ENO1 Matematica Clase 2 PDF

ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA
Enseñanza del Número y las Operaciones 1er. Ciclo
Clase 2: El campo de las estructuras aditivas y

multiplicativas
Hola, ¿cómo están? Continuando con este módulo, en esta oportunidad queremos
proponerles análisis y reflexiones respecto de la resolución de problemas en general
y respecto de los problemas aditivos en particular. Abordaremos también algunos
conceptos relacionados con los problemas multiplicativos.
En la clase 3 del módulo “Perspectivas para la enseñanza de la

matemática”seguíamos a Vergnaud (1991) en su posición crítica respecto de la
habitual fragmentación o atomización de los contenidos escolares que se realiza en
el currículum a fin de organizar la enseñanza. Nos referimos, por ejemplo, al
tratamiento por separado –sin establecer vinculación alguna– que habitualmente se
propone en la enseñanza entre las operaciones de suma y resta o entre la
multiplicación y división.
De este autor retomamos también en esta clase su idea de que “la actividad de un
alumno al aprender, es una acción en situación”.Y que, “en matemática, la acción
en situación se entiende como la que se desarrolla en ocasión de resolver un
problema”. Por otro lado, nos volvemos a preguntar:
¿Cómo elegimos el conjunto de problemas

ligados a un cierto contenido de enseñanza?
Para pensar sobre esta importante decisión que tenemos que tomar como docentes
nos ubicaremos en la noción teórica de campo conceptual del autor citado,
asumiendo que los conceptos matemáticos se hallan mucho más interconectados de
lo que habitualmente se presentan en las propuestas de enseñanza.
Como vimos, Vergnaud (1991) define dos campos: el campo de las estructuras
aditivas, es decir de los problemas que se resuelven con sumas y restas, y el campo
de las estructuras multiplicativas, es decir de los problemas que se resuelven con
multiplicaciones y divisiones.
Este agrupamiento de las operaciones en campos conceptuales nos permite pensar

tanto en la interconexión entre los conceptos matemáticos de cada campo (aditivo o
multiplicativo) como en la evolución conceptual de quien aprende un nuevo
conocimiento de cada uno de estos dominios.
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En esta clase profundizaremos el estudio del campo de las estructuras aditivas, en

otras palabras –y ampliando lo que señalamos más arriba–, del “conjunto de las
situaciones cuyo tratamiento implica una o varias adiciones o sustracciones y el
conjunto de los conceptos y teoremas que permiten analizar estas situaciones como
tareas matemáticas”.A continuación emprenderemos el análisis de algunos
conocimientos del campo multiplicativo.
Problemas y recursos de cálculo

Para abordar los temas que pensamos para esta clase comenzamos por
preguntarnos:¿qué significa ocuparnos de las operaciones en la
enseñanza? Seguramente estarán de acuerdo con nosotras en que en nuestra
tarea como docentes tendremos que ocuparnos de que los niños y niñas de nuestras
escuelas empiecen a transitar un recorrido de aprendizaje en el que están
implicados dos aspectos fundamentales en relación con este tema: ¿para qué sirve
cada operación? y ¿cómo se resuelven? El esquema siguiente nos ayuda
a mirar el modo en el que necesariamente se relacionan y retroalimentan estos dos
aspectos:
Ocuparnos de la primera pregunta es ocuparnos del “sentido” de las operaciones.

Nos enfoca en el tratamiento en el aula de los problemas que permiten reconocer a
dicha operación como una herramienta para resolverlos. Cómo se resuelve una
operación remite al desarrollo de estrategias de cálculo en un sentido de camino en
paralelo a la construcción de sentido que planteamos al ocuparnos de los
problemas.
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Distintos significados de la suma y de la resta: problemas,

dificultades, evoluciones
Venimos sosteniendo que los problemas son el motor que conduce a la construcción
de conocimientos matemáticos. Sin problemas no hay posibilidad de invención de
nuevos conocimientos. En este sentido, podemos afirmar también que cada noción
matemática de la que hoy disponemos resuelve un cierto conjunto de problemas.
Sin embargo, al plantearnos la enseñanza de una noción, una operación en nuestro
caso, tenemos que tener en cuenta que aunque un conjunto de problemas estén
vinculados a una misma operación, no son necesariamente equivalentes –sobre
todo–desde el punto de vista de quién está aprendiendo.
Históricamente, “agregar” y “quitar” elementos de una colección en los problemas

que se plantean a los alumnos son reconocidas como las típicas acciones que
involucran las operaciones de suma y resta. Como veremos en esta clase, el
espectro de problemas posibles en el campo aditivo (sumas y restas) no se agota en
estas dos acciones. Los problemas de “agregar” no son los únicos que responden a
la operación de suma, ni “quitar” a la de resta. En el mismo sentido, los problemas
de “repartir” no son los únicos que se resuelven con una división.
¿Por qué es importante considerar las acciones

involucradas en los problemas si las operaciones a
realizar no cambian?
Porque en esta distinción entre los problemas estamos considerando no sólo que no
son equivalentes –tal como señalamos más arriba– sino también porque en las
diferencias entre unos y otros están implicadas evoluciones posibles de los
significados de las operaciones:
“La evolución de los sentidos de las operaciones se favorece trabajando en distintos

