Marco Nacional Cualificaciones Bases RepDominicana PDF

MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES
PARA REPÚBLICA DOMINICANA

Bases
Francisca María Arbizu Echávarri

FRANCISCA Mª ARBIZU ECHÁVARRI
Experta internacional en Cualificaciones, y en Educación Técnica
y Formación Profesional (ETFP)
Licenciada en Química por la Universidad Autónoma de Madrid y

licenciada en Farmacia, tiene el Certificado de Suficiencia Investi-
gadora de Doctorado en Ciencias Sociosanitarias por la Universi-
dad Complutense de Madrid.
Profesora y catedrática de Educación Secundaria, experta en
diseño curricular basado en competencias (1978-1999). Fue directo-
ra del Instituto Nacional de las Cualificaciones de España (INCUAL),
responsable del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y
del Catálogo Modular de Formación Profesional (1999-2008).
Desde 2009 trabaja en la cooperación al desarrollo en di-
versos países (República Dominicana, Nicaragua, Haití, Colombia,
Cabo Verde, entre otros), a través del fortalecimiento institucio-
nal en la reforma curricular de la Educación Técnica y Formación
Profesional basada en competencias, y en el impulso del Marco
Nacional de Cualificaciones.
Es experta internacional en la referenciación de Marcos Na-
cionales de Cualificaciones (de Inglaterra e Irlanda del Norte, y de
Portugal) al Marco Europeo de cualificaciones (2009-2010). Cuenta
con investigaciones publicadas para la Dirección General de Coope-
ración al Desarrollo de la Comisión Europea (DG DEVCO) sobre el
desarrollo de la ETFP y destrezas en la cooperación al desarrollo de
la Unión Europea (TVET and Skills Development in EU Development
Cooperation, 2013), y para el Cedefop sobre la reforma del currículo
en Europa basada en resultados de aprendizaje (Curriculum reform
in Europe. The impact of learning outcomes, 2012). Autora de libros
y artículos así como ponente en congresos y conferencias internacio-
nales, es representante española en diversos órganos de la Comisión
Europea y de la OCDE.
MARCO NACIONAL
DE CUALIFICACIONES PARA
REPÚBLICA DOMINICANA
Bases
4
Este documento ha sido producido con la asistencia financiera

de la Unión Europea, en el marco del Proyecto de Cooperación Delegada
UE/AECID de Acciones Complementarias del PAPSE II.
Las opiniones expresadas en el mismo no reflejan necesariamente la
opinión oficial de la Unión Europea o de la Agencia Española
de Cooperación Internacional para el Desarrollo.
© 2015 MINERD
Autoría:
FRANCISCA MARÍA ARBIZU ECHÁVARRI
Supervisión:
MERCEDES MARÍA MATRILLÉ LAJARA, directora de Educación Técnico-Profesional. MINERD
Corrección de estilo:
DAVID BUSTO
Diagramación:
ELIZABETH VELOZ
Foto de portada:
Shutterstock
Impresión:
3C PRINT
Santo Domingo, República Dominicana

[ MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PARA REPÚBLICA DOMINICANA. BASES ]
Este informe ha sido elaborado por el Ministerio de Educación

de la República Dominicana (MINERD) a través de la Dirección
de Educación Técnico Profesional del Nivel Secundario, en el
Marco del Programa de Apoyo Presupuestario al Sector de
Educación PAPSE II, con financiación de la Unión Europea y el
apoyo técnico de la Agencia Española de Cooperación Interna-
cional para el Desarrollo.
La creación de un Marco Nacional de Cualificaciones es
uno de los compromisos que ha sido recogido en el Pacto Na-
cional para la Reforma Educativa en la República Dominicana
(2014-2030) firmado el 1 de abril de 2014 y en la Iniciativa Do-
minicana por Una Educación de Calidad (IDEC).
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN 10
2. MARCOS Y SISTEMAS DE CUALIFICACIONES 12

