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Seminario-Taller: "Pedagogías para este tiempo: Transmisión, afectos, contextos" – Noviembre/2008 Seminario-Taller: "Pedagogías para este tiempo: Transmisión, afectos, contextos" – Noviembre/2008

AMOR Y PEDAGOGIA: líneas de discusión para incorporar la cuestión de los afectos y los amores de otras
Notas sobre las dificultades de un vínculo maneras, de maneras que no despoliticen sino que reinstalen las preguntas éticas y
políticas de la enseñanza en el centro de nuestras pedagogías.
Inés Dussel
Coordinadora Área Educación
FLACSO/Argentina 1. Indagando en las razones de un extrañamiento: la domesticación
racionalista de la pedagogía
Hablar del amor se hace difícil. Incluso Paul Ricoeur, raramente catalogado como
un pensador superficial, se ve obligado a aclarar que hablar del amor le resulta
complicado, pues teme que lo acusen de sentimentalista (RIcoeur, 2001). Convocar a los ¿Cómo fue que se produjo este distanciamiento de la pedagogía y los afectos? Hay
afectos y las emociones suele estar asociado a meterse en “aguas pantanosas” -sobre que señalar que desde hace por lo menos dos siglos, la pedagogía tuvo una fuerte
todo en el ámbito pedagógico y el de las ciencias sociales, donde enunciar palabras sospecha sobre los momentos en que las emociones “invaden” el aula u otros espacios
amorosas suele sentirse como una salida banal, o como una especie de coartada para no educativos. Pueden encontrarse muchos ejemplos de esta sospecha, algunos de los
hablar de “cosas serias”-. cuales son tratados en varios capítulos de este libro. Uno que nos interesa especialmente
es el que se suscitó a propósito de la feminización de la docencia. El hecho de que el
En los últimos años, sin embargo, son varios los pensadores de las ciencias cuerpo docente fuera crecientemente femenino fue juzgado pernicioso, porque se creía
sociales y la filosofía que vienen hablando del tema del amor, y que vienen discutiendo que por su tendencia a la frivolidad, la debilidad y la excesiva ternura, ello traería
cómo pensar y procesar más sistemáticamente los registros que se asocian a lo afectivo. aparejado una formación débil, tonta, salvaje.
Las relecturas de Spinoza vía Deleuze (Montag & Stolze, 1997), las discusiones sobre el
amor versus la justicia (Boltanski, 2000; el mismo Ricoeur, 2001), y los análisis de las Un ejemplo satírico de estos temores se encuentra en una novela escrita en 1902
tradiciones filosóficas y políticas sobre el amor y las pasiones (Bodei, 1995), vinieron a por el filósofo español Miguel de Unamuno (1864-1936). El libro, que se llama
abrir un campo de debates sobre el lugar de los afectos en la política. Influidos por el precisamente Amor y pedagogía, es una burla feroz a la pedagogía positivista, entendida
psicoanálisis y las discusiones sobre la subjetividad social, estos estudios forzaron la como una ciencia hiperracionalista de transmisión de los contenidos. A través del relato
revisión de los supuestos de la teoría democrática liberal, incluidas las teorías sobre la educación de Apolodoro, hijo de un sociólogo y una empleada doméstica que
habermasianas y rawlsianas, que planteaban que la ciudadanía era asunto de sujetos actúan como modelos opuestos de la crianza (“conocimiento” vs. “amor”, representados
básicamente racionales y argumentativos. Esta racionalización y “juridización” de lo por el polo masculino y el femenino), Unamuno desarrolla una fábula que retoma el mito
político, sostiene en un escrito reciente Chantal Mouffe, lleva en el fondo a evacuar de de Pigmalión y la pregunta sobre cómo se “fabrica” al humano. El filósofo se burla del
política la misma acción política, contenida en fórmulas y técnicas que vacían de conflicto positivismo que cree que la humanización es obra de la razón y de fórmulas
a las relaciones con los otros y que, sobre todo, tienen cada vez menos potencial exclusivamente decididas por los hombres. A través de una historia que termina muy mal
explicativo y menores efectos productivos para las realidades que vivimos (Mouffe, 2005). (con el suicidio de Apolodoro, el “conejito de indias” del experimento de su padre),
Unamuno reitera una y otra vez que expulsar los sentimientos de la transmisión sólo
La discusión pedagógica, sin embargo, todavía se hace poco eco de estas puede tener un final trágico.
