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Guatemala
en PISA-D
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
PISA
Oscar Hugo López Rivas
Ministro de Educación
Héctor Canto Mejía
Viceministro Técnico de Educación
María Eugenia Barrios Robles de Mejía
Viceministra Administrativa de Educación
Daniel Domingo López
Viceministro de Educación Bilingüe e Intercultural
José Inocente Moreno Cámbara
Viceministro de Diseño y Verificación de la Calidad Educativa
Luisa Fernanda Müller Durán de Cabrera

Coordinadora del programa PISA-D en Guatemala
Edgar Florencio Montúfar Noriega

Analista líder del programa PISA-D en Guatemala
Comité revisor del informe nacional

Alan Homero Palala Martinez Edición
Leslly Yaneth de León Trujillo de Matta María Teresa Marroquín Yurrita
Luisa Fernanda Müller Durán de Cabrera Diseño y diagramación
María José del Valle Catalán de Gálvez-Sobral Jorge Eduardo Avila Ramos
Este informe es producto del compromiso institucional del Ministerio de Educación a través
de sus equipos técnicos: Diplan, Digemoca y Digeduca.
Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa

© Digeduca 2018 todos los derechos reservados
Se permite la reproducción de este documento total o parcial, siempre que se cite la fuente, no se alteren
los contenidos ni los créditos de autoría y edición, y su reproducción sea únicamente con fines educati-
vos. Queda prohibido el uso de este material, reproducción o traducción con fines comerciales.
Para efectos de auditoría, este material está sujeto a caducidad.
Para citarlo: Ministerio de Educación. (2018). Guatemala en PISA-D. Programa Internacional de Evaluación
de Estudiantes. Guatemala: Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa.
Disponible en red: http://www.mineduc.gob.gt/digeduca/documents/pisa/InformePISADGuatemala.pdf
Impreso en Guatemala
[email protected]
Guatemala, 2018.
Este informe fue elaborado por la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca) del Ministerio
de Educación de Guatemala, en conjunto con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la
que ayudó en el diseño del informe con aportes, orientaciones y asistencia para su desarrollo. El informe no representa
necesariamente las opiniones oficiales de la OCDE o sus países miembros.
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes PISA para el Desarrollo
Presentación
Evaluar el sistema educativo de un país es evaluar la justicia en una socie-

dad, ya que este es el que logra dar la oportunidad de acceder a una educa-
ción de calidad minimizando los efectos de las características personales y
sociales que están más allá del control de cada uno, como el sexo, el origen
étnico o el entorno familiar. Pero principalmente, permite que todos puedan
tener la oportunidad de alcanzar los resultados educativos mínimos necesa-
rios para vivir en sociedad. Ante la premisa de la justicia, la pregunta que se
plantea a quien inicia la lectura de este informe es ¿qué tan justo es el siste-
ma educativo de Guatemala?
Para evaluar la justicia del sistema educativo es necesario observar la igual-

dad y la equidad dentro de los diferentes grupos sociales presentes en la
sociedad, como el sexo (hombres o mujeres), el lugar en que residen (área
urbana o rural), la autoidentificación étnica y los recursos que poseen (quie-
nes tienen más o quienes tienen menos recursos). Las diferencias en la dis-
tribución de las oportunidades educativas, entendidas estas como el acceso
a recursos y procesos escolares que afectan el aprendizaje, entre los grupos,
refieren a la equidad. Las diferencias en la distribución de los resultados
educativos entre los grupos sociales revelan el nivel de igualdad.
Las oportunidades educativas están presentes en este informe dentro de la

categoría Fundamentos para el éxito, y se encuentran desarrolladas en los ca-
pítulos 4 y 5 del informe. Los resultados de aprendizaje, están dentro de la
categoría Resultados de la prosperidad, explicados en los capítulos 2 y 3. Cada
uno de estos capítulos aporta a tener una comprensión más clara de la jus-
ticia en Guatemala.
En el primer capítulo se explica el Programa Internacional de Evaluación de

Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés), especialmente en la versión para
países en desarrollo, por ello PISA-D. Como también el marco de fundamen-
tos para el éxito y resultados de prosperidad.
La búsqueda de la justicia se dejó reflejada en el capítulo 6, donde se pre-

sentan las recomendaciones que pueden ayudar en la consecución de la
misma y que permitan a la sociedad guatemalteca fortalecerse en equidad
e igualdad.
3
Contenido
Presentación..............................................................................................3
1. Guatemala en PISA-D.............................................................................9
1.1 ¿Qué es PISA?................................................................................12
1.2 ¿Por qué participa Guatemala en PISA-D?......................................19
1.3 Presentación de los resultados.......................................................20
1.4 Marco del informe nacional de Guatemala......................................21
2. Rendimiento y logros educativos de los estudiantes de 15 años

en Guatemala.......................................................................................31
2.1. Matriculación y logros a los 15 años.............................................35
2.2 Rendimiento de los estudiantes en Guatemala...............................45
2.3 Igualdad en el desempeño en lectura, matemática y ciencias.........62
3. Salud, bienestar y actitudes hacia la escuela y el aprendizaje

en jóvenes de 15 años en Guatemala....................................................87
3.1 Niveles de salud, satisfacción con la vida y bienestar emocional

entre los jóvenes de 15 años..........................................................93
3.2 Actitudes hacia la escuela y el aprendizaje a los 15 años..............100
3.3 Comparación de la satisfacción y las actitudes hacia

la escuela y el aprendizaje con estudiantes de otros países..........102
3.4 Diferencias relativas a la salud, el bienestar y las actitudes de

los estudiantes dentro de Guatemala...........................................104
3.5 Factores relativos a los establecimientos educativos

asociados a una mejor salud, satisfacción con la vida
y actitudes hacia la escuela y el aprendizaje...............................111
3.6 Relación entre la salud, el bienestar y las actitudes de

los estudiantes y el rendimiento y los logros educativos
en Guatemala..............................................................................114
4. Fundamentos para el éxito en Guatemala: recursos invertidos

en educación......................................................................................121
4.1 Comparación con otros países de los recursos invertidos

en educación...............................................................................121
4.2 Variación de los recursos entre los establecimientos educativos
de Guatemala .............................................................................134
4.3 Equidad en el suministro de recursos materiales, didácticos

y humanos entre los establecimientos educativos.........................139
4.4 Estudio sobre los efectos de los recursos económicos,

materiales, didácticos y humanos................................................142
4.5 Posibles acciones para aumentar y reasignar los recursos............143
5. Fundamentos para el éxito en Guatemala: el entorno escolar

y comunitario.....................................................................................151
5.1 Entornos inclusivos .....................................................................153
5.2 Tiempo de aprendizaje................................................................171
5.3 Educación de calidad en el aula...................................................184
5.4 El entorno de aprendizaje más amplio: familias y comunidades....195
6. De frente a los desafíos, recomendaciones

para la política educativa ...................................................................211
6.1. Logros educativos.......................................................................214
6.2 Desempeño académico................................................................217
6.3 Salud y bienestar.........................................................................220
6.4 Compromiso de los estudiantes...................................................223
6.5 Recursos ....................................................................................224
6.6 Apoyo familiar y comunitario.......................................................227
6.7 Educación de calidad...................................................................229
6.8 Tiempo de aprendizaje................................................................232
6.9 Entornos inclusivos......................................................................234
6.10 Más allá del alcance de resultados de aprendizaje ....................237

1
Guatemala en PISA-D
1. Guatemala en PISA-D
Resumen
El presente capítulo describe PISA y PISA para el Desarrollo, además de

explicar cómo puede utilizarse la información recopilada en la evalua-
ción para comparar el sistema educativo de Guatemala con los sistemas
educativos de otros países y lograr así mejoras en los estudiantes en su
desempeño académico, logros educativos, bienestar y su compromiso
con el aprendizaje. La última sección de este capítulo presenta el marco
del informe nacional y lo que se desarrolla en los capítulos subsiguientes.
1. Durante agosto y septiembre de 2017 en Guatemala, 5,100 estudian-

tes de 15 años que cursaban un grado del nivel medio dentro de los
establecimientos elegidos de manera aleatoria en todo el país, se so-
metieron a una prueba de dos horas en lectura, matemática y ciencias.
Las pruebas son parte de una evaluación internacional a gran escala
del aprendizaje, gestionada por la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE) y denominada Programa para la
Evaluación Internacional de Estudiantes o PISA, de manera abreviada.
Estas pruebas se basan en competencias básicas para la vida, compa-
rables a escala internacional. PISA para el Desarrollo (PISA-D) ha sido
concebido por la OCDE para dar respuesta a la pregunta ¿Qué es im-
portante que los ciudadanos sepan y puedan hacer? El programa además
busca evaluar hasta qué punto los estudiantes que están finalizando
la educación obligatoria en Guatemala, son capaces de aplicar sus
conocimientos a situaciones de la vida real y estar preparados para
participar plenamente en la sociedad. Adicional a las pruebas de ma-
temática, lectura y ciencias, los estudiantes, directores y docentes de
los establecimientos educativos respondieron cuestionarios de contex-
to para brindar información útil a Guatemala y a la OCDE, que facilite
la interpretación de los resultados. Además de los 5,100 estudiantes
evaluados en los establecimientos educativos, también se sometió a
las pruebas a 1,600 jóvenes fuera de la escuela entre 14 y 16 años.
Los resultados de estas pruebas con jóvenes no escolarizados no han
sido incluidos en este informe; en 2019 se emitirá una segunda ver-
sión en la que se incluirá los resultados de jóvenes fuera de la escuela.
9
2. PISA evalúa a los estudiantes que, en el momento de la prueba, tengan

entre quince años y tres meses y dieciséis años y dos meses y estén
en un curso igual o superior a primero básico o séptimo grado, que
constituye el primer grado del ciclo básico, el cual es el último ciclo
obligatorio reconocido constitucionalmente (artículo 74) e implica la
formación mínima de los guatemaltecos. PISA es un estudio interna-
cional que se realiza cada tres años y tiene como objetivo evaluar los
sistemas educativos de todo el mundo a través de las habilidades y los
conocimientos de los estudiantes de 15 años. Hasta la fecha, han par-
ticipado en la evaluación estudiantes de más de 80 países, incluyendo
44 países de ingreso medio, desde el primer ciclo, que tuvo lugar en el
año 2000. PISA mide hasta qué punto el estudiantado de 15 años, ha-
cia el final de la educación obligatoria, ha adquirido conocimientos y
habilidades clave que son esenciales para la plena participación en las
sociedades modernas. La evaluación se enfoca en las áreas de lectura,
matemática y ciencias. También se evalúa el rendimiento del estudian-
tado en un área innovadora1.1. La evaluación no se limita a comprobar
si el estudiante puede reproducir los conocimientos; también evalúa
hasta qué punto puede extrapolar lo que ha aprendido y si es capaz
de aplicar ese conocimiento en entornos desconocidos, tanto dentro
como fuera de la escuela. Este enfoque refleja el hecho de que las eco-
nomías modernas reconocen a las personas no solo por lo que saben,
sino por lo que pueden hacer con lo que saben.
3. En Guatemala, las pruebas PISA-D se administraron entre el 28 de

agosto y el 22 de septiembre de 2017. Al igual que en todos los paí-
ses, la muestra de establecimientos educativos fue seleccionada por
la OCDE. El Ministerio de Educación brindó la lista de la totalidad
de establecimientos del nivel medio (ciclos básico y diversificado) de
Guatemala con estudiantes elegibles para participar. Los datos son re-
presentativos de toda la población estudiantil de 15 años escolarizada
en dicho nivel.
4. El Ministerio de Educación, para el año 2017, tenía un registro de

12,419 establecimientos educativos en el nivel medio, en ambos ci-
clos. En estos establecimientos se encontraron registrados 1, 220,113
estudiantes, de los cuales 199,582 tenían 15 años ubicados en el
62 % de los establecimientos.
1.1
En 2015, esta área fue la resolución colaborativa de problemas.
10
5. En cada país, se seleccionó una muestra representativa del conjunto

de su estudiantado de 15 años. Al elegir la muestra, se emplearon es-
trictos procedimientos de muestreo para garantizar que los resultados
fueran comparables, confiables y válidos. En Guatemala, la muestra
consistió en 6,040 estudiantes en 204 establecimientos de todo el
país. La muestra incluía instituciones de todos los sectores (oficiales,
municipales, cooperativos y privados) existentes en el país, así como
de las áreas urbana y rural. En cada institución, se seleccionaron alea-
toriamente 35 estudiantes de 15 años.
6. Se pudo excluir de PISA-D a un número limitado de escuelas y estu-

diantes. Las exclusiones aceptables representan menos del 5 % de la
población objetivo y deben estar justificadas. Por ejemplo, podrían ex-
cluirse escuelas situadas en regiones remotas que resulten inaccesi-
bles; los estudiantes podrían ser excluidos por motivo de discapacidad
intelectual o de una competencia limitada en el idioma de la evalua-
ción. En Guatemala, el porcentaje de establecimientos excluidos fue
inferior al 0.03 % representados por establecimientos educativos con
modalidad a distancia, además el 2.2 % de estudiantes identificado
con necesidades educativas especiales. En total se obtuvo una tasa de
participación de 96.46 % de los establecimientos educativos.
7. PISA y PISA-D se centran en las habilidades y conocimientos bási-

cos para participar plenamente en las sociedades modernas y evalúa
a los estudiantes de 15 años, porque en la mayoría de los países es-
tos se encuentran próximos a finalizar la enseñanza obligatoria. En
Guatemala los jóvenes de 15 años, mayoritariamente, deberían estar
cursando tercero básico (noveno grado) ya que la edad para iniciar la
primaria es de 6.6 años. Las proyecciones del Instituto Nacional de
Estadística (INE) contemplaron que la población de 15 años en Guate-
mala para el año 2017 sería de 387,167 jóvenes; de estos, 29,750 es-
taban en sexto grado de primaria o en grados inferiores y 199,582 en
el nivel medio. El 41 % de los jóvenes de 15 años se encontraba fuera
de la escuela y el 8 % en la primaria. La Encuesta Nacional de la Ju-
ventud del año 2011 permite observar que más del 15 % de las perso-
nas con 15 años trabaja, casi el 11 % ha trabajado y más del 5 % está
buscando su primer trabajo. Casi un 36 % de la población de 15 años
forma parte del mercado laboral guatemalteco.
11
1.1 ¿Qué es PISA?
8. El programa PISA, creado por la OCDE en 1997, evalúa las compe-

tencias de jóvenes de 15 años en lectura, matemática y ciencias, ade-
más de medir sus habilidades para aplicar lo que han aprendido en
la escuela a situaciones de la vida real. Los ciclos PISA han tenido lu-
gar en los años 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015 y el ciclo 2018
que está en proceso. PISA es un programa continuo que ofrece infor-
mación para las prácticas y políticas educativas que permite hacer un
seguimiento de las tendencias en la adquisición del conocimiento y
habilidades de los estudiantes en los distintos países y en diferentes
subgrupos demográficos dentro de cada país. Mediante los resulta-
dos de PISA, los tomadores de decisiones pueden comparar los cono-
cimientos y habilidades del estudiantado de su propio país con los de
otras naciones, establecer políticas educativas basadas en objetivos
cuantificables ya alcanzados en otros sistemas educativos y apren-
der de políticas y prácticas que han resultado beneficiosas en otros
países. Este tipo de evaluación comparativa es ahora más relevante
que nunca, dado que todos los países del mundo se han adherido a
la agenda de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) relativo a la
educación, por el cual se procura garantizar que todos los niños y jó-
venes alcancen al menos un nivel básico de competencias en lectura
y matemática.
1.1.1 La evaluación PISA
9. La evaluación PISA evalúa hasta qué punto el estudiante pue-

La evaluación PISA
de extrapolar lo que ha aprendido y si es capaz de aplicarlo en
evalúa hasta qué
punto el estudiante entornos desconocidos, tanto dentro como fuera de la escue-
puede extrapolar lo la, por tanto, no se limita a comprobar si puede reproducir un
que ha aprendido conocimiento.
y si es capaz de
aplicarlo en entornos
10. A través de cuestionarios1.2 distribuidos a los estudiantes, al
desconocidos, tanto
dentro como fuera de director y a los docentes de los establecimientos educativos,
la escuela. PISA recaba además información sobre el contexto familiar del
estudiantado, y sus enfoques y entornos de aprendizaje. Con
la incorporación de la información obtenida a través de los di-
versos cuestionarios, la evaluación PISA proporciona tres tipos
de resultados principales:
1.2
Los cuestionarios se describen con más detalle en los capítulos 3, 4 y 5.
12
• indicadores básicos de conocimiento y habilidades,

que ofrecen un perfil base de lo que los estudiantes Indicadores de tendencia,
que luego de establecer
saben y pueden hacer con los que saben;
un punto de partida como
• indicadores de relación entre contexto y rendimien- referencia, muestran los
cambios en los niveles
to, derivados de los cuestionarios que muestran la
y en la distribución
relación existente entre dichas habilidades y diversas de los resultados, así
variables demográficas, sociales, económicas y edu- como en las relaciones
cativas; por ejemplo, el rendimiento académico y el entre las variables y los
bienestar; resultados del entorno
a nivel sistémico,
• indicadores de tendencia, que luego de establecer de los estudiantes y
un punto de partida como referencia, muestran los los establecimientos
cambios en los niveles y en la distribución de los re- educativos.
sultados, así como en las relaciones entre las varia-
bles y los resultados del entorno a nivel sistémico,
de los estudiantes y los establecimientos educativos.
11. PISA promueve la comparación internacional de los sistemas educa-

tivos de los países participantes mediante el uso de preguntas comu-
nes, las cuales se encuentran en una misma escala de medición. Las
puntuaciones de PISA se interpretan en niveles específicos desarrolla-
dos para cada área y diseñados para mostrar las competencias gene-
rales. Estos niveles se componen de las preguntas de las pruebas de
PISA, empezando por el nivel 1, las cuales requieren de habilidades
básicas para responder. La dificultad de cada grupo de preguntas va
en aumento en cada nivel hasta llegar al seis1.3. Una vez evaluada la
competencia en lectura, matemática y ciencias, los resultados de los
estudiantes pueden ubicarse en el nivel correspondiente. Por ejemplo,
un estudiante que carezca de las habilidades necesarias para respon-
der correctamente las preguntas más fáciles de una prueba PISA, será
clasificado por debajo del nivel 1, mientras que un estudiante que sí
cuente con esas habilidades se encontrará en un nivel superior.
12. En cada área evaluada, la puntuación de cada país participante es

la media de las puntuaciones de todos sus estudiantes. Las puntua-
ciones medias de PISA pueden utilizarse para establecer una clasifi-
cación de los países participantes según su desempeño en lectura,
matemática y ciencias. PISA da una puntuación de cada área y no del
conjunto de todas estas, con lo que pueden crearse clasificaciones con
la nota media de cada una de ellas.
1.3
Léase el capítulo 2 para una descripción completa de estos niveles.
13
13. En cada una de las áreas que evalúa, PISA emite los resultados de los
estudiantes en una escala con los seis niveles de desempeño mencio-
nados anteriormente. Las tareas de la evaluación de dificultad similar
se emplean para describir cada nivel, es decir, lo que los estudiantes
saben y pueden hacer cuando obtienen puntuaciones que se encuen-
tran en el intervalo de un nivel concreto. De este modo, el rendimien-
to de un sistema educativo en PISA puede describirse en términos de
los conocimientos y habilidades que dominan los estudiantes a los
15 años, y no queda plasmado en una única cifra o clasificación. Por
ejemplo, PISA indica la proporción de estudiantes que no solo pue-
den leer textos sencillos y familiares y entenderlos de manera literal,
sino que además pueden demostrar, incluso sin incluir instrucciones
explícitas, una cierta capacidad de asociar diferentes datos, elaborar
conclusiones que van más allá de la información enunciada de mane-
ra explícita y conectar un texto con sus experiencias y conocimientos
personales (tareas de lectura del nivel 2); o la cantidad de estudiantes
que pueden trabajar con relaciones proporcionales y realizar interpre-
taciones y razonamientos básicos al resolver problemas matemáticos
(tareas de matemática del nivel 3).
14. Es más, para aportar ideas para las prácticas y políticas educativas,
PISA recopila abundante información contextual sobre los estudian-
tes, los establecimientos educativos y los países, que puede utilizarse
para destacar las diferencias en el desempeño e identificar las carac-
terísticas de los estudiantes, los centros educativos y los sistemas
educativos que funcionan bien en circunstancias particulares.
15. PISA es un programa continuo que, a largo plazo,

Los tomadores de decisiones dará lugar a la creación de un corpus de informa-
alrededor del mundo utilizan ción para seguir la evolución de las tendencias en
los resultados de PISA para
los conocimientos y las habilidades del alumnado
medir los conocimientos
y las habilidades de los en varios países, así como en diferentes subgru-
estudiantes en su propio país pos demográficos de cada país. Los tomadores de
en comparación con los de decisiones alrededor del mundo utilizan los resul-
otros países participantes, con tados de PISA para medir los conocimientos y las
el fin de establecer puntos de habilidades de los estudiantes en su propio país en
referencia para la mejora de la
comparación con los de otros países participantes,
educación que se imparte o de
los resultados del aprendizaje y
con el fin de establecer puntos de referencia para
para comprender las fortalezas la mejora de la educación que se imparte o de los
y debilidades relativas de sus resultados del aprendizaje y para comprender las
propios sistemas educativos. fortalezas y debilidades relativas de sus propios sis-
temas educativos.
14
1.1.2 PISA para el Desarrollo
16. En las dos últimas décadas, el número de participantes en PISA ha

aumentado progresivamente, desde los 44 países en el año 2000 a los
82 de 2018. Conforme aumenta el número de países que se adhieren,
PISA evoluciona para responder adecuadamente ante un grupo mayor
y más diverso de participantes. Guatemala decidió unirse al programa
por primera vez cuando la OCDE lanzó el proyecto PISA para el Desa-
rrollo (PISA-D) en 2014. Se trata de un proyecto piloto único de seis
años que tiene como objetivo hacer que la evaluación sea más accesi-
ble y relevante para un mayor número de países. El proyecto también
contribuye al monitoreo de los objetivos educativos internacionales
vinculados al ODS relativo a la educación, adoptado por la Asamblea
General de las Naciones Unidas en 2015 como parte de su progra-
ma de desarrollo sostenible. Para cumplir sus objetivos, el proyecto
pretende:
• incluir una evaluación de factores que contribuyen al éxito de los

estudiantes que son más relevantes en los países de ingreso me-
dio y bajo, como una gama más amplia de contextos sociales y
económicos;
• incorporar una evaluación de jóvenes no escolarizados entre 14

y 16 años;
• mejorar la descripción de las pruebas PISA en el tramo inferior

de la distribución del rendimiento de los estudiantes.
Las pruebas PISA-D
17. La evaluación PISA-D en los establecimientos educativos consiste en

una prueba de dos horas que los estudiantes responden con papel y
lápiz. La prueba incluye las áreas de lectura, matemática y ciencias.
A cada estudiante se le entregó uno de los 12 cuadernillos posibles
para la prueba, cuyas áreas se alternan: con un cuadernillo se evaluó
lectura y matemática, con otro matemática y ciencias, y otro lectu-
ra y ciencias. Al administrar distintos cuadernillos a los estudiantes,
PISA-D puede medir un gran número de conocimientos y habilidades
a nivel de país, sin tener que someter a los estudiantes a una prue-
ba demasiado larga y compleja. Todos los cuadernillos de las pruebas
administrados en PISA-D contienen preguntas que formaron parte de
15
los instrumentos de PISA 2015, a fin de garantizar que los resultados

puedan presentarse en la escala de PISA y ser comparables con los de
los países que participaron en PISA 2015.
18. Cada cuadernillo se responde por un número de estudiantes suficien-

te como para obtener estimaciones correctas sobre el rendimiento en
cada pregunta de los estudiantes del país, así como de los subgru-
pos relevantes (hombre y mujer o estudiantes con distintos niveles
socioeconómicos). Sin embargo, y al igual que PISA, PISA-D no se ha
concebido para estimar el rendimiento individual de los estudiantes
o establecimientos educativos: sus resultados alcanzan la mayor va-
lidez y confiabilidad cuando se combinan en relación con un número
suficiente de estudiantes. La comparabilidad con PISA 2015, que se
administró tanto en papel como en computadora, queda garantizada
gracias a las preguntas comunes.
19. PISA-D se ejecutó dentro del marco de PISA, según sus estándares
técnicos y prácticas habituales. Sin embargo, incluye nuevas caracte-
rísticas y mejoras para que la evaluación sea más accesible y relevan-
te en países de ingreso medio y bajo. En lo que se refiere a la prueba,
estas características y mejoras comprenden:
• el mismo tratamiento para las tres áreas principales evaluadas:

lectura, matemática y ciencias (al contrario que PISA, que hace
especial hincapié en una sola área en cada ciclo);
• instrumentos cognitivos que profundizan en los niveles más ba-

jos, y a la vez proporcionan resultados que abarcan todo el marco
de PISA, además de permitir la comparación con los resultados
de ese estudio;
• instrumentos cognitivos modificados y con una menor carga lec-

tora, como respuesta a los niveles inferiores de competencia lec-
tora de los países de ingreso medio y bajo.
La evaluación extraescolar
20. El componente extraescolar de PISA-D es una evaluación realizada en

tabletas y concebida como una prueba de 50 minutos que tiene lu-
gar en el hogar del joven. Como modelo se empleó la prueba en for-
mato electrónico de competencias de los adultos, desarrollada por el
16
Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Competen-

cias de los Adultos (PIAAC en inglés). La prueba incluye un módulo
principal de 12 minutos sobre habilidades lectoras y matemática bá-
sica para garantizar que los encuestados tienen las habilidades sufi-
cientes para realizar la evaluación completa. Un número predefinido
de respuestas correctas determina el conjunto de preguntas que se
hace a los encuestados en la segunda fase de la evaluación cogniti-
va, concebida para realizarse en un máximo de 30 minutos. A los en-
cuestados que superan el módulo principal, se les asigna de manera
aleatoria uno de los 30 formularios de lectura y matemática. Los en-
cuestados que no superan el módulo principal, son redirigidos a una
evaluación de 10 minutos de habilidades lectoras básicas (componen-
tes de lectura).
21. La inclusión de jóvenes no escolarizados en la encuesta convierte a

PISA-D en algo único dentro del panorama internacional de evaluacio-
nes a gran escala. El proyecto estudia metodologías y herramientas
de recogida de datos sobre los jóvenes no escolarizados: i) a nivel de
habilidades, competencias y atributos no cognitivos; y ii) para conse-
guir datos específicos y más prácticos sobre las características de es-
tos jóvenes, los motivos por los que no van a la escuela, como también
de tipos de la gravedad y tipos de exclusión y desigualdad que sufren.
22. En Guatemala, la evaluación para jóvenes fuera de la escuela se ad-

ministró durante los meses de septiembre a diciembre de 2018. La
muestra consistió en 1,600 jóvenes entre 14 y 16 años. Dentro de
este componente se contempló a jóvenes fuera del sistema educati-
vo (muestra probabilística) y a un pequeño porcentaje de jóvenes en
ese rango de edad dentro del sistema educativo en el nivel primario
(muestra no probabilística). La muestra incluyó a jóvenes de las áreas
urbana y rural del país y es representativa a escala nacional. Para lle-
var a cabo esta evaluación se contó con el apoyo técnico del INE. Los
resultados de este componente se presentarán en diciembre de 2019.
Cuestionarios contextuales
23. Tanto los instrumentos escolares como los extraescolares incluyen

cuestionarios contextuales (para estudiantes, directores y docentes en
los escolares; y para jóvenes y sus padres o responsables en los ex-
traescolares), lo que aporta contexto a los resultados de la evaluación
17
y presenta un panorama más amplio del éxito educativo. Los estudian-

tes responden al cuestionario después de la prueba en la evaluación
escolar, mientras que quienes realizan la evaluación extraescolar res-
ponden al cuestionario antes de hacer la prueba.
24. Los cuestionarios contextuales incluyen preguntas principales de PISA

para facilitar las comparaciones internacionales, así como diversas
preguntas exclusivas de PISA-D, más relevantes para países de ingreso
medio y bajo. Las nuevas preguntas responden a las prioridades polí-
ticas de los países que participan en PISA-D. Los cuestionarios con-
textuales de PISA-D también amplían la medición de los recursos de
los estudiantes y los establecimientos más allá de las escalas que tra-
baja PISA, con el fin de describir situaciones de pobreza y desventaja
socioeconómica, o bien unas instalaciones y equipamientos escolares
inadecuados, como a veces ocurre en los países en desarrollo.
Desarrollo de capacidades
25. Otra característica única de PISA-D son las oportunidades de apren-

dizaje y desarrollo de capacidades que se han añadido a cada fase
de la ejecución del proyecto. Al prepararse para implementar la eva-
luación, los países participantes en PISA-D tuvieron que analizar sus
necesidades en términos de capacidad, basándose en los estándares
técnicos de PISA, y elaborar un plan de desarrollo de capacidades, lo
que también resulta importante para fortalecer sus sistemas naciona-
les de evaluación. Los países participantes en PISA-D también recibie-
ron el apoyo de la OCDE para trazar un plan de ejecución del proyecto
que los guiase durante el estudio y garantizase que se contaba con
los recursos humanos y financieros suficientes. Mientras que los paí-
ses participantes en PISA no se han beneficiado de un apoyo similar,
el proyecto PISA-D ha servido de base para desarrollar un modelo de
apoyo dentro del propio estudio PISA, que ahora se ofrece más amplia-
mente a todos los países que participarán del ciclo 2021 en adelante.
Países participantes
26. El proyecto PISA-D ha sido llevado a cabo por la OCDE en colaboración

con Guatemala y ocho países más: Bután, Camboya, Ecuador, Hondu-
ras, Panamá, Paraguay, Senegal y Zambia. Los países que participa-
18
ron en todos los componentes de PISA-D fueron Guatemala, Honduras,

Paraguay, Senegal y Zambia. Panamá participó en el componente de
evaluación de jóvenes fuera del sistema educativo; Bután y Camboya
únicamente en la evaluación de jóvenes dentro de la escuela.
1.2 ¿Por qué participa Guatemala en PISA-D?
27. Uno de los principales motivos por el que Guatemala participó en PI-
SA-D fue el deseo de sus responsables políticos de entender en qué
punto se encontraba el rendimiento de sus estudiantes en compa-
ración con referencias internacionales y con otros países que se en-
frentan a desafíos similares en otros lugares, así como identificar los
factores vinculados a rendimientos insuficientes para remediarlos de
manera efectiva. Los resultados de PISA-D incluidos en este informe
facilitan datos y evidencias a los actores políticos con los que se podrá
determinar qué hacer para mejorar el sistema educativo de Guatemala
y, en última instancia, para asegurarse de que sus estudiantes adquie-
ren las habilidades necesarias para tener éxito en el mundo del maña-
na, tal y como se describe en el marco del ODS relativo a la educación.
28. Todos los países participantes en PISA-D se han comprometido a lo-

grar el ODS relativo a la educación, que prevé que todos los niños y jó-
venes alcancen al menos niveles mínimos de competencia en lectura
y matemática para 2030. En Guatemala, esto significa garantizar que
todos los ciudadanos jóvenes poseen los conocimientos, habilidades
y capacidades que se requieren para desarrollar su potencial al máxi-
mo, participar en un mundo que está cada vez más interconectado y
vivir una vida satisfactoria. Pero también implica que la población de
15 años esté concluyendo por lo menos el ciclo básico del nivel medio,
coincidiendo con el mandato constitucional guatemalteco, por lo que
es obligatorio, financiado con fondos públicos y gratuito.
29. La agenda del ODS relativo a la educación hace hincapié en no de-

jar atrás a nadie y, precisamente por este motivo, Guatemala partici-
pó también en el componente extraescolar de PISA-D. En el país, un
porcentaje considerablemente grande de jóvenes de 15 años, no está
matriculado en la escuela, por lo que no es elegible para responder
19
la prueba PISA. Además de aprender sobre los conocimientos, habi-

lidades y cualidades no cognitivas de la juventud no escolarizada, los
responsables políticos de Guatemala también quieren entender me-
jor las barreras para la asistencia a la escuela y los factores que pue-
den impedir que los estudiantes progresen en su educación. Se trata
de información importante para el ODS relativo a la educación y para
ayudar a Guatemala a desarrollar unas políticas y programas educa-
tivos más inclusivos.
1.3 Presentación de los resultados
30. Los resultados de PISA-D se publican por primera vez en este infor-
me nacional, elaborado por Guatemala en colaboración con la OCDE.
Como parte del proceso de redacción de informes, la OCDE y sus con-
tratistas han aportado sus ideas a Guatemala para reforzar su capaci-
dad de análisis de datos, de interpretación de los resultados de PISA,
de redacción de informes y de elaboración de comunicaciones adapta-
das para impulsar la divulgación de los resultados de PISA y los men-
sajes relativos a políticas.
31. Este informe nacional y otros tipos de comunicaciones presentan los

resultados de Guatemala en el contexto de los países que participaron
en PISA 2015 y PISA para el Desarrollo, e incluyen análisis relevantes
e información basada en las prioridades políticas de Guatemala. El
presente informe es un resumen de los principales resultados y aná-
lisis, y está concebido para estimular un debate constructivo sobre la
mejora, la expansión y el enriquecimiento de los datos y pruebas ya
existentes en fuentes nacionales, regionales o internacionales. Este in-
forme nacional es la culminación de una estrategia de compromiso y
comunicación que Guatemala ha venido aplicando en los últimos tres
años. Esta estrategia ha procurado involucrar a los principales actores
de Guatemala en el estudio e iniciar un debate sobre sus resultados
e implicaciones políticas. Los actores implicados incluyen a estudian-
tes, padres, docentes, sindicatos de docentes, directores de escuelas,
el mundo académico, la sociedad civil, los medios de comunicación y
los gobiernos central y local.
32. Este informe nacional se publica con el conjunto completo de datos

de PISA-D y cuenta con una herramienta para explorarlos a través de
Internet. Estos productos están disponibles de manera gratuita en la
20
página web de la OCDE (www.oecd.org/pisa) para permitir a todos los

actores, y más concretamente a investigadores independientes, reali-
zar sus propios análisis y participar en un diálogo político para em-
prender mejoras educativas.
1.4 Marco del informe nacional de Guatemala
1.4.1 Marco analítico
33. PISA-D utiliza el modelo de Prosperidad Educativa (Willms, 2015)

como marco analítico general, teniendo además en cuenta los objeti-
vos de PISA-D, las lecciones obtenidas en pasados ciclos PISA y otros
estudios internacionales, las recomendaciones de la literatura de in-
vestigación y las prioridades de los países participantes.
34. La prosperidad educativa es un enfoque que abarca todo el ciclo vi-

tal que identifica un conjunto de efectos denominados «resultados
de prosperidad» para seis fases clave del desarrollo, desde la con-
cepción hasta la adolescencia, así como un conjunto de factores fa-
miliares, institucionales y comunitarios, denominados «fundamentos
para el éxito», que determinan esos resultados. En lo que a PISA-D
se refiere, los resultados y fundamentos se corresponden con la quin-
ta fase del marco de prosperidad educativa: el final de la primaria y
el principio de la secundaria (entre los 10 y los 15 años). Los cua-
tro resultados de prosperidad en este punto son: logros educativos,
desempeño académico, salud y bienestar y, compromiso de los estu-
diantes (actitudes hacia la escuela y, el aprendizaje). Además, el mo-
delo identifica cinco fundamentos para el éxito: entornos inclusivos,
educación de calidad, tiempo de aprendizaje, recursos materiales y,
apoyo familiar y comunitario. Estos elementos del marco aparecen en la
Figura 1.1.
21
Figura 1.1. Marco analítico de PISA-D
Desempeño Salud y
académico bienestar
Compromiso de
Logros los estudiantes
educativos
Recursos
Entornos
materiales
inclusivos
Tiempo de Apoyo
aprendizaje familiar y
comunitario
Educación
de calidad
Fuente: OCDE, 2018, a partir del modelo de prosperidad educativa.
22
35. El presente informe está organizado según el marco expuesto en la pá-

gina anterior. En él se distinguen cuatro resultados principales de la
educación a los 15 años: logros del estudiante; desempeño académi-
co en las materias; salud y bienestar subjetivos y, compromiso de los
estudiantes (actitudes hacia la escuela y, el aprendizaje).
36. A través de la medición de la competencia en las pruebas PISA-D, este

informe ofrece una evaluación rigurosa de lo que han aprendido los es-
tudiantes. Esta medición se basa en los marcos de evaluación de las
competencias en lectura, matemática y ciencias en PISA, que han sido
mejorados para ofrecer más detalles sobre conocimientos y habilida-
des básicas en cada área. Su vínculo con las escalas PISA permite que
los resultados sean comparables con los resultados internacionales de
PISA. Además, la información recopilada en las operaciones de mues-
treo en PISA ofrece indicadores comparativos de los logros de los jóve-
nes de 15 años en los países participantes. Por último, las mediciones
autoreportadas basadas en cuestionarios, pueden emplearse para in-
dicar el nivel de salud y bienestar, así como la medida en que se invo-
lucran los estudiantes con la escuela y el aprendizaje.
37. Basándose en investigaciones internacionales, el marco subyacente

identifica además aspectos clave del entorno escolar, familiar y comu-
nitario, al igual que importantes recursos educativos estrechamente
ligados al éxito educativo. Se considera que estos factores son los fun-
damentos para el éxito en cualquier sistema educativo. La presencia
de estos recursos y características del entorno educativo en la vida de
los jóvenes de 15 años, se mide a través de cuestionarios que se ad-
ministran a los estudiantes y niños participantes, pero también a tra-
vés de información recopilada entre docentes, directores de escuela y
fuentes nacionales de información estadística.
23
Calidad, inclusión y justicia en la educación
38. El marco hace especial hincapié en la igualdad y la equidad; la igualdad

se refiere a las diferencias de distribución de los resultados educativos
por subpoblaciones; y la equidad, a las diferencias entre subpoblacio-
nes en lo relacionados con el acceso a recursos y procesos escolares
que afectan a los resultados en la escuela.
39. Más concretamente, los resultados, recursos y oportunidades en mate-

ria educativa, se comparan sistemáticamente no solo con otros países
a escala internacional, sino también dentro de Guatemala, mediante
seis factores demográficos para evaluar la igualdad y la equidad: sexo
(hombres y mujeres); desventaja socioeconómica, incluyendo la po-
breza; discapacidad; condición de minoría lingüística, basada en el
idioma hablado en el hogar; condición de inmigrante de los estudian-
tes; y condición urbana/rural, basada en la ubicación de la escuela. La
información sobre el sexo y la condición rural/urbana se obtiene du-
rante las operaciones de muestreo y en los cuestionarios, por lo que
está disponible para todos los estudiantes; por otra parte, el resto de
las características de contexto las describen los propios estudiantes
en los cuestionarios.
40. La equidad tiene que ver con la justicia. Un sistema educativo justo es
aquel que minimiza el efecto de las circunstancias personales y socia-
les que están más allá del control de cada uno (como el sexo, origen
étnico o entorno familiar) sobre las oportunidades de acceder a una
educación de calidad y, en última instancia, sobre los resultados que
se puedan llegar a obtener (Roemer & Trannoy, 2016). En este infor-
me, la equidad en la educación se aborda en relación con el suminis-
tro de cinco fundamentos para el éxito educativo: entornos inclusivos,
educación de calidad, tiempo de aprendizaje, recursos materiales y,
apoyo familiar y comunitario.
41. La equidad también tiene que ver con la inclusión. Los entornos inclu-
sivos son aulas, establecimientos educativos y comunidades más am-
plias que dan valor a la inclusión y la promueven.
42. La inclusión es un proceso de gestión y respuesta a las diversas nece-

sidades de todos los estudiantes basado en aumentar la participación
en la enseñanza, en las culturas y comunidades y en reducir la exclu-
sión dentro y desde la enseñanza. Implica cambiar y modificar conte-
24
nidos, enfoques, estructuras y estrategias con una visión común que

engloba a todos los niños de las edades correspondientes y una con-
vicción de que educar a todos los niños es responsabilidad del siste-
ma educativo convencional (Unesco, 2008).
43. Un sistema educativo inclusivo garantiza que todos los jóvenes al-
cancen al menos un nivel mínimo de logros, desempeño, bienestar
y compromiso, que resulta necesario para participar en la sociedad.
Mientras que las barreras para el logro, el desempeño y la salud no
tienen por qué emanar de las instituciones educativas, abogar por la
inclusión exige que las políticas educativas eliminen estos obstáculos,
siempre que estén presentes, para que los niños puedan luchar por lo
que más les importa en la vida (Sen, 1999).
44. La igualdad y la equidad no son cualidades de estudiantes o de los es-

tablecimientos educativos, sino del sistema, y es más fácil evaluarlas
comparando países en circunstancias equiparables. Por lo tanto, las
evaluaciones internacionales a gran escala son una oportunidad única
para valorar el nivel de equidad en la educación. Este marco, que eva-
lúa los resultados de PISA-D desde el prisma de la calidad, la igual-
dad y la equidad, vincula directamente a PISA con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), adoptados por las Naciones Unidas en
septiembre de 2015. El objetivo 4 de los ODS aspira a garantizar una
«educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunida-
des de aprendizaje durante toda la vida para todos» (Unesco, 2017,
pág. 18). Hay además metas e indicadores más específicos que deta-
llan lo que deben cumplir los países para 2030; la primera meta (meta
4.1), por ejemplo, insta a los países a «asegurar que todas las niñas y
todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha
de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de apren-
dizaje pertinentes y efectivos» (Unesco, 2017, p. 18).
1.4.2 Estructura del informe nacional
45. Los siguientes capítulos del informe, que hay que leer en las claves
de calidad, igualdad y equidad, están estructurados de la siguiente
manera:
25
• Los capítulos 2 y 3 analizan los resultados escolares de los jóve-

nes de 15 años en Guatemala. En cada resultado se analizará el
promedio, además de la variación de resultados, incluyendo la
prevalencia de jóvenes vulnerables, la desigualdad entre grupos
de estudiantes y hasta qué punto los recursos familiares y del ho-
gar determinan los resultados.
• Los capítulos 4 y 5 indican si los fundamentos para el éxito es-

tán presentes en Guatemala y en todos los establecimientos edu-
cativos; es decir, hasta qué punto los contextos más amplios del
aula, la escuela y la sociedad (entendido como entorno de apren-
dizaje) promueven buenos resultados para todos (capítulo 4) y la
medida en la que los recursos invertidos en educación, y en re-
cursos materiales para los establecimientos educativos en parti-
cular, crean condiciones favorables para el aprendizaje (capítulo
5).
• El último capítulo (capítulo 6) resume los resultados de PISA-D,

vinculándolos con un conjunto más amplio de pruebas sobre la
efectividad y eficiencia de las intervenciones políticas y arrojando
conclusiones desde una perspectiva comparativa para estimular
un debate basado en pruebas sobre una reforma política en ma-
teria de educación.
26
Referencias
OECD. (2016a). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Educa-
tion. OECD Publishing. doi:10.1787/9789264266490-en
Roemer, J., & Trannoy, A. (2016). Equality of Opportunity: Theory and Mea-
surement. Journal of Economic Literature, 54(4), 1288-1332. doi:10.1257/
jel.20151206
Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford: Oxford University Press.
Unesco. (2008). Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el

Mundo: Educación para Todos. Obtenido de http://unesdoc.unesco.org/
images/0025/002524/252423s.pdf
Unesco. (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible Objetivos

de Aprendizaje. París: Unesco.
Willms, J. (2015). Educational Prosperity. The Learning Bar Inc., Fredericton.
27
2
Rendimiento y logros educativos
de los estudiantes de 15 años
en Guatemala
2. Rendimiento y logros
educativos de los estudiantes
de 15 años en Guatemala
Este capítulo aborda los resultados de PISA-D en Guatemala y lo que

revelan sobre el aprendizaje y los logros educativos del país. Se observa
la matriculación de los estudiantes de 15 años en Guatemala y sus avan-
ces, prestando especial atención al papel que desempeña la repitencia
y otras variables. Esto arroja un contexto importante para entender el
rendimiento de los estudiantes en lectura, matemática y ciencias, y para
comparar el desempeño de Guatemala con otros países. Seguidamente,
se presentan los niveles de desempeño en lectura, matemática y cien-
cias. Ante esta información se discuten los principales indicadores de la
inclusión centrándose en las desigualdades socioeconómicas y de sexo,
así como en la variación en el desempeño entre establecimientos educa-
tivos y entre áreas urbanas y rurales.
1. Dentro de las principales preocupaciones de los responsables de las

políticas en Guatemala y en todo el mundo, está el desarrollo de ha-
bilidades y competencias necesarias en los ciudadanos, con el propó-
sito de que ellos contribuyan en una sociedad más interconectada y
utilicen sus capacidades para mejorar sus condiciones de vida y bien-
estar. Las mediciones de las competencias del estudiantado incluidas
en PISA y PISA-D permiten monitorear qué tan próximo se encuentran
los países de alcanzar este objetivo.
2. Las habilidades demandadas y los contextos en los que estas se apli-

can evolucionan rápidamente. Por este motivo, PISA revisa las defini-
ciones y los marcos subyacentes a las mediciones de cada una de las
competencias cada nueve años, para asegurarse de que siguen sien-
do relevantes y orientadas al futuro (véase el Cuadro 2.1). Al prestar
la debida atención a la naturaleza cambiante de nuestras sociedades,
PISA invita a educadores y tomadores de decisiones a considerar la
calidad de la educación como una meta móvil a la que nunca se puede
llegar de manera definitiva. Al igual que en anteriores ciclos PISA, los
31
marcos cognitivos y el marco de los cuestionarios de PISA-D han sido

revisados y actualizados por una red de expertos internacionales con
experiencia en las áreas evaluadas y en los contextos de los países de
ingreso medio y bajo.
PISA invita a educadores y tomadores de decisiones a considerar la

calidad de la educación como una meta móvil a la que nunca se puede
llegar de manera definitiva.
3. PISA-D combina versiones de los marcos de evaluación de PISA de las

competencias lectora, matemática y científica, basadas en las edicio-
nes de PISA 2012 y 2015, con mayor precisión para que las medicio-
nes en Guatemala y otros países de ingreso medio y bajo resulten más
relevantes. Los países que participan en PISA-D necesitan profundizar
en la descripción de las competencias de los estudiantes más vulne-
rables, aquellos que obtienen los resultados más bajos. Esto exige in-
cluir pruebas con preguntas que permitan observar sus competencias
en mayor detalle. Sin embargo, la relevancia de la iniciativa PISA-D
también depende de su comparabilidad con los resultados internacio-
nales de PISA; por ello, el instrumento permite a los estudiantes de
Guatemala demostrar sus habilidades en todos los niveles de desem-
peño incluidos en PISA.
Cuadro 2.1. ¿Qué mide PISA-D?

