Caricaturas VasquezFarfan John PDF

LAS CARICATURAS COMO RECURSO
PARA EL DESARROLLO DE
APRENDIZAJES (HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO) EN EL CURSO DE
HISTORIA EN ALUMNOS DE 4to DE
SECUNDARIA EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DE LIMA, 2017
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE

MAESTRO
EN PSICOLOGIA EDUCACIONAL CON
MENCION EN PSICOLOGIA ESCOLAR
Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
JOHN MAX VÁSQUEZ FARFÁN
LIMA - PERÚ
2017
ASESOR DE TESIS
Dr. Ramiro Gutiérrez Vásquez

DEDICATORIA
A Juliana, motivación de esfuerzo y constancia en el deseo de superación.

AGRADECIMIENTOS
Al Dr. Ramiro Gutiérrez por su acompañamiento a lo largo del desarrollo de la
presente investigación, al profesor Giancarlo Ojeda quien con sus observaciones y
sugerencias hizo posible la mejora de lo presentado. A la institución educativa y
estudiantes que participaron del presente trabajo.

FUENTES DE FINANCIAMIENTO
La investigación se desarrolló con financiamiento propio, que consistió en la
adquisición de materiales de escritorio, paquete estadístico y bibliografía.

TABLA DE CONTENIDOS
Pág.
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN ......................... 3
1.1. Planteamiento del problema ................................................................................... 3
1.2. Marco teórico ......................................................................................................... 4
1.2.1. Aspectos conceptuales pertinentes ............................................................... 4
1.2.1.1. Respecto a la caricatura …...……....……….……...…...…………. 5
1.2.1.1.1. Análisis conceptual …………..…………...…….…...….. 5
1.2.1.1.2. Breves referencias históricas sobre el origen de la
caricatura ........................................................................ 13
1.2.1.1.3. Características y funciones de las caricaturas …….....… 19
1.2.1.2. Respecto al aprendizaje ..……………….………………...…....... 20
1.2.1.3. Respecto a las habilidades del pensamiento ……………...….….. 23
1.2.1.3.1. Análisis conceptual …………..……………….……….. 23
1.2.2. Investigaciones nacionales e internacionales …......................................... 42
1.2.2.1. Nacionales ...................................................................................... 42
1.2.2.1.1. En torno a las caricaturas ………………..……...….….. 42
1.2.2.1.2. En torno a las habilidades del pensamiento ….......……. 43
1.2.2.2. Internacionales ............................................................................... 45
1.2.2.2.1. En torno a las caricaturas …….……….....….…..….….. 45
1.2.2.2.2. En torno a las habilidades del pensamiento ……….…... 48

1.3. Justificación del estudio ....................................................................................... 50
1.4. Objetivos .............................................................................................................. 52
1.4.1. Objetivo general …..................................................................................... 52
1.4.2. Objetivos específicos ................................................................................. 52
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA …….................................................................. 53
2.1. Diseño del estudio ................................................................................................ 53
2.2. Población .............................................................................................................. 53
2.3. Muestra …………………..................................................................................... 54
2.3.1. Método de muestreo ................................................................................... 54
2.3.2. Criterios de inclusión ................................................................................. 55
2.4. Operacionalización de variables ........................................................................... 55
2.5. Procedimientos y técnicas .................................................................................... 55
2.5.1. Instrumentos ............................................................................................... 57
2.5.1.1. Confiabilidad ................................................................................. 57
2.5.1.2. Validez ........................................................................................... 58
2.5.1.2.1. Validez instrumento: Pre-test a los estudiantes .............. 58
2.5.1.2.2. Validez Instrumento: Post-test a los estudiantes ............ 59
2.5.1.2.3. Validez Instrumento: Rúbrica para calificar
las respuestas de los estudiantes ..................................... 59
2.5.1.2.4. Validez Instrumento: Programa de desarrollo de
aprendizajes a través de habilidades del pensamiento.. 59
2.6. Consideraciones éticas ......................................................................................... 60
2.7. Plan de análisis ..................................................................................................... 60

CAPÍTULO III: RESULTADOS ............................................................................. 62
3.1. Resultados del pre-test ......................................................................................... 62
3.2. Resultados del post-test ........................................................................................ 63
3.3. Resultados comparativos del pre-test y post-test aplicado al grupo experimental 64
3.4. Resultados de la prueba de las hipótesis .............................................................. 65
3.4.1. Resultados de la prueba de la hipótesis general ......................................... 66
3.4.2. Resultados de la prueba de las hipótesis específicas .................................. 68
CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN .................................................................................. 83
CONCLUSIONES ..................................................................................................... 90
RECOMENDACIONES ........................................................................................... 92
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 94
ANEXOS:
1. Pre-test
2. Post-test
3. Rúbrica para evaluar el desarrollo de aprendizajes (habilidades del
pensamiento)
4. Programa de intervención
4.1. Sesiones de trabajo Programa de desarrollo de aprendizajes (habilidades
del pensamiento)
4.2. Fichas de trabajo
5. Declaración de autor
TABLA DE CONTENIDOS DE FIGURAS Y TABLAS
Pág.
Tabla 1. Resultados obtenidos por el grupo experimental en el pre-test ..................... 62
Tabla 2. Resultados obtenidos por el grupo experimental en el post-test ................... 63
Tabla 3. Comparación estadística ................................................................................ 64
Tabla 4. Influencia de las caricaturas como recurso didáctico en el desarrollo de las
habilidades del pensamiento ......................................................................... 67
Figura 1. Gráfica de cajas y bigotes para la hipótesis influencia de las caricaturas como
recurso didáctico en el desarrollo de las habilidades del pensamiento ...….. 68
Tabla 5. Influencia de las caricaturas como recurso didáctico en el desarrollo de la
habilidad del pensamiento de identificar ....................................................... 69
Figura 2. Gráfica de cajas y bigotes para influencia de las caricaturas como recurso
didáctico en el desarrollo de la habilidad del pensamiento de identificar ..... 70
habilidad del pensamiento de describir ......................................................... 71
recurso didáctico en el desarrollo de la habilidad del pensamiento de describir
………………………………………………………….………...…........… 72
habilidad del pensamiento de analizar .......................................................... 73

recurso didáctico en el desarrollo de la habilidad del pensamiento de analizar
……………………………………….………………………..…………..... 74
habilidad del pensamiento de inferir ............................................................. 75
recurso didáctico en el desarrollo de la habilidad del pensamiento de inferir
………............................................................................................................ 76
Tabla 9. Rangos de los resultados obtenidos por las mujeres del grupo experimental en
el pre-test y el post-test ................................................................................. 77
Tabla 10. Resultados estadísticos de contraste obtenidos por las mujeres del grupo
experimental en el pre-test y el post-test ....................................................... 78
Figura 6. Gráfica de cajas y bigotes para resultados estadísticos de contraste obtenidos
por las mujeres del grupo experimental en el pre-test y el post-test ............. 79
Tabla 11. Rangos de los resultados obtenidos por los hombres del grupo experimental
en el pre-test y el post-test ............................................................................. 80
Tabla 12. Resultados estadísticos de contraste obtenidos por los hombres del grupo
experimental en el pre-test y el post-test ....................................................... 81
Figura 7. Gráfica de cajas y bigotes para resultados estadísticos de contraste obtenidos
por los hombres del grupo experimental en el pre-test y el post-test ............ 82

RESUMEN
La presente investigación tuvo como propósito determinar la influencia de las
caricaturas como recurso didáctico del curso de Historia para el desarrollo de
aprendizajes (habilidades del pensamiento). La muestra estuvo conformada por 26
estudiantes de 4to grado de educación secundaria del programa de Bachillerato
Internacional de una institución educativa particular del distrito de San Isidro en Lima
Metropolitana. Las edades de los participantes oscilaron entre los 14 y 16 años, de los
cuales 13 eran mujeres y 13 varones. El método de muestreo elegido fue el no
probabilístico, ya que la muestra se encontraba integrada en un aula. En este estudio
de tipo aplicado y diseño cuasi experimental con un solo grupo, se realizaron
mediciones de pre-test, luego una intervención por medio de un programa y
finalmente un post-test. Los resultados revelan que existe una influencia directa lo
que se evidencia en la W de Wilcoxon Z = -4.476 que es menos a 0.05; lo que
permite aceptar la Hi y rechazar Ho, concluyendo que la aplicación del programa de
intervención haciendo uso de caricaturas permite el desarrollo de aprendizajes
(habilidades del pensamiento) y, por tanto, es recomendable su aplicación como un
recurso didáctico.
Palabras clave: caricaturas, aprendizajes, habilidades del pensamiento, historia.

ABSTRACT
The purpose of this research was to determine the influence of caricatures as a
didactic resource of history subject on the develop of learning (thinking abilities). The
sample consisted of 26 students from 4th grade International Baccaularate
Programme of a private school in San Isidro, Lima. The ages of the participants
ranged between 14 and 16 years, of which 13 were women and 13 were men.
Sampling method corresponds to the non-probabilistic, due to the sample was
included in a classroom. In this investigation of applicative type and quasi-
experimental design with a single group, pre-test measurements were conducted.
Then, an intervention through a program and finally, a post-test. The results indicate
that it exists a direct influence which is evident in the Wilcoxon test with Z = -4.476
which is less than 0.05; accepting Hi and refusing Ho, concluding that the application
of the intervention programme through caricatures enables allow learning
development (thinking abilities) and, in fact therefore, it is recommendable its
application as a didactic resource.
Key words: cartoons, learnings, thinking abilities, history.

INTRODUCCIÓN
Las fuentes visuales pueden ser utilizadas de modo transversal para potenciar
el desarrollo de aprendizajes específicos, poniendo especial énfasis en las habilidades
del pensamiento como son la identificación, la descripción, el análisis y la inferencia.
Con relación a esta última, para los fines prácticos de esta tesis, se asume la
inferencia como interpretación, a pesar de las sutiles diferencias y de las precisiones
que podrían formularse desde el campo de la lógica proposicional; sin embargo, por
el perfil de este trabajo y dados los propósitos educacionales que se persiguen con el
mismo, resulta oportuno usar ambos términos como sinónimos.
Siendo así, se entiende el término «inferencia» como un modo de
interpretación que recurre a una serie de habilidades previas que están vinculadas y
que se pretende presentar dentro de un programa de intervención educativa. En ese
sentido, en tanto aprendizaje complejo, al ser las habilidades del pensamiento
abordadas desde todas las asignaturas (como ideal) es factible medir su grado de
desarrollo en cursos como Historia. Para ello se postula que es recomendable recurrir
a las caricaturas como técnica artística puesta al servicio pedagógico.
Al enfocarse en la Historia, en este trabajo se asume que los propósitos de
aprendizaje propios de este curso se pueden lograr a partir de diversas metodologías;
sin embargo, el empleo de materiales visuales puede ser más pertinente al momento
de medir la comprensión del hecho histórico en toda su complejidad. Así, surge
1
entonces la necesidad de crear estrategias de enseñanza-aprendizaje basadas en el
empleo adecuado de las mismas como fuentes de información que sean objeto de
análisis y evaluación para, con base en ello, alcanzar una interpretación de la
información histórica que sea válida, en concordancia con el contenido, el contexto y
los propósitos educacionales. Por ello, el presente trabajo propone un programa de
desarrollo de habilidades del pensamiento a partir del uso de caricaturas.
Las caricaturas, como manifestación artística que retrata la realidad social,
política y económica de un contexto determinado, resultan de valiosa utilidad para el
desarrollo de los contenidos históricos, ya que permiten acceder al contexto aludido
en ellas. A partir del empleo de estos recursos visuales, se pueden desarrollar
aprendizajes en los que intervengan habilidades del pensamiento buscando que el
estudiante acceda a la realidad mostrada en la caricatura a partir de la identificación
del contexto, de los personajes que la componen, etc., hasta culminar en una
interpretación de los hechos o ideas plasmadas por su autor.
Cabe destacar que este programa responde a una necesidad actual, pues es
sabido que las generaciones son influidas por contextos que van variando de un
periodo a otro y en esta época, dado el fuerte impacto de lo visual en la sociedad, las
fuentes gráficas resultan más atractivas para los estudiantes. Por tanto, estos medios
de información vienen a ser más efectivos para el logro de los aprendizajes esperados
en el curso ya señalado.
2
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema
La teoría educativa y psicológica, partiendo de los postulados de Piaget,
coinciden en afirmar que las habilidades del pensamiento culminan, como proceso,
cuando el estudiante ha alcanzado los 15 años de edad, lo que en nuestro sistema
educacional coincide con el cuarto año de educación secundaria. Sin embargo, en la
práctica educativa actual es poco común desarrollar, dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje de dicho año escolar, estrategias que afiancen las habilidades del
pensamiento más complejas o como conjunto. Tal vez ello responda a la errónea idea
de presuponer que los estudiantes ya llegan con dichas habilidades desarrolladas, sin
tomar en cuenta las particularidades del sistema educativo peruano. Asumir ello,
puede llevar a que los docentes no presten atención a estas limitaciones, provocando
en el estudiante frustración por el bajo rendimiento obtenido.
En la práctica educativa es común encontrar como dificultad el logro de
aprendizajes vinculados al desarrollo de las habilidades del pensamiento por parte de
los estudiantes. Esto se evidencia cuando al solicitarles la interpretación a partir de
una fuente, sea escrita o visual, muchos de ellos solo alcanzan a desarrollar una
descripción de la información; es decir, no logran hacer explícito el mensaje que se
encuentra implícito en la fuente de información revisada.
3
Frente a esta problemática, se planteó un programa de intervención desde el
curso de Historia para mejorar aquellos aprendizajes vinculados a las habilidades del
pensamiento como conjunto, haciendo uso de las caricaturas, con lo que se pretendió
establecer un diagnóstico inicial y luego medir si a partir de la intervención con el
programa se dio o no algún tipo de mejora, dentro del tiempo estimado.
Considerando todo lo anterior, surge como pregunta problemática:
¿Cuál es la influencia de las caricaturas, como recurso para el desarrollo de
aprendizajes (habilidades del pensamiento), en el curso de Historia en alumnos de 4to
de secundaria de una institución educativa de Lima 2017?
1.2. Marco teórico
1.2.1. Aspectos conceptuales pertinentes
Considerando la amplitud del tema abordado en esta tesis, la construcción del
marco teórico tuvo como primer objetivo rastrear investigaciones cuantitativas o
cualitativas que hubieran abordado el tema o algunos de sus aspectos; sin embargo, es
poco lo que se ha avanzado en este campo. Por esta razón, se ha optado por elaborar
un marco teórico centrado en los elementos a investigar por separado, buscando la
mayor aproximación posible a los requerimientos del planteamiento del problema.
4
1.2.1.1. Respecto a la caricatura
1.2.1.1.1. Análisis conceptual
Entre las muchas acepciones que tiene la palabra «caricatura» según la Real
Academia Española (2002), la que más se acerca a las pretensiones de esta
investigación es la primera: «[…] dibujo a modo de sátira en el que se deforman las
facciones y el aspecto de alguien». También se pueden recoger algunas distinciones
vinculadas al término en sí, desde la esencia de su significado, el aspecto semántico
que subyace al margen de la estructura idiomática:
“Cartoon” is an imprecise term which is now applied to a multitude of

graphic forms. Yet, if we can distinguish between the forms, “cartoon” is a
better term than others such as “caricature” which describe a technique of
cartooning. Cartoons can be broadly divided into two categories: cartoons of
opinion and joke cartoons. Cartoons of opinion are primarily visual means of
communicating opinions and attitudes or of “summing up” situations; humor
may be present but is not a necessary part of a cartoon of opinion. Joke
cartoons, on the other hand, are designed to communicate humor. (Kemnitz,
1973, pág. 82)
Si bien Kemnitz (1973) reconoce las limitaciones de la expresión en inglés, su
aporte es la distinción que hace entre los dibujos de opinión y los que buscan expresar
bromas. En el caso de los primeros, puede estar presente o no el humor; de estarlo lo
más probable es que sea mostrado en forma de sátira o ironía. En el caso de la lengua
española, el diccionario se muestra limitado en torno a las pretensiones que pudieran
buscarse con el uso de tales imágenes, más aún si de aplicarlas en el ámbito
5
educacional se trata, pues no considera las distinciones sutiles que están o suelen estar
condicionadas al uso, tal y como lo señala el autor antes citado.
El término «caricatura», según Guzmán (2007), tiene su origen en Italia
durante el siglo XVI. Este hace referencia al mordaz estilo de presentar una situación
en la que se incluyen elementos tales como los personajes y símbolos que hacen
posible entender el punto de vista del caricaturista. El público en masa puede acceder
a la interpretación de la imagen a través de la suma de los componentes de la viñeta.
Teniendo en cuenta lo anterior es que se postula que los diferentes elementos
que componen la caricatura no resultan ser más que la unión de diversos trazos que
con la simpleza y expresión con que los desarrolla el artista, alcanzan a transmitir un
hecho o evento específico a modo de síntesis dirigida a un público masivo,
considerando que su periódica publicación se da a través de medios de comunicación
como revistas o diarios. Se profundizará más sobre la historia de la caricatura en el
apartado 1.2.1.1.2.
Por otro lado, la caricatura, según consideración de autores en alianza
colaborativa como Bal, Leyland, Berthon y Des Autels (2009), es un género
intermedio entre el dibujo y la sátira plena:
Satire, the use of ridicule, irony or sarcasm to lampoon something or