2.1. Acordando una terminología relativa a los marcos de cualificaciones 14
2.1.1. Cualificación 14
2.1.2. Competencia 14
2.1.3. Empleabilidad 16
2.1.4. Sistema de créditos 17
2.1.5. Currículo 17
2.2. Sistemas de cualificaciones: puentes para el aprendizaje a lo largo de la vida 17
2.3. Marcos de cualificaciones: definición y características 18
2.4. Objetivos de los marcos de cualificaciones 19
2.5. Tipología y alcance de los marcos de cualificaciones 20
2.6. Estructura del marco en niveles de cualificación, descriptores de nivel y resultados de aprendizaje 23
2.6.1. Nivel de cualificaciones 23
2.6.2. Los descriptores de nivel de cualificación 24
2.6.3. Los resultados de aprendizaje como eje central y articulador en los MNC 26
2.7. Clasificaciones referentes para el Marco Nacional de Cualificaciones 26
2.7.1. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) 26
2.7.2. Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO-2008) 29
2.7.3. Clasificación Industrial Internacional Uniforme de las actividades económicas (CIIU 2009) 30
3. REPÚBLICA DOMINICANA: HACIA UN MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES 34

3.1. Los actores institucionales del marco de cualificaciones 34
3.1.1. El Consejo Nacional de Educación (CNE) 34
3.1.2. Ministerio de Educación (MINERD) 35
3.1.3. Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCyT) 36
3.1.4. Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (CONESCyT) 36
3.1.5. Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional (INFOTEP) 36
3.1.6. Ministerio de Trabajo 36
3.1.7. Consejo Nacional de Competitividad (CNC) 37
3.1.8. Oficina Nacional de Estadística (ONE) 37
3.1.9. Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo (MEPyD) 37
3.1.10. Organizaciones empresariales y sindicales 37
3.2. El sistema educativo dominicano 37
3.2.1. Educación y formación para el trabajo en República Dominicana 39
3.2.2. La Educación Técnico-Profesional (ETP) 39
3.2.3. Subsistemas de educación: Educación de Adultos y Educación Especial 40
3.2.4. La Educación Superior 40
3.2.5. La Formación Técnico-Profesional de INFOTEP 42
3.3. Cualificaciones, bisagra entre la educación, la formación y el empleo en República Dominicana 43
3.3.1. Población económicamente activa, desempleo y tasa de desempleo por nivel educativo 43
3.3.2. Población económicamente activa, desempleo y tasa de desempleo por ocupación 44
3.3.3. Población económicamente activa, desempleo y tasa de desempleo por actividad 46
3.3.4. Estudiantes matriculados en el sistema educativo según nivel y modalidad 46
3.3.5. Estudiantes y tasa bruta de cobertura en Educación Superior 48
3.4. Avances nacionales y de política para la creación de un Marco Nacional de Cualificaciones 48
3.4.1. Plan Decenal 2008-2018 de Educación (PDE) 48
3.4.2. Plan Decenal 2008-2018 de Educación Superior 49
3.4.3. Plan Decenal 2008-2018: Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional 49
3.4.4. Plan Nacional de Competitividad Sistémica 2007 49
3.4.5. Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 (END) 50
3.4.6. Plan de Gobierno 2012-2016 (PG) 51
3.4.7. Plan Operativo Anual del Ministerio de Educación 2014 (POA) 52
3.4.8. Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios 52
3.4.9. Programa de Apoyo Presupuestario para el Sector de Educación (PAPSE II) 53
3.4.10. Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana (2014-2030) 53
ÍNDICE
3.5. Antecedentes al impulso de un Marco Nacional de Cualificaciones 55