Cada ciclo PISA mide la competencia de los estudiantes en lectura, ma-
temática y ciencias. A diferencia de PISA, que hace especial énfasis en
una sola área en cada ciclo, PISA-D da el mismo tratamiento a las tres
áreas.
Los marcos de estas tres áreas se centran en la capacidad de los estu-

diantes de aplicar sus habilidades en contextos de la vida cotidiana: los
estudiantes deben demostrar su capacidad de analizar, razonar y co-
municarse de manera efectiva mientras identifican, interpretan y resuel-
ven problemas en diversas situaciones. Las definiciones generales de las
áreas empleadas en PISA-D son las mismas que se emplearon en PISA
2015.
La competencia lectora se define como la capacidad de un individuo de

comprender, utilizar, reflexionar e interactuar con textos escritos para al-
canzar sus objetivos, desarrollar sus conocimientos y potencial y partici-
par en la sociedad.
32
La competencia matemática se define como la capacidad de un individuo

de formular, emplear e interpretar la matemática en una variedad de con-
textos. Incluye el razonamiento matemático y la utilización de conceptos,
procedimientos, herramientas y datos matemáticos para describir, expli-
car y predecir fenómenos. Ayuda a las personas a reconocer la presen-
cia de la matemática en el mundo y a emitir los juicios y decisiones bien
fundamentados que necesitan los ciudadanos constructivos, comprome-
tidos y reflexivos.
La competencia científica se define como la capacidad de involucrarse en

temas relacionados con la ciencia y las ideas científicas, como un ciuda-
dano reflexivo. Una persona con conocimientos científicos está dispuesta
a participar en un discurso razonado sobre ciencia y tecnología, lo cual
requiere competencias para explicar fenómenos científicamente, evaluar
y diseñar un experimento científico e interpretar datos y pruebas de ma-
nera científica.
Las competencias de los estudiantes en cada área pueden interpretarse

según niveles de desempeño, donde el nivel 6 corresponde al desempeño
más alto según la escala PISA, y el nivel 1 el más bajo. En PISA-D el nivel
1 está dividido en tres: nivel 1a, nivel 1b y nivel 1c. El nivel 2 es un umbral
especialmente importante, porque marca el nivel básico de competencia
en donde los estudiantes empiezan a demostrar habilidades y destrezas,
que les permitirán participar de manera efectiva y productiva en su vida
como estudiantes, trabajadores y ciudadanos.
Los instrumentos de PISA-D incluyen más preguntas del nivel 2 o inferior

que las pruebas PISA, lo que ofrece una imagen detallada de lo que los
estudiantes de 15 años saben y pueden hacer en estos niveles de desem-
peño. También describen con mayor amplitud el nivel 1, como los ejem-
plos siguientes:
• Lectura: el nivel 1c es un nivel de competencia que corresponde

a procesos básicos de lectura, como la comprensión literal de fra-
ses y pasajes.
• Matemática: el nivel de competencia 1 se renombró como 1a y se

describieron dos nuevos niveles de competencia (1b y 1c) basa-
dos principalmente en las nuevas preguntas incluidas en PISA-D,
orientadas a medir mejor los procesos básicos, como los cálcu-
los sencillos y la selección de la estrategia adecuada de una lista.
Fuente: OCDE, 2017ª.
33
4. PISA-D brinda algo más que una evaluación de la calidad del aprendi-
zaje de los estudiantes. Sus operaciones de muestreo también ofrecen
indicadores comparativos de los logros de los jóvenes de 15 años en
los países participantes.
5. Más aún, los indicadores de PISA-D pueden emplearse para evaluar

la igualdad de los resultados y la equidad en la prestación de recur-
sos humanos y materiales. Esto se logra por la información disponible
en la base de datos de PISA-D sobre el contexto de los estudiantes,
tales como: sexo, nivel socioeconómico, ubicación geográfica (rural
o urbana), condición de inmigrante, condición de minoría lingüística
o discapacidad. Las diferencias en igualdad y equidad pueden com-
pararse entre países, porque PISA ha dedicado grandes esfuerzos a
desarrollar un indicador comparable del nivel socioeconómico, deno-
minado índice del nivel económico, social y cultural de PISA (véase el
Cuadro 2.2), que se amplió para PISA-D y se utilizó en el análisis de
los datos de Guatemala.
Cuadro 2.2. Definición del nivel económico, social

y cultural de PISA y PISA-D
PISA calcula el nivel socioeconómico de un estudiante mediante el índi-
ce del nivel económico, social y cultural de PISA (ESCS, por sus siglas en
inglés), que se deriva de diversas variables relativas al contexto familiar
de los estudiantes: la educación de los padres, su profesión, una serie de
bienes del hogar que indican la riqueza material del mismo y el número
de libros y otros recursos educativos disponibles en el hogar. El índice del
nivel económico, social y cultural de PISA es una puntuación compues-
ta derivada de estos indicadores y está concebido para ser comparable a
escala internacional.
El índice ESCS permite identificar a estudiantes y establecimientos edu-

cativos favorecidos y desfavorecidos dentro de cada país. En el presente
informe, se considera que los estudiantes están socioeconómicamente
favorecidos si se encuentran dentro del 25 % de los estudiantes con los
valores más altos del índice ESCS en su país; por otra parte, se conside-
ra que los estudiantes están desfavorecidos socioeconómicamente si se
encuentran en el 25 % inferior de su país. En la misma lógica, se clasifi-
ca a los establecimientos educativos como socioeconómicamente favore-
cidos, desfavorecidos o en el promedio dentro de su país basándose en
los valores medios de sus estudiantes en el índice ESCS.
34
El índice ESCS también posibilita la identificación de estudiantes y esta-

blecimientos educativos favorecidos y desfavorecidos según estándares
internacionales. Al colocar a todos los estudiantes en el mismo continuo
del ESCS, es posible comparar la situación de estudiantes con unos re-
cursos económicos, sociales y culturales similares en distintos países.
Por ejemplo, casi el 40 % de los estudiantes evaluados por PISA-D en Gua-
temala se encuentra en el 20 % inferior del alumnado a escala internacional.
El índice ESCS empleado en PISA-D amplía el índice PISA para plasmar

adecuadamente unos niveles educativos y de ingresos y riqueza inferio-
res, los cuales predominan entre los estudiantes de los países de ingreso
medio y bajo, al tiempo que se mantiene el vínculo con las mediciones
PISA. Los cuestionarios de PISA-D incluyen las preguntas que se usan
en PISA tradicionalmente para evaluar los niveles educativos y laborales
más altos de los padres, así como un índice de los bienes del hogar, que
se ha adaptado a los países de ingreso medio y bajo. Los cuestionarios
incluyen además nuevas preguntas concebidas para reflejar cómo viven
los jóvenes la pobreza.
Fuente: OCDE, 2016a; OCDE, 2017a.
6. El debate sobre los resultados de Guatemala en PISA-D, en el resto

de las secciones del presente capítulo, comienza por comparar la ma-
triculación y los logros de los estudiantes de 15 años en Guatemala,
prestando especial atención a si los estudiantes culminan el nivel edu-
cativo que corresponde a su edad. Esto ofrece un contexto importan-
te para la principal sección de este capítulo, en la que se compara el
rendimiento de los estudiantes en lectura, matemática y ciencias en
Guatemala con países que tengan características similares. La última
sección presenta los principales indicadores de la igualdad, centrados
en las desigualdades socioeconómicas, geográficas, de idioma en la
familia y de sexo.
2.1. Matriculación y logros a los 15 años
7. PISA-D hace un énfasis especial en el aspecto de la matrícula y los lo-

gros. Esto debido a que los países de ingreso medio bajo no han al-
canzado la cobertura educativa y tienen problemas de rezago de los
estudiantes respecto a la etapa educativa que les correspondería tener
(15 años). En Guatemala, donde los estudiantes inician el primer gra-
do de primaria a los siete años, se esperaría que a los 15 años estén
cursando tercero básico, que corresponde al noveno grado. PISA eva-
lúa a los estudiantes de 15 años que se encuentran en secundaria, es
35
decir, en primero básico o grados superiores. Por ello es importante

destacar qué proporción de los estudiantes de 15 años en Guatemala
se encuentran cursando estos grados.
2.1.1 ¿Qué proporción de los jóvenes de 15 años de Guatemala

representa la muestra de PISA-D?
8. Al igual que en PISA, cuando se seleccionaron los establecimientos

educativos y los estudiantes que se someterían a la prueba, no se in-
cluyó a todos los estudiantes de 15 años del país en las listas de las
que se extrajeron a los participantes. Como se ha indicado antes, para
participar en PISA-D los estudiantes de 15 años tenían que, además
de haber nacido entre 1 de junio de 2001 y 31 de mayo de 2002, es-
tar matriculados en el establecimiento educativo en el momento de
las pruebas y encontrarse en el nivel medio (primero básico o grados
superiores).
9. Esta proporción de estudiantes varía a lo largo de los países. La Figu-

ra 2.1 muestra los logros educativos de la población de 15 años en
Guatemala, comprendido también como cobertura escolar en el ni-
vel medio, en comparación con la media de la OCDE y con los países
de referencia en América Latina que participaron en PISA 2015: Cos-
ta Rica, México, Colombia, Chile, Perú y la República Dominicana, y
países de la región que participaron en PISA-D: Honduras, Ecuador y
Paraguay.
10. PISA elabora un índice llamado el índice de cobertura 3 (OCDE,

2017b). Este consiste en la población de 15 años que se encuentra
representado en la muestra. Para estimar este índice de cobertura,
se divide el número ponderado2.1 de estudiantes representados por
la muestra de PISA-D entre el número total de jóvenes de
15 años estimado por las proyecciones demográficas. Con
En Guatemala este base en este cálculo, se estima que en Guatemala el índi-
índice representa que ce de cobertura 3 es del 47 %, mientras que la media de
1 de cada 2 jóvenes la OCDE es del 89 % y el promedio de los países que par-
de 15 años está en el ticiparon en PISA-D es del 43 %. En Guatemala este índice
nivel medio.
representa que 1 de cada 2 jóvenes de 15 años está en el
nivel medio.
2.1
La ponderación es un procedimiento de muestreo que permite expandir el número de casos seleccionados en la muestra, con uno más
grande que represente a la población deseable.
36
11. Una pequeña proporción de estudiantes fue excluida de PISA y PISA-

D por diversos motivos: discapacidad, residencia en áreas remotas
y conocimientos limitados del idioma. Mientras que, en Guatemala,
la gran mayoría de los jóvenes de 15 años excluidos se compone de
aquellos que están fuera del sistema educativo o que se encuentran
rezagados en la primaria, los cuales representan la población atendi-
da en el componente de jóvenes fuera del sistema escolar de PISA-D.
Según los datos de la Encuesta Nacional de Condiciones de Vida (En-
covi) 2014 (INE, 2016) aproximadamente el 41 % de las personas de
15 años se encuentra fuera de la escuela y el 8 % está aún en la pri-
maria. Estos cálculos locales se acercan a los realizados para el índi-
ce de cobertura 3.
Figura 2.1. Logros educativos a los 15 años en Guatemala, cobertura

escolar
La perspectiva de PISA-D
No elegibles Excluidos Grado 7 Grado 8 Grado 9 Grado 10 Grado 11 Grado 12
Honduras
Promedio de
países PISA-D
Guatemala
Estudiantes Ecuador
Jóvenes de 15
representados
años no elegibles y
por muestras
excluidos México
de PISA
Costa Rica
República
Dominicana
Chile
100 % 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 %
Nota: La población no elegible incluye estudiantes de 15 años que no asisten a la escuela, estudiantes de 15 años que
cursan el sexto grado o menos, y estudiantes de 15 años que se trasladaron a una escuela diferente después de elaborar
el marco de muestreo del estudiante, pero antes de realizar la prueba PISA. Todas las acciones reportadas en esta figura
se basan en estimaciones de la población total de jóvenes de 15 años proporcionadas por los países. En Paraguay, de-
bido a la posible sobreestimación de la población total de jóvenes de 15 años en las proyecciones oficiales de población
(ver sección ‘Casos especiales’ en el próximo Informe técnico de PISA para el Desarrollo), la proporción de 15 años no
elegibles, tiene valores que pueden ser sobreestimados significativamente. Los países se clasifican en orden descenden-
te del porcentaje de jóvenes de 15 años representados por muestras de PISA. Todos los porcentajes se presentan como
una proporción de la población total estimada de jóvenes de 15 años en el país.
Fuente: Base de datos OCDE PISA 2015, base de datos OCDE PISA-D 2018.
37
12. En general, esta tasa de cobertura en Guatemala es coherente con la

tasa de matriculación que puede calcularse a partir de los recursos
administrativos del país o de las encuestas de hogares. Además del
pequeño porcentaje de estudiantes inscritos pero excluidos, las discre-
pancias de los datos de matriculación entre los balances oficiales y los
datos de PISA-D pueden deberse a distintos motivos, tales como: [1]
diferencias en la fuente principal de datos2.2 (encuestas de hogares o
establecimientos educativos); [2] diferencias en los métodos emplea-
dos para recabar la información, por ejemplo, solicitar a los estable-
cimientos educativos un número general o una lista detallada de los
estudiantes; [3] diferencias en la definición de la edad objetivo; y [4]
diferencias en el momento en que se recopiló la información (PISA-
D solicita listas de estudiantes aproximadamente un mes antes de la
prueba; los datos administrativos podrían reflejar las matriculaciones
a principios del año escolar).
13. A pesar de la posibilidad de que existan estas diferencias, las matricu-

laciones en educación secundaria en Guatemala quedan reflejadas en
los datos de PISA-D. En otras palabras, la muestra que se sometió a
las pruebas es representativa de los estudiantes de 15 años que se en-
cuentran en un grado igual o superior a primero básico en el país. En
los últimos tiempos, Guatemala aumentó el número de matriculacio-
nes en secundaria (Mineduc, 2017). Este incremento podría deberse
a diversos factores que redujeron las barreras sociales, económicas o
institucionales que habían impedido a una gran proporción de jóvenes
de 15 años asistir a un establecimiento educativo. Una de las princi-
pales acciones ha sido la ampliación de la cobertura educativa en el
nivel medio.
14. Según el Anuario Estadístico del Ministerio de Educación (2017), den-

tro del período del 2006 al 2016 casi se duplicó el número de estable-
cimientos en el ciclo básico2.3, de 4,800 pasó a 8,099. Esto permitió
que en 10 años la Tasa Neta de Cobertura2.4 aumentara de casi un
35 % a casi un 45 % en el ciclo básico. En diversificado también se
dio un aumento de la cobertura con la creación de nuevos estableci-
mientos o servicios educativos, de 2,334 pasó a 4,420 y la Tasa Neta
de Cobertura del 20 % en 2006 llegó a casi 25 % en 2016. Otro factor
que influye es la migración de la población de las áreas rurales donde
existen muy pocas, o no existen, opciones educativas.
2.2
Los datos utilizados en Guatemala son de años diferentes al estudio, como la Encovi 2014, Censo 2002 y Marco muestral de estableci-
mientos educativos 2017 (al mes de abril).
2.3
Esta relación se basa en la cantidad de servicios educativos habilitados a partir de la creación de un código UDI y no necesariamente de
un nuevo edificio como establecimiento educativo.
2.4
Razón de la población con la edad esperada inscrita en ese ciclo educativo en un año determinado, dividido por la población total pro-
yectada para ese mismo año.
38
15. A pesar del notable avance en Guatemala en los últimos años, la En-
covi 2014 revela que más del 4 % de las personas de 15 años no sabe
leer2.5 (INE, 2016). La tasa de abandono escolar sigue siendo una de
las principales preocupaciones en el país, alrededor del 6 % de la po-
blación inscrita en el ciclo básico deja de asistir a la escuela (Mine-
duc, 2017). A nivel global, las investigaciones han demostrado que los
adultos jóvenes que han abandonado la escuela sin obtener una cuali-
ficación formal corren el riesgo de sufrir malas condiciones laborales
y peores condiciones de salud, además de estar sobrerrepresentados
entre quienes cometen y sufren crímenes (Lochner, 2011; Machin, Ma-
rie & Vujic, 2011; Belfield & Levin, 2007).
16. Los índices de cobertura y distribución de PISA-D, permiten obtener

información contextual importante para interpretar el desempeño y la
variación en el resultado de los estudiantes evaluados en Guatemala.
Las encuestas realizadas en los hogares suelen mostrar que los niños
de hogares pobres, minorías étnicas o zonas rurales, corren un mayor
riesgo de no asistir o no concluir la educación secundaria básica. Una
mayor proporción de jóvenes de 15 años estará representada en las
muestras de PISA y PISA-D.
2.1.2 Distribución de los estudiantes de PISA-D por grado
17. Los jóvenes de 15 años en Guatemala se distribuyen en un abanico

relativamente amplio de grados en secundaria, incluso hay en prima-
ria y fuera del establecimiento educativo. Este informe tiene especial
atención en secundaria por ser el nivel obligatorio que deberían estar
cursando los jóvenes (ver Figura 2.2). En Guatemala, la proporción
de estudiantes de 15 años para el año 2017 era del 14 % en primero
básico, 25 % en segundo básico y 48 % en tercero básico. También
existe un grupo de estudiantes de 15 años que se encuentra en cuar-
to o quinto diversificado, es decir está sobre el grado que les corres-
pondería; este grupo reúne el 13 % de los estudiantes de 15 años en
secundaria.
18. Al centrarse en estudiantes de una edad comparable en los distintos

países, PISA-D permite una comparación justa de las habilidades de
los estudiantes que están a punto de entrar en la vida adulta. Sin em-
bargo, debe entenderse que estos estudiantes pueden encontrarse en
2.5
El Comité Nacional de Alfabetización (Conalfa) reporta para el año 2016 el 12 % de analfabetismo a escala nacional.
39
distintos puntos de su trayectoria educativa, tanto entre como dentro

de cada país y que, por tanto, la variación en los resultados de PISA-D
refleja parcialmente la variedad de trayectorias educativas de los estu-
diantes participantes.
Debe entenderse que estos estudiantes pueden encontrarse en distintos

puntos de su trayectoria educativa, tanto entre como dentro de cada
país y que, por tanto, la variación en los resultados de PISA-D refleja
parcialmente la variedad de trayectorias educativas de los estudiantes
participantes.
2.1.3 Logros educativos a los 15 años por sexo
19. Dado que en Guatemala la educación básica es obligatoria constitu-

cionalmente2.6, han existido y existen múltiples esfuerzos en los últi-
mos 30 años para que los jóvenes lleguen a la educación secundaria.
Aún es necesario llegar a una buena parte de la población y continuar
realizando esfuerzos para que los jóvenes concluyan el nivel medio.
20. A los 15 años, los estudiantes de Guatemala que avanzan en una re-
lación de un grado por año y que inician primero primaria a los siete
años, se esperaría que estuvieran cursando tercero básico. Sin embar-
go, muchos estudiantes se quedan atrás por diversos motivos. Dentro
de los factores que se pueden encontrar en los países de ingreso me-
dio bajo son [1] la no universalización de la cobertura educativa en
primaria; [2] la repetición de grado; [3] la interrupción de los estudios
por diversas causas; y [4] la inscripción posterior a la edad de inicio
de la primaria. Tanto el primer como el segundo factor son responsa-
bilidad del sistema educativo.
La no universalización de la cobertura educativa en primaria y la

repetición de grado, son responsabilidad del sistema educativo.
2.6
Según el artículo 74 de la Constitución Política de la República de Guatemala.
40
Figura 2.2. Porcentaje de estudiantes de 15 años de edad en primero

básico y superior
Mujeres Hombres
...no se tomaron 55 %
en cuenta en la
muestra 50 %
…dos o más años 5.3 %

atrás del grado
correspondiente 8.0 %
… un año atrás 9.8 %

del grado
correspondiente 14 %
...en el grado 30 %
correspondiente
o superior 27 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Nota: Todos los porcentajes se presentan como una proporción de la población total estimada de jóvenes de 15 años
en el país.
Fuente: Bases de datos de PISA 2015 y PISA para el Desarrollo 2018.
21. Los datos de la evaluación PISA-D permiten observar el efecto del in-
greso a la primaria después de los siete años. Un estudiante que se
integra a esa edad, tiene la alta probabilidad de no concluir la etapa
educativa a la edad que le correspondería. Los estudiantes que inicia-
ron primero primaria después de los siete años, son un grupo impor-
tante en la población de 15 años en Guatemala. Según los datos de la
Encovi 2014, más del 12 % de las personas de 15 años se inscribió
con ocho años o más en primero primaria por primera vez.
2.1.4 Repetición de grado en Guatemala
22. La repitencia es un factor que incide en el logro educativo. En Guate-

mala, más del 36 % de los estudiantes señaló que había repetido un
grado al menos una vez en primaria o secundaria, lo que representa
un porcentaje superior a la media (12 %) de los países de la OCDE y
de los países que participaron en PISA-D (32 %).
23. América Latina, en comparación con Guatemala, tiene un promedio de

repitencia más bajo en estudiantes de 15 años (ver Figura 2.3). México
tiene el menor porcentaje (16 %) de estudiantes que ha repetido y Co-
lombia el más alto (43 %), siendo este el único país de América Latina
por encima de Guatemala. Aunque, en teoría, los estudiantes también
pueden retrasarse en su trayectoria escolar sin llegar a repetir un gra-
41
do formalmente (por ejemplo, por no tener acceso a la educación, por

estar enfermos, porque se les necesite para apoyar económicamente
a la familia o para cuidar de algún miembro de la familia, entre otros),
en la práctica, en todos los países cubiertos por PISA, la variación
en los grados está fuertemente vinculada al hecho de repetir el gra-
do (OCDE, 2016b: figura II.5.2). Los estudiantes que tienen una edad
superior al grado que les corresponde, tienen más probabilidades de
haber repetido.
Figura 2.3. Comparación entre las tasas de repetición de grado entre

países
Porcentaje de estudiantes que había repetido un grado en primaria, se-

cundaria inferior o secundaria superior
60 %
51 %
50 %
Porcentaje de estudiantes
43 % 43 %
40 %
36 % 35 %
34 %
32 % 31 %
29 % 29 %
30 %
26 % 25 % 24 % 24 %
19 %
20 %
16 %
12 %
10 %
0%
Promedio de países de América Latina
Promedio de países de la OCDE

Promedio de países PISA-D
Guatemala
Costa Rica
República Dominicana
Paraguay
Colombia
Senegal
Ecuador
Zambia
Camboya
Perú
México
Chile
Honduras
Uruguay
Nota: Los países se clasifican en orden descendente del porcentaje de estudiantes que ha repetido un grado.Fuente:
Bases de datos de PISA 2015 y PISA para el Desarrollo 2018.
24. La política de repetición de grados puede resultar costosa, ya que sue-

le requerir un mayor gasto en educación y retrasa la entrada del estu-
diante al mercado laboral (OCDE, 2013). En teoría, repetir un grado
da tiempo a los estudiantes a «ponerse al día» con sus compañeros
cuando los profesores consideran que aún no están preparados para
algunas tareas académicas más avanzadas. Si el programa escolar
es acumulativo y el aprendizaje subsiguiente depende del dominio de
42
una habilidad o tarea de lo que ya se ha aprendido, permitir que los

estudiantes pasen de grado, independientemente del dominio de los
contenidos, podría provocar que los estudiantes con un rendimiento
inferior se encuentren en una situación cada vez más difícil en los si-
guientes grados. Si esta práctica está muy difundida, podría afectar al
desempeño del establecimiento educativo o del sistema educativo en
su conjunto.
25. Al revisar investigaciones que abarcaban diferentes disciplinas, paí-

ses y períodos, se han observado efectos negativos en el rendimiento
académico al repetir un grado (Jimerson, 2001). Repetir un grado es
un claro indicador de bajo rendimiento y puede estigmatizar a los es-
tudiantes; los estudiantes que han repetido grados suelen presentar
comportamientos y actitudes más negativos hacia el establecimien-
to educativo (Finn, 1989; Gottfriedson, Fink & Graham, 1994) y tie-
nen más probabilidades de abandonar los estudios (Jacob & Lefgren,
2004; Manacorda, 2012). Además, los efectos positivos a corto plazo
de repetir un grado parecen declinar con el tiempo (Allen, Chen, Will-
son & Hughes 2009); en el caso de Guatemala se mantiene esta ten-
dencia en los primeros grados de la primaria (Del Valle, 2010). Por lo
que, a menudo la acción de repetir un grado se considera injusta y cos-
tosa, tanto para los estudiantes que soportan el estigma como para
los sistemas educativos.
26. Más aún, el riesgo de repetir el grado es mucho mayor para algunos
estudiantes. Muchas personas estarían de acuerdo con que el desem-
peño, el comportamiento y la motivación, son razones legítimas para
decidir qué estudiantes repiten, y los datos respaldan claramente es-
tas asociaciones.
27. El nivel socioeconómico, el sexo del estudiante y el ausentismo tam-

bién son factores que influyen en la repitencia. Alrededor del 42 % de
los estudiantes guatemaltecos, provenientes de entornos desfavoreci-
dos socioeconómicamente, reportó haber repetido un grado frente a
un 31 % de jóvenes que provienen de contextos socioeconómicamente
más altos. Al comparar entre hombres y mujeres, casi el 42 % de los
hombres reportó haber perdido al menos un año frente a un poco más
del 30 % de las mujeres. Esta diferencia puede estar indicando que
las mujeres al perder un grado, abandonan los estudios, ya que en la
representación total, las adolescentes en el nivel medio son el 45 %
de su población, frente a los hombres que representan el 50 %. En el
43
caso del idioma que se utiliza en casa, de los estudiantes que tienen
un idioma diferente al español, fue casi el 42 % quien reportó haber
repetido un grado, frente a un 36 % que tiene el español como idioma
de uso en la casa. En la Figura 2.4 se presentan dos factores significa-
tivos con relación a la probabilidad de repetir un grado.
Figura 2.4. Diferencias significativas entre hombres y mujeres y entre

estudiantes que reportaron haber faltado un día de clase
2.00
El estudiante tiene más probabilidades de repetir
1.80
1.93
1.60
1.40
1.39
un grado si...
1.20
1.00
0.80
0.60
0.40
0.20
0.00
...es hombre ...faltó a clase un día completo
Nota: La figura informa la razón de probabilidades basadas en el modelo de regresión logit que explica las veces que un
estudiante es más propenso a repetir un grado y el ausentismo de los estudiantes a los 15 años.
28. Es importante que el país tenga distintas estrategias

para los estudiantes que no alcanzaron las competen-
Quizá más allá de asumir
cias esperadas a finales de año. Quizá más allá de asu-
una postura sobre lo mir una postura sobre lo conveniente o no de repetir un
conveniente o no de repetir grado, es importante enfocarse en las estrategias edu-
un grado, es importante cativas, recursos y apoyos que se le darán al estudian-
enfocarse en las estrategias te que no está logrando aprender. En esta línea, PISA-D
educativas, recursos y ofrece información sobre las actitudes de los docentes
apoyos que se le darán
hacia los estudiantes con bajo rendimiento, también de
al estudiante que no está
logrando aprender. las políticas que tienen los establecimientos educativos
para definir si un estudiante debe repetir o no.
44
29. Según los resultados para Guatemala, asistir a la preprimaria puede

influir en que los estudiantes repitan menos. Los datos señalan que
del total de estudiantes que no asistió a la preprimaria, casi el 44 %
repitió por lo menos un grado; en tanto que, en el grupo de estudian-
tes que sí asistió a la preprimaria, repitió alrededor del 35 %.
30. Finalmente, también está el efecto del ingreso a

la primaria después de los siete años, que tie- En primero básico, por ejemplo,
los estudiantes de la muestra de
ne como consecuencia que el estudiante no esté
PISA-D, con 15 años al momento
concluyendo el grado que le corresponde por te- de la evaluación y que reportaron
ner 15 años. En primero básico, por ejemplo, los haber repetido uno o más
estudiantes de la muestra de PISA-D, con 15 años grados, representan casi el 80 %,
al momento de la evaluación y que reportaron ha- y los jóvenes que no repitieron
ber repetido uno o más grados, representan casi están alrededor del 20 %, siendo
ellos quienes probablemente
el 80 %, y los jóvenes que no repitieron están al-
iniciaron la primaria a los nueve
rededor del 20 %, siendo ellos quienes probable-
años. En segundo básico casi se
mente iniciaron la primaria a los nueve años. En mantiene la relación; un 75 %
segundo básico casi se mantiene la relación; un repitió algún grado y el 25 % no.
75 % repitió algún grado y el 25 % no. Por lo que Por lo que existen estudiantes
existen estudiantes que se están integrando a la que se están integrando a la
escuela con una edad mayor a la de ingreso, o escuela con una edad mayor a la
de ingreso.
quizás que suspendieron algún grado y retorna-
ron a la escuela tiempo después.
2.2 Rendimiento de los estudiantes en Guatemala
31. La manera más puntual de comparar el rendimiento en cada país, es

el promedio del desempeño de los estudiantes en cada área evaluada
por PISA y PISA-D. Sin embargo, PISA y PISA-D también describen el
desempeño de los estudiantes por niveles de desempeño (véanse la
Tabla 2.1, Tabla 2.2 y Tabla 2.3). Más concretamente, en cada área
se identifica un nivel básico de desempeño denominado nivel 2. Este
nivel también se considera como el nivel de aptitud mínimo en lectu-
ra y matemática que se espera alcanzar al final del ciclo básico, tal y
como se mide en el ODS relativo a la educación para su meta 4.1. En
las tres áreas evaluadas por PISA, el nivel básico es aquel en el que
los estudiantes son capaces de enfrentarse a tareas que requieran, al
menos, una capacidad y disposición mínimas para pensar de manera
autónoma.
45
Tabla 2.1. Niveles de desempeño en lectura en PISA-D
Límite inferior
Nivel Descriptor
de puntuación
Las tareas en este nivel generalmente requieren que el estudiante haga varias inferencias, comparaciones
y contrastes que son a la vez detallados y precisos. Requieren la demostración de una comprensión
completa y detallada de uno o más textos y pueden implicar la integración de la información de más de
un texto. Las tareas pueden requerir que el lector se encuentre con ideas desconocidas, en presencia de
6 698 información destacada de carácter similar, y que genere categorías abstractas de interpretaciones. Las
tareas de reflexionar y evaluar pueden requerir que el estudiante emita hipótesis o evalúe críticamente un
texto complejo sobre un tema desconocido, teniendo en cuenta varios criterios o puntos de vista, y que
aplique comprensiones sofisticadas más allá del texto. Una condición relevante para las tareas de acceder
y obtener en este nivel es la precisión del análisis y la atención al detalle que es poco visible en los textos.
Las tareas en este nivel que implican la recuperación de información, requieren que el estudiante localice
y organice varios fragmentos de información profundamente incrustada, deduciendo qué información del
texto es relevante. Las tareas reflexivas requieren una evaluación crítica o una hipótesis, sobre la base de
5 626 un conocimiento especializado. Las tareas de interpretación y las de reflexión requieren una comprensión
completa y detallada de un texto cuyo contenido o forma es desconocido. Para todos los procesos de la
lectura, las tareas en este nivel suelen implicar tratar con conceptos que son contrarios a las expectativas.
Las tareas en este nivel que implican recuperar información requieren que el estudiante localice y
organice varios fragmentos de información incrustada. Algunas tareas en este nivel requieren interpretar
el significado de matices del lenguaje en una sección de texto, teniendo en cuenta el texto en su conjunto.
4 553 Otras tareas interpretativas requieren comprender y aplicar categorías en un contexto desconocido. Las
tareas reflexivas en este nivel requieren que los estudiantes utilicen el conocimiento formal o público para
emitir hipótesis sobre un texto o evaluarlo críticamente. Los estudiantes deben demostrar una comprensión
exacta de los textos largos o complejos cuyo contenido o forma puede ser desconocido.
Las tareas en este nivel requieren que el estudiante localice y, en algunos casos, reconozca la relación entre
varios fragmentos de información que deben cumplir varias condiciones. Las tareas de interpretación de
este nivel requieren que el lector integre varias partes de un texto con el fin de identificar una idea principal,
comprender una relación o interpretar el significado de una palabra o frase. Tienen que tener en cuenta
muchas características al comparar, contrastar o categorizar. A menudo, la información requerida no es
prominente o hay mucha información de carácter similar; o bien hay otros obstáculos en el texto, como
3 480 ideas que son contrarias a lo esperado o que se formulan de manera negativa. Las tareas reflexivas en
este nivel pueden requerir conexiones, comparaciones y explicaciones, o pueden requerir que el estudiante
evalúe una característica del texto. Algunas tareas reflexivas requieren que los estudiantes demuestren
una buena comprensión del texto en relación con el conocimiento familiar, de cada día. Otras tareas no
requieren la comprensión detallada de textos, pero sí que el estudiante recurra al conocimiento menos
común.
Algunas tareas en este nivel requieren que el estudiante localice uno o más fragmentos de información,
que pueden necesitar ser deducidos y pueden tener que cumplir una serie de condiciones. Otras requieren
el reconocimiento de la idea principal de un texto, la comprensión de las relaciones, o interpretar su
significado dentro de una parte limitada del texto cuando la información no es prominente y el lector debe
2 407 hacer inferencias de bajo nivel. Las tareas en este nivel pueden incluir comparaciones o contrastes con base
en una sola característica en el texto. Las tareas reflexivas típicas en este nivel requieren que los lectores
hagan una comparación o varias conexiones entre el texto y el conocimiento exterior, y hagan uso de la
experiencia y las actitudes personales.
En este nivel, las tareas exigen al estudiante comprender el significado literal de frases o fragmentos cortos.
La mayoría de las tareas requieren que el estudiante localice uno o más fragmentos independientes de
información, que reconozca el tema principal o el propósito del autor en un texto sobre un tema conocido
1a 335 o que haga una conexión simple entre la información del texto y el conocimiento común, de todos los días.
Se pide al estudiante que considere los factores relevantes de la tarea y el texto. En las tareas que requieren
interpretación, el lector puede tener que realizar conexiones simples entre fragmentos de información
adyacentes.
En este nivel, las tareas exigen al estudiante comprender el significado literal de frases dentro de fragmentos
cortos sueltos. Algunas tareas piden a los estudiantes que ubiquen un dato explícito en un único texto
1b 262 dado. Se pide explícitamente al estudiante que considere los factores relevantes de la tarea y el texto. La
mayoría de los textos de nivel 1b son cortos y apenas contienen información de carácter similar.
En este nivel, las tareas exigen al lector comprender el significado literal de palabras y frases individuales
escritas dentro de enunciados o de fragmentos muy cortos y sencillos sintácticamente, en contextos
conocidos. En las tareas se pide a los alumnos que encuentren una palabra o frase en una lista o texto
1c 189 breves, basado en claves que se corresponden literalmente. Los textos de nivel 1c son cortos y no suelen
contener nada, o casi nada, de información de carácter similar. Los textos ayudan a los estudiantes
mediante estructuras familiares, indicadores específicos a la información, repeticiones e ilustraciones.
Nota: Los descriptores 2 a 6 son los mismos que se emplearon en PISA 2012 y PISA 2015. Los descriptores 1a y 1b se han revisado para
armonizarlos con el nuevo descriptor para el nivel 1c.
46
Tabla 2.2. Niveles de desempeño en matemática en PISA-D
Límite inferior
Nivel Descriptor
de puntuación
En el nivel 6 los estudiantes saben formar conceptos, generalizar y utilizar información basada en
investigaciones y modelos de situaciones problemáticas complejas, así como usar sus conocimientos
en contextos relativamente no habituales. Pueden relacionar diferentes fuentes de información y
representaciones y pasar de unas a otras de manera flexible. Los estudiantes de este nivel poseen un
pensamiento y razonamiento matemático avanzado. Estos estudiantes pueden aplicar su entendimiento y
6 669 comprensión, así como su dominio de las operaciones y relaciones matemáticas simbólicas y formales, para
desarrollar nuevos enfoques y estrategias para abordar situaciones nuevas. Los estudiantes pertenecientes
a este nivel pueden reflexionar sobre sus acciones y formular y comunicar con exactitud sus acciones y
reflexiones relativas a sus descubrimientos, interpretaciones, argumentos y su adecuación a las situaciones
originales.
En el nivel 5, los estudiantes saben desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas,
identificando los condicionantes y determinando supuestos. Pueden seleccionar, comparar y evaluar
estrategias adecuadas de solución de problemas para abordar problemas complejos relativos a estos
5 607 modelos. Los estudiantes pertenecientes a este nivel pueden trabajar estratégicamente utilizando
habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, así como representaciones adecuadamente
relacionadas, caracterizaciones simbólicas y formales, e intuiciones relativas a estas situaciones. Empiezan
a reflexionar sobre sus acciones y pueden formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos.
En el nivel 4, los estudiantes pueden trabajar con eficacia con modelos explícitos en situaciones complejas
y concretas que pueden conllevar condicionantes o exigir la formulación de supuestos. Pueden seleccionar
e integrar diferentes representaciones, incluidas las simbólicas, asociándolas directamente a situaciones
4 545 del mundo real. Los estudiantes de este nivel saben utilizar su gama limitada de habilidades y razonar
con cierta perspicacia en contextos sencillos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos
basados en sus interpretaciones, argumentos y acciones.
En el nivel 3, los estudiantes saben ejecutar procedimientos descritos con claridad, incluyendo aquellos
que requieren decisiones secuenciales. Sus interpretaciones son lo bastante sólidas para fundamentar la
creación de un modelo sencillo o para seleccionar y aplicar estrategias sencillas de solución de problemas.
3 482 Los estudiantes de este nivel saben interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de
información y razonar directamente a partir de ellas. Muestran cierta capacidad para manejar porcentajes,
fracciones y números decimales, así como para trabajar con relaciones proporcionales. Sus soluciones
reflejan que pueden desarrollar una interpretación y un razonamiento básicos.
En el nivel 2, los estudiantes saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que solo requieren
una inferencia directa. Los estudiantes de este nivel pueden extraer información de una única fuente y usar
2 420 un único modo de representación. Los estudiantes pueden utilizar algoritmos, fórmulas, procedimientos
o convenciones de nivel básico para resolver problemas que contengan números enteros. Son capaces de
hacer interpretaciones literales de los resultados.
En el nivel 1a, los estudiantes saben responder a preguntas relacionadas con contextos que les son
conocidos, en los que está presente toda la información pertinente y las preguntas están claramente
1a 358 definidas. Son capaces de identificar la información y llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo
unas instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden realizar acciones que casi siempre son obvias
y se deducen inmediatamente de los estímulos presentados.
En el nivel 1b, los estudiantes pueden responder a preguntas relativas a contextos fáciles de entender,
en las que toda la información pertinente les es dada de manera clara, aparece representada de manera
1b 295 sencilla (por ejemplo, en una tabla o gráfico) y se define en un texto breve y sintácticamente simple. Son
capaces de seguir unas instrucciones claramente enunciadas.
En el nivel 1c, los estudiantes pueden responder a preguntas relacionadas con contextos fáciles de entender,
en las que toda la información pertinente les es dada de manera clara y sencilla (por ejemplo, en una tabla
1c 236 o gráfico) y se define en un texto breve y sintácticamente simple. Son capaces de seguir una instrucción
claramente enunciada que describa un único paso u operación.
Nota: Los descriptores del 2 al 6 son los mismos que se emplearon en PISA 2012 y también en PISA 2015; el nivel 1 se renombró como nivel
1a y se determinaron los niveles 1b y 1c.
47
Tabla 2.3. Niveles de desempeño en ciencias en PISA-D
Límite inferior
Nivel Descriptor
de puntuación
En el nivel 6, los estudiantes pueden recurrir a ideas y conceptos científicos interrelacionados de las ciencias
físicas, de la vida y de la Tierra y el espacio y utilizar sus conocimientos procedimentales, epistémicos y
de contenidos para presentar hipótesis explicativas de fenómenos, hechos y procesos científicos nuevos,
o bien para hacer predicciones. Al interpretar datos y pruebas, son capaces de diferenciar la información
6 708 relevante de la irrelevante y recurrir a conocimientos externos al programa educativo convencional.
Pueden distinguir los argumentos que se basan en pruebas y teorías científicas de aquellos basados en
otras consideraciones. Los estudiantes de nivel 6 pueden evaluar diseños enfrentados de experimentos
complejos, estudios de campo o simulaciones, y justificar sus elecciones.
En el nivel 5, los estudiantes pueden utilizar ideas o conceptos científicos abstractos para explicar
fenómenos, hechos y procesos más complejos que les son desconocidos y que incluyen numerosas
relaciones causales. Son capaces de aplicar conocimientos epistémicos más sofisticados para evaluar
5 633 diseños alternativos y experimentales, así como justificar sus elecciones y usar los conocimientos teóricos
para interpretar la información o hacer predicciones. Los estudiantes de nivel 5 pueden evaluar los modos
de explorar una cuestión dada de manera científica e identificar las limitaciones de la interpretación de
los conjuntos de datos, incluyendo las fuentes y los efectos de la incertidumbre en los datos científicos.
En el nivel 4, los estudiantes pueden utilizar conocimientos de contenidos más complejos o abstractos,
que pueden dárseles o ser recordados, para elaborar explicaciones de hechos y procesos más complejos
o menos conocidos. Pueden ejecutar experimentos que incluyan dos o más variables independientes
4 559 en un contexto limitado. Son capaces de justificar un diseño experimental recurriendo a elementos
del conocimiento procedimental y epistémico. Los estudiantes de nivel 4 pueden interpretar los datos
obtenidos de un conjunto de datos moderadamente complejos o de un contexto menos familiar, extraer
conclusiones apropiadas que vayan más allá de los datos y justificar sus elecciones.
En el nivel 3, los estudiantes pueden recurrir a conocimientos de contenido moderadamente complejo para
identificar o elaborar explicaciones para fenómenos conocidos. En situaciones menos conocidas o más
complejas, pueden elaborar explicaciones si se les da la base o la ayuda correspondiente. Pueden recurrir
3 484 a elementos de sus conocimientos procedimentales o epistémicos para realizar un experimento simple en
un contexto limitado. Los estudiantes de nivel 3 son capaces de distinguir las cuestiones científicas de las
no científicas e identificar las pruebas que respaldan una afirmación científica.
En el nivel 2, los estudiantes son capaces de recurrir a conocimientos científicos y procedimentales

para identificar una explicación científica adecuada, interpretar datos e identificar la cuestión de que se
trate en un diseño experimental simple. Pueden utilizar conocimientos científicos básicos o del día a día
2 410 para identificar una conclusión válida de un conjunto de datos simple. Los alumnos de nivel 2 muestran
conocimientos epistémicos básicos al poder identificar cuestiones que podrían investigarse científicamente.
.
En el nivel 1a, los estudiantes son capaces de recurrir a conocimientos científicos o procedimentales
básicos para reconocer o identificar explicaciones de los fenómenos científicos simples presentados
empleando un lenguaje científico. Con ayuda, pueden enfrentarse a investigaciones científicas con no
más de dos variables. Son capaces de identificar relaciones causales o correlacionales e interpretar datos
1a 335 gráficos y visuales de bajo nivel cognitivo. Los alumnos de nivel 1a pueden seleccionar la mejor explicación
científica para los datos dados en contextos personales, locales y globales conocidos. Al enfrentarse con
diversos factores de distinta complejidad que requieren escasos conocimientos o demanda cognitiva, los
alumnos pueden seleccionar los mejores procedimientos o explicaciones científicos para una pregunta en
la mayoría de los casos, pero no en todos.
En el nivel 1b, los estudiantes pueden recurrir a conocimientos científicos básicos o del día a día para
reconocer aspectos de fenómenos conocidos o sencillos, presentados con el mínimo lenguaje científico.
1b 260 Son capaces de identificar patrones simples en los datos, reconocer términos científicos básicos y seguir
instrucciones explícitas para desempeñar un procedimiento científico. También pueden identificar las
características de la vida real representadas en modelos sencillos y seguir instrucciones explícitas.
En el nivel 1c, los estudiantes pueden recordar un elemento de información científica del día a día u
1c 186 observaciones de fenómenos macroscópicos comunes para identificar la explicación o conclusión científica
correcta, que le ha sido explicada con un lenguaje no técnico y no académico, y con ayuda de ilustraciones.
Nota: Los descriptores del 3 al 6 son los mismos que se emplearon en PISA 2015, mientras que los descriptores 2, 1a y 1b se han revisado
para reflejar mejor el progreso. La prueba PISA-D no incluyó ítems en el nivel 1c; por lo tanto, el informe no distingue entre el desempeño en
el nivel 1c y por debajo del nivel 1c, si no que los reporta juntos como «por debajo del nivel 1b».
48
32. En lectura, el nivel básico de habilidades se entiende como aquel en

el que los estudiantes no solo pueden leer textos sencillos, familiares
y entenderlos de manera literal, sino que además son capaces de de-
mostrar, incluso sin incluir instrucciones explícitas, una cierta capaci-
dad de asociar diversos datos, elaborar conclusiones que van más allá
de la información enunciada de manera explícita y conectar un texto
con sus experiencias y conocimientos personales.
33. En matemática, el nivel básico de habilidades se entiende como aquel

en el que los estudiantes además de llevar a cabo procedimientos ru-
tinarios, como una operación aritmética en situaciones en las que se
les facilitan todas las instrucciones, también son capaces de interpre-
tar y reconocer cómo se puede representar matemáticamente una si-
tuación sencilla, por ejemplo, comparar la distancia total de dos rutas
alternativas o convertir precios a otra moneda.
34. En ciencias, el nivel básico de habilidades se entiende como aquel

en el que los estudiantes pueden recurrir a sus conocimientos bási-
cos sobre contenidos y procedimientos científicos para interpretar da-
tos, identificar la pregunta que se está haciendo en un experimento
sencillo o deducir si una conclusión es válida basándose en los datos
proporcionados.
35. Se describieron los niveles básicos de desempeño como ayuda para

interpretar las puntuaciones de PISA-D en las tres áreas. Comparar
la proporción de estudiantes que hay por encima y por debajo de los
niveles básicos de desempeño y la proporción que llega a los niveles
más altos, posibilita calibrar el nivel medio del rendimiento (indicado
en las puntuaciones medias de Guatemala) y la capacidad del sistema
educativo guatemalteco.
36. Fomentar la excelencia y garantizar los estándares mínimos en los jó-

venes guatemaltecos, abre un abanico de posibilidades para que esas
bases provistas por el sistema educativo, contribuyan al desarrollo
y logro de los proyectos de vida de los ciudadanos que les permita
proseguir aquello que más valoran para su desarrollo profesional y
personal.
49
2.2.1 Desempeño en lectura, matemática y ciencias
37. La Tabla 2.4 muestra el desempeño medio de los estudiantes de Gua-

temala en las tres áreas, comparado con la media de la OCDE, ade-
más de su posición relativa entre los 77 países con resultados válidos
y comparables en PISA 2015 o PISA-D.
Tabla 2.4. Panorama del desempeño en lectura, matemática y ciencias
Lectura Matemática Ciencias

Desviación Desviación Desviación
Países Promedio Promedio Promedio
Estándar Estándar Estándar
Error Desviación Error Error Desviación Error Error Desviación Error
Media Media Media
estándar Estándar estándar estándar Estándar estándar estándar Estándar estándar
PISA-D
Camboya 321 (2.1) 62 (1.1) 325 (2.7) 75 (1.5) 330 (1.9) 51 (1.1)
Ecuador 409 (3.4) 81 (1.8) 377 (3.1) 76 (1.5) 399 (2.9) 71 (1.4)
Guatemala 369 (3.5) 75 (2.2) 334 (3.2) 69 (2.1) 365 (2.9) 62 (2.1)
Honduras 371 (3.5) 75 (2.3) 343 (3.5) 77 (2.3) 370 (2.9) 62 (2.1)
Paraguay 370 (3.7) 83 (2.0) 326 (2.9) 68 (1.4) 358 (3.3) 72 (1.7)
Senegal 306 (1.8) 72 (1.5) 304 (2.6) 81 (1.7) 309 (1.8) 54 (1.1)
Zambia 275 (3.9) 71 (2.5) 258 (3.9) 72 (2.4) 309 (3.1) 57 (1.9)
Países de Latinoamérica
Chile 459 (2.6) 88 (1.7) 423 (2.5) 85 (1.4) 447 (2.4) 86 (1.3)
México 423 (2.6) 78 (1.5) 408 (2.2) 75 (1.3) 416 (2.1) 71 (1.1)
Brasil 407 (2.8) 100 (1.5) 377 (2.9) 89 (1.7) 401 (2.3) 89 (1.3)
Colombia 425 (2.9) 90 (1.5) 390 (2.3) 77 (1.3) 416 (2.4) 80 (1.3)
Costa Rica 427 (2.6) 79 (1.6) 400 (2.5) 68 (1.4) 420 (2.1) 70 (1.2)
República Dominicana 358 (3.1) 85 (1.9) 328 (2.7) 69 (2.0) 332 (2.6) 72 (1.8)
Perú 398 (2.9) 89 (1.6) 387 (2.7) 83 (1.4) 397 (2.4) 77 (1.4)
Trinidad y Tobago 427 (1.5) 104 (1.3) 417 (1.4) 96 (1.2) 425 (1.4) 94 (1.1)
Uruguay 437 (2.5) 97 (1.6) 418 (2.5) 87 (1.7) 435 (2.2) 87 (1.3)
Promedios internacionales
Promedio de países
346 (1.2) 74 (0.7) 324 (1.2) 74 (0.7) 349 (1.0) 61 (0.6)
PISA-D
Promedio de países
493 (0.5) 96 (0.3) 490 (0.4) 89 (0.3) 493 (0.4) 94 (0.2)
de la OCDE
Promedio de países
406 (0.8) 86 (0.5) 379 (0.7) 78 (0.5) 398 (0.7) 76 (0.4)
de América Latina
Promedio de países
378 (1.1) 78 (0.6) 368 (1.1) 80 (0.7) 392 (0.9) 68 (0.6)
de ingreso medio bajo
Promedio de países
410 (0.8) 90 (0.4) 402 (0.7) 82 (0.4) 411 (0.6) 80 (0.3)
de ingreso medio alto
50
38. De esta tabla y de las comparaciones entre el desempeño medio en

las tres áreas de Guatemala y de otros países, se derivan tres obser-
vaciones principales:
• En primer lugar, las puntuaciones de Guatemala son inferiores a

la media de la OCDE en las tres áreas.
• En segundo lugar, al comparar el desempeño de Guatemala con

países en similares condiciones, se encontró que Guatemala tie-
ne los promedios muy similares a Honduras y Paraguay en las
tres áreas; aunque existen algunas leves diferencias, estas no son
estadísticamente significativas. Guatemala tiene resultados muy
semejantes en lectura y matemática a los de la República Domi-
nicana. Con excepción de Honduras, Paraguay y la República Do-
minicana, Guatemala se encuentra por debajo del resto de países
de América Latina.
• En tercer lugar, de manera similar a la mayoría de los países de

la región, matemática parece ser el área con resultados más ba-
jos en Guatemala de las tres que evalúa PISA. Aunque la mayoría
de los países de la región presenta resultados más débiles en ma-
temática en comparación con otras áreas, esta debilidad relativa
está especialmente pronunciada en Guatemala.
39. Como ya se señaló, un indicador importante en el control del progreso

de los países hacia la meta 4.1 de los ODS es la proporción de jóvenes
de 15 años que ha alcanzado, al menos, niveles de desempeño míni-
mos en lectura y matemática. Los niveles básicos de competencia de-
finidos anteriormente, pueden conocer el éxito de los países.
40. Guatemala cuenta con un alto porcentaje de estudiantes por debajo

del nivel de desempeño básico en lectura, matemática y ciencias. Un
bajo porcentaje de estudiantes alcanza el nivel básico de competencia
y un porcentaje mínimo de los estudiantes llega a los niveles más altos
de competencia2.7 en al menos un área.
41. En Guatemala hay una elevada proporción de estudiantes que rinde

por debajo del nivel básico en lectura, donde alrededor del 70 % se
encuentra por debajo del nivel 2, en comparación al promedio de la
OCDE que está alrededor de 20 % y el promedio de los países de Amé-
rica Latina que está cerca de 52 %. El promedio de los países partici-
pantes en PISA-D está alrededor de 77 %.
2.7
Para el caso de los países de ingreso medio bajo, el nivel alto de desempeño inicia en el nivel tres (3) de cada una de las asignaturas
evaluadas.
51
42. En promedio en matemática, cerca del 89 % de los estudiantes guate-

maltecos se encuentra por debajo del nivel 2, el promedio de la OCDE
es cerca de 23 %, y el promedio de los países de América Latina está
alrededor de 69 %. El promedio de los países participantes en PISA-D
está alrededor de 88 %.
43. En ciencias, el porcentaje de estudiantes guatemaltecos por debajo

del nivel básico es de 77 %, en tanto que el promedio de estudiantes
de los países que forman parte de la OCDE está alrededor de 21 % y
el promedio de los países de América Latina que participaron en PISA
2015 es alrededor de 58 %. El promedio de los países participantes
en PISA-D está alrededor de 82 %.
44. Las proporciones de estudiantes que se encuentran en cada nivel de

desempeño se observan en las figuras 2.5, 2.6 y 2.7, tanto para lec-
tura, matemática y ciencias. Con base en estas figuras se pueden
contrastar los resultados alcanzados con relación al promedio de los
países de la OCDE, de los países de Latinoamérica que participaron
en PISA 2015 y PISA-D, tomando en cuenta que se clasifican en or-
den descendente del porcentaje de estudiantes que obtiene un nivel 2
o superior.
45. Los estudiantes de 15 años en Guatemala que logran alcanzar los ni-
veles básicos en las tres áreas evaluadas son: alrededor del 30 % en
lectura, alrededor del 11 % en matemática y alrededor del 23 % en
ciencias. Para interpretar este dato, es necesario considerar que sola-
mente uno de cada dos jóvenes de quince años está en el nivel medio
(véase la Figura 2.1).
46. La población evaluada representa el 48 % de los jóvenes de 15 años en

Guatemala. El 52 % restante se encuentra fuera del nivel medio. Bajo
el supuesto que la totalidad de la población de 15 años hubiese parti-
cipado en la evaluación y asumiendo que ese 52 % no hubiera alcanza-
do el nivel 2 o básico, el porcentaje alcanzado hubiese sido aún menor.
52
Figura 2.5. Nivel de desempeño de los estudiantes en lectura (%)
Chile
Cost a Rica
México
Ecuador Nivel 6
Nivel 5
Perú Nivel 4
Nivel 3
Paraguay
Nivel 2
Guatemala Nivel 1a
Nivel 1b
Honduras Nivel 1c
Debajo de 1c
Senegal
Camboya
Zambia
100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100
Lectura
Debajo de 1c Nivel 1c Nivel 1b Nivel 1a Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Zambia 8.3 40.6 31.1 14.9 4.6 0.5 0.0 0.0 0.0
Camboya 2.3 14.2 41.2 34.9 7.2 0.3 0.0 0.0 0.0
Senegal 4.0 23.3 41.7 22.3 6.6 1.9 0.2 0.0 0.0
Promedio de países PISA-D 2.5 14.6 29.3 30.4 16.4 5.7 1.0 0.0 0.0
República Dominicana 1.4 11.7 28.2 30.8 19.5 7.0 1.3 0.1 0.0
Honduras 0.5 6.1 25.7 38.0 21.8 6.8 1.1 0.0 0.0
Guatemala 0.6 7.1 25.4 37.0 22.5 6.7 0.7 0.0 0.0
Paraguay 1.3 8.3 25.0 33.3 22.2 8.6 1.3 0.0 0.0
Perú 0.6 5.8 19.2 28.3 27.3 15.0 3.5 0.3 0.0
Ecuador 0.3 2.8 14.7 32.7 29.8 15.4 4.0 0.3 0.0
México 0.1 1.9 11.4 28.4 34.2 19.5 4.2 0.3 0.0
Costa Rica 0.1 1.6 10.3 28.3 34.6 19.2 5.2 0.6 0.0
Chile 0.1 1.2 7.4 19.8 29.9 27.0 12.4 2.2 0.1
Promedio de países de la OCDE 0.1 1.1 5.2 13.6 23.2 27.9 20.5 7.2 1.1
Nota: Los países se clasifican en orden descendente del porcentaje de estudiantes que obtiene un nivel 2 o superior.
53

Figura 2.6. Nivel de desempeño de los estudiantes en matemática (%)
54
Chile
México
Cost a Rica
Perú
Nivel 6
Ecuador Nivel 5
Nivel 4
Honduras
Nivel 3
Promedio de países PISA-D Nivel 2
Nivel 1a
Guatemala
Nivel 1b
Camboya Nivel 1c
Debajo de 1c
Paraguay
Senegal
Zambia
100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100
Matemática
Debajo de 1c Nivel 1c Nivel 1b Nivel 1a Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Zambia 41.4 30.2 18.5 7.6 2.0 0.3 0.0 0.0 0.0
Senegal 19.6 27.4 28.7 16.5 5.8 1.5 0.3 0.1 0.0
Paraguay 9.2 23.6 34.4 24.4 7.6 0.7 0.0 0.0 0.0
República Dominicana 8.2 24.6 35.5 22.2 7.7 1.5 0.2 0.0 0.0
Camboya 11.6 22.1 33.1 23.3 8.4 1.4 0.1 0.0 0.0
Guatemala 7.3 21.8 35.1 25.7 9.0 1.6 0.1 0.0 0.0
Promedio de países PISA-D 14.2 22.1 29.6 22.1 9.2 2.4 0.3 0.0 0.0
Honduras 7.5 19.4 31.8 25.9 11.4 3.4 0.6 0.1 0.0
Ecuador 3.1 11.2 25.6 31.0 20.2 7.7 1.1 0.0 0.0
Perú 2.9 10.2 24.6 28.4 21.0 9.8 2.7 0.4 0.0
Costa Rica 0.5 5.1 21.8 35.1 25.8 9.4 2.0 0.3 0.0
México 0.9 5.7 18.9 31.1 26.9 12.9 3.2 0.3 0.0
Chile 1.3 5.2 16.5 26.3 25.5 17.4 6.4 1.3 0.1
Promedio de países de la OCDE 0.3 1.6 6.5 14.9 22.5 24.8 18.6 8.4 2.3
Figura 2.7. Nivel de desempeño de los estudiantes en ciencias (%)
Chile
Cost a Rica
México
Ecuador
Nivel 6
Perú Nivel 5
Nivel 4
Honduras
Nivel 3
Paraguay Nivel 2
Nivel 1a
Guatemala
Nivel 1b

Debajo de 1b
Zambia
Camboya
Senegal
100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100
Ciencias
Debajo de 1b Nivel 1b Nivel 1a Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Senegal 17.8 53.3 24.7 3.7 0.5 0.0 0.0 0.0
Camboya 8.4 44.2 42.2 5.1 0.1 0.0 0.0 0.0
Zambia 19.0 51.8 23.4 5.4 0.4 0.0 0.0 0.0
República Dominicana 15.7 39.7 30.4 11.3 2.6 0.3 0.0 0.0
Promedio de países PISA D 8.9 35.7 37.0 14.8 3.3 0.3 0.0 0.0
Guatemala 3.5 28.9 44.8 19.5 3.3 0.1 0.0 0.0
Paraguay 8.4 29.4 38.4 19.5 4.1 0.2 0.0 0.0
Honduras 3.0 26.4 46.3 20.0 3.9 0.3 0.0 0.0
Perú 2.8 19.0 36.7 27.9 11.5 2.0 0.1 0.0
Ecuador 1.9 16.2 39.2 30.5 10.9 1.4 0.0 0.0
México 1.1 11.7 35.0 34.7 15.1 2.3 0.1 0.0
Costa Rica 0.7 10.1 35.6 35.5 15.2 2.7 0.1 0.0
Chile 1.0 8.9 25.0 31.0 23.8 9.1 1.2 0.0
Promedio de países de la OCDE 0.6 4.9 15.7 24.8 27.2 19.0 6.7 1.1
55
47. Aunque la proporción de estudiantes de alto rendimiento en Guate-

mala es pequeña y este informe se centra en los niveles de desem-
peño más bajos, es importante señalar que existen estudiantes en
Guatemala que alcanzan los niveles altos (nivel 3 y superiores) de co-
nocimientos y habilidades para los países de ingreso medio bajo. En
este sentido, el porcentaje de estudiantes en estos niveles representan
aproximadamente el 7 % en lectura, el 2 % en matemática y un poco
más del 3 % en ciencias.
48. Estos niveles de desempeño son competencias importantes para que

los ciudadanos participen y aporten activamente en el desarrollo de la
sociedad guatemalteca. Para incrementar el porcentaje de estudian-
tes en los niveles de desempeño más altos, Guatemala tiene grandes
desafíos: [1] incorporar y retener a todos los jóvenes en el sistema
educativo; [2] mejorar la calidad de lo que los estudiantes aprenden
en el sistema para incrementar la proporción de estudiantes que se
encuentra en el nivel básico de desempeño y, [3] reducir las brechas
de desigualdad socioeconómicas entre los estudiantes de alto y bajo
desempeño.
2.2.2 Desempeño de los estudiantes en lectura
49. Mediante los datos de PISA-D, se describen más concretamente las

habilidades de los estudiantes con un desempeño bajo. De esta mane-
ra, se puede señalar con precisión la distancia en la que se encuentra
Guatemala de garantizar que los establecimientos educativos sean un
lugar de aprendizaje para todos los estudiantes.
De esta manera, se puede señalar con precisión la distancia en la que se

encuentra Guatemala de garantizar que los establecimientos educativos
sean un lugar de aprendizaje para todos los estudiantes.
50. Los estudiantes con un desempeño equivalente al nivel 1a en lectu-

ra, son capaces de localizar uno o más fragmentos independientes de
información explícita, identificar el tema principal o el propósito del
autor en un texto sobre un tema conocido o establecer una conexión
simple reflexionando sobre la relación entre la información del texto y
el conocimiento cotidiano. La información requerida en el texto sue-
56
le ser prominente y hay poca o ninguna infor-

mación de carácter similar. Al estudiante se le
guía directamente hacia los factores relevantes Los estudiantes del nivel 1a son los
que debe tener en cuenta. Este nivel identifica que están más cerca de alcanzar
a los estudiantes que están por debajo del nivel el nivel básico de entre todos los
básico en lectura, aunque no demasiado (OECD, estudiantes con un desempeño
bajo.
2017a). Estos estudiantes son los que están más
cerca de alcanzar el nivel básico de entre todos
los estudiantes con un desempeño bajo.
51. En promedio, de los países de la OCDE, cerca del 14 % de los estu-

diantes puede resolver tareas del nivel 1a, pero no las tareas de nivel
superior. En Guatemala alrededor del 33 % de los estudiantes se en-
cuentra en los niveles 1b y 1c, siendo estos los más bajos en la escala
de PISA-D. El nivel 1a concentra proporcionalmente a más estudiantes
guatemaltecos que en cualquier otro nivel de competencia de PISA-D,
ya que alrededor del 37 % de los estudiantes de Guatemala se ubica
en este nivel (ver Figura 2.5). Esto quiere decir que siete de cada 10
estudiantes no alcanzaron el nivel básico (nivel 2), establecido como
una competencia básica requerida.
52. En el nivel 1b, los estudiantes solo pueden resolver tareas de compren-
sión lectora más fáciles de la evaluación PISA-D. Unas de las tareas
que pueden realizar es buscar un único dato indicado específicamen-
te, por ejemplo, en el título de un texto sencillo y familiar o en una lista
sencilla (OECD, 2017a). La proporción de estudiantes que alcanza el
nivel 1b está alrededor del 25 % en Guatemala (ver Figura 2.5).
53. Los estudiantes que se encuentran en el nivel 1c, solo logran realizar
procesos lectores básicos, como máximo. Pueden demostrar dominio
de algunas habilidades elementales o fundamentos básicos de la com-
petencia lectora, como la comprensión literal de frases o pasajes, pero
no son capaces de integrar y aplicar esas habilidades a textos más lar-
gos ni hacer inferencias sencillas (véase el Cuadro 2.3). La proporción
de estudiantes que alcanza el nivel 1c está alrededor del 7 % en Gua-
temala (ver Figura 2.5).
57
Cuadro 2.3. Cómo mide PISA-D los niveles de desempeño

básicos de la competencia lectora
PISA-D incluyó tipos de preguntas adicionales en la evaluación de lectura de
PISA regular para medir hasta qué punto los estudiantes entienden el significa-
do literal e inferido de palabras, frases y pasajes.
Se definieron dos tipos de tareas: procesamiento de frases y comprensión de

pasajes.
Las tareas de procesamiento de frases evalúan la capacidad de entender textos

escritos de distintas longitudes. En la evaluación de PISA-D, los estudiantes se
encuentran con un conjunto de frases y se debe decidir si tiene sentido o no, ba-
sándose en un conocimiento general sobre el mundo real, como en la primera
pregunta del Ejercicio de muestra 1 o la lógica interna de la propia frase, como la
segunda pregunta.
Ejercicio de muestra 1 (nivel 1c)
Instrucciones: Marcar SÍ con un círculo si la frase tiene sentido. Marcar NO si la

frase no tiene sentido.
El carro rojo tiene una llanta pinchada. Sí No
Los buses están hechos de perros. Sí No
Ejercicio de muestra 2 (nivel 1c)
Los ejercicios de comprensión de pasajes evalúan la capacidad de entender el

significado literal o la «esencia» de un texto conectado y hacer deducciones sim-
ples entre frases del texto. En la evaluación de PISA-D, los estudiantes se en-
cuentran con un párrafo del que se han eliminado algunas palabras a propósito.
La tarea consiste en escribir las palabras que faltan eligiendo entre las dos o tres
opciones que se proponen para completar el texto.
COMPRENSIÓN DE PASAJES
Instrucciones: Lea el fragmento del texto en el que se requiere seleccionar la palabra correcta y
elija entre dos opciones.
Señora concejala:
Ayer se anunció que el precio del pasaje del bus va a incrementarse. El precio subirá un cincuenta
por ciento a principios del próximo quintal/mes. Como usuario del autobús, estoy enfadado por este
abrazo/incremento. Entiendo que el precio de la gasolina/manteca ha subido. También entiendo que los usuarios
tengan que pagar un precio justo/brillante por el servicio de autobús. Estoy dispuesto a pagar un
poco más porque dependo del autobús para llegar al estómago/trabajo. Pero un incremento del cincuen-
ta por ciento es excesivo/bienvenido.
Esta subida es especialmente difícil de aceptar cuando ves los planes del alcalde/carnicero de cons-
truir un nuevo estadio deportivo. La municipalidad gastará/reirá millones en el proyecto, sin embargo
ya tenemos un estadio deportivo. Si posponemos el estadio, parte del dinero puede usarse para
compensar el incremento de los pasajes/pasteles de autobús. Después, dentro de pocos años, podemos
decidir si realmente necesitamos un nuevo alcalde/estadio deportivo. Por favor, haga saber al concejo
municipal que preocupa este asunto asistiendo a la próxima junta/canción municipal.
58
En el caso de los ejercicios semejantes a la muestra 2 para PISA-D se optó por

agregar tres opciones y no dos como se realiza regularmente en las evaluacio-
nes PISA.
Ejercicio de muestra 3 (nivel 1 y superior)
A continuación, se ofrece un ejemplo de tarea de comprensión de pasajes con

varias preguntas integradas.
SIÉNTASE CÓMODO CON SUS ZAPATOS DEPORTIVOS

Durante 14 años el Centro de medicina deportiva de Lion (Francia) ha estado estudiando las
lesiones de los jóvenes deportistas y de los deportistas profesionales. El estudio ha establecido
que la mejor medida a tomar es la prevención..., y unos buenos zapatos deportivos.
Golpes, caídas, desgastes y desgarros

El 18 por ciento de los deportistas de entre 8 y 12 años ya tiene lesiones de talón. El car-
tílago del tobillo de los futbolistas no responde bien a los golpes y el 25 % de los futbolis-
tas profesionales han descubierto por sí solos que este es un punto especialmente débil.
También el cartílago de la delicada articulación de la rodilla puede resultar dañado de
forma irreparable, y, si no se toman las precauciones adecuadas desde la infancia (10-12
años), esto puede causar una artritis ósea prematura. Tampoco la cadera escapa a es-
tos daños; el jugador, en especial cuando está cansado, corre el riesgo de sufrir fracturas
como resultado de las caídas o golpes.
De acuerdo con el estudio, los futbolistas que llevan jugando más de diez años, experi-
mentan un crecimiento irregular de los huesos de la tibia o del talón. Esto es lo que se
conoce como «pie de futbolista», una deformación causada por los zapatos con suelas y
hormas demasiado flexibles.
Proteger, sujetar, estabilizar, absorber

El hecho de que unos zapatos deportivos sean demasiado rígidos, dificulta el movimien-
to. Si es demasiado flexible, incrementa el riesgo de lesiones y esguinces. Un buen calza-
do deportivo debe cumplir cuatro requisitos fundamentales:
En primer lugar, debe proporcionar protección contra factores externos: resistir los im-
pactos de la pelota o de otro jugador, defender de la irregularidad del terreno y mantener
el pie caliente y seco, incluso con lluvia y frío intenso.
Debe sujetar al pie, y, en especial, a la articulación del tobillo para evitar esguinces, hin-
chazón y otros problemas que pueden incluso afectar a la rodilla.
También debe proporcionarle una buena estabilidad al jugador, de modo que este no res-
bale sobre el suelo mojado o no tropiece en superficies demasiado secas.
Finalmente, debe amortiguar los golpes, especialmente los que sufren los jugadores de
voleibol y baloncesto, que continuamente están saltando.
Pies secos
Para evitar molestias menores, pero dolorosas, como ampollas, grietas o «pie de atleta»
(infección por hongos), el calzado debe permitir la evaporación del sudor y evitar que pe-
netre la humedad exterior. El material ideal es el cuero, que puede haber sido previamen-
te impermeabilizado para evitar que se moje si llueve.
59
PREGUNTA 1 (nivel 1a)

Según el artículo, ¿por qué no deberían ser demasiado rígidas las zapatillas deportivas?
……………………………………………………………………………………………………………
PREGUNTA 2 (superior al nivel 1a)
Fíjate en esta frase que está casi al final del artículo. Aquí se presenta en dos partes:
1. Para evitar molestias menores, pero dolorosas, como ampollas, grietas o «pie de at-
leta» (infección por hongos)…
2. (…) el calzado debe permitir la evaporación del sudor y evitar que penetre la hume-
dad exterior.
¿Cuál es la relación entre la primera y la segunda parte de la frase?
La segunda parte
a) contradice la primera parte.
b) repite la primera parte.
c) describe el problema planteado en la primera parte.
d) describe la solución al problema planteado en la primera parte.
Fuente: Marco de lectura de PISA para el Desarrollo (OECD, 2017).

