentemente avanzadas están

presentes a una edad muy temprana, y probablemente surgen de las primeras
experiencias interactivas con adultos y hermanos. Las oportunidades de interactuar
con adultos, ya sea en casa o en la guardería, están relacionadas, consistentemente,
a medidas generales del progreso del lenguaje.

 Comprensión Sociolingüística

La adaptación del lenguaje a las expectativas sociales se llama registro del

habla. Los niños son sensibles a ellos en los años preescolares. En un estudio, se
pidió a niños de 4 a 7 años que interpretaran distintos papeles con marionetas.
Incluso los niños más pequeños entendieron los rasgos estereotipados de posiciones
sociales diferentes. Utilizaron más órdenes cuando hacían papeles dominantes y
masculinos, como de profesor, doctor y padre, y rutinas de más educación y de
peticiones indirectas cuando hacían papeles menos dominantes y femeninos, como
de alumno, paciente y madre.

Los ajustes del habla basados en la familiaridad y en la edad también aparecen

durante los años preescolares y los primeros años escolares. Los niños dan
explicaciones más completas a un oyente desconocido que a alguien con quien
comparten experiencias comunes, como un amigo o un miembro de la familia.
También simplifican el habla, se refinan a mitad de la niñez. Por ejemplo, cuando se
comunican con un oyente desconocido o un niño de 2 años, los de cuarto grado
incluyen información más redundante que los de primer grado. Los niños mayores
aplican las habilidades de comunicación de referencia más avanzadas a los ajustes
del registro del habla utilizando pasos extra para acomodar las necesidades de los
oyentes.

La importancia de los ajustes del registro se refleja en con qué frecuencia los
padres enseñan rutinas sociales como parte de los primeros actos comunicativos del
niño. A los bebés se les fomenta mover la mano para decir “adiós” antes de que
102
puedan captar el significado del gesto. A los dos años, cuando los niños no dicen “por
favor”, “gracias”, u “hola” y “adiós”, los padres generalmente modelan y piden una
respuesta apropiada. En algunas culturas, se pone más énfasis en enseñar a los
niños pequeños rutinas sociales que en el lenguaje. Por ejemplo, las madres Kaluli
de Nueva Guinea modelan a sus hijos enunciados socialmente apropiados,
terminando las expresiones con la palabra ellema (dilo). Si el niño es demasiado
pequeño para imitar, la madre puede que eleve la voz y repita la rutina, como si el
bebé o el niño estuviera hablando.

Los padres de cualquier parte del mundo parecen darse cuenta de que un niño
puede pasar por el mundo sin una correcta pronunciación, ni gramática, ni un gran
lenguaje. Pero si no utilizan un habla socialmente aceptable puede conducir al
desprecio y al rechazo, haciendo que el mensaje del niño no se reciba.

11. DESARROLLO SOCIO EMOCIONAL

Como ya es sabido, el desarrollo temprano ejerce una poderosa influencia

sobre el desarrollo posterior, es decir, los bebés necesitan de una estimulación
temprana para un crecimiento saludable, con desafíos y estímulos de experiencias
nuevas; además de la oportunidad de explorar sin peligro, todo lo que les rodea. Pero
también necesitan sentir que se les ama, que se les festejan sus logros verdaderos y
que la devoción de sus padres es sólida.

Los bebés necesitan comunicación, juego y contacto, también requieren de un

ambiente tranquilo estable y previsible.

Si bien los investigadores han demostrado que el maltrato, el abandono y en

general, una falta severa de estimulación, dejan rastros en el cerebro y consecuencias
nefastas para el niño a futuro, esto no es siempre comprendido y dimensionado para
ofrecer a todo niño un desarrollo pleno e integral, que es la base de una mejor calidad
de vida.

 Estimulación temprana en el desarrollo emocional

Las emociones de los niños, son un tema que ha captado la atención de

investigadores de, prácticamente, cada creencia teórica importante. Aunque el lado
emocional de la estimulación temprana estaba eclipsado por la cognición y el
desarrollo motor durante varias décadas, hoy en día rodea al tema un nuevo
entusiasmo. Gran cantidad de investigaciones indican que las emociones juegan un
papel central en todos los aspectos de la experiencia humana.

 Los bebés sonríen y ríen cuando consiguen habilidades nuevas,

expresando su placer en el dominio cognitivo y motor.

103
 Además de la autoconciencia, las emociones, autoconscientes requieren un
ingrediente adicional: la enseñanza del adulto de cuándo sentirse orgulloso,
avergonzado o culpable

 La expresión emocional de los niños está íntimamente relacionada con la

habilidad para reconocer e interpretar los sentimientos de los otros.

 A medida que el lenguaje se desarrolla, los niños utilizan más las palabras
para consolar a otros, un cambio que indica un nivel más reflexivo de empatía.

 A mitad del primer año, las expresiones emocionales están bien organizadas y
son específicas y por tanto, capaces de decirnos mucho sobre el estado interno del
bebé.

 Los niños inhibidos y tímidos observan más a los compañeros y participan en

conductas que disminuyen la interacción, como empujar a otros y hablarles a otros
con menos frecuencia.

 La conducta de las personas no es, simplemente, el resultado de la acción de

los otros sobre ellas, sino que también está determinada por los estados internos que
no se pueden observar directamente.

 Alrededor de los 2 años, el reconocimiento del yo está bien establecido. Los

niños miran y sonríen más a una foto de sí mismos que de otros niños.

 Al comienzo de la niñez, ya empiezan a construir un autoconcepto, que es la
suma total de atributos, habilidades, actitudes, y valores que un individuo forma de sí
mismo para definirse.

 La madurez de la toma de perspectiva aumenta, constantemente, con el

tiempo. Esto revela que el movimiento es gradual hacia la etapa siguiente superior,
sin individuos saltándose etapas, y, prácticamente nadie retrocediendo a la etapa
previa.

Si bien el desarrollo emocional será materia de estudio en otros módulos, cabe

señalar la importancia del apego en el desarrollo emocional del ser humano.
Apego, es el fuerte lazo afectivo que sentimos por personas especiales en
nuestra vida, que nos lleva a sentir placer y alegría cuando interactuamos con ellas y
nos alivia su cercanía en momentos de estrés. En la segunda mitad del primer año,
los bebés están apegados a personas conocidas que han respondido a su necesidad
de cuidado físico y estimulación.

De acuerdo a la teoría etiológica de Bowlby, la relación del niño con un adulto

empieza como una serie de señales innatas que llaman al adulto hacia el bebé. A lo
largo del tiempo, se desarrolla un vínculo afectivo verdadero, apoyado por nuevas
capacidades cognitivas y emocionales y por una historia de cuidado sensible.
104
  Factores que Afectan a la Seguridad del Apego

Se podría esperar que una variedad de factores afectara la seguridad del

apego.

Primero, simplemente teniendo una oportunidad para establecer una relación

cercana con uno o varios cuidadores, sería crucial.

Segundo, como asegurar al bebé que el cuidador responderá a sus señales y

necesidades; la paternidad sensible debería conducir a una mayor seguridad de
apego.
Tercero, como los bebés contribuyen activamente a la relación de apego, las
características de un niño, deberían marcar una diferencia en la evolución del apego.

Y por último, como los niños y los padres están enclavados en contextos más
grandes, las circunstancias familiares deberían influir en la calidad del apego, por
ejemplo la privación materna, calidad del cuidado, características propias,
circunstancias familiares.

La calidad de los modelos de trabajo maternal está relacionada, claramente, al

apego en la infancia y al principio de la niñez. Las madres autónomas / seguras,
normalmente tienen bebés seguros, las madres rechazadoras tienen bebés evasivos,
las madres preocupadas tienen bebés que se oponen, y las madres indecisas tienen
bebés desorganizados. Estas correspondencias se mantienen en un 60% de diados
madre–bebé. La relación entre el modelo de trabajo maternal y la seguridad del niño,
parece estar mediatizada por la conducta de cuidado. Las madres autónomas /
seguras son más cálidas y apoyan más a sus hijos y es más probable que fomenten
el aprendizaje. Los niños, a su vez son más afectivos e interactúan con ellas con más
comodidad.

Las respuestas de los padres a la entrevista del apego adulto, están menos
relacionadas con el apego que las de las madres, quizá porque los padres,
normalmente, pasan menos tiempo con los bebés. No obstante, la calidad de la
relación matrimonial y paternal del padre, predice su actitud hacia el bebé. Esto
sugiere que los modelos de trabajo también proporcionan una base importante para
los lazos emocionales bebé–padre.

Estos descubrimientos indican, de acuerdo con las teorías psicoanalítica y

etológica, que las experiencias de la niñez de los padres se transfieren a la
generación siguiente por medio de los modelos de trabajo interno de las relaciones de
apego. Esto no quiere decir que los adultos con infancias infelices están destinados a
ser padres insensibles. La manera en que los padres ven su infancia (la habilidad
para integrar información nueva en sus modelos de trabajo, para llegar a un acuerdo
con los acontecimientos negativos, y ver a sus padres de forma comprensiva y
perdonarles), influye mucho más en la manera en que crían a los hijos que la historia
real del cuidado que recibieron.
105
 De acuerdo a las teorías psicoanalítica y etológica, los sentimientos internos
de afecto y seguridad que resultan de una relación de apego sana, apoyan todos los
aspectos del desarrollo psicológico. La investigación indica que la calidad del apego a
la madre en la infancia, está relacionada con el desarrollo cognitivo y social al
principio y mitad de la niñez.

En un estudio longitudinal, los bebés con apego seguro presentaron un juego

simbólico más elaborado y un mayor entusiasmo, flexibilidad, y persistencia en la
solución de problemas a los 2 años. A los 4, los profesores de preescolar de estos
niños los describieron con alta autoestima, socialmente competentes, cooperativos,
autónomos, populares y empáticos. Por el contrario, sus iguales con apego evasivo
eran considerados como aislados y desconectados, mientras que los de apego de
oposición, eran considerados destructivos y difíciles. Estudiados otra vez a los 11
años cuando estaban en un campamento de verano, los niños que eran seguros de
pequeños, tenían relaciones más favorables con sus iguales, era más probable que
formaran amistades cercanas, y los consejeros los juzgaban como más hábiles
socialmente.

Otros estudios informan de relaciones similares entre el apego seguro del

bebé y el juego durante la niñez, la solución de problemas, y la competencia social.
Algunos han tomado la consistencia de estos hallazgos, como que el apego seguro en
la infancia causa una mayor competencia cognitiva y social durante años posteriores.
Pero se necesita más evidencia antes de que podamos estar seguros de esta
conclusión. Es posible que las diferencias en el desarrollo, se deban a una
continuidad del cuidado en vez de calidad del apego temprano “per se”. De acuerdo
con esta perspectiva, los padres que cuidan a los bebés de forma sensible y
responsable, es más probable que proporcionen un apoyo y una guía eficaz a medida
que los niños avanzan en los desafíos escolares y en las relaciones con sus iguales.

106
 IDEAS FUERZA

Según Piaget, así como el cuerpo tiene estructuras físicas que le capacitan
para adaptarse al entorno, del mismo modo la mente construye estructuras
psicológicas, que le permiten adaptarse al mundo exterior. Pensaba que los niños
evolucionaban a través de cuatro etapas de desarrollo: sensorimotor, preoperacional,
de operaciones concretas y de operaciones formales; durante las cuales, las
conductas exploratorias de los niños van siendo transformadas en la inteligencia
lógica, abstracta de la adolescencia hasta la edad adulta.

La teoría de Piaget tuvo un gran impacto en la educación, sobre todo en los

niveles de preescolar y escuela primaria. Han sido tres principios educacionales los
que han servido como base para una diversidad de planes de estudio basados en la
teoría de Piaget y desarrollados en los últimos 30 años.

Vygotsky creía que los niños son buscadores activos de conocimiento, pero no
los veía como únicos agentes. En su teoría el niño y el entorno social colaboran para
moldear la cognición en formas culturalmente adaptativas.

A partir de las teorías anteriores existen modelos generales han influido en la

investigación del proceso de la cognición: el modelo de almacenamiento de Atkinson y
Shiffrin, el modelo de niveles de procesamiento y los modelos evolutivos de
procesamiento de la información

Desde el principio, los bebés están preparados para adquirir el lenguaje.

Durante el primer año de vida, las habilidades innatas, los hitos cognitivos y sociales y
el apoyo ambiental preparan el terreno para el comienzo de la comunicación verbal.