3.5.1. Programa de apoyo a la Educación Técnico-Profesional (PRO-ETP) 2005 55
3.5.2. Seminario «Marcos Nacionales de Cualificaciones: una visión de futuro» 2010 56
3.5.3. Conversatorio «Marco Nacional de Cualificaciones y perspectiva
de desarrollo en la República Dominicana» 2012 56
3.5.4. Taller «MC para la Educación Superior sentroamericana y caribeña» 2013 56
3.5.5. Encuentro «Bases para la conformación del MNC en la República Dominicana» 2013 56
3.6. Caso práctico: revisión y actualización curricular de los títulos de Educación Técnico-Profesional 58
3.6.1. Identificación de los problemas que resolvería una estructura de ETP en cualificaciones 58
3.6.2. Conceptualización de la estructura y modelo de currículo de Educación Técnico-Profesional:
propuesta de adopción de una ordenanza que establezca sus directrices 59
3.6.3. Articulación con los subsistemas de Educación de Adultos y de Educación Especial
en lo referente a lo vocacional laboral 59
3.6.4. Socialización con las partes interesadas y validación del proyecto de ordenanza 60
3.6.5. Aplicación de la metodología de diseño curricular en la Educación Técnico-Profesional 60
3.6.6. Pilotaje en dos familias profesionales 61
3.6.7. Avance de la revisión y actualización curricular de títulos de Educación Técnico-Profesional 61
4. EXPERIENCIA INTERNACIONAL SOBRE MARCOS DE CUALIFICACIONES 62

4.1. Marcos y sistemas nacionales de cualificaciones en el mundo 63
4.2. Marcos de cualificaciones en Europa: nacionales y europeo 65
4.2.1. Marcos de cualificaciones de Inglaterra, Escocia e Irlanda 65
4.2.2. El Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente (MEC-EQF) 67
4.3. Marcos y sistemas de cualificaciones en Iberoamérica y el Caribe 71
4.3.1. España: Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) 71
4.3.2. México: Sistema Nacional de Competencia (SNC) 75
4.3.3. Colombia: hacia la construcción e implementación de un MNC 76
4.3.4. Chile: de camino a un Marco Nacional de Cualificaciones 78
4.3.5. Programa EuroSocial II: Sistemas Nacionales de Cualificaciones en ocho países 80
4.3.6. Caribe Vocational Qualifications: Marco Regional de Cualificaciones de ETFP CARICOM 82
4.3.7. Aproximación a un marco regional: la Red de Institutos de Formación Profesional (IFP)
de Centroamérica y República Dominicana 83
4.4. Marco de cualificaciones para la Educación Superior: Aproximación en Centroamérica 84
4.4.1. Marco de Cualificaciones para el Espacio Europeo de Educación Superior (MC-EEES) 84
4.4.2. Un ejemplo nacional: Marco Español de Cualificaciones para Educación Superior (MECES) 86
4.4.3. Propuesta de MC para la Educación Superior Centroamericana (MC-ESCA) 87
4.5. Lecciones aprendidas y tendencias 88
5. BASES DE LA CONSTRUCCIÓN DEL MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES 90

5.1. Dimensiones y condiciones para el desarrollo de un MNC 91
5.2. Estudios de base para identificar y caracterizar los problemas de cualificaciones 93
5.3. Definición de los objetivos, funciones y alcance del MNC 94
5.4. Definición de la dirección y administración del MNC 95
5.5. Diseño e implementación de los MNC 96
5.6. Aseguramiento de la calidad 96
5.7. Condicionantes y lógica de la implementación 98

6. HOJA DE RUTA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES 100
6.1. Plan de trabajo y esquema de la hoja de ruta 100
6.2. Etapa A: Preparación y conceptualización del MNC 102
6.3. Etapa B: Diseño del MNC 104
6.4. Etapa C: Consulta y ensayo 107
6.5. Etapa D: Constitución y adopción oficial 108
6.6. Etapa E: Implementación 109
6.7. Síntesis del proceso para la construcción del MNC 111
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 114

