Itinerario Educativo

Perspectivas de pedagogía
y currículo con relación a la
intencionalidad formativa de la
educación*
Pedagogy and curriculum perspectives regarding
intentionality formative education

Perspectivas de pedagogia e currículo com relação à

intencionalidade formativa da educação
Francisco Johany Castro Hoyos**
Institución Educativa Campo Valdés, Medellín, Colombia
Beatriz Elena Arias Vanegas***
Universidad de San Buenaventura, Medellín, Colombia

Recibido: 9 de abril de 2013 • Aprobado: 16 de mayo de 2013

* Artículo de reflexión, producto de la tesis Estado actual de las políticas educativas. Un

análisis crítico del discurso a las políticas educativas del programa «Medellín la Más
Educada» en el periodo 2002-2004 del profesor Francisco Johany Castro Hoyos, en
Maestría en Educación de la Universidad de San Buenaventura, Medellín, Colombia.
Dicha tesis está adscrita al Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos (Gidep),
en la línea de investigación de desarrollo humano y contextos educativos.
* Licenciado en Matemáticas y Física de la Universidad de Antioquia. Magister en
Educación de la Universidad de San Buenaventura, Medellín. Coordinador Docente
del Municipio de Medellín, Líder del proceso curricular, I.E. Campo Valdés, Medellín,
Colombia. E-mail: [email protected]
* Licenciada en Didáctica y dificultades del aprendizaje escolar. Ceipa. Psicóloga
Educativa. Ceipa.. Especializada en Gerencia Educativa. Ceipa. Magister en
Psicopedagogía. Universidad de Antioquia. Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y
juventud. Cinde- Universidad de Manizales. Coordinadora Docente del Municipio
de Medellín, Líder del proceso curricular, I.E. Concejo de Medellín. Jefe de la Línea
de Infancia de la Maestría en Educación de la Universidad de San Buenaventura,
Medellín, Colombia. E-mail: [email protected]
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Francisco Johany Castro Hoyos y Beatriz Elena Arias Vanegas

Resumen. El presente texto pretende problematizar, a la luz del diálogo

de saberes entre el campo conceptual de la pedagogía y las teorías
curriculares, el tema de la intencionalidad formativa de la educación.
Para tal fin, se traen a colación las categorías formación, educación y la
intencionalidad formativa del currículo de los seres humanos.

Palabras clave. Pedagogía, pedagogía crítica, currículo, intencionalidad

formativa del currículo (Tesauro Unesco).

Abstract. This paper aims to problematize the light of knowledge dialogue

between the conceptual field of pedagogy and curricular theories of
intentionality theme formative education. To this end, bring up the
categories of training, education and training curriculum intentionality
humans.

Keywords. Pedagogy, critical pedagogy, curricula, training curriculum

intentionality (Thesaurus Unesco).

Resumo. O presente texto pretende problematizar, à luz do dialogo de

saberes entre o campo conceitual da pedagogia e as teorias curriculares,
o tema da intencionalidade formativa da educação. Para tal fim,
mencionam-se as categorias formação, educação, e a intencionalidade
formativa do currículo dos seres humanos.

Palavras chave. Pedagogia, pedagogia crítica, currículo, intencionalidade

formativa do currículo (Tesaurus Unesco).

Definiendo la pedagogía
Abordar el estudio de la pedagogía como disciplina de las ciencias
sociales requiere colocarse de cara a un prisma que tiene múltiples
aristas, diversas formas y colores para reconocer que esta, como
disciplina, puede visualizarse desde muchos puntos de vista. Para el
desarrollo de este artículo y sus propósitos particulares se entenderá
la pedagogía como aquella que se encarga de reflexionar acerca de las
finalidades, las funciones, métodos y análisis del proceso que tiene la
educación para formar y transformar al sujeto.

El análisis que se realiza en torno a la educación, pasa a ser la tarea

fundamental de la pedagogía, que es la encargada de cuestionarse acerca
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Universidad de San Buenaventura, Colombia • Facultades de Educación
 Perspectivas de pedagogía y currículo con relación a la intencionalidad...

de la formación del ser humano, reflexionar acerca de esta y ponerla en

práctica en el saber hacer. Puede también definirse como «dispositivo
transformador de culturas, sociedades, contextos, que busca regular dichos
procesos, y surge de esta manera dentro de la educación para enriquecer
el proceso formativo del individuo, además de ser punto de conexión entre
la pedagogía y la educación» (Muñoz y Runge, 2005, p. 49).