Nota: los ítems en este cuadro son ejemplos específicos para este informe. No se incluyeron en la evaluación.
2.2.3 Desempeño de los estudiantes en matemática
54. Los estudiantes con un desempeño de nivel 1a en matemática, pueden

responder a preguntas relacionadas con los contextos que les son co-
nocidos, en los que está presente toda la información pertinente y las
preguntas están claramente definidas. Son capaces de llevar a cabo
procedimientos rutinarios, como una operación aritmética siguiendo
instrucciones directas en situaciones explícitas (OECD, 2017a).
55. Los estudiantes con un desempeño de nivel 1b pueden ser capaces de

realizar tareas matemática directas y sencillas, como leer un único va-
lor de una tabla o un gráfico sencillo cuyas etiquetas coincidan con las
palabras de la pregunta; pero no suelen poder hacer cálculos aritméti-
cos que no tengan números enteros, o bien en ausencia de instruccio-
nes claras y bien definidas (OECD, 2017a).
56. La Figura 2.6 presenta las habilidades que tienen los estudiantes de
Guatemala en situaciones que requieren la capacidad de resolver pro-
blemas matemáticos. Casi el 11 % de los estudiantes de Guatemala
alcanza o supera el nivel de desempeño básico. En comparación con
los países de la OCDE evaluados en 2015, este promedio está alrede-
dor del 77 %; en los países de América Latina participantes en PISA
2015 este promedio es de casi el 30 % y en PISA-D es aproximada-
mente de 12 %.
60
57. El 26 % de los estudiantes de Guatemala se encuentra en el nivel 1a,

en el que son capaces de realizar tareas rutinarias en situaciones bien
definidas, donde la acción requerida es casi siempre obvia. Alrededor
del 35 % está en el nivel 1b y alrededor del 22 % alcanzó el 1c. Aun
así, existe aproximadamente un 7 % de estudiantes que no alcanzó el
1c. Esto significa que 9 de cada 10 estudiantes evaluados no logró al-
canzar o superar el nivel básico (nivel 2).
58. El nivel 1b es el nivel modal de competencia en matemática para los

estudiantes de Guatemala. En este nivel se encuentra alrededor del
35 % de los estudiantes. Estos estudiantes pueden seguir instruccio-
nes claras enunciadas con un texto sintácticamente sencillo y, a veces,
pueden realizar la primera parte de una solución de dos pasos a un
problema matemático.
59. En el nivel 1c, los estudiantes solo pueden entender preguntas mate-
máticas relacionadas con contextos sencillos que les son conocidos,
que incluyen toda la información pertinente y que tienen enunciados
breves y sintácticamente simples. Son capaces de seguir una sola ins-
trucción claramente enunciada para realizar un único paso o una ope-
ración. Los estudiantes que lograron llegar al nivel 1c son alrededor
del 22 %
2.2.4 Desempeño de los estudiantes en ciencias
60. Los estudiantes con un desempeño de nivel 1a en ciencias son capaces

de emplear conocimientos procedimentales y de contenidos comunes
para reconocer o identificar explicaciones de fenómenos científicos
simples. Con ayuda dentro del ítem, pueden enfrentarse a un experi-
mento científico con no más de dos variables (por ejemplo, una varia-
ble de entrada y una de salida). Son capaces de identificar relaciones
causales o correlacionales e interpretar datos gráficos y visuales que
requieren un bajo nivel de capacidad cognitiva y pueden seleccionar la
mejor explicación científica para los datos dados en contextos familia-
res (OECD, 2017a).
61. En los países de la OCDE, alrededor del 16 % de los estudiantes tie-

ne un desempeño de nivel 1a y solo el 6 % de los estudiantes se en-
cuentra por debajo de este nivel. En el caso de Guatemala, casi el
45 % alcanza únicamente el nivel 1a y alrededor del 32 % se encuen-
tra por debajo de este. Los países de América Latina tienen en prome-
dio casi el 35 % en el nivel 1a, mientras que por debajo de este nivel se
61
encuentra alrededor del 23 % de los estudiantes. En el caso de los paí-

ses que participaron en PISA-D, alrededor del 37 % de los estudiantes
está en el nivel 1a y alrededor del 45 % está por debajo de este.
62. Los estudiantes con un desempeño de nivel 1b en ciencias son capa-

ces de utilizar conocimientos científicos básicos para reconocer aspec-
tos de fenómenos simples, identificar patrones simples en los datos,
reconocer términos científicos básicos y seguir instrucciones explíci-
tas para llevar a cabo un procedimiento científico (OECD, 2017a). En
los países de la OCDE, casi el 5 % de los estudiantes llega a tener un
desempeño de nivel 1b, y solo el 0.6 % de los estudiantes se encuen-
tra por debajo de este nivel. En Guatemala, casi el 29 % alcanza el ni-
vel 1b y cerca del 4 % se encuentra por debajo de ese nivel. En el caso
del promedio de los países participantes en PISA-D, alrededor del
36 % está ubicado en este nivel y casi el 8 % está por debajo de este
(ver Figura 2.7).
2.3 Igualdad en el desempeño en lectura, matemática y ciencias
63. La inclusión y la justicia en la educación requieren que todos los jó-

venes tengan las mismas oportunidades educativas reflejadas en me-
jores resultados, independientemente de su sexo, etnia,
riqueza, educación o trabajo de sus padres. Gracias a una
La inclusión y la justicia en información detallada sobre el entorno de los estudiantes
la educación requieren que participantes, PISA-D puede medir la inclusión y la justi-
todos los jóvenes tengan cia entre los estudiantes; sin embargo, esto no es más que
las mismas oportunidades una descripción parcial sobre la equidad dentro del siste-
educativas reflejadas ma. Un análisis completo requeriría información sobre los
en mejores resultados,
jóvenes de 15 años que no están cubiertos por las mues-
independientemente de
su sexo, etnia, riqueza, tras de PISA-D, para analizar la equidad en cuanto al ac-
educación o trabajo de sus ceso al sistema educativo. Por esa razón, PISA-D incluye
padres. un componente de evaluación de jóvenes fuera del sistema
educativo.
2.3.1 Diferencias en el desempeño entre mujeres y hombres
64. La Figura 2.8 es un resumen de las diferencias entre mujeres y hom-

bres en el desempeño en PISA-D. Se observa que las mujeres en lectu-
ra alcanzan 375 puntos, 12 puntos más que los hombres. En el caso
de matemática, los hombres tienen en promedio 340 puntos, 12 pun-
tos arriba de las mujeres, siendo diferencias estadísticamente signi-
62
ficativas tanto en lectura como en matemática. En

el caso de ciencias, los hombres tienen en prome-
dio 367 puntos, frente a las mujeres que alcanzan El papel de la escuela no
362 puntos. Esta diferencia no es estadísticamente ha sido suficiente para
borrar las diferencias de
significativa. El papel de la escuela no ha sido su-
desempeño entre mujeres
ficiente para borrar las diferencias de desempeño y hombres, construidas
entre mujeres y hombres, construidas socialmente socialmente y que influyen
y que influyen en que unos avancen más que otros, en que unos avancen más
tal es el caso, que en las evaluaciones nacionales de que otros.
los aprendizajes, aplicadas por el Mineduc de Gua-
temala, también se reflejan estas brechas (Cruz &
Santos, 2015; Quim & Santos, 2015; Quim, 2017).
65. La diferencia entre hombres y mujeres no es un caso único del rendi-

miento en las pruebas. También en cuanto a cobertura, las mujeres
están subrepresentadas en el nivel medio evidenciando las desigualda-
des en estos grupos. Un posible mecanismo de explicación es que so-
cialmente se generan expectativas sobre hombres y mujeres por el rol
que tendrán que desempeñar en el futuro, compartido regularmente
por los actores de la comunidad educativa. Si bien el Currículo Nacio-
nal Base tiene un eje de equidad y género, no debe limitarse al apren-
dizaje, sino realizar el esfuerzo de llevarlo a la práctica dentro de la
escuela como parte del sistema educativo.
Figura 2.8. Diferencias entre mujeres y hombres en el desempeño en

lectura, matemática y ciencias
Puntuación
media Hombres Mujeres
380
370
360
350
340
330
320
310
300
Lectura Matemática Ciencias (n.s)
Nota: (n.s.) indica que la diferencia de puntos entre hombres y mujeres no es significativa en esta área.
63
66. Con relación a las diferencias entre hombres y mu-

jeres en lectura, se observa que en Guatemala la
Con relación a las diferencias diferencia es menor frente a la observada en Améri-
entre hombres y mujeres en ca Latina. En general, la Figura 2.8 muestra que el
lectura, se observa que en desempeño relativo de los hombres guatemaltecos,
Guatemala la diferencia es comparado con el de las mujeres (ver línea continua
menor frente a la observada en
entre figuras geométricas), tiende a ser superior en
América Latina.
matemática y ciencias e inferior en lectura.
2.3.2 Rendimiento según idioma hablado en el hogar e idioma

de instrucción
67. Con la Reforma Educativa se impulsó una política de Educación Bilin-

güe Intercultural (EBI) en Guatemala, con el propósito de promover la
enseñanza en el idioma materno del estudiante, a través de un mode-
lo que propone diversos componentes para su abordaje en el aula. El
3 % de los estudiantes que participó en la evaluación reportó haber
aprendido a leer en un idioma diferente al español. Sin embargo, el
10 % de los jóvenes evaluados reportó que habla un idioma diferente
al español en su casa.
68. Hablar en el hogar un idioma distinto al de instrucción, es una de las

barreras a las que se enfrentan los estudiantes. En Guatemala, el 9 %
de los estudiantes evaluados en PISA-D indicó que en el hogar habla-
ba un idioma distinto al español, mientras que el 97 % reportó que los
docentes hablan, mayoritariamente, en español.
69. En los países de la OCDE, los estudiantes que reportan hablar un idio-
ma en casa distinto al de instrucción en el establecimiento educativo,
tiene más del doble de probabilidades de tener bajo desempeño en
lectura y matemática2.8, frente a los estudiantes que hablan el mismo
idioma. Esto es sin tomar en cuenta el nivel socioeconómico y la con-
dición de inmigrante. Una vez descontadas esas características, los
estudiantes de minorías lingüísticas de los países de la OCDE siguen
teniendo 1.4 veces más de probabilidades de tener un desempeño
bajo que los estudiantes que hablan el idioma de instrucción en el ho-
gar (ver la Figura 2.9).
2.8
Razón de momios de 2.3.
64
Figura 2.9. Diferencias de puntuación en lectura, matemática

y ciencias, cuando los estudiantes hablan español en
el hogar
Estudiantes que hablan el idioma de la evaluación en casa Estudiantes que hablan otro idioma en casa
400
350
300
250
200
150
100
50
Puntuación
media 0
Nota: Todos los valores son estadísticamente significativos después de tener en cuenta el estado socioeconómico de los
estudiantes.
2.3.3 Desigualdades socioeconómicas en el desempeño
70. La equidad de los sistemas educativos puede analizarse estadística-

mente a través de la relación entre el desempeño de los estudiantes en
PISA-D y su nivel socioeconómico. Para simplificar este planteamien-
to, y dado que la relación es muy similar en todas las áreas evalua-
das en PISA-D, este apartado se limita a estudiar la relación entre el
desempeño en lectura, matemática y ciencias y el índice del nivel eco-
nómico, social y cultural de PISA (véase el Cuadro 2.2).
71. La Tabla 2.5 señala los principales indicadores de las desigualdades

socioeconómicas en el desempeño en lectura, matemática y ciencias
en Guatemala, en donde se evidencia una mayor probabilidad de que
los estudiantes de las regiones rurales obtengan un puntaje por deba-
jo del nivel 2 en la escala. Por ejemplo, en lectura, por cada estudian-
te del área urbana que se encuentra por debajo del nivel 2, hay casi
seis estudiantes por debajo de ese nivel pero cuando se controla por
el ESCS la diferencia disminuye a tres. En matemática, por cada estu-
diante del área urbana que está por debajo del nivel 2, hay casi 12 es-
tudiantes del área rural en la misma condición; aunque al controlarlo
por el ESCS la relación es de cinco.
65
72. El desempeño medio de los jóvenes de 15 años de Gua-

La escuela puede ser un factor
temala, controlándolo por el índice ESCS de PISA, es
que contrarreste las brechas
provocadas por el nivel menor frente a sus pares de los países de la OCDE con
socioeconómico con relación recursos socioeconómicos similares, así como sucede
al aprendizaje, de tal manera en América Latina (ver Tabla 2.5). La escuela puede ser
que, independientemente de un factor que contrarreste las brechas provocadas por
los recursos socioeconómicos el nivel socioeconómico con relación al aprendizaje, de
presentes en los hogares de
tal manera que, independientemente de los recursos so-
los jóvenes, su desempeño
puede mejorar.
cioeconómicos presentes en los hogares de los jóvenes,
su desempeño puede mejorar.
Tabla 2.5. Comparación del desempeño de 15 años en lectura

controlado por el ESCS entre Guatemala, la OCDE y países
latinoamericanos
Equidad en educación
Desfavorecidos Favorecidos
Porcentaje de
la variación
Cobertura entre
Porcentaje de
de la escuelas
Promedio en variación en el Diferencia de
población Porcentaje de en el
lectura rendimiento de puntos de corte en
Países nacional alumnos que se rendimiento
lectura explicado lectura asociada
de 15 desempeñan por de lectura
por el estado con un aumento de
años debajo del nivel explicado por
socioeconómico una unidad en el
(Índice de 2 en lectura el índice de
de los ESCS11
cobertura ESCS de los
estudiantes
PISA 3) estudiantes
y de las
escuelas
Error Error Error Score Error
Media % % % %
estándar estándar estándar dif. estándar
Camboya 321 (2.1) 28.1 92.5 (0.8) 4.5 (1.0) 12 (1.3) 57.3
Ecuador 409 (3.4) 60.6 50.6 (1.7) 17.9 (2.0) 29 (1.9) 72.8
Guatemala 369 (3.5) 47.5 70.1 (2.0) 19.0 (2.8) 26 (2.1) 72.1
Honduras 371 (3.5) 41.4 70.3 (1.8) 10.8 (2.6) 19 (2.4) 63.9
Paraguay 370 (3.7) * 67.8 (1.9) 12.3 (1.7) 25 (2.0) 82.1
Senegal 306 (1.8) 29.0 91.3 (0.7) 3.4 (0.9) 10 (1.4) 43.1
Zambia 275 (3.9) 36.0 95.0 (1.0) 12.8 (2.5) 18 (2.1) 33.1
Promedio de
346 (1.2) 42.6 76.8 (0.6) 11.5 (0.8) 20 (0.7) 60.6
países PISA-D
Promedio de
países de la 493 (0.5) 89.0 20.1 (0.2) 11.9 (0.2) 37 (0.4) 59.9
OCDE
1
ESCS se refiere al índice del nivel económico, social y cultural de PISA.
* «En Paraguay, debido a la posible sobreestimación de la población total de jóvenes de 15 años en las proyecciones oficiales de población (ver la
sección ‘Casos especiales’ en el próximo informe técnico de PISA para el Desarrollo), la cobertura de la población de jóvenes de 15 años puede
ser significativamente subestimada».
66
73. El desempeño de los estudiantes más desfavorecidos del país está por
debajo del de los estudiantes igualmente desfavorecidos en los países
de la OCDE. Es comparable con el de estudiantes igualmente desfavo-
recidos, pero inferior al nivel demostrado por los estudiantes de Amé-
rica Latina. Además, los estudiantes más favorecidos de Guatemala
tienen un desempeño inferior al de estudiantes igualmente favoreci-
dos en los países de la OCDE. En términos generales, el desempeño
de los estudiantes de Guatemala está por debajo del desempeño de
estudiantes similares en los países de la OCDE, en todos los niveles
del índice ESCS.
74. Hay tres aspectos de la relación entre el nivel socioeconómico y el

desempeño que merecen especial atención: el nivel, la inclinación y la
fuerza de la relación. El nivel indica si el desempeño de los estudiantes
en un país o sistema educativo concreto es mayor
o menor que el de los estudiantes de otros países
en condiciones socioeconómicas similares. La incli- En términos generales,
nación indica hasta qué punto los estudiantes de el desempeño de los
entornos socioeconómicos más favorecidos tienen estudiantes de Guatemala
un mejor desempeño, en promedio dentro de cada está por debajo del
desempeño de estudiantes
país, que los estudiantes desfavorecidos. La fuerza
similares en los países de la
indica lo limitadas que son las probabilidades de los OCDE, en todos los niveles
estudiantes desfavorecidos de rendir igual de bien del índice ESCS.
que los estudiantes más favorecidos. Se espera que
las políticas que promueven la equidad y la inclu-
sión en la educación «eleven y equilibren» esta rela-
ción, es decir, que resulten en niveles más altos, pero en inclinaciones
menos pronunciadas y relaciones más débiles. El Cuadro 2.4 y la Fi-
gura 2.10 muestran la relación media entre el nivel socioeconómico y
el desempeño en los países de la OCDE, además de ilustrar el nivel, la
inclinación y la fuerza de manera gráfica.
67
Cuadro 2.4. Representación gráfica de los indicadores

de la inclusión y la justicia socioeconómicas
La Figura 2.10 muestra la relación entre el índice del nivel económico, social y
cultural de PISA para los países de la OCDE de media y señala los diversos in-
dicadores de la inclusión y la justicia socioeconómicas que se examinan en el
presente capítulo.
Figura 2.10. Nivel socioeconómico de los estudiantes y el desempeño

en ciencias en los países de la OCDE
700
Rendimiento medio para un

estudiante cuyo valor ESCS se
encuentra en el promedio de la
Desempeño en ciencias (Puntuación)
La pendiente de la relación entre el El desempeño del

OCDE: 494 puntos alto desempeño y la ESCS: ¿el tercer cuartil a
estatus socioeconómico bajo actúa diferentes niveles
como el techo del desempeño? de ESCS
600
Variación en el desempeño
explicada por diferencias en el
estatus socioeconómico: 13 %. Desempeño medio en
diferentes niveles de
ESCS
500
El desempeño del
primer cuartil a
diferentes niveles de
ESCS
Pendiente de la relación entre el
rendimiento medio y el ESCS: 38
puntos de puntuación
400
La pendiente de la relación entre el bajo

rendimiento y la ESCS: ¿actúa el estatus
socioeconómico alto como un seguro
contra el bajo rendimiento?
300
-2 -1.5 -1 -0.5 0 0.5 1 1.5 2
Índice del nivel económico, social y cultural de PISA (ESCS)
Nota: La figura informa la proporción de probabilidades en una escala logarítmica. Todos los valores son estadís-
ticamente significativos.
Fuente: Base de datos de PISA para el Desarrollo 2018.
La recta de color negro en el centro representa el desempeño medio observa-

do en los distintos valores del índice ESCS (recta de regresión). Al comparar la
posición vertical de esta recta entre los países, por ejemplo, en el valor cero del
índice del nivel económico, social y cultural de PISA (la media internacional), es
posible identificar diferencias en el desempeño, una vez controlado el nivel so-
cioeconómico de los estudiantes; esto constituye un indicador de la inclusión.
68
La inclinación de esta línea indica en qué medida el promedio del desempeño

de los estudiantes con un nivel socioeconómico más elevado, está por encima
de aquellos con un nivel socioeconómico inferior. De esta manera, la inclinación
muestra el nivel de desigualdad atribuible al nivel socioeconómico. Las inclina-
ciones pronunciadas señalan una mayor desigualdad, mientras que las menos
pronunciadas indican lo contrario. La inclinación de esta línea también podría
cambiar en el continuo del nivel socioeconómico, lo que indicaría que cier-
tos niveles de este están más estrechamente vinculados a las diferencias en el
desempeño que otros. Sin embargo, esta sección se centra en la inclinación me-
dia como indicador de equidad.
Las líneas azules que hay por encima y por debajo de la línea negra, represen-
tan el área en la que se encuentra el 50 % de los estudiantes cuya puntuación
está más cerca del promedio, independientemente del nivel socioeconómico. Es-
tas equivalen a los cuartiles superior e inferior del desempeño de los distintos
niveles del índice ESCS. Un indicador importante de la equidad está vinculado
tanto con la inclinación de la relación media como con la distancia entre esas
dos líneas. Para una inclinación dada, cuanto más cerca estén las dos líneas
azules entre sí, más fuerte será la relación entre el nivel socioeconómico y el
desempeño. Técnicamente, la fuerza de la relación se mide mediante la cuota
de variación en el desempeño explicada por el índice del nivel económico, social
y cultural de PISA. Cuando la relación entre el entorno social y el desempeño es
débil, entonces otros factores distintos del nivel socioeconómico tienen mayores
probabilidades de influir más en el rendimiento del estudiante. En cambio, cuan-
do la relación es fuerte, el nivel socioeconómico puede dictar en gran medida el
desempeño que los estudiantes pueden alcanzar en un sistema.
Del mismo modo que la inclinación puede variar en los distintos niveles del ín-
dice ESCS, lo mismo puede ocurrir con la distancia entre el cuartil superior y
el inferior. Cuando la línea superior tiene una inclinación más acentuada que la
inferior, podría indicar que las desventajas socioeconómicas pueden funcionar
de tope para el rendimiento de los estudiantes, mientras que los privilegios so-
cioeconómicos no protegen de un desempeño bajo. Si por el contrario, la línea
superior es menos pronunciada que la inferior, y la variación de los resultados
disminuye en función del nivel socioeconómico, esto podría indicar que las opor-
tunidades socioeconómicas representan principalmente una fortaleza contra un
bajo desempeño (relativo a la media del país). Sin embargo, una proporción sig-
nificativa de los estudiantes desfavorecidos alcanza niveles altos pese a su situa-
ción de desventaja.
75. Al estudiar la desigualdad en los resultados educativos a través de la

inclinación y la fuerza de la relación entre el desempeño medio y el
nivel socioeconómico, en Guatemala destacan inclinaciones poco pro-
nunciadas, lo que significa que el nivel socioeconómico está vinculado
a menores diferencias en el desempeño medio que en los países de la
OCDE (ver la Figura 2.11).
69

en ciencias en Guatemala
550
Desempeño del
decil 9 por niveles
del ESCS.
500
Desempeño en lectura (puntuación)
450
Desempeño
promedio por
diferentes niveles
del ESCS.
400
350
Desempeño del
decil 1 por
niveles del ESCS.
300
250
-2 -1.5 -1 -0.5 0 0.5 1 1.5 2
Índice del estatus económico, social y cultura de PISA
(ESCS)
76. En la Figura 2.11 muestra una mayor probabilidad de que los estu-
diantes en desventaja tengan un puntaje por debajo del nivel 2, y una
mayor probabilidad de obtener un puntaje con ventaja en
o por encima del nivel 3. Aunque los resultados de estu-
El nivel socioeconómico diantes favorecidos y desfavorecidos no son tan dispares
limita las probabilidades en Guatemala como en otros países, las probabilidades de
de los estudiantes
tener buenos resultados siguen siendo relativamente ba-
desfavorecidos de alcanzar
jas para los que se ubican en el cuartil más bajo del índice
un alto desempeño y
a la vez protege a los ESCS frente a los del cuartil más alto. Esto indica que el
estudiantes favorecidos nivel socioeconómico limita las probabilidades de los es-
de caer en niveles tudiantes desfavorecidos de alcanzar un alto desempeño
relativamente bajos del y a la vez protege a los estudiantes favorecidos de caer en
desempeño (OCDE, 2016a: niveles relativamente bajos del desempeño (OCDE, 2016a:
Tabla I.6.5).
Tabla I.6.5).
70
77. Así, las probabilidades de los estudiantes de Guatemala de alcan-

zar un nivel básico de desempeño en lectura o matemática suelen
ser menores para los estudiantes desfavorecidos que para el resto.
La Figura 2.12 compara las probabilidades de alcanzar un nivel bá-
sico de desempeño que tiene el 25 % de estudiantes con el nivel so-
cioeconómico más bajo de Guatemala con las del 75 % restante de
los jóvenes. En Guatemala ese 25 % de estudiantes, particularmen-
te desfavorecidos, tiene la probabilidad seis veces más de tener un
desempeño inferior al nivel básico en matemática.
Las probabilidades de los estudiantes de Guatemala de alcanzar un nivel

básico de desempeño en lectura o matemática suelen ser menores para
los estudiantes desfavorecidos que para el resto.
En Guatemala ese 25 % de estudiantes, particularmente desfavorecidos,

tiene la probabilidad seis veces más de tener un desempeño inferior al
nivel básico en matemática.
Figura 2.12. Probabilidad de tener un desempeño bajo entre estudiantes

desfavorecidos, en relación con los estudiantes no
desfavorecidos

Proporción de probabilidad
11.93 12.31
8.52
5.96
4.22
3.44
Mayor probabilidad de que los estudiantes desfavorecidos Mayor probabilidad de que los estudiantes favorecidos
obtengan un puntaje por debajo del nivel 2 obtengan un puntaje en o por encima del nivel 3
Nota: La figura informa la proporción de probabilidades en una escala logarítmica. La razón de probabilidades explica
las veces que un estudiante es más propenso a tener un desempeño bajo siendo del cuartil más alto o más bajo.Todos
los valores son estadísticamente significativos.
71
78. Los jóvenes favorecidos, o los que se encuentran en el cuartil superior

tienen más probabilidades de alcanzar de alcanzar el nivel 3 o más
frente a los desfavorecidos. Esto varía entre las áreas: en lectura por
cada joven desfavorecido que alcanzó el nivel 3 o más hay más de 8 jó-
venes favorecidos que lo lograron. En matemática por cada estudian-
tes desfavorecido que alcanzó el nivel 3 o más, hay 12 estudiantes
favorecidos que lo lograron, caso similar en ciencias.
2.3.4 Variación en el desempeño entre establecimientos

educativos y entre zonas urbanas y rurales
79. Garantizar estándares elevados de manera constante para todos los

establecimientos educativos es un enorme desafío para cualquier
sistema educativo. Algunas diferencias en el desempeño entre esta-
blecimientos educativos están relacionadas con la composición so-
cioeconómica u otras características de los estudiantes. Cuando hay
grandes disparidades entre los recursos de los hogares y las comuni-
dades de los que disponen los establecimientos educativos, la tarea de
garantizar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunida-
des de tener éxito no se desarrolla en condiciones de igualdad. Estas
disparidades pueden estar relacionadas con la segregación residen-
cial basada en los ingresos o en el entorno cultural o étnico. También
podrían estar relacionadas con el diseño de los sistemas educativos y
de las políticas educativas. Por ejemplo, diferencias en el nivel de au-
tonomía que se concede a los establecimientos educativos, políticas
que incentivan una mayor competitividad entre establecimientos edu-
cativos por los estudiantes, selección de los establecimientos educa-
tivos por los jóvenes (Hsieh & Urquiola, 2006; Söderström & Uusitalo,
2010; Willms, 2010).
80. Dentro de estas diferencias, en Guatemala destaca el área en donde

se encuentra el establecimiento educativo. El área urbana y rural se
diferencia por el acceso a servicios y los niveles socioeconómicos de
las familias de los estudiantes. En la Figura 2.13 puede observarse las
diferencias de resultados de los estudiantes en lectura, matemática y
ciencias por área geográfica. En esta se observa la razón de probabi-
lidades en una escala logarítmica que explica las veces que un estu-
diante es más propenso a tener un desempeño por debajo del nivel 2
siendo del área urbana o rural.
72
Figura 2.13. Probabilidad de que los estudiantes de las regiones

rurales obtengan un puntaje por debajo del nivel 2 en
la escala de lectura, ciencias o matemática
Antes de tener en cuenta el estado socioeconómico de los estudiantes y los recursos familiares
Después de tener en cuenta el estado socioeconómico de los estudiantes
11.96
12.8
5.83 6.05
6.4 5.50
3.34 3.16
3.2
1.6
0.8
Nota: El eje vertical está en escala logarítmica.

81. La Figura 2.14 representa la variación en el desempeño de los estudian-

tes en lectura y en matemática entre los establecimientos educativos
de Guatemala y dentro de estas, en comparación con los promedios
de la OCDE y de los países de ingreso medio en PISA 2015. La longi-
tud de la barra representa la variación del desempeño en Guatemala,
como proporción del nivel medio de la variación en el desempeño en
la OCDE. La parte oscura de la barra significa la proporción de esas
diferencias que se está observando entre establecimientos educativos,
y la parte clara, la proporción de la variación observada dentro de los
establecimientos educativos.
73
Figura 2.14. Variación en el desempeño en lectura, matemática y

ciencias entre los establecimientos educativos y dentro
de estos
Variación dentro de los establecimientos Variación entre los establecimientos
Guatemala
Lectura
Matemática
Ciencias
PISA-D
Lectura
Matemática
Ciencias
OECD
Lectura
Matemática
Ciencias
80 % 60 % 40 % 20 % 0% 20 % 40 %
82. En Guatemala existe baja variación entre el desempeño en lectura y

matemática cuando se analiza entre los establecimientos educativos
y dentro de los mismos (ver la Figura 2.14). Como consecuencia, sue-
le ser suficiente saber a qué establecimiento educativo asisten los es-
tudiantes para elaborar una predicción relativamente precisa de sus
niveles de desempeño. Los sistemas educativos integrados, aquellos
que no separan a los estudiantes por programa o establecimiento edu-
cativo basándose en sus capacidades, suelen mostrar pequeñas varia-
ciones del desempeño entre establecimientos educativos.
83. En la Figura 2.15 se observa cómo se distribuyen los establecimientos

educativos a partir del promedio en el Índice del ESCS y los resultados
en lectura. Cada círculo representa a un establecimiento evaluado y el
tamaño hacer referencia a la variación del número de estudiantes ele-
gibles dentro de los establecimientos. En el eje vertical se observan los
puntajes en lectura, los cuales están estandarizados con una media en
500 puntos y una desviación estándar de 100. En el eje horizontal se
tiene los promedios por establecimientos del ESCS de los estudiantes.
La gráfica presenta que en la medida que aumenta el ESCS también
incrementan el punteo de los estudiantes. Esta relación permite ob-
74
servar que el sistema educativo no está logrando aislar los efectos de

las condiciones presentes en la familia de cada estudiante para alcan-
zar los aprendizajes.
Figura 2.15. Desempeño promedio en lectura y promedio del estatus

económico, social y cultural por establecimiento
en Guatemala
84. Sin embargo, en Guatemala, la variación entre establecimientos edu-

cativos podría no deberse a la existencia de diferentes vías o rutas
para la educación de estudiantes con distintas capacidades, sino más
bien a la naturaleza de una sociedad segregada socioeconómicamen-
te. Otro causante de la variación entre establecimientos educativos po-
dría ser la presencia de establecimientos educativos privados.
85. En la Figura 2.16 se observa la relación entre ESCS y los resultados de

lectura en los establecimientos privados por área geográfica. Los cír-
culos verdes hacen referencia a los establecimientos del área rural y
los grises a los del área urbana. La gráfica permite observar varios as-
pectos: primero, en los establecimientos privados urbanos se encuen-
tran los estudiantes que, en promedio, tienen un mayor índice ESCS
75
(entre 0 y 1 desviación estándar) y mejores resultados en lectura. Se-

gundo, que los establecimientos privados rurales atienden estudiantes
que tienen, en promedio, un ESCS de -1 desviación estándar o menos
y menores resultados, lo que permite concluir que los establecimien-
tos privados rurales también aglutinan a estudiantes desaventajados.
Figura 2.16. Desempeño promedio en los establecimientos educativos

privados a partir del promedio del índice ESCS
86. En los establecimientos educativos oficiales se observa que los estu-

diantes que asisten están por debajo del promedio del índice ESCS.
Pero también se observa cómo, en la medida que aumenta el ESCS,
aumenta el promedio de los estudiantes del establecimiento en lectu-
ra. Los establecimientos oficiales, al igual que los privados, no están
logrando aislar los efectos económicos, sociales y culturales de las
familias de los estudiantes (ver la Figura 2.17). De la misma forma
que en los establecimientos privados rurales, los establecimientos ofi-
ciales rurales (círculos verdes) tienen, en promedios, un índice ESCS y
resultados en lectura mucho menores que los establecimientos oficia-
les urbanos (círculos grises). Tanto establecimientos privados como
oficiales, pero del área rural, atienden a estudiantes con menos recur-
sos y resultados más bajos.
76

oficiales a partir del promedio del índice ESCS
Oficial urbano Oficial rural
87. Los estudiantes de establecimientos educativos privados tienen en pro-

medio mejores resultados en lectura (399 puntos) que los estudian-
tes que asisten a establecimientos educativos oficiales (349 puntos).
Esta diferencia de 49 puntos se borra cuando se comparan por área.
Los estudiantes de los establecimientos privados urbanos tienen, en
promedio, mejores resultados (396 puntos) que los estudiantes de los
establecimientos privados rurales (337 puntos). De la misma forma
los establecimientos oficiales urbanos tienen en promedio mejores re-
sultados en lectura (374 puntos) que los estudiantes de los estable-
cimientos oficiales rurales (320 puntos) (ver las figuras 2.16 y 2.17).
88. En Guatemala, los estudiantes tienden a ser matriculados en estable-

cimientos educativos en los que la mayoría de sus compañeros per-
tenece a un entorno socioeconómico muy similar. Esto provoca que
estudiantes favorecidos socioeconómicamente estudien en estableci-
mientos educativos con mayores ventajas, mientras que estudiantes
desfavorecidos sean matriculados en establecimientos con menores
oportunidades. Los establecimientos educativos en Guatemala pa-
recen estar más estrechamente asociados al nivel socioeconómico
77
que en el promedio de los países de la OCDE. Como lo muestra la

Figura 2.18, la altura de las barras puede interpretarse como medida
de lo fuerte que es el vínculo entre asistir a un establecimiento edu-
cativo específico y el desempeño alcanzado, mientras que los guiones
indican lo estrechamente que están vinculados los establecimientos
educativos con las diferencias en el nivel socioeconómico.
Figura 2.18. Diferencias entre establecimientos educativos en

el desempeño en matemática y nivel socioeconómico
Matemática Inclusión socioeconómica
100 %
Proporción de la variación entre escuelas como porcentaje de la
90 %
variación general (dentro y entre escuelas)
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Guatemala
países PISA-D
Costa Rica
Ecuador
Paraguay
Promedio de
México
Chile
Honduras
países de la
Promedio de
OCDE
89. No sorprende que el principal canal a tra-

vés del que se conectan las desventajas socioeconó-
Concretamente, al compensar a
los establecimientos educativos micas con los resultados de los estudiantes tenga
en lugar de ayudar únicamente a que ver con los propios establecimientos educati-
los estudiantes por su situación vos. En cada establecimiento educativo las ventajas
de desventaja socioeconómica, o desventajas socioeconómicas solo están ligera-
Guatemala puede equilibrar la mente vinculadas al desempeño. Esto tiene impli-
disposición de recursos para
caciones importantes sobre cómo gestionar los
la atención de las necesidades,
que evite problemas como la recursos para mejorar la equidad del sistema. Con-
estigmatización de estudiantes, cretamente, al compensar a los establecimientos
el escaso aprovechamiento de los educativos en lugar de ayudar únicamente a los es-
recursos y los costos administrativos tudiantes por su situación de desventaja socioeco-
que suelen asociarse a las políticas nómica, Guatemala puede equilibrar la disposición
individualizadas.
de recursos para la atención de las necesidades,
78
que evite problemas como la estigmatización de estudiantes, el esca-

so aprovechamiento de los recursos y los costos administrativos que
suelen asociarse a las políticas individualizadas.
90. En Honduras se observa un patrón similar al de Guatemala en lo relati-

vo a las diferencias entre los establecimientos educativos. Esto implica
que ambos países se enfrentan a desafíos parecidos para garantizar
que todos los establecimientos educativos alcancen estándares de
desempeño similares.
91. Las diferencias observadas entre establecimientos educativos en Gua-

temala reflejan una división entre aquellos ubicados en regiones urba-
nas y en las rurales (ver Cuadro 2.5). Los datos de encuestas en los
hogares de países de ingreso medio y bajo, muestran de manera con-
sistente que los jóvenes de zonas rurales tienen menos probabilidades
de pasar del nivel primario al nivel medio o secundaria. Como tam-
bién, más probabilidades de retrasarse en alcanzar los grados que le
corresponden en la edad esperada (Unesco, 2000).
92. En muchas regiones las oportunidades de participar en la educación

siguen estando distribuidas de manera desigual, dependiendo de la
ubicación de los establecimientos y estudiantes. Los capítulos cuatro
y cinco se centrarán más en las diferencias de los entornos educativos
y los recursos escolares entre zonas urbanas y rurales. Esta sección
señala las diferencias en los resultados educativos observados en las
distintas regiones de Guatemala.
Cuadro 2.5. Cómo define PISA los establecimientos

educativos urbanos y rurales
PISA-D recopiló información sobre las características urbanas de los es-
tudiantes de dos formas. En la primera, todos los países participantes
en PISA-D incluyeron el área (urbano-rural) entre las variables de estrati-
ficación para obtener muestras de establecimientos educativos. De esta
manera se garantizó que esas muestras fueron representativas no solo
del conjunto del país, sino también por áreas rurales y urbanas, defini-
das por cada país según sus propios criterios nacionales. En Guatema-
la se utilizó para la muestra, la clasificación que realiza el Ministerio de
Educación para las áreas en las que se encuentra el establecimiento edu-
cativo. Además, PISA-D preguntó a los directores cuál de las siguientes
definiciones describía mejor la comunidad en la que se ubica su estable-
cimiento educativo:
79
• Caserío o asentamiento rural (menos de 3,000 habitantes)

• Un pueblo (de 3,000 y 15,000 habitantes aproximadamente)
• Una ciudad mediana (de 15,000 y 100,000 habitantes
aproximadamente)
• Una ciudad grande (de 100,000 a un millón de habitantes
aproximadamente)
• Una ciudad grande de más de un millón de habitantes
93. En Guatemala, puede observarse una diferencia significativa entre el

desempeño de los estudiantes que asisten a establecimientos educati-
vos urbanos frente a los estudiantes que asisten a centros educativos
en áreas rurales (ver la Figura 2.19). En lectura la diferencia es más de
media desviación estándar 58 puntos, en matemática es de 55 puntos
y en ciencias es de 48 puntos, diferencias a favor del área urbana. Al
controlar los resultados por nivel socioeconómico se mantiene la di-
ferencia a favor del área urbana, siendo el resultado de 62 puntos en
lectura, 35 en matemática y 48 en ciencias2.8.
Figura 2.19. Diferencias en lectura, matemática y ciencias entre

establecimientos educativos urbanos y rurales
Puntuaciones
media
Regiones urbanas Regiones rurales
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Nota: Todos los valores son estadísticamente significativos después de tener en cuenta el estado socioeconómico de los
estudiantes.
2.8
Si bien la prueba PISA no es una evaluación curricular y en el supuesto que esta considerara el logro en función de los años de estudio, se
podría decir que cada 30 puntos de diferencia, equivale a un año de estudio de ventaja para el grupo de comparación.
80
94. Los resultados presentados en este capítulo establecen la línea base

para dar seguimiento a los logros educativos y académicos de los jó-
venes en los próximos años. Ciertamente los niveles de desempeño
alcanzados por los estudiantes guatemaltecos, están por debajo del
promedio de la OCDE y PISA-D, lo que representa un desafío para for-
talecer las acciones dentro de los establecimientos educativos, para
que estos sean espacios que brinden oportunidades de aprendiza-
je que permitan, en alguna medida, reducir las brechas de desigual-
dad entre hombres y mujeres, áreas, niveles socioeconómicos, entre
otros; logrando que, independientemente de su origen o característi-
cas, los jóvenes tengan derecho a una educación en la que no solo in-
gresen a la escuela, si no también desarrollen las habilidades mínimas
esperadas.
95. Aunque conocer los resultados de PISA-D en cuanto a lectura, mate-

mática y ciencias es importante, lo es aún más el identificar aque-
llos elementos del contexto que están influyendo en los resultados,
así como las expectativas de vida y de salud de los estudiantes y el
valor que le dan a la educación que reciben en los establecimientos
educativos.
81
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Si usted desea acceder a las bases de datos de la evaluación PISA-D para Guatemala, puede
ingresar a la siguiente dirección electrónica:
www.oecd.org/pisa/pisa-for-development
83
3
Salud, bienestar y actitudes hacia
la escuela y el aprendizaje en
jóvenes de 15 años en Guatemala
3. Salud, bienestar y actitudes

hacia la escuela y el
aprendizaje en jóvenes de
15 años en Guatemala
Resumen
El marco de los cuestionarios de PISA-D se basa en el modelo de pros-

peridad educativa3.1 que sigue el ciclo vital para evaluar los resultados de
los jóvenes, teniendo en cuenta los efectos de diversos factores a lo lar-
go de su vida. La prosperidad educativa se refiere al éxito de un sistema
educativo al desarrollar en sus ciudadanos las habilidades cognitivas y
su bienestar social, emocional y físico. Este capítulo tiene el objetivo de
describir los resultados de prosperidad educativa que tienen los jóvenes
de 15 años en Guatemala, comparando los resultados por grupos de po-
blaciones vulnerables a partir de problemas de salud e insuficiencias en
el bienestar. También explora las actitudes positivas o negativas hacia la
escuela y el aprendizaje, sintetizando su relación con los logros y el ren-
dimiento que se abordan en el capítulo 2.
1. En términos generales, el bienestar puede definir-

La prosperidad educativa se
se como el funcionamiento y las capacidades nece-
refiere al éxito de un sistema
sarias para vivir felices y satisfechos (OECD, 2017, educativo al desarrollar
p. 61). Aunque el bienestar es, en cierta medida en sus ciudadanos las
un constructo cultural, algunos de sus aspectos se habilidades cognitivas y su
comparten de forma universal, estos incluyen las bienestar social, emocional y
dimensiones: física (buena salud), emocional, ma- físico.
terial (riqueza y satisfacción de las necesidades pri- El bienestar puede definirse
marias), cognitivas y sociales. También se utiliza el como el funcionamiento y las
término «bienestar» específicamente para designar capacidades necesarias para
las valoraciones subjetivas que la gente hace de su vivir felices y satisfechos.
propia vida (Diener, 2007).
3.1
El marco de los cuestionarios de PISA-D se basa en el modelo de prosperidad educativa (Willms, 2015), que sigue el ciclo vital para eva-
luar los resultados de los jóvenes, teniendo en cuenta los efectos de diversos factores a lo largo de la vida de un adolescente.
87
2. Algunas conceptualizaciones de bienestar, incluyendo la empleada en

el marco de PISA 2015, se refieren a una dimensión psicológica que
comprende tanto los elementos emocionales como una motivación
que, en los adolescentes, incluye el involucramiento en la escuela, las
metas y las ambiciones que tengan para el futuro. Por tanto, aunque el
marco de PISA-D considera las actitudes hacia la escuela y el aprendi-
zaje como un resultado independiente, al margen del resultado en ma-
teria de salud y bienestar, a efectos del presente capítulo, se tratarán
dentro de la dimensión psicológica de bienestar.
3. Este capítulo se centra en el bienestar físico y psicológico de los jóve-

nes de 15 años en Guatemala y en la correlación entre las dimensiones
de bienestar y pobreza, como un indicador del bienestar material de
sus familias; y sus logros y rendimiento académicos, como indicado-
res del bienestar cognitivo y del bienestar material en el futuro. Cada
una de las distintas dimensiones de bienestar constituye un resulta-
do individual, pero también puede considerarse como una condición
posibilitadora del resto de ellas, en última instancia, de la calidad de
vida de los estudiantes.
4. Todos los indicadores de bienestar físico y psicológico

empleados en este capítulo se basan en autoevaluacio-
Dicha información pone a
la vista que, aunque es muy nes y percepciones de los estudiantes, al preguntar por
elemental invertir en el futuro sus sentimientos, salud y opiniones sobre la vida y la es-
de niños y adolescentes cuela. De esta manera PISA-D les da la oportunidad de
y en su aprendizaje, es expresarse como individuos. Dicha información pone a
igual de importante, o la vista que, aunque es muy elemental invertir en el futu-
más, prestar atención a su
ro de niños y adolescentes y en su aprendizaje, es igual
bienestar actual y promover
de importante, o más, prestar atención a su bienestar
un desarrollo sano «aquí y
ahora». actual y promover un desarrollo sano «aquí y ahora». De
hecho, en cada etapa de la vida, el bienestar es un esta-
El bienestar actual es un do dinámico: la evaluación del bienestar debe responder
resultado acumulativo de
tanto al estado actual y a los logros (funcionamiento)
numerosas influencias
recibidas a lo largo de la como a la libertad que se tiene (capacidades) para lu-
vida. char por lo que les importa en la vida (Sen, 1999). El
bienestar actual es un resultado acumulativo de nume-
rosas influencias recibidas a lo largo de la vida.
5. Específicamente, PISA-D incluye evaluaciones subjetivas de la salud

y satisfacción de vida de los adolescentes sobre sí mismos. Además,
dado su enfoque pedagógico y su orientación política, la evaluación
enfatiza en los aspectos del bienestar psicológico más directamen-
88
te relacionados con las experiencias en la escuela. El bienestar emo-

cional de los estudiantes es expuesto a través de preguntas relativas
a la ansiedad escolar, mientras que la motivación concretamente por
sus actitudes hacia la escuela y el aprendizaje; por ejemplo, «esfor-
zarme en la escuela me ayudará a conseguir un mejor trabajo». Las
mediciones de la salud, el bienestar psicológico y la valoración de los
resultados de la escolarización aparecen descritas en detalle en el
Cuadro 3.1.
6. Los adolescentes de 15 años que estudian en el nivel medio, han pasa-

do una cantidad considerable de tiempo en el aula asistiendo a clases,
socializando con sus compañeros e interactuando con los docentes
y otros miembros del personal educativo. Por ello, lo que ocurre en
la escuela es importante para entender si los estudiantes disfrutan
de una buena salud física y mental, lo felices y satisfechos que están
con distintos aspectos de su vida y sus actitudes hacia la escuela y el
aprendizaje; estos, junto a su bienestar, son el resultado acumulativo
de numerosas influencias a lo largo de su vida: su disposición genéti-
ca y las primeras influencias sobre su desarrollo físico y cognitivo; la
influencia directa de su salud y bienestar a lo largo de su vida y sus
efectos sobre su estado actual; la exposición a entornos que promue-
ven un desarrollo sano y el acceso a los recursos necesarios en sus
familias, comunidades y establecimientos educativos. Aunque este ca-
pítulo destaca algunos de los vínculos entre los resultados en materia
de salud, bienestar, factores de los establecimientos educativos y la
educación actual, no resta importancia a otros elementos propios del
desarrollo de los jóvenes.
7. Este capítulo se centra en las diferencias dentro de Guatemala (por

ejemplo, entre hombres y mujeres, áreas urbana y rural, entre otros)
y en la relación existente entre estos resultados con el rendimiento y
los logros expuestos en el capítulo anterior. La ausencia de compara-
ciones entre países solo se debe en parte a las limitaciones de los da-
tos3.2, pero principalmente tiene que ver con la naturaleza subjetiva de
las escalas de los informes y, por lo tanto, con las dudas sobre la vali-
dez de las comparaciones (Cuadro 3.2).
3.2
Ausencia de datos comparables de los países que participaron en PISA 2015.
89
Cuadro 3.1. ¿Cómo mide PISA-D la salud, el bienestar y las

actitudes hacia la escuela y el aprendizaje?
PISA-D cuenta con una serie de indicadores de salud y bienestar de los
jóvenes que comprenden las evaluaciones subjetivas de la satisfacción
con la vida y la salud en general, las vivencias de hechos, las emociones
negativas (por ejemplo: enfermedad, hambre y ansiedad), las actitudes
positivas y la motivación que favorecen un desarrollo sano. La mayoría
de los datos de PISA-D sobre salud y bienestar se basa en las evaluacio-
nes realizadas por los propios estudiantes, lo que da a los adolescentes
la oportunidad de expresar cómo se sienten y lo que opinan de su vida,
de la escuela y del aprendizaje.
Salud
La principal medida del bienestar físico es la autoevaluación de la salud.
Se solicitó a los jóvenes de 15 años que evaluaran de manera subjetiva su
salud en una escala de 0 a 10 («en general, dirías que tu salud es…»). La
escala incluía cinco descriptores: «mala», «regular», «buena», «muy bue-
na» y «excelente». Se considera que los estudiantes que marcaron valores
entre 0 y 4 entienden que su salud es «mala» o «regular» colocándolos en
un estado de vulnerabilidad. Esta medición solo estuvo disponible para
los países que participaron en PISA-D.
Además, la evaluación del bienestar físico de los estudiantes se comple-

menta con preguntas sobre sus vivencias relacionadas con problemas
concernientes a la salud como dolencias, hambre, ansiedad, depresión,
dolor y enfermedad, así como el reporte de discapacidades físicas o sen-
soriales. Se ofrece una descripción más detallada de estas mediciones
con motivo de su primera mención en este capítulo.
Bienestar psicológico
La principal medición del bienestar psicológico se basa en una escala
general de la satisfacción con la vida. El cuestionario de PISA-D, al igual
que en PISA 2015, pidió a los jóvenes de 15 años que evaluaran su vida
en una escala de 0 a 10, según la cual 0 sería la «peor vida posible» y 10,
la «mejor vida posible». Al igual que en el informe de PISA 2015 (OECD,
2017), en este capítulo, se considera que los estudiantes que evaluaron
su vida con valores entre el 0 y el 4 de la escala de satisfacción, están «in-
satisfechos con la vida» y son vulnerables; los que la evaluaron con un 5
o un 6 están «moderadamente satisfechos», los que la evaluaron con un
7 o un 8 están «satisfechos» y los que le dieron una nota de 9 o 10 están
«muy satisfechos».
Además, el cuestionario de PISA-D también incluye preguntas sobre sus

vivencias de estados afectivos negativos, como ansiedad y depresión. Se
90
ofrece una descripción más detallada de estas mediciones con motivo de

su primera mención en este capítulo. Las mediciones emitidas por los
propios estudiantes sobre su satisfacción con la vida se consideran indi-
cadores más sólidos del bienestar subjetivo que las declaraciones relati-
vas a estados afectivos positivos o negativos (Gilman, et al., 2008).
Valoración de los resultados de la escolarización