discusiones. El “amor” es objeto de sospecha, de alabanza acrítica, o bien de
domesticación tecnocrática -vía el concepto de inteligencia emocional; pero hay pocas La obra, que no es una gran composición literaria, tiene sin embargo algunos
reflexiones en estas nuevas líneas que vienen surgiendo en la teoría social. Asociado al pasajes interesantes para nuestro argumento. Por un lado, la contraposición positivista
espiritualismo y al irracionalismo, el amor fue, sobre todo, motivo de desconfianza por las entre conocimiento y amor lleva a considerar al amor como una caída, un sometimiento a
pedagogías de la post-dictadura argentina, que vieron en los discursos “afectivos” una la animalidad del hombre, y allí hay una denuncia de la posición des-humanizante del
excusa para no enseñar, o para seguir sosteniendo una escuela “vacía”. En este capítulo, positivismo. Por otro lado, Apolodoro, el hijo de ese matrimonio imposible, ese producto
nos gustaría abordar las razones de la distancia entre la pedagogía “democrática y imperfecto de la pedagogía positivista, busca a tientas los saberes que lo conviertan en
pluralista”1 y la cuestión de los afectos y las pasiones en la educación, y proponer algunas

1
Categoría en la que englobaomos las pedagogías “críticas” –un concepto que ya explica bastante poco- y las “post- las pedagogías que postulan la necesidad de una transmisión más abierta y plural, en otras palabras, pedagogías no
críticas”, retomando la distinción de Tomaz Tadeu da Silva (2001), y que apunta a reorganizar el campo discursivo de homogeneizantes, “pedagogías de la diferencia” que no renuncian a las nociones de igualdad y libertad.
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hombre, y le permitan ser amado: por sus padres, por su amada, por sus amigos y dimensiones inmanejables, ingobernables. No se trata solamente de lo impredecible de la
colegas. En un momento le pregunta a su padre: vida humana; Freud, y a su manera Kant, hicieron referencia a esta dimensión
inapresable del vínculo entre dos, en el que uno quiere algo del otro, y nunca está del
“La ciencia, ¿me enseña a ser querido? todo claro qué es eso que se quiere y qué hay que hacer para lograrlo. Kant, quizás a
-Enseña a querer. diferencia de Freud, planteó que era necesario inventar instituciones y discursos que
-No es eso lo que me importa. controlasen y gobernasen eso que es inapresable, y allí ubicó las funciones de la
-¡El amor! ¡herencia fatal! (Nota: porque viene de la madre) Es un caso de la pedagogía.
nutrición, después de todo, y nada más. Este tropiezo te servirá…” (Unamuno,
1940:119) Kant organizó una oposición que iba a ser fundante de muchas de las pedagogías
de los dos siglos siguientes: la que convierte en antagónicos la educación y la instrucción,
En otro momento, Apolodoro, urgido por su padre a que le escriba a su tía y le diga el cuidado y la enseñanza. En sus lecciones de Pedagogía -muy influyentes en la
cuánto la quiere, se da cuenta que no sabe cómo querer. Allí reflexiona: “¡Oh, la organización de las escuelas normales y en las obras de los pedagogos europeos y
pedagogía no es tan fácil como creen muchos!” (Unamuno, 1950: 71) americanos-, señaló que la educación incluye dos actividades centrales: los cuidados y la
formación. Los cuidados son, para Kant, la parte vinculada a domesticar la animalidad de
La búsqueda de Apolodoro sobre cómo se enseña a querer, o cómo se hace para los hombres, y tienen una función disciplinaria clara: la de someter las pasiones calientes
ser querido (preguntas interesantísimas, complejas y necesarias para toda enseñanza y las debilidades emocionales a la razón civilizada (Kant, 1803/1983). En otras palabras,
que se precie de tal), hace que el libro proporcione algunas otras pistas sobre qué cosas los cuidados son la disciplina, y tienen más que ver con cuidarse de uno mismo (de los
deja afuera la pedagogía positivista. Unamuno nos dice: el amor individualiza (1940:46), el demonios que nos habitan) que con iluminar, proteger de peligros externos o nutrir. Kant
amor se centra en el contacto entre dos individuos, es oscuro, es insondable, es tenía una profunda sospecha de esta animalidad humana, una desconfianza marcada de
inexplicable; mientras que para el padre sociólogo, el amor siempre se atraviesa en las las tendencias naturales del ser humano (en ese punto, sigue la pedagogía protestante), y
grandes empresas, es anti-pedagógico, es anti-sociológico, es anti-todo (1940:117). Esta creía que la educación debía enseñar a los hombres a gobernarse a sí mismos. La
pedagogía positivista se convierte en anti-amorosa, anti-afectuosa, y ahí está, para instrucción letrada era, en este contexto, un plus, un extra bienvenido pero menos
Unamuno, su mayor problema, y su mayor peligro. importante que esta primera tarea civilizatoria de la educación.