En la tarea formativa, la pedagogía se plantea una pregunta fundamental

por la enseñanza, y en ella por sus fines formativos y la intencionalidad
de su contenido. Esta pregunta ha tejido en el tiempo una trama compleja
de relaciones teológicas, éticas, históricas y políticas que permiten llevar
a cabo ejercicios comprensivos sobre las concepciones de sujeto en
cada época y lugar, en cada cultura y grupo humano, que desde otras
perspectivas, como la anglosajona, es respondida a través de la teoría
curricular. Lo más importante es develar los trasfondos pedagógicos y
morales que dan origen a determinadas formas de intervenir sobre la
minoría de edad de los seres humanos y que han sido atravesados por
ideales formativos religiosos, políticos, económicos y sociales.

Inicialmente la pedagogía estaba estrechamente ligada a la religión y

a la mirada que se tenía de los sujetos que formaba, la manera como se
concebía la educación estaba definida por los intereses que la iglesia
había construido en la sociedad. Asimismo la escuela, se visualiza
como eje vital que da inicio a la pedagogía; siendo esta la encargada de
encaminar la formación del sujeto en sus procesos educativos, teniendo
en cuenta sus necesidades dentro de un contexto familiar, cultural,
social y escolar determinado, haciendo énfasis en las transformaciones
en el tiempo y los cambios generados, modificando sus diversos modos
de socialización en la sociedad y en el tiempo. Es importante entonces
contemplar la mirada también que desde la teoría curricular se ha dado
a estas necesidades de formación.

Definiendo el currículo desde una perspectiva crítica

El currículo es un elemento político que cumple una función reproductora
de las ideologías dominantes; toda la influencia ejercida por el currículo
entendido desde la perspectiva de Da Silva (2001) como un «espacio» de
poder (p. 17) tiene como objetivo condicionar las masas, direccionar su
pensamiento y su actuar en función de la creencia de que «la organización
de la sociedad es buena y deseable» (Da Silva, 2001, p. 185). Sin embargo,
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y atendiendo al argumento de Blejmar (2006) se sabe que ésta es solo

una de las dos caras de la gestión curricular; la otra, la que corresponde
a una mirada interna es donde se juega la capacidad de construir poder,
se juega el poder para conducir el colectivo hacia el logro de los objetivos,
como también lo plantea el mismo autor (p. 28).En este escrito se pretende
mediante un análisis crítico mostrar como hasta ahora el papel del
profesor en relación a la gestión del currículo le ha seguido el juego a las
exigencias neocapitalistas y ha olvidado la responsabilidad de convertirse
en alternativa de emancipación para las comunidades marginadas y
excluidas, también hacer un llamado al rescate del verdadero papel del
educador como agente dinámico del cambio social.

El trasfondo político del currículo ha logrado configurar una división

del trabajo en educación, en este sentido son unos los que diseñan
y planean y otros, los profesores, quienes ejecutan, quienes siguen
planes ya elaborados y quienes entregan el dominio sobre su
práctica a la voluntad del poder económico regulador del proceso
educativo a nivel mundial. Por ejemplo, los «mínimos exigibles
para todos» (Sacristán, 2002, p. 264) en el caso Colombiano los
estándares de calidad y los lineamientos curriculares, representan
un mecanismo de control instaurado por los sectores políticos al
servicio del capitalismo, al convertirse en elementos invariantes de
la planeación curricular y una estrategia para el sometimiento de
la autonomía del profesorado, que accede con demasiada facilidad
a desempeñar un rol de dependencia bien sea por ingenuidad, por
conveniencia, por comodidad, en todo caso por tener una conciencia
social supremamente débil y mal configurada.

Dentro del campo de la educación, el currículo representa uno de

los capitales más estratégicos ya que tiene la virtud de «reproducir
culturalmente las estructuras sociales» (DaSilva, 2001), esto lo convierte
en un elemento de poder en manos de los profesores que en última
instancia son quienes lo operacionalizan en su trabajo directo con los
estudiantes; sin embargo, éstos lo ponen al servicio del sometimiento en
lugar de darle un uso adecuado en la búsqueda de la construcción de
una sociedad más equitativa; este fenómeno está ligado a la connotación
meramente instrumental del profesorado, quienes generalmente tienen
poca capacidad crítica y baja responsabilidad social y terminan en un
juego de doble moral que empodera más el dominio de las ideologías
neoliberales.
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 Perspectivas de pedagogía y currículo con relación a la intencionalidad...