planos: en el plano de la interpretación de las situaciones; en el plano de los
procedimientos que utilizan los niños, así como de las formulaciones y escritura que
son capaces de producir e interpretar; en el plano de las propiedades que se ponen
en juego y que en algún momento serán explicitadas; en el plano de las relaciones
que pueden ser establecidas entre los distintos conocimientos producidos…” Parra y
Saiz. (2007:52).
Por otro lado, es posible también que, a partir del análisis que propondremos sobre
las características de estos problemas, alguno encuentre explicación a muchas de
las dificultades de sus alumnos.
¿Qué dificultades recurrentes tiene presente de su propia

experiencia o de otros colegas respecto del trabajo con los
problemas de sumas y restas? ¿Qué explicaciones ha
encontrado hasta ahora respecto de esas dificultades?
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Veamos algunos ejemplos tomados de Cuaderno para el Aula. Matemática 2 ( Disponible

en: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD23/contenidos/escuela/textos/pdf/segundo
_matem.pdf) para ilustrar lo que estamos diciendo y así profundizar nuestra
comprensión sobre el tema:
“En el cumpleaños de Jimena me regalaron 5 caramelos. Yo tenía 4

caramelos guardados, ¿cuántos tengo ahora?”.
“Para dar premios en un juego, llevamos a la escuela algunas

golosinas. Ale llevó 4 caramelos y 5 bombones. ¿Cuántas golosinas
llevó?” (MECyT, 2006. Matemática 2, serie “Cuadernos para el aula”:
23).
Los invitamos a observar el siguiente video en el que una niña resuelve

uno de estos problemas:
Dirección Web del video: https://www.youtube.com/watch?v=gD3rJSIP-Aw
Estos dos problemas se pueden resolver realizando el cálculo 4 + 5. Sin embargo,

atienden a dos significados diferentes de la suma. En el primero las cantidades son
del mismo tipo (caramelos) e implica el aumento de la cantidad de objetos de una
colección inicial. En cambio, en el segundo las cantidades son de dos clases distintas
(caramelos y bombones), que se reúnen en una sola clase (golosinas).
Como vemos, en ambos problemas se establecen diferentes relaciones entre las

cantidades involucradas. En un caso se trata de agregar una cantidad a una dada, y
en el otro caso se trata de reunir dos cantidades. Diremos aquí que se trata de dos
significados diferentes de la operación suma: agregar y reunir.
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En estos ejemplos presentamos sólo dos de los posibles significados de la suma,

pero al variar las relaciones que se pueden establecer entre las cantidades
involucradas es posible considerar otros significados dentro de este mismo tipo de
problemas.
Por ejemplo, si pensamos al primer problema (significado de agregar) en términos

de diferentes momentos o estados de una misma colección (caramelos) que ha
sufrido unatransformación: yo tenía (estado inicial) ahora tengo (estado final)
podemos distinguir, a su vez, diferencias en este tipo de problemas. Hablaremos de
problemas que implicantransformaciones de una medida, desde una medida
inicial a una medida final. Estarían en este conjunto de problemas los
de desplazamientos: retroceder, avanzar:
Martín está en el casillero 4 y le salió el 5 ¿a cuál casillero tiene que ir?

(avanzar)
O los que implican quitar, perder, agregar:
Tenía 14 figuritas, jugué y perdí 5 figuritas. ¿Cuántos figuritas tengo ahora?

(perder)
Estos son algunos de los significados que con mayor frecuencia encontramos en
cuadernos y libros, sobre todo para el primero y segundo año. Varios de ellos tratan
con colecciones pequeñas que permiten la elaboración por parte de los alumnos de
los procedimientos iniciales en el campo aditivo. Se trata de problemas relacionados
contransformaciones de medidas que ubican la incógnita en el estado final, ya
sea una transformación positiva o negativa.
Para ampliar nuestra visión de esta clase de situaciones vamos a dar algunos
ejemplos de otros tipos de problemas que también involucran transformaciones de
una colección que son poco frecuentes en la enseñanza y que para los chicos
representan un grado mayor de complejidad.
Veamos por ejemplo este problema:
Había 10 bolitas, ¿cuántas tengo que sacar para que queden 4?
Aquí hay un estado inicial (EI: había 10 bolitas), una transformación (T: sacar) y un
estado final (EF: quedan 4), y la pregunta es por la transformación, ¿cuántas
tengo que sacar? En este caso nos encontramos con una transformación
negativa (sacar) con la incógnita en la transformación:
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Otro ejemplo en el que la incógnita está puesta en la transformación pero

latransformación es positivaes el siguiente:
Tenía 7 figuritas, jugué y ahora tengo 12 figuritas. ¿Cuántas gané?
O como este en el que la transformación sigue siendo positiva pero

la incógnita se encuentra en el estado inicial:
Gané 5 figuritas y ahora tengo 12 figuritas, ¿cuántas figuritas tenía antes de

jugar?
En estos dos últimos ejemplos, si bien la transformación es positiva y se aumenta a

la colección inicial a través de ella, la manera de obtener la incógnita es una resta.
Esto suele confundir a los chicos, que se muestran desorientados con el problema y
hacen preguntas como esta “¿de qué es este, seño?”.
Aquí es bueno volver a la idea planteada por Sadovsky (1997) que señalamos en la
clase 1 en la que ubica a “los problemas como gestores del sentido de un
concepto tanto en las primeras interacciones del alumno con el concepto como en
situaciones en las que ya existe cierto grado de familiarización con el mismo. Esta
última concepción relativiza la noción que tradicionalmente se tiene de
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aplicación, ya que no se trata ahora de "transferir" un concepto que está