Unamuno parodió hasta el absurdo a la pedagogía de su época, lo que fue imitado, Esta disociación entre cuidado e instrucción todavía opera fuertemente (pueden
más cerca nuestro, por Manuel Gálvez, que en “La maestra normal” (1914) retomó revisarse, sin ir más lejos, las recientes discusiones sobre si la escuela debe “asistir o
muchos de estos tópicos. Pero más allá de la ironía, el español puso el dedo en la llaga enseñar”, sobre la que volveremos más adelante), pero vale la pena recordar que para
sobre la tradición kantiana, tan influyente en la pedagogía del siglo XIX a través de Kant el cuidado es una poderosa forma de educación moral e intelectual. En realidad, se
Herbart y Pestalozzi. Kant reconoció el problema de la complejidad de la “naturaleza del trata menos de reprimir algo que sucede interiormente, y más de darle forma a ese
hombre” y por ello propuso una filosofía política y una pedagogía que la encauzara -o la interior, de darle las herramientas a niños y adolescentes para que trabajen su interior.
doblegara, según como se mire. Sobre Kant, entonces, se hace necesario volver, para Por ejemplo, la escritura de diarios íntimos fue un objetivo de la enseñanza de la
entender las razones de este “extrañamiento” de la pedagogía y los amores. lectoescritura en el siglo XIX, y la conformación de este espacio “íntimo”, “privado”, que
organizó los sentimientos posibles de sentir y los que no debían siquiera anotarse, que dio
Es bien sabido que Kant reconoció, en un pasaje famoso que luego retomó Freud, lenguajes y formas para procesarlos, fue uno de los logros más fuertes del sistema
que la pedagogía era una de las empresas más complejas de realizar con éxito. Kant educativo, y significó el triunfo del dispositivo escolar estatal sobre otras formas de
decía: socialización (por ejemplo, las religiosas y las familiares).2
“El hombre puede considerar como los dos descubrimientos más difíciles: el arte
del gobierno y el de la educación, y sin embargo, se discute aún sobre estas 2
Por ejemplo, el trabajo de Reddy (2001) sobre la historia de la formación de una sensibilidad
ideas.” (Kant, 1983:35). “sentimentalista”, de la emoción “pequeño-burguesa”, ilustra cómo se conforma este espacio privado desde
“afuera”, desde el estado y el sistema educativo. También el trabajo de José Pedro Barrán (1991) sobre la
Freud le dio un giro a esta dificultad y las llamó “tareas imposibles”, a las que sumó historia de la sensibilidad en Uruguay brinda un muy buen análisis sobre esta conformación de lo “privado” y
lo “íntimo”. El trabajo de Leonor Arfuch sobre la constitución de un espacio íntimo es otro excelente ejemplo
al mismo psicoanálisis. Las tres son tareas imposibles porque ponen en juego de esta historización de los afectos y las pasiones de las que venimos hablando (Arfuch, 2005).
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La “domesticación de las pasiones” es un tema central de la pedagogía, y uno conversión del niño en un rey que anuncia el futuro (el siglo XX iba a ser el “siglo del niño”
puede decir, sin temor a generalizar, que buena parte de los escritos pedagógicos y de los según la sueca Ellen Key, otra pedagoga escolanovista).
diseños curriculares del siglo XIX y del siglo XX tuvieron que ver con ese objetivo (Boler,
1999). La “educación moral”, en muchos casos orientada por una moral laica, patriótica A pesar de la entronización del niño como el “rey de la casa” y de la civilización, la
(podría decirse patriotera), que planteaba que la nación (única e indivisible, homogénea, idea de cuidado afectivo que esbozan estos pedagogos admitía que los infantes necesitan
la nación que definían las élites respectivas de los países) era la fuente última de valor, valimiento, ayuda, orientación para el desarrollo pleno de sus potencialidades. No es
virtud y verdad, ocupaba la mayor parte de la acción de los sistemas educativos casual que cuidado y cura tengan la misma raíz etimológica en latín, y que la cura médica
nacionales. En la Argentina, por ejemplo, los debates sobre cómo enseñar historia de denote a la vez la ‘preocupación’ y el ‘celo ansioso’ y ‘cuidado’ (Kristeva, 2005: 394). Para
fines del siglo XIX y principios del XX permiten ilustrar estas concepciones. Mientras los pedagogos escolanovistas, ya no es tanto el cuidarse de sí mismo lo que debe ocupar
algunos historiadores profesionales decían que había que empezar por orden cronológico, a la pedagogía, sino el cuidarse de los otros, y el cuidar que el ambiente no enferme,
de lo más antiguo a lo más cercano, los historiadores-pedagogos “nacionalistas” (Ricardo contamine, desvíe o interrumpa lo que la naturaleza dicta. Los peligros que acechan
Rojas entre ellos) sostuvieron que había que garantizar que todos los niños aprendiesen suelen ubicarse más fuera que dentro de los individuos. Pero esta medicalización de las
los “mojones” de la historia patria (con sus héroes militares, sus batallas y su perspectiva pasiones también trae sus problemas; piénsese, sin ir más lejos, en los cursos de
eurocéntrica) en los tres primeros grados de la escuela, de manera que, aunque educación sexual donde lo que prima son los consejos de prevención de enfermedades
abandonasen pronto su escolaridad, habrían adquirido las bases de esa moral patriótica de transmisión sexual o sobre uso de anticonceptivos. Sin menospreciar el valor de estas
común. El criterio disciplinario pesaba mucho menos que el valor ideológico, político y enseñanzas en esta época, cabría preguntarse: ¿el mundo adulto sólo puede ofrecer
moral a la hora de determinar los contenidos a enseñar, y éstos tenían que ver con consejos prácticos sobre la prevención de la enfermedad cuando habla de la sexualidad?
