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EL DISEÑO CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN LA PRIMERA

INFANCIA: UN ESTUDIO COMPARATIVO
Book · November 2018
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1 author:
Mario Diaz Villa

Universidad del Valle (Colombia)
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EL DISEÑO CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
EN LA PRIMERA INFANCIA: UN ESTUDIO COMPARATIVO
EL DISEÑO CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
EN LA PRIMERA INFANCIA: UN ESTUDIO COMPARATIVO
Autores
Mario Díaz Villa
Deicy Correa Mosquera
EL DISEÑO CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN LA PRIMERA INFANCIA:
UN ESTUDIO COMPARATIVO.
© Universidad Santiago de Cali.
© Autores: Mario Díaz Villa, Deicy Correa Mosquera
1a. Edición xxx ejemplares
Cali, Colombia - 2018
ISBN: xxxxxxxxxxx
ISBN (Libro digital): xxxxxxxxxxx
Fondo Editorial
University Press Team Correcciones de autor/Improved version
Carlos Andrés Pérez Galindo submission:
Rector Mayo (May) de 2018
Rosa del Pilar Cogua Romero Aprobación/Acceptance:
Directora General de Investigaciones Agosto (August) de 2018
Edward Javier Ordóñez
Editor en Jefe
Diseño y diagramación
Comité Editorial Juan Diego Tovar Cardenas
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Tel. 5183000 - Ext. 322
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Deyby Sebastian Salas Tosne Distribución y Comercialización
William Salazar Ríos Universidad Santiago de Cali
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Calle 5 No. 62 - 00
Proceso de arbitraje doble ciego: Tel: 518 3000, Ext. 323 - 324 - 414
“Double blind” peer-review
Recepción/Submission:
Octubre (October) de 2017
Evaluación de contenidos/Peer-review outcome:
Febrero (February) de 2018
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CONTENIDO
Prólogo...................................................................................................11
Introducción...........................................................................................13
CAPÍTULO 1
De los programas de formación universitaria de docentes de educación
infantil: problemas generales..................................................................17
CAPÍTULO 2
Formación y campo de estudio de la infancia......................................25
CAPÍTULO 3
La infancia en las políticas nacionales..................................................49
CAPÍTULO 4
El campo del diseño curricular.............................................................65
CAPÍTULO 5
De la formación de educadores para la primera Infancia....................113
CAPÍTULO 6
De los programas de formación para la primera infancia...................135
CAPÍTULO 7
Consideraciones generales sobre los programas..................................201
Conclusiones.........................................................................................217
Referencias bibliográficas.....................................................................221
Acerca de los autores.............................................................................241
Pares evaluadores..................................................................................243
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. El Campo de estudio de la infancia......................................... 30
Figura 2. El campo del diseño curricular:

Relaciones y Funciones.......................................................................... 67
Figura 3. Orientaciones pedagógicas para

la educación inicial................................................................................ 82
Figura 4. Orientaciones para la cualificación

del talento humano............................................................................... 82
Figura 5. Componentes estructurales

de las Bases Curriculares....................................................................... 90
Figura 6. Primero y segundo ciclo de

la educación inicial en Chile................................................................... 92
Figura 7. Diagrama de ejes de desarrollo y aprendizaje y ámbitos............. 99
Figura 8. Articulación entre la educación inicial y

primer grado de EGB............................................................................ 100
Figura 9. Características del docente

de Educación Inicial.............................................................................. 101
Figura 10. Ciclos de la Educación Básica Regular en Perú....................... 104
Figura 11. Plan de Estudios de la Educación Básica Regular.................... 105
Figura 12. Descripción de las unidades de aprendizaje............................ 108
Figura 13. Enfoques transversales de la educación inicial......................... 110
Figura 14. Estructura del Sistema Colombiano de Formación

de Educadores....................................................................................... 129
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Programas de servicios de desarrollo de la primera infancia..... 46
Cuadro 2. Estructura de la educación inicial el Perú............................... 54
Cuadro 3. Antecedentes de las políticas, programas y

proyectos de la primera infancia en Colombia: 1960 - 2010.................... 58
Cuadro 4. Diferencias y similitudes en el diseño de los contenidos

curriculares de la educación preescolar y la educación inicial.................... 85
Cuadro 5. Características de los niños del primero y segundo

ciclo de la educación parvularia............................................................. 93
Cuadro 6. Elementos organizadores del currículo................................... 98
Cuadro 7. Aspectos que enfatizan las áreas del primer ciclo de educación
inicial.................................................................................................... 106
Cuadro 8. Segundo ciclo de educación inicial (tres a cinco años)............. 107
Cuadro 9. Distribución de créditos de la formación

docente en Ecuador............................................................................... 118
Cuadro 10. Modalidad del diseño curricular de la formación de

docentes para la educación inicial, centrada en competencias................... 124
Cuadro 11. Componentes del DCBN.................................................... 125
Cuadro 12. Programas de Chile seleccionados........................................ 145
Cuadro 13. Programas seleccionados en Perú......................................... 158
Cuadro 14. Programas de Ecuador seleccionados.................................... 175
Cuadro 15. Programas de Colombia seleccionados................................. 187
Cuadro 16. Comparativo de las nomenclaturas de las asignaturas,

de los programas de Licenciatura en Educación Parvularia en Chile........ 204
Cuadro 17. Comparativo de las nomenclaturas de las asignaturas, de
los programas de Licenciatura en Educación Inicial en Perú..................... 205

los programas de Licenciatura en Educación Inicial en Ecuador.............. 206

los programas de licenciatura en pedagogía infantil en Colombia............. 207
Tabla 1. Oferta de educación superior en educación parvularia................ 119
Tabla 2. Plan de estudios de la Carrera De Educación

Inicial en Perú...................................................................................... 127
Tabla 3. Frecuencia de la nomenclatura de los programas

seleccionados......................................................................................... 139
Tabla 4. Objetivos de los Programas....................................................... 142
Tabla 5. Número de créditos de los programas de Chile y Colombia........ 209
Tabla 6. Número de créditos de los programas de las universidades

seleccionadas en Educador..................................................................... 210
Tabla 7. Número de créditos de los programas seleccionados de Perú....... 211
Tabla 8. Número de asignaturas de los programas seleccionados

en Chile.................................................................................................. 212

en Colombia......................................................................................... 213

en Ecuador............................................................................................ 214

en Perú................................................................................................. 214
Tabla 12. Categorías comunes de las nomenclaturas de las asignaturas..... 216

PRÓLOGO
La educación de la primera infancia puede considerarse un asunto sociocultu-

ral y de educación formal. En términos socioculturales las bases educativas son
locales, contextualizadas, y referidas a prácticas informales en las cuales se ad-
quieren habilidades, normas, valores, así como conocimientos primarios. En
términos formales este tipo de educación está sometido a las políticas oficiales,
y a las diversas prácticas que de ellas se derivan, como es el caso del diseño
del currículo. El currículo de la educación infantil es un medio fundamental
para ordenar las prácticas formativas, no solo en términos de la regulación de
las formas de actuación de los educadores (docentes), sino en términos de los
contenidos y de las prácticas pedagógicas que se deben implementar en las
instituciones educativas.
La tarea del Estado es formar el personal que se dedica a la educación en

cualquiera de sus niveles, –a través de sus instituciones públicas o privadas–.
Es conocido que, en el caso de la educación infantil hay una fuerte debilidad
en la formación de personal especializado, y que gran parte de este personal
carece de la certificación o no han recibido la suficiente formación. Esto ha
determinado que los programas de formación en educación infantil hayan en-
trado en el mercado curricular y que las instituciones se orienten a participar
en la formación en esta importante área de saber y de práctica. Son diversos
los componentes que han entrado a ser parte de los procesos de formación, los
cuales, a partir de las políticas globales se han estandarizado de tal forma que
los objetivos del cuidado y la educación de la primera infancia se han tornado
comunes en muchos países, los cuales han hecho suyo el principio de la for-
mación integral del niño. Objetivos asociados al desarrollo de la motricidad,
cuidado de la salud, desarrollo emocional, desarrollo de habilidades, se han
reducido al lenguaje de las competencias, a partir de las cuales deben desarro-
llarse los aprendizajes. Estos, a su vez, se han convertido en patrones de acción
que regulan el desarrollo cognitivo y socio afectivo de los niños.
Dada la tensión existente entre las políticas genéricas –globales y estatales– y

la discrecionalidad curricular de las instituciones, este libro tiene por objeto
comparar y analizar los currículos y diseños curriculares de algunos programas
11
de educación infantil en varios países de América Latina. Para tal efecto, el
libro parte del análisis del concepto de infancia y avanza en el estudio de los
discursos relacionados con las políticas producidas en el ámbito internacional
–a través de las agencias internacionales–, y el ámbito nacional –a través de
los diversos organismos del Estado–. A lo largo de los capítulos se desarrolla
el estudio del campo del diseño curricular y, a partir de este concepto, se ela-
bora sobre los diseños curriculares que hacen parte de la política de los países
estudiados, y se realiza una comparación de los currículos de los programas
de educación infantil –o sus equivalentes– tomando como objeto básico los
respectivos planes de estudio. Las categorías que se utilizan para el análisis
tienen que ver con los objetivos de los programas, las asignaturas, los créditos,
la distribución temporal, y la organización curricular.
En términos generales, el libro es un intento de demostrar que no hay conver-

gencia curricular en los programas de formación de profesionales de la edu-
cación infantil. Esto significa que dichos programas tienen diferentes formas
organizativas que corresponden ya sea a las políticas gubernamentales de los
respectivos países, ya sea a la política de cada institución.
La investigación curricular es un campo relativamente nuevo, y más nuevo

el análisis descriptivo y explicativo de su estructura y dinámica. Es por esto
que el presente volumen puede considerarse una expresión de las prácticas del
campo curricular pero más que esto, un aporte al conocimiento de los proble-
mas intrínsecos a los programas de educación infantil.
María Inés Medina Bermúdez
12
Mario Díaz Villa
INTRODUCCIÓN
Este libro no es un tratado sobre la infancia ni un tratado sobre el currículo. Se

trata de realizar un estudio comparativo y analítico de los currículos y diseños
curriculares de programas de educación infantil en algunos países de América
Latina.
El libro parte de la consideración según la cual la educación infantil –o sus

equivalentes– ha tenido una larga trayectoria histórica, a través de la cual las
concepciones de la infancia, así como las prácticas de su atención, cuidado y
educación han variado como consecuencia de diversos factores que han ejerci-
do su influencia en la sociedad.
Desde esta perspectiva, es posible considerar que la infancia es una construc-

ción histórica y social que es el producto de las representaciones de cada época,
y de cada contexto socio cultural. En consecuencia, no existe un concepto
único de infancia, sino una diversidad de conceptos que con el tiempo tienden
a volverse dominantes y rigen todas las prácticas contextuales que la toman
por objeto.
En América Latina, la educación infantil no ha tenido relevancia histórica sino

hasta la segunda mitad del siglo XX cuando las cifras mostraron la pobreza de
la escolarización de la población infantil, así como la pobreza en su atención
y cuidado.
Este volumen muestra que alrededor de la educación infantil hay un reparto

de la oferta entre las instituciones públicas y las instituciones privadas. La im-
portancia de establecer como parámetros educativos las edades entre cero y seis
años ha permitido generar una diversidad de programas de atención, cuidado
y educación que hoy están presentes en los países donde se han analizado
los programas curriculares. La oferta de programas varía entre instituciones
públicas y privadas, y entre la educación informal y la formal. En uno u otro
caso ha sido posible observar la presencia de las políticas internacionales y
nacionales, dentro del propósito de contribuir a disminuir la brecha educativa
en la población infantil.
De conformidad con los planteamientos encontrados en los documentos in-

ternacionales y nacionales es posible concluir que la educación preescolar o
13
infantil se ha ido convirtiendo en una necesidad de la sociedad en el presente
siglo. Por una parte, los programas educativos surgen como una respuesta a la
necesidad de atender a la población infantil vulnerable. Por la otra, los progra-
mas están orientados a satisfacer las necesidades de las familias que en virtud
de sus condiciones laborales requieren el cuidado de sus hijos por tiempos
prolongados cada día. Esto ha conducido a la creación de programas de todo
tipo, y a generar necesidades formativas en los actores educativos, muchos de
los cuales no han sido preparados para desarrollar actividades formativas en
este nivel educativo.
De acuerdo con el discurso de las agencias internacionales la educación prees-

colar tiende a repercutir positivamente en el futuro aprendizaje de los niños.
De allí que este se tienda a vincular con el éxito educativo posterior de la
población infantil. Tal como se plantea en la investigación de Apple y King
(1983), los niños pequeños que han sido escolarizados tienen mejores apren-
dizajes que aquellos que nunca han asistido a un centro educativo. De allí que
cuando se revisa la literatura oficial sobre sobre las políticas, estrategias y accio-
nes acerca de la educación infantil, se encuentra que son diversas las agencias
o instituciones que se han creado y promovido como centros de atención a la
primera infancia: guarderías infantiles, escuelas maternales, escuelas de párvu-
los, centros de preescolar, etc., que se estratifican de acuerdo con la capacidad
económica de la población.
En el desarrollo del análisis el libro compara los currículos de la formación de

docentes de educación infantil en algunos países de América Latina. Se trata
de establecer la manera como las instituciones públicas y privadas elaboran o
diseñan el currículo de formación de los docentes de la educación infantil. En
general, se puede observar que los programas tienden a formular contenidos
centrados básicamente en los aspectos cognitivo, afectivo y social del niño,
que incorporan actividades lúdicas, y que hacen énfasis en metodologías di-
versas para la formación de este grupo de edad.
Si bien, en general, los programas presentan objetivos o propósitos, establecen

un perfil de egreso y un perfil ocupacional que más o menos es convergente,
cuando se plantea el plan de estudios hay diversidad de criterios organizativos
asociados a la unidad organizativa clásica, la asignatura. Esto muestra que
no hay mayores desarrollos innovadores y que la mayoría de los cambios son
producto de las orientaciones gubernamentales, expresadas en normas, regla-
mentaciones, guías, etc. En las universidades la convergencia es muy escasa, ya
que en ellas impera la autonomía para proponer el currículo.
14
Mario Díaz Villa
En síntesis, en este libro se muestra la importancia de avanzar en el estudio

de la educación preescolar y de profundizar en sus desarrollos curriculares y
pedagógicos.
Así, en el primer capítulo se plantean los problemas generales del diseño cu-
rricular de los programas de formación universitaria de docentes de educación
infantil que ofrecen las instituciones de educación superior.
El segundo capítulo analiza los concepto de formación, de infancia, el campo

de estudio sobre la infancia, y avanza en la descripción de las políticas interna-
cionales pertinentes (UNESCO, UNICEF, otros).
El tercer capítulo trata el tema las políticas nacionales de formación de la

educación en la primera infancia en algunos de los países latinoamericanos,
y describe las políticas de los países seleccionados, en este caso, Chile, Perú,
Ecuador y Colombia.
El cuarto capítulo desarrolla la temática relacionada con el diseño curricular,

fundamental para la compresión de las formas de organización curricular de
los programas de formación de profesionales de la primera infancia. En este
sentido, compara el diseño curricular de cada uno de los países seleccionados.
El capítulo quinto se refiere a la formación de educadores para la primera

infancia, y describe las políticas de formación de educadores de este nivel en
los países seleccionados. Para tal efecto se realiza un análisis de los programas
curriculares de las instituciones estudiadas en cada país.
El capítulo sexto contiene el análisis de los diseños curriculares de los progra-

mas de formación de los países seleccionados.
El capítulo séptimo elabora las consideraciones generales sobre los programas

analizados.
Finalmente, se plantean las conclusiones generales y algunas recomendaciones

pertinentes.
15
CAPÍTULO 1
DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN

UNIVERSITARIA DE DOCENTES DE
EDUCACIÓN INFANTIL:
PROBLEMAS GENERALES
CAPÍTULO 1

UNIVERSITARIA DE DOCENTES DE
EDUCACIÓN INFANTIL:
PROBLEMAS GENERALES
El estudio de los fundamentos y tendencias teóricas sobre el currículo no es

un fenómeno relativamente nuevo en el campo de la educación. La escuela
como institución social ha ido evolucionando al tenor del desarrollo de la
sociedad. Esto significa que las transformaciones de la escuela no son simple-
mente la expresión de la evolución de un sistema educativo que tiende a ser
más desarrollado. La escuela, en sus diferentes niveles, cambia históricamente
en función de su adecuación a las continuas necesidades sociales. En el caso
de la formación de la infancia (o primera infancia) el problema es complejo
porque involucra varios referentes fundamentales: los currículos de la educa-
ción infantil, los docentes como actores básicos del proceso, los currículos que
forman a dichos docentes, así como los contextos institucionales en los cuales
discurre la formación.
Los acelerados cambios políticos, económicos y sociales que sufren las socie-
dades, transforman los estilos de vida de los individuos y grupos, así como
la forma de su educación y las relaciones sociales y laborales. En el caso de la
infancia cada época produce sus propios modos de socialización y educación,
pero también produce su propio concepto de niño. A manera de ejemplo,
podemos citar a Aristóteles quien se refiere a los distintos períodos de la edu-
cación infantil.1 Así mismo, en la Edad Media el objetivo de la educación era
1 Aristóteles, en su obra Política, plantea que hasta los dos años conviene ir endureciendo a los niños, acos-
tumbrándoles a dificultades como el frío. En el periodo subsiguiente, hasta la edad de cinco años, tiempo
en que todavía no es bueno orientarlos a un estudio ni a trabajos coactivos a fin de que esto no impida el
crecimiento, se les debe permitir bastante movimiento para evitar la inactividad corporal. Este ejercicio puede
obtenerse, especialmente por el juego. Para Aristóteles, la mayoría de los juegos de la infancia debieran ser
imitaciones de las ocupaciones de la edad futura.
18
Mario Díaz Villa
preparar al niño para servir a Dios, a la Iglesia y a sus representantes, con un

sometimiento completo a la autoridad de la Iglesia (Enesco, s.f.). Tenemos,
entonces, que cada época genera cambios en las funciones educativas de los
encargados de estas o sus equivalentes2, que tienen a cargo la responsabilidad
de formar.
Si bien es en la segunda mitad del siglo XIX cuando comienzan los estudios
científicos sobre el niño y se inicia el desarrollo de investigaciones sobre su
inteligencia, es en el siglo XX y, especialmente, en las últimas décadas que
se ha empezado a reconocer la importancia que tienen los primeros años de
vida del ser humano, no solo en el aprendizaje, y el desarrollo cognitivo y
socio-afectivo posterior, sino también en el desarrollo social y económico de
las sociedades. En relación con este último punto, no es extraño, como afirma
Marchesi (2010, p. 7) que los “economistas y los científicos sociales aseguren
que los programas que promueven el desarrollo de los niños pequeños son la
mejor inversión para lograr el progreso del capital humano y el crecimiento
económico”.
Este planteamiento muestra como hoy se tienen nuevas representaciones so-

bre la infancia, la cual constituye un capital humano en formación que con
su paso por la educación adquiere el conocimiento y las competencias que
pueden optimizar su posición en el mundo laboral. De allí que la formación
de la primera infancia responda cada vez más a resolver necesidades externas y
esté menos orientada a la formación del interior del ser. Casi que podríamos
argumentar que la formación de la primera infancia está dirigida por las con-
tingencias externas (Bernstein, 1998).
Sin embargo, la infancia no puede considerarse ni una categoría económica, ni

una categoría natural determinada por la biología. Tampoco es una categoría
meramente ontológica. Como plantea Pérez Sánchez (2004)
La infancia, por el contrario, es algo variable. A los niños se les han

considerado de diferentes formas, en distintas épocas de la historia, en
diversas culturas y en distintos grupos sociales. Además las definiciones
no son fijas, están sujetas a un proceso de constante lucha y negociación
2 Cuando se dice equivalentes se hace referencia a la diversidad de actores que intervienen en la atención,
cuidado y educación de la primera infancia (padres, maestros, cuidadores, familia, etc.). Este asunto, de
mucho interés, desborda los propósitos de este libro, el cual solo incluye los actores profesionalizados a
través de programas curriculares, generalmente ofrecidos por la universidad o instituciones de educación
superior no universitarias, normales o institutos pedagógicos.
19
DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE DOCENTES DE EDUCACIÓN INFANTIL:
PROBLEMAS GENERALES
tanto en el ámbito público (medios de comunicación, política social,

ámbito académico) como en el privado (p. 37).
En consecuencia, el niño hace parte de la construcción histórica del concepto

de infancia y del tratamiento a dicho grupo social. Bejarano Pérez (2010)
plantea que para comprender cómo la educación infantil ha llegado a ser lo
que es hoy se requiere un análisis de su trayectoria histórica, de las concepcio-
nes de cuidado, del porqué de la escolarización. Estos aspectos no están exen-
tos de concepciones ideológicas sobre la infancia que han transitado a lo largo
de los siglos. Esto significa que “la historia de la infancia no es propiamente la
historia real de los niños sino más bien las representaciones que hacemos de
estos” (Bejarano, 2010, p. 400). Estas representaciones están asociadas a con-
diciones socioeconómicas, culturales y educativas, con las cuales se pretende
en la mayoría de los casos resolver los problemas de este grupo etario.
Si bien en siglos pasados el niño fue un referente de la filosofía y de la educa-

ción, no se consideró un objeto epistémico de estudio sistemático. La mayoría
de los textos (Hegel, Kant, por ejemplo) hicieron énfasis en aspectos relacio-
nados con la crianza y el cuidado, sin un desarrollo metodológico concreto que
enmarcara sus planteamientos alrededor del tema propiamente educativo. En
el siglo XVII Juan Amos Comenio, denominado el precursor del pensamiento
pedagógico moderno, propuso en la educación para los niños entre cero y seis
años el nivel que llamó “escuela materna”. Esta escuela es el equivalente a lo
que hoy se conoce como guardería. En ella los niños se exponen a la naturaleza
y, a través de esta, van aprendiendo las ciencias. En el siglo XVIII, Rousseau
escribió en Emilio, una serie de principios y métodos que aún se consideran re-
levantes para la educación infantil, y conceptualizó al niño como un individuo
diferente de los adultos, con su propia forma de ser, sentir y pensar. En siglos
posteriores otros pedagogos continuaron ocupándose del tema de la infancia,
no solo desde la perspectiva del aprendizaje sino, también, desde el cuidado.
Entre los siglos XVIII y XIX pedagogos como Pestalozzi, Fröebel y Herbart, se
preocuparon por ofrecer a los niños una educación que enriqueciera sus vidas
y destinos. El pensamiento de Pestalozzi se dio en un momento en el cual las
condiciones de pobreza imperaban en gran parte de los Estados en formación
de Europa. Podemos decir que todos estos estudios fueron aleatorios y no con-
figuraron una escuela de pensamiento, ni mucho menos estuvieron asociadas
a políticas concretas sobre la infancia.
20
Mario Díaz Villa
Las reflexiones y la generación de programas sobre la infancia coindicen con la

apertura en el continente europeo de instituciones dedicadas a su protección.
En Inglaterra se crearon instituciones como las Dame Schools. Estas eran es-
cuelas en las que una o más mujeres, sin una formación especial, se encargaban
de custodiar y entretener a niños y niñas en sus propias casas o en un local
habilitado con tal fin. A su vez, Robert Owen, industrial y socialista británico
creó una guardería (Infant School) para los hijos de los trabajadores de su mo-
lino de algodón, a partir del primer año de edad.3
En Alemania se crearon los asilos de niños, y en Holanda las escuelas de juego.

En Alemania, el pedagogo Fröebel puso en práctica sus ideas en una escuela
a la que llamó “kindergarten” (OIT, 2012). En Francia se crearon las “salas
de asilo” (Salle dásile) inspiradas en las primeras escuelas infantiles inglesas
(Infant Schools).4
El siglo XX trajo nuevas concepciones teóricas y prácticas sobre la infancia,

ampliando, de esta manera, el horizonte investigativo de este campo de estu-
dio. De manera breve, se puede mencionar el trabajo de María Montessori,
la creación en Inglaterra de la escuela Summerhill School de A. S. Neill, y la
Beacon Hill School de Bertrand Russel.5 De igual manera se tiene el desarrollo
investigativo de Piaget.
Independientemente de las posturas teóricas o pedagógicas sobre el niño hay

una convergencia al considerar que la primera infancia es una etapa del desa-
rrollo en la cual la experiencia del niño se enriquece con el cuidado, la protec-
ción, el estímulo, el aprendizaje activo y especialmente lúdico.
Ahora bien, todo el desarrollo especulativo, investigativo e innovador alrede-

dor de la infancia que data, como se ha planteado, de siglos pasados hizo que
ésta comenzara a ser objeto de políticas públicas sobre su protección, cuidado
3 La primera Infant School surgió en 1816 gracias a la creación por Robert Owen (771-1858) en New
Lanark (Escocia) de unas escuelas anexas a las fábricas de su propiedad para los hijos de los trabajadores.
4 Según Alcántara (1913) las salas de asilo representaban una alianza entre la caridad y la pedagogía, una
transformación en sentido educativo y docente de los asilos benéficos para niños.
5 Bertrand Russell fue uno de los filósofos más relevantes de nuestro siglo. Russell, junto con su segunda
esposa, Dora Black, creó una conocida escuela infantil Beacon Hill School en la década de los años veinte
y treinta del siglo pasado en el Reino Unido. Allí intento poner en práctica ese concepto del ser humano.
Buscar una armonía constructiva entre nuestros impulsos, intelecto y fines de la vida. La vida espiritual da
sentido al todo, el intelecto aporta los medios, el instinto es el motor que empuja, aporta la vitalidad, la
fuerza. La escuela nació en 1927 con un número aproximado de veinte alumnos, entre los que se encon-
traban John y Kate, hijos de los Russell. La experiencia de Beacon Hill concluyó para Russell cuando se
separó de Dora Black. Para Russell la educación debe estar inspirada en el amor y debe aspirar a infundir
amor en los niños.
21
PROBLEMAS GENERALES
o “atención” y educación. Hoy, estas políticas han tenido un amplio desarrollo

en la educación infantil y han logrado institucionalizarla como un nivel de
los sistemas educativos. Sin embargo, la educación o formación de la primera
infancia no está exenta de problemas. Estos son diversos y se relacionan con:
• La disparidad de términos utilizados para su definición. De acuerdo

con la Organización Internacional del Trabajo –OIT–, los países y las
instituciones internacionales utilizan diferentes nomenclaturas: atención
y educación de la primera infancia (AEPI), educación y cuidado de la
primera infancia, desarrollo del niño de corta edad o de la primera in-
fancia, educación inicial y educación preescolar o de la primera infancia
(OIT, 2012, p. 2). A esto se agregan términos como educación parvula-
ria, educación infantil, o enseñanza pre-primaria, término que utiliza la
UNESCO.La disparidad de criterios de los países en términos de sus po-
líticas, programas, cobertura, estructuras organizativas para la atención y
educación, así como de los recursos financieros destinados al servicio del
cuidado y educación de este nivel.
• La falta de profesionales de la educación calificados, la carencia de
condiciones de calidad de su formación, de su trabajo y de su remune-
ración.
• La escasa existencia de programas de formación de educadores para la

primera infancia que favorezcan la calidad del servicio, especialmente en
el sector de la educación pública (OIT, 2012, p. 7).
Son numerosos los problemas que se relacionan con la primera infancia. El

que aborda este volumen se refiere al examen de un grupo de programas de
formación de los profesionales de la educación infantil, comprendido entre los
tres y los seis años de edad, que en la mayoría de los casos se denomina edu-
cación preescolar, educación infantil, educación inicial o educación parvularia.6
Esta educación tiende a diferenciarse de lo que se ha concebido en las políticas
como Atención y Educación de la Primera Infancia –AEPI–. Es importante, en
este sentido, distinguir el concepto de atención del concepto de educación,
6 Independientemente de las nomenclaturas que se utilicen en los programas que se compararán entre los
países seleccionados, en esta investigación se hará referencia preferiblemente al término educación preescolar.
Esto permitirá distinguir este grupo de profesionales de otro personal dedicado a labores de cuidado y aten-
ción como el personal de guarderías, nodrizas, cuidadores, auxiliares de enfermería, asistentes voluntarios,
además de otro personal especializado y no especializado para este nivel (madres comunitarias, enfermeros,
psicólogos, nutricionistas, etc.).
22
Mario Díaz Villa
en expresiones como atención a la primera infancia y educación de primera

infancia.
El concepto de educación aplicado a la primera infancia, configura el concepto

educación para la primera infancia, el cual se entiende como
Todo tipo de actividad educativa desarrollada antes de la enseñanza

primaria obligatoria (que comienza a los seis años en la mayoría de los
países) en diversos contextos: guarderías, jardines maternales, centros
de atención infantil, jardines de infancia y jardines sociales, escuelas
infantiles y preescolares y similares. (OIT, 2012, p. 2).7
En el caso de los programas de formación de educadores dedicados a los niños

entre tres y seis años, dichos educadores deben tener claridad de la forma y
contenido de los programas de enseñanza preprimaria o preescolar, los cuales
preparan a los infantes para su ingreso a la escuela primaria. Esto significa una
transición problemática y compleja por la gran cantidad de dificultades socia-
les, culturales y económicas que la rodean.
Aquí es importante entender que el problema de la formación de los edu-

cadores para el preescolar no puede resolverse con la sola educación. La res-
ponsabilidad social de prestar una atención integral a la primera infancia no
se circunscribe a la educación. Ella requiere el compromiso y la estrecha co-
laboración entre los diferentes organismos e instituciones garantes de ofrecer
servicios de salud, vivienda, acompañamiento a las familias, y una formación
acorde a las características y necesidades de los niños en sus años de transición
a la educación primaria y a los diferentes contextos en los que se desarrollan.
Según Marchesi (2010), de poco servirían los esfuerzos en mejorar la calidad
de la educación si millones de niños continúan pasando hambre y no acceden
a un puesto escolar hasta los cinco o seis años.
7 De acuerdo con la OIT, es necesario hacer una distinción entre dos grupos etarios, los niños menores de
tres años por una parte, y los niños de tres a seis años por otra (en esencia, entre centros de primera infancia
para los primeros y escuelas para los segundos). Casi la mitad de los países del mundo posee programas
reglamentados de educación de la primera infancia antes de los tres años de edad. Estos programas suelen
prever servicios de guardería y, en algunos casos, servicios de salud y actividades educativas en las propias
guarderías, centros de día o jardines maternales. En su mayoría, se trata de centros privados. Los programas
de enseñanza preprimaria están concebidos fundamentalmente para niños de tres a seis años como prepa-
ración al entorno escolar y como transición entre el hogar y la escuela, y sus denominaciones son diversas,
a saber, educación inicial o preescolar (éstos son los términos más comunes en los diferentes países), o
también educación parvularia o infantil (OIT, 2012).
23
PROBLEMAS GENERALES
En este contexto, la formación de profesores de educación infantil adquie-

re una relevancia especial y abre un campo de investigaciones relevantes y
pertinentes. El currículo de la formación del profesorado de educación in-
fantil depende del interés del Estado que a través de sus políticas, estrategias
y programas crea, en gran medida, un modelo de profesor que no solo debe
inscribirse en el marco de las políticas nacionales e internacionales, sino que
debe adecuarse a la diversidad de condiciones que muchas veces van más allá
de sus competencias. Por lo tanto, si bien en el discurso es posible referirse a
un paradigma formativo relativamente homogéneo, en la práctica dicho para-
digma se disuelve por todas las determinaciones externas que implican hoy la
educación de la primera infancia.
En este sentido, es importante conocer los fines, propósitos y metas que defi-
nen los programas de formación docente para la primera infancia (educación
preescolar) en las diferentes instituciones de educación superior. Comprender
los ideales de formación, la estructura curricular para el logro de los mismos; la
organización de los contenidos, las metodologías de enseñanza y los criterios
de evaluación, es una tarea compleja que requiere un estudio multidimensio-
nal si se aspira a comprender la relación entre las concepciones o enfoques
sobre la infancia, la relación de ésta con los contenidos formativos para este
grupo social, y los programas orientados a la formación de profesionales de la
educación infantil.
De ahí la necesidad de interrogar el diseño curricular de los programas de

formación universitaria de docentes de educación infantil que ofrecen las ins-
tituciones de educación superior.
24
CAPÍTULO 2
FORMACIÓN Y CAMPO DE ESTUDIO

DE LA INFANCIA
CAPÍTULO 2
FORMACIÓN Y CAMPO DE ESTUDIO

DE LA INFANCIA
La infancia es una categoría social con identidad propia
(Marchesi, 2010).
2.1 DEL CONCEPTO DE FORMACIÓN
En este capítulo se aborda el concepto de formación cuyo significado trascien-

de las diferentes épocas. El concepto de formación es un concepto paradig-
mático. Su significado depende de diversas condiciones: históricas, sociocul-
turales, económicas, y políticas. Son diversos los autores que se han referido al
concepto de formación. Dado que la producción alrededor de este concepto es
muy amplia nos limitaremos a considerar aquellos más relevantes que se han
producido especialmente desde la filosofía.
El concepto de formación es histórico y arrastra o conlleva toda una carga se-

mántica retrospectiva (Díaz Villa, 2012). Cuando lo examinamos en la histo-
ria observamos que este ha sufrido profundas modificaciones de conformidad
con el surgimiento de perspectivas, teorías, modelos, prácticas, etc. Esto ha
hecho que conceptos como educación, socialización o formación tiendan a
hibridarse y a adquirir rasgos semánticos relativamente similares. Por esto no
es fácil establecer límites precisos entre educación y formación, o entre forma-
ción y socialización secundaria. Así, alrededor de la formación y la educación,
Ríos Acevedo (s.f.) plantea que el concepto de educación engloba el concepto
de formación.
Por todas estas y otras razones, podemos argumentar que el concepto de for-
mación no es puro, sino que ha sufrido modificaciones en el tiempo, y en el
espacio social. Así, por ejemplo, para Kant (1985, p. 3) “el hombre es la única
criatura que ha de ser educada”. Desde su punto de vista, la educación com-
prende los cuidados y la formación (Bildung). Se entiende por cuidado las pre-
ocupaciones de los padres para que los niños no hagan un uso perjudicial de
26
Mario Díaz Villa
sus fuerzas tanto físicas como espirituales. La formación (Bildung) comprende

la disciplina y la instrucción (Ríos Acevedo, s.f.).8 De la misma manera, para
Hegel la formación se asocia al libre desarrollo de la razón humana y de los fi-
nes humanos, y abarca la formación científica que coloca al ser en relación con
lo universal. Según Hegel, a través de la formación se supera la propia natura-
leza y el entendimiento. Este planteamiento lo interpreta Sopó (2007) como
“el poder distanciarse de sí mismo y el diferenciar lo esencial de lo inesencial”
(p. 43). De acuerdo con esta autora para Hegel “La formación es el paso del
alma ingenua y natural al espíritu. Este paso exige despojarse de lo natural
mediante la formación intelectual, mediante el ofrecimiento de la leche inte-
lectual de lo racional, de lo universal y de costumbres buenas y rectas (Hegel,
1987, p. 37, citado por Sopó, 2007, p. 43). Estos planteamientos muestran
la trascendencia del concepto de formación, y nos sirven de orientación para
el desarrollo de propuestas educativas vinculadas al crecimiento intelectual y
social de grupos e individuos.
Otro filósofo que ha planteado el tema de la formación es Gadamer (1993).

En su obra Verdad y Método (Vol. 1), ha dedicado una amplia sección a ana-
lizar el concepto de formación. De ésta rescatemos algunos puntos de vista,
relevantes para nuestro análisis. Según Gadamer, un elemento que hace parte
intrínseca de la formación es la cultura. Esto quiere decir que la formación está
necesariamente inscrita en la cultura. Podríamos decir, apropiando a Díaz Vi-
lla (2012), que la cultura es en sí misma un principio formativo en la medida
en que, constituye la forma de ser, la forma de relacionarse, el tipo de conduc-
ta, las maneras, las posiciones y disposiciones e identidad de los individuos.
Gadamer considera que la formación pasa a ser algo muy estrechamente ligado
con el concepto de cultura. Según este filósofo, la cultura es un principio forma-
tivo que limita, delimita y regula la forma y contenido de las posiciones y dispo-
siciones que el sujeto internaliza (Díaz Villa, 2012). Por esto es muy importante
la definición que da Gadamer sobre la formación: ella “designa en primer lugar
el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades
humanas del hombre” (1993, p. 14). En términos sociológicos este concepto
sería asimilable a lo que Bourdieu (2003) ha denominado habitus.
8 Ríos Acevedo y Clara Inés (s.f.) hacen un acercamiento al concepto de formación en Kant. Desde
su punto de vista, para Kant la disciplina es negativa y se refiere a la acción por la cual el hombre
cambia su naturaleza. La disciplina es la introducción del ser en la cultura la cual actúa como un
principio coercitivo. A diferencia de la disciplina, la instrucción es la que se refiere a la adquisición de
la cultura como un principio cognitivo. Este es un punto de interés que se desarrollará más adelante,
al referirnos a la formación en términos cognitivos. En este caso, los aportes de la psicología han sido
de gran importancia.
27
FORMACIÓN Y CAMPO DE ESTUDIO DE LA INFANCIA
Es evidente que el concepto de formación no ha permanecido estático. Él ha

transitado desde la filosofía a otros campos de conocimiento, como la psicolo-
gía y la sociología. En el caso de la psicología el énfasis se ha puesto en los as-
pectos cognitivos de la formación y, en el caso de la sociología, el concepto de
espacio social ha sido fundamental para comprender como los procesos de for-
mación (socialización primaria, y socialización secundaria) están determina-
dos por los contextos sociales a los cuales pertenecen los grupos e individuos.
Desde el campo de la psicológica, la formación ha sido analizada por diversos

autores ubicados en diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. Aquí nos
referiremos de manera breve a los planteamientos de Vigotsky (1979) por ser
su obra un referente básico cuando se analizan las relaciones entre el aprendi-
zaje y la cultura.
Podríamos decir que en Vygotsky (1978, 1979) el concepto de formación está

asociado a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, y que el lenguaje juega
un papel relevante en el modelo de desarrollo individual: “el aprendizaje se
presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su dispo-
sición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades
naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales”. (UNESCO,
1999, p. 5). Para Vygotsky la formación implica el desarrollo de funciones
compuestas tales como la memoria lógica, o el pensamiento verbal.
Para Vygotsky, la interacción es determinante en los procesos de aprendizaje,

y de adquisición general de la cultura. En este caso, la interacción social no
se restringe a la relación con otros semejantes, sino que también se refiere a la
interacción con los productos de la cultura. De allí que la interacción se en-
tienda como una práctica sociocultural. Por una parte, intervienen los adultos,
en cuanto son representantes de la cultura (interacción social). Por la otra, en
el proceso de adquisición del lenguaje el niño adquiere los productos de la
cultura, como por ejemplo el lenguaje, y todo el conjunto de funciones cog-
nitivas que se van desarrollando en los procesos de formación (socialización
primaria y secundaria). Los productos de la cultura pueden ser instrumentos
culturales y, en consecuencia, agentes de formación mental y, también, de
formación del desarrollo.
De acuerdo con Vigotsky
El niño aprende actividades mediante la mediación de otros, mediante

la mediación del adulto. Absolutamente, toda la conducta del niño se
28
Mario Díaz Villa
fusiona y se arraiga en las relaciones sociales. Así pues, las relaciones so-
ciales del niño con la realidad son desde el principio relaciones sociales, se
podría decir que el recién nacido es un ser social de hecho y de derecho.
(Ivic, 1989, p. 429, citado por Daniels, 2003, p. 37).
Esto significa que en el proceso de formación, en nuestro caso del niño, el pa-
pel mediador de los adultos es fundamental. Esta mediación se entiende como
interacción social a través de la cual se aprenden los productos de la cultura.
Los adultos son portadores de influencias y su actuación es una especie de
ejemplo para quienes están en una etapa de formación, como sucede con los
niños. De allí que, en la formación, el trabajo del adulto (padres o sus equi-
valentes y maestros) sea un trabajo complejo que requiere conocimiento del
niño, de su actividad, de sus relaciones y de los contextos en los cuales el niño
nace, crece y se desarrolla. Por esta razón, Daniels (2003) dice que el trabajo
del maestro tiene un carácter profundamente creativo.
El concepto de formación es un concepto plural ya que ha sido apropiado por

diversas disciplinas a partir de la cuales se piensa la manera como desde las
etapas tempranas los individuos adquieren habilidades y conocimientos, así
como valores, principios y reglas que los introducen en los límites que produ-
ce la cultura y la sociedad. A pesar de ser plural en su significado, el concepto
de formación está indispensablemente asociado a las prácticas pedagógicas, las
cuales influyen en la formación de la identidad y en el resultado del aprendi-
zaje (Daniels, 2003).
En lo que sigue abordaremos el concepto de formación desde dos perspectivas.