El papel protagónico de los profesores en la configuración de nuevos

modelos de vida y la responsabilidad social y humana que sobre nosotros
recae, nos exige rescatar el principio Kantiano de unir la educación
a una cadena de «sabios» que la orienten (Echeverry, 2003); para el
caso colombiano, no se pretende tener un grupo de personas alejadas
de los espacios escolares pensando realidades no vividas, sino que los
profesores se deben convertir en «sabios», es decir, profesores críticos,
concientizados y capaces de estar en permanente reflexión y adaptación
de sus prácticas, construyendo, descubriendo, sistematizando,
configurando su propio campo de saber, partiendo de las realidades
contextuales y validándolo en ellas. Para ello es necesario mejorar la
capacidad de gestión del profesor, es decir desarrollar sus competencias
desde su condición de sujeto: su reflexión, formación y capacitación
(Blejmar, 2006, p. 15). Frente a los desafíos planteados y al panorama
presentado desde la globalización y el neoliberalismo, la educación
para el siglo XXI, debe atender a una concepción amplia de desarrollo,
considerándose dentro de una problemática nueva, relacionada con
los tiempos venideros y sus innumerables recursos de información
y comunicación; esta concepción debe estar enmarcada dentro del
desarrollo de competencias, entendidas no desde el punto de vista de las
meras competencias técnicas sino desde la concepción de integralidad
del ser humano, en este sentido toma importancia el planteamiento de
Maturana cuando dice que la competencia no es un fenómeno biológico
primario, sino un fenómeno cultural humano.

Como condición necesaria para humanizar el proceso educativo, que

en la actualidad esta tan sitiado por discursos de corte capitalista, como
es el caso del tratado de Bolonia concebido como un plan globalizador
neoliberal, asociado a interés económicos multinacionales y que
en su esencia pretende instaurar la deshumanización, dirigiendo
los procesos educativos hacia la inconsciencia ético-política y el
servilismo (Fernández-Balboa, 2009), es necesario que los profesores
desarrollen competencias que les permitan apropiarse de los discursos
hegemónicos y ponerlos al servicio del desarrollo humano con
dignidad.

En el caso del diseño del currículo por competencias, se requiere ampliar el

horizonte de concepción de estas, superando la mera instrumentalización
y poniendo de manifiesto la necesidad de desarrollar en los estudiantes
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las competencias que les permitirán formarse en su integralidad; un

ejemplo claro de lo que representan las competencias frente al desarrollo
humano lo plantea Tadesco, citado por Villada Osorio (2009) así:

La capacidad de abstracción, la creatividad, la capacidad de pensar en

forma sistémica y de comprender problemas complejos, la de asociarse,
de negociar, de concertar y de emprender proyectos colectivos son
capacidades que pueden ejercerse en la vida política, en la vida cultural
y en la actividad en general (s.p.)

En este sentido, se debe optar por una Pedagogía crítica, centrada en

el concepto del desarrollo humano, como el desarrollo de capacidades
internas y externas. Una ventaja que trae el desarrollo de los recursos
internos, es que éstos incrementan el poder de quien los posee y reduce su
dependencia de los demás, por ello la educación debe propiciar los recursos
necesarios para que los estudiantes, independiente de sus diferencias
individuales puedan desarrollar capacidades, es así como se entra a
compensar las desigualdades generadas en el contexto por las condiciones
sociales, económicas o geográficas en las que viven las familias.

Para ello, las Instituciones educativas deben organizarse con criterios

de equidad y propiciar los recursos pedagógicos y didácticos necesarios
para que los estudiantes superen las dificultades, brindar los apoyos
requeridos para que la situación de discapacidad, de pobreza o cualquier
otra situación de vulnerabilidad sea compensada y posibilite el desarrollo
de competencias sociales y cognitivas.