convencer a los individuos que domesticaran su interior, que manejaran sus pasiones ¿No hay otras conversaciones urgentes e importantes que sostener con los adolescentes
calientes, que subsumieran sus “yoes” personales en un interés o voluntad general. sobre la relación con el cuerpo, el placer, el respeto, y demás aspectos que enmarcan y
dan sentido al tema del cuidado de la salud? Por otra parte, a partir del escolanovismo
También había otros sentidos en los que se declinaba la “domesticación de las también cobraron importancia el juego, el trabajo conjunto y la acción exploratoria, todos
pasiones”, y nos estamos refiriendo especialmente a la educación sexual. A fines del siglo espacios que permiten educar las pasiones de una manera menos heterónoma y más
XIX, surge en Europa un verdadero “pánico moral” sobre la masturbación infantil y sutil. La mayoría de las palabras que usamos actualmente para referirnos a la educación
adolescente (Foucault, 1999), que ya no se condena en términos religiosos sino en de las pasiones vienen de la escuela nueva: el énfasis en la expresión, la creatividad y el
términos médicos y psicológicos: se la acusa de causar enfermedades terribles, producir trabajo vienen de esta matriz.
ceguera, enloquecer, empobrecer. Un pedagogo argentino, Víctor Mercante, propuso un
ambicioso plan de reformas a la escuela secundaria para remediar esta tentación. Volvamos, por un instante, a la escena que pintaba Unamuno en su novela. La
Mercante, que escribió el Proyecto del Ministro Saavedra Lamas (aplicado durante poco pedagogía des-afectivizada, excesivamente racionalista, que pensaba que podía
más de un año, en 1916-1917), decía que era necesario incluir el trabajo manual en las “empaquetar” prolijamente los afectos y las pasiones, existió más allá de la parodia, y
escuelas medias, y organizar una escuela intermedia con talleres artesanales, ya que era hasta cierto punto sigue viva en algunos intentos de proclamar inteligencias emocionales,
la manera más efectiva de sublimar la liberación hormonal propia de la pubertad. El formas de entrenamiento protocolizadas, para, esta vez sí, darle buen cauce a las
trabajo, para Mercante, más que educativo, era represivo de las pasiones. Nuevamente, emociones y los sentimientos. Por eso nos parece importante vincular esta des-
encontramos la misma idea de control-represión-sublimación como eje del vínculo con las afectivización de la pedagogía con otros análisis sobre la necesidad del vínculo afectivo
emociones y las pasiones. para la subjetivación. Un psicoanalista francés, que reflexiona sobre cuestiones de
filosofía política, dice que cuando se instala una razón exclusivamente “cientifizante” se
Hubo, claro, otras voces. En el siglo XX, la pedagogía de la Escuela Nueva abre una brecha que mina desde adentro la posibilidad de “hacer fe”, de instalar una
propuso un equilibrio distinto con la dimensión afectiva. Pero en muchos casos primó una filiación. El siguiente párrafo nos parece sugerente para pensar en las consecuencias de
versión medicalizada de los afectos, o biologicista. No casualmente, muchos de los esta des-afectivización:
pedagogos escolanovistas eran médicos (como Montessori) o adscribían a visiones
“naturalistas” del desarrollo humano (como Piaget). Se retomó la idea de la importancia “La ligadura entre el cuerpo y la palabra se hace caduca; ya no es cuestión de
del cuidado afectivo como dimensión importante de la educación, pero en este caso tenía buscar “lo que hace fe” mediante una interpretación; el valor de verdad se disuelve
que ver con la prevención y con la reparación, y se asociaba a una protección más en una corporalidad bruta, la de la carne científicamente observable.” (Legendre,
integral de la infancia y la adolescencia. Esta idea del cuidado vino de la mano de la 1994:24)
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vacío … Ya no es cierto que lo “público” se haya propuesto colonizar lo “privado”. Es más
Si no hay discusión posible sobre la interpretación, si lo que vale es el “dato” duro y bien todo lo contrario: lo privado coloniza el espacio público, dejando salir y alejando todo
frío, supuestamente objetivo y por fuera de lo humano (la “pura carne”), se borra, dice aquello que no pueda ser completamente expresado sin dejar residuos en la jerga de las