Por una parte nos referiremos brevemente a la formación de la primera infan-
cia y, por la otra, nos centraremos en el análisis de la formación de los maestros
para esta etapa de la vida.
2.2 DEL CONCEPTO DE INFANCIA: EL CAMPO DE ESTUDIO SOBRE

LA INFANCIA
El campo de estudio sobre la primera infancia es muy complejo y a lo largo

de la historia ha experimentado profundos cambios asociados a las bases so-
ciales y culturales, así como a los desarrollos del conocimiento. Por esta razón
podemos argumentar que el campo de estudio de la primera infancia es un
asunto tanto epistémico como social y político. De acuerdo con Carli (s.f.) la
experiencia social de la infancia se dimensiona hoy a partir de tres elementos
29
fundamentales: el contexto de redefinición de las políticas públicas, las lógicas

familiares, y los sistemas educativos. Desde su punto de vista, estos elementos
están modificando radicalmente las condiciones en las cuales se construye la
identidad de los niños y transcurren las infancias de las nuevas generaciones.
A estos elementos habría que agregar el elemento epistémico, relacionado con
los conceptos, enfoques y teorías sobre la infancia.
En relación con este último punto, se puede decir que la infancia es un campo
de estudio que ha sido objeto no solo de disciplinas como la psicología, la
biología, la sociología y otras sino que hoy se considera un campo de estudio
interdisciplinario que tiene un amplio significado por su transversalidad teóri-
ca y metodológica, en adición a la pluralidad de enfoques que lo constituyen.
La siguiente figura representa estas relaciones:
Figura 1. El Campo de estudio de la infancia
Fuente: Elaboración propia, 2018.
Como puede observarse, el campo de estudios de la infancia articula tres

sub-campos: el epistémico donde se producen las teorías, los enfoques y, en
general, los discursos sobre la infancia. Este es un campo interdisciplinario ya
que son diversas disciplinas y regiones del conocimiento las que aportan a la
comprensión de la infancia, entre otras la psicología, la sociología, la antropo-
logía, la pedagogía, o la biología. Por lo tanto, el discurso sobre la infancia es
un discurso interdisciplinario. A su vez, la infancia como objeto de estudio es
muy compleja y ha variado mucho a lo largo de la historia.
30
Mario Díaz Villa
Lo social es el espacio en el cual se desarrolla la infancia. Este campo es igual-

mente complejo porque se estructura a partir de diversos contextos: la familia,
la comunidad, la escuela, el Estado. En el modelo (Figura 1) interesa bási-
camente el contexto de socialización primaria, esto es, la familia junto con
sus lógicas internas. La familia tiene una estructura, una organización, unas
formas de relación que producen un efecto muy grande en el desarrollo de los
niños. Ella los cuida, instruye, y educa o normaliza. Podemos decir que en la
familia hay una práctica pedagógica que para efectos metodológicos denomi-
na práctica pedagógica local (PPL).
Por su parte, el campo de lo político es el escenario donde se configuran las

políticas sobre la infancia. Estas políticas van desde el campo internacional
hasta el campo local, e inciden en los procesos formativos de los niños tanto
en la familia como en la escuela. Ni el niño ni la familia escapan hoy al poder
e influencia determinante de las políticas públicas.
Podemos decir, entonces, que la experiencia social de la infancia está cruzada

por estos tres campos. Cuando el niño va al preescolar, por ejemplo, este es-
pacio educativo ya tiene un concepto de niño que es epistémico, pedagógico,
social y político. El preescolar anticipa sus representaciones sobre el niño, y
propone otro tipo de niño que no es el que viene de la familia, es el niño abs-
tracto de los discursos provenientes de los diversos campos que determinan el
concepto. El niño del discurso del preescolar es un sujeto de legitimaciones
diferentes al niño de la experiencia local (familiar). De ahí, que el tránsito del
niño a la escuela sea un asunto complejo y, también, muy complicado.
Hoy son numerosos los problemas que tiene la infancia, no solo desde la pers-
pectiva social sino, también, desde la perspectiva educativa. Socialmente la
infancia en el mundo representa uno de los mayores intereses de las naciones
ya que en este grupo de edad se concentran expectativas de todo tipo. En
adición a esto, se presentan problemas en relación con la salud, la nutrición,
el cuidado y la educación, y otros más severos como la violencia y el maltrato
infantil en sus diversas expresiones. Casi todos ellos se han inscrito en los
discurso de las políticas públicas globales (UNICEF, BANCO MUNDIAL,
OMS, UNESCO) o estatales a través de las cuales se ha pretendido resolver
los problemas de la infancia, vía programas educativos formales e informales.
Así, el cuidado, la atención y la educación temprana hacen parte de éstos, y

se han asociado al desarrollo socio-afectivo, cognitivo y moral de los niños.
Por esta razón, las respuestas tienden a ser más contextuales ya que involucran
procesos de interacción entre los niños y los adultos, responsables de su cuida-
31
do. Pero también son contextuales en la medida en que intervienen variables

relacionadas con las políticas públicas de la infancia, que formulan estrategias
internacionales y nacionales sobre el desarrollo infantil. Por esto se reitera que
el tema de la infancia es un tema político, social, educativo y, finalmente, cu-
rricular, pues la educación y el cuidado de los niños hoy están formalizados a
través de los currículos.
Esto hace que la infancia esté en las preocupaciones de académicos, investiga-

dores, y especialistas de diversas instituciones que buscan no solo comprender
el sentido que tiene la infancia, sino apoyar y lograr soluciones a los diversos
problemas que afectan este grupo social.
Desde la perspectiva sociológica son diversos los autores que han investiga-
do el tema de la infancia. Así, por ejemplo, Sandra Carli (s.f.) analiza este
concepto como una construcción histórica de la modernidad y se concentra
en el estudio del papel que juega la escuela con respecto a la educación de la
población infantil.
Para Carli (s.f.).
La constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la ten-

sión estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experien-
cia del niño, entre lo que se ha denominado la construcción social de la
infancia y la historia irrepetible de cada niño, entre la imagen que se da
de sí mismo y que una sociedad construye para la generación infantil
en una época y las trayectorias individuales (p. 7).
Este punto de vista rescata la intervención de los adultos no solo como partíci-
pes sino como parte de la experiencia del niño. El papel que juegan los adultos
es definitivo en las percepciones y representaciones que se tienen sobre el niño,
esto es, en la imagen que se tiene de él. Dichas representaciones influyen en las
acciones sobre el niño y en las interacciones con éste. A esto hay que agregar
la construcción social de la niñez de acuerdo con los contextos socioculturales.
Uno de los problemas centrales que hoy deben asumir los investigadores es el
cambio en las condiciones socioculturales bajo las cuales se construye la iden-
tidad de los niños, y la forma como dicha construcción incide ampliamente
en sus formas de educación y en su futuro. De hecho, sabemos que los niños
configurarán con el transcurrir del tiempo una generación de adolescentes que
poseen nuevas percepciones y representaciones sociales, establecen nuevas for-
32
Mario Díaz Villa
mas de relación, y generan conflictos con los adultos, muchas veces difíciles de
resolver. En este sentido, el estudio de la infancia es hoy un asunto sistémico
que involucra otros actores y sistemas. Al respecto Carli (s.f.) manifiesta que
hoy la experiencia infantil se ha transformado y ha afectado la experiencia de
padres y maestros.
Desde su punto de vista,
Esta mutación se caracteriza, entre otros fenómenos, por el impacto

de la diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, de las
políticas neoliberales que redefinen el sentido político y social de la po-
blación infantil para los Estados-naciones, de la incidencia creciente del
mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida cotidiana
infantil, y de las transformaciones culturales, sociales, y estructurales
que afectan la escolaridad pública, y que convierten la vieja imagen del
alumno en pieza de museo (Carli s.f., p. 1).
La construcción social de la infancia es un hecho histórico que está afectado

por condiciones socioculturales y económicas. Esto significa que, en adición a
las influencias de estas condiciones, no podemos separar el concepto de niño
o infante de los contextos sociales en los cuales éste se inserta y desarrolla. En
Clase social, lenguaje y socialización, Bernstein (1985) plantea que:
La estructura de clases influye en el trabajo y en los roles educativos,

controla las relaciones que las familias pueden tener entre ellas y pe-
netra de manera profunda la experiencia social inicial adquirida en la
familia (p. 45).
Esto afecta las formas de socialización que orientan al niño a diferentes órde-
nes de significado, los cuales tienen fuertes consecuencias para su vida escolar.
Como puede observarse, la experiencia cultural del niño tiene una relación
directa con los contextos en los cuales se activan significados. Este punto de
vista es de gran importancia para la educación, ya que ésta debe proporcionar
al niño los principios y operaciones abstractas que le permitan comprender, en
términos generales, el mundo.
Tenemos, entonces, que la importancia del estudio de la infancia como con-

cepto no solo reside en comprender los macro aspectos relacionados con el
cambio social y cultural sino, también, y de manera necesaria, los aspectos
33
relacionados con los contextos de interacción en los cuales ocurre la sociali-

zación del niño. De acuerdo con Bernstein (1985), dicha socialización se de-
sarrolla dentro de un conjunto de contextos esenciales que se interrelacionan
analíticamente. Este autor distingue cuatro contextos:
• El contexto regulativo, constituye las relaciones de autoridad dentro

de las cuales se inculcan al niño las reglas morales y sus diversos fun-
damentos.
• El contexto instruccional, donde el niño adquiere el conocimiento
objetivo de las cosas y personas, y adquiere habilidades de diferentes
clases.
• El contexto imaginativo o inventivo, en el cual el niño es estimulado
a experimentar y recrear libremente su mundo en sus propios términos
y de su propia manera.
• El contexto interpersonal, en el cual el niño aprende a percibir sus
estados afectivos y de los demás (p. 36).
Cuando se analiza el concepto de la infancia debemos en consecuencia, articu-

lar los puntos de vista macro-sociales y culturales con los micro-contextos de
interacción, pues existe una interrelación entre estos aspectos que determinan
el ser de la infancia en términos teóricos y prácticos. Así, como se plantea
en el estudio de UNICEF-CINDE (2001), si las nuevas formas de actividad
económica, relaciones sociales y acceso a la cultura, propias de la sociedad pos-
tindustrial han incidido poderosamente en el desarrollo humano, sus efectos
se han dejado sentir en el aprendizaje y la educación. Dicha situación requiere
prestar “una adecuada atención a la niñez, y ésta se realiza a partir de la familia,
la comunidad y las instituciones” (p. 8). De allí que las actividades educativas
y de desarrollo de la primera infancia, impliquen la responsabilidad integrada
de maestros, familia y comunidad (UNICEF-CINDE, 2001).
Desde una perspectiva funcional, la infancia es concebida como un ciclo vital

que ha sido descrita de diversas maneras.9 La heterogeneidad conceptual es
9 De acuerdo con la Clasificación Internacional Normalizada de Educación del Instituto de Estadística

de la UNESCO (CINE) el nivel cero corresponde a la educación de la primera infancia. Este nivel se
caracteriza por privilegiar un enfoque holístico orientado a dar apoyo temprano al desarrollo cognitivo,
físico, social y emocional del niño y familiarizar a los niños de corta edad con la instrucción organizada
fuera del entorno familiar. El nivel CINE 0 solo incluye programas de la primera infancia que incorporan
un componente educativo intencionado. Estos programas están generalmente encaminados a desarrollar
las destrezas socio-afectivas y académicas que permitirán al niño participar activamente en la vida social e
ingresar a la educación primaria.
34
Mario Díaz Villa
relativamente problemática ya que no permite construir un concepto jerár-

quicamente fuerte de infancia en la medida en que se yuxtaponen diferentes
términos y diferentes significados. En este sentido, la conceptualización de la
infancia no apunta a un solo espacio semántico, sino que expresa una variedad
de posiciones sobre lo que es en definitiva la atención a éste período de vida y
a la forma como se utiliza. Así, desde el punto de vista de UNICEF-CINDE
(2001)
Cuando se analiza la bibliografía producida (…) para identificar este

ciclo se recoge una amplia gama de expresiones: éstimulación precoz
o temprana´, éducación maternal´, éducación inicial´, éducación
infantil, educación de primer ciclo, educación preescolar, pre-básica o
pre-primaria, educación de la primera infancia, educación parvularia y
el nivel cero. (UNICEF-CINDE, 2001, p. 23). 10
En términos semánticos, para la Real Academia de la Lengua Española (RAE),

“infancia” proviene del latín infans, cuyo significado primario alude “a que
todavía no habla” y define a los infans o infantis como aquellos que no tienen
voz. La RAE delimita la infancia desde varias perspectivas, así: “i) el período
de la vida humana desde que se nace hasta la pubertad; ii) el conjunto de los
niños de tal edad; y iii) el primer estado de una cosa después de su nacimiento
o fundación”. A su vez, define al infante como el niño que aún no ha llegado a
la edad de siete años. Estas definiciones son demasiado descriptivas y pueden
considerarse de muy bajo nivel conceptual.
Desde la perspectiva de la política educativa, “la primera infancia constituye

una etapa fundamental en el proceso y desarrollo de la formación de la perso-
nalidad. En consecuencia, la atención, el cuidado y la educación de los niños
en estas edades reviste una importancia crucial” (AMEI, 2005, p. 1). Para la
política educativa, el cuidado de la primera infancia implica un sub-sistema
educativo organizado y dirigido a la formación de este ciclo vital, cuyos fines
y objetivos están orientados a garantizar el cumplimiento de las demandas
sociales con respecto a la educación de este grupo de edad.
10 En el documento titulado “Primer Informe: Estado del arte sobre pedagogía de la primera infancia (0
a 3 años) en Latinoamérica y Caribe”, de la Facultad de Educación de la Universidad Central se plantea
igualmente que la diversidad de nomenclaturas sobre la infancia se extiende a las instituciones que atiende
este ciclo. Así es posible encontrar una amplia terminología como sala cuna, guarderías, hogares de cuidad
diario, casas-cuna, salas-nido, jardines infantiles, escuelas maternales y nursery.
35
Para la AMEI (s.f.)
Se entiende por educación de la primera infancia al sistema de influen-

cias educativas estructurado, elaborado, organizado y dirigido para la
consecución de los logros del desarrollo de todos los niños desde el
nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar obligatoria (p. 3-4).
Hay en esta definición una segmentación temporal estructural, y menos fun-

cional, pues establece una etapa de la vida infantil en la cual no participa
directamente la escolarización propiamente formal. Puede decirse que es un
período intermedio en el cual se realizan aprestamientos formales con el apoyo
de estrategias de interacción flexibles que tienden a la informalidad. También
puede considerarse como una especie de educación complementaria que sin
desconocer la educación y el cuidado otorgado en la familia contribuye al de-
sarrollo psicosocial del niño, mejora su cuidado, atiende aspectos preventivos
de su salud, de su nutrición, y fundamentalmente de sus rasgos socio-afectivos.
Por lo tanto, cualquiera que sea la denominación o nomenclatura que se asigne

a este período, lo importante es reconocer la relevancia que tienen en él ciertos
aprendizajes para el ingreso a la educación formal que, por lo general, coincide
en muchos países con la edad de siete años. Es conocido que la educación de
la primera infancia se realiza a través de diversas modalidades: unas formales
y otras informales. Esto depende de la capacidad que tengan las instituciones
para lograr desarrollar procesos más o menos escolarizados, orientados a favo-
recer el crecimiento cognitivo y socio-afectivo del niño.
2.3 LA INFANCIA EN LAS POLÍTICAS INTERNACIONALES
Las nuevas formas de la experiencia so-

cial, en un contexto de redefinición de las
políticas públicas, de las lógicas familia-
res y de los sistemas educativos, están mo-
dificando en forma inédita las condicio-
nes en las cuales se construye la identidad
de los niños y transcurren las infancias de
las nuevas generaciones.
Sandra Carli
36
Mario Díaz Villa
Las políticas públicas pueden considerarse discursos provenientes de los cam-

pos internacional (agencias u organismos internacionales) y nacional (el Esta-
do) a través de los cuales se definen principios o lineamientos, compromisos, y
estrategias, que están orientados a servir un determinado campo de acción en
la sociedad. Por esta razón es posible encontrar políticas económicas, sociales,
culturales o educativas, las cuales especializan sus objetos de acción o inter-
vención. Las políticas surgen igualmente del interés por responder a demandas
o necesidades no satisfechas, o de adecuar un determinado grupo social a las
demandas que impone otro campo. Así, por ejemplo, las políticas educativas
no solo responden a intereses culturales sino también a intereses económicos.
En el caso que nos ocupa, resulta conveniente centrarnos en el papel que
juegan las políticas en relación con la infancia. Estas políticas se refieren a un
campo nuevo de estudio y de intervención, ya que la infancia se considera una
categoría básica para el futuro de las naciones.
De hecho, si bien hay convergencia alrededor de las políticas sobre un deter-

minado campo, esto no significa que haya convergencia conceptual. Cada
organización o agencia define el campo de acción de conformidad con el inte-
rés, las necesidades o las exigencias históricas particulares. Cuando se analiza
la documentación producida sobre la atención a la primera infancia, se puede
observar una pluralidad de conceptos que a pesar de su convergencia poseen
- significados diversos que deben ser analizados con cierta especificidad para
facilitar su comprensión. Ahora bien, independientemente de la diferencia
conceptual, hay una convergencia temática que, consideramos, puede servir
metodológicamente para el análisis del discurso de las políticas sobre la infan-
cia. Estos puntos que son abordados en el estudio de diferentes documentos
se refieren al concepto de infancia, a las acciones que se emprenden sobre la
infancia, a los agentes educativos, y a las modalidades educativas que se pro-
ponen y se desarrollan para este grupo social.
Un argumento inicial para la construcción de políticas públicas sobre la infan-

cia es que los primeros años de vida son claves en el desarrollo de las poten-
cialidades del individuo, y que las formas de su cuidado y educación tienen
una relación directa con su bienestar y calidad de vida. Existe en este sentido
una cierta relación entre desarrollo infantil y desarrollo humano. Este último
tiene por objeto lograr el mejoramiento de la vida que llevamos y las libertades
de las cuales disfrutamos (Sen, 2000). Para este autor, el mejoramiento del
bienestar debe ser entendido como el proceso integral de diversos factores en
los cuales están implicadas las capacidades (educación, capacitación, salud, vi-
vienda). Sin embargo, para Amartya Sen, el mejoramiento del bienestar no se
37
garantiza si no está acompañado de un pleno acceso a las oportunidades (entre

otras, empleo, crédito, acceso a mercados o a la información), que permitan
que las personas puedan escoger el tipo de vida que quieren.
Son diversas las organizaciones internacionales que han aportado no solo sus
conceptos sino, también, sus políticas y estrategias relacionadas con el cuidado
y atención a la primera infancia.
Para la UNESCO (2010)
La primera infancia es una edad delicada que se caracteriza por la ra-

pidez de la evolución física, cognitiva, lingüística, social y afectiva. El
desarrollo cerebral es importante y decisivo antes de los siete años y
especialmente durante los tres primeros años de vida, cuando se forman
(o no) conexiones neuronales importantes. (…). Durante los primeros
años de vida el desarrollo es considerable. En condiciones propicias se
sentarán sólidas bases para el desarrollo y el aprendizaje fructuosos del
niño (p. 2).
La UNESCO ha realizado diversas conferencias pertinentes, y ha presentado

diferentes informes relacionados con la revisión de políticas de la primera in-
fancia para ofrecer a los países la oportunidad de reexaminar sus directrices en
este tema, poner de relieve los desafíos y las prácticas idóneas, y definir medi-
das específicas con el fin de mejorar dichas políticas. Estos documentos son el
resultado de conferencias mundiales o continentales sobre la primera infancia.
En el año 2010, por ejemplo, se celebró la Conferencia Mundial sobre Aten-

ción y Educación de la Primera Infancia (AEPI).11 Ésta estuvo referida al com-
promiso con la educación y la atención de la primera infancia.
Esta conferencia se apoyó en instrumentos normativos y operacionales inter-

nacionales relativos al desarrollo holístico de los niños tales como:
11 Los participantes en la Conferencia de la UNESCO realizada en el año 2010 adoptaron el

Marco de Acción de Moscú, que pone de manifiesto una serie de problemas que deben resolverse
antes de cumplir con los objetivos de la atención y educación de la primera infancia. Entre estos
desafíos figuran la falta de compromiso político, una financiación pública inadecuada, un apoyo
exterior deficiente y la escasa calidad del tipo de educación que se brinda. A esta conferencia asistie-
ron 1.000 participantes de 193 estados miembros de la UNESCO (responsables de la formulación
de políticas, investigadores, profesionales, representantes de organizaciones intergubernamentales,
ONG, organizaciones de la sociedad civil, donantes bilaterales y multilaterales y organismos de las
Naciones Unidas).
38
Mario Díaz Villa
i) La Convención sobre los Derechos del Niño (1989), que obliga a los
Estados miembros a garantizar en la máxima medida posible la supervi-
vencia y el desarrollo del niño; ii) la Declaración Mundial sobre Educa-
ción para Todos (EPT) (1990), en la que se reconoce que el aprendizaje
comienza con el nacimiento y que, por tanto, los Estados miembros
deben velar por la atención y educación de la primera infancia (AEPI);
iii) el Marco de Acción de Dakar (2000), en el que se insta a extender
y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia
como primer objetivo de la EPT, especialmente, pero no exclusivamen-
te, para los niños más vulnerables y desfavorecidos (UNESCO, 2010)
Los objetivos más importantes de esta conferencia son los siguientes:
• Reflexionar sobre los instrumentos imprescindibles para ampliar la

oferta de servicios de AEPI, equitativos, integrales y de buena calidad, en
particular los marcos de políticas, estratégicos, institucionales, financieros
y de ejecución (Objetivo IV).
• Reflexionar sobre elementos programáticos y operacionales de una
oferta eficaz de servicios de AEPI: un marco conceptual y de programas
para el desarrollo holístico de los niños, las competencias importantes de
los educadores, el personal encargado de dispensar cuidados y otros pro-
fesionales y para profesionales de la AEPI, y los elementos para garantizar
la calidad de los servicios, que incluyen la evaluación y un estudio de los
efectos (Objetivo V).
• Determinar las necesidades en materia de creación de capacidad en
los Estados miembros, las regiones y las subregiones, y debatir acerca de
soluciones concretas para contribuir a responder a esas necesidades (Ob-
jetivo VI).
La atención a la primera infancia ha sido definida por la UNESCO (2010)

como AEPI, esto es: “Atención y Educación de la Primera Infancia”. Dicha
atención está orientada a fomentar el desarrollo y aprendizaje integrales de los
párvulos, desde el nacimiento hasta la edad de ocho años. La “atención” com-
prende la salud, la alimentación y la higiene en un contexto seguro y estimu-
lante. La “educación” comprende el estímulo, la socialización, la orientación,
la participación y las actividades de aprendizaje y desarrollo. La “atención” y la
“educación” son inseparables: ambas son necesarias y se refuerzan mutuamen-
te a fin de crear una base sólida para el aprendizaje y el bienestar subsiguientes
a lo largo de toda la vida.
39
Para la AEPI, los padres son los primeros cuidadores y educadores de los ni-
ños. Los programas de AEPI pueden organizarse según diversas modalidades,
en contextos formales, no formales e informales, por ejemplo: programas de
educación para los padres; programas de cuidado infantil con base en el ho-
gar; programas de alfabetización familiar que refuercen la capacidad de lectu-
ra, escritura y los conocimientos de puericultura de los cuidadores, así como
la incipiente alfabetización de los niños; programas de base comunitaria que
combinen la salud, la alimentación y la estimulación precoz; centros de prees-
colar y guarderías; programas de preparación a la escolaridad, que faciliten la
transición a la enseñanza primaria, etc.
En términos generales, para la UNESCO, la AEPI es fundamental para pro-

mover el desarrollo infantil en materias de salud, nutrición y educación. La
promoción eficiente de estos aspectos es relevante para el desarrollo escolar
ulterior del niño. También la AEPI busca disminuir las inequidades sociales
compensando a través de sus programas el efecto de la desigualdad social en la
atención y cuidado infantil. Para esto considera importante el apoyo financie-
ro a los programas infantiles.
A pesar de todos los esfuerzos realizados en materia de AEPI, la UNESCO

considera que es necesario mejorar las políticas y los marcos normativos que
permitan mejorar la calidad de los servicios a la población infantil, ampliar la
cobertura de éstos y, de esta manera, disminuir la brecha en relación con el
acceso a los beneficios de los programas. También hace un llamado para que
se mejore la competencia del personal que participa en la AEPI, en nuestro
caso los educadores.
Este último aspecto es crucial si se considera que se requieren profesionales

dedicados a la AEPI con formación pedagógica especializada, capaces de crear
y utilizar métodos, estrategias y recursos pedagógicos adecuados para la edad
de los niños. Una de las críticas centrales de la UNESCO, en este sentido, es
que los maestros de preescolar, o su equivalente, “dan muchas veces prioridad
a la adquisición de aptitudes académicas y prestan menos atención al estímulo
del desarrollo social, afectivo y físico” (UNESCO, 2010, p. 9).
De hecho, la posición de la UNESCO con respecto a la infancia y a la AEPI

no está alejada de las políticas socioeconómicas que hoy definen la vida, edu-
cación y trabajo de grupos e individuos. Para la UNESCO (2010):
40
Mario Díaz Villa
La riqueza de los países en el siglo XXI no se define en términos de

riqueza material, sino más bien en función de la capacidad de los países
para preparar su capital humano con valores que son importantes en
nuestra sociedad mundializada, como la igualdad, la justicia y el respeto
de la diversidad y el medio ambiente (p. 11).
Esta posición está en coherencia con las políticas globales sobre el capital hu-
mano que hoy son paradigmáticas en la sociedad y han transformado la con-
cepción de vida, educación y trabajo. En el caso de la infancia, el discurso
de la UNESCO no está alejado de lo que se ha denominado el gobierno de
los hombres que abarca según Foucault (2012) “el gobierno de los niños, el
gobierno de las familias, el gobierno de una casa, el gobierno de las almas, el
gobierno de las comunidades” (p. 14). En este sentido, la infancia constituye
un campo de estrategia gubernamental.
Analicemos ahora otra agencia de relevancia por su papel en la gestión de

políticas y programas relacionados con la infancia. Se trata del Fondo de las
Naciones Unidad para la Infancia –UNICEF–.12 Para la UNICEF (2005) “La
infancia, que significa mucho más que el tiempo que transcurre entre el na-
cimiento y la edad adulta, se refiere al estado y la condición de la vida de un
niño: a la calidad de esos años” (p. 1). Esta definición es funcional pues no
invoca los anclajes, conflictos y dilemas que intervienen en el desarrollo de la
infancia con bienestar y calidad. Así, dicha calidad puede verse interrumpi-
da por diversas causas y contingencias. Desde la perspectiva de la UNICEF
(2005):
Un niño secuestrado por un grupo paramilitar y obligado a portar ar-

mas o a someterse a la esclavitud sexual no puede disfrutar de su infan-
cia, ni tampoco un niño que tiene que trabajar duramente en un taller
de costura de la capital, lejos de su familia y de su comunidad natal.
Tampoco disfrutan de la infancia los niños y las niñas que viven en la
mayor miseria, sin alimentos adecuados, sin acceso a la educación, al
agua potable, a instalaciones de saneamiento y a un lugar donde vivir
(p. 13).
12 La UNICEF se creó en 1946 como un organismo dependiente de las Naciones Unidas. En 1953, la
UNICEF se convirtió en organismo permanente del Sistema de Naciones Unidas con el mandato de res-
ponder a las necesidades de la infancia y proteger sus derechos. En 1960 cambió su estatus de organización
de asistencia humanitaria por el de agente internacional de cooperación para el desarrollo. La educación fue
considerada como la mejor herramienta posible para luchar contra la pobreza. En 1987 publicó el estudio:
“Ajuste con rostro humano”, que generó un gran debate global sobre cómo proteger a los niños y mujeres
de los efectos negativos de los ajustes y reformas económicas.
41
Como puede observarse la calidad de vida de los niños es una condición básica
para su desarrollo y aprendizaje. La calidad de vida de los niños está asociada
a diversos factores que pueden cambiar en el tiempo (de formas de vida tra-
dicional a formas de vida moderna o postmoderna), y en el espacio (urbano
vs rural; urbano-marginal-vs urbano clase media, etc.). Sin embargo, como
plantea la UNICEF (2005), a pesar de estos factores y de los numerosos de-
bates académicos sobre infancia, “siempre ha habido un criterio ampliamente
compartido de que la infancia implica un espacio delimitado y seguro, sepa-
rado de la edad adulta, en el cual los niños y las niñas pueden crecer, jugar y
desarrollarse” (p. 1).
El argumento de la UNICEF resulta de mucho interés, en la medida que

aboga por la calidad como un elemento crucial del bienestar infantil. Sin em-
bargo, debemos considerar que la infancia es un período de dependencia de
los adultos de los cuales no puede separarse ni aislarse. Los niños tampoco
pueden aislarse de sus condiciones de existencia y su desarrollo, crecimien-
to, y prácticas lúdicas, dependen fundamentalmente de los contextos en los
cuales están inmersos, y de las condiciones y recursos de dichos contextos.13
Un ejemplo que ilustra las diferencias en el acceso a los recursos económicos
y culturales (salud, educación) como sinónimos de calidad o falta de calidad
de la vida infantil son las cifras que proporciona la misma UNICEF en el
reporte titulado “Estado Mundial de la Infancia 2014”, en el cual se plantea,
por ejemplo, que los niños más pobres del mundo tienen menos posibilidades
que los ricos de contar con la presencia de un profesional calificado al nacer.
(UNICEF, 2014, p. 18). De acuerdo con la UNICEF (2014), esta situación
riñe con uno de los principios de los derechos fundamentales de los niños. El
Artículo 2° de dichos principios dice que “todos los niños y las niñas tienen
derechos, sin importar la raza, el color, el género, el idioma, la religión; las opi-
niones públicas o de otra índole, el origen nacional, étnico o social; la riqueza;
las discapacidades, y las condiciones del nacimiento entre otras” (p. 4). Así
mismo, el reporte plantea que “de los aproximadamente 18.000 niños meno-
res de cinco años que mueren todos los días, un número desproporcionada-
mente alto vive en zonas de las ciudades o el campo que carecen de servicios
debido a la pobreza y a las condiciones geográficas” (UNICEF, 2014, p. 5).
En relación con la selección de indicadores y lo que dicen sobre la vida de los

niños es importante observar lo que plantea el reporte de la UNICEF (2014).
13 El informe del proyecto Tendencias Sociales y Educativas en América Latina (SITEAL 2009) afirma
que en la experiencia juegan, entre otros aspectos, las condiciones socioeconómicas y culturales, las lógicas
familiares y los medios masivos de comunicación, y cómo unas y otros impactan en la vida cotidiana de las
niñas y los niños más pequeños y en el acceso a experiencias formativas.
42
Mario Díaz Villa
En relación con el indicador “Peso inferior al normal/retraso en el crecimien-

to/emaciación (adelgazamiento patológico)”, se enuncia que: “Los niños bien
nutridos presentan un mayor rendimiento en la escuela, llegan a ser adultos
saludables y, a su vez, proporcionan a sus propios hijos un mejor comienzo en
la vida” (p. 18).
En relación con América Latina, la calidad del cuidado infantil y la educación

inicial han sido desde las últimas décadas objeto de políticas de los diferentes
Estados, políticas que plantean la necesidad que los servicios institucionaliza-
dos a la infancia sean de calidad. Así,
El Consenso de Brasilia, aprobado por la XI Conferencia Regional

sobre la Mujer de América Latina y el Caribe (2010), compromete a
los Estados a desarrollar políticas y servicios universales de cuidado,
basados en el derecho al cuidado. Por su parte, el Consenso de Santo
Domingo aprobado por la XII edición de dicha Conferencia en 2013,
ratifica la plena vigencia del Consenso de Brasilia y compromete a los
Estados a ejecutar programas de cuidado (Navarro, 2014, p. 11).
El Informe del proyecto Tendencias Sociales y Educativas en América Latina

(SITEAL, 2009) plantea que el lugar de la primera infancia no solo va ganan-
do importancia sino que invita a reflexionar sobre el papel de la educación en
su sentido más amplio.
El Informe considera que:
Los primeros años son decisivos en la vida de todas las personas. Exis-
te un consenso generalizado respecto de la especificidad, complejidad,
importancia y velocidad de los procesos madurativos que ocurren en
esta etapa de la vida, cuando se constituyen las bases materiales y sim-
bólicas del sujeto. Al nacer, los niños cuentan con los mínimos recursos
biológicos necesarios para sobrevivir y sin los cuidados atentos de los
adultos son incapaces de superar los primeros meses de vida. La mayor
parte del desarrollo del cerebro ocurre antes de que el niño cumpla
tres años; entonces, antes de que muchos adultos se percaten de lo que
está ocurriendo, las neuronas del niño proliferan, las sinapsis establecen
nuevas conexiones con asombrosa velocidad y se marcan las pautas para
el resto de la vida (SITEAL, 2009, p. 21).
43
Esta cita plantea la importancia que tienen los primeros años para el desarrollo
y crecimiento de los niños. La constitución de las bases materiales y simbólicas
tiene una relación directa con los contextos de existencia de los infantes. En
los primeros años, la participación de los adultos es fundamental si se aspira a
que el desarrollo cognitivo y socio-afectivo del niño transcurra en condiciones
relativamente normales.
De allí que el cuidado y la educación sean una condición fundamental. Un

buen cuidado (salud, nutrición, vestido, etc.) y una buena educación facilitan
el desarrollo en el niño de “la confianza, curiosidad, intencionalidad, el au-
tocontrol y capacidad para relacionarse y cooperar con los demás” (SITEAL,
2009, p. 21). Esto, evidentemente, depende en gran parte del tipo de atención
inicial que recibe de sus padres, madres, maestros y cuidadores. “Cuando los
niños y las niñas no están adecuadamente acompañados durante este proceso,
difícilmente puedan luego recuperan el terreno perdido o alcanzar plenamente
su potencial” (p. 23).
Estos planteamientos son, sin lugar a dudas, relevantes en términos teóricos.

Sin embargo, es importante considerar que las condiciones bajo las cuales se
ofrece cuidado y educación a los niños son multidimensionalmente determi-
nadas. Entre todas esas condiciones se pueden mencionar, por lo menos, las
que conciernen a la nutrición, la salud, y la educación. Ellas hacen hoy parte
de las políticas de la infancia en América Latina, donde las condiciones de vida
de los niños se dan en medio de muchas situaciones de vulnerabilidad.
Ahora bien, cuando se analiza el aspecto educativo de la infancia es impor-

tante considerar diversos factores que tienen igual incidencia en su desarrollo
y aprendizaje. Los sistemas educativos en América Latina han incorporado
la primera infancia como un nivel que brinda la oportunidad de desarrollar
los elementos cognitivos y socio-afectivos necesarios para su acceso a niveles
educativos superiores. Existe acuerdo en que la escolaridad temprana es básica
para que los niños de cualquier estrato amplíen su horizonte social y cultural
y, de esta manera, se preparen para su ingreso en la educación primaria.
Cualquiera que sea su denominación equivalente, la escolaridad temprana in-

troduce al niño en un orden, en formas de relación, favorece el desarrollo de
su identidad, y le amplía la posibilidad de interacción social, necesaria para
su desarrollo cognitivo y socio-afectivo. Los límites en los cuales ingresa son
significativos para que adquiera el sentido del respeto, del compromiso, de la
valoración de los otros, y logre interactuar de forma que sea reconocido por
44
Mario Díaz Villa
los demás. Desde la perspectiva cognitiva, los aprestamientos en habilidades le

permiten afianzar su motricidad, reconocer contextos (instruccionales, regu-
lativos, interpersonales) y poder realizar las prácticas adecuadas en el contexto
adecuado.
Esto implica su inclusión en principios educativos, tarea que debe ser realizada
con competencia y solvencia. De allí que sea necesario que tanto el cuidado
como la educación que ofrecen las instituciones educativas de este nivel pro-
porcionen a los maestros las herramientas pedagógicas pertinentes para que la
formación de los infantes sea exitosa.
Es por esta razón que se requiere conocer las políticas educativas para la pri-
mera infancia, de tal forma que éstas puedan permitir el desarrollo coherente
de las prácticas formativas en los contextos institucionales de otros niveles.
En relación con este aspecto, es importante considerar las políticas educativas
para la infancia, de manera general en América Latina, y de manera particular
en los respectivos países.
En el documento titulado Metas Educativas 2021, éstas se han considerado

básicas para transformar la educación en el Continente. En este documento se
plantean dos metas que son de mucho interés para la educación de la primera
infancia. La Meta educativa 7 propone:
Aumentar la oferta de educación inicial de 0-6 años, con los siguientes

niveles de logro: conseguir que entre el 50 y el 100% de los niños de 3
a 6 años reciban atención educativa temprana en 2015 y que el 100%
la reciba en 2021; lograr que entre el 10 y el 30% de los niños de 0 a
3 años participen en actividades educativas en 2015 y entre el 20 y el
50%, en 2021 (p. 107).
La Meta educativa 8, propone:
Potenciar el carácter educativo de esta etapa y garantizar una formación

suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella. Conseguir
que entre el 30 y el 70% de los educadores que trabajan con niños de
0 a 6 años tenga titulación establecida en 2015 y que entre el 60 y el
100% disponga de ella en 2021 (p. 107).
Es probable que estas metas no se cumplan en su totalidad. Sin embargo,

constituyen una aspiración importante de los países que buscan disminuir
45
las diferencias e inequidades sociales y económicas, favoreciendo el acceso a

la educación temprana. Esto puede observarse en la diversidad de programas
sobre la infancia que hoy se realizan en América Latina.14 El siguientes cuadro
es solo un ejemplo de lo que ocurre en algunos países.
Cuadro 1. Programas de servicios de desarrollo de la primera infancia.
Fuente: UNICEF (2009). Implementación a gran escala: El desarrollo de la primera Infancia

en América Latina. Washington: UNICEF.
Estos programas son de gran relevancia comunitaria, especialmente para aque-

llos grupos sociales en desventaja socioeconómica y cultural. Ellos tienen desa-
rrollos desiguales y no necesariamente son una solución total a los problemas
de la población infantil. Como se plantea en el documento ECOSOC- Co-
misión A (s.f.),
A menudo los países fomentan servicios alternativos para los niños po-
bres que tienen poco o ningún acceso a los dispositivos generales de
14 Araujo, López-Boo, et al. (2013) consideraron 40 programas de desarrollo infantil en 19 países de
América Latina, donde cuentan que en la región existe una larga ruta por recorrer en la definición, el
monitoreo y el cumplimiento de estándares de calidad por parte de los proveedores que se encargan de la
operación de los centros que ofrecen servicios de desarrollo infantil.
46
Mario Díaz Villa
atención a la primera infancia; dichos servicios pueden ser económicos

y estar dotados de innovaciones pedagógicas, pero su calidad y sosteni-
bilidad suelen plantear problemas (p. 3).
Una posición similar es planteada por Flavia Marco Navarro (2014), con-
sultora de la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica para
América Latina (CEPAL), Comisión que considera que la perpetuación de las
desigualdades sociales desde edades tempranas en América Latina está relacio-
nada con la ausencia del cuidado institucionalizado en los sectores de bajos
ingresos en la mayoría de los países de la región, así como con las notorias
diferencias de calidad entre los centros de cuidado y educación a los cuales
acceden los distintos grupos socioeconómicos de la población según su nivel
de ingresos.
A esto se agrega que la asignación presupuestaria que se destina a la primera

infancia es sumamente modesta. Este es un asunto que tiene que ver con la
financiación de los programas de educación para la infancia. Alrededor de
ella ha habido una amplia discusión por parte de los economistas. Por ejem-
plo, Lira (1994), al referirse a los programas de educación preescolar no con-
vencional, plantea que la escasez de recursos que afecta a nuestros países ha
obligado a “una revisión muy cuidadosa de los programas existentes a fin de
escoger aquéllos que pudieran ser aplicados en forma económica, a una escala
más masiva” (p. 14).
Esta autora considera que en países en vías de desarrollo, dentro del contexto
de escasos recursos y múltiples problemas urgentes y de aparente alta priori-
dad compitiendo por estos recursos, para muchos planificadores y personas
con poder de decisión no resulta evidente la necesidad de invertir en progra-
mas de educación preescolar.
A pesar de la existencia de políticas internacionales y nacionales sobre la edu-

cación infantil, y de los esfuerzos de los países por mejorar el servicio educati-
vo para esta población, la UNESCO (2013) ha reconocido que:
El 80% de los niños que asisten a un programa de educación inicial en

la región lo hacen en instituciones de dependencia privada, las cuales
son escasamente reguladas, lo que impide monitorear la cantidad y va-
riedad de programas existentes, así como sus procesos educativos y los
cuidados ofrecidos en cada uno de ellos (p. 10).
47
De allí la dificultad de establecer criterios de calidad de los programas de

atención y educación preescolar en América Latina, así como su financiación.
A esto se agregan los múltiples factores que afectan la inversión de los pro-
gramas, sus costos y sus impactos. Este asunto ha sido planteado por Vegas y
Santibáñez (2010) quienes en un informe para el Banco Mundial, consideran
que:
La inversión nacional en intervenciones de desarrollo de la primera in-

fancia –DPI– resulta afectada por el nivel de desarrollo y crecimiento
económicos, el compromiso político y social, las actitudes culturales
hacia la crianza, el beneficio percibido de programas de desarrollo en la
primera infancia y otros factores como la participación de las mujeres
en la fuerza laboral (p. 37).
Como puede observarse, el campo de estudio de la infancia es un campo

bastante complejo donde confluyen discursos de diferentes tipos. Así, están
los discursos del campo intelectual, los discursos de las agencias nacionales
y de las internacionales que fijan criterios, describen conceptos, tipologías,
elaboran políticas y muestran el mapa general de lo que es y lo que debe ser la
infancia en términos de atención, cuidado y educación.
48
CAPÍTULO 3
LA INFANCIA EN LAS POLÍTICAS

NACIONALES
CAPÍTULO 3
LA INFANCIA EN LAS POLÍTICAS

NACIONALES
En lo que sigue se presentan de manera breve algunas de las políticas naciona-

les que son referentes básicos obligatorios para el desarrollo de las prácticas de
formación de la primera infancia.
En general, las políticas públicas son discursos construidos por los Estados,
relacionados con decisiones que se toman alrededor de situaciones que deben
resolverse de manera permanente, o para un período de medio o largo plazo.
Las políticas públicas hacen parte del discurso regulativo general del Estado y
tienden a construir equilibrios y consensos sobre objetos específicos de inter-
vención. Estas no necesariamente admiten opciones o alternativas pues, por
lo general, enmarcan decisiones ajustadas a intereses hegemónicos que poco
o nada resuelven los problemas. Es común encontrar políticas para la dismi-
nución de la pobreza de las agencias multilaterales. Sin embargo, cada día se
incrementa más el número de pobres en el mundo, y si bien las cifras sobre su
disminución muestran realidades estadísticas, la cruda realidad es que la bre-
cha social se amplía cada vez más, y se ha convertido en una constante global.
En este sentido, las políticas terminan siendo declaraciones retóricas que en
muchos casos hacen más parte del discurso que de la confrontación a través
de decisiones concretas de los problemas globales, nacionales o regionales que
se deben resolver. Es el caso de las políticas sobre la infancia que abordaremos
a continuación.
Dada la amplia gama de documentos de política sobre atención y cuidado de

la primera infancia en América Latina, y que no es fácil establecer el estado
actual de cada país en materia de discursos y prácticas sobre esta población
etaria, se ha seleccionado un grupo de países de América del Sur que tienen
una relativa historia común, y problemas similares en materia educativa.
Chile, Perú, Ecuador y Colombia son países ubicados en la costa del océano
pacífico. Su carácter de países andinos hace que tengan rasgos sociocultura-
50
Mario Díaz Villa
les relativamente comunes, independientemente de sus formas de gobierno,

y de sus expresiones demográficas. De allí la importancia de establecer una
comparación sobre aspectos inherentes a la educación infantil, en materia de
políticas sobre la infancia, y de la estandarización de los diseños que rigen este
tipo de educación.
3.1 CHILE
Cuando se analizan los políticas de la infancia en este país se observa que éstas
están a cargo del Ministerio de Educación de Chile que es la instancia del Es-
tado encargada de fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles,
y de velar por los derechos de todos los estudiantes, tanto de establecimientos
públicos como privados.
La educación infantil en Chile depende de la Subsecretaría y la Intendencia

de Educación Parvularia, creada mediante la Ley 20.835 en el año 2015 para
modernizar y perfeccionar el servicio educativo que reciben los niños y niñas
de Chile entre los cero y seis años
La nueva Subsecretaría de Educación Parvularia tiene por objetivo establecer

la elaboración y aplicación de políticas y programas en sala-cunas, jardines
infantiles y establecimientos educacionales que cuentan con este nivel edu-
cativo. A su vez, la Intendencia de Educación Parvularia es la encargada de
fiscalizar y de brindar la seguridad a las familias de que los niños asisten a
lugares seguros. Además, permite mejorar la institucionalidad, la cobertura y
la calidad de la educación.
Uno de los motivos para la creación de la Subsecretaría de Educación Parvu-

laria fue mejorar la cobertura de la educación para este grupo de edad, ya que
ésta solo llega al 15%. Además no se cuenta con buenos profesionales ni con
condiciones favorables para el ejercicio de este trabajo.15
Según el ministro de Educación de Chile, Nicolás Eyzaguirre (2015), la edu-

cación parvularia es el primer nivel del sistema educacional chileno, y “se pro-
pone favorecer en forma sistemática, oportuna y pertinente, aprendizajes de
15 Eyzaguirre Nicolás, manifestó al respecto en una entrevista que “Estamos trabajando a toda máquina
a lo largo del país por ampliar las salas cunas, hemos incluido a las educadoras de párvulos en la carrera
nacional docente para lo cual tenemos que desarrollar los exámenes de certificación para que esa carrera sea
material, estamos trabajando al máximo de nuestras capacidades”.
51
LA INFANCIA EN LAS POLÍTICAS NACIONALES
calidad para todos los párvulos, a través de diversos organismos e institucio-

nes, en forma complementaria a la educación que realizan las familias” (p. 2).
Actualmente la educación parvularia pública en Chile se organiza en torno a

tres instituciones: La Junta Nacional de Jardines Infantiles –JUNJI–16, Funda-
ción INTEGRA 7, y la Unidad de Educación Parvularia (UEP) de la División
de Educación General del Ministerio de Educación –MINEDUC–.
En general, las escuelas o jardines infantiles de la Junta Nacional de Jardines

Infantiles –JUNJI–, Fundación INTEGRA, y establecimientos privados, tie-
nen la siguiente organización administrativa para los grupos o cursos:
• Sala Cuna Menor: niños/as de entre 84 días y un año de edad.

• Sala Cuna Mayor: niños/as entre uno y dos años de edad.
• Nivel Medio Menor: niños/as entre dos y tres años de edad.
• Nivel Medio Mayor: niños/as entre tres y cuatro años de edad.
• Primer Nivel Transición: niños/as de cuatro a cinco años de edad.
• Segundo Nivel de Transición: niños/as de cinco a seis años de edad.
El fin de estas instituciones es contribuir al cuidado y educación de niños(as)

menores de seis años que no cuentan con atención educativa. Alrededor de
este fin se desarrolla un proyecto educativo elaborado por la comunidad de
cada localidad, especialmente para aquellas que están en situación de vulne-
rabilidad.
A pesar del interés por expandir el proyecto, la cobertura es escasa. De acuerdo

con datos del Ministerio de Desarrollo Social, la población potencial y objeti-
va del Programa de Mejoramiento a la Infancia –PMI– alcanzó el año 2011 a
un total de 5.823 niños/as a nivel nacional.
16 La Junta Nacional de Jardines Infantiles –JUNJI– ofrece el Programa de Mejoramiento de Atención a la

Infancia –PMI– en todo el país desde el año 2007. Para lograr su propósito el PMI articula cuatro líneas de
acción: a) prácticas pedagógicas con criterios y condiciones para el logro educativo, b) participación de las
familias, capacitación y formación periódica de los agentes educativos y claves, c) participación de los PMI
en redes locales y d) gestión administrativa y financiera bajo adecuados criterios y marcos de procedimien-
tos. El PMI tiene varias deficiencias como, por ejemplo, el que el personal no es especializado en educación
parvularia. Esto afecta el currículo y las prácticas pedagógicas. También es un hecho que el Programa no
cumple a plenitud lo que la UNESCO aconseja en materia de educación infantil.
52
Mario Díaz Villa
3.2 PERÚ
En Perú, la educación preescolar abarca un período de cinco años (entre cero

y cinco). Se caracteriza por no ser obligatoria, con excepción del quinto año.
Este grado es obligatorio para iniciar la educación primaria. La educación ini-
cial en Perú se inspira en una serie de principios relacionados con el cuidado,
la seguridad, el mantenimiento de la salud, el desarrollo de la comunicación
en el niño y el fomento de su autonomía. Todos estos principios tienen como
base para su desarrollo la lúdica.
En Perú se creó oficialmente el nivel de educación inicial mediante la Ley

General de Educación N° 19326, de 21 de marzo de 1972, para atender a los
niños y niñas desde el nacimiento hasta los cinco años. Sin embargo, a este
tipo de educación no se le dio el carácter de obligatorio.
En el año 1973 se oficializó el primer programa no escolarizado para niños

de tres a cinco años. Éste se denominó Proyecto Experimental de Educación
Inicial no Escolarizado –PROPEDEINE–. El propósito de este programa fue
ampliar la cobertura en este nivel educativo. Más tarde este programa se con-
virtió en el Programa no Escolarizado de Educación Inicial –PRONOEI– y se
extendió a todo el país.
En adición a este programa se crearon otros como el Programa Integral de

Estimulación Temprana con Base en la Familia –PIETBAF–, y el Programa
de Atención Integral a través de los Grupos de Madres –PAIGRUMA–. Estos
programas todavía funcionan.
De acuerdo con la Ley 28044 (aprobada en julio de 2003) la educación ini-

cial es un nivel comprendido dentro de la denominada Educación Básica que
atiende el desarrollo integral de los niños menores de seis años. Se divide en
dos ciclos: un primer ciclo que corresponde a los grados de cero a dos años, y
un segundo ciclo que se realiza entre los tres y cinco años. Estos ciclos abarcan
las tres modalidades de educación básica que hay en este país, las cuales son:
Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, y Educación Básica
Alternativa. De acuerdo con la tabla siguiente, solo se consideraría Educación
Básica Inicial a la Básica Regular y a La Básica Especial, que se ofrecen para
niños menores de 6 años:
53
Cuadro 2. Estructura de la educación inicial el Perú.
Fuente: Adaptado de la Ley 28044 de julio de 2003.
A partir del año 2008 el Ministerio de Educación comenzó a impulsar el de-

sarrollo de acciones promocionales orientadas al incremento de la cobertura
y el mejoramiento de la calidad de los servicios de la educación inicial. Es así
como, según fuentes estadísticas del Ministerio de Educación, en el año 2009
se atendía en Educación Inicial una población de 1.300.000 niños y se conta-
ba con más de 11.000 centros educativos estatales –entre cunas y jardines in-
fantiles– y más de 18.000 programas no escolarizados que atendían a 994.000
menores de seis años de edad (CNE, 2010, p. 10).
A pesar de los esfuerzos estatales por mejorar la atención en este nivel (edu-
cación inicial), su baja cobertura no solo afecta los niños de tres a cinco años,
sino también el desempeño escolar en la educación primaria. A esto se agrega
el bajo desempeño pedagógico de los docentes y promotores de la educación
inicial, así como las bajas condiciones de la infraestructura educativa ofrecida
a esta población, especialmente en los PRONOEI.
Un aspecto de gran interés en Perú es la reciente profesionalización de los

maestros de educación inicial. Es así como en las facultades de educación de
varias universidades peruanas se imparte hoy la Carrera de Educación Inicial.
Esta Carrera se ha ido promocionando para ofrecer un mejor servicio de aten-
ción y educación a la población infantil. Es así como mientras en el año 2008
había 54.851 docentes de Educación Inicial que incluían promotoras educa-
tivas comunitarias a cargo de programas no escolarizados, en el año 2016 esta
cifra se elevó a 93.938 docentes (IMEI, 2016). De acuerdo con el Instituto
54
Mario Díaz Villa
Nacional de Estadística e Informática –INEI– al año 2016, el 99,1% de los

docentes de Educación Inicial eran mujeres.
3.3 ECUADOR
La política pública sobre educación inicial en Ecuador está soportada por una
serie de normas que la establecen como un nivel educativo de gran impor-
tancia para garantizar el derecho a la educación de los niños cuya edad esté
comprendida entre cero y cinco años. Las normas que garantizan la educación
inicial en este país se fundamentan en el respeto a la diversidad social, personal
y cultural. Entre estas normas se encuentran la Constitución de la República
(2008), el Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-201717, la Estrategia Nacio-
nal Intersectorial de Primera Infancia18, la Ley Orgánica de Educación Inter-
cultural (LOEI), y el Código de la Niñez y Adolescencia (2003).
De conformidad con el Artículo 40 de la Ley Orgánica de Educación Inter-

cultural de 2012 (LOEI):
El nivel de educación inicial es el proceso de acompañamiento al desarrollo

integral que considera los aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social,
de identidad, autonomía y pertenencia a la comunidad y región de los
niños y niñas desde los tres años hasta los cinco años de edad, garantiza y
respeta sus derechos, diversidad cultural y lingüística, ritmo propio de cre-
cimiento y aprendizaje, y potencia sus capacidades, habilidades y destrezas.
A su vez, el Artículo 27 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)

establece que el Sistema Nacional de Educación tiene tres niveles: Inicial, Bási-
ca y Bachillerato. El nivel de educación inicial se divide en dos (2) subniveles:
17 El Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2017, del Ministerio de Educación, publicado en el año
2014, plantea las políticas de la primera infancia para el desarrollo integral como una prioridad de la políti-
ca pública. El desafío actual es fortalecer la estrategia de desarrollo integral de la primera infancia, tanto en
el cuidado prenatal como en el desarrollo temprano (hasta los 36 meses de edad) y en la educación inicial
(entre tres y cuatro años de edad), que son las etapas que condicionan el desarrollo futuro de la persona.
Recuperado de:
http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014/06/curriculo-educacion-inicial-lowres.pdf
18 El Currículo de Educación Inicial 2014 establece que la Estrategia Nacional Intersectorial de Primera
Infancia considera como objetivo consolidar un modelo integral e intersectorial de atención a la primera
infancia con enfoque territorial, intercultural y de género, para asegurar el acceso, cobertura y calidad de los
servicios, promoviendo la corresponsabilidad de la familia y comunidad.
55
• Inicial 1, que no es escolarizado y comprende a infantes de hasta tres

años de edad.
• Inicial 2, que comprende a infantes de tres a cinco años de edad.
En Ecuador, la educación inicial se entiende como:
El proceso de acompañamiento al desarrollo integral de niños y niñas

menores de años que potencia su aprendizaje y promueve su bienestar,
sin desconocer la responsabilidad formativa de la familia y la comuni-
dad. Respeta sus derechos, diversidad cultural y lingüística; su ritmo
propio de crecimiento y aprendizaje. Es imprescindible tomar en cuen-
ta este último en el proceso de diseño y planificación de las activida-
des diarias, ya que todos los niños desarrollan las distintas destrezas en
tiempos y momentos diferentes (Ministerio de Educación, s.f., p. 3).
Para el Ministerio de Educación de Ecuador se pretende que los niños y las

niñas de edad preescolar desarrollen actividades de aprendizaje lúdicas por
medio de la interacción con los otros, con la naturaleza y con su cultura. Por
lo tanto,
Las actividades o experiencias a planificar deben proponerse en forma

de juego, al aire libre, con diversidad de materiales en forma, tamaño,
textura y color, usando recursos del medio y naturales. Es preciso con-
siderar que lo que experimenten las niñas y niños en sus primeros años
de vida tendrá una influencia permanente en su vida. (Ministerio de
Educación, s.f. p. 3).
De acuerdo con el punto de vista del Ministerio de Educación de Ecuador “los

padres y las madres, los familiares y otras personas de su entorno son muy im-
portantes y deben darles cuidado, protección y afecto para garantizar la forma-
ción de niños felices y saludables, capaces de aprender y desarrollarse” (p. 5).
La dependencia encargada de orientar la política educativa para la infancia

en Ecuador es la Dirección Nacional de Educación Inicial. Esta dependencia
considera la importancia del juego en la educación inicial como una estrategia
metodológica para el desarrollo de aprendizajes. De allí que su labor se oriente
a organizar e implementar contextos de aprendizaje estimulantes, seguros y
saludables, a través de la adquisición de materiales didácticos, juegos exteriores
infantiles y mobiliario, que garanticen experiencias de aprendizaje significati-
vas, seguras y oportunas.
56
Mario Díaz Villa
En el año 2002 se puso en vigencia el denominado Referente Curricular para