someone, is derived from the Greek for burlesque – an artistic composition
designed to generate laughter. A caricature is a picture or description
ludicrously exaggerating peculiarities or defects in persons or things. Thus
caricature can be thought of a subset of satire, designed to elicit mirth
6
through the exaggeration of difference. More simply, caricature can be
thought of as satire in pictures (Streicher, 1967). Static pictures (or more
correctly, cartoons) dominated the printed media throughout the 19th and the
early part of the 20th centuries; this progression is summarized in figure 1.
Para los fines prácticos de esta tesis, es ese punto intermedio, la caricatura, el
que más interesa, pues el dibujo se constriñe a aspectos muy específicos y meramente
representativos. En el otro extremo está la sátira que implica aspectos mucho más
amplios que los dos anteriores; por ende, abarca o incluye una dimensión mucho más
vasta, al punto de exceder las pretensiones del presente trabajo.
Como expresión de contenido, crítica política, exposición de hechos o llamado
de atención, a lo largo de la historia la caricatura ha cumplido una importante labor en
tres ámbitos concretos de la realidad: lo político, lo económico y lo social. Al ser una
técnica artística, tiene como propósito representar una determinada situación, pero
con una exageración de los rasgos más distintivos de los personajes o la situación
7
mostrada en la viñeta, sin descuidar el humor que en más de una ocasión constituye la
mejor forma para llegar a crear conciencia. En ese sentido, en el libro Qué es la
caricatura, Ramón Columba plantea una definición a la que se adherirá esta
investigación, pues incluye la dimensión humana de la caricatura, destacando la labor
de su creador y su pretensión declarada de exteriorizar su compromiso de hacer
evidente lo que está oculto en la realidad, de exponer en pocos trazos lo que el
referido autor denomina como la «contradictoria humanidad»:
«Consagrado así el término, definitivamente, debemos reflejarlo sobre el

caricaturista y darle a éste la categoría que le corresponde por los nobles
atributos que pone en acción: su fina inteligencia sensorial para captar las
sutiles ironías de este mundo y su valiente decisión al desenmascarar la
farsa y la mentira para decirnos la verdad; pero sin encono, sonrientemente,
en cumplimiento de su rezumado papel de filósofo, sociólogo, psicólogo,
poeta, crítico, cronista e historiador. Esta posición lo lleva a disculpar y
disimular las aberraciones del ambiente, con un chiste gráfico hecho de
gracia, ternura y perdón que no es un desentenderse cómo, sino, todo lo
contrario, la más sabia comprensión de la contradictoria humanidad».
(Columba, 2007, pág. 10)
Por otro lado, reconocidos especialistas en imagen como Guzmán (2007),
asumen que a lo largo del tiempo la caricatura ha sido empleada como un medio de
representación satírica de la realidad, distorsionando los rasgos de personajes con
fines humorísticos. Es decir, refleja una realidad histórica de la cual se pretende
exagerar las características esenciales sin perder la objetividad. Esto, en cierta
medida, se redimensiona con el tiempo dejando a la vista las debilidades o fortalezas
del personaje. Guzmán hace énfasis en lo hiperbólico de esta forma de
representación.
8
Caben resaltar dos aspectos centrales: lo hiperbólico y la reflexión. A través
de la caricatura se induce la reflexión intelectual, lo que establece un hito importante
para los aspectos que se pretenden indagar en esta investigación: las habilidades del
pensamiento. En ese aspecto, las coincidencias son múltiples, incluso unísonas. Como
lo señala el mexicano Monsiváis (2008), las caricaturas pueden ser consideradas
subversivas desde el punto de vista de las autoridades; sin embargo, son elementos
muy graciosos que retratan una situación determinada e incitan a la risa y, asimismo,
motivan una reflexión en torno a lo que se representa en la viñeta.
Como puede notarse, el tema de la caricatura no se ha abordado con un
sentido educacional o técnico pedagógico. Por ello, el presente trabajo puede ser una
contribución directa en este sentido, ya que busca precisar las habilidades
operacionales que intervienen en el proceso de formulación del pensamiento,
propiciando así un aprendizaje significativo a partir de lo representado en la
caricatura como recurso didáctico. Sobre ello, se ahondará en los capítulos
posteriores.
Como ya se había dicho, la caricatura es un modo de interactuar con la
realidad que genera reflexión, pero también es usada como arma política para generar
o inducir imaginarios colectivos ya sea a favor o en contra. Gantús (2007) le reconoce
un valor crítico al que se llega a partir del humor, interactuando desde dos
perspectivas hasta cierto punto políticas: como vehículo para expresar y como arma
para atacar. Esta combinación resulta conveniente si lo que se quiere es movilizar a
9
las personas, desde la simple difusión de ideas hasta la expresión máxima de la lucha
por el poder, de allí el interés que por ella han expresado, grupos, facciones y
partidos. Siendo así, Briceño (2005) coincide en parte cuando afirma:
La caricatura es un arte en el que, por escasas reglas y medios muy

elementales, se expresan la vida, las costumbres y el pensamiento de una
época o de un pueblo. Su más alto valor reside en descubrir cualidades
ocultas pero decisivas de una persona o situación, provocando la sonrisa o
la franca carcajada, como también creando reacciones de reflexión y
análisis. (Id. pág. 179)
De lo anterior, se puede afirmar que la caricatura, al reflejar un contexto
espacial y temporal, es objeto de análisis como fuente de la que se puede aprovechar
su empleo en las clases de Historia y a partir de ella interpretar o reinterpretar el
mensaje que pretendía brindar el autor de la misma. Como es natural la interpretación
del sentido exacto dependerá de qué tanto se maneje el contexto y hasta qué punto se
pueda interrelacionar la imagen con los saberes previos, tal como lo exige el
aprendizaje significativo.
Los caricaturistas han empleado el dibujo como expresión artística con el
propósito de transmitir de manera humorística o seria su propia interpretación de la
realidad, ya que este es su componente original y su finalidad. Hay quienes de manera
específica han estudiado este tipo de usos, tales como Abreu (2005), Gantús (2007),
Méndez (2013), Kemnitz (1973), Durán (1990), Streicher (1967) Feaver (1981), Ivins
(1975), Pérez Vila (1979), Beatriz (2009), Del Río (1988), Gale (2001), y muchos
otros.
10
En alusión a Steven Gale (2001), se considera oportuno destacar lo siguiente:
For many readers who pick up The New Yorker the cartoons are the most
important and consistently appealing part of the magazine. The high quality
and historical popularity of the periodical´s cartoons are not merely
accidental; it is the result of the development of a tradition growing out of
superb craftsmanship and the perfection of a graphic genre over an extended
period. For the seventy–five years since the inaugural issue of February 21,
1925, a combination of editorial guidance and artistic talent has resulted in
an almost indefinable yet readily identifiable coalescing of themes and style
that make the product generally recognizable.
La caricatura se entiende como un ejercicio crítico que se ha forjado un
espacio propio en los medios de comunicación impresa, al punto de constituirse en un
referente obligatorio al momento de acceder no solo a opinión del autor sino también
como una síntesis gráfica de lo esencial de la jornada. Es en la posibilidad de acceder
a tales mundos interpretativos que reposa la necesidad de ahondar en su manejo y
análisis.
De otro lado, dentro de los trazos que incluyen la viñeta, se destaca la
importancia de los símbolos, así como los protagonistas, los colores entre otros
elementos para lograr la interpretación de la misma, la que solo se logra si se
consigue articular dichos elementos como parte de un todo y a través de una
abstracción hacer explícito aquello que se encuentra implícito en la ilustración. Esto
hace referencia a la dicotomía implícito-explícito en la caricatura. Con relación a ello,
Sánchez (2012) toma como ejemplo la caricatura del Fisgón (La Jornada, México, 29-
01-09) para explicar que este recurso visual narra de manera gráfica una escena
política y para su entendimiento se debe recurrir a procesos cognitivos como el
11
análisis, considerando dentro de este las analogías y la identificación de semejanzas.
Asimismo, se destaca lo necesario del manejo de información alusiva al contexto
espacial y temporal en torno a lo representado en la caricatura, ya que solo así el
público lector logrará comprender lo expuesto.
El humor representado en la caricatura connota una intencionalidad de crítica
hacia las diferentes situaciones que acontecen y que el caricaturista expone de manera
sintetizada, con los trazos y líneas, en caso de haberlas, que al publicarse llega a un
público masivo haciendo más efectiva la transmisión de su mensaje. Tanta
significatividad no depende de la calidad que pueda caracterizar al dibujo como tal,
sino a la mordaz manera de exponer las ideas como una manifestación de desagrado,
de protesta o de conformidad por la forma en que se están desenvolviendo los hechos
que motivan la caricatura, la cual puede obedecer a un acontecimiento de orden
económico, político o social.
En la actualidad, esta manifestación artística resulta de gran utilidad para
diferentes campos de estudio, pues los interesados en revisar las caricaturas
publicadas en un periodo, lejano tal vez, pueden provenir desde los diferentes ámbitos
profesionales, con una clara intencionalidad de conocer la perspectiva del autor en
torno a un acontecimiento determinado. Esto se debe a que a través de ellas acceden
al marco contextual y al mensaje en torno a dicho marco, así como a la posición
fijada por el autor en relación directa con los hechos que busca exponer.
12
1.2.1.1.2. Breves referencias históricas sobre el origen de la
caricatura
El origen de las caricaturas se remonta a antiguas civilizaciones como
Mesopotamia y Egipto. De esta última se destacan los papiros que contienen escenas
que representan a animales interactuando al estilo de la familia real. Asimismo, se
rescatan las ilustraciones que representan el periodo de Amenofis IV, más conocido
como Akenatón, quien al llegar al poder inicia una serie de reformas
gubernamentales, las mismas que no fueron del total agrado de la población.
Por otro lado, como legado de la cultura griega también se encuentran
manifestaciones artísticas de tipo caricaturesco, representadas en la cerámica
helénica. Estas hacen alusión a personajes mitológicos, representados como seres
antropomorfos, o a los protagonistas de la Ilíada y la Odisea, textos literarios de
Homero.
Durante el siglo XVII, como consecuencia del surgimiento y posterior
difusión de las nuevas ideas políticas y filosóficas respecto a los sistemas de gobierno
y formas de organización social, se presenta con mayor fuerza la labor de los
caricaturistas, quienes buscan cuestionar lo que sucede a partir de elementos que
resultan ser relevantes para sus propósitos. Ellos buscaban difundir su punto de vista,
exacerbar la crítica en torno a lo que consideraban incorrecto en la sociedad y ganarse
la adhesión del pueblo. Luego, transitando hacia el siglo XX, es común encontrar
13
ciertos personajes icónicos para ciertos países, como consecuencia de un rebrote del
nacionalismo, tal como sucedió en Estados Unidos con el Tío Sam o en Francia con
Marianne, entre otros.
Como señala Del Valle de Villalba (2013), al considerar a la caricatura como
un medio importante de difusión de ideas que refleja la realidad de una situación o
hecho determinado, su origen se puede encontrar en los inicios de la representación
desenvuelta por la humanidad, ya que apenas el hombre buscó simbolizar a alguien o
algo, recurrió a la exageración de las principales características.
Las caricaturas son empleadas actualmente en los libros de Historia como
medio visual a partir del cual se busca analizar la propuesta de los caricaturistas en
relación a un tema específico. En ese sentido, la producción de caricaturas o, en su
versión ampliada, los cómics han tenido gran difusión en el mundo, como reflejo de
lo histórico, centrado básicamente en Occidente:
El comic histórico, por su parte, ha registrado una producción importante en

Europa y los EE.UU. –solo hablando de la producción en occidente– de la
mano de autores como Jacques Tardi, Art Spiegelman, Pierre Crosi, Vittorio
Giardino, Antonio Hernández Palacios, Carlos Giménez1, entre otros. En el
ámbito latinoamericano podemos citar el caso de Brasil donde se produjo
comic histórico en tono patriótico para difundir la vida y obra de los héroes
nacionales como bien expresa el título de la publicación Grandes Figuras
Emquadrinhos. Otras –todavía con fines comerciales– se presentaron más
innovadores desde el punto de vista gráfico e historiográfico, tratando el
problema de la esclavitud o el de la historia política reciente2. (Coudannes,
2007)
1
Leoné Puncel. S. & Caspitegui Gorasurreta, F. J., Ob. Cit., p. 3.
2
Bonifacio, S. de F. & Cerri, L.F., Ob. Cit., pp. 5.
14
Para los fines específicos de esta investigación, el centro será la caricatura y
en torno a ella se aludirá a las que se corresponden con los movimientos proletarios
del siglo XX hasta el contexto de las grandes guerras mundiales. En muchas de estas,
es evidente el uso irónico, con el que buscaban representar su propia percepción del
oponente, para avivar el espíritu patriota e incitar a su vez la participación de la
población civil desde la retaguardia.
Pero no solo resulta interesante el hecho de que la caricatura exista como un
referente de lo acontecido, sino el uso que de ella se puede hacer. Desde la
perspectiva educativa, interesa resaltar el vínculo: caricatura e historia; por ello, la
necesidad de revisar literatura en torno a ello. Parafraseando a Puncel y Gorasurreta
(2005), cualquier material gráfico puede ser empleado como una fuente histórica y en
consecuencia como un medio para desarrollar la enseñanza y el aprendizaje de un
contenido en el curso de Historia, a partir del análisis respectivo, logrando adquirir
información valiosa sobre el contexto (tiempo y espacio) en el que fue elaborada y
difundida. Con base en esto, se puede determinar el punto de vista del autor así como
los personajes que se incluyen en la escena representada.
Toda caricatura, como ya se había indicado, comprende una intencionalidad
de crítica o sátira en su composición como muestra de lo que siente o piensa el artista,
en referencia a un hecho determinado, y se evidencia a partir de la exageración de los
rasgos que caracterizan al personaje o la escena.
15
Por su parte Pedrazzini & Scheuer (2012), rastrean el origen del término
ubicándolo en el latín popular caricare que es cargar. Nuevamente se pone énfasis en
la exageración, deformación y hasta ridiculización tanto de personas como
circunstancias. Como es natural, es el caricaturista el que decide qué exagerar y qué
no, lo que guarda relación con sus propósitos comunicacionales. Estos mismos
autores en relación a la política dan cuenta de la complejidad que puede llegar a tener
la representación caricaturesca, después de todo son los personajes los que portan en
sí mismos un conjunto de situaciones y decisiones de gobierno, los que suelen no ser
muchos en número, lo importante es que son capaces de expresar su actualidad,
insumo principal de una futura historia política sobre la que operan luego «proceso de
deconstrucción y alteración» (pág. 112).
En el caso de los autores citados, en la investigación que llevaron a cabo
descubrieron que uno de los énfasis hiperbólicos más notorios, de manera específica
de la caricatura política del semanario francés Le Canard enchaîne, no reside en los
trazos que dan forma a los personajes o sus gestos sino más bien en los textos que
incluye como contextualizadores, un aspecto a considerar.
Es innegable que un sinnúmero de estudiosos, a lo largo del mundo, le han
reconocido a este modo de expresión sociopolítica un amplio valor de difusión y
medio para exponer realidades diversas desde una visión crítica, por ello, la necesidad
de considerarla en vínculo directo con el desarrollo de las habilidades del
16
pensamiento. Sobre la importancia que se le otorga también se puede revisar el
trabajo de Baudelaire (1986)3.
El desarrollo de la caricatura trasciende el ámbito europeo y expande su
influencia en América. El caso específico de los EE.UU. no se ha de mencionar por
su notorio desarrollo. En el resto de América, por ejemplo, según Coudannes (2007),
el origen del humor gráfico en Argentina se sitúa a partir de la Revolución de Mayo,
ya luego en el siglo XX su interés era representar la realidad que acontecía y no con
una finalidad humorística sino crítica.
Para el caso específico de Perú, el interés por la caricatura nace con el proceso
independentista:
Las guerras de Independencia y las rivalidades entre los caudillos militares