ÍNDICE
TABLAS
Tabla 1. Mecanismos que vinculan los sistemas de cualificaciones con el aprendizaje a lo largo de la vida 18
Tabla 2. Características de los distintos tipos de marcos de cualificaciones 22
Tabla 3. Resumen de las clasificaciones realizadas por distintos autores sobre los MNC 23
Tabla 4. Descripción de niveles de competencia para las cualificaciones/ocupaciones en el proyecto FOIL 24
Tabla 5. Descriptores del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC) 24
Tabla 6. Niveles de cualificaciones y tipología de empleo 25
Tabla 7. Codificación de los niveles CINE (solo un primer dígito) 27
Tabla 8. Estructura de la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones 2008 (CIUO-08) 30
Tabla 9. Categorías individuales de la Clasificación Industrial Internacional Uniforme (CIIU 2009) 31
Tabla 10. Seguimiento indicadores END relativos a educación 41
Tabla 11. Matrícula estudiantil por categoría de IES (curso 2012-13) 41
Tabla 12. Estudiantes matriculados en IES según nivel académico (curso 2012-13) 42
Tabla 13. Población económicamente activa, desempleo y tasa de desempleo por nivel educativo 43
Tabla 14. Población económicamente activa, desempleo y tasa de desempleo por ocupación 44
Tabla 15. Población económicamente activa, desempleo y tasa de desempleo por actividad económica 45
Tabla 16. Estudiantes matriculados en el sistema educativo por nivel y modalidad 47
Tabla 17. Estudiantes y tasa bruta de cobertura en Educación Superior. 48
Tabla 18. Indicadores de la 6.ª meta, incluida en las Metas 2011:
«Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la Educación Técnico-Profesional» 53
Tabla 19. Niveles definidos por el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC-EQF) 69
Tabla 20. Familias profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) de España 73
Tabla 21. Niveles de cualificación del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) de España 73
Tabla 22. Áreas de competencia del Sistema Normalizado de Competencia Laboral de México 75
Tabla 23. Comparativa del MNC de Barbados con otros marcos (en inglés) 83
Tabla 24. Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) 86
Tabla 25. Descriptores usados en los países del proyecto Marco de Cualificaciones
para la Educación Superior Centroamericana (MC-ESCA) 87
Tabla 26. Definición de descriptores del proyecto Marco de Cualificaciones para la Educación Superior
Centroamericana (MC-ESCA) 87
Tabla 27. Identificación de competencias en programas de Educación Superior de Centroamérica 88
Tabla 28. Problemas que resuelve un marco 93
Tabla 29. Análisis de problemas que puede solucionar un MNC, impacto deseado e indicadores 94
Tabla 30. Definición de objetivos y previsión de resultados, e indicadores de los MNC 94
Tabla 31. Principios que deben orientar los MNC 96
Tabla 32. Etapa A > Fase 1 102
Tabla 33. Etapa A > Fase 2 103
Tabla 34. Etapa B > Fase 3 104
Tabla 35. Problemas de las cualificaciones del sistema de educación y formación para el trabajo 105
Tabla 36. Etapa B > Fase 4 106
Tabla 37. Etapa C > Fase 5 107
Tabla 38. Etapa D > Fase 6 108
Tabla 39. Etapa D > Fase 7 109
Tabla 40. Etapa E > Fase 8 109
Tabla 43. Síntesis de la hoja de ruta para la construcción del MNC de República Dominicana 112
ÍNDICE
GRÁFICOS
Gráfico 1. Tipos de marcos de cualificaciones según su alcance (en inglés) 21
Gráfico 2. Trayectorias educativas potenciales en la CINE 2011 28
Gráfico 3. Estructura académica del sistema educativo dominicano según la Ley 66-97 y la Ordenanza 1-95 38
Gráfico 4. PIB real y PIB real per cápita en República Dominicana (en inglés) 46
Gráfico 5. Marco de cualificaciones de Irlanda (en inglés) 66
Gráfico 6. Marco Escocés de Cualificaciones (en inglés) 67
Gráfico 7. Herramientas del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC-EQF) 68
Gráfico 8. El ciclo de calidad del Marco de Referencia Europeo de Garantía de la Calidad
de la Educación y Formación Profesionales 70
Gráfico 9. Estructura de la cualificación profesional según el CNCP de España 72