No se puede olvidar entonces, que el currículo, en el caso de las sociedades

capitalistas posibilita la reproducción y permanencia de las políticas
neoliberales que buscan el bienestar de las clases dirigentes, en detrimento
de las condiciones de vida de las mayorías. Muy a pesar de los discursos
en donde se plantean posiciones radicales como únicas opciones de
«liberación», y que por el contrario terminan fortaleciendo las estructuras
alienantes y deshumanizantes; se debe optar por un trabajo de base que
de manera lenta y segura permita ir configurando una nueva lógica en la
apropiación y el uso del poder. En este sentido el desarrollo de la competencia
crítica, entendida como capacidad de analizar los diferentes factores que
presenta una situación, asumir una posición responsable y tomar decisiones
conscientes; y el desarrollo de la competencia de responsabilidad social,
entendida como la capacidad para adquirir y desarrollar compromisos
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frente a sí mismo y la sociedad teniendo como máximo referente la dignidad

humana (Arias, 2009); son fundamentales en la formación del profesor, que
como actor importante del proceso educativo tiene en sus manos el poder
para darle un vuelco significativo a las estructuras sociales, a través de su
práctica pensada y desarrollada desde los planteamientos de «sistemas
pequeños» como lo propone Freire (Freire, 1992) y desde la cual deberá
posibilitar el desarrollo de una formación integral de sus alumnos a través
del trabajo en y con sus realidades.

La perspectiva crítica de la pedagogía

La lectura antropológico-pedagógica que se puede hacer sobre esta
visión de mundo tiene que ver con la búsqueda del sujeto que se forma,
la sociedad que lo forma y la intencionalidad de su formación.

La pedagogía como disciplina, estará siempre ligada a la educación, ya

que son complemento la una de la otra, como se expuso anteriormente, la
pedagogía da respuesta a la reflexión que se hace acerca de la educación, la
manera como se puede aplicar dicha educación y la forma de impartirse. Para
Díaz, citado en Speck y Wehle (1981), pedagogía es un campo conceptual,
que además se ocupa fundamentalmente de la formación. «Este concepto de
formación está relacionado con mediación, donde mismidad y mundo no se
reducen uno al otro, sino que se han de captar en un constante «movimiento
de mediación» que es un «llegar a sí mismo en el otro» (p. 632).

Asimismo, la educación se puede retomar como un proceso de

crecimiento en torno a la cultura, la formación y las costumbres de un
pueblo determinado, que se encarga de transformar el pensamiento y la
vida de cada ser humano. Ese proceso de cambio debe ser continuo, como
lo afirma la ley 115 de 1994 en el artículo 1°, que propone «La educación
concebida como «un proceso de formación permanente, personal, cultural
y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes».

Para Giroux (2001), la pedagogía crítica percibe la educación como proyecto

social y cultural, a través del hacer como maestros y la manera como se
cuestiona y reflexiona frente a los cambios de la sociedad, para así satisfacer
las necesidades que la escuela está demandando y a su vez los cambios que se
producen en la cultura con el pasar de los años. De esta manera, la pedagogía
crítica, nos remonta hacia unos principios fundantes que la enmarcan desde
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la educación como instrumento de liberación política y social, proceso que

puede integrarse en la escuela, donde el maestro como agente mediador es
fundamentalmente un sujeto crítico que piensa su realidad.

La formación integral del ser humano como meta y contribución de la

escuela a dicha liberación, y el desarrollo de la razón o el pensamiento
como tarea central de la escuela que busca promover el desarrollo humano.
De esta manera se trata de relacionar la pedagogía crítica con la sociedad
actual, se busca reconocer la educación como el proceso que posibilita
la construcción del conocimiento, teniendo en cuenta el contexto y la
identidad que este mismo trae consigo; permitiendo así que las relaciones
sociales se den de forma asertiva y logren lenguajes éticos, de formación y
desarrollo que se van originando en la escuela, la comunidad y la familia,
desde diferentes posturas críticas que conllevan a la reflexión y por ende
al cambio frente al contexto en el que interactúan dichos entes educativos.

Para Giroux (2001) los educadores deben tener una apropiación teórica de
las formas como se construye la diferencia, ya que ésta puede adoptarse
en numerosas representaciones y prácticas que designan, justifican,
rechazan y excluyen las voces «subordinadas», permitiendo al docente
proponer contenidos educativos de manera pertinente para así lograr
asertividad en la construcción y respeto por la diferencia, como término
básico para entender los limites propios del conocimiento.