acarrearon una producción satírica abundante en toda América Latina. En
el Perú, los primeros artistas gráficos que salieron del anonimato fueron
Marcelo Cabello, quien caricaturizó a Rodil, y Francisco Fierro, reconocido
por sus escenas y tipos de la vida cotidiana. (Tauzzin-Castellanos, 2009, pág.
273)
Luna Victoria (2005) en un trabajo de investigación reafirma el sentido
comunicativo de este modo de expresión, añadiendo que se centra en el contenido del
mensaje inserto en un contexto bien determinado. Con ello se busca tener acceso a
una lectura iconográfica, con lo que este trabajo concuerda plenamente.
3
«Sin duda alguna, una historia general de la caricatura en sus relaciones con todos los hechos
políticos y religiosos, graves o frívolos, relativos al espíritu nacional o a la moda, y que han agitado a
la humanidad, resultaría una obra gloriosa e importante». (Id., pág. 83)
17
Cabe resaltar que, tal como sostiene el referido autor, el contexto y el mensaje
son dos elementos centrales en el proceso de interpretación comunicacional. En el
caso del contexto, que en educación constituye los saberes previos de los estudiantes,
puede encontrar sentido en el modo con que se expresa el mensaje de la caricatura, lo
que debe incluir una mirada acuciosa a los detalles. Por insignificantes que pudieran
parecer desde el quehacer educativo, esos mismos detalles pueden contener pistas
precisas sobre hacia dónde orienta el autor sus presupuestos críticos.
Pese a la referencia anterior, hay que reconocer que la caricatura no ha sido un
tema de interés mayoritario para desarrollar investigación, menos aún en vínculo con
el quehacer educacional y lo poco que se ha investigado no ha sido publicado o
registrado convenientemente. Han podido hallarse algunas tesis sobre este tema, pero
su orientación guarda vínculo directo con aspectos muy puntuales del arte, lo que la
aleja de las pretensiones de la presente investigación.
Pese a que no existe una orientación clara hacia el análisis del modo en que el
uso didáctico de las caricaturas puede desarrollar las habilidades del pensamiento, y
menos aún hacia su utilización en la enseñanza de la Historia, mayormente la
caricatura estudiada por peruanos ha centrado su atención en la difusión de la misma.
Resulta oportuno mencionar trabajos copiosos como el de Vergel Lucia (2008), cuya
tesis de poco más de quinientas páginas bien merece estar publicada. No se ahondará
en su detalle por enfocarse en aspectos que no resultan relevantes para este estudio.
18
1.2.1.1.3. Características y funciones de las caricaturas
Con énfasis en los aspectos educacionales, cabe mencionar que las caricaturas,
al ser fuentes visuales, pueden ser empleadas desde diferentes áreas y en todos los
grados. Para efectos de esta investigación las limitamos al curso de Historia, ya que
se caracterizan por ser fuentes de primera mano; es decir, producidas en el mismo
momento en que ocurrieron los hechos representados.
Es sabido que la actual sociedad consume, a partir de los diversos medios de
comunicación, variada información presentada a través de imágenes; incluso mucho
antes de alcanzar el desarrollo de la lectura y la escritura y por tanto el acceso a estos
datos se limita a la recepción y no alcanza una interpretación de los mismos. Por ello,
se evidencia la importancia del empleo de las caricaturas como instrumentos de
enseñanza en el curso de Historia, porque posibilita que la recepción de la
información presentada en una caricatura permita una criticidad para alcanzar el
mensaje que encierra. Lo anterior ocasiona que las editoriales que producen textos
escolares en nuestro país, opten por incluir recursos visuales, sean estos, fotografías,
cómics, caricaturas, entre otros. Sin embargo, el uso que se les da a estos recursos al
parecer no ha cumplido con sus propósitos, pues finalmente no se analiza su
contenido o no se busca interpretar el hecho histórico representado a partir de la
misma. En la mayoría de casos se busca generar un enganche con la información que
acompaña la imagen: textos escritos, en ocasiones, alejados de lo que la propia
caricatura contiene. No se aprovecha el potencial comunicacional ni pedagógico de
19
estos recursos; el interés se enfoca en los aspectos meramente motivacionales, que
aunque importantes, están enfocados desde una visión efectista del proceso.
Desde la perspectiva del presente trabajo, la función básica de la caricatura
histórica es permitirle al lector revivir el hecho que representa desde el punto de vista
del caricaturista, quien presenció, vivió o se impactó de tales acontecimientos, y por
lo tanto, su producción visual goza de un respaldo procedimental, en cuanto a la
cercanía con el hecho representado.
1.2.1.2. Respecto al aprendizaje
A lo largo de la historia de la educación, el concepto de aprendizaje ha ido
sufriendo una serie de modificaciones; sin embargo, es posible determinar una
estabilización conceptual. Prueba de ello es la necesidad de asociar el término
«aprendizaje» a otros conceptos que permiten precisar o reorientar el modo como
debe ser entendido el acto de aprender. Las tesis conductistas, en el campo de la
teoría educativa, fueron ampliamente superadas por la corriente cognitiva. Ya
superada dicha controversia, en esta investigación se asumirá esta última sin formular
mayor fundamento para dicha decisión.
En ese sentido, esta tesis se asume dentro del cognoscitivismo, la
conceptualización de aprendizaje significativo del norteamericano David Ausubel,
quien considera que la mejor manera de relacionar los conocimientos previos con el
20
nuevo conocimiento es a través de la representación y la imaginación. De hecho, la
caricatura es una imaginativa forma de presentar la información que el alumno ya
posee, ya que le brinda importantes oportunidades de relación en un contexto de
conflicto cognitivo.
Ausubel asume como aprendizaje significativo aquel que logra superar el
mecanicismo conductista de estímulo-respuesta, etc. Para basarse en el significado, en
la variación conceptual, se aprende haciendo, se aprende descubriendo. La
participación activa del estudiante es central y permanente, ya que actúa sobre lo que
sabía y lo que descubre; el reto para el estudiante es estructurarlo de modo coherente.
A este tipo de aprendizaje se le llama «significativo» porque tiene un valor intrínseco
que va más allá del ámbito estrictamente educacional (formal).
Según lo expuesto, existen dos rasgos fundamentales propios del aprendizaje
significativo: la no-arbitrariedad y la sustantividad. Para Ausubel (1963, pág. 58) «el
aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y
almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier
campo de conocimiento».
La nueva información se relaciona, potencialmente, de manera significativa;
esta relación no es arbitraria frente al conocimiento que el sujeto ya posee, como
parte de su estructura cognitiva. Los estudiantes trabajan temas de historia a lo largo
de toda su vida escolar; por ende, al llegar al cuarto año de educación secundaria
21
poseen un núcleo de conocimientos estructurados que pueden ser explotados para
evidenciar el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Este vínculo se da con aspectos que son relevantes en términos específicos.
Aplicado a nuestro caso concreto, el desarrollo de las habilidades del pensamiento a
través de la caricatura, o si se quiere la operacionalización de estas por medio de un
programa de intervención educativa, busca que el estudiante demuestre que es capaz
de vincular el contenido trabajado previamente, en temas o puntos específicos de
interacción, con aquello que la caricatura misma evoca, provoca o suscita. Estos
serían los «conocimientos subsumidores» en los propios términos de Ausubel. Así el
nuevo conocimiento, aquel que es producto de la identificación, descripción, análisis
e inferencia, sirve para organizar la incorporación, comprensión y fijación de los
nuevos conocimientos que son cualitativamente significativos.
Cuando se habla de lo «sustantivo» bajo este marco teórico, se hace referencia
a que aquello que pasa a formar parte de la estructura cognitiva no es el dato anexo o
secundario, sino más bien se tiende a que sea lo más importante del nuevo
conocimiento en el que deben intervenir una serie de habilidades del pensamiento.
Esto último descarta el mecanicismo de recurrir a la literalidad o la trascripción; por
ello, terminan siendo pertinentes las imágenes como vehículos de estimulación y
concreción de este tipo de procedimientos cognitivos.
22
Además, la propia teoría de soporte manifiesta que la misma proposición
puede expresarse de diferentes maneras a través de distintos signos o grupos de
signos, equivalentes en términos de significados. Prueba de ello son las caricaturas,
dado que el aprendizaje significativo excluye la dependencia hacia un conjunto
simbólico específico, ampliando el rango de posibilidades. Por ende, la interpretación
como grado superior del desarrollo de las habilidades del pensamiento debería
evidenciar en el sujeto un conjunto de habilidades previas que doten de relevancia el
producto al que llega, pues en él demuestra el resultado de sus procesos cognitivos.
Esto será posible cuando los referentes conceptuales trabajados a través del material
(en este caso las caricaturas) aludan a conceptos o ideas que el sujeto tenga
«anclados» de manera clara. Por todo lo anteriormente expuesto, se considera
pertinente usar el concepto de «aprendizaje significativo» para los fines de la presente
tesis.
1.2.1.3. Respecto a las habilidades del pensamiento
1.2.1.3.1. Análisis conceptual
Según la Real Academia de la Lengua Española (2002), el término
«habilidad» es definido como la capacidad y disposición para hacer algo; cada una de
las acciones que una persona ejecuta con gracia y destreza.
23
Como ya se señaló con anterioridad, el diccionario presenta limitaciones
frente a los objetivos de investigación, más aún si estas definiciones son muy
generales, eso ocurre con el uso de algunos términos tales como habilidades del
pensamiento o cognitivas como también se ha encontrado, y sobre todo si se pretende
analizar tales términos en el ámbito educativo.
Para Arredondo (2006), las habilidades del pensamiento o cognitivas (para los
efectos prácticos de esta tesis se asumirán dentro del mismo campo semántico) son
consideradas capacidades que pueden observarse de modo práctico a través de las
formas de abreviar procesos intelectuales, los que se llevan a cabo de manera mental.
Entre ellas, se considera el calcular, analizar y sintetizar. Son, entonces, un conjunto
de acciones mentales ensayadas de forma constante a fin de lograr el desarrollo de
una o más capacidades relacionadas.
Por otro lado, Sánchez (2002) menciona que las habilidades del pensamiento
se adquieren como consecuencia de la práctica sostenida del procedimiento, el mismo
que se debe seguir de forma secuencial a fin de lograr formar el hábito. Por ello, se
afirma que es posible enseñar y aprender las habilidades del pensamiento, siempre y
cuando se tenga a bien considerar las condiciones que se requieren para ello,
incluyendo al docente, el estudiante, el programa, los objetivos, la evaluación, entre
otros; como se puede evidenciar en la siguiente figura:
24
Fuente: Sánchez, M. (2002).
En el mismo sentido de lo planteado en la figura anterior, Argüelles y Nagles
(2010) precisan que las habilidades del pensamiento son un conjunto de
procedimientos aprendidos que los estudiantes competentes realizan de manera
automática y, por tanto, es posible aplicar de manera inconsciente, ya sea en las
mismas situaciones en las que se apropió de estas o en unas nuevas. Se entiende
entonces que el pensamiento enseñado o aprendido es posible de mejorar si es que la
práctica forma el hábito para ello.
Por otro lado, Águila (2014) sistematiza las habilidades del pensamiento que
son posibles de trabajar en el aula y que para efectos de esta investigación se tomaron
en cuenta:
 Infiere y supone
 Analiza y evalúa
25
 Describe y ordena
Según Tirado, Martínez, Covarrubias, López, Quesada Olmos, y Díaz Barriga
(2010), el pensamiento constituye un proceso cognitivo complejo porque genera la
reelaboración de significados a partir de códigos de información elaborada como
palabras, imágenes, ideas, que han de ser procesadas por el razonamiento para dar
lugar a nuevas ideas (pág. 83). Es precisamente este proceso de pensamiento el que
ayuda al ser humano a relacionar ideas y a partir de esto plantear soluciones a
problemas de manera creativa.
De esto se desprende que en el marco de la educación el propósito deba ser el
desarrollo de habilidades básicas a fin de llegar progresivamente de lo simple a los
complejos procesos cognoscitivos, aquellos que posibilitan el establecimiento de
razonamientos más agudos entre los que interactúan las habilidades del pensamiento,
la toma de decisiones, el pensamiento divergente, dialéctico, crítico, entre otros. Todo
lo anterior va asociado a conceptos como la inteligencia, la adaptación, etc. Por ello,
resulta oportuno hacer una rápida revisión sobre ello, en el ámbito de la psicología y
la educación propiamente dichas.
En primer lugar, el enfoque de esta tesis se ampara en la epistemología
genética y la psicología genética, ambas explicadas por López (2005) en términos de
su utilidad para la educación. La primera, la epistemología genética, explica «la
evolución del conocimiento desde un punto de vista constructivista e interaccionista».
26
Desde esta perspectiva, el conocimiento es un proceso que resulta del diálogo entre el
sujeto y su entorno. Por su parte, la psicología genética estudia las funciones mentales
que originan la evolución de la inteligencia. En este sentido, brinda un abordaje
experimental y novedoso de este tipo de procesos. Como sostiene el autor, la
importancia de estas teorías radica en que permiten «el descubrimiento de la lógica
del pensamiento infantil, hallazgo de importancia central para la escuela». Por ello, la
acción pedagógica debe orientarse a la búsqueda de maneras de evidenciar este
pensamiento para que el docente pueda guiar sus procedimientos.
Por otro lado, el mismo autor define a la inteligencia no como una facultad
innata, sino como una organización progresiva que surge por la adaptación del ser
humano al entorno. Por ende, es posible desarrollarla y la escuela cumple un rol
fundamental para ello. Asimismo, menciona que existen «formas particulares que
aseguran un equilibrio dinámico (es decir, en continuo reequilibrio) entre los
elementos que el individuo incorpora del medio (asimilación) y las transformaciones
que aquellos introducen en los sistemas de organización del sujeto (acomodación)».
En tal sentido, la adaptación resulta fundamental para el desarrollo de la inteligencia.
Esta se entiende como un proceso en el cual el sujeto alcanza el equilibrio con su
entorno, luego de asimilar algo nuevo que lo desequilibró. Como resultado de ello, el
pensamiento del individuo va evolucionando por la necesidad de una adaptación cada
vez más eficaz. Esto ocasiona que el individuo pueda interpretar de manera cada vez
más organizada y precisa el mundo que lo rodea.
27
El mismo López (1988) explica que la asimilación deformante es la
resistencia de la actividad intelectual del sujeto a adaptarse pasivamente a la nueva
información que recibe del entorno, la que hace que interprete estos nuevos datos con
las habilidades del pensamiento que posee. Estas manifestaciones son muy útiles para
la pedagogía actual, porque muestran la manera en que el alumno interpreta su
realidad, fruto de su organización mental. Asimismo, concluye que de los
planteamientos anteriores, se desprende un nuevo concepto de lo que es aprender,
como «una construcción, un acto semejante al de una creación intelectual que lleva al
individuo al descubrimiento de nuevas estrategias que le permiten comprender un
aspecto nuevo de la realidad, al mismo tiempo que le proporcionan nuevos
instrumentos de conocimiento».
Este planteamiento tiene base en la propuesta de Jean Piaget, quien sostiene:
Finalmente, hacia los 11-12 años aparece un cuarto y último período cuyo
techo de equilibrio está situado al nivel de la adolescencia. Su característica
general es la conquista de un nuevo modo de razonamiento que no se refiere
ya sólo a objetos o realidades directamente representables, sino también a
«hipótesis», es decir, a proposiciones de las que se pueden extraer las
necesarias consecuencias, sin decidir sobre su verdad o falsedad, antes de
haber examinado el resultado de estas aplicaciones. Asistimos a la
formación de nuevas operaciones llamadas «proposicionales», en vez de
operaciones concretas: implicaciones («si…, entonces»), disyunciones («o...
o…»), incompatibilidades, conjunciones, etc. Y estas operaciones presentan
dos nuevas características fundamentales. En primer lugar, implican una
combinatoria, lo que no es lo mismo que los «grupos» de clases y relaciones
del nivel precedente; combinatoria que se aplica la entrada tanto a los
objetos o a los factores físicos como a las ideas y las proposiciones. En
segundo lugar, cada operación proporcional corresponde a una inversa y
una recíproca, de tal manera que estas dos formas de reversibilidad hasta
ahora disociadas (la inversión para las clases y la reciprocidad para las
relaciones) se reúnen en un sistema conjunto que presenta la forma de un
grupo de cuatro transformaciones (Piaget, 1972, págs. 16-18).
28
Tanto la inteligencia como la edad para desarrollar un conjunto de habilidades
presuponen un proceso de desarrollo que no siempre se cumple, ya sea por factores
endógenos o exógenos. Sobre esto López Ramírez (2005) afirma que no todos los
sujetos logran adquirir las habilidades propias de cada etapa de desarrollo porque no
consiguen la maduración requerida para ello, la cual implica a su vez procesos como
asimilación (adherir nueva información a un esquema ya existente) y acomodación
(reestructurar un esquema de conocimientos previos) de la información proveniente
del entorno en el que el individuo se desenvuelve.
Se hace notar que lo afirmado por López Ramírez está basado en la
afirmación de Piaget de que un niño en el tránsito a la adolescencia y el adolescente
propiamente dicho son capaces de superar el pensamiento concreto para postular
respuestas hipotéticas, lo que es el resultado de una combinación de procesos. Así,
Marzano & Pickering (1991, pág. 111) sostienen la existencia de una «cuarta
dimensión del pensamiento (que) se refiere a procesos cognitivos a nivel micro, los
cuales son esenciales para que se puedan dar los procesos cognitivos de la tercera
dimensión». Estos microprocesos se refieren a las siguientes habilidades: a) de
enfoque, que implican definir problemas y metas; b) de obtención de información,
que permiten observar y formular preguntas; c) de recuerdo, para codificar y
rememorar lo ya conocido; d) de organización de la información, que implican
comparar, clasificar, ordenar y representar; e) de análisis, que permiten identificar
atributos, componentes, relaciones, patrones, ideas principales y errores; f) de
29
generación, para inferir, predecir y elaborar; g) de integración, para resumir y
reestructurar; h) de evaluación, que permiten establecer criterios y verificar.
El proceso de desarrollo de las habilidades del pensamiento señaladas será
posible siempre y cuando en el aula se desenvuelva una enseñanza explícita de estas a
fin de permitir que los estudiantes logren un aprendizaje profundo y significativo,
caracterizado por una actitud reflexiva. Asimismo, Ortiz (2014) afirma que el
pensamiento crítico debe plantearse como una reconsideración cuidadosa de algo que
se conocía de modo general o amplio, que es precisamente lo que se pretende con la
evocación de los saberes previos. Tal como lo señala el mismo autor, esta
reconsideración debe hacerse a través de un manejo descriptivo inicial hasta derivar
en un estudio crítico del objeto. Solo este tipo de procedimientos permiten un
conocimiento profundo del objeto, hecho o fenómeno a estudiar.
Otros autores como Olmos (2010) plantean el uso de la imagen como un
recurso potencialmente educativo, ampliando esto a la publicidad, la televisión,
películas, etc. Resalta también que la denominada alfabetización global debe incluir
el paso de consumidores de imágenes a receptores críticos de las mismas, ya que con
ello se da un paso hacia la alfabetización crítica o recepción crítica de los medios. Esa
alfabetización crítica que se logra a través del potencial uso de la caricatura está
vinculada al desarrollo de las habilidades del pensamiento como proceso, lo que la
hace pertinente a la luz de los propósitos que se persiguen en esta investigación.
30
Para efectos de esta investigación, se prioriza la interpretación o inferencia
entre los elementos del pensamiento que se pueden observar en la siguiente figura.
Esta decisión se fundamenta en que la interpretación hace posible descifrar el
mensaje del artista que diseñó la caricatura evaluada por el estudiante, pasando antes
por el análisis previo de sus componentes.
Fuente: Paul, R., & Elder, L. (2003, pág. 5)
En esa misma línea, Facione (2002) describe las destrezas del pensamiento
crítico de la siguiente manera:
31
a. Interpretación: Supone la comprensión y expresión personal del significado y
la importancia de experiencias, procedimientos, juicios, creencias y criterios.
Un ejemplo de ello podrían ser las diferentes lecturas que se pueden hacer de
un mismo hecho histórico según el grupo social al que se pertenezca. Tal es el
caso del distinto abordaje que hacen que la guerra del Pacífico los libros de
historia peruanos y chilenos.
b. Análisis: Implica la identificación de las relaciones causa-efecto de
inferencias (reales y supuestas) presentes en conceptos, afirmaciones,
descripciones, haciendo una lectura por partes de opiniones, creencias,
experiencias y/o formas de concebir la vida propias o ajenas. Así, el estudio
de un hecho histórico no solo supone saber qué pasó, sino relacionarlo con el
pasado y el presente (causas y efectos) para comprender su trascendencia.
c. Evaluación: Supone determinar la credibilidad de lo que se escucha o se lee
sobre experiencias, situaciones, juicios, creencias y opiniones de las demás
personas Es decir, no aceptar toda la información recibida como veraz, sino
someterla a nuestro juicio y determinar su pertinencia. Esto puede aplicarse
bien al leer las noticias, principalmente las políticas, pues al hacerlo es
importante reconocer la postura editorial del medio y saber discernir si
estamos de acuerdo con ella o no.
32
d. Inferencia: Implica la elaboración de conjeturas e hipótesis sobre un tema
determinando, de manera que se deduzca nueva información a partir de una
serie de datos conexos o inconexos presentes en hechos, situaciones,
principios y/o cuestionamientos. Esto permite relacionar conocimientos, en el
caso de una caricatura los saberes previos relacionados a los elementos que se
encuentran presentes en la viñeta facilitarán la identificación del contexto de
un hecho.
e. Explicación: Supone ordenar las ideas propias y comunicarlas, sustentando el
razonamiento por medio de evidencias y exponiéndolo de forma clara y
persuasiva. Esta destreza resulta muy importante durante el desarrollo de una
clase, una exposición o una evaluación.
f. Autorregulación: Consiste en monitorear el propio pensamiento consciente y
razonadamente, empleando las habilidades de análisis y evaluación a los
juicios propios, para cuestionar, reforzar o corregir las propias decisiones u
opiniones. Un ejemplo de ello, puede darse luego de la participación de un
debate al reflexionar sobre la pertinencia de las ideas defendidas y el grado de
validez que pueden tener los argumentos contrarios. Esto también conlleva a
una autocrítica sobre la manera en la que se expresaron y defendieron las
ideas.
33
Se asumirá un orden inverso para abordar con más detalle las habilidades del
pensamiento que, sin duda, exigen mayor participación que las otras habilidades y
mayores comentarios, como la inferencia, mencionada por Facione (2002). Además,
las otras habilidades consideradas para este trabajo: identificación, descripción y
análisis, exigen a lo sumo una breve definición provista por la teoría educativa, o en
su defecto por el Diccionario de la RAE. Puesto que no representan mayores
dificultades de manejo conceptual para esta tesis, no se ahondará en dichos términos.
Asimismo, es oportuno recalcar que para los fines prácticos de este estudio, la
inferencia es asumida como interpretación.
La inferencia (Interpretación)
Se ha escrito mucho sobre la inferencia y la capacidad inferencial en sí
misma; sin embargo, la mayor dificultad ha residido en establecer el vínculo teórico
entre inferencia y caricatura enfocado desde el punto de la inferencia misma, dado
que por lo general quienes se han preocupado del tema lo han abordado en aplicación
al discurso oral o escrito, mientras que el interés de esta investigación es la imagen y
el contexto que es capaz de representar. Pese a lo anterior, se presenta un marco
teórico referido a la variable caricatura, que en mucho aclara la función de lo que este
trabajo pretende al vincularla con la otra variable de las habilidades del pensamiento,
considerando que dentro de estas últimas se enfatizará la inferencia como habilidad
superior o de mayor complejidad que se pretende alcanzar, aunque para ello se tenga
34
que hacer referencia a términos asociados tales como, pensamiento, pensamiento
crítico, reflexivo, de derivación, lógico, etc.
El pensamiento inferencial es un elemento que compone el pensamiento;
definido por Mc Namara (2004) como «aquella capacidad para identificar los
mensajes implícitos en el discurso o en un evento, el mismo que incluye un proceso
de razonamiento y presunción». Por ello, se entiende que no está presente en la fuente
escrita o visual, sino que requiere de un proceso mayor entendido como la
interpretación.
Por su parte, Durante (1999) sostiene que el también llamado razonamiento
deductivo condiciona esta relación al encadenamiento lógico entre premisas y
conclusión, de manera que se establece entre ambas una necesidad forzosa de validez.
Asimismo, señala que existen distintas formas de abordar la inferencia:
a. Desde la actitud o intención del autor: exterioriza o hace evidentes las
motivaciones del emisor del mensaje.
b. Desde los objetivos: para ello es necesario establecer el propósito y el resultado
a fin de comparar si este se logró o no.
c. Desde los recursos: relacionado tanto al objeto como a los medios requeridos
para ejecutar el proceso.
d. Desde la secuencialidad: centradas en el cómo y el encadenamiento que
conduce a un resultado previsto. Se suele prestar especial atención a los
35
marcados causales del discurso, que establecen un encadenamiento en el
razonar.
e. Desde los antecedentes y las consecuencias causales: permiten establecer el
marco previo y posterior, el primero es explícito y sobre su base se establece las
características del segundo de modo predictivo.
f. Desde la causa/efecto: en este punto pueden ser de distinta índole o modalidad:
 Emocionales: centradas en el factor emocional tanto en el emisor como en
el receptor del mensaje.
 De estado, incluye propiedades del objeto, relaciones espaciales, etc., este
no guarda relación directa con el nexo causal.
 Comparativas, permiten el establecimiento de analogías y contrastes, se
hacen evidentes similitudes entre los objetos, sucesos, personas, etc. Estas
comparaciones pueden plantearse desde las similitudes o desde las
diferencias. Además, pueden ser más simples o más complejas
dependiendo de factores tales como el número de elementos a comparar, el
conocimiento que se tenga sobre los elementos y el manejo de los
procedimientos necesarios para la comparación.
Asimismo, Ordoñez (2002) plantea que hay diversas formas de proceso para
las inferencias y que estas responden a la complejidad de la situación, según esto
último, a las necesidades de las mismas. Es decir, que será necesario desarrollar el
proceso de pensamiento inferencial desde los primeros años, de tal modo que
36
conforme se vaya avanzando se puedan lograr procesos cada vez más complejos y
acordes al desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Para autores como Inga (2011), llegar a las inferencias implica que
previamente se desarrolla una lectura entre líneas y «tras las líneas» de tal modo que
se aborde el texto de manera crítica. Esto abarca a su vez que se maneje cierta
información de utilidad, requiriendo además de un nivel de observación como medio
para inferir, partiendo de premisas que finalmente nos lleven a hacer deducciones y
concluir.
Para Piscoya (2007, pág. 130) «Una inferencia o deducción es una operación
lógica por la que a partir de la postulación de la verdad de ciertas proposiciones
llamadas premisas, se deriva la verdad de otra proposición llamada conclusión». En el
caso particular de la presente investigación, las premisas están constituidas por el
contexto desarrollado en la o las clases previas y la caricatura en sí. La conexión entre
ambas debe ser establecida por el alumno en un proceso eminentemente inferencial,
es decir, solo puede ser considerado válido si la conclusión se deriva de las premisas
ya referidas y tiene la forma de argumento.
En esa misma línea, Trelles & Rosales (2002, pág. 141) sostienen que «Para
analizar una inferencia formulada en un lenguaje natural es necesario primero
distinguir la conclusión de las premisas. Esto, que es totalmente obvio, no siempre es
fácil, y requiere cierta destreza». Es precisamente, tal distinción la que parece
37
representar mayor dificultad en nuestros estudiantes; por ello, se toman como
premisas el contexto histórico desarrollado en la o las clases previas y la caricatura en
sí, a la espera de que el estudiante sea capaz de inferir una conclusión válida con las
premisas proporcionadas.
Asumiendo que la inferencia es, en última instancia, expresión vívida de
conocimiento, se considera oportuna la siguiente aclaración que sigue el pensamiento
piagetano: «el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente, no es
procreado en la mente del niño ni brota cuando él madura, sino que es construido por
el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente»
(Labinowicz, 1998, pág. 35).
En forma similar, De Zubiría, M. & De Zubiría, J. (2002) entienden la
inferencia como una conclusión a la que se llega a partir de la unión de pautas
lingüísticas, las experiencias en el contacto con la cultura y los sucesos que ofrece el
mundo. La inferencia puede concentrar niveles de complejidad que van a ser
inherentes al pensamiento inferencial así como las etapas de desarrollo.
Una característica del periodo formal, de acuerdo con De Zubiría, M. & De
Zubiría, J. (2002), es que ya se ha alcanzado un nivel más complejo de pensamiento;
por ello, debe de priorizar en el ámbito educativo la exigencia de actividades que
impliquen un mayor grado de abstracción acorde con lo que el adolescente ya puede
38
realizar: hipótesis en base a premisas lógicas, lo que está en plena concordancia con
lo afirmado por el propio Piaget y que se suscribe en esta tesis.
Es importante destacar nuevamente el reconocido uso de la imagen como
forma o medio educacional, cuyo uso potencial incluye una forma clara, directa y
además pertinente de formar a los estudiantes. Al respecto, Arévalo (1998) ofrece un
acercamiento a uno de los usos educativos de la imagen: su función representativa
(cuando la imagen sustituye a la realidad de forma analógica y existe una similitud o
equivalencia entre imagen y realidad), el cual ha sido utilizado en el diseño de
material didáctico (ver anexo 4). La importancia del empleo de las imágenes en el
aula radica en la posibilidad de simbolizar situaciones o acontecimientos que para la
realidad del estudiante resultan distantes en tiempo y en espacio, como por ejemplo la
iconografía de la cultura Mochica representada en los muros que hasta hoy podemos
observar en sus restos arqueológicos o, en el contexto universal la famosa obra
Guernica de Pablo Picasso. Se debe considerar a su vez que, para comprender lo
representado en cada recurso gráfico, es necesario manejar información referente a la
simbología y contexto que contiene la imagen.
La inferencia es un elemento que compone las habilidades del pensamiento,
entendido esto como aquella capacidad para identificar los mensajes que se
encuentran de manera implícita en una fuente. Este proceso de identificación requiere
de un razonamiento previo, por lo que se entiende que no está presente en la fuente
escrita o visual, sino requiere de un proceso mayor: la interpretación.
39
De acuerdo con Cassany, Luna & Sanz, (2007):
La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del

texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión
[...] puesto que las lagunas de comprensión son un hecho habitual en la
lectura, la inferencia se convierte en una habilidad importantísima para que
el alumno adquiera autonomía. (pág. 218)
Se entiende de esto que el mensaje que se transmite en la fuente está implícita
en la información presentada y que se requerirá de un análisis de todos los elementos
que componen la fuente a interpretar para lograr precisamente a la inferencia.
Por otro lado, Oliva (1997) presenta los siguientes pasos a seguir para el
desarrollo del análisis de una fuente visual:
 Determinar origen de la fuente y el autor.
 Ubicación en su contexto espacio-temporal.
 La observación descriptiva (denotativo) consiste en tratar de formarse una
imagen lo más fiel posible de la imagen y luego registrar lo observado.
 Observación interpretativa o connotativa pretende desentrañar la significación de
la imagen; analizar, por ejemplo, la información que provee e insertarla en su
contexto histórico, describir la actitud crítica del autor y sus interpretaciones
entre otros aspectos.
 Reflexión sobre el documento iconográfico como fuente histórica, la cual se
refiere a las conclusiones a las que se puede arribar.
40
Sobre las otras habilidades del pensamiento, se mencionarán algunas
definiciones:
Analizar:
Para la RAE (2002), consiste en distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar
a conocer sus principios o elementos. Lo cual coincide con la definición dada por
Sánchez (2002).
Describir:
Según la RAE (2002), consiste en «representar a alguien o algo por medio del
lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias».
Identificar:
Arredondo (2006) la define como la observación de las características que tiene un
objeto o hecho con el fin de reconocerlo.
41
1.2.2. Investigaciones nacionales e internacionales
1.2.2.1. Nacionales
1.2.2.1.1. En torno a las caricaturas
Se hace notar que la producción a nivel de la investigación referida es escasa.
Generalmente existen publicaciones de difusión de las caricaturas en sí, pero el
análisis del uso educacional o el recuento de sus vínculos con acontecimientos
históricos que trascienden el ámbito local son casi nulos. Existen sí varias tesis
vinculadas a la caricatura como una expresión de arte, lo que las aleja un poco de las
pretensiones de esta tesis.
Dentro de las investigaciones consultadas, se destaca la realizada por Miguel
Seminario (2014), quien en su libro La caricatura política como fuente documental,
señala la importancia de la caricatura como una fuente que engloba un
acontecimiento histórico y que como tal hace referencia a un tiempo y un espacio
posible de interpretar. Asimismo, pretende a partir de esta publicación ofrecer una
oportunidad para tener un acercamiento a la caricatura política desde una perspectiva
que poco se ha difundido en el ámbito nacional en relación al periodo que va desde
mediados del siglo XIX al XX.
42
Lo hallado está más relacionado a momentos específicos de la historia
reciente en la que destacan caricaturistas políticos como Heduardo, Carlín (Carlos
Tovar), entre otros. Por la naturaleza de la investigación, se vio por conveniente no
ahondar en ello, pues en la parte aplicativa el recojo de datos de esta investigación se
ha contextualizado en un periodo de tiempo histórico específico que se aborda en el
ámbito educacional de secundaria: el proletariado y las guerras mundiales (que
comprenden partes específicas de los siglos XIX y XX).
Con lo anterior se hace notar la existencia de varias tesis pero pocas
publicaciones sobre el tema de la caricatura; sin embargo, es importante mencionar
que estas últimas provienen de entidades del Estado, lo cual indica un ligero
incremento del interés por el tema y cierto reconocimiento de su importancia. En
contraste, hay una enorme cantidad de investigaciones latinoamericanas que
trascienden el plano de la difusión y exploran los usos didácticos; ello se ha
encontrado en Venezuela, Argentina y Brasil, por citar solo algunos ejemplos.
1.2.2.1.2. En torno a las habilidades del pensamiento
No puede dejar de mencionarse que, en contraste con el caso de las
caricaturas, en el ámbito nacional hay mayor preocupación por el tema de las
habilidades del pensamiento, al menos así lo demuestran las publicaciones
examinadas. Anteriormente se mencionó a autores peruanos como Piscoya (2007),
Trelles & Rosales (2002), Ortiz (2014), Inga (2011), entre otros. Cabe destacar que
43
los cuatro primeros muestran una fuerte influencia de la lógica proposicional,
mientras el quinto evidencia una perspectiva más comunicacional. Se hace pertinente
además señalar que sus investigaciones han establecido relaciones entre habilidades
del pensamiento y pensamiento crítico, lo que resulta bastante pertinente para los
propósitos de esta tesis.
Es innegable, luego de la revisión de sus postulados, que la inferencia es
situada en un plano muy particular de trascendencia en el desarrollo del pensamiento
crítico y tiene un nexo fuerte con el concepto de validez, sobre el que no se quiere
ahondar por las particularidades de la lógica y el deslinde terminológico que plantean
en torno a la validez y la verdad. Ello explica el que la inferencia tenga un desarrollo
más extenso en nuestro marco teórico, pues su nivel de complejidad, en comparación
con las otras habilidades del pensamiento, es innegable.
Por otra parte, para los autores referidos el vínculo necesario e ineludible entre
premisas y conclusión en un contexto de validez lógica o pertinente de derivación es
una constante, lo que exige ciertas precauciones en el desarrollo de la presente tesis.
Lo encontrado en el ámbito nacional está en concordancia con lo postulado por
autores internacionales. Cabe resaltar, sin embargo, que no hay bibliografía que
establezca una relación directa entre la imagen, en nuestro caso específico la
caricatura, con la inferencia, aun cuando la potencial interrelación no solo es
innegable, sino que además es un recurso de enorme riqueza en el tránsito para
44
desarrollar el pensamiento crítico, algo a lo que los autores peruanos han dado central
valor.
1.2.2.2. Internacionales
1.2.2.2.1. En torno a las caricaturas
En el ámbito internacional, se encontraron importantes coincidencias entre
quienes han abordado el tema desde una perspectiva didáctica. Siendo así, se puede
afirmar que existen suficientes razones para usar la imagen encapsulada en la
caricatura, con fines pedagógicos en general y con propósitos vinculados al desarrollo
de las habilidades del pensamiento en particular:
a. El uso de las caricaturas alcanza el objetivo de contribuir en el estudio de
hechos históricos. Al culminar las actividades que pueden girar en torno a la
caricatura, el estudiante habrá desarrollado las competencias de la gestión de
información, habrá adquirido un nuevo vocabulario y habrá desarrollado las
destrezas comunicativas al expresarse oralmente en la discusión del tema y las
caricaturas.
b. Se motiva al estudiante a través de una actividad que sale de lo tradicional y
se estimula la creatividad al analizar las implicancias de la caricatura desde el
contexto abordado.
45
c. Se logra un alto nivel de comunicación en el aula, entre los estudiantes y entre
ellos y el profesor.
d. Se transmiten elementos culturales de manera más directa y efectiva.
e. Se le aporta dinamismo a la enseñanza de contenidos tan medulares como los
desarrollados en la Historia Universal y se contribuye a la aproximación a su
comprensión.
En otras investigaciones relacionadas al tema de interés como las de Arévalo,
J. (1998), Arizpe, E. & Styles, M. (2014) y Beas, J. et al. (2008), se resalta la
importancia que cada día van tomando los avances tecnológicos y como estos pueden
ser empleados en el ámbito educativo a fin de impartir las clases de Historia con
metodología más interactiva. Esto último contrasta con la metodología que
caracteriza a las clases de una escuela tradicional donde el memorismo prima sobre el
análisis y cuestionamiento.
Muchos autores, entre ellos María Elena Del Valle de Villalba (2013), tienden
a cuestionar la realidad de la educación en sus ámbitos locales, donde muchas veces,
la poca preparación de los docentes para el desarrollo de sus clases, el masivo número
de estudiantes por aula o la falta de recursos impiden que el proceso de enseñanza-
aprendizaje permita desarrollar aprendizajes significativos. Asimismo, señalan que
hay una resistencia por parte de algunos profesores a innovar sus clases aprovechando
los recursos disponibles hoy como son el caso de las publicaciones gráficas. Cabe
46
destacar que estas resultan de gran utilidad a la luz de los avances, pues al basarse en
el humor gráfico lograrían establecer un vínculo de interés de los alumnos hacia el
curso de Historia y de esta manera, lograr conflictos cognitivos teniendo como
insumo lo que sucede en el contexto que se vive o que se recrea a través de este tipo
de fuentes históricas.
En el ámbito informativo o periodístico, los medios de comunicación al
incorporar las caricaturas en sus publicaciones periódicas, sean estas a través de
diarios, revistas o algún otro medio, han pretendido comunicar de manera humorística
una situación que acontece en el mismo momento en que ocurre. Por ello, la
caricatura es considerada una fuente primaria.
En lo educativo, la importancia de las caricaturas radica en que al ser una
fuente primaria o de primera mano, es decir producida en el mismo momento de los
hechos, resulta de gran utilidad en cuanto a la interpretación que se puede hacer de la
misma. Entra a tallar la labor de los historiadores, quienes luego de identificar el
contexto espacio-temporal así como los cambios y las causas de lo que se representa
en la caricatura, emitirán una conclusión en clara alusión al producto visual.
Los historiadores, quienes luego de un análisis de la fuente visual pueden
concluir o presentar su punto de vista en relación al contexto de su producción,
incluyen en sus textos las caricaturas para graficar el hecho histórico que están
abordando como contenido. Esto resulta significativo para los alumnos en el curso de
47
Historia, ya que estas fuentes revelan de manera gráfica y humorística o sarcástica la
representación de una información sintetizada.
En el curso de Historia se puede aprovechar este recurso para lograr que los
alumnos realicen una evaluación crítica de las caricaturas. Tal como es señalado en la
literatura revisada, esto permitirá desarrollar habilidades de identificar, describir,
analizar, inferir, entre otras; al punto de llegar a fundamentar un punto de vista no
arbitrario. Es una novedosa manera de enfrentar al estudiante a la historia a partir de
un material elaborado en el mismo contexto de los hechos que refleja.
Las caricaturas se muestran a través de un lenguaje cotidiano, posibilitando el
desarrollo de una mirada alternativa de la historia sin descuidar la rigurosidad que
contempla un recurso educativo o las habilidades operacionales previas que el alumno
debería haber desarrollado para la edad en que se busca aplicar.
1.2.2.2.2. En torno a las habilidades del pensamiento
A partir de lo consultado, en el ámbito internacional se hallaron numerosas
investigaciones sobre la importancia del desarrollo de las habilidades del pensamiento
desde las aulas.
Psicólogos y educadores como María Celina Arredondo (2006), Margarita A.
Sánchez (1999) y Josefina Beas et al (2008), entre otros, coinciden en la necesidad
48
del desarrollo de las habilidades del pensamiento a través de ejercicios que hagan
posible que los estudiantes puedan mejorar su razonamiento, ya que cada vez se
hacen más evidentes los problemas que enfrentan al momento de tomar decisiones.
Ante ello, es importante el proceso de aprendizaje en el cual se prioriza la
valorización del procedimiento, es decir cómo se aprende, restándole importancia al
contenido, pues finalmente este es un recurso a utilizar como medio o instrumento
para lograr el objetivo que es desarrollar habilidades propiciando un aprendizaje más
significativo, perdurable y, sobre todo, posible de aplicar en situaciones que lo
demanden.
Se encontraron coincidencias entre los autores al considerar al pensamiento
como un cúmulo de habilidades, las mismas que son básicas y fundamentales para
lograr un pensamiento razonado haciendo énfasis en que se debe de partir de lo más
simple hacia lo más complejo para hacer consciente al estudiante de su proceso de
aprendizaje. Por lo mencionado anteriormente, se desprende que este puede ser
enseñado y aprendido y al ser un proceso particular de cada individuo, se deben de
considerar los contenidos, el lenguaje y principalmente la forma en la cual se va a
llevar a cabo la enseñanza-aprendizaje de las habilidades. La intervención del docente
es importante, porque este actuará como mediador de este proceso con la finalidad de
lograr en el estudiante aprendizajes significativos que serán perdurables en el tiempo.
De igual manera, se debe tener muy en cuenta que los contenidos desde las
diversas áreas que conforman el currículo han de ser el vehículo a través del cual se
49
desarrolle la práctica de estas habilidades, entre ellas: identificar, describir, analizar,
inferir. Solo así el estudiante mejorará sus procesos de pensamiento desde el aula,
haciendo posible que se logren las interconexiones de los contenidos, sin considerar
que lo aprendido en una materia determinada solo y exclusivamente puede ser
aplicado a esa materia. De ahí que se resalte la idea de que las personas aprenden no
de manera espontánea a pensar bien, sino por el contrario se requiere de elementos de
apoyo para concretar esto.
Se destaca, asimismo, el fundamental protagonismo del estudiante en el
proceso de desarrollo de las actividades que se diseñaron y se aplican para la práctica
de las habilidades, ya que de esta manera se posibilitará la organización de la
información que se recibe.
La literatura en ese sentido ha avalado las pretensiones investigativas de la
presente tesis y no ha permitido descartarla por sobreestudio de la problemática
específica, menos aún por impertinencia temática o limitaciones prácticas.
1.3. Justificación del estudio
La razón que motivó esta investigación fue favorecer el logro de aprendizajes
en el curso de Historia, considerando que los educandos presentaban dificultades en
el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Ello puede deberse al uso de
metodologías poco propicias para alcanzar este fin o a las dificultades que presentan
50
los alumnos en la comprensión de los hechos históricos dado lo poco habituados que
están a este tipo de trabajos.
Este trabajo busca cubrir un vacío de conocimiento porque no existe un
antecedente de investigación como una metodología para la interpretación de
caricaturas utilizada en escolares y que fomente el desarrollo de habilidades del
pensamiento. En tal sentido, el programa que se elaboró cumple con estas
características y es una propuesta educativa específica, validada por especialistas en
la materia. Asimismo, este trabajo pretende que los profesores que hagan uso de este
programa cuenten con un recurso más eficaz para el desarrollo de habilidades del
pensamiento a partir del uso de las caricaturas como recurso didáctico.
Los beneficiados de este trabajo fueron los estudiantes que desarrollaron las
habilidades de identificación, descripción, análisis e inferencia observando su avance
del pre-test al post-test a partir de la intervención realizada con el programa. Esta
investigación, además, permitió lograr en los estudiantes aprendizajes significativos a
los cuales podrán recurrir a lo largo de sus vidas.
Cabe destacar que las habilidades del pensamiento deben ser concebidas como
un proceso a través del cual el educando logra, como culminación, establecer una
interpretación válida de acuerdo con la información presentada de manera implícita
en la fuente trabajada. El uso de las caricaturas es viable para potenciar el desarrollo
de las habilidades del pensamiento consideradas en esta investigación.
51
1.4. Objetivos:
1.4.1. Objetivo general:
Determinar la influencia de las caricaturas como recurso didáctico para el
desarrollo de aprendizajes (habilidades del pensamiento) en el curso de Historia en
alumnos de 4to de secundaria de una institución educativa de Lima 2017.
1.4.2. Objetivos específicos:
1. Determinar la influencia de la caricaturas como recurso en el nivel de
desarrollo de la habilidad del pensamiento de identificar en el curso de
Historia.
desarrollo de la habilidad del pensamiento de describir en el curso de
Historia.
desarrollo de la habilidad del pensamiento de analizar en el curso de
Historia.
desarrollo de la habilidad del pensamiento de inferir en el curso de
Historia.
52
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA
2.1. Diseño del estudio
En este estudio, elaborado con una metodología cuantitativa de diseño cuasi
experimental, se trabajó con un solo grupo, medido antes y después de la
intervención. El diseño se describe en el siguiente esquema:
Antes Variable Después