Gráfico 10. Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional de España 74
Gráfico 11. Países miembros de CARICOM 82
ANEXOS
Anexo 1. Mecanismos que vinculan los sistemas de cualificaciones con el aprendizaje
a lo largo de la vida (OCDE, 2008) 118
Anexo 2. Especialidades de la Modalidad de Bachillerato Técnico-Profesional
y de Técnico Básico de Educación Técnico-Profesional 121
Anexo 3. Hipótesis sobre la ubicación de las cualificaciones de diferentes instituciones de República Dominicana 122
Anexo 4. Estudios preparatorios para el MNC de República Dominicana 123
SIGLAS 124
10
Introducción
E
l gran reto de República Dominicana es promover En este sentido los actores del Marco, el Ministerio de
el desarrollo humano de su población y alcanzar Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCyT), el Mi-
un crecimiento económico sostenido, para que nisterio de Trabajo (MT), el Instituto Nacional de Formación
la economía pueda generar los empleos reque- Técnico Profesional (INFOTEP) y el propio MINERD han estado
ridos. Con ese propósito, se han impulsado las trabajando en un plan común dirigido a la mejora y fortaleci-
siguientes áreas estratégicas: mejorar la calidad miento de la educación para el trabajo. Una de sus metas es la
de la educación para todos los ciudadanos y ciudadanas; ampliar creación de dicho Marco Nacional de Cualificaciones (MNC).
la cobertura de la educación y de la formación para el trabajo, y Se pretende sea un instrumento que articule la educación y la
desarrollar mecanismos para promover la movilidad en el interior formación para el trabajo, al tiempo que exprese el consenso
del sistema y la mejor integración de la educación y la formación de los actores involucrados sobre la estructura y clasificación
con el sector productivo, así como la transparencia de sus cualifi- de las cualificaciones en niveles, y sobre las equivalencias y
caciones en el entorno internacional. rutas de progresión de las personas a través de dichos niveles.
La importancia de desarrollar un Marco Nacional de Cuali- Con la creación del MNC se dispondrá de una herramienta
ficaciones se plantea en consonancia con las previsiones del Plan para ofrecer al ciudadano acceso a una formación basada en com-
Decenal de Educación 2008/2018 y con la Ley de Estrategia Na- petencias y orientada a las demandas del mercado laboral. Esto
cional de Desarrollo 2030, que buscan diversificar la oferta edu- le otorgará una ventaja competitiva a la hora de buscar empleo al
cativa técnico-profesional y fortalecer el sistema de capacitación tiempo que reforzará la productividad del sector económico. Por
laboral para facilitar la inserción al trabajo. otro lado, el MNC (OCDE, 2008) va a permitir la existencia de un
En consecuencia, los planes operativos del Ministerio de instrumento que desarrolle y clasifique cualificaciones conforme a
Educación de República Dominicana (MINERD), las metas del Sis- una serie de criterios relativos a los niveles de aprendizaje alcan-
tema de Gestión para la Gobernabilidad (SIGOB) y los resultados zados, con sus respectivas pasarelas, a fin de romper las barreras
de las mesas de discusión de la Iniciativa Dominicana por una de acceso con que hoy cuenta el sistema educativo dominicano.
Educación de Calidad (IDEC) resaltan la necesidad de este marco, La columna vertebral de todo MNC es una estructura de
como instrumento para articular el sistema educativo dominica- cualificaciones —ordenada en niveles de acuerdo a descriptores
no y el mundo laboral. Ello permitirá mejorar la calidad y la per- de nivel—, con reconocimiento oficial —títulos, certificados— y
tinencia de los programas de educación y formación y, al mismo valor para el mercado laboral y la educación. En ese marco, una
tiempo, proporcionará una educación más equitativa y accesible persona obtiene una cualificación cuando un organismo compe-
a todos los ciudadanos. tente —por ejemplo, el MINERD o el MESCyT— determina que
11
El fin último del MNC