Las actitudes positivas hacia la escuela y el aprendiza-
je son un aspecto del bienestar psicológico al que en
PISA-D se prestó especial atención, debido a sus impli- Actitudes positivas hacia la
caciones para las políticas educativas. Si los estudiantes escuela y el aprendizaje.
comparten los valores escolares y encuentran sentido y
Si los estudiantes comparten
propósito a lo que hacen en la escuela, esto puede pro-
los valores escolares y
mover su involucramiento y participación en el aprendi- encuentran sentido y
zaje de por vida. propósito a lo que hacen
en la escuela, esto puede
La escala de «valoración de los resultados de la escolari- promover su involucramiento
zación» se desarrolló basándose en la medida en que los y participación en el
estudiantes estaban de acuerdo, en una escala de cuatro aprendizaje de por vida.
puntos que iba desde «totalmente en desacuerdo» a «to-
talmente de acuerdo», con las siguientes frases:
• «El establecimiento educativo me ha ayudado a tener confianza para

tomar decisiones».
• «El establecimiento educativo me ha enseñado cosas que podrían ser
útiles en un trabajo».
• «Esforzarme mucho en el establecimiento educativo me ayudará a con-
seguir un buen trabajo».
• «Esforzarme mucho en el establecimiento educativo me ayudará a en-
trar a una buena universidad».
• «Me gusta recibir buenas calificaciones».
• «Es importante esforzarse mucho en el establecimiento educativo».
Esta pregunta no se incluyó en PISA 2015, pero sí formó parte del cues-
tionario de PISA 2012, lo que permitió algunas comparaciones interna-
cionales limitadas.
En PISA-D se desarrolló una escala de síntesis («índice de actitudes ha-

cia la escuela– valoración de los resultados de la escolarización») para
facilitar las comparaciones entre los jóvenes de 15 años. En este capítu-
lo, se considera que los estudiantes tienen una actitud negativa hacia la
escuela y el aprendizaje si están «totalmente en desacuerdo» o «en des-
acuerdo» con al menos tres de las frases enunciadas arriba, lo que co-
rrespondería con un valor específico en la escala de síntesis.
91
Cuadro 3.2. ¿Se pueden comparar la salud y el bienestar

subjetivos entre países?
Los datos de PISA-D sobre la salud, el bienestar y las actitudes hacia la
escuela y el aprendizaje deben ser interpretados con prudencia ya que no
puede garantizarse una comparabilidad entre países y subpoblaciones,
pese al minucioso proceso de desarrollo, traducción, adaptación y selec-
ción de las preguntas incluidas en los cuestionarios y de análisis de las
respuestas de los jóvenes de 15 años.
Los cuestionarios de PISA utilizan las declaraciones de los propios estu-

diantes para obtener mediciones sobre su salud, bienestar y actitudes ha-
cia la escuela y el aprendizaje. Las declaraciones de los estudiantes son
informativas y útiles, pero susceptibles de incluir tres sesgos distintos:
[1] sesgo de conveniencia social, es decir, la tendencia a dar respuestas
más aceptables en el propio contexto social y cultural (Edwards, 1953);
[2] sesgo del grupo de referencia, es decir, la influencia de un grupo de
comparación implícito que solo el participante conoce en el momento de
seleccionar valores dentro de una escala subjetiva; y [3] el sesgo de es-
tilo de respuesta, como la tendencia a escoger o evitar respuestas extre-
mas. Estos sesgos pueden funcionar de manera distinta en los diferentes
contextos culturales, limitando así la comparabilidad de las respuestas
entre países (van Hemert, Poortinga, & van de Vijver, 2007). Además, al
comparar las respuestas dadas en distintos idiomas, las diferencias su-
tiles por los matices de la traducción podrían añadir incertidumbre a las
comparaciones; la cual es especialmente difícil de identificar y delimitar
en resultados medidos por una o pocas preguntas, tal y como se docu-
menta en el informe técnico más adelante.
Las comparaciones dentro y entre países también varían en función de

las tasas de respuesta, que podrían ser distintas en los diferentes gru-
pos de participantes. Para poder representar fielmente la distribución
del rendimiento académico de la población, PISA-D incluye ajustes de no
respuesta y asigna valores imputados (es decir, valores estimados a par-
tir de un modelo, basados en información conocida sobre el participante)
en sus cálculos de las competencias en lectura, matemática y ciencias;
sin embargo, las no repuestas siguen afectando a los resultados auto-
rreportados basados en mediciones de los cuestionarios; por ejemplo,
cuando los estudiantes con un bajo rendimiento tienen dificultades para
completar el cuestionario. El nivel total de ausencia de datos en Guate-
mala debido a la no respuesta del cuestionario para los estudiantes es
del 2.0 % en la autoevaluación de la salud, del 1.8 % en la satisfacción
con la vida, 3.0 % en depresión y del 3.5 % en el índice de actitudes hacia
la escuela–valoración de los resultados escolares.
92
3.1 Niveles de salud, satisfacción con la vida y bienestar

emocional entre los jóvenes de 15 años
8. Esta sección analiza los niveles de salud y bienestar declarados por

los estudiantes que participaron en PISA-D. La Figura 3.1 ofrece un re-
sumen de las principales mediciones relativas a salud y bienestar en
Guatemala. El porcentaje de estudiantes de 15 años satisfechos con
su vida y que disfrutan de buena salud en Guatemala es de 83 %, otro
11 % afirma estar satisfecho con la vida a pesar de reconocer que su
salud es mala o pobre; mientras que un 4 % indica disfrutar de una
salud buena, muy buena o excelente, pero muestra bajos niveles de sa-
tisfacción con la vida.
Figura 3.1. Salud y satisfacción con la vida según los propios

estudiantes de 15 años
… No satisfechos con la vida

pero con buena, muy buena
o excelente salud, 4.0 %
... satisfechos con la vida y

califican su salud como buena, Otros, 17 % … Satisfechos con la vida
muy buena o excelente, 83 % pero con una salud mala o
pobre, 11 %
… No satisfechos con la vida

con una salud mala o pobre,
2.1 %
3.1.1 Autoevaluación de la salud y problemas de salud
9. La salud física de los estudiantes de 15 años es la pieza clave de su

bienestar. Es especialmente importante para las políticas educativas
de los países de ingreso medio y bajo, ya que la salud de los jóvenes
en estos países se ve amenazada con más frecuencia de maneras que
repercuten en sus resultados educativos, tales como el hambre, abu-
sos físicos y emocionales, enfermedades crónicas (como el asma, la
bronquitis, la diabetes o la epilepsia) y enfermedades graves que les
obligan a faltar a la escuela y perder el año (OCDE, 2017).
93
10. Uno de los principales indicadores de la salud en PI-

SA-D es la autoevaluación de esta, siendo un indicador
Estudios empíricos subjetivo de la salud general. Entre los adolescentes,
han demostrado que la autoevaluación de la salud no solo depende de la
la autoevaluación de la presencia o ausencia de enfermedades crónicas o dis-
salud es un indicador que capacidades, sino también de un entendimiento más
predice enfermedades y la amplio de uno mismo (Inchley, et al., 2016, p. 71).
mortalidad, incluso teniendo
Estudios empíricos han demostrado que la autoeva-
en cuenta otros factores.
luación de la salud es un indicador que predice enfer-
medades y la mortalidad, incluso teniendo en cuenta
otros factores (Idler & Benyamini, 1997).
11. PISA-D pidió a los jóvenes de 15 años que describieran su percepción

general de su salud e indicaran los problemas concretos de salud que
hayan tenido en el último año. En promedio, el 13 % de los estudian-
tes de Guatemala declaró que su salud era «mala» o «regular» (equi-
valente a los valores 0, 1, 2, 3 y 4 de la escala de autoevaluación de
la salud que va del 0 al 10). El 25 % de los estudiantes indicó que su
salud era buena (5 o 6 de la escala), el 27 % que era muy buena (7 u
8 de la escala) y el 36 % dijo que era excelente (9 o 10 según escala)
(ver Figura 3.2).
Figura 3.2. Autoevaluación de la salud entre estudiantes de 15 años
Excelente (9-10) Muy buena (7-8) Buena (5-6) Regular o mala (0-4)
Honduras 7.8
autoevaluación de la
salud por países
Promedio de la
Paraguay 7.2
Senegal 7.0
Guatemala 7.2
Zambia 6.9
Promedio
de países PISA-D 6.9
Ecuador 7.1
Camboya 5.2
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Nota: Los estudiantes calificaron su salud en una escala de 0 a 10.

Los países se clasifican en orden descendente del porcentaje de estudiantes que obtuvo una calificación de
salud excelente.
94
12. Los estudiantes de los países que participaron en PISA-D reportaron

si habían padecido alguna enfermedad durante el último año, siendo
la más frecuente el resfrío o gripe (74 %). En Guatemala, los proble-
mas gastrointestinales reportados por el 53 % de los estudiantes, la
ubica como la segunda enfermedad que más padecen. La depresión
se encuentra en el tercer lugar de la lista, con un 24 % de los jóvenes.
Quienes dijeron tener mala salud, tenían más probabilidades de men-
cionar además que sufrían algún problema de salud actualmente o lo
habían sufrido en el último año. La Figura 3.3 muestra los porcentajes
de estudiantes que reconocían tener un problema de salud. Además,
se puede observar la probabilidad que tienen los estudiantes de tener
una salud «mala» o «regular», a partir de su autorreporte (ver el cua-
dro verde inserto en la figura).
Figura 3.3. Porcentajes de estudiantes que reportaron tener

problemas de salud durante el año anterior a la prueba
PISA-D
Razón de probabilidades**: los estudiantes son veces más propensos a calificar su salud como deficien-
te cuando reporta:
Catarro o gripe 1.2 81 %

Problemas gastrointestinales (por ejemplo, acidez,
dolor de estómago, estreñimiento, diarrea) 1.7 53 %
Depresión 2.2 24 %
Dolor recurrente o de larga duración 1.8 23 %
Una lesión que requirió tratamiento 1.2 20 %
Insomnio 1.1 20 %
Una enfermedad infecciosa (por ejemplo, cólera, malaria,
tuberculosis, H1N1, dengue, hepatitis, chikungunya, zika) 1.6 16 %
Ataques de pánico y ansiedad 1.7 15 %
Hambre* 1.7 15 %
Fatiga recurrente o de larga duración 2.1 14 %

Una enfermedad crónica (por ejemplo, enfermedades del corazón,
13 %
del pulmón u otros problemas respiratorios, cáncer o diabetes) 2.5
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
* «Hambre» representa el porcentaje de estudiantes que reportó tener hambre, porque no había suficiente comida, al
menos una vez por semana durante los 30 días anteriores a la prueba PISA-D.
** La razón de probabilidades explica las veces que un estudiantes es más propenso a reportar su salud como deficiente,
según el número que indica la flecha hacia el recuadro verde. Por ejemplo: un estudiante es 1.2 veces más propenso a
calificar una salud deficiente cuando señala padecer catarro o gripe.
Nota: Los problemas de salud se clasifican en orden descendente de su asociación con las calificaciones generales de
salud como «mala» o «regular» (0 a 4 en la escala de salud), según lo indicado por el índice de probabilidades.
95
13. Los estudiantes con una discapacidad física también tenían más pro-
babilidades de describir su salud como mala o regular. Según PISA-D,
«discapacidad» hace alusión a una deficiencia visual, auditiva o física,
o bien a una enfermedad crónica que limita la capacidad de los jóve-
nes de participar plenamente en las actividades escolares. El 7.9 %
de los estudiantes señaló tener alguna discapacidad que le limita to-
mar objetos pequeños con las manos y el 6.5 % caminar o usar gra-
das. El 3.9 % afirmó tener problemas en el aula para escuchar lo que
dice el docente en la clase y el 17 % indicó que tenía algún problema
para leer lo que el profesor escribe en el pizarrón. Los porcentajes de
estudiantes que declararon sobrellevar una limitación están recogidos
en la Figura 3.4.
14. Ha quedado claramente establecido que la nutrición tiene un impor-

tante papel en el aprendizaje, y la ingesta de la cantidad necesaria de
alimento contribuye positivamente a los niveles de concentración y de
compromiso de los estudiantes con el aprendizaje (Unesco, 2017). La
falta de seguridad alimentaria es, por consiguiente, una gran amenaza
para la salud y el bienestar de los estudiantes.
15. En Guatemala se indagó sobre la falta de alimentación que tuvo el es-

tudiante 30 días previos a la prueba. En promedio, el 15 % de los es-
tudiantes dijo haber pasado hambre al menos una vez a la semana, el
2.1 % casi a diario. Así también se relacionó esta información con la
autoevaluación de su salud (ver Tabla 3.1).

una discapacidad o enfermedad crónica
Razón de probabilidades**: los estudiantes son veces más propensos a calificar su salud como deficien-
te cuando reporta:
Puedo ver con dificultad lo que está escrito en el pizarrón. 1.7 17 %
A menudo me siento tan enfermo que no puedo jugar,

trabajar o ir al establecimiento educativo. 2.6 11 %
Tengo una discapacidad física que no me permite tomar

objetos pequeños, tales como lápices o tijeras con facilidad. 1.2 7.9 %
Tengo una discapacidad física que no me

permite caminar o usar las escaleras con facilidad. 1.4 6.5 %
No puedo oír claramente la voz del

profesor cuando está dando una clase. 1.8 3.9 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
** La razón de probabilidades explica las veces que un estudiantes es más propenso a reportar su salud como deficiente,
según el número que indica la flecha hacia el recuadro celeste. Por ejemplo: un estudiante es 1.8 veces más propenso
a calificar una salud deficiente cuando no puede oir claramente la voz del profesor.
96
Tabla 3.1. Inseguridad alimentaria y autoevaluación de la salud
Porcentaje de estudiantes que reportó tener Mayor probabilidad de que los estudiantes que
hambre, porque no había suficiente comida, al informaron tener hambre, reportaron su salud
menos una vez por semana durante los 30 días como regular o mala (0 a 4 en la escala de
Países previos a la prueba PISA-D salud)
Proporción de
Porcentaje Error estándar Error estándar
probabilidades
PISA-D
Camboya 34 (0.9) 1.44 (0.11)
Ecuador 20 (0.6) 2.12 (0.20)
Guatemala 15 (0.7) 1.74 (0.24)
Honduras 14 (0.7) 2.66 (0.36)
Paraguay 12 (0.8) 1.83 (0.25)
Senegal 35 (1.5) 1.85 (0.21)
Zambia 53 (1.7) 1.67 (0.21)
Promedios internacionales
Promedio de
26 (0.4) 1.90 (0.09)
países PISA-D
Nota: Los valores que son estadísticamente significativos se indican en negrita (consulte las notas técnicas).
3.1.2 Satisfacción con la vida y bienestar emocional
16. ¿En qué medida los adolescentes están satisfechos con su vida? En
Guatemala, en promedio, los estudiantes de 15 años están satisfe-
chos con su vida, en un nivel de 8.3 en una escala de 0 al 10 (ver Fi-
gura 3.5).
17. Buena parte de las reflexiones sobre el vínculo existente entre la edu-
cación y la calidad de vida de los estudiantes se ha centrado en los
problemas mentales que pueden manifestar los jóvenes en la escuela.
Los jóvenes son especialmente vulnerables a sufrir trastornos psico-
lógicos, puesto que la adolescencia es un período de grandes cam-
bios emocionales. Los trastornos psicológicos más comunes incluyen
la ansiedad y la depresión; aunque su origen frecuentemente es com-
plejo, las crecientes exigencias académicas a las que se enfrentan los
adolescentes conforme avanzan en su trayecto educativo, la presión
por sacar mejores notas y la preocupación por sacar malas notas, son
algunas de las fuentes de estrés que más suelen citar los jóvenes (Gil-
man & Huebner, 2003).
97
18. PISA-D pidió a los estudiantes que indicaran si tenían sentimientos

considerados como síntomas de ansiedad o depresión, y con qué fre-
cuencia («nunca o casi nunca», «aproximadamente una vez por se-
mana», «dos o tres veces a la semana» o «casi todos los días»). Los
sentimientos relacionados con los trastornos de ansiedad incluían
«Soy demasiado temeroso o nervioso.», «Tengo miedo de que otros es-
tudiantes piensen que soy tonto.», «Me preocupa que el profesor me
pueda hacer una pregunta.» y «Me preocupa lo que otros estudiantes
piensan de mí.». Los sentimientos relacionados con los trastornos de-
presivos incluían «Lloro sin tener una razón.», «Me siento solo.», «Al
parecer los otros estudiantes se divierten más que yo.», «Me siento
triste o deprimido.», «Me cuesta trabajo quedarme dormido por la no-
che.» y «Muchas cosas pueden molestarme.». De las declaraciones de
los estudiantes sobre estos sentimientos, se obtuvieron dos escalas en
las que los valores más elevados indicaban más sentimientos de an-
siedad o depresión. Esto no se considera un diagnóstico clínico, por lo
que no se hizo ningún intento de identificar el umbral a partir del cual
se pudiera decir que un alumno sufre de ansiedad o depresión.
Figura 3.5. Satisfacción con la vida entre estudiantes de 15 años

Porcentaje de estudiantes, por nivel de satisfacción con la vida
Promedio de la
satisfacción con la vida
Completamente satisfecho (9-10) Satisfecho (7-8) Moderadamente satisfecho (5-6) Para nada satisfecho (0-4)
Honduras 8.6
República Dominicana 8.5
Ecuador 8.4
Camboya 8.4
Guatemala 8.3
Costa Rica 8.2
Paraguay 8.2
Promedio de países
de América Latina 8.0
Promedio de países PISA-D 7.9
Colombia 7.9
Uruguay 7.7
Chile 7.4
Promedio de países de la OCDE 7.3
Senegal 7.3
Zambia 6.2
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Nota: Los países y las economías se clasifican en orden descendente del porcentaje de estudiantes que informó estar
muy satisfechos con su vida.
98
19. En la Figura 3.6 puede observarse los sentimientos relacionados con

los trastornos de ansiedad o trastornos depresivos antes mencionados
de los estudiantes; se presenta el porcentaje de estudiantes que indica
que les ocurría «cerca de una vez por semana» o con más frecuencia y
su comparación entre hombres y mujeres.
Figura 3.6. Panorama general de los sentimientos de ansiedad

y depresión de los estudiantes
Porcentajes de estudiantes que informaron haber tenido los siguientes

sentimientos aproximadamente una vez a la semana o más a menudo
Mujeres Hombres
60 %
Muchas cosas pueden molestarme.
49 %
Al parecer los otros estudiantes 56 %

se divierten más que yo. 44 %
36 %
Me siento triste o deprimido. 26 %
45 %
Me siento solo. 30 %
Me preocupa lo que otros 33 %

estudiantes piensan de mí. (n.s.) 33 %
Me preocupa que el profesor me 29 %

pueda hacer una pregunta. 22 %
Me cuesta trabajo quedarme 39 %

dormido por la noche. (n.s.) 38 %
24 %
Soy demasiado temeroso o nervioso. 18 %
Tengo miedo de que otros estudiantes 54 %

piensen que soy tonto. 43 %
27 %
Lloro sin tener una razón. 11 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Nota: los sentimientos de ansiedad y depresión se clasifican en orden descendente de su incidencia entre los estudian-
tes de 15 años.
(n.s.) indica que la diferencia de sexo (hombre o mujer) en la incidencia de un sentimiento particular de ansiedad y
depresión no es estadísticamente significativa.
99
20. En promedio, el 49 % de los estudiantes de Guatemala señaló que

suelen preocuparse (es decir, «cerca de una vez por semana» o más)
porque un profesor le hiciera alguna pregunta y el 50 % manifestó que
se siente demasiado asustado o nervioso, lo cual denota ansiedad en
la población estudiantil. Del mismo modo, el 31 % de los estudiantes
reconoció sentirse solo al menos una vez a la semana o más, el 54 %
reportó que muchas cosas parecen preocuparles y el 38 % indicó que
tienen dificultad para lograr dormir por la noche. Esto permite obser-
var algunos indicios de depresión dentro de los estudiantes guatemal-
tecos. El cuartil cuatro de los estudiantes que describió los niveles
más elevados de ansiedad y depresión también mostró que su satis-
facción con la vida era bastante inferior al resto de los estudiantes.
21. La relación entre los sentimientos de ansiedad y depre-

sión y la baja satisfacción con la vida demuestra que
el bienestar subjetivo de los estudiantes puede verse
gravemente afectado por sus problemas mentales o
Ayudar a los estudiantes a
de conducta, vinculados en ocasiones a la escuela. Al
estar más satisfechos con su
vida, en lugar de limitarse
mismo tiempo, los enfoques escolares que se centran
a actuar cuando muestran únicamente en resolver los problemas de salud men-
comportamientos derivados tal y comportamiento, podrían no estar dedicando la
de su insatisfacción, puede atención suficiente a crear condiciones que permitan
promover el desarrollo desarrollarse adecuadamente a los jóvenes. Ayudar a
psicológico, social y cognitivo de los estudiantes a estar más satisfechos con su vida, en
todos los estudiantes.
lugar de limitarse a actuar cuando muestran compor-
tamientos derivados de su insatisfacción, puede pro-
mover el desarrollo psicológico, social y cognitivo de
todos los estudiantes (Suldo & Huebner, 2006).
3.2 Actitudes hacia la escuela y el aprendizaje a los 15 años
22. El establecimiento educativo es una parte esencial de la vida diaria de

muchos jóvenes en Guatemala. Los estudiantes exitosos suelen consi-
derar que la escolarización es clave para su futuro bienestar, y esta ac-
titud se refleja en su participación en actividades académicas.
23. PISA-D midió las creencias de los estudiantes sobre el valor de la ense-
ñanza y la escolarización. El cuestionario incluía preguntas sobre sus
actitudes hacia las actividades escolares, por ejemplo, si se alegran
cuando obtienen buenas notas, entre otros; así como sobre sus actitu-
100
des hacia los resultados de la escolarización y el aprendizaje, como, si

los estudiantes creen que la escuela les ha dado la confianza necesa-
ria como para tomar decisiones.
24. La mayoría de los estudiantes que se sometió a las pruebas PISA-D

en Guatemala, tiene una percepción positiva (ver Figura 3.7) tanto de
la escuela como de lo que han aprendido. Alrededor del 97 % de los
estudiantes cree que es importante esforzarse en el establecimiento
educativo y que este les ha enseñado cosas que podrían ser útiles en
un trabajo.
Figura 3.7. Actitudes hacia la escuela y el aprendizaje a los 15 años
Es importante esforzarse mucho

en el establecimiento educativo. 97.7 %
Me gusta recibir buenas calificaciones. 97.9 %
Esforzarme mucho en el establecimiento educativo

96.3 %
me ayudará a entrar a una buena universidad.
Esforzarme mucho en el establecimiento

96.6 %
educativo me ayudará a conseguir un buen trabajo.
El establecimiento educativo me ha enseñado

97.0 %
cosas que podrían ser útiles en un trabajo.
El establecimiento educativo me ha
93.3 %
ayudado a tener confianza para tomar decisiones.
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % 110 %
25. Las respuestas de los estudiantes a seis preguntas sobre sus actitudes
hacia la escuela y el aprendizaje también sirvieron para crear el índi-
ce de actitudes hacia la escuela. La escala de este índice se fijó de 1 a
10, siendo 1 el valor de una actitud completamente negativa y 10 una
actitud completamente positiva. El índice facilita la comprensión de
las respuestas de los estudiantes para comparar las actitudes hacia la
escuela y el aprendizaje entre estas, entre hombres y mujeres o entre
grupos de estudiantes según su entorno familiar.
26. Podría considerarse que los estudiantes que obtuvieron resultados por
debajo de 5 en este índice, tienen actitudes negativas hacia la escola-
rización. Estos estudiantes estaban «Muy en desacuerdo» o «En des-
101
acuerdo» con seis frases que reflejaban actitudes positivas hacia el

establecimiento educativo y el aprendizaje. En promedio en Guatema-
la, el 11.5 % de los estudiantes tuvo alguna percepción negativa de
este tipo.
3.3 Comparación de la satisfacción y las actitudes hacia

la escuela y el aprendizaje con estudiantes de otros países
27. Las preguntas relativas a la salud en los cuestionarios de PISA-D son

una innovación, por lo que solo es posible establecer comparaciones
con otros países que hayan participado en esta evaluación. En con-
traste, es posible realizar comparaciones con un conjunto mayor de
países en lo que se refiere a la satisfacción con la vida y las actitudes
de los estudiantes hacia la escuela y el aprendizaje.
3.3.1 Satisfacción con la vida en comparación con otros países
28. Comparar los niveles medios de bienestar entre países es un desafío.

Las variaciones en las declaraciones de los estudiantes sobre su sa-
tisfacción con la vida o felicidad en los distintos países podrían verse
influidas por interpretaciones culturales de lo que es una vida feliz y
por las diferencias con que se integran ciertas experiencias cotidia-
nas en la valoración de la satisfacción de vida (Diener, Oishi, & Lucas,
2003; Park, Peterson, & Ruch, 2009; Proctor, Alex Linley, & Maltby,
2009). Por ejemplo, estudios han documentado diferencias culturales
en cómo concibe la gente la «felicidad», un constructo estrechamen-
te vinculado con la satisfacción de vida. En algunos idiomas, como el
chino, el estonio, el francés, el alemán, el japonés, el coreano, el no-
ruego y el ruso, la felicidad está estrechamente vinculada con la suer-
te, mientras que, en otros, como el italiano, el portugués y el español,
las definiciones de la felicidad se orientan hacia el cumplimiento de
deseos, anhelos y objetivos (Oishi, 2010). Las diferencias en la imagen
que se proyecta de uno mismo también pueden desempeñar un papel
importante. Por ejemplo, en algunas culturas está mal visto declarar
que se es feliz, mientras que en otras puede ser altamente deseable.
29. Las comparaciones más significativas de la satisfacción con la vida se

dan, por lo tanto, entre países con idiomas comunes y culturas estre-
chamente vinculadas. En comparación con los estudiantes de México
(8.3) y Costa Rica (8.2), los estudiantes de Guatemala (8.30) descri-
102
bieron niveles similares de satisfacción con la vida. Con relación a

Chile (7.4) y Perú (7.5), los estudiantes de Guatemala describieron
niveles más altos de satisfacción con la vida. Los estudiantes guate-
maltecos describieron niveles inferiores de satisfacción con la vida en
comparación con los estudiantes de Honduras (8.6) y la República Do-
minicana (8.5).
3.3.2 Comparación de las actitudes de los estudiantes

de Guatemala con otros países
30. La última vez que PISA incluyó preguntas sobre actitudes generales
hacia la escuela y el aprendizaje fue en 2012, por lo que las compara-
ciones con la mayoría de los países solo son posibles con estudiantes
que participaron en ese año. En el caso de Guatemala, las compara-
ciones más significativas son con estudiantes de Costa Rica, México,
Perú y Chile, que participaron en PISA 2012, y con los países que par-
ticiparon en PISA-D: Honduras, Paraguay y Ecuador.
31. Respecto al índice de actitudes de los estudiantes hacia la escuela y el

aprendizaje (con escala de 1 a 10), se puede decir que los países que
participaron en PISA D tienen, en promedio, 7.5 puntos y el promedio
del país más alto es el de Honduras (con 7.84), le sigue Guatemala
(7.80) y por último Paraguay (7.38), siendo este el país latinoamerica-
no de PISA-D con el promedio más bajo. Las diferencias son mínimas y
se destaca que, en promedio, las actitudes de los estudiantes latinoa-
mericanos de PISA-D son positivas hacia la escuela y el aprendizaje.
32. Los estudiantes de América Latina que participaron

en PISA-D estuvieron de acuerdo con recibir buenas
calificaciones. Estas actitudes, las cuales fueron re- La percepción y actitudes
de los estudiantes sobre la
portadas por la mayoría de los jóvenes de Guate-
educación que reciben en su
mala, denotan que los estudiantes tienen grandes establecimiento educativo
expectativas en lo que están estudiando, siendo ma- y lo que esperan alcanzar
yores a sus pares en Ecuador y menores en Hon- difieren en cuanto a los
duras y Paraguay. La percepción y actitudes de los resultados que alcanzan
estudiantes sobre la educación que reciben en su en la evaluación PISA-D. Es
decir, sus expectativas son
establecimiento educativo y lo que esperan alcanzar
más altas que el desempeño
difieren en cuanto a los resultados que alcanzan en demostrado en lectura,
la evaluación PISA-D. Es decir, sus expectativas son matemática y ciencias.
más altas que el desempeño demostrado en lectura,
matemática y ciencias.
103
Tabla 3.2. Actitudes hacia la educación por parte de los jóvenes

de 15 años
Esforzarse por Estudiar para poder

Recibir buenas
País ingresar a una buena conseguir un buen
calificaciones
universidad trabajo
Guatemala 94 % 93 % 93 %
Ecuador 96 % 93 % 92 %
Honduras 90 % 88 % 88 %
Paraguay 87 % 86 % 85 %
3.4 Diferencias relativas a la salud, el bienestar y las actitudes

de los estudiantes dentro de Guatemala
33. La salud, el bienestar y las actitudes hacia la escuela de los estudian-

tes pueden verse influidas por sus docentes, compañeros y el am-
biente escolar, padres y comunidades locales, así como por la amplia
gama de diferencias individuales y factores ambientales que definen el
desarrollo de los jóvenes a lo largo de su vida. Esta sección analiza la
variación de la autoevaluación en el ámbito de salud y bienestar de los
estudiantes de Guatemala, con énfasis en las desigualdades derivadas
de factores demográficos y socioeconómicos.
La salud, el bienestar y las actitudes hacia la escuela de los estudiantes

pueden verse influidas por sus docentes, compañeros y el ambiente
escolar, padres y comunidades locales, así como por la amplia gama de
diferencias individuales y factores ambientales que definen el desarrollo
de los jóvenes a lo largo de su vida.
3.4.1 Diferencias entre mujeres y hombres en cuanto a

la satisfacción por la vida, salud y actitudes hacia
la educación
34. En los reportes sobre la satisfacción con la vida, se observan regular-

mente diferencias entre hombres y mujeres. Por ejemplo, en la OCDE
existen diferencias de 0.58 entre ambos sexos. En Guatemala, a dife-
104
rencia de la mayoría de los países que participaron en PISA 2015 y

PISA-D, hombres y mujeres describen niveles elevados de satisfacción
con la vida (un nivel 9 o 10 en la escala).
35. En la vida adulta, las diferencias entre hombres y mujeres no parecen

desempeñar un papel importante en la percepción que tienen las per-
sonas de su propia vida (OCDE, 2013). La menor satisfacción que des-
criben las estudiantes en PISA parece estar vinculada a la transición
entre la niñez y la juventud, y es posible que se trate de un reflejo de
sus duras autocríticas, especialmente en lo que se refiere a la imagen
que tienen de su propio cuerpo mientras este sufre cambios drásticos
(Goldbeck, Schmitz, Besier, Herschbach, & Henrich, 2007; Inchley, et
al., 2016), lo cual no se puede observar en Guatemala.
Figura 3.8. Diferencias entre mujeres y hombres en cuanto a

su satisfacción con la vida
Promedio de Para nada satisfecho Moderadamente satisfecho Satisfecho Completamente satisfecho

satisfacción de vida
Mujeres 8.3 5.7 % 13 % 22 % 59 %
Hombres 8.3 6.8 % 11 % 23 % 59 %
0% 10 % 20% 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
36. En Guatemala, las mujeres tienen una probabilidad significativamente

mayor que los hombres, casi dos mujeres por cada hombre (1.8), de
describir su salud como «regular» o «mala», en comparación con ellos.
En otros países participantes en PISA-D, se encontraron diferencias
parecidas entre hombres y mujeres, que ya habían sido observadas en
muchos de los países europeos que participaron en el Estudio sobre las
conductas saludables de los jóvenes escolarizados (HBSC, por sus siglas
en inglés) (WHO, 2016). En el estudio HBSC se observaba que tales di-
ferencias aumentaban entre los 11 y 15 años de edad.
105
Figura 3.9. Diferencia entre mujeres y hombres en autoevaluación

de la salud
Promedio de
autoevaluación de Regular o mala Buena Muy buena Excelente
la salud
Mujeres 6.8
17 % 27 % 28 % 29 %
Hombres 7.6 9.1 % 23 % 26 % 43 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
37. En los datos de PISA-D se encontraron diferencias importantes entre

hombres y mujeres en el autorreporte de salud de los estudiantes de
15 años. Las mujeres suelen experimentar más sentimientos de ansie-
dad y pánico (20 %) frente a los hombres (11 %). De la misma forma,
se observa que la depresión se reportó con mayor frecuencia en las
mujeres (31 %) que en los hombres (18 %), ver la Figura 3.10.
38. Existen varias enfermedades que se asocian con las dificultades en sa-
lud que reportaron los jóvenes. Dentro de las enfermedades que más
preocupan son los problemas gastrointestinales, pues fue reportada
por el 58 % de las mujeres y el 48 % de los hombres, la cual refle-
ja las condiciones de salubridad en que se encuentran. Otros proble-
mas, como el hambre, que está muy relacionada con la salud, afectan
a hombres y mujeres por igual. La enfermedad con mayor frecuencia
reportada por los estudiantes que participaron en PISA-D es la gripe
o resfrío. En Guatemala el 85 % de las mujeres y el 76 % de los hom-
bres la han padecido en el último año (ver Figura 3.10).
106
Figura 3.10. Problemas de salud, ansiedad y depresión, reportadas

por mujeres y hombres
Porcentajes de estudiantes que informaron los siguientes problemas

de salud durante el año previo a la prueba PISA-D
Mujeres Hombres
85 %
Catarro o gripe
76 %
58 %
Problemas gastrointestinales
48 %
31%
Depresión
18 %
27 %
Dolor recurrente o de larga duración
20 %
16 %
Una lesión que requirió tratamiento
25 %
24 %
Insomnio
17 %
Una enfermedad infecciosa (por ejemplo, cólera, malaria, 16 %

tuberculosis, H1N1, dengue, hepatitis, chikungunya, zika) (n.s.) 16 %
20 %
Ataques de pánico y ansiedad
11 %
16 %
Fatiga recurrente o de larga duración
13 %
Una enfermedad crónica (por ejemplo, enfermedades del

14 %
corazón, del pulmón u otros problemas respiratorios, cáncer o
11 %
diabetes)
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Nota: Los problemas de salud se clasifican en orden descendente de su incidencia entre los estudiantes de 15 años.
(n.s.) indica que la diferencia de sexo (hombre o mujer) en una enfermedad infecciosa no es estadísticamente signifi-
cativa.
39. Existe diferencia entre sexos en el padecimiento de algún problema de

salud y en la percepción hacia aspectos del establecimiento educativo.
Aunque los niveles reportados en salud, en general, y de satisfacción
con la vida suelen ser, en promedio, más bajos en las mujeres que en
los hombres, las actitudes hacia la escuela suelen ser más positivas
en ellas (OECD, 2013). Al igual que en la mayoría de los países partici-
pantes en PISA, las mujeres jóvenes de Guatemala valoran más las ac-
tividades escolares y lo que aprenden en la escuela, que los hombres
jóvenes (ver Figura 3.11).
107
Figura 3.11. Valoración de los resultados de la escolarización,

por sexo
Mujeres Hombres
98.7 %
Me gusta recibir buenas calificaciones.
97.2 %
El establecimiento educativo me ha enseñado 97.5 %

cosas que podrían ser útiles en un trabajo. (n.s.) 96.6 %

97.1 %
educativo me ayudará a conseguir un buen
trabajo. (n.s.) 96.1 %
Es importante esforzarse mucho en el 98.3 %

establecimiento educativo. (n.s.) 97.3 %
El establecimiento educativo me ha ayudado a 94.0 %

tener confianza para tomar decisiones. (n.s.) 92.7 %

96.6 %
educativo me ayudará a entrar a una buena
universidad. (n.s.) 96.1 %
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 120 %
Nota: Los problemas de salud se clasifican en orden descendente de su incidencia entre los estudiantes de 15 años.
(n.s.) indica que la diferencia de sexo (hombre o mujer) en la incidencia de un resultado de valoración particular no es
estadísticamente significativa.
3.4.2 Diferencias socioeconómicas en la salud, el bienestar y

las actitudes de los estudiantes hacia el establecimiento
educativo y el aprendizaje
40. En ninguno de los países participantes en PISA 2015 o PISA-D se

observó una relación directa entre la satisfacción con la vida de los
estudiantes de 15 años y el PIB per cápita, aunque sí con el nivel so-
cioeconómico de la persona. Esta conclusión difiere claramente de lo
que se observa en los adultos, que suelen describir una mayor satis-
facción con la vida cuando viven en países de ingresos más altos (Dea-
ton, 2008; Helliwell, Layard, & Sachs, 2018). De hecho, en PISA, los
países en los que los estudiantes describían los mayores niveles de sa-
tisfacción con la vida, no eran necesariamente los mismos en los que
los adultos estaban más satisfechos con su vida3.3. Esto podría indicar
que los jóvenes de dicha edad tienen distintos grupos de referencia y
dan prioridad a distintas necesidades al emitir evaluaciones subjetivas
de su satisfacción con la vida, en comparación con los adultos.
3.3
Entre todos los países con datos disponibles, la correlación entre la satisfacción de vida de los estudiantes, medida por PISA, y la satis-
facción de vida descrita por los adultos en el estudio Gallup es de solo 0.2 (OECD, 2017, Table III.3.12).
108
41. Las diferencias en la satisfacción con la vida derivadas del nivel so-
cioeconómico son acentuadas en la mayoría de los países y economías
participantes en PISA. En una escala de satisfacción con la vida, de 0
a 10 puntos, en promedio, los estudiantes desfavorecidos de los paí-
ses de la OCDE se evalúan con 0.4 puntos menos frente a los estudian-
tes más favorecidos. Se han observado diferencias superiores a 0.6
puntos entre estudiantes favorecidos y desfavorecidos en la República
Checa, Estonia, Hungría, Islandia, Letonia, Túnez, los Emiratos Árabes
Unidos y los Estados Unidos. Solo los estudiantes desfavorecidos de
Brasil y Colombia declararon una mayor satisfacción con la vida que
los estudiantes favorecidos.
42. En Guatemala, como en los otros países latinoamericanos participan-

tes en PISA-D, la situación es distinta a la media de la OCDE: los estu-
diantes desfavorecidos se evalúan igual a los favorecidos en la escala
de satisfacción con la vida (Figura 3.12). Los estudiantes que podrían
considerarse «pobres» o «muy pobres», a partir del índice construido
en PISA, no son susceptibles de describir niveles bajos de satisfacción
con la vida en comparación con el resto de los estudiantes.
43. Además, en la autoevaluación de la salud se observa una diferencia en-

tre estudiantes favorecidos y desfavorecidos. Los primeros reportaron,
en promedio, 0.7 puntos menos que los segundos en la escala de la
salud de 0 a 10 (Figura 3.12).
Figura 3.12. Diferencias socioeconómicas en la autoevaluación de

la salud y la satisfacción con la vida
Promedio del índice PISA socioeconómico, social y cultural, por cuartiles

Cuartil inferior Segundo cuartil Tercer cuartil Cuartil superior
9
8.41 8.31 8.30 8.33
8
7.41 7.47
7.18
7 6.76
3
Autoevaluación de la salud Satisfacción con la vida (n.s)
Nota: n.s indica que las diferencias del índice entre el cuartil superior e inferior no son significativas.
109
44. En Guatemala no se aprecian diferencias significativas en la auto-

evaluación de salud y bienestar entre las áreas rural y urbana (ver
Figura 3.13).
Figura 3.13. Diferencias rural-urbana en la autoevaluación sobre

la salud, satisfacción con la vida y valoración hacia
los resultados escolares
Rural Urbana
Nivel promedio de....
8.6
8.4 8.33
8.30
8.2
7.80 7.81
7.8
7.6
7.4
7.23
7.2
7.11
6.8
6.6
6.4
Satisfacción con la vida (n.s.) Autoevaluación de la salud (n.s.) Valorar los resultados escolares (n.s.)
Nota: (n.s.) indica que las diferencias, para el índice entre rural y urbana, no son significativas.
45. La pobreza parece ser un factor de riesgo especialmente relevante

para algunos problemas de salud. A partir de los datos de PISA-D, se
encontró que por cada joven no pobre que reportó una mala salud,
existen dos jóvenes pobres que reportaron lo mismo. Den-
tro de los factores que pueden estar asociados a la pobreza
La pobreza parece ser y la salud, se pueden hallar el costo asociado a una dieta
un factor de riesgo
saludable, la falta de acceso a profesionales de la salud,
especialmente relevante
para algunos problemas de
el estrés psicosocial derivado de la no seguridad alimen-
salud. taria, los ingresos precarios, entre otros, que pueden afec-
tar a la salud y al bienestar de los estudiantes de manera
significativa.
46. En muchos países, los estudiantes favorecidos socioeconómicamente

suelen describir actitudes más positivas hacia la escuela y el aprendi-
zaje que los estudiantes desfavorecidos socioeconómicamente (OECD,
2013). Esta tendencia se observa en Latinoamérica, específicamente
en México, Argentina y Perú.
110
47. De manera contraria, en Guatemala, las actitudes

de los estudiantes favorecidos hacia la escuela y el Los jóvenes de 15 años con
menos recursos valoran
aprendizaje son menos positivas frente a los estu-
más la educación recibida
diantes desfavorecidos. Es decir, los jóvenes de 15 en comparación con
años con menos recursos valoran más la educación aquellos estudiantes más
recibida en comparación con aquellos estudiantes favorecidos.
más favorecidos. Esta situación es similar en Ecua-
dor, Honduras y Paraguay.
48. La correlación positiva de la riqueza y el nivel socioeconómico de la

familia con las actitudes de los jóvenes de 15 años hacia la escuela y
el aprendizaje, podría tener su origen en la compleja relación entre las
escuelas y los padres con distintos bagajes educativos. En el caso de
Guatemala, y los otros países de América Latina que tienen una ten-
dencia diferente, puede deberse a que las familias con más recursos
económicos y educativos, tienden a ubicar a sus hijos en escuelas pri-
vadas donde los padres deben pagar; por ello, pueden demostrar una
mayor exigencia hacia el personal escolar, las actividades escolares y
lo que aprenden los jóvenes en la escuela de distintas maneras, influ-
yendo así en las actitudes de sus hijos. A diferencia de los padres de
las familias con menos recursos económicos y una educación inferior
a la de los profesores, podrían tener una actitud menos demandante a
la hora de interactuar con las escuelas o bien, abstenerse de interac-
tuar con el centro educativo al que acude su hijo. En este contexto, los
propios jóvenes podrían desarrollar actitudes hacia la escuela influen-
ciadas por las opiniones de sus padres.
3.5 Factores relativos a los establecimientos educativos

asociados a una mejor salud, satisfacción con la vida
y actitudes hacia la escuela y el aprendizaje
3.5.1 Diferencias entre establecimientos educativos en la salud,

el bienestar y las actitudes de los estudiantes hacia su
establecimiento y el aprendizaje
49. Los resultados medidos por PISA-D son el producto acumulado de nu-
merosas influencias recibidas a lo largo de toda una vida. Estas inician
desde el nacimiento y pasan por la influencia de la familia, la comuni-
dad y los compañeros, que marcan diferencias en el desarrollo de los
jóvenes. Aun así, los establecimientos educativos tienen una respon-
111
sabilidad principal en el rendimiento educativo de los jóvenes en lec-

tura, matemática y ciencias, como también en desarrollar actitudes
positivas hacia el establecimiento educativo y el aprendizaje. Además,
existen otras instituciones que desempeñan un papel aún mayor, en
garantizar que los jóvenes disfruten de buena salud y aporten para su
bienestar y prosperidad educativa.
50. La Figura 3.14 establece una distinción entre la variación general re-
lativa a la autoevaluación de la salud y la satisfacción con la vida de
los estudiantes y las actitudes de estos hacia los resultados escolares,
dentro y fuera del establecimiento. La longitud de las barras siempre
es igual al 100 %; la parte verde de la barra representa la proporción
de esas diferencias dentro de los establecimientos educativos y la par-
te gris de la barra, representa, en promedio, la variación observada en-
tre los estudiantes que asisten al mismo establecimiento educativo3.4.
Figura 3.14. Variación, entre escuelas, en los temas de valoración

de los resultados escolares, autoevaluación de salud y
satisfacción con la vida
Dentro de los establecimientos Entre los establecimientos
Valoración de los resultados escolares 95 % 5%
Autoevaluación de salud 98 % 2%
Satisfacción con la vida 93 % 7%
% 100 80 60 40 20 0 20 %
51. Al compararla con la Figura 2.17, del capítulo dos, la Figura 3.14 re-
vela que los resultados en este capítulo varían mucho más dentro del
establecimiento educativo, a nivel individual, que el promedio de los
resultados en lectura, matemática y ciencias. Esto podría reflejar la in-
fluencia relativamente débil del establecimiento educativo actual con
los datos obtenidos sobre la satisfacción con la vida, la autoevalua-
3.4
En forma de porcentaje de la variación total entre todos los estudiantes del país.
112
ción de la salud y la valoración de los resultados, en comparación con

la labor que otras instituciones ajenas al establecimiento pudieran es-
tar influyendo. Así también, se debe tomar en cuenta la incertidumbre
sobre la comparabilidad de las autoevaluaciones, debido a diferencias
subjetivas.
52. Hay una variación muy limitada entre los establecimientos educativos
hacia la autoevaluación de la salud y satisfacción con la vida, esto se
observa en la valoración de los resultados educativos. Esto podría es-
tar relacionado con aspectos particulares del entorno escolar, los cua-
les se analizarán más detalladamente en el siguiente capítulo.
53. A pesar de la pequeña variación en el bienestar psicológico de los

adolescentes observada entre los establecimientos educativos en Gua-
temala, los docentes pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar
una sensación de control sobre su vida y resistencia ante situaciones
desfavorables (Natvig, Albrektsen, & Qvarnstrøm, 2003; Suldo, 2016)
cubriendo las necesidades de competencia, autonomía y relaciones
de calidad de los adolescentes (Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000).
La creciente literatura de investigaciones (Aldridge,
et al., 2016; Comer, et al., 1996; Gilman & Hueb-
ner, 2003; Suldo, et al., 2013), ha identificado las A pesar de la pequeña
siguientes características comunes en las que los variación en el bienestar
estudiantes se sienten más satisfechos: actividades psicológico de los
adolescentes observada
académicas atractivas, orden y disciplina, involucra-
entre los establecimientos
ción de los padres, cuidado, respeto y confianza en- educativos en Guatemala, los
tre los estudiantes, relaciones estudiante-docente docentes pueden ayudar a los
positivas como competencia y capacidad de relacio- estudiantes a desarrollar una
narse de los profesores, e integración, es decir, que sensación de control sobre
los jóvenes de todas las etnias y niveles socioeconó- su vida y resistencia ante
situaciones desfavorables.
micos reciban un trato igualitario por parte de los
adultos de los establecimientos educativos y ten-
gan acceso a los mismos materiales, actividades y
oportunidades.
113
3.6 Relación entre la salud, el bienestar y las actitudes de

los estudiantes y el rendimiento y los logros educativos
en Guatemala
54. La salud, el bienestar y el valor que se da a los establecimientos edu-

cativos y al aprendizaje, son resultados importantes aunque no estén
relacionados con el rendimiento académico (ver figuras 3.15a, 3.15b
y 3.15c).
Figura 3.15a. Diferencias en la satisfacción con la vida y

los resultados en lectura, matemática y ciencias
10
9
Indicador de satisfacción con la vida
0
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Séptimo Octavo Noveno Décimo
Deciles de desempeño académico en las pruebas de PISA -D
Figura 3.15b. Diferencias entre la salud autorreportada y

10
8
Indicador de salud autoreportada
0
Deciles de desempeño académico en las pruebas de PISA-D
114
Figura 3.15c. Diferencias entre las actitudes hacia la escuela y

10
9
Índice de actitudes hacia la escuelas
0
Deciles de desempeño académico en las pruebas de PISA-D
55. Los autorreportes de salud de los estudiantes destacan que tienen

una buena o excelente condición, pero esto contrasta con el porcenta-
je de estudiantes que indicó haber tenido una enfermedad en durante
los 12 meses previos a la prueba. De igual forma, el autorreporte de
satisfacción con la vida y el bienestar, muestra un alto índice de apro-
bación. Sin embargo, se destacan diferencias importantes entre hom-
bres y mujeres en los problemas de salud reportados. Es importante
que los resultados de prosperidad a la vez que reflejan opiniones posi-
tivas, también reflejen mejores resultados de desempeño académico.
56. Los estudiantes tienen una alta valoración de la educación que re-
ciben, lo que se evidencia sobre las opiniones de sus docentes, la
atención que reciben y lo que esperan que la escuela les ayude más
adelante en la vida, en comparación a sus pares en países con me-
jores resultados que Guatemala. A pesar de esto, los resultados de
PISA-D demuestran que muy pocos estudiantes guatemaltecos al-
canzan los niveles mínimos necesarios para enfrentarse a los desa-
fíos que la sociedad actual requiere.
115
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117
4
Fundamentos para el éxito en
Guatemala: recursos invertidos
en educación
4. Fundamentos para el éxito

en Guatemala: recursos
invertidos en educación
Este capítulo estudia los recursos invertidos en educación en Guatemala

y establece comparaciones con otros países participantes en PISA y
PISA-D. Considera, además, cómo se reparten estos recursos entre los
establecimientos educativos y analiza la relación entre los recursos edu-
cativos (incluyendo los financieros, materiales y humanos) y el desempe-
ño de los estudiantes.
4.1 Comparación con otros países de los recursos invertidos

en educación
1. Este capítulo analiza detalladamente cómo se distribuyen los recursos

invertidos en educación en Guatemala entre los establecimientos edu-
cativos, y en qué medida están vinculados con los resultados de los
estudiantes. Comienza por describir el gasto en educación en los dis-
tintos sistemas educativos, su evolución a lo largo de los ciclos PISA
y, de manera más general, a lo largo de las dos últimas décadas, así
como su relación con el desempeño de los estudiantes. A continua-
ción, describe cómo permean estos gastos a todo el sistema educativo
de los países participantes en PISA 2015 y PISA-D, incluyendo Gua-
temala. Esto se ha conseguido observando la disponibilidad y calidad
de los recursos materiales (material educativo, computadoras y tama-
ño del establecimiento educativo) y humanos (salarios de los docen-
tes, formación inicial, cualificaciones y desarrollo profesional, escasez
de recursos humanos, tasa de estudiantes por docente y tamaño de
las clases). Dado el carácter correlativo, que permite establecer que
existe una relación entre las variables, y no causal de los análisis, el
capítulo sugiere vías que podrían explorar los tomadores de decisio-
nes de Guatemala para asignar los recursos de una manera más justa
y eficiente.
121
Recursos económicos
2. A nivel mundial, los responsables políticos deben equilibrar constan-

temente los gastos en educación con los destinados a otros muchos
servicios públicos, especialmente al enfrentarse con limitaciones fis-
cales. Lo cierto es que, a pesar del desafío por obtener los recursos
necesarios y la reciente crisis económica mundial, el gasto en educa-
ción ha aumentado en los últimos años en casi todos los países, y la
mayor parte del financiamiento de los establecimientos educativos tie-
ne su origen en el Gobierno central. Entre 2005 y 2013, el gasto por
estudiante de primaria y secundaria aumentó, en promedio, un 6 % en
los países de la OCDE que contaban con datos disponibles para esos
años (OECD, 2016b).
3. Existe una relación entre el gasto público y los Objetivos de Desarro-

llo Sostenible (ODS). A nivel mundial, el gasto público en educación
supuso el 14.1 % del total en 2014 y en 2015, la mediana del gasto
público en educación fue del 4.7 % del producto interno bruto (PIB)
(Unesco, 2017). Se considera que estas cantidades son insuficientes
para que los países alcancen el ODS relativo a la educación. En el mar-
co de los procesos relacionados con el ODS relativo a la educación que
lidera la Unesco, se realizan esfuerzos para aumentar la proporción
de los presupuestos nacionales destinada a la educación en los países
de ingreso bajo y hacerla pasar de un promedio del 3 % al 5 %, y del
4 % al 6 %, al menos, en los países de ingreso medio para 2030. Este
incremento exigiría que los países de ingreso bajo aumenten su inver-
sión total en educación (de todas las fuentes de financiamiento) por
encima del 10 % del PIB y que los países de ingreso medio lo hicieran
por encima del 7 % para el año 2030. Actualmente, el gasto público
en educación de Guatemala es del 23.4 % del total, que equivale al
2.8 % del PIB nacional.
4. La distribución de los recursos económicos para educación varía en

cada país. Sin embargo, estos recursos suelen distribuirse mayorita-
riamente entre los salarios de los docentes, del personal administrati-
vo y del personal de apoyo, además en los costos de mantenimiento o
construcción de instalaciones e infraestructura y los costos operativos
como el transporte y la comida de los estudiantes.
5. La siguiente figura demuestra la distribución los recursos destinados

a educación en la mayoría de los países que ha participado en las eva-
luaciones PISA y PISA-D.
122
Figura 4.1. Recursos invertidos en educación
RECURSOS INVERTIDOS EN EDUCACIÓN
Gasto en educación
Recursos humanos Recursos materiales
Salarios de docentes Infraestructura básica