Es importante plantear algunos interrogantes que permiten al maestro

hacer reflexiones pertinentes frente a su quehacer y crear hábitos
de reflexión y construcción de saberes tanto en docentes como en
estudiantes, donde investiguen y den respuesta a problemáticas sociales
que los rodea y la forma como pueden transformarlo para el desarrollo
de la sociedad y su propia historia, leyendo así la realidad social actual.

Es así como la pedagogía crítica, considera la escuela, no como único

espacio de construcción de conocimientos, sino como espacio de libre
expresión y abierto a la sociedad, que facilite la permeabilidad del
contexto y posibilite la edificación de aprendizajes desde otros espacios
en donde transita el estudiante, como es la familia y su entorno. Asimismo,
Guzmán (2010), la enmarca como una propuesta de construcción de
conocimientos, que pretende ayudar a formar un ser humano, teniendo
en cuenta sus creencias, sus roles y prácticas que la generan, es decir a
crear en ellos un pensamiento crítico.
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Se podría afirmar, que es casi imposible encontrar teorías que aborden

la pedagogía crítica, con un significado totalmente idéntico, ya que «su
significación se remite a varias corrientes pedagógicas que parten de una
concepción educativa problematizadora, en palabras de Freire. Es decir,
que promueva la reflexión, la crítica y la posibilidad de transformación
social y la disminución de las desigualdades de género, etnia, posición
económica, etc» (Aubert y García, 2009, p. 235).

Algunos autores retoman la pedagogía crítica, como abordaje emancipa-

dor de la formación, para entender y resolver problemas relacionados con
la práctica pedagógica, mediante la investigación, la reflexión crítica y
toma de conciencia orientada a transformar la praxis, «donde la verdad
se pone en tela de juicio en el ámbito de la práctica y no de la teoría»
(Grundy, 1988, p. 215).

Por otra parte, la práctica de dicha pedagogía, se podrá vislumbrar en

procesos de cambio en la mentalidad, de indagación y cuestionamientos,
que surgen por medio de la interacción de un nuevo docente que visualice
a la formación de seres humanos, no como seres aislados de la sociedad,
sino que lo incluya en la opinión de su clase, y que lo haga partícipe de
los diferentes espacios; que se le reconozca con sus diversas dificultades,
que le reconozca sin estar exento de violencia, hambre, o cualquier tipo
de maltrato que tanto en la antigüedad como ahora se puede visualizar y
buscar incidir y generar cambios de mentalidad, y en las formas de vida,
en las costumbres. Que asimismo busque darle prioridad al sujeto como
«ser humano», que aunque se trata de suplir sus necesidades, siempre
va a necesitar de acompañamiento y reconocimiento en la familia, al
igual que en la escuela; debido a que cualquier tipo de ente educativo,
llámese escuela, familia o comunidad.

Intencionalidad formativa de la educación

Tanto si se hablase desde el campo de la Pedagogía, como desde la teoría
curricular, la formación del ser humano es su interés particular, decidir
sobre cómo se forma, a quién y para qué?, que se enseña, cómo y a quienes?
son sus preguntas fundamentales. Sin embargo, en la base de este tipo de
decisiones esta la teoría del capital humano desde la perspectiva neoliberal.
Cuando se habla del «fomento de las escuelas del conocimiento», no
se hace precisión a que se refieren: a la generación de espacios que se
encarguen de ofrecer educación, o a la generación de espacios que tengan
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como basamento los conocimientos adquiridos en los ciclos de formación

para responder a las necesidades del sistema económico.

La «corresponsabilidad», como principio básico de la educación definida

en la Constitución Nacional, puede entenderse como la participación en
una responsabilidad que es común a todos, aunque también se le puede
asignar un significado de la obligación de compartir la responsabilidad
del «otro», el que ostenta el poder. No es extraño que para la intención
de este documento el término tenga una connotación eufemística que
recoge la intencionalidad de cumplir con las políticas de disciplina
presupuestaria y liberación de responsabilidades económicas del estado,
exigidas a los países latinoamericanos en el consenso de Washington,
bajo la etiqueta de «reordenamiento de prioridades del gasto público».

Actualmente y desde hace mucho, las políticas sociales están siendo

subordinadas a las políticas económicas mundiales (Escobar, 2007 y
Wallerstein, 2006); en el afán por mantener el dominio global, las grandes
organizaciones económicas generan «mágicas» estrategias mediante
las cuales convierten a las personas en mercancías intercambiables,
usufructuables, generadoras de plusvalía y manejables desde las leyes
de oferta y demanda, es decir en capital humano.