La adquisición de cada uno de los aspectos del lenguaje facilita el dominio de

los otros: la fonología, se refiere a los sonidos del lenguaje. La semántica implica
vocabulario, o la manera en que los conceptos subyacentes se expresan en palabras
y en combinaciones de palabras. La gramática consiste en dos partes principales
(sintaxis, reglas por las que se colocan las palabras en las frases; y morfología, el
uso de las marcas gramaticales que indican número, tiempo, persona, género, voz
activa o pasiva y otros significados). Y finalmente el pragmatismo que se refiere a la
parte comunicativa del lenguaje.

Apego, es el fuerte lazo afectivo que sentimos por personas especiales en nuestra
vida, que nos lleva a sentir placer y alegría cuando interactuamos con ellas y nos
alivia su cercanía en momentos de estrés.
En la medida que un recién nacido pueda tener un buen apego, será un ser humano
confiado y seguro.

107
 TALLER NO EVALUADO

Estimado alumno(a), a continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller.

Realice un organizador gráfico que sintetice la unidad.

108
 UNIDAD III

ESTIMULACIÓN TEMPRANA:
IMPORTANCIA Y ESTRATEGIAS

109
Antes de comenzar esta última unidad de aprendizaje te invitamos a hacer una
pequeña reflexión:

De acuerdo a lo estudiado en el transcurso de éste módulo

¿Cuál crees tú que es la importancia de la Educación Parvularia?

110
 INTRODUCCIÓN

La estimulación temprana es fundamental en el desarrollo de todo ser humano,

enfrentar a los seres humanos a un ambiente enriquecido tendrá efectos positivos en
el desarrollo infantil y por tanto en la vida futura.

La falta de estimulación tiene efectos devastadores e irreversibles, con su

consecuente negativo que pronto se verá en la etapa escolar.

Es por tanto importante enfrentar al niño y la niña a una estimulación temprana

positiva, tanto en su ambiente familiar como en su educación formal.

Nuestro país ha estado fuertemente preocupado por el desarrollo infantil, es

por esto que se han creado programas de estimulación temprana para ayudar a las
familias, se ha ampliado la cobertura en educación de la primera infancia y se está
cuidando permanentemente la calidad de la educación a través del perfeccionamiento
y la evaluación docente.

Resulta importante entonces profundizar en los programas de estimulación

existentes, conocer cómo aprenden los niños y niñas , reconocer las diferentes teorías
de aprendizaje y sobre todo aplicar los conocimientos adquiridos, haciendo una
reflexión crítica de su propia labor educativa y proponer mejoras en diferentes
estrategias de experiencias de aprendizaje.

¿Cuál es la importancia de la Educación Parvularia? ¿Por qué es importante

planificar una sesión de estimulación o una experiencia educativa? ¿Cuál es la
importancia de la evaluación en este proceso? Estas son algunas preguntas que esta
última unidad de aprendizaje quiere responder.

111
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Al finalizar este módulo, usted estará en condiciones de:

 Profundizar y ampliar los conocimientos acerca de la importancia de la

educación formal como una manera de estimular precozmente a los
niños y niñas.
 Comparar y analizar estrategias de planificación para estimular a niños
y niñas durante su primera infancia.
 Profundizar en la importancia de la evaluación como estrategia de
mejoramiento de la estimulación.
 Proponer estrategias de intervención educativa para reactivar
conductas y estimular otras que serán requisito para el desarrollo de
habilidades.

112
 1. LOS PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA

En las unidades anteriores hemos mencionado que el crecimiento total de un

ser humano se lleva a cabo por medio de la interrelación del desarrollo físico, mental,
emocional y social. En esta interacción la Estimulación Temprana producirá un gran
impacto en el crecimiento de niños y niñas, sin presionar ni acelerar ningún proceso
de desarrollo.

Es decir, la estimulación temprana busca es optimizar las capacidades del niño

y la niña, en todas las áreas, proporcionando las herramientas necesarias para el
desarrollo de todas las habilidades y un mejor desempeño en la futura etapa pre
escolar. He aquí la importancia de generar programas de estimulación temprana.

Numerosas investigaciones demuestran que es necesario estimular

adecuadamente al organismo durante los períodos críticos de crecimiento para que se
produzca un normal desarrollo físico e intelectual. El objetivo principal es la
potenciación máxima de las posibilidades físicas e intelectuales del niño mediante la
estimulación regulada y continuada llevada a cabo en todas las áreas sensoriales,
pero sin forzar en ningún sentido el curso lógico de la maduración del sistema
nervioso central. No se trata de estimular sólo presentando al niño el mayor número
de estímulos y experiencias posibles, sino que consiste en un tratamiento con bases,
tanto en lo que se respecta al conocimiento de las pautas de desarrollo que sigue un
bebé, como a las técnicas que se emplean para alcanzar dichas adquisiciones. Los
estímulos son de toda índole, tanto externos como internos, físicos y afectivos.

En síntesis es importante resaltar que para lograr una buena estimulación se

debe considerar el logro de un ambiente enriquecido intencionalmente que considere
al niño como un ser humano integral al que se le debe satisfacer el desarrollo físico,
emocional, social y cognitivo.

Diferentes autores proponen que dentro de los objetivos fundamentales de la

estimulación temprana encontramos:

 Permitir el máximo desarrollo del niño a escala general o en áreas específicas

tales como la intelectual, social, del lenguaje, etc.
 Adaptar las actividades a la etapa de desarrollo del niño, a fin de que las viva
plenamente y las supere.
 Servir de estrategia para evitar y atenuar riesgos que puedan alterar su
evolución normal.
 Favorecer un cambio de actitud de los padres y miembros de la comunidad en
cuanto al manejo del ambiente para que conviertan este en un lugar sano,
alegre y adecuado para el óptimo desarrollo del niño.

113
  Canalizar el deseo innato de aprender de cada niño para desarrollar su
potencial creativo.
 Despertar la sensibilidad artística desde temprana edad a través de
experiencias sensoriales enriquecedoras.
 Darle la oportunidad al niño de manipular diferentes materiales para favorecer
el desarrollo satisfactorio de las destrezas que posee el niño aumentando su
seguridad y confianza.

Está claro que se nace con unas determinadas potencialidades y el que las
capacidades se desarrollen en mayor o menor grado depende, sobre todo, de los
estímulos que el niño reciba, tanto de los adultos como de su entorno. Las
experiencias de la infancia son las que determinan su futuro.

Podríamos decir entonces que la estimulación temprana corresponde a un

proceso afectivo que busca potencializar las capacidades de desarrollo de un ser
humano, considerando los períodos críticos y siempre respetando su ritmo de
evolución.

ACTIVIDAD N° 1

Según tu experiencia ¿Cuáles son los principales problemas que tiene

la estimulación temprana?

114
 2. CAPACIDADES DE APRENDIZAJE

El aprendizaje se refiere a cambios en la conducta como resultado de la

experiencia. Los niños vienen al mundo con unas capacidades de aprendizaje que les
permiten aprovecharse de la experiencia inmediatamente. Los bebés son capaces de
dos formas básicas de aprendizaje, el condicionamiento clásico y el operante.
Además, aprenden a través de una preferencia natural que tienen por la estimulación
nueva. Finalmente, un mecanismo de aprendizaje temprano es probable que
sorprenda; los recién nacidos tienen una extraordinaria habilidad para imitar las
expresiones faciales y gestos de los adultos.

2.1 Condicionamiento Clásico

Anteriormente en este módulo, comentamos una diversidad de reflejos de los

recién nacidos. Esto hace posible el condicionamiento clásico en los bebés. En esta
forma de aprendizaje, un estímulo nuevo es emparejado con un estímulo que conduce
a una respuesta refleja. Una vez que el sistema nervioso hace la conexión entre los
dos estímulos, el estímulo nuevo produce la respuesta.

El condicionamiento clásico es de gran valor para los bebés humanos y para

otros animales, porque les ayuda a reconocer qué acontecimientos ocurren juntos en
la vida diaria. Como resultado, pueden anticipar qué va a ocurrir a continuación de un
hecho, y el ambiente se vuelve más ordenado y más predecible. Vamos a ver más
detenidamente los pasos del condicionamiento clásico.

Imagine una madre que acaricia suavemente la frente del niño cada vez que le
va a alimentar. La madre se da cuenta pronto, de que cada vez que acaricia la frente
del bebé, éste hace movimientos de succión. Ha sido condicionado clásicamente. Así
es como ocurre:

a) Antes del aprendizaje, un estímulo incondicionado (EI), debe producir

consistentemente una respuesta incondicionada (RI) o refleja. En nuestro
ejemplo, el estímulo de la leche dulce de la madre (EI) da como resultado la
succión (RI).

b) Para producir el aprendizaje, un estímulo neutro que no produce el reflejo se

presenta al mismo tiempo que el EI. Idealmente, el estímulo neutro debería
ocurrir justo antes del EI. La madre acariciaba la frente del bebé cada vez que
le iba a dar de mamar. Por tanto, la caricia (estímulo neutro) se emparejaba
con la toma de la leche (EI).

c) Si el aprendizaje ha ocurrido, el estímulo neutro produce la respuesta refleja.

Entonces al estímulo neutro se le llama estímulo condicionado (EC) y la
respuesta que obtiene se llama respuesta condicionada (RC). Sabemos que el

115
 bebé ha sido condicionado clásicamente porque acariciándole la frente fuera
de la situación de alimentación (EC) produce la succión (RC).

Si el EC se presenta solo bastantes veces, sin emparejarlo con el EI, la RC no

se producirá. En otras palabras, si la madre acaricia la frente del niño una vez y otra
sin alimentarlo, éste gradualmente no succionará como respuesta a la caricia. A esto
se le llama extinción. En un experimento de condicionamiento clásico, la ocurrencia
de las respuestas con el EC durante la fase de extinción muestra que el aprendizaje
se ha llevado a cabo.

Aunque los bebés más jóvenes se pueden condicionar clásicamente, no

responderán a cualquier par de estímulos. La asociación entre un EI y un EC debe
tener un valor de supervivencia para que se aprenda fácilmente. La mayoría de las
respuestas condicionadas de los recién nacidos se producen en la situación de
alimentarlos. Son adaptativas porque aumentan la eficiencia de la conducta de
obtención de alimento. De hecho, los bebés son tan sensibles a las entradas de
estimulación que rodean a la alimentación que, incluso, el tiempo entre tomas puede
servir como un EC efectivo. La mayoría de los recién nacidos es alimentado cada 3 ó
4 horas. El movimiento de los labios, la succión y la salivación (RC) aumentan su
frecuencia e intensidad, cuando se acerca el final de este período.

Algunas respuestas, son muy difíciles de condicionar clásicamente en los

bebés más pequeños. El miedo es una de ellas. Los niños no tienen las habilidades
motoras para escapar de acontecimientos desagradables hasta la última mitad del
primer año. No tienen una necesidad biológica para formar estas asociaciones,
porque dependen de sus padres en este tipo de protección. Entre los 8 y 12 meses, el
condicionamiento del miedo se logra fácilmente, como en el ejemplo famoso del
pequeño Albert, de 3 años, condicionado por John Watson a retirarse y llorar ante la
visión de una rata blanca de peluche.

Finalmente, el estado de un bebé afecta, a menudo, el condicionamiento

clásico. Por ejemplo, cuando está muy excitado y está llorando, ver a su madre u oír
sus pasos (EC) predice el alivio de la incomodidad. Bajo estas condiciones, los niños
aprenden rápidamente a parar de llorar y a mover los labios y succionar (RC)
preparándose para la alimentación. No obstante, cuando el bebé está en alerta
tranquilo, el acercamiento de la madre no tiene ese significado y raramente aparece la
misma respuesta. Cuando vemos la investigación del condicionamiento clásico del
bebé globalmente, está claro que los niños no reaccionan indiscriminadamente a los
acontecimientos del miedo. El significado adaptativo de lo que se aprende y el estado
del bebé, son las influencias más importantes en la gama de asociaciones que el niño
hará.

116
2.2 Condicionamiento Operante

En el condicionamiento clásico, los bebés desarrollan expectativas sobre los

estímulos del ambiente, pero su conducta no influye al estímulo que ocurre. El
condicionamiento operante es bastante diferente. En esta forma de aprendizaje, los
bebés actúan (u operan) en el ambiente, y el estímulo que sigue a su conducta
cambia la probabilidad de que la conducta ocurra otra vez. Un estímulo que aumenta
la ocurrencia de una respuesta se llama refuerzo. El eliminar un estímulo deseable o
introducir uno desagradable para disminuir la ocurrencia de una respuesta, se llama
castigo.
El condicionamiento operante del recién nacido, se ha demostrado en muchos
estudios. El condicionamiento operante con éxito se limita a respuestas de girar la
cabeza y de succión, porque el niño pequeño sólo controla una pocas conductas. Por
ejemplo, aprenden pronto a girar la cabeza a un lado cuando esta respuesta es
seguida de un refuerzo de agua azucarada, varían la intensidad de la succión
dependiendo del dulzor del líquido que reciben.