completamente elaborado, sino de enriquecer el sentidodel mismo a partir de
encontrarlo como medio de solución de un nuevo contexto". Es siguiendo esta idea
que entendemos que proponer este tipo de problemas a los chicos cuestiona la
representación que tienen de los problemas de suma y resta y enriquece la
concepción que se viene construyendo sobre ellos.
Otro caso similar es el de la transformación negativa con incógnita en el

estado inicial:
Jugué y perdí 5 figuritas y ahora tengo 2 figuritas. ¿Cuántas tenía antes de

jugar?
Este tipo de problemas presentan la misma dificultad que los dos anteriores. Si bien
la transformación es negativa, la manera de encontrar la incógnita es una suma. Y
muchos docentes interpretan que estas son “trampitas” que les tendemos a los
niños; escuchamos, por ejemplo: “Los chicos se confunden porque dice perdí y es
de suma el problema”. Aquí se trasluce el énfasis que muchos docentes ponen en
que los niños identifiquen rápidamente la operación a la que refiere un problema,
“es de suma”, “es de resta”, “es de multiplicación”.
Sin embargo, como dijimos anteriormente, es importante como primer paso de la

resolución de un problema meterse en la historia e interpretar la situación para
poder hacerse cargo de imaginar un camino para resolverla. El hecho que para los
niños sea suficiente la palabrita para identificar una estrategia de resolución
malogra la necesidad de entender la situación. De este modo entendemos que estos
problemas lejos de implicar una trampa se constituyen en una nueva oportunidad
que proponemos a los alumnos para repensar las situaciones de suma y resta.
Además de los que consideramos como transformaciones de medida, otra clase de

problemas es la que involucra una relación entre medidas, que podría
formularse como “más que”, “menos que”. En esta clase encontramos los
problemas de diferenciaentre los que podemos averiguar cuánto más cuesta un
producto que otro o qué diferencia de edad tienen varios hermanos entre sí.
También se incluyen aquí los problemas llamados de complemento, queinvolucran

la búsqueda del término desconocido de una suma.
Julia está en el casillero 7 y quiere llegar al casillero 12 ¿cuánto le tiene que salir en
el dado para caer justo?
Para ampliar la mirada a este tema de los significados de las

operaciones de suma y resta les proponemos la lectura
de Enseñararitmética a los más chicos. De la exploración al dominio (pp.
51-59), de Parra, C. y Saiz, I. (2007), Rosario: Homo Sapiens.
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¿En qué medida lo tratado hasta aquí ha colaborado para su tarea

tanto en el caso de los que se desempeñan en las aulas de primaria como
quienes lo hacen en la formación de docentes?
Significados y evolución de los procedimientos del campo

aditivo
Como dijimos en la clase 1, los NAP y muchos libros de texto incluyen problemas de
suma y resta antes de que los niños hayan tomado contacto con el algoritmo,
entendiendo que cuentan con recursos que les permiten obtener la respuesta a
estas situaciones e ir explorando diferentes procedimientos que luego avanzarán en
complejidad.
En varios de los casos tratados con anterioridad, al contar originariamente con una
colección que sufre una transformación, los procedimientos que propician estas
situaciones tienen que ver con la producción de una colección para representar el
estado inicial, ya sea en forma gráfica o a través de elementos concretos, y luego
agregar o tachar los elementos de la colección inicial para reproducir la
transformación, utilizando para ello el conteo, sobreconteo o descuento, como
podemos ver en los siguientes ejemplos:
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Analicen estos procedimientos…
Ahora bien, decíamos que es esperable que los alumnos, frente al desafío de
resolver sus primeros problemas, recurran a diversas estrategias, como las que
vemos en estos ejemplos. Podrían emplear dibujos, representaciones gráficas o
simbólicas, números, diagramas, etc. Incluso podría suceder que algunas fueran
erróneas o poco pertinentes para el problema que se propone resolver.
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Vuelvan a mirar el video de la niña resolviendo los problemas: ¿cómo los

resuelve?
Dirección Web del video: https://www.youtube.com/watch?v=gD3rJSIP-Aw
Se puede observar que esta nena recurre a los dedos para resolver el problema y es
importante reparar en lo que escribe en la hoja. Los dibujos de los caramelos que
realiza no corresponden a un procedimiento de resolución del problema sino a una
representación de lo que ha resuelto recurriendo a una representación de la
situación con los dedos. Finalmente escribe un número que corresponde a la
respuesta del problema.
Queremos señalar que esto que vemos hacer a esta niña, y las fotos de las
producciones de distintos chicos que mostramos aquí, son el resultado de un trabajo
donde el docente ha tenido un papel protagónico alentando la exploración y las
producciones por parte de sus alumnos. Son el resultado de una evolución de
conocimientos que no tenían los chicos (usar los dedos para resolver, hacer dibujos
representando las cantidades, etc.). Sin embargo, no debemos perder de vista que
nuestra responsabilidad es provocar una nueva evolución de esos procedimientos
evidentemente ya disponibles para estos alumnos, con el objetivo de ir dotándolos
de una variedad cada vez más amplia de recursos de resolución.
En este sentido, podríamos proponerles actividades como análisis de las estrategias