Educación Inicial de niños de cero a cinco años titulado Volemos Alto: Claves
para cambiar el mundo.19 Dado que este referente no cumplía con los nuevos
criterios de diseño curricular definidos por el Ministerio de Educación, me-
diante el Acuerdo 0042-14, expedido en el año 2014, se oficializó el currículo
de Educación Inicial, elaborado para sus dos subniveles. Este currículo es de
carácter obligatorio para las instituciones públicas, particulares y fiscomisiona-
les (Artículo 2°). Así mismo se delegó en la Secretaría de Apoyo, Seguimiento
y Regulación de la Educación, el control y supervisión de la correcta aplica-
ción del Currículo de Educación Inicial en todas las instituciones educativas
del país que oferten ese nivel (Artículo 3).
El documento Currículo, Educación Inicial 2014 es un documento actuali-

zado que recoge aportes de la trayectoria curricular acumulada en este nivel
educativo en el país, así como experiencias e investigaciones innovadoras sobre
la primera infancia que se han elaborado dentro y fuera del Ecuador. Estos
estudios constituyen el sustento técnico para el Currículo de Educación Inicial
(Currículo, p. 11). A este documento se hará referencia en la sección dedicada
a los programas de formación para la primera infancia, donde intentaremos
establecer una relación entre el Currículo de Educación Inicial promulgado
por el Ministerio y los programas de formación de docentes para la primera
infancia.
3.4 COLOMBIA
En Colombia las políticas públicas, programas y proyectos en favor de la prime-

ra infancia, tienen varias décadas de desarrollo, y han comprometido no solo a
los organismos gubernamentales sino también a instituciones y organizaciones
privadas. En materia gubernamental, la instancia encargada de definir la política
educativa para la primera infancia y velar por su correcta implementación, con
el apoyo de las entidades territoriales, es la Dirección de Primera Infancia.20 Esta
19 El Referente curricular para la educación inicial de los niños de cero a cinco años tuvo una cobertura
nacional y definió los lineamientos educativos para todos los programas, modalidades y personas, y para
niños y niñas de cero a cinco años. Este referente tenía un carácter nacional unificador de la diversidad.
20 De acuerdo con la Dirección de Primera Infancia las líneas estratégicas de la primera infancia son:
“Referentes de la Educación Inicial: Esta línea da cuenta del diseño, construcción y posicionamiento de
los lineamientos técnicos y orientaciones para la educación inicial. Este conjunto de criterios conceptuales,
metodológicos y técnicos se relacionan con: El Referente Técnico en Educación inicial, las Orientaciones
Pedagógicas y el lineamiento de Cualificación del Talento Humano que trabaja con Primera Infancia. For-
57
unidad depende del Viceministerio de Preescolar, Básica y Media del Ministerio

de Educación Nacional.
Son amplios los antecedentes históricos que, de acuerdo con el Ministerio, han
sido relevantes para la consolidación de la política sobre la primera infancia. El
siguiente cuadro, adaptado de la información suministrada por el Ministerio
de Educación Nacional, describe los acontecimientos más importantes:
Cuadro 3. Antecedentes de las políticas, programas y proyectos de la pri-

mera infancia en Colombia: 1960-2010.
talecimiento de la Educación Inicial: busca posicionar y establecer los mecanismos y procesos requeridos
para que las Entidades territoriales certificadas incorporen y gestionen el desarrollo y posicionamiento de la
Educación Inicial, fortaleciendo la labor del sector educativo. Gestión de la calidad para las modalidades de
educación inicial: Esta línea estratégica define unos criterios y estándares para la prestación de servicios en
diferentes escenarios, con el propósito de garantizar la calidad de las atenciones dirigidas a las niñas y niños.
Como soporte fundamental de este propósito, se contempla el diseño e implementación de procesos de
inspección, vigilancia y control en las entidades territoriales, en el marco de las competencias institucionales
que le corresponden a cada sector del Estado. Cualificación de Talento Humano: Esta línea estratégica se
encuentra orientada a generar procesos de actualización permanente en temáticas que aportan a la com-
prensión del sentido y alcance de la educación inicial, dirigido a los responsables del proceso de Atención
Integral a la Primera Infancia”.
58
Mario Díaz Villa
59
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (s.f.).
60
Mario Díaz Villa
A partir del año 2010 cobra mayor relevancia la política de atención a la in-
fancia en el país. En el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, el Gobierno
Nacional incluye como política la Atención Integral a la Primera Infancia, y se
desarrolla la estrategia “De Cero a Siempre”, orientada a promover y garantizar
el desarrollo infantil temprano de los niños y las niñas menores de seis años, a
través de un trabajo unificado e intersectorial, y a mejorar la cualificación de
los actores implicados en atención integral de la Primera Infancia.
También en este período se incrementa la distribución de los recursos del Sis-

tema General de Participaciones para la atención integral a la primera infan-
cia de las diferentes vigencias presupuestales (correspondientes al crecimiento
adicional al 4% de la economía).21 Dichos recursos fueron asignados para el
mejoramiento de las condiciones de atención a la primera infancia, en materia
de infraestructura, construcción de nuevos Centros de Desarrollo Infantil
para la Atención Integral a la Primera Infancia, formación de personal califi-
cado, dotación de equipos, etc.
La Comisión Intersectorial de Primera Infancia, creada en el año 2011, se

convierte en la instancia de coordinación y armonización de las políticas, pla-
nes, programas y acciones necesarias para la ejecución de la atención integral
a la primera infancia (MEN, 2014).22
Para este período se presta especial atención al reconocimiento de la oferta de

programas de formación en educación inicial en el país, y a la construcción de
lineamientos para la formación y cualificación de personal dedicado al trabajo
con primera infancia en el país.
Como puede observarse, en materia educativa formal hay normas que datan
de la década de los años sesenta del siglo pasado. Esto nos da una idea de lo
tardía que ha sido la incorporación de este nivel al sistema educativo colom-
biano, lo cual ha afectado, evidentemente, la cobertura y la calidad de los
programas, a pesar de los esfuerzos de los diferentes gobiernos por mejorar la
atención y el cuidado a la primera infancia.
Solo hasta el año 1962 se crean los jardines infantiles nacionales, y en los años
setenta se incluye la educación preescolar como el primer nivel del sistema
21 Véanse, por ejemplo los CONPES 152 y 162, en los cuales se definen distribuciones presupuestales para
la atención integral a la primera infancia.
22 Por esta razón en el CONPES 162 de 2013 se incluye como una de las líneas de inversión “Atenciones
educativas y culturales”, dentro de la cual se plantea la cualificación de maestros, maestras y otros agentes
educativos vinculados a la educación inicial.
61
educativo formal (1976). En la década de los años ochenta se implementa el
Plan de Estudios para la Educación Preescolar con una concepción de aten-
ción integral a la niñez. En los noventa se establece que la educación preescolar
debe tener como mínimo un año. A partir de la Ley 115 de 1994 este año se
denomina “Grado Cero”. Hacia el final de la década (1997) se establecen las
orientaciones curriculares para el preescolar. Todo este proceso requirió la for-
mación de personal especializado para este nivel educativo, que condujo a la
creación de programas de licenciatura en educación preescolar bajo diferentes
denominaciones. Desde el año 2010 hasta la fecha se han producido logros
importantes que se manifiestan en una mejor atención y educación a la prime-
ra infancia. El MEN ha producido diversos documentos que, en consonancia
con las políticas internacionales, han buscado ejercer un mayor control y una
mayor vigilancia a los procesos de formación de la primera infancia, de sus ac-
tores encargados, y de las agencias educativas correspondientes, especialmen-
te, las universidades. La estrategia nacional “De cero a siempre” es un ejemplo
de la creciente intervención de las agencias internacionales (Banco Mundial,
BID, Instituto Interamericano del Niño, UNICEF, entre otras) y del Estado
en materia de construcción la de política pública nacional sobre la infancia.23
En síntesis, la importancia que ha tenido la educación preescolar en Colombia

se debe a la incidencia de las políticas internacionales en relación con el reco-
nocimiento de la necesidad de que los niños y niñas de este nivel desarrollen
sus potencialidades cognitivas, y puedan socializarse tempranamente en los
principios y valores que inspiran el ejercicio de una ciudadanía responsable. El
logro nacional, requiere una evaluación y un redimensionamiento para alcan-
zar las metas propuestas en materia de equidad, oportunidades, y atención al
desarrollo de los infantes colombianos.
Como puede observarse, las políticas nacionales sobre la infancia en los países
mencionados presentan ciertas convergencias en material de definición de los
criterios para la definición de este nivel. Hay algunas diferencias temporales en
lo que concierne a su generación, aunque dadas las influencias de las agencias
internacionales hoy se tiende a producir políticas nacionales que, en cierta
manera, están estandarizadas y promueven el mismo tipo de formación, bajo
principios relativamente similares.
23 La estrategia De Cero a Siempre fue aprobada como Ley de la República y sancionada por el Presi-
dente de la República, el 2 de agosto de 2016. De acuerdo con esta ley, la atención integral a la primera
infancia deberá ser implementada en todo el país, logrando avanzar en condiciones reales en favor del
desarrollo integral de niñas y niños.
62
La descripción ha sido breve y no ha pretendido profundizar en los detalles
sobre cada política nacional. Se ha tratado básicamente de ilustrar y crear un
marco general que posibilite profundizar en los estudios de la política pública
sobre la infancia, a partir de los numerosos estudios existentes y de los resulta-
dos de las políticas que cada país actualmente desarrolla.
63
CAPÍTULO 4
EL CAMPO DEL DISEÑO CURRICULAR

CAPÍTULO 4
Para comenzar es posible decir que el campo del diseño curricular puede consi-
derarse un sub-campo del campo curricular. Este último es bastante complejo
ya que se subdivide en numerosas prácticas que apoyadas en diversos discursos
han ido convirtiéndose en espacios autónomos como ocurre, por ejemplo, con
la planeación curricular, la evaluación curricular, la política curricular y, en el
caso que nos ocupa, el diseño curricular. A esto hay que agregar que en cada
sub-campo se encuentran diferentes concepciones que influyen directamente
en las prácticas curriculares y en la manera como las instituciones elaboran sus
currículos y sus planes de estudio.
El campo del diseño curricular depende no solo de concepciones o enfoques

sino que está determinado por situaciones e influencias no curriculares (polí-
ticas, económicas, sociales, culturales), las cuales actúan sobre la naturaleza de
las instituciones, y sobre los modelos formativos. Un ejemplo de esto es la ma-
nera como los cambios producidos en el conocimiento que, tradicionalmen-
te organizado en disciplinas, han dado paso como plantea Díaz Villa (2007,
2015) a discursos híbridos (género, ciencias ambientales, ciudadanía, etc.)
donde se privilegian concepciones interdisciplinarias y transdisciplinarias, que
hacen énfasis en “protocolos y procedimientos ligados al hacer y a la solución
de problemas, los cuales han determinado la existencia de nuevos modelos
curriculares que hacen parte de los proyectos educativos del siglo XXI” (2015,
p. 23). Esto ha hecho que el diseño curricular sea una práctica funcional del
currículo que responde, por lo general, a las concepciones dominantes en un
momento dado.
Según Magendzo (s.f.) por concepciones curriculares se entienden los aspectos

doctrinarios e ideológicos que sustentan los diseños curriculares. Por diseño
curricular se entiende el proceso racional, ordenado y burocrático de plani-
ficar y estructurar diferentes componentes del currículo (p.18). Si bien las
concepciones (enfoques o perspectivas) son muy amplias, resulta conveniente
presentar, por lo menos, un ejemplo de su variedad. Schiro, (1978, citado por
66
Magendzo, s.f.) identificó cuatro ideologías dominantes que soportan el desa-
rrollo curricular. Estas son: la ideología académica, la ideología de la eficiencia,
la ideología centrada en el niño, y la ideología constructivista. De acuerdo
con Magendzo (s.f.), cada una de estas ideologías curriculares hace énfasis en
objetivos educativos diferentes y tiene una forma distinta de aproximarse a
entender el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza, el aprendiz o la evalua-
ción. Magendzo agrega que “cada ideología curricular tiene una visión distinta
sobre la sociedad y sobre el rol que al currículum le cabe en mejorarla y en
preparar al ciudadano capaz de integrarse y transformarla” (p. 18).
La siguiente figura ilustra el modelo de relaciones y funciones tales como las

plantea Magendzo. En él podemos encontrar una determinación del cono-
cimiento sobre el currículo, así como las relaciones con las cuales estas dos
categorías entran en el proceso de diseño curricular. Cada uno de los ele-
mentos que componen el modelo depende de las concepciones propias de las
ideologías mencionadas.
Figura 2. El campo del diseño curricular: Relaciones y Funciones.
Fuente: Adaptado de Magendzo (s.f.). Currículum, Educación para la Democracia en la Mo-

dernidad. Santiago de Chile: PIIE.
67
El diseño curricular es un campo de prácticas que se considera relevante desde

el punto de vista técnico para generar cambios en la selección, organización
y distribución de los contenidos que constituyen un programa de formación.
Hemos dicho que esta práctica se inspira en concepciones ideológicas diversas.
Éstas, a su vez, dan origen a modelos. Así, el modelo de Hilda Taba (1974) se
inspira en el diagnóstico de necesidades, ya sean de la sociedad, el individuo,
la enseñanza o el aprendizaje. En este sentido, el conocimiento seleccionado
respondería a dichas necesidades. Además de este modelo es posible encontrar
otro que ha sido dominante –por no decir hegemónico– y es el que se ha
basado en la definición de objetivos conductuales. Este modelo ha sido de gran
importancia en la educación en América Latina y aún persiste, independiente-
mente de que haya estudios más recientes.24 Tanto el modelo de Taba como el
basado en la definición de objetivos conductuales tienen sus fuentes en la obra
de Tyler (1973). Para este autor el diseño curricular debe responder a cuatro
preguntas básicas:
• ¿Qué propósitos educativos debe la escuela tratar de lograr?

• ¿Qué experiencias educativas deberían proveerse para conseguirse
esos propósitos?
• ¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?
• ¿Cómo puede determinarse si esos propósitos se han logrado?
Como puede observarse, es posible que en estas preguntas esté el fundamento

de algunos modelos de diseño curricular. Sin embargo, es importante trascen-
der esta perspectiva y considerar el diseño curricular como una práctica que
obedece a enfoques, criterios, propósitos o políticas, que directa o indirecta-
mente regulan los procesos de configuración del currículo en un programa de
formación. El diseño curricular se mueve entre la macro-política del Estado y
las políticas propias de las instituciones que incluyen la misión, visión, proyec-
to institucional, demandas, y proyección institucional.
Los diferentes diseños que surgen en el campo del diseño curricular pueden
considerarse propuestas que están fundamentadas en teorías o enfoques que
oscilan entre lo epistémico y lo contextual (Muller, 2008). Lo epistémico
incluye posiciones y oposiciones alrededor de enfoques, teorías o métodos
24 No es nuestro interés concentrarnos en el estudio de estos modelos, que si bien se han usado en
muchos casos con referentes teóricos, en la práctica se expresan en el trajinado modelo de los obje-
tivos. Esto hace parte de la retórica de las instituciones que manejan un discurso progresista en la
teoría pero que en la práctica siguen reproduciendo los esquemas curriculares tradicionales o clásicos.
68
Mario Díaz Villa
que dependen de los desarrollos de la comunidad académica en un momento

determinado. También se refiere a enfoques, teorías o perspectivas sobre el
aprendizaje, la enseñanza, el sujeto que aprende, así como a la concepción
de conocimiento que se define. Así mismo incluye las concepciones de socie-
dad. Alrededor de lo epistémico pueden igualmente producirse relaciones, por
ejemplo enseñanza-aprendizaje, sociedad-individuo.
Lo contextual se relaciona con las demandas que se realizan al sistema social,

ya se trate de demandas económicas o demandas culturales. En el modelo tyle-
riano, las dos primeras preguntas formuladas son contextuales ya que hacen
referencia a los propósitos sociales o culturales de la escuela y a las experiencias
que en ella se realizan para el logro de dichos propósitos. Lo contextual tam-
bién se refiere, y de manera esencial, a los problemas de poder intrínsecos a las
formas de organización, funcionamiento o administración de un programa y
a los agrupamientos de los actores académicos de una institución (Díaz Villa,
2007). También incluye, y de manera determinante, el poder del Estado para
regular en diferentes formas y en diversos grados el currículo que circula en los
establecimientos educativos, desde la educación preescolar hasta la educación
superior. Para el Estado es claro que “la escuela es un dispositivo fundamental
para escribir y reescribir la conciencia nacional (…) los nacionalismos son
inseparables del Estado” (Bernstein, 1998, p. 28). Por esta razón, el Estado
regula en gran parte el ser y el quehacer de la educación.
Cuando nos referimos a lo epistémico debemos considerar los diversos mar-

cos de referencia teóricos que a partir de diferentes disciplinas intentan dar
un significado a una determinada organización curricular. Así, por ejemplo,
cuando hablamos de un diseño curricular centrado en asignaturas considera-
mos pertinente establecer una relación entre los aislamientos de los contenidos
formativos y la manera como éstos expresan, a su vez, el aislamiento entre las
diversas disciplinas (Díaz Villa, 2007). Esto significa que, desde una pers-
pectiva epistémica, el diseño curricular se nutre tanto de la forma como del
contenido de las disciplinas. Sin embargo, esta perspectiva se ha ido modifi-
cando como consecuencia de los cambios en la naturaleza del conocimiento.
Al respecto, Lyotard (1987) ha planteado que el desarrollo del conocimiento
ha tenido una orientación cada vez más práctica, regulada por criterios cen-
trados en la acción. Por esta razón la educación infantil tiene una orientación
muy práctica, centrada en el hacer del niño, en sus descubrimientos, y en todo
el conocimiento que él pueda “construir”.
En la misma dirección, Gibbons (1998) plantea que hoy las formas de pro-
ducción de conocimiento han cambiado sustancialmente y que ya la inves-
69
tigación no se asocia directamente a las disciplinas sino que depende de los

problemas que la humanidad tiene que resolver casi que inmediatamente. Por
esto Gibbons plantea que ha habido un cambio del Modo 1 de producción de
conocimiento (disciplinario) al Modo 2 (centrado en problemas).
Esto implica un cierto rechazo del conocimiento disciplinario. Esta tendencia

ha sido catalogada por algunos autores como positivista (Díaz, 1996). Desde
la perspectiva de Díaz,
En la conformación histórica del conocimiento este pensamiento (po-

sitivismo) permitió el ordenamiento de las diversas disciplinas tanto de
sus categorías específicas como de las metodológicas y lógicas que les
eran propias (p. 25).
En este sentido, “la realidad, formalizada y segmentada, es ordenada en los

compartimientos de las diversas materias para transmitirlas al estudiante”
(Díaz Villa, 1996). Como puede observarse, la perspectiva disciplinaria que
históricamente hay sido la fuente de la organización curricular, se ha conver-
tido en objeto de crítica, ya que influye en una visión segmentada o fragmen-
tada del conocimiento.
La influencia del positivismo ha sido determinante en la configuración de

enfoques dominantes sobre el diseño curricular que podríamos denominar
clásica. Así, autores como Bobbit, (1918), Tyler (1973), y Taba (1974), y sus
seguidores, han sido paradigmáticos en los aportes y orientaciones relaciona-
dos con el diseño curricular. Esta influencia ha sido determinante en muchos
países de América Latina en los cuales la organización curricular se caracteriza
por la fragmentación y segmentación de contenidos que genera un determi-
nado tipo de cultura académica y reproduce un cierto tipo de identidad pe-
dagógica. Los argumentos planteados en esta sección podrán ser confirmados
cuando nos refiramos directamente a los programas de formación de docentes
de educación preescolar.
Sin embargo, en las últimas décadas los cambios en la forma de organización

del conocimiento e, inclusive de la sociedad, han producido nuevas formas
de organización y de relación que abarcan los campos epistémico y social.
Así, desde el punto de vista epistémico Díaz Villa (2007) considera que asis-
timos al surgimiento de nuevos campos de conocimientos caracterizados por
su integración y su hibridez, en la medida que no pueden ser ubicados dentro
una disciplina específica sino que se configuran a partir de la apropiación de
70
Mario Díaz Villa
conocimientos de diversas disciplinas. Campos como los relacionados con los

estudios de género, los problemas ambientales, la ciudadanía, o la infancia,
son campos que por su naturaleza no pertenecen a ningún espacio disciplina-
rio. Ellos se configuran básicamente como inter o transdisciplinarios.
De acuerdo con algunos autores como Díaz Barriga (1996) en Latinoamérica

el campo del diseño curricular surgió con una fuerte dependencia de la teoría
curricular producida en los Estados Unidos. Díaz Barriga plantea que esta teo-
ría responde a la lógica de la eficiencia. Para Díaz Barriga (1996), los asuntos
del diseño curricular de los Estados Unidos
Forman parte de una pedagogía que busca establecer nuevas relaciones

entre la institución educativa y el desarrollo industrial. En este sentido,
se trata de una pedagogía que solo busca preparar al hombre (indivi-
duo) para su incorporación a la producción (p. 15).
Esta teoría se produce a partir de la Segunda Guerra Mundial y está funda-

mentada en autores que pueden considerarse clásicos en el campo curricular.
Entre otros están F. Bobbit, Ralph Tyler, Benjamín Bloom, e Hilda Taba (Díaz,
1996), algunos de ellos mencionados anteriormente. Para Magendzo (s.f.) esta
concepción se denomina “concepción tecnológica” y se basa en los principios
de la eficiencia social. La intención del diseño curricular tecnológico es
Preparar al sujeto niño-joven para que se convierta en adulto capaz de

interactuar activa y eficientemente con su medio, de suerte que contri-
buya a mantener el equilibrio de la sociedad y propenda a su perfeccio-
namiento (p. 19).
Magendzo cita a Franklin Bobbit como precursor de esta concepción a prin-

cipios del siglo XX, quien plantea que “el hombre es un actor en sociedad,
un haz de actividades, es un hacedor” (Bobbit, 1918, citado por Magendzo,
s.f., p. 19). Esta concepción, hemos dicho, se introdujo en América Latina en
la década de los años sesenta, y se volvió paradigmática, debido a su repro-
ducción por autores como José Antonio Arnaz, Raquel Glazman y María de
Ibarrola, Ángel Díaz Barriga y Frida Díaz Barriga.
A manera de ejemplo, citamos la sencilla obra titulada La planeación curri-

cular, de Arnaz (1981), quien define el currículo “como un plan que norma
y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza
aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa” (p. 5). Si bien Ar-
71
naz considera que las definiciones de currículum pueden ser clasificadas en

tres grupos –como plan, como el conjunto de experiencias de aprendizaje,
o como resultado de las experiencias de aprendizaje– su libro se ubica en el
primer grupo.
De acuerdo con Arnaz (1981)
Aunque los currículos difieren en cuanto al nivel, la duración de los

estudios, los propósitos, etc., comparten una estructura o composición
común. En ellos se encuentran los siguientes elementos: a) los objetivos
curriculares; b) el plan de estudio; c) las cartas descriptivas y d) un sis-
tema de evaluación (p. 18).
Esta definición se centra en los aspectos instrumentales del currículo. El texto

de Arnaz puede considerarse canónico desde el punto de vista procedimental
para la elaboración del currículo de los planes de estudio. Su publicación,
realizada por Editorial Trillas, ha tenido una amplia difusión en la mayoría
de los países de América Latina. Podríamos decir que poco ha cambiado en la
construcción formal de los planes de estudio, a pesar del cambio de enfoques
curriculares en las últimas décadas (Díaz, 2015).
Una obra similar es la de Frida Díaz Barriga, et al. (1990) la cual se concentra,
igualmente, en los aspectos procedimentales de la planeación educativa y la
planeación curricular, la elaboración del perfil profesional, y la organización y
estructuración curricular (diseño curricular). Esta obra metodológica ha teni-
do gran impacto en la universidad latinoamericana en la medida que “propor-
ciona los conocimientos teóricos y metodológicos que permiten al profesional
de la educación aplicar la metodología básica del diseño curricular en el nivel
superior” (p. 5). Las definiciones de currículo que se presentan en este texto,
entre ellas la de Hilda Taba (1974), Arnaz (1981), Arredondo (1981), Glaz-
man y de Ibarrola (1978), son estrictamente instrumentales y se ubican dentro
del enfoque tyleriano. En ellas el currículo se asocia a contenidos, métodos
de enseñanza, secuencia de la instrucción, objetivos, evaluación, programas,
planes, relación maestro-alumno, recursos materiales y horarios. También in-
cluyen aspectos relacionados con las necesidades y características del contexto,
medios y procedimientos para la asignación de recursos y características del
egresado, todos ellos asociados al diseño curricular. Alrededor de éste, Frida
Díaz Barriga, et al., describen las tendencias teórico-metodológicas más rele-
vantes del diseño curricular en México.
72
Mario Díaz Villa
Díaz Villa (2015) considera que:
Los dos textos anteriores son una muestra del sistema de reducciones y
sustituciones que se fueron insertando en el currículo. El efecto conjun-
tivo de los puntos de vista que circulan en estos textos permite inferir
una lógica procedimental que se asumió, a mediados de la segunda
mitad del siglo XX en México. Esta operación repite y reitera el diseño
curricular como una tendencia progresiva que fue dando origen a un
discurso curricular caracterizado por su énfasis instrumental y por sus
vacíos epistémicos, expresados en la ausencia de definición del papel
significante del conocimiento. Esto no quiere decir que el conocimien-
to haya sido desplazado en el currículo sino que su tratamiento poco
implicó la consideración de sus lógicas internas.
4.1 EL CAMPO DEL DISEÑO CURRICULAR SOBRE LA INFANCIA
Generalmente se asume que la educación infantil ocupa la primera etapa de

desarrollo de los niños y las niñas, y precede a la educación obligatoria. Ella
posee diversas denominaciones –educación maternal, parvularia, preescolar
preprimaria–, se realiza en jardines infantiles, escuelas infantiles, guarderías,
etc. y comprende las edades entre cero y seis años, que en diferentes países se
puede dividir en dos ciclos (cero a tres años, y tres a seis años). De confor-
midad con los ciclos, es común encontrar instituciones específicas, personal
especializado, y programas específicos.
Apple y King (1983) consideran que la configuración del currículo de la edu-

cación infantil está determinada por una serie de subsistemas y contextos que
se articulan, entre los cuales están:
• El bagaje histórico preescolar creado por las formas pasadas de llevar

a cabo las experiencias de educación infantil.
• El contexto político y administrativo, configurado desde la política
general del Estado, al regular a través de la legislación y ordenación del
sistema educativo la educación que debe ser igual para todos, proveyen-
do los medios necesarios para hacerla posible.
• El contexto más inmediato del aula donde tiene lugar la práctica
pedagógica, configurada por maestros y maestras, por alumnos y alum-
nas, por las características propias de la institución educativa; elemen-
73
tos materiales, normas, relaciones interpersonales, contenidos o áreas

a desarrollar y metodologías activas que hagan posible los fines que se
plantean.
• El contexto personal y social modelado por las experiencias que cada
individuo tiene y aporta a la vida escolar (tanto del alumnado como del
profesorado) en los que se estructuran identidades, formas de relación,
comportamientos, percepciones y representaciones del mundo.
En relación con la infancia son diversas las posiciones discursivas que han
surgido en los últimos tiempos. Por una parte, encontramos perspectivas dis-
ciplinarias diferentes en relación con la conceptualización de la infancia o ni-
ñez. Éstas van desde la psicología, la sociología, la biología, y la antropología,
hasta la filosofía. Por la otra, como se ha planteado en secciones precedentes,
es posible observar el surgimiento de la infancia como objeto de políticas in-
ternacionales y nacionales. Mientras que en el primer caso se trata de enfo-
ques epistémicos, en el segundo se trata de asumir al niño en relación con los
problemas contextuales en los cuales está inserto, para buscar soluciones y
alternativas a éstos. Podríamos decir que en este caso la etapa de la niñez como
objeto de conocimiento se ha convertido en un problema de relevancia polí-
tica, social y educativa (curricular), sobre el cual hay que producir soluciones.
Desde esta perspectiva, son plurales las prácticas o acciones que hoy entran en
el campo de la política y del diseño curricular sobre la infancia como son el
cuidado, la salud, educación, el desarrollo del aprendizaje, las competencias,
la socialización, los valores, el juego, etc. Esto ha hecho que el campo de estu-
dios curriculares sobre la infancia se haya vuelto muy complejo, produciendo
de esta manera una proliferación de discursos cuyo análisis genera grandes
dificultades.
En este campo, de la misma manera que en todo campo epistémico, se produ-

cen tensiones alrededor de los enfoques, conocimientos y prácticas que se se-
leccionan y organizan para configurar no solo los currículos de preescolar sino
también, para elaborar los programas orientados a la formación de docentes
encargados de la educación infantil. Esto en razón de que el campo curricu-
lar es un campo ampliamente permeable a discursos provenientes de diversas
fuentes. “El campo curricular debe ser considerado un espacio de generación
de conocimiento que reconceptualizado o recontextualizado toma como refe-
rentes una diversidad de conocimientos provenientes de otros campos” (Díaz
Villa, 2015, p. 15).
74
Mario Díaz Villa
El diseño curricular de la educación infantil, o preescolar, presenta diversas

formas de organización, las cuales no solo difieren de los diseños elaborados
para los niveles superiores sino que también se diferencian en razón de las polí-
ticas nacionales, los propósitos educativos, y las diferencias establecidas en ma-
teria de edad en la población infantil. Esto significa que independientemente
que se asuma genéricamente la caracterización de la primera infancia como
un período comprendido entre cero y seis años25, cada país establece, como se
describió en secciones precedentes, sus propios criterios de clasificación etaria
de la población infantil. Las diversas formas de organización curricular serán
descritas brevemente en las secciones subsiguientes a la luz del estudio del di-
seño curricular para la infancia de algunos países de América Latina.
4.2 EL DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN

COLOMBIA
En Colombia aparece por primera vez un modelo curricular para la infan-

cia en la década de los años ochenta del siglo pasado. Ya en 1976 se había
institucionalizado la educación preescolar como el primer nivel del sistema
educativo. En el 1984 se crea el currículo de educación preescolar para niños
entre cuatro y seis años. De manera general, el Decreto 1002 de 1984 esta-
bleció los planes de estudio para la Educación Preescolar, Básica (Primaria y
Secundaria) y Media Vocacional de la Educación Formal Colombiana.26 Para
el nivel de preescolar, el Decreto 1002 plantea como objetivo básico el siguien-
te: “Desarrollar integral y armónicamente sus aspectos biológico, sensomotor,
cognitivo y socio-afectivo, y en particular la comunicación, la autonomía y la
creatividad, y con ello propiciar un aprestamiento adecuado para su ingreso a
la Educación Básica” (Artículo 2).
El Decreto 1002 estableció, igualmente, lineamientos generales para la educa-

ción preescolar entre otros:
25 Este acuerdo ha sido legitimado por agencias como la UNESCO y la UNICEF.

26 Un asunto de mucho interés aquí concierne a la manera como el Estado produce una serie de
enunciados oficiales que se convierten en paradigmáticos en la medida en que deben ser seguidos por
parte de las instituciones educativas. Es el caso de las definiciones oficiales que en materia curricular
regulan el quehacer de las instituciones y sus actores. Un ejemplo es la definición de plan de estudios,
formulada en el Decreto 1002 de 1984 que dice así: “Plan de Estudios el conjunto estructurado de
definiciones, principios, normas y criterios que, en función de los fines de la educación, orienta el
proceso educativo mediante la formulación de objetivos por niveles, la determinación de áreas y
modalidades, la organización y distribución del tiempo y establecimiento de lineamientos meto-
dológicos, criterios de evaluación y pautas de aplicación y administración” (Artículo 1°, Parágrafo).
75
Aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en que

vive el niño; utilizar los recursos y materiales propios de la comunidad;
adecuar el contenido y duración de las actividades a los intereses de los
niños de acuerdo con sus características de desarrollo; utilizar el juego
como actividad básica; propiciar el trabajo en grupo, el espíritu de coo-
peración y amistad y el desarrollo de la autonomía del niño y además
servir como aprestamiento para la educación básica primaria. (Decreto
1002, Art. 4°).
Sin embargo, no se determinaron áreas específicas de trabajo para este nivel.

Más adelante, este currículo se organizó en cuatro áreas: Trabajo Comunitario,
Juego Libre, Unidad Didáctica, y el Trabajo en Grupo. También se incorpo-
raron las denominadas “Actividades Básicas Cotidianas”. El trabajo educativo
tenía al juego como principio básico para el desarrollo de la percepción, la mo-
tricidad, la afectividad, el lenguaje y la creatividad. (Fandiño y Reyes, 2012).
En el año 1988, el MEN reestructura la División de Educación Preescolar,
y crea el “Grupo de Educación Inicial” orientado a desarrollar estrategias y
programas para ofrecer a los niños y niñas mejores condiciones para su de-
sarrollo integral. Entre ellos se pueden mencionar el Programa de Educación
Familiar para el Desarrollo Infantil (PEFADI) para las zonas rurales del país27
y el programa SUPERVIVIR, orientado a los sectores más pobres de las zonas
urbanas. Este programa era desarrollado por bachilleres de los colegios estata-
les en sus horas de Servicio Social. También estaba el “Programa de apoyo al
componente pedagógico en los hogares comunitarios de Bienestar Familiar”
que, soportado por maestros de preescolar, capacitaba a las madres comunita-
rias en los aspectos pedagógicos de la educación de los niños y niñas (Fandiño
y Reyes, 2012).
Otros antecedentes del desarrollo del diseño del currículo de preescolar en

Colombia son:
a. La Constitución Política de 1991 en la cual se reconocieron los dere-

chos de los niños como fundamentales y se estableció la obligatoriedad
de, por lo menos, un grado en el nivel de preescolar, a partir de los
cinco años (Artículo 67).
27 A través del PEFADI se coordinaban acciones entre el ICBF, el MEN y las Secretarías de Salud.
El objetivo de estas acciones era la educación familiar para el desarrollo intelectual y emocional del
niño y la niña y el saneamiento ambiental. Los estudiantes de las normales desarrollaban parte de su
práctica en este programa.
76
Mario Díaz Villa
b. La expedición de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) que

refrendó la educación preescolar como el primer nivel de la educación
formal y ordenó la elaboración de lineamientos generales para los pro-
cesos curriculares.28
c. La Resolución 2343 de 1996, expedida por el MEN, en la cual se
formularon los indicadores de logro para los diferentes niveles de la
educación formal, incluido el preescolar. Para este nivel los indicadores
de logro se formularon a partir de las dimensiones del desarrollo huma-
no. Estos indicadores siguen vigentes a la fecha.
d. El Decreto 2247 de 1997, expedido por el MEN, mediante el cual se
establecieron normas relativas a la organización del servicio educativo y
las orientaciones curriculares del nivel preescolar. Se definió que la pres-
tación del servicio educativo de nivel preescolar comprende tres grados:
Pre-jardín, dirigido a niños y niñas de tres años; Jardín, a niños y niñas
de cuatro años; Transición, a niños y niñas de cinco años de edad; este
grado reemplazó el Grado Cero, hasta ese momento el grado obligato-
rio constitucional (Orozco, s.f.). En 1997, durante la reestructuración
de los servicios educativos, el Grado Cero se convierte en el grado de
Transición que se conserva hasta nuestros días.
e. La Serie Lineamientos Curriculares de 1998, documentos preparados
por el MEN entre los cuales se encuentra el del Preescolar, para los
niños entre los tres y cinco años. Estos lineamientos se fundamentan
en una concepción de los niños y las niñas como sujetos protagónicos
de los procesos de carácter pedagógico y de gestión, y se basan en una
visión integral de todas las dimensiones de desarrollo: ética, estética,
corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual.29
28 El Artículo 15º de la Ley 115 subscribe la siguiente definición: “La educación preescolar corres-
ponde a la ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz,
socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”. El Ar-
tículo 17° de la misma Ley establece que el nivel de educación preescolar comprende, como mínimo,
un (1) grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para niños menores de seis (6)
años de edad.
29 Una ley de gran importancia para la protección y desarrollo de la infancia es la Ley 1098 de noviem-
bre de 2006 por la cual se expide el Código de Infancia y Adolescencia. El Artículo 29 plantea que: “La
primera infancia es la etapa del ciclo vital en la cual se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero hasta los seis
años”. Esta Ley reconoce por vez primera que los infantes son sujetos de la educación, y que el Estado
debe prestarles una atención integral en materia de salud y nutrición vacunación, protección contra los
peligros físicos y educación inicial (Ley 1098/2006, Código de Infancia y Adolescencia, Artículo 29).
77
Según la argumentación oficial, el diseño curricular para la educación pre-

escolar en Colombia, específicamente para el grado cero o sus equivalentes
(transición), se fundamenta en una pedagogía activa, de carácter constructi-
vista. Esta pedagogía se orienta hacia la creación de contextos de aprendizaje
en los cuales el niño tiene un papel protagónico para el logro de los propósitos
educativos o formativos. El discurso del diseño curricular de preescolar en Co-
lombia formula orientaciones para la creación de ambientes de socialización y
aprendizaje de los niños; busca promover en ellos la creatividad, el desarrollo
de la autonomía, la apropiación de la cultura y, a través de amplios contextos
de interacción, lograr que adquieran el sentido de las relaciones sociales que se
requieren para vivir en comunidad.
La introducción del Grado Cero es uno de los más importantes logros de la

educación infantil en Colombia, ya que permitió incrementar el acceso de
la población infantil al servicio educativo. Otro logro importante, según los
especialistas (Orozco, s.f.; Fandiño y Reyes, 2012), fue “la introducción de
principios constructivistas y el reconocimiento de la importancia de la activi-
dad de los niños en el aprendizaje que permitieron entender por primera vez la
función de la educación preescolar por sí misma y no como preparación para
la educación primaria” (Orozco, s.f. p. 4).
De particular importancia para esta sección es el análisis de la serie titula-

da Lineamientos curriculares, preescolar (MEN, 1998). En este documento se
plantea que:
La educación preescolar tiene carácter propio, se basa en principios

científicos y tiene en cuenta la maduración, el desarrollo y la socializa-
ción de niños y niñas. Sus principios y objetivos se diseñan en función
de la educación de las niñas y los niños de esta edad, de sus necesidades
y posibilidades, del momento del desarrollo en que se encuentran (…)
ellos son el eje de este proceso y sus principales protagonistas (p. 10).
Igualmente, el documento plantea de manera concreta el significado y sentido

de la educación preescolar en Colombia. Retoma la “Declaración de la Con-
ferencia Mundial Educación para Todos”, (Tailandia, 1990), y se apoya en los
pilares de la educación planteados en el documento La educación encierra un
tesoro, a saber: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos,
y aprender a ser.
78
Mario Díaz Villa
El sentido y significado de la educación preescolar, descrito en los Lineamien-

tos, tiene su fundamento en la teoría del desarrollo humano, la cual se entien-
de como “un proceso gradual que depende de las oportunidades y experiencias
de interacción y aprendizaje que el medio proporciona a los niños y niñas”
(MEN, 1998, p. 9). En este caso, el aprendizaje se considera un producto de
la relación sistémica del entorno físico y sociocultural.
En los Lineamientos también se define el marco de referencia del nivel pre-

escolar al cual se ha hecho mención anteriormente. Así mismo se elaboran
argumentos “que sustentan la acción pedagógica del preescolar dentro de la
pedagogía activa con base en unos fundamentos pedagógicos y psicológicos
que procuren el cumplimiento de los principios de integridad, participación
y lúdica” (MEN, 1998, p. 12). El soporte de este planteamiento se encuentra
en las teorías del desarrollo humano que consideran al sujeto como un ser
creativo que produce y negocia significados, y construye su identidad como
expresión de la cultura. En estos puntos de vista es posible encontrar el cons-
tructivismo como fundamento de la acción pedagógica que se realiza con los
infantes. El niño o la niña se conciben, entonces, como constructores de con-
ceptos, valores, sentido, cultura, espacios sociales y políticos, y constructores
de su propia identidad.
Desde esta perspectiva se concibe la pedagogía como una estrategia para acen-
tuar el carácter activo del niño en el proceso de aprendizaje, el cual se en-
tiende como “la búsqueda de significados, crítica, inventos, indagaciones, en
contacto permanente con la realidad. Aquí la actividad es considerada como
un elemento fundamental que conduce más rápidamente al aprendizaje y al
conocimiento” (MEN, 1998, p. 27), y el juego como el “motor del proceso
de desarrollo del niño que se constituye en su actividad principal, a través de
la cual interactúa y construye su identidad, formas de relación, conductas,
carácter, y nuevos conocimientos” (p. 27).
Un referente fundamental que configura el significado y sentido de la edu-

cación preescolar en los Lineamientos son los principios que constituyen la
educación preescolar. Estos principios son: integralidad (trabajo pedagógico
integral), participación (referido a la organización y trabajo en grupo e inter-
cambio de experiencia, aportes, conocimientos e ideas) y lúdica (referido al
juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual se constru-
ye conocimiento) (MEN, 1998).
79
Todos estos aspectos hacen del niño el centro del proceso pedagógico e im-
plican su comprensión en diferentes dimensiones entre las cuales se incluyen
la dimensión socio-afectiva, la dimensión corporal, la dimensión cognitiva,
la dimensión comunicativa, la dimensión estética, la dimensión ética y la di-
mensión espiritual.
Los Lineamientos pedagógicos de preescolar son un referente fundamental para

el diseño del contenido de las prácticas y acciones formativas de los infantes en
Colombia. La fundamentación teórica supone la selección de una pedagogía
orientada desde la acción y los logros educativos. Desde esta perspectiva, los
pilares del conocimiento se consideran la base para el desarrollo de las compe-
tencias de los infantes. Estos pilares implican no solo estrategias pedagógicas
que conduzcan a los logros del aprendizaje cognitivo y socio-afectivo sino
que buscan que tanto el maestro como la institución creen espacios y contex-
tos apropiados para el desarrollo humano de los niños y niñas. Esto implica
igualmente una organización institucional del trabajo, y la construcción de
un proyecto educativo que garantice que los lineamientos tienen su expresión
concreta en las prácticas pedagógicas.
Los lineamientos pedagógicos de preescolar tienen sus fuentes directas en los

organismos del Estado, el cual traza la ruta formativa, estableciendo los funda-
mentos, principios, estrategias y acciones que deben internalizar los docentes
para el logro de los propósitos educativos. Este aspecto tiene una relevancia
crucial pues el Estado se convierte en un actor fundamental que influye direc-
tamente –hasta el punto de elaborarlo– en el diseño curricular.
Hasta aquí se ha hecho referencia a la educación preescolar. Sin embargo, es

importante aclarar que en la política del Ministerio de Educación se comenzó
a dar una gran importancia a la denominada educación inicial. Por esto resulta
conveniente establecer una diferencia semántica entre educación preescolar y
educación inicial.
Desde la perspectiva del Ministerio de Educación Nacional de Colombia:
La diferencia de la educación inicial con la educación preescolar se hace

a partir de los rumbos y sentidos que ésta ha asumido históricamen-
te. En el contexto colombiano, la educación preescolar hace parte del
sistema educativo (de acuerdo con lo establecido en la Ley General de
Educación de 1994) y, en general, se ha concebido e institucionalizado
en las prácticas mismas de los preescolares como el nivel preparatorio
80
Mario Díaz Villa
para la educación básica primaria. Las prácticas pedagógicas que allí se

realizan se concentran en el aprestamiento o el desarrollo de habilida-
des y conocimientos básicos que permiten a niñas y niños prepararse,
acomodarse y ajustarse a los requerimientos de la educación formal.
(MEN, 2014, p. 46).
Para este Ministerio:
La función de acompañar la transición de la niña y el niño al grado de

educación preescolar, la educación inicial, más que definirse en función
de ser preparatoria para este grado, tiene sentido en sí misma. Ésta
se aleja del trabajo con conocimientos disciplinares y áreas escolares,
pues el desarrollo infantil es el centro de la acción educativa. Así, la
educación inicial abarca una idea más amplia que la propia enseñanza
tal y como está referida comúnmente en el contexto escolar, donde
tiende a hacerse énfasis en los aspectos cognitivos. Esta definición de
intencionalidades pedagógicas se fundamenta en el reconocimiento de
las características de las niñas y los niños, las particularidades de los
contextos en que viven, sus ritmos de desarrollo, intereses, gustos, pre-
ferencias, preguntas e hipótesis, ente otros (MEN, 2016, p. 47).
En el caso de la primera infancia, el Estado a través de la Dirección de Pri-

mera Infancia (dependencia del Ministerio de Educación) ha establecido los
referentes teóricos, técnicos y pedagógicos para la educación de niñas y niños
de cero a cinco años (educación inicial). Estos referentes están orientados a
regular las prácticas pedagógicas de los maestros y otros agentes educativos.
El diseño curricular de la educación inicial se realiza a través de doce referentes

técnicos agrupados de la siguiente manera:
• La serie de orientaciones pedagógicas, compuesta por seis documentos

en los que se define el sentido de la educación inicial y se dan ele-
mentos conceptuales y metodológicos para fortalecer el trabajo de los
agentes educativos.
• La serie de orientaciones relacionada con la calidad de la educación
inicial en el marco de la atención integral, que agrupa cinco docu-
mentos en los que se encuentran los referentes descriptivos que guían
la gestión de la calidad de las modalidades de educación inicial y las
condiciones de calidad de cada modalidad, así como las orientaciones
y guías técnicas para el cumplimento de las condiciones de calidad.
81
• El referente técnico para la cualificación del talento humano que

brinda atención integral a la primera infancia (MEN, 2014).
Las siguientes figuras ilustran los diferentes referentes técnicos de la educación

inicial:
Figura 3. Orientaciones pedagógicas para la educación inicial.
Fuente: Colombia, Ministerio de Educación. Educación Inicial. (2014). Colombia cuenta con
referentes técnicos para la educación inicial.
Figura 4. Orientaciones para la cualificación del talento humano.
Fuente: Colombia, Ministerio de Educación. Educación Inicial. (2014). Colombia cuenta con
referentes técnicos para la educación inicial.
82
Mario Díaz Villa
De particular interés para el análisis del diseño curricular de la educación

inicial es la Serie Orientaciones Pedagógicas, integrada por los primeros seis
documentos de la Figura N° 4.30 Con estos documentos (Documento N° 20
a documento N° 25) se busca guiar, situar, acompañar y dotar de sentido las
prácticas pedagógicas inscritas en la educación inicial. Estos abarcan el sentido
de la educación inicial, las actividades rectoras de la primera infancia como el
juego, el arte, la literatura y la exploración del medio y, por último, el segui-
miento al desarrollo integral de los niños y las niñas en el entorno educativo.
Los contenidos de la Serie se plantean como orientaciones para los educadores
de la primera infancia. Estos contenidos vinculan directamente la experiencia
cotidiana del niño a sus aprendizajes, a partir de la orientación pedagógica
de los docentes, quienes se asumen como poseedores de un saber pedagógi-
co específico. Un principio que fundamenta los contenidos de la Serie es la
integralidad, según la cual el desarrollo de la infancia debe articular lo psi-
co-bio-social y cultural. Sin embargo, los contenidos no están organizados de
la misma manera que el currículo de los niveles superiores (educación básica,
educación media, educación superior).
Independientemente de la apertura a la diversidad, y la no formalización de

los contenidos propios del currículo explícito, es posible decir que el currí-
culo de la educación inicial en Colombia es un currículo al cual subyace un
determinado tipo de sujeto, que se orienta al desarrollo de competencias y
habilidades en el marco de una sociedad supuestamente abierta a todos los
escenarios globales, en los cuales los mercados, económicos y cultural, son la
base de la constitución de identidades descentradas de fuentes tradicionales, y
recentradas en las nuevas dinámicas del capitalismo flexible. De allí el fuerte
énfasis en la educación integral, la cual se configura con una serie de estrate-
gias que recuperan formas ideales de socialización primaria dependientes de
contextos presentes como la familia, la comunidad, la región y, en general, el
entorno cultural.
Es importante tener en cuenta que el hecho que no haya contenidos formali-

zados no implica que el aprendizaje sea espontáneo.
30 Los documentos de la Serie Orientaciones Pedagógicas, así como los otros documentos de referencia
(Orientaciones para favorecer el desarrollo de la calidad, y Orientación para la cualificación del talento
humano vinculado a la atención integral) hacen parte de la política del Ministerio de Educación Na-
cional el cual, a partir del año 2010, asumió el compromiso de generar un trabajo intersectorial en la
construcción e implementación de la Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia
De Cero a Siempre.
83
Sin embargo, el hecho que la educación inicial sea intencional signifi-

ca que se realiza de manera sistemática, estructurada y planeada para
propiciar los aprendizajes institucionalizados que la niña y el niño re-
quieren en función de su desarrollo. La sistematicidad proviene de su
organización con arreglo a criterios y decisiones que tienen que ver con
los contenidos y métodos y con las maneras como ellos se despliegan en
los tiempos que se disponen para educar, en consideración a las caracte-
rísticas y particularidades de las niñas y los niños (MEN, 2014, p. 45).
El giro que se ha producido en la educación que antecede a la básica primaria

en Colombia ha pretendido integrar así sea informalmente dos etapas que
han estado clasificadas en decretos, normas, lineamientos, guías, etc., esto es,
la educación preescolar31 y la educación inicial. En términos semánticos hay
una diferencia entre estos dos tipos de educación, que incide en la distinción
entre qué se enseña y cómo se organiza. Así, según el Ministerio de Educación
mientras la educación preescolar, básica y media, organizan su propuesta a
través de la enseñanza de temas y conceptos que se derivan de áreas específi-
cas o para el desarrollo de competencias en matemáticas, ciencias naturales y
sociales, entre otros, la educación inicial centra su propuesta en acoger, cuidar
y potenciar el desarrollo de las niñas y los niños de primera infancia. Por lo
tanto, se habla de un proceso de acompañamiento e impulso de los procesos
de desarrollo integral y armónico, que no solo hacen énfasis en su crecimiento
cognitivo.
¿Qué significa esta diferencia para el diseño curricular? La diferencia conceptual

entre educación preescolar y educación inicial se basa en la diferencia entre los
rasgos estructurado/no estructurado; sistemático/no sistemático; explícito/
no explícito. Esto significa para las agencias oficiales del Estado, en nuestro
caso el Ministerio de Educación Nacional, que a diferencia de la educación
preescolar:
En la educación inicial no se definen contenidos temáticos o disciplina-

res, pues la práctica se dota de sentido a partir de los intereses, gustos,
preferencias y preguntas que surgen en la relación cotidiana entre las
niñas, los niños y los adultos (MEN, 2014, p. 80).
31 El Artículo N° 15 de la Ley 115 de 1994 dice: “la educación preescolar corresponde a la ofrecida
al niño menor de seis (6) años, para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo,
sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recrea-
tivas”. Todos estos aspectos se han extendido a la educación inicial.
84
Mario Díaz Villa
No estructurado, no sistemático, no explicito, no significa que el diseño no sea

regulado. Esto se puede demostrar con los documentos que integran la serie de
orientaciones pedagógicas para la educación inicial, las cuales son explícitas.
En el documento se agrega que
De esta manera, no existe un plan de estudios para la educación inicial

ni unos conceptos básicos que deban aprenderse para pasar de un nivel
a otro, pues el énfasis está puesto en los procesos de desarrollo que se
potencian y las capacidades que se derivan, por ejemplo, de las posibles
hipótesis que hacen niñas y niños para resolver sus preguntas, de sus
esfuerzos por encontrar respuestas coherentes (MEN, 2014, p. 80).
Desde el punto de vista de la selección no se presentan mayores diferencias.

