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Créditos
Diseño y edición:
Andry Mendoza - Región Occidente

Colaboración de contenido:
Mercedes Nuñez – Zona Miranda (Estrategias Globalizadoras) 2
Eduardo Méndez – CFIPJ (Las competencias para Fe y Alegría)

Corrección de contenido:
Dosmary Díaz – Dirección Nacional de Escuelas
 Introducción

S i en nuestros Centros Educativos de Media General y Técnica se quiere instalar una Cultura de
Productividad y emprendimiento en sus procesos y en sus actores, como resultado de un
trabajo continuo sistemático, de mucha reflexión y trabajo cooperativo, teníamos que tomar una
vía, un camino que nos hiciera cruzar el umbral de la innovación, esa vía expedita que hemos
consensuado transitar, es el enfoque por competencias y recientemente el desarrollo de las
inteligencias múltiples. 3

Nos hemos venido convenciendo en la gestión pedagógica que hacemos cada año escolar para
llevar a nuestras aulas y talleres una Educación Popular de Calidad plataformada que una oferta
formativa idónea que responda a las demandas actuales (del país, de nuestras comunidades, del
sector socio productivo y de las tendencias mundiales) amerita de estar basada en competencias
fundamentales (básicas y socioemocionales) y específicas laborales, que permita a nuestros
estudiantes aprender a aprender y seguir aprendiendo toda la vida.

El enfoque de la formación basada en competencias (FBC) reivindica el carácter integral de la

formación al considerar las distintas dimensiones del saber (saber conocer, saber hacer y saber
ser) que se articulan en un desempeño complejo, esto significa, desarrollar las competencias
profesionales requeridas en el empleo, lo cual implica adquirir conocimientos sobre hechos y
conceptos; pero también adquirir conocimientos o saberes sobre procedimientos, además de
actitudes y valores necesarios para un desempeño idóneo.

La finalidad que se persigue con esta guía de apoyo, es brindar orientaciones y proporcionar un
material didáctico a los docentes de Media General y Media Técnica que les permita organizar sus
planificaciones y dinamizar sus praxis pedagógica. Para ello, la guía aborda los siguientes tópicos:
 Las Inteligencias Múltiples
 El enfoque por competencias en Fe y Alegría
 Estrategias globalizadoras
 La evaluación por competencias

Esperamos que esta guía les sirva de brújula que oriente los componentes del proceso de
enseñanza y aprendizaje como la planeación, la promoción de los aprendizajes y la evaluación,
donde todo se desenvuelva en ambientes positivos para el aprendizaje significativo y el desarrollo
de las múltiples inteligencias que garanticen que nuestros estudiantes y egresados se
desempeñen competentemente en los contextos tan demandantes y de alta incertidumbre donde
ellos hacen vida en la cotidianidad.
Objetivos

 Brindar orientaciones pedagógicas y metodológicas sobre la planificación y evaluación por

competencias para los docentes de Media General y Media Técnica

 Presentar las inteligencias múltiples como una propuesta que facilita el trabajo 4

pedagógico y se articula con nuestro modelo educativo de ENC y SM

 Mostrar un compendio de estrategias didácticas y de evaluación para el abordaje del

enfoque por competencias que permitan la mejora continua de los desempeños en los
estudiantes de Media General y Media Técnica
 Índice

Introducción………………………………………………………………………………………………………………………………. 03

Objetivos…………………………………………………………………………………………………………………………………. 04

Índice………………………………………………………………………………………………………………………………………… 05
5
Las Inteligencias Múltiples

Concepciones Básicas…………………………………………………………………………………………………………… 09

Ideas Importantes………………………………………………………………………………………………………………… 09

Inteligencia Intrapersonal…………………………………………………………………………………………………….. 11

Competencias asociadas a la inteligencia intrapersonal………………………………………………………. 11

Inteligencia Interpersonal…………………………………………………………………………………………………….. 12

Competencias asociadas a la inteligencia interpersonal………………………………………………………. 12

Inteligencia lingüístico verbal………………………………………………………………………………………………….. 12

Competencias asociadas a la inteligencia lingüístico verbal……………………………………………………. 12

Inteligencia lógico-matemático……………………………………………………………………………………………….. 13

Competencias asociadas a la inteligencia lógico-matemático …………………………………………………. 13

Inteligencia corporal-kinestésica…………………………………………………………………………………………….. 13

Competencias asociadas a la inteligencia corporal-kinestésica ………………………………………………. 13

Inteligencia visual-espacial………..…………………………………………………………………………………………….. 14

Competencias asociadas a la inteligencia visual-espacial ……….………………………………………………. 14

Inteligencia musical…………………..…………………………………………………………………………………………….. 14

Competencias asociadas a la inteligencia musical………… ……….………………………………………………. 14

Inteligencia naturalista……………..…………………………………………………………………………………………….. 15

Competencias asociadas a la inteligencia naturalista…… ……….………………………………………………. 15

Inteligencia espiritual..……………..…………………………………………………………………………………………….. 15
Competencias asociadas a la inteligencia espiritual…… ……….………………………………………………. 15

Breves apuntes sobre las teorías del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro……………. 16

Caja de herramientas con estrategias de David Leazear para las MG y MT…………………………… 17

Enseñanza para la comprensión en MG y MT ………………………..……………………………………………. 22

Construcción de paletas de IM para MG y MT (Ejemplo para abordar una UA desde las inteligencias
múltiples……………………………………………………….……………………………………………………………………….. 23

El proyecto de compresión……………………………………………………………………………………………………. 26 6

Proyectos de Servicios………………………………………………………………………………………………………….. 30

El enfoque por competencias en Fe y Alegría

Como concebimos el enfoque por competencias en Fe y Alegría…………………………………………. 33

El enfoque por competencias en favor de una cultura productiva y emprendedora……………. 33

El enfoque en el continuo educativo para Fe y Alegría………………………………………….………………. 34

El componente de planeación y la promoción de los aprendizajes desde el enfoque……………. 34

Elementos de una planificación por competencia……………………………………………………………………. 36

Estrategias globalizadoras

Proyectos científicos……………………………………………………………………………………………………………….. 39
Proyectos Ciudadanos………………..……………………………………………………………………………………………. 40
Proyectos tecnológico……………………………………………………………………………………………………………... 41
Resolución de problemas………………………………………………………………………………………………………… 41
Estudio de Casos……………………………………………………………………………………………………………………… 42
Análisis de objetos tecnológicos……………………………………………………………………………………………… 42
Visitas guiadas……………………………………………………………………………………………………………………….… 43
Resolución de problemas tecnológicos………………………………………………………………………………….. 43
Técnicas que pueden ser incluidas en las estrategias globalizadoras…………………………………….. 45
Dinámicas para generar ambientes y condiciones positivas de los aprendizajes que pueden ser
incluidas en las estrategias globalizadoras…………………………………………….……………………………….. 46

La evaluación por competencias

Concepción de la evaluación por competencias en Fe y
Alegría………………..…………………………………………………………………………………………………………………… 48
 I. ¿Que se evalúa?............................................................................................................. 48
II. ¿En qué momentos se plantea la evaluación en la planificación? (cuándo)…………….. 48
III. ¿Cómo se levanta las evidencias? (Coherencia entre la técnica y el tipo de evidencia
a recoger)………………….……………………………………………………………………………………………… 49
IV. ¿Los instrumentos de evaluación utilizados son coherentes con la técnica?............... 49

Dosier de evaluación……………………………………………………………………………………………………………….. 51
Estrategias meta cognitivas y de estructuras de
pensamiento……………………………….…………………………………………………………………………………………… 56
7
 8

Las Inteligencias Múltiples

Concepciones Básicas
¿Qué son las Inteligencias Múltiples?

Es una teoría elaborada por Howard Gardner (1983), que plantea que el ser humano es inteligente
de diferentes maneras; con esta teoría intenta superar la concepción tradicional de la psicología
que consideraba el coeficiente intelectual (CI) como el único parámetro de medición de la
capacidad intelectual de una persona. Cada uno de nosotros posee estas formas de inteligencia y
las desarrolla en mayor o menor grado de acuerdo con nuestra historia o nuestra cultura.
9

En 1995, Daniel Goleman popularizó el término “Inteligencia Emocional” aunque este ya había
antes en otros textos. La define como la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos,
y la habilidad para manejarlos. La organiza entorno a cinco capacidades: conocer las emociones y
sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar
las relaciones.

Por último, se quiere rescatar una nueva aportación realizada en 2010 por Angélica Olvera. Es la
llamada Inteligencia Tras generacional. Este concepto se enmarca dentro de una concepción de
las relaciones del ser humano. La relación intrageneracional: vínculos y complejidades que se
manejan entre una generación y la siguiente (entre padres e hijos). La relación intergeneracional,
es decir, la que sustenta las peculiaridades entre los iguales dentro de una misma generación, y su
influencia en el contexto educativo y social. Y ella propone la Inteligencia transgeneracional, que
es la red social que vincula a las diversas generaciones entre sí (por ejemplo entre abuelos y
nietos).