que utilizaron y las formas de representación, trabajar con ellos sobre los errores
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cometidos si los hubiera, sistematizar los recursos que por ejemplo se mostraron
más económicos, organizar y “ponerle nombre” a los nuevos conocimientos
elaborados y presentar otras formas de representación que se considere pertinentes
para que los alumnos vayan incorporando paulatinamente. El objetivo es que los
chicos vayan abandonando de a poco las representaciones gráficas y el conteo para
reemplazarlos por cálculos y representaciones matemáticas de la situación.
El siguiente es un ejemplo –hallado en un cuaderno de primer año, a fines de abril–

de un clásico problema de quitar elementos a una colección dada:
Esta situación nos lleva a preguntarnos:
¿Qué sentido tiene enseñar a los niños tan tempranamente a

encolumnar y a poner el signo de resta? ¿Es necesario?
Se trata de un problema que habilita el recurso del conteo o el dibujo de las

manzanas para luego tacharlas y descontarlas o contar las que quedan sin tachar.
Además, por la altura del año en el que se está presentando el problema,
seguramente son recursos disponibles para los chicos. Entendemos que este es un
problema que habilita diferentes procedimientos y que estos pueden ser fuente de
reflexión y aprendizaje a partir de las confrontaciones que se puedan organizar a
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partir de ellos. Sin embargo, la presentación del recurso de encolumnar y poner el

signo limita los demás procedimientos y unifica la solución.
Este “apuro” de un docente por presentar la cuenta se justifica por las dificultades
que muchos constatan día a día en el uso correcto del algoritmo. Pareciera que en
esta idea una introducción temprana de los algoritmos evitaría las dificultades
señaladas, pero seguramente coincidirán con nosotras que, aun planteando esta
introducción temprana, las dificultades se hacen presentes de todos modos.
Lo cierto es que los alumnos siempre tienen dificultades. Todos los que tratamos de
aprender algo que no sabemos atravesamos por dificultades. Si no fuera así, no
sería un conocimiento nuevo el que estamos aprendiendo. Sin embargo, es
necesario identificar el origen de esas dificultades.
Lo que hemos estado planteando aquí es una introducción a los conocimientos

relacionados con las operaciones de suma y resta con sentido, en donde tanto los
problemas como los recursos de cálculo sean pertinentes a la pregunta, a la acción
y no una imposición externa.
En este sentido nos unimos a Itzcovich (2007) en la su afirmación:
“A partir de esta (…) concepción, que compartimos, sobre el sentido de un

conocimiento matemático, una expectativa podría ser que los alumnos frente a una
diversidad de problemas que se les propongan, puedan identificar de manera
autónoma cuáles se pueden resolver sumando, cuáles restando y cuáles con
cualquiera de las operaciones”.
La organización y gestión de actividades en las que se les proponga a los niños

poner su mirada en las situaciones que se les presentan, permite analizar con ellos
qué diferencias y similitudes pueden tener. Los niños son capaces de ir analizando
las situaciones presentadas e ir relacionándolas con un signo (+) o (-), con la
operación suma o resta en función, por ejemplo, de que sea necesario dibujar más
elementos a la colección que tenían al inicio o de tacharlos. En el proceso de
enseñanza de las operaciones los momentos de aparición de los signos y de las
cuentas son clave, sin embargo no tienen por qué coincidir.
La presentación prematura de los algoritmos hace que los niños limiten sus recursos
a una única herramienta. De este modo se anula la exploración que hacen de las
situaciones problemáticas, se empobrece su abanico de estrategias y también la
idea que se van armando de lo que es resolver un problema y del sentido de una
operación.
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Analicen la siguiente lista de problemas identificando en cada caso el

significado al que se puede ligar cada uno.
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Los significados de suma y resta en los documentos

curriculares
Luego de haber reflexionado acerca de situaciones correspondientes al campo
aditivo, sus diferencias y complejidades, proponemos el análisis de diferentes
documentos que orientan sobre cómo organizar y graduar los distintos tipos de
problemas que fuimos presentando a lo largo de esta clase.
La serie “Cuadernos para el aula” propone para 1º grado/año el trabajo con los
significados de agregar, juntar o reunir, avanzar, quitar y retroceder; para 2º grado
incorpora a los anteriores los significados de diferencia y complemento; y para
tercer grado incluye además los problemas de transformaciones de medidas.
Por otra parte, en el apartado “Los significados” de los mencionados cuadernos

(página 23), se sostiene también que:
“…para el mismo significado de una operación es posible plantear problemas en los

que varíe el tamaño de los números –de una cifra, dos, etc.– y las magnitudes
correspondientes a las cantidades. En este sentido, es importante incluir algunos en
los que estas sean discretas, como la cantidad de caramelos, y otros en los que
sean continuas, como la longitud o el peso.
Al planificar es importante tener en cuenta que, a lo largo de su recorrido por el

Primer Ciclo, los alumnos deben ir trabajando con los diferentes significados de las
operaciones básicas, variando también el tamaño de los números y las magnitudes
involucradas, lo que supondrá construir un conjunto de problemas de diferentes
niveles de complejidad”.
Otra propuesta interesante de organización por grados es la que realiza H. Itzcovich