Así, el juego, la exploración del medio, las expresiones artísticas y la literatu-
ra pueden considerarse contenidos curriculares comunes a ambas formas de
educación. La diferencia se encuentra, como se plantea en el cuadro que sigue
(Cuadro N° 4), en la organización, ya que los contenidos de la educación
inicial se consideran abiertos, flexibles, no estructurados, no sistemáticos, aun-
que los procesos son todo lo contrario.
Cuadro 4. Diferencias y similitudes en el diseño de los contenidos curri-

culares de la educación preescolar y la educación inicial.
Para finalizar, es importante tener en cuenta la tendencia global a la unifica-

ción de un solo sistema de educación previa a la educación básica, la cual se ha
hecho explícita en la relativa convergencia de los documentos oficiales de los
países estudiados. Por lo tanto, la tendencia parece ser seguir los lineamientos
85
de la educación inicial aplicándolos a la educación preescolar. Esto no implica

que discrecionalmente las instituciones que ofrecen educación preescolar se
adecuen a los principios de la educación inicial. Muchas de ellas siguen ofre-
ciendo una educación organizada sistemáticamente.
4.3 EL DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA

EN CHILE
La educación parvularia en Chile tiene una historia asociada a la influencia

europea, con la creación de los primeros Kindergartens. Desde los inicios del
siglo XX el servicio fue prestado por instituciones privadas, aunque tempra-
namente incluyó el compromiso del sector público. A partir de este com-
promiso se crearon las primeras escuelas de párvulos y, en consecuencia, las
primeras escuelas de educadores de párvulos. La primera escuela fue creada
en la Universidad de Chile en 1944.
En la década de los años setenta se creó, como se dijo en secciones prece-

dentes, la Junta Nacional de Jardines Infantiles –JUNJI– (Ley 17.301), Cor-
poración de Derecho Público, “funcionalmente descentralizada, autónoma,
que tiene a su cargo la creación, planificación, promoción y estímulo,
coordinación y super-vigilancia tanto de la organización como del funciona-
miento de los jardines infantiles” (Decreto 1.574 de 26 de junio de 1971).32
En este decreto se define el concepto de jardín infantil y el carácter de la
educación parvularia en términos de cuidado y educación. El Artículo 31°
de este decreto establece que la educación parvularia es aquella educación
correspondiente a su edad.
Destinada a dirigir el proceso, desarrollo y crecimiento, a través de

una formación armónica de los distintos aspectos de su personalidad
biológica-psicológica y social promoviendo la adquisición de conduc-
ta, hábitos, actitudes, habilidades, destrezas, conocimientos y juicios
de valor de acuerdo a las diferencias individuales y a las necesidades y
aspiraciones sociales, dentro del contexto de las grandes orientaciones
y propósitos del sistema nacional de educación, establecidos por el
Ministerio de Educación Pública (Decreto 1.574, Artículo 41).33
32 Este decreto reglamenta el funcionamiento de los jardines infantiles. Una de las funciones de la JUNJI
es evaluar los planes y programas a nivel de párvulos, padres o tutores, y comunidad.
33 Una de las principales modificaciones de La Ley 20.835 del 5 de mayo de 2015 se produjo en el año
2015 cuando crea la Subsecretaría de Educación Parvularia, y la Intendencia de Educación Parvularia. Esto
86
Mario Díaz Villa
La educación parvularia de Chile ha tenido algunas modificaciones a lo largo

de su desarrollo. Una de las principales reformas se ubica en la década de los
años noventa del siglo pasado (1996) cuando se estableció de manera oficial la
Reforma Educacional,
La que profundizó estos cambios organizando las definiciones operativas

en torno a cuatro ámbitos principales: los programas de mejoramiento de
las prácticas docentes, la actualización y perfeccionamiento de los educa-
dores, la extensión de la Jornada Escolar y la Reforma Curricular de los
diferentes niveles del sistema educativo. (MINEDUC - Chile, 2001, p.
67).
En coherencia con esta reforma se produjeron cambios –cualitativos y cuantitati-

vos– sustantivos en la educación parvularia. Esto condujo a que a finales del año
1998 se iniciara la Reforma Curricular de la educación parvularia. Esta reforma
se inspiró en la necesidad de mejorar y potenciar la calidad de los aprendizajes
de los menores de seis años; en la necesidad de ofrecer una visión actualizada de
los paradigmas, principios y prácticas pedagógicas de la educación parvularia,
y en la necesidad de definir criterios y objetivos homogéneos en función de la
calidad de este tipo de educación y de su articulación con la Educación Básica.
Entre los principales propósitos de esta reforma estuvieron los siguientes:
• Mejorar sustantivamente la calidad de la educación parvularia favore-

ciendo aprendizajes relevantes y significativos, asegurando su equidad
y la participación familiar y de la comunidad nacional.
• Contar con un marco curricular para el nivel, compuesto de objetivos
y contenidos esenciales orientadores en especial sobre el para qué, el
qué y el cuándo aprenden los párvulos, estableciendo una base cul-
tural esencial para todos ellos, y dar continuidad, coherencia y pro-
gresión al currículum a lo largo de las distintas etapas que aborda la
educación parvularia (MINEDUC - Chile, 2001, p. 68).
En consecuencia, se propuso un currículo contextualizado que implicaba, a

partir de la realidad del sector o hábitat del niño, generar diagnósticos per-
se realizó mediante la Ley Nº 20.835. De acuerdo con esta ley la Subsecretaría de Educación Parvularia,
será el órgano de colaboración directa del ministro de Educación en la promoción, desarrollo, organización
general y coordinación de la educación parvularia de calidad para la formación integral de niños y niñas,
desde su nacimiento hasta su ingreso a la educación básica.
87
tinentes, y producir cambios significativos en las prácticas pedagógicas. En

este sentido, el currículo recuperaba la relación niño-sociedad (intereses del
niño-intereses de la sociedad). Los intereses de la sociedad se consideraban
un “referente curricular”, en tanto colocaban las intenciones de la sociedad
chilena como el punto de partida para generar desarrollos “armónicos” de
los niños.
Es claro que los diseños curriculares de gran parte de los países son ejemplos
de la manera como la construcción del currículo se considera un asunto de
interés para el Estado, en la medida en que a través de él se configura un
determinado tipo de sujeto educativo que luego se convierte en sujeto social.
Es por esta razón que el currículo, y las prácticas de su diseño operan sobre
la base de un discurso nacional, especialmente, orientado a la infancia y ado-
lescencia, en la medida que estos grupos son fácilmente moldeables, y sobre
los cuales pueden ejercer influencia los proyectos nacionales.
El documento Bases Curriculares de la Educación Parvularia, (2001a)34, pu-

blicado en formato de libro, está conformado por cuatro capítulos, a sa-
ber: Fundamentos, Organización curricular, Ámbitos de experiencia para el
aprendizaje, y Contextos de aprendizaje.
En su presentación se plantea la necesidad fortalecer la educación para el

siglo XXI. De esta manera,
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia corresponden al

nuevo currículo que se propone como marco orientador para la edu-
cación desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educación Bá-
sica. Ellas toman en cuenta las condiciones sociales y culturales que
enmarcan y dan sentido al quehacer educativo a inicios del siglo XXI,
y han sido elaboradas teniendo como criterio fundante el derecho
de la familia de ser la primera educadora de sus hijos (MINEDUC -
Chile. 2001a, p. 8).35
34 Inicialmente se habló de “referentes curriculares”.

35 “Las Bases Curriculares reemplazan tres programas oficiales operantes en el nivel preescolar:
Programa de Sala Cuna (cero a dos años), Programa para el Nivel Medio (dos a cuatro años) y
Programa para el Primer y Segundo Nivel de Transición (cuatro a seis años). Estos programas,
vigentes desde hace dos décadas y con estructuras y lenguajes diferentes, tenían limitaciones para
asegurar la continuidad dentro del nivel y requerían ser actualizados de acuerdo a los nuevos aportes
de la investigación y los cambios de diverso tipo que afectan los contextos de aprendizaje en los que
se desenvuelven las niñas y niños en los inicios del siglo XXI” (p. 9).
88
Mario Díaz Villa
Este currículo se fundamenta en los principios de bienestar, actividad, singu-

laridad, potenciación, relación, unidad, significado y juego. Desde la perspec-
tiva del Ministerio de Educación, estos principios establecen una concepción
más amplia y flexible de la pedagogía de párvulos actual, y del potencial de
aprendizaje de los niños. Ahora bien, cuando se examinan los aspectos curri-
culares del documento se observa que éstos giran alrededor del concepto de
párvulo (los niños como eje central del currículo), y de educadores compro-
metidos con el desarrollo de un aprendizaje abierto, sensible, reflexivo, creati-
vo, y comprometidos con su quehacer profesional, coherente con los desafíos
y escenarios actuales.

La organización del diseño curricular que contienen las Bases Curriculares de
la Educación Parvularia está integrada por los fines y objetivos de la educación
parvularia y por cuatro componentes estructurales a saber:
• Ámbitos de experiencia para el aprendizaje,

• Núcleos de aprendizaje,
• Aprendizajes esperados, y
• Orientaciones pedagógicas.
Las temáticas o ejes temáticos se abordan de una forma transversal e integrada

y se diseñan según las características de cada contexto y comunidad educativa.
La siguiente figura muestra el diseño curricular de la organización parvularia,

contenido en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.
89
Figura 5. Componentes estructurales de las Bases Curriculares.
90
Mario Díaz Villa
Fuente: (MINEDUC - Chile. 2001a, p. 24).
Como puede observarse, los tres ámbitos de experiencias para el aprendizaje se

dividieron en: a) formación personal y social, b) ámbito de la comunicación y,
c) ámbito de la relación con el medio natural y cultural. En su conjunto, éstos
han abarcado campos de acción donde se llevan a cabo procesos claves para la
tarea formativa y de aprendizaje de la educación parvularia. Los ámbitos de
experiencia se han interrelacionado, y funcionado de manera incluyente entre
los niños y las niñas.
91
Los ámbitos de experiencias para el aprendizaje señalados representaron du-

rante más de una década el nivel de organización más amplio de las Bases Cu-
rriculares, las cuales tuvieron su fuente, como hemos dicho, en el documento
del año 2001 titulado La Educación Parvularia en Chile. Dentro de cada ám-
bito se formularon los núcleos de aprendizajes,
Que representan ejes en torno a los cuales se integran y articulan un

conjunto determinado de aprendizajes esperados. Los núcleos constitu-
yen los énfasis centrales que deben ser favorecidos por la educación par-
vularia en cada ámbito (…). Para cada núcleo de aprendizaje se plantea
un objetivo general, que enuncia e integra los propósitos educativos
fundamentales que se buscan en ese eje, desde los primeros meses hasta
el ingreso a la educación básica (MINEDUC – Chile, 2001a, p. 28).
A su vez, los aprendizajes esperados se distribuyeron en dos ciclos: Ciclo 1

y Ciclo 2. Cada ciclo tiene una secuencia. En el primer ciclo la secuencia es
explícita, dada la mayor incidencia del desarrollo evolutivo en el logro de los
aprendizajes. En el segundo ciclo, su selección, secuencia y ubicación es más
flexible, ya que muchos de los contenidos dependen de los aprendizajes pre-
vios o de los niveles de desarrollo alcanzados anteriormente.
De acuerdo con el documento Bases Curriculares de la Educación Parvularia
La organización de los aprendizajes esperados en dos ciclos sigue la ten-

dencia mundial en este aspecto. Ella se basa en que alrededor de los tres
años se cumple un período importante del desarrollo, porque se con-
solidan procesos que comenzaron a instalarse desde los primeros meses
o porque adquieren otros énfasis; a la vez que se inician otros nuevos,
que van adquirir luego otra dimensión al iniciarse la Educación Básica
(MINEDUC 2005, p. 35).
Figura 6. Primero y segundo ciclo de la educación inicial en Chile.
Fuente: (MINEDUC, 2001a, p. 30).
92
Mario Díaz Villa
Como puede observarse, el concepto de ciclos de aprendizaje es un concepto

que alude a una forma de ordenar temporalmente el proceso educativo. Este
concepto está asociado a secuencias y ritmos que pueden ser flexibles o no
flexibles. En el caso de la educación parvularia la flexibilidad se impuso como
una necesidad no solo curricular sino pedagógica en la medida que le asigna
pertinencia y jerarquía a los diversos aprendizajes que deben alcanzar los niños
en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo. La flexibilidad también
significa que el niño pueda transitar del primer al segundo ciclo antes de cum-
plir los tres años, o algunos meses después de haberlos cumplido.
La siguiente figura resume las características de los niños del primero y segun-
do ciclo de la educación parvularia de acuerdo con las Bases curriculares de la
Educación Parvlaria, formuladas en el año 2001 y reditadas en el año 2005.
Cuadro 5. Características de los niños del primero y segundo ciclo de la

educación parvularia.
En síntesis, el documento Bases Curriculares de la Educación Parvularia pre-

senta de manera completa el diseño curricular de la educación parvularia en
Chile a partir del año 2005, y abarca desde los objetivos formativos hasta los
contenidos específicos, organizados en ocho núcleos que componen los ám-
bitos de experiencia para el aprendizaje. Así mismo, diseña las orientaciones
pedagógicas para cada uno de los aprendizajes esperados, tanto en el primer
ciclo como en el segundo ciclo.
93
El diseño curricular de la educación parvularia formulado para esta fecha era

altamente explícito y planificado a partir de criterios previamente establecidos.
Si bien es conocido que la planificación constituye un aspecto fundamental
dentro de todo proceso de desarrollo curricular, este diseño se caracterizaba
por su rigidez con respecto a la actividad del maestro, en la medida en que
en él se hacían explícitos los factores y componentes del currículo. Al maestro
solo le restaba aplicar los desarrollos del trabajo planificado que implican una
selección explícita de contenidos, su jerarquización de conformidad con los
ciclos, la secuencia y ritmo del aprendizaje y, finalmente, la evaluación.
El diseño curricular de la educación parvularia se inscribe dentro de la gran

reforma curricular de la educación chilena de la década de los años noventa
que contemplaba los programas de mejoramiento e innovación pedagógica, el
plan de la jornada escolar completa para todos los establecimientos educativos
y los programas de perfeccionamiento docente.
Recientemente, la promulgación de la Ley que creó la Subsecretaría e Inten-

dencia de Educación Parvularia (Ley 20.835) ha permitido, de acuerdo con el
gobierno, “asegurar mayor calidad y regulación del sistema en el nivel preesco-
lar, y fortalecer el diseño de las políticas públicas nacionales”. Esta Subsecreta-
ría de Educación Parvularia se ha encargado de elaborar, coordinar y evaluar
las políticas y programas en educación inicial. Esto hace que la Junta Nacional
de Jardines Infantiles (JUNJI) –que concentraba distintas funciones– se dedi-
que exclusivamente a entregar un servicio educativo de calidad, apoyando la
gestión y el desarrollo pedagógico de los jardines infantiles. La JUNJI tendrá
a su cargo crear y planificar, coordinar, promover, estimular y supervigilar la
organización y funcionamiento de jardines infantiles.
También, dentro de este proceso de reforma, la Subsecretaría ha prestado mu-

cha atención al mejoramiento de la calidad tanto en los estándares de la for-
mación inicial de educadoras de párvulos, como en la gestión de los centros
educativos y la implementación de las prácticas pedagógicas que promuevan
mejores aprendizajes de los niños que asisten al nivel de educación parvularia
del país. La carrera docente será también tema de regulación.36 Esto significa
36 Entre las funciones que tiene la Subsecretaría de Educación Parvularia están:

• Proponer al Ministro de Educación, las políticas, planes y programas en las materias relativas a la
educación parvularia.
• Elaborar y proponer al Ministerio de Educación las bases curriculares, programas de estudio, ade-
cuaciones curriculares, y modalidades educativas aplicables al nivel parvulario.
• Elaborar y proponer al Ministerio de Educación un plan nacional de aseguramiento de la calidad
94
Mario Díaz Villa
que se prohíbe a cualquier institución no universitaria impartir la carrera de

educación de párvulos; será obligatoria la acreditación de las instituciones y
programas que ofrecen educación de párvulos, y se creará una malla curricular
común de contenidos en los primeros años de formación de los y las educa-
doras.
La reforma de la educación parvularia en Chile se plasma en la promulgación

de las nuevas bases curriculares aprobadas por el Consejo Nacional de Edu-
cación en el año 2017. Estas bases que serán exigidas a partir del año 2019 se
basan en
Conocimientos derivados de la investigación y de prácticas pedagógicas

pertinentes y colaborativas, que valoran el juego como eje fundamental
para el aprendizaje. Desde esta mirada, se actualizan los fundamen-
tos, objetivos y orientaciones para el trabajo pedagógico (…). Sobre
la base de los principios asumidos en el primer currículum nacional
para la educación parvularia en el año 2001, estas Bases Curriculares
integran y renuevan sentidos que responden a requerimientos y énfasis
actuales de formación para la primera infancia, tales como la educación
inclusiva, la diversidad, la interculturalidad, el enfoque de género, la
formación ciudadana, el desarrollo sostenible, entre otros (Chile, MI-
NEDUC (2018, p. 3).
En términos generales, las nuevas bases incluyen objetivos de aprendizaje para

tres niveles, relacionados a los Ámbitos de Desarrollo Personal y Social, de
Comunicación Integral, y de Interacción y Comprensión del Entorno, y pone
en el centro de su diseño a los niños y niñas que se encuentran en esta etapa
de formación.37
Si comparamos los diseños curriculares de la educación inicial de Colombia

y Chile, podemos observar que la formación está compuesta por métodos
absolutamente determinados que dividen el aprendizaje en estadios formales,
los cuales replican los estadios tradicionales herbartianos. Este es un asunto de
gran interés que muestra el papel transhistórico que juega la normalización de
las prácticas pedagógicas. Estas se han convertido cada vez más en objeto de
regulación de tal forma que la discrecionalidad del maestro es cada vez menor,
y más adaptada a los lineamientos que gobiernan la interacción social.
de la educación parvularia.
37 Estas bases curriculares serán exigibles para todos los establecimientos que cuenten con reconoci-
miento oficial del Estado o que quieran obtener esta certificación, a partir del año 2019.
95
Desde Herbart se han establecido estadios formales a través de los cuales

debe transcurrir cada objeto de aprendizaje. La discusión sobre el número
de estadios resulta, en este caso, arbitraria pues cada país recontextualiza los
principios del diseño curricular. Las Nuevas Bases Curriculares para la edu-
cación parvularia en Chile ofrecen un conjunto de fundamentos, objetivos
de aprendizaje y orientaciones, para el trabajo pedagógico e implementación
directa en el aula. Desde la perspectiva del Ministerio de Educación, “han sido
concebidas como un referente para la organización integral de una trayectoria
formativa de calidad, respetuosa de las características, intereses, fortalezas y
necesidades de las niñas y los niños, de modo que potencien el desarrollo y el
aprendizaje en esta etapa decisiva, a través de proyectos educativos innovado-
res” (MINEDUC, 2018, párr., 5).
4.4 EL DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN

ECUADOR
Un primer referente curricular de la educación inicial en Ecuador, de inicios

de la década de los años 2000, es el documento titulado Volemos Alto, claves
para cambiar el mundo ¡Dale cinco minutos!, elaborado por el Ministerio de
Educación, Cultura, Deportes y Recreación y el Ministerio de Bienestar So-
cial. El documento está subtitulado como Referente curricular para la educa-
ción inicial de los niños de cero a cinco años y fue publicado en el año 2002.
El Referente curricular tiene una cobertura nacional y define lineamientos
educativos para todos los programas, modalidades y personas, y para niños y
niñas de cero a cinco años.
En la actualidad el diseño curricular de la educación inicial en Ecuador cuenta

con un amplio conjunto de documentos elaborados por el Ministerio de Edu-
cación. Entre éstos se encuentra el documento titulado Currículo Educación
Inicial 2014. En este documento se define de manera concreta la estructura
curricular de la educación inicial.
En primer lugar, se definen las cinco características básicas del diseño curri-
cular a saber: coherencia, flexibilidad, integración curricular, progresión y co-
municabilidad (p. 17).
Cada característica se refiere a aspectos específicos del currículo y se define de

manera concreta, así:
96
Mario Díaz Villa
• Coherencia: en la elaboración de los diferentes apartados es necesario

considerar los fines y los objetivos de la educación inicial, sus ideas
fundamentales y sus concepciones educativas.
• Flexibilidad: la propuesta tiene un carácter orientador que admite
diferentes formas de ejecución y la utilización de diversos materiales de
apoyo curriculares, que permitan su adaptación a los diferentes contex-
tos nacionales.
• Integración curricular: implica mantener equilibrio de los conoci-
mientos curriculares para logar la formación integral, considerando
los ámbitos del sentir, pensar y actuar de los niños en sus procesos de
aprendizaje.
• Progresión: porque las destrezas descritas en los diferentes años de
edad, que abarca esta propuesta, han sido formuladas con secuenciali-
dad y gradación determinando alcanzar diferentes niveles de dificultad.
• Comunicabilidad: es indispensable enfatizar en la claridad de los
enunciados para facilitar su comprensión y apropiación (Currículo
Educación Inicial 2014, p. 17)
En segundo lugar, se describen los elementos organizadores de los contenidos,

alcance, secuencia y pertinencia de los aprendizajes. Estos elementos son:
• Perfil de salida.
• Ámbitos de desarrollo y aprendizaje.
• Objetivos de subnivel.
• Objetivos de aprendizaje.
• Destrezas.
• Orientaciones metodológicas, y
• Orientaciones para el proceso de evaluación.
97
El siguiente cuadro describe cada uno de los elementos organizadores:
Cuadro 6. Elementos organizadores del currículo.
Fuente: Currículo Educación Inicial (2014, pp. 17-18).
La organización curricular de los aprendizajes establece tres ejes de desarrollo

y aprendizaje para toda la educación inicial: desarrollo personal y social, des-
cubrimiento natural y cultural, y expresión y comunicación. De cada uno de
los ejes se desprenden los ámbitos para cada subnivel. Los ámbitos planteados
en el Subnivel Inicial 1 son más integradores, mientras que los planteados en
los siguientes años tienden a ser más específicos. Sin embargo, los ámbitos en
los dos subniveles guardan total relación y correspondencia.
La siguiente figura ilustra las relaciones propias del lenguaje curricular de la

educación inicial en Ecuador:
98
Mario Díaz Villa
Figura 7. Diagrama de ejes de desarrollo y aprendizaje y ámbitos.
Fuente: Equipo Técnico de la División Nacional de Currículo, 2014.
Como puede observarse por la figura, la organización curricular está com-

puesta por tres ejes, once ámbitos y dos subniveles. El primer subnivel está
compuesto por cuatro ámbitos, mientras que el segundo comprende siete
ámbitos. Cada eje, y cada ámbito, tienen una descripción específica que apun-
ta a desarrollar los logros esperados de acuerdo con el perfil de egreso. En
adición a esta organización se encuentran las denominadas dimensiones que
orientan la organización de los ambientes de aprendizaje. Estas dimensiones
son:
• Dimensión funcional, relacionada con el modo de utilización de los

espacios, adecuación, polivalencia, materiales y accesos de los niños
a éstos.
• Dimensión física, referida al espacio físico y sus condiciones de es-
tructura, a los materiales, el mobiliario, la organización y distribu-
ción de los mismos.
99
• Dimensión relacional, que tiene que ver con las relaciones que se
establecen entre los docentes y los niños, los niños entre sí, entre
los adultos, las normas que las regulan, la forma de definirlas y la
participación del docente en los espacios y actividades que realizan
los niños, y
• Dimensión temporal, vinculada a la organización y distribución del
tiempo y a los momentos en que son utilizados los espacios (Currí-
culo Educación Inicial, 2014, pp. 50-56).
Un aspecto de gran relevancia tiene que ver con la articulación de los ejes de
la educación inicial con los componentes de los ejes de aprendizaje de la Edu-
cación General Básica. La siguiente figura, elaborada por el equipo Técnico de
la División Nacional de Currículo, ilustra dicha articulación:
Figura 8. Articulación entre la educación inicial y primer grado de EGB.
Fuente: Equipo Técnico de la división Nacional de Currículo, 2014, p. 20.
El diseño curricular del Currículo Educación Inicial 2014 incluye un actor

fundamental como es el docente. Se asume que la educación inicial debe estar
orientada por
Profesionales competentes y comprometidos que sean capaces de ofre-

cer una variedad de oportunidades de aprendizaje, que inviten a los
100
Mario Díaz Villa
niños a involucrarse, a pensar y a hacer las cosas por ellos mismos,

proporcionándoles el tiempo para que jueguen, interactúen entre sí y
con los materiales. Asimismo, deben conocer a los niños de su grupo
para saber cuáles son sus intereses, escucharlos atentamente y alentarlos
(Currículo Educación Inicial, 2014, p. 41).
Esto significa que el docente debe ser un observador, un escenógrafo, y un

jugador más. La siguiente figura ilustra los rasgos básicos del docente, como
mediador de las interacciones de los niños con los objetos y con las personas
Figura 9. Características del docente de Educación Inicial.
Fuente: Currículo Educación Inicial (2014, p. 42).
Se puede observar que la organización del diseño curricular de la educación

inicial en Ecuador se establece en ejes, ámbitos, componentes, dimensiones y
subniveles. El lenguaje del diseño se extiende a momentos de la evaluación.
De gran importancia es analizar la manera como la regulación se extiende has-
ta los aspectos normalizadores de las destrezas, habilidades y conductas. Así,
cada subnivel, está conformado por unos objetivos y por la caracterización de
los ámbitos de desarrollo y aprendizaje para los infantes (emocional y social,
medio natural y cultural, lenguaje verbal y no verbal, y cuerpo y motricidad).
En síntesis, esta organización de diseño abarca la educación inicial y la educa-

ción general básica, aunque en el año 2016 se lanzó el denominado Currícu-
lo de los niveles de educación obligatoria 2016, en el cual se reforma la Educa-
ción Básica General. Ella difiere de las formas de organización del currículo de
101
Chile y Colombia, aunque cuando se examinan los contenidos se encuentra

convergencia curricular de estos. Esto se debe a que si bien hay autonomía
nacional para la organización del currículo, este no puede sustraerse a las de-
terminaciones de los organismos globales que con sus discursos hegemónicos
regulan la dinámica de la educación, y la constitución de la identidad de los
sujetos, desde muy temprano en sus vidas.
4.5 EL DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN

PERÚ
Ya se ha planteado que en Perú el nivel de educación inicial hace parte de la

organización de la Educación Básica Regular. La Ley General de Educación
N° 28044, señala la necesidad de la existencia de “currículos básicos, comunes
a todo el país, articulados entre los diferentes niveles y modalidades” (Artículo
N° 13). Esto tiene el propósito de garantizar la articulación entre el nivel de
la educación inicial y el de la educación básica regular. El nivel de educación
inicial atiende a niños y niñas menores de seis años y se desarrolla en forma
escolarizada y no escolarizada y,
Promueve prácticas de crianza con participación de la familia y de la

comunidad, contribuye al desarrollo integral de los niños, teniendo en
cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresión oral y ar-
tística, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. El Estado asume
el compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades de salud y
nutrición a través de una acción intersectorial (Artículo N° 13).
El diseño curricular de la educación inicial está incluido en el documento del

Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN) y es parte in-
tegrante de éste. Aquí es importante recordar que en Perú la Educación Básica
Regular (EBR) es la modalidad que abarca los niveles de educación inicial,
primaria y secundaria. En consecuencia el DCN “contiene los aprendizajes
fundamentales y básicos que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel
educativo, en cualquier ámbito del país”, tal como está planteado en los obje-
tivos del DCN. Está dividido en tres partes a través de las cuales se establece
el lenguaje de la organización curricular (áreas, ejes, y temas transversales), y
los principios que fundamentan dicha organización.
102
Mario Díaz Villa
Es interesante observar que la organización curricular en áreas, ejes y temas trans-

versales, trasciende la clásica organización del conocimiento en asignaturas. De
hecho este es un asunto de gran controversia, ya que el paso del conocimiento
organizado en materias (o asignaturas) que replican la organización disciplinaria,
disuelve el conocimiento clásico, y lo convierte en un conjunto de temas generales
y amplios que no están en ninguna disciplina. De allí que una unidad organiza-
tiva del DCN en Perú, sea el tema transversal. La transversalidad aquí implica
la no existencia de un lugar específico para el conocimiento. A su vez, los temas
transversales rompen la diferencia entre conocimiento científico y conocimiento
común, por lo que se da amplia relevancia al conocimiento ancestral de los anti-
guos pobladores peruanos, y se exhorta a respetar la cosmovisión científica andina
y selvática.
La primera parte contiene los fundamentos y orientaciones de la EBR, la segunda

presenta las áreas curriculares de la EBR, y la tercera comprende el Diseño Curri-
cular Nacional (DCN) por nivel educativo: educación inicial, primaria y secun-
daria. En lo que concierne a los contenidos curriculares, éstos están organizados
en áreas que se consideran la unidad organizativa mayor. Las áreas son cuatro (4):
• Lógica matemática.
• Comunicación integral.
• Personal social, y
• Ciencia y ambiente.
Los ejes curriculares nacionales son tres:
• Aprender a vivir juntos.

• Aprender a hacer, y
• Aprender a ser.
A su vez, los temas transversales que integran el DCN son siete, a saber:
• Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.

• Educación en y para los derechos humanos.
• Educación en valores o formación ética.
• Educación intercultural.
• Educación para el amor, la familia y la sexualidad.
• Educación ambiental.
• Educación para la equidad de género.
103
Estos temas se evidencian en los logros de aprendizaje esperados, contenidos

en las unidades didácticas. Ellos permiten establecer la secuencia de los apren-
dizajes que los estudiantes desarrollarán en los siete ciclos de la EBR.
Otro componente del DCN tiene que ver con los ciclos. Estos son procesos
educativos que se distribuyen y desarrollan en función de logros de aprendi-
zaje. La Educación Básica Regular contempla siete ciclos que se inician desde
la primera infancia, con la finalidad de articular los procesos educativos en
sus diferentes niveles. Los ciclos se distribuyen en grados. Así mismo se tiene
en cuenta la dedicación en horas obligatorias y horas de libre disponibilidad.
La siguiente figura ilustra los ciclos de la EBR en la República de Perú:
Figura 10. Ciclos de la Educación Básica Regular en Perú.
Fuente: Perú, Ministerio de Educación (2005). Diseño Curricular Nacional de Educación Bási-
ca Regular -Proceso de Articulación, p.7.
El DCN abarca desde los objetivos hasta los procesos de evaluación, incluye
el modelo de competencias, y se estructura a partir de logros de aprendiza-
je por niveles educativos. Así para el nivel de educación inicial se explicitan
ocho logros educativos expresados en términos de competencias generales. Por
ejemplo, “Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto por
los otros; niños y adultos de su familia y comunidad”, o “Actúa con respeto
y cuidado en el medio que lo rodea, valorando su importancia, explorando y
descubriendo su entorno natural y social” (DCN, p. 16).
104
Mario Díaz Villa
La siguiente figura describe el tránsito de las áreas desde el primer ciclo de la

educación inicial hasta el VII ciclo con el cual concluye la educación secun-
daria. Se observa que se transita de áreas generales a componentes específicos
de éstas.
Figura 11. Plan de Estudios de la Educación Básica Regular.
Fuente: Perú, Ministerio de Educación (2005). Diseño Curricular Nacional de Educación Bási-
ca Regular-Proceso de Articulación, p.18.
Como puede observarse en la figura, las áreas curriculares de la educación

inicial están divididas en dos ciclos. En el primer ciclo, que comprende los
niños entre cero y dos años, se han establecido tres áreas curriculares que son:
• Relación consigo mismo.

• Comunicación integral, y
• Relación con el medio natural y social.
105
Cada una de estas áreas contiene aspectos diferentes que se enfatizan, tal como
se muestra en el siguiente cuadro:
Cuadro 7. Aspectos que enfatizan las áreas del primer ciclo de

educación inicial.
Fuente. Adaptado de Ministerio de Educación. República de Perú (2005). Diseño Cu-

rricular Nacional de Educación Básica Regular -Proceso de Articulación.
El documento es muy explícito en lo que se refiere a la formulación de las

orientaciones para la programación curricular del primero y segundo ciclo. Al
ser un documento oficial, se trazan en él todas las indicaciones, orientaciones,
y actividades que debe realizar el maestro para que los niños logren el desarro-
llo de sus competencias.
El segundo ciclo comprende las edades entre tres y cinco años. Aquí las áreas
son cuatro.
• Personal social
• Ciencia y ambiente
• Lógico matemática, y
• Comunicación integral
La siguiente figura ilustra la relación de inclusión entre las áreas y los compo-
nentes.
106
Mario Díaz Villa
Cuadro 8. Segundo ciclo de educación inicial (tres a cinco años).
Fuente: Perú, Ministerio de Educación (2005). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular -Proceso de Articulación, p.77.
En este segundo ciclo cada área se estructura en componentes. De allí que

los logros esperados estén en función de los componentes que se ilustran en
el cuadro anterior. Cada componente tiene una descripción detallada de los
logros de aprendizaje (competencias) y se convierte en un principio regulador
del quehacer del docente. Esto significa un seguimiento fuertemente enmar-
cado de la actividad de los niños y niñas, física y mentalmente.
107
Esto se expresa igualmente en la programación curricular que se divide en

programación anual y en programación a corto plazo. La programación está
orientada a que se considere la totalidad de las competencias y logros de apren-
dizaje. Para ello se han creado las unidades didácticas que se desarrollan alre-
dedor de temas específicos e incluyen una secuencia explícita de actividades.
Es así como en el DCN se establece cuatro tipos de unidades didácticas:
• Proyectos de aprendizaje.
• Unidades de aprendizaje.
• Módulos de aprendizaje específico, y
• Talleres.
La siguiente figura ilustra las diferencias entre las tres primeras unidades:
Figura 12. Descripción de las unidades de aprendizaje.
108
Mario Díaz Villa
Fuente: Perú, Ministerio de Educación (2005). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular -Proceso de Articulación, (p. 111).
Finalmente, el DCN plantea las orientaciones para la evaluación de los logros

de aprendizaje de acuerdo con las competencias y actitudes establecidas para
cada ciclo. Esta evaluación se divide en cuatro etapas a saber.
• Evaluación de contexto.
• Evaluación de inicio.
• Evaluación de proceso, y
• Evaluación final.
Es importante agregar que de conformidad con la Resolución Ministerial Nú-

mero 199 del 25 de marzo de 2015 se modificó parcialmente el DCN de la
Educación Básica Regular, en lo que concierne a las competencias y capacida-
des de algunas áreas curriculares, y se introdujeron indicadores de desempeño
para cada grado y/o ciclo.
En el año 2016 se formuló, dentro de la Educación Básica Regular, el progra-

ma curricular de Educación Inicial. Este se planteó en términos curriculares y
pedagógicos. El currículo apuntó a que todos los estudiantes tengan una visión
integral y común de los aprendizajes. La tarea pedagógica estuvo orientada a
109
“desarrollar las competencias de niños y niñas de acuerdo con las demandas
de la sociedad actual” (Programa Curricular de Educación Inicial, 2016, p. 4).
En este documento se formulan de nuevo los dos primeros ciclos de la Edu-

cación Básica Regular (primero y segundo ciclo de educación inicial), se esta-
blece los principios que orientan la educación inicial; se plantean los enfoques
transversales de la educación inicial (Figura 15) y se integran a la práctica pe-
dagógica. Así mismo, se establecen las orientaciones para planificar el proceso
de enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa; las competencias, capacida-
des, estándares de aprendizaje y sus respectivos desempeños en las diferentes
áreas de formación.
Este es un documento normativo que se caracteriza por su exhaustividad en la

formulación de los diferentes aspectos de la formación inicial.
Figura 13. Enfoques transversales de la educación inicial.
Fuente: Perú-Ministerio de Educación (2016). Programa Curricular

de Educación Inicial, p. 11.
En síntesis, cuando se comparan los diseños curriculares de la Educación Ini-

cial de los países mencionados (Chile, Perú, Ecuador y Colombia) se observa
que son pocas las diferencias en cuanto a los enfoques, y en cuanto a las es-
110
tructuras organizativas de los currículos. Esto nos muestra cómo cada vez más
hay una orientación a la unificación curricular que reproduce las políticas
globales definidas por las agencias internacionales en materia de educación38,
y en materia curricular, a través de estrategias intersectoriales que terminan
en la definición de los diseños curriculares sobre la infancia en cada país. El
concepto de infancia es apropiado de las agencias internacionales e introduce
políticas de equidad de género como en Chile. La política intersectorial sobre
la infancia se convierte en planes nacionales, que se acomodan a los enfoques
nuevos del desarrollo humano, de la eliminación de la pobreza, de la equidad
de género. La transversalidad se convierte en el principio básico del diseño cu-
rricular, y la orientación curricular y pedagógica se convierte en un principio
básico de la formación de los docentes, quienes administran el currículo con
muy poca creatividad, pues todo está dicho y todo está hecho.
Esta es una característica del currículo postmoderno el cual está centrado en

el control de la conciencia. Es un currículo estandarizado y poco diferenciado
que parte de discursos normalizadores que pretenden recentrar las identidades
tradicionalmente centradas en principios culturales dominantes del orden na-
cional, alrededor de la consideración global de la identidad y la subjetividad.
Los procesos de formación hoy dependen más que nunca de los discursos
supranacionales que se han ido imponiendo como parámetros que definen el
ser y el quehacer de las instituciones educativas sin importar el nivel al cual
pertenezcan, bajo los principios de la eficiencia y la eficacia. De allí que el cu-
rrículo de la Educación Inicial se haya, en términos foucaultianos, normalizado
alrededor de enfoques que se han vuelto hegemónicos, y que la pedagogiza-
ción se extienda a todas las esferas de la vida social, incluida la vida privada de
las familias, las cuales entran en el campo regulatoria de la vida social, a través
de múltiples prácticas pedagógica.
38 Ya se ha mencionado como el Banco Mundial, la UNESCO, la OCDE, el BIRF, la UNICEF,

entre otras agencias, establecen las políticas, y lineamientos a través de un diverso número de docu-
mentos. El estudio específico de estos documentos desborda los límites y propósitos de este volumen.
111
CAPÍTULO 5
DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES
PARA LA PRIMERA INFANCIA
CAPÍTULO 5
DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES
5.1 CONSIDERACIONES GENERALES
El tema de la formación de educadores para la primera infancia es relativa-

mente recientes, aunque muy amplio en consideración a la diversidad de po-
líticas, programas y acciones que los países han emprendido con el propósito
de regular, fomentar y expandir los servicios de atención y educación de la
primera infancia.
De acuerdo con la UNESCO, ya en la década de los años ochenta se presen-

taba en América Latina un aumento de la matrícula en el nivel pre-primario,
aunque los porcentajes eran muy reducidos (7,8% en 1980 y 14% en 1989).
Este rápido crecimiento se debió al nuevo papel que comenzó a asumir la mu-
jer en el mundo del trabajo, lo cual hizo que los países de la región abrieran
cursos de pre-primaria, denominados kínder y prekinder, para intentar que
la escuela fuera el sucedáneo de la educación de la primera infancia, dados
los cambios en las bases económicas y laborales de la sociedad, en general, y
de manera particular en la familia. Sin embargo, la escuela no logró satisfacer
plenamente y con solvencia estas necesidades.
Es por esto que para este período la UNESCO y la UNICEF reclamaban ele-
var sustancialmente la calidad de los programas de formación de educadores.
Diversos factores fueron causales de la baja calificación de los docentes, lo cual
se reflejó en el bajo su remuneración, la dificultad de atraer estudiantes, y el
rechazo de los docentes a trabajar en zonas apartadas de difícil acceso, y en
condiciones precarias de vida. Esto hizo que se propusieran incentivos y que
se crearan condiciones más flexibles de trabajo (Schiefelbein, 1993).
Es evidente que esta situación cambió desde la década de los años noventa del
siglo pasado hasta hoy. En primer lugar, los acuerdos globales realizados so-
bre la educación (Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Jontiem,
114
Mario Díaz Villa
1990; Foro Mundial de la Educación-Dakar 2000; PREALC, Cuba 2002; los

Objetivos del Milenio, que incluían la universalización de la educación básica
al año 2015; Proyecto Regional para América Latina y el Caribe, 2002-2017)
fueron una muestra del interés de las naciones, en asociación con las agencias
internacionales, por procurar una educación ligada al mejoramiento del desa-
rrollo económico y social de los países (Vélaz, 2005).
A pesar de esto, aún no ha sido fácil alcanzar las metas propuestas, especial-
mente las que conciernen a los Objetivos del Milenio. Además, muchas de
las estadísticas no son coincidentes, y muestran las relativas disparidades en la
forma como los sistemas educativos del continente desarrollan sus políticas y
estrategias relacionadas con el incremento de la educación básica y, de manera
especial, con la educación preescolar. Ésta última se ha redefinido como edu-
cación inicial y su énfasis se ha puesto tanto en la atención y cuidado como
en lo educativo Así mismo, la educación inicial se ha considerado la base del
desarrollo cognitivo y social posterior, y reemplaza el concepto de educación
preescolar, que sugiere una escolaridad previa a la educación primara.
En lo que concierne a la formación de educadores existen en América Latina

disparidades entre la proporción de docentes y la calidad de su formación.
Esto ha hecho que se planteen soluciones varias relacionadas con la transfor-
mación del oficio del docente de educación básica, para dar respuesta a las
nuevas demandas de las sociedades latinoamericanas: nuevos perfiles y de-
mandas de los estudiantes, cambios en la composición familiar, surgimiento
de nuevas agencias de socialización (internet, medios de comunicación, redes
sociales, etc.), nuevas demandas del mercado laboral, nuevos fenómenos de
exclusión social, entre otros (Vélaz, 2005). Por esto, Torres (2000) en su obra
Educación para todos: la tarea pendiente, considera que más que calificación de
los docentes lo que se requiere es formación, esto es, comprensión amplia de
los problemas y competencias teórico-prácticas para resolverlos.
También son varias las diferencias que se presentan en relación con la forma-
ción de maestros para la primera infancia. En primer lugar, se ha prestado
atención a unificar los criterios para la definición de la primera infancia. En
segundo lugar, se ha tratado de construir categorías clasificatorias relativa-
mente comunes, debido a que la pluralidad de programas ha hecho que sur-
jan diversos actores educativos para la población entre cero y seis años, unos
con mayor formación y calificación pedagógica que otros. En tercer lugar,
se ha intentado crear políticas alrededor de los planes y programas dirigidos
a la formación de profesionales y expertos en materia de educación de la
115
DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES PARA LA PRIMERA INFANCIA
primera infancia. Finalmente, no ha sido posible establecer la unificación de

las nomenclaturas pues cada país latinoamericano pretende tener las suyas.
Así, las denominaciones dadas a los profesionales son diferentes en América
Latina: profesor pre-primario (Ecuador), educador de párvulos (Argentina,
Chile), licenciado en educación preescolar y licenciado en pedagogía infantil
(Colombia). En Perú se hace referencia a carreras de Educación Inicial, etc.
Constanza Alarcón (s.f.) en una revisión de la literatura sobre preescolar plan-

tea que en las modalidades formativas existe una gama de posibilidades: au-
xiliares, técnicos, normalistas y licenciados, y agrega que dichas modalidades
presentan diferencias en cuanto a tiempos y contenidos de formación, así
como diferencias en el estatus académico. En cuanto a los contenidos de for-
mación, dice Alarcón que en unos casos se privilegia la formación conceptual
e investigativa y en otros predomina la formación técnica y práctica. Estas
diferencias están asociadas a la duración de la formación.
De manera general, todos los países de América Latina poseen políticas, estra-
tegias y programas, relacionados con la formación de docentes para la primera
infancia o educación inicial. A continuación se presentan algunos ejemplos
de documentos básicos de las políticas y diseños curriculares pertinentes, ya
se trate del contenido de la educación inicial, ya se trate de la formación de
educadores para este nivel:
Bolivia: Diseño curricular base para la formación de maestros de nivel inicial.