Ideas Importantes

Howard Gardner simplifica el término inteligencia como:

 La capacidad de resolver problemas cotidianos
 La capacidad de generar nuevos problemas para resolver
 La capacidad de crear productos u ofrecer servicios valiosos
Para Fe y Alegría esto es lo que se busca al trabajar pedagógicamente
por competencias
 Gardner, también establece los siguientes criterios para valorar si un talento constituye una
inteligencia:

 Es observable en grupos
 Proporciona alguna evidencia de localización en el cerebro
 Dispone de un sistema simbólico o representativo
 Cada inteligencia tiene su propia secuencia evolutiva
 Cada inteligencia contiene sub-inteligencias (por ejemplo: Canto, escritura musical,
dirección de orquesta, apreciación musical…)
 Las inteligencias se conceptualizan en tres categorías: 10
o Objetivas: (visual-espacial, lógico matemática, corporal-cenestésica y naturalista)
o Abstractas: (Lingüístico-verbal y musical)
o Relacionadas con la persona: (Interpersonal e intrapersonal)
 La mayor parte de las personas suelen destacarse en una o dos inteligencias
 Creer en las inteligencias múltiples requiere crear sistemas educativos abiertos.
 Los entornos inteligentes son necesarios para vivir y aprender
 Las inteligencias trabajan unas con otras y no tienen un perfil único de inteligencias. son
universales
 Se puede trabajar para hacer más inteligente, cada individuo

Inteligencia lógico-matemática Inteligencia lingüística

- Habilidad para razonar en abstracciones. - Es el don del manejo de la lengua.
- Habilidad para calcular, cuantificar, resolver - Habilidad para el buen uso de la lengua y la
operaciones matemáticas. expresión escrita.
- Capacidad para emplear números eficazmente, - Habilidad para utilizar el lenguaje para convencer,
de agrupar por categorías, de comprobar hipótesis, para describir, para informar
de establecer relaciones y patrones lógicos.
Inteligencia espacial Inteligencia físico-kinestésica
- Habilidad para percibir visual y espacialmente - Habilidad que involucra al cuerpo para resolver
lo que nos rodea. problemas.
- Habilidad para orientarse. - Habilidad para manipular objetos para producir
- Habilidad para pensar en tres dimensiones y o transformar cosas.
realizar imágenes mentales.
Inteligencia musical Inteligencia naturalista
- Nos da el sentido de la melodía, la rima y el - Habilidad para reconocer patrones en la
ritmo. naturaleza, discriminar entre los seres
- Habilidad para escuchar sensiblemente vivientes, para clasificar objetos, para encontrar
reproducir una canción, discernir ritmo, timbre, relaciones en los ecosistemas.
tono, transformar y expresar formas musicales. - Sensibilidad a los hechos de la naturaleza.
 Inteligencia intrapersonal Inteligencia interpersonal
- Habilidad que desarrolla el conocimiento de - Habilidad de entender e interactuar
uno mismo, sus emociones, sus sentimientos, la efectivamente con otros.
orientación de su vida. - Habilidad de percibir y comprender los
- Habilidad de actuar de acuerdo a la propia sentimientos de los demás, ser sensible a los
manera de pensar, acorde a su propia escala de signos corporales que representan emociones y
valores. responder efectivamente a ellos.
-Tener un conocimiento de sus posibilidades y
de sus limitaciones. Tener autodisciplina.
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1. Competencias asociadas a la inteligencia intrapersonal

1.1. Competencia en autonomía e iniciativa

personal
- Conciencia de las propias fortalezas, limitaciones
e intereses y espíritu de superación.
- Capacidad para imaginar, emprender y evaluar
proyectos.
- Gestión de las emociones y los comportamientos en
diferentes situaciones
- Capacidad de liderazgo

1.2. Competencia para aprender a aprender

- Control y gestión delpropio aprendizaje
- Pensamiento crítico, creativo y metacognición
- Habilidad para gestionar el tiempo de manera
efectiva
2. Competencias asociadas a la inteligencia interpersonal

12

3. Competencias asociadas a la inteligencia lingüístico verbal

3.1. Competencia en comunicación lingüística

- Expresión y comprensión oral
- Competencia lectora
- Composición de textos escritos
- Comptencia plurilingüe
- Capacidad de liderazgo
3.2. Competencia en el tratamiento de la
información y competencia digital
- Obtención, selección, procesamiento y
comunicación de la información para
transformsarla en conocimiento.
- Uso de las TIC y dominio de sus lenguajes
específicos (textual, numérico, icónico, visual,
gráfico
- Capacidad de comunicar información desde la
interpretación y la inferencia.
4. Competencias asociadas a la inteligencia lógico-matemática

4.1. Competencia matemática

- Resolución de problemas relacionados con la vida
real
- Razonamiento y argumentación (destrezas de
pensamiento)
- Conocimiento y manejo de elementos 13
matemáticos (organizadores gráficos, símbolos,
medidas, tiempo, geometría, patrones, relaciones
entre variables).
- Realización de cálculos y estimaciones
4.2. Competencia en el tratamiento de la
información y competencia digital
- Obtención, selección, procesamiento y
comunicación de la información para transformsarla
en conocimiento.
- Uso de las TIC y dominio de sus lenguajes
específicos (textual, numérico, icónico, visual,
gráfico y sonoro).

5. Competencias asociadas a la inteligencia corporal-cenestésica

6. Competencias asociadas a la inteligencia visual-espacial

14

7. Competencias asociadas a la inteligencia musical

8. Competencias asociadas a la inteligencia naturalista

15

9. Competencias asociadas a la inteligencia espiritual

 ALERTA…
¿Acaso esto no es lo que hemos venido buscando con nuestro Modelo Educativo
ENC y SM mediante el enfoque por competencias?
Claro, compañero(a) docente, es desarrollar capacidades y todos los talentos del
estudiante, además de gestionar sus emociones para que se puedan desenvolver
de manera efectiva en la vida y en el trabajo, nuestros 5 ejes de ENC, permiten en
la didáctica desarrollar estas inteligencias. Las IM, también ayudan a desarrollar
la cultura de productividad y emprendimiento que Fe y Alegría quiere instaurar en todos los niveles
educativos que atiende.

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Breves apuntes sobre las teorías del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro

Comparación de las características del modo-izquierdo y el modo-derecho:

Verbal: Usa palabras para No verbal: Es consciente de las

nombrar, cosas, pero le cuesta relacionarlas
describir, definir. con palabras.
Analítico: Estudia las cosas paso a Sintético: Agrupa las cosas para
paso y parte a parte. formar
 Abstracto: Toma un pequeño Concreto: Capta las cosas tal como
fragmento de información y lo son, en el momento presente.
emplea para representar el todo. Analógico: Ve las semejanzas entre
Temporal: Sigue el paso del las cosas; comprende las relaciones
tiempo, ordena las cosas en metafóricas.
secuencias: empieza por el Atemporal: Sin sentido del tiempo.
principio, etc. No racional: No necesita una base
Racional: Saca conclusiones de razón, ni se basa en los hechos,
basadas en la razón y los datos. tiende a posponer los juicios.
Digital: Usa números, como al Espacial: Ve donde están las cosas
contar. en relación con otras cosas, y como 17
Lógico: Sus conclusiones se basan se combinan las partes para formar
en la lógica: una cosa sigue a otra un todo.
en un orden lógico. Por ejemplo, Intuitivo: Tiene inspiraciones
un teorema matemático o un repentinas, a veces basadas en
argumento razonado. patrones incompletos, pistas,
Lineal: Piensa en términos de ideas corazonadas o imágenes visuales.
encadenadas, un pensamiento Holístico: Ve las cosas completas,
sigue a otro, llegando a menudo a de una vez; percibe los patrones y
una conclusión convergente. estructuras generales, llegando a
menudo a conclusiones

Caja de herramientas con estrategias de David Leazear para las MG y MT

David Lazear, experto internacional en Inteligencias Múltiples, pensó en este recurso que ayuda
en la programación del aprendizaje (planeación) a partir de las Inteligencias Múltiples. Estructura,
en torno a las 8 Inteligencias definidas por Gardner, una serie de destrezas de pensamiento y
habilidades que sirven de guía para la elaboración de actividades, donde se trabajen los tres tipos
de saberes.

Inteligencia Lingüística / Verbal

1.- Escritura creativa: escribir textos originales sin límites.