(2007), que aporta pistas a tener en cuenta a la hora de graduar los problemas de
suma y resta.
Por un lado proporciona una graduación posible de la variedad de problemas de

transformaciones de medidas que distinguimos en esta clase, con la incógnita en
diferentes estados. De este modo ofrece orientaciones sobre su complejidad y el
momento en que pueden ser incorporados a lo largo del primer ciclo.
Por otro lado, pone la mirada en otros aspectos como la forma de presentar los
datos en los problemas, la cantidad de datos, las estrategias de resolución, la
necesidad de discutir y confrontar estrategias. Así relaciona los significados del
campo aditivo con cuestiones que son necesarias atender siempre que se trabaje
con resolución de problemas dentro de una propuesta que busca propiciar el trabajo
autónomo de los alumnos y la construcción progresiva de los conocimientos.
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Dirección Web de la presentación: http://www.slideshare.net/infdtic/eno2-nap-

clase-2febrero2015-
46291140?ref=http://postitulo.matematica.infd.edu.ar/programas.cgi?wAccion=ver
guia&wid_unidad=8237&id_curso=684&wid_usuario=
Por otra parte es importante analizar la manera de organizar y graduar los

significados del campo aditivo que contemplan los diseños curriculares de diferentes
jurisdicciones. En este punto es interesante cuestionarnos:
¿Cuál es la propuesta que realiza su jurisdicción en relación con estos

temas? ¿Contempla un trabajo con los distintos significados del campo
aditivo?
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Acerca del campo multiplicativo
Para empezar a pensar…
¿Cómo les parece que habría que enseñar la multiplicación? ¿Están de acuerdo
con lo que se hace habitualmente para enseñar esta operación?
El campo conceptual de las estructuras multiplicativas brinda un marco para tratar

los problemas multiplicativos en la enseñanza. Este campo es definido por Vergnaud
(1991) como “el conjunto de situaciones cuyo tratamiento implica una o varias
multiplicaciones y divisiones y el conjunto de los conceptos y teoremas que
permiten analizar estas situaciones como tareas matemáticas”. Una idea importante
derivada de esta noción es que un mismo concepto puede aparecer en una gran
variedad de situaciones, y por lo tanto una gran diversidad de problemas puede
modelizarse con una misma operación, por ejemplo la multiplicación.
En esta multiplicidad de problemas una misma noción adquiere diversos

significados, lo que implica diferentes grados de complejidad para su aprendizaje.
Para entender las ideas…
A continuación se presenta un conjunto de problemas analizar ¿Cómo podrían

resolver los alumnos estos problemas? ¿Tienen el mismo nivel de dificultad?
1. El dueño de un quiosco compró 4 cajas de chicles para vender. Cada caja

contiene 5 chicles. ¿Cuántos chicles tiene para la venta?
2. Para hacer ensalada de frutas para un comedor se compran 4 Kg de

manzanas a 5$ el Kg. ¿Cuántos tendrán que pagar por los 4 Kg?
3. Una maestra jardinera prepara unos tableros de forma rectangular para un

juego para sus alumnos. Si cada tablero tiene que tener 5 filas de cuadraditos y
en cada fila tiene que haber 4 cuadraditos ¿cuántos cuadraditos tendrá cada
tablero?
4. Una nena recibió de regalo una muñeca con distintas ropas para que pueda
cambiarla. Si tiene 5 polleras distintas y 4 blusas también distintas para armar
los conjuntos, ¿cuántos conjuntos distintos de ropa puede armar para su
muñeca?
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5. A Don Julián le falta colocar el piso de una de las habitaciones de su casa.

Para saber cuántos m2 de cerámica tiene que comprar, mide el largo y el ancho
de la habitación. Si el largo es de 5 m y el ancho es de 4 m ¿Cuántos m2 de
cerámica tiene que comprar?
Todos estos problemas son de diferente grado de complejidad pero se pueden

resolver con la misma cuenta, en este caso el producto de 5 x 4.
Así como en las operaciones del campo aditivo hablamos de diferentes significados,
aquí también diremos que estos problemas refieren a distintos significados de la
multiplicación. En la escuela es necesario trabajar con cada uno de ellos, en
diferentes momentos del año y a lo largo de varios años de la escolaridad para que
los alumnos comprendan que la herramienta que permite resolver toda esta
variedad de problemas es la multiplicación. Si en la enseñanza sólo se propusieran
problemas que aluden a una relación de proporcionalidad, difícilmente los alumnos
identificarán a la multiplicación como herramienta para los otros tipos de problemas.
Retomando a Vergnaud (1991) podemos decir que estos problemas pueden

encuadrarse en las dos grandes categorías de relaciones multiplicativas definidas
por este autor: A) Isomorfismo de medidas en el caso de los problemas 1, 2 y 3
y B) Producto de medidas en el caso de los problemas 4 y 5.
A) Isomorfismo de medidas
La primera categoría es definida por su autor como la más importante, se utiliza

para introducir la multiplicación en la escuela y forma la trama de la gran mayoría
de los problemas multiplicativos. Refiere a un conjunto de problemas que relaciona
cuatro cantidades; por ello el autor habla de una relación cuaternaria entre dos
tipos de cantidades, dos por cada lado.
Como decíamos antes, se conocen también como los problemas de

proporcionalidad, es decir aquellos que pueden representarse mediante una tabla
de correspondencia entre dos conjuntos que contienen cantidades que se
corresponden según una relación que se define previamente y cuyos valores se
pueden determinar mediante una multiplicación o una división.
Los problemas de organización rectangular también corresponden a esta