Ministerio de Educación, Viceministerio de Educación Escolarizada y Alter-
nativa.
Argentina: Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente

Inicial. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Re-
pública. Instituto Nacional de Formación Docente.
Ecuador: Currículo Educación Inicial 2014. Ministerio de Educación Nacio-

nal.
Colombia: Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación (Pro-

gramas de Formación Inicial de Maestros). Ministerio de Educación Nacio-
nal. Viceministerio de Educación Superior.
Chile: Bases curriculares de la educación parvularia (2001, 2018). Ministerio

de Educación.
116
Mario Díaz Villa
En lo que sigue describiremos brevemente algunas de estas políticas. En capí-

tulos posteriores se hará referencia a los programas de formación profesional
para este campo, en los países seleccionados.
5.2 POLÍTICAS DE FORMACIÓN DE EDUCADORES DE LA

PRIMERA INFANCIA EN ECUADOR
En Ecuador, las más recientes políticas se inspiran en el Plan Decenal de Edu-

cación 2006-2015. Las líneas generales de este plan fueron acordadas por el
Consejo Nacional de Educación en el año 2006. De acuerdo con este Plan, se
encuentra en funcionamiento el nuevo sistema de formación docente y de la
carrera docente. Ahora bien, la Política N° 7 del Plan plantea la revaloración
de la profesión docente, el desarrollo profesional, las condiciones de trabajo y
la calidad de vida de los docentes. Esta política intenta superar la formación
débil y desactualizada de los maestros y construir un sistema integral de de-
sarrollo profesional. En consecuencia, esta política se expresa en el proyecto
“Nuevo Sistema de Formación Docente, Condiciones de Trabajo y Calidad
de Vida de los Docentes Ecuatorianos”. El propósito es estimular el ingreso a
la carrera docente de las generaciones jóvenes. Esto ha conllevado la transfor-
mación de los Institutos Superiores Pedagógicos en la Universidad Pedagógica
(UP), la implementación de la formación docente en educación infantil a
nivel de licenciatura, la capacitación de docentes de la Universidad Pedagó-
gica en áreas definidas del diseño curricular, y la formación de docentes de la
Universidad Pedagógica a través de maestrías y doctorados; la aplicación de la
evaluación interna, externa y la acreditación de la UP; la implementación del
sistema de desarrollo profesional por créditos, implementación de las TIC, y
otras metas de igual importancia.39
Como parte del desarrollo de esta Política (Política N° 7 del Plan Decenal) el
Consejo Nacional de Educación Superior –CONESUP– emitió en el año de
2005 el Acuerdo N° 264 mediante el cual se establece el Diseño Curricular
por Competencias para el Profesor de Educación Básica, donde se determi-
nan los objetivos de formación, el perfil por competencias, los escenarios de
actuación y la matriz curricular para alcanzar la formación de este docente. En
39 Se puede asumir que gran parte de estas políticas han sido generalizadas dadas las estrategias
globales planteadas en los documentos de las agencias internacionales. Esto significa una tendencia a
la homogenización de los procesos formativos, así como de los diseños curriculares.
117
términos de competencias, el maestro de educación básica debe ser mediador

de aprendizajes significativos y funcionales, diseñador del currículo, gestor de
la calidad, evaluador de logros, y promotor de la participación comunitaria
(Fabara Garzón, 2013).
El sistema de desarrollo profesional por créditos de los educadores de preesco-

lar o educación infantil se distribuye tal como se presenta en la siguiente tabla:
Cuadro 9. Distribución de créditos de la formación docente en Ecuador.
Fuente: Archivo Maestro de Instituciones Educativas AMIE 2010-2011.
Así mismo se han establecido estándares de desempeño docente en cuatro

dimensiones: a). Desarrollo curricular, b). Gestión del aprendizaje, c). Desa-
rrollo profesional y, d). Compromiso ético.
5.3 POLÍTICAS DE FORMACIÓN DE EDUCACIÓN PARVULARIA

EN CHILE
En Chile, las bases curriculares de la educación parvularia se establecieron

en el año 2005. Esto conllevó el mejoramiento de la formación de docentes
para este nivel educativo. Sin embargo, de acuerdo con García-Huidobro (s.f.)
son muy escasos los estudios de la formación de educadoras y educadores de
párvulos en Chile. Solo hasta el año 2005 se publicaron tres documentos de
política sobre el tema: uno sobre política de educación de párvulos, otro sobre
la formación inicial de profesores, y un tercero sobre la profesionalización de
los docentes. García-Huidobro plantea que ninguno de ellos aborda la forma-
ción inicial de los educadores (as) de párvulos.
118
Mario Díaz Villa
Alrededor de la formación de docentes de educación parvularia en Chile se

han producido algunos documentos que abordan parcialmente el tema. En-
tre otros se pueden mencionar Educación preescolar, Estrategia Bicentenario
(2005)40, Informe de la Comisión sobre Formación Inicial Docente (2005), Do-
centes para el Nuevo Siglo (2006). Estos documentos abordan tangencialmente
el tema de la formación de educadores(as) de párvulos. A pesar de que son
diversos los programas que ofrecen formación profesional de educadores(as)
de párvulos, el porcentaje de estudiantes es muy bajo y solo llega a un 3%
de la educación superior. De acuerdo con García-Huidobro (óp. cit.) para el
año 2006 la Carrera de Educación Parvularia se ofrecía en 50 instituciones de
educación superior y en 125 sedes distintas. En el año 2013, se ofrecía en 46
instituciones de educación superior: Universidades del Consejo de Rectores,
Universidades Privadas e Institutos Profesionales, distribuida en 121 sedes.41
Tabla 1. Oferta de educación superior en educación parvularia.
Fuente: García-Huidobro, Juan Eduardo (s.f.). Formación inicial de educadoras (es) de párvu-
los en Chile. En Foco 80, p. 5.
En el año 2008 la población matriculada en programas de educación parvu-

laria ascendía a 4991 en las 18 instituciones de las universidades del Consejo
de Rectores (públicas). La población estudiantil se ubicaba mayoritariamente
en las universidades privadas. Ahora bien, es evidente que la población ma-
triculada en programas de educación parvularia en Chile se ha incrementado
40 Los autores de este documento son Paula Pacheco F., Gregory Elacqua y José Joaquín Brunner
R.
41 Chile. Consejo Nacional de Educación (s.f.), Elige Carrera. Buscador de carrera: Educación
Parvularia.
119
considerablemente. Su mayor aumento se produjo en el año 2012 con 16.220

estudiantes. A partir de esta fecha comenzó a declinar. Es así como en el año
2017 la cifra de matriculados en programas de educación parvularia descendió
a 10.900.42
En su estudio, García-Huidobro (s.f.) concluía que:
La educación parvularia es una formación altamente profesionalizante,

por lo que se da gran importancia a las materias referidas a la formación
pedagógica y a los procesos conducentes al crecimiento y aprendizaje
de los niños, en tanto que el acento de muchas materias se pone en la
práctica concreta y cotidiana de la profesión (p. 9).
Esto hace pensar la distancia que hay entre el diseño curricular de la Educa-
ción Parvularia y la formación de educadores para este nivel. Sin embargo, a
partir de la promulgación de la Ley 20.835 de mayo de 201543 mediante la
cual se crea la Subsecretaría de Educación Parvularia se establecen las acciones
pertinentes orientadas a crear una política de formación de educadores. Es en
este sentido que el gobierno ha desarrollado una nueva política nacional do-
cente, que incluya nuevos requisitos para aquellos estudiantes interesados en
formarse como docentes, y para la acreditación de los programas universitarios
de pedagogía.
La nueva Política Nacional Docente tiene programas de corto, mediano y

largo plazo para el fortalecimiento, profesionalización y revalorización de la
docencia y del liderazgo directivo como elementos centrales de un sistema
educativo de calidad, y sus dos ejes principales son el Fortalecimiento de la
Formación Inicial de Profesores y el Desarrollo de una Nueva Carrera Docen-
te.
En este proyecto se ha contemplado la profesionalización de la educación par-

vularia, ya que esta ha sido muy subvalorada. Al respecto, una representante
del Ministerio de Educación –MINEDUC– manifestó que en la incorpora-
ción de la educación parvularia la Política Nacional Docente “nos sitúa dentro
del sistema de otra forma: no somos las educadoras de párvulos miradas sólo
desde el cuidado; nosotros educamos, por lo tanto tenemos que tener una
consideración de profesionales de la educación” (Palma, 2015, párr. 9).
42 Véase, Chile. Consejo Nacional de Educación. Matricula Instituciones/Programas de educación

superior.
43 La Ley 20.835 fue promulgada el 5 de mayo de 2015.
120
Mario Díaz Villa
La promulgación de la Ley 20.835 permitió establecer el Marco para la buena

enseñanza de la educación parvularia: referente para una práctica pedagógica
reflexiva y pertinente. Esta propuesta contempla cuatro dominios, a saber:
• Preparación del proceso enseñanza-aprendizaje.

• Creación de un clima propicio para el aprendizaje.
• Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
• Responsabilidades profesionales.
Otro documento de interés, producido en el marco de la Ley 20.335 es el titu-

lado Hoja de Ruta: Definiciones de Política para una Educación Parvularia de
Calidad (Chile, MEN, 2017). Este documento presenta las líneas de acción que
constituyen el marco del Plan de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Parvularia, y define un conjunto de medidas para avanzar en una mayor equidad
y calidad desde la primera infancia.
En síntesis, la formación de docentes de Educación Parvularia en Chile es una

educación heterogénea que se ofrece de manera abierta. En este sentido, la ma-
yoría de las investigaciones han observado que en las carreras de Educación Par-
vularia el marco de regulación es débil, que la acreditación es baja, que el cuerpo
docente tiene pocos especialistas, escasamente vinculados a la investigación, y
que existe una precariedad en la organización y déficit bibliográfico (Universi-
dad Alberto Hurtado, 2013).
También se ha considerado que el trabajo de la educadora de párvulos no está

regulado. Todo depende del acuerdo entre el empleador y la profesional. Tal
vez por ello, es que el nivel de ingresos es el más bajo en el país del escalafón
profesional. Falta una carrera docente, con estándares y carácter identitario;
hay que partir de la dignidad de este trabajo
Por esta razón, frente a la educación parvularia la nueva Política Nacional

Docente incluye la aplicación de estándares en la formación inicial docente,
la acreditación de las carreras, requisitos mínimos de ingreso de los nuevos es-
tudiantes, y el establecimiento de una carrera docente que mejore los salarios.
Toda esta política está en pleno desarrollo en Chile.
121
5.4 POLÍTICAS DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INICIAL EN

PERÚ
Examinemos ahora la formación de educadores para la primera infancia en la

República de Perú. En este país la formación de los docentes de Educación
Inicial está regulada por el Ministerio de Educación a través de la Dirección
de Educación Superior Pedagógica. En el año 2010 se produjo el documen-
to titulado Diseño Curricular Básico Nacional para la carrera profesional de
profesor de Educación Inicial44. Este es un documento marco que está en
coherencia con la Ley General de Educación N° 28044, y con la Resolución
Directoral N° 0165 del 8 de febrero de 2010. De conformidad con esta reso-
lución se aprueban los diseños curriculares básicos nacionales para las carreras
profesionales pedagógicas de educación inicial y otras carreras de educación.
Estos diseños deben ser aplicados en los institutos y escuelas de educación
superior pedagógicos públicos y privados. Ahora bien, cada instituto o escuela
de educación superior contextualizará el plan de estudios de cada carrera, en
este caso, el de la Educación Inicial (Artículo 2° de la Resolución Directoral
0165).
El Diseño Curricular Básico Nacional para la carrera profesional de profesor

de Educación Inicial (DCBN) se fundamenta en un diagnóstico de la realidad
de la formación inicial docente peruana, y acoge los acuerdos globales que
orientan la educación. También está en correspondencia con las bases legales
que regulan la educación en Perú y, de manera importante, formula una con-
cepción de currículo y establece los principios curriculares de la Educación
Inicial.
El documento también formula el perfil profesional del egresado, el plan de

estudios de la carrera profesional de profesor de Educación Inicial, así como
las fases del desarrollo curricular.
El DCBN recupera los desarrollos realizados a partir del año 2000 cuando se
generalizó en Perú el diseño curricular y se introdujo la investigación (investi-
gación-acción) desde el comienzo de la formación. En el año 2009 se ponen
en vigencia los diseños curriculares experimentales para las carreras de Educa-
ción Inicial y educación primaria. Estos diseños fueron establecidos para tratar
de resolver el problema de los bajos logros de los estudiantes, generalizado en
44 Este documento mantiene los elementos más relevantes de las estructuras curriculares anteriores,
e incorpora nos nuevos avances científicos y tecnológicos a un nuevo enfoque de formación centrado
en competencias.
122
Mario Díaz Villa
el país, especialmente en las áreas de comprensión lectora y lógico-matemá-

tica. Entre las causas de los bajos logros se consideró la débil preparación de
los maestros, la inestabilidad de la gestión institucional, y el desfase de los
modelos pedagógicos con respecto a la pedagogía global.
Con base en el diagnóstico de la realidad educativa nacional y de la formación

de los docentes, el DCBN planteó una nueva propuesta orientada a mejorar
la forma y contenido de los procesos formativos. Para tal efecto formuló el
concepto de currículo como una construcción sociocultural y se lo consideró
un proceso antes que un producto, con características interculturales.
Este enfoque se caracteriza por “una mayor participación de los docentes y de

los otros actores socioeducativos, en el desarrollo curricular (desde el diseño
hasta la aplicación del currículo), en función de las demandas y necesidades
educativas nacionales, regionales, locales e institucionales” (Perú. Ministerio
de Educación, 2010, p. 19).
Este marco se convierte en un fundamento abstracto, y por demás heterogé-

neo, pues incorpora posiciones de diversos autores que han definido el currí-
culo de manera diferente.45 Más que una definición unificada de currículo lo
que presenta el DCBN es una descripción de enfoques que concluye con el
más reciente, el “Currículo con Enfoque por Competencias”.
En el DCBN este enfoque se considera “la tendencia mundial actual para una
formación profesional más integral y con desempeños más eficientes” (Perú.
Ministerio de Educación, 2010. p. 21).
Por lo tanto, se convierte en “el principal sustento para diseñar currículos con
base en competencias”. Este enfoque, se dice, está en coherencia con los prin-
cipios curriculares, propios de un currículo centrado en procesos. Estos son:
• Participación y flexibilidad.
• Mediación del aprendizaje.
• Reflexión en y desde la práctica para la reconstrucción social, y
• Evaluación con énfasis formativo.
45 Entre ellos están: L. Stenhouse, P. Jackson E. Eisner, Jimeno Sacristán, Freire, Ángel Pérez Gó-
mez, y Cesar Coll, Tadeu da Silva.
123
El enfoque de competencias, paradigmático en el DCBN es determinante del

perfil del profesional de Educación Inicial. Al respecto se argumenta que “el
perfil es el conjunto de competencias que los estudiantes deben lograr al fina-
lizar su proceso de formación docente. Se constituye en un referente para los
formadores que acompañan el proceso y para los que tienen la responsabilidad
de asumir decisiones de política educativa” (Ministerio de Educación, 2010,
p. 19).
El perfil se estructura en dimensiones, competencias globales, unidades de

competencia y criterios de desempeño. Las dimensiones del perfil son tres: Di-
mensión personal, Dimensión profesional pedagógica, y Dimensión socio-co-
munitaria. El siguiente cuadro ilustra la modalidad del diseño curricular de la
formación de docentes para la educación inicial, centrada en competencias.
Cuadro 10. Modalidad del diseño curricular de la formación de docentes

para la educación inicial, centrada en competencias.
Fuente: Adaptado de, Perú, Ministerio de Educación (2010). Diseño Curricular Básico Nacio-
nal para la carrera profesional de profesor de Educación Inicial (DCBN).
124
Mario Díaz Villa
Un ejemplo de la manera como se articulan las dimensiones, competencias

globales, unidades de competencia y criterios de desempeño, está representado
en la siguiente tabla en la cual se muestra cada uno de estos componentes del
perfil profesional. Se ha tomado como referente la dimensión profesional pe-
dagógica por ser ésta la que se relaciona de manera directa con “los contenidos
pedagógicos y disciplinares y con la adquisición de habilidades, capacidades
y competencias profesionales para gestionar eficientemente aprendizajes re-
levantes para la inserción exitosa de los alumnos en la educación, el mundo
laboral, y en los procesos y beneficios del desarrollo humano y social” (Minis-
terio de Educación Nacional, 2010. p. 19).
Cuadro 11. Componentes del DCBN.
Fuente: Perú, Ministerio de Educación (2010). Diseño Curricular Básico Nacional para la
carrera profesional de profesor de Educación Inicial, pp. 26.
125
Un aspecto que debe ser motivo de análisis es el que concierne al plan de

estudios. Por lo general, en la educación profesional universitaria es común
que las instituciones creen sus propios planes de estudio de los programas de
formación, ya sea de manera autónoma, ya sea siguiendo las orientaciones del
Estado, con base en sus lineamientos. En la mayoría de los casos, los linea-
mientos corresponden a la formalización del currículo, esto es, a lo que gene-
ralmente debe contener un programa de formación. Las instituciones, en este
caso, tienen la relativa autonomía para adaptar, modificar, o contextualizar
dichos lineamientos. En el caso del DCBN de Perú, el plan de estudios está
explícitamente organizado, y constituye el marco de referencia de la carrera.
La carrera está organizada en dos etapas:
La primera etapa se desarrolla en cuatro semestres académicos y está

orientada a una formación general que le permite al futuro educador
lograr las respectivas competencias. Esta etapa privilegia la formación
disciplinar, la aproximación a la realidad del estudiante y de su medio,
así como a los fundamentos de su profesión. Tiende a desarrollar habi-
lidades lingüístico-comunicativas orientadas a mejorar la competencia
oral y escrita, la comprensión y producción de textos, y aquellas reque-
ridas para ubicar, organizar y procesar información con el uso de TIC.
Busca también, a través de la práctica, que los primeros contactos con
los niños y la comunidad sean positivos y motivadores, ahondando la
práctica de valores y sobre todo el respeto por la diversidad.
La segunda etapa comprende del quinto al décimo semestre académico.

Se orienta a una Formación Especializada que desarrolla las competen-
cias necesarias para el manejo de la especialidad ligada a la práctica edu-
cativa, específicamente con los alumnos del I y II ciclos de Educación
Básica Regular. Esta etapa es de análisis y sistematización teórica a par-
tir de la experiencia vivida y de teorización de los fenómenos educativos
observados en su aproximación al aula. Acentúa los procesos de abs-
tracción y generalización. Tiende a desarrollar a la vez el pensamiento
creativo, crítico y complejo, al mismo tiempo que busca consolidar el
juicio moral autónomo y el compromiso con la educación. Favorece la
profundización del conocimiento de las áreas propias de la Carrera de
Educación Inicial. En IX y X semestres plantea la práctica intensiva y
su vinculación con la investigación (Ministerio de Educación Nacional,
2010, p. 19).
126
Mario Díaz Villa
Cada semestre abarca 18 semanas, 30 horas semanales, para un total de 540

horas. El total de horas de la carrera es de 5.400. El desarrollo de las sesiones
es presencial en los ocho primeros semestres y en los dos últimos se alternan
la asesoría presencial y a distancia, ya que el estudiante desarrolla su prácti-
ca pre-profesional en una Institución Educativa o Programa de Educación
Inicial. El siguiente es el plan de estudios del programa expresado en horas y
créditos:
Tabla 2. Plan de estudios de la Carrera De Educación Inicial en Perú.
Fuente: Perú, Ministerio de Educación (2010). Diseño Curricular Básico Nacional para la ca-
rrera profesional de profesor de Educación Inicial, p. 32.
127
Así mismo se establecen los contenidos formativos para cada área del plan de
estudios semestre por semestre.
Finalmente se establece el proceso de desarrollo curricular, se formulan orien-

taciones para la elaboración de los syllabus de los cursos, se describen las estra-
tegias metodológicas y las orientaciones para la evaluación de los aprendizajes.
Como puede observarse, el DCBN para la formación de docentes de Educa-

ción Inicial en Perú es altamente centralizado y las instituciones deben adap-
tarlo y contextualizarlo. El centralismo curricular, en este caso, se expresa de
manera muy explícita en el hecho que el DCBN va precedido de la Resolución
Directorial del 8 de febrero de 2010, que en el Artículo 2° de su resuelve dice
literalmente: “Los Institutos y Escuelas de Educación Superior contextualiza-
rán el Plan de Estudios Específico de cada carrera, respetando los contenidos
básicos comunes establecidos en los Diseños Curriculares Básicos Nacionales
aprobados”.
5.5 POLÍTICAS DE FORMACIÓN DE EDUCADORES PARA LA

EDUCACIÓN PREESCOLAR EN COLOMBIA
En relación con Colombia se puede decir para comenzar que los antecedentes
más próximos de la educación preescolar se encuentran en la Ley 115 de 1994,
la cual reconoce a la educación preescolar como un grado obligatorio y como
un nivel educativo que tiene enorme importancia en la formación y desarrollo
del niño. Sin embargo, conviene anotar que ya durante la década de los años
noventa (período de 1990 a 1994) se estableció el Plan de Acción en favor de
la Infancia en el cual, por primera vez, se menciona el Grado Cero. A partir
de esta época comienzan a consolidarse los planes de atención a la infancia,
los cuales intentan resolver las necesidades de atención, cuidado y educación
a la primera infancia. Estos planes incluyen desarrollo y educación inicial. En
ellos se define la educación de la primera infancia como un proceso continuo y
natural, múltiple, complejo y cambiante de acuerdo con el nivel de desarrollo.
La educación inicial, o de la infancia, ha demandado la necesidad de contar

con docentes capacitados que integrados al Sistema Colombiano de Forma-
ción de Educadores46 adquieren el conocimiento y las herramientas pedagógi-
46 “El sistema de formación de educadores hace posible la articulación de los subsistemas de forma-
ción inicial, la formación en servicio (o continua) y la formación avanzada, para que desde la auto-
nomía de las instituciones formadoras de docentes, las secretarías de educación, los establecimientos
128
Mario Díaz Villa
cas para conocer y reconocer contextos y responder pedagógicamente frente a

las diferentes capacidades y necesidades de los estudiantes.
La siguiente figura muestra la estructura del Sistema Colombiano de Forma-

ción de Educadores.
Figura 14. Estructura del Sistema Colombiano de Formación de Educa-

dores.
Fuente: Colombia, Ministerio de Educación Nacional (2018). Sistema Colombiano de For-

mación de Educadores.
La estructura del Sistema Colombiano de Formación de Educadores se apoya

en una serie de organismos encabezados por el Ministerio de Educación, y
está coordinado por una agencia de dicho Ministerio: la Dirección de Calidad
para la Educación Preescolar, Básica y Media. Esta agencia es la encargada de
coordinar la política de formación docente y fomentar el mejoramiento de su
calidad.
educativos, los gremios y los maestros, se avance en el desarrollo de estrategias de formación efectivas
para el fortalecimiento de las competencias básicas y profesionales de los futuros docentes y de los
educadores en servicio.
129
Dentro del marco de esta política, y como parte del sistema, las instituciones
educativas, las universidades y las escuelas normales superiores, especialmente,
tienen la responsabilidad de desarrollar los procesos de formación para el ejer-
cicio de la docencia en los diferentes niveles del sistema educativo.
Entre las acciones que hacen parte de las políticas y estrategias del Sistema
Colombiano de Formación de Educadores, en el año 2007 se elaboró un do-
cumento denominado Hacia un Sistema Nacional de Formación de Docentes,
estructurado en cuatro grandes partes tituladas:
• Políticas públicas hoy.

• Recorrido histórico en la configuración de la figura del maestro.
• Propuesta.
• Aportes para un sistema de formación.
Luego, en el año 2010 se estructuró el documento titulado Política de Forma-

ción de Docentes y Sistema Colombiano de Formación de Educadores. La rees-
tructuración de este documento, realizada con la participación de diferentes
asociaciones y organismos del Estado (ASCOFADE, CONACES, secretarías
de educación), dio como resultado la formulación de un nuevo documento
en el año 2012 titulado Política y sistema colombiano de formación y desarrollo
profesional de educadores, y en el año 2013 el documento Sistema Colombiano
de Formación de Educadores y Lineamientos de Política (2013).
El documento elabora orientaciones concretas en lo referente a los Principios

del Sistema Colombiano de Formación de Educadores; los Objetivos del Sis-
tema Colombiano de Formación de Educadores; la Estructura y Organización
del Sistema Colombiano de Formación de Educadores, y los Ejes Transversales
del Sistema Colombiano de Formación de Educadores.
La responsabilidad de la formación, como hemos dicho, se asigna a las facul-

tades de educación. Ellas son las instituciones responsables de desarrollar en
los educadores en formación las competencias constitutivas de su profesión
e incentivar su profesionalización, y deben asumir el compromiso de forta-
lecer la formación con los más altos niveles de preparación y comprensión
en el contexto educativo. En adición a las facultades de educación que ofre-
cen los programas de licenciatura, está el ciclo de formación complementaria
de las normales superiores, que también son escenarios donde se forman los
educadores. Es por esto que ambas instituciones –facultades de educación y
130
Mario Díaz Villa
normales superiores– se encargan de la formación de licenciados en educa-

ción preescolar, y de docentes normalistas para la educación preescolar. Las
diferencias entre estos dos docentes se establecen en términos de los procesos
de formación, el tiempo dedicado a la formación, y la titulación. Así, las fa-
cultades de educación otorgan el título de Licenciado(a) en determinada área
del conocimiento, en un nivel de escolaridad o en la atención a poblaciones
específicas. Por esto es común referirse a los licenciados en preescolar o sus
equivalentes (pedagogía infantil). Por su parte, las normales superiores otor-
gan el título de Normalista Superior.
Un aspecto que es importante considerar es el relativo al diseño de los cu-

rrículos para la formación de los educadores. Si bien las escuelas normales
superiores, las universidades, y dentro de éstas las facultades de educación,
tienen autonomía para diseñar los currículos, éstos están sometidos al Sistema
de Aseguramiento de la Calidad, que implica la autoevaluación, la evaluación
externa con fines de obtener el Registro Calificado, y de Acreditación de Alta
Calidad.
Otro aspecto de la regulación estatal de los programas de formación de edu-

cadores tiene que ver con el sistema de créditos. Los planes de estudio de las
licenciaturas deben estar organizados en créditos (entre 160 y 170 créditos).
Los créditos hacen parte del conjunto de requisitos establecidos por el MEN a
través de su organismo asegurador de la calidad como es la Comisión Nacional
para el Aseguramiento de la Calidad –CONACES–. Todas estas regulaciones
están consagradas en el Decreto 1205 de 2010.
Sin embargo, a partir del año 2014 el Ministerio de Educación Nacional co-
menzó a replantear los procesos de aseguramiento de la calidad de los progra-
mas de Licenciatura en Educación, incluida la educación preescolar o infantil.
En mayo de 2014 se publicó la versión preliminar de los Lineamientos de
Calidad para las Licenciaturas en Educación, y en agosto del mismo año se
publicó la versión definitiva.
En este documento se precisan las condiciones de calidad de los programas de

pregrado en educación para la obtención del Registro Calificado. En materia
curricular los programas deben presentar una estructura flexible y pertinente.
Así mismo deben plantear el perfil y las competencias del docente relacionadas
con enseñar, formar y evaluar, y las áreas del programa.
131
El proceso de regulación se profundiza con nuevas leyes y decretos. Es así

como en la Ley 1753 de 2015 se promulga un artículo (Artículo 222) que
plantea la obligatoriedad de la Acreditación de Alta Calidad para los progra-
mas de las licenciaturas en el plazo de dos años, son pena de perder la vigencia
del Registro Calificado.47 En el mismo año se expide el Decreto 1075, por el
cual se expide la reglamentación única del sector de la educación colombiana.
Este decreto establece orientaciones básicas de evaluación de los programas, y
de verificación de las condiciones de calidad. A este decreto se agrega el De-
creto 2450 de diciembre de 2015, que reglamenta las condiciones de calidad
para el otorgamiento y renovación del Registro Calificado de los programas
de licenciatura, así como la Resolución 02041, la cual establece las caracterís-
ticas específicas de calidad de los programas de licenciatura. Esta resolución
se perfecciona con la Circular N° 14 que precisa los aspectos pertinentes al
Registro Calificado y a la acreditación de las licenciaturas, y con la “Guía para
la elaboración del documento maestro de Registro Calificado”.
De particular interés es la Resolución 02041 que endurece la reglamentación

en materia de presentación de las condiciones de calidad del Registro Cali-
ficado y de denominación de los programas. El currículo de los programas
de formación de licenciados se regula fuertemente, al punto de definir los
componentes de formación de los futuros licenciados: un componente de
fundamentos generales que abarca las competencias generales, ciudadanas,
investigativas, matemáticas y de lenguaje, y establece la obligatoriedad de al-
canzar el nivel B1 del idioma inglés; un componente de pedagogía y ciencias
de la educación, relacionado con las competencias específicas del licenciado,
un componente del saber específico o disciplinar y, finalmente, la práctica
pedagógica la cual debe tener obligatoriamente 50 créditos.
En síntesis, es una reglamentación taxativa que genera inquietudes so-

bre la autonomía universitaria y sobre la cultura institucional que puede
considerarse un principio básico que inspira el sello de cada institución.
Esto ha conllevado igualmente dudas sobre si efectivamente el reglamen-
47 El Artículo 222 dice literalmente: “Acreditación de alta calidad a licenciaturas. Los programas
académicos de licenciaturas a nivel de pregrado que tengan como mínimo cuatro (4) cohortes de
egresados y que no se encuentren acreditados en alta calidad, deberán obtener dicho reconocimien-
to en un plazo de dos (2) años contados a partir de la entrada en vigencia de la presente ley. Los
programas de licenciaturas a nivel de pregrado que no cuenten con el requisito de cohortes antes
mencionado deberán adelantar el trámite de acreditación en alta calidad en un plazo de dos (2) años,
una vez cumplido el mismo. La no obtención de dicha acreditación en los términos anteriormente
descritos, traerá consigo la pérdida de vigencia del registro calificado otorgado para el funcionamien-
to del mismo”.
132
Mario Díaz Villa
tarismo conduce al mejoramiento de la calidad, en un país en el cual la

norma alterna con la política. Parece que esta situación no es propia del
país, sino que hace parte de los procesos de normalización propios de la
globalización económica y cultural.
Como puede observarse por el análisis en los países estudiados, hay una di-
versidad de criterios relacionados con la formación de los docentes. Los pro-
gramas varían de un país a otro, y las regulaciones oscilan entre la definición
explícita del diseño curricular como ocurre en Perú, donde se regula la forma-
ción de profesores para la primera infancia en los institutos superiores, y en
Colombia donde la normatividad comenzó a hacerse explicita y rígida a partir
de los decretos 272 de 1998, y 2566 de 2003, concluyendo en la actualidad
con el Decreto 1280 de 2018. Hay igualmente diferencias entre estas polí-
ticas y aquellas que se plantean en la universidad y para la universidad. En
Colombia, por ejemplo, el MEN establece los criterios para el otorgamiento
del Registro Calificado para los programas de educación preescolar. En cam-
bio, en Perú las universidades gozan de autonomía para la definición de este
tipo de currículos. Esto nos muestra que en materia de diseño curricular las
prácticas son arbitrarias en aspectos formales, aunque los contenidos reciben
fuertes influencias o determinaciones externas, dada la creciente uniformidad
de principios y criterios que se distribuyen a través de los discursos de las
agencias globales, que regulan en gran parte las políticas de formación en la
educación superior, y comienzan a plantear formulaciones sobre el aprendiza-
je. Así, por ejemplo, en el Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018, preparado
por el Banco Mundial, este organismo advierte sobre una crisis de aprendizaje
en la educación a nivel global. En el informe se recomiendan medidas de
política concretas para ayudar a los países en desarrollo para resolver la grave
crisis del aprendizaje. Entre otras están: realizar evaluaciones más eficaces de
la situación, utilizar la evidencia sobre lo que funciona y lo que no funciona
para orientar la toma de decisiones relativas a la educación, y movilizar a los
distintos sectores de la sociedad para impulsar cambios educativos que pro-
muevan el “aprendizaje para todos”. Aquí se observa cómo el aprendizaje ha
comenzado a convertirse en objeto de la política pública global, en adición a
la intervención en otros objetos educativos como, por ejemplo, la evaluación,
el rendimiento, los logros, las competencias, y el escrutinio público.
Para concluir este capítulo, podríamos plantear que el campo de la educa-

ción es cada vez más un campo debilitado en su autonomía, al convertirse
en un espacio visible, susceptible del control de agencias hegemónicas que
133
tienden cada vez más a normalizar la vida, la educación y el trabajo de grupos

e individuos. El currículo de la educación inicial, como todo currículo, hoy
hace parte de la racionalidad política de los Estados y de sus consecuentes
políticas públicas. A partir de éstas viaja a la experiencia más concreta de la
escuela determinando lo que se enseña, las formas de su organización, y cómo
se enseña. Los documentos referenciados en este capítulo son solo un ejemplo
de la manera como el macro-espectro de la política global penetra las esferas
institucionales a través de un discurso retórico que invisibiliza el control y la
regulación bajo principios de mejoramiento, bienestar, calidad de vida, y de-
sarrollo humano, categorías estas que enmascaran el poder y el control que se
inserta suave e invisiblemente en la conciencia de individuos y grupos.
134
CAPÍTULO 6

DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
CAPÍTULO 6

6.1 DESCRIPCIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES
En este capítulo se realiza el estudio de programas de pregrado en educación

preescolar de los países mencionados en el capítulo anterior, y se introduce
una descripción de los aspectos curriculares de un grupo de dichos progra-
mas, especialmente, de los pertenecientes a las universidades de los sectores,
público o privado, que ofrecen este tipo de formación.
La Guía de Universidades Altillo (2015) muestra que en Chile, Colombia,

Perú y Ecuador, hay 149 instituciones que ofrecen el Programa De Educación
Inicial o sus equivalentes.
El análisis que realizaremos de estos programas incorpora la interpretación de

los aspectos que constituyen el diseño curricular de algunos programas selec-
cionados, e intenta establecer sus similitudes y diferencias. Parte del análisis se
basa en las descripciones y explicaciones presentadas en capítulos anteriores,
en los cuales se han planteado las transformaciones de los discursos sobre la in-
fancia, que han transitado de las concepciones o enfoques diversos a enfoques
educativos más homogéneos, basados en políticas y estrategias globales que
se han incorporado como componentes esenciales de una economía y de un
mercado educativo globalizados. La tendencia a homogenizar los discursos y
prácticas educativas se observa en la manera como en el siglo XXI los enfoques
sobre el niño y el aprendizaje se caracterizan por ser, cada vez más, relativa-
mente similares. A manera de ejemplo, pueden citarse el constructivismo, las
competencias, o la flexibilidad y, recientemente, las tendencias de la neuro-
ciencia, que comienzan a definir de otra manera el aprendizaje y a formular
estrategias de corte constructivista.
136
Mario Díaz Villa
En el caso de la educación infantil, en el tránsito de la educación nacional a la

educación globalizada, los programas que han surgido en los diferentes países
replican las políticas de las agencias internacionales, no solo en materia de
atención, cuidado, y educación sino, también, en materia de formación de los
docentes para este nivel educativo. De allí que haya una estrecha relación entre
los conceptos actuales de educación de la infancia y los conceptos asociados a
la formación de los docentes parvularios, de infantes, de educación preescolar,
o de educación inicial, como se la ha llamado en diversas ocasiones.
Es importante aclarar que el análisis tiene una base documental, fundamenta-

da en toda la información impresa o digital obtenida sobre los programas de
preescolar o educación infantil de los países mencionados. Los aspectos cuan-
titativos como el número de asignaturas (obligatorias, electivas, organizativas
en distintas formas como áreas, núcleos, ejes, etc.), y distribuidas en el tiempo
(horas, número de créditos o de semestres) serán objeto de comparación. Estos
últimos datos (créditos, semestres) se asocian más con la arbitrariedad de la re-
gla relacionada con la distribución temporal del currículo que depende, unas
veces, de las condiciones señaladas por las autoridades oficiales del Estado y,
otras, por la institución. En algunos de los países estudiados el Estado fija por
norma los criterios temporales relacionados con el número de horas, sin hacer
referencia a créditos. Es el caso de Perú y Ecuador. En Colombia las horas
están asociadas a un rango de créditos y al valor de éstos.
Ahora bien, dada la magnitud de la población de programas de educación

preescolar o equivalentes en los países seleccionados (Chile, Perú, Ecuador y
Colombia), que asciende a 149 programas, se seleccionó aleatoriamente un
conjunto de éstos entre universidades o instituciones universitarias públicas
y privadas.
Cuando se analizan las políticas curriculares sobre la primera infancia, con-

tenidas en algunos de los documentos revisados en los países estudiados48, se
observan varios aspectos de aquellas, entre otros:
48 Ya hemos hecho referencia a los siguientes documentos:

• Chile: Bases curriculares de la educación parvularia 2018
• Ecuador: Currículo educación inicial 2014.
• Perú: Diseño curricular básico nacional para la carrera profesional de profesor de la edu-
cación inicial, 2010, y Diseño curricular nacional de educación básica regular. Proceso de
articulación, 2005.
• Colombia: Una propuesta pedagógica para la educación de la primera infancia. Documento
base para la construcción del lineamiento pedagógico de educación nacional inicial, y Refe-
rentes Técnicos para la Educación Inicial en el marco de la atención integral.
137
• El interés de los países por ampliar la cobertura en materia de atención,

cuidado y educación, a la primera infancia.
• El interés por mejorar los programas de formación de los docentes para
la primera infancia, creando requisitos y exigencias gubernamentales que
regulan parcialmente los programas de formación, dentro del propósito
por mejorar las denominadas competencias docentes.49
• La regulación de currículos explícitos que exponen objetivos de aprendi-
zaje y estrategias pedagógicas para los actores que trabajan con la primera
infancia, así como la incorporación progresiva de evaluaciones estandari-
zadas, de los aprendizajes de los infantes.
Por lo general, la mayoría de los programas de formación de educadores de

la primera infancia se han orientado a establecer un perfil especializado para
docentes de niños entre los tres y los seis años de edad. Este perfil se define en
términos de lo que hace un docente con grupos infantiles, y de los ambientes
en los cuales labora y de los aprestamientos pedagógicos. El examen de los
perfiles de algunos de los programas analizados muestra una relativa similitud
en cuanto al quehacer pedagógico del docente.
Los diseños curriculares han sido sometidos a diferentes reformulaciones que

están en coherencia no solo con los cambios conceptuales que se han produ-
cido sobre la infancia o sobre el niño sino, también, con los cambios en las
políticas internacionales y nacionales.
La comparación que se desarrolla en este capítulo considera los siguientes as-

pectos: Nombre del programa, objetivos, perfil de egreso, aspectos curriculares
generales, plan de estudios, título académico, número de asignaturas, número
de créditos, número de horas, y número de semestres.
La consideración de algunos de estos aspectos se hace de manera genérica.

Los aspectos que señalamos bajo el subtítulo “Aspectos curriculares básicos
de los programas” serán descritos a partir de la información que estos presen-
49 Es el caso de Perú donde se ha establecido de manera explícita el diseño curricular básico nacional
para la carrera profesional del Profesor de la Educación Inicial. En el caso colombiano se ha produ-
cido una serie de documentos compuestos por referentes técnicos para la cualificación del talento
humano que trabaja con primera infancia, y una serie de orientaciones para favorecer la calidad de la
educación inicial en el marco de la atención integral. Esta serie de orientaciones pedagógicas expone
los principios básicos de una propuesta educativa para niños y niñas en la primera infancia. La serie
está compuesta por un conjunto de guías pedagógicas.
138
Mario Díaz Villa
tan. Aquí hay que tener en cuenta que la información documental ha sido
obtenida en gran parte de los respectivos portales de las universidades o de
los programas y, en algunos casos, la información es amplia, en otros es muy
deficiente. Esto implica un proceso posterior de búsqueda y análisis a partir
de nuevas fuentes.
A pesar de estas limitaciones ha sido posible tener un panorama general de

los programas y elaborar las comparaciones más relevantes. En lo que sigue,
se describen los aspectos comparativos de los nombres de los programas y los
objetivos, los cuales presentan una relativa similitud. Así mismo, nos concen-
traremos en los aspectos curriculares básicos, que son objeto de descripción y
comparación.
6.2 DE LA NOMENCLATURA DE LOS PROGRAMAS
Cuando se revisa la nomenclatura de los programas se observan variaciones

en lo que respecta a la denominación. Así, entre 38 programas seleccionados
aleatoriamente, de los países estudiados, las nomenclaturas se distribuyen tal
como aparece en la siguiente tabla:
Tabla 3. Frecuencia de la nomenclatura de los programas seleccionados.
Esta tabla muestra que no hay uniformidad de criterios con respecto al nom-
bre del programa ya que en algunos casos se hace referencia a Licenciatura (Pe-
139
dagogía Infantil, o Educación Preescolar) y, en otros, a Educación Parvularia,

Educación Inicial, Educación Infantil, o Pedagogía en Educación Parvularia.
De una u otra manera, los términos infantil, preescolar, inicial o parvularia

son el núcleo de la actividad curricular y pedagógica.50 A manera de ejemplo,
en la Universidad Adventista de Chile y en la Universidad Viña del Mar el
nombre del programa es “Educación Parvularia”. Estas universidades otor-
gan el título de “Educador de Párvulos”. En Perú y Ecuador hay diferencia
entre la formación realizada en la universidad y la realizada en un instituto de
educación superior. Así, por ejemplo, mientras que la Universidad Peruana
Unión otorga el título de “Licenciado en Educación: Especialidad Inicial y
puericultura”, y la Universidad Nacional de Santa otorga el título de “Licen-
ciado en Educación: Especialidad Educación Inicial”, el Instituto de Edu-
cación Superior Pedagógico Privado “Alfonso Ugarte”, de Ecuador, ofrece la
“Carrera de Educación: Inicial” y otorga Título de Profesor(a).51 Igualmente
se encuentran programas de Licenciatura en Educación Parvularia, Educación
Inicial, y Educación Infantil. La Universidad Mayor de Chile otorga el título
de Educador(a) Párvulo y Profesional de Educación Básica Primer Ciclo.52
Sin embargo, el nombre que más se usa en América Latina es Educación Ini-
cial. Este nombre coincide con aquel que usan las agencias internacionales
como la UNESCO cuyo compromiso es impulsar políticas de universaliza-
ción de una educación inicial de calidad. Este es el nombre que se ha adoptado
para definir las políticas globales en relación con la infancia.
50 En capítulos anteriores se ha hecho referencia a las diferentes denominaciones y formas de orga-

nización en las suele organizarse el sistema de atención, cuidado y educación a la primera infancia.
De la misma manera que ocurre con la educación básica, este nuevo nivel educativo se divide en dos
o tres ciclos. Generalmente, el último ciclo suele recibir la denominación de “preescolar” o “prepri-
maria”, en tanto que los ciclos anteriores se suelen denominar “educación parvularia”, “inicial” o “de
la infancia”. Ellos se han intentado integrar bajo la denominación de educación inicial. Este último
nombre ha sido usado en los encuentros internacionales de educación inicial y preescolar auspiciados
por la UNESCO.
51 El currículo de la “Carrera de Educación Inicial” posee el currículo definido por Ministerio
Educación de la República del Perú, consignado en el documento Diseño Curricular Básico para la
Carrera Profesional de Profesor de Educación Inicial
52 Es conveniente recordar que en Chile la escuela primaria se divide en dos ciclos y cada ciclo se
divide en diferentes niveles llamados Niveles Básicos o N.B. El primer ciclo (ciclo I) va de 1º a 4º
grado y el segundo ciclo (ciclo II), de 5º a 8º grado.
140
Mario Díaz Villa
6.3 DE LOS OBJETIVOS
Cuando se comparan los objetivos se observan pocas diferencias en la racio-

nalidad de los programas. En términos generales los programas estudiados
tienen tendencias generales en relación con los objetivos, en los cuales puede
establecerse el predominio de una formación general, centrada en competen-
cias o habilidades para el ejercicio de la ciudadanía y la competitividad (dos
nuevos conceptos estelares de las reformas educativas), así como la extensión
de la formación básica común. Conviene aclarar que cuando se revisaron los
objetivos de los programas se encontró que no todos ellos los presentan de
manera explícita en los documentos revisados.
En esta sección revisaremos los objetivos de manera general sin hacer referen-
cia a país o programa, en virtud de que casi todos ellos convergen alrededor de
la formación de profesionales idóneos, capaces de generar ambientes de apren-
dizaje a los niños y las niñas de los respectivos países. Para mayor especificidad
organizaremos los objetivos por categorías, lo cual nos permitirán ver el énfasis
que se coloca cuando se plantean.
Los descriptores básicos con los cuales se encabezan los objetivos son, por lo
general, los siguientes:
• Formar profesionales capaces de….

• Formar profesionales expertos…
• Formar pedagogos infantiles que tengan capacidad…
• Formar licenciados con…
• Formar maestros de educación preescolar…
A estos descriptores generales se les agregan acciones y cualidades personales.