2.- Hablar de manera formal: presentaciones orales verbales delante de otro.
3.- Humor-chistes: crear juegos de palabras, pareados humorísticos, chistes sobre temas
académicos…
4.-Improvisaciones: Hablar de forma improvisada sobre un tema escogido al azar.
5.- Diario-Agenda: recoger y anotar todos los pensamientos, ideas…
6.- Poesía: crear tu propia poesía y apreciar a los demás.
7.- Lectura: estudio de material escrito sobre un concepto, idea o proceso.
8.- Crear-narrar historias: Inventar y contar historias sobre un tema.
9.- Debate verbal: presentar ambos lados de un tema de un modo convincente.
10.- Vocabulario: aprender nuevas palabras y practicarlas en una comunicación
cotidiana.
 Inteligencia Lógico/Matemática

1.- Símbolos abstractos-Fórmulas: designar sistemas de notación esquemática

(fórmula) para un proceso o contenido temático.
2.- Cálculo: emplear pasos específicos, operaciones, procesos, fórmulas y ecuaciones
para resolver problemas.
3.- Descifrar códigos: comprender y comunicarse con lenguaje de símbolos.
4.- Forzar relaciones: crear conexiones significativas entre ideas incoherentes.
5.- Organizadores Gráficos Cognitivos: trabajar con redes, diagramas de Venn, matrices, 18
escalas, mapas conceptuales…
6.- Juegos de lógica- patrones: crear puzzles que contienen un reto para encontrar un
patrón escondido.
7.- Secuencias o Patrones numéricos: investigar hechos numéricos y analizar estadísticas
sobre un tema.
8.- Esquemas: Inventar una explicación lógica punto por punto.
9.- Resolución de problemas: buscar los procedimientos apropiados para situaciones que
implican resolución de problemas.
10.- Silogismos: Crear hipótesis y deducciones lógicas sobre un tópico (si…entonces)

Inteligencia Visual/Espacial

1.- Imaginación activa: encontrar conexiones entre diseños visuales y experiencias (o

conocimientos) ya vividas.
2.- Esquemas de color o textura: asociar colores y texturas con conceptos, ideas o
procesos.
3.- Dibujar: Crear gráficos representativos de conceptos, ideas o procesos que se estén
estudiando (diagrama de flujo, ilustraciones…)
4.- Visualización guiada: crear imágenes mentales o imágenes de un concepto, idea o
proceso (personajes de
historia, un proceso científico…)
5.- Mapas mentales: crear mapas visuales (conceptuales) con la información.
6.- Collage: diseñar una colección de imágenes para mostrar diferentes aspectos o
dimensiones de una idea, concepto o proceso.
7.- Pintar: Utilizar pinturas o marcadores de color para expresar la comprensión de
ideas, conceptos o procesos (p.e. creación mural)
8.- Esquemas- Diseños: crear patrones abstractos para representar relaciones entre
diferentes conceptos, ideas o procesos.
9.- Simular-fantasear: crear escenarios divertidos e la mente en base a una información
o unos datos.
10.- Esculpir: crear modelos de barro para demostrar la comprensión de conceptos,
ideas o procesos.

Inteligencia cenestésica/Corporal

1.- Lenguaje del cuerpo-gesto físico: representar el significado con el cuerpo,

interpretaciones o comprensiones de una idea con el movimiento físico.
2.- Escultura corporal/tabla: ordenar (como una escultura) un grupo de personas para 19
expresar una idea, concepto o proceso.
3.- Representación dramática: crear un mini-drama que muestre la relación dinámica
entre diferentes conceptos, ideas o procesos.
4.- Folk-Danza creativa: crear la coreografía de un baile que demuestre la comprensión
de un concepto, idea o proceso.
5.- Rutinas gimnásticas: diseñar un flujo orquestado de movimientos físicos que
incorpore relaciones con un tema.
6.- Gráficos humano: crear una línea continua; a un lado los que están de acuerdo y el
otro los que no, para expresar la comprensión de un concepto, idea o proceso.
7.- Inventar: fabricar algo que demuestre un concepto, idea o proceso (un modelo para
demostrar cómo funciona algo)
8.- Ejercicio físico-gimnasia: crear rutinas físicas que otros realizan para aprender
conceptos, ideas o procesos.
9.- Role play-mimo: representar “rol play” o relatos cortos para expresar la compresión
de una idea, concepto o proceso.
10.- Juegos deportivos: crear juegos de competición o concursos basados en el
conocimiento específico sobre un concepto, idea o proceso.

Inteligencia Musical

1.- Sonidos medioambientes: emplear los sonidos naturales que estén relacionados con
un objeto, concepto o proceso anteriormente estudiado.
2.- Sonidos instrumentales: utilizar instrumentos musicales que produzcan sonidos para
una lección (ej: acompañamiento)
3.- Composición-Creación musical: crear música para comunicar la comprensión de un
concepto, idea o proceso.
4.- Actuación musical: crear presentaciones o informes en los que la música y el ritmo
tienen un papel importante.
5.- Vibraciones-persecución: emplear vibraciones o ritmos para comunicar un concepto,
idea o proceso para otros y para uno mismo.
6.- Rap: utilizar raps para facilitar la comunicación o para recordar ciertos conceptos,
ideas o procesos.
7.- Patrones rítmicos: producir ritmos y tiempos para mostrar los diferentes aspectos de
un concepto, idea o proceso.
8.- Cantar-tararear: crear canciones sobre un tema académico o buscar canciones para
complementar ese tema.
9.- Esquemas tonales: los tonos asociados a un tema.
10.- Sonidos o tonos vocales: producir sonidos con las cuerdas vocales para ilustrar un
concepto, idea o proceso determinado.
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Inteligencia Naturalista

1.- Reconocimiento de patrones arquetípicos: descubrir las repeticiones, patrones

estandarizados y diseños de la naturaleza de todo el universo.
2.- Cuidado de las plantas y los animales: realizar proyectos que incluyan el cuidado,
tratamiento de la animales, insectos, plantas u otros organismos.
3.- Prácticas de conservación: participar en proyectos de cuidado y preservación del
medio ambiente.
4.- Reacciones (feedback) del medio ambiente: comprender y adaptarse al medio y sus
reacciones naturales.
5.- Laboratorios naturales: crear experimentos o actividades en los cuales se empleen
objetos del mundo natural.
6.- Encuentros con la naturaleza-trabajos de campo: ir fuera para poder experimentar
con la naturaleza o traer la naturaleza al aula a través de vídeos, objetos, animales,
plantas…
7.- Observación de la naturaleza: participar en actividades de observación como por
ejemplo actividades geológicas, exploraciones, guardar diarios de naturaleza…
8.- Simulaciones del mundo natural: recrear o representar la naturaleza con formas
(dioramas, montajes, fotografías, dibujos…)
9.- Clasificación de las especies: trabajar con matrices de clasificación para comprender
las características de los objetos naturales.
10.- Ejercicios de estimulación sensorial: exponer los sentidos a los sonidos de la
naturaleza, olores, gustos, texturas y cosas visibles.
 Inteligencia Interpersonal

1.- Enseñar habilidades de colaboración: reconocer y aprender habilidades sociales

necesarias para entablar una relación afectiva entre dos personas.
2.- Estrategias de aprendizaje cooperativo: realizar un trabajo en equipo estructurado
para los diferentes aprendizajes académicos.
3.- Prácticas de empatía: expresar la comprensión desde el punto de vista o
experiencias personales de otra persona.
4.- Ofrecer Feedback: dar una respuesta honesta a la actuación u opinión de alguien.
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5.- Proyectos de grupo: investigar un tema con otros trabajando en equipo.
6.- Intuir los sentimientos de los demás: adivinar lo que está sintiendo o
experimentando otra persona en una situación determinada.
7.- Rompecabezas: Dividir el aprendizaje de un tema en diferentes partes de manera
que los alumnos puedan aprender unos de otros y enseñar unos a otros.
8.- Comunicación persona a persona: fijarse en cómo las personas se relacionan y cómo
se podría mejorar esa relación.
9.- Recibir la reacción (feedback) de otro: aceptar la reacción, opinión…de otra sobre lo
que uno está haciendo.
10.- Ser sensible a las motivaciones de los demás: explorar un tema para descubrir por
qué actuaron los otros de un modo concreto para tomar ciertas decisiones.

Inteligencia intrapersonal

1.- Práctica de estados alterados de conciencia: aprender a cambiar el propio humor o

estado de ánimo para llegar a un estado óptimo.
2.- Procesamiento emocional: reconocer las dimensiones afectivas sobre algo que se
estudie.
3.- Habilidades de concentración: aprender la habilidad de concentrar la mente en una
idea o tarea.
4.- Razonamiento de orden superior: progresar de la memorización a la síntesis,
integración y aplicación.
5.- Trabajos-Proyectos Independientes: trabajar solo para expresar sentimientos y
pensamientos sobre un tema.
6.- Procedimientos de Autoconocimiento: encontrar las implicaciones o aplicaciones
personales de los temas aprendidos en el aula para la vida personal del cada uno.
7.- Técnicas de Meta cognición: reflexionar sobre el propio pensamiento.
8.- Prácticas de conciencia: prestar atención a la experiencia propia vivida.
9.- Métodos de reflexión silenciosa: trabajar con instrumentos de reflexión como diarios
de pensamientos, diarios personales.
10.- Estrategias de pensamiento: aprender qué pautas de pensamiento utilizar para
realizar cada una de las tareas.