en República Dominicana
es articular y flexibilizar los
sistemas de educación y
formación
su aprendizaje ha superado un cierto nivel de conocimientos, que cumple y a los tipos de marcos más frecuentes en el ámbito
habilidades y competencias personales y profesionales. Ello se internacional.
confirma mediante un proceso de evaluación o tras superar un El capítulo 3 responde a la cuestión de por qué es necesa-
programa de formación. rio un marco de cualificaciones en República Dominicana. Con-
El propósito del presente informe es servir como referencia y viene comprender, para ello, que caminar hacia un MNC exige
documento base para el proceso de construcción de este Marco Na- acciones conjuntas de los principales actores concernidos, dentro
cional de Cualificaciones en República Dominicana. En la actualidad, de una estrategia de integración efectiva y visión sistémica que
el MINERD se encuentra inmerso en un proceso de revisión y actua- implique al MESCyT, al MT, al INFOTEP y al MINERD, junto a las
lización curricular. Asimismo, la Dirección General de Educación Téc- organizaciones empresariales, sindicales y a la sociedad civil. Solo
nico-Profesional (DGETP) ha definido un modelo y una metodología así se podrá alcanzar un MNC que facilite la homologación, los
de elaboración de los nuevos títulos de Bachiller Técnico y Técnico mecanismos de acreditación y certificación de competencias, y
Básico. Su finalidad es que provea de las cualificaciones que, en el de aprendizaje a lo largo de la vida.
segmento del trabajo técnico, impulsen la mejora de la producti- El capítulo 4 presenta algunos ejemplos de marcos, tan-
vidad de las empresas y la competitividad del país, mediante una to internacionales como nacionales y sectoriales, y la experien-
oferta formativa innovadora y cualificante, tanto para los jóvenes cia obtenida en su diseño. El capítulo 5 presenta la estructura
como para los adultos. En tal sentido, la DETP, en el marco del Pro- y los componentes generales de los marcos de cualificaciones,
grama Operativo Anual (POA) 2013 y 2014, está también compro- así como los acuerdos previos para su diseño e implementación.
metida a impulsar la elaboración de un MNC. El capítulo 6 aborda la hoja de ruta para la estructuración
El año 2013 permitió avanzar en el consenso necesario e implementación de un Marco Nacional de Cualificaciones, con
para un marco de este tipo y en su definición. Fue así como en base en la experiencia de diversos países que, desde hace treinta
el taller y el encuentro sobre el Marco Nacional de Cualificacio- años, se han encaminado hacia la construcción de marcos de este
nes se apuntaron las principales líneas de la hoja de ruta para tipo a fin de comunicar sus sistemas de educación y de formación
su construcción. Desde entonces se ha pretendido avanzar en la para el trabajo, y de facilitar la movilidad y la progresión de las
estructura y organización de dicho marco, y prueba de ello es el personas entre ambos sistemas.
presente estudio que apunta rutas de futuro. El fin último del MNC en el país será pues articular y flexi-
Tras esta introducción, es necesario presentar la estructura bilizar los sistemas de educación y formación para dar respuestas,
del documento. El capítulo 2 está dedicado a los conceptos clave oportunas y pertinentes, a las demandas impuestas por la globali-
del Marco Nacional de Cualificaciones, así como a los objetivos zación, el desarrollo tecnológico y el cambio demográfico.
12
Marcos y sistemas
de cualificaciones
E
n un contexto cambiante, pleno de innovación, Desarrollo de Recursos Humanos (OIT, 2004) focalizaba su aten-
e inmersos en una sociedad del conocimiento ción «en el desarrollo de competencias, el aprendizaje perma-
cada día más globalizada, los nuevos empleos nente y la estrecha relación entre empleos de calidad, calidad
requieren de nuevas cualificaciones y compe- de vida y equidad», y resaltaba «la importancia de la innova-
tencias. Las empresas están pues abocadas a ción, la competitividad, la productividad, el crecimiento econó-
incorporar nuevas estrategias para ser competi- mico, la creación de trabajo decente y la empleabilidad de las
tivas, y los trabajadores a adquirir los conocimientos, habilida- personas» (OIT/Cinterfor, 2006).
des y destrezas que les permitan mantenerse en el mercado de Para la elaboración y aplicación de políticas en materia de
trabajo y desenvolverse de forma competente en los actuales educación y formación, la Recomendación 195 proponía a los