categoría de isomorfismo de medida, aunque representan un grado mayor de
dificultad para los alumnos, por lo que son abordados posteriormente a problemas
como el primero de la lista anterior. Los problemas que identificamos como de
organización rectangular son aquellos donde los datos que intervienen se presentan
ordenados en filas o columnas, como en el caso del problema 3 de esta lista. Otros
ejemplos de esta clase de problemas son los siguientes:
En un salón de clases se disponen los asientos para los alumnos. Si se sabe que en
el salón se pueden armar 6 filas con 15 asientos cada una ¿cuántos asientos habrá
para los alumnos en este salón?
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Para un acto se deben acomodar 48 asientos en 8 filas. ¿Cuántos asientos tendrá

cada fila?
Los distintos grados de dificultad entre los problemas que podemos encontrar en
esta categoría se relacionan con los tipos de magnitudes involucradas o con la
información que proveen los datos. Puede tratarse de magnitudes
discretas (cantidades que se pueden contar), como por ejemplo problemas que
refieran a paquetes y cantidad de un determinado producto por paquete; o tratarse
de magnitudes continuas (cantidades que se pueden medir), como por ejemplo
pesos y precios. Ejemplos de problemas de cada uno de estos casos pueden ser los
siguientes:
Si en cada paquete hay 25 biromes ¿cuántas biromes habrá en 4 paquetes?
Para la confección de un traje se necesitan 3,50 m de tela. Si el m de tela cuesta $

78,50 ¿cuánto se deberá pagar por la compra? [1]
Por otro lado, no es del mismo nivel de dificultad un problema en el que hay que
buscar el valor unitario a partir de la relación entre las dos magnitudes, que
aquellos en los que el valor unitario es dado y hay que buscar el valor de una de las
dos magnitudes. Pongamos otra vez un ejemplo de problema de cada uno para
entender mejor:
Si por 3 botellas de vino se pagaron $180 ¿cuál es el precio de una botella?
Martín tiene $120 y quiere comprar unos CD que cuestan $40 cada uno, ¿cuántos
podrá comprar?
B) Producto de medidas
La otra categoría, producto de medidas, corresponde a una relación ternaria entre

tres cantidades, donde una de ellas es el producto de las otras dos, tanto en el
plano numérico como en el dimensional. Los problemas correspondientes a esta
categoría son los decálculo de áreas, como el problema 5, y los
de combinatoria, como el problema 4 que propusimos en la lista.
En el problema 1 es de esperar que en los inicios del estudio de esta operación

puedan plantear una suma reiterada de 5 + 5 + 5 + 5 = 20.
El problema 2 corresponde también a una situación de proporcionalidad pero refiere

a precios y pesos, resulta más complejo de imaginar e inhabilita un procedimiento
de conteo como en el caso anterior porque ¿cómo representar cada Kg?
El problema 3 es un problema de organización rectangular. Para los alumnos

esto es mucho más complejo de resolver con una multiplicación porque puede
suceder que piensen que al considerar el 5 (5 filas) no se debería multiplicar por 4
(4 columnas) porque se estaría “contando”[2] dos veces un mismo cuadradito.
Muchos alumnos en una situación así deciden multiplicar 5 x 3, en vez de 5 x 4. Si
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en cambio contaran por fila o por columna la cantidad total de cuadraditos, el

“inconveniente” de contar dos veces el “cuadradito de la esquina” no se presentaría.
El problema 4 corresponde a los que no son sencillos de relacionar con un producto

para obtener el total de conjuntos de ropas en este caso. El hecho de combinar dos
conjuntos diferentes para obtener un total no es fácil de asociar con un producto
para los alumnos. Los elementos de la colección que se deben contar no
corresponden a ninguno de los datos del problema. Se trata de conjuntos de ropa,
no es suficiente sumar polleras ni sumar blusas…Tanto este problema como el
último de cálculo de área ponen en evidencia la relación ternaria entre los datos a
las que refiere el autor que venimos siguiendo. El área es una magnitud cuya
unidad de medida es nueva (m2: metro cuadrado) en relación a las unidades de
medida de los datos (m: metro) y se obtiene del producto de las unidades de los
datos involucrados. Esto no sucede en los primeros tres problemas.
Para saber más…
Les proponemos indagar cómo se han tomado las ideas de Vergnaud sobre los
significados de los problemas del campo multiplicativo en los NAP y “Cuadernos
para el aula”. Lean el apartado: “Plantear situaciones para multiplicar y dividir”
deMatemática 3, páginas 63 a 71. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/3ero_matema.pdf
Conclusiones finales
Hasta aquí quisimos iluminar algunos de los diferentes significados que pueden
asumir los problemas aditivos y multiplicativos y que son necesarios considerar en
nuestras planificaciones áulicas, tanto si estamos trabajando en aulas de primaria
como en la formación inicial de docentes.
Para lograr el dominio paulatino de un concepto por parte de los alumnos es

necesario proponerles entonces la resolución de una variedad de situaciones
alrededor del mismo, esperando que, en principio, puedan poner en juego sus
conocimientos, aún los erróneos o los poco convencionales, para luego en diferentes
instancias de trabajo, los reformulen, amplíen y sistematicen. Esto demanda un
trabajo organizado y sostenido en el tiempo. Puede incluir varias clases en las que
se desarrollen tareas de reflexión sobre diferentes estrategias de resolución con
distintos objetivos, tareas que impliquen retomar relaciones o conclusiones que
pudieron establecerse en clases anteriores, entre otras actividades.
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Por otra parte, deberíamos tener en cuenta que además de proponer el mismo tipo
de situaciones para hacer evolucionar las herramientas de resolución, es
necesario desafiar a los alumnos con problemas nuevos que amplíen los sentidos
del concepto en cuestión. De ahí la exigencia de incorporar progresivamente
distintos problemas que aludan a distintos significados para que se constituyan en
nuevas oportunidades de búsqueda. En este sentido, es posible que una misma
operación sea herramienta para distintos problemas.
Requiere el trabajo del docente en relación a la selección de las situaciones y a los