La tabla siguiente ilustra las acciones más comunes que se colocan como obje-
tivos, y las cualidades más relevantes. Cuando no se menciona en el enunciado
“formar (…) capaz de”, se enuncia “con competencias para”.
141
Tabla 4. Objetivos de los Programas.
142
Mario Díaz Villa
Como puede observarse, los objetivos son muy amplios y no hay convergencia
en cuanto a su formulación. Se contabilizaron 33 objetivos que se repiten de
unos programas a otros. Sin embargo su frecuencia es relativamente baja. Esto
es un indicador de que cada programa aparece como algo aislado y su compara-
ción con otros programas parece no existir. Es claro que hay factores que hacen
que los programas sean diferentes, pero esto no implica que se puedan presentar
semejanzas en cuando a los objetivos planteados. El punto problemático de los
objetivos es que son enunciados retóricos en la mayoría de los casos y no logran
expresarse en resultados ricos en efectos sobre el crecimiento intelectual, personal
o social de los infantes. Los factores de los pocos logros de los objetivos tanto de
la educación inicial como de la formación de educadores en este campo son múl-
tiples y diversos, y están asociados generalmente a la manera como se movilizan
los recursos para el desarrollo de este nivel educativo.
Este se ha convertido en un asunto de intervención por parte de las agencias

internacionales que coadyuvan indirectamente a la financiación de la educación
en muchos países del globo. Las pruebas internacionales de evaluación de los
infantes muestran serias debilidades en sus aprendizajes, tal como se manifiesta
en el Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018, Aprender para hacer realidad la
promesa de la educación. Panorama general, donde se ilustran varios factores que
afectan el aprendizaje de los niños, uno de ellos relacionado con los docentes.
Así mismo, para esta agencia, la educación infantil tiene un profundo rezago en
América Latina.
De hecho, los objetivos son declaraciones prospectivas sobre intencionalidades

potenciales, que no necesariamente pueden cumplirse en el desarrollo de la for-
mación. En este sentido, no es fácil establecer la calidad de los programas estudia-
dos en función de sus objetivos, ya que si directa o indirectamente todos tienden
a confluir en el desarrollo genérico de conocimientos, habilidades, y valores o
principios, estos loables prospectos se inscriben en la retórica de las instituciones,
las cuales muchas veces dicen más de lo que hacen, o hacen menos de lo que
dicen.
6.4 ASPECTOS CURRICULARES BÁSICOS DE LOS PROGRAMAS.
Esta sección incluye los aspectos enumerados anteriormente, tales como el perfil
de egreso, la estructura curricular o formas de organización curricular (asignatu-
ras, áreas, núcleos, ejes, módulos), la malla curricular, título académico, número
de asignaturas, número de créditos, número de horas, y número de semestres.
143
El lenguaje que regula la estructura del currículo de los programas de formación

seleccionados para este estudio es muy variado. Por lo tanto, no es fácil hacer una
comparación sobre parámetros comunes ya que cada institución tiene su propia
organización curricular. La homogeneidad del lenguaje proviene, más bien, de las
propuestas elaboradas por los gobiernos de los respectivos países (Colombia, Chi-
le, Ecuador y Perú). Aquí es conveniente reiterar la diferencia entre la formación
definida a partir de las políticas de los respectivos ministerios de educación, y las
políticas curriculares de las universidades.
En algunos casos, dentro de una institución, cada programa tiene una organi-
zación curricular que no necesariamente coincide con la organización de los
demás programas. Esto muestra la relativa heterogeneidad curricular que es
posible encontrar en las instituciones, debido a la falta de políticas curriculares
institucionales que orientan el diseño de los programas. Esto se ha ido suplien-
do con las normas estatales que adecúan las políticas internacionales.
En lo que sigue se realiza una descripción aproximada de los programas de

cada país seleccionado. Las fuentes documentales que presentan las institu-
ciones son relativamente incompletas cuando se analizan los programas, de
conformidad con la información que aparece en las respectivas páginas de In-
ternet. Superando esta dificultad, se analizan sus particularidades de acuerdo
con las categorías descriptivas establecidas previamente. También se intenta
esclarecer las similitudes y diferencias en las estructuras curriculares. Es im-
portante aclarar que, en la mayoría de los casos, no se presentan definiciones
del lenguaje utilizado sino que éste parece ser una simple nomenclatura cla-
sificatoria.
6.4.1 CHILE
Los programas de formación seleccionados aleatoriamente en Chile fueron

diez: ocho de universidades privadas y dos de universidades públicas. Los pro-
gramas fueron los siguientes:
144
Mario Díaz Villa
Cuadro 12. Programas de Chile seleccionados.
Como puede observarse en el cuadro, la educación parvularia es el concep-

to dominante en Chile. Los programas se definen como Educación Parvu-
laria, Pedagogía en Educación Parvularia, y Educación de Párvulos. Esta
nomenclatura no necesariamente coincide con el título o con el grado de
licenciatura.
Aquí es importante establecer la diferencia entre el título profesional y el gra-

do de licenciatura. De acuerdo con el Comité Técnico de Educación de la
Comisión Nacional de Acreditación, en el documento “Criterios generales de
evaluación para licenciatura” (Chile, CNA, 2007) se señala que:
El grado de licenciado se otorga al alumno de una universidad al com-

pletar un plan de estudios que le confiere las competencias teóricas, me-
todológicas y prácticas en una disciplina específica que lo califican para
desenvolverse en ella. El grado de licenciado habilita para la docencia
en educación superior de nivel básico, la participación en la investiga-
ción y la prosecución en estudios de postgrado en la misma disciplina
o en otra afín (p. 7).
145
El grado de licenciado se diferencia de la obtención del título profesional. Al

respecto en el documento “Criterios de Evaluación de Carreras de Educación”
(Chile, CNA, 2007) se señala que:
Para el proceso de titulación, el estudiante de pedagogía deberá de-

mostrar evidencia, a través de la evaluación de sus conocimientos y la
demostración de un desempeño adecuado durante la práctica intensiva,
de haber desarrollado las capacidades generales propias de un titulado y
haber alcanzado los estándares de egreso establecidos en estos criterios.
Para el proceso de obtención del grado, el estudiante de pedagogía de-
berá demostrar, a través de un trabajo de investigación y su defensa, los
conocimientos bases de la Ciencia de la Educación y el manejo de es-
trategias propias de la investigación educativa (Chile, CNA, 2007 p. 8).
Examinemos brevemente algunos de los programas de Chile. La considera-

ción que haremos será descriptiva y permitirá tener una visión general de cada
programa seleccionado.
El programa de “Pedagogía en Educación de Párvulos” de la Universidad del

Desarrollo (UDD) de Chile ofrece el título de Educador de Párvulos y el gra-
do de Licenciado en Educación. Posee una estructura curricular organizada
en ocho áreas:
• Área fundamentos.
• Área de competencias docentes.
• Área psicología.
• Área disciplinaria.
• Área de formación complementaria.
• Área de prácticas (eje articulador).
• Tres cursos-sello UDD, y
• Tres cursos que se toman en otras disciplinas y facultades.
El eje articulador de la carrera es el área de prácticas que considera desde el pri-

mer semestre la relación con el medio educativo en su diversidad y diferentes
modalidades. El modelo de práctica es de carácter gradual y progresivo, desde
una primera aproximación a la realidad in situ, el conocimiento de buenas
prácticas, la reflexión permanente y colaborativa respecto de ellas, hasta la
146
Mario Díaz Villa
demostración por parte del alumno/a de un desempeño como profesor/a en

aula, con plena autonomía, en el octavo semestre.
El perfil de egreso se basa en una serie de principios o características que tien-

den a ser comunes a la mayoría de los programas seleccionados. Así mismo, el
perfil se expresa en términos de competencias genéricas y específicas. Las com-
petencias genéricas incluyen aspectos valorativos como ética, emprendimiento
y liderazgo, responsabilidad pública, autonomía, eficiencia, visión global, vi-
sión analítica, y comunicación. Las competencias específicas están referidas al
análisis del contexto y la práctica pedagógica, el diseño curricular, la didáctica
del aula y la evaluación. El programa tiene 55 asignaturas distribuidas entre
las ocho áreas y ocho semestres. El promedio de asignaturas por semestre es
de siete, lo cual implica una sobrecarga de trabajo para el estudiante. Además,
el exceso de áreas muestra una dispersión que no favorece una formación in-
tegral.
La Universidad Mayor de Chile ofrece el programa de “Pedagogía en Educa-

ción Parvularia y Básica para primer ciclo”. Este programa se realiza en diez
semestres. El perfil del egresado es muy similar a los demás perfiles y está
expresado en competencias desagregadas por niveles que se evalúan al término
de cada bloque del currículo. La estructura curricular del programa se esta-
blece en áreas y asignaturas. Las áreas son cuatro, a saber: área de formación
básica, área de formación específica, área de formación en gestión, y área de
formación general. El total de asignaturas asciende a 63, de las cuales solo
dos son electivas que se ubican en el décimo semestre. Estas dos asignaturas
electivas hacen parte del área de formación general junto con cuatro niveles
de inglés (de segundo a quinto semestre), una asignatura sobre desarrollo de
competencias, otra sobre autogestión del conocimiento, y una última sobre
realidad chilena e internacional. Como puede observarse, el de área de for-
mación general representa el 13,5% del total de la formación. Este mismo
porcentaje (13,5%) pertenece al del área de formación básica. El área de for-
mación en gestión representa el 14,3% y el área de formación específica es de
58,7%.
El sistema de certificación de competencias permite evaluar los desempeños,

de la siguiente manera:
• IV semestre: evaluación y certificación de competencias del bachi-

llerato.
147
• VIII semestre: evaluación y certificación de competencias de la li-

cenciatura.
• X semestre: evaluación y certificación de competencias perfil de egre-
so.
El programa plantea un perfil genérico, un perfil de egreso, y la correspon-

diente certificación de competencias. El perfil de egreso se expresa en términos
de competencias, como las siguientes:
• Evidencia en su quehacer profesional un espíritu de emprendimien-

to que le permitirá proponer objetivos para sí y para otros.
• Toma decisiones en situaciones de incertidumbre y articula los me-
dios conducentes al logro de los objetivos que se ha propuesto.
• Demuestra capacidad crítica y de autocrítica que le permite persistir
en la búsqueda de situaciones genuinas a los problemas, control de
la impulsividad, tolerancia a la incertidumbre y ambigüedad.
• Aplica habilidades básicas de investigación y para diseñar proyectos.
• Demuestra capacidad para el autoaprendizaje que se concreta a tra-
vés de la búsqueda de información relevante, análisis y aplicación
de estrategias de aprendizaje autónomo (Chile, CNA, 2007 p. 8).53
Por su parte, el perfil genérico plantea que:
El egresado de la Universidad Mayor evidenciará en su quehacer profe-

sional la capacidad de emprendimiento la que le permitirá con creativi-
dad proponer objetivos para sí o para otros, tomar decisiones en situa-
ciones de incertidumbre y de articular los medios conducentes al logro
de los objetivos que se ha propuesto; con capacidad crítica y autocrítica
que le permitirá persistencia en la búsqueda de soluciones genuinas
a los problemas y manejar sus propias emociones con tolerancia a la
incertidumbre y ambigüedad; con habilidades básicas de investigación
y para diseñar proyectos; con capacidad para el autoaprendizaje la que
se evidencia a través de la búsqueda de información relevante, análisis y
aplicación de estrategias de aprendizaje autónomo y con capacidad para
integrar equipos inter y multi-profesionales (Chile, CNA, 2007 p. 8).
53 Véanse perfiles en el Portal de la Universidad.
148
Mario Díaz Villa
Como puede observarse, estos perfiles son muy amplios y describen un edu-
cador de párvulos con una diversidad de competencias certificables que lo ha-
bilitan para ocuparse en diversos contextos. Esta situación nos muestra cómo
los perfiles se presentan más como un prospecto de responsabilidades y activi-
dades que resultan difíciles de cumplir en un programa, sobre todo cuando las
áreas o asignaturas (6.3 por semestre) están organizadas de conformidad con
diferentes orientaciones.
La Universidad pública Arturo Prat (UNAP) ofrece la Carrera de Educación

Parvularia. Otorga el grado académico de Licenciado en Educación y el título
Educador de Párvulos, Mención Educación Inclusiva. La carrera tiene diez
semestres, se realiza en la modalidad presencial y posee un sistema curricular
semi-dirigido. El perfil profesional de la carrera no dista mucho de las de
otros programas de Chile y de los países estudiados: transmisor de la cultura,
transformador del acto educativo y ser sensible a las necesidades de los niños
o párvulos.
La malla curricular posee 62 asignaturas. No se visibiliza una organización

de la estructura curricular, pues la malla solo relaciona las asignaturas por
semestre. Sin embargo, en este plan de estudios se observan las determinacio-
nes curriculares institucionales, las cuales han sido consignadas en un amplio
documento titulado Modelo Metodológico de Diseño Curricular para la UNAP.
De la Teoría a la Práctica. De acuerdo con este documento
El proceso de diseño y rediseño curricular en las carreras de la Universi-

dad Arturo Prat se enmarca en las orientaciones estratégicas declaradas
en el modelo educativo institucional, como también en coherencia con
los propósitos explicitados en el plan de desarrollo estratégico institu-
cional (p. 20).54
Es interesante observar que en el programa prima una concepción técnica de

diseño curricular encarnada en los autores básicos como Hilda Taba (1974),
Arredondo (1981), Arnáz (1981) y Casarini (1999). El documento hace igual-
mente énfasis en la formación basada en competencias (genéricas y específi-
cas), apropiada por el plan de estudios del programa de Licenciatura en Edu-
cador de Párvulos.55 Si bien, no es fácil identificar la forma de organización
54 Véase documento en el Portal de la Universidad.

55 La mayoría de las universidades chilenas han transformado sus programas de estudio a partir de
la orientación de la formación basada en competencias y su subdivisión en competencias genéricas
y específicas.
149
curricular, de acuerdo con los tres tipos que se caracterizan en el documento

(lineal o rígido por asignaturas, flexible o mixto, y modular) se observa de
acuerdo con la organización de la malla curricular que el programa combina
la forma de organización lineal o rígida, con algo del tipo flexible, ya que in-
corpora asignaturas electivas. Este es un asunto que se extiende a la mayoría
de los programas estudiados, en los cuales siempre se presenta un número mi-
noritario de asignaturas que, por lo general, son constituyentes de un modelo
curricular agregado, donde las asignaturas se yuxtaponen, y están aisladas las
unas de las otras.
En la Universidad Viña del Mar se ofrece la “Carrera de Educación Parvula-

ria”, el título profesional de Educador de Párvulos, y el grado de Licenciado
en Educación. Esta Carrera tiene una duración de nueve semestres, está acre-
ditada por cuatro años hasta diciembre de 2018 en la sede de Viña del Mar.
La modalidad que se desarrolla es diurna. Su objetivo básico es diagnosticar,
diseñar, implementar y evaluar propuestas pedagógicas innovadoras y perti-
nentes a los contextos socioculturales, capaces de potenciar en los niños su
pensamiento concreto. La carrera se plantea como teórico-práctica, ya que
desde el primer año los estudiantes vivencian prácticas en diferentes contextos
como jardines infantiles, colegios particulares, y en otras instituciones equi-
valentes. La práctica pedagógica está centrada en el trabajo en equipo ya que
éste es fundamental para la socialización de los infantes, desde los 85 días de
nacidos hasta los seis años de edad.
El perfil de egreso es muy similar al de las otras carreras seleccionadas: “dise-

ñador de propuestas pedagógicas innovadoras y pertinentes (…) profesional
ético, colaborador, participante en redes comunitarias”.56 Este perfil se refiere
a la educadora de párvulos, lo cual sugiere que la carrera atiende básicamen-
te población femenina. La malla curricular tiene 57 asignaturas distribuidas
en cuatro ejes de formación: a. Formación inicial, b. Formación general, c.
Formación en Ciencias Básicas o disciplinas fundamentales, y d. Formación
Disciplinar y prácticas. El programa no presenta el número de créditos, ni la
organización porcentual de los ejes de formación. El promedio de asignaturas
por semestre es aproximadamente de cinco, lo que implica mayor tiempo in-
dependiente del estudiante para el desarrollo de sus compromisos académicos.
56 De acuerdo con el Proyecto Educativo de la UVM 2011 -2015 el perfil de egreso de cada carrera
se estructura sobre tres dimensiones: conocimientos especializados, habilidades y capacidades aca-
démicas, y actitudes, cualidades y características personales del egresado UVM. Este documento se
encuentra disponible en el Portal de la Universidad.
150
Mario Díaz Villa
En la Universidad Católica de Maule el programa que ofrece la Facultad de

Ciencias de la Educación se denomina “Educación Parvularia” La carrera es de
corte esencialmente humanista que permite la realización profesional y perso-
nal a través de la atención y educación de la infancia. La propuesta del perfil es
“formar un educador integral, competente, reflexivo, solidario, flexible, atento
a las demandas de la sociedad contemporánea y transformador social”.57 Las
competencias del perfil se desagregan en generales y especializadas; incluye
además conocimiento científico y profesional, y actitudes éticas y valores. La
carrera posee un sistema de tutoría de apoyo académico y personal a los es-
tudiantes y una línea de práctica: incremental, reflexiva e investigativa que se
inicia en el primer año de formación.
La malla curricular está compuesta por 50 asignaturas las cuales se distribu-

yen en tres etapas de desarrollo integral a lo largo de los ocho semestres de
duración del programa: la primera etapa se extiende hasta el cuarto semestre;
la segunda etapa hasta el sexto semestre, y la tercera hasta el octavo semestre.
El estudiante puede optar a una mención, en inglés, matemática o lenguaje.
El programa es el producto de las políticas de innovación curricular de la

Universidad Católica de Maule y de lo exigido por el Sistema de Educación
Superior Chileno. No presenta el número de créditos ni los pre-requisitos, aun
cuando el programa se acoge a las directrices institucionales y a las dadas por
el Sistema de Créditos Transferibles (SCT).58
En la Universidad del Bio Bio, la Facultad de Educación y Humanidades ofre-

ce el programa de “Pedagogía en Educación Parvularia”. Como las otras carre-
ras semejantes de Chile otorga el grado de licenciado y el título profesional de
Educador(a) de Párvulos. El título y el grado corresponden a una estructura
curricular compuesta de dos ciclos: licenciatura y título profesional.
El perfil del egresado corresponde a un profesional
Con una sólida y amplia formación pedagógica y disciplinaria, capaz de

convertirse en un comunicador(a) y mediador(a) del aprendizaje en los
57 Véase, Universidad Católica de Maule. Perfil de Egreso.

58 De acuerdo con este sistema, 60 créditos académicos representan el tiempo de dedicación para
que un estudiante de tiempo completo logre los resultados de aprendizaje de un año del plan de
formación. Ese tiempo varía entre 1.440 y 1.900 horas anuales. Más adelante se compara el sistema
de créditos de las universidades seleccionadas.
151
diferentes contextos educativos; crear equipos de trabajos disciplinarios

e interdisciplinarios que permitan generar conocimiento nuevo sobre
los diversos procesos educativos y pedagógicos propios del nivel.59
El programa se desarrolla en ocho semestres. La malla curricular del programa

posee 42 asignaturas las cuales se cursan en ocho semestres, para un promedio
de 5.25 asignaturas por semestre, lo cual implica un balance entre el tiempo
presencial y el tiempo independiente semanal. El programa se rige por las
orientaciones para implementación del modelo educativo en el marco de la
renovación curricular en la Universidad del Bío-Bío, de julio de 2010.60
El diseño del plan de estudio comprende dos áreas: un área específica o disci-
plinaria, y un área integral genérica. Éstas, a su vez, facilitan el desarrollo de
las competencias genéricas y específicas. En lo que concierne a los contenidos
de los cursos, el programa establece tres tipos de conocimientos: conceptua-
les, procedimentales y actitudinales. El programa está distribuido en créditos,
aunque no se menciona el número de éstos para la carrera. Sin embargo, se
asume que ésta entra dentro de los rangos establecidos de conformidad con
el Sistema de Créditos Transferibles (SCT).61 A diferencia de los otros pro-
gramas revisados, en éste los conocimientos se segmentan en tres elementos.
Sin embargo, no fue posible establecer la dinámica pedagógica que articula lo
conceptual con lo procedimental y lo actitudinal.
En la Universidad Adventista de Chile está el Programa de “Educación Parvu-

laria”. La carrera está acreditada hasta el año 2019 y se ofrece en la modalidad
diurna. Tiene una duración de cinco años, aun cuando el régimen de estudios
es semestral, y otorga el título de Educador de Párvulos y el grado de Licen-
ciado en Educación.
De acuerdo con el perfil de egreso,
El Educador de Párvulos de la Universidad Adventista de Chile, posee

un pensamiento crítico, reflexivo e innovador que le permite generar
nuevas alternativas en las soluciones. Evidencia habilidades de liderazgo
en el trabajo en equipo; tiene buen manejo de las herramientas técnicas
59 Véase, Universidad del Bio Bio. Pedagogía en Educación Parvularia, Perfil de egreso.
60 Este documento contiene las orientaciones básicas para ejecutar los procesos de rediseño curricular, con
sus respectivos componentes, definiciones institucionales vinculadas con la incorporación del Sistema de
Créditos Transferibles (SCT) y, Formación Integral, entre otros.
61 En la Universidad del Bío-Bío un crédito es equivalente a 30 horas cronológicas de carga horaria total
del alumno, asociada al trabajo académico presencial y autónomo.
152
Mario Díaz Villa
y tecnológicas. Es capaz de diagnosticar, planificar, gestionar y evaluar

programas de aprendizaje (Universidad del Bío-Bío, julio de 2010).
El plan de estudios es anual y está compuesto por 71 asignaturas, que mues-

tran el excesivo número de estas, semestralmente.
Antes de 2018, la malla curricular estaba conformada en mayor proporción

por las áreas de especialidad y profesional, y la de menor proporción por el
área de prácticas con dos asignaturas en el octavo y noveno semestre. En la ac-
tualización del año 2018 no se establece una diferencia entre las asignaturas de
la especialidad y las asignaturas profesionales. Una modificación importante
en esta actualización se produjo en el área práctica que discurre a lo largo de la
carrera a partir del segundo semestre.
La Universidad de las Américas (UDLA), con sede en Santiago, ofrece el Pro-

grama de “Educación Parvularia”, re-acreditado hasta el año 2016. Otorga el
título de Educador de Párvulos y el grado de Licenciatura en Educación. Ade-
más para la titulación se exige tener aprobadas todas las asignaturas del Plan
de Estudios, el Examen de Grado y el Examen de Título.
El programa dura ocho semestres, y posee uno adicional de especialidad (lec-

toescritura en educación inicial, y educación informática).
La estructura curricular de la Carrera de Educación Parvularia se sustenta en

fundamentos que emanan, en primer lugar, de la Misión y Visión de UDLA
y de su Facultad de Educación. El perfil del egresado de Educación Parvularia
de la UDLA se relaciona con el desarrollo de la formación valórica, el fortale-
cimiento de la comunicación, la creatividad y el juego. El egresado promoverá
estrategias que fomenten, valoren y favorezcan el trabajo de y con la familia;
poseerá actitud crítica, reflexiva e investigativa; resolverá problemas combi-
nando conocimientos de distintas disciplinas.62
En coherencia con el perfil de egreso que orienta el desarrollo e implemen-

tación del currículum de la carrera, el programa se organiza en cuatro áreas
de formación, coherentes con el modelo educativo de la Universidad. La es-
tructura curricular de la carrera en áreas aborda la totalidad de las temáticas
formativas del Educador de Párvulos, además de aquellas que son propias del
Licenciado en Educación. Las áreas y sus respectivas asignaturas son:
62 Véase Universidad de las Américas. (2011). Informe de Autoevaluación Educación Parvularia.
153
• Área de formación general. Área de formación en la especialidad.

• Área de formación profesional, y
• Área de formación práctica.
El número de asignaturas del programa es de 47. En coherencia con los están-

dares orientadores para la Carrera de Educación Parvularia (MINEDUC), a
partir del año 2013 se realizan ajustes y mejoras en los programas de asignatu-
ras para transversalizar las indicaciones emanadas de la autoridad ministerial.
Esta revisión y fortalecimiento de los programas académicos incluye la incor-
poración de recursos tecnológicos de soporte virtual que cuentan al día de hoy
con trece aulas disciplinares, como apoyo a la docencia y a los estudiantes.
Entre los años 2014 y 2015 se ajustan progresivamente las asignaturas de

práctica al modelo hexagonal de FEDU, respondiendo a la tributación de
los resultados de aprendizaje del perfil de egreso, de acuerdo con el Modelo
Educativo UDLA.
La Pontificia Universidad Católica de Chile ofrece el programa de “Pedagogía

en Educación Parvularia”. Otorga el título de Educador de Párvulos y el grado
académico de Licenciado en Educación. Para obtener el título de licenciado se re-
quieren haber acumulado 400 créditos, y para el título profesional, igual número
de créditos (400). El programa tiene una duración de ocho semestres académicos,
y está acreditado hasta el año 2023.
De acuerdo con el perfil de egreso los profesionales de Educación Parvularia son

expertos en el desarrollo integral de los niños de nivel parvulario. Esto mediante el
conocimiento de estrategias educativas pertinentes para el primer y segundo ciclo
de la Educación Parvularia, que permiten fomentar el desarrollo del niño a partir
de los diversos ámbitos del aprendizaje (emocional-social, motriz y cognitivo),
que establecen las bases para la vida futura del niño en cada una de sus etapas de
crecimiento.
Para este programa, las tareas que el futuro educador de párvulos deberá asumir en
el sistema educacional implican, fundamentalmente:
• Toma de decisiones profesionales y eficaces en la resolución de los pro-

blemas educativos en la escuela, sustentadas y respaldadas en una sólida
154
Mario Díaz Villa
base teórica en las ciencias de la educación, y con la capacidad reflexiva

e instrumental suficiente.
• Ser un investigador permanente de su propio quehacer, en la búsqueda
continua del mejoramiento de su acción de educador con responsabili-
dad, plena autonomía, creatividad y capacidad de diálogo con sus pares.
• Participar en el proceso de mejoramiento continuo de la pertinencia y
relevancia de la educación en su unidad educativa.63
La carrera se caracteriza porque ofrece un Major en Educación Temprana, y un

Major en Educación Inicial. También ofrece tres Minors: el primero en intercul-
turalidad, el segundo en recursos educativos y juegos, y el tercero en expresión
infantil. Los cursos Major y Minor se pueden tomar a partir del quinto semestre
(un curso).
Este es quizás uno de los programas más flexibles entre el conjunto de pro-
gramas de Educación Parvularia en Chile. El total de asignaturas es de 47. El
programa se organiza en conjuntos de cursos clasificados así:
• Formación básica-fundante de la licenciatura respectiva (60 créditos)

• Otros cursos propios de la licenciatura respectiva (60 créditos)
• Cursos electivos de formación general (50 créditos). Aquí los alum-
nos deberán aprobar cursos de otras disciplinas cuyo contenido no ten-
ga equivalencia con asignaturas del currículo propio.
• Formación teológica (10 créditos), de un listado de cursos que la
Facultad de Teología dicte para estos efectos.
• Formación antropológico-ética (10 créditos).
• Cursos que promueven las habilidades comunicativas en español (40
créditos).
El resto de créditos se distribuye entre los cursos Major y los cursos Minor.
Este programa, como se ha dicho, es uno de los más flexibles, ya que incor-
pora la posibilidad que el estudiante pueda elegir un conjunto de electivas
que aportan a sus intereses, formación general y, sobre todo, a su vocación
profesional.
63 Véase perfil de egreso en el Portal de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Pedagogía en Educa-
ción Parvularia.
155
Finalmente tenemos el programa de “Pedagogía en Educación Parvularia” de

la Universidad de Ciencias de la Información (UCINF), con sede en Santia-
go. La carrera forma profesionales capaces de diseñar, implementar y evaluar
currículos de Educación Parvularia. Posee una orientación básicamente prác-
tica, ofrece una mención en inglés, así como la posibilidad de complementar
la formación propia con una especialización en otras disciplinas a través del
programa de Minors. Así mismo desarrolla una formación basada en el em-
prendimiento, y en el uso de las tecnologías de la información. El perfil de
egreso se expresa en un conjunto de competencias genéricas y específicas. Las
competencias genéricas son todas aquellas comunes a todos los programas de
formación. El título que otorga es Educador de Párvulos, y el grado académi-
co es el de Licenciado en Educación. La carrera se realiza en ocho semestres
y se ofrece un semestre adicional para la Mención Inglés y para la Mención
Montessori. El estudiante puede optar o no por una mención. Cada mención
está integrada por un conjunto de electivas. Así la Mención Inglés que permite
adquirir la competencia lingüística se extiende un semestre y ofrece dos cursos
optativos.
Este es uno de los programas más recargados de materias, pues tiene 57, sin
contar con las materias relacionadas con las menciones. La Mención Inglés
tiene diez optativas, y la Mención Montessori tiene cuatro ubicadas en sexto y
séptimo semestre. El noveno semestre tiene dos asignaturas más para la Men-
ción Inglés y cuatro para la Mención Montessori. El programa no presenta
información sobre el número de créditos.
Como puede observarse por la descripción de los programas de Educación

Parvularia en Chile, hay diferencias entre ellos en términos del número de
créditos, asignaturas, y los semestres. Los perfiles son demasiado retóricos y
no son coherentes con la organización curricular, la cual se centra fundamen-
talmente en asignaturas. La revisión de las mallas no presenta la codificación
completa de la estructura curricular. Algunos programas presentan su perfil
profesional o de egreso en términos de competencias genéricas y específicas.
Es importante tener en cuenta que la información recolectada no es completa
ya que no todas las instituciones presentan un mapa general de sus programas.
156
Mario Díaz Villa
6.4.2 PERÚ
En relación con la formación de docentes en Perú, Díaz Díaz (2015) mencio-

na que los profesores en los institutos superiores pedagógicos y escuelas supe-
riores de formación artística se rigen por el Diseño Curricular Nacional apro-
bado por el Ministerio de Educación. En cambio, cada facultad de Educación
define su propio currículo con base en la autonomía que le otorga la ley a las
universidades, y no siempre sigue los lineamientos de la política curricular y
el perfil de formación establecidos por el Ministerio de Educación. Por esta
situación se tienen en la práctica varios perfiles, que no siempre son claros ni
apuntan en la misma dirección. Asimismo, se carece de un sistema coherente
y articulado de formación para los profesionales de la docencia.
Esto se observa en los currículos de los programas de Educación Inicial de las uni-
versidades. Los docentes de Educación Básica Regular se forman en tres tipos de
instituciones: institutos pedagógicos de educación superior, escuelas de educación
superior de formación artística, y facultades de Educación de las universidades.
De acuerdo con la normatividad nacional de la República de Perú, el profesional

de Educación Inicial está capacitado para dirigir el proceso de aprendizaje en las
etapas del desarrollo evolutivo del niño de cero a cinco años. Las tareas que con-
figuran el perfil del profesional en educación inicial son entre otras las siguientes:
• Aplicar técnicas de educación temprana que permitan el desarrollo in-

tegral del niño.
• Conocer las características psicosociales del niño de cero a cinco años
que promuevan su pleno desarrollo educativo.
• Diseñar y promover la aplicación de programas educativos que desarro-
llen la responsabilidad social, fortaleciendo la identidad del niño me-
diante el trabajo en equipo.
• Planificar y diseñar un plan de actividades educativas a fin de promover
la atención del niño y la inclusión en su entorno.
• Diseñar proyectos pedagógicos innovadores utilizando métodos y estra-
tegias didácticas que permitan transmitir a los educandos conocimien-
tos y valores que desarrollen sus capacidades intelectuales y su forma-
ción ética (INE, 2014, p. 46).
157
Este perfil está más adecuado para los Institutos Superiores Pedagógicos que
para las universidades, en las cuales éste depende de principios institucionales
propios, lo que hace difícil una comparación sobre criterios comunes. El perfil
de los programas de educación inicial en las universidades que forman licen-
ciados en este nivel es muy disperso. Esto se observa en las universidades que
se describen a continuación. Sin embargo, no dista mucho de aquel que está
plasmado en la normatividad. Las variaciones dependen fundamentalmente
de la misión y orientación de la universidad respectiva, como puede observarse
en las universidades privadas de corte confesional.
Para efectos del análisis de los programas de educación inicial en Perú se han
seleccionado trece universidades. Esta muestra es amplia ya que en Perú se
ofrecen 23 programas de educación inicial, once en las universidades públicas
y doce en las universidades privadas. A continuación se muestra el conjunto
de universidades peruanas seleccionadas para este estudio, que ofrecen el Pro-
grama de Educación Inicial.
Cuadro 13. Programas seleccionados en Perú.
Fuente: (INE, 2014).
158
Mario Díaz Villa
Es importante aclarar que la información recabada puede resultar en algunos

casos incompleta dado que las fuentes no aportan la documentación suficiente
que permita arrojar otros indicadores básicos. En futuros estudios será posible
acceder a una información que permita valorar de una manera más profunda
los hallazgos aquí presentados. De todos modos, se ha logrado acceder a los
puntos centrales que hacen posible elaborar una comparación de los aspectos
más relevantes de los programas seleccionados.
La Universidad Católica Sedes Sapientiae ofrece a través de la Facultad de

Educación y Humanidades el Programa de “Educación Inicial”. El Progra-
ma está radicado en la ciudad de Lima. Otorga el título de Licenciado en
Educación Inicial y el grado académico de Bachiller en Educación. Aquí es
importante tener en cuenta que el grado de Bachiller se otorga al término de
los estudios de pregrado. El Programa tiene una duración de cinco años y un
total de 230 créditos. Estos se establecen mediante la sumatoria de las horas
teóricas y las horas prácticas. El lenguaje equivalente al de semestres es el de
ciclos. El plan de estudios tiene un total de 80 asignaturas, de las cuales 66 son
obligatorias y 14 electivas.
Como la mayoría de los perfiles de egreso de los profesionales de la Educación

Parvularia o educación inicial, el egresado de este programa está en capacidad
de:
• Conocer y aplicar estrategias metodológicas para el logro del apren-
dizaje significativo en diferentes áreas del trabajo pedagógico.
• Dominar la ejecución de diferentes estrategias.
• Utilizar criterios básicos para la elaboración, selección y manejo de
material educativo en el aula.
• Contribuir al mejoramiento de su tarea educativa a través de la in-
vestigación en áreas relacionadas a su labor docente.
• Potenciar el desarrollo de su creatividad e iniciativa al elaborar sesio-
nes de aprendizaje, proyectos, materiales educativos y el trabajo con
padres, de forma profesional y personal.
• Interactuar favoreciendo el intercambio con diferentes especialistas
de áreas afines a la educación como salud, psicología, nutrición, etc.
El Programa no presenta mayor información sobre sus objetivos, y sobre la

estructura curricular. De acuerdo con la revisión de la malla, se asume que el
159
programa está centrado fundamentalmente en asignaturas. Este es un proble-

ma común a la mayoría de los programas descritos hasta aquí. La asignatura se
considera aún un paradigma de la selección de contenidos que tiene un efecto
importante en la manera como se realiza la práctica pedagógica.
La Universidad Peruana Unión (UPEU)64 ofrece en la Escuela Académico

Profesional de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación el Programa
de “Educación Inicial y Puericultura”. Este tiene una duración de 10 ciclos
académicos y 200 créditos, distribuidos entre 71 asignaturas. Otorga el grado
de Bachiller en Ciencias de la Educación, y el título de Licenciada(o) en Edu-
cación, Especialidad: Inicial y Puericultura. La Facultad de Educación tiene
una población estudiantil bastante baja, que no llega a los 200 estudiantes.
El perfil profesional del egresado se expresa en términos de las siguientes com-

petencias:
• Brindar asistencia psicopedagógica al niño desde su nacimiento has-

ta los cinco años de edad, en las modalidades de Cuna y Jardín.
• Aplicar creativamente la teoría que sustenta la educación moderna
en el trabajo de aula.
• Utilizar las técnicas que permiten detectar y prevenir anomalías,
desviaciones y patologías que pueden alterar el desarrollo normal
del niño de cero a cinco años.
• Estimular y dirigir al niño para que se exprese con libertad y creati-
vidad desarrollando valores de respeto, responsabilidad, solidaridad
y otros.65
No es posible recabar más datos sobre este programa. Lo que sí se puede esta-
blecer es la orientación religiosa expresada en el plan de estudios, en el cual las
asignaturas religiosas ascienden a un 10% del total de las asignaturas del plan.
Los dos primeros ciclos son muy generales y enciclopédicos. El estudiante
toma en estos ciclos 17 asignaturas diversas que conducen a una formación
general y dispersa. Se puede observar, igualmente, que este programa está re-
64 Esta Universidad pertenece a la iglesia adventista del séptimo día. El carácter confesional de la
Escuela se expresa en su misión: “La Escuela Académico Profesional de Educación es una unidad
académica de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación, que forma integralmente profesionales,
investigadores, competentes y creativos, capaces de brindar un servicio cristiano a la iglesia y socie-
dad, para restaurar en el ser humano la imagen de Dios”. Véase, Portal de la Universidad.
65 Véase perfil de egreso en el Portal de la Universidad Peruana Unión. E.A.P. Educación: Es-
pecialidad Inicial y Puericultura. Plan: 10410-2013-1.
160
Mario Díaz Villa
cargado de asignaturas, lo cual tiene una incidencia fuerte en el trabajo inde-

pendiente del estudiante.
En la Universidad Nacional del Altiplano, la Escuela Profesional de Educación

Inicial es un órgano de ejecución, de asesoría en el área académica, inves-
tigación, proyección social y administrativa, dependiente de la Facultad de
Ciencias de la Educación. En 1995 se inician las actividades académicas de
las carreras profesionales de “Educación Inicial” y “Educación Primaria” tal
como consta en la Resolución RR Nº 563-79-R-UNTA, que fue ratificada
por Resolución del Instituto de Auditores Internos de Perú.
Entre los propósitos está formar profesionales y postgraduados calificados con

capacidad de gestión y compromiso social, unidos de valores éticos y cultu-
rales, que realizan investigación para proponer alternativas integrales, como
soporte del desarrollo nacional y de la Región Andina. Otros objetivos tienen
que ver con:
• La formación de profesionales eficientes y competitivos, que res-

pondan a las exigencias de la educación peruana, que desarrollen ca-
pacidades para el desempeño docente, la creación y administración
de centros educativos con liderazgo, y que promuevan la transfor-
mación y modernización de la estructura productiva del país.
• El fomento de la investigación cuantitativa y cualitativa, innovando
las capacidades más importantes en la solución a los problemas edu-
cativos locales regionales y del país.
• La práctica constante de valores, para lograr una educación ética
que permita el desarrollo personal y la construcción de una socie-
dad solidaria y justa, en la que se respete la preservación del medio
ambiente, la vida y la libertad”.66
• El pluralismo académico y la libertad de pensamiento, de crítica y
de expresión, respetando los principios constitucionales y los fines
de la universidad” (INE, 2014).
El perfil del graduado se expresa de la siguiente manera:
66 Véase, Perfil de egreso del programa en el Portal de la Universidad.
161
• Demuestra simpatía e interés por los niños y niñas.

• Goza de buena salud física y psicológica.
• Es sensible, creativo, observador y analítico.
• Trabaja en equipo y de manera cooperativa.
• Muestra autodominio personal.
• Realiza actividades de aprendizaje basadas en el juego.
• Diseña y ejecuta el currículo como proyecto pedagógico, utilizando
documentos de planificación educativa, a partir del diagnóstico, en
diferentes contextos socioculturales para responder a las necesidades
que presentan los niños y niñas, incorporando en su labor el enfo-
que de educación inclusiva, considerando material educativo para
contribuir al aprendizaje efectivo.
• Gestiona proyectos de investigación, proyectos de innovación, en
el campo educativo de acuerdo a las necesidades, demandas y las
normas vigentes. Utiliza la administración educativa considerando
sus procesos, liderazgo, clima institucional y cultura organizacional
(INE, 2014)
El programa tiene una duración de los estudios de diez semestres académicos.

El grado académico que otorga es el de Bachiller en Ciencias de la Educación,
y el título profesional, Licenciado en Educación Inicial.
El sistema curricular, se dice, es flexible. El número de créditos y componentes

para egresar es el siguiente: 240 créditos y 60 componentes (asignaturas)
La organización curricular se distribuye así:
• Área de formación general: seis componentes, y 24 créditos.

• Área de formación profesional básica: 20 componentes y 76 créditos.
• Área de formación profesional especializada: 22 componentes y 83 cré-
ditos.
• Área de investigación: cuatro componentes y 17 créditos.
162
Mario Díaz Villa
• Área de práctica pre-profesionales: seis componentes y 32 créditos.

• Área de formación complementaria: dos componentes.
La Escuela Profesional de Educación Inicial de esta Universidad concede prio-

ridad a los ejes curriculares siguientes:
• Cultivo de valores éticos.

• Social y cultural.
• Trabajo creativo, cooperativo reflexivo e innovador.
• Cultura emprendedora y productiva.
La Universidad también concede prioridad a los contenidos trasversales si-

guientes:
• Educación en población.
• Formación ética y de compromiso social.
• Cultura andina e integración regional.
• Desarrollo humano y medio ambiente.
• Desarrollo de una cultura de comunicación e información.
• Democracia y ciudadanía.
El programa se organiza en áreas, componentes, ejes curriculares, y contenidos

transversales. Está igualmente distribuido en créditos. Este diseño curricular
corresponde a formas de organización relativamente flexibles. Esto no signi-
fica que sus prácticas pedagógicas sean coherentes con el diseño curricular.
Gran parte del profesorado no tiene la calificación pedagógica suficiente para
enfrentar los retos que plantea un diseño curricular flexible.
El Instituto Superior Pedagógico Alfonso Ugarte ofrece la carrera de “Edu-

cación Inicial”. Esta carrera está basada en criterios de desempeño. Dicho de
otra manera, aplica el enfoque de competencias. También se orienta hacia la
investigación educativa y tiende a producir fuertes lazos con la comunidad. Al
egresado del programa se le otorga el título de Profesor(a) a nombre de la na-
ción. Es conveniente tener en cuenta que este título difiere de aquel que otor-
gan las universidades, que es el de Licenciado. Entre los requisitos están: haber
aprobado 220 créditos del plan de estudios; haber aprobado con nota mínima
163
de tres las pruebas de suficiencia académica en comunicación, matemáticas

y tecnologías de la información y comunicación; demostrar dominio de una
segunda lengua, preferiblemente ingles de nivel intermedio; haber sustentado
y aprobado una tesis de investigación con nota mínima de catorce. Así mismo
se requiere haber aprobado la “Clase Tipo” de desempeño docente en el aula,
con nota mínima de catorce.
Como se mencionó atrás, el perfil del egresado está formulado en términos de

competencias. Estas competencias hacen parte del documento Diseño Curri-
cular Básico Nacional para la Carrera Profesional de Profesor de Educación Inicia
(DCBN). Sin embargo, cuando se presenta el perfil, visible en la página de la
institución, solo se hace referencia a la dimensión comunitaria. Al parecer esto
es un solo ejemplo, porque de conformidad con el documento nacional solo
hay un perfil para todos los egresados del programa.
Dado que el plan de estudios es un plan nacional, la institución debe desa-

rrollarlo obligatoriamente. Por lo tanto, la carrera tiene diez semestres aca-
démicos. Cada semestre abarca 18 semanas, 30 horas semanales, dando un
total de 540 horas semestrales. El total de horas de la carrera es de 5.400. El
desarrollo de las sesiones es presencial en los ocho primeros semestres, y en los
dos últimos se alternan la asesoría presencial y a distancia, ya que el estudiante
desarrolla su práctica pre-profesional en una institución educativa o Programa
de Educación Inicial.67
La Universidad Nacional del Santa (UNS) a través de la Escuela Académico

Profesional de Educación Inicial ofrece la carrera de Educación Inicial que tie-
ne una duración de diez ciclos académicos de 17 semanas cada uno. Otorga el
grado de bachiller en educación, y el título profesional de Licenciado en Edu-
cación, Especialidad Educación Inicial. El plan de estudios está compuesto de
60 asignaturas, gran parte de las cuales poseen prerrequisitos.
De conformidad con la información que brinda la institución, la especialidad

permite un profundo y sólido conocimiento en la comprensión del desarrollo
de la primera infancia. Desarrolla la capacidad de planificar, supervisar y ase-
sorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como los elementos teóricos y
prácticos en el ámbito psicopedagógico y curricular, permitiendo la dirección
de instituciones educativas al servicio de la población infantil.
67 Véase programa en el Portal del Instituto Superior Pedagógico Alfonso Ugarte. Carrera de Edu-
cación Inicial.
164
Mario Díaz Villa
Desde la perspectiva institucional, la Carrera de Educación Inicial que brinda

la Universidad Nacional del Santa ha sido diseñada para jóvenes que se intere-
san en los niños pequeños, que tienen disposición para promover su desarrollo
integral y sus potencialidades emocionales, cognitivas, psicomotoras y socia-
les, con iniciativa y creatividad.
La carrera plantea un perfil del egresado que lo capacita
En los métodos, técnicas, sistemas y procedimientos, para contribuir de

acuerdo con el desarrollo evolutivo del niño, en su formación integral, cu-
yos aspectos constitutivos son de carácter bio-psicomotor, intelectual y so-
cio-emocional. En el ejercicio de su profesión, coordina e interactúa con los
padres de familia y las organizaciones sociales y culturales de la comunidad;
asimismo, con los profesionales de educación y de otros sectores.68
A esto se agrega su preparación para realizar con mística y creatividad acciones

educativas y de promoción social. Ahora bien, las perspectivas ocupacionales de
los egresados del programa los habilita para desempeñarse como docentes de aula
pero también, para
• Dirigir una institución educativa pública o estatal que atiende a niños y

niñas menores de seis años.
• Crear y dirigir su empresa educativa orientada a la producción de ma-
teriales educativos, investigación educativa, producción de textos in-
fantiles, talleres artísticos infantiles, asesoramiento y orientación a pa-
dres, servicio de atención al niño menor de seis años con propuestas
innovadoras.
• Incursionar en el campo de la comunicación conduciendo programas
televisivos y radiales para padres, niños y docentes.
• Ser consultor en ONG, entidades privadas o del Estado.
• Ser docentes en instituciones superiores pedagógicas o de facultades de
educación en universidades nacionales o privadas (INE, 2014).
En términos generales, este programa posee un perfil demasiado amplio que posi-
blemente inhibe el desarrollo de las competencias específicas para la labor docente
en la educación inicial. Este perfil abarca prácticas que van desde la administración
68 Véase, perfil de egreso del programa en el Portal de la Universidad.
165
de instituciones educativas, hasta la de ser consultor y actor del campo de la comu-

nicación. Este asunto es un problema que, por lo general, se extiende a gran parte
de los programas estudiados.
La Universidad Cesar Vallejo posee dentro de la Facultad de Educación e

Idiomas una Escuela de Educación Inicial. Esta escuela tiene como propósito
preparar licenciados para atender la primera infancia, con un enfoque neu-
ro-pedagógico que “genera espacios de aprendizaje significativo”.
El Programa de Educación Inicial de la Escuela se desarrolla en diez ciclos

académicos, otorga el grado de Bachiller en Educación Inicial, y el título de
Licenciado en Educación Inicial. De conformidad con las asignaturas electivas
que sean de interés del estudiante, podrá optar por dos o tres especialidades
y obtener un diploma de especialidad en Atención a niños con habilidades di-
ferentes, y Educación psicomotriz. Así mismo podrá desarrollar competencias
complementarias en inglés y computación
Este es quizás el programa que más opciones tiene al agregar a las especiali-
dades las certificaciones. El programa está compuesto por 51 asignaturas. El
número de créditos es de 202.
En lugar de perfil de egreso, el programa se refiere a perspectivas ocupaciona-

les. El egresado podrá desempeñarse como:
• Docente en centros de estimulación temprana, instituciones educati-

vas del nivel inicial, institutos, universidades y otros centros de edu-
cación superior, públicos y privados.
• Administrador de instituciones educativas.
• Diseñador y ejecutor de proyectos educativos e investigador perma-
nente de la realidad educativa nacional, y
• Capacitador especializado en la primera infancia.69
El plan de estudios está conformado por asignaturas que se agrupan en lo que

se denomina experiencias curriculares. A las experiencias curriculares obliga-
torias se agregan las experiencias curriculares electivas.
69 Véase perfil de egreso y aspectos curriculares en el Portal de la Universidad.
166
Mario Díaz Villa
Su enfoque neuro-pedagógico lo hace relativamente diferente de otros progra-

mas similares que se ofrecen en el país. Tiene las mismas características asocia-
das al exceso de escenarios ocupacionales, lo cual le disminuye su especificidad
relativa al campo de la educación inicial.
En el Instituto de Educación Superior Pedagógico de Arequipa se ofrece la Carrera

de profesorado de Educación Inicial para formar docentes capacitados para que se
desempeñen con eficacia en el nivel inicial. La carrera tiene una duración de diez
ciclos y los estudiantes deben obtener 220 créditos.
Los profesores del nivel inicial, que egresan de esta Institución tienen como
objetivo desarrollar integralmente al niño como persona individual, social
y como miembro de una comunidad; a través del desarrollo del razona-
miento lógico, pensamiento concreto así como su capacidad de expresión
y habilidades lingüísticas, motoras y artísticas (musicalidad, plasticidad, ex-
presión gráfico-plástica), se busca también la formación de su fe cristiana
basada en valores, todo esto dentro del marco de la aplicación de la nueva
estructura de Formación Docente en Educación Inicial.70
El campo ocupacional de los egresados de la carrera de profesorado de Educación

Inicial es amplio. Éstos pueden desempeñarse en:
• Docencia al servicio del Estado.