independiente
Grupo Pre-test X Post-test
experimental
Leyenda:
 Grupo experimental
 Pre-test
 Variable independiente: caricaturas
 Post-test
2.2. Población
La población de este estudio estuvo conformada por 128 estudiantes de 4to
grado de educación secundaria, de los cuales 77 eran varones y 51 mujeres,
53
distribuidos en 5 secciones (A, B, C, D y E) de una institución educativa particular
del distrito de San Isidro en el año 2017.
Los estudiantes fluctúan entre las edades de 14 y 16 años y provienen de un
nivel socio-económico medio y medio alto.
2.3. Muestra
El trabajo fue de diseño cuasi-experimental y como tal no se recurrió a un
criterio de selección considerando que el grupo de muestra ya estaba conformado en
una sección.
La muestra para efectos de esta investigación estuvo conformada por 26
estudiantes de una sección del 4to año de educación secundaria en una institución
educativa de Lima durante el periodo 2017.
2.3.1. Método de muestreo
El método de muestreo corresponde al no probabilístico, ya que la muestra
con la que se trabajó ya se encontraba integrada en un aula.
54
2.3.2. Criterios de inclusión
 26 estudiantes de una sección del 4to grado de educación secundaria
 Cantidad de mujeres 13 y varones 13
 Edades entre 14 y 16 años
 De ambos sexos
 Pertenecientes al Programa del Diploma del Bachillerato
Internacional
2.4. Operacionalización de variables
Variables Dimensiones Indicadores

Interpretación lógica y
Variable independiente: Interpretación y
razonada
Caricaturas contexto histórico
Contexto espacio-temporal
Identificar
Variable dependiente:
Habilidades del Describir
Desarrollo de
pensamiento Analizar
aprendizajes
Inferir
2.5. Procedimientos y técnicas
Se utilizaron dos evaluaciones escritas: un pre-test y un post-test. Cada
evaluación estuvo conformada por:
 Una premisa de trabajo general
55
 Cuatro caricaturas históricas
 Descripción de la fuente
 Premisa específica
Los procedimientos para la obtención de resultados fueron los siguientes:
 Se realizó un pre-test con 60 minutos de duración para su desarrollo.
 La ejecución del programa para el desarrollo de habilidades del pensamiento
tuvo una duración de 8 semanas. En este programa se ejecutaron actividades
dirigidas por el docente partiendo de caricaturas cuyo nivel de interpretación
iba de lo simple a lo complejo.
 Luego se realizó un post-test con 60 minutos de duración para su desarrollo.
 Finalmente, se registraron los resultados a través de la calificación con el uso
de una rúbrica y se compararon estos resultados estadísticamente.
La prueba estadística ejecutada fue la no paramétrica W de Wilcoxon. Esta
prueba contrasta dos muestras relacionadas luego de una intervención experimental.
Se considera el valor Z estadístico en comparación a la región crítica para aceptar o
rechazar la hipótesis alternativa.
56
2.5.1. Instrumentos
El estudio se ejecutó con un cuestionario como instrumento de recolección de
datos. Este cuestionario o evaluación escrita estuvo conformado por cuatro preguntas
y cuatro caricaturas, cada una enfocada en la aplicación de una habilidad del
pensamiento. Este cuestionario fue aplicado en dos momentos (pre-test y post-test)
con variaciones en las caricaturas pero midiendo las mismas habilidades del
pensamiento.
El cuestionario fue sometido a un juicio de quince expertos para determinar la
validez del instrumento.
2.5.1.1. Confiabilidad
La confiabilidad estuvo medida con el alfa de Cronbach (Cronbach, 1951, p.
299) con un coeficiente de α = 0.6
57
2.5.1.2. Validez
Se aplicó la V de Aiken para la validación de los instrumentos elaborados para
la presente investigación y posteriormente sometido a juicio de expertos, siguiendo la
siguiente fórmula:
Coeficiente de validez de Aiken (V): V = S

(n (c-1) )
2.5.1.2.1. Validez instrumento: Pre-test a los estudiantes
Ítem 1: V = 13 = 1.00
(13(2-1))
Ítem 2: V = 13 = 1.00
(13(2-1))
Ítem 3: V = 12 = 0.92
(13(2-1))
Ítem 4: V = 13 = 1.00
(13(2-1))
58
2.5.1.2.2. Validez instrumento: Post-test a los estudiantes
Ítem 1: V = 13 = 1.00
(13(2-1))
Ítem 2: V = 13 = 1.00
(13(2-1))
Ítem 3: V = 13 = 1.00
(13(2-1))
Ítem 4: V = 13 = 1.00
(13(2-1))
2.5.1.2.3. Validez instrumento: Rúbrica para calificar las
respuestas de los estudiantes
V= 12 = 12 = 0.92
(13(2-1)) 13
2.5.1.2.4. Validez instrumento: Programa de desarrollo de
aprendizajes a través de habilidades del
pensamiento
V= 13 = 13 = 1.00
(13(2-1)) 13
59
2.6. Consideraciones éticas
La intervención educativa se realizó con estudiantes entre 14 y 16 años y
estuvo avalada por los padres de familia quienes firmaron un consentimiento para la
participación de sus hijos en la investigación.
No se hace mención de los datos personales de los estudiantes, simplemente
los resultados de sus evaluaciones con base en las habilidades del pensamiento.
2.7. Plan de análisis
En la aplicación experimental de las caricaturas como recurso para el
desarrollo de aprendizajes (habilidades del pensamiento) en el curso de Historia, se
tomó como población a los 128 estudiantes del cuarto grado de secundaria de una
institución educativa de Lima y como muestra a los 26 estudiantes varones y mujeres
de una sección de dicho grado.
En el grupo experimental se aplicó la prueba de pre-test para verificar el
desarrollo de habilidades del pensamiento alcanzado por los estudiantes antes de la
intervención con el programa. Luego, se aplicó el post-test para verificar el desarrollo
alcanzado tras la aplicación del programa y se hizo el tratamiento estadístico
respectivo para demostrar la validez de la hipótesis planteada.
60
Finalmente, en cuanto al procesamiento de los datos se utilizó la prueba no
paramétrica de W de Wilcoxon para el contraste entre las puntuaciones obtenidas por
los sujetos participantes en el presente estudio a partir de la aplicación del pre-test y
el post-test. Esta prueba no paramétrica se aplica en el caso de una distribución
continua simétrica.
Según Miller & Miller (1993), la importancia de la prueba de signos radica en
los supuestos mínimos que se hacen sobre los datos experimentales. No se supone
que la población de la cual se toma la muestra sea normal, ni incluso que sea
simétrica. La única información a priori necesaria es el valor de la mediana. Es
necesario saber si una medición individual es más grande o más pequeña que la
mediana y la magnitud de esta desviación no se utiliza en absoluto.
61
CAPÍTULO III: RESULTADOS
3.1. Resultados del pre-test
Se obtuvieron los siguientes resultados luego de la aplicación del pre-test:
Tabla 1
Resultados obtenidos por el grupo experimental en el pre-test
Calificación La media La desviación