Enseñanza para la comprensión en MG y MT

Cuando se habla de una formación en Educación Secundaria Según Monserrat (2017), citando a
Blythe (1998), expresa que la escuela tiene que enfocarse en que los alumnos comprendan lo que
aprenden. Entendiendo por “comprensión”, la interiorización de aquello que se aprende para ser
utilizado luego en diversas circunstancias dentro y fuera del aula. 22

Traduciendo esto en la enseñanza en Media General y Media técnica cuando se trabaja con una
formación por competencias esto que llama Monserrat Comprensión cobra sentido y significancia
con el enfoque que Fe y Alegría ha seleccionado para desarrollar su propuesta pedagógica de
educación popular basada en competencias, puesto que las capacidades, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que el estudiante adquiera y desarrolle debe ser transferido a cualquier
situación particular de la vida y del mundo del trabajo.

La misma Monserrat expresa que, una pedagogía para la comprensión necesita de un marco
referencia, para ello es importante que el profesorado se las siguientes interrogantes:

 ¿Qué tópicos (temáticas generadoras de saberes) vale la pena que los estudiantes
comprendan, debe ser un título atractivo para los estudiantes que despierte su curiosidad
e interés), la esencia de este tópico articulador debe invitar a la participación
interdisciplinar de las áreas (a la luz de sus indicadores y competencias, entonces, vale
pena preguntar cuáles serían esos tópicos que valen la pena que nuestros estudiantes
desarrollen y para ello, de cuáles saberes deberían los estudiantes apropiarse, además
esto se relaciona en la actualidad con la propuesta del MPPE en los temas generadores
 ¿Qué aspectos de estos tópicos (temas) deben ser comprendidos? , en nuestro caso sería
cómo armar un tejido temático que generen los 3 tipos de saberes para desarrollar las
competencias
 ¿Cómo podemos promover la comprensión?, en nuestro caso sería cuáles estrategias
didácticas, permiten verdaderamente desarrollar competencias
 ¿Cómo podemos saber lo que comprenden nuestros alumnos?, en nuestro caso sería,
cuáles evidencias necesita recoger el docente, para que los estudiantes demuestren en
sus desempeños que comprendieron y que pueden transferir sus competencias para
solucionar problemas y enfrentar situaciones de la vida con efectividad.
 EN HORA BUENA…
Para los docentes de las áreas de formación comunes que no tienen competencias e
indicadores construidos, pero deben elaborar y desarrollar una planificación por
competencias. Por ello, se propone:
Áreas de formación (Comunes)
- Paletas de inteligencias múltiples
- Proyectos de Comprensión
Para las áreas técnicas, que tiene ya sus módulos con competencias, elementos de competencias e
indicadores se propone seguir trabajando con:
Áreas de formación (Técnicas)
- Proyectos Educativos Productivos (PEP) 23
- Proyectos Tecnológicos
- Una nueva propuesta: Proyectos de Servicio

Aunque si un Centro Educativo, tanto en las áreas comunes como técnicas se tiene comprobado que
implementa verdaderamente en sus aulas y talleres el enfoque por competencias y sus estrategias
para desarrollar los tres tipos de saberes, se ofrece también estas nuevas estrategias innovadoras
(paletas, proyectos de comprensión y proyectos de servicios) que le agregan un plus al enfoque por
competencias; como lo es, el desarrollo de las inteligencias múltiples y la conciencia plena de lo
qué es verdaderamente que los estudiantes comprendan y deban aprender para solucionar
problemas en la vida y eso es el fundamento del trabajo que en Fe y Alegría ya hemos comenzado
con el enfoque por competencias.

Paletas de las inteligencias múltiples

Es una estrategia didáctica que posee la estructura de una paleta de un pintor donde cada color
representa una inteligencia, cada una de ellas, con una actividad específica que en su conjunto
ayudarán al estudiante a adquirir saberes y desarrollar competencias. En nuestro caso (Fe y
Alegría), la podemos emplear en una secuencia didáctica para ejecutar una Unidad de Aprendizaje
de cualquier área de formación para desarrollar conocimientos esenciales que nos permiten
desarrollar dichas inteligencias múltiples que todos poseemos.

Construcción de paletas de IM para MG y MT (Ejemplo para abordar una UA desde las

inteligencias múltiples).

La paleta, plantea que el docente selecciona un conocimiento esencial de su área, va a colocar una
actividad, estrategia o técnica, para desarrollar cada una de las inteligencias. En una o dos sesión
de 4 horas de clase, el docente prepara 8 estaciones para trabajar, preferiblemente actividades
grupales e individuales, si lo considera pertinente aunque en la competencia intrapersonal se hace
de manera individual.

Cada uno de los grupos que conforme el docente pasarán por cada inteligencia, mientras unos
están trabajando por ejemplo la inteligencia visual espacial, otro grupo estará trabajando la
musical, y otro la lingüística y así sucesivamente. Se hace para 2 o 3 sesiones de clase según el
número de horas que tiene el área de formación y lo complejo de la temática. En las sesiones de
clase de 2 horas, el docente trabajará 3 o 4 inteligencias (según le dé el tiempo) y en las próximas
clases (pueden ser dos sesiones o más) trabajará las inteligencias que le faltaron en la sesión
anterior. Las paletas ayudan a los estudiantes a estructurar el tiempo de las actividades de cada
inteligencia. Esto fortalece el uso razonable del tiempo por parte del estudiante, lo que cada vez lo
va hacer más productivo. El docente debe colocar la paleta en un lugar visible con instrucciones
claras para que los estudiantes sepan que hacer en la estación de cada inteligencia.

Pasos:
1. Seleccionar un tema llamativo que atrape el interés, la curiosidad y los enganche. Ejemplo, 24
si se trata de un conocimiento esencial del área de ciencia: La alimentación y el proceso de
la digestión podría ser: ”Cómo Como”, si se trata del área de matemática y tiene que ver
con las reglas de los signos, pudiera ser: + por + entre todos * siempre.
2. Redactar una meta de comprensión, la meta de comprensión, según Monserrat, son los
objetivos específicos de un tema (conceptos, procedimientos y habilidades) que deseamos
que comprendan los alumnos. En nuestro caso, les llamamos conocimientos
esenciales/tejido temáticos (Cosas concretas que se desarrollen a corto plazo). Toda
meta de compresión debe comenzar con el enunciado “que los estudiantes comprendan
que… “, o de manera enunciativa afirmativa en futuro “Los estudiantes comprenderán
que…”.
3. Se debe seleccionar de la caja de herramientas de David Leazear, una estrategia o
actividad. También se puede utilizar otra estrategia de las que cuenta Fe y Alegría, pero se
debe revisar la pertinencia de dicha estrategia con la inteligencia que se quiere desarrollar
con dicha estrategia y que además desarrolle al menos algún tipo de saber. En el
desarrollo de toda la paleta se debe garantizar incluir estrategias para los tres tipos de
saberes.
4. Preparar el ambiente o espacio físico donde se desarrollará la paleta, a fin de tener todo
preparado para que los estudiantes en cada estación cuenten con todos los recursos
necesarios para desarrollar la actividad. La paleta debe ser lo suficiente clara para que el
estudiante no esté preguntando qué debe hacer en cada estación y con cada actividad de
cada inteligencia.
5. Toda paleta debe culminar con un cierre de la clase (tanto en cada sesión de 2 horas o de
4 horas), donde el docente debe promover un ejercicio de meta-cognición, o rutina de
pensamiento si el caso lo amerita. (Las rutinas de pensamiento serán detalladas más
adelante). Lo que quiere decir que si la paleta se cubre en tres clases por ejemplo, en cada
clase se debe culminar con un ejercicio meta-cognitivo.
 Se mostrará un ejemplo para una clase de ciencias:

25

Conocimiento esencial:

El ciclo celular o ciclo de división celular y su importancia en la vida

El ciclo celular (también llamado ciclo de división celular) es una secuencia de sucesos que
conducen primeramente al crecimiento de la célula y posteriormente a la división en células
hijas. El ciclo celular se inicia en el instante en que aparece una nueva célula, descendiente de
otra que se ha dividido, y termina en el momento en que dicha célula por división subsiguiente,
origina nuevas células hijas.

Para esta paleta se elaborará la siguiente meta de comprensión:

Meta de comprensión:
 Los estudiantes comprenderán cómo se realiza el ciclo de la célula como un mecanismo
mediante el cual se perpetúan los seres vivos.
Actividades a realizar desde cada inteligencia:

 Se debe garantizar la coherencia entre la actividad a desarrollar en cada inteligencia y la

meta de comprensión
 Las actividades a desarrollar deben desarrollar los tres tipos de saberes, no en cada
inteligencia, púes habrán actividades donde se desarrollen los tres saberes, en otras 2 y en
otras 1. Pero en la suma de actividades que contiene la paleta se debe garantizar que se
desarrollaron los 3 tipos de saberes.

26
ALERTA…
Como pueden observar, no se trata ver esta propuesta de las
IM, como algo aislado o añadido, pues como se puede apreciar
las IM le aportan un plus a nuestro modelo educativo y a
nuestro enfoque, ya que permite hacer visible y explícito el
desarrollo de las diversas inteligencias de los estudiantes
enmarcado en nuestro modelo.