La variedad y el cambio de estímulos son tan reforzantes para los bebés como
el alimento. Los investigadores han creado unas condiciones de laboratorio
especiales en las que el ritmo de succión del bebé en una tetilla, produce una
variedad de interesantes visiones y sonidos. Los recién nacidos succionarán más
rápido para ver diseños visuales o para oír música o voces humanas. Incluso los
bebés pre término buscarán y harán contacto con estimulación reforzante. En un
estudio, incrementaron el contacto con un oso de peluche que “respiraba” a un ritmo
que reflejaba la respiración del bebé, mientras que disminuían el contacto con un oso
que no respiraba. Como estos descubrimientos sugieren, el condicionamiento
operante ha llegado a ser una herramienta poderosa para descubrir qué estímulos
pueden percibir los bebés y cuáles prefieren.

El condicionamiento operante modifica pronto las reacciones mutuas de los

padres y los hijos. Cuando el niño se queda mirando a los ojos del adulto, éste
también le mira y sonríe, entonces aquel mira y sonríe otra vez. La conducta de cada
miembro, refuerza al otro y como resultado, tanto el padre como el hijo continúan su
agradable interacción.

Recuerde que el condicionamiento clásico y el operante se originaron con el

conductismo, un acercamiento que percibe al niño como un ser que responde de
forma pasiva al estímulo ambiental. Si se mira cuidadosamente a los descubrimientos
que se acaban de describir, se verá que los bebés no son pasivos. Utilizan cualquier
medio para explorar y controlar sus alrededores. De hecho, cuando el ambiente del
bebé está tan desorganizado que la conducta no conduce a resultados predecibles,
pueden surgir problemas de desarrollo, oscilando desde retraso mental a apatía y
depresión.

117
 ACTIVIDAD N° 2

Explique cómo un estímulo neutro, puede convertirse en un condicionamiento clásico y

en un condicionamiento operante.

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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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2.3 Habituación y Deshabituación: Ventana hacia la Memoria Temprana

Al nacer, el cerebro humano está establecido para ser atraído por la novedad.
La habituación se refiere a la reducción gradual de la fuerza de una respuesta,
debido a la estimulación repetitiva, el ritmo cardíaco y la respiración disminuyen
indicando una pérdida de interés. Una vez que esto ha ocurrido, un estímulo nuevo –
alguna clase de cambio en el ambiente – hace que el interés vuelva a un alto nivel.
Este restablecimiento se llama deshabituación. La habituación y la deshabituación,
permiten a los bebés, centrar la atención en esos aspectos del ambiente que conocen
menos. Como resultado, el aprendizaje es más eficiente.

La secuencia de habituación – deshabituación, proporciona a los

investigadores una maravillosa ventana hacia el desarrollo de la memoria temprana.
Veamos un ejemplo que ilustra cómo los investigadores sacan partido de estas
respuestas. En un estudio, la habituación y la deshabituación eran usadas para
descubrir si los niños de 5 y 6 meses podían discriminar dos fotos similares – una de
un bebé y la otra de un hombre calvo. En la fase 1 (habituación), se les enseñaba a
los bebés la foto del niño durante un corto período de tiempo. A continuación, en la
fase 2 (deshabituación), la foto del niño se emparejaba con una foto de un hombre
calvo. Los investigadores llegaron a la conclusión de que los bebés recordaban la
cara del niño y percibían al hombre como nuevo y diferente, porque los bebés
pasaron más tiempo mirando al hombre calvo que al niño.

La investigación en habituación – deshabituación, revela que los neonatos

discriminan y recuerdan una amplia variedad de visiones, sonidos, y olores distintos.
Los bebés muy pequeños necesitan largos tiempos de exposición al estímulo para
demostrar la respuesta de habituación y deshabituación. Con la edad, el proceso de

118
la memoria es más eficiente. A mitad del primer año, los bebés sólo requieren 5 ó 10
segundos de estudio para el reconocimiento inmediato. Y gradualmente, hacen
distinciones más finas entre los estímulos visuales y recuerdan durante más tiempo (a
los 3 meses alrededor de 24 horas); al final del primer año varios días; y en el caso de
estímulos muy familiares, como la foto de una cara humana, incluso semanas.

En este punto, la investigación en habituación y deshabituación nos dice

cuánto tiempo retienen los bebés, estímulos nuevos en el laboratorio, pero subestima
la habilidad que tienen para recordar los acontecimientos del mundo real que pueden
controlar activamente. Se recuerda la investigación del condicionamiento operante de
Rovee - Collier, en la que los bebés aprendieron a mover el móvil dándole patadas.
Una serie de estudios mostró que los niños de 3 meses recuerdan cómo activar el
móvil después de una semana del entrenamiento, y con una pista (el experimentador
gira brevemente el móvil para que el niño lo vea), durante 4 semanas. Los
descubrimientos de Rovee – Collier también destacan un rasgo curioso de la memoria
del bebé. Durante los 6 primeros meses, es muy dependiente del contexto. Si no
son examinados en la misma situación en la que fueron entrenados (con un móvil muy
similar en una cuna con un patrón de barras idéntico), la retención se rompe
severamente. De acuerdo a Rovee – Collier, la memoria dependiente del contexto es
adaptativa. Protege a las memorias tempranas para que no sean recuperadas en
situaciones inapropiadas, donde podrían ser fácilmente modificadas o extinguidas.

Aunque la habituación y la deshabituación no proporcionan al estímulo visual

un cuadro completo de la memoria temprana, de momento son los mejores
predictores disponibles de desarrollo cognitivo posterior. Las correlaciones entre la
rapidez de estas respuestas y el CI desde los 3 a los 11 años oscilan,
consistentemente de 30 a 60. La secuencia de habituación – deshabituación parece
ser un índice temprano especialmente efectivo, porque valora la rapidez de
pensamiento, una característica de individuos brillantes. También utiliza procesos
cognitivos básicos – atención, memoria y respuesta a la novedad – que subyacen a
la conducta inteligente en todas las edades.

Hasta aquí, nuestra discusión ha considerado sólo un tipo de memoria, el

reconocimiento. Es la forma más simple de memoria porque todo lo que tienen que
hacer los bebés es indicar (mirando o dando patadas) si un estímulo nuevo es
idéntico o similar a uno experimentado previamente. El recuerdo es una segunda
forma de memoria más desafiante, ya que implica recordar algo que no está
presente. ¿Se pueden dedicar los bebés a recordar? Al final del primer año sí que
pueden: encuentran objetos escondidos e imitan las acciones de otros, horas y días
después de observar la conducta. El recuerdo experimenta un desarrollo más amplio
y elaborado que el reconocimiento.

119
2.4 Imitación en el Recién Nacido

Durante muchos años, los investigadores creyeron que la imitación - aprender

copiando la conducta de otra persona – iba más allá de la capacidad de los bebés.
No se esperaba que imitaran hasta varios meses después del nacimiento. Un número
creciente de estudios empezaron a informar que los recién nacidos venían al mundo
con la habilidad de imitar la conducta de sus cuidadores.

Las explicaciones de la respuesta son más controvertidas. La imitación es más

difícil de inducir en bebés de 2 ó 3 meses que en los recién nacidos. Algunos
investigadores ven esta capacidad como poco más que una respuesta automática a
un estímulo particular que disminuye con la edad, muy parecida al reflejo. Pero
Andrew Meltzoff (1990) señala que los recién nacidos modelan gran variedad de
expresiones faciales incluso después de demoras cortas, cuando el adulto ya no está
demostrando la conducta. Estas observaciones sugieren que la capacidad es flexible
y voluntaria. La imitación no disminuye como los reflejos. Los niños de varios meses a
menudo no imitan enseguida la conducta de un adulto porque intentan jugar a juegos
sociales del tipo que solían hacer en la interacción cara a cara como sonreír, arrullar
y mover los brazos. Cuando un modelo adulto manifiesta un gesto repetidamente, los
bebés más mayores lo imitan.

De acuerdo a Meltzoff, los neonatos imitan de forma muy parecida a nosotros,

acompañando activamente los movimientos del cuerpo que “ven” con los que
“sienten” hacer ellos mismos. Posteriormente, en este módulo, encontraremos
evidencia de que los bebés son asombrosamente hábiles coordinando información a
través de los sistemas sensoriales. Estos descubrimientos proporcionan apoyo
adicional a la perspectiva de Meltzoff de la imitación del bebé como una capacidad
flexible y voluntaria.

La capacidad de los niños para imitar, cambia notablemente durante los dos
primeros años. Pero aunque sea limitada al nacer, la imitación le proporciona un
extraordinario medio de aprendizaje. Utilizando la imitación, los recién nacidos
comienzan a explorar su mundo social, llegando a conocer a las personas
compartiendo estados conductuales con ellos. En el proceso se dan cuenta de las
equivalencias entre sus propias acciones y la de los otros, y empiezan a descubrir
sobre ellos mismos. Aprovechando la imitación, los adultos pueden conseguir que los
niños expresen conductas deseables y una vez que las expresan, los adultos pueden
fomentarlas más. Finalmente, los cuidadores obtienen gran placer de un bebé que
imita sus gestos faciales y acciones, la imitación del recién nacido parece ser una de
esas capacidades que ayuda a conseguir un buen comienzo en la relación del niño
con sus padres.

120
 3. EDUCACIÓN Y LOS PRIMEROS AÑOS

3.1 Piaget y la Educación

La teoría de Piaget tuvo un gran impacto en la educación, sobre todo en los

niveles de preescolar y escuela primaria. Han sido tres principios educacionales los
que han servido como base para una diversidad de planes de estudio basados en la
teoría de Piaget y desarrollados en los últimos 30 años:

-Un énfasis en aprender a descubrir. En el aula piagetiana, los niños son

estimulados para descubrir por sí mismos a través de la interacción espontánea con
el entorno. En lugar de presentar verbalmente el conocimiento ya acabado, los
profesores facilitan una rica diversidad de actividades diseñadas para promover la
exploración y el descubrimiento y permiten a los niños elegir libremente entre ellas.

-Sensibilidad hacia la disposición infantil a aprender. Un aula piagetiana no

intenta acelerar el desarrollo. En lugar de ello, Piaget creía que las experiencias
apropiadas de aprendizaje se construyen sobre el nivel normal de pensamiento. Los
profesores miran y escuchan a sus alumnos, introduciendo experiencias pondrán en
tela de juicio las formas incorrectas de ver el mundo. Pero las nuevas habilidades no
son impuestas antes de que los niños den señales de estar interesados o
preparados, en tanto que esto lleva a la memorización superficial de las fórmulas del
adulto más que a una comprensión verdadera.

-Aceptación de las diferencias individuales. La teoría de Piaget afirma que todos

los niños evolucionan a través de la misma secuencia de desarrollo, pero lo hacen a
ritmos diferentes. Por tanto, los profesores deben poner un especial empeño en
disponer las actividades de forma individualizada y en grupos pequeños antes que
para toda el aula. Además, los profesores evalúan el progreso educativo comparando
a cada niño con su propio desarrollo anterior. Su interés no recae en cómo los niños
se ajustan a los estándares normativos o al promedio de la realización de otros niños
de su misma edad.

Las aplicaciones educativas de la teoría de Piaget, como sus etapas, han sido
criticadas. Quizá la mayor objeción tenga que ver con su énfasis en la acción como
forma mayoritaria de aprendizaje infantil sin tener en cuenta otras importantes vías,
tales como la comunicación verbal. Sin embargo, la influencia de Piaget en la
educación ha sido muy importante. Proporcionó a los profesores nuevos referentes de
observación, comprensión y de estimulación del desarrollo infantil y ofreció una
consistente justificación teórica para las aproximaciones a la enseñanza y el
aprendizaje centradas en el niño.

En la etapa de operaciones formales de Piaget, la capacidad de abstracción

aparece tal y como señala el razonamiento hipotético deductivo y el pensamiento
121
preposicional. Las nuevas facultades cognitivas llevan al egocentrismo operacional
formal, en la forma de audiencia imaginaria o fábula personal. Los adolescentes y los
adultos muy probablemente presentarán pensamiento abstracto en áreas en las que
han tenido amplia experiencia. En las culturas rurales y tribales, no aparece del todo.
La mayoría de las críticas a la teoría de Piaget incluyen la vaguedad de sus ideas
sobre el cambio cognitivo, las inexactitudes en su explicación de la cronología del
desarrollo, y la evidencia de que la cognición infantil no se ajusta de forma amplia a
una concepción por etapas y de dominio general tal y como él afirmaba. La teoría de
Piaget ha tenido una fuerte influencia sobre la educación, promoviendo el
aprendizaje a partir del descubrimiento, la sensibilidad a la disponibilidad infantil para
aprender y la aceptación de las diferencias individuales

3.2 La teoría sociocultural de Vygotsky

De acuerdo con Piaget, la fuente de cognición más importante es el mismo

niño, un explorador activo automotivado que concibe ideas y las pone a prueba con el
mundo, sin presiones externas. Vygotsky también creía que los niños son buscadores
activos de conocimiento, pero no los veía como únicos agentes. En su teoría el niño y
el entorno social colaboran para moldear la cognición en formas culturalmente
adaptativas.