Porcentaje
(en sistema Frecuencia obtenida por el obtenida por el
válido
vigesimal) grupo grupo
7.00 1 3.8
8.00 2 7.7
9.00 3 11.5
10.00 5 19.2
10.58 1.58
11.00 8 30.8
12.00 4 15.4
13.00 3 11.5
Total 26 100.0
Interpretación:
En la tabla 1 se observa que el 42.3% (11 estudiantes) se ubica en el parámetro de los
desaprobados; donde el mayor porcentaje del 19.2% (5 estudiantes) tiene la nota de
10, el 11.5% (3 estudiantes) obtiene la nota de 09, el 7.7% (2 estudiantes) la nota de
08, el 3.8% (1 estudiante) la nota de 07. Esto nos indica que algunos de los
estudiantes no habían desarrollado las habilidades más complejas. Asimismo, se
62
observa que de los datos obtenidos se tiene una media de 10.58 y una desviación
típica de 1.58 con una población conformada por 26 estudiantes.
3.2. Resultados del post-test
Se obtuvo el siguiente resultado luego de la aplicación del post-test:
Tabla 2
Resultados obtenidos por el grupo experimental en el post-test
Calificación La media La desviación

Porcentaje
(en sistema Frecuencia obtenida por el obtenida por el
válido
vigesimal) grupo grupo
12.00 1 3.8
13.00 1 3.8
14.00 2 7.7
15.00 7 26.9
16.27 1.97
16.00 2 7.7
17.00 6 23.1
18.00 2 7.7
19.00 5 19.2
Total 26 100.0
Interpretación:
En la tabla 2 se observa que los resultados con mayor frecuencia fueron de 17,
equivalente al 23.1% (6 estudiantes) y de 15, equivalente al 26.9% (7 estudiantes).
También se puede apreciar que todos los estudiantes obtuvieron calificaciones
aprobatorias mayores a 12. Asimismo, se observa que de los datos obtenidos se tiene
63
una media de 16.27 y una desviación típica de 1.97 con una población conformada
por 26 estudiantes.
3.3. Resultados comparativos del pre-test y post-test aplicado al grupo
experimental
En la siguiente tabla se presentan los resultados obtenidos en el pre-test y post-
test aplicado al grupo experimental.
Tabla 3
Comparación estadística
Pre-test Post-test
Media ( x ) 10.58 16.27
Moda (Mo) 11.00 16.50
Desviación est. 1.58 1.97
Varianza (s2) 2.49 3.88
Coeficiente de variación 14.9% 12.11%
W de Wilcoxon -0.735
Z -4.476
En cuanto a la media aritmética del pre-test ( x  10.58 ) obtiene una media
menor a comparación del post-test ( x  16.27 ), existiendo entre los puntajes una
diferencia de 5.69 puntos, lo cual es significativo.
En referencia a la moda en el pre-test es equivalente a 11.00 y en el post-test es
equivalente a 16.50 hay una diferencia de 5.5 puntos.
64
La desviación típica en el pre-test es 1.58 lo que nos indica que los resultados
de la población son más homogéneos en comparación con el resultado del post-test
que es 1.97.
El coeficiente de variación para el pre-test es de 14.9% y en el post-test es de
12.11%, lo cual indica que la información presentada tiene una precisión aceptable.
Finalmente, el valor de Z en la Prueba de Wilcoxon muestra ser menor que .05,
y por ello se rechaza la hipótesis nula y se concluye que hay evidencia estadística de
que el rendimiento en el post-test es mejor que en el pre-test.
3.4. Resultados de la prueba de las hipótesis
Se plantearon las siguientes hipótesis:
Ho: No existe diferencia entre los resultados obtenidos en el post-test a partir de la
intervención con el programa de desarrollo de habilidades del pensamiento en
comparación al pre-test con un nivel de significancia de 0.05.
Ho: µpre ≤ µpost
65
Hi: Existe diferencia entre los resultados obtenidos en el post-test a partir de la
intervención con el programa de desarrollo de habilidades del pensamiento en
comparación al pre-test con un nivel de significancia de 0.05.
Hi: µpre < µpost
Para la prueba de estudio se ha procedido:
Prueba estadística : W de Wilcoxon
Valor W de Wilcoxon : - 0.735
Valor Z : - 4.476
Nivel de significación :   0,05
Decisión estadística : Se rechaza Ho
3.4.1. Resultados de la prueba de la hipótesis general
Determinar la influencia de las caricaturas como recurso didáctico en el
desarrollo de las habilidades del pensamiento necesarias para el aprendizaje del curso
de Historia en alumnos de 4to de secundaria de una institución educativa de Lima
durante el periodo 2017.
66
Tabla 4
Influencia de las caricaturas como recurso didáctico en el desarrollo de las habilidades
del pensamiento
Variable Medición N Media Desv. est. Moda W Z P

Antes 10.58 1.58 11.00
Habilidades del
26 -0.735 -4.476 0.000
pensamiento
Después 16.27 1.97 16.50
Interpretación:
Apreciamos un cambio estadísticamente significativo empleando la prueba no
paramétrica W de Wilcoxon, en el desarrollo de las habilidades del pensamiento antes
(media=10.58) y después (media=16.27) de usar las caricaturas como recurso
didáctico en el curso de Historia.
67
Figura 1
Gráfica de cajas y bigotes para la hipótesis influencia de las caricaturas como recurso didáctico
en el desarrollo de las habilidades del pensamiento
Interpretación:
Como el valor Z es menor que .05, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que hay evidencia
estadística de que el rendimiento en el post-test es mejor que en el pre-test.
3.4.2. Resultados de la prueba de las hipótesis específicas
 Determinar la influencia de la caricaturas como recurso en el nivel de
desarrollo de la habilidad del pensamiento de identificar en el curso de
Historia.
68
Tabla 5
Influencia de las caricaturas como recurso didáctico en el desarrollo de la habilidad del
pensamiento de identificar
Variable Medición N Media Desv. est Moda W Z P

Antes 2.81 0.402 3.00
Habilidades del
26 9.975 -4.204 0.000
pensamiento
Después 4.15 0.732 4.00
Interpretación:
Observamos un cambio estadísticamente significativo empleando la prueba no
paramétrica W de Wilcoxon, en el desarrollo de la habilidad del pensamiento de
identificar antes (media=2.81) y después (media=4.15) de usar las caricaturas como
recurso didáctico en el curso de Historia.
69
Figura 2
Gráfica de cajas y bigotes para influencia de las caricaturas como recurso

didáctico en el desarrollo de la habilidad del pensamiento de identificar
Interpretación:
Como el valor Z es menor que .05, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que hay
evidencia estadística de que el rendimiento en el post-test es mejor que en el pre-test.
70
desarrollo de la habilidad del pensamiento de describir en el curso de
Historia.
Tabla 6
pensamiento de describir

Antes 2.69 0.788 3.00
Habilidades del
26 13.794 -4.107 0.000
pensamiento
Después 4.04 0.871 4.00
Interpretación:
Se aprecia un cambio estadísticamente significativo empleando la prueba no
describir antes (media=2.69) y después (media=4.04) de usar las caricaturas como
71
Figura 3
Gráfica de cajas y bigotes para la hipótesis influencia de las caricaturas como

recurso didáctico en el desarrollo de la habilidad del pensamiento de describir
Interpretación:
Como el valor Z es menor que .05, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que hay evidencia
estadística de que el rendimiento en el post-test es mejor que en el pre-test.
72
desarrollo de la habilidad del pensamiento de analizar en el curso de
Historia.
Tabla 7
pensamiento de analizar

Antes 2.42 0.643 2.50
Habilidades del
26 29.543 -3.707 0.000
pensamiento
Después 3.81 1.132 4.00
Interpretación:
Se observa un cambio estadísticamente significativo empleando la prueba no
analizar antes (media=2.42) y después (media=3.81) de usar las caricaturas como
73
Figura 4

recurso didáctico en el desarrollo de la habilidad del pensamiento de analizar
Interpretación:
Como el valor Z es menor que .05, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que
hay evidencia estadística de que el rendimiento en el post-test es mejor que en el
pre-test.
74
 Determinar la influencia de la caricatura como recurso en el nivel de
desarrollo de la habilidad del pensamiento de inferir en el curso de Historia.
Tabla 8
pensamiento de inferir

Antes 2.65 0.485 2.50
Habilidades del
26 -4.199 -4.564 0.000
pensamiento
Después 4.27 0.533 4.00
Interpretación:
Se aprecia un cambio estadísticamente significativo empleando la prueba no
inferir antes (media=2.65) y después (media=4.27) de usar las caricaturas como
75
Figura 5

recurso didáctico en el desarrollo de la habilidad del pensamiento de inferir
Interpretación:
Como el valor Z es menor que .05, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que hay
evidencia estadística de que el rendimiento en el post-test es mejor que en el pre-test.
76
Tabla 9
Rangos de los resultados obtenidos por las mujeres del grupo experimental en el
pre-test y el post-test
Rango Suma de
N
promedio rangos
Rangos negativos 0a .00 .00
Post_test – Rangos positivos 13b 7.00 91.00
Pre_test Empates 0c
Total 13
a. Post_test < pre_test
b. Post_test > pre_test
c. Post_test = pre_test
Interpretación:
En la tabla 9 se observa que en cuanto a los rangos negativos, el rango promedio es
de .00 y la suma de rangos es equivalente a .00. En referencia a los rangos positivos,
el rango promedio es de 7.00 y la suma de rangos es equivalente a 91.00. Esto nos
indica un cambio estadísticamente significativo empleando la prueba no paramétrica
W de Wilcoxon, con una población conformada por 13 estudiantes mujeres.
77
Tabla 10
Resultados estadísticos de contraste obtenidos por las mujeres del grupo
experimental en el pre-test y el post-test
Post_test –
Pre_test
Z -3.200a
Sig. asintót.
.001
(bilateral)
a. Basado en los rangos negativos
Interpretación:
En cuanto al valor de Z en la Prueba de Wilcoxon, basado en los rangos
negativos, es de -3.200 y al ser menor que .05, se rechaza la hipótesis nula y se
concluye que hay evidencia estadística de que el rendimiento de las estudiantes
mujeres del grupo experimental en el post-test es mejor que en el pre-test.
78
Figura 6
Gráfica de cajas y bigotes para resultados estadísticos de contraste obtenidos por

las mujeres del grupo experimental en el pre-test y el post-test
Interpretación:
hay evidencia estadística de que el rendimiento de las estudiantes mujeres del
grupo experimental en el post-test es mejor que en el pre-test.
79
Tabla 11
Rangos de los resultados obtenidos por los hombres del grupo experimental en el
pre-test y el post-test
Rango Suma de
N
promedio rangos
Rangos negativos 0a .00 .00
Post_test – Rangos positivos 13b 7.00 91.00
Pre_test Empates 0c
Total 13
a. Post_test < pre_test
b. Post_test > pre_test
c. Post_test = pre_test
Interpretación:
En la tabla 11 se observa que en cuanto a los rangos negativos, el rango promedio es
de .00 y la suma de rangos es equivalente a .00. En referencia a los rangos positivos,
el rango promedio es de 7.00 y la suma de rangos es equivalente a 91.00. Esto nos
indica un cambio estadísticamente significativo empleando la prueba no paramétrica
W de Wilcoxon, con una población conformada por 13 estudiantes hombres.
80
Tabla 12
Resultados estadísticos de contraste obtenidos por los hombres del grupo
experimental en el pre-test y el post-test
Post_test –
Pre_test
Z -3.188a
Sig. asintót.
.001
(bilateral)
a. Basado en los rangos negativos
Interpretación:
En cuanto al valor de Z en la Prueba de Wilcoxon, basado en los rangos
negativos, es de -3.188 y al ser menor que .05, se rechaza la hipótesis nula y se
concluye que hay evidencia estadística de que el rendimiento de los estudiantes
hombres del grupo experimental en el post-test es mejor que en el pre-test.
81
Figura 7
Gráfica de cajas y bigotes para resultados estadísticos de contraste obtenidos por