Legendre, la posibilidad de instalar una relación referencial con los otros. Y se instala una preocupaciones, las inquietudes y los objetivos privados.” (Bauman, 2002:45). En otras
“normatividad de esencia gestionaria, contable, objetivista” que conduce, con pocas palabras, en el reinado del individuo que se hace a sí mismo, en el dominio del “yo siento-
mediaciones para Legendre, al nazismo, a la exacerbación de la carne sobre la palabra, yo creo-yo opino”, ¿no habría que insistir, más que nunca, en poder pensar políticamente
del “dato” sobre la referencia. El nazismo, y otras atrocidades, son posibles, cuando uno la cuestión de las pasiones y los afectos, no dejarlas libradas al espacio privado?3
“se olvida” que quien tiene enfrente es un humano, un semejante, a la par que otro
diferente. Si uno delega en una norma, una razón técnica o un comité la decisión ética En segundo lugar, creemos que hay que reconocer que hoy, de hecho, la escuela
que le compete, entonces se borra esta posibilidad de filiación humana, este lazo que nos interviene en la esfera de la subjetividad, y lo hace en ciertas condiciones y de ciertas
vincula y que ata nuestra vida a la de los demás. maneras que no siempre son sometidas a discusión, que no siempre son analizadas.
Pensemos, por un momento, en la importancia que hoy asume la cuestión de la
No estamos, entonces, tan lejos de la sátira unamuniana de la caída de Apolodoro. contención afectiva, del cuidado y de la asistencia (lo que antes nombrábamos como el
La pedagogía se pensó, durante mucho tiempo, como la manera de domesticar o polo de la “asistencia” versus “la enseñanza). En la última década, sobre todo con la
reencauzar un registro que se suponía salvaje, peligroso para uno mismo y para los brutalidad de la crisis económica y social reciente, la cuestión del cuidado asumió otros
demás, ya sea a través de variantes represivas-sublimadoras, o variantes terapéuticas. Si matices que los que planteaba Kant Cuidar significó en este caso dar de comer, nutrir
pensamos, con Legendre, que para que se establezca la filiación es necesario ligar la literalmente, proveer ropas, dar cuidado médico, dar asistencia emocional a muchas
carne y la palabra, la pasión y la razón, de otras maneras, ¿de qué maneras habría que familias (“escuchar los padecimientos”), y hasta alojar a familias desplazadas por
proceder para producir estas otras ligazones? inundaciones o problemas económicos. Cuidar significó también retener en la escuela a
niños y adolescentes “en situación de riesgo”4, darles abrigo y protegerlos de ambientes
potencialmente peligrosos. El cuidado estuvo algunas veces asociado a la contención
2. Discutiendo otras formas posibles del amor en la enseñanza social, a volver menos peligrosos a los peligros –valga la redundancia-, y otras veces tuvo
más que ver con la sensibilidad frente al sufrimiento ajeno, y tomó formas más parecidas
a las del amor.5
Lo que sigue son tentativas de avanzar en este terreno que nos sigue pareciendo
pantanoso. Una primera precaución surge cuando se admite que la pedagogía, mal que Ahora bien, cabe preguntarnos: en estas formas del cuidado, ¿no será que la
les pese a muchos que intentaron evacuarla de las pasiones, está atravesada por los asimetría entre quien cuida y quien es cuidado borra los marcos de respeto y de equidad
afectos. Porque allí surge la pregunta: ¿A qué habilita esta percepción? ¿Qué pasa entre ambos sujetos? A veces el cuidado se instala como el lugar de una desigualdad
cuando se convoca a hablar de los afectos y la subjetividad en primer lugar? ¿No habría
3
que escandalizarse ante la pretensión de la escuela de meterse con nuestros amores? Hace un tiempo, una persona por la calle, mientras escuchaba por la radio enunciaciones fuertemente
¿No es una intromisión inaceptable la de “formar la subjetividad”? discriminatorias de la homosexualidad, nos decía: “Al final de cuentas, es una cuestión de gustos. A mí no
me gustan los homosexuales”. Con eso clausuraba el debate, y no lo abría. Nos preguntamos: ¿es cuestión
de gustos discriminar o no discriminar? ¿Cómo se educan el gusto y la sensibilidad? ¿Quién interviene allí?