Los acontecimientos tempranos en la vida de Vygotsky contribuyeron a su

visión de la cognición humana basada de forma inherente en lo social y en el
lenguaje.
De acuerdo con Vygotsky, los niños están dotados con capacidades
perceptivas de atención y de memoria básicas que comparten con otros animales.
Esto sigue un curso natural de desarrollo durante los dos primeros años a través del
contacto simple y directo con el entorno. Pero una vez que los niños son capaces de
hacer representaciones mentales, especialmente a través del lenguaje, su capacidad
de participar en diálogos sociales mientras se dedican a tareas culturalmente
importantes se intensifica. Pronto los niños empiezan a comunicarse consigo mismos
casi de la misma manera en que conversan con los otros. Como resultado, las
capacidades mentales básicas son transformadas en procesos cognitivos más
elevados que únicamente corresponden al ser humano. Veamos cómo sucede esto
mientras exploramos la controversia Piaget – Vygotsky.

 Habla Privada de los Niños

Si observa a preescolares mientras se dedican a sus actividades diarias verá

que frecuentemente hablan en voz alta consigo mismos mientras juegan y exploran el
entorno. Por ejemplo, mientras un niño de 5 años hacía un puzzle en el parvulario

122
decía, “¿Dónde está la pieza roja? necesito la roja. Ahora una azul. No, no encaja.
Inténtalo aquí”.

Piaget llamó a estas manifestaciones habla egocéntrica, un término que

expresa su creencia de que reflejan la incapacidad del niño preoperacional para
imaginar la perspectiva de los otros. Por esta razón Piaget decía que la charla de los
niños a menudo es “hablar para uno mismo” en la que dejan salir sus pensamientos
en cualquier forma en que acontezcan, sin tener en cuenta si son comprensibles para
quien les escucha. Piaget creía que la madurez cognitiva y ciertas experiencias
sociales – a saber, el desacuerdo con sus iguales – con el tiempo conllevan el final
del habla egocéntrica. A través de discusiones con sus compañeros de edad,
repetidamente ven que los otros tienen perspectivas diferentes de la suya propia.
Como resultado, el habla egocéntrica declina y es reemplazado por el habla social, en
el que los niños adaptan lo que dicen a quienes les escuchan.

Vygotsky planteó una importante objeción a la conclusión de Piaget de que el

lenguaje de los niños pequeños es egocéntrico y no social. Razonaba que los niños
se hablan a sí mismos para autoorientarse y autodirigirse. Como el lenguaje ayuda a
los niños a pensar sobre su propia conducta y a seleccionar cursos de acción,
Vygotsky lo consideraba como el fundamento de todos los procesos cognitivos
superiores, tales como la atención controlada y sostenida; la memorización deliberada
y el recuerdo; la categorización; planificación; solución de problemas; y autoreflexión.
Conforme los niños se van haciendo mayores y encuentran fáciles las tareas, su
habla autodirigida disminuye y es internalizado como habla interna silenciosa – los
diálogos verbales que sostenemos con nosotros mismos mientras pensamos y
actuamos en la actividad cotidiana.

En las últimas décadas, los investigadores han aportado muchos estudios para
determinar cuál de estas dos visiones es la correcta. Como resultado, el habla dirigida
a sí mismo por los niños ahora es referida como habla privada en lugar de habla
egocéntrica. La investigación muestra que los niños hacen un mayor uso de ella
cuando las tareas son difíciles, después de haber cometido errores o cuando están
confundidos sin saber cómo actuar.

También, tal y como predijo Vygotsky, con la edad el habla privada disminuye,
cambiando de ser manifestaciones verbalizadas en voz alta a ser expresiones en voz
baja y moviendo los labios sin emitir sonido. Además, los niños que utilizan el habla
privada cuando se encuentran con tareas nuevas están más atentos e implicados y
muestran un mejor desempeño en su actuación que aquellos compañeros de su
misma edad que no verbalizan. Finalmente, los niños con problemas de aprendizaje
se dedican de una forma especialmente elevada al habla privada durante largos
períodos de su desarrollo. Parecen utilizar verbalizaciones autodirigidas para ayudar
a compensar las debilidades en el procesamiento cognitivo y en la atención, que les
hacen más difíciles las tareas académicas.

123
 Si el habla privada es una fuerza central en el desarrollo cognitivo, ¿De dónde
surge? La respuesta de Vygotsky a esta cuestión destaca los orígenes sociales de la
cognición, su principal diferencia de opinión con Piaget.

Vygotsky creía que todos los procesos cognitivos superiores se desarrollan a

partir de la interacción social. A través de actividades conjuntas con miembros más
maduros de la sociedad, los niños llegan a dominar actividades y piensan en formas
que son significativas para su cultura. Un concepto especial, la zona de desarrollo
próximo (o potencial) explica cómo sucede esto. Se refiere al rango de tareas que
los niños todavía no pueden manejar solos, pero que pueden lograr con la ayuda de
los adultos o con sus iguales más hábiles. Conforme los niños se ocupan en diálogos
cooperativos con compañeros más maduros, toman el lenguaje de estos diálogos, lo
hacen parte de su habla privada, y utilizan esta habla para organizar sus esfuerzos
independientes de la misma forma.

Aunque Vygotsky no fue muy explícito sobre las características de estos

diálogos que promueven la transferencia de procesos cognitivos a los niños, los
investigadores contemporáneos creen que al menos son importantes dos
características. La primera es la intersubjetividad. Se refiere al proceso por el cual
dos participantes que empiezan una tarea con comprensiones diferentes, llegan a una
comprensión compartida. La intersubjetividad crea un terreno común para la
comunicación en tanto que cada participante se ajusta a la perspectiva del otro. Los
adultos tratan de promoverla cuando traducen sus propias apreciaciones en formas
que sean comprensibles por los niños. Por ejemplo, un adulto podría señalar los
vínculos entre una nueva tarea y otras que el niño ya conoce. Conforme el niño se
esfuerza en comprender la interpretación, entra en una aproximación más madura a la
situación.

Una segunda característica de la experiencia social que promueve el desarrollo

infantil es la estructuración. Se refiere a una cualidad cambiante del apoyo social
en el curso de una sesión de enseñanza. Los adultos que ofrecen una estructura
eficaz para el dominio independiente de los niños ajustan la asistencia que dan para
adaptarse al nivel normal de actuación del niño. Cuando el niño tiene poca noción de
cómo proceder, el adulto utiliza la instrucción directa, desmenuzando la tarea en
unidades manejables y llamando la atención del niño sobre rasgos específicos.
Conforme se incrementa la competencia infantil, las estructuras eficaces gradual y
sensiblemente retiran apoyo de acuerdo con los esfuerzos autorregulados del niño y
con las señales de éxito.

¿Hay evidencia que apoye las ideas de los orígenes sociales del desarrollo
cognitivo? La investigación muestra que ya en los primeros meses, los cuidadores y
los bebés están comprometidos en una sintonizada comunicación emocional y juntos
miran objetos, formas de intersubjetividad relativas al juego avanzado, al lenguaje y a
las habilidades de solución de problemas durante el segundo año. En la niñez
temprana, las madres que son andamiajes efectivos enseñando a sus hijos a resolver
un rompecabezas complicado, tienen hijos que utilizan más el habla privada y que

124
tienen más éxito cuando se les pide que hagan un rompecabezas parecido por ellos
mismo.

 Visión de Vygotsky sobre el Juego Simbólico

De acuerdo con su énfasis en la experiencia social y el lenguaje como fuerzas

vitales en el desarrollo cognitivo, Vygotsky otorgaba al juego simbólico un lugar
prominente en su teoría. Lo consideraba como una única y extensa zona de
desarrollo próximo en la que los niños avanzan ellos mismos mientras intentan
resolver una amplia variedad de habilidades estimulantes:

El juego simbólico crea una zona de desarrollo próximo en el niño. En el juego,

el niño siempre se conduce más allá de la media de su edad, por encima de su
conducta diaria; jugando como si él fuera una cabeza más alta de lo que realmente
es. Como en el foco de una lupa, el juego contiene todas las tendencias de desarrollo
en una forma condensada y es en sí mismo una fuente de desarrollo importantísima.

¿Cómo fomenta el desarrollo el juego simbólico? De acuerdo con Vygotsky, lo

hace de dos formas. Primero, como los niños crean situaciones imaginarias en el
juego, aprenden a actuar de acuerdo con sus ideas internas, no respondiendo al
estímulo externo. Los objetos sustitutos que caracterizan el juego simbólico son
cruciales en este proceso. Cuando los niños utilizan un palo o representan un caballo
o una manta doblada para representar un bebé durmiendo, cambian el significado
habitual de un objeto. Gradualmente empiezan a darse cuenta que el pensar (o el
significado de las palabras) está separado de las acciones y objetos a los que
reemplaza y que las ideas pueden ser utilizadas para guiar la conducta.

Una segunda característica del juego simbólico – su naturaleza basada en

reglas – también fortalece la capacidad de los niños para pensar antes de actuar.
Vygotsky señaló que el juego de simular contiene una interesante paradoja. En el
juego, los niños hacen lo que más les apetece hacer, y desde fuera su invención
aparece libre y espontáneo. Sin embargo, constantemente exige que los niños actúen
contra sus impulsos inmediatos porque deben seguir reglas sociales para ejecutar la
escena de juego. Por ejemplo, un niño simulando que se va a dormir sigue las reglas
de la hora de dormir. Otro niño imaginándose a sí mismo siendo un padre y a un
muñeco siendo un niño acepta las reglas de la conducta parental. Este juego,
concluyó Vygotsky, no es realmente “libre”; en lugar de ello, requiere una
autorestricción, voluntariamente siguiendo reglas sociales. En tanto que los niños
hacen reglas en esta clase de juego, acaban comprendiendo mejor las normas
sociales y las expectativas, y se esfuerzan por conducirse conforme a ellas.

Vygotsky consideraba el juego de la fantasía, en los años de preescolar, como

esencial para el desarrollo posterior del juego, específicamente, para el juego de la
niñez media. Los juegos que cautivan a los niños en edad escolar ponen cada vez
más énfasis en las reglas, proveyendo así instrucciones adicionales en el

125
establecimiento de metas, regulando la conducta de uno en la consecución de esas
metas y subordinando la acción a reglas más que a impulsos. El juego simbólico en la
teoría de Vygotsky proporciona una preparación crucial para la participación
cooperativa y productiva en la vida social.

¿Estaba Vygotsky en lo correcto al sostener que el juego simbólico sirve como

zona de desarrollo próximo, que apoya la emergencia y el refinamiento de una amplia
diversidad de competencias? Muchas evidencias están en conformidad con la
conclusión de Vygotsky. El pensamiento de los preescolares sobre el mundo simulado
parece ser más flexible y avanzado que su pensamiento sobre el mundo real en tanto
que razonan imaginativamente sobre caracteres, sucesos y lugares.

Finalmente, Vygotsky abordó el tema de la visión piagetiana de que este juego

surge espontáneamente de las tendencias simbólicas dentro del niño. En lugar de
ello, Vygotsky argumentaba que la elaborada simulación de los años preescolares,
como otros procesos cognitivos superiores, es el producto de la colaboración social.

Vygotsky y la Educación

La teoría de Vygotsky ofrece nuevas visiones de la enseñanza y el aprendizaje,

las que enfatizan la importancia del contexto social y la colaboración. Hoy los
educadores están ilusionados en aplicar sus ideas para intensificar el desarrollo de los
niños.

Las aulas Piagetianas y Vygotskyanas claramente tienen características

comunes, tales como las oportunidades para la participación activa y la aceptación de
las diferencias individuales. Con todo Vygotsky difería de Piaget en que creía que la
educación lo que hace no es exactamente refinar estructuras que ya han emergido.
En lugar de ello, juega un mayor papel en el desarrollo haciéndolo avanzar conforme
los niños reciben instrucciones de compañeros más expertos en las tareas dentro de
sus zonas de desarrollo próximo. En consecuencia, un aula Vygotskyana va más allá
del descubrimiento autoiniciado; promueve el descubrimiento asistido. Los
profesores guían el aprendizaje de los alumnos con explicaciones, demostraciones, y
sugerencias verbales, adaptando cuidadosamente sus esfuerzos a la zona de
desarrollo próximo de cada niño. El descubrimiento asistido también está favorecido
por la colaboración de iguales. Los alumnos que varían en cuanto a su habilidad
trabajan en grupos, enseñando y ayudándose unos a otros.