procedimientos que los niños pueden proponer, y también en relación a las
escrituras, formulaciones, propiedades y relaciones que permiten establecer.
Volveremos sobre estas cuestiones en clases sucesivas.
Fue nuestra intención aportar un poco más de claridad a lo que seguramente vienen
trabajando de esos temas. Es siempre un gran compromiso con nuestros alumnos y
es por esto que nos parece que hace falta reflexionar y entender que no aprenderán
lo mismo aquellos alumnos que tengan la oportunidad de enfrentarse a la variedad
de problemas que hemos estado tratando en esta clase que aquellos que no la
hayan tenido. Se trata de una oportunidad que en muchos casos sólo los docentes
podemos brindar.
¡Hasta la próxima!
Página | 20
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía obligatoria
 MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. (2006).

Los significados. En Matemática. Serie Cuadernos para el aula (p.
23). Buenos Aires. http://www.me.gov.ar/curriform/nap/1ero_matem.pdf

Plantear situaciones para sumar y restar con distintos significados.
EnMatemática. Serie Cuadernos para el aula 1 (p. 63-66). Buenos
Aires.http://www.me.gov.ar/curriform/nap/1ero_matem.pdf

Plantear situaciones para sumar y restar con distintos significados. Plantear
situaciones para multiplicar y dividir con distintos significados. En Matemática.
Serie Cuadernos para el aula 2 (p. 68-83). Buenos Aires.
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/2do_matem.pdf

Plantear situaciones para sumar y restar con distintos significados. Plantear
situaciones para multiplicar y dividir. En Matemática. Serie Cuadernos para
el aula 3 (p. 60-71). Buenos Aires.
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/3ero_matema.pdf
 MECyT. (2006). Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos

de enseñanza. 1er. Ciclo EGB/Nivel Primario (p. 30-32). Buenos
Aires.http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000912.pdf
 Parra, C., Saiz, I. (2007). Enseñar aritmética a los más chicos. De la

exploración al dominio (p. 51-59; p141). Rosario: Homo Sapiens.
Bibliografía complementaria y citada
Chemello, G. (2014); Agrasar, M. Clase 03: Aportes de la Didáctica de la

Matemática para pensar la enseñanza. Los alumnos y las formas de apropiación
de los contenidos matemáticos. Módulo: Perspectivas para la enseñanza de la
Matemática. Especialización en Enseñanza de la Matemática en la Escuela
Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Página | 21
ACTIVIDADES OBLIGATORIAS
CONSIGNA DE TRABAJO
El objetivo de esta actividad es que identifiquen los distintos significados de las

operaciones del campo aditivo y de la multiplicación y la pertinencia de los
enunciados y contextos. Las afirmaciones que realicen en sus análisis deberán estar
fundamentadas en la bibliografía obligatoria, en lo trabajado en la clase y en su
propia experiencia profesional:
1°) Leer los apartados que se indican de la siguiente bibliografía
obligatoria:
 Saiz, I.; Parra, C. (2007): “Enseñar aritmética a los más chicos” pág. 51 a
59. Editorial Homo Sapiens.
 Cuaderno para el aula 3. Apartado: “Los significados”. Pág. 23.
 Cuaderno para el Aula 1. Apartado: “Plantear situaciones para sumar y
restar con distintos significados”. Pág. 63 a 66
restar con distintos significados” Pág. 68 a 73. y “Plantear situaciones para
multiplicar y dividir con distintos significados”. Pág. 73 a 83.
restar”. Pág. 60 a 63. Apartado: “Plantear situaciones para multiplicar y
dividir”. Pág. 63-71
 Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza. 1er.
Ciclo EGB/Nivel Primario. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Año
2006. Páginas 30 a 32.
2º) Seleccionar dos problemas del campo aditivo y dos problemas de

multiplicación de libros de texto de Primer Ciclo, preferentemente que
correspondan a los que utilicen en su escuela. En un documento de Word consignar
los libros de texto elegidos, los problemas y el análisis realizado a partir de las
siguientes cuestiones:
a) ¿Qué grado de complejidad presentan los problemas? ¿Los considera

pertinentes para el año en que se proponen? ¿Acuerda con los enunciados?
(Considere para ello el tipo de contexto, las nociones involucradas, el
significado de la operación puesta en juego y el tipo de tarea solicitado,
entre otros.) Argumente su postura incluyendo en su escrito párrafos de la
bibliografía obligatoria y sugerida.
Página | 22
b) Elegir, de los problemas seleccionados, un problema del campo

aditivo y otro del campo multiplicativo con los que acuerde que podrían
plantearse a los alumnos y analícelos teniendo en cuenta las siguientes
cuestiones: Considerando el tipo de contexto al que hace referencia el
problema, ¿Es importante plantear esta clase de problemas a los alumnos?
¿De qué significados se ocupa? Justifique desde el marco teórico presentado
en la bibliografía obligatoria y sugerida.
En el caso de los profesores de profesorados de primaria realicen la misma actividad