El proyecto de comprensión

Parafraseando a Monserrat y articulándonos al lenguaje que se maneja en Fe y Alegría desde el

enfoque por competencias, un proyecto de comprensión, es una estrategia globalizadora que
facilita el aprendizaje en la asimilación de los saberes de los estudiantes para que ellos mismos los
amplíen de manera progresiva y sean capaces de utilizarlo en diversas situaciones de su vida.

Desde lo
anterior La finalidad sería…
Lograr que los estudiantes lleven a cabo una diversidad de acciones o tareas
(desempeños) que demuestre que el alumno entiende el tema propuesto
(tópico generativo) y al mismo tiempo lo amplié y sea capaz de asimilar su
conocimiento y utilizarlo en otras ocasiones, de esta manera lo aprendido
pasa a formar parte de su banco de recursos y competencias.
Al decir tema, estamos significando es una problemática, una necesidad, un
reto, que desafíe los saberes que tiene el estudiante y los que debe aprender.

Aquí volvemos la atención

a las 4 preguntas que nos
invita Monserrat a
hacernos desde una
pedagogía para la
comprensión.
27
28
 29

ALERTA: Lo importante no es un formato, es que en la planificación el

docente organice de manera consciente y lógica su plan donde estén
presentes estos elementos.
Proyectos de servicio

Es una propuesta de proyecto donde se articula el aprendizaje con un servicio a la comunidad, que
permita enseñar a los estudiantes a ser sensibles a las necesidades de la sociedad, detectarlas y
ser capaces de buscar soluciones a las necesidades detectadas.

30
 31

Sin embargo, antes de ejecutar un proyecto de servicio, es importante que el docente piense en
el siguiente esquema.
 32

El enfoque por competencias

en Fe y Alegría
Cómo concebimos el enfoque por competencias en Fe y Alegría

En Fe y Alegría (2013) consideramos las competencias como un aprendizaje significativo, que a

través de la movilización y utilización adecuada de variados recursos entre ellos los intereses,
afectos, aptitudes, saberes y conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales),
en experiencias de vida y situaciones de aprendizaje reflexivas, permiten analizar de forma
crítica la realidad para enfrentar y transformar situaciones reales de la vida; contribuyendo a
nuestro desarrollo personal, socio comunitario, académico y profesional.

El enfoque por competencias en favor de una cultura productiva y emprendedora 33

En consonancia el enfoque por competencias entendido desde Fe y Alegría permite instalar de

manera progresiva y sistemática una cultura de productividad y emprendimientos en los Centros
Educativos de Media General y Técnica, puesto que los estudiantes serán competentes en la
medida que sean más productivos y emprendedores, cuando sean capaces de enfrentarse de
manera eficaz a diferentes situaciones, hallando y utilizando de manera lo más rápido posible
distintos recursos, tanto informaciones como saberes, valores y actitudes, además de contar con
esquema valorativos para tomar de manera oportuna decisiones que le permitan resolverlas a lo
largo de toda la vida y cada vez que se le presenten diversas situaciones, lo que les permitirá
asumir riesgos y retos haciendo las cosas cada vez con mayor creatividad y con elementos de
innovación.

El enfoque en el continuo educativo para Fe y Alegría

34

Como se observa, la oferta formativa de Fe y Alegría por competencias comienza desde el nivel
inicial, procurando siempre que el estudiante al entrar en Educación Inicial comienza su formación
por competencias hasta que egresa de Técnico Medio.

El componente de planeación y la promoción de los aprendizajes desde el enfoque

La enseñanza y el aprendizaje son el centro de la reflexión en la presente guía de apoyo, ambos se

interconectan y se orientan al desarrollo de competencias para la vida en el marco de la formación
Integral del estudiante. Por ello, para Fe y Alegría la planeación y la promoción de los aprendizajes
es de vital importancia, por ello cuenta con una matriz con aspectos y macro indicadores de esos 2
componentes.
Elementos de una competencia…

35
Elementos de una planificación por competencia

En el marco de la propuesta de innovación para la media general y media técnica

plataformada en una pedagogía para la comprensión se sugiere una planificación más
flexible, sencilla, versátil, donde el docente no pase tantas horas planificando, sino
ejecutando la planificación, por ello, los elementos que se deben evidenciar en una
planificación desde la propuesta de innovación son los mismos que contempla nuestro
enfoque pero organizados de otra manera y con distintos nombres.

Por lo tanto, si el docente emplea las 3 estrategias antes presentadas (paletas de las 36
inteligencias múltiples, proyectos de comprensión y proyectos de servicios deben
contener lo siguiente:

Proyectos de Servicios
(Pueden ser desarrollado
Paletas Proyectos de Comprensión por todas las menciones
de MT en especial las
menciones de servicio)
 Título llamativo  Tópico generativo (Título llamativo  Planificar los 3
(relacionado con el que sea atractivo para los momentos:
conocimiento estudiantes, que sugiera las áreas  Antes: Idea Inicial,
esencial que se va a que participarán de manera esbozo del proyecto y
abordar con la interdisciplinar) posible título. Elegir
paleta.  Hilos conductores (Temas competencias
 Meta de generadores de las áreas) /elemento de
comprensión  Metas de comprensión competencia e
 Actividades a (relacionadas con los hilos indicadores. Finalidad,
realizar por cada conductores) necesidad detectada,
inteligencia (utilizar  Añadir metas de comprensión servicio previsto, áreas
la caja de necesarias para realizar el producto de formación
herramientas de final. vinculantes, personas
David Leazear)  Desempeños o actividad de ejecutoras, entidad
 Alguna Técnica o comprensión: Considerar 3 tipos: social vinculada,
instrumentos de Actividades preliminares, problemas previsibles y
evaluación si el actividades (actividades soluciones, cómo
docente desea introductorias) de investigación presentar a los alumnos
evaluar algunas guiada (serían las actividades de el proyecto, escuchar
actividades desarrollo) y actividades de síntesis opiniones y
(para desarrollar el proyecto o considerarlas.
producto final). Las actividades  Durante: Proponer
deben desarrollar los 3 tipos de situaciones de
saberes y permiten el desarrollo investigación para el
de las inteligencias. aprendizaje con los tres
  Evaluación: En función de los 3 tipos de saberes.
tipos de evidencias (conocimiento, Actividades de
producto y desempeño), técnicas e aprendizaje, actividades
instrumentos de evaluación. de servicio, actividades
de reflexión, actividades
de comunicación,
actividades de
celebración, actividades
de evaluación con
técnicas e 37
instrumentos.
Factibilidad del
proyectos, recursos
necesarios para
ejecutar el proyecto
 Después: Organizar
sistematizar de manera
sencilla lo aprendido,
responder las preguntas
suscitadas, producto
final en beneficio de la
comunidad a la que se
preparó el servicio.

 .
 38

Estrategias globalizadoras
Fe y Alegría cuenta con unas mediaciones que ha venido asumiendo producto de reflexiones
continuas con los docentes y el sector socio productivo y empresarial, así como el comunitario
para que los estudiantes cada vez más demuestren sus competencias para intervenir e impactar
de manera positiva en los diferentes entornos y contextos donde ellos se desarrollan.

Se presentan un compendio de estrategias globalizadoras que permiten el desarrollo de

competencias en las áreas de formación de los centros educativos que atienden a Media General y
Media Técnica.

Intencionalidad pedagógica del proyecto científico 39

Los proyectos son un modo de organizar la realidad en torno a situaciones
problemáticas, que les facilita adquirir nuevas formas y estrategias para responder a las
situaciones del entorno. Los proyectos científicos permiten acercar al estudiante al
mundo de las ciencias, comprobar hipótesis, formular nuevas hipótesis y realizar un
proceso de investigación para confirmarla o negarla. También es una mediación que
permite involucrar al estudiante en el mundo de los experimentos y de los adelantos
científicos y nuevas alternativas de innovación científica.
 Intencionalidad pedagógica del proyecto ciudadano

Los proyectos tienen la intención de generar conflicto cognitivo en los estudiantes,

invitándolos a mejorar la calidad de sus aprendizajes por medio de la planeación de
acciones logrables, aplicables a la vida, en contextos reales. Los proyectos son un modo
de organizar la realidad en torno a situaciones problemáticas, que les facilita adquirir
nuevas formas y estrategias para responder a las situaciones del entorno.

40

Intencionalidad pedagógica del proyecto tecnológico

Los proyectos tienen la intención de generar conflicto cognitivo en los estudiantes,
invitándolos a mejorar la calidad de sus aprendizajes por medio de la planeación de acciones
logrables, aplicables a la vida, en contextos reales. En Fe y Alegría entendemos la tecnología
como la aplicación de conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes para producir
bienes y servicios. Es un saber práctico e interdisciplinario, desarrollado a través de una
relación teórica-práctica, que permite logros de calidad en el diseño y uso de objetos e
instrumentos tecnológicos en la producción de bienes y servicios con el fin de dar respuesta a
los problemas del mundo actual (Fe y Alegría, 2000).