Durante los años preescolares, el mayor mensaje educativo de Vygotsky fue el

proveer muchas actividades estimulantes que promovieran la interacción profesor –
niño. Adicionalmente, debería dedicarse mucho tiempo al juego imaginativo, el último
medio de favorecer la autodisciplina requerida para dominar las tareas académicas
una vez en la escuela. Una vez que empieza la escuela formal, Vygotsky puso
especial énfasis en las actividades de lectura y escritura. Los profesores en el aula
vygotskyana transforman el entorno en un espacio muy culto en el que muchos tipos
de comunicación simbólica son integrados unos con otros. En la medida en que los

126
niños hablan de la lectura y la escritura en literatura, de matemáticas, ciencias,
estudios sociales y otros contextos académicos, empiezan a reflejar sus procesos de
pensamiento. Al hacerlo, desarrollan la capacidad de manipular y controlar
conscientemente los sistemas simbólicos de su cultura, y cambian a un nivel superior
de actividad cognitiva.

a) Enseñanza recíproca. La enseñanza recíproca es un método de instrucción

diseñado para mejorar la comprensión lectora en niños que están en riesgo de tener
dificultades académicas o que ya han experimentado dificultades. Recientemente, la
aproximación ha sido adaptada a otras áreas, tales como los estudios sociales y las
lecciones de ciencia. Un grupo de aprendizaje en colaboración está constituido por
un profesor y dos a cuatro alumnos van tomando la palabra en un pasaje de lectura.
Dentro de los diálogos, los miembros del grupo aplican flexiblemente cuatro
estrategias cognitivas: cuestionamiento, resumen, clarificación y predicción.

Una vez que los miembros del grupo han leído el pasaje de lectura, un líder de
diálogo (al principio el profesor, después un alumno) empieza a hacer preguntas
sobre su contenido. Los alumnos dan respuestas, plantean preguntas adicionales y en
caso de desacuerdo, releen el texto. Después, el líder resume el pasaje, y se
desarrolla una discusión para alcanzar el consenso con el resumen. Entonces
transcurre un período en el que los participantes clarifican ideas que son ambiguas o
no familiares a cualquiera de los miembros del grupo. Finalmente, el líder anima a los
alumnos a predecir el contenido que seguirá basándose en el conocimiento previo y
los indicios del pasaje.

b) Aprendizaje cooperativo. Aunque la enseñanza recíproca utiliza la colaboración

de los iguales, un profesor está presente para guiarla, ayudando a asegurar su éxito.
De acuerdo con Vygotsky, casi todos los niños con conocimientos pueden también
llevar el aprendizaje de los otros niños hacia adelante, en la medida en que ajustan la
ayuda que proporcionan para adaptarse a la zona de desarrollo próximo menos
madura del niño. Recuerde que Piaget también pensaba que la interacción entre
pares podría contribuir al cambio cognitivo. De hecho, consideraba la discusión con
compañeros de edad como más valiosa que la discusión con adultos, en tanto que un
niño podría aceptar superficialmente una perspectiva de adulto sin examinarla
críticamente, sin cuestionarse la creencia en la autoridad del adulto. Piaget también
afirmaba que los puntos de vista enfrentados – argumentos opuestos a que el niño se
dé cuenta del punto de vista de sus iguales – eran necesarios para la interacción de
los iguales a modo de estimular el movimiento hacia el pensamiento lógico.

Hoy la colaboración entre pares es utilizada en muchas aulas, pero la evidencia

está aumentando e indica que solamente tiene éxito bajo ciertas condiciones. Un
factor crucial es el aprendizaje cooperativo – estructurar el grupo de pares de modo
que los estudiantes trabajen juntos hacia una meta común. El conflicto y desacuerdo
no parece ser tan importante en favorecer el desarrollo como el punto hasta el que los
iguales logran la intersubjetividad – resolviendo las diferencias de opinión,
compartiendo responsabilidad y desarrollando diálogos cooperativos. En línea con la

127
teoría de Vygotsky, la planificación y solución de problemas de los niños mejora más
cuando sus pares son “expertos” – especialmente capaces en la tarea.

Estos hallazgos indican que los profesores necesitan agrupar a los niños de
edades y capacidades variadas y darles pautas para la interacción en grupo en orden
a lograr la totalidad de los beneficios del trabajo entre pares. Cuando estos esfuerzos
tienen éxito, los alumnos obtienen importantes beneficios. La investigación
desarrollada en Israel reveló que, comparado con la instrucción dirigida por un
profesor, el aprendizaje cooperativo en aulas de octavo llevaron a discusiones más
armoniosas y vivas, mayor participación de los alumnos de minorías étnicas con
bajos ingresos, y un logro académico superior tanto para los de bajos ingresos como
para los de ingresos medios.

Piaget y Vygotsky compartían la creencia de que los niños llegan al

conocimiento a través de la participación activa en el mundo que les rodea. Aun
dando a la experiencia social un papel fundamental en el desarrollo cognitivo, la teoría
de Vygotsky es la única en ayudarnos a comprender la amplia variación en las
habilidades cognitivas a través de las culturas. Contrariamente a Piaget, que
enfatizaba el cambio cognitivo universal, la teoría de Vygotsky nos conduce a esperar
un desarrollo sujeto a mucha variabilidad, dependiendo de las experiencias culturales
específicas del niño. Por ejemplo, las actividades de lectura, escritura y matemáticas
de niños que van a la escuela en sociedades alfabetizadas generan capacidades
cognitivas que difieren de aquellas en las culturas no alfabetizadas.

La teoría de Vygotsky, al igual que la de Piaget, no ha dejado de ser

cuestionada. Aunque Vygotsky reconocía el papel de los diferentes sistemas de
símbolos (tales como pinturas, mapas y expresiones algebraicas) en la mediación del
desarrollo y los procesos cognitivos superiores, él elevó el lenguaje a la más alta
importancia. Con todo, el diálogo verbal y las instrucciones de andamiaje no son los
únicos medios, ni siquiera los más importantes a través de los que se desarrolla el
pensamiento en algunas culturas.

Finalmente, le recordamos que Vygotsky estableció que las líneas naturales y

culturales del desarrollo se unen, formando un único recorrido del desarrollo. Pero
centrándose en la línea cultural, dijo poco sobre la línea natural - menos de lo que lo
hiciera Piaget o la teoría de procesamiento de la información. En consecuencia, a
partir de la teoría de Vygotsky no podemos decir exactamente cómo los procesos
elementales contribuyen a los procesos cognitivos superiores derivados de la
experiencia social. Es intrigante especular sobre la teoría más amplia que podría
existir hoy día, si se hubiera dado la casualidad de que estos dos gigantes del
desarrollo cognitivo se hubieran encontrado y entramado juntos sus extraordinarios
logros.

128
 ACTIVIDAD Nº 3

Realiza un cuadro comparativo entre la teoría de Piaget y la teoría de

Vygotsky

TEORÍA PIAGET TEORÍA VYGOSTKY

129
 4. CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

La capacidad que tenemos los seres humanos para aprender y darnos cuenta
de que lo hacemos, es algo propio e inherente y nos hace diferenciarnos de los
animales. Todos aprendemos, independiente de nuestra raza, sexo, cultura o etapa
de desarrollo.

Para nosotros los docentes, el observar que nuestros alumnos aprenden es

parte de nuestra gratificación cotidiana. ¿Quién no se ha alegrado al ver a un niño
que aprende a leer por primera vez una palabra? O compartir la alegría de un
pequeño que argumenta porqué es importante cuidar el medio ambiente? Esto nos
sucede porque estamos conscientes que nuestros alumnos aprenden en la medida
que seamos buenos mediadores y sepamos aprovechar la zona de desarrollo
próximo en que cada uno de ellos está. Hoy en día, se habla mucho acerca del
constructivismo, como una de las teorías que fuertemente sustenta el aprendizaje.

El constructivismo plantea que para existir aprendizaje y conocimiento este

debe interactuar entre los elementos del medio y las experiencias previas que cada
sujeto tiene a través de una actividad mediada.; cuyo centro debe ser el alumno que
aprende. Es decir, se plantea que el alumno y alumna que aprende es un sujeto
activo, que debe elaborar personalmente una representación de la realidad a partir de
las experiencias y conocimientos previos que tiene y con esto atribuirle un nuevo
significado al nuevo contenido.

El alumno y la alumna necesitan poseer destrezas metacognitivas que le

permitan incorporar los conocimientos, para lo cual es el profesor quien también debe
poseer un rol activo en el proceso de construcción del conocimiento, es quien debe
enseñar al alumno y la alumna a construir el conocimiento, enseñando destrezas y
habilidades que le permitan seleccionar información relevante, organizarla e
integrarla. Es decir, el profesor es un ser activo debido a que debe planificar qué,
cómo y cuándo enseñar y evaluar; debe ayudar en el proceso de elaboración personal
del conocimiento para asegurarse de que el alumno y alumna le otorguen un real
significado y desarrolle una actividad mental intensa y tenga aprendizajes
significativos.

Por tanto, el constructivismo requiere que el profesor comprenda qué significa

construir, cómo se realiza la construcción, en qué consiste, cuándo y cómo ofrecer la
ayuda del profesor. Entendiendo cuál es la zona de desarrollo próximo de cada
estudiante, es decir, cual es la distancia entre la zona de desarrollo real de un sujeto y
la zona de desarrollo potencial a la cual pude llegar con una mediación oportuna y de
calidad.

130
 En general, el conductismo ha tenido un fuerte arraigo entre los profesores,
pues se tiende a replicar el modelo de enseñanza aprendizaje con que aprendió; por
tanto para poder lograr utilizar estrategias constructivistas es necesario que los
profesores cambien sus propias ideas y efectivamente planifiquen y realicen
estrategias en que los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje.

Explorar lo que
los alumnos
saben
Dar pistas

Hacer
preguntas
claves que lo
Dar
protagonismo ¿Qué ayuda inviten a
pensar
a sus
alumnos
debe dar el
profesor?

Planificar
Corregir estrategias y
errores materiales

131
 5. IMPORTANCIA DE LA AUTONOMÍA

Una persona se transforma en una persona autónoma e independiente cuando

APRENDE. Por ejemplo, cuando un niño aprende a dar sus primeros pasos ayudado
por sus padres y poco a poco se va soltando hasta lograrlo sin ayuda, vemos con
claridad el logro de la autonomía y sabemos qué estrategias usar para enseñarle
(andadores, corrales, y otros aparatos y juguetes junto con el acompañamiento de sus
padres.) Tenemos que hacer conciencia que estos logros no se producen como un
proceso natural y espontáneo. Es necesario un proceso educativo intencionado. No
se trata sólo de un proceso de maduración, es decir, es necesario invertir tiempo y
esfuerzos en enseñarle.

Es decir, educar para la autonomía implica entre otras cosas, determinar en

forma sistemática y organizada cuáles son los procedimientos que vamos a ir
enseñando cuáles serán las estrategias o los medios que vamos a usar para
alcanzarlo. Sólo de esa forma podremos afirmar que estamos educando para la
autonomía.

Es por tanto importante analizar si estamos realizando un programa

organizado, persistente atendiendo a todos los ámbitos de la personalidad. ¿Qué
estamos haciendo para el logro de la autonomía emocional, social, cognitiva, motriz?
¿Qué estamos haciendo para hacer participar a la familia en el trabajo de impulsar la
independencia gradual de sus hijos?

ACTIVIDAD N° 4

Has un relato de una clase, luego analiza

¿De qué manera estás fomentando la autonomía de tus alumnos?

132
 6. ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y EDUCACIÓN

En los últimos años se ha evidenciado que el desarrollo de los hemisferios

cerebrales es gatillado por un programa evolutivo, el ser humano crece y se desarrolla
en una secuencia de etapas , este programa evolutivo está influenciado por diversos
factores, sociales, cognitivos y emocionales; es decir, está influenciado por el
ambiente en que el sujeto se desarrolla.

El enfrentar a niños y niñas a un enriquecimiento temprano, es decir a una

estimulación temprana, genera beneficios notables sobre el desarrollo corporal y
cognitivo de todo ser humano.

Hoy sabemos que resulta crucial que nuestros niños y niñas se enfrenten a una
estimulación temprana y AFECTIVA; de esta manera crecerán de manera armoniosa
y podrán desarrollar al máximo sus potencialidades genéticas. Aunque parezca
reiterativo, debemos recordar que los rasgos de personalidad, afectividad y
socialización se elaboran durante los primeros años de vida.