(aulas, ventanas, etc.) y
servicios en la escuela
Formación previa (agua potable, baños,
al servicio docente, electricidad, etc.)
requisitos para la
profesión docente,
Instalaciones educativas
perfil y cualificaciones.
que no sean aulas
(gimnasio, biblioteca,
Proporción de alumnos etc.).
por maestro y tamaño
de la clase.
Recursos didácticos:
libros de texto, pizarras,
Liderazgo del director computadoras, conexión
a internet, etc.
Fuente: PISA-D, 2017.
4.1.1 Gasto por estudiante en comparación con el PIB

per cápita
6. El gasto acumulado y el Producto Interno Bruto (PIB) varía entre paí-

ses. Se entiende por gasto acumulado toda la inversión de fondos
públicos realizados en un estudiante desde que inicia el proceso edu-
cativo hasta que finaliza en el grado. En PISA se tomó en cuenta el
gasto acumulado hasta que los estudiantes cumplieron 15 años. Para
Guatemala fue desde preprimaria hasta tercero básico. Es decir, se
calculó un año de preprimaria, seis años de primaria y tres años del
ciclo básico.
123
7. En la Figura 4.2 se observa la comparación entre gasto por grado y el

gasto acumulado por un estudiante en Guatemala. Un estudiante de
15 años que concluye tercero básico representa un gasto acumulado
de USD 6,104.00.
Figura 4.2. Comportamiento del gasto acumulado en Guatemala

por un estudiante de 15 años
7,000
6,000
5,000
Gasto por
grado
4,000
Gasto 3,000
acumulado por
estudiante 2,000
1,000
0
Un año Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Primero Segundo Tercero
Preprimaria Primaria Ciclo básico
Fuente: PISA para el Desarrollo 2018.
8. En 2013, la media de los gastos acumulados por los sistemas educati-

vos por cada estudiante de entre 6 y 15 años superaba el equivalente a
USD 100,0004.1 en algunos países como Finlandia, Singapur, Suiza, el
Reino Unido y los Estados Unidos. En contraste, en Colombia, la Repú-
blica Dominicana, y Perú, el gasto acumulado por estudiante en este
mismo rango de edad no llegaba a los USD 25.000 (OECD, 2016b).
9. En Guatemala, el gasto acumulado por estudiante en este rango de

edad fue de USD 6,104, el más bajo de los países de América Latina
que participó en PISA 2015 y en PISA-D. Por ejemplo, en Centroamé-
rica, Honduras invierte un 58 % más que Guatemala (USD 9,650). La
República Dominicana tiene un gasto acumulado de casi cuatro veces
más que el de Guatemala (USD 24,254) y Chile tiene un gasto que su-
pera más de seis veces el gasto de Guatemala (USD 40,607). El país
que en la región latinoamericana reporta el mayor gasto es Costa Rica
(USD 46,531) (OECD, 2016b). En la Figura 4.3 se representa la infor-
mación de forma comparativa con otros países.
4.1
Todas las cantidades aparecen expresadas en dólares americanos (USD) y se han convertido aplicando paridades del poder adquisitivo
(PPA).
124
Figura 4.3. Gasto acumulado en diversos países

Gasto acumulado (en USD) por estudiante de 15 años
50,000
46,531
45,000
40,607
40,000
35,000
30,000 27,848
24,264 24,395
25,000
20,114
20,000
15,000 13,756 14,011
9,650
10,000
6,104 6,818
5,000 3,087
0
Camboya Guatemala Senegal Honduras Paraguay Ecuador Perú República Colombia México Chile Costa Rica
Dominicana
10. Como es de esperar, el gasto en educación y el PIB per cápita es-

tán estrechamente vinculados (r = 0.91 entre los países de la OCDE,
r = 0.92 entre todos los países participantes en PISA 2015, así como
en PISA-D). Los sistemas educativos con un gasto total en educación
mayor, suelen ser aquellos con un PIB per cápita superior.
4.1.2 Gasto por estudiante y desempeño en PISA y PISA-D
11. PISA clasifica a los países según la cantidad del PIB. Los países de in-
greso alto se definen como aquellos con un PIB per cápita superior a
USD 20,000, ya que tienen más recursos para invertir en educación.
Los países de ingreso bajo son aquellos con un PIB per cápita inferior
a este monto, ya que los recursos para invertir son muy pocos.
12. Los resultados de PISA dan la impresión que en países de ingreso alto,
y en países que pueden y efectivamente gastan más en educación, los
estudiantes tienen un desempeño superior. Los estudiantes de países
de ingreso alto obtienen, en promedio, 81 puntos más en ciencias que
los estudiantes de países cuyo PIB per cápita no llega al umbral de los
USD 20,000. Guatemala tiene un PIB per cápita de USD 7,476, por lo
que lo convierte en un país de ingreso bajo.
125
13. La relación entre los ingresos per cápita de un país, su nivel de gasto
en educación por estudiante y sus puntuaciones en PISA es algo com-
plejo (Baker, Goesling & LeTendre, 2002). Entre los países con un gas-
to acumulado de USD 50,000 o inferior por estudiante, pueden llegar
a mejorar sus resultados si invierten un poco más de lo que invier-
ten actualmente.
14. Aquellos países que invierten USD 50,000 o más, la inversión deja de
ser un factor que influye directamente con el desempeño académico.
Por ejemplo, Islandia y Finlandia gastan alrededor de USD 100,000
por estudiante entre los 6 y los 15 años, la puntuación de Islandia ob-
tenida en la evaluación de PISA 2015 en el área de ciencias fue de 473
puntos, mientras que la de Finlandia alcanzó los 531 puntos (OECD,
2016b).
15. La manera en que se distribuyen los recursos es igual

de importante que la cantidad de recursos de que se
Para alcanzar dispone. La relación entre el gasto por estudiante y los
la excelencia en resultados del aprendizaje deja de aumentar, en países
educación hace falta con un mayor presupuesto para la educación. Para al-
algo más que dinero. canzar la excelencia en educación hace falta algo más
que dinero.
Figura 4.4. Gasto por alumno de 6 a 15 años y rendimiento en

ciencias
600
550
Desempeño en ciencias (Puntuación)
500
450
Chile
400
Costa Rica
Perú
Honduras
350
Guatemala
300
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Gasto promedio por estudiante de 6 a 15 años (en miles de USD, PPP, 2013)
126
4.1.3 Recursos humanos
16. Los docentes son un recurso esencial en el aprendizaje, pero no todas

las características de los docentes tienen el mismo efecto sobre los
resultados de los estudiantes. Por ejemplo, en estudios previos se ha
observado que el conocimiento de los docentes del área que imparten
y la calidad de la instrucción, tienen efectos tangibles en el desempe-
ño de los estudiantes, más aún que su nivel de educación, experien-
cia, cualificaciones, situación laboral o salario (Allison-Jones & Hirt,
2004); (Hanushek & Rivkin, 2006); (Hanushek, Piopiunik & Wieder-
hold, 2014); (Lockheed & Komenan, 1988); (Metzler & Woessmann,
2012); (Palardy & Rumberger, 2008). El tipo y la
calidad de formación que reciben los docentes, así
como los requisitos para acceder y progresar en la Los buenos docentes son
profesión docente, definen la calidad del profeso- prioridades de las políticas
rado. Atraer, desarrollar y mantener a los buenos públicas.
docentes son prioridades de las políticas públicas
(Mourshed & Barber , 2007).
Cantidad y calidad de los recursos humanos
17. Los salarios de los docentes son el elemento más costoso de la edu-
cación (OCDE, 2016b). Los sistemas educativos no solo se diferencian
por cuánto pagan a sus docentes, sino también por
la estructura de sus escalas salariales. En prome-
dio, los salarios de los docentes con una formación
Los salarios de los docentes
mínima y 15 años de experiencia en los países de son el elemento más costoso
la OCDE, superan el PIB per cápita de su país en un de la educación (OCDE,
10 % en el caso de los docentes de secundaria infe- 2016b).
rior (ciclo básico para Guatemala), y en un 16 % en
el de los docentes de secundaria superior (ciclo di-
versificado para Guatemala).
18. El ingreso de un profesor del ciclo básico del nivel medio varía entre
los países; esto puede ser observado al comparar el ingreso de un do-
cente frente al PIB per cápita. En proporción con el ingreso nacional
de sus países, los docentes de educación secundaria básica y superior
que más ganan son los de Colombia, la República Dominicana, Ale-
mania, Hong Kong (China), México, Catar, Turquía y los Emiratos Ára-
bes Unidos. En estos países, los ingresos anuales de los docentes de
127
secundaria básica con una formación mínima y 15 años de experien-

cia están entre el 152 % y el 217 % del PIB per cápita, mientras que
los ingresos anuales de los docentes de secundaria superior con las
mismas cualificaciones oscilan entre el 152 % y el 256 % del PIB per
cápita. Por el contrario, en la República Checa, la Antigua República
Yugoslava de Macedonia, Kazajistán, Lituania y la República de Eslo-
vaquia, los ingresos de los docentes de secundaria básica y superior
se sitúan por debajo del 60 % del PIB per cápita (OECD, 2016b). En
Guatemala, los ingresos de los docentes del ciclo básico con una for-
mación mínima y 15 años de experiencia ascienden al 215 % del PIB
per cápita4.2, lo que equivale a un poco más de USD 16,100.00 al año.
Tamaño de las aulas y razón de estudiantes por docente
19. El tamaño del aula es entendido como el número de estudiantes por

aula, y este puede tener diversos efectos sobre el aprendizaje. Un aula
grande puede limitar el tiempo y la atención que dedican los docen-
tes a cada estudiante; asimismo, son más susceptibles a que los es-
tudiantes más ruidosos y molestos provoquen interrupciones. Como
resultado, los docentes podrían tener que adoptar diferentes estilos
pedagógicos para compensar esta situación que, a su vez, podrían te-
ner su efecto sobre el aprendizaje. Por ejemplo, uno de los beneficios
del aula pequeña que suelen mencionarse es que los docentes pueden
prestar una mayor atención a cada estudiante, sobre todo a quienes
más lo necesitan. PISA 2015 descubrió que, en promedio en los paí-
ses de la OCDE, los estudiantes de establecimientos educativos con
aulas más pequeñas tenían más probabilidades de declarar que sus
docentes adaptaban la instrucción a las necesidades y conocimien-
tos de los estudiantes, ayudaban de manera individualizada a los es-
tudiantes con dificultades y cambiaban la estructura de la lección si a
los estudiantes les costaba seguirla (OECD, 2016b).
4.2
Se tomó como dato el ingreso de un docente del ciclo básico, tiempo completo, escalafón clase D.
128
Figura 4.5. Proporción de estudiantes por docente en los

establecimientos a los que asisten jóvenes de 15 años
55
50
45
40
Estudiantes por docente
35 10 % de los estudiantes está en escuelas

donde la proporción de alumnos por
30 maestro es superior a este valor.
25 Proporción media de alumnos por

maestro
20
La mayoría de los estudiantes
15 (50 %) está en escuelas donde la
proporción de estudiantes y maestros se
10 encuentra entre estos valores.
5 10 % de los estudiantes está en escuelas

donde la proporción de estudiantes por
maestro es inferior a este valor.
0
Guatemala PISA-D average OECD average
20. Algunos estudios, sobre todo los basados en el experimento Tennes-

see STAR (Student/Teacher Achievement Ratio por sus siglas en in-
glés), que asignaba aleatoriamente a los estudiantes a aulas pequeñas
o grandes, demuestran que las más pequeñas pueden mejorar sus re-
sultados y podrían beneficiar especialmente a estudiantes desfavore-
cidos o pertenecientes a minorías (Dynarski, Hyman & Schanzenbach,
2013). Chetty, (2011) han observado incluso efectos a largo plazo en
la asistencia a la universidad, la adquisición de una casa y los aho-
rros. Sin embargo, otros estudios no han apreciado algún efecto del
tamaño del aula sobre el desempeño de los estudiantes (Wossmann
& West, 2006). Por ejemplo, no se observaron mayores ingresos en-
tre los estudiantes del experimento Tennessee STAR que asistieron a
aulas pequeñas (Chetty, 2011); además, en muchos países asiáticos
en los que el desempeño medio en PISA de los estudiantes es elevado
(OECD, 2016b) es común encontrar aulas grandes. Sin embargo, dado
el coste relativamente alto de reducir el tamaño de las aulas, la deci-
sión de hacerlo o no dependerá en última instancia de cuánto mejoran
los resultados de los estudiantes en comparación con otras acciones
políticas menos costosas (Fredriksson, Öckert, & Oosterbeek, 2013).
21. PISA 2015 y PISA-D calculó la tasa de estudiantes por docente. Para
esto, preguntó a directores de los establecimientos educativos por el
número promedio de estudiantes en la clase de Comunicación y Len-
129
guaje para los estudiantes de 15 años en el país, así como por el

número total de docentes y estudiantes en sus establecimientos edu-
cativos. Según los directores de establecimientos educativos, en pro-
medio en los países de la OCDE, hay 26 estudiantes en cada aula. En
Beijing, Shanghái, Jiangsu y Guangdong, China, Turquía y Vietnam,
hay al menos 40 estudiantes por aula, mientras que en Bélgica, Fin-
landia, Islandia, Malta y Suiza las aulas tienen 20 estudiantes o menos
(OECD, 2016b). En Guatemala, hay un promedio de 33 estudiantes en
cada aula de los cursos en español. Es importante hacer la observa-
ción que casi el 32 % de los estudiantes asiste a aulas donde hay 41
o más estudiantes.
22. El estudiante promedio de los países de la OCDE asiste a un estable-

cimiento educativo en el que hay 13 estudiantes por cada docente
(OECD, 2016b). La razón de estudiantes por docente oscila entre los
30 estudiantes en Brasil, Colombia, la República Dominicana y Méxi-
co; menos de 10 estudiantes por docente en Albania, Bélgica, Grecia,
Hungría, Islandia, Luxemburgo, Malta y Polonia. En Guatemala, el es-
tudiante promedio asiste a un establecimiento educativo en el que hay
23 estudiantes por cada docente.
23. La comparación de la razón de estudiantes por docente4.3 y tamaño de

las aulas puede servir para medir la disponibilidad de docentes sin aula
asignada con los que cuentan los establecimientos educativos. En los
distintos sistemas educativos, existe una correlación positiva entre el
tamaño de las aulas y la razón de estudiantes por docente. Sin embar-
go existen varios sistemas educativos como los de Beijing, Shanghái,
Jiangsu y Guangdong (China), la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(Argentina), Georgia, Japón y Singapur, que tienen aulas grandes y ra-
zón de estudiante por docente baja o en el promedio. Como resultado,
en estos sistemas, los docentes podrían tener más tiempo
para preparar sus clases y dedicarse a otras obligaciones
En los distintos sistemas
educativos, existe una
escolares además de la enseñanza. Por el contrario, hay
correlación positiva entre algunos sistemas educativos con aulas pequeñas o media-
el tamaño de las aulas y la nas y una razón de estudiantes por docente elevada, como
razón de estudiantes por Alemania, Irlanda, los Países Bajos, Nueva Zelanda, la Fe-
docente. deración de Rusia (en adelante, «Rusia»), el Reino Unido y
los Estados Unidos de América (OECD, 2016b).
4.3
La razón de estudiantes por docentes es el número total de estudiantes dividido entre el total de docentes de tiempo completo en el es-
tablecimiento. Ambos datos fueron proporcionados por el director.
130
24. En Guatemala, el tamaño de las aulas es de 33 estudiantes, muy cer-

ca del promedio de los países de América Latina que participaron en
PISA 2015 y PISA-D (32). La razón de estudiantes por docente (23
estudiantes) en Guatemala es prácticamente igual (no es estadística-
mente significativa) a la media de los países de América Latina (22 es-
tudiantes) que participaron en PISA 2015.
Figura 4.6. Relación entre el tamaño de la clase y la proporción

de estudiantes por docente
50
45
Zambia
40
Proporción de alumnos por maestro
35
Senegal
30
Camboya
25
Paraguay Guatemala
Honduras Ecuador
20
15
10
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Número de estudiantes por clase
Nota: cada triángulo representa un país que participa en PISA 2015 o en PISA para el Desarrollo.
Requisitos para acceder a la profesión docente
25. En Guatemala, actualmente los docentes en servicio de nivel medio

no tomaron un examen competitivo para ingresar a la profesión do-
cente. A partir de 2013 existe una ley promulgada que lo demanda4.4
pero no ha habido un proceso de contratación de docentes nuevos
4.4
Acuerdo Gubernativo 188-2013, «Reglamento que exige el proceso de selección para el nombramiento del personal docente en los niveles
de educación preprimaria, primaria y media de centros educativos públicos».
131
debido a que se están generando las condiciones ad-

En Guatemala, actualmente ministrativas. Esta característica del sistema educativo
los docentes en servicio de guatemalteco lo diferencia de Camboya, Ecuador, Hon-
nivel medio no tomaron un duras, Paraguay y Senegal, que participan en PISA-D.
examen competitivo para
La ausencia del examen competitivo la comparte Gua-
ingresar a la profesión docente.
A partir de 2013 existe una ley temala con 15 sistemas educativos evaluados en PISA
promulgada que lo demanda (OECD, 2016b). En algunos países, aunque no se exi-
pero no ha habido un proceso de ja presentarse a exámenes por concurso para acceder
contratación de docentes nuevos a la formación docente previa al empleo, sí se solici-
debido a que se están generando ta un certificado de fin de estudios o los resultados de
las condiciones administrativas.
los exámenes que realizan todos los estudiantes al fi-
Esta característica del sistema
nal de la educación secundaria para acceder a progra-
educativo guatemalteco lo
diferencia de Camboya, Ecuador, mas destinados a la formación del personal docente.
Honduras, Paraguay y Senegal, La formación docente previa al empleo es más larga en
que participan en PISA-D. Alemania y Luxemburgo, con una duración entre seis y
siete años para los docentes de educación secundaria
(OECD, 2016b).
Tabla 4.1. Requisitos de la formación previa al empleo aplicables

a docentes de ciclo básico en las instituciones públicas
No hay examen competitivo Examen competitivo para

para ingresar a la formación ingresar a la formación
previa al servicio previa al servicio
Guatemala4.5 Camboya
Argentina Ecuador
Australia Honduras
Duración relativamente
corta del programa de Dinamarca Paraguay
capacitación previa al República Dominicana Senegal
servicio (menos de 4.5 Inglaterra Zambia
años)
Malta Brasil
Montenegro Bulgaria
Georgia
Estonia Croacia
Hungría República Checa
Programa de
Irlanda Finlandia
capacitación previa
al servicio de Catar Hong Kong (China)
relativamente larga República Eslovaca Portugal
duración (más de 4.5 Eslovenia Perú
años)
España
Suecia
Nota: los datos se refieren a 2013.
4.5
Se considera el caso para el nivel medio.
132
4.1.4 Recursos materiales y didácticos
26. Cuando la calidad de las instalaciones y la cantidad

de los recursos didácticos son suficientes para satis- En los países de ingreso
facer las necesidades y condiciones mínimas de los medio y bajo tienen efectos
estudiantes, estos dejan de marcar la diferencia en notables los recursos
de los establecimientos
los resultados que obtienen. Los estudios de Muri-
educativos, incluso cuando se
llo y Roman (2011) y Willms y Somers (2001) sugie-
consideran las características
ren que en los países de ingreso medio y bajo tienen socioeconómicas de sus
efectos notables los recursos de los establecimien- estudiantes.
tos educativos, incluso cuando se consideran las ca-
racterísticas socioeconómicas de sus estudiantes.
27. PISA indagó en los establecimientos sobre los recursos materiales,

específicamente sobre la disponibilidad de infraestructura física, ma-
teriales educativos, recursos informáticos y conexión a internet. En
PISA-D se le preguntó a los directores y a los docentes sobre la dis-
ponibilidad, condición y uso de los recursos materiales y didácticos,
como por ejemplo las instalaciones escolares, libros de texto, acceso
a las TIC, entre otros.
28. Esta información permitió construir dos índices: uno sobre los recur-
sos materiales que engloba aquellos relacionados al mobiliario, in-
fraestructura y servicios dentro del establecimiento, y el segundo es
un índice de recursos didácticos4.6, que concentra la información so-
bre la existencia y estado de libros de texto, libros de lectura, compu-
tadoras, etc.
29. PISA-D presenta el índice de recursos materiales, que va de 1 a 10,

donde 1 es la carencia de recursos y 10 la existencia y buen estado
de estos. En Guatemala se encontró que los establecimientos ubica-
dos en áreas rurales tienen, en promedio, menos recursos materiales
(4.08) frente a los establecimientos ubicados en áreas urbanas (5.16).
30. Los establecimientos oficiales tienen menos recursos materiales

(4.02) frente a los establecimientos privados (5.86) que se encuen-
tran, en promedio, mejor dotados de recursos materiales. Los do-
centes que atienden el 33 % de los estudiantes de establecimientos
oficiales señalaron que no hay o que son insuficientes los escrito-
4.6
El índice de la escuela de los recursos didácticos se computó como el índice promedio de los recursos didácticos reportados por los do-
centes del establecimiento educativo.
133
rios para los estudiantes. Mientras que los docentes que atienden al
31 % de los estudiantes del sector privado señalaron lo mismo en es-
tos establecimientos.
31. El 72 % de los estudiantes que asisten a establecimientos oficiales tie-

ne docentes que reportaron que los pizarrones son insuficientes y que
necesitan algunas reparaciones. En contraste, únicamente el 15 % de
los estudiantes de establecimientos privados reportó la misma situa-
ción por parte de los docentes.
32. Los establecimientos oficiales reportan un índice de recursos didácti-

cos de 3.72 y los privados de 5.02. La diferencia entre ambos secto-
res es significativa. El promedio de los países participantes en PISA-D
es de 3.84 para establecimientos oficiales y 5.00 para los privados. La
diferencia entre ambos también es significativa.
33. Los establecimientos ubicados en las áreas urbana y rural también

presentan diferencias. En el caso del área urbana se tiene un índice de
recursos didácticos de 4.57 y del área rural es de 3.62.
4.2 Variación de los recursos entre los establecimientos

educativos de Guatemala
4.2.1 Variación del tamaño de las aulas, la razón de estudiantes

por docente y la experiencia de los docentes entre
establecimientos educativos
34. Las respuestas políticas desarrolladas para responder a la elevada

concentración de estudiantes desfavorecidos en algunos estableci-
mientos educativos suelen incluir la creación de aulas más pequeñas
o la asignación de más docentes para un número equivalente de es-
tudiantes. La disponibilidad de personal docente también puede va-
riar debido al efecto combinado de la densidad poblacional en un área
concreta y en la estructura de la oferta escolar en esa misma área. Por
ejemplo, los establecimientos educativos rurales cuentan con aulas
más pequeñas y la razón de estudiantes por docente es menor, por-
que los establecimientos educativos requieren un número mínimo de
docentes para su funcionamiento, aunque la matrícula de estudiantes
sea baja (OECD, 2016b).
134
35. Se preguntó a los directores de los establecimientos educativos en

Guatemala y de otros países participantes en PISA y PISA-D por el ta-
maño medio de las aulas de los grados a los que suelen asistir los es-
tudiantes de 15 años (el noveno grado o tercero básico en Guatemala).
Según los directores, el 21 % de los estudiantes de 15 años asiste a
establecimientos educativos en los que el número medio de estudian-
tes por clase es inferior a 20; el 26 % a establecimientos educativos
entre 21 y 30 estudiantes por clase; el 20 % a establecimientos edu-
cativos entre 31 y 40 estudiantes por clase y el 32 % a establecimien-
tos educativos con más de 41 estudiantes por clase. El promedio de
estudiantes por docentes es de 23, el 25 % de los estudiantes asiste
a establecimientos educativos en las que la tasa de estudiantes por
docente es igual o inferior a 15 y el 25 % asiste a establecimientos
educativos en las que la razón de estudiantes por profesor es igual o
superior a 29.
36. Entre establecimientos educativos, no solo varía la cantidad de docen-

tes, sino también sus características, y de manera no aleatoria. En di-
ferentes países, los docentes asignados a establecimientos educativos
remotos o a establecimientos educativos en los que se concentra un
número elevado de estudiantes desfavorecidos, se cambian de esta-
blecimiento educativo o abandonan la profesión más que el promedio
del profesorado, y suelen ser reemplazados por docentes principian-
tes poco experimentados. Como consecuencia, los docentes que están
empezando su carrera suelen encontrarse en establecimientos educa-
tivos con condiciones laborales más difíciles (OECD, 2016b).
37. En Guatemala se observa que la distribución de los docentes princi-

piantes (aquellos que tienen menos de cinco años de experiencia en
la profesión) no es aleatoria. El 15 % de los estudiantes evaluados en
PISA-D recibió clases en establecimientos donde más de la mitad de
los docentes tenía menos de cinco años de experiencia.
38. En general, los establecimientos educativos con aulas más pequeñas

tienen una razón de estudiantes por profesor menor. El coeficiente de
correlación lineal entre estas medidas, que indican la fuerza y la di-
rección de esta asociación, es 0.27. Esta asociación es la esperada, ya
que se necesitan más docentes para reducir el número de estudiantes
por aula.
135
4.2.2 Variación de los recursos materiales y didácticos de los

39. Las instalaciones escolares también varían notablemente entre los es-
tablecimientos educativos de Guatemala. Este informe clasifica los
establecimientos educativos mediante una escala de cinco puntos so-
bre los recursos materiales basándose en las respuestas de los di-
rectores sobre la disponibilidad y condición del equipamiento básico,
como ventanas, puertas, instalaciones sanitarias, electricidad o área
deportiva.
40. Se preguntó a los directores de los establecimientos educativos por

la disponibilidad y condiciones de los recursos materiales desde los
muebles más básicos, como sillas y escritorios para los estudiantes,
así como las condiciones físicas del edificio escolar (ver la Figura 4.7).
A los docentes se les preguntó sobre los recursos didácticos emplea-
dos para la enseñanza, como libros de texto o carteles con gráficos y
mapas (ver la Figura 4.8).
Figura 4.7. Condición física de la infraestructura escolar

No, no están disponibles
Sí, pero necesitan reparaciones menores Techo
Sí, pero en malas condiciones Paredes
Sí, están en buenas condiciones Pisos
Entrada al edificio
Puertas
Ventanas
Pasillos
Aulas
Sanitario
Otros tipos de sanitarios (por ejemplo, letrinas, fosas sépticas)
Cocina
Fuentes de agua potable
Tuberías de agua
Electricidad
Instalaciones de fontanería
Enfermería
Sala de atención médica
Cafetería
Zona deportiva o patio de recreo
Valla o cerca en los límites del establecimiento educativo
Rampa de acceso
Ventiladores
Iluminación
Baños separados para niños y niñas
Baños separados para el personal del establecimiento educativo y los estudiantes
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
136
Figura 4.8. Condición física de los recursos didácticos para

la enseñanza
No, no están disponibles Sí, pero en malas condiciones Sí, pero necesitan reparaciones menores Sí, están en buenas condiciones
Computadoras para los estudiantes

Conexión a Internet para los estudiantes
Computadoras para los profesores
Conexión a Internet para los profesores
Computadoras para uso administrativo
Sala de computadoras
Laboratorio de ciencias
Fotocopiadora
Retroproyector o proyector de diapositivas
Reproductores de discos de audio o video (por ejemplo, CD, DVD o VHS)
Radio
Televisión o pantallas
Línea telefónica
Sala de profesores
Oficina administrativa
Bodega
Centro de recursos educativos (computadoras, internet inalámbrico, cañonera)
Área para la elaboración de proyectos (salón, biblioteca, etc.)
Sillas para los estudiantes
Escritorios para los estudiantes
Pizarrón (negro, blanco o verde)
Tiza/yeso (o marcadores)
Un cartel en la pared, un mapa o un diagrama
Uno o más estantes para libros
Cuadernos de ejercicios
Hojas de trabajo
Diccionario
Libros de texto de lectura, matemática o ciencias
Libros de consulta para profesores
Guía para profesores
Biblioteca escolar
Gimnasio
Salón de música
Salón de arte
Silla y escritorio para el profesor
Salón para orientación o asesoría educativa
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
41. En Guatemala, el 28 % de los estudiantes de 15 años asiste a centros

educativos con un elevado nivel de recursos materiales. El 20 % asis-
te a establecimientos educativos con un nivel moderado de recursos,
el 24 %, a establecimientos educativos con un bajo nivel de recursos;
el 16 %, a establecimientos educativos con un nivel muy escaso de
recursos; y el 11 %, a establecimientos educativos con un nivel ex-
tremadamente bajo de recursos. El 27 % de estudiantes que asiste a
establecimientos con un bajo o extremadamente bajo nivel de recur-
sos, se encuentran estudiando en condiciones difíciles, por lo que es
necesario concentrar en este grupo de establecimientos las acciones
orientadas a mejorar las condiciones básicas.
137
42. En Guatemala, el 34 % de los estudiantes de 15 años asiste a esta-

blecimientos educativos en los que los docentes, en promedio, descri-
ben un alto nivel de recursos didácticos; el 15 %, a establecimientos
educativos en los que los docentes describen un nivel moderado de
recursos; el 12%, a establecimientos educativos con un bajo nivel de
recursos; el 20 %, a establecimientos educativos con un nivel muy es-
caso de recursos; y el 19 %, a establecimientos educativos con un ni-
vel extremadamente bajo de recursos. Estos datos permiten describir
que el 51 % de los estudiantes de 15 años se encuentra estudiando
en establecimientos educativos donde en necesario trasladar recursos
didácticos. La necesidad de recursos se vuelve más evidente en los
establecimientos del área rural donde el 78 % de los estudiantes se
encuentra en establecimientos con algún grado de necesidad de recur-
sos, frente a un 39 % de los estudiantes que asiste a establecimientos
educativos urbanos.
43. Los recursos materiales y didácticos de los establecimientos educati-

vos tienen una relación relativamente estrecha entre sí: la correlación
lineal entre los dos índices de los establecimientos educativos es de
0.67. Esto quiere decir que los establecimientos en buenas condicio-
nes físicas probablemente cuentan con más recursos didácticos para
la enseñanza. Siendo lo contrario para los que tienen bajo índice de
materiales, en donde los recursos didácticos también son escasos o
inexistentes.
44. Los recursos materiales y didácticos de los establecimientos educati-

vos usualmente están relacionados con el tamaño de las aulas, pero
esto no es así en el caso de Guatemala. La correlación del índice de
materiales con el tamaño de las aulas es prácticamente 0 (-0.03). Lo
mismo sucede con los recursos didácticos y el tamaño de las aulas,
donde la correlación es de -0.02.
45. El equipamiento del centro educativo (recursos materiales y didác-

ticos), está ligeramente relacionado con la razón de estudiantes por
docente. Los establecimientos educativos con mejores recursos mate-
riales y didácticos suelen contar con docentes más experimentados y
son capaces de retenerlos, al verificar su experiencia media y antigüe-
dad (OECD, 2016b). Esto podría reflejar los efectos de unos buenos
recursos materiales y didácticos en las condiciones laborales del pro-
fesorado, o bien podría reflejar de manera más indirecta el impacto de
unos mejores recursos económicos tanto sobre los recursos materia-
138
les del establecimiento educativo como sobre los humanos. En Gua-

temala la relación más fuerte del índice de recursos materiales y de
recursos didácticos es con el índice ESCS, señalando que el estatus
económico social y cultural de los estudiantes tiene una correlación
positiva y fuerte con estos recursos. La correlación entre los recursos
materiales y el ESCS es del 0.55 y con el índice didáctico es de 0.66.
4.3 Equidad en el suministro de recursos materiales,

didácticos y humanos entre los establecimientos
educativos
46. La variación en el suministro de recursos materiales, didácticos y hu-

manos entre los establecimientos educativos no solo es significativa,
sino que, además, está sistemáticamente relacionada con las diferen-
cias geográficas, socioeconómicas y por forma de financiamiento.
47. Los establecimientos educativos en zonas rurales de Guatemala sue-

len afrontarse a la limitación de recursos materiales y didácticos. En
la Figura 4.9 puede observarse la diferencia de los índices entre áreas.
Estas diferencias son estadísticamente significativas.
Figura 4.9. Variación en recursos materiales, por región

6
Área urbana Área rural
5.2
5
4.6
4.1
4
3.6
0
Índice de recursos materiales escolares Índice de recursos didácticos
139
48. Aunque el número de estudiantes por docente y el tamaño promedio

de las aulas rurales sea menor que en los establecimientos educativos
urbanos, en estos establecimientos se concentra un mayor número de
docentes principiantes. En promedio, los docentes pasan menos años
en establecimientos educativos rurales (6 años) que en establecimien-
tos educativos urbanos (8 años).
49. El perfil socioeconómico de los jóvenes que asisten a un estableci-

miento educativo, frecuentemente, está estrechamente vinculado con
el nivel de materiales y didácticos y la relación con los recursos huma-
nos no es significativa. En Guatemala, hay en promedio 30 estudiantes
por aula en los establecimientos educativos en donde asisten los es-
tudiantes desaventajados (cuartil inferior del ESCS). Mientras que en
los estudiantes más aventajados (el cuartil más alto del ESCS), hay 33
estudiantes por aula. Esto supone una diferencia, no significativa, de
tres estudiantes por aula entre los establecimientos educativos más y
menos favorecidos socioeconómicamente.
50. Del mismo modo, la cantidad de estudiantes por docente en los es-
tablecimientos educativos más favorecidos y los desfavorecidos es
prácticamente la misma, 25 estudiantes en promedio por docente.
Tampoco existe diferencias significativas entre los establecimientos de
las áreas urbana y rural, o de los sectores privado y oficial.
51. Algunos países participantes en PISA asignan más per-

sonal docente a los establecimientos educativos des-
Algunos países participantes favorecidos. Sin embargo, esta práctica tiene como
en PISA asignan más
consecuencia un aumento de los docentes nuevos, o sin
personal docente a los
experiencia, a estos establecimientos (OECD, 2016b).
desfavorecidos. Sin embargo, Acciones como fortalecer la calidad docente tendría un
esta práctica tiene como efecto más directo en la calidad de la educación de los
consecuencia un aumento estudiantes. Esto se puede lograr al concentrar un ma-
de los docentes nuevos, yor esfuerzo de capacitación y acompañamiento a los
o sin experiencia, a estos docentes, especialmente a los nuevos que tienen mayor
establecimientos (OECD,
expectativa de tiempo para aplicar las técnicas apren-
2016b).
didas en el aula.
52. Existe una relación entre los años de experiencia docente en el nivel
medio y el sector al que pertenecen. En Guatemala, los establecimien-
tos educativos situados en el cuartil inferior del perfil socioeconómico
cuentan con un 12 % de docentes con menos de cinco años de expe-
140
riencia, mientras que los establecimientos educativos situados en el

cuartil más alto cuentan con un 18 % de docentes con los mismos
años de experiencia. En los establecimientos privados, en promedio,
el 24 % de los docentes son nuevos (con cinco o menos años de expe-
riencia), una proporción significativamente mayor al 11 % de en los
establecimientos oficiales.
53. La diferencia entre los recursos materiales y didácticos es muy pro-

nunciada entre los establecimientos educativos más favorecidos y los
más desfavorecidos de Guatemala. La distancia en el índice de recur-
sos materiales del establecimiento (1.72) entre los que atienden a los
estudiantes desfavorecidos (4.2) y a los más favorecidos (5.9) es sig-
nificativa. Lo mismo se observa en el índice de recursos didácticos del
establecimiento, pero con valores inferiores al índice de recursos ma-
teriales. Los establecimientos desfavorecidos (3.6) tienen 1.54 puntos
menos que los establecimientos favorecidos (5.2). Esto se muestra en
la Figura 4.10.
Figura 4.10. Variación en los recursos materiales, por perfil

socioeconómico escolar
1er. Cuartil 2do. Cuartil 3er. Cuartil 4to. Cuartil
7
5.9
6
5.2
4.8
5
4.4 4.4
4.2
Puntuación media
3.9
4 3.6
0
Nota: todas las diferencias entre el cuartil superior e inferior son significativas.
54. Los estudiantes más favorecidos suelen encontrarse en establecimien-

tos educativos privados, los cuales disponen de más recursos mate-
riales y didácticos que los establecimientos educativos oficiales (ver la
Figura 4.11).
141
Figura 4.11. Variación en recursos materiales, por tipo

de establecimiento
Establecimientos oficiales Establecimientos privados
7
5.9
6
5.0
5
4.0
Puntuación media
4 3.7
0
4.4 Estudio sobre los efectos de los recursos económicos,

materiales, didácticos y humanos
55. A pesar de la idea ampliamente aceptada que, cuanto

más recurso se disponga, mejor será el desempeño de
Esto supone que gobiernos, los estudiantes, existen estudios que han demostrado
establecimientos educativos que una vez alcanzado un nivel de recursos adecuado,
y familias deberían más recursos no implican necesariamente mejores re-
centrarse también en sultados del aprendizaje (Burtless, 1996); (Nannyonjo,
cómo se distribuyen y
2007); (Nicoletti & Rabe, 2012); (OECD, 2013); (Surya-
emplean los recursos
educativos, y cuáles de ellos
darma, 2012) (Wei, Clifton & Roberts, 2011). Esto su-
mejoran verdaderamente pone que gobiernos, establecimientos educativos y
el aprendizaje de los familias deberían centrarse también en cómo se dis-
estudiantes, así como cuánto tribuyen y emplean los recursos educativos, y cuáles
se invierte en educación. de ellos mejoran verdaderamente el aprendizaje de los
estudiantes, así como cuánto se invierte en educación.
56. Cada quetzal (Q) del que se dispone puede gastarse una sola vez, por
lo que el país debe decidir, en una visión a largo plazo, si lo invierte en
aumentar los salarios, en ofrecer más horas de instrucción a los estu-
diantes, en desarrollo profesional para los docentes, en proporcionar
142
mejores recursos educativos o en infraestructura.

También se debe decidir cómo distribuir los recur- Estudios sugieren que
sos entre los establecimientos educativos y cómo aumentar los recursos
educativos disponibles
ajustarlos a las circunstancias socioeconómicas y
para estudiantes y
otras necesidades particulares de cada uno. Por establecimientos educativos
ejemplo, algunos estudios sugieren que aumentar desfavorecidos resulta
los recursos educativos disponibles para estudian- muy beneficioso, tanto
tes y establecimientos educativos desfavorecidos re- para el rendimiento de los
sulta muy beneficioso, tanto para el rendimiento de estudiantes como para
compensar las desigualdades
los estudiantes como para compensar las desigual-
en la educación.
dades en la educación (Bressoux, Kramarz & Prost,
2009); (Lavy, 2012); (Henry, Fortner & Thompson, PISA también demuestra que
2010); (Schanzenbach, 2007). PISA también de- en los sistemas educativos
muestra que en los sistemas educativos de más alto de más alto rendimiento de
los estudiantes, los recursos
rendimiento de los estudiantes, los recursos suelen
suelen distribuirse de una
distribuirse de una manera más equitativa entre los manera más equitativa entre
más y menos favorecidos socioeconómicamente los más y menos favorecidos
(OECD, 2016a). PISA revela que hay marcadas dife- socioeconómicamente.
rencias en cómo deciden los países invertir su gasto
en educación, por lo que merece la pena comparar
prácticas y políticas en este tema.
4.5 Posibles acciones para aumentar y reasignar los recursos
57. Lograr la equidad educativa en Guatemala significa

garantizar que los resultados de los estudiantes es- Lograr la equidad educativa
tén poco relacionados con su nivel socioeconómico, en Guatemala significa
garantizar que los resultados
de tal manera que sean las oportunidades de apren-
de los estudiantes estén
dizaje las que se vinculen con los logros educativos,
poco relacionados con su
más que las características del contexto de los jóve- nivel socioeconómico, de
nes. El aprendizaje no debería verse obstaculizado tal manera que sean las
porque un joven provenga de una familia de esca- oportunidades de aprendizaje
sos recursos, hable un idioma diferente al español las que se vinculen con
en casa, esté a cargo de un padre o una madre sol- los logros educativos, más
que las características del
tera, o carezca de, por ejemplo, una computadora
contexto de los jóvenes.
o un cuarto tranquilo en donde estudiar. Los siste-
mas educativos exitosos entienden esto, por lo que
han buscado estrategias para reasignar los recur-
sos, equilibrando las circunstancias de los estudiantes que carecen
de los recursos materiales y humanos de los que sí disfrutan los es-
tudiantes con familias más favorecidas. Cuantas más oportunidades
143
para estudiar se les brinda a los jóvenes, más se beneficia

Cuantas más oportunidades la sociedad. Este es un mensaje importante para Guate-
para estudiar se les brinda a
mala, derivado de los resultados de PISA-D, ya que los paí-
los jóvenes, más se beneficia
ses en los que se asignan más recursos a establecimientos
la sociedad.
educativos desfavorecidos, el desempeño general de los es-
tudiantes es mayor (OECD, 2016a).
58. Los datos de PISA-D han develado una serie de diferencias, tanto cua-
litativas como cuantitativas, entre los establecimientos educativos. En
su conjunto ofrecen una imagen de entornos de aprendizaje drástica-
mente distintos entre los establecimientos favorecidos y los menos
favorecidos.
59. Algunas de estas diferencias entre establecimientos educativos favo-

recidos y desfavorecidos se maximizan en Guatemala. Las medidas
de compensación son esenciales y, en muchos sentidos, ya están en
marcha en Guatemala y en otros países. Sin embargo, es necesario
desarrollar más alternativas. Por ejemplo, no es suficiente que los es-
tablecimientos educativos desfavorecidos cuenten con más compu-
tadoras por estudiante; también es necesario contar con conexión a
internet y, aún más importante, que se utilicen para favorecer el apren-
dizaje y no como un medio de distracción. Los resultados de PISA-D
permiten a Guatemala identificar algunas carencias; pero, el mayor
desafío corresponde a los tomadores de decisiones para encontrar la
mejor manera de atenderlas. Para satisfacer las diferentes
carencias identificadas en Guatemala es necesario priori-
Los resultados de PISA-D
zar. Por ejemplo, los tomadores de decisiones podrían de-
permiten a Guatemala
identificar algunas carencias; cidir distribuir mejor los recursos materiales, o bien, optar
pero, el mayor desafío por una mejor distribución de los recursos humanos. Inclu-
corresponde a los tomadores so cuando distintos establecimientos educativos se enfren-
de decisiones para encontrar ten a problemas similares, puede ser necesario desarrollar
la mejor manera de soluciones adaptadas que aprovechen los recursos ya exis-
atenderlas.
tentes; además, el progreso hacia los objetivos educativos
debe supervisarse continuamente.
60. Guatemala también debería vigilar la presencia de prácticas que pu-

dieran estar menoscabando la equidad de su sistema educativo. Por
ejemplo, si el país intentara reducir la razón de estudiantes por docen-
te en los establecimientos educativos desfavorecidos, podría aumen-
tar la proporción de docentes principiantes en esos establecimientos
sin que pueda garantizarse la calidad de la enseñanza. Esto limita
144
las acciones para reducir la desigualdad en el logro de las habilida-

des y destrezas entre los establecimientos educativos favorecidos y
desfavorecidos.
61. La calidad de la enseñanza es vital para alcanzar buenos resultados.

Un docente más no garantiza un mayor aprendizaje; el docente debe
tener el conocimiento y la habilidad para lograr que sus estudiantes
se sientan cómodos en el espacio educativo, puedan compartir y al-
canzar las competencias propuestas. Para ello es necesario tener sufi-
cientes y adecuadas condiciones materiales y los recursos didácticos,
que son medios básicos para que los docentes puedan desarrollar
procesos.
145
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147
5
Fundamentos para el éxito en
Guatemala: el entorno escolar y
comunitario
5. Fundamentos para el éxito en

Guatemala: el entorno escolar
y comunitario
Este capítulo analiza cuatro aspectos del entorno escolar, familiar y co-
munitario en el que crecen y aprenden los jóvenes de 15 años: su carácter
inclusivo; el tiempo dedicado al aprendizaje; la calidad de la educación
en el establecimiento educativo y, el apoyo que reciben los jóvenes y los
establecimientos educativos de las familias y las comunidades locales.
Se describe cómo varía la presencia de estos fundamentos para el éxito
educativo en función de los estudiantes y los establecimientos educativos
de Guatemala.
1. ¿Hasta qué punto tienen a su disposición los jóvenes de Guatemala los

principales factores de éxito educativo en los establecimientos a los
que asisten y en las familias y comunidades en las que crecen? Esta
pregunta es la esencia del presente capítulo y la respuesta se obtie-
ne a través de un análisis de los cuatro aspectos o factores principa-
les para el éxito educativo: el carácter inclusivo; el tiempo dedicado
al aprendizaje; la calidad de la educación en el establecimiento edu-
cativo y, el nivel de apoyo que reciben los estudiantes y los estableci-
mientos educativos de las familias y comunidades locales. Como ya se
mencionó en el capítulo 1, PISA-D describe estos factores como «fun-
damentos para el éxito» y se centra en aquellos más estrechamente
vinculados con el desarrollo de los niños y jóvenes de entre 10 y 15
años. Más concretamente, este capítulo se centra en la medida en
que los estudiantes aprenden en un entorno que favorece resultados
positivos para todos; mientras que el anterior (capítulo 4) describió
cómo los recursos invertidos en educación (y específicamente en ins-
trucción, materiales y personal docente) crean condiciones favorables
para el aprendizaje.
151
Los aspectos del entorno de aprendizaje analizados se sintetizan en la si-

guiente figura:
Figura 5.1. Aspectos del entorno de aprendizaje
Entornos inclusivos
es decir, la mejora en el aprendizaje y el bienestar que
experimentan los niños cuando se sienten seguros y
disfrutan de relaciones solidarias con sus compañeros.
Tiempo de aprendizaje
en particular, hasta qué punto los jóvenes pierden
oportunidades de aprender debido a su ausentismo, el
de sus docentes o a otras interrupciones en el desarrollo
normal de la instrucción y el programa escolar.
Educación de calidad, específicamente

el éxito de los docentes en mantener la disciplina y el
orden en el aula y en fomentar el aprendizaje a través de
una enseñanza estructurada y relaciones de apoyo entre
docente y alumno.
Apoyo familiar y comunitario

sobre cómo las relaciones entre establecimientos
educativos, familias y comunidades locales crean un
entorno propicio para los jóvenes.
Fuente: elaboración propia a partir de (OCDE, 2017).
2. Los cuestionarios de establecimientos educativos, docentes y estu-

diantes aportan información suficiente para nutrir numerosas medi-
ciones relativas a cada uno de los aspectos del entorno de aprendizaje.
En el presente informe se ha priorizado únicamente las mediciones
consideradas más relevantes para Guatemala y el conjunto de países
evaluados en PISA-D.
152
5.1 Entornos inclusivos
3. Los entornos inclusivos son aulas, establecimientos educativos y co-

munidades en general que dan valor a la inclusión y la promueven. En
general, la inclusión «es un proceso que consiste en
gestionar las diversas necesidades de todos los es-
tudiantes, y en responder a ellas, basado en aumen- La inclusión es un proceso
que consiste en gestionar
tar su participación en la enseñanza, en las culturas
las diversas necesidades de
y en las comunidades, así como en reducir la exclu- todos los estudiantes, y en
sión dentro y desde la enseñanza. Implica cambiar responder a ellas, basado en
y modificar contenidos, perspectivas, estructuras y aumentar su participación en
estrategias a partir de un enfoque común que englo- la enseñanza, en las culturas
be a todos los niños de las edades correspondientes y en las comunidades, así
como en reducir la exclusión
desde la convicción de que educar a todos los niños
dentro y desde la enseñanza.
es responsabilidad del sistema educativo convencio-
nal» (Unesco, 2005, p. 13).
4. Las mediciones de los entornos inclusivos en PISA-D, conforme a las

directrices sobre políticas de la Unesco (2009), se centran en determi-
nar qué tanto los propios jóvenes se sienten seguros y bien recibidos
en el centro educativo. Como también en las actitudes de docentes
y directores hacia estudiantes con discapacidades y hacia la diversi-
dad de los estudiantes en general. En el Cuadro 5.1 se describe como
se abordó el tema de entornos inclusivos con estudiantes, docentes y
directores.
5. La principal medición de los entornos inclusivos es

el «sentimiento de pertenencia al establecimiento La principal medición de
educativo de los estudiantes» y refleja las percep- los entornos inclusivos es el
«sentimiento de pertenencia
ciones de ellos sobre un ambiente escolar inclusivo.
al establecimiento educativo
Se trata de un indicador importante de bienestar so- de los estudiantes» y refleja
cial de los jóvenes en la escuela. Se esperaría que las percepciones de ellos
los estudiantes que no se sienten seguros en el es- sobre un ambiente escolar
tablecimiento educativo o han sufrido acoso sexual, inclusivo.
muestren un escaso sentimiento de pertenencia al
centro educativo. También que los directores y do-
centes que tienen actitudes inclusivas tienen más probabilidades de
generar sentimientos de pertenencia positivos en sus estudiantes. Es-
tas asociaciones se extraen de un grupo de investigaciones que señalan
que hay acciones que pueden promover la inclusión en los estableci-
mientos educativos. Dentro de las evaluaciones previas de PISA se ha
153
observado cómo los sentimientos de pertenencia al establecimiento

educativo promueven el aprendizaje de los estudiantes, su involucra-
miento con el establecimiento, la enseñanza y su bienestar subjetivo.
6. La idea de inclusión supera la visión de las barreras físicas o del idio-

ma, y llega a tocar aspectos integrales de los estudiantes. La dinámi-
ca del establecimiento educativo debe lograr colocar a la persona en
el centro de los procesos, a través de interacciones que permitan ha-
cer sentir a los estudiantes parte del proceso.
Cuadro 5.1. Mediciones de los entornos inclusivos

empleadas en este informe
Las mediciones de PISA-D relativas a entornos inclusivos empleadas en
este informe se basan en las respuestas de estudiantes, docentes y di-
rectores a las siguientes preguntas:
Cuestionario al estudiante
Se pidió a los estudiantes que emplearan una escala de cuatro niveles

(«muy de acuerdo», «de acuerdo», «en desacuerdo» y «muy en desacuer-
do») para describir su nivel de aceptación de las siguientes frases:
• Me siento como un extraño (o dejado de lado) en el estableci-
miento educativo.
• Hago amigos fácilmente en el establecimiento educativo.
• Siento que pertenezco al establecimiento educativo.
• Me siento incómodo y fuera de lugar en mi establecimiento
educativo.
• Parece que les simpatizo a los otros estudiantes.
• Me siento solo en el establecimiento educativo.
Las respuestas de los estudiantes a estas preguntas se emplearon para
desarrollar el Índice de Sentimiento de Pertenencia (en adelante ISP),
comparable con el correspondiente índice de PISA 2015, que tiene las
siguientes características: la escala se presenta de -3.5 a 3.5; el valor 0
equivale al valor medio del índice en los países de la OCDE; la desviación
estándar en los países de la OCDE se fijó en 1.
A continuación se describen los niveles del ISP que permiten ubicar a los
estudiantes:
a) Un valor por encima de 1 en este índice señala niveles muy altos

del sentido de pertenencia. En este nivel los estudiantes están
de acuerdo o totalmente de acuerdo con todos los indicadores
154
positivos del ISP, y están en desacuerdo o totalmente en des-

acuerdo con todos los indicadores negativos.
b) Los valores por encima de -0.5 (pero por debajo de 1), describen
la existencia de sentimiento de pertenencia en los estudiantes.
En este nivel, los estudiantes, frecuentemente, están de acuerdo
(o muy de acuerdo) con la mayoría de los indicadores positivos
del ISP y en desacuerdo (o muy en desacuerdo) con la mayoría
de los indicadores negativos.
c) Los valores inferiores a -0.5 indican ausencia de sentido de perte-

nencia, alcanzados por los estudiantes que no están de acuerdo
(o totalmente en desacuerdo) con todos los indicadores positi-
vos de sentido de pertenencia, y están de acuerdo (o totalmente
de acuerdo) con todos los indicadores negativos de sentido de
pertenencia.
Cuestionario a docentes
Se pidió a los docentes de establecimientos educativos de Guatemala
a los que asisten estudiantes de 15 años que emplearan una escala de
cuatro niveles («muy de acuerdo», «de acuerdo», «en desacuerdo» y «muy
en desacuerdo») para describir su nivel de aceptación de las siguientes
frases:
• Los profesores deben intentar enseñar el plan de estudios, inclu-
so a los estudiantes que aún no han adquirido las habilidades bá-
sicas de lectura y utilización de números.
• A los estudiantes con necesidades educativas especiales se les
debe enseñar en establecimientos de educación especial.
• Los profesores pierden su tiempo tratando de apoyar a las ma-
dres adolescentes para que permanezcan en el establecimiento
educativo.
Los docentes que no estuvieron de acuerdo con estas afirmaciones de-
mostraron su voluntad de abordar y responder a la diversidad de nece-
sidades de todos los estudiantes y reducir la exclusión dentro y desde la
educación. También se les preguntó sobre su aceptación a las siguientes
afirmaciones:
• Los docentes deberían adaptar el plan de estudios de acuerdo
con la diversidad cultural que haya en su clase.
• Los estudiantes rezagados deberían ser asignados a clases
especiales.
• Los docentes deben ser capaces de dar clase a estudiantes que
tengan diferentes niveles de habilidad.
155
Una actitud positiva hacia la inclusión se refleja en el acuerdo de los do-

centes con estas declaraciones.
Cuestionario al establecimiento educativo
Del mismo modo, se pidió a los directores o administradores de los esta-

blecimientos educativos de Guatemala a los que asisten estudiantes de
15 años, que emplearan una escala de cuatro niveles («muy de acuerdo»,
«de acuerdo», «en desacuerdo» y «muy en desacuerdo») para describir su
nivel de aceptación de las siguientes frases:
• Los docentes deben intentar enseñar el plan de estudios, incluso
a los estudiantes que aún no han adquirido las habilidades bási-
cas de lectura y utilización de números.
• A los estudiantes con necesidades educativas especiales se les
debe de enseñar en establecimientos de educación especial.
• Necesitamos más clases especiales para los estudiantes
rezagados.
• Los docentes son capaces de enseñar a estudiantes con distintos
niveles de habilidad en el aula.
5.1.1 Sentimiento de pertenencia al establecimiento educativo

de los estudiantes de 15 años
7. El sentimiento de pertenencia consiste en sentirse aceptado y aprecia-

do por el resto del grupo, sentirse conectado a otros y sentir que se es
miembro de una comunidad (Baumeister & Leary, 1995;
Maslow, 1943). Los seres humanos en general, y los jóve-
El sentimiento de pertenencia nes en particular, desean tener vínculos sociales fuertes,
consiste en sentirse aceptado
valoran la aceptación, la atención y el apoyo de otros. En
y apreciado por el resto del
grupo, sentirse conectado el establecimiento educativo, el sentimiento de pertenen-
a otros y sentir que se es cia da a los estudiantes una sensación de seguridad, iden-
miembro de una comunidad. tidad y comunidad que, a su vez, promueve su desarrollo
académico, psicológico y social.
8. En Guatemala, la gran mayoría de los estudiantes (90 %) respondió

estar de acuerdo o muy de acuerdo con la expresión «siento que per-
tenezco a mi establecimiento educativo». El 83 % de los estudiantes
está en desacuerdo o muy en desacuerdo con la expresión «me sien-
to solo en el establecimiento educativo». En promedio, los estudiantes
describieron un fuerte sentimiento de pertenencia al establecimiento
educativo y relaciones positivas con sus compañeros en las seis frases
156
incluidas en el cuestionario de PISA-D que medía estos aspectos (ver