El «modelo de gestión del desarrollo» presentado en el discurso de

las políticas educativas como una estrategia de corresponsabilidad, se
convierte en realidad en un esquema de sumisión del proceso educativo
a los intereses empresariales del poder económico, ya que estos están
desconociendo las realidades histórico culturales de sus «colonias» y lo
que hacen es ajustarlos a un modelo preexistente (Escobar, 2007), con el
cual convierten a los sujetos en ciudadanos con un mínimo de capacidades
necesarias para llevar a cabo las obligaciones laborales requeridas. «los
mínimos», antes fue la famosa triada leer, escribir y operaciones aritméticas
(Wallerstein, 2006), ahora se centran en el manejo básico de la tecnología
y las llamadas competencias laborales, que hace al sujeto productivo,
obediente y sumiso; a esta combinación suele llamársele educación integral.

Por tanto, se trata de un proceso educativo que va mucho más allá de los
currículos y la vida escolar, es un proceso que permite ejercer la intervención
de una manera más sutil, ya no por el manejo de la ignorancia sino por
el control del conocimiento Escobar (2007), un proceso que aún bajo
la influencia de la desastrosa teoría desarrollista vende las ilusiones de
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un ascenso social vertical cuando en verdad lo único que permite es un

movimiento horizontal que le da las ventajas necesarias al sector productivo
para tener disponibilidad de lo que es llamado «capital humano»:

Articular las instituciones educativas con el mundo productivo, para

la contextualización de las habilidades y competencias laborales y de
emprendimiento. Esta articulación o integración se establece para que
los currículos de educación básica primaria, básica secundaria y media,
garanticen la transferibilidad del conjunto de saberes que se imparten,
a la esfera del trabajo y, faciliten a los bachilleres el aprovechamiento
de las oportunidades de los mercados del trabajo, la capacidad para
el emprendimiento o el auto empleo, y para orientar exitosamente el
proyecto de vida profesional (Concejo de Medellín, 2005, p. 1).

El fenómeno de la globalización económica ha permitido que un mercado

dirigido y monopolizado por las grandes compañías, reemplace al estado
como la principal fuerza reguladora de la sociedad (Wallerstein, 2006).
Todos los esquemas definidos a nivel regional no son más que diferentes
formas de dar cumplimiento a los mandatos y requerimientos de un
sistema de producción y mercadeo de carácter mundial, el cual esta
sostenido por las grandes organizaciones económicas mundiales como
es el Banco mundial y todas sus filiales.

El banco Mundial en la actualidad es el organismo con mayor capacidad

de influencia en la «Educación» a nivel global, esto por efecto de los altos
porcentajes de presupuesto asignados para esta labor, además su grupo
de investigadores altamente preparados hacen que los efectos de sus
reformas y exigencias realmente generen cambios cualitativos capaces
de intervenir las culturas mundiales (Bonal, 2002), es decir determinan
en gran medida el destino de la humanidad.

La tarea intervencionista inicia desde la cumbre de Bretton Woods y

a través de la historia se van puliendo como resultado de las cumbres
mundiales como Jomtien y Dakar, los informes de las cumbres mundiales
terminan convirtiéndose en exigencias con las cuales se obligan a los
países latinoamericanos a implementar reformas estructurales que
buscan en definitiva la inclusión del continente a la economía global a
través de su estabilización macroeconómica y de su apertura al mercado
internacional (Bonal, 2002), esto deja claro la tendencia intervencionista
del FMI y el BM a favor de los grandes capitales.
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El Banco Mundial reconoce que la educación puede ser un elemento

de desigualdad y exclusión, sin embargo ellos mismos promueven
programas de educación que vienen generando educación diferenciada
para ricos y para pobres (Arancibia, 2008), en el caso de Colombia, sería
interesante tratar de responder porque las llamadas «medias técnicas» no
se implementan en ningún colegio privado?; porque cuando se decreta
la intervención directa de la estructura curricular de las I.E públicas,
desconociendo la autonomía que les otorga la ley en este sentido, a las
I.E privadas apenas se les «sugiere» que piensen en ello?; desde esta
perspectiva ya se ve con claridad una educación diferenciada y clasista.