Para lograr que niños y niñas tengan una formación integral es necesario ser
abrazados, necesitan ser estimulados táctilmente, deben recibir todo el afecto posible,
fundamentalmente de su madre y de todos aquellos que comparten sus experiencias
en los primeros años de vida; siendo fundamentales también sus profesores.
Según estas evidencias es que tenemos una TAREA PAÍS, debemos actuar hoy en la
formación de la primera infancia, pensando que estamos formando a los hombres y
mujeres del futuro.

En nuestro país, el aprendizaje en los primeros años de vida y las posibilidades

de otorgar experiencias enriquecedoras y oportunas se ha instalado como una
prioridad fundamental en el diseño de las políticas públicas. Es por esto que el
gobierno de Chile, se ha preocupado de la primera infancia y ha implementado, por
ejemplo, el sistema de protección integral a la infancia “Chile Crece Contigo”.

Dicho programa establece, a través de la Ley 20. 379, que niños y niñas
integran Chile crece contigo desde su primer control de gestación en el sistema
público de salud y son acompañados durante su desarrollo hasta que ingresan al
sistema escolar.

El objetivo es, acompañar, proteger y apoyar a niños y niñas y sus familias a

través de diferentes instituciones del Estado, las que son coordinadas por el Ministerio
de desarrollo Social. La idea es acompañar a las familias para que existan
condiciones adecuadas en un entorno enriquecido.

Te invitamos a conocer más de este sistema ingresando a su página web

http://www.crececontigo.gob.cl/

133
 ACTIVIDAD N° 5

Luego de ingresar a la página web del sistema Chile crece contigo

analiza su contenido y menciona que nuevos aprendizajes obtuviste
a partir de este programa de gobierno.

134
 Como hemos estudiado anteriormente sabemos que las buenas experiencias
familiares, sociales y educativas son la base para formar seres humanos más íntegros
y sanos, puesto que influirá directamente en nuestra sociedad futura. Aquí toma un rol
fundamental la Educación Parvularia.

La Educación Parvularia, como primer nivel del sistema educativo tiene el fin de
“Favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie
aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y
la trascendencia de la niña y el niño como personas. Ello, en estrecha relación y
complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su
continuidad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los
Derechos del niño”.

No existen dudas de que el rol de la educación parvularia en los primeros años

de vida es fundamental. De ahí la importancia en la formación de las educadoras y
profesores que conducirán el proceso de enseñanza – aprendizaje de niños y niñas.

Resulta fundamental conocer el desarrollo de niños y niñas, los períodos

críticos en los que se encuentra para lograr estimular lo que conocemos como
ventanas de oportunidad. Los efectos de las experiencias de aprendizaje en los
primeros años de vida marcarán el desarrollo cerebral de por vida.

Es fundamental que los agentes educativos tomemos conciencia de la

importancia de nuestro rol, puesto que se pone en juego el futuro de niños y niñas y el
aporte que ellos harán a la sociedad.

135
 ACTIVIDAD N°6

Busca a cinco personas que no tengan relación con educación y

pregúntales
1. ¿Cuál es la importancia de la estimulación temprana?

2. ¿Es necesario que niños y niñas asistan a Sala cuna o jardín

infantil?

3. Contrasta tu opinión con la de tus entrevistados y escribe tu

conclusión.

136
 7. EDUCACIÓN PARVULARIA EN CHILE

Durante los últimos años se han realizado grandes esfuerzos por convocar a
los diversos países a desarrollar programas encaminados a la protección de la niñez.

Eventos fundamentales como la Declaración de los derechos humanos de la

ONU (1948), la convención de los derechos del niño (1989), la cumbre a favor de la
infancia (1990) además de diversas investigaciones, simposios, etc. han reconocido la
necesidad de que los estados avancen en materia de atención a la infancia. Estos
esfuerzos se han materializado en la creación de diversos programas de atención al
menor.

Cuando se habla de estimulación temprana existen diferentes criterios a tener

en cuenta en las edades de los niños y niñas sobre los que realice la estimulación.
Algunos hablan de los 0 a los 2 años, otros entre los 0 y los 3 y algunos la extienden
hasta los 6 años. Por esta razón queremos profundizar en la educación pre- escolar
que comprende entre los 3 meses y los 6 años.

Lo cierto es que desde comienzos del siglo XX, nuestro país ha invertido en la
etapa pre escolar, subvencionando y actuando directamente en los primeros
“kindergártenes”, así también se formaban las primeras profesionales en lo que fueran
las escuelas normales. Hoy, un siglo después, el ministerio de educación ha hecho
avances significativos tendientes a ampliar la cobertura y mejorar la calidad de los
centros que imparten educación en la primera infancia.

Existen diversos organismos que imparten educación a los menores de 6 años,

por un lado, encontramos en el sector estatal la Junta Nacional de Jardines infantiles
y la Fundación Integra, así también como escuelas municipales y subvencionadas.
Por otro lado existen diversas salas cunas, jardines infantiles y colegios particulares
que entregan educación en estos niveles.

Durante los últimos gobiernos ha habido un gran reconocimiento a la

importancia de la educación preescolar, aumentando su cobertura, la extensión
horaria de los establecimientos y el año 2013, se aprobó la reforma constitucional que
establece el nivel de kínder como obligatorio, extendiendo, de esta manera, la
enseñanza garantizada por el estado.

137
 ACTIVIDAD N° 7

Comparte tu opinión acerca de la obligatoriedad de Kinder. Fundamenta.

138
 8. BASES CURRICULARES – PROGRAMAS PEDAGÓGICOS

Las bases curriculares de la Educación parvularia, son un marco referencial

que permite a los docentes que trabajan en este nivel educativo, planificar diversas
estrategias de aprendizaje abarcando todos los ámbitos del aprendizaje. En ella se
encuentran los fundamentos que la sustentan, aprendizajes esperados y
orientaciones para el trabajo con niños y niñas desde los primeros meses hasta los 6
años o su ingreso a la educación básica.

Las bases curriculares las puedes descargar en el sitio del Ministerio de

Educación
http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_seccion=
3264&c=1

En el año 2008, se crean los mapas de progreso, como instrumento

complementario a las bases curriculares. Este instrumento, precisa las habilidades,
conocimientos y actitudes que se espera, logren niños y niñas durante su etapa
preescolar, tomando en consideración los diferentes ritmos de aprendizaje y
desarrollo.

Los Mapas han dividido el período entre 0 y 6 años en cinco tramos de edad.

• tramo I : desde el nacimiento hasta los 6 meses.

• tramo II : de 7 a 18 meses.
• tramo III : de 19 a 36 meses.
• tramo IV : de 3 años a 4 años 11 meses.
• tramo V : de 5 años a 5 años 11 meses.

ACTIVIDAD N° 8

Ingresa a la página web del Ministerio de Educación y revisa los Mapas de Progreso.

http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_seccion=
3264&c=1

Luego elige uno de los núcleos y planifica una actividad para alguno de los tramos
propuestos en los mapas.

139
 9. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ESTIMULACIÓN

Los centros educativos deben desarrollar estrategias que respondan a la

diversidad de características y necesidades que presentan niños y niñas.
Considerando que la escuela debe favorecer la igualdad para todos, un lugar donde
se tenga la posibilidad de desarrollar al máximo las potencialidades, habilidades y
capacidades de aprendizaje.

Es muy difícil aprender a conocer el mundo y respetar la diversidad si no se

convive con ella, la inclusión significa entonces, hacer efectivo para todas y todos el
derecho a la educación, participación e igualdad de oportunidades.

Si bien todos los seres humanos tenemos necesidades educativas comunes,

es decir que son compartidas por la mayoría, tenemos necesidades propias o
individuales donde algunas de ellas pueden ser especiales.

Cuando hablamos de necesidades educativas especiales, se hace referencia a

quienes requieren de otros medios para acceder al currrículum, lo cual puede implicar
equipamientos, recursos, modificación del ambiente físico, adaptación de las
planificaciones, de las estrategias o en la evaluación. Aquí nos referimos tanto a
aquellos alumnos que tengan alguna discapacidad o dificultad, como a aquellos híper
estimulados o superdotados.

Es importante diferenciar que existen niños y niñas que requieren de un apoyo

transitorio, es decir, en un determinado momento; mientras que otras pueden ser
permanentes. Para poder determinarlo es fundamental la evaluación y que el
educador conozca el qué, cómo y para qué lograr.

Como ya sabemos la estimulación temprana resulta fundamental en el

desarrollo de niños y niñas y lo es aún más para aquellos que presentan necesidades
educativas especiales. Pues les permite potenciar sus habilidades cognitivas, físicas,
cognitivas y afectivas en cada una de las áreas que tienen dificultad.

Niños y niñas con necesidades educativas especiales requieren de una

estimulación no sólo temprana, oportuna sino especialmente sistemática, requieren de
una rutina entretenida y grata; considerando sus características, edad, áreas de
intervención y será de forma gradual.

¿Cuándo podemos sospechar de necesidades educativas especiales? ¿Qué

deberíamos hacer?

140
 Debemos sospechar cuando un niño y niña progresa poco o no progresa, pese
a los esfuerzos por implementar estrategias de apoyo a sus dificultades.

Cuando su desempeño es significativamente inferior a lo esperado para su

nivel educativo.
Cuando presenta dificultades emocionales y/o conductuales que no se superan
pese al apoyo y contención brindada.

Cuando tiene dificultades de comunicación e interacción con pares y adultos.

Cuando requiere de intervenciones individuales para el logro de los

aprendizajes.

Para lograr esto, favorecer el desarrollo de niños con determinadas dificultades,

resulta fundamental el trabajo conjunto con padres y un equipo multidisciplinario
(kinesiólogos, fonoaudiólogo, psicopedagogo, educadora diferencial, terapeuta
ocupacional, psicólogo, neurólogo), dependiendo de la necesidad que el niño tenga,
por tanto resulta de suma importancia el diagnostico temprano y oportuno de niños y
niñas.

141
 ACTIVIDAD N° 9

Comparte con un compañero o compañera tu experiencia con niños y

niñas con necesidades educativas especiales y escribe tu conclusión.

10. PLANIFICACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

142
 Según diversos estudios y resulta esencial que en la educación formal de niños
y niñas, se establezcan las condiciones necesarias para su desarrollo integral.

Tal como hemos analizado a lo largo de este módulo, es fundamental estimular

temprana y oportunamente a niños y niñas desde la concepción, tanto para quienes
tienen un desarrollo esperado como para aquellos que tienen necesidades educativas
especiales.

Antes de continuar te invitamos a leer el artículo de Estimulación Temprana,

que ha preparado el sitio web Educar Chile, en él podrás leer una síntesis de algunos
de los puntos relevantes que hemos revisado en el módulo, de manera que puedas
más adelante analizar, evaluar y planificar estrategias apropiadas para tus alumnos.
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=222153

Con el propósito de lograr una educación de calidad, se hace fundamental

planificar experiencias de aprendizaje significativas y desafiantes. Para esto el
educador de preguntarse ¿qué necesitan aprender niños y niñas? Debe conocer las
experiencias previas que ellos tienen para poder, efectivamente ajustar la enseñanza
a las necesidades de cada niño y niña, mediante un diagnóstico. De esta manera
podrá conocer las necesidades de un determinado grupo de niños o un niño en
particular y así realizar un proceso sistemático, organizado y contemplar lo necesario
para ofrecer experiencias de aprendizaje de buena calidad.

Toda planificación de una experiencia de aprendizaje debe considerar

claramente qué se aprenderá, cómo se aprenderá y cómo se evaluará. Toda
experiencia de aprendizaje debe contemplar los tres momentos inicio, desarrollo y
cierre.

Una experiencia de aprendizaje de calidad debe considerar el objetivo en forma

explícita, ya que resulta fundamental que niños y niñas conozcan desde el inicio lo
que se espera que logren o aprendan.

El inicio de la clase es aquel momento en que se deben activar los

conocimientos previos, es decir, es el momento en que se recupera la información o
conocimiento que niños y niñas tienen acerca de un tema. Existen diferentes
estrategias para hacerlo como por ejemplo: análisis de una imagen, lluvia de ideas,
preguntas claves, etc.

El desarrollo, es el eje central de la experiencia y debe ser coherente con el

aprendizaje esperado que se pretende desarrollar; aquí el niño y la niña deben ser
activos y protagonistas de su propio aprendizaje, no olvidando que el educador es un
mediador de aprendizajes; en este momento es donde se debe relacionar la
experiencia previa con lo que se espera que niños y niñas aprendan; utilizando
diversas estrategias y considerando los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.

Por último, el cierre de la experiencia de aprendizaje debe tener relación directa

con el objetivo, es el momento para obtener información de lo que niños y niñas
143
aprendieron, fomentando la metacognición , de manera que niños y niñas tomen
conciencia de su propio aprendizaje y para ello se pueden utilizar estrategias de
autoevaluación, co-evaluación.