los hombres del grupo experimental en el pre-test y el post-test
Interpretación:
hay evidencia estadística de que el rendimiento de los de los estudiantes
hombres del grupo experimental en el post-test es mejor que en el pre-test.
82
CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN
De acuerdo con la hipótesis general, si se emplean las caricaturas como
recurso didáctico, se facilitará el aprendizaje del curso de Historia en alumnos de 4to
de secundaria en una institución educativa de Lima. Sobre el contexto de la
investigación, ejecutada el año 2017, se interpreta que existe un efecto de la
intervención en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. De igual forma, se
evidencian diferencias estadísticas significativas entre cada una de las habilidades:
identificar, describir, analizar e inferir.
Cabe precisar que el hecho de haber encontrado diferencias estadísticamente
significativas entre las medias del pre-test y el post-test, así como en la prueba no
paramétrica W de Wilcoxon, se explica porque el desarrollo de las habilidades del
pensamiento fue determinado no solo por la intervención realizada en el estudio a
través del programa diseñado para este propósito, sino también por los conocimientos
previos sobre los contenidos de las caricaturas que presentaban los estudiantes de la
muestra involucrada en la investigación. Por otro lado, el uso de caricaturas como
metodología es un trabajo novedoso considerando que este recurso visual no ha sido
abordado con anterioridad en el contexto educativo nacional.
De los hallazgos estadísticos, se concluye que el diseño, la planificación, la
ejecución y el control del programa de intervención con las caricaturas en el curso de
Historia posibilitan el desarrollo de habilidades del pensamiento, partiendo de las más
83
simples hacia las más complejas; es decir, de la identificación, la descripción y el
análisis, hasta la inferencia. Por tal motivo, conviene aplicarlo como una herramienta
didáctica. Asimismo, se sugiere profundizar en el estudio del uso de las caricaturas
como recurso didáctico en las diversas materias siempre que se cumpla el objetivo de
lograr aprendizajes significativos.
Los hallazgos obtenidos en la investigación hacen posible aplicar el uso de las
caricaturas como recurso didáctico en el curso de Historia para lograr el desarrollo de
aprendizajes a través de las habilidades del pensamiento. Según los resultados, la
habilidad del pensamiento que más desarrollaron los participantes al iniciar el estudio
fue la de identificar, la cual resulta ser la más simple entre las cuatro que fueron
consideradas en la investigación. Esto se debe a que usualmente no se considera su
desarrollo en los estudiantes de forma secuenciada, metódica y programada en las
clases, lo cual sería una limitación para desarrollar la habilidad del pensamiento que
le sigue en complejidad: la descripción, para la cual se requiere de minuciosidad para
observar con detalle los elementos que conforman la ilustración para luego dotar de
significado lo representado por el artista. Esta habilidad se podría adquirir con la
práctica y el monitoreo del docente, tal como se hizo durante la intervención con el
programa ejecutado.
La importancia de este estudio radica en que permite al estudiante lograr la
metacognición, entendida como la regulación de su propio proceso de aprendizaje, de
84
manera que comprenda que aplica habilidades simples y complejas para dar
respuestas interpretativas partiendo de las viñetas producidas por el caricaturista.
Los estudiantes que participan en el Programa de Bachillerato Internacional
necesitan un nivel académico alto y el desarrollo de habilidades del pensamiento
complejas, porque así lo requieren las exigentes evaluaciones internacionales a las
que se presentan al culminar los dos años de estudios. En contraste, los estudiantes
que no participan de este programa, al culminar el currículo nacional son evaluados
con otros estándares; por lo tanto, convendría estudiar qué niveles de desarrollo
presentan en cuanto a las habilidades del pensamiento.
Si bien es cierto que el desarrollo de habilidades es un proceso que demanda
continuidad y sostenimiento en el tiempo, no hay un registro o seguimiento de que
este se haya llevado a cabo en los estudiantes del grupo experimental en años
anteriores, lo que fue expuesto en los resultados del pre-test y por lo cual se justifica
que la intervención con el programa fue efectiva en los adolescentes participantes,
teniendo una línea abierta para demostrar su efecto en estudiantes menores que cursen
incluso estudios desde el nivel inicial y primario. Por otro lado, se han determinado
algunas limitaciones a la investigación respecto a la muestra, como por ejemplo que
el grupo ya estaba seleccionado en un aula y realizarlo en una muestra más amplia de
estudiantes del mismo grado permitiría generar una tendencia más certera del efecto
de las caricaturas en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
85
El trabajo presenta implicancias en investigaciones que puedan considerar el
uso de las caricaturas en otras materias como por ejemplo en las Ciencias Naturales,
Arte, Comunicación, entre otras ya que las caricaturas facilitan el desarrollo de la
inferencia como habilidad del pensamiento superior y no solo se restringe su
aplicación al curso de Historia, sino que se extiende como un recurso de la propia
persona y no se limita al campo académico.
La ejecución del programa tuvo una duración de ocho semanas, dentro de las
cuales se desarrollaron actividades dirigidas por el docente permitiendo un avance
secuencial en el trabajo de interpretación de caricaturas. Este se evidenció en una
evaluación escrita de las respuestas vertidas por los estudiantes, las cuales fueron
calificadas con una rúbrica y mostraron el nivel de habilidades que lograron luego de
la intervención con el programa diseñado.
En cuanto a estudios realizados y posibles de relacionarse con la presente
investigación, se destaca el realizado por Evelyn Arizpe & Morag Styles cuyos
resultados se presentan en el libro: Lectura de imágenes. Niños que interpretan textos
visuales (2014), donde se aborda la interpretación de textos visuales con estudiantes
con edades entre 4 y 11 años en siete escuelas ubicadas al norte de Londres
(Inglaterra) partiendo de textos de dos autores destacados en la categoría de libro
álbum. Si bien es cierto que la investigación referida no hace uso de caricaturas, se
destaca que al emplear los recursos iconográficos incluidos en los libro álbum
Zoológico y El túnel de Browne, y Lily Takes a Walk (Lily da un paseo), de
86
Kitamura, los participantes de la investigación debían de partir de sus experiencias
y/o conocimientos previos para lograr comprender y darles significado a las imágenes
que complementaban al texto, tal como se ejecutó en la presente investigación.
Entre los hallazgos de este trabajo, se resalta la necesidad de desarrollar
actividades que fomenten la comprensión de las imágenes a partir de la identificación
de los elementos que componen la imagen. El tema, los personajes, el ambiente y la
historia, además de los detalles como el color, el lenguaje corporal y la perspectiva,
permiten lograr la interpretación de lo que el artista presenta en sus recursos gráficos.
Esto concuerda con lo propuesto en la presente tesis, en la que se considera que solo
con la práctica se puede hacer posible desarrollar las habilidades.
Por otro lado, Arizpe, E. & Styles, M. (2014) inciden en que el arte en sus
diversas manifestaciones, refleja la realidad, la misma que puede ser objeto de
interpretación, tal como sucede con las caricaturas que engloban un mensaje acorde a
lo que el artista desea transmitir con su obra. Asimismo, al igual que en la presente
investigación, las autoras toman como referencia lo afirmado por Piaget acerca de que
el desarrollo de la interpretación visual está ligado a la edad de los participantes. Este
autor sostiene, además, que en la etapa denominada “operaciones formales” la cual se
consolida a partir de la edad de 11 a 12 años, conllevando a un razonamiento
hipotético, por tanto ya los estudiantes han alcanzado los recursos necesarios para
desarrollar actividades complejas que así lo demanden.
87
En cuanto a los logros de la investigación, se estima que dados los resultados
estadísticos obtenidos por los alumnos; hay un efecto positivo en el desarrollo de las
habilidades del pensamiento de identificar, describir, analizar e inferir a partir de la
mediación en el grupo experimental con el programa de intervención haciendo uso de
las caricaturas. Cabe destacar la importancia de los conocimientos previos de los
estudiantes como parte de los contenidos desarrollados en el curso de Historia, los
cuales por su carácter cronológico resultan lejanos para los participantes pero a través
del recurso visual pueden acceder a los acontecimientos retratados para interpretarlos.
De igual forma, en cuanto a los logros de la investigación ligados a la labor
del docente se contempla que el programa de intervención es una herramienta
didáctica para el curso de Historia, en la que se hace uso de las caricaturas como una
alternativa metodológica no solo para el área de las Ciencias Sociales sino para
cualquiera de las áreas académicas impartidas según el plan de estudios. Además,
como parte de la mejora continua el profesor propicia el desarrollo de la
metacognición como proceso de reflexión en torno a los aprendizajes significativos
que el estudiante ha logrado. En síntesis, beneficia el desarrollo educativo porque a
partir de la investigación, se está generando un producto que permite el desarrollo de
habilidades del pensamiento que, a su vez, contribuye a la mejora de la práctica
docente en beneficio de la educación.
Finalmente, además de lo anteriormente señalado, se establece que en esta
investigación existe una relación entre el objetivo general y la conclusión principal de
88
acuerdo con el valor estadístico de W de Wilcoxon, porque se llega a determinar la
influencia de una variable por las diferencias mostradas en las medias. Esta diferencia
va desde 10.58 en la aplicación antes de la intervención hasta 16.27 luego del uso de
las caricaturas como recurso didáctico. Y en cuanto al contraste de los resultados
obtenidos por los participantes según el sexo en el pre-test y el post-test, se obtiene
que las mujeres alcanzaron un resultado de -3.200 frente a los varones quienes
obtuvieron -3.188, lo cual no simboliza significatividad alguna. Esto refleja que por
la condición de hombres o mujeres en la investigación no se ha generado un
desarrollo de las habilidades del pensamiento en mayor nivel ya que los resultados
obtenidos en ambos grupos son similares.
89
CONCLUSIONES
El trabajo de investigación tuvo un análisis estadístico, una interpretación de
los resultados, la discusión con diversas fuentes y por la información procesada se
concluye lo siguiente:
De acuerdo al objetivo y a la hipótesis general, sí existe influencia directa de
las caricaturas como recurso didáctico en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento necesarias para el aprendizaje del curso de Historia en alumnos de 4to
de secundaria de una institución educativa de Lima durante el periodo 2017. Dicha
influencia se representa con el valor de Z = -4.476
Con respecto al primer objetivo e hipótesis específicos, existe influencia
directa de las caricaturas como recurso en el nivel de desarrollo de la habilidad del
pensamiento de identificar en el curso de Historia.
En relación al segundo objetivo e hipótesis específicos, existe influencia
pensamiento de describir en el curso de Historia.
En lo que respecta al tercer objetivo e hipótesis específicos, existe influencia
pensamiento de analizar en el curso de Historia.
90
Finalmente, en lo que concierne al cuarto objetivo e hipótesis específicos,
existe influencia de las caricaturas como recurso en el nivel de desarrollo de la
habilidad del pensamiento de inferir en el curso de Historia.
91
RECOMENDACIONES
A partir de los resultados obtenidos, se presentan las siguientes recomendaciones:
 Se recomienda investigar sobre el tema con muestras de estudiantes de
instituciones públicas para contrastar el desarrollo de las habilidades del
pensamiento como la identificación, la descripción, el análisis y la inferencia,
con estudiantes pertenecientes al programa de Diploma del Bachillerato
Internacional como alternativa para la implementación del programa de
habilidades del pensamiento producto de esta investigación.
 Desarrollar la enseñanza de las habilidades del pensamiento desde los
primeros años de educación básica y en concordancia a la etapa de desarrollo
del estudiante, secuenciándolas según los niveles de complejidad y
considerando a su vez los contenidos, como un medio para su desarrollo desde
las diversas áreas de conocimiento a fin de que se pueda evidenciar un
aprendizaje más profundo y significativo.
 Propiciar en las aulas el proceso de reflexión, metacognición, acerca de los
propios procedimientos empleados durante el aprendizaje con la clara
intención de reconocer las dificultades afrontadas y tomar conciencia de lo
que es útil y lo que no lo es para las siguientes situaciones de aprendizaje.
92
 Investigar acerca del empleo de las caricaturas, como una variedad adecuada
de fuentes para la obtención de información durante las sesiones de
aprendizaje en diversas materias que impulsen el desarrollo de habilidades del
pensamiento como la inferencia, ya que hay necesidad de renovar los recursos
didácticos a emplear.
 En futuras investigaciones en las que se replique el estudio, se sugiere incluir
una fase de seguimiento con la finalidad de conocer la estabilidad de los
logros a lo largo del tiempo luego de realizadas la intervención y medición
respectivas.
93
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Tauzzin-Castellanos, I. (2009). La caricatura en la prensa satírica peruana (1892-
1909). BIRA, 273-291.
Tirado, F. M. & et al (2010). Psicología educativa. Para afrontar los desafíos del
siglo XXI. México D. F.: Mc. Graw Hill.
Trelles, O., & Rosales, D. (2002). Introducción a la lógica. Lima: Fondo Editorial
PUCP.
Vergel, L. (2008). Imágenes de la caricatura política en época electoral: campaña
presidencial 2001. Trabajo de grado, Comunicación Social, UNMSM,
Lima, Perú.
100
ANEXOS
Anexo 1: Pre-test
PRÁCTICA CALIFICADA – HISTORIA
Nombre: _________________________________ 4to Secundaria: “____”

Nº orden: ____ Duración: 60 min. Fecha: __/__/__
Profesor: _________________________ Firma del Padre: __________
CAPACIDAD: JUICIO CRÍTICO
Interpretación de fuentes gráficas (5 puntos cada una)
I. Infiere los mensajes que transmiten las siguientes caricaturas relacionadas a la

Primera Guerra Mundial (1914-1918).
Fuente A: Movimiento por el voto femenino. Caricatura británica de 1918.

Recuperado de http://punch.photoshelter.com/image/I0000Z51DImQKqtE
¿Qué mensaje transmite la fuente A?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Fuente B: He wont be happy till he gets it. Caricatura británica de 1914. Recuperado
de http://www.historyatfreeston.co.uk/FBECHistorySite/Paper%201/KQ1Arms%20Race.htm
¿Qué mensaje transmite la fuente B?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Fuente C: The gap in the bridge. Caricatura británica de 1919. Recuperado de

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_Gap_in_the_Bridge.png
¿Qué mensaje transmite la fuente C?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Fuente D: Alemania ante las potencias vencedoras. Caricatura alemana de 1919.

Recuperado de http://historiabarriga.blogspot.com/2011_09_01_archive.html
¿Qué mensaje transmite la fuente D?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Anexo 2: Post-test
PRÁCTICA CALIFICADA – HISTORIA
Nombre: __________________________ 4to Secundaria: “____”

Nº orden: ____ Duración: 60 min. Fecha: __/__/__
Profesor: _________________________ Firma del Padre: __________
CAPACIDAD: JUICIO CRÍTICO
Interpretación de fuentes gráficas (5 puntos cada una)
I. Infiere los mensajes que transmiten las siguientes caricaturas relacionadas a la

Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
Fuente A: Los chicos del coro. Caricatura británica de 1940. Recuperado de

http://alasombradelasabina.blogspot.com/2008/09/la-ii-guerra-mundial-en-cmic.html
¿Qué mensaje transmite la fuente A?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Fuente B: El Nacionalsocialismo saliendo del Tratado de Versalles. Caricatura de
1935. Recuperado de
http://www.forosegundaguerra.com/viewtopic.php?f=87&t=17357
¿Qué mensaje transmite la fuente B?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Fuente C: El tablero de los Balcanes. Caricatura británica de 1939. Recuperado de

http://deludoscachorum.blogspot.com/2013/03/el-tablero-de-los-balcanes.html
¿Qué mensaje transmite la fuente C?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Fuente D: Ground Round. Caricatura norteamericana de 1939. Recuperado de

http://www.history.ucsb.edu/faculty/marcuse/classes/honsem/theses/mkravetz03/Cze
chBg.png
¿Qué mensaje transmite la fuente D?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Anexo 3: Rúbrica para evaluar el desarrollo de aprendizajes (habilidades del
pensamiento) en alumnos de Historia del 4to año de una institución
educativa de Lima, 2017
A B C D
Inferencia Análisis Descripción Identificación
Total
Puntaje 5 4 3 2 a menos
El estudiante
El estudiante
identifica las
hace explícita El estudiante
características
una deconstruye y El estudiante
del contexto
interpretación reconstruye reconoce y
espacio-
lógica y las señala el
temporal del
razonada, características contexto
hecho
Logro considerando del contexto espacio-
histórico
Alcanzado el contexto espacio- temporal del
presentado en
espacio- temporal del hecho
la fuente y las
temporal del hecho histórico, sus
registra de
hecho histórico elementos y
manera
histórico presentado en características.
ordenada,
presentado en la fuente.
clara y
la fuente.
precisa.
Anexo 4: Programa de intervención
Programa de desarrollo de aprendizajes (habilidades del pensamiento)
El programa está dirigido a desarrollar habilidades del pensamiento en los 26
estudiantes de una sección de 4to de secundaria en una institución educativa de Lima,
desde el curso de Historia, siendo el propósito la mejora del aprendizaje a partir del
uso de caricaturas. Está basado en el modelo teórico de Arredondo, M. (2006) y
Sánchez, M. (1999) y es de carácter práctico en el que se adaptan actividades y
ejercicios a desarrollar con adolescentes de entre 14 y 16 años.
Este programa de acompañamiento ha sido especialmente diseñado para efectos de la
investigación a desarrollar en la institución educativa donde se aplicará debido a las
dificultades presentadas por los estudiantes de 4to de secundaria para responder
actividades que demandan un conjunto de habilidades del pensamiento.
Este programa será ejecutado por el profesor John Max Vásquez Farfán, licenciado en
Educación Secundaria en la especialidad de Historia y Geografía y maestrista
egresado de la UPCH mención en Psicopedagogía. La estrategia didáctica a utilizar
será la de enseñanza dirigida mediante las indicaciones brindadas por el profesor
haciendo uso de los materiales de trabajo diseñados para este programa.

La evaluación de los aprendizajes se desarrollará al finalizar el programa, haciendo
uso de un instrumento (post test) compuesto por cuatro caricaturas.
Objetivo general:
Capacitar a los alumnos de 4to de secundaria en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento que conllevan al mejoramiento del aprendizaje en el curso de Historia a
partir del uso de caricaturas.
Objetivos específicos:
1. Lograr que el estudiante reconozca objetos y situaciones utilizando la
observación como herramienta básica y apoyándose en sus conocimientos
previos.
2. Lograr que el estudiante identifique características de un objeto o situación y
las describa de manera clara, precisa y ordenada.
3. Lograr que el estudiante deconstruya las características de un objeto o
situación.
4. Lograr que el estudiante razone de manera lógica a partir de varios conceptos
o situaciones.
Contenido del programa:
El programa está diseñado para desarrollar y evaluar las habilidades del pensamiento
a través de actividades secuenciadas en cuatro niveles de trabajo que incluirán:
 Identificación
 Descripción
 Análisis
 Inferencia
Recursos y temporalización:
Las actividades específicas que componen este programa incluyen los cuatro niveles
de trabajo, serán desarrolladas durante dos meses distribuidas en ocho sesiones de 45
minutos cada una, en las horas del curso de Historia, con los alumnos de una sección
de 4to de secundaria en una institución educativa de Lima.

4.1. Sesiones de trabajo
Sesión N° 1
Título: Introducción al trabajo con caricaturas
Fecha: _______________________________ Duración: 45 minutos
Objetivo: Lograr que el estudiante reconozca la importancia de trabajar el curso de
Historia con caricaturas como fuentes primarias
Actividades Materiales
Inicio (10 minutos)
 Se pide a los estudiantes que en grupos de cuatro integrantes,  Pizarra
interpreten lo afirmado por Benedetto Croce:  Plumón de
“la Historia no se conoce a través de narraciones, sino pizarra
siempre a base de documentos…” citado por Jean Noel Luc,  Diapositivas
La enseñanza de la historia a través del medio, 9ª reimp., (Power
Bogotá Cincel Kapeluz, 1981, p. 70. point)
 A continuación se pide un voluntario por grupo para  Laptop
compartir la interpretación de la afirmación.
Desarrollo (25 minutos)
 A partir de una lluvia de ideas, se solicita a los estudiantes  Pizarra
que señalen ejemplos de fuentes históricas.  Plumón de
 Se anota en la pizarra los ejemplos brindados por los pizarra
estudiantes.  Diapositivas
 Se explica la utilidad de las fuentes en el curso de Historia y (Power
se presenta una caricatura, a partir de la cual se solicita a los point)
estudiantes que identifiquen el hecho presentado en la viñeta.  Laptop
 Se explica el concepto de caricatura y se presenta una
caricatura, solicitándoles que mencionen los elementos que la
componen.
 Se explica a los estudiantes sobre el origen y la utilidad de las
caricaturas.
 Se pide a los estudiantes que mencionen lo que expresa la
caricatura mostrada.
 Pizarra
Cierre (5 minutos)
 Plumón de
 Se realiza un repaso de todo lo trabajado en la sesión.
pizarra
Metacognición (5 minutos)
 Pizarra
Se pide a los estudiantes que respondan la siguiente pregunta:
 Plumón de
 ¿Me resultó más fácil comprender los temas ejemplificados
pizarra
con las caricaturas? ¿Por qué?
Observaciones:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Sesión N° 2
Título: Identificación
Objetivo: Lograr que el estudiante reconozca y señale el contexto espacio-temporal
del hecho histórico, sus elementos y características.
Inicio (8 minutos)
 Se solicita a los estudiantes que en grupos de cuatro, definan  Pizarra
el término identificar.  Plumón de
 A continuación se anotan en la pizarra las definiciones de pizarra
cada grupo.
Desarrollo (25 minutos)  Pizarra
 Se entrega a cada estudiante la ficha de trabajo y se les  Plumón de
explica el concepto del término identificar. pizarra
 Se solicita a un estudiante que presente el objetivo de la  Ficha de
sesión. trabajo
 Se indica a los estudiantes que observen la caricatura de la  Lapicero
ficha de trabajo así como toda la información que acompaña a  Diapositivas
la misma. A partir de ello, desarrollan el ejercicio 1. Se (Power
solicita voluntarios para compartir las respuestas registradas. point)
 Un estudiante lee la indicación del ejercicio 2 y el grupo  Laptop

procede a desarrollar la actividad. Luego, se revisa con los
estudiantes las respuestas brindadas.
 Se pide a los estudiantes que recuerden las características que
están relacionadas a la escena presentada en la caricatura y las
anoten en el ejercicio 3. Se pide estudiantes voluntarios que
compartan las respuestas señaladas.
 Pizarra
Cierre (7 minutos)
 Plumón de
 Se realiza un repaso de todo lo trabajado en la sesión
pizarra
Se pide a los estudiantes que desarrollen las dos últimas
actividades de la ficha de trabajo.  Ficha de
 Explica con tus propias palabras cómo llevaste a cabo el trabajo
proceso de identificación.  Lapicero
 ¿Cuál de las actividades realizadas te resultó más difícil? ¿Por
qué?
Observaciones:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Sesiones N° 3 y N° 4
Título: Descripción
Objetivo: Lograr que el estudiante identifique las características del contexto
espacio-temporal del hecho histórico presentado en la fuente y las registre de manera
ordenada, clara y precisa.
Inicio (15 minutos)  Pizarra
 Se presenta una fotografía de la atleta Inés Melchor y se  Plumón de
solicita a los estudiantes que señalen de manera oral las pizarra
características físicas de la deportista. Un estudiante  Diapositivas
voluntario anotará en la pizarra las características (Power point)
mencionadas por sus compañeros.  Laptop
 Se entrega a cada estudiante la ficha de trabajo y se les  Plumón de
explica el concepto del término describir. Luego, se presenta pizarra
el objetivo de la sesión.  Ficha de
 Se indica a los estudiantes que observen la caricatura de la trabajo
ficha de trabajo así como toda la información que acompaña a  Lapicero
la misma. A partir de ello, desarrollan el ejercicio 1. Se  Diapositivas
solicita voluntarios para compartir las respuestas registradas. (Power