Figura 5.2).
Figura 5.2. Sentimiento de pertenencia al establecimiento educativo

de los estudiantes de Guatemala
Estudiantes que están de acuerdo con las siguientes afirmaciones:
Siento que pertenezco al establecimiento educativo. 90 %
Hago amigos fácilmente en el establecimiento educativo. 88 %
Parece que les simpatizo a los otros estudiantes. 80 %
Estudiantes que no están de acuerdo con las siguientes afirmaciones:
Me siento solo en el establecimiento educativo. 83 %
Me siento como un extraño (o dejado de lado)

en el establecimiento educativo. 80 %
Me siento incómodo y fuera de lugar

en mi establecimiento educativo. 77 %
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
9. La gran mayoría de los estudiantes guatemaltecos tiene respues-

tas que permiten inferir un importante sentimiento de pertenencia
al establecimiento educativo (90 %). Pero existe un grupo de estu-
diantes, alrededor del 10 %, que puede tener un bajo sentimiento de
pertenencia.
10. Existen diferencias entre hombres y mujeres con relación al sentimien-

to de pertenencia. Por ejemplo, los estudiantes hombres reportaron
mayor facilidad para establecer amistades en el establecimiento edu-
cativo. En el caso de las mujeres, reportaron con mayor frecuencia un
mayor sentimiento de pertenencia hacia el establecimiento educativo
así como el sentirse incómodas y fuera de lugar en el centro educati-
vo. Llama la atención el porcentaje de estudiantes de ambos sexos que
reportó sentirse solos (ver Tabla 5.1).
157
Tabla 5.1. Porcentajes de estudiantes hombres y mujeres que

estuvieron de acuerdo con las siguientes afirmaciones
Afirmaciones que definieron el sentimiento ¿Existe

Hombres Mujeres
de pertenencia diferencia?
De acuerdo con la afirmación
Me siento como un extraño (o dejado de lado) en el
78.9 % 80.6 % No
establecimiento educativo.
Hago amigos fácilmente en el establecimiento educativo. 89.3 % 86.2 % Sí
Siento que pertenezco al establecimiento educativo. 89.4 % 91.4 % Sí
En desacuerdo con la afirmación
Me siento incómodo y fuera de lugar en mi
74.8 % 78.9 % Sí
Parece que les simpatizo a los otros estudiantes. 79.5 % 79.7 % No
Me siento solo en el establecimiento educativo. 83.1 % 83.9 % No
Nota: las diferencias reportadas deben indicar significancia estadística.
5.1.2 Comparación internacional del sentimiento de pertenencia

de los estudiantes
11. Los estudiantes de Guatemala tienen un fuerte sentimiento de perte-

nencia al establecimiento educativo en comparación con los estudian-
tes de otros países. La medición de PISA-D del sentimiento
de pertenencia también se empleó en PISA 2015 (así como
Los estudiantes de en anteriores ciclos PISA). Sin embargo, las comparacio-
Guatemala tienen un fuerte nes entre países del sentimiento de pertenencia que des-
sentimiento de pertenencia criben los propios estudiantes están sujetas a la misma
al establecimiento educativo incertidumbre que los indicadores del bienestar desarro-
en comparación con los
llados en el capítulo 3. Esto se debe, más concretamente, a
estudiantes de otros países.
la naturaleza subjetiva de los indicadores y a posibles ses-
gos (véase el Cuadro 3.2, del capítulo 3).
5.1.3 Amenazas a la inclusión: acoso sexual y violencia en el

establecimiento educativo
12. Según la teoría clásica de la «jerarquía de las necesidades» (Maslow,

1943), la necesidad humana de pertenencia social solo puede cubrir-
se si se han satisfecho necesidades básicas de seguridad. Sentirse a
salvo en el establecimiento educativo es un requisito para desarrollar
relaciones positivas con los compañeros y, por extensión, un fuerte
sentimiento de pertenencia al establecimiento educativo. En esta sec-
158
ción, se aborda la seguridad del establecimiento educativo a partir de

unos sentimientos de seguridad general («me siento seguro en el esta-
blecimiento educativo/cuando voy al establecimiento educativo/cuan-
do regreso del establecimiento educativo a casa») y de la exposición
de los estudiantes a amenazas específicas a su seguridad (acoso se-
xual y violencia en el establecimiento educativo).
13. La gran mayoría de los estudiantes (96 %) dijo sentirse a salvo en el

establecimiento educativo, y un número ligeramente inferior afirmó
sentirse a salvo de camino a este (93 %) o de regreso a casa después
de clases (92 %). Estos resultados coinciden con hallazgos de evalua-
ciones nacionales realizadas por el Ministerio de Educación (Espinoza
& Palala, 2015), (ver la Figura 5.3).
14. En las diferencias de sexo con relación al sentimiento de seguridad

en la escuela, se presentaron diferencias estadísticamente significati-
vas en la situación de seguridad en el camino de regreso del estable-
cimiento educativo a casa, en donde las mujeres manifiestan sentirse
más seguras.
Figura 5.3. Sentimiento de seguridad en el establecimiento educativo

de los estudiantes de Guatemala
100 %
95.9 %
92.6 %
91.7 %
90 %
80 %
Me siento seguro en mi establecimiento Me siento seguro cuando voy al establecimiento Me siento seguro cuando regreso del
educativo. educativo. establecimiento educativo a mi casa.
15. El acoso sexual es una amenaza concreta para la seguridad de los es-
tudiantes. En este informe se define el acoso sexual como cualquier
lenguaje o roce indeseado o inadecuado de naturaleza sexual que haga
que él o la estudiante se sienta molesto, herido o enfadado. Cuando el
159
acoso es verbal puede incluir observaciones sobre el cuer-

Se define el acoso sexual
po del estudiante, comentarios sexuales o la propagación
como cualquier lenguaje
o roce indeseado o de rumores sobre una persona. Cuando el acoso es físi-
inadecuado de naturaleza co puede manifestarse a través de los tocamientos, fro-
sexual que haga que él tamientos, pellizcos o abrazos de índole sexual. También
o la estudiante se sienta puede consistir en un favor sexual a cambio de otra cosa.
molesto, herido o enfadado. Esto puede ocurrirle a estudiantes de ambos sexos.
16. En Guatemala, el 4.3 % de los estudiantes reportó que en las cuatro

semanas previas a la evaluación, se habían sentido acosados sexual-
mente por otro estudiante en el establecimiento educativo. El 2.5 % de
los estudiantes reportó que en las cuatro semanas previas a la evalua-
ción, se habían sentido acosados sexualmente en el establecimiento
educativo por parte de un docente.
17. Los estudiantes hombres reportaron con mayor frecuencia el acoso

sexual por parte de un docente, frente a las estudiantes mujeres. Por
cada dos estudiantes mujeres que reportaron acoso por parte de un
docente, hay tres estudiantes hombres que reportaron este tipo de ac-
tos (ver la Figura 5.4).
Figura 5.4. Porcentajes de estudiantes que informaron haberse

sentido acosados sexualmente en las cuatro semanas
previas a la evaluación
Mujeres Hombres
1.7 %
Me he sentido acosado sexualmente en el establecimiento
educativo por un docente u otro miembro del personal
3.2 %
4.1 %
Me he sentido acosado sexualmente en el establecimiento
educativo por un estudiante (n.s.)
4.4 %
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Nota: (n.s.) indica que las diferencias de sexo para los criterios no son significativas.
160
18. La violencia en el establecimiento educativo o sus alrededores tam-

bién dificulta la creación de un entorno inclusivo. Las consecuencias
de la violencia escolar son graves, puesto que los casos más extremos
han sobrellevado la pérdida de vidas humanas. Otras consecuencias
de la violencia escolar incluyen el vandalismo y la pérdida de bienes,
como por ejemplo: instalaciones escolares, escaso desarrollo del ca-
pital humano, aumento en la tasa de criminalidad, desgaste de los va-
lores culturales y mala reputación de los establecimientos educativos
y de la sociedad.
19. En relación con la violencia, se le preguntó a los estudiantes sobre di-

ferentes hechos ocurridos en las últimas cuatro semanas. Los estu-
diantes debían de responder «Sí» o «No»:
• «Estuve involucrado en una pelea al interior de mi establecimien-
to educativo».
• «Me quedé en casa porque no me sentía seguro en el estableci-
miento educativo».
• «Nuestro establecimiento educativo fue objeto de vandalismo».
• «Le di dinero a alguien en el establecimiento educativo porque
me amenazó con hacerme daño».
• «Fui testigo de una pelea en el establecimiento educativo, en la
cual alguien resultó lastimado».
• «Vi pandillas dentro del establecimiento educativo y en sus
alrededores».
• «Escuché que un estudiante amenazaba con lastimar a otro
estudiante».
• «Alguien me robó algo en el establecimiento educativo».
• «En el establecimiento educativo vi a un estudiante que llevaba
una pistola o un cuchillo».
20. En total, el 38 % de los estudiantes de Guatemala declaró que en su

establecimiento educativo o los alrededores había ocurrido al menos
un incidente violento en las cuatro semanas previas a la evaluación. El
98.4 % de los estudiantes de 15 años en Guatemala asiste a estableci-
mientos educativos en los que uno o más estudiantes participantes en
PISA-D describió un incidente violento en el establecimiento educativo
o sus alrededores en las cuatro semanas previas a la evaluación. El he-
cho de asistir a establecimientos educativos de este tipo y de experi-
mentar la violencia escolar en primera persona, está asociado a unos
sentimientos de pertenencia más débiles, así como a resultados más
bajos en materia de rendimiento y bienestar.
161
21. La información sobre el reporte de violencia por establecimiento per-

mite observar que no todos los estudiantes fueron víctimas, pero el he-
cho de asistir a un establecimiento donde se dan estos hechos, hace
más vulnerables de sufrirlos a los estudiantes que asisten a esos cen-
tros. En ese sentido, en la Figura 5.5 se presenta el porcentaje de es-
tudiantes que asiste a un establecimiento donde el 20 % o más de los
estudiantes, reportaron algún hecho de violencia.
Figura 5.5. Exposición de los estudiantes a la violencia en el

establecimiento educativo o sus alrededores
Alguien me robó algo en el establecimiento educativo. 54 %
Escuché que un estudiante amenazaba con 26 %

lastimar a otro estudiante.
Fui testigo de una pelea en el establecimiento

educativo, en la cual alguien resultó lastimado. 11 %
Nuestro establecimiento educativo fue objeto de vandalismo. 9.2 %
Vi pandillas dentro del establecimiento educativo 6.0 %

y en sus alrededores.
Estuve involucrado en una pelea al interior

de mi establecimiento educativo. 4.1 %
Le di dinero a alguien en el establecimiento

educativo porque me amenazó con hacerme daño. 3.5 %
En el establecimiento educativo vi a un
estudiante que llevaba una pistola o un cuchillo. 3.1 %
Me quedé en casa porque no me sentía

seguro en el establecimiento educativo. 3.0 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
22. Puesto que las preguntas sobre violencia en el estable-

cimiento educativo no habían sido incluidas en cuestio-
La violencia en los narios PISA anteriores, estos porcentajes solo pueden
establecimientos
compararse con los de otros países participantes en
educativos es una amenaza
especialmente relevante PISA-D. Tales comparaciones revelan que la violencia
para los entornos inclusivos en los establecimientos educativos es una amenaza es-
en Guatemala. pecialmente relevante para los entornos inclusivos en
Guatemala.
23. Existen diferencias significativas entre hombres y mujeres con relación

a cómo se convive con la violencia en el centro educativo. Por ejemplo,
en el tema de robos que se presentó en un mayor porcentaje, no exis-
te diferencia entre sexos. Caso contrario, estar involucrado o ser tes-
tigo de una pelea, se presentó con mayor frecuencia en hombres (ver
Tabla 5.2).
162
Tabla 5.2. Porcentajes de hombres y mujeres que informaron haber

experimentado problemas de seguridad escolar en las
cuatro semanas previas a la evaluación
¿Existe
Experiencias de los alumnos en seguridad escolar Hombres Mujeres diferencia?
Estuve involucrado en una pelea al interior de mi establecimiento

9.2 % 6.1 % Sí
educativo.
Me quedé en casa porque no me sentía seguro en el
5.1 % 4.0 % No
Nuestro establecimiento educativo fue objeto de vandalismo. 7.7 % 4.3 % Sí
Le di dinero a alguien en el establecimiento educativo porque me
3.3 % 1.5 % Sí
amenazó con hacerme daño.
Fui testigo de una pelea en el establecimiento educativo, en la cual
12 % 7.2 % Sí
alguien resultó lastimado.
Vi pandillas dentro del establecimiento educativo y en sus
7.9 % 4.2 % Sí
alrededores.
Escuché que un estudiante amenazaba con lastimar a otro
15.0 % 11.8 % Sí
estudiante.
Alguien me robó algo en el establecimiento educativo. 22.1 % 22.4 % No
En el establecimiento educativo vi a un estudiante que llevaba una
4.6 % 1.9 % Sí
pistola o un cuchillo.
Nota: las diferencias reportadas deben indicar significancia estadística.
5.1.4 Actitudes de directores y docentes hacia la inclusión
24. Para lograr una educación inclusiva es importante garantizar que los
educadores tengan la preparación y la disposición para gestionar la
diversidad de los alumnos, sobre todo para responder a las necesida-
des especiales de los estudiantes con discapacidades o dificultades
de aprendizaje. Así también que consideren que es su responsabilidad
educar a todos los jóvenes, en lugar de segregar y excluir a algunos de
los beneficios de la educación ordinaria, que da lugar a unos niveles
mínimos de competencia en las asignaturas principales. PISA-D em-
pleó los cuestionarios de docentes y directores para medir las actitu-
des y opiniones con respecto a la inclusión en la educación.
25. En promedio, el 85 % de los jóvenes de 15 años en Guatemala asiste

a establecimientos educativos cuyos directores estaban de acuerdo o
muy de acuerdo con la idea de que «los profesores deben intentar en-
señar el plan de estudios, incluso a los estudiantes que aún no han ad-
quirido las habilidades básicas de lectura y utilización de números».
Una proporción muy semejante (88 %) de estudiantes de 15 años te-
163
nía directores que estaban de acuerdo con la expresión: «los profe-

sores son capaces de enseñar a estudiantes con distintos niveles de
habilidad en el aula». Estos resultados son positivos con relación a la
inclusión por parte de los directores de los establecimientos educati-
vos. Pero la proporción de estudiantes disminuye a menos de la mitad
(40 %) ante la expresión si asisten a un establecimiento cuyo director
está muy de acuerdo o de acuerdo con la expresión: «dado que los es-
tudiantes aprenden a diferentes ritmos, los programas escolares no
deberían dividirse en grados» (ver la Figura 5.6).
Figura 5.6. Porcentaje de estudiantes en escuelas cuyos directores

estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo con las
siguientes afirmaciones
Los estudiantes que han repetido un grado aprenden que deben

90.3 %
esforzarse más para tener éxito.
Los profesores son capaces de enseñar a estudiantes con distintos

88 %
niveles de habilidad en el aula.
Los profesores deben intentar enseñar el plan de estudios, incluso a

los estudiantes que aún no han adquirido las habilidades básicas de 85 %
lectura y utilización de números.
Necesitamos más clases especiales para los estudiantes rezagados. 78 %
Ningún estudiante debe repetir dos veces el mismo grado 60 %
A los estudiantes con necesidades educativas especiales se les debe

56 %
enseñar en establecimientos de educación especial.
Ningún estudiante debe repetir más de un grado. 51 %
Los estudiantes que repiten uno o más grados finalmente

41 %
abandonarán los estudios antes de graduarse.
Dado que los estudiantes aprenden a diferentes ritmos, los programas

40 %
escolares no deberían dividirse en grados.
Muchos de los estudiantes que se encuentran rezagados deberían

39 %
haber repetido el grado.
Incluso después de que los estudiantes han repetido un grado, aún no

33 %
están preparados para el siguiente.
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Nota: las declaraciones se clasifican en orden descendente del porcentaje de estudiantes en las escuelas cuyos docentes
estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo con dichas declaraciones.
164
26. Al mismo tiempo, un porcentaje de estudiantes de 15 años asistía

a establecimientos educativos cuyos directores expresaban opiniones
contrarias al objetivo de promover la inclusión en la educación. Por
ejemplo, estaban de acuerdo o muy de acuerdo con la expresión «a
los estudiantes con necesidades educativas especiales se les debe en-
señar en establecimientos de educación especial» (56 %) o con la ex-
presión que «necesitamos más clases especiales para los estudiantes
rezagados» (78 %).
27. En Guatemala, el 0.83 % de los jóvenes de 15 años asistía a esta-

blecimientos educativos en los que dos de tres docentes estaban en
desacuerdo con la expresión «los profesores deben intentar enseñar el
plan de estudios, incluso a los estudiantes que aún no han adquirido
las habilidades básicas de lectura y utilización de números». Más del
98 % de los estudiantes están en establecimientos educativos don-
de dos de tres docentes estaban de acuerdo con las expresiones: «los
profesores deben ser capaces de dar clases a estudiantes que tengan
diferentes niveles de habilidad» o «deben adaptar el plan de estudios
de acuerdo con la diversidad cultural que haya en sus clases». Esto de-
notó actitudes favorables hacia la inclusión por parte de los docentes.
28. Un número importante de estudiantes de 15 años asistía a estableci-

mientos educativos en los que dos de tres docentes expresaban opi-
niones contrarias al objetivo de promover la inclusión en la educación.
El 12 % de los estudiantes asistía a establecimientos donde dos de
tres docentes, o más, estaban en desacuerdo con que los estudiantes
con discapacidades deberían recibir su enseñanza en centros educa-
tivos especiales. En contraste, el 90.58 % de los estudiantes asiste a
establecimientos educativos donde dos de tres docentes, o más, están
en desacuerdo con que era una pérdida de tiempo para los maestros
intentar ayudar a las madres jóvenes a que siguiesen asistiendo al es-
tablecimiento educativo (ver la Figura 5.7).
165
Figura 5.7. Porcentaje de estudiantes en escuelas cuyos docentes

estuvieron de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes
afirmaciones
Docentes que están de acuerdo con las siguientes afirmaciones:

Los profesores deben ser capaces de dar clases a estudiantes que tengan
diferentes niveles de habilidad. 99.2 %
Los profesores deben adaptar el plan de estudios de acuerdo con la

diversidad cultural que haya en sus clases. 98.2 %
Ningún estudiante debería repetir más de un grado.

46 %
Incluso después de que los estudiantes han repetido un grado, aún no

están preparados para el siguiente. 31 %
Los estudiantes que repiten uno o más grados finalmente abandonarán

los estudios antes de graduarse. 19 %
Docentes que no están de acuerdo con las siguientes afirmaciones:
Los profesores pierden su tiempo tratando de apoyar a las madres

adolescentes para que permanezcan en el establecimiento educativo. 90.58 %
Los estudiantes que han repetido un grado aprenden que deben

esforzarse más para tener éxito. 24 %
Muchos de los estudiantes que se encuentran rezagados deberían haber

repetido el grado. 18 %
A los estudiantes con necesidades educativas especiales se les debe

enseñar en establecimientos de educación especial. 12 %
Los estudiantes rezagados deberían ser asignados a clases especiales.

2.02 %
Los profesores deben intentar enseñar el plan de estudios, incluso a los

estudiantes que aún no han adquirido las habilidades básicas de lectura y 0.83 %
utilización de números.
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Nota: las declaraciones se clasifican en orden descendente según el porcentaje de estudiantes en las escuelas donde
dos de tres maestros o más estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo, luego los maestros que no están de acuerdo o
totalmente en desacuerdo con las siguientes afirmaciones.
29. El sentimiento de pertenencia de los estudiantes está vinculado con la

actitud positiva de sus docentes y directores hacia la inclusión, espe-
rando con ello que lo demuestren en su desempeño académico.
30. Entre las acciones reportadas por los docentes para atender a los es-
tudiantes que aún no han adquirido las habilidades de lectura y la
utilización de números para cumplir con el plan de estudios, la más
frecuente es solicitar apoyo a los padres de familia para que los ayu-
den con tareas y ejercicios adicionales (ver la Figura 5.8).
166
Figura 5.8. Acciones que promueven los docentes para implementar

una educación remedial
Se solicita a los padres de los estudiantes que los ayuden

91.4 %
con tareas y ejercicios adicionales.
Estos estudiantes reciben apoyo adicional por parte del

86 %
personal del establecimiento educativo.
Estos estudiantes reciben ayuda adicional en clases de

74 %
refuerzo organizadas en el establecimiento educativo.
Estos estudiantes repiten el grado. 29 %
Estos estudiantes abandonan sus estudios. 6.7 %
Los estudiantes son promovidos al siguiente grado, incluso

si no tienen las habilidades de lectura y utilización de 4.6 %
números necesarias para aprobar el nivel.
Los estudiantes son asignados a diferentes cursos según su

4.6 %
habilidad.
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
31. Entre las estrategias de remediación que buscan reducir las diferen-
cias de aprendizaje entre los estudiantes, las más frecuentes son las
actividades que pueden realizarse directamente en el aula y las menos
frecuentes son las que requieren apoyo de otros actores de la comuni-
dad o trabajo adicional (ver la Figura 5.9).
167
Figura 5.9. Estrategias que reportan los docentes que realizan en

el aula para enseñar a los estudiantes que aún no han
aprendido
Varío las actividades de aprendizaje para

99.7 %
que todos los estudiantes puedan aprender.
Los pongo junto a estudiantes más avanzados

96.7 %
para realizar actividades en equipo.
Monitoreo su avance en la adquisición 96.3 %

de habilidades de lectura.
Los siento junto a estudiantes más avanzados 96.1 %

que pueden ayudarlos.
Les asigno tareas adicionales. 77 %
Les doy clases adicionales en el establecimiento

59 %
educativo, siempre que sea posible.
Les fijo metas de logro más bajas. 34 %
Sugiero a los padres que busquen

20 %
un maestro particular.
Enseño al resto de la clase mientras

13 %
ellos trabajan en sus escritorios.
Me reúno con ellos fuera del establecimiento

7%
educativo y les ofrezco ayuda adicional.
Los siento con estudiantes de su mismo

5.4 %
nivel y les asigno tareas más sencillas.
Confío en que padres o miembros de la comunidad se ofrezcan como

4.4 %
voluntarios para trabajar con ellos en clase.
Trato de inscribirlos en clases de refuerzo fuera del horario escolar. 2.2 %
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Nota: los porcentajes se refieren a estudiantes en escuelas donde al menos dos de cada tres docentes informaron que
utilizaron la estrategia correspondiente.
5.1.5 Investigación sobre los efectos del sentimiento de

inclusión
32. Hay muchos motivos por los que los tomadores de decisiones, los do-
centes y los padres deberían mostrar interés en el sentimiento de per-
tenencia al establecimiento educativo de los estudiantes. En primer
lugar, existe un vínculo entre el sentimiento de pertenencia al estable-
168
cimiento educativo y el rendimiento académico. Los

Los jóvenes que sienten
jóvenes que sienten que forman parte de una comu-
que forman parte de una
nidad escolar, tienen más probabilidades de tener comunidad escolar, tienen
un mejor rendimiento escolar y estar más motiva- más probabilidades de tener
dos en el establecimiento educativo (Battistich, So- un mejor rendimiento escolar
lomon, Watson & Schaps, 1997; Goodenow, 1993). y estar más motivados en el
33. Las investigaciones centradas en este tema suelen

mostrar una reciprocidad positiva: el sentimiento de
pertenencia lleva a un mejor rendimiento escolar y un buen rendimien-
to escolar implica una mayor aceptación social y un sentimiento de
pertenencia más fuerte (Wentzel, 1998). En la mayoría de los países
participantes en PISA, los estudiantes que describen un fuerte senti-
miento de pertenencia al establecimiento educativo y relaciones posi-
tivas con sus pares, suelen obtener mejores notas que los estudiantes
con un menor sentimiento de pertenencia, situación que se repite en
Guatemala (ver la Figura 5.10). Probablemente se deba a que el ren-
dimiento académico satisfactorio es algo deseable desde el punto de
vista social entre los jóvenes, pero no es un factor determinante de la
aceptación social entre iguales e, incluso, puede provocar rechazo en-
tre algunos grupos de pares (Ogbu, 2003).
Figura 5.10. Sentimiento de pertenencia en el establecimiento

educativo y el rendimiento en lectura, matemática y
ciencias
450
430
410
390
370
Puntuación
350
330
310
290
270
250
Índice de sentido de pertenencia en el establecimiento
Nota: todas las diferencias en el puntaje entre los estudiantes en los cuartiles superiores y los estudiantes en el cuartil
inferior del índice de sentido de pertenencia, son significativas.
169
34. Independientemente de su vínculo con el rendimiento académico, el

sentimiento de pertenencia y aceptación en el establecimiento educa-
tivo es importante para la autoestima y satisfacción con la vida gene-
ral de los jóvenes (Juvonen, 2006). Cuando los niños y jóvenes sienten
un vínculo con su establecimiento educativo, tienen menos probabili-
dades de mostrar comportamientos arriesgados o antisociales (Cata-
lano, Oesterle, Fleming & Hawkins, 2004; Hawkins & Weis, 1985). Los
estudiantes con vínculos sociales fuertes y satisfactorios en el estable-
cimiento educativo tienen menos probabilidades de abandonar los es-
tudios (Lee & Burkam, 2003), o bien de caer en ausentismo escolar e
incluso en las drogas (Schulenberg, Bachman, O'Malley & Johnston,
1994). Es más, los investigadores han demostrado que la ausencia de
un sentimiento de vinculación en el establecimiento educativo es un
antecedente de depresión entre los jóvenes (Shochet, Dadds, Ham &
Montague, 2006).
Independientemente de su vínculo con el rendimiento académico, el

sentimiento de pertenencia y aceptación en el establecimiento educativo
es importante para la autoestima y satisfacción con la vida general de los
jóvenes.
Los estudiantes con vínculos sociales fuertes y satisfactorios en el

establecimiento educativo tienen menos probabilidades de abandonar los
estudios, o bien de caer en ausentismo escolar.
35. Los datos de PISA muestran, por ejemplo, que hay una estrecha re-
lación entre la probabilidad de describir una baja satisfacción con la
vida (4 puntos o menos, en una escala del 0 al 10) y sentirse mar-
ginado en el establecimiento educativo (OECD, 2017). Los estudian-
tes de Guatemala que se sienten marginados en el establecimiento
educativo tienen más probabilidades de reconocer que no estaban
satisfechos con su vida que aquellos que no se sienten marginados
(ver la Figura 5.11).
170
Figura 5.11. Mayor probabilidad de describir una baja satisfacción

con la vida entre estudiantes que se sienten
marginados en el establecimiento educativo
10
8
Promedio de satisfacción de vida
0
Índice de sentimiento de pertenencia en el establecimiento
Nota: todas las diferencias en la satisfacción con la vida entre los estudiantes en los cuartiles superiores y los estudian-
tes en el cuartil inferior del índice de sentido de pertenencia, son significativas.
5.2 Tiempo de aprendizaje
36. Cualquier aprendizaje relevante requiere tiempo y esfuerzo. Esta pre-

misa ha sido asumida por muchos sistemas educativos y evidencia-
da por numerosos estudios, que apenas requiere debate alguno. Por
ejemplo, el currículo en diferentes países, no se li-
mita a describir los objetivos educativos y las áreas
de aprendizaje que deben enseñarse a los estudian- Cualquier aprendizaje
relevante requiere
tes en cada edad y grado correspondiente, sino tam-
tiempo y esfuerzo.
bién la cantidad de tiempo en conjunto dedicada a
la instrucción.
37. En Guatemala, el tiempo total de instrucción para los estudiantes has-

ta los 14 años5.1 es de 7,680 horas. Por su parte, la media de los paí-
ses de la OCDE es de 7,677 horas de instrucción en la educación
primaria y secundaria (hasta los 14 años). La mayoría de este tiempo
de instrucción es obligatorio (OECD, 2016). En los países de la región,
Guatemala se encuentra por debajo de Honduras, Ecuador y Chile, que
superan las 9,000 horas, y México con 8,300. Con Perú, Paraguay y la
República Dominicana la diferencia es mínima, ya que Guatemala les
supera, en promedio, por 200 horas (ver la Figura 5.12).
5.1
Tiempo total de instrucción: se calcula con el número de horas en las que los estudiantes reciben clases obligatorias y no obligatorias
como parte del programa escolar y según la normativa pública.
171
Figura 5.12. Tiempo de instrucción total previsto en Guatemala hasta

los 14 años
Chile 9542
Ecuador 9333
Honduras 9000
México 8300
Zambia 7800
Guatemala 7680
Paraguay 7448
República Dominicana 7120
Camboya 6650
Uruguay 6535
Senegal 5670
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000 10000
Número de horas
38. Guatemala es el único país de la figura anterior que inicia primero pri-
maria a los 6.6 años cumplidos; el resto de países inicia primero pri-
maria a los 6 años, lo cual se asocia con un mayor número de horas
de instrucción. Perú es el país que tiene menos tiempo en horas de
instrucción obligatoria; aun así, sus estudiantes tienen en promedio
mejores resultados en lectura, matemática y ciencias que en Guate-
mala, revelando que el tiempo se vincula a otros aspectos del proceso
educativo no necesariamente a la cantidad. Lo mismo sucede con los
países de la OCDE, que teniendo un promedio de tiempo de instruc-
ción semejante al de Guatemala, alcanzan mejores resultados (ver la
Figura 5.13).
172
Figura 5.13. Correlación entre el tiempo de instrucción y los

resultados de lectura
550
Finlandia
500
Punteo promedio por país en Lectura
Chile
450
México
400
Perú
Guatemala Honduras
350
300
y = 0.0029x + 435.05
R = 0.003
250
5 000 5 500 6 000 6 500 7 000 7 500 8 000 8 500 9 000 9 500 10 000
Horas de instrucción acumuladas para un estudiante de 14 años (primaria y básico)
Fuente: Base de datos PISA para el Desarrollo (2018).

Nota: en el eje X se presenta el total de las horas de instrucción acumuladas por año desde primero primaria hasta
segundo básico, según lo descrito en los documentos oficiales (planes o currículos) de cada país.
La correlación es de 0.05515.
39. Aunque, según el currículo, esta cantidad de tiempo debería ser sufi-
ciente para obtener resultados satisfactorios de aprendizaje, lo cierto
es que en los establecimientos educativos y aulas se pierde parte de
ese tiempo. Por motivos diversos, el tiempo real que los estudiantes
dedican a aprender puede ser distinto al tiempo de instrucción pre-
visto. Algunas de las causas más frecuentes son el ausentismo y la
impuntualidad de los estudiantes, así como una serie de razones que
pudieran llevar al cierre de los establecimientos educativos o a des-
viarse del calendario escolar establecido por diversos motivos (ausen-
tismo de los docentes, huelgas, catástrofes naturales, etc.).
40. Los motivos de la pérdida de tiempo de aprendizaje en Guatemala

se comentan en esta sección; las mediciones del «tiempo de apren-
dizaje» incluidas en este informe aparecen en el
Cuadro 5.2. Incluso, en período de clases suele per- En período de clases suele
derse tiempo por motivos de disciplina que obligan perderse tiempo por motivos
de disciplina que obligan a los
a los docentes a pasar más tiempo manteniendo el
docentes a pasar más tiempo
orden que ayudando a los estudiantes a aprender. manteniendo el orden que
La medida en que el ruido y el desorden interrum- ayudando a los estudiantes a
pen el aprendizaje se presenta en la siguiente sec- aprender.
ción dedicada a la educación de calidad.
173
Cuadro 5.2. Mediciones del tiempo de aprendizaje

Las mediciones de PISA-D relativas al tiempo de aprendizaje empleadas
en este informe, se basan en las respuestas de estudiantes y directores
a las siguientes preguntas.
Cuestionario a estudiantes
Se preguntó a los estudiantes si había ocurrido algo de lo siguiente en las

dos semanas previas a la prueba en el establecimiento educativo (a las
cuales respondieron «nunca», «una o dos veces», «tres o cuatro veces»,
«cinco o más veces»):
• «Falté a clases un día completo».
• «Falté a clases en alguna de las asignaturas».
• «Llegué tarde al establecimiento educativo».
También se les preguntó si en las dos últimas semanas de clase había

ocurrido algo de lo siguiente (la respuesta a estas preguntas era un sim-
ple «sí» o «no»):
• «Se cancelaron una o más clases».
• «Se canceló toda la actividad escolar».
• «Uno de mis profesores llegó tarde a clase».
• «Uno de mis profesores no llegó a clase».
• «Hubo huelga de profesores».
• «Mi profesor trabajó en la computadora durante la hora de clase».
• «Mi profesor respondió llamadas personales durante la hora de
clase».
• «Mi profesor asistió a una reunión durante la clase».
Cuestionario al establecimiento educativo
Del mismo modo se preguntó a los directores si durante el mes anterior

a las pruebas PISA-D, el establecimiento educativo había experimentado
los siguientes comportamientos por parte de los docentes (las posibles
respuestas eran «nunca», «una o dos veces» y «todas las semanas»):
• «Impuntualidad para llegar al establecimiento educativo».
• «Ausentismo (es decir, ausencia injustificada)».
• «Saltarse clases».
174
5.2.1 Pérdida de tiempo de aprendizaje en Guatemala:

ausentismo justificado e injustificado e impuntualidad
de los estudiantes
41. En Guatemala, casi el 42 % de los estudiantes reconoció haberse au-

sentado, al menos, un día de clase en las dos semanas previas a las
pruebas PISA-D. Alrededor del 23 % declaró haberse ausentado al
menos a una clase y casi el 40 % que había llegado tarde a clase, al
menos una vez (ver la Figura 5.14). Escaparse días u horas de clase
y llegar tarde son comportamientos más frecuentes entre los jóvenes
del cuartil más alto del ESCS, frente a los estudiantes del cuartil más
bajo. Esta diferencia es significativa para ausentarse sin causa justifi-
cada o llegar tarde entre los grupos.
Figura 5.14. Estudiantes que se escapan días u horas de clase y

llegan tarde al establecimiento educativo en Guatemala
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
42 %
39 %
40 %
30 %
23 %
20 %
10 %
0%
Falté a clases un día completo. Falté a clases en algunas Llegué tarde al establecimiento
asignaturas. educativo.
42. De la misma forma, los estudiantes de los estable-

De la misma forma,
cimientos privados (46 %) reportaron con más fre-
los estudiantes de los
cuencia que se escapan del centro educativo y que establecimientos privados
llegan tarde, frente a los estudiantes de los estable- (46 %) reportaron con más
cimientos oficiales (39 %). frecuencia que se escapan
del centro educativo y
que llegan tarde, frente
43. Además de su vínculo con ciertas diferencias demo-
a los estudiantes de los
gráficas y socioeconómicas entre los estudiantes, la establecimientos oficiales.
probabilidad de llegar tarde o perderse días u horas
de clase también aumenta conforme lo hace el tra-
175
yecto entre el hogar de los estudiantes y el establecimiento educativo.

En Guatemala se observó que más del 39 % de los estudiantes que re-
siden a no más de 60 minutos del establecimiento llega tarde, en con-
traste con casi el 34 % de los estudiantes que reside en lugares que
toman 60 o más minutos para llegar al establecimiento. Si bien las
llegadas tardes son frecuentes en Guatemala (39 %), se observa que
estas son menos frecuentes que en el promedio de los países que par-
ticiparon en PISA-D (49 %).
44. PISA-D también preguntó a los estudiantes si durante los años de asis-
tencia al establecimiento educativo habían faltado alguna vez durante
más de tres meses seguidos («no», «sí, una vez» o «sí, dos o más ve-
ces»). Cerca del 17 % de los estudiantes declaró haber faltado a clase
más de tres meses seguidos y los motivos más frecuentes fueron: en-
fermedad, cuidado de un enfermo o de un familiar, trabajo en el hogar
o por realizar tareas agrícolas (ver la Figura 5.15).
Figura 5.15. Porcentajes de las razones citadas por los estudiantes

que declararon haber faltado a clase durante más de
tres meses seguidos
Falté al establecimiento educativo más de tres meses… 17 %
Estaba enfermo. 72 %
Tuve que cuidar a un miembro de mi familia. 39 %
Tuve que ayudar con el trabajo en casa o en el terreno de mi familia. 35 %
Tuve que cuidar a un miembro de mi familia. 27 %

No podía llegar al establecimiento educativo debido 21 %
a problemas de transporte.
Me aburría. 16 %
Ya no me interesaba estudiar. 15 %
El establecimiento educativo estuvo cerrado debido 15 %
a un desastre natural.
Tuve que conseguir trabajo para llevar dinero a casa. 15 %
No podía pagar la colegiatura o los gastos escolares. 15 %
No me sentía seguro en el establecimiento educativo. 15 %
No podía entender el idioma en que se impartían las clases. 14 %
No tenía profesor. 12 %
Me suspendieron por algo que hice (violencia, agresión, 4.1%
uso o tráfico de drogas).
Estaba embarazada. 1.7%
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Nota: en rojo se presenta el porcentaje del total de estudiantes de 15 años que han faltado tres meses o más a estudiar.
En verde los porcentajes de estudiantes que faltaron tres meses o más.
176
5.2.2 Pérdida de tiempo de aprendizaje en Guatemala:

ausentismo y compromiso docente
45. Las elevadas tasas de ausentismo de los docentes son un grave pro-
blema en muchos países en desarrollo (Duflo, Hanna & Ryan, 2012;
Glewwe & Muralidharan, 2016; Banerjee & Duflo, 2006). Cuando se
cierran los establecimientos educativos en días lectivos, no se impar-
ten las clases o los maestros se dedican menos a la enseñanza que a
otras tareas, el valor de la educación se resiente y es posible que los
estudiantes no aprendan lo que se espera del currículo establecido;
pero además, los docentes estarán dejando de demostrar la importan-
cia del esfuerzo y la perseverancia para el éxito educativo.
46. El 38 % de los estudiantes reportó cancelación de una o más cla-

ses, durante las dos semanas previas a la aplicación de PISA-D. El
82 % de todos los estudiantes asistía a uno de estos establecimientos
educativos en los que uno o más de los evaluados declararon estas si-
tuaciones (ver la Figura 5.16).
47. La pérdida de días de clases o de períodos de estudio son más fre-

cuentes en el área urbana frente al área rural. Los reportes de los estu-
diantes en áreas urbanas sobre clases perdidas (84 %) y días perdidos
(14 %), docentes impuntuales o que no se presentaban a las clases
(91 %), son más frecuentes que los del área rural (79 %, 13 % y 67 %
respectivamente). El tiempo para la enseñanza también se ve afecta-
do por las huelgas docentes, dado que estas en el área rural afectan
al 47 % de los estudiantes, mientras que en el área urbana a un 16 %.
Si bien los casos de interrupción de clases, ausencias o llegadas tarde
de los docentes, es más alto en el área urbana, el cierre de los centros
educativos por huelgas es mayor en el área rural.
Cuando se cierran los establecimientos educativos en días lectivos, no se

imparten las clases o los maestros se dedican menos a la enseñanza que
a otras tareas, el valor de la educación se resiente y es posible que los
estudiantes no aprendan lo que se espera del currículo establecido; pero
además, los docentes estarán dejando de demostrar la importancia del
esfuerzo y la perseverancia para el éxito educativo.
177
Figura 5.16. Ausentismo de los docentes o pérdida de tiempo, según

las declaraciones de los estudiantes
Uno de mis profesores no llegó a clase. 86 %
Uno de mis profesores llegó tarde a clase. 83 %
Mi profesor asistió a una reunión durante la hora de clase. 83 %
Mi profesor respondió llamadas personales durante la hora de clase. 51 %
Hubo huelga de profesores. 26 %
Mi profesor trabajó en la computadora durante la hora de clase. 19 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
48. PISA-D también preguntó a los docentes si alguna situación les había
impedido presentarse al trabajo durante el mes previo a la evaluación.
El 65 % de los estudiantes asiste a establecimientos educativos en los
que un tercio o más de los docentes, reportó haberse ausentado. Las
justificaciones que indicaron los docentes por no haber ido a trabajar
fueron desde enfermedades físicas hasta condiciones climáticas extre-
mas o peligrosas, como lluvias torrenciales o incendios. Los motivos
más comunes de los docentes para no ir a trabajar fueron que tenían
cita con el médico y porque tenían que realizar una diligencia.
49. A su vez, se preguntó a los directores si, en el mes previo a las prue-
bas PISA-D, en el establecimiento educativo se había visto cómo sus
docentes llegaban tarde, se ausentaban sin justificación o se saltaban
clases (las posibles respuestas fueron «nunca», «una o dos veces» y
«todas las semanas»). En la Figura 5.17, se observa el porcentaje de
estudiantes de 15 años de edad en escuelas donde los directores in-
formaron los siguientes comportamientos problemáticos de los maes-
tros al menos una vez durante el mes anterior a la evaluación.
178
Figura 5.17. Ausentismo del docente según las declaraciones de los

directores
Impuntualidad para llegar al establecimiento educativo 62 %
Ausentismo (es decir, ausencia injustificada) 22 %
Saltarse clases 10 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
50. En promedio, el 10 % de los estudiantes de 15 años asistía a estable-

cimientos educativos en los que el ausentismo del docente era todas
las semanas y el 22 % a establecimientos educativos en las que el au-
sentismo del docente era una o dos veces al mes. Según las declara-
ciones de los directores, la proporción de estudiantes afectados por
el ausentismo del docente es notablemente mayor en establecimien-
tos educativos urbanos (28 %) frente a las rurales (10 %). Es mayor
en los establecimientos que concentran a los estudiantes favorecidos
(24 %) frente a los establecimientos que atienden a los más desfavore-
cidos (11 %). También se observa más en los establecimientos privados
(26 %) frente a los oficiales (19 %).
51. Por último, PISA-D preguntó a los directores el número total de días
en los que se había cerrado el establecimiento educativo o se había
desviado del programa habitual en los 12 meses previos a las pruebas
PISA-D. En promedio, los estudiantes de 15 años perdieron 14 días de
clases debido a vacaciones, tres días debido a eventos escolares, dos
días debido a actividades de desarrollo profesional, entre otros. El nú-
mero de días perdidos debido a vacaciones es notablemente superior
en los establecimientos educativos en los que asisten los estudiantes
del cuartil más alto o aventajados (20 días), en comparación con el
cuartil más bajo o desaventajados (8 días). Como también, hay más
días en los establecimientos urbanos (16 días) que en los rurales (10
días).
179
5.2.3 Comparación internacional del ausentismo justificado

e injustificado y de la impuntualidad de los estudiantes
52. En Guatemala se observó que los estudiantes de 15 años reportaron

que cuatro de cada diez faltaron a clases un día completo (42 %), tam-
bién cuatro de cada diez estudiantes reportaron que llegan tarde al
establecimiento educativo (39 %) y un poco más de dos de cada diez
reportaron haber faltado a una o más clases (23 %). Estos datos son
preocupantes; sin embargo, al compararlos con los países miembros
de la OCDE, se observa un comportamiento similar (OECD, 2016). In-
cluso Guatemala supera al promedio de los países que participaron en
PISA-D (33 %) en ausentismo escolar (ver la Figura 5.18).
53. El faltar a clases es un fenómeno que también se observó con una

frecuencia semejante con Honduras (44 %), pero en menor frecuen-
cia que en Paraguay (58 %) o con mayor frecuencia que en Ecuador
(36 %). Si bien estos sistemas educativos son diferentes, pueden exis-
tir condiciones que estén provocando que en contextos semejantes lo-
gren que los estudiantes se ausenten menos o se ausenten más.
54. Al comparar el porcentaje de los estudiantes que reportó haber faltado

a un período de clases o más, se observa que en Guatemala este por-
centaje (23 %) es inferior al promedio de los países de la OCDE (26 %)
o del promedio de los países de PISA-D (30 %). Es probable que la for-
ma de gestión de los establecimientos educativos en Guatemala limita
que los estudiantes se ausenten de clases específicas.
Figura 5.18. Comparación internacional del ausentismo de

estudiantes
Guatemala
Llegué tarde al establecimiento educativo. 39 %
Falté a clases en algunas asignaturas.

23 %
Falté a clases un día completo. 42 %
Falté a clases en algunas asignaturas. 30 %
Promedio de países OECD
Falté a clases en algunas asignaturas. 26 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
180
5.2.4 Variación entre establecimientos educativos del

ausentismo justificado e injustificado y de la
impuntualidad de los estudiantes de Guatemala
55. Faltar un día a clases, a clases sueltas o llegar tarde al establecimiento

educativo, son comportamientos que parecen concentrarse en ciertos
tipos de establecimientos educativos. Al contabilizar el número de es-
tudiantes de 15 años que declaró haber tenido alguno de estos com-
portamientos en todos los establecimientos educativos de Guatemala,
se observó con mayor frecuencia que se escapaban más de clases en
el área urbana (24 %) que en el área rural (19 %); no se encontró dife-
rencia entre faltar a días de clases en el área urbana y en el área rural,
pero sí una diferencia entre llegadas tarde. El 42 % de los estudiantes
del área urbana reportó faltar, en comparación al área rural quienes
31 % de los estudiantes lo reportó.
56. En la mayoría de los países participantes en PISA 2015, faltar un día

entero de clase es más común en establecimientos educativos desfa-
vorecidas que en establecimientos educativos más favorecidas. Por su
parte, los estudiantes de establecimientos educativos rurales y urba-
nos tenían la misma probabilidad de haberse saltado un día de clase
y los de establecimientos educativos oficiales, más probabilidad de
haberlo hecho que los de establecimientos educativos privados. En
Guatemala, el 38 % de los estudiantes de establecimientos desaventa-
jados reportó haber faltado a un día de clases o más, mientras que el
44 % de los establecimientos educativos aventajados lo reportó.
57. Los estudiantes también tenían más probabilidades de faltar a días de

clase en establecimientos educativos cuyos estudiantes habían decla-
rado que se habían cancelado algunas clases en las dos semanas pre-
vias a las pruebas PISA-D, o bien, en establecimientos educativos cuyo
director había indicado que algunos docentes habían llegado tarde a
clase o se habían ausentado sin justificación en el mes previo a la eva-
luación (ver la Figura 5.19).
181
Figura 5.19. Ausentismo estudiantil, ausentismo escolar y tardanzas,

según el director
50 %
45 %
45 % 44 % 44 %
42 %
40 %
40 % 38 % 38 %
35 %
30 %
30 %
26 %
25 % 24 %
22 %
20 % 19 %
15 %
10 %
5%
0%
Falté a clases un día completo. Falté a clases en algunas Llegué tarde al establecimiento
asignaturas. (n.s.) educativo.
Nota: (n.s.) significa que la diferencia de puntos porcentuales entre el cuartil superior e inferior de la categoría no es
significativa.
5.2.5 Investigación sobre los efectos del ausentismo de

estudiantes y docentes
58. Cada día de clase en Guatemala, numerosos estudiantes pierden la

oportunidad de aprender por llegar tarde o faltar a una de las clases.
El ausentismo injustificado frecuente puede tener consecuencias ne-
gativas para los estudiantes: aquellos que faltan a una de las clases,
tienen más probabilidades de abandonar los estudios, desempeñar
trabajos mal pagados, sufrir embarazos no deseados, abusar de las
drogas y el alcohol e incluso terminar delinquiendo (Baker, Sigmon &
Nugent, 2001; Meece & Eccles, 2010; Hallfors, et al., 2002; Henry &
Huizinga, 2007; Juvonen, Espinoza & Knifsend, 2012; Office for Stan-
dards in Education, 2001). Si se convierte en algo generalizado, este
ausentismo puede perjudicar a toda la clase.
59. Los estudiantes que faltan a una de las clases, se ausentan del esta-
blecimiento educativo o llegan tarde a menudo y necesitan un apoyo
especial, pueden incidir en el ritmo de la instrucción, especialmen-
te para aquellos estudiantes cercanos a los que faltan, puesto que se
les suele pedir que les ayuden a ponerse al día. Los estudiantes que
182
faltan a una de las clases, pueden generar resen- Perder días de clase puede
timiento entre los que sí asisten con regularidad, tener efectos adversos tanto
y simpatía entre quienes de pronto, contemplen la en el desempeño académico
posibilidad de ausentarse (Wilson, Malcolm, Edward del propio estudiante que
& Davidson, 2008). Por estos y otros motivos, per- se ausenta de manera
der días de clase puede tener efectos adversos tanto injustificada, como en el de
otros estudiantes del mismo
en el desempeño académico del propio estudiante
que se ausenta de manera injustificada, como en
el de otros estudiantes del mismo establecimiento
educativo.
5.2.6 Posibles acciones para reforzar el tiempo de aprendizaje
60. Mientras que la mayoría de los educadores está de acuerdo en que

cuanto más tiempo se dedique al aprendizaje, mejores resultados edu-
cativos se obtendrán, la literatura académica deja claro que limitarse
a añadir tiempo no siempre marca una diferencia en el aprendizaje.
Numerosos investigadores apuntan a que el tiempo solo marca la dife-
rencia si se emplea para involucrar a los estudiantes
en un aprendizaje académico alineado con sus ne-
Limitarse a añadir tiempo no
cesidades. Así, aunque es necesario aumentar tanto
siempre marca una diferencia
la calidad como la cantidad del tiempo de aprendi-
en el aprendizaje.
zaje, hay ciertas posibles acciones que podrían su-
poner una diferencia en este último aspecto.
61. PISA demuestra que los estudiantes suelen asistir más y rendir me-
jor en establecimientos educativos con un ambiente propicio para el
aprendizaje. De este modo, las acciones más importantes serán aque-
llas destinadas a crear un entorno de aprendizaje positivo en el que
cada quien desempeñe su papel:
• A los estudiantes se les invita a asistir al establecimiento educa-

tivo de manera regular, a escuchar al docente, a tratar con res-
peto a otros estudiantes y a no interrumpir el desarrollo de la
instrucción.
• A los docentes se les anima y apoya para que cooperen intercam-
biando ideas o materiales y brinden su ayuda a los estudiantes
mostrando interés en cada uno de ellos, ofreciéndoles un refuer-
zo adicional o dándoles oportunidades para expresar sus ideas.
183
Los docentes son el recurso más valioso de la educación de hoy.
Mejorar la eficacia, la eficiencia y la equidad en los establecimientos

educativos depende en gran medida de garantizar que personas
competentes quieran dedicarse a la docencia, de que impartan una
enseñanza de gran calidad y de que esa excelencia educativa beneficie a
todos los estudiantes.
• El director del establecimiento educativo garantiza que los niños

con distintas capacidades y de distintos entornos disfrutan de
las mismas oportunidades de aprender, reaccionan con agilidad
cuando surgen problemas de conducta o académicos y garanti-
za que el establecimiento educativo ofrece diversas actividades
extraescolares.
• A los padres se les anima a participar en una serie de actividades
escolares (no solo cuando sus hijos tienen problemas de conduc-
ta o académicos) y a interactuar con otros padres.
• Los gobiernos se sirven de sistemas de evaluación e información
que ya están en marcha en la mayoría de países, así como de me-
canismos informales para identificar a los establecimientos edu-
cativos concretos que se enfrentan a problemas conductuales de
los estudiantes y que podrían necesitar un apoyo especial.
5.3 Educación de calidad en el aula
62. Los docentes son el recurso más valioso de la educación de hoy. Dar
clase supone trasladar la teoría a la práctica y pocas son las acciones
destinadas a mejorar el aprendizaje de los estudiantes que no depen-
dan de los docentes para su correcta ejecución (Darling-Hammond,
et al., 2017). La mayoría de los objetivos educativos de los estableci-
mientos educativos se logra o deja de lograr, por la manera en que in-
teractúan estudiantes y docentes en las aulas. Mejorar la eficacia, la
eficiencia y la equidad en los establecimientos educativos depende en
gran medida de garantizar que personas competentes quieran dedi-
carse a la docencia, de que impartan una enseñanza de gran calidad
y de que esa excelencia educativa beneficie a todos los estudiantes.
63. Aunque se acepta ampliamente que la calidad de la educación es el

principal motor del rendimiento de los estudiantes, también puede
considerarse que es el fundamento para el éxito más difícil de definir
y medir. Muchos aspectos de la calidad de los docentes son verdade-
184
ramente difíciles de observar, y los investigadores están de acuerdo

en que no puede establecerse un único método de enseñanza como el
mejor (OECD, 2009). PISA-D se centra en algunos de los indicadores
más visibles de una enseñanza efectiva y no tanto en factores deter-
minantes menos directos. Las mediciones de PISA-D de la calidad de
la educación se centran más concretamente en los aspectos que los
estudiantes pueden observar fácilmente, independientemente de su
capacidad.
64. Prácticamente todos los modelos contemporáneos de instrucción

efectiva (Anderson, 2004; Klieme, Pauli & Reusser, 2009; Coe, Aloi-
si, Higgins & Major, 2014) enfatizan la importancia de una enseñanza
estructurada, que persiga objetivos concretos y contemplen la ense-
ñanza como un intercambio interpersonal. Una enseñanza estructu-
rada y que persigue objetivos se refiere a que, al impartir la lección,
los docentes tienen en cuenta, entienden y persiguen activamente ob-
jetivos conectados directa o indirectamente con el aprendizaje de los
estudiantes y son capaces de lograr la claridad y el
orden en aulas grandes. La importancia de los inter-
La importancia de los
cambios interpersonales entre docentes y estudian-
intercambios interpersonales
tes hace alusión al clima solidario y centrado en el entre docentes y estudiantes
estudiante que define una educación de calidad, en hace alusión al clima
la que sus necesidades son lo primordial. Las me- solidario y centrado en el
diciones de PISA-D de una educación de calidad se estudiante que define una
centran, por lo tanto, en la calidad de las relaciones educación de calidad, en la
que sus necesidades son lo
docente-estudiante, en el ambiente disciplinario del
primordial.
aula y en la claridad y estructura ofrecidas por los
docentes de matemática (Cuadro 5.3).
Cuadro 5.3. Mediciones de PISA-D de la educación de

calidad empleadas en este informe
Las mediciones de PISA-D relativas a la educación de calidad empleadas
en este informe se basan en las respuestas de los estudiantes a las si-
guientes preguntas:
Se pidió a los estudiantes que, pensando en los docentes de su estable-
cimiento educativo, evaluaran en una escala de cuatro puntos, su nivel
de acuerdo con las siguientes frases que describen unas relaciones soli-
darias entre estudiantes y docentes («totalmente de acuerdo», «de acuer-
do», «en desacuerdo» y «totalmente en desacuerdo»).
185
• Me llevo bien con la mayoría de mis profesores.