Creemos que muchas de estas precauciones y preguntas son importantes y
Ese parece ser hoy el reinado de los medios masivos de comunicación.
necesarias en nuestro contexto, retomando las preocupaciones éticas y políticas que 4
De paso, nótese que el “riesgo” se asocia a una cultura del miedo extendido, del miedo como fundante de
deberían definir un espacio pedagógico “democrático y pluralista”. Se nos ocurren, al la relación con otros (Reguillo, 2005). Esta es, también, una dimensión afectiva que ya está siendo
menos, dos series de respuestas para estas inquietudes. movilizada políticamente, y es un arma muy poderosa, como se ha visto en los países latinoamericanos
recientemente, y también en el mundo occidental post-11 de septiembre de 2001.
5
Hay otras formas del cuidado, sobre las que no vamos a detenernos en este artículo, pero que son
En primer lugar, habría que reubicar, siguiendo a Zygmunt Bauman, que hoy hay
importantes en las escuelas de hoy. Nos referimos al cuidado que viene “impuesto” por los nuevos marcos
una pelea central por reconquistar un espacio de lo público, de lo común. Dice Bauman: legales que responsabilizan a directivos y docentes de los daños y perjuicios de lo que sucede en la
“Se ha vuelto la tortilla, por decirlo de alguna manera: se ha invertido la tarea de la teoría escuela, y lamentablemente quedó subsumido a la lógica de la “responsabilidad penal” que generó
crítica. Esa tarea solía ser la defensa de la autonomía privada respecto al avance de las conductas muy variadas en los actores, desde mayores medidas de protección a una parálisis absoluta por
tropas de la “esfera pública”… Hoy la tarea consiste en defender la evanescente esfera de temor a ser penalizados. También vale preguntarse si esta responsabilización legal es la única manera de
inducir conductas más responsables ética y políticamente en los adultos, y si no debería acompañarse de
lo público, o más bien reacondicionar y repoblar el espacio público que se está quedando otras medidas y discusiones.
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irremediable: cuidar a los pobres, a los desvalidos, a los enfermos, es una acción que poner estos recursos en juego en nuestro vínculo con los alumnos y con las familias es
puede condenar a los otros a permanecer eternamente en esa situación que se juzga una tarea necesaria para reconstruir a la escuela como institución que enseña, y también
inferior. Habría que cuestionarse, en este caso, si la compasión no conlleva, en el fondo, como institución que cuida y ampara. Volver a pensar ambos términos juntos, el cuidado y
desprecio, como en esa actitud que parece decir “pobrecitos los pobres”, y no les otorga la instrucción, contra lo que proponía Kant, es necesario, para pensar que la transmisión
ninguna dignidad, ninguna condición equiparable a la del sujeto que hace la “deferencia” de conocimientos es una forma de cuidado y protección, y para valorar las formas de
de cuidar (Sennett, 2003). ¿Puede haber cuidado sin dignidad del que cuidamos? ¿Qué cuidado menos intelectuales que tienen lugar en la escuela.