La organización de los procesos pedagógicos en las instituciones

educativas, se definen bajo la perspectiva de una cultura emergente que
se empeña en construir necesidades a las comunidades tercermundistas
en favor de sus intereses desarrollistas.

La lectura crítica de documentos de orientación curricular en el país,

como Los Estándares, Los Lineamientos Curriculares develan la figura
eufemística con la cual se usa el término «gestionar el currículo» haciendo
«acompañamiento» por supervisión, lo que genera «sometimiento», con este
tipo de discurso se abre las puertas a la intervención de la empresa privada,
confirmando lo que algunos autores como Martínez Boom han explicado
de múltiples maneras, la intervención de las empresas en lo concerniente
a la definición de las competencias que deben desarrollarse en los futuros
profesionales y el privilegio de una fuerte tendencia a la racionalización de
los procesos educativos, para poder tener a su disposición a manera de tabla
de contenido nutricional de los alimentos procesados, el perfil detallado de
quienes pasarán a ser mercancía humana o para acuñar otro término más
sutil capital humano remanente (Martínez, 2004 y Fernández-Balboa, 2009).

Para Arendt (1958 y 1996) en la política educativa contemporánea el

ciudadano es transformado en un trabajador-consumidor cuyas necesidades
vitales se convierten en foco casi exclusivo del interés social, así también
se presentan bajo fantasías, deseos y motivaciones psicológicas, típicas del
miembro de la sociedad de producción y consumo en masas en la que vivimos:

La humanidad socializada es este estado de la sociedad en el que sólo

rige un interés, y el sujeto de dicho interés es la humanidad o las clases,
pero nunca el hombre o los hombres. La cuestión es que desapareció
incluso el último vestigio de acción en lo que los hombres hacían, el
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motivo implicado en el propio interés. Quedó una «fuerza natural», la

fuerza del propio proceso de la vida, al que todos los hombres y todas
las actividades humanas estaban sometidos […] y cuyo único objetivo,
si es que había alguno, era la supervivencia de la especie animal del
hombre (Arendt, 1996, p. 345).

La fusión entre pedagogía, pragmatismo y psicología del pensamiento

anglo-sajón, transformó la educación de un campo de conocimiento sobre
la enseñanza, a una ciencia del aprendizaje. En cuanto a este punto en
particular, el desarrollo de las líneas más importantes del mejoramiento
de la calidad educativa, centra el proceso formativo en el aprendizaje y
más que el aprendizaje en sí mismo, en el entrenamiento, esta posición
didáctica deja un vacío enorme sobre la importancia de los contenidos
a ser enseñados (Klafky, 1979); sin embargo, lo que verdaderamente
importa no es hacer un debate frente al contenido o a los propósitos de
la formación, sino contabilizar las pérdidas observadas en el proceso
educativo en los últimos tiempos, limitándose a una lúcida reflexión
sobre la crisis de la formación y sus consecuencias políticas.

Ya Arednt (1999) desde la mitad del siglo XX, advierte los riesgos de
una educación que no produce intervenciones sobre la formación del
sujeto con el objetivo de lograr su autonomía, explicando que este tipo
de políticas deja a los seres humanos entregarse a su propia suerte, mer-
ced del propio grupo, aspecto que para ella constituye un gran peligro.

La preocupación más grande desde el análisis ideológico que subyace en

este tipo de discursos es el hecho de que la educación esté centrada en las
acciones salvíficas de un líder que además toma como objeto por salvar,
al sujeto desvalido, al pobre, al niño, entendido como el sujeto «menor
de edad». Es por esto que las políticas se centran en la educación y toma
como eje la pedagogía centrada en el niño que es asistido por un adulto
que, también él, se encuentra abandonado a su propia suerte, ya que su
deficiente formación tampoco le concede suficiente y legítima autoridad
frente a los niños. A la idea de la emancipación del sujeto-infante, del sujeto
menor y la consecuente tiranía del grupo infantil se añaden la deficiente
formación de los maestros, cuya autoridad se ve destruida por motivo de
la ausencia de conocimientos adecuados, y la adopción del pragmatismo
como método de enseñanza centrado en el carácter lúdico del aprendizaje,
colmándose de esta manera el camino del agravamiento de la crisis en la
educación, «El esfuerzo se centrará en elevar los niveles de aprendizaje
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de los niños y jóvenes mediante el desarrollo de las competencias

básicas, laborales y de los valores necesarios para su desempeño social y
productivo» (Alcaldía de Medellín, 2004, p. 66).