Los proyectos tecnológico están vinculados a la tecnología (entendida como la aplicación de

destrezas y conocimientos técnicos para satisfacer una necesidad o resolver un problema).Por
lo tanto, se conforma en un plan que se hace por etapas para desarrollar competencias que
permitan la creación o modificación de un objeto, máquina, aparato, servicio o proceso,
buscando que su efecto sea la mejora constante de la calidad de vida.
Técnicas que pueden ser incluidas en las estrategias globalizadoras…………………………………….. 75
Dinámicas
Los para generar
estudiantes ambientes
desarrollan y condiciones
el pensamiento positivas decrítico,
proyectual, los aprendizajes que pueden ser pues
causal y consecuencial,
deben identificar el problema o necesidad y prototipo a crear o
incluidas en las estrategias globalizadoras…………………………………………….………………………………..la modificación a ejecutar
pasando por la prueba del objeto tecnológico creado o modificado.
 41

Intencionalidad pedagógica de la resolución de problemas

Presentar a los estudiantes situaciones problemáticas de su entorno, a los que deben dar
respuesta empíricas, racionales o creativas, a partir de la adquisición de conocimientos,
habilidades y saberes o haciendo uso de los ya adquiridos.
Intencionalidad pedagógica del estudio de caso

Presentar a los estudiantes situaciones problemáticas de su entorno, a los que deben dar
respuesta empíricas, racionales o creativas, a partir de la adquisición de conocimientos,
habilidades y saberes o haciendo uso de los ya adquiridos.

42

Intencionalidad pedagógica del análisis de objetos

Permite guiar un proceso de conocimiento de las distintas dimensiones de un objeto. Supone
un conjunto de procesos de abstracción y conceptualización, articulando diversos
conocimientos.
Intencionalidad pedagógica de la mediación resolución de problemas tecnológicos
Presentar a los estudiantes situaciones donde intervienen problemas técnicos y tecnológicos,
a los que deben dar respuesta empíricas, racionales o creativas, a partir de la adquisición de
conocimientos, habilidades y saberes o haciendo uso de los ya adquiridos.

43

Intencionalidad pedagógica de la mediación visita guiada

Acercar a los estudiantes a realidades técnicas a partir de actividades formativas que lo ponen
en contacto con el entorno. Aprendizaje directo y contextualizado.
Intencionalidad pedagógica de los Proyectos Educativos Productivos (PEP)

. Se refieren a la producción de bienes y servicios y son una herramienta didáctica, para el

desarrollo de actividades formativas donde se articula el conocimiento y el trabajo productivo.
Ramírez, 2008, lo define como: “el conjunto de actividades productivas que permiten organizar las
actividades educativas de una asignatura o varias de ellas, para lograr las competencias de los
participantes en determinadas áreas del currículo. Es una estrategia de enseñanza, que integra las
distintas áreas de conocimiento, bajo una concepción interdisciplinaria, global e integra)”.

El Proyecto Educativo Productivo permite que el alumno, enfrente problemas concretos y reales; 44
maneje dificultades que le permitan encontrar soluciones; ponga en práctica procedimientos;
busque y use información; articule saberes entre una o varias asignaturas; tome decisiones en el
contexto de problemas reales; se involucre en actividades productivas; comunique y exprese ideas
y conocimientos; trabaje cooperativamente con sus iguales; maneje insumos, materiales, equipos,
herramientas, costos y rentabilidades.

Para Fe y Alegría es muy importante esta estrategia, considerada como la estrategia por excelencia
que se debe emplear en la Educación Técnica de nuestras escuelas.
 45

Técnicas que pueden ser incluidas en las estrategias globalizadoras para cada tipo de
saberes:
 46

.
Algunas de esas estrategias, por sus características, están más orientadas al desarrollo
de un tipo de saber, mientras que otras tienen la particularidad de poder integrar los
distintos tipos de saberes.

Dinámicas para generar ambientes y condiciones positivas de los aprendizajes que

pueden ser incluidas en las estrategias globalizadoras

Apropiadas para presentar personas, darse a

conocer, presentar una temática de manera
particular para cada grupo

Apropiadas para diagnosticar los saberes previos de

un grupo de una temática.

Apropiadas para reafirmar nuevos saberes en un grupo y

saber el nivel de aplicación de los nuevos saberes que
incorporó el grupo en su capital cognitivo.

Apropiadas para liberar tensión o cansancio después de

la realización de actividades continuas. También sirven
minimizar la tensión que generan algunas evaluaciones.
 47

Evaluación por
Competencias
Concepción de la evaluación por competencias en Fe y Alegría
En Fe y Alegría (2013) concebimos la evaluación como:
• Un proceso de diálogo para la comprensión y mejora de nuestras actitudes y prácticas.
• Un proceso de reflexión que nos permite tomar conciencia de los aprendizajes, superar las
rutinas y las inercias, favoreciendo la creatividad y la innovación.
• Un acto formativo (no punitivo) que supone acompañamiento y aprendizaje para todos los
sujetos involucrados: estudiantes, docentes, familias y toda la comunidad educativa. En este
sentido, destacamos el carácter sistémico y formativo de la evaluación, donde reflexionamos
sobre nuestra actuación para aprender y mejorar (Fe y Alegría, 2010).

¿Qué se evalúa? 48
Haremos énfasis en la evaluación como componente del Proceso de Enseñanza y aprendizaje,
donde consideramos los siguientes aspectos:
−− El contexto o la realidad socioeconómica, cultural y educativa de las familias y de la comunidad.
−− Los intereses, potencialidades, necesidades y aptitudes de los y las estudiantes.
−− El avance y las limitaciones de los y las estudiantes en las competencias considerando la
movilización reflexiva de sus potencialidades en su ser y hacer: aptitudes, intereses, afectos,
saberes actitudinales (actitudes y valores), procedimentales (habilidades, destrezas, capacidades)
y conceptuales (conocimientos y concepciones).

¿En qué momentos se plantea la evaluación en la planificación? (¿cuándo?)

Los momentos para la evaluación en el enfoque dependerá de la intencionalidad de la evaluación,
se proponen 3 momentos para evaluar competencias.
- Evaluación Inicial - Diagnóstica
- Evaluación de proceso - Formativa
- Evaluación final – Promoción
Para los efectos de esta guía nos centraremos en la evaluación de proceso – formativa, en la que el
o la docente en la medida que desarrolla la secuencia didáctica va recogiendo evidencias que le
permiten valorar y cualificar estudiante o grupos de estudiantes.

ALERTA…
En este punto se debe aclarar que para evaluar en el enfoque por
competencias, la concepción tradicional de evaluación que se hacía al
finalizar una temática se tiene que cambiar, pues si la competencia
implica movilizar recursos, no se puede evaluar solo conocimientos, por
otra parte, el estudiante al movilizar esos saberes y transferir lo
aprendido en una realidad concreta, entonces el docente debe ir
constando que cada estudiante se desenvuelve de manera competente o qué nivel de
dominio de la competencia el estudiante está desde el comportamiento observable que
demuestre. .
¿Cómo se levanta las evidencias? (Coherencia entre la técnica y el tipo de evidencia a
recoger)

49

Coherencia entre la técnica y el tipo de evidencia a recoger

 50

TIPOS DE EVIDENCIA CON SUS PROPUESTAS DE INSTRUMENTOS Y/O TÉCNICAS DE EVALUACIÓN2

Evidencias Estrategias Técnicas/Instrumentos

Demostraciones Listas de chequeo
Ejercicios prácticos Diario de campo
De desempeño Prácticas en talleres Tablas de valoración
Escala de ejecución
Rúbrica
Registro anecdótico
Elaboración de documentos: ensayos, Lista de chequeo
resúmenes, cuadros comparativos. Tablas de valoración
Elaboración de informes Listas de seguimiento
Fichas de registro Elaboración de bases y tablas
De producto Collage de datos.
Producto Lista de verificación o cotejo
Maquetas Rúbrica
Estudios de caso Escala de ejecución
Pruebas orales y escritas Rúbrica
De conocimiento Mapas conceptuales y mentales Solución a casos
Cuestionario Ensayos
Pruebas escritas abiertas
Pruebas escritas cerradas
Pruebas orales
 51

Dosier de evaluación
Existe una variada gama de instrumentos de evaluación de competencias para los fines de esta
guía de apoyo se hará mayor énfasis en un instrumento muy importante y apropiado para valorar
las competencias que evidencie un estudiante, se trata de la rúbrica.

Se construyen matrices de indicadores de las evidencias definidas para una determinada unidad
de competencia, elemento de competencia, área de acuerdo a los criterios de desempeño
establecidos para la competencia a formar. Se emplea con la finalidad de precisar el grado en el
cual una persona tiene una determinada competencia o parte de ella, para lo cual se definen
distintos niveles de logro, que permitan identificar el grado de desarrollo de una competencia.

La utilización de matrices, permite evaluar de forma objetiva y sistemática el desempeño de cada

estudiante, ya que los/as estudiantes conocen con anterioridad la matriz de indicadores, por tanto
están informados/as sobre lo que se espera de ellos/as y de las evidencias que deben presentar.
Las rúbricas son escalas de evaluación que integran un amplio rango de criterios que cualifican de
modo progresivo al tránsito de un desempeño novato al grado de experto, proporcionan criterios
claros de los diferentes grados de logro de la competencia, por lo que sirve para retroalimentar a
los/as estudiantes sobre sus avances y los aspectos que deben mejorar.