• Docencia en instituciones privadas.
• Administración Educativa Estatal.
• Gestión empresarial en la organización.
• Gerencia y dirección de instituciones educativas.
• Creación de cunas y guarderías, y
• Creación de escuelas de gestión no estatal (INE, 2014).
De acuerdo con la propuesta del Ministerio de Educación a través de la dirección

de Educación Superior Pedagógica, que elabora el Diseño Curricular Básico Na-
cional para las diversas carreras profesionales de profesor de educación, el currículo
del Instituto tiene un enfoque de competencias. Este enfoque, que es paradigmá-
tico para América Latina, integra un saber hacer, un saber conocer y un saber ser.
70 Véase perfiles en el Portal del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público de Are-
quipa, Formando Docentes con la Luz del Maestro. Especialidad Educación Inicial.
167
En concordancia con la Ley 29394 el Instituto otorga el título de profesional de

profesor con especificación de nivel de educación inicial y la mención si es que la
tuviera. La titulación es el producto de una investigación pura, aplicada o mixta.
La Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez lleva el nombre de un activo

líder sindical y político en Juliaca y Arequipa. La institución ofrece la Carrera
de Educación Inicial Regular la cual tiene una duración de 5 años y otorga el
grado académico de bachiller en Ciencias de la Educación, y el título profesio-
nal de Licenciado en Educación Inicial Regular.
El perfil del programa que se plantea corresponde al de un educador. Este

perfil es muy genérico, retórico, y es válido para todas las especialidades que
ofrece la institución. Se trata de formar un profesional con:
• Sólida formación integral, científica, tecnológica, humanística, ética

y moral que le permita comprender al hombre en el contexto del
desarrollo.
• Capacidad para enfrentar los retos que presenta la problemática pro-
fesional en los diferentes ámbitos y en el marco de la globalización.
• Capacidad para generar y desarrollar investigaciones en el campo
de la educación, para contribuir con alternativas de solución en el
contexto de la problemática regional y nacional; y con disposición
permanente para difundir la producción científica y tecnológica.
• Capacidad de manejo de tecnologías de información y comunica-
ción como instrumento de desarrollo personal, social y profesional
contínuo; asimismo para la difusión y transferencia de los cambios
e innovaciones tecnológicas de la especialidad.
• Actitudes que reflejan la práctica de los valores éticos, los principios
pedagógicos permanentes de aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser, aprender a aprender y aprender a convivir con los
demás, con misión y visión innovadora.
• Habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y
contenidos básicos de la educación en los diferentes niveles y mo-
dalidades, competencias didácticas, identidad profesional y ética,
capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del
entorno de la escuela.
168
Mario Díaz Villa
• Innovador de estrategias metodológicas pertinentes, para desarrollar

capacidades y destrezas de los componentes de cada área curricu-
lar.71
El plan de estudios del programa, aprobado en el año 2016, tiene un total de

206.5 créditos, y un total de 4.650 horas. En los diez semestres los estudiantes
cursan 70 asignaturas con un promedio semestral de siete asignaturas, lo cual
hace demasiado recargado el currículo del programa. Además no se consideran
asignaturas electivas dentro del plan de estudios ofrece igualmente el progra-
ma virtual.
La Universidad San Pedro (Sede Huacho) ofrece el Programa de Educación

Inicial. Otorga el Título de Licenciado en Educación Inicial. El programa
tiene una duración de diez semestres.
De conformidad con la información recolectada, el programa forma
Un profesional altamente capacitado para fomentar la creatividad in-

telectual, desarrollo integral y armónico biopsíquico-social del niño,
que logra la calidad educativa mediante la aplicación de un currículo
centrado en competencias, de metodologías activas y estrategias de me-
dición cognitiva y afectiva (Universidad San Pedro, 2018).72
De acuerdo con el Perfil del Egresado, este profesional
• Maneja las nuevas tecnologías de información y la comunicación en

sus intervenciones pedagógicas.
• Domina la lengua autóctona y otros idiomas extranjeros.
• Un profesional capacitado para la investigación a fin de mejorar la
calidad de la educación en concordancia con su entorno sociocul-
tural, y planificar estratégicamente la acción educativa y el proceso
de aprendizaje.
• Conduce el proceso de aprendizaje de sus alumnos actuando como
un mediador afectivo y cognitivo, creando un clima de confianza
motivador.
71 Véase, Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez. (2014). Grados y Títulos. Portal de la Universidad.
72 Véase, Universidad San Pedro (Sede Huacho). Educación Inicial. Portal de la Universidad.
169
• Utiliza adecuada y racionalmente los diferentes medios y sistemas

de información y telecomunicación para potenciar la práctica de la
educación virtual en su quehacer educativo (Universidad San Pedro,
2018).
Este programa no presenta ninguna información adicional, no muestra la ma-

lla curricular, ni tampoco el sistema de créditos. La descripción que se hace
del programa es muy limitada, lo cual impide hacer una caracterización más
amplia de su naturaleza y quehacer.
La Universidad Privada Antenor Orrego (UPAO) está ubicada en la ciudad de

Trujillo. Fue creada en el año de 1988 por ley del Congreso de la República.
El Programa De Educación Inicial de la UPAO está adscrito a la Escuela Pro-
fesional de Educación Inicial. Tiene una duración de diez ciclos académicos
(semestres), 204 créditos académicos; otorga el grado académico de Bachiller
en Educación Inicial, y el título profesional de Licenciado(a) en Educación
Inicial.
En relación con el perfil profesional el programa se propone
Formar un profesional capaz de programar y gestionar el proceso de

aprendizaje-enseñanza a nivel de aula, de acuerdo con las características
bio-psico-sociales de los niños en edad preescolar, aplicando estrate-
gias metodológicas actuales. Es competitivo, actualizado, crítico, ético
y socialmente responsable.73 Este profesional es capaz de desempeñarse
como docente de aula, de programas no escolarizados y docente univer-
sitario, gerente de su propio centro educativo. Asimismo, brinda ase-
soría en planificación educativa y es promotor de desarrollo comunal,
así como consultor investigador (Universidad Privada Antenor Orrego,
2018).74
La carrera profesional que ofrece el programa está compuesta por 64 cursos

obligatorios. Los cursos electivos son ocho, para un total de 72. Estas asigna-
turas se dividen en asignaturas de formación general y asignaturas de forma-
ción específica. El programa se basa en competencias genéricas y específicas.
El total de créditos de las asignaturas generales es de 37 y el de las asignaturas
específicas es de 167. En el Plan de Estudios no se muestran asignaturas elec-
tivas.
73 Véase el Portal de la Universidad, Programa de Educación Inicial.
74 Véase, Universidad Privada Antenor Orrego. Sobre la carrera de Educación Inicial.
170
Mario Díaz Villa
La Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) está ubicada en

Chiclayo. Su Escuela de Educación tiene una larga tradición en la formación
de educadores con visión cristiana.
El programa posee un enfoque antropológico, y formula un proyecto de vida

para sus estudiantes en el que ha determinado sus propósitos, objetivos y me-
tas a alcanzar. En este sentido, el perfil se orienta a la formación de un profe-
sional que:
• Desarrolla una práctica pedagógica innovadora y creativa acorde

con los avances de la ciencia, la tecnología y en función a las nece-
sidades básicas del niño.
• Fomenta la formación en valores en cada una de las actividades pe-
dagógicas.
• Trabaja con los niños empleando la metodología del juego para la
aprehensión de los diversos temas educativos.
• Diseña y elabora material didáctico para niños de educación inicial.
• Realiza investigación científica en la identificación y solución de
problemas presentados en los niños menores de edad.
• Desarrolla una profunda vocación de servicio en beneficio del niño,
la familia, la escuela y la comunidad.75
Los egresados del programa pueden ocupar diferentes posiciones laborales ta-
les como:
• Consultor y asesor educativo.

• Emprendedor y ejecutivo vinculado a la dirección de proyectos in-
novadores y a la toma de decisiones en el campo de la educación.
• Gestor y director de empresas educativas.
• Investigador para la producción de nuevos conocimientos.
• Diseñador de propuestas pedagógicas y curriculares para institucio-
nes educativas en los diferentes niveles educativos.
75 Véase, Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo. Programa de Educación Inicial.
171
• Profesor en centros educativos e instituciones de nivel superior pú-

blicos o privados.
• Promotor de proyectos de inversión para el desarrollo educativo y
humano.76
La duración de la carrera profesional de educación es de cinco años (diez ci-

clos semestrales). Otorga el grado académico de Bachiller en Educación y el
título profesional de Licenciado en Educación Inicial. La carrera se ofrece en
la metodología a distancia.
El programa se organiza en tres áreas, a saber:
• Área básica o general, doce asignaturas y 35 créditos

• Área de estudios específicos, 27 asignaturas y créditos 83 créditos, y
• Área de especialidad, 28 asignaturas y 92 créditos.
El programa está muy recargado de asignaturas. Tiene 67 asignaturas, y 201

créditos. El plan de estudios solo muestra seis asignaturas electivas, de las cua-
les seis corresponden a tres certificaciones.77
La Universidad José Carlos Mariátegui ofrece el Programa de Educación Ini-

cial. Éste tiene una duración de diez semestres académicos (cinco años). Se
ofrece en la modalidad presencial y a distancia, y otorga el grado académico
de bachiller en educación, y el título profesional de Licenciado en Educación.
El programa incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudina-
les, y la formación en la investigación, al igual que en la práctica docente, es
uno de los pilares permanentes de la carrera. El plan de estudios se divide en
asignaturas de estudios generales y asignaturas de estudios específicos de la es-
pecialidad. Está compuesto por 70 asignaturas, de las cuales seis son electivas.
El número de créditos asciende a 201. El promedio de horas semanales es de
27, lo que significa una alta presencialidad semanal.
El perfil profesional del programa se expresa en tres dimensiones: dimensión

profesional, dimensión académica y dimensión social. Cada dimensión se de-
fine en términos de competencias. Finalmente, el programa se distribuye en
76 Véase, Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo. Menú.

77 Véase, Universidad Privada Carlos Mariátegui. Programa de Educación Inicial.
172
Mario Díaz Villa
diez ciclos semestrales. Este programa fue reformulado en el año 2017. A pesar
de esto se observa que sus cambios fueron mínimos con respecto a la informa-
ción del programa precedente.
La Universidad Privada del Tacna ofrece a través de la Escuela Profesional

de Educación la Licenciatura en Educación Inicial. La Escuela forma profe-
sionales especializados en apoyar el crecimiento y desarrollo psicobiológico y
emocional así como la creatividad y la expresión personal propios de los niños
en edad pre-escolar. El programa de Licenciatura tiene una duración de diez
ciclos académicos de 17 semanas cada uno. El grado académico que otorga
es el de Bachiller en Ciencias de la Educación. El título Profesional es el de
Licenciado en Educación Inicial.
De conformidad con el perfil
El Licenciado en Educación Inicial debe tener una cultura general y

humanística; una formación técnico científica, sólida; y el dominio de
las habilidades y destrezas correspondientes a la educación inicial. Así
mismo, debe estar capacitado para contribuir a la solución de proble-
mas educativos vitales de educación inicial relacionados con la ciencia
y tecnología; orientar y supervisar las actividades libres de los niños y
niñas; aplicar los principios didácticos que caracterizan el aprendizaje
infantil, y apoyar a la familia en su rol educativo (Universidad Privada
de Tacna, 2018).
El perfil de egreso del Licenciado en Educación Inicial de la Universidad Pri-

vada de Tacna le permite desempeñarse en
• Docencia en instituciones educativas públicas y privadas.

• Consultorías en proyectos sociales.
• Organismos no gubernamentales.
• Programas de atención a la primera infancia.
• Programas escolares.
• Docencia en educación superior no universitaria.
• Docencia universitaria.
• Empresas propias en el rubro de la educación inicial (Universidad
Privada de Tacna, 2018).
173
El programa está distribuido en créditos. Por crédito se entiende la unidad de

medida del trabajo del estudiante por asignatura, en cursos semestrales. Un
crédito es equivalente a una hora semanal de clase teórica, o a dos o más horas
de una sesión de práctica, seminario o de laboratorio.
Si bien el currículo del programa se asume como un currículo flexible com-

puesto de cursos obligatorios y electivos organizados por ciclos académicos
entre los que el alumno puede optar, siempre que se respete el sistema de
prerrequisitos, el plan de estudios está compuesto por 60 asignaturas, que
es un número excesivo. El número de créditos del programa asciende a 224,
distribuidos así: obligatorios 197, prácticas profesionales 27, y extracurricu-
lares cero. No ofrece cursos electivos. En síntesis, este programa no parece ser
flexible tal como se expresa en el discurso institucional.
En términos generales, puede decirse que los programas de educación inicial

en Perú se caracterizan por un excesivo número de asignaturas que no se pre-
sentan de manera integrada, aunque algunas estructuras curriculares están or-
ganizadas en áreas. Así mismo, se observa que los perfiles son muy extensos y
dispersos, e incluyen prácticas que trascienden en algunos casos el campo de la
educación inicial. También se observa que el grado y el título que ofrecen las
instituciones son genéricos. Los programas tienen un enfoque relativamente
común, y muy pocos lo especifican. Así mismo, si bien todos los programas
ofrecen asignaturas electivas, solo una o dos instituciones agregan certifica-
ciones. Tienen una estructura curricular simple basada en asignaturas, y son
pocos los programas que desarrollan competencias. Así mismo hay una dispa-
ridad muy grande en términos del número de asignaturas que oscila entre 33
y 80 asignaturas. Lo mismo ocurre con el número de créditos que oscila entre
200 y 240 Si se correlaciona el número de asignaturas con el número de crédi-
tos se observan diferencias como, por ejemplo, entre el programa del Instituto
Superior de Arequipa que tiene 33 asignaturas y 220 créditos y el programa de
la Universidad Carlos Mariátegui, el cual tiene 70 asignaturas y 201 créditos.
174
Mario Díaz Villa
6.4.3 ECUADOR
Las universidades seleccionadas en este país, que ofrecen programas de educa-

ción inicial son las siguientes:
Cuadro 14. Programas de Ecuador seleccionados.
Las siete universidades seleccionadas se distribuyen entre públicas y privadas.

Los programas que ofrecen tienen diferentes nomenclaturas tales como Edu-
cación Inicial, Educación Parvularia, Educación Parvularia e Inicial, y Edu-
cación Infantil. A continuación se describen las universidades seleccionadas.
175
La Universidad Privada de Azuay78 posee la Escuela de Educación Inicial, Esti-

mulación e Intervención Precoz. Otorga el título de Licenciado (a) en Ciencias
de la Educación, Mención en Educación Inicial, Estimulación e Intervención
Precoz. El plan de estudios se distribuye en nueve niveles. Está compuesto
por 64 asignaturas, y por 234 créditos. Tiene una duración de cuatro años y
medio, y se realiza en jornada vespertina.
El perfil profesional del programa está orientado a formar un licenciado que

sea capaz de
• Emplear eficazmente diversas formas de comunicación.

• Investigar en los diversos ámbitos y categorías educativas.
• Estructurar en los currículos en acciones educativas inclusivas: dise-
ño, ejecución y evaluación.
• Comprender las necesidades educativas de los niños de cero a cinco
años con o sin discapacidad.
• Integrar equipos de trabajo transdisciplinarios para responder las ne-
cesidades de desarrollo y aprendizaje de los niños de cero a cinco
años.79
De conformidad con este perfil, el egresado podrá ocupar posiciones laborales

en:
• Instituciones educativas de nivel inicial.
• Instituciones educativas de educación especial.
• Centros de estimulación e intervención precoz.
• Consultoría particular.
Si bien el programa se ofrece en cuatro años y medio y tiene 234 créditos,

cuando se revisa el plan de estudios en la página del programa se observa que
este está dividido en tres niveles. No queda claro, entonces, el carácter de éste.
La Universidad Técnica de Machala es una institución pública. Se creó por re-

solución del Congreso Nacional de la República del Ecuador, y por el Decreto
78 La Universidad del Azuay nació en 1968 y tiene su sede en la ciudad de Cuenca, capital de la provincia
del Azuay. Históricamente, en sus inicios fue parte, primero, de la Universidad Católica Santiago de Gua-
yaquil y, luego, de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. En 1990 luego de cumplir con todos
los requisitos legales fue reconocida como Universidad del Azuay, mediante Ley de la República. En el año
2006 se constituyó en la primera universidad ecuatoriana en lograr la Acreditación por parte del Consejo
Nacional de Evaluación y Acreditación, CONEA.
79 Véase Portal de la Universidad Privada de Azuay. Programa de Licenciatura en Ciencias de la Educación.
176
Mario Díaz Villa
Ley No. 69-04, del 14 de abril de 1969. La Escuela de Ciencias de la Educa-

ción, adscrita a la Facultad de Ciencias Sociales, ofrece la Carrera de Ciencias
de la Educación-Mención Educación Inicial y Parvularia.
Esta carrera se ofrece en tres modalidades.
• Presencial diurna cuatro años, (semestralizada, ocho semestres).

• Presencial diurna cuatro años (distribución anual).
• Presencial nocturna, cuatro años (distribución anual).
Otorga el título de Licenciado en Ciencias de la Educación, Especialización

Educación Inicial y Parvularia. Los objetivos de la carrera son:
• Formar profesionales en área de educación inicial y parvularia, con

una sólida orientación filosófica, científico técnico, pedagógico y
humanista, con un perfil orientado a contribuir al desarrollo infan-
til, familiar y comunitario.
• Desarrollar procesos de vinculación con la comunidad a través de
las prácticas docentes de formación profesional y eventos de capa-
citación relacionados con la atención de los menores de cero a seis
años.
• Formar profesionales capaces de diseñar, administrar y evaluar pro-
yectos educativos y sociales en educación inicial.
• Formar profesionales para administrar centros de Educación Inicial
y Parvularia en el Sistema Educativo Nacional y en otras institucio-
nes relacionadas con el infante
• Proponer progresivamente a la estructuración de un currículo flexi-
ble, interdisciplinario y globalizado que responda a las necesidades
de la práctica profesional del medio, con un desarrollo sostenido y
sustentable.80
Universidad Privada de Azuay. De conformidad con el perfil de egreso, el

docente profesional en Educación Inicial y Parvularia debe ser un profesio-
nal con conocimientos científico técnico-pedagógico-humanístico, solidarios,
con valores éticos y socialmente comprometidos con la revalorización de los
80 Véase, Universidad Técnica de Machala. Menú Escuela de Ciencias de la Educación. Carrera de Ciencias
de la Educación, Mención Educación Inicial y Parvularia.
177
conocimientos ancestrales y la recreación de conocimiento científico; todo

ello, en un proceso de interacción permanente con todos los sectores sociales,
especialmente los menos favorecidos.
El egresado del programa podrá desempeñarse en atención educativa directa al

niño menor de seis años, como docente de primer año de Educación Básica,
director, administrador de Centros de Educación Infantil. Así mismo podrá
laborar en el campo del diseño, gestión y evaluación de proyectos y programas.
El programa se compone de 40 asignaturas, y posee 232 créditos, distribuidos

en una relación de 29 créditos semestrales.
El currículo del programa está organizado en cuatro áreas de formación:
• Formación general.
• Formación básica.
• Formación básica general, y
• Formación profesional.
El área de formación general se compone de diez asignaturas. Las áreas de for-

mación básica y de formación básica general se componen de once asignaturas,
y el área de y formación profesional se compone de 23 asignaturas. También
presenta leves diferencias con respecto a la nomenclatura de las asignaturas.
Esta institución es la que más flexibilidad tiene en la oferta, ya que presenta

tres modalidades, con jornadas diferentes lo cual posibilita a los estudiantes
ingresar al programa que consideran más adecuado a sus necesidades e inte-
reses.
La Universidad Técnica Particular de Loja fue fundada por la Asociación Ma-

rista Ecuatoriana (AME) el tres de mayo de 1971. Fue oficialmente reconoci-
da por el Ministerio de Educación mediante el Decreto Ejecutivo 646, publi-
cado en el Registro Oficial N° 217 del 5 de mayo de 1971.
A partir del período académico marzo–agosto de 2013, la Universidad adoptó

las siguientes competencias genéricas:
178
Mario Díaz Villa
• Vivencia de los valores universales del humanismo de Cristo.

• Comunicación oral y escrita.
• Orientación a la innovación y a la investigación.
• Pensamiento crítico y reflexivo.
• Trabajo en equipo.
• Comunicación en inglés.
• Compromiso e implicación social.
• Comportamiento ético.
• Organización y planificación del tiempo.
La universidad ofrece el programa de Ciencias de la Educación, Mención

Educación Infantil. El propósito del programa es formar licenciados para edu-
car a niños de cero a cinco años de edad con creatividad, dinamismo e innova-
ción. El título que se otorga es el de Licenciado en Ciencias de la Educación,
Mención Educación Infantil. La carrera tiene una duración de ocho ciclos
académicos (cuatro años) que equivalen a 255 créditos, incluido el trabajo
final de titulación.
De conformidad con el perfil profesional, el licenciado en Ciencias de la Edu-

cación, mención Educación Infantil, está capacitado para:
• Demostrar una sólida formación humanística, científica e investiga-

tiva que le permita al educador contribuir en la enseñanza y apren-
dizaje del infante de una manera activa crítica y con innovaciones
de su entorno.
• Identificar, interpretar y orientar el desarrollo integral del niño/a y
sus requerimientos, a partir del conocimiento y dominio de teorías
psicológicas, pedagógicas, antropológicas y socioculturales, como
base fundamental de la educación preescolar.
• Ejercer el liderazgo educativo, estableciendo y fortaleciendo víncu-
los directos entre la estructura familiar, la comunidad y el niño/a
como sujeto de transformación social en el futuro.
• Utilizar técnicas y recursos que activen su relación con la vivencia
social del niño/a, actuando en el desarrollo, prevención y orienta-
179
ción de sus potencialidades para un desenvolvimiento armónico e

integral.
• Amplio dominio en áreas del conocimiento filosófico, teológico, pe-
dagógico y bíblico (Universidad Técnica Particular de Loja, 2018).
81
Para esto se requiere el desarrollo de las siguientes competencias específicas, esto

es, capacidad para:
• Investigar y acceder a fuentes de información y documentación en edu-

cación infantil.
• Reconocer y caracterizar las particularidades anatomo-fisiológicas del
niño en la primera infancia y la incidencia en su desarrollo.
• Reconocer y trabajar las potencialidades, intereses, habilidades y des-
trezas infantiles que propicien el desarrollo afectivo, intelectual, motriz,
lingüístico y de autorregulación en los niños, así como diseñar, aplicar y
evaluar acciones didácticas destinadas al desarrollo de estas capacidades.
• Investigar problemas actuales de la educación de la primera infancia y
proponer soluciones que contribuyan al perfeccionamiento del trabajo
con los niños, la familia y la comunidad.
• Emplear estrategias para trabajar las diferentes manifestaciones artísti-
cas, desarrollo del pensamiento y la potenciación de la creatividad en
los niños de cero a cinco años (Universidad Técnica Particular de Loja,
2018).82
El Licenciado en Ciencias de la Educación, Mención Educación Infantil podrá

desempeñarse en:
• Instituciones infantiles formales y no formales.

• Programas de intervención educativa en la comunidad, generados por
el sector gubernamental, organizaciones no gubernamentales y priva-
das.
• Proyectos de diseño, organización de centros infantiles y de animación
sociocultural.
81 Véase, Universidad Técnica Particular de Loja. Programa de Ciencias de la Educación Mención

Educación Infantil.
82 Véase, Portal de la Universidad Técnica Particular de Loja. Competencias específicas.
180
Mario Díaz Villa
• Como asesor o investigador de proyectos de atención a la infancia,

atención infantil integral a unidades familiares.
• Como asesor de talleres de apoyo escolar o de formación e innovación
educativa en cuanto al currículo de Educación Inicial para niños de los
niveles Inicial 1 de cero a tres años e Inicial 2 de tres a cinco años (Uni-
versidad Técnica Particular de Loja, 2018).83
El currículo del programa se organiza en asignaturas divididas en seis compo-

nentes, aunque no se les específica como tales. Las 49 asignaturas que posee el
plan de estudios se dividen en:
• Troncales de la carrera: 17 asignaturas, y 89 créditos

• Formación básica: ocho asignaturas, y 26 créditos
• Libre configuración: cinco asignaturas, y 25 créditos
• Complementaria: siete asignaturas, y 26 créditos
• Genéricas de titulación: siete asignaturas, y 38 créditos
• Practicum: seis asignaturas. y 51 créditos.
Este programa podría considerarse balanceado, y con una cierta flexibilidad

cuantitativa, aunque posee una alta presencialidad, que oscila entre 28 y 30
horas semanales. Como algunos otros programas, ha adoptado el enfoque de
competencias (genéricas y específicas).
La Universidad San Gregorio de Portoviejo ofrece el Programa de Educación

Inicial, preparando a los futuros profesionales para que asuman el reto de mane-
ra eficiente y competitiva en el campo laboral.
Son propósitos del programa los siguientes:
• Actuar con responsabilidad y ética en su desempeño profesional.

• Solucionar problemas que se presenten en las diferentes áreas del de-
sarrollo infantil.
• Mantener actitud comprometida con la formación continua y el au-
toaprendizaje.
83 Véase, Portal de la Universidad Técnica Particular de Loja. Campo Ocupacional.
181
• Aplicar estrategias de comunicación efectiva en el campo profesional.

• Liderar equipos multidisciplinarios generando propuestas innova-
doras a favor de la educación inicial (Universidad San Gregorio de
Portoviejo, 2018)
En relación con el perfil del egresado, éste está capacitado para ser:
• Mediador de aprendizajes prácticos y funcionales en niños y niñas,

y potencializador de las habilidades del pensamiento de forma re-
flexiva, crítica y creativa.
• Investigador técnico, crítico de la realidad educativa, aplica procesos
cuanti-cualitativos con rigor científico.
• Diseñador del currículo en su nivel de desempeño, basado en el mo-
delo educativo y pedagógico requerido a las exigencias del entorno,
con criterio innovador y participativo; gestor de instituciones edu-
cativas de calidad, en función de procesos administrativos, liderazgo
y visión de futuro.
• Evaluador de objetivos y logros del proceso de aprendizaje en el
ámbito institucional, en forma criterial y holística.
• Promotor de participación comunitaria, liderando procesos de in-
tegración y consensos de solidaridad, respeto y equidad; también
protector de la salud física y mental de los y las niños y niñas.
• Ejecutor de las nuevas concepciones paradigmáticas en educación
de niños y niñas, considerando el currículo del nivel inicial (Univer-
sidad San Gregorio de Portoviejo, 2018)
Mediante la Resolución RPC-SO-15.N°235 de 2016, emanada del Consejo

de Educación Superior de Ecuador, se aprobó el rediseño curricular de la Ca-
rrera de Educación Inicial, presentado por la Universidad con una vigencia
de cinco años. El nuevo diseño curricular se organiza en unidades (básica y
profesional), formación teórica y praxis profesional, núcleos problémicos, y
proyectos integradores. El nuevo programa consta de 49 asignaturas. No se
menciona el número de créditos. Se observa mayor desarrollo de la investi-
gación y una tendencia a la integración y la transversalidad de los contenidos
cuyos núcleos problémicos se realizan a partir de preguntas de investigación.
La Universidad Tecnológica Equinoccial ofrece el programa de Licenciatura

en Ciencias de la Educación-Educación Inicial. El título que otorga es el de
182
Mario Díaz Villa
Licenciado(a) en Ciencias de la Educación Inicial.
El propósito del programa es formar profesionales cualificados y competentes,

capaces de dirigir el proceso educativo formal e informal del niño-niña, con y
sin necesidades educativas especiales, aplicando las metodologías de acuerdo
al desarrollo evolutivo de los educandos. La institución plantea que los profe-
sionales estarán ubicados en su contexto socio-económico e histórico-cultural,
demostrarán su vocación, idoneidad en el trabajo y coherencia vital entre el
ser, hacer y sentir, para sí poder mejorar la calidad de vida de los niños y niñas
ecuatorianos y sus familias.
El perfil del egresado se orienta a la formación de profesionales con:
• Sólida formación científica y humanista, con conocimientos bioló-

gicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos.
• Con capacidad para investigar y reflexionar acerca del efecto trans-
formador del trabajo educativo que realiza con los niños, familia y
la comunidad.
• Con capacidad para sentirse y ser el máximo responsable de la ca-
lidad del aprendizaje y el desarrollo de los niños y dominio de las
diferentes expresiones artísticas y pre deportivas
• Con capacidad para planificar, dirigir, aplicar y evaluar programas
de educación infantil; capacidad para diagnosticar y dar una res-
puesta educativa personalizada y diversa con atención a las diferen-
cias individuales de sus educandos.
• Con habilidades para realizar y orientar el trabajo de prevención y
orientación para el cuidado de los niños, en sus necesidades básicas,
capacidad para relacionarse con la familia y la comunidad.
• Habilidades de excelente comunicador y creativo, innovador.84
El programa tiene 38 asignaturas, 228 créditos, en los que incluyen seis cré-
ditos de ofimática, 24 créditos de inglés (seis niveles) y ocho créditos de ma-
terias optativas. Para la obtención del título se deben cumplir los siguientes
requisitos:
84 Véase Portal de la Universidad Tecnológica Equinoccial. Programa de Licenciatura en

Ciencias de la Educación Inicial.
183
• Cumplir con los requisitos de graduación generales para todos los estu-
diantes de la UTE;
• Certificado de haber cumplido 400 horas de prácticas pre-profesionales.
• Certificado de haber cumplido con trabajos de vinculación con la colecti-
vidad en los campos de especialidad, de conformidad con el Reglamento
del Régimen Académico del CONESUP.
También se requiere la presentación y defensa de la tesis (o proyecto) sobre un

tema específico de su profesión, de acuerdo con el Reglamento de Elaboración
y Defensa del Trabajo de Titulación de la Universidad.
La Universidad Estatal Milagro (UNEMI) ofrece el programa de Licenciatura

en Educación Parvularia.
El propósito del programa es formar profesionales para desempeñarse tanto

en instituciones educativas como en contextos no convencionales, mediante
el uso de las TIC, la investigación, práctica docente y vinculación con la socie-
dad para lograr el desarrollo integral de niños y niñas. El programa otorga el
título de Educador de Parvularia. Se desarrolla en ocho semestres.
El perfil del egresado se caracteriza por el manejo técnico y ético de principios,

metodologías y técnicas pedagógicas para el desarrollo integral del niño (a) del
nivel preescolar. Además en su práctica profesional se evidencia el equilibrio
emocional, el uso de una comunicación respetuosa y afectiva que fortalezca
las relaciones interpersonales, la capacidad de gestión educativa, las propuestas
e innovaciones curriculares y la creación de condiciones para el aprendizaje
integral que estimule y potencie el desarrollo intelectual, emocional y físico
de los estudiantes, con respeto a las individualidades y diferencias culturales,
con emprendimiento al trabajo de equipo, manejo de las TIC en el desarrollo
de las actividades, y propicia el respeto a la interculturalidad, biodiversidad y
democracia ciudadana.
Entre las competencias asociadas a dicho perfil están:
• Diseña ejecuta y evalúa modelos de formación y aprendizaje autó-

nomo y permanente.
• Orienta la acción educativa y pedagógica con responsabilidad sus-
tentada en teorías de la educación y la interculturalidad.
• Práctica valores humanos en todos los campos.
184
Mario Díaz Villa
• Elabora y aplica proyectos educativos pertinentes que se sustentan

en la ciudadanía y democracia.
• Actualiza conocimientos relacionados con su ejercicio profesional
para aplicarlas en el contexto con la utilización de las tecnologías.
• Actúa con responsabilidad social y ética profesional al formar en sus
educandos los valores hacia su entorno sobre la base de las etapas
evolutivas del niño.
• Utiliza estrategia e instrumentos didácticos de evaluación cualitati-
vos orientados en el principio lúdico, para despertar el interés de los
niños y desarrollar habilidades y destrezas de acuerdo a los progra-
mas y campos formativos del preescolar.
• Aplica las teorías que fundamentan las didácticas generales y espe-
cíficas propias de la Educación Parvularia y desarrolla programas
de educación ambiental mediante las técnicas de la investigación
científica (Universidad Estatal Milagro. –UNEMI–, 2018).
El programa se compone de 200 créditos académicos distribuidos en los se-

mestres y una serie de electivas. El Plan Estratégico de la carrera se establece
en cuatro ejes: docencia, investigación, vinculación y gestión. El eje docencia
se expresa en el plan de estudios, el cual posee 40 asignaturas teóricas, dos
asignaturas prácticas, y doce asignaturas de metodología. Como puede obser-
varse las asignaturas de práctica son mínimas, lo cual es un indicador del poco
desarrollo práctico que puede tener el licenciado egresado de este programa.
La Universidad Nacional de Chimborazo ofrece el programa de Licenciatura

en Parvularia e Inicial. Su duración es de ocho semestres.
La Carrera de Educación Parvularia e Inicial está orientada hacia la

educación de la niñez de tres a cinco años, posee en la actualidad gran
importancia social en el contexto de las políticas locales, provinciales,
regionales, nacionales y mundiales; es el trayecto más nuevo, con una
gran demanda de formación profesional, cuyo crecimiento e inserción
laboral, lamentablemente, ha sido muy lento para sus beneficiarias
(Universidad Nacional del Chimborazo, 2018).
El propósito del programa es formar profesionales de la docencia en el área de

Educación Básica e Inicial, comprometidos con el desarrollo integral de la comu-
185
nidad, aptos para ejercer la docencia y la investigación, en el campo humanista y

tecnológico.
El perfil del egresado se orienta a:
• Lograr interiorizar los fundamentos filosóficos, epistemológicos, psico-

lógicos, pedagógicos y legales que les habilitan el ejercicio de la docencia
de educar al niño pequeño a partir de los 45 días en adelante, facilitan-
do aprendizajes significativos.
• Organizar los procesos educativos teniendo en cuenta que la niña y
niño son personas desde su nacimiento, libres, únicas, capaces de au-
torregularse dinámicamente y procesar la información que reciben del
entorno, como sujetos sociales con derechos y deberes.
• Ejercitar los contenidos programáticos del nivel pre-escolar y la meto-
dología especializada y capacidad para ejercer las funciones de planifica-
dor de enseñanza, facilitador de aprendizaje, orientador e investigador
educativo.
• Preparar científicamente y con miras a organizar ofertas pedagógicas
transformadoras.
• Ejercer con excelencia la práctica profesional en el sistema de educación
con enfoque en la educación parvularia e Inicial; tener habilidades de
comunicación interpersonal y de trabajo en equipo multidisciplinario
para lograr liderazgo con responsabilidad social.
• Mantener actitud de respeto a la persona, al medio ambiente y a la
diversidad, en el marco de la ética, incorporando a la familia y a la co-
munidad (Universidad Nacional de Chimborazo, 2018).
El programa curricular consta de ocho semestres, con un promedio semanal de 26

horas, que parece ser excesivo pedagógicamente. El número de horas semestrales
oscila entre 480 y 520. El número de créditos es de 200. El programa se organiza
en núcleos de formación (núcleo de ciencias básicas, y núcleo de ciencias corres-
pondientes a la profesión), y el número de asignaturas es 52. La práctica docente
incrementa notablemente el número de horas de trabajo del estudiante, aunque
este no aparece en la malla curricular, pues dicha práctica es extracurricular.
En términos generales puede decirse que las carreras de Educación Inicial en Ecua-
dor son relativamente nuevas. Esto hace que haya una cierta debilidad en la for-
mación de los licenciados de este campo. Todos los programas están distribuidos
186
Mario Díaz Villa
en créditos académicos con muy pocos electivos, lo cual indica la poca flexibili-
dad curricular que aquellos tienen. El lenguaje curricular de los programas tiene
poca compatibilidad. La organización en áreas es escasa. Solo un programa incluye
componentes. No todos dividen el currículo en básico y profesional. El número
de créditos varía de un programa a otro, así como el número de asignaturas. Pocos
programas expresan sus perfiles en términos de competencias. Finalmente, la dis-
tribución de los programas oscila entre ocho, nueve y diez semestres. Todos estos
rasgos nos muestran la arbitrariedad curricular con la cual se diseñan los progra-
mas.
6.4.4 COLOMBIA
Los siguientes son los programas colombianos seleccionados universidades

que ofrecen el programa de Educación Infantil.
Cuadro 15. Programas de Colombia seleccionados.
Fuente: Elaboración propia (2018).
Como puede observarse en el cuadro, hay dos tipos de denominaciones de los

programas, Pedagogía Infantil, y Educación Infantil. La información obtenida
para el análisis de los programas de Educación Infantil, o Pedagogía Infantil,
187
no puede considerarse total, ya que en algunos casos las fuentes no aportan los
datos necesarios que permitan establecer indicadores adicionales a los básicos.
Sin embargo, se ha tratado en lo posible de considerar aquellos aspectos rele-
vantes que permiten elaborar una comparación de los aspectos de más interés
de los programas.
La Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Esta institución fue fundada

por la Compañía de Jesús en 1623. Es una Universidad católica, reconocida
por el Estado colombiano. En sus objetivos se plantea servir a la comunidad
humana, en especial a la colombiana, procurando instaurar una sociedad más
civilizada, más culta y más justa, inspirada por los valores del Evangelio.
El programa que ofrece la Universidad Javeriana fue creado en 1988. Tiene

Acreditación de Alta Calidad, otorgada por seis años, según Resolución Nú-
mero 29163 del 26 de diciembre de 2017 del Ministerio de Educación Nacio-
nal, con vigencia hasta el año 2024. La licenciatura se ofrece desde hace veinte
años y, según la institución, orienta sus acciones pedagógicas a la formación de
profesionales idóneos, críticos, éticos y propositivos para la formación integral
de los niños y niñas hasta los siete años.
El programa se ofrece en la modalidad diurna, con una duración estimada de

ocho semestres. Otorga el título de Licenciado(a) en Educación Infantil.
Los propósitos del programa son:
• Estimular al estudiante para que problematice, interrogue, analice e

interprete los fundamentos y principios abordados durante la carrera
en el desempeño de actividades pedagógicas, de gestión, de investiga-
ción formativa y de servicio a la comunidad.
• Leer, analizar y comprender los diferentes escenarios educativos para
las infancias.
• Desarrollar la observación, el análisis de ambientes de aprendizaje,
de interacción educativa, de planeación pedagógica, intervención
pedagógica, estimulación adecuada y social (Pontificia Universidad
Javeriana, 2018)
De conformidad con el perfil del egresado, el licenciado es un educador sen-

sible a las realidades educativas de las infancias en los contextos locales, re-
gionales y globales, capaz de diseñar, llevar a cabo y monitorear experiencias
188
Mario Díaz Villa
educativas orientadas a la formación integral. En este sentido, el egresado se

desempeña como docente en jardines y colegios en el primer ciclo de escolari-
dad, lidera la dirección de entidades educativas, y
• Brinda atención y orientación pedagógica.

• Elabora material educativo.
• Diseña y gestiona programas de prevención y atención a la primera
infancia.
• Brindaatención al menor en organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales.
• Desarrolla actividades de investigación
• Participa
en el diseño y evaluación de políticas educativas en entida-
des como el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de
Educación (Pontificia Universidad Javeriana, 2018).
El programa se compone de 160 créditos. Antes de su re-acreditación en el año

2017, el programa estaba organizado en áreas (Área de formación disciplinaria,
Área de formación específica, Área de formación en campos complementarios,
y núcleos). A partir de 2017 el programa se organiza en componentes y asigna-
turas, y se mantiene la distribución en créditos.
Los componentes de la nueva estructura curricular están definidos de confor-

midad con la normatividad del Ministerio de Educación Nacional. Los compo-
nentes son los siguientes:
• Fundamentes generales, misionales, pedagógicos y de educación (quince

asignaturas).
• Fundamentos de saberes disciplinares y didácticas de la disciplina (quince
asignaturas).
• Práctica pedagógica, (siete asignaturas), y
• Electivas (siete asignaturas).
El programa se considera de trayectoria, y de calidad, lo cual permite ofrecer una

formación de reconocida solvencia. El número de asignaturas electivas tiene un
porcentaje del 10% que es significativo frente a otros programas del país.
189
Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia (TDEA). Esta institución

ofrece la Licenciatura en Educación Preescolar. Desde la perspectiva institucio-
nal, el programa le hace una apuesta importante a la educación para la primera
infancia, la cual entiende:
Como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones

sociales de calidad, oportunas y pertinentes, que posibilitan a los niños y
niñas, potenciar sus capacidades y adquirir las competencias para la vida
en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como
sujetos. Por ende los agentes educativos deben ser idóneos, éticos, com-
prometidos, que sean capaces de dar lo mejor de sí en estos contextos
Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia, 2018).
Es un programa con Acreditación de Alta Calidad otorgada mediante la Resolu-

ción No. 8110 de diciembre de 2006, y con renovación de alta calidad mediante
la Resolución No. 12228, del 27 de diciembre de 2011.
El programa se ofrece en la modalidad diurna, concentrada en los fines de se-

mana, y tiene una duración de diez semestres. Otorga el título de Licenciado en
Educación Preescolar.
El objeto de formación de la Licenciatura en Educación infantil se cen-

tra en las teorías pedagógicas, curriculares y didácticas que habilitan
a los maestros en formación para la movilización de los desarrollos y
aprendizajes de los niños desde el nacimiento hasta los siete años que
hacen parte del sistema educativo o de los programas de atención in-
tegral, teniendo como punto de partida las mediaciones pedagógicas y
educativas que se realizan alrededor de la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación en la educación infantil (Institución Universitaria Tecnoló-
gico de Antioquia, 2018).
De acuerdo con el perfil del egresado (ocupacional), al finalizar la forma-

ción de la licenciatura se espera que el estudiante pueda desempeñarse como:
• Docente de educación infantil en contextos educativos formales y

de educación inicial.
• Coordinador de programas y proyectos de educación y atención a
la primera infancia.
190
Mario Díaz Villa
• Gestor de procesos educativos y pedagógicos para diversos grupos

poblacionales en la primera infancia.
• Asesor pedagógico de instituciones, centros u organizaciones que
atienden la infancia, en el sistema educativo formal.
• Asesor y orientador de agentes educativos que tienen incidencia so-
bre la primera infancia en la perspectiva de atención integral.
• Promotor y/o integrante de equipos de investigación de carácter in-
terdisciplinario.
• Gestor de planes, programas y proyectos en organizaciones, institu-
ciones y entidades públicas o privadas, que impacten el desarrollo
de la infancia.
• Gestor de propuestas para el trabajo con familia y la comunidad,
vinculadas al proceso educativo infantil ( Institución Universitaria
Tecnológico de Antioquia, 2018)
El programa se compone de 164 créditos académicos de modalidad presencial.

Posee 61 asignaturas distribuidas por niveles, uno a diez y agrupadas en com-
ponentes, a saber: componente de pedagogía y ciencias de la educación (27
créditos), componente de fundamentos generales (29 créditos), componente
didáctica de las disciplinas (69 créditos), y componente de saberes específicos
y disciplinares (39 créditos).
Este programa, como todos los programas de licenciatura en Colombia, está

ajustado a la normatividad del Ministerio de Educación Nacional (Decreto
1295 de 2010, Decreto 1075 de 2015, y Resolución 02041 de 2016).
Corporación Universitaria Lasallista de Medellín. Esta corporación ofrece la

Licenciatura en Educación Infantil. El programa articula la Filosofía lasallista
y sus principios pedagógicos que definen las intencionalidades formativas que
apuntan hacia la definición del perfil. Cuenta con Registro Calificado otorga-
do mediante la Resolución 04330 del 10 de marzo de 2017 con vigencia de
siete años. Así mismo tiene acreditación en alta calidad, expedida mediante la
Resolución 16101 del 4 de agosto del 2016, con vigencia de 4 años.
Como objetivo principal del programa está:
Formar maestros capaces de apropiarse del saber pedagógico para fundamen-

tar prácticas educativas que potencien las dimensiones del desarrollo infantil,
191
reconociendo la diversidad, las problemáticas y los contextos de las infancias,

en el diálogo con las Ciencias de la Educación (Corporación Universitaria La-
sallista de Medellín, 2018)
El Programa otorga el título de Licenciado en Educación Infantil. Tiene una du-

ración de nueve semestres o niveles, y se ofrece en la modalidad presencial diurna.
El plan de estudios está integrado por 47 asignaturas, que se distribuyen en 144
créditos.
Según el perfil del egresado, el Licenciado en Educación Infantil es:
• Un profesional apropiado del saber pedagógico para llevar a cabo prác-

ticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación, mediadas por la lúdica
para la potenciación del desarrollo.
• Un profesional con capacidad para reconocer los retos inherentes a la
enseñanza, la evaluación y el aprendizaje que nacen de las diferentes
culturas, biológicas, psicológicas, étnicas, históricas, entre otras, de las
niñas y los niños.
• Un profesional con la postura ética y política que le permita asumir la
responsabilidad y el compromiso social que exige ser maestro Lasallista,
adaptándose críticamente a los cambios y exigencias del Sistema Edu-
cativo Colombiano en articulación con las demandas internacionales
propias de una sociedad globalizada.
• Un profesional sensible e idóneo para identificar, formular y solucionar
problemas propios de la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje en
Educación Infantil a través de proyectos de investigación y de inter-
vención que aporten a mejorar las condiciones de equidad, justicia y
dignificación de la niñez colombiana mediante el juego, la creatividad,
el arte, la música, la ciencia, entre otras (Corporación Universitaria La-
sallista de Medellín, 2018)
El programa no ofrece información sobre su organización curricular. Se asume que

está adaptado a las nuevas normas del MEN. En el plan de estudios solo se presen-
tan tres asignaturas electivas, lo que da cuenta de su poca flexibilidad curricular.
La Corporación Universitaria Adventista (UNAC), con sede en Antioquia

(Medellín), ofrece la Licenciatura en Educación Infantil. El programa “co-
rresponde a un campo de acción cuya disciplina fundamental es la pedagogía,
incluyendo la didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir
192
Mario Díaz Villa
del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinariamen-

te” (Corporación Universitaria Adventista, 2018).
El 26 de enero de 2018 el programa recibió la resolución 01117 del Ministerio

de Educación Nacional que renueva el Registro Calificado por un término de
siete años.
Tiene una duración de diez semestres académicos, y se realiza en la modalidad

presencial. Entre las competencias que debe desarrollar el Licenciado en Educa-
ción Infantil de la UNAC están las siguientes:
• Vocación Magisterial: compromiso pedagógico para orientar procesos

formativos de los educandos en edad preescolar.
• Empatía para trabajar con poblaciones infantiles.
• Capacidad creativa para aplicarla en diferentes contextos y dimen-
siones.
• Capacidad analítica y crítica de la realidad y de la sociedad en la que
vivimos para atender la problemática infantil.
• Habilidades de comunicación afectiva y lingüística.
• Habilidades interpersonales asertivas.
• Habilidades artísticas y estéticas.
• Principios y valores ético–sociales.
• Disposición y disciplina para asumir retos de formación personal y
profesional.
• Virtudes de amor, paciencia, tolerancia, respeto y servicio incondicio-
nal (Corporación Universitaria Adventista, 2018).
Según el perfil de egreso, el Licenciado en Educación Infantil de la UNAC pue-

de desempeñarse como docente, administrador, o investigador.
El programa tiene 58 asignaturas, y 162 créditos. El programa presenta asigna-

turas electivas. Tampoco presenta información con respecto a la organización
curricular del plan de estudios.
La Universidad del Norte (UN) ofrece la Licenciatura en Pedagogía Infantil.