Para Arendt (1975) el problema de la adopción del pragmatismo, como

método pedagógico, tiene que ver con sus presupuestos básicos, es decir,
con el presupuesto de que:

[…] solamente es posible conocer y comprender aquello que nosotros

mismos hicimos, y su aplicación a la educación es tan primaria
cuanto obvia: consiste en la sustitución, tanto cuanto sea posible, del
aprendizaje por el hacer […]. La intención consciente no era la de
enseñar conocimientos, sino la de inculcar una habilidad, y el resultado
fue una especie de transformación de las instituciones de enseñanza en
instituciones vocacionales, las cuales obtienen tanto éxito en la enseñanza
de cómo conducir un coche o de cómo emplear una máquina de escribir,
o bien de aquello que sea más importante para el «arte» de vivir, es decir,
cómo obtener éxito con otras personas y ser popular, a la misma proporción
en que tales instituciones se han mostrado incapaces de hacer que el
niño obtenga los prerrequisitos normales de un currículo padrón (p. 76).

Plantear la situación crítica de la educación se constituye en un discurso

privilegiado en el país, como si fuera la primera vez que se identificara
esta situación crítica. Sin embargo, desde finales del siglo XIX, cuando la
institución escolar apenas se consolidaba, ya se hablaba frecuentemente
de crisis.

De hecho, el problema de la crisis en las instituciones modernas se

encuentra en el centro mismo de la naciente sociología en el siglo XIX,
pues ya Émile Durkheim la pensaba como desdoblamiento de la crisis
social. Cuando Durkheim detectó una crisis en el sistema educacional
de Europa y Norteamérica, la educación apenas empezaba a seguir el
camino que llevaría a su universalización, en el inicio de los procesos
de organización de las políticas educacionales para la enseñanza en
Occidente (Ardent, 1975, p. 79).

A su vez, los estudios de Foucault (1976) nos ayudan a comprender

que la idea de crisis está involucrada en la misma configuración de las
instituciones modernas y, consecuentemente, de la misma modernidad
en su forma específica de organización institucional, es decir, la sociedad
disciplinaria (p. 104). La razón, como ha mostrado Foucault (1976) en sus
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 Perspectivas de pedagogía y currículo con relación a la intencionalidad...

estudios genealógicos de los años setentas, es muy sencilla: siempre y

cuando se trate de una crisis institucional la solución esperada depende
de la intensificación o de la reestructuración de las prácticas y discursos
disciplinares en crisis, «ya que éste es el motor mismo de funcionamiento
de la sociedad disciplinaria» (p. 96).

Para Foucault (1983) por lo tanto, el funcionamiento de la sociedad

disciplinaria supone un estado de crisis permanente, ya que los dispositivos
disciplinares solamente pueden ser aplicados en el contexto crítico de la
ausencia de disciplina, es decir, en el contexto de crisis. De acuerdo con
la paradoja establecida por Foucault, la crisis es más bien el motor y el
combustible de funcionamiento de las instituciones que constituyen la base
de la sociedad moderna disciplinar, pues la disciplina es el antídoto para
suprimir la condición de anomia, de indisciplina y, por lo tanto, de crisis.

De hecho, para Foucault (1983) no puede haber una sociedad disciplinar sin
las ideas de crisis, indisciplina y anomia, que constituyen el discurso opuesto
necesario al proyecto moderno de la fabricación del individuo sano, dócil
y útil, tal como lo hace aparecer el discurso de educación en la actualidad.

Conclusiones
En conclusión, son diversas las formas desde dónde la pedagogía,
especialmente la pedagogía crítica, develan la intencionalidad formativa
de la educación y la manera como las teorías curriculares la definen,
encontrándose una relación dialógica que no permite concebir un
proceso educativo por fuera de esta unión. Puesto que la educación
a partir de un proceso hermenéutico permite la comprensión de las
necesidades humanas, tanto la pedagogía como las teorías curriculares,
especialmente las teorías sociales y culturales del currículo se convierten
en la mediación social para lograr procesos de transformación de
cara a sus intereses fundamentales determinados por las crisis que la
modernidad le legó.

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