• La mayoría de mis profesores están interesados en mi bienestar.
• La mayoría de mis profesores escuchan lo que tengo que decir.
• Si necesito ayuda adicional la recibiré de mis profesores.
• La mayoría de mis profesores me trata de manera justa.
Las respuestas de los estudiantes a estas frases quedaron resumidas en

un índice del apoyo del docente.
También se pidió a los estudiantes que expresaran su nivel de acuerdo

con las siguientes frases que describen las expectativas de los docentes
con respecto al éxito de todos los estudiantes:
• Los profesores muestran interés en el aprendizaje de cada
estudiante.
• Los profesores dan a los estudiantes la oportunidad de expresar
sus opiniones.
• Nuestros profesores esperan que nos esforcemos.
• Nuestros profesores animan a los estudiantes a que hagan su
mejor trabajo.
• Nuestros profesores esperan a que hagamos nuestras tareas a
tiempo.
• Los estudiantes saben lo qué se espera de ellos en sus clases.

un índice de las expectativas de los docentes con respecto al éxito de to-
dos los estudiantes.
Para medir el ambiente disciplinario en el aula, se pidió a los estudiantes

que indicaran con qué frecuencia («en todas las clases», «en la mayoría
de las clases», «en algunas clases» o «nunca o casi nunca») ocurría lo si-
guiente en el aula:
• Los estudiantes no escuchan lo que el profesor dice.
• Hay ruido y desorden.
• El profesor tiene que esperar un largo rato para que los estudian-
tes se callen.
• Los estudiantes no pueden trabajar bien.
• Los estudiantes no empiezan a trabajar sino hasta mucho rato
después de haber comenzado la clase.
186

un índice del ambiente disciplinario.
Por último, para medir la claridad y estructura de la enseñanza, se pidió

a los estudiantes que indicaran con qué frecuencia ocurría lo siguiente en
sus clases de matemática:
Al principio de la clase
• El profesor explica el objetivo de la clase.
• El profesor revisa lo que hemos aprendido en clases anteriores.
Durante la clase
• El profesor nos muestra cómo resolver problemas.
• El profesor nos da ejemplos de trabajos exitosos.
• El profesor da respuestas claras a las preguntas de los estudiantes.
• El profesor nos da una clase formal sobre el tema.
• El profesor explica conceptos matemáticos.
• El profesor nos deja trabajo para que lo hagamos en nuestros
escritorios.
• El profesor habla con los estudiantes sobre sus trabajos.
Al final de la clase
• El profesor resume lo que hicimos ese día.
• El profesor nos deja tarea para practicar lo que aprendimos.

un índice de la estructuración de las clases de matemática.
5.3.1 Calidad de la educación en matemática (clases

estructuradas)
65. A los estudiantes les resulta difícil percibir y evaluar muchas prácti-
cas educativas efectivas, y los investigadores están de acuerdo con
que no puede decirse que un método de enseñanza concreto sea el
mejor (OECD, 2009). Sin embargo, los aspectos clave de una «instruc-
ción directa» (estrecha supervisión, ritmo y gestión de la clase ade-
cuados, claridad en la explicación, así como clases bien estructuradas
y comentarios informativos y alentadores) han demostrado, en líneas
generales, tener un impacto positivo sobre el rendimiento de los estu-
diantes y conforman los aspectos más visibles de una enseñanza efec-
tiva (OECD, 2009). En PISA-D se preguntó a los estudiantes hasta qué
punto estaban presentes estos aspectos en sus clases de matemática.
187
Los aspectos clave de una «instrucción directa» (estrecha supervisión,

ritmo y gestión de la clase adecuados, claridad en la explicación, así
como clases bien estructuradas y comentarios informativos y alentadores)
han demostrado, en líneas generales, tener un impacto positivo sobre el
rendimiento de los estudiantes y conforman los aspectos más visibles de
una enseñanza efectiva
66. En Guatemala, el 87 % de los estudiantes indicó que, al principio de la

clase, el docente explicaba el objetivo de esta y el 79 %, que el docente
revisaba lo aprendido en clases anteriores (los porcentajes se refieren
a la proporción de estudiantes que contestó «en la mayoría de las cla-
ses» o «en todas las clases»). Cerca del 87 % de los estudiantes repor-
tó que, durante la clase, su docente les daba ejemplos de tareas bien
hechas y el 80 %, que su docente hablaba con ellos sobre sus tareas.
Por último, el 68 % de los estudiantes dijo que el docente resumía lo
que habían hecho al final de la clase (ver la Figura 5.20).
Figura 5.20. Clases de matemática estructuradas
El profesor explica el objetivo de la clase. 87 %

Al inicio
El profesor revisa lo que hemos aprendido 79 %

en clases anteriores.
El profesor nos muestra cómo resolver problemas. 91 %
El profesor nos da ejemplos de trabajos exitosos. 87 %
El profesor da respuestas claras a las preguntas 86 %

de los estudiantes.
Durante
El profesor nos da una clase formal sobre el tema. 91 %
El profesor explica conceptos matemáticos. 91 %
El profesor nos deja trabajo para que lo hagamos 88 %

en nuestros escritorios.
El profesor habla con los estudiantes sobre sus trabajos. 80 %

Al finalizar
El profesor resume lo que hicimos ese día. 68 %
El profesor nos deja tarea para practicar lo que aprendimos. 86 %
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Fuente: Bases de datos de PISA para el Desarrollo 2018.
67. Los distintos aspectos que definen una clase de matemática clara y
estructurada quedaron resumidos en el índice de la calidad de la ins-
trucción (ver la Figura 5.20). El índice tiene un rango de 0 a 10 pun-
tos; en la medida que aumenta denota una mayor estructura de la
instrucción. Este índice puede utilizarse para analizar la variación en
la calidad de la estructura de la instrucción entre los establecimientos
educativos de Guatemala.
188
68. Según las respuestas de los estudiantes, la calidad de la estructura

de la instrucción suele ser mejor en los establecimientos educativos
desfavorecidos (7.75) frente a los establecimientos favorecidos (7.14).
Con relación al sector de los establecimientos al que asisten los es-
tudiantes, el sector público tienen un índice de instrucción de 7.63
frente a los privados que poseen un 7.37. Al comparar por área, se
encuentra que los establecimientos rurales poseen un índice de 7.77
frente a los urbanos que poseen un índice de 7.41.
5.3.2 Ambiente disciplinario en el aula
69. La enseñanza que persigue objetivos requiere ade-

más que los docentes creen un ambiente propicio
para el aprendizaje en el aula. Esto supone, ante mantener el ruido y el alboroto
todo, mantener el ruido y el alboroto bajo control bajo control y garantizar
que los estudiantes logran
y garantizar que los estudiantes logran escuchar
escuchar lo que dice el
lo que dice el docente (y otros estudiantes) y pue- docente (y otros estudiantes)
den concentrarse en sus tareas. En estos ambien- y pueden concentrarse en sus
tes hay más posibilidades de lograr un aprendizaje tareas. En estos ambientes
notable y significativo (Ma & Willms, 2004). hay más posibilidades de
lograr un aprendizaje notable
y significativo.
70. En Guatemala, los problemas disciplinarios más
comunes durante las clases (de entre los incluidos
en el cuestionario del estudio) son el ruido y el des-
orden, falta de atención de los estudiantes a lo que dice el docente y el
ruido y el alboroto en el aula. Por ejemplo, cerca de uno de cada cua-
tro estudiantes indicó que, en todas o casi todas las clases, había rui-
do y alboroto (26 %) y que los estudiantes no escuchaban al docente
(22 %); el 20 % de los estudiantes también señaló que el docente te-
nía que esperar mucho tiempo a que los estudiantes hagan silencio en
todas o casi todas las clases; y uno de cada cinco estudiantes mencio-
nó que no podían trabajar bien o tenían que esperar mucho para po-
nerse a trabajar en todas o casi todas las clases (ver la Figura 5.21).
189
Figura 5.21. Ambiente disciplinario en el aula

Porcentaje de estudiantes que informa que las siguientes cosas
están «en cada clase» o «en la mayoría de las clases»
Hay ruido y desorden. 26 %
Los estudiantes no escuchan lo que el profesor dice. 22 %
Los estudiantes no empiezan a trabajar sino hasta

20 %
mucho rato después de haber comenzado la clase.
El profesor tiene que esperar un largo rato

19 %
para que los estudiantes se callen.
Los estudiantes no pueden trabajar bien. 16 %
0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
71. Se ha elaborado un índice del ambiente disciplinario que resume las

respuestas de los estudiantes sobre el ambiente del aula durante las
clases presentados en la figura anterior. Este índice se utiliza para
analizar cuánto varían las descripciones del ambiente disciplinario en
el aula en los distintos establecimientos educativos de Guatemala. El
índice está estandarizado hacia los países de la OCDE, es decir, tiene
una media con valor 0 y una desviación estándar de uno. En la medi-
da que el índice tiene un valor mayor, el ambiente escolar en el aula
es más disciplinado.
72. Los establecimientos de Guatemala a donde asisten los estudiantes

desaventajados (cuartil inferior) tienen un índice de 0.53 en compara-
ción con los establecimientos a donde asisten los estudiantes aventa-
jados (cuartil superior) que tienen un índice de 0.12 Esto implica que
existe un mayor orden en los establecimientos que atienden a los es-
tudiantes desaventajados en relación con los aventajados.
190
73. También existe diferencia significativa entre los establecimientos urba-

nos y rurales. Los establecimientos del área urbana presentan un ín-
dice de ambiente disciplinario de 0.15 y los de área rural es de 0.41.
Esto indica que los establecimientos del área rural son los que poseen
un mayor ambiente disciplinario.
74. Al comparar por sectores, se encuentra que el sector público posee un

índice de 0.30 en comparación con el sector privado que poseen un
0.13.
5.3.3 Apoyo y expectativas de éxito por parte de los docentes,

según los estudiantes
75. Los estudiantes necesitan apoyo del personal escolar, especialmente

de sus docentes, para sacar el máximo partido a las oportunidades
de aprendizaje que se ponen a su disposición (Klem & Connell, 2004).
76. La mayoría de los estudiantes de 15 años en Guatemala hizo decla-

raciones positivas sobre sus docentes. Cerca del 93 % reportó que se
llevaba bien con la mayoría de sus docentes; el 89 % que sus docentes
se interesaban por su bienestar; y el 89 %, que si necesitaba ayuda ex-
tra, la podía recibir (los porcentajes hacen alusión a la proporción de
estudiantes que estaba de acuerdo o totalmente de acuerdo con cada
afirmación). Las declaraciones de los estudiantes sobre estas y otras
afirmaciones similares (véase la Figura 5.22) quedaron resumidas en
un índice en el que los estudiantes con unas opiniones más positivas
sobre sus docentes, obtenían puntuaciones más altas. Al comparar las
puntuaciones medias del índice entre grupos de estudiantes dentro de
Guatemala, puede observarse que, en general, los estudiantes más fa-
vorecidos socioeconómicamente se sentían menos apoyados por sus
docentes frente a los menos favorecidos.
191
Figura 5.22. Apoyo por parte de los docentes
Porcentaje de estudiantes que está de acuerdo o totalmente de acuerdo

con las siguientes afirmaciones:
Los profesores dan a los estudiantes

95 %
la oportunidad de expresar sus opiniones.
Los profesores muestran interés

94 %
en el aprendizaje de cada estudiante.
Me llevo bien con la mayoría de mis profesores. 93 %
La mayoría de mis profesores están

interesados en mi bienestar. 89 %
Si necesito ayuda adicional

89 %
la recibiré de mis profesores.
La mayoría de mis profesores

89 %
escuchan lo que tengo que decir.
La mayoría de mis profesores

88 %
me tratan de manera justa.
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
77. Muchos estudiantes de 15 años en Guatemala también indicaron que

los docentes tenían grandes expectativas con respecto al éxito de to-
dos los estudiantes del establecimiento educativo: el 96 % de los es-
tudiantes declaró que los docentes le animaban a hacerlo lo mejor
posible y el 94 %, que los docentes mostraban interés en el aprendi-
zaje de todos los estudiantes. Las respuestas de los estudiantes sobre
estas y otras frases similares (véase la Figura 5.23) quedaron resumi-
das en el índice de las expectativas de los docentes con respecto al
éxito, de manera que los estudiantes que ven que sus docentes tienen
buenas expectativas en relación con el éxito de todos los estudiantes,
obtenían puntuaciones más altas. A pesar de que, en promedio, los
estudiantes consideran que sus docentes les apoyan, al comparar las
puntuaciones medias del índice entre grupos de estudiantes dentro de
Guatemala, puede observarse que no existen diferencia entre hombres
y mujeres o por nivel socioeconómico. Asimismo, no existe diferencia
por sector y área en donde se ubica el establecimiento.
192
Figura 5.23. Porcentaje de estudiantes que está de acuerdo o

totalmente de acuerdo con las siguientes afirmaciones
Nuestros profesores esperan que hagamos

96.5 %
nuestras tareas a tiempo.
Nuestros profesores animan a los estudiantes

95.9 %
a que hagan su mejor trabajo.
Nuestros profesores esperan que nos esforcemos. 94.9 %
Los estudiantes saben lo que se espera

92.5 %
de ellos en sus clases.
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
5.3.4 Comparación internacional del ambiente disciplinario en el

aula
78. Las diferencias en las respuestas de los estudiantes sobre el ambiente

disciplinario en los distintos contextos y países conllevan un elevado
nivel de incertidumbre (por ejemplo, lo que en un contexto resultaría
«ruidoso» podría considerarse normal en otro); sin embargo, PISA y
otros estudios internacionales sugieren que la cantidad de tiempo en
el aula que no se emplea en aprender debido al mal comportamien-
to de los estudiantes o a la falta de control del docente sobre el aula,
varía notablemente de país en país y es especialmente notoria en mu-
chos países latinoamericanos (Moriconi & Bélanger, 2015).
79. En PISA, los valores más elevados del índice del ambiente disciplinario
(que indica la ausencia o casi ausencia de interrupciones de la lección
en el aula) pueden observarse en Japón y Corea. El índice del ambien-
te disciplinario en Guatemala es 0.23, superior al promedio de la me-
dia de PISA-D (0.18), pero inferior a Honduras que tiene 0.31.
5.3.5 Estudio sobre los efectos de una instrucción estructurada
80. La eficacia de los docentes a la hora de garantizar que los estudiantes

se involucran y aprenden durante las clases, depende directamente
de su capacidad de gestionar el comportamiento de los estudiantes y
centrar su actividad en el aprendizaje de cada uno de ellos. Los datos
193
de PISA 2015 muestran, por ejemplo, que en la inmensa mayoría de

países y economías, los estudiantes que describían un ambiente disci-
plinario mejor en las clases de ciencias, tenían un desempeño superior
en ciencias, tras controlar por el nivel socioeconómico de estudiantes
y establecimientos educativos (OECD, 2016, p. 89).
La eficacia de los docentes a la hora de garantizar que los estudiantes se

involucran y aprenden durante las clases, depende directamente de su
capacidad de gestionar el comportamiento de los estudiantes y centrar su
actividad en el aprendizaje de cada uno de ellos.
81. Cuando la disciplina en el aula es mala y los docentes carecen de ha-

bilidades suficientes para mantener la clase bajo control, los estudian-
tes pierden esas oportunidades de aprendizaje que tanto necesitan.
Por ejemplo, de cada hora de clase, solo se aprovecha para aprender
una parte del tiempo. Con el paso de los años, estas diferencias pue-
den crear grandes desniveles entre los estudiantes. Un ambiente que
no es propicio para el aprendizaje en el aula, perjudica especialmen-
te a los estudiantes desfavorecidos, que no cuentan con los recursos
familiares o comunitarios para compensar un entorno de aprendiza-
je deficiente en el aula. Para romper el ciclo de la desventaja y el bajo
rendimiento, los establecimientos educativos deben garantizar que se
cumplen las condiciones que permiten un mejor aprendizaje, espe-
cialmente en establecimientos con un número elevado de estudiantes
desfavorecidos.
82. Un buen ambiente disciplinario y unas relaciones solidarias entre es-

tudiantes y docentes son importantes no solo para el aprendizaje, sino
que además están directamente relacionados con otros resultados po-
sitivos, como el bienestar de estudiantes y docentes. Por ejemplo, la
satisfacción que siente un docente en su trabajo es superior
cuando los estudiantes describen un mejor ambiente dis-
Un buen ambiente ciplinario, incluso después de tener en cuenta el desempe-
disciplinario y unas relaciones
ño y el nivel socioeconómico de los jóvenes (Mostafa & Pál,
solidarias entre estudiantes
y docentes son importantes 2018). El sentimiento de pertenencia al establecimiento
no solo para el aprendizaje, educativo de los estudiantes también tiene una relación
sino que además están positiva con la percepción de los estudiantes de relacio-
directamente relacionados nes solidarias entre docentes y estudiantes, así como con
con otros resultados el ambiente disciplinario que describen los estudiantes de
positivos, como el bienestar
ese establecimiento educativo (OECD, 2017). Estas relacio-
de estudiantes y docentes.
nes son coherentes con los estudios que demuestran que
194
la calidad de las relaciones entre docentes y estu-

Estudios que demuestran
diantes puede influir en involucrar a los estudiantes que la calidad de las
en su establecimiento educativo y en su desarrollo relaciones entre docentes y
socioemocional (Anderman, 2003; Battistich, Solo- estudiantes puede influir en
mon, Watson & Schaps, 1997; Chiu, Chow, McBride involucrar a los estudiantes
& Mol, 2016; Ma, 2003), así como que los docentes en su establecimiento
educativo y en su desarrollo
capaces de mantener la disciplina no solo mejoran
socioemocional.
el rendimiento académico de los estudiantes, sino
también su sentimiento de pertenencia al estableci- Los docentes y el equipo
miento educativo (Arum & Velez, 2012; Chiu, Chow, escolar pueden promover un
McBride & Mol, 2016; OECD, 2003). Los docentes desarrollo social y emocional
sano entre los estudiantes
y el equipo escolar pueden promover un desarrollo
creando un entorno de
social y emocional sano entre los estudiantes crean- aprendizaje amable y
do un entorno de aprendizaje amable y respetuoso respetuoso.
(Battistich, Solomon, Watson & Schaps, 1997).
83. Ciertos estudios muestran además que los estudiantes, incluso aque-
llos con perfiles de riesgo, muestran actitudes más positivas y una
mayor motivación académica si sus docentes les prestan interés, les
brindan su ayuda cuando lo necesitan y les permiten expresar sus opi-
niones y decidir por sí mismos (Pitzer & Skinner, 2017; Ricard & Pe-
lletier, 2016).
5.4 El entorno de aprendizaje más amplio: familias y

comunidades
84. En la vida de las personas, pocas relaciones serán En la vida de las personas,
tan significativas y duraderas como las que tienen pocas relaciones serán tan
con sus padres o los adultos que los crían. La natu- significativas y duraderas
raleza y magnitud del apoyo familiar y comunitario como las que tienen con sus
padres o los adultos
es distinto entre países; pero las familias (ya sean
que los crían.
pequeñas, nucleares o extendidas) son, de mane-
ra invariable, la primera unidad social en las que Una buena crianza puede
adoptar distintas formas y
las personas aprenden y se desarrollan. Una buena
verse definida por diversas
crianza puede adoptar distintas formas y verse defi- fuerzas sociales y culturales,
nida por diversas fuerzas sociales y culturales, pero pero siempre implica ofrecer
siempre implica ofrecer a la niñez apoyo, cuidados, a la niñez apoyo, cuidados,
amor, consejo y protección para sentar las bases de amor, consejo y protección
un desarrollo físico, mental y social saludable. para sentar las bases de un
desarrollo físico, mental y
social saludable.
195
85. Los cuestionarios de PISA-D preguntan a los estudiantes por la fre-

cuencia con la que sus padres u otros familiares interactúan o rea-
lizan actividades con ellos, normalmente en casa, demostrando así
interés y apoyo para que se involucren en el establecimiento educati-
vo y el aprendizaje. Los cuestionarios de PISA-D también preguntan a
los docentes por las actividades de involucración de los padres de los
estudiantes en el establecimiento educativo, y a los directores, si hay
miembros de la comunidad local o padres que contribuyen al mante-
nimiento de las instalaciones escolares o enriquecen la oferta de ser-
vicios educativos de los establecimientos (ver el Cuadro 5.4).
Cuadro 5.4. Mediciones del apoyo familiar y comunitario

Las mediciones de PISA-D acerca del apoyo familiar y comunitario em-
pleadas en este informe se centran en los comportamientos de los pa-
dres, en casa y en el establecimiento educativo, que demuestran su
involucramiento con la educación; basadas en las respuestas de estu-
diantes y docentes a las siguientes preguntas.
Se preguntó a los estudiantes que, pensando en sus padres (o en las per-

sonas que ejercieran de padre o madre para ellos), indicaran con qué
frecuencia hacían lo siguiente con ellos («nunca o casi nunca», «algunas
veces al año», «alrededor de una vez al mes», «varias veces al mes», «va-
rias veces a la semana»):
• Discutir tu rendimiento en el establecimiento educativo.
• Comer contigo el almuerzo o la cena.
• Destinar tiempo a hablar contigo.
• Hablar sobre la importancia de terminar los estudios del nivel
medio.
• Hablar sobre cualquier problema que puedas tener en el estable-
cimiento educativo.
• Preguntar cómo te llevas con tus compañeros en el estableci-
miento educativo.
• Motivarte a obtener buenas calificaciones.
• Mostrar interés por lo que estás aprendiendo en el establecimien-
to educativo.
• Conversar acerca de tu futura educación.
• Preguntar qué hiciste en el establecimiento educativo ese día.
196
Cuestionario al docente
A los docentes de establecimientos educativos a los que asisten estu-

diantes de 15 años se les preguntó con qué frecuencia («nunca o casi
nunca», «a veces», «a menudo», «siempre o casi siempre») los familiares
de los estudiantes de su clase hacían lo siguiente:
• Asistir a reuniones de padres y docentes.
• Solicitan reuniones individuales para discutir el progreso de su
hijo.
• Solicitan reuniones individuales para discutir otros asuntos del
• Participan en eventos o campañas de recaudación de fondos para
el establecimiento educativo.
• Ayudar en su clase.
• Se ofrecen como voluntarios para ayudar a los estudiantes a ha-
cer sus tareas después del horario de clase.
5.4.1 Involucración de los padres en casa
86. PISA-D preguntó a los estudiantes por la frecuencia y tipo de comu-

nicación entre padres e hijos, directamente relacionados con las acti-
vidades educativas, en las cuales los padres y otros adultos a cargo
de los jóvenes pueden influir en su involucramiento; ya sea dedican-
do tiempo e interés a las actividades de aprendizaje, o bien mediante
preguntas e intercambios en los que elogien, animen o muestren aten-
ción e interés en el aprendizaje (Hoover-Dempsey, et al., 2005; Hoover-
Dempsey & Sandler, 1997; Avvisati, Besbas & Guyon, 2010). Diversas
preguntas incluidas en el cuestionario de PISA-D permiten una des-
cripción de la medida en que los estudiantes disfrutan de este tipo de
intercambios y apoyo por parte de sus padres.
87. Se preguntó a los estudiantes por la frecuencia con la que sus pa-
dres u otros miembros de su familia realizaban actividades que sue-
len caracterizar relaciones de calidad con sus principales cuidadores,
como «Comer contigo el almuerzo o la cena» o «Destinar tiempo a ha-
blar contigo». Si los niños carecen de oportunidades frecuentes para
hablar y relacionarse con sus padres (u otros familiares que sean sus
principales cuidadores), su desarrollo podría resentirse. Sin embargo,
es posible que a los padres les cueste pasar tiempo de calidad con sus
hijos de 15 años por tener horarios exigentes en el trabajo o porque
su mala salud o falta de seguridad económica limiten su capacidad de
cuidar de ellos, orientarlos y protegerlos.
197
88. En Guatemala, el 57 % de los estudiantes de 15 años respondió que

sus padres (o alguien de su familia) comían la comida principal con
ellos varias veces a la semana y el 39 %, que sus padres pasaban tiem-
po con ellos, simplemente hablando, varias veces a la semana. Estas
cifras demuestran que alrededor de la mitad de los jóvenes suelen pa-
sar tiempo con sus padres (ver la Figura 5.24).
Figura 5.24. Apoyo general de los padres en Guatemala
Porcentaje de estudiantes que informa que sus padres, o alguien en su fa-

milia, hacen las siguientes cosas varias veces a la semana.
Comer contigo el almuerzo o la cena. 57 %
Destinar tiempo a hablar contigo. 39 %
0% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
89. Hay diferencias significativas al considerar el nivel socioeconómico. El

26 % de los estudiantes desaventajados reportó que hablan con sus
padres de cómo les va en el establecimiento educativo, en contraste
con el 43 % de los aventajados. De la misma forma es posible des-
tacar que la oportunidad de compartir la comida principal en familia
varias veces a la semana es reportada por 69 % de los jóvenes aventa-
jados frente al 54 % de los desaventajados. Esta tendencia también se
observa cuando se habla en familia con relación a la futura educación
de los jóvenes, de la cual el 86 % de los jóvenes aventajados repor-
tó mayor frecuencia en contraste con el 79 % de los desaventajados.
Es claro que las diferencias socioeconómicas también inciden en las
prácticas de convivencia que aportan a la calidad de las relaciones de
los jóvenes.
90. Aunque en Guatemala ocho de cada diez estudiantes de 15 años re-

portaron que sus padres (o alguien de su familia) los motivan a obte-
ner buenas calificaciones y conversan acerca de su futura educación,
únicamente tres de cada diez de los estudiantes discuten con sus pa-
dres sobre su rendimiento en el establecimiento educativo, siendo esto
algo valiosos para desarrollar compromiso en los estudiantes sobre su
educación y el seguimiento que los padres o responsables puede ha-
cer para apoyarlos (ver la Figura 5.25).
198
Figura 5.25. Porcentaje de estudiantes que reportó que sus padres

o un adulto de la familia realizaba las siguientes
acciones:
Una vez al mes o más a menudo...
Motivarte a obtener buenas calificaciones. 83 %
Conversar acerca de tu futura educación. 80 %

Mostrar interés por lo que estás aprendiendo
en el establecimiento educativo. 79 %
Hablar sobre la importancia de terminar los estudios del nivel medio. 78 %

Hablar sobre cualquier problema que puedas
tener en el establecimiento educativo. 69 %
Preguntar cómo te llevas con tus compañeros
67 %
en el establecimiento educativo.
Varias veces al mes...

Preguntar qué hiciste en el establecimiento educativo ese día. 67 %
Discutir tu rendimiento en el establecimiento educativo. 33 %
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
91. Las relaciones familiares difieren cuando se comparan entre hombres

y mujeres, especialmente cuando se trata de dedicar tiempo al joven
y para platicar sobre la importancia de terminar los estudios del ni-
vel medio, ya que los hombres son quienes menos reportan sostener
este tipo de conversaciones, en comparación con las mujeres (ver la
Tabla 5.3).
Tabla 5.3. Porcentajes de hombres y mujeres que informaron que

sus padres o alguien de su familia, realiza actividades de
apoyo familiar o comunicación
Apoyo familiar o comunicación Hombre Mujer

Discutir tu rendimiento en el establecimiento educativo 33 % 32 %
Comer contigo el almuerzo o la cena 56 % 59 %
Destinar tiempo a hablar contigo* 37 % 42 %
Hablar sobre la importancia de terminar los estudios del
75 % 80 %
nivel medio*
Hablar sobre cualquier problema que puedas tener en el
67 % 70 %
Preguntar cómo te llevas con tus compañeros en el
66 % 68 %
Motivarte a obtener buenas calificaciones 82 % 82 %
Mostrar interés por lo que estás aprendiendo en el
80 % 78 %
Conversar acerca de tu futura educación 80 % 81 %
Preguntar qué hiciste en el establecimiento educativo ese
65 % 68 %
día
* Diferencia estadísticamente significativa.
199
5.4.2 Involucramiento de los padres en el establecimiento

educativo
92. Las actividades para el involucramiento de los padres en el estableci-

miento educativo se midieron mediante el cuestionario del docente en
PISA-D, preguntándoles por las actividades más comunes en las que
ellos se involucraban con la educación de sus hijos. Lo cual puede con-
sistir en reuniones personales o grupales con los docentes, ofrecerse
a ayudar a los docentes en sus clases o en ayudar a los estudiantes
con los deberes.
93. El 9 % de los estudiantes guatemaltecos asistió a establecimientos

educativos en los que la mayoría de los docentes (2 de cada 3) indi-
có que los familiares solicitaban concertar reuniones personales, para
hablar sobre el progreso de su hijo o de otras cuestiones relacionadas
con el centro escolar. La actividad más frecuente reportada por los do-
centes fue la asistencia de familiares a las reuniones programadas.
Por el contrario, es menos frecuente que los padres colaboren como
voluntarios en el establecimiento educativo para ayudar a los estu-
diantes o hacer tareas después de clase. Únicamente el 2.6 % de los
estudiantes asiste a establecimiento en donde los profesores reporta-
ron este tipo de actividad (ver la Figura 5.26).
Figura 5.26. Involucración de los padres con el establecimiento

educativo y el aprendizaje desde el establecimiento
educativo en Guatemala
Asisten a las reuniones de padres y profesores. 59.1 %
Solicitan reuniones individuales para discutir

el progreso de su hijo. 20.5 %
Solicitan reuniones individuales para discutir otros asuntos

del establecimiento educativo. 8.9 %
Participan en eventos o campañas de recaudación de

fondos para el establecimiento educativo. 7.5 %
Ayudan en su clase. 5.5 %
Se ofrecen como voluntarios para ayudar a los estudiantes

a hacer sus tareas después del horario de clases. 2.6 %
0 % 10 % 20% 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
200
94. En Guatemala se marcan grandes diferencias, en lo relativo al invo-

lucramiento de los padres en la educación de sus hijos y en el apoyo
que brindan a las actividades escolares, cuando se comparan por ni-
vel socioeconómico de los establecimientos educativos. El 83 % de los
estudiantes asiste a establecimientos desfavorecidos donde los fami-
liares asisten a las reuniones de padres y docentes, en contraste con el
59 % de aquellos que asisten a establecimientos educativos favoreci-
dos. Esta tendencia se observa también cuando los miembros de la fa-
milia solicitan reuniones para discutir el progreso de sus hijos; esto se
da en establecimientos donde asiste el 28 % de los estudiantes desfa-
vorecidos, mientras que únicamente en centros educativos favorecidos
donde asiste el 13 % de los jóvenes.
5.4.3 Efectos del apoyo familiar y comunitario en la educación
95. De manera consistente, la literatura documenta asociaciones positivas

entre el rendimiento de los estudiantes y las actividades educativas
en las que los padres se involucran, tanto en la casa como en el esta-
blecimiento educativo. Esta relación positiva es constante en diversos
ámbitos, entre grupos étnicos y géneros y a lo largo del tiempo (Bo-
genschneider, 1997; Catsambis, 2001; Fan & Williams, 2010; Kaplan
& Seginer, 2015; Keith, et al., 1998; Shumow & Lomax, 2002). Las for-
mas en que los padres pueden involucrarse dependen de la edad de
los estudiantes; en la infancia tardía y adolescencia, no suele consistir
en ayuda o instrucción directa, sino en dar buen ejemplo con situacio-
nes como perseverar ante las dificultades, y en mostrar interés en el
aprendizaje, sobre todo a través de la comunicación verbal.
96. Los datos de PISA 2015 también muestran que las actividades que
caracterizan un entorno familiar cálido (como «pasar tiempo simple-
mente hablando» y «comer la comida principal» con el hijo) tienen una
relación positiva con el rendimiento académico, y también con otros
aspectos de la persona, como la satisfacción con la propia vida (OECD,
2017).
97. El involucramiento de los padres no solo supone un apoyo adicional al

aprendizaje de sus hijos, también contribuye al control sobre los sis-
temas educativos. Sin embargo, en la práctica se debate hasta qué
punto todo esto desemboca en resultados positivos (Banerjee, Banerji,
Duflo, Glennerster & Khemani, 2010). En algunos casos, las iniciativas
201
de control que aumentan la participación de los padres en el estable-

cimiento, inciden en los recursos escolares: por ejemplo, el hecho de
que los padres participen en la junta escolar contribuye con que los re-
cursos se empleen en favor de los estudiantes (Duflo, Dupas & Kremer,
2015). Sin embargo, en muchos casos las iniciativas de control comu-
nitario, que aumentan la información sobre la calidad de los servicios
de los establecimientos educativos, (por ejemplo, sobre el ausentis-
mo de los docentes o los niveles de rendimiento de los estudiantes)
no conllevaron mejoras significativas (Glewwe & Muralidharan, 2016).
5.4.4 Posibles acciones para reforzar el apoyo familiar y

comunitario
98. Los establecimientos educativos no siempre se han interesado en la

participación de los padres en sus actividades. En numerosos países,
muchos docentes, líderes escolares y tomadores de decisiones, ven
a los padres (especialmente los pertenecientes a grupos desfavore-
cidos) como obstáculos para la creación de una sociedad basada en
la ideología y los valores dominantes (Warzee, et al., 2006; Seginer,
2006; Bowles & Gintis, 1976).
99. Más recientemente, conforme se ha ido entendiendo que padres y do-

centes pueden colaborar de manera eficiente, para lograr que los ni-
ños tengan éxito en el establecimiento educativo, se ha conseguido
que tomadores de decisiones y líderes escolares de muchos países
emprendan acciones para aumentar la participación de los padres en
la vida escolar. Se ha demostrado que las políticas y prácticas edu-
cativas destinadas para este propósito, promueven unos comporta-
mientos y actitudes positivos en el establecimiento educativo entre los
estudiantes (Avvisati, Gurgand, Guyon & Maurin, 2014; Berlinski, Bus-
so, Dinkelman & Martinez, 2016; Dizon-Ross, 2018).
100. Los establecimientos educativos pueden ayudar a los padres a parti-

cipar con más frecuencia y de manera más efectiva en la educación de
sus hijos, a través de acciones que busquen eliminar las barreras que
impiden su participación constante en las actividades escolares, am-
pliando su conocimiento sobre sistema educativo, como también de
los comportamientos que llevan al éxito escolar. Aunque algunos de
estos obstáculos se encuentran al margen del ámbito político, y deben
abordarse como parte de estrategias más amplias para mejorar los
202
resultados de los niños; datos recientes atestiguan que los estableci-

mientos educativos pueden hacer mucho por mejorar la comunicación
con las familias si adoptan los canales de comunicación que les resul-
tan más conocidos a los padres (por ejemplo, sistemas de mensajes
cortos), a través de emplear un lenguaje claro e inclusivo en sus men-
sajes, evitando así las barreras del idioma, entre otros (Avvisati, Gur-
gand, Guyon & Maurin, 2014; Berlinski, Busso, Dinkelman & Martinez,
2016; Cerdan-Infantes & Filmer, 2015).
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recomendaciones para la
política educativa
En el presente capítulo se sugieren algunas líneas de acción pública que

podrían contribuir a mejorar la educación en Guatemala. Las acciones
se proponen luego de conocer los resultados de los fundamentos para el
éxito que existen en el país, especialmente aquellos que condicionan la
prosperidad educativa de los jóvenes. La evidencia generada por el es-
tudio de PISA-D permite identificar la diversidad de necesidades. Estas
deben ser priorizadas en función de las metas nacionales y los compro-
misos internacionales, enfocadas en superar las desigualdades e inequi-
dades educativas y que el Estado pueda cumplir con su papel de garante
de derechos para que la juventud tenga una educación de calidad que,
en el marco de prosperidad educativa, va más allá del alcance de resul-
tados de aprendizaje.
1. Con base en los hallazgos principales descritos en este informe, se

han seleccionado recomendaciones para quienes toman decisiones y
realizan acciones en educación, con el objetivo de aportar a la mejora
de la educación. Estas recomendaciones se organizan según el marco
de fundamentos para el éxito y resultados de prosperidad los cuales
fueron abordados en los capítulos anteriores. Las recomendaciones se
presentan a partir de los hallazgos y de los esfuerzos que el Ministerio
de Educación ha realizado. Estas se acompañan de acciones que se
pueden realizar para contribuir a un cambio a favor de la educación
y el bienestar de la juventud. También se describen algunas de las es-
trategias y acciones que el Ministerio de Educación ha llevado a cabo
en los últimos años y que están en armonía con el marco de prospe-
ridad educativa, por lo que la recomendación se basa en el fortaleci-
miento y ampliación.
211
2. La población guatemalteca tiene el derecho de recibir educación has-

ta tercero básico o noveno grado6.1 ; sin embargo, la Ley de Protec-
ción Integral de la Niñez y Adolescencia establece en su artículo 37,
que la educación pública deberá ser gratuita, laica y obligatoria has-
ta el último grado de diversificado, buscando ante todo la «igualdad
de condiciones para el acceso y permanencia en la escue-
la»6.2. El derecho a la educación se amplía y reafirma con
El derecho a la educación
se amplía y reafirma el ODS cuatro que propone «Garantizar una educación in-
con el ODS cuatro que clusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades
propone «Garantizar de aprendizaje durante toda la vida para todos» (Unesco,
una educación inclusiva, 2017).
equitativa y de calidad y
promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la 3. Los resultados de PISA-D permiten establecer un pun-
vida para todos». to de partida para identificar la situación actual de la
educación de la juventud de 15 años en Guatemala, así
PISA permite observar cada
como determinar las brechas y posibilidades de avance.
tres años los avances que
se tienen, específicamente
En este sentido, PISA permite observar cada tres años
en la meta de los ODS los avances que se tienen, específicamente en la meta
«4.6. Garantizar que todos de los ODS «4.6. Garantizar que todos los jóvenes (de
los jóvenes (de entre 15 entre 15 y 24 años) adquieran competencias adecuadas
y 24 años) adquieran de lectura, escritura y aritmética» (Unesco, 2017). Esta
competencias adecuadas meta coincide con la expectativa de que los guatemal-
de lectura, escritura y
tecos comprendidos en este rango de edad concluyan
aritmética» (Unesco, 2017).
la educación obligatoria alcanzando las habilidades y
destrezas necesarias para el ejercicio de una ciudada-
nía global.
4. El informe también presenta datos para otras metas del objetivo 4,

como «garantizar el aprendizaje pertinente para el ejercicio de la ciu-
dadanía en un mundo globalizado»; y «velar por que todos los niños y
jóvenes tengan acceso a 12 años de educación primaria y secundaria
de calidad, de los cuales nueve, por lo menos, serán obligatorios, fi-
nanciados con fondos públicos y gratuitos» (Unesco, 2017).
5. Más allá de observar el resultado de Guatemala en el ordenamien-

to jerárquico de los países participantes, lo importante es centrar la
atención en la información que permite conocer quiénes son los estu-
diantes, qué sienten, cómo perciben su contexto, las condiciones en
las que se encuentran y los esfuerzos que realizan, tanto ellos, como
6.1
Artículo 74 de la Constitución Política de la República de Guatemala.
6.2
Decreto Ley 27-2003 Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Ley PINA), artículo 36, inciso a.
212
su familia y el personal de los establecimientos educativos. Los re-

sultados de la juventud tienen relación con las condiciones que como
país se brindan.
6. Una de las prácticas de los países con sistemas educativos más efec-
tivos es su participación periódica en evaluaciones internacionales,
porque estas les permiten establecer marcos de referencia y compa-
rar los avances en cuanto a la implementación de política educativa,
tanto a nivel local como regional. Uno de los grandes valores de estas
evaluaciones es la posibilidad de comparar los resultados y condicio-
nes con países que afrontan desafíos similares y que implementaron
políticas que les permitieron superarlos.
7. Los resultados de PISA-D reiteran que Guatemala tiene el desafío de

dar cumplimiento a lo establecido en los marcos legales nacionales y
los compromisos con la niñez y la juventud presentes en las agendas
nacionales e internacionales. Una de las primeras recomendaciones
para enfrentar este desafío es el establecimiento de objetivos reali-
zables y razonables, tomando en cuenta la situación actual, el reco-
nocimiento de los recursos existentes y los compromisos políticos y
económicos que, como sociedad, se pueden asumir a corto, mediano
y largo plazo.
8. La segunda recomendación es interpretar la educación de forma am-

plia, considerando las múltiples interacciones que ocurren para que
esta se lleve a cabo, asumiendo que son necesarias para conseguir los
resultados de prosperidad educativa: logros educativos, desempeño
académico, bienestar y salud y el compromiso de los jóvenes.
9. Una tercera recomendación para el establecimiento de objetivos y ac-

ciones que aportan a la política pública es partir de información ge-
nerada de forma sistemática y rigurosa. La información obtenida a
través del programa de PISA-D, permite tener insumos para que quie-
nes toman decisiones, puedan diseñar e implementar programas edu-
cativos que respondan a los desafíos de la juventud que se encuentra
tanto dentro como fuera de la escuela para contribuir a una sociedad
más próspera, democrática e incluyente.
213
6.1. Logros educativos
El logro educativo es la trayectoria que ha seguido el estudiante entre

grados y ha alcanzado en la escuela. El estudiantado de 15 años que fue
evaluado por PISA-D en 2017, inició la primaria en 2009, cuando se al-
canzó una tasa neta de cobertura del 98 %.6.3 Actualmente uno de cada
dos jóvenes de 15 años está en el nivel medio y uno de cada tres está
fuera del sistema educativo. Al considerar el presupuesto de los últimos
años y el incremento en la cobertura del 2006 al 2016, que consistió en
10 % para el ciclo básico, se plantea la necesidad de establecer escena-
rios proyectando los costos, no únicamente para incrementar cobertura,
sino que se incluyan las otras acciones que aportan a la calidad educati-
va. Otra característica de la evaluación es que uno de cada tres estudian-
tes ha repetido uno o más grados. La repitencia tiene efectos negativos
en lectura al comparar a quienes repiten (341 puntos) con quienes no
han repetido (384 puntos), situación que se da también en las otras
áreas evaluadas. Los datos revelan que existen mayores probabilidades
de continuar con los estudios para quienes están en áreas urbanas, son
hombres y provienen de un nivel socioeconómico aventajado.
6.1.1 Antecedentes
10. Como una estrategia para ampliar la cobertura, en la última década el

Ministerio de Educación ha creado nuevos establecimientos en el nivel
medio, utilizando la infraestructura existente. Actualmente se cuenta
con la Estrategia Nacional para la Transición Exitosa (ENTRE) (Adel-
man, Haimovich, Ham, & Emmanuel, 2017), la cual tiene como obje-
tivo la búsqueda de la permanencia del estudiantado priorizando la
transición entre niveles.
11. La repitencia ha sido un tema que el Ministerio ha trabajado en los úl-

timos años. Hoy día existe un reglamento de evaluación de los apren-
dizajes que establece la normativa para la repitencia y atención a
estudiantes con rezago de aprendizajes. Asimismo, establece la planifi-
cación y la ejecución del proceso de mejoramiento que se define como
un proceso continuo y con el objetivo de mejorar los aprendizajes.
6.3
Si bien la Tasa Neta de Cobertura para el año 2009 era del 98 %, el porcentaje de estudiantes de 7 años en primero primaria (Tasa
Neta de Admisión) representó el 71.64 %; un 15 % estaba en segundo primaria (iniciaron la primaria con 6 años cumplidos) y para el
año 2010, más del 95 % de estos niños estaba en primaria (datos obtenidos del anuario estadístico del Ministerio de Educación 2009
y 2010).
214
12. Desde algunos años, se está dotando de alimentación escolar en los

establecimientos de preprimaria y primaria; sin embargo, no es sino
hasta 2017, en donde a través de una normativa, se crea la Ley de ali-
mentación escolar (Decreto Número 16-2017), que incrementa el cos-
to de alimentación por estudiante, destinando Q 4.00 diarios6.4. Esto
equivale por estudiante alrededor de USD 90.00 al año.
13. Se busca la participación de los docentes al inicio del ciclo escolar, en

la identificación de la niñez en edad escolar presente en los alrededo-
res de la escuela para asegurar la inscripción en la primaria.
14. El Ministerio de Educación ha incrementado, con apoyo de la sociedad

civil y organismos internacionales, la oferta de educación alternativa
haciendo uso de la tecnología. Igualmente, ha incrementado significa-
tivamente el presupuesto para la educación extraescolar.
6.1.2 Recomendación para incrementar los logros educativos
15. Establecer estrategias para apoyar a los estudiantes en su trayecto-

ria educativa, especialmente en aquellas transiciones en donde se tie-
ne más probabilidad de abandonar la escuela, como por ejemplo la
transición entre el nivel primario y medio, permitiendo con ello reducir
la tasa de abandono. Para poder alcanzar esta recomendación, se pro-
ponen algunas acciones:
a. Asegurar la transición entre niveles. El Ministerio de Educación

cuenta con un sistema de información que permite seguir la tra-
yectoria educativa del estudiante. Esto da insumos para proponer
modelos que permiten identificar a aquellos niños y adolescentes
en riesgo de abandonar la escuela de manera temprana, focalizan-
do las intervenciones en los grados en donde la estadística presen-
ta suficiente evidencia de que existe una mayor probabilidad de
abandono, para llevar a cabo dicha implementación.
b. Desarrollar programas de apoyo educativo. Es necesario ampliar,

de forma gradual, los programas de apoyo como alimentación,
útiles escolares y valija didáctica priorizando las áreas más vul-
nerables económicamente y los grados a intervenir. Garantizar la
entrega de recursos de la gratuidad priorizando los establecimien-
6.4
El número de días en cada año es de 180, Q 720.00 por estudiantes al año, lo que equivale aproximadamente a USD 90.00.
215
tos educativos rurales. Es importante que se revise el presupuesto

asignado a becas para lograr un incremento en los beneficiaros y
los criterios de asignación de estas, así como ampliar el bono de
transporte a las zonas rurales. Existen programas de otros minis-
terios que deben ser vinculantes a la educación, como por ejemplo
los programas de transferencias a cargo del Ministerio de Desa-
rrollo Social, que demostraron en su inicio efectos positivos para
ampliar la cobertura y permanencia.
c. Revisar la política de repetición de grados. Repetir uno o varios

grados puede resultar costoso, tanto para el Estado como para las
familias, pero principalmente para el estudiantado por los efec-
tos negativos que hay sobre el rendimiento académico (Jimerson,
2001). La repitencia ocasiona que un mayor porcentaje del es-
tudiantado no se encuentre en el grado que les corresponde. Es
necesario activar una política de repitencia basada en evidencia,
tomando en cuenta procesos de transición y estrategias de mejora
para aquellos estudiantes que aún no están alcanzando las com-
petencias. También se requiere de formación y compromiso do-
cente para trabajar con estos estudiantes.
d. Asegurar la permanencia del estudiantado. Se necesita

que los directores de los establecimientos identifiquen
Es fundamental la a los estudiantes del nivel medio que estén en riesgo
comunicación entre de abandonar la escuela (repitentes, bajo rendimiento,
la escuela y el hogar alto ausentismo, que trabajan, entre otros) y se comu-
orientada a la permanencia
niquen con los adultos responsables, para asegurar la
y el aprendizaje de los
estudiantes. permanencia de los estudiantes. Es fundamental la co-
municación entre la escuela y el hogar orientada a la
permanencia y el aprendizaje de los estudiantes.
16. Implementar modelos educativos alternativos del ciclo básico. Pen-

sar en una educación distinta y pertinente, no es adaptar el mode-
lo escolarizado; requiere de investigación, de desarrollo e innovación
educativa, para que a través de la creatividad y el conocimiento de la
realidad, las propuestas de los tomadores de decisiones respondan
a las necesidades específicas de las poblaciones. Con esto se espera
ampliar el acceso, la permanencia y la transición de los jóvenes en el
sistema. Un modelo alternativo sugiere tener definiciones propias, por
lo que se propone:
216
a. Desarrollar un currículo para atender a poblaciones específi-

cas, que esté en completa armonía con las características de los
estudiantes.
b. Formar docentes que puedan desarrollar un currículo flexible que

responda a los desafíos de las diferentes poblaciones.
c. Proporcionar los recursos materiales y didácticos que respondan

al modelo propio.
6.2 Desempeño académico
PISA estandariza los resultados de los estudiantes en una escala que

tiene en promedio de 500 puntos y una desviación estándar de 100 pun-
tos. El resultado promedio del estudiantado de 15 años evaluado en
Guatemala fue de 369 puntos en lectura, 365 en ciencias y 334 en mate-
mática, siendo Guatemala uno de los países con resultados más bajos en
América Latina junto a la República Dominicana, Honduras y Paraguay.
El porcentaje de estudiantes que alcanzó o superó el nivel 26.5 en lectu-
ra fue del 30 %, 11 % en matemática y 23 % en ciencias. Las mujeres
obtuvieron 12 puntos más que los hombres en lectura, y en matemática
la diferencia es a la inversa. Los estudiantes de establecimientos edu-
cativos privados tienen en promedio mejores resultados en lectura (399
puntos) que los estudiantes que asisten a establecimientos educativos
oficiales (350 puntos). Esta diferencia de 49 puntos se desvanece cuando
se comparan por área. Los estudiantes de los establecimientos urbanos
privados tienen, en promedio, mejores resultados (403 puntos) que los
estudiantes de los establecimientos rurales privados (344 puntos). De la
misma forma, los establecimientos urbanos oficiales tienen en promedio
mejores resultados en lectura (375 puntos) que los estudiantes de los
establecimientos rurales oficiales (321 puntos).
6.2.1 Antecedentes
17. En los últimos años, se han realizado acciones en los primeros grados
escolares enfocados a la lectura. También se han mejorados los libros
de texto de Comunicación y Lenguaje de preprimaria y primero prima-
ria. Asimismo, se han implementado procesos de investigación sobre
la adquisición de la lectura en el país, que ha permitido orientar accio-
nes de apoyo a los docentes.
6.5
Nivel 2: es el nivel considerado como el estándar mínimo a nivel internacional por Unesco para los ODS.
217
18. Sumado a esto, se destaca el compromiso de las autoridades con el

desarrollo de la lectura, el cual ha tenido como producto el impulso
de programas de lectura que se han mantenido en diferentes adminis-
traciones para impulsar la lectura diaria en las aulas, a través del uso
de Bibliotecas Escolares que se proporcionaron a todos los estableci-
mientos oficiales.
19. El Ministerio de Educación está realizando una revisión del currículo

del ciclo básico, con el objetivo de hacerlo más pertinente a las nece-
sidades de la población y alcanzando con ello los aprendizajes nece-
sarios que permitan a la juventud aportar al desarrollo de la sociedad
y alcanzar su bienestar.
20. En el tema de recursos para la enseñanza, se están desarrollando tex-

tos de matemática para el ciclo básico, para iniciar en los próximos
años la entrega gradual en primero básico y grados posteriores.
21. En la última década, el Ministerio de Educación ha monitoreado el

progreso del dominio de las habilidades de los estudiantes en lectura
y matemática a través de procesos de evaluación externa con el pro-
pósito de «monitorear la calidad del sistema educativo; detectar áreas
débiles del sistema educativo; facilitar la toma de decisiones con re-
lación al proceso de enseñanza y aprendizaje; brindar elementos que
conformen un marco de referencia para la mejora continua del siste-
ma educativo nacional; incidir en la toma de decisiones para la formu-
lación de políticas educativas» (Folleto institucional, Digeduca, 2018).
6.2.2 Recomendación para incrementar el desempeño

académico
22. Mantener el porcentaje de estudiantes de 15 años en el nivel 2 o su-

perior en lectura y considerar mejoras significativas en matemática y
ciencias. Para poder alcanzar esta recomendación, se proponen algu-
nas acciones:
a. Promover la intervención temprana. Para establecer bases sóli-

das en los estudiantes, es importante desarrollar destrezas bá-
sicas de lectura y matemática, acordes al desarrollo del niño y
procurar trabajarlas de forma gradual a medida que el estudian-
te crece. Es importante crear y mantener programas específicos
218
para el estudiante de los primeros grados con objetivos que estén

alineados al currículo, a la evidencia y a la literatura vigente sobre
aprendizaje.
b. Desarrollar competencias para la vida. Los ítems de la prueba

PISA miden destrezas de pensamiento enfocadas al área de com-
prensión de lectura, pensamiento matemático y científico. Estos
ítems no miden solo recuerdo, sino la capacidad de los estudian-
tes de comprender lo que se les pide, de establecer relaciones,
realizar análisis, utilizar su propio juicio y su conocimiento para
tomar una decisión informada. Es necesario que el establecimien-
to educativo desarrolle en el estudiante destrezas de pensamiento
que van más allá de solamente utilizar la memoria, preparándolos
para que después de graduados, se enfrenten a la vida utilizando
correctamente las destrezas adquiridas.
c. Realizar evaluación formativa. Estudios de más de 25 años (Hat-

tie, 2007) dan cuenta que esta evaluación, especialmente la rea-
limentación, es fundamental para prevenir el no aprendizaje. Con
esto se busca reducir las brechas entre estudiantes por las dife-
rencias de sexo, área geográfica o nivel socioeconómico que los
resultados muestran.
d. Monitorear y evaluar la implementación del Currículo Nacional