 Se designa a un estudiante para leer la indicación del ejercicio point)
2 y se procede a desarrollar el mismo. Luego, con los  Laptop
estudiantes se revisan las respuestas brindadas.
 Se pide a los estudiantes que recuerden características
relacionadas a la escena presentada en la caricatura y las
anoten en el ejercicio 3. Se solicita voluntarios para compartir
las respuestas registradas.
 Se explica a los estudiantes que para desarrollar una adecuada
descripción, previamente se deben responder preguntas guía,
que se encuentran en el ejercicio 4 y proceden a
desarrollarlas.
 A partir de la actividad anterior, se solicita que los estudiantes
desarrollen el ejercicio 5, describir la caricatura presentada en
el ejercicio 1.
 Pizarra
Cierre (10 minutos)
 Plumón de
 Se realiza un repaso de todo lo trabajado en la sesión.
pizarra
Se pide a los estudiantes que desarrollen los dos últimos ejercicios  Ficha de
de la ficha de trabajo. trabajo
 Explica con tus propias palabras cómo llevaste a cabo el  Lapicero
proceso de descripción.
qué?
Observaciones:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Título: Análisis
Objetivo: El estudiante deconstruya y reconstruya las características del contexto
espacio-temporal del hecho histórico presentado en la fuente.
 Pizarra
Inicio (20 minutos)
 Plumón de
 Se proyectan dos videos:
pizarra
 La presentación de una noticia
 Diapositivas
 La descripción de una noticia
(Power
 Se solicita a los estudiantes que identifiquen la diferencia
point)
entre los dos videos.
 Laptop
 Se entrega a cada estudiante la ficha de trabajo y se pide a un  Plumón de
alumno que lea el concepto del término analizar. Luego, se pizarra
presenta el objetivo de la sesión.  Ficha de
solicitan voluntarios para compartir las respuestas registradas. (Power

2 y el grupo procede a desarrollar el mismo. Luego, con los  Laptop
estudiantes se revisan las respuestas registradas.
 Se solicita a los estudiantes que procedan a responder las
preguntas guía del ejercicio 4.
desarrollen el ejercicio 5, que consiste en describir la
caricatura presentada en el ejercicio 1.
 Se explica a los estudiantes que las caricaturas están
compuestas de detalles visuales que ayudan a identificar el
punto de vista del caricaturista. A partir de ello, se solicita a
los estudiantes que desarrollen el ejercicio 6.
 Tomando como referencia el ejercicio anterior, se pide a los
estudiantes que analicen los detalles visuales registrados
previamente, explicando el significado de cada uno y cómo
ayuda a expresar el punto de vista del caricaturista.
Cierre (10 minutos)  Pizarra
 Se realiza un repaso de todo lo trabajado en la sesión.  Plumón de

pizarra
Se pide a los estudiantes que desarrollen las dos últimas
actividades de la ficha de trabajo.  Ficha de
proceso de análisis.  Lapicero
qué?
Observaciones:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Título: Inferencia
Objetivo: Lograr que el estudiante haga explícita una interpretación lógica y
razonada, considerando el contexto espacio-temporal del hecho histórico presentado
en la fuente.
 Diapositivas
Inicio (20 minutos)
(Power
 Se presenta el título de una noticia “Padres colombianos
point)
pueden legalmente revisar Facebook de hijos” y se solicita a
 Laptop
los estudiantes que infieran por qué en Colombia se aprobó
 Ficha de
esta ley.
trabajo
 Se entrega a cada estudiante la ficha de trabajo y se explica a  Plumón de
los estudiantes el concepto del término inferir. Luego, se pizarra
presenta el objetivo de la sesión.  Ficha de
solicitan voluntarios para compartir las respuestas registradas. (Power

2 y se procede a desarrollar el mismo. Luego, con los  Laptop
estudiantes se revisan las respuestas registradas.
 Se solicita a los estudiantes que procedan a responder las
preguntas guía del ejercicio 4.
desarrollen el ejercicio 5, que consiste en describir la
caricatura presentada en el ejercicio 1.
 Se solicita a los estudiantes que desarrollen el ejercicio 6.
 Tomando como referencia el ejercicio anterior, se pide a los
alumnos que analicen los detalles visuales registrados
previamente, explicando el significado de cada uno y cómo
ayuda a expresar el punto de vista del artista.
 A partir de todos los ejercicios realizados previamente, se
solicita a los alumnos que desarrollen el ejercicio 8, el cual
consiste en inferir el mensaje que transmite la caricatura
mostrada en el ejercicio 1.
Cierre (10 minutos)  Pizarra
 Se realiza un repaso de todo lo trabajado en la sesión.  Plumón de
pizarra
Se pide a los alumnos que desarrollen las dos últimas actividades
de la ficha de trabajo.  Ficha de
proceso de inferencia.  Lapicero
qué?
Observaciones:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Fuentes consultadas:
Arredondo, M. (2006). Habilidades básicas para aprender a pensar. México: Trillas.
De Sánchez, M. A. (1991). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos
básicos del pensamiento. México: Trillas.
Marqués Graells, P. (2004). Guía para el diseño de intervenciones educativas.
Recuperado de http://dewey.uab.es/pmarques/Interved.htm
Padres colombianos pueden legalmente revisar Facebook de hijos (03 de agosto de
2015). El Comercio. Recuperado de
http://elcomercio.pe/tecnologia/facebook/facebook-padres-colombianos-
pueden-legalmente-revisar-facebook-hijos-noticia-1830426?flsm=1
Tirado, F. M. (2010). Psicología educativa. Para Afrontar los desafíos del siglo XXI.
México: Mc. Graw Hill.

4.1. Fichas de trabajo
Ficha de trabajo N° 1: Identificar
Nombres y apellidos: _________________________________ Fecha: __________
Concepto:
Es un proceso que consiste en fijar la atención en un objeto o situación para reconocer
sus características. La identificación ocurre en dos etapas:
a) Directa: permite captar información a través de los sentidos.
b) Indirecta: permite captar información a través de diversos medios y de la
experiencia y/o los conocimientos previos.
Objetivo:
Lograr que el estudiante reconozca objetos y situaciones utilizando la observación
como herramienta básica y apoyándose en sus conocimientos previos.
Ejercicio 1
A partir de la siguiente caricatura, escribe cinco características obtenidas por
identificación directa.
Fuente: Caricatura francesa de 1915. Recuperado de

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/6b/Guerre_14-18-
Humour-L'ingordo,_trop_dur-1915.JPG/200px-Guerre_14-18-Humour-
L'ingordo,_trop_dur-1915.JPG
1. ______________________________________________________________
2. ______________________________________________________________
3. ______________________________________________________________
4. ______________________________________________________________
5. ______________________________________________________________
Ejercicio 2
A continuación, se presentan cinco afirmaciones sobre la caricatura mostrada en
el anterior ejercicio. Coloca marcas para señalar cuáles provienen de
identificaciones directas y cuáles de identificaciones indirectas.
Id.
Id.
Afirmaciones Indirect
directa
a
1 Hay una persona en la viñeta.
2 El personaje está relacionado a un hecho histórico del siglo XX.
3 La persona de la caricatura trata de comerse el mundo.
4 El personaje es alemán.
5 La caricatura presenta símbolos de poder.
Ejercicio 3
A partir de la caricatura presentada, anota en los espacios en blanco tres
características obtenidas por identificación indirecta (considera tus
conocimientos previos).
1. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ejercicio 4
Explica con tus propias palabras cómo llevaste acabo el proceso de
identificación.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Ejercicio 5
¿Cuál de las actividades realizadas te resultó más difícil? ¿Por qué?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
 Arredondo, M. (2006). Habilidades básicas para aprender a pensar. México:
Trillas.
 De Sánchez, M. A. (1991). Desarrollo de habilidades del pensamiento.
Procesos básicos del pensamiento. México: Trillas.
Ficha de trabajo N° 2: Describir
Concepto:
Es un proceso que consiste en informar de manera clara, precisa y ordenada las
características de una persona, objeto, evento o situación, producto de la observación.
Este finaliza con una presentación oral o escrita de todo lo observado.
Objetivo:
Lograr que el estudiante identifique características de un objeto o situación y las
describa de manera clara, precisa y ordenada.
Ejercicio 1
Fuente: Caricatura francesa de 1918. Recuperado de

http://www.uruguayeduca.edu.uy/UserFiles/P0001/Image/Caricatura.jpg
1. ______________________________________________________________
2. ______________________________________________________________
3. ______________________________________________________________
4. ______________________________________________________________
5. ______________________________________________________________
Ejercicio 2
Id.
Id.
directa
a
1 La viñeta muestra un escenario desolado.
2 El personaje está observando lo que ocurre al otro lado del mundo.
3 El desarrollo de la Primera Guerra Mundial ha afectado a Europa.
4 El personaje simboliza a EE. UU.
5 La caricatura presenta armamento bélico.
Ejercicio 3
1. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ejercicio 4
A partir de la caricatura presentada, responde a las siguientes preguntas guía.
Estas son el paso previo a la descripción.
 ¿Qué pasó?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Dónde?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Cuándo?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Quiénes?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Por qué?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ejercicio 5
A partir de los datos registrados en el ejercicio anterior, describe la escena que

se muestra en la caricatura presentada en el ejercicio 1.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Ejercicio 6
Explica con tus propias palabras cómo llevaste a cabo el proceso de descripción.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Ejercicio 7
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Trillas.
Ficha de trabajo N° 3: Analizar
Concepto:
Es un proceso que consiste en descomponer un objeto o situación en sus partes.
Objetivo:
Lograr que el estudiante deconstruya las características de un objeto o situación.
Ejercicio 1
Fuente: Someone is taking someone for a walk. Caricatura de 1939. Recuperado de

https://pactogermanosovietico.wordpress.com/caricaturas/
1. ______________________________________________________________
2. ______________________________________________________________
3. ______________________________________________________________
4. ______________________________________________________________
5. ______________________________________________________________
Ejercicio 2
Id.
Id.
directa
a
1 La viñeta muestra dos personajes del siglo XX.
2 Ambos personajes muestran desconfianza mutua.
3 La escena corresponde al periodo de Entre Guerras.
4 La escena presenta pozos petroleros en el fondo.
5 La caricatura presenta la división de un espacio territorial.
Ejercicio 3
1. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ejercicio 4
 ¿Qué pasó?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Dónde?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Cuándo?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Quiénes?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Por qué?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ejercicio 5

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Ejercicio 6
Menciona cuatro detalles visuales presentes en la caricatura, los cuales ayudan a
entender el punto de vista del caricaturista.
a) _______________________________________________________________
b) _______________________________________________________________
c) _______________________________________________________________
d) _______________________________________________________________
Ejercicio 7
Analiza los detalles visuales que mencionaste en la respuesta anterior,
explicando el significado de cada uno y cómo ayuda a expresar el punto de vista
del caricaturista.
a) _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
b) _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
c) _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
d) _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Ejercicio 8
Explica con tus propias palabras cómo llevaste a cabo el proceso de análisis.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Ejercicio 9
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Trillas.
Ficha de trabajo N° 4: Inferir
Concepto:
Es un proceso que consiste en determinar la consecuencia de algo o deducir una cosa
de otra.
Objetivo:
Lograr que el estudiante razone de manera lógica a partir de varios conceptos o
situaciones.
Ejercicio 1:
Fuente: El siguiente es Gran Bretaña. Caricatura de 1940. Recuperado de

http://www.taringa.net/posts/info/12427228/Caricaturas-de-guerra.html
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
4. ________________________________________________________________
5. ________________________________________________________________
Ejercicio 2:
Id.
Id.
directa
a
1 La viñeta presenta nueve sombreros colgados en la pared.
2 Ambos personajes muestran una actitud defensiva.
3 La escena corresponde al periodo de la Segunda Guerra Mundial.
4 La escena presentada corresponde a un consultorio dental.
5 La caricatura muestra que ocho pacientes ya han sido atendidos.
Ejercicio 3
1. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. ______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ejercicio 4
 ¿Qué pasó?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Dónde?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Cuándo?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Quiénes?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
 ¿Por qué?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Ejercicio 5

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Ejercicio 6
Menciona cuatro detalles visuales presentes en la caricatura, los cuales ayudan a
entender el punto de vista del caricaturista.
a) ___________________________________________________________
b) ___________________________________________________________
c) ___________________________________________________________
d) ___________________________________________________________
Ejercicio 7
Analiza los detalles visuales que mencionaste en la respuesta anterior,
explicando el significado de cada uno y cómo ayuda a expresar el punto de vista
del caricaturista.
a) ___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
b) ___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
c) ___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
d) ___________________________________________________________
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Ejercicio 8
Infiere el mensaje que transmite la caricatura mostrada en el ejercicio 1.
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Ejercicio 9
Explica con tus propias palabras cómo llevaste a cabo el proceso de inferencia.
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Ejercicio 10
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Trillas.

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LAS CARICATURAS COMO RECURSO

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE

JOHN MAX VÁSQUEZ FARFÁN

Dr. Ramiro Gutiérrez Vásquez

A Juliana, motivación de esfuerzo y constancia en el deseo de superación.

Al Dr. Ramiro Gutiérrez por su acompañamiento a lo largo del desarrollo de la

presente investigación, al profesor Giancarlo Ojeda quien con sus observaciones y

sugerencias hizo posible la mejora de lo presentado. A la institución educativa y

estudiantes que participaron del presente trabajo.

La investigación se desarrolló con financiamiento propio, que consistió en la

adquisición de materiales de escritorio, paquete estadístico y bibliografía.

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN ......................... 3

1.1. Planteamiento del problema ................................................................................... 3

1.2. Marco teórico ......................................................................................................... 4

1.2.1. Aspectos conceptuales pertinentes ............................................................... 4

1.2.1.1. Respecto a la caricatura …...……....……….……...…...…………. 5

1.2.1.1.1. Análisis conceptual …………..…………...…….…...….. 5

1.2.1.1.2. Breves referencias históricas sobre el origen de la

1.2.1.1.3. Características y funciones de las caricaturas …….....… 19

1.2.1.2. Respecto al aprendizaje ..……………….………………...…....... 20

1.2.1.3. Respecto a las habilidades del pensamiento ……………...….….. 23

1.2.1.3.1. Análisis conceptual …………..……………….……….. 23

1.2.2. Investigaciones nacionales e internacionales …......................................... 42

1.2.2.1. Nacionales ...................................................................................... 42

1.2.2.1.1. En torno a las caricaturas ………………..……...….….. 42

1.2.2.1.2. En torno a las habilidades del pensamiento ….......……. 43

1.2.2.2. Internacionales ............................................................................... 45

1.2.2.2.1. En torno a las caricaturas …….……….....….…..….….. 45

1.2.2.2.2. En torno a las habilidades del pensamiento ……….…... 48

1.4. Objetivos .............................................................................................................. 52

1.4.1. Objetivo general …..................................................................................... 52

1.4.2. Objetivos específicos ................................................................................. 52

CAPÍTULO II: METODOLOGÍA …….................................................................. 53

2.1. Diseño del estudio ................................................................................................ 53

2.2. Población .............................................................................................................. 53

2.3. Muestra …………………..................................................................................... 54

2.3.1. Método de muestreo ................................................................................... 54

2.3.2. Criterios de inclusión ................................................................................. 55

2.4. Operacionalización de variables ........................................................................... 55

2.5. Procedimientos y técnicas .................................................................................... 55

2.5.1. Instrumentos ............................................................................................... 57

2.5.1.1. Confiabilidad ................................................................................. 57

2.5.1.2. Validez ........................................................................................... 58

2.5.1.2.1. Validez instrumento: Pre-test a los estudiantes .............. 58

2.5.1.2.2. Validez Instrumento: Post-test a los estudiantes ............ 59

2.5.1.2.3. Validez Instrumento: Rúbrica para calificar

las respuestas de los estudiantes ..................................... 59

2.5.1.2.4. Validez Instrumento: Programa de desarrollo de

aprendizajes a través de habilidades del pensamiento.. 59

2.6. Consideraciones éticas ......................................................................................... 60

2.7. Plan de análisis ..................................................................................................... 60

3.1. Resultados del pre-test ......................................................................................... 62

3.2. Resultados del post-test ........................................................................................ 63

3.3. Resultados comparativos del pre-test y post-test aplicado al grupo experimental 64

3.4. Resultados de la prueba de las hipótesis .............................................................. 65

3.4.1. Resultados de la prueba de la hipótesis general ......................................... 66

3.4.2. Resultados de la prueba de las hipótesis específicas .................................. 68

CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN .................................................................................. 83

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 94