En toda experiencia de aprendizaje se sugiere utilizar un lenguaje de

pensamiento que favorezca la indagación cognitiva y que potencie al máximo las
habilidades que niños y niñas tienen, especialmente durante sus primeros años, como
son la observación, experimentación y formulación de hipótesis.

Es importante que el educador planifique cuidadosamente preguntas claves

con palabras que generen un lenguaje de pensamiento.

11. REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Planificar estrategias desafiantes y en un ambiente enriquecido resulta

fundamental para el desarrollo integral de niños y niñas en sus primeros años de vida.

Antes de continuar es importante que visites el siguiente video:

http://www.youtube.com/user/ChileCreceContigo

Luego puedes observar diversos videos que el portal ha preparado para

ayudar a las familias en la estimulación temprana de sus hijos e hijas.

A continuación te daremos algunos ejemplos de estimulación temprana en las

diferentes áreas del desarrollo.

ÁREA MOTORA

Objetivo
Fortalecer los músculos del cuello para que pueda fortalecer su cabeza.

Actividad
Incorporarlo desde la posición acostado boca arriba a la posición sentado por breves
momentos. Al principio mantendrá su cabeza firme por algunos segundos, poco a
poco la sostendrá por más tiempo. Este ejercicio favorece también el control de los
músculos del tronco.
Colocar el niño boca abajo y mostrarle objetos vistosos, hablarle o sonarle objetos
para que intente levantar la cabeza. Al mismo tiempo se estimula su vista y oído.
Aprovechar cuando está cargado en posición vertical para que trate de sostener por el
mismo su cabeza.
Recorrer distintos lugares del área y así podrá observar el medio ambiente.

144
 Recursos:
Objetos vistosos y sonoros, (maracas, pelotas de colores ,entre otros)

Objetivo:
Ejercitar la Marcha Automática

Actividad:
 Cargar el niño por las axilas, estimularle el empeine del pie e inclinarlo un poco
hacia delante para que de pasitos. Este ejercicio estimula en el niño su
direccionalidad y equilibrio para cuando camine.

ÁREA COGNITIVA
Objetivo:

Enseñar Comprender la permanencia del objeto

Actividades:
 A partir de los 6 meses y medio esconder parcialmente frente a los ojos del
niño su juguete favorito (taparlo con un pañal, periódico, sabana, etc..).
 Es importante dejar una parte del objeto al descubierto para que le sirva de
indicio o señal al niño.
 Cuando logre consolidar la conducta taparle totalmente el objeto.
Recursos:
Juguete favorito del niño en esta etapa, pañal, periódico o sabana.

Objetivo:
Pensar Antes De Actuar.

Actividades:
 Presentarle al niño un pequeño problema: ¿Cómo abrir una chupeta?¿, Cómo
pelar un cambur? Hacer que el niño comprenda el problema, que sepa que es lo que
se le pide.
 Pedirle que diga que es lo que tiene que hacer. Pensar varias soluciones con el
niño y al mismo tiempo recordar el problema, cómo puedo lograr lo que quiero?, Lo
pongo sobre una mesa, lo pongo en una mano, con los dedos, con los dientes.
 Evaluar cada alternativa pensada antes de decidir cual llevar a la práctica.

145
AREA SOCIO EMOCIONAL
Objetivo
Expresar sentimientos y emociones

Actividades
Realizar juegos que le permitan compartir materiales de acuerdo a normas
establecidas.
Confeccionar regalos para entregar a un amigo, amiga o adulto significativo
Comentar acerca de situaciones agradables o tristes, comentando o respondiendo
preguntas.

Objetivo:
Reconocer algunas posibilidades y características de su cuerpo.

Actividades
Observar su rostro en un espejo, describirse y dibujarse a si mismo.
Elaborar y armar rompecabezas del cuerpo humano con diferentes materiales.
Juegan a representar estatuas, mimos, etc. representando diferentes posiciones,
lugares y movimientos.

En las próximas páginas te invitamos a reflexionar acerca de diferentes

planificaciones. Con los conocimientos que has adquirido en este módulo, queremos
que puedas identificar a qué modelo de aprendizaje se acerca más cada actividad,
cuál es tu opinión acerca del nivel educativo para el que está propuesta y qué
propones tu para mejorar dicha estrategia de aprendizaje.

146
 12.EJEMPLO DE PLANIFICACIONES

Nivel: Sala Cuna Menor (9 meses en adelante)

Ámbito: Comunicación
Núcleo: Lenguaje Artístico
Aprendizaje esperado:
Descubrir el mundo visual (contraste, formas, colores, movimientos) y de los sonidos
a través de sus diferentes manifestaciones, expresándose libremente.

Aprendizaje Específico:
Descubrir el mundo de los sonidos expresándose libremente con instrumentos
musicales de percusión.

Actividad
Inicio:
Niños y niñas se ubican sobre colchonetas y se llama la atención contando lo que se
hará con un títere, quien les mostrará diferentes instrumentos de percusión, diciendo
el nombre de cada uno de ellos.

Desarrollo:
Cada uno de los niños y niñas recibirá un instrumento de percusión, el cual deberán
manipular libremente.
Luego, se cantará una canción infantil y se invitará a los niños a tocar libremente los
instrumentos, acompañando la canción.

Cierre:
El títere cantará la canción “a guardar”, lo que indicara el retiro de los instrumentos
musicales.

Materiales:
Títere, Instrumentos de percusión (maracas, cascabeles de pulsera, tambores, etc.)

Evaluación:
Lista de Cotejo
 Se expresa libremente al manipular instrumentos de percusión
Logrado- No logrado

147
Nivel: Sala Cuna Menor (7 – 9 meses)
Ámbito: Formación Personal y Social
Núcleo: Convivencia

Aprendizaje esperado:
Participar en pequeños grupos de trabajo, realizando proyectos que satisfacen
necesidades vinculadas a sus diversos intereses, confortabilidad u otros, en
situaciones de sus cotidianeidad y de respecto a los demás.

Aprendizaje Específico:
Fomentar en el niño y niña la convivencia con los demás párvulos por medio de la
elaboración de un collage.

Actividad
Inicio:
La actividad se desarrollara en el piso de la sala, sentando en semicírculo a los niños
y niñas, donde la educadora dejará caer papeles de colores para que los niños y
niñas puedan pegarlos en una cartulina, para la creación de un collage.

Desarrollo:
La educadora los invitará a crear un collage para decorar la sala, este collage debe
ser en cartulina, papel Kraft o cualquiera que funciones para que los párvulos la
puedan utilizar. A parte de los papeles de colores, también se puede utilizar imágenes
reales.

Cierre:
La actividad se finalizará colocando el collage en una de las paredes de la sala, donde
los párvulos podrán ver el trabajo realizado.

Materiales:
Papel de colores, Imágenes, Cola fría, Cartulina, Pincel.

Evaluación:
Registro Abierto
La evaluación se basará principalmente en conocer cual es la capacidad de
convivencia que tiene el párvulo frente a sus pares.
Si los niños se relacionan entre ellos. / Participa en la actividad

148
Nivel: Sala Cuna Mayor
Ámbito: Formación personal y social
Núcleo: Autonomía
Aprendizaje esperado:
Perfeccionar la coordinación viso-motriz fina, utilizando la prensión como pinzas en
diferentes situaciones de manipulación y traslado de objetos.

Aprendizaje específico
Manipula objetos de tamaño regular.
Se interesa por objetos que desea alcanzar

Inicio:
Los niños y niñas serán ubicados en posición cómoda, luego observarán y
escucharán una “cajita musical”, la que contendrá legos y tapas plásticas de botellas.

Desarrollo:
Los párvulos deberán sacar los objetos de la caja de manera que utilicen sus dedos
como pinzas, luego los manipularan y observaran.

Cierre:
Los niños/as regresaran los objetos a la “cajita musical” y recibirán aplausos y
caricias. Estrategias:
La educadora con mucho cariño ubicará a los niños en una posición cómoda. Luego
tendrá que agitar la “cajita musical” previamente confeccionada y llenada de objetos
como legos y tapas plásticas de botellas.
La educadora les ofrecerá a los niños los objetos que se encuentran en la “cajita
musical”, procurando que cada niño/a saque un objeto.
Posteriormente incentivará a que cada niño/a regrese los objetos a su lugar y les dará
aplausos y caricias.

Materiales:
Cajita Mágica
Botones
Tapas plásticas de botellas Instrumento:

Evaluación:
Escala de Apreciación
Utiliza los dedos como pinzas para tomar objetos pequeños.

149
Nivel: Sala Cuna Mayor
Ámbito: Comunicación
Núcleo: Lenguaje artístico
Aprendizaje esperado:
Descubrir el mundo visual (contraste, formas, colores, movimientos) y de los sonidos
a través de sus diferentes manifestaciones, expresándose libremente.
Aprendizaje Específico:
Descubrir el mundo visual (contraste, formas, colores, movimientos) y de los sonidos
a través de sus diferentes manifestaciones, expresándose libremente.

Actividad
Inicio:
Se inicia la actividad ubicando a los párvulos colchonetas en un rincón calefaccionado
de la sala, se canta la canción “la lechuza”, se cierran las cortinas y apagan las luces
dejando la sala lo más oscura posible.

Desarrollo:
Se procede a explicar la actividad la cual consta en darles a conocer los colores a los
niños/as; con la ayuda de las técnicos, se proyectaran en el techo y pared (despejada)
de la sala luces de colores hechas de tapas de botella con un agujero en donde ira
un trozo de papel celofán de diferentes colores, estas tapas irán puestas en las
linternas, los niños deberán manifestar su atención e interés expresándose
libremente, mientras se proyectan las luces se les hace saber a los niños el nombre
de cada color expuesto.
Cierre:
Para finalizar se encienden las luces y se abren las cortinas para cantar la canción de
los colores mostrando tarjetas con sus respectivas tonalidades.
Materiales:
3 linternas pequeñas, 15 tapas de botella con diversos colores (5 tapas por linterna),
tarjetas de colores.

Evaluación:
Lista de Cotejo
Manifiesta libremente su interés por la actividad

150
Nivel: Medio Menor
Ámbito: Formación personal y social
Núcleo: Identidad:

Aprendizaje esperado: Reconocer y disfrutar de su imagen corporal en espejos,

proyecciones o siluetas, jugando libremente con su cuerpo, a través de gestos y
movimientos.

Aprendizaje específico: Reconocer su imagen corporal a través del juego Simón

manda.

Actividad:
Inicio:
Explorar los conocimientos previos de los niños preguntando si conocen diferentes
partes del cuerpo y que nombren y muestren algunas de ellas.
Luego, explicar el juego “Simón manda

Desarrollo:
Se ubicarán a los niños/as en un lugar amplio y seguro en donde se puedan
desplazar libremente, la educadora se para frente al grupo para dar las indicaciones
del juego, por ejemplo: Simón dice: que se toquen la nariz… que le toquen la rodilla al
compañero… que salten… que se rasquen la cabeza… etc.
Invitar a que alguno de ellos pueda tomar el lugar de la educadora y dar las
indicaciones del juego.

Cierre:
En una puesta en común, sentados en un círculo comentar ¿Les gustó la actividad?
¿Les costó realizarla? ¿Qué les fue más difícil? ¿Con qué partes del cuerpo
trabajamos?

Evaluación:
Lista de cotejo
 Reconoció y disfrutó de su imagen corporal a través del juego Simón dice.
Logrado – No logrado

151
Nivel: Medio Mayor
Ámbito: Lenguaje y Comunicación
Núcleo: Identidad:

Aprendizaje esperado:
Expandir progresivamente su vocabulario explorando los significados de nuevas
palabras que son parte de sus experiencias.

Aprendizaje específico:
Conocer nuevas palabras para incrementar el vocabulario

Actividad:
Inicio:
Se presentará a los niños y niñas las nuevas palabras para el panel, las que
utilizaremos durante la unidad, se comentará con ellos la meta a desarrollar en esta
unidad: ¿recuerdan el nombre de nuestra unidad?, ¿de qué creen que se trata esta
unidad?.
Desarrollo:
A continuación se les invitará a conocer las nuevas palabras, para ello se les
presentará las tarjetas con la imagen y texto, se preguntará a los niños y niñas por las
imágenes que aparecen en cada cartilla ¿Qué aparece en la imagen?, ¿Qué palabra
creen que está escrita?, ¿saben lo que significa: autocuidado, ejercicio, saludable?,
luego se presentará cada cartilla diciendo la palabra que corresponde e indicando el
texto escrito. Cada cartilla se irá poniendo en la pared de palabras. En esta parte de la
actividad, los niños y niñas podrán utilizar las palabras conocidas en diferentes frases
y/u oraciones.