Base. El país cuenta con una población diversa que tiene necesi-
dades distintas, por lo que actualmente existen varias alternativas
escolarizadas de enseñanza. Es necesario monitorear la aplica-
ción del CNB en el aula, ya que esto permite asegurar que todos
los estudiantes están teniendo la oportunidad de desarrollar las
destrezas básicas. También es preciso evaluar periódicamente a
los estudiantes para confirmar si están alcanzando las habilida-
des mínimas. Y si en dado caso no es así, realizar los cambios
necesarios.
e. Revisar el currículo de primaria. Ante los cambios que se están

realizando y los resultados de los estudiantes en diferentes eva-
luaciones, es recomendable revisar las competencias y contenidos
del actual Currículo Nacional Base, enfocándose en el desarrollo
de las habilidades comunicativas, especialmente la lectoescritura
y las habilidades numéricas.
219
f. Apoyo a estudiantes de colegios privados: Trabajar de forma

coordinada las acciones y programas que buscan la mejora de los
aprendizajes con los establecimientos educativos privados, para
reducir las brechas existentes dentro de este sector cuando se
comparan entre urbanos y rurales.
6.3 Salud y bienestar
El 15 % del estudiantado evaluado dijo haber pasado hambre al menos

una vez a la semana, y un 2 % casi a diario. El 24 % reportó depresión,
esto se ve con mayor frecuencia en las mujeres quienes también repor-
taron, con mayor frecuencia, malas condiciones de salud y bienestar, en
comparación a los hombres. Asimismo, uno de cada dos jóvenes indicó
tener problemas gastrointestinales, siendo la mayoría mujeres, quienes
suelen experimentar también más ansiedad y pánico. El 31 % de los es-
tudiantes reportó sentirse solo al menos una vez o más a la semana. Para
el caso de las mujeres es el 45 %. El 49 % de los estudiantes afirmó tener
temor de que otros piensen que son tontos, y en el caso de las mujeres
el dato se incrementa al 54 %. A pesar del alto reporte de enfermedades
que padece el estudiantado, perciben tener buena salud.
6.3.1 Antecedentes
23. Desde 2010 el Ministerio de Educación promueve las Escuelas saluda-

bles, favoreciendo el bienestar biológico, intelectual, emocional y so-
cial de los estudiantes por medio de acciones integrales de promoción
de la salud con la comunidad educativa y su entorno, propiciando el
desarrollo humano y sostenible. Este programa se enfocó mayoritaria-
mente en alimentación escolar, formación de padres de familia, ade-
más de fomentar la higiene con los estudiantes. Se ha trabajado con
diferente intensidad en los últimos años en coordinación con el Minis-
terio de Salud.
24. Desde la última década, el Ministerio de Educación en respuesta al

marco legal nacional, ha impulsado la estrategia de Educación Inte-
gral en Sexualidad (EIS) que incorpora el enfoque psicobiosocial basa-
do en evidencia. Las actividades en esta estrategia se han desarrollado
de manera focalizada en algunas áreas del país y con una intensidad
variable. La propuesta pedagógica de la EIS se fundamenta en mar-
cos normativos, y ha generado investigaciones, rutas de aprendizaje
220
y propuestas de trabajo en el plano emocional, social y físico de los

estudiantes.
25. El Ministerio de Educación ha proporcionado, con el apoyo de organiza-

ciones internacionales, educación que permite desarrollar protección
física, social y emocional en situaciones de emergencias/desastres.
6.3.2 Recomendación para incrementar la salud y el bienestar
26. Dar atención a la salud integral —emocional, biológica y social—,

con especial énfasis en las estudiantes de los establecimientos ofi-
ciales para fortalecer su condición de vida que les permita alcanzar
el bienestar. Para alcanzar esta recomendación, se proponen algunas
acciones:
a. Fortalecer la salud a lo largo del desarrollo de los infantes. Es

necesario que el estado garantice el derecho a la salud, incluso
desde la concepción. Por ello se propone un programa integrado
de educación y salud donde se acompañe y oriente a la familia y
comunidad sobre los mejores cuidados. La comunidad debe estar
organizada y sensibilizada sobre las buenas prácticas del cuidado
de la niñez. Para esto es fundamental dar continuidad y ampliar la
cobertura y el rol de las escuelas saludables, como un mecanismo
articulador dentro de la comunidad.
b. Desarrollar en el CNB las competencias relacionadas con la sa-

lud y el bienestar. El aprendizaje de la salud y bienestar es tan
importante como otros aprendizajes. Todo estudiante depende de
su salud y bienestar para rendir mejor en la escuela. Los docentes
deben trabajar para alcanzar las competencias en los estudiantes
que permitan fomentar una salud integral llevando a cabo buenas
prácticas.
c. Impulsar programas de bienestar emocional y físico. Los resul-

tados muestran que es necesaria la atención de forma integral y
transversal al bienestar de la población estudiantil. Se necesita
impulsar estrategias educativas como la EIS que fortalecen a las
personas en el ejercicio de su ciudadanía y por tanto en las rela-
ciones y emociones sanas. Es fundamental pasar el impulso de la
estrategia a su institucionalización a escala nacional, para que se
221
integre universalmente de manera planificada y progresiva tras-

cendiendo de la formación de docentes a la entrega educativa e
incluso la administración educativa. Aprovechar los recursos exis-
tentes que se han generado desde el Ministerio de Educación para
la dotación de recursos en el aula. Operativizar a través del CNB
de cada nivel educativo, los contenidos y competencias referidos a
la EIS de manera transversal, en los diferentes programas de for-
mación docente, los libros de texto y material educativo. Asegurar
que la información y formación tengan fundamento científico y lai-
co que construyan hacia la definición y alcance del plan de vida de
cada estudiante. En la práctica se deberán generar oportunidades
de interacción y convivencia fundamentada en los derechos huma-
nos, el respeto, la equidad y la igualdad para que en comunidad
se contribuya al disfrute de una buena salud, bienestar y dignidad.
d. Evaluar los proyectos relacionados a la salud y bienestar. Es ne-

cesario analizar aquellos proyectos como «Hambre cero», «Estra-
tegia de escuelas saludables» y la Ley de alimentación escolar,
entre otros, para determinar si los recursos son suficientes y per-
miten alcanzar los objetivos, como también si la gestión de estos
programas está alcanzando los objetivos planteados (eficiencia y
eficacia de los recursos). La evaluación debe permitir identificar el
impacto de estos programas sobre la salud y bienestar de los es-
tudiantes. A la vez, una sistematización de la implementación de
cada programa permitirá reconocer posibles brechas en la gestión
de los recursos. A partir de los resultados de la evaluación, gene-
rar un plan que integre programas con objetivos comunes para
mejorar el impacto de los mismos.
e. Ampliar la ley de alimentación escolar para el nivel medio. En

el país existen índices altos de pobreza y pobreza extrema, así
como de desnutrición. Un estudiante con hambre no tiene un buen
rendimiento, por lo que es necesario suplir sus necesidades pri-
marias. Para eso, se deben crear las condiciones. Es preciso que
la Ley de Alimentación incluya también el ciclo básico del Nivel
de Educación Media; además, es importante crear mecanismos
de alerta que permitan identificar aquellos establecimientos don-
de los estudiantes están más expuestos al hambre y requieren
alimentación.
222
f. Asegurar la salud y el bienestar de quienes participan en el pro-

ceso educativo. Un docente no puede enseñar ni modelar lo que
no tiene. Si se desea que los estudiantes tengan buena salud y
bienestar, es necesario fortalecer estos aspectos en los docentes
para que lo puedan transmitir con mayor autenticidad.
6.4 Compromiso de los estudiantes
En la medida que aumenta el sentido de pertenencia, también lo hace

los resultados de desempeño académico de los estudiantes en lectura,
matemática y ciencias. Por ejemplo, el cuartil más bajo de estudian-
tes en el índice de sentido de pertenencia tiene en promedio 338 pun-
tos en lectura y el cuartil más alto tiene 399. Esto también se observa
en matemática, que pasa de 308 a 361 y se replica en ciencias (344 a
389). Desafortunadamente, a pesar de que los estudiantes poseen un
alto compromiso hacia la educación, los resultados de desempeño aca-
démico son muy bajos, por lo que es posible que los jóvenes se puedan
frustrar ante la situación que sus habilidades no son las mínimas nece-
sarias para un mundo competitivo.
6.4.1 Antecedentes
27. El Ministerio de Educación ha tenido experiencias enfocadas en de-

sarrollar proyectos de vida en los estudiantes graduandos, las cuales
podrían dotar de ideas para desarrollar el compromiso de los estu-
diantes con sus resultados y vincularlos hacia su futuro.
6.4.2 Recomendación para incrementar el compromiso de los

estudiantes
28. Aprovechar el compromiso de los estudiantes de 15 años para aumen-

tar en un 10 % el porcentaje de estudiantes que está en el nivel 2 o
más en lectura, matemática y ciencias. Para poder alcanzar esta reco-
mendación, se proponen algunas acciones:
a. Planes de vida de los estudiantes. Es necesario que los estudian-

tes, desde temprana edad, vayan definiendo qué desean realizar
en sus vidas. Para ello es fundamental que conozcan el abani-
co de oportunidades que pueden tener y se preparen y enfoquen
223
para alcanzar sus metas. Se requiere que trabajen en un plan,

con acompañamiento del docente, que les permita analizar, de-
finir sus fortalezas, trabajar desafíos y prepararse para lograr lo
que desean.
b. Realizar trabajo entre pares. Los docentes pueden aprovechar el

sentimiento de pertenencia de los estudiantes para que los estu-
diantes con mejores resultados trabajen con los compañeros que
tienen rezago. Si bien los resultados de PISA-D evidencian que los
estudiantes con mejores resultados en Guatemala tienen habilida-
des limitadas, esto permitirá que las diferencias de habilidad en-
tre los estudiantes disminuyan.
c. Vincular los resultados de las evaluaciones nacionales. El Mi-

nisterio de Educación evalúa periódicamente a los estudiantes de
tercero básico. Es importante que ellos conozcan sus resultados
y se involucren en mejorar en las áreas que más necesitan traba-
jar. Para ello, se requiere que los resultados de las evaluaciones de
este grado estén vinculados a programas de mejora continua para
que los estudiantes que no alcanzan el logro, mejoren sus habili-
dades lectoras y de matemática.
6.5 Recursos
Financieros. En Guatemala, uno de cada dos jóvenes de 15 años no se

encuentra en el nivel medio6.6 , y el gasto acumulado por estudiante hasta
el ciclo básico es de USD 6,104. Este gasto es menos del 10 % del gasto
acumulado promedio de los países de la OCDE (USD 90,293) y es menos
de la cuarta parte (24 %) del gasto acumulado promedio por estudiantes
de los países de Latinoamérica que participaron en PISA 2015 y PISA-D
(USD 26,633). Esto revela que el presupuesto destinado a educación en
Guatemala es insuficiente para garantizar el acceso a la totalidad de la
juventud de 15 años. Materiales. El 50 % de los estudiantes asiste a un
establecimiento donde el director reportó tener un bajo, escaso o extre-
madamente bajo nivel de recursos materiales (infraestructura, servicios
básicos). Didácticos. Uno de cada dos docentes reportó un bajo, escaso
o extremadamente bajo nivel de recursos didácticos (sillas, escritorios,
útiles, pizarrón, yeso, entre otros). El porcentaje de docentes que reportó
esta carencia se incrementa en el área rural.
6.6
Según datos de OCDE 2018. No obstante, la ENCOVI 2014 señala que uno de cada tres está fuera de la escuela y uno de cada diez está
en primaria.
224
6.5.1 Antecedentes
29. El país ha tenido clara la necesidad de un incremento del presupuesto

en educación. En la Ley de Educación Nacional 12-91 y en los acuer-
dos de paz firmados en 19966.7, se definió un aumento al presupuesto.
La ley en su artículo 102 señala que el Estado deberá incrementar la
asignación presupuestaria en educación hasta alcanzar el 7 % del PIB,
en relación con el aumento de la población escolar y el mejoramiento
del nivel educacional del país.
30. Actualmente el Ministerio de Educación impulsó el quinto programa

de apoyo, que consiste en transferir a las organizaciones de padres de
familia, recursos para remozamiento de los centros escolares. En la
primera etapa se alcanzó a más de 2,900 centros educativos de pre-
primaria, primaria y nivel medio. Es recomendable que estos progra-
mas se amplíen a los establecimientos oficiales que se encuentran
en condiciones más desfavorables del sector oficial. Algunos de estos
centros educativos sirven como edificio escolar para acobijar a los es-
tudiantes del nivel medio.
6.5.2 Recomendación para incrementar los recursos
31. Que los recursos para educación se incrementen paulatinamente en

los próximos años para alcanzar el 7 % del PIB. Dotar de libros de tex-
to en matemática, lectura y ciencias al 100 % de los estudiantes en
el ciclo básico de los establecimientos oficiales, garantizando que res-
pondan al CNB. Vincular a las municipalidades y Consejos Municipales
de Desarrollo Urbano y Rural (COMUDE) para que destinen lo que co-
rresponde en su presupuesto a educación, específicamente para la ad-
quisición de materiales y mejora de las condiciones de infraestructura
a los establecimientos educativos oficiales. Hay que asegurar que los
estudiantes tengan todos los recursos económicos, humanos, mate-
riales y didácticos necesarios para alcanzar una educación de calidad.
Para poder lograr esta recomendación, se proponen algunas acciones:
a. Tomar decisiones basadas en los datos. Si bien los recursos que

se tienen actualmente son insuficientes, estos permiten iniciar y
desarrollar acciones. Cada quetzal que se invierte en educación
debe traducirse en mayores oportunidades de acceso a educa-
6.7
Acuerdos de paz, 6 % del PIB para el gasto social.
225
ción y aprendizajes para la juventud. Por ello, realizar un gasto efi-

ciente permite aproximarse más a los objetivos planteados. Para
ello es necesario contar con información sobre las condiciones de
los establecimientos educativos para enfocar en los más necesi-
tados más recursos. Los datos de PISA-D permiten observar que
los establecimientos oficiales rurales son los que tienen más ne-
cesidades y problemas, por lo que no ofrecen espacios dignos de
aprendizaje.
b. Priorizar el gasto. Es necesario asignar el gasto en función de los

objetivos y las prioridades establecidas. El presupuesto en educa-
ción no debe limitarse únicamente en los salarios de los docentes.
El gasto también debe contemplar recursos materiales y recur-
sos didácticos. Es necesario que los establecimientos tengan las
condiciones básicas mínimas. Si se mantiene el presupuesto sin
aumento y los esfuerzos por invertir son pocos, no se podrá am-
pliar de forma significativa el acceso a la educación como tam-
poco será posible un aumento de la calidad del aprendizaje. Esto
tendrá como escenario futuro para el 2030, un mayor porcentaje
de la población de 15 años excluida y la población que alcance los
niveles mínimos será menor a la actual; a esto se sumará año con
año las generaciones que han quedado excluidas de la educación
escolarizada.
c. Incrementar el presupuesto de educación. Aunque el aumento del

gasto en educación no se traduce automáticamente en mejores re-
sultados en el corto plazo, este permitirá las condiciones para que
la niñez que está ingresando a su proceso educativo tenga mejo-
res oportunidades. Lamentablemente, luego de más de 20 años,
se ha demostrado el desafío pendiente de la clase política para
orientar estos recursos y de la ciudadanía de demandar el cum-
plimiento de los mismos y aportar. Es necesario que el Organis-
mo Legislativo y el Organismo Ejecutivo desarrollen una agenda
que permita cumplir con estos compromisos. Una alternativa se-
ría realizar una reforma fiscal que admita recaudar más recursos
que garanticen el desarrollo integral de los ciudadanos. Y con ello,
invertir más en la persona.
d. Crear una política de recursos educativos. Es oportuno que el

Ministerio de Educación coordine y promueva una política de re-
cursos educativos que respondan al CNB, en donde se definan li-
neamientos para la elaboración, dotación, uso y revisión de estos
226
recursos dentro y fuera del Ministerio. Estos deben cumplir con

estándares mínimos que permitan el uso eficiente de los mismos,
los cuales deberán pasar por procesos de monitoreo y evaluación
constantes.
e. Establecer criterios y costos mínimos para una escuela digna.

Establecimientos oficiales: requiere aumentar de forma gradual el
programa de remozamiento de establecimientos oficiales en el Mi-
nisterio de Educación, para focalizar esfuerzos en aquellos con
mayores necesidades, específicamente en condiciones que se han
definido como mínimas para tener un espacio digno para el apren-
dizaje. En la medida que aumentan los recursos, se puede au-
mentar la capacidad de ejecución del gasto, pero demanda tener
la información necesaria para focalizarlo en los establecimientos
más necesitados y no donde se concentran más capacidades de
ejecución. Además, es necesario vincular al Ministerio de Educa-
ción, las municipalidades y consejos de desarrollo para lograr ob-
jetivos comunes a nivel local. Para ello se necesita contar con un
plan para la inversión de la ampliación del ciclo básico de forma
gradual que permita aumentar la cobertura.
Establecimientos privados: velar por el cumplimiento de los requeri-

mientos mínimos para la apertura y ampliación de servicios de los
establecimientos educativos privados, a fin de asegurar que estos
brindan las condiciones dignas para el aprendizaje y el desarrollo
de los jóvenes, y garantizar que cuentan con los servicios y recur-
sos básicos necesarios para la implementación curricular.
6.6 Apoyo familiar y comunitario
La vinculación de los padres y la comunidad en el proceso educativo tie-

ne repercusiones positivas en el aprendizaje, pero también en el sentido
de pertenencia. El apoyo familiar hacia la educación se observa en dos
planos: en el individual cuando los padres, madres o adultos responsa-
bles realizan acciones enfocadas en la educación. Por ejemplo, el 33 %
de los estudiantes indicó sostener conversaciones sobre su rendimiento y
aprendizaje con sus padres o encargados. En el plano escolar, los padres
de familia o encargados se vinculan asistiendo a las reuniones convoca-
das por los profesores para discutir el avance del estudiantado. El 3 %
de los docentes reportó la participación de los padres de familia en las
actividades de enseñanza en el establecimiento. El involucramiento de
los padres en la educación representa un reto para Guatemala ya que la
227
escolaridad en el país es muy baja. El 41 % de los estudiantes dijo que

sus madres tenían una escolaridad máxima del nivel primario y un 14 %
que la mamá no sabe leer ni escribir. A pesar de ello, los estudiantes de
estas madres superaron los estudios de ellas y aportaron a lograr una
movilidad social ascendente.
6.6.1 Antecedentes
32. Actualmente, el Ministerio de Educación apoya a las Organizaciones

de Padres de Familia (OPF), las cuales están presentes en la mayoría
de los establecimientos educativos de los niveles preprimario y pri-
mario. Estas OPF están a cargo de procesos vinculados a la escuela,
como la alimentación escolar.
6.6.2 Recomendación para incrementar el apoyo familiar y

comunitario
33. Para el 2030, que el 30 % de los docentes reporte participación de los

padres de familia en las actividades educativas. Propiciar programas
informativos para que los padres pasen tiempo de calidad con sus hi-
jos y se interesen más por la educación de sus hijos, y que esto se vea
reflejado en un incremento del 20 % para el año 2030. Para poder al-
canzar esta recomendación, se proponen algunas acciones:
a. Involucrar a los padres de familia en las aulas. Es importante

que los padres de familia se involucren en la educación de sus hi-
jos. Para esto, los docentes, el director, supervisores y autoridades
educativas deben crear espacios para que los padres asistan. Este
involucramiento debe ir más allá de asistencia a reuniones o co-
laborar con algún material que se solicite. Más bien es apoyar al
estudiante con tener los recursos necesarios (tiempo, cuadernos,
útiles escolares, un lugar para trabajar, apoyo extra, entre otros),
es conversar con el estudiante sobre lo aprendido en clase, sobre
sus compañeros, sobre su bienestar, seguridad y motivación en el
establecimiento.
b. Crear programas de apoyo a la familia. Algunos padres desean

apoyar; sin embargo, existen barreras de tiempo, idioma o de
aprendizaje que no permiten el involucramiento. Para ello, el do-
cente junto con el director deben crear programas que permitan
228
tener reuniones periódicas que acerquen y despierten el interés de

los familiares en la educación del joven en donde puedan discutir
temas de adolescencia, crianza, salud, bienestar, rendimiento e
incluso de violencia. Se deben desarrollar programas que permi-
tan a los familiares que no lograron concluir la primaria, o que no
aprendieron a leer y a escribir, la oportunidad de desarrollar las
habilidades mínimas de lectoescritura, aprovechando el vínculo
que existe a partir de la escuela.
c. Fortalecer el apoyo familiar y de la comunidad en el desarrollo

de la lectura. Es importante que el estudiante esté acompañado
de sus familiares a lo largo de su proceso educativo. Si este apoyo
se da desde los primeros grados escolares, el estudiante se senti-
rá seguro de lo que realiza. Este apoyo tendrá mayor significancia
si se hace en el área de lectura, ya que es a través de ella en don-
de se crean procesos cognitivos que servirán para la comprensión
de otras áreas.
d. Monitorear el progreso. Desarrollar herramientas específicas para

que los familiares puedan monitorear el aprendizaje de sus hijos.
La tecnología puede ser una herramienta eficaz. Si bien es cierto
que no todos los padres de familia tienen el tiempo para asistir al
establecimiento constantemente, actualmente sí cuentan con tec-
nología para poder acercarse a lo que su hijo realiza a través del
docente.
6.7 Educación de calidad
Un resultado positivo para Guatemala es que los estudiantes reportaron

que la clase de matemática a la que asisten es altamente estructurada,
lo que se refleja en el índice de estructura de la clase (7.52 de 10). Pero
los resultados en matemática de los estudiantes son muy bajos (334).
Esto permite observar que los docentes de matemática pueden trabajar
bien la estructura de sus clases, pero es probable que sus habilidades en
matemática o métodos lógicos sean bajos. Lo anterior se ha observado
en las evaluaciones nacionales a los docentes de primaria y de preprima-
ria. Ante esto, una hipótesis es que los docentes de matemática necesi-
tan fortalecer sus conocimientos y habilidades numéricas para mejorar
los resultados de sus estudiantes.
229
El 15 % de los docentes reportó que no posee tener estudios universita-

rios, 50 % indicó tener un título de profesorado y el 35 % afirmó tener un
nivel de licenciatura o más. Se observó, en comparación con otros paí-
ses, que los profesores nuevos inician sin un programa de entrenamiento
de dos años como mínimo en la labor docente.
En Guatemala la relación estudiante por docente es de 23, un número

óptimo para el desarrollo de las clases. El tamaño promedio de los sa-
lones de clase es de 33, pero casi el 32 % de los jóvenes asiste a aulas
donde hay 41 o más.
6.7.1 Antecedentes
34. Actualmente en Guatemala, el Ministerio de Educación está incremen-

tando los procesos de profesionalización de los docentes de preprima-
ria, primaria y nivel medio. En el nivel medio se están ampliando las
áreas de formación de los docentes, específicamente en comunicación
y lenguaje, ciencias y matemática, además de la formación específi-
ca para directores. Debido al interés del Ministerio para dimensionar
el impacto de estos procesos de formación en las prácticas docentes
y en los resultados de aprendizaje, junto con esta intervención se está
llevando un proceso de evaluación de impacto. También se están rea-
lizando esfuerzos por desarrollar e implementar el Sistema Nacional
de Acompañamiento Escolar (SINAE) en el nivel primario.
6.7.2 Recomendación para incrementar la educación de calidad
35. A partir de los resultados es evidente que se necesita fortalecer los

programas de formación de docentes en servicio y la ampliación de
los procesos de acompañamiento para el fortalecimiento de la labor
docente en el nivel medio. Estas recomendaciones se materializan en
las siguientes sugerencias de acciones:
a. Ampliar los programas de formación continua de docentes en las

áreas de matemática, ciencias, comunicación y lenguaje, y forma-
ción ciudadana. Con el objetivo de contar con más estudiantes que
sean atendidos por docentes especializados en las áreas. Los es-
fuerzos de ampliación de estos programas deben enfocarse en co-
bertura y áreas de especialización. Los programas de formación
230
continua no son un fin en sí mismo, sino un medio para lograr ma-

yores y mejores aprendizajes en los estudiantes a través de docen-
tes más preparados para el área que imparten.
b. Mantener un diálogo continuo con las instituciones formadoras

de formadores (universidades). Esto permite renovar los procesos
de formación, donde se modifica en función de las demandas el
perfil de los profesores6.8. Dentro de las grandes necesidades se
encuentra fortalecer los contenidos de las áreas específicas, au-
mentar el tiempo de acompañamiento y prácticas de docentes.
c. Desarrollar una agenda de investigación en educación. El Mi-

nisterio de Educación debe asumir un liderazgo vinculando a las
instituciones de educación superior, tanques de pensamiento y
agencias de cooperación para identificar los temas prioritarios en
educación donde es necesario generar conocimiento y evidencia
que permita realizar mejoras a los procesos educativos.
d. Ampliar el acompañamiento pedagógico al nivel medio. Aprove-

char el SINAE y ampliarlo al nivel medio para apoyar al docente en
su labor educativa. Este debe ser en toda la dinámica escolar: ob-
servando el aula, revisando su planificación, interactuando con los
estudiantes, identificando las necesidades, resolviendo desafíos,
entre otros. Estos procesos deben responder al currículo vigente
y deben contar con recursos e insumos especializados generados
por las diferentes direcciones generales. Es importante que el Mi-
nisterio de Educación defina y expanda el SINAE en el país y tenga
suficiente personal capacitado para realizar esta función.
e. Establecer un marco de buenas prácticas docentes. El país debe

contar con estándares que definan qué se espera de un buen do-
cente. Esta ruta debe estar definida por el Ministerio de Educa-
ción y darla a conocer a todos los docentes para que realicen su
trabajo con el fin de alcanzar los estándares mínimos dentro y fue-
ra del aula.
f. Crear programas cortos alternativos de certificación para docen-

tes. La dinámica del proceso educativo cambia constantemente y
debiera ser necesario una actualización permanente con relación
a las metodologías de enseñanza. Principalmente si los docentes
6.8
Los perfiles no deben ser grandes listas de capacidades que se constituyan en aspiraciones; deben reflejar claramente las habilidades y
capacidades mínimas para la enseñanza a jóvenes y adolescentes en contextos adversos en Guatemala.
231
reportan permanecer en promedio hasta 22 años de servicio en el

área urbana. Para esto la tecnología puede ser un medio que per-
mita llegar a más docentes.
g. Implementar procesos competitivos de contratación docente. El

proceso de ampliación de la cobertura educativa en Guatemala
para el ciclo básico requerirá la contratación de más profesores.
Esta es una oportunidad para tener lineamientos que permitan
contratar docentes más especializados en las áreas de lectura,
matemática, ciencias y otras. Se debe definir un perfil y procedi-
miento competitivo de ingreso que admita contratar a los mejo-
res profesores, tomando en cuenta su formación y experiencia, así
como incentivos para asegurar su permanencia. Igualmente, se-
leccionar desde el inicio a docentes altamente efectivos, permitirá
reducir costos en procesos de formación continua. Estos criterios
deben ampliarse para todos los sectores, de manera que los es-
tablecimientos privados también sigan estándares de calidad al
momento de contratar docentes especializados, lo cual debe ser
coordinado entre las entidades que aglutinan a los colegios priva-
dos y el Ministerio de Educación.
h. Desarrollar un programa de ingreso al ejercicio docente. Los pro-

gramas formativos contemplan prácticas en el aula. Por ello, se
propone desarrollar programas de ingreso donde los nuevos do-
centes tengan la oportunidad de tener monitoreo y acompaña-
miento de su labor durante los primeros dos años.
6.8 Tiempo de aprendizaje
El tiempo de enseñanza es un tema importante para el aprendizaje.

A partir de los documentos oficiales, Guatemala tiene 7,680 horas acu-
muladas de instrucción para los estudiantes de 14 años; esta cantidad
es similar a las horas establecidas por Perú (7,650). Guatemala tiene
más horas de instrucción acumuladas que Finlandia (5,768) pero menos
que Chile (9,542). Estos resultados revelan que el tiempo que están los
estudiantes en el aula es diferente, y que podría estar relacionado con el
aprendizaje, pero los resultados de los estudiantes no se corresponden
con el tiempo. Esto se debe a que el tiempo aporta si su utilización en el
aula es en función del aprendizaje, es decir, hay calidad de instrucción.
PISA-D también indagó en los directores sobre la puntualidad de los do-

centes. El 62 % de los estudiantes se encuentra en establecimientos
232
educativos del nivel medio donde los directores señalaron que alguno de
sus docentes llegó tarde a sus labores durante las últimas dos semanas
antes de la prueba. También indagó en los estudiantes sobre la utiliza-
ción del tiempo en el aula y se encontró que el 51 % de los estudiantes
reportó que sus docentes respondían llamadas telefónicas durante la cla-
se, el 86 % de los jóvenes indicó que en las últimas dos semanas antes
de la aplicación de la prueba había faltado alguno de sus docentes y el
65 % de los estudiantes asiste a establecimientos educativos en los que
un tercio o más de los docentes reportó haberse ausentado. El ausentis-
mo, la impuntualidad y el interrumpir el desarrollo de una clase, tienen
efectos negativos en el proceso de aprendizaje.
6.8.1 Antecedentes
36. El reglamento de la Ley de Educación Nacional, Acuerdo Gubernativo

13-77, señala que el ciclo lectivo consta de 10 meses de actividades
docentes, con un mínimo de 180 días efectivos de clases (artículo 58),
y esto se reitera en el Acuerdo Ministerial donde se aprueba el calen-
dario escolar en cada año. El Ministerio de Educación está realizando
esfuerzos para garantizar el cumplimiento de los 180 días de clases
llevando monitoreos frecuentes en los establecimientos, a través de
los reportes que realizan las Direcciones Departamentales de Educa-
ción. Asimismo, la sociedad civil tiene un proceso de monitoreo para-
lelo a través de reportes de miembros de la comunidad educativa. El
reglamento señala que los días se ajustarán a las condiciones geográ-
ficas y económico-sociales de las diferentes regiones del país. Duran-
te el período de vacaciones, señala dicho reglamento, se organizarán
cursos de perfeccionamiento docente para los maestros en servicio, o
fuera de él, que no excederán de 30 días.
6.8.2 Recomendación para incrementar el tiempo de

aprendizaje
37. El aprendizaje es resultado de la cantidad y la calidad de la oportu-

nidad de aprendizaje. Incrementar el tiempo de instrucción no garan-
tiza mejores aprendizajes, por lo que es necesario que el tiempo que
se tiene en el aula sea utilizado de manera eficiente, enfocándose en
el aprendizaje de los estudiantes, específicamente en lograr las com-
petencias presentes en el CNB. Para poder alcanzar esta recomenda-
ción, se proponen algunas acciones:
233
a. Superar el reporte del cumplimiento del día de clases. Los datos

de PISA-D, como de las evaluaciones nacionales, revelan que a pe-
sar del tiempo que están los estudiantes en la escuela, el apren-
dizaje que tienen es muy bajo al esperado o al mínimo propuesto.
Asegurar el cumplimiento de días de clases no es suficiente si este
tiempo no es aprovechado en el desarrollo de las habilidades bá-
sicas. Es preciso que a través de la gestión del director se asegure
la utilización óptima del tiempo para desarrollar aprendizajes en
los estudiantes, esto a partir de velar por el cumplimiento de: los
horarios, la puntualidad de los docentes y estudiantes, la no aten-
ción de llamadas personales durante el desarrollo de clases y evi-
tar el ausentismo docente y estudiantil.
b. Contribuir al mejor aprovechamiento del tiempo en el aula a par-

tir de los recursos educativo. El apoyo a los docentes para el me-
jor aprovechamiento del tiempo en el aula es fundamental. Los
materiales educativos son un medio que puede apoyar, por ello es
necesario que estos respondan a la planificación. Por ejemplo, los
libros de texto pueden tener procesos que cumplan al desarrollo
de una clase en el aula.
c. Desarrollar guías para docentes que les permitan aplicar buenas

prácticas en el aula. Existen experiencias de trabajo donde se op-
timizan los recursos para lograr mejores resultados, en especial el
tiempo. Estas pueden ser identificadas y sistematizadas, para lue-
go preparar guías de trabajo en el aula que orienten a los docentes
para ponerlas en práctica.
6.9 Entornos inclusivos
Los entornos inclusivos se caracterizan por mejorar el aprendizaje y el

bienestar que experimentan los estudiantes cuando se sienten seguros y
disfrutan de relaciones solidarias con sus compañeros. El acoso sexual y
el robo de pertenencias son acciones que afectan los entornos inclusivos.
De la misma forma, el hecho de que se enseñe en un idioma diferente
al que se habla en el hogar, puede hacer sentir a los estudiantes ajenos
o que el establecimiento no tiene las condiciones para que las personas
con alguna discapacidad puedan desenvolverse libremente.
El acoso sexual por parte de otro estudiante fue reportado por el 4.3 %
de los estudiantes; el acoso por parte de un docente u otro miembro del
personal del centro escolar fue reportado por el 3 % de los estudiantes
(por cada dos mujeres hay tres hombres que lo reportaron). El 54 %
234
reportó que alguien le robó en el establecimiento educativo, el 11 % fue

testigo de una pelea en la que alguien salió lastimado, el 38 % de los es-
tudiantes afirmó que en sus establecimientos educativos o en sus alrede-
dores había ocurrido, al menos, un incidente violento durante las cuatro
semanas previas a la evaluación. A pesar de los índices de violencia que
existen en el país y los reportes de los estudiantes, nueve de cada diez
alumnos se sienten seguros en el establecimiento como también en el
trayecto de la casa a la escuela y de regreso.
El 6.5 % de los estudiantes reportó tener una discapacidad que les limita
caminar o usar gradas y el 7.9 % tiene problemas para tomar pequeños
objetos con las manos como lapiceros o tijeras. El 9 % de los estudiantes
de 15 años habla un idioma diferente al español en sus casas. Esto con-
trasta con un país donde un 40 % tiene un idioma materno diferente al
español, según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE).
6.9.1 Antecedentes
38. En Guatemala el entorno inclusivo se ha trabajado en función de las

discapacidades, escuelas seguras y la educación bilingüe. En disca-
pacidad se tiene un marco jurídico con el Decreto número 58-2007,
Ley de educación especial, para las personas con capacidades espe-
ciales. En relación con la violencia en los establecimientos existe un
programa de «Escuelas seguras» que desarrolla el Ministerio de Edu-
cación en conjunto con el Ministerio de Gobernación de Guatemala.
En educación bilingüe está un Modelo de Educación Bilingüe Intercul-
tural (EBI) dirigido a apoyar a los estudiantes que no tienen el espa-
ñol como idioma materno, y sus esfuerzos se orientan en preprimaria
y primaria. En relación con el acoso por parte del personal de los es-
tablecimientos educativos, desde 2018 existe el Decreto número 22-
2017 del Congreso de la República de Guatemala “Ley del Banco de
Datos Genéticos para Uso Forense”, el Ministerio Público de Guatema-
la lleva un registro sobre las personas que han sido condenadas por
delitos contra la libertad e indemnidad sexual, regulados en el Código
Penal y otras normas específicas de la materia. También el Ministe-
rio de Educación tiene un número telefónico para denunciar el aco-
so escolar en los establecimientos educativos. Finalmente, también
está la Estrategia Nacional de Educación para la Convivencia Pacífi-
ca y Prevención de la Violencia 2016-2020. Desde hace algunos años
el Ministerio de Educación cuenta con el Protocolo de Identificación,
Atención y Referencia de Casos de Violencia dentro del Sistema Edu-
cativo Nacional.
235
39. El Ministerio de Educación cuenta con la Estrategia Nacional de For-

mación Ciudadana amparada en el Acuerdo Ministerial 3181-2017,
que incluye una serie de guías para docentes que contienen propues-
tas para el desarrollo del área de Formación Ciudadana dentro de lo
que está contemplado en el Currículo Nacional Base y que se desarro-
llan de forma metodológicamente coherente con la educación para la
nueva ciudadanía. Además está el Acuerdo Ministerial de Convivencia
Pacífica y Disciplina para una Cultura de Paz en los centros educativos
(Acuerdo Ministerial 1-2011, y su reforma).
6.9.2 Recomendación para incrementar los entornos inclusivos
40. Que los establecimientos educativos del ciclo básico, para el 2030, es-
tén desarrollando «los conocimientos teóricos y prácticos necesarios
para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante
la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida soste-
nibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción
de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la va-
loración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al
desarrollo sostenible» (ODS 4, meta 7). Para poder alcanzar esta reco-
mendación, se proponen algunas acciones:
a. Implementar a nivel nacional la estrategia de ciudadanía. Que de-

sarrolle los derechos humanos, la diversidad y la educación para
la paz. Así como las habilidades sociales del respeto, la tolerancia
y la solidaridad permitiendo con ello la convivencia pacífica.
b. Prevenir el acoso sexual y otras formas de violencia en los es-

tablecimientos educativos. Visibilizar los contenidos curriculares
enfocados en ciudadanía y Educación Integral en Sexualidad, es-
pecialmente aquellos que permiten desarrollar capacidades para
identificar la violencia (sexual, de género, étnica, racial, de clase o
de otra índole) en sus diferentes formas desde las interacciones,
pero también el desarrollo de habilidades para enfrentarlas y los
procedimientos institucionales para denunciarlas. Esto no debe li-
mitarse únicamente a estudiantes, también debe abarcar al perso-
nal dentro del sistema educativo.
c. Establecer alianzas. El desarrollo de las estrategias debe adaptar-

se a los contextos locales, involucrando a los diferentes actores de
la comunidad educativa y las instituciones como la Procuraduría
236
de Derechos Humanos, el Ministerio Público y el Ministerio de Go-

bernación para fortalecer los contenidos de prevención de violen-
cia y los mecanismos para realizar las denuncias.
d. Fomentar la tolerancia hacia la diversidad. Los espacios escola-

res albergan la diversidad social presente en Guatemala, en ellos
se pueden encontrar las diferencias de sexo, etnia, preferencia se-
xual, religión, nivel socioeconómico o discapacidad. Es necesario
que los establecimientos educativos se constituyan en espacios
donde se viva la tolerancia, no como contenido teórico, sino como
la habilidad de conocer, entender y respetar al otro, generando las
condiciones para la convivencia pacífica en sociedades diversas.
6.10 Más allá del alcance de resultados de aprendizaje
41. Los resultados de PISA-D permiten conocer y realizar conexiones en-

tre lo que ocurrió y lo que debió haber sucedido con la niñez que in-
gresó a primero primaria en 2009, cuando la tasa neta de cobertura
de primaria llegó al 98 %. Se esperaría que esta niñez lograra una
trayectoria de nueve años aproximadamente dentro del sistema edu-
cativo. Sin embargo, durante esa trayectoria han tenido que enfren-
tar poco aprendizaje, repitencia de grados, limitaciones materiales y
de recursos didácticos en los establecimientos educativos, pero de-
muestran un alto compromiso con lo que aprenden y con la escuela.
Esta información permite conocer la realidad educativa de los jóvenes
guatemaltecos, para asumir un compromiso con las próximas gene-
raciones, de manera que, para el año 2030, Guatemala tenga la opor-
tunidad de contar una historia que contenga relatos de cómo se logró
contribuir al bienestar de los estudiantes, que a la vez aprendieron
más y lograron alcanzar grados más altos; porque se tomaron decisio-
nes que ofrecieron los fundamentos necesarios para la formación de
una ciudadanía con las habilidades para desenvolverse con las herra-
mientas básicas necesarias para una vida plena.
42. Se espera que este punto de partida permita contabilizar cada quetzal
que se invierte en educación, para que se traduzca en brindar mejores
condiciones para formar ciudadanos con mayores y mejores habilida-
des, conocimientos más amplios y altas expectativas más. Si cada ciu-
dadano comparte estas características, se tendrá una sociedad más
competente y productiva, pero también más solidaria, sana y que tra-
baje por el bienestar de todos.
237
43. A partir de la participación de Guatemala en PISA-D, se da la opor-

tunidad de fortalecer y dar continuidad a la transformación del nivel
medio, permitiendo que los programas y estrategias alcancen sus ob-
jetivos y trasciendan administraciones. La educación de un país, su
desarrollo y economía están estrechamente vinculados, por lo que se
tiene la oportunidad de que el país defina sus prioridades y determine
qué tan próximo está de alcanzar sus metas.
44. Sin importar la posición o perspectiva desde la que usted analiza la

situación presentada en este informe, el propósito de este capítulo
es animar al lector a proponer, actuar y ser un agente de cambio que
contribuya a construir un mejor futuro para la niñez y juventud de
Guatemala.
238
Referencias
Adelman, M.; Haimovich, F.; Ham, A. & Emmanuel, V. (Julio de 2017). Pre-
dicting School Dropout with Administrative Data New Evidence from Guatemala
and Honduras. World Bank Group, Education Global Practice Group.
Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa. (2018). Folleto

institucional. Guatemala: Ministerio de Educación.
Hattie, J. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research,

77(1), 81–112. Obtenido de https://doi.org/10.3102/003465430298487
Jimerson, S. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implica-

tions for practice in the 21st century. School psychology review, 30(3), 420.
Unesco. (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible Objeti-

vos de Aprendizaje. París: Unesco.
Si usted desea acceder a las bases de datos de la evaluación PISA-D para

Guatemala, puede ingresar a la siguiente dirección electrónica:
www.oecd.org/pisa/pisa-for-development
Lista de cuadros
Cuadro 2.1. ¿Qué mide PISA-D?................................................................32
Cuadro 2.2. Definición del nivel económico, social y cultural

de PISA y PISA-D..................................................................34
Cuadro 2.3. Cómo mide PISA-D los niveles de desempeño básicos

de la competencia lectora.....................................................58
Cuadro 2.4. Representación gráfica de los indicadoresde la inclusión

y la justicia socioeconómicas.................................................68
Cuadro 2.5. Cómo define PISA los establecimientos educativos

urbanos y rurales..................................................................79
Cuadro 3.1. ¿Cómo mide PISA-D la salud, el bienestar y las actitudes

hacia la escuela y el aprendizaje?..........................................90
Cuadro 3.2. ¿Se pueden comparar la salud y el bienestar subjetivos

entre países?.........................................................................92
Cuadro 5.1. Mediciones de los entornos inclusivos empleadas

en este informe...................................................................154
Cuadro 5.2. Mediciones del tiempo de aprendizaje empleadas

en este informe...................................................................174
Cuadro 5.3. Mediciones de PISA-D de la educación de calidad

empleadas en este informe..................................................185
Cuadro 5.4. Mediciones del apoyo familiar y comunitario

empleadas en este informe..................................................196
241
Lista de tablas
Tabla 2.1. Niveles de desempeño en lectura en PISA-D.............................46
Tabla 2.2. Niveles de desempeño en matemática en PISA-D......................47
Tabla 2.3. Niveles de desempeño en ciencias en PISA-D...........................48
Tabla 2.4. Panorama del desempeño en lectura, matemática y ciencias....50
Tabla 2.5. Comparación del desempeño de 15 años en lectura

controlado por el ESCS entre Guatemala, la OCDE
y países latinoamericanos........................................................66
Tabla 3.1. Inseguridad alimentaria y autoevaluación de la salud................97
Tabla 3.2. Actitudes hacia la educación por parte de los jóvenes

de 15 años............................................................................104
Tabla 4.1. Requisitos de la formación previa al empleo aplicables

a docentes de ciclo básico en las instituciones públicas.........132
Tabla 5.1. Porcentajes de estudiantes hombres y mujeres que

estuvieron de acuerdo con las siguientes afirmaciones...........158
Tabla 5.2. Porcentajes de hombres y mujeres que informaron haber

experimentado problemas de seguridad escolar en
las cuatro semanas previas a la evaluación............................163
Tabla 5.3. Porcentajes de hombres y mujeres que informaron que

sus padres o alguien de su familia, realiza actividades
de apoyo familiar o comunicación..........................................199
242
Lista de figuras
Figura 1.1. Marco analítico de PISA-D......................................................22
Figura 2.1. Logros educativos a los 15 años en Guatemala, cobertura

escolar..................................................................................37
Figura 2.2. Porcentaje de estudiantes de 15 años de edad en

primero básico y superior......................................................41
Figura 2.3. Comparación entre las tasas de repetición de grado entre

países....................................................................................42
Figura 2.4. Diferencias significativas entre hombres y mujeres

y entre estudiantes que reportaron haber faltado un día
de clase.................................................................................44
Figura 2.5. Nivel de desempeño de los estudiantes en lectura (%)............53
Figura 2.6. Nivel de desempeño de los estudiantes en matemática (%).....54
Figura 2.7. Nivel de desempeño de los estudiantes en ciencias (%)...........55
Figura 2.8. Diferencias entre mujeres y hombres en el desempeño

en lectura, matemática y ciencias..........................................63
Figura 2.9. Diferencias de puntuación en lectura, matemática y ciencias,

cuando los estudiantes hablan español en el hogar................65

en ciencias en los países de la OCDE....................................68

en ciencias en Guatemala ...................................................70
Figura 2.12. Probabilidad de tener un desempeño bajo entre estudiantes

desfavorecidos, en relación con los estudiantes
no desfavorecidos................................................................71
Figura 2.13. Probabilidad de que los estudiantes de las regiones rurales

obtengan un puntaje por debajo del nivel 2 en la escala
de lectura, ciencias o matemática........................................73
Figura 2.14. Variación en el desempeño en lectura, matemática

y ciencias entre los establecimientos educativos
y dentro de estos.................................................................74
243
Figura 2.15. Desempeño promedio en lectura y promedio del estatus

económico, social y cultural por establecimiento
en Guatemala......................................................................75

privados a partir del promedio del índice ESCS....................76

oficiales a partir del promedio del índice ESCS.....................77
Figura 2.18. Diferencias entre establecimientos educativos en

el desempeño en matemática y nivel socioeconómico...........78
Figura 2.19. Diferencias en lectura, matemática y ciencias entre

establecimientos educativos urbanos y rurales.....................80
Figura 3.1. Salud y satisfacción con la vida según los propios

estudiantes de 15 años..........................................................93
Figura 3.2. Autoevaluación de la salud entre estudiantes de 15 años ........94
Figura 3.3. Porcentajes de estudiantes que reportaron tener problemas

de salud durante el año anterior a la prueba PISA-D...............95

una discapacidad o enfermedad crónica.................................96
Figura 3.5. Satisfacción con la vida entre estudiantes de 15 años.............98
Figura 3.6. Panorama general de los sentimientos de ansiedad

y depresión de los estudiantes................................................99
Figura 3.7. Actitudes hacia la escuela y el aprendizaje a los 15 años.......101
Figura 3.8. Diferencias entre mujeres y hombres en cuanto

a su satisfacción con la vida ................................................105
Figura 3.9. Diferencia entre mujeres y hombres en autoevaluación

de la salud...........................................................................106
Figura 3.10. Problemas de salud, ansiedad y depresión, reportadas

por mujeres y hombres......................................................107
Figura 3.11. Valoración de los resultados de la escolarización,

por sexo.............................................................................108
Figura 3.12. Diferencias socioeconómicas en la autoevaluación

de la salud y la satisfacción con la vida..............................109
Figura 3.13. Diferencias rural-urbana en la autoevaluación sobre

la salud, satisfacción con la vida y valoración hacia
los resultados escolares.....................................................110
244
Figura 3.14. Variación, entre escuelas, en los temas de valoración de

los resultados escolares, autoevaluación de salud
y satisfacción con la vida...................................................112
Figura 3.15a. Diferencias en la satisfacción con la vida y

los resultados en lectura, matemática y ciencias...............114
Figura 3.15b. Diferencias entre la salud autorreportada y

Figura 3.15c. Diferencias entre las actitudes hacia la escuela y

Figura 4.1. Recursos invertidos en educación.........................................123
Figura 4.2. Comportamiento del gasto acumulado en Guatemala

por un estudiante de 15 años...............................................124
Figura 4.3. Gasto acumulado en diversos países.....................................125
Figura 4.4. Gasto por alumno de 6 a 15 años y rendimiento

en ciencias..........................................................................126
Figura 4.5. Proporción de estudiantes por docente en

los establecimientos a los que asisten jóvenes de 15 años....129
Figura 4.6. Relación entre el tamaño de la clase y la proporción

de estudiantes por docente..................................................131
Figura 4.7. Condición física de la infraestructura escolar........................136
Figura 4.8. Condición física de los recursos didácticos

para la enseñanza................................................................137
Figura 4.9. Variación en recursos materiales, por región.........................139
Figura 4.10. Variación en los recursos materiales, por perfil

socioeconómico escolar.....................................................141
Figura 4.11. Variación en recursos materiales, por tipo

de establecimiento.............................................................142
Figura 5.1. Aspectos del entorno de aprendizaje.....................................152
Figura 5.2. Sentimiento de pertenencia al establecimiento educativo

de los estudiantes de Guatemala..........................................157
Figura 5.3. Sentimiento de seguridad en el establecimiento educativo

de los estudiantes de Guatemala..........................................159
Figura 5.4. Porcentajes de estudiantes que informaron haberse

sentido acosados sexualmente en las cuatro semanas
previas a la evaluación.........................................................160
245
Figura 5.5. Exposición de los estudiantes a la violencia en

el establecimiento educativo o sus alrededores.....................162
Figura 5.6. Porcentaje de estudiantes en escuelas cuyos directores

estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo con
las siguientes afirmaciones..................................................164
Figura 5.7. Porcentaje de estudiantes en escuelas cuyos docentes

estuvieron de acuerdo o en desacuerdo con
las siguientes afirmaciones..................................................166
Figura 5.8. Acciones que promueven los docentes para implementar

una educación remedial.......................................................167
Figura 5.9. Estrategias que reportan los docentes que realizan

en el aula para enseñar a los estudiantes que aún
no han aprendido ................................................................168
Figura 5.10. Sentimiento de pertenencia en el establecimiento

educativo y el rendimiento en lectura, matemática
y ciencias...........................................................................169
Figura 5.11. Mayor probabilidad de describir una baja satisfacción

con la vida entre estudiantes que se sienten marginados
en el establecimiento educativo..........................................171
Figura 5.12. Tiempo de instrucción total previsto en Guatemala

hasta los 14 años...............................................................172
Figura 5.13. Correlación entre el tiempo de instrucción

y los resultados de lectura.................................................173
Figura 5.14. Estudiantes que se escapan días u horas de clase

y llegan tarde al establecimiento educativo en Guatemala...175
Figura 5.15. Porcentajes de las razones citadas por los estudiantes

que declararon haber faltado a clase durante
más de tres meses seguidos..............................................176
Figura 5.16. Ausentismo de los docentes o pérdida de tiempo,

según las declaraciones de los estudiantes.........................178
Figura 5.17. Ausentismo del docente según las declaraciones

de los directores................................................................179
Figura 5.18. Comparación internacional del ausentismo

de estudiantes...................................................................180
Figura 5.19. Ausentismo estudiantil, ausentismo escolar y tardanzas,

según el director................................................................182
Figura 5.20. Clases de matemática estructuradas..................................188
246
Figura 5.21. Ambiente disciplinario en el aula........................................190
Figura 5.22. Apoyo por parte de los docentes.........................................192
Figura 5.23. Porcentaje de estudiantes que está de acuerdo

o totalmente de acuerdo con las siguientes afirmaciones....193
Figura 5.24. Apoyo general de los padres en Guatemala.........................198
Figura 5.25. Porcentaje de estudiantes que reportó que sus padres

o un adulto de la familia realizaba
las siguientes acciones:......................................................199
Figura 5.26. Involucración de los padres con el establecimiento educativo

y el aprendizaje desde el establecimiento educativo
en Guatemala....................................................................200
247

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Guatemala

Luisa Fernanda Müller Durán de Cabrera

Edgar Florencio Montúfar Noriega

Comité revisor del informe nacional

Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa

Evaluar el sistema educativo de un país es evaluar la justicia en una socie-

Para evaluar la justicia del sistema educativo es necesario observar la igual-

Las oportunidades educativas están presentes en este informe dentro de la

En el primer capítulo se explica el Programa Internacional de Evaluación de

La búsqueda de la justicia se dejó reflejada en el capítulo 6, donde se pre-

1.1 ¿Qué es PISA?................................................................................12

1.2 ¿Por qué participa Guatemala en PISA-D?......................................19

1.3 Presentación de los resultados.......................................................20

1.4 Marco del informe nacional de Guatemala......................................21

2. Rendimiento y logros educativos de los estudiantes de 15 años

2.1. Matriculación y logros a los 15 años.............................................35

2.2 Rendimiento de los estudiantes en Guatemala...............................45

2.3 Igualdad en el desempeño en lectura, matemática y ciencias.........62

3. Salud, bienestar y actitudes hacia la escuela y el aprendizaje

3.1 Niveles de salud, satisfacción con la vida y bienestar emocional

3.2 Actitudes hacia la escuela y el aprendizaje a los 15 años..............100

3.3 Comparación de la satisfacción y las actitudes hacia

3.4 Diferencias relativas a la salud, el bienestar y las actitudes de

3.5 Factores relativos a los establecimientos educativos

3.6 Relación entre la salud, el bienestar y las actitudes de

4. Fundamentos para el éxito en Guatemala: recursos invertidos

4.1 Comparación con otros países de los recursos invertidos

4.3 Equidad en el suministro de recursos materiales, didácticos

4.4 Estudio sobre los efectos de los recursos económicos,

4.5 Posibles acciones para aumentar y reasignar los recursos............143

5. Fundamentos para el éxito en Guatemala: el entorno escolar

5.1 Entornos inclusivos .....................................................................153

5.2 Tiempo de aprendizaje................................................................171

5.3 Educación de calidad en el aula...................................................184

5.4 El entorno de aprendizaje más amplio: familias y comunidades....195

6. De frente a los desafíos, recomendaciones

6.1. Logros educativos.......................................................................214

6.2 Desempeño académico................................................................217

6.3 Salud y bienestar.........................................................................220

6.4 Compromiso de los estudiantes...................................................223

6.5 Recursos ....................................................................................224

6.6 Apoyo familiar y comunitario.......................................................227

6.7 Educación de calidad...................................................................229

6.8 Tiempo de aprendizaje................................................................232

6.9 Entornos inclusivos......................................................................234

6.10 Más allá del alcance de resultados de aprendizaje ....................237

El presente capítulo describe PISA y PISA para el Desarrollo, además de

1. Durante agosto y septiembre de 2017 en Guatemala, 5,100 estudian-

2. PISA evalúa a los estudiantes que, en el momento de la prueba, tengan

3. En Guatemala, las pruebas PISA-D se administraron entre el 28 de

4. El Ministerio de Educación, para el año 2017, tenía un registro de

5. En cada país, se seleccionó una muestra representativa del conjunto

6. Se pudo excluir de PISA-D a un número limitado de escuelas y estu-

7. PISA y PISA-D se centran en las habilidades y conocimientos bási-

1.1 ¿Qué es PISA?

8. El programa PISA, creado por la OCDE en 1997, evalúa las compe-

1.1.1 La evaluación PISA

9. La evaluación PISA evalúa hasta qué punto el estudiante pue-

• indicadores básicos de conocimiento y habilidades,