Tipos de rúbrica

Las rúbricas pueden ser globales y analíticas.

La rúbrica global, comprehensiva u holística hace una valoración integrada del desempeño del
estudiante, sin determinar los componentes del proceso o tema evaluado. Se trata de una
valoración general con descriptores correspondientes a niveles de logro sobre calidad,
comprensión o dominio globales. Cada nivel se define claramente para que los estudiantes
identifiquen lo que significa. La rúbrica holística demanda menor tiempo para calificar, pero la
retroalimentación es limitada. Es recomendable utilizar esta rúbrica cuando se desea un panorama
general de los logros, y una sola dimensión es suficiente para definir la calidad del producto. La
rúbrica analítica se utiliza para evaluar las partes del desempeño del estudiante, desglosando sus
componentes para obtener una calificación total. Puede utilizarse para determinar el estado del
desempeño, identificar fortalezas, debilidades, y para permitir que los estudiantes conozcan lo
que requieren para mejorar.

Metodología
La construcción de una rúbrica depende del tipo de situación de actuación o de desempeño, de 52
acuerdo a un conjunto de condiciones de realización y de los niveles de experticia,
correspondientes a una progresión que va de lo más simple a lo más complejo. A modo de
elaborar una rúbrica, se proponen los siguientes pasos:

1. Definir la situación de actuación o tarea clave, a través de la cual, se observará el

desempeño de los estudiantes.
2. Formular las condiciones de realización que determinan y describen las características de
ejecución y la calidad del desempeño en la tarea clave o situación de actuación
seleccionada previamente.
3. Chequear que las condiciones de realización contengan indicadores que permitan obtener
evidencias; y no juicios.
4. Organizar las descripciones en una tabla, estableciendo en términos de dominio,
una direccionalidad de menor a mayor maestría.
5. Revisar que cada celda contenga las acciones o productos que se ajustan, en forma más
apropiada, a la conducta o producto, indicios o señales, que permitan verificar si el
alumno ha satisfecho un criterio vinculado a un determinado nivel de maestría o pericia.
6. Decidir un puntaje total para la tarea; considerando variaciones dentro de la escala y para
cada criterio. El uso de la escala implica puntuar, interpretar y juzgar. La interpretación,
por su parte, consiste en localizar la columna que mejor describe el nivel de dominio de la
destreza. El juicio, finalmente, corresponde a comparar el nivel de rendimiento observado
con un estándar predeterminado.
7. Asignar los criterios específicos de calificación de cada categoría principal.
8. Validar los criterios de calificación de cada categoría, a través del juicio de expertos.
9. Distribuir la rúbrica a los alumnos cuando les explique la tarea que será evaluada.
Ejemplo 1 de rúbrica comprensiva

Escala Descripción
5 Se evidencia comprensión total del problema. Incluye todos los elementos
requeridos en la actividad.
4 Se evidencia comprensión del problema. Incluye un alto porcentaje de los
elementos requeridos en la actividad.
3 Se evidencia comprensión parcial del problema. Incluye algunos elementos
requeridos en la actividad.
2 Las evidencias indican poca comprensión del problema. No incluye los
elementos requeridos en la actividad.
1 No se comprendió la actividad planteada.
Ejemplo 2 de rúbrica comprensiva

Escala Descripción
 Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo
esperado.
5  Propone o desarrolla nuevas acciones.
 Respuesta completa.
 Explicaciones claras del concepto.
 Identifica todos los elementos importantes. 53
 Provee buenos ejemplos.
 Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clase.
4  Nivel de desempeño que supera lo esperado. Mínimo nivel
de error, altamente recomendable.
 Respuesta bastante completa.
 Presenta comprensión del concepto.
 Identifica bastantes de los elementos importantes.
 Ofrece información relacionada a lo enseñado en clase.
3  Nivel de desempeño estándar. Los errores no constituyen
amenaza.
 Respuesta refleja un poco de confusión.
 Comprensión incompleta o parcial del concepto.
 Identifica algunos elementos importantes.
 Provee información incompleta de lo discutido en clase.
2  Nivel de desempeño por debajo de lo esperado. Presenta
frecuencia de errores.
 Demuestra poca comprensión del problema.
 Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la
respuesta.
 No logra demostrar que comprende el concepto.
 Omite elementos importantes.
 Hace mal uso de los términos.
1  No satisface prácticamente nada de los requerimientos de
desempeño.
 No comprende el problema.
 No aplica los requerimientos para la tarea.
 Omite las partes fundamentales del concepto. Presenta
concepciones erróneas. Vago intento de contestar.

Ejemplo 3

Escala Descripción
5 Generalmente demuestra con suficiencia la competencia en variadas
y complejas situaciones, y sus resultados superan lo esperado.
4 Muchas veces demuestra la competencia en diferentes situaciones
 complejas y los resultados cumplen lo esperado.
3 Demuestra la competencia en algunas situaciones de mediana
complejidad y los resultados alcanzan lo mínimo esperado.
2 Ocasionalmente demuestra la competencia en situaciones de baja
complejidad y los resultados no alcanzan lo mínimo esperado.
1 Rara vez demuestra la competencia en situaciones simples y no
obtiene resultados en las actividades propuestas.

Ejemplo 4 de rúbrica analítica para evaluar la presentación y comprensión de un tema.

Nivel 54
Indicadores 4. Excelente 3. Satisfactorio 2. Puede mejorar 1. Inadecuado
Apoyos utilizados Utiliza distintos Utiliza pocos Utiliza uno o dos No utiliza
en la recursos que recursos que recursos pero la recursos
presentación fortalecen la fortalecen la presentación del adicionales en la
sobre el tema. presentación del presentación del tema es presentación del
Fuentes de tema. tema. deficiente. tema.
información 20 Ptos 15 Ptos. 10 Ptos. 5 Ptos.
biomédica.
Comprensión del Contesta con
Contesta con Contesta con No contesta las
tema. Fuentes de precisión todas
precisión la precisión algunas preguntas
información las preguntas
mayoría de las preguntas sobre plantea.
biomédica. planteadas sobre
preguntas el tema.
el tema. planteadas sobre
20 Ptos el tema. 5 Ptos.
15 Pto 10 Ptos.
Dominio de Demuestra Demuestra un Demuestra No domina
estrategias de dominio de nivel satisfactorio dominio de estrategias de
búsqueda de estrategias de de dominio de algunas búsqueda.
información búsqueda. estrategias de estrategias de
biomédica. búsqueda. búsqueda.
20 Ptos. 15 Ptos. 10 Ptos 5 Ptos.

Estas matrices definen con detalle los criterios para evaluar la calidad de los desempeños, y
permiten retroalimentar en forma detallada a los estudiantes Además, cada criterio puede
subdividirse de acuerdo a la profundidad requerida. Se recomienda utilizar la rúbrica analítica
cuando hay que identificar los puntos fuertes y débiles, tener información detallada, valorar
habilidades complejas y promover que los estudiantes autoevalúen su desempeño.

Ejemplo 5

Si estamos calificando la participación en un foro de debate en un curso de e-learning, uno de los

criterios de evaluación podría ser: La frecuencia en las intervenciones.

Para este criterio, podríamos establecer una graduación o escala en la calificación que vendría
descrita por los siguientes desempeños:
 Excelente Buena Regular Deficiente
Participa activa y Participa con frecuencia Participa No participa en los
constantemente en los en los diálogos y insuficientemente en los diálogos o participa
diálogos con base en generalmente lo hace diálogos y no emplea ocasionalmente pero
los criterios con base en los criterios algunos de los criterios no lo hace de acuerdo
previamente previamente previamente establecidos. a los criterios
establecidos. establecidos. previamente
establecidos.

Ejemplo 5 Rúbrica comprehensiva o total

55
Elemento de competencia: Comprender los diferentes contextos de comunicación humana
apoyados en ejemplos descriptivos de la realidad.
Nivel de logro Descripción
5 Demuestra total comprensión del problema relacionado con los
contextos de comunicación humana, describiendo los caracteres
esenciales del contexto interpersonal, intrapersonal, organizacional,
público, intercultural y masivo.
4 Demuestra considerable comprensión de los contextos de
comunicación, describiendo los caracteres esenciales del contexto
interpersonal, intrapersonal y masivo. Describe los caracteres del
contexto inter e intrapersonal
3 Demuestra comprensión parcial del problema enumerando los tipos
de contextos de comunicación humana pero sin describir los
caracteres esenciales de estos contextos.
2 Demuestra poca comprensión del problema pues faltan los
contextos de comunicación esenciales.
1 Demuestra poca comprensión del problema pues no puede describir
los contextos.