lugar le damos al otro en la acción de cuidado? ¿Es un acto amoroso? Dado que somos
una institución educativa, ¿qué enseñamos con estas formas del cuidado? Son preguntas Un segundo elemento para pensar en otras formas de cuidado es buscar maneras
que no se responden fácil, y está bien mantenerlas abiertas y presentes. de cuidar que no partan del miedo, a nosotros mismos y a los otros. Es cierto que el
miedo acompaña al ser humano desde tiempos inmemoriales, pero el lugar que ha
¿Puede haber formas de cuidado más igualitarias, más democráticas y más tomado actualmente en la estructuración de las relaciones humanas es preocupante. Si el
productivas en términos del conocimiento? O, volviendo al tema central de la pedagogía y otro es ante todo un peligro o una amenaza, ¿qué lugar se le deja a experiencias con los
los afectos, ¿podemos encontrar formas mejores de hacerle lugar a la dimensión afectiva, otros que nos enriquezcan y nos alimenten? ¿Qué lugar se le deja a la esperanza y la
formas más plurales, menos domesticadoras, más abiertas hacia el otro? confianza de que la incertidumbre también puede traer cosas buenas, cosas que no
previmos pero que pueden ser auspiciosas, mejores, más felices? En este punto, sería
Quisiéramos enunciar algunas de estas posibilidades a partir de la noción de bueno juntar el cuidado al amor. Nos parece necesario volver a enunciar la palabra “amor”
“cuidado”, porque ella, nos parece, habilita precisamente un espacio más recortado y en el espacio de las pedagogías de la diferencia, democráticas y pluralistas, no cargada
definido de la relación pedagógica, que no es el amor conyugal ni el amor paterno- de “tintas rosas” como sucede en los libros de auto-ayuda, sino para traer a los vínculos
materno-filial, sino que se inscribe en la relación entre las generaciones, y sobre todo en pedagógicos esa fuerza motora de los seres humanos, esa señal de nuestra fragilidad e
una función adulta de cuidado y transmisión de la cultura.6 incompletud pero también de nuestra fortaleza, de aquello que nos conmueve al punto de
dejarnos sin apetito o de querer devorarnos la tierra. La educación tendría que combinar
Creemos que un punto importante para organizar otras formas de cuidado pasa, en el amor y la justicia. El amor tiene que ver con la dinámica desproporcionada del dar, del
primer lugar, por reconocernos como necesitados de cuidado, y como dadores de preocuparse por el bienestar del otro sin esperar nada a cambio, y es un amor más
cuidado. Quizás en la cadena de dependencias mutuas pueda articularse una relación impersonal, amor al mundo y amor a los niños, como decía la filósofa Hannah Arendt
más igualitaria con los otros: te necesito y me necesitas, y en esa mutua protección es (1996); la justicia, a su vez, se vincula a una dinámica del distribuir, de pensar en el
que puede funcionar una sociedad humana. Es éste, también, un punto en el que todos reparto, de la reparación y de la igualdad de los seres humanos (Ricoeur, 2001).
somos semejantes, todos somos iguales, y todos somos diferentes.
¿Cómo enunciar un lenguaje del amor en la pedagogía que no busque
Pero esta relación de dependencia mutua, en el espacio escolar, también debe domesticarlo, que no lo transforme en técnicas, que mantenga abiertas las preguntas del
reconocer la asimetría entre adultos y niños-adolescentes. No estamos en igual situación por qué y del cómo se hace, del con qué derecho? Permítasenos citar a una escritora,
frente a la vida, frente al saber y frente a la sociedad; todavía menos estamos en igual quizás porque sospechamos que necesitamos de otras poéticas, otras palabras que las
situación en las escuelas, donde los adultos tenemos, aunque no siempre nos sintamos que son habituales en la pedagogía, para hablar de estos temas.7 Dice la chilena Diamela
autorizados para ejercerlo, un poder más tangible y concreto que el que tienen los
alumnos. Tenemos poder para dictar normas, para poner límites, para organizar los 7
Otra línea posible es pensar en otros soportes textuales para hablar del amor. Véase, por ejemplo, la
conocimientos, para estructurar la vida diaria. Tenemos poder para proteger frente a siguiente reflexión sobre el cine y el amor del cineasta Wim Wenders: “No es exagerado afirmar que, desde
situaciones de discriminación que ocurren dentro de esos pequeños pero potentes el principio, el tema preferido por el cine ha sido “el amor”. Es lo que a la gente siempre le ha gustado ver.
espacios en los que trabajamos. Y tenemos otros recursos que los niños y los También se podría decir que, precisamente hoy en día, no hay nada que desoriente y haga a la gente más
inexperta como “el amor”. NO VA MÁS.
adolescentes, aunque estemos en situaciones económicas o sociales más precarias que
Así lo parece. Dondequiera que miremos. Y ya hace tiempo que la gente no espera ninguna aclaración o
las que quisiéramos, porque llegamos a adultos, porque estudiamos, y porque conocemos idea más sobre “el amor”. El cine no ha acertado en su tema capital; apenas ha hecho más que difundir
más sobre la vida que ellos. No estamos en igual situación de desamparo, y volver a mensajes equívocos o información falsa sobre “el amor”. ¿No será que el cine, las imágenes, no era el lugar
idóneo para “el amor”?
No cabe duda de que los libros dicen cosas más útiles, quizá porque en ellos hay que imaginárselo todo.”
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Retomamos en este punto algunas reflexiones elaboradas junto a Myriam Southwell y publicadas en el Monitor de la (Wenders, W., “HASTA EL FIN DEL MUNDO. Tratamiento preliminar de un proyecto para una película.