Posee Registro Calificado según la Resolución 13742 del 6 de julio de 2016
193
por 10 años, contados a partir de la ejecutoria de la Resolución 1017 del 24 de

enero de 2014.
El objetivo del programa es:
Formar licenciados en pedagogía infantil como profesionales de la edu-

cación con apertura hacia las diferentes teorías del conocimiento peda-
gógico; hacia los diversos paradigmas de la investigación educativa; con
una actitud de permanente innovación sobre el quehacer pedagógico y la
proyección como gestor de su desarrollo integral y el de sus educandos.
(Universidad del Norte, 2018)
Otorga el título de Licenciado(a) en Pedagogía Infantil. Tiene una duración de

ocho semestres, y se desarrolla con la metodología presencial, diurna.
De acuerdo con el perfil el egresado, las competencias profesionales del Licen-

ciado en Pedagogía Infantil a nivel general son:
• Saber enseñar a los niños y niñas, Saber qué es, cómo se procesa y para
qué, la pedagogía infantil.
• Saber organizar, gestionar y desarrollar procesos educativos.
• Saber evaluar sistemas y prácticas educativas.
• Saber proponer, desarrollar, sistematizar y evaluar proyectos educati-
vos y de aula.
• Saber articular la práctica pedagógica a los contextos.
• Saber diseñar y desarrollar mediaciones educativas.
• Saber cuestionar y problematizar la realidad educativa y de la infancia.
• Saber asumir su identidad profesional como Licenciado en Pedagogía
Infantil (Universidad del Norte, 2018).
De conformidad con el perfil ocupacional, el Licenciado en Pedagogía Infantil

de la Universidad del Norte, podrá desempeñarse en la
• Organización y dirección de centros de educación infantil privados

y públicos.
194
Mario Díaz Villa
• Creación, desarrollo y/o asesoraría de proyectos educativos en ONG,

centros de salud, empresas e instituciones públicas y privadas, nacio-
nales e internacionales, proyectos recreativos de carácter social.
• Diseño, implementación y evaluación de programas de Educación
Inicial mediada por tecnologías, y con fines formativos y recreativos.
• Desarrollo de proyectos de investigación nacional e internacional
para la atención integral a la primera infancia (Universidad del Norte,
2018)
El egresado tiene proyección profesional y variedad de campos de acción, con

la que podrá trabajar en todo tipo de sistemas de educación (formal, no formal,
público, privado) así como en entes gubernamentales, ONG, fundaciones y em-
presas, desarrollando investigación o implementando programas en beneficio de
los niños en nuestra sociedad.
El programa se distribuye en ocho semestres. La organización básica del programa

es de asignaturas, las cuales se clasifican en: 34 asignaturas obligatorias, ocho electi-
vas, y cuatro de formación complementaria libre. Las asignaturas electivas se esco-
gen de un amplio menú de diversos campos (matemáticas, humanidades, ciencias
sociales, ética, etc.). El número de créditos es de 134. Puede decirse que el progra-
ma es ampliamente flexible, aunque la unidad curricular básica es la asignatura.
La flexibilidad del programa se expresa en el hecho que los estudiantes de Licencia-

tura en Pedagogía Infantil tienen amplias oportunidades de continuar estudios de
postgrado en el área de la educación, participar en intercambios para fortalecer un
idioma o para realizar un semestre en otra ciudad del país o fuera de Barranquilla,
y actualizarse en el tema de educación y otros, a través de cursos en el Centro de
Educación Continuada, CEC.
La Universidad Santiago de Cali ofrece la Licenciatura en Educación Infantil. Este

programa tiene Registro Calificado según Resolución N° 12344 de 23 de junio de
2017, y Registro de Alta Calidad de acuerdo con la Resolución N° 16806 de 16
de agosto de 2016.
El programa tiene como objetivo general “Contribuir al mejoramiento de la ca-

lidad de la Educación para incidir en el desarrollo social de la Región y del país”.
(Universidad Santiago de Cali, 2018) Los objetivos específicos del programa son:
195
• Formar Licenciadas/os en Educación Infantil con valores e idonei-

dad pedagógica que orienten un proyecto de vida que la/lo conduz-
can a ser una/un excelente profesional.
• Promover una visión global e integrada de la educación infantil en
Colombia, que relacione entre sí, aspectos administrativos, pedagó-
gicos y socioculturales.
• Estimular en las/os estudiantes habilidades para el autoaprendizaje,
que fortalezcan el alcance de los objetivos curriculares propuestos
(Universidad Santiago de Cali, 2018).
El programa otorga el título de Licenciado en Educación Infantil. Tiene una

duración de nueve semestres. El plan de estudios está compuesto de 45 asig-
naturas obligatorias y siete electivas. El programa tiene 160 créditos.
Según el perfil del egresado, éste tiene la capacidad para desempeñarse como
• Pedagogo Infantil en la óptima atención de niños en centros de

Educación Inicial y Preescolar.
• Director de centros o instituciones de Educación Inicial y Preescolar
• Investigador de procesos pedagógicos y educativos
• Asesor pedagógica/o a nivel de educación inicial y preescolar.
• Dinamizador de procesos educativos al interior de la familia y co-
munidad.
• Docentes en instituciones de atención de niños menores de siete
años con necesidades educativas especiales.
• Docente en Escuelas Normales Superiores.
• Asesor en el diseño de material impreso y didáctico (Universidad
Santiago de Cali, 2018).
El programa tiene un buen rango de flexibilidad curricular cuantitativa. Ade-

más el número de asignaturas elegibles por cada electiva es amplio. A esto
se agrega la formación investigativa que los estudiantes logran en la práctica
pedagógica. Si bien la estructuración curricular del programa se basa en la
reglamentación del MEN, incluye cursos institucionales que están orientados
a fortalecer la identidad de los estudiantes.
196
Mario Díaz Villa
La Universidad de la Guajira (Riohacha) ofrece el programa de Educación In-

fantil. Esta Universidad fue creada en el año de 1960. En 1970 fue convertida
en Universidad Pública del orden departamental, mediante el Decreto No
0553 del 5 de agosto de 1970 y en 1971 el Ministerio de Educación Nacional
la facultó para otorgar títulos profesionales según el Decreto No. 1550 del 13
de agosto.
El programa otorga el título de Licenciado(a) en Educación Infantil. Tiene

una duración de diez semestres, y se realiza en la metodología presencial.
De conformidad con el perfil profesional, el Licenciado en Educación Infantil

de la Universidad de la Guajira es un profesional:
• Comprometido con la labor pedagógica, formativa y social en pro

de la infancia.
• Con amplios conocimientos teóricos, prácticos, conceptuales y va-
lorativos de los temas propios de su profesión.
• Con habilidades para orientar los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje en el contexto de la educación infantil.
• Con capacidad para integrarse a equipos de trabajo interdisciplina-
rios.
• Con competencias para ser un humanista, líder y gestor de procesos
de desarrollo social y comunitario.
• Con espíritu investigativo, alto sentido crítico, analítico y reflexivo,
capaz de promover innovaciones pedagógicas y tecnológicas.
• Con habilidades para el uso de sistemas de información y gestión
de conocimientos que soporten su proceso de formación y actuali-
zación permanente.
• Competente para el trabajo en contextos diversos y ejercer como
promotor de la inclusión y el bienestar social de la infancia.
• Poseedor de equilibrio emocional, afectuoso, ético e idóneo, con
espíritu emprendedor, creativo y recursivo (Universidad de la Gua-
jira, 2018).
El programa tiene Registro Calificado del año 2010. Según la Resolución

10452 de noviembre de 2010, el programa cuenta con 122 créditos. Se realiza
en jornada diurna presencial durante nueve semestres. Cuenta con 35 asigna-
197
turas de las cuales solo dos son electivas (seis créditos) las cuales se organizan
en campos de formación y núcleos.
La Universidad de Pamplona, ubicada en el departamento de Santander del

Norte, ofrece el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil. Este progra-
ma renovó su Registro Calificado en el año de 2011. El programa tiene una
duración de diez semestres, y se ofrece en la modalidad presencial diurna. El
plan de estudios tiene 63 asignaturas, lo cual representa una carga pesada para
el estudiante. Solo posee dos asignaturas electivas. El programa se caracteriza
por su baja intensidad presencial semanal, que oscila entre 16 y 18 horas.
El perfil profesional se inscribe en el modelo pedagógico cognitivista social

de corte humanista. Este modelo guía la formación profesional del pedagogo
infantil a partir de una concepción del desarrollo humano infantil que se con-
creta en espacios educativos.
En términos del perfil profesional, el licenciado en pedagogía infantil de la

Universidad
• Es un profesional en educación de la infancia sólidamente formado

a través de un currículum que responde pertinentemente a los nue-
vos escenarios que los procesos de transformación en materias de
calidad demandan a la Educación.
• Domina conceptualmente el campo de las ciencias de la educación
para desenvolverse con calidad en su praxis profesional así como
desarrollarse con seguridad y confianza en sus competencias comu-
nicativas, argumentativas, propositivas, interpretativas, instrumen-
tales, procedimentales, laborales y actitudinales.
• Es un profesional capaz de adaptarse a los cambios sociales, cientí-
ficos, tecnológicos, psicológicos, didácticos, y a todos aquellos que
influyen en la formación integral de una persona.
• Es el encargado de detectar y dar solución a los problemas edu-
cativos así como realizar investigación formativa que aporte trans-
formaciones a esos mismos procesos. Posee habilidades interperso-
nales, cognitivas, de análisis y de comprensión de contenidos para
descubrir relaciones causales que le permiten vislumbrar las proble-
máticas educativas.
198
Mario Díaz Villa
• Asimismo, su preparación académica le permite utilizar sus conoci-

mientos sobre las principales corrientes de pensamiento para desa-
rrollar propuestas innovadoras encaminadas a resolver problemáti-
cas educativas.
• Es un profesional especializado en aquellos saberes que son necesa-
rios para promover oportunidades educativas que potencien el desa-
rrollo y aprendizaje del niño y la niña hasta los doce años, facilitando
su incorporación activa y creativa al entorno sociocultural (Univer-
sidad de Pamplona, 2018).
El perfil ocupacional del egresado es muy amplio. En este sentido el pedagogo

infantil está capacitado para
• Desempeñarse laboralmente en instituciones y establecimientos

educativos que contemplan el nivel preescolar y la enseñanza básica
primaria, al igual que ejercer formación en las Escuelas Normales
Superiores.
• Promover y administrar programas de Sala-cuna, Guardería, Prees-
colar y Enseñanza Básica Primaria.
• Promover y dirigir programas educativos relacionados con el área
materno-infantil. Planear y ejecutar programas de investigación re-
lacionados con el desarrollo de los niños, su educación, los contex-
tos educativos y sobre su propia estructuración profesional.
• Desempeñarse como asesor pedagógico de instituciones como Bien-
estar Familiar (Universidad de Pamplona, 2018)
Es un programa rígido, con demasiadas asignaturas y muy baja flexibilidad.

No posee una organización curricular diferente a un listado de asignaturas,
algunas de las cuales tienen intensidades horarias de una o dos horas semana-
les. A partir del año 2013 se inició el proceso de autoevaluación con fines de
acreditación.
En síntesis, el examen de los programas de educación preescolar o pedagogía

infantil en Colombia muestran un panorama curricular que se caracteriza por
tener una organización tradicional, que no va más allá de la reunión de un am-
plio conjunto de asignaturas. Los programas carecen de asignaturas electivas,
con excepción de los de la Universidad del Norte y de la Pontifica Universi-
dad Javeriana, universidades que ofrecen una amplia gama de cursos electivos,
entre los cuales el estudiante puede escoger según sus intereses y necesidades.
199
Tal como se verá en el cuadro comparativo de la organización curricular, en el
siguiente capítulo, las opciones curriculares de estos programas son casi nulas.
Esto da una idea de su poca capacidad innovadora en materia de formación
de educadores.
200
CAPÍTULO 7
CONSIDERACIONES GENERALES
SOBRE LOS PROGRAMAS
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PROGRAMAS
CAPÍTULO 7
CONSIDERACIONES GENERALES
SOBRE LOS PROGRAMAS
Hemos dicho que para el estudio comparativo se seleccionaron 38 programas

de universidades de los países mencionados en los capítulos anteriores. Se es-
tablecieron los indicadores básicos del análisis comparativo que se refieren al
nombre del programa, los objetivos, el perfil, el análisis del plan de estudios
(malla curricular), la organización curricular del programa (núcleos, ciclos,
áreas, etc.), y variables por universidades como el número de asignaturas, el
número de créditos, el número de semestres, y las asignaturas más frecuentes.
Es importante considerar que no todos los programas presentan sus mallas

curriculares. De los 38 programas seleccionados solo 29 las tenían publicadas.
Por lo tanto, con base en ellas, se realizó el estudio de las asignaturas que tenía
cada uno con el propósito de examinar su frecuencia de aparición en los planes
de estudio, y elaborar algunas interpretaciones sobre los conocimientos bási-
cos que constituyen el campo de formación. Este procedimiento no fue fácil,
dado que no todos los programas poseen una estructura curricular definida,
y la forma de organización dominante es la de asignaturas, con muy escasos
tipos de agrupación.
Para comenzar, es importante considerar que el currículo es el corazón de

cualquier proyecto educativo, y que su diseño se fundamenta en principios y
lineamientos que provienen ya sea de las políticas internacionales y nacionales,
ya sea de las políticas de cada institución. Esto es lo que permite afirmar, con
base en la información analizada, que los programas de formación de los paí-
ses estudiados presentan sus propias características curriculares y pedagógicas,
las cuales pueden ser convergentes o divergentes de un país a otro.
La primera tendencia que se encuentra a partir de análisis es que las estrategias

de diseño curricular de los programas de educación infantil o sus equivalentes
provienen de dos fuentes: a) del Estado que en el caso de los cuatro países
202
Mario Díaz Villa
(Chile, Perú, Ecuador y Colombia) define el proceso, las secuencias y pasos

previstos en el diseño curricular, y b) de las universidades públicas o privadas
que elaboran los diseños a partir de sus modelos institucionales. Sin embargo,
a pesar de la autonomía que tienen las universidades, en algunos países como
Colombia el diseño de los programas de formación de los licenciados de edu-
cación o pedagogía infantil deben someterse a los criterios definidos por el
Ministerio de Educación. Los efectos de estas estrategias sobre el diseño tienen
que ver con la homogeneidad del currículo. En unos casos es posible encon-
trar diseños homogéneos y centralizados, como ocurre en los institutos de
educación superior en Perú. En otros es posible encontrar marcos curriculares
generales que orientan el proceso como en Chile y Colombia.
Otro aspecto que se deriva del estudio tiene que ver con la organización del
conocimiento. En los programas analizados fue posible encontrar parcial-
mente formas de organización del conocimiento en unidades mayores de las
asignaturas. Éstas últimas constituyen las unidades menores de las formas de
organización dominante, esto es, tienen un peso fundamental en el currícu-
lo. En pocos casos la organización incluye el lenguaje de los componentes o
núcleos. Una revisión de la organización curricular por países muestra una
variedad de asignaturas (de formación general, básica, específica, disciplinaria,
profesional, de complementación, práctica, de gestión, de formación ética, y
electivas). Esto significa que el lenguaje curricular gira alrededor de las asigna-
turas y es el que más se utiliza.
A partir de estas nomenclaturas se han elaborado los cuadros comparativos por

países. Estos cuadros dan una idea de la divergencia de criterios organizativos
de los planes de estudios. Muy pocos programas se organizan en áreas (cinco
universidades, entre las estudiadas). Es interesante observar que escasamente
tres presentan ejes en la organización del currículo. En consecuencia son po-
cas, las universidades que apelan a formas organizativas diferentes. Esto nos da
la idea que los currículos pueden considerarse agregados, esto es, compuestos
por asignaturas que se agrupan en áreas. En este sentido, las áreas terminan
siendo la sumatoria de asignaturas.
No hay un lenguaje organizativo alterno. Cuando se mencionan proyectos,

éstos son asignaturas distribuidas en los últimos semestres, y cuando se hace
referencia a la investigación, igualmente se traduce en asignaturas que se dis-
tribuyen en dos o tres semestres. También, como sucede en Colombia, la
práctica se segmenta en asignaturas, y casi no tiene una continuidad de un
semestre a otro, con pocas excepciones. A pesar de esto, la tendencia a su ho-
203
mogenización depende de la política del Ministerio de Educación, el cual ha

establecido los componentes curriculares y las competencias de los educadores
colombianos.
En la mayoría de los programas no figura la investigación como práctica que

incentive el desarrollo de la cultura investigativa está ausente. En cierta ma-
nera, la investigación es un requisito y no una disposición que se internaliza y
que configura mentalidades críticas y abiertas a la interrogación. Lo que sigue
es una presentación de los cuadros comparativos por países.
Cuadro 16. Comparativo de las nomenclaturas de las asignaturas, de los

programas de Licenciatura en Educación Parvularia en Chile.
Un breve análisis de este cuadro permite observar que la organización curri-

cular de los programas de Licenciatura en Educación Parvularia se realiza en
una diversidad de nomenclaturas. En primer lugar, la dispersión de éstas en el
conjunto de las nomenclaturas de los programas da una idea de lo variada que
puede ser la estructura curricular de plan de estudios, debido a la amplia gama
204
Mario Díaz Villa
de denominaciones clasificatorias existentes. La nomenclatura de las asigna-

turas que tiende a ser común a casi todos los programas es la disciplinaria o
profesional. En segundo lugar, aparecen las asignaturas electivas, denominadas
de ésta manera en los planes de estudio. Lo que también se puede observar
es que cada institución ha creado su propia nomenclatura curricular, lo que
hace relativamente difícil la comparación de los programas, en este sentido. Es
importante aclarar que las nomenclaturas no están descritas en los programas.

programas de Licenciatura en Educación Inicial en Perú.
205
Los programas de Licenciatura en Educación Inicial en Perú también se ca-

racterizan por tener una organización mayoritaria en asignaturas sin que per-
tenezcan, en la mayoría de los casos, a una clasificación o tipología definida.
Las que presentan una relativa figuración son las asignaturas complementarias,
las asignaturas electivas, y las de especialidad. La formación ética no aparece
en la mayoría de los programas. Tampoco hay asignaturas relacionadas con la
gestión o la práctica. Algunas universidades hacen referencia a asignaturas de
la especialidad.
Los programas de licenciatura en educación inicial en Ecuador muestran es-

casa variedad de nomenclatura de las asignaturas, tal como se observa en la
siguiente tabla:

programas de Licenciatura en Educación Inicial en Ecuador.
Los programas de las universidades seleccionadas en Ecuador tienen, igual-

mente, una organización curricular simple ya que no presentan un lenguaje
común más allá del de asignaturas, con unas escasas tipologías. Quizás el pro-
grama que presenta una organización más amplia es de la Universidad Téc-
nica de Loja que incluye formación básica, complementaria, competencias,
206
Mario Díaz Villa
y electivas. Como puede observarse, no hay mayor diferencia con respecto a

los programas de los otros países estudiados. No se clasifican asignaturas de
fundamentación, formación general, o ética. Tampoco se incluye la gestión
dentro del plan de estudios.

programas de licenciatura en pedagogía infantil en Colombia.
Finalmente, si examinamos los programas colombianos observamos que se man-

tienen las diferencias, y que la organización curricular es muy aleatoria. En Co-
lombia no hay mayor creatividad con respecto a la organización curricular. Se
observa que la mayoría de los programas ofrecen electivas, aunque éstas se en-
cuentran en una proporción muy escasa, esto es, dos o tres asignaturas electivas
durante toda la carrera. Se exceptúan la Universidad Javeriana, la Universidad del
Norte, y la Universidad Santiago de Cali, las cuales tienen un amplio número de
opciones. Antes de la promulgación de la Resolución N° 02041 de 2016, la or-
207
ganización curricular de los programas de formación de licenciados en educación

era discrecional de cada institución. Así, podían encontrarse formas organizativas
en ejes, núcleos y asignaturas. Los núcleos eran herencia curricular del Decreto
272 de 1998. A partir de la expedición de la Resolución 02041 se reguló no sólo
la denominación de los programas, la cual debe depender de las áreas obligatorias
y fundamentales del conocimiento o del grupo etario o poblacional al cual va
dirigido el proceso formativo, sino también la organización curricular de los co-
nocimientos y las competencias en cuatro componentes a saber: 1. Componente
de fundamentos generales; 2. Componente de saberes específicos y disciplinares;
3. Componente de pedagogía y ciencias de la educación, y 4. Componente de
didáctica de las disciplinas.
En materia de créditos también hay diferencias. Para comenzar los conceptos

varían entre los países. Así, por ejemplo, mientras en Ecuador un crédito equivale
a 25 horas de actividad formativa integral del estudiante, y el período académico
es semestral, equivalente a 18 semanas lectivas, con 40 y 45 horas de actividades
de aprendizaje cada estudiante de tiempo completo, incluidas las fases de evalua-
ción, en Colombia un crédito equivale a 48 horas semestrales, distribuido en 16
semanas lectivas con una intensidad promedio de 18 horas de trabajo presencial
semanal. Chile se rige por el Sistema de Créditos Transferibles (SCT) que inclu-
ye tanto las horas de docencia directa, o presenciales, como las horas de trabajo
autónomo del estudiante.85
Mientras en Colombia el crédito presupone actividades de tiempo presencial y

tiempo independiente, en Ecuador el crédito implica a) actividades de aprendi-
zaje con docencia asistida, b) actividades de aprendizaje autónomo, c) actividades
de aprendizaje práctico y, d) actividades de aprendizaje colaborativo
En Ecuador, la dedicación del estudiante de tiempo completo supone la realiza-

ción de 29 a 32 créditos por semestre. En Colombia el promedio es 18 créditos
por semestre pero hay instituciones que varían este promedio al incluir más cré-
ditos semestrales. Entonces podemos decir que, en Colombia, el promedio oscila
entre 18 y 23 créditos semestrales.
85 El SCT-Chile establece los siguientes valores de referencia del crédito, los cuales son producto de
la aplicación de los principios y componentes del Sistema:
• Un año académico a tiempo completo equivale a 60 créditos
• Un estudiante a tiempo completo debe dedicar entre 45 a 50 horas cronológicas de tra-
bajo académico a la semana
• Un año académico debe tener entre 32 y 38 semanas académicas, lo que da un rango
posible de 1.440 a 1.900 horas de trabajo efectivo
• Un crédito por lo tanto representa entre 24 y 31 horas de trabajo real de un estudiante.
208
Mario Díaz Villa
En Ecuador las licenciaturas oscilan entre 210 y 240 créditos. En Colombia el

promedio es de 180 créditos, con variaciones de mayor o menor número de cré-
ditos, de acuerdo con el programa y con las políticas institucionales.
En Perú no existe un sistema nacional de créditos académicos. Los créditos están

mencionados pero no definidos en la Ley que regula las universidades. Todos los
certificados de estudios deben mostrar los créditos de cada curso, determinados
por el reglamento de cada universidad.
Sin embargo, el Reglamento General de los Institutos Superiores Pedagógicos y

Escuelas Superiores de Formación Docente Públicos y Privados tiene un capítulo
sobre Titulación, promulgado mediante el Decreto Supremo Nº 023-2001-ED
que legisla para los institutos superiores pedagógicos y escuelas superiores y esta-
blece que la carrera se realiza en no menos de diez ciclos académicos, equivalentes
a cinco años calendario; la formación profesional del docente se rige por el Siste-
ma de Créditos, y los créditos constituyen el peso que se da a las calificaciones en
las diversas áreas, debiéndose lograr 220 para la titulación.86
Cuando se analizan los créditos de los programas de licenciatura en educación

infantil se observan diferencias sustantivas, debido a que los sistemas de créditos
son discrecionales de cada país.
Las siguientes tablas ilustran las diferencias de créditos en las universidades selec-
cionadas.
Tabla 5. Número de créditos de los programas de Chile y Colombia.
86 Oficina de Coordinación universitaria del Ministerio de Educación del Perú. Estructura y titula-
ciones de Educación Superior en Perú.
209

*No reporta
En Chile los programas no ofrecen datos sobre los créditos con excepción de
la Pontificia Universidad Católica, cuyo programa tiene 400 créditos. Con
respecto a Colombia la tabla muestra que en el país los programas tienen un
promedio menor al establecido en la normatividad oficial, esto es, están por
debajo de los 180 créditos. El programa del Instituto Tecnológico de Antio-
quia (TDEA) (Medellín) es el que más créditos tiene con 160, mientras que la
Universidad de la Guajira tiene 122 créditos. Es importante aclarar que no fue
posible obtener el número de créditos para tres universidades. El programa
de la Universidad de Pamplona en Colombia no reporta número de créditos.
En Ecuador los programas tienen los siguientes créditos.
Tabla 6. Número de créditos de los programas de las universidades

seleccionadas en Educador.

*No reporta
210
Mario Díaz Villa
Como puede observarse, hay diferencias sustanciales en el número de créditos

de un programa a otro. Así, mientras el programa de la Universidad Técnica
de Loja tiene 225 créditos, el de la Universidad Nacional del Chimborazo
presenta 200 créditos. El programa de la Universidad del Azuay (UAZUAY)
(Cuenca), es el que más créditos tiene, mientras que el dela Universidad Na-
cional del Chimborazo es el que menos créditos tiene, con un total de 200.
Como puede observarse, hay disparidades entre un alto número de créditos
y un bajo número de créditos. Es probable que la diferencia de 34 créditos
pueda reflejarse en la dinámica y la calidad de los programas. La Universidad
San Gregorio de Portoviejo no reportó créditos.
Finalmente en Perú se observan, igualmente, diferencias en los créditos de una

institución a otra, tal como se presenta en la siguiente tabla:
Tabla 7. Número de créditos de los programas seleccionados de Perú.

*No reporta.
Se puede observar que hay universidades como la UNAP cuyo programa tiene
240 créditos, en comparación con el de la Universidad Carlos Mariátegui que
tiene 201 créditos, el de la Universidad Privada Antenor Orrego que tiene
204 créditos y el del Instituto Superior Pedagógico Privado Alfonso Ugarte
211
(ISPAU) (Los Olivos), junto con el de la Universidad Peruana Unión que

tienen 200 créditos.
Tal como se planteó atrás, cada país tiene su propio sistema de créditos, lo que
hace difícil una comparación, por una parte, y homologaciones o equivalen-
cias, por la otra. Los conceptos de tiempo presencial y tiempo independiente
varían. Ahora bien, independientemente de este aspecto, dentro de cada país
también se presentan disparidades. En Colombia, dado que el régimen de
créditos está regulado por el Estado, es posible observar un mayor equilibrio
promedio en su número en cada programa. En síntesis, un estudio más amplio
sobre el sistema de créditos haría más visibles las diferencias entre los países y
dentro de éstos.
En cuanto al número de asignaturas de los programas, también se presentan

diferencias dentro de cada país y entre los países. En Chile es posible encontrar
variaciones en el número de asignaturas, tal como se observa en la siguiente
tabla:
Tabla 8. Número de asignaturas de los programas seleccionados en Chile.
De acuerdo con la tabla, se observa que el programa de la Universidad Adven-

tista de Chile tiene 71 asignaturas. Le siguen la Universidad Arturo Prat que
tiene 62 asignaturas, y la Universidad Mayor de Chile con 61. Los programas
de estas universidades tienen un exagerado número de asignaturas mientras
que la Universidad de Bío Bío solo tiene 42 asignaturas.
212
Mario Díaz Villa
Por su parte, en Colombia también hay diferencias aunque no muy marcadas

como en Chile. La siguiente tabla ilustra las diferencias de los programas en
relación con el número de asignaturas que tiene cada uno.
Tabla 9. Número de asignaturas de los programas seleccionados en Co-

lombia.
La tabla muestra algunas diferencias. Así, el programa del Instituto Tecnoló-

gico de Antioquia es el que más asignaturas tiene (61), y el de la Universidad
de la Guajira el que menos tiene (33). En términos generales puede decirse
que el número de asignaturas de los programas seleccionados en Colombia es
relativamente adecuado al tiempo de formación. Sin embargo, el número de
asignaturas es un indicador de las diferencias en la formación, y probablemen-
te del recargo innecesario de asignaturas que componen el plan de estudios.
También puede pensarse que el número de créditos puede tener efectos en
el valor de la matrícula, especialmente si ésta se define por el valor de cada
crédito. A mayor número de asignaturas, mayor número de créditos y, en
consecuencia, mayor el valor de la matrícula. Sin embargo esto no se puede
corroborar, ya que por una parte las instituciones son cautelosas en relación
con este aspecto y, por la otra, no existe la costumbre institucional de cobrar
la matrícula según la cantidad de créditos.
213
En Ecuador las diferencias se presentan en la siguiente forma:
Tabla 10. Número de asignaturas de los programas seleccionados en

Ecuador.
Como puede observarse, en Ecuador hay, igualmente, diferencias. La Uni-

versidad de Azuay es la que tiene el mayor número de asignaturas, mientras
la Universidad Técnica de Machala solo tiene 44. No se ofrecen criterios para
explicar el número de asignaturas dentro de cada universidad.
En Perú, las diferencias pueden observarse en la siguiente tabla:
Tabla 11. Número de asignaturas de los programas seleccionados en Perú.

*No reporta.
214
Mario Díaz Villa
Aquí se encuentran programas que tienen un número elevado de asignaturas

por encima de las 50. La Universidad Privada Antenor Orrego tiene 72 asig-
naturas, la Universidad Peruana Unión 71. La Universidad Cesar Vallejo es
la que menos tiene con 51 asignaturas en su plan de estudios. Como puede
verse, en este país los programas de Educación Inicial se caracterizan por tener
un elevado número de asignaturas, lo cual probablemente incide en el tipo
de formación. Sin embargo, no se han encontrado estudios sobre las ventajas
o desventajas del excesivo número de asignaturas. Podemos concluir dicien-
do que, en general, los programas seleccionados tienen un claro predominio
asignaturista, que representa un enfoque atomizado del saber, que no presenta
esfuerzos por promover otras formas organizativas del conocimiento. Si se
comparan los programas de los cuatro países se observan diferencias sustan-
ciales, que solo se explican por la arbitrariedad curricular del programa o de
la institución.
Examinemos finalmente la distribución del tiempo. Si se analiza la distribu-

ción del tiempo se puede concluir que el período de formación oscila entre
ocho y diez semestres. A pesar de esto, prima la formación en diez semestres,
ciclos o niveles. No hay una correlación entre el número de semestres y el nú-
mero de asignaturas, ya que éste último tiende a ser elevado.
En síntesis, la comparación permite mostrar que hay amplias diferencias en

la forma como se diseñan los programas en cada país. A pesar de existir no-
menclaturas relativamente similares, éstas varían cuando se llenan del conte-
nido específico en cada programa. En consecuencia, no es fácil establecer un
sistema de homologaciones que permita la movilidad estudiantil, ya que el
principio de flexibilidad no se aplica de la misma manera en cada una de las
universidades que ofrece el programa.
Un ejemplo está dado por la nomenclatura de las asignaturas. Al respecto, se

elaboró una tabla con las categorías similares de las asignaturas que correspon-
den a los campos específicos de conocimiento más comunes en los programas.
Solo se obtuvo información a partir de 29 programas.
215
CONCLUSIONES
Tabla 12. Categorías comunes de las nomenclaturas de las asignaturas.
La tabla muestra que no todas las universidades incluyen en sus planes de

estudios una convergencia de contenidos aproximados. Así, cuando se dis-
criminan las universidades entre aquellas que aplican la asignatura y las que
no la aplican se obtiene un resultado muy diferente. Por ejemplo, es poco el
interés que se presta a las asignaturas relacionadas con lenguaje, comunicación
y escritura. En cambio es mayoritario en interés que se presta a las asignaturas
relacionadas con nutrición y salud, y educación física. La tabla permite mos-
trar que no todas las universidades ofrecen lo mismo para la formación de
profesores en educación infantil.
216
Mario Díaz Villa
CONCLUSIONES
El campo de la educación infantil, inicial o parvularia es un campo complejo

no solo por los discursos que lo constituyen sino, también, por las condicio-
nes que determinan las prácticas del ejercicio profesional y las posibilidades
o dificultades para realizar y cumplir los compromisos que están establecidos,
tanto en las políticas internacionales y nacionales, como en los propósitos,
perfiles, y planes de estudio de los programas de formación de los educadores
de la infancia.
Son muchos los interrogantes que quedan alrededor de este estudio, y muchos
los desafíos que las instituciones tienen que asumir, si en realidad se aspira a
formar profesionales de la educación infantil que acepten el desafío que se
enfrenta en siglo actual.
La revisión realizada de los documentos sobre la atención y educación de la

infancia en los países seleccionados muestra una abundancia de puntos de
vista, especialmente en lo que tiene que ver con las políticas y programas
de cada país. En la mayoría de estos documentos se plantea la formación de
educadores de la población infantil como un tema crítico. Esto significa que
la infancia se considera hoy un objeto de estudio muy importante para los
intereses políticos y sociales, globales. Por una parte, se trata de disminuir los
riesgos de la población infantil más vulnerable a través de los servicios de aten-
ción y educación y, por la otra, de preparar a la infancia bajo los principios de
la globalización y de las políticas de formación del capital humano.
El estudio documental encontró que hay alguna disparidad de criterios en los

países analizados con respecto a sus políticas, programas, cobertura, estructu-
ras organizativas para la atención y educación, que hay carencia de profesiona-
les de la educación calificados, así como carencia de las condiciones de calidad
de su formación, de su trabajo y de su remuneración.
El análisis de los diseños curriculares de los programas de formación universi-

taria de docentes ofrecidos por las instituciones seleccionadas partió del análi-
sis del concepto de formación referido tanto a la primera infancia como a los
maestros. En relación con la infancia se planteó que ésta se dimensiona hoy a
partir de tres elementos fundamentales: el contexto de redefinición de las po-
líticas públicas, las lógicas familiares, y los sistemas educativos. Esto condujo
217
CONCLUSIONES
a examinar prioritariamente la infancia en las políticas internacionales pero,

también, la infancia en las políticas nacionales.
Se observó que tanto las políticas internacionales como las nacionales reco-
nocen la necesidad que los niños y niñas en edad preescolar desarrollen sus
potencialidades cognitivas, y puedan socializarse tempranamente en los prin-
cipios y valores que inspiran el ejercicio de una ciudadanía responsable.
El estudio avanzó planteando algunos puntos de vista sobre el campo del di-
seño curricular, dado que se trataba de examinar comparativamente los cu-
rrículos de los cuatro países suramericanos de la costa pacífica. Al respecto
se consideró que el campo del diseño curricular es un sub-campo del campo
curricular. Este último campo es bastante complejo y en él se encuentran di-
ferentes concepciones que influyen directamente en las prácticas curriculares
y en la manera como las instituciones elaboran sus currículos y sus planes de
estudio.
Con respecto al campo del diseño curricular relacionado con los programas de
educación infantil se afirmó que éstos están inspirados mayoritariamente en
la política general del Estado, pero que también se inspiran en las perspectivas
que ven al maestro como un actor fundamental que orienta las prácticas peda-
gógicas. Esto significa que no solo el Estado es el que define el qué y el cómo
de la formación de la infancia. También los maestros aportan con sus expe-
riencias la construcción de la identidad de los infantes al moldear sus compor-
tamientos, y al afinar sus habilidades. El análisis derivó en el estudio del diseño
curricular de la educación infantil en cada uno de los países seleccionados.
La comparación de los diseños curriculares se realizó sobre la base de un grupo

seleccionado a partir de la población de instituciones que ofrecen programas
de educación preescolar, o sus equivalentes, en los países considerados. El gru-
po estuvo integrado por 38 programas de instituciones públicas y privadas.
Se efectuó una breve descripción del diseño de cada programa con base en la
información recopilada la cual, como se ha dicho en secciones precedentes,
fue amplia en algunos casos y escasa en otros.
La información recabada y procesada permitió establecer las diferencias y

similitudes de los programas de formación de docentes para la educación
preescolar. Se encontraron diferencias con respecto a la nomenclatura de los
programas, sobre la denominación general realizada en cada país, y sobre las
218
Mario Díaz Villa
formas de organización curricular, las cuales no coinciden cuando se trata de

programas universitarios.
En síntesis, el estudio permitió demostrar la necesidad que hay de seguir pro-

fundizando con más investigaciones no solo sobre el concepto de infancia,
sino sobre los aspectos curriculares, los cuales presentan serias diferencias que
impiden considerar un maestro para países que tienen problemas económicos
y socioculturales relativamente similares. Los enfoques comparativos que se
continúen podrán servir de referentes, en la medida en que se especifiquen los
propósitos que éstos conllevan.
Como quiera que en este volumen se pretendió establecer diferencias concep-
tuales y metodológicas en relación con la manera como se aborda en el campo
del diseño curricular de la infancia, resulta conveniente elaborar algunas con-
clusiones y recomendaciones que pueden servir para orientar nuevos procesos
investigativos y nuevos estudios que conduzcan a fortalecer este campo y a
reorientar muchas de las prácticas que en él se desarrollan.
En primer lugar es necesario incrementar la cobertura del acceso a los servicios

educativos a gran parte de la población vulnerable de los países estudiados. Si
bien ha habido esfuerzos en este sentido, hay necesidad de mejorar el ingreso
a este nivel de una mayor población en edad preescolar.
También es importante regularizar los programas de atención a la población

infantil, y lograr que ellos hagan parte de las políticas de Estado, ya que cada
gobierno trata de introducir nuevas propuestas que generalmente se agotan
cuando termina un período gubernamental.
Se requiere ampliar la modalidad de formación de docentes, para que se logre

mejorar la cobertura del servicio. Esto significa no solo trabajar por la calidad
de la formación, sino también, considerar las condiciones laborales y de ejer-
cicio de la profesión de educador infantil. Por lo general, los docentes de este
nivel son muy mal remunerados, y cuando trabajan en instituciones de educa-
ción privadas, son casi que explotados. Además muchas de estas instituciones
no cuentan con los recursos y los medios para hacer de la educación preescolar
una educación cualitativamente excelente.
Es necesario realizar un seguimiento permanente tanto a las instituciones que

ofrecen programas de preescolar como a éstos últimos, y fomentar la evalua-
ción no con el propósito de sancionar o destituir, sino con el propósito de
219
219
CONCLUSIONES
mejorar la calidad del servicio educativo, que tiene en la formación de los

profesores una responsabilidad fundamental.
En consecuencia, es fundamental hacer énfasis en la calidad del servicio edu-

cativo, mejorando las competencias de los educadores de infantes, no sólo las
competencias metodológicas o instrumentales sino, también, fortaleciendo su
conocimiento y comprensión de la infancia en la época en que tienen que
vivir.
Finalmente se espera que este volumen permita crear un nuevo campo de

investigaciones en la universidad sobre la educación infantil, que considere y
profundice en muchos de los aspectos que en este estudio se han trabajado par-
cialmente. Es claro que la investigación sobre la infancia no es algo acabado,
sino que se considera un punto de partida de un largo camino investigativo
que habrá que recorrer si queremos que la infancia de América Latina crezca y
se desarrolle en mejores condiciones de las que actualmente se le proporcionan
en material de atención, cuidado, educación, y recreación.
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portal=1&id_seccion=4191
240
ACERCA DE LOS AUTORES
MARIO DÍAZ VILLA
Licenciado en Literatura e Idiomas de la Universidad Santiago de Cali, tiene

estudios de Maestría en Lingüística en la Universidad del Valle, y es PhD en
Educación de la Universidad de Londres. Actualmente es profesor de tiempo
completo de la Universidad Santiago de Cali. Ha realizado numerosas publi-
caciones en el campo de la educación en libros y revistas nacionales e interna-
cionales. Actualmente investiga sobre sociología del currículo, sociología del
aprendizaje y sobre problemas del campo curricular en América Latina. Entre
sus obras se destacan El campo intelectual de la Educación, Lectura Crítica de
la flexibilidad Vol.1, Del discurso pedagógico: Problemas críticos, y otros. Posee
numerosas publicaciones en revistas nacionales e internacionales.
Correo electrónico: [email protected]

Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4631-2555
DEICY CORREA MOSQUERA
Licenciada en Educación Preescolar y Magister en Educación Superior de la

Universidad Santiago de Cali. Es profesora de tiempo completo en el progra-
ma de Licenciatura en Educación Infantil del USC. Entre sus más importan-
tes artículos figuran La importancia de la grafía en los proceso cognitivos de
la preescolar, Aprender a vivir juntos: una estrategia para la convivencia en el
aula (en coautoría), y Enseñar a desaprender la violencia: otredad, motricidad
y práctica pedagógica en la educación infantil (en coautoría). Su más reciente
artículo se titula El diseño Curricular en la formación de Docentes para la
primera Infancia en América Latina. Actualmente investiga sobre problemas
del campo de la Educación Infantil.
Correo electrónico: [email protected]

Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3904-1419
241
PARES EVALUADORES
Adriana Villegas Botero Jean Jader Orejarena Torres

Universidad de Manizales Universidad Autónoma de Occidente
Orcid: https://orcid.org/0000-0002- Orcid: https://orcid.org/0000-0003-
4978-3259 0401-3143
Alexander Luna Nieto John James Gómez Gallego

Fundación Universitaria de Popayán Universidad Católica de Pereira
9297-8043. 6685-7099
Alexander López Orozco Juan Manuel Rubio Vera

Universidad de San Buenaventura Servicio Nacional de Aprendizaj
Orcid: https://orcid.org/0000-0003- SENA
0068-6252 Orcid: https://orcid.org/0000-0003-
1281-8750
Carlos Andrés Rodríguez Torijano
Universidad de los Andes Margaret Mejía Genez
Orcid: https://orcid.org/0000-0002- Universidad de Guanajuato
5142-5813
Carlos David Grande Tovar
Universidad del Atlántico María Alexandra Rendón Uribe
Orcid: https://orcid.org/0000-0002- Universidad de Antioquía
1062-6125
Ingrid Paola Cortes Pardo
Pontificia Universidad Javeriana Willian Fredy Palta Velasco
Orcid: https://orcid.org/0000-0003- Universidad de San Buenaventura
1888-0416
243
Yenny Patricia Ávila Torres Nelson Jair Cuchumbé Holguín
Universidad Tecnológica de Pereira Universidad del Valle
1399-7922 9435-9289
Diana Milena Díaz Vidal Ángela María Salazar Maya

Universidad de San Buenaventura Universidad de Antioquia
6428-8272 7599-1193
Marco Antonio Chaves García

Universidad de Boyacá
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-
7226-4767
244
IMPRESO EN EL MES DE SEPTIEMBRE DE 2018
EN LOS TALLERES DE SAMAVA DEL VALLE S.A.S.
SANTIAGO DE CALI - COLOMBIA
2018
FUE PUBLICADO POR LA FACULTAD DE EDUCACIÓN,

DE LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI
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EL DISEÑO CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN LA PRIMERA

Book · November 2018

Mario Diaz Villa

¿Cómo aprenden los estdiantes en la universidad? View project

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Acerca de los autores.............................................................................241

Figura 1. El Campo de estudio de la infancia......................................... 30

Figura 2. El campo del diseño curricular:

Figura 3. Orientaciones pedagógicas para

Figura 4. Orientaciones para la cualificación

Figura 5. Componentes estructurales

Figura 6. Primero y segundo ciclo de

Figura 7. Diagrama de ejes de desarrollo y aprendizaje y ámbitos............. 99

Figura 8. Articulación entre la educación inicial y

Figura 9. Características del docente

Figura 10. Ciclos de la Educación Básica Regular en Perú....................... 104

Figura 11. Plan de Estudios de la Educación Básica Regular.................... 105

Figura 12. Descripción de las unidades de aprendizaje............................ 108

Figura 13. Enfoques transversales de la educación inicial......................... 110

Figura 14. Estructura del Sistema Colombiano de Formación

Cuadro 2. Estructura de la educación inicial el Perú............................... 54

Cuadro 3. Antecedentes de las políticas, programas y

Cuadro 4. Diferencias y similitudes en el diseño de los contenidos

Cuadro 5. Características de los niños del primero y segundo

Cuadro 6. Elementos organizadores del currículo................................... 98

Cuadro 8. Segundo ciclo de educación inicial (tres a cinco años)............. 107

Cuadro 9. Distribución de créditos de la formación

Cuadro 10. Modalidad del diseño curricular de la formación de

Cuadro 11. Componentes del DCBN.................................................... 125

Cuadro 12. Programas de Chile seleccionados........................................ 145

Cuadro 13. Programas seleccionados en Perú......................................... 158

Cuadro 14. Programas de Ecuador seleccionados.................................... 175

Cuadro 15. Programas de Colombia seleccionados................................. 187

Cuadro 16. Comparativo de las nomenclaturas de las asignaturas,

Cuadro 18. Comparativo de las nomenclaturas de las asignaturas, de

Cuadro 19. Comparativo de las nomenclaturas de las asignaturas, de

Tabla 1. Oferta de educación superior en educación parvularia................ 119

Tabla 2. Plan de estudios de la Carrera De Educación

Tabla 3. Frecuencia de la nomenclatura de los programas

Tabla 4. Objetivos de los Programas....................................................... 142

Tabla 5. Número de créditos de los programas de Chile y Colombia........ 209

Tabla 6. Número de créditos de los programas de las universidades

Tabla 7. Número de créditos de los programas seleccionados de Perú....... 211

Tabla 8. Número de asignaturas de los programas seleccionados

Tabla 9. Número de asignaturas de los programas seleccionados

Tabla 10. Número de asignaturas de los programas seleccionados

Tabla 11. Número de asignaturas de los programas seleccionados

Tabla 12. Categorías comunes de las nomenclaturas de las asignaturas..... 216

La educación de la primera infancia puede considerarse un asunto sociocultu-

La tarea del Estado es formar el personal que se dedica a la educación en

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