Cierre:
Al finalizar la actividad se intentará que los niños y niñas recuerden las palabras
conocidas, su significado y la relación con el tema de la unidad.

Evaluación

Registro anecdótico
Participa de la actividad aportando ideas o comentarios sobre las palabras a conocer.

152
Nivel: Medio Mayor
Ámbito: Comunicación
Núcleo: Lenguaje oral

Aprendizaje esperado:
Comprender los contenidos y propósitos de los mensajes en distintas situaciones,
identificando la intención comunicativa de diversos interlocutores, mediante una
escucha atenta y receptiva.

Aprendizaje específico:
Comentar importancia del autocuidado

Actividad:
Inicio:
Se invitará a los niños y niñas a observar atentamente un video que trata sobre el
autocuidado infantil. Se comentará en conjunto el contenido del video buscando
identificar pautas de cuidado personal.
Desarrollo:
Se invitará a niños y niñas a dibujar lo que entendieron del video.

Cierre:
Al finalizar en parejas comentarán lo que dibujaron y ¿cómo podemos cuidarnos?

Materiales:
Cartulinas de color
Lápices de cera
Video de autocuidado.

Evaluación
Registro anecdótico: comenta en forma lógica y coherente lo observado en el video

153
Nivel: Pre Kinder
Ámbito: Formación personal y social
Núcleo: Autonomía

Aprendizaje esperado:
Identificar las condiciones que caracterizan a los ambientes saludables, tomando
consciencia progresiva de cómo éstas contribuyen a su salud.

Aprendizaje específico:
Identificar acciones que favorecen el cuidado de su cuerpo.

Actividad:
Inicio:
Se realizará una lluvia de ideas en la que los niños y niñas responderán a las
preguntas ¿Cómo me cuido yo? ¿Cuándo me cuido? ¿Para qué debo cuidarme?

Desarrollo:
A continuación la Educadora les presentará dos imágenes una que corresponde a una
acción que no ayuda a su cuidado y otra que represente el cuidado personal. ¿Qué
ven acá?, ¿En qué nos afectaría?, ¿En qué nos beneficiaría?
Luego se invitará a los niños y niñas a realizar un afiche para que peguen imágenes
que representen acciones que realizan para cuidar su propio cuerpo.

Cierre:
Se invitará a dos niños de cada grupo a mostrar su afiche explicando, el ¿por qué
pegaron esos recortes?, ¿cómo se cuidan?, qué aprendieron hoy, ¿ya lo hacían?

Evaluación:
Identifica acciones que favorecen el cuidado del cuerpo. L-ML-NL

154
Nivel: Pre Kinder
Ámbito: Relación con el medio natural y cultural
Núcleo: Grupos Humanos

Aprendizaje específico:
Identificar diferencias entre profesiones y oficios.

Aprendizaje esperado:

Comprender las funciones que cumplen diversas personas, organizaciones e

instituciones presentes en su comunidad.

Inicio:
Se activarán conocimientos previos a través de una lluvia de ideas preguntándoles a
niños y niñas:
¿Qué son las profesiones? ¿Y los oficios?, ¿Qué saben de ellos? anotaremos las
ideas en dos cartulinas de colores.

Desarrollo:
Se les explicará a los niños y niñas que significan estas dos palabras y su diferencia:
que las profesiones se estudian y aprenden después que se sale del colegio, en una
universidad o instituto profesional y que los oficios se aprenden de generación en
generación por tradición.
Luego se mostrará un power point en el que en la diapositiva saldrán varios
elementos relacionados con una profesión u oficio y a partir de éstos los niños
“adivinarán” de que se trata, ejemplo: sale un rastrillo, unos guantes, una manguera,
una pala, una semillas, unas tijeras de podar, unas plantas, una vez que terminan de
salir la imágenes se les da la palabra a los niños para que digan de quien creen que
se trata y una vez que acierten la respuesta, aparece la imagen de un jardinero y así
con otras profesiones y oficios.
Cierre:
Se preguntará:
De las imágenes vistas ¿Cuáles eran profesiones?
¿Cuáles eran oficios? ¿Por qué? ¿Cuál era la diferencia entre oficio y profesión?

Materiales:
Pliego de cartulinas para lluvia de ideas
Power point de profesiones y oficios.

Evaluación
Lista de cotejo:
Identifica diferencia entre profesiones y oficios.
Verbaliza las diferencias.
155
Nivel: Kinder
Ámbito: Relación con el medio natural y cultural
Núcleo: Relaciones lógico matemáticas y cuantificación

Aprendizaje esperado:
Resolver problemas prácticos y concretos que involucran nociones y habilidades de
razonamiento lógico-matemático y cuantificación (del Segundo Nivel de Transición).

Aprendizaje específico:
Resolver problemas simples de adición.

Actividad:
Inicio:
Activar los conocimientos previos a partir de las preguntas ¿Qué es sumar? ¿Para
qué me sirve sumar? ¿Qué signos usamos al escribir una suma?

Desarrollo:
Entregar a cada uno una tarjeta con una suma simple y pedirle que la representen con
material concreto con una tarjeta de signo más y signo igual.
Luego pedirles que busquen sobre la mesa la tarjeta que contiene la suma que la
educadora representa con material concreto.
Finalmente invitarlos a resolver las sumas de las páginas 253 y 254.

Cierre:
Finalmente, niños y niñas, compartirán en parejas sus aprendizajes y realizarán un
pienso y comparto ¿Para qué me puede servir? ¿Cuándo podría usar lo que aprendí?

Evaluación:

L: Resuelve problemas simples de adición

ML Requiere ayuda para resolver los problemas
PL: No resuelve problemas de adición

156
Nivel: Kinder
Ámbito: Comunicación
Núcleo: Lenguaje verbal

Aprendizaje esperado:
Iniciar progresivamente la conciencia fonológica mediante la producción y asociación
de palabras que riman en sus sonidos iniciales y finales.
Aprendizaje específico:
Reconocer y producir rimas.
Actividad:
Inicio:
Explorar ¿qué son las rimas? Quien me puede decir una palabra que rime luna…
sol…Con los niños en grupos pequeños, sentados en un lugar cómodo se leerá el
cuento Silvestre, el Marciano campestre”. En conjunto descubrir las rimas que
aparecen en el texto. (la que desea puede escribir las rimas encontradas y
mantenerlas en el área de lenguaje en tarjetas)

Desarrollo:
Cada uno deberá trabajar en la página 41 del texto donde deberán completar las
oraciones pintando la palabra que rima y pegando la escena que representa cada
oración.

Cierre:
¿Quién me puede decir qué es una rima? ¿les costó entenderlas? ¿En que se fijan
para descubrir una rima?

Materiales:
Set de adivinanzas, pegarlas sobre diferentes figuras que juntas formen una nave
espacial.
∙ Rueda de descripciones

Evaluación:

L: Descubre todas las adivinanzas.

ML: Descubre solo algunas adivinanzas.
PL: No logra descubrir las adivinanzas.

157
 ACTIVIDAD N° 9

De las planificaciones que revisaste escoge dos y menciona:

¿A qué modelo de aprendizaje se acerca más?

¿Consideras que el nivel educativo para el que está propuesto es el adecuado?

Fundamenta.

¿Cómo mejorarías la planificación propuesta?

158
 13.LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN COMO PROCESO DE
APRENDIZAJE

La evaluación es un proceso para recoger información sobre el proceso de

aprendizaje, mediante el cual se forma un juicio y nos permite tomar decisiones, de
manera que el profesor ajuste la enseñanza y el alumno regule su aprendizaje.

Por tanto, la evaluación es un proceso complejo y desafiante; puesto que busca

modificar estrategias de enseñanzas, adecuadas a la realidad de cada niño, niña o
grupo.

Para esto, la evaluación debe estar presente en todo momento, debe ser un
proceso continuo.

La evaluación debe ser considerada como un proceso permanente, que debe

ser útil tanto al alumno como al docente y por tanto debe ser cuidadosamente
planificada. Es decir, el proceso de enseñanza aprendizaje tiene sentido en tanto
involucre una evaluación sistemática y permanente.

Dicho proceso tiene tres momentos significativos:

 Inicial, la cual tiene una función diagnóstica

 Proceso, la cual cuyo propósito es identificar las dificultades y
progresos de los alumnos durante el proceso de aprendizaje con la
finalidad de ajustar la enseñanza.
 Final, la cual está centrada principalmente en el resultado.

Al momento de evaluar existen diferentes técnicas que se pueden utilizar, como

por ejemplo la observación, encuesta, entrevista.

Ahora bien, también es necesario, realizar evaluaciones a partir de

instrumentos cuantificables y medibles, para ellos se pueden utilizar escalas,
registros, rúbricas, listas de cotejo.

Por otro lado no podemos olvidar que la evaluación no sólo debe realizarla el
profesor, sino también podemos realizar autoevaluación y co-evaluación.

Resulta fundamental saber qué esperamos que nuestros niños y niñas

aprendan y es necesario entonces unificar criterios de logro frente a un aprendizaje.
Es decir, se requieren indicadores precisos y observables que indiquen efectivamente
lo que niños y niñas han aprendido de un determinado aprendizaje.

159
 En todo resulta fundamental mantener altas expectativas de aprendizaje,
creyendo en las capacidades del niño y la niña, lo que sin duda ayudará a mejorar su
autoestima.

Es importante destacar que en nuestro país, existen diferentes instrumentos de

evaluación del desarrollo algunos de carácter genérico y otros específicos; algunos de
carácter poblacional y otros clínicos.

Durante 2005 el MINEDUC editó los Estándares de Aprendizaje para la

Educación Parvularia. Estos permiten identificar áreas de evaluación para niños entre
0 y 6 años, que requerirán de instrumentos apropiados para su evaluación. Estos
estándares cuentan como marco de referencia "Las Bases Curriculares para la
Educación Parvularia". Muchos establecimientos elaboran sus propios indicadores de
evaluación, basados en los estándares y en las Bases Curriculares.

La evaluación temprana es fundamental, ya que la primera infancia se

considera la etapa más importante de la vida de las personas, por tanto es vital
identificar problemas y necesidades de los niños y niñas para prevenir o reducir
problemas y así favorecer su desarrollo.

Si bien existen diferentes test estandarizados para la evaluación infantil, recién

en el 2013, el centro de investigación avanzada en educación (CIAE) de la
Universidad de Chile y el Centro de Estudios para el Desarrollo y Estimulación
Psicosocial (CEDEP) han elaborado el Test de aprendizaje del desarrollo infantil
TADI; el cual es una escala de evaluación para niños y niñas entre 3 meses y 6 años.
El test ha sido estandarizado en nuestro país, considera la diversidad geográfica,
cultural, económica y étnica, propia de nuestro país. Evalúa cuatro dimensiones:
cognición, motricidad, lenguaje y socio emocional. Y por tanto puede ser una
herramienta útil que permita evaluación para detectar precozmente retrasos y por
tanto una oportuna derivación a especialistas de diferentes áreas.

ACTIVIDAD 10
Investiga que otros test estandarizados se utilizan en educación

160
 TALLER NO EVALUADO

Estimado Alumno(a):

A continuación, le invitamos a desarrollar el siguiente taller, el cual tiene por

finalidad aplicar el aprendizaje adquirido durante el transcurso del presente módulo.

1. Escoge un área del desarrollo

2. Elabora una planificación que refleje una estrategia de aprendizaje donde tus
alumnos sean protagonistas de su aprendizaje, una actividad estimulante, en
un ambiente propicio para su aprendizaje.
3. Considera el nivel educativo, qué aprenderán, cómo lo harán, qué recursos
utilizarán y cómo evaluarás dicha experiencia de aprendizaje.

161
 INFORME FINAL DE LA UNIDAD

Estimado alumno/a, a continuación te invitamos a redactar un informe final de

esta Unidad

Instrucciones:

1. Redacta un informe de los aprendizajes logrados en esta unidad, que no

sobrepase dos páginas escritas en letra Arial Nº 12.

2. Señala a lo menos tres aprendizajes alcanzados, con las ideas más relevantes
de la unidad.

3. Envíaselo a tu tutor(a).

162
 MAPA CONCEPTUAL

Estimado alumno/a, a continuación te invitamos a preparar un mapa conceptual

que sintetice las ideas principales aprendidas durante la unidad.

163
 BIBLIOGRAFIA

Álvarez, B. (1988). “El Niño y su ambiente”. Instituto Interamericano del Niño,

Montevideo.

Allman, John & Leslie (1998). “Faces, Fear and Amygdala”. Nature 372, MIT Press.

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educación no formal”. FEPEC-CEDEN, Bogotá.

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165