Educación (Dussel y Southwell, 2005). Mayo de 1994”, en: El acto de ver, Barcelona, Paidós, 2005, p. 13-14)
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Eltit, en sus reflexiones sobre las fotos de Paz Errázuriz sobre el amor entre los enfermos (Eltit, Diamela y Errázuriz, Paz, El infarto del alma, Francisco Zeigers Editor,
mentales del hospital chileno de Putaendo: Santiago de Chile, 1999)
“Las parejas se me confunden. Hay gran cantidad de enamorados. ¿Hay
enamorados? Margarita con Antonio, Claudia con Bartolomé, Sonia con Pedro, El lenguaje de la justicia es muy importante en la educación, y creemos importante
Isabel y Ricardo, y así y así y así. ¿Cuál es el lenguaje de este amor?, me pregunto sostener como central la preocupación por las injusticias y la desigualdad. Pero también
cuando los observo, pues ni palabras completas tienen, sólo poseen acaso el es importante empezar a hablar algún lenguaje del amor (ojalá nos saliera tan bien como
extravío de una sílaba terriblemente fracturada. Entonces, ¿en qué acuerdo?, a Diamela Eltit), donde la “calidad ciudadana”, los discursos de los deberes y los
¿desde cuál instante?, ¿qué estética amorosa los moviliza? Veo ante mí la materia derechos, no alcanzan del todo, porque se juegan otras cosas: la dependencia mutua, lo
de la desigualdad cuando ellos rompen los moldes establecidos, presencio la irracional, la risa, el llanto, el estómago, el placer, en fin: las pasiones menos gobernables
belleza aliada a la fealdad, la vejez anexada a la juventud, la relación paradójica pero más poderosas. Pensar juntos al amor y la justicia nos parece un desafío
del cojo con la tuerta, de la letrada con el iletrado. Y ahí, en esa descompostura, fundamental de la educación de hoy, para recuperar la capacidad de dejar huella, de
encuentro el centro del amor. Comprendo ejemplarmente que el objeto amado es volver a enlazar la palabra y la emoción. No es una educación para abstencionistas o para
siempre un invento, la máxima desprogramación de lo real y, en ese mismo los que buscan el confortable lugar seguro de la neutralidad; más bien, convoca a jugarse
instante, debo aceptar que los enamorados poseen otra visión, una visión en la experimentación, a tomar partido, a asumir el riesgo.
misteriosa y subjetiva, Después de todo los seres humanos se enamoran como
locos. Como locos...
“Anteanoche y anoche y esta mañana... Anteanoche y anoche y esta mañana” BIBLIOGRAFIA CITADA:
canta una de las asiladas por los pasillos del corredor de una de las secciones.
Canta una tonada, una tonada que me parece simétrica a su cuerpo que se dilata, Arendt, H. (1996). “La crisis de la educación”, en: Entre el pasado y el futuro. Seis
que se tuerce por una parálisis lateral, un cuerpo parcialmente impedido pero no ensayos de filosofía política. Madrid, Paidós.
por eso menos afectuoso. Canta con una voz sentimental que me sobrecoge. Arfuch, L. (2005). “Cronotopías de la intimidad”, en: Arfuch, L. (comp.), Pensar este
Sobrecogida por su canto, saludo a la última pareja de la mañana. No se acuerdan tiempo. Espacios, afectos, pertenencias. Buenos Aires, Paidós, pp. 237-290.
cuánto tiempo están juntos: “Mucho... mucho”, dicen. No saben ver la hora, no Barrán, J.P. (1989). Historia de la sensibilidad en Uruguay. Montevideo, Ediciones de la
saben leer, no saben cuántos años están internados en el hospital, no saben nada Banda Oriental, Facultad de Humanidades y Ciencias.
de sus familiares. Pero él le da el té y el pan con mantequilla. Ella lo cuida. Bauman, Z. (2002). Modernidad líquida. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
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transportan las más ásperas huellas carnales de su desamparo social. Revoltosos, Routledge.
ágrafos, confinados, los pacientes del hospital atrapan y birlan el mito depositado Boltanski, L. (2000). El amor y la justicia como competencias. Tres ensayos de sociología
en el lugar, para poner en movimiento la poderosa máquina amorosa, con la de la acción. Buenos Aires, Amorrortu.
certeza de apelar a un modelo ya irreconciliable porque está anclado únicamente Da Silva, Tomaz (2001). Espacios de identidad. Madrid, Octaedro.
en la imposibilidad, un modelo que está aferrado a las ruinas de una arquitectura Dussel, I., y M. Southwell (2005). “La educación como cuidado, entre el amor y la justicia”,
dada de baja por el consenso que produce el amplio acuerdo de todos los diversos en: El Monitor de la Educación, Publicación del Ministerio de Educación, Ciencia y
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Pero obstinadamente reaparece. Eltit, D. y Errázuriz, P. (1999). El infarto del alma. Santiago de Chile, Francisco Zeigers
Entonces, hablemos pues del amor: Editor.
 
    
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