Ejemplo 6. Evaluación del manejo de un programa de presentación de diapositivas

CRITERIOS Excelente Regular Insuficiente

(100 -91) (90 – 71) (70 – 0)

Es eficiente en la Las diapositivas Las diapositivas no
creación y contienen información contienen información
establecimiento del relevante. El contenido relevante. El
formato en está ligeramente contenido está
presentaciones y en el expuesto, pero se encaminado, pero no
trabajo con contenido necesita más material. elaborado.
dinámico visual. No incluye información
adicional que denote
Contenido Las diapositivas una investigación del
contienen información tema.
relevante. El
 contenido está basado
en la información de
las lecturas e incluye
alguna otra adicional
fundamentada en una
investigación del
tema.
Las diapositivas son Las diapositivas son El texto no es
atractivas y el texto es atractivas y el texto es comprensible. La
comprensible. Se comprensible. Más de cantidad de texto es
utilizan imágenes y la mitad las diapositivas excesivo para el 56
Imágenes efectos para realzar la contienen imágenes y tamaño de las
presentación. El efectos para realzar la diapositivas. Pocas
contenido tiene presentación. El diapositivas contienen
relación con las contenido tiene imágenes y efectos
imágenes. relación con las para realzar la
imágenes. presentación. El
contenido tiene poca
relación con las
imágenes.
La presentación es Le falta coherencia a
coherente. Todo el la presentación. El
material utiliza un La presentación es material utilizado es
lenguaje adecuado al coherente sin embargo poco adecuado al
Organización de la tema y se presenta de no está organizada tema. La presentación
presentación manera organizada. adecuadamente. esta desorganizada.

Algunos criterios Faltó observar los

fueron observados, criterios y no se
Todos los criterios pero de todas formas alcanzan las
fueron observados y cumple con las expectativas del
Presentación en superan las expectativas. asesor.
general expectativas del
docente.

Estrategias meta cognitivas y de estructuras de pensamiento

Una rutina de pensamiento es un modelo/patrón sencillo de pensamiento que se puede usar

repetidas veces y se puede integrar fácilmente en el aprendizaje en la escuela. Las rutinas ayudan
a los alumnos a desarrollar su habilidad e inclinación para pensar.
Las rutinas hacen visible el pensamiento. Sus características son:
_ Consisten en pocos pasos
_ Son fáciles de enseñar, aprender y recordar
_ Se usan repetidamente
_ Pueden usarse en grupo o individualmente
_ Se pueden usar en gran variedad de contextos

Rutina 1: ¿QUÉ SÉ? ¿QUÉ QUIERO SABER? ¿QUÉ HE APRENDIDO?

Esta rutina se utiliza para generar discusión en el grupo, conocer ideas previas, intereses y
reflexionar sobre lo que se ha aprendido. Las partes de esta rutina son:
– ¿Qué sé sobre este tema? (pensar en lo que cada uno sabe)
– ¿Qué quiero saber sobre el tema? (conocer los intereses de los alumnos)
– ¿Qué he aprendido? (reflexión personal) 57

Rutina 2: PUENTE
Esta rutina sirve para potenciar que los alumnos descubran sus pensamientos, ideas y
preguntas antes de iniciar un tema en el aula para posteriormente hacerlos conectar con
ideas nuevas sobre la temática tratada tras haber recibido la instrucción.
Rutina 3: VEO-PIENSO-ME PREGUNTO
Esta rutina fomenta que los estudiantes realicen observaciones cuidadosas y pensadas. Ayuda a
estimular su curiosidad sobre un tema determinado. Puede resultar útil para valorar los
conocimientos previos de un alumno antes de iniciar un tema. También al finalizar una unidad
para animar a los estudiantes a ampliar conocimientos sobre la misma.

58

Rutina 4: PROBLEMA-SOLUCIÓN
Con esta rutina se pretende que el alumno deduzca el problema de una situación vista o leída y
plantee posibles hipótesis o soluciones al problema.

Rutina 5: PALABRA-IDEA-FRASE
Es una rutina para que los alumnos trabajen un tema sintetizándolo en una palabra, en una idea y
en una frase, lo cual ayuda a profundizar en su conocimiento. Se puede utilizar por ejemplo tras la
lectura de un texto o un tema, pidiendo a los alumnos que piensen y escriban durante un tiempo
determinado:
– Una palabra que les haya llamado la atención.
– Una idea que les pareció significativa.
– Una frase que les ayudó a comprender el texto.
Al finalizar, el grupo comparte oralmente con los compañeros lo que ha escrito. Se dedican los
últimos 5 minutos a escribir una reflexión sobre lo que han aprendido.

59

Rutina 6: COLOR-SÍMBOLO-IMAGEN (C.S.I)

Ayuda a identificar y extraer la esencia de una idea de forma no verbal. Se puede utilizar
para mejorar o potenciar la comprensión de una lectura, explicación, tema visionado…
Facilita la discusión de un texto o acontecimiento cuando los alumnos comparten sus
colores, símbolos o imágenes.
Rutina 7: El Pulpo

Esta rutina es útil para trabajar las ideas principales de un texto y profundizar en su comprensión.
Nos valemos de un organizador gráfico, con un dibujo de un pulpo, en el que se escribe la idea
principal de un texto, canción… y a continuación las ideas secundarias del mismo. También puede
resultar interesante para realizar una lluvia de ideas.

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Rutina 8: UN PASO AL INTERIOR [Step inside]

Ayuda a los alumnos a explorar diferentes perspectivas y puntos de vista mientras

imaginan cosas, problemas, acontecimientos…Puede resultar útil también para pedir a los
alumnos que se sitúen en diferentes roles de personajes u objetos. Contribuye a abrir sus
mentes a nuevas perspectivas de una situación, objeto, problema o acontecimiento a
estudiar. Sirve también para hacer que determinados conceptos o acontecimientos no los
vean tan abstractos.
Preguntas:
– ¿Qué percibe? (Qué ve, qué oye…)
– ¿Qué sabe o qué piensa…?
– ¿Qué le preocupa?
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Rutina 9: TITULAR BLA, BLA, BLA [Headlines]

Ayuda a identificar las ideas centrales de un asunto estudiado. También ayuda a resumir y
conectar con conclusiones personales. Se puede utilizar también para saber de dónde
parten los alumnos y reflexionar sobre el cambio que puede experimentar una idea tras
realizar un estudio más profundo o considerar nuevos puntos de vista. Ejemplo: Pedir a los
alumnos que sinteticen en un titular un tema específico “Dame un titular”, al finalizar el
tema, la unidad… “Dame un nuevo titular” ¿En qué han cambiado? ¿Por qué?
Rutina 10: LA BRÚJULA
Esta rutina sirve para ayudar a los estudiantes a profundizar en una idea y a evaluarla. Sirve
también para analizar distintas posturas de una idea antes de formar una opinión al respecto. Los
puntos cardinales sobre los que se trabaja en el organizador:
E. ¿Qué te gusta de esta idea? ¿Cuál es el lado positivo?
N. ¿Qué necesito saber o averiguar acerca de esta idea?
S. ¿Cuál es tu opinión al respecto?
O. ¿Qué te preocupa acerca de esta idea? ¿Cuáles son sus inconvenientes?

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 Fuentes de consulta

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Monserrat. #era Edición. España.
 Gardner, Howard. (1983). Inteligencias múltiples. Paidos. Enlace
 Goleman, Daniel (2001). Inteligencia Emocional. Editorial Cairos. Enlace
 Hellinger, Bert; Olvera, Angélica; (2010): Inteligencia Transgeneracional. México, Grupo CUDEC.
 Redes para la ciencia. Enlace
 Inteligencias múltiples por barbigorriz. Monografías.com. Enlace
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 Inteligencias múltiples en Wikipedia. Enlace
 Inteligencia emocional en Wikipedia. Enlace
 Inteligencia Social por Rogelio Fernandez en la web Inteligencia emocional. Enlace
 Núria Pedrós Pons (2014). Inteligencias múltiples y competencias básicas. Barcelona
 Rutinas de pensamiento: https://innovasantaana.wordpress.com/metodologias/rutinas-de-
pensamiento/
 López García, C. (2013). Inteligencias Múltiples y aprendizaje por Competencias: un nuevo reto en
Educación. Boletín SCOPEO No. 93. Consultado el [04/11/2013]. En línea
en http://scopeo.usal.es/inteligencias-multiples-y-aprendizaje-por-competencias-un-nuevo-reto-
en-educacion/
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-------------- (2013). La Escuela Necesaria de Calidad y su sistema de mejora. Caracas, Venezuela.
Fe y Alegría. Venezuela
 Nieto Marco (2009). Instrumentos de evaluación por competencias. Venezuela.
Ramírez, A. (2013). Enseñanza de la Educación Técnica. Fe y Alegría. Venezuela
 Ruiz Magalys. La evaluación basada en competencias. Cuba.
 Fundación Educación para el desarrollo (2010). Manual de evaluación. Bolivia
 Von Vacano, S. (2008). Manual de diseño curricular por competencias. Santa Cruz, Bolivia: Fe y
Alegría.
 Zabalza, M. (2009). La formación por competencias: entre la formación integral y la
Empleabilidad. [en línea]. Santiago de Compostela, España. Disponible en: http://li.co.ve/phe
[2009, 25 de abril].