seleccionando dos libros de 1°, 2° o 3° año que trabaje con sus alumnos del
profesorado.
En un documento de Word consignar el análisis realizado en las Tareas 1 y 2, junto

con las fundamentaciones de sus respuestas basadas en la bibliografía de
referencia.
Importante:
Realizar la actividad después de haber leído los materiales propuestos para integrar
sus conceptos al análisis. El documento será presentado en un archivo de
procesador de texto, escrito en Times New Roman, 12, interlineado 1,5 y tendrá
entre 2 y 4 páginas, bajo el nombre Nombre_ Apellido_ Actividad Clase 2, en la
fecha que su tutor/a le indique. En la consigna de la actividad que encontrarán al
final de esta clase, deberán adjuntar el archivo correspondiente. En ese mismo
espacio recibirán una devolución del/a tutor/a una vez que el trabajo esté
corregido.
El tiempo que tienen para enviar la actividad es de dos semanas a partir de

su publicación.
Página | 23
[1] Debido a los números involucrados en este problema no es posible plantearlo en

el primer ciclo.
[2] Para profundizar el análisis sobre esto tipo de problemas sería interesante que
lean el apartado: “El cuadrito de la esquina” en: Parra, C., Saiz, I. (2007). Enseñar
aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio (p. 141). Rosario:
Homo Sapiens.
Como citar este texto:
Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 2: El campo de las

estructuras aditivas y multiplicativas. Módulo: Enseñanza del Número y las
Operaciones. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

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En esta clase profundizaremos el estudio del campo de las estructuras aditivas, en

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Ocuparnos de la primera pregunta es ocuparnos del “sentido” de las operaciones.

Distintos significados de la suma y de la resta: problemas,

Históricamente, “agregar” y “quitar” elementos de una colección en los problemas

¿Por qué es importante considerar las acciones

“La evolución de los sentidos de las operaciones se favorece trabajando en distintos

¿Qué dificultades recurrentes tiene presente de su propia

Veamos algunos ejemplos tomados de Cuaderno para el Aula. Matemática 2 ( Disponible

“En el cumpleaños de Jimena me regalaron 5 caramelos. Yo tenía 4

“Para dar premios en un juego, llevamos a la escuela algunas

Los invitamos a observar el siguiente video en el que una niña resuelve

Dirección Web del video: https://www.youtube.com/watch?v=gD3rJSIP-Aw

Estos dos problemas se pueden resolver realizando el cálculo 4 + 5. Sin embargo,

Como vemos, en ambos problemas se establecen diferentes relaciones entre las

En estos ejemplos presentamos sólo dos de los posibles significados de la suma,

Por ejemplo, si pensamos al primer problema (significado de agregar) en términos

Martín está en el casillero 4 y le salió el 5 ¿a cuál casillero tiene que ir?

O los que implican quitar, perder, agregar:

Tenía 14 figuritas, jugué y perdí 5 figuritas. ¿Cuántos figuritas tengo ahora?

Veamos por ejemplo este problema:

Había 10 bolitas, ¿cuántas tengo que sacar para que queden 4?

Otro ejemplo en el que la incógnita está puesta en la transformación pero

Tenía 7 figuritas, jugué y ahora tengo 12 figuritas. ¿Cuántas gané?

O como este en el que la transformación sigue siendo positiva pero

Gané 5 figuritas y ahora tengo 12 figuritas, ¿cuántas figuritas tenía antes de

En estos dos últimos ejemplos, si bien la transformación es positiva y se aumenta a

aplicación, ya que no se trata ahora de "transferir" un concepto que está

Otro caso similar es el de la transformación negativa con incógnita en el

Jugué y perdí 5 figuritas y ahora tengo 2 figuritas. ¿Cuántas tenía antes de

Sin embargo, como dijimos anteriormente, es importante como primer paso de la

Además de los que consideramos como transformaciones de medida, otra clase de

También se incluyen aquí los problemas llamados de complemento, queinvolucran

Para ampliar la mirada a este tema de los significados de las

¿En qué medida lo tratado hasta aquí ha colaborado para su tarea

Significados y evolución de los procedimientos del campo

Analicen estos procedimientos…

Vuelvan a mirar el video de la niña resolviendo los problemas: ¿cómo los

Dirección Web del video: https://www.youtube.com/watch?v=gD3rJSIP-Aw

En este sentido, podríamos proponerles actividades como análisis de las estrategias

El siguiente es un ejemplo –hallado en un cuaderno de primer año, a fines de abril–

Esta situación nos lleva a preguntarnos:

¿Qué sentido tiene enseñar a los niños tan tempranamente a

Se trata de un problema que habilita el recurso del conteo o el dibujo de las

partir de ellos. Sin embargo, la presentación del recurso de encolumnar y poner el

Lo que hemos estado planteando aquí es una introducción a los conocimientos

En este sentido nos unimos a Itzcovich (2007) en la su afirmación:

“A partir de esta (…) concepción, que compartimos, sobre el sentido de un

La organización y gestión de actividades en las que se les proponga a los niños

Analicen la siguiente lista de problemas identificando en cada caso el

Los significados de suma y resta en los documentos

Por otra parte, en el apartado “Los significados” de los mencionados cuadernos

“…para el mismo significado de una operación es posible plantear problemas en los