procesos productivos, es decir, a adquirir y desarrollar compe- países miembros de la OIT lo siguiente: «Desarrollar un Mar-
tencias profesionales. co Nacional de Cualificaciones que facilite el aprendizaje per-
Ante esta realidad, la cualificación de los recursos huma- manente, ayude a las empresas y a las agencias de colocación
nos cobra una importancia fundamental y se transforma en una a conciliar la demanda con la oferta de competencias, oriente
ventaja competitiva para todo país. Esto lleva a considerar que a las personas en sus opciones de formación y de trayectoria
el aprendizaje debe ser asumido como un proceso permanente profesional, y facilite el reconocimiento de la formación, las
que permita a empresas y trabajadores potenciar sus capacida- aptitudes profesionales, las competencias y la experiencia pre-
des de innovación y de adecuación a las necesidades del siste- viamente adquiridas; dicho marco debería ser adaptable a los
ma productivo. Un número significativo de países, en distintas cambios tecnológicos y a la evolución del mercado de trabajo,
regiones del mundo, cuentan o están en proceso de diseñar e y dar cabida a las diferencias regionales y locales, sin que ello
implementar sus propios Marcos Nacionales de Cualificaciones, le reste transparencia en el plano nacional». La transparencia
a fin de articular los sistemas de educación y formación, y dar de las cualificaciones (Cedefop, 2014) es el grado de visibilidad
respuesta al mercado de trabajo, particularmente en los nive- y legibilidad de las cualificaciones, sus contenidos y su valor en
les técnico-profesional y superior. Esto se vincula con el énfasis, el mercado de trabajo (a escala sectorial, regional, nacional o
también cada vez más acentuado, en los resultados de aprendi- internacional) y en los sistemas de educación y formación.
zaje como indicador de calidad, así como con la introducción de Además, para el reconocimiento y certificación de las com-
modelos curriculares basados en competencias. petencias profesionales, la Recomendación 195 planteaba que:
En atención a estos desafíos, la Recomendación 195 de 1) Deben adoptarse medidas, consultando a los interlocutores so-
2004, de la Organización Internacional del Trabajo, relativa al ciales y basándose en un Marco Nacional de Cualificaciones, para
13
En plena globalización, la
cualificación de los recursos
humanos se transforma en
una ventaja competitiva
promover el desarrollo, la aplicación y el financiamiento de un me- La novedad es el interés de los actuales gobiernos por
canismo transparente de evaluación, certificación y reconocimiento desarrollar marcos de cualificaciones globales que incluyan los
de las competencias profesionales, incluidos el aprendizaje y la ex- resultados del aprendizaje derivados de la enseñanza escolar,
periencia previos, en cualquiera que sea el país donde se obtuvie- de la experiencia laboral y de las restantes modalidades de
ren e independientemente de que se hubiesen adquirido de mane- la formación de adultos. Por este motivo, los nuevos marcos
ra formal o no formal. suelen estar relacionados con las estrategias de aprendizaje
2) Los métodos de evaluación deben ser objetivos, no discriminato- permanente y tratan de incorporar la educación informal y la
rios y vinculados a normas. experiencia que el educando desea ver reconocidas (Cedefop,
3) El marco nacional debe incluir un sistema de certificación confia- Colardyn y Bjørnåvold, 2005).
ble, que garantice que las aptitudes profesionales sean transferibles
y reconocidas por los sectores, las industrias, las empresas y las ins-
tituciones educativas.
De tal forma, la recomendación de la OIT recogía y promo-

vía la experiencia desarrollada en muchos países en relación con la
construcción de Marcos Nacionales de Cualificaciones, en el con-
texto de políticas y estrategias de mejoramiento y articulación de la
educación y la formación para el trabajo, y de estas con el mundo El aprendizaje debe ser asumido
laboral y productivo.
La idea de un marco de cualificaciones que defina las relacio-
como un proceso permanente que
nes entre educación y formación no es nueva. Desde hace siglos, los permita a empresas y trabajadores
gremios de muchos países han controlado el derecho a practicar los
oficios. Para ello, definían una jerarquía de destrezas, que, de algún potenciar sus capacidades de
modo, son precursoras de los actuales marcos de cualificaciones
sectoriales y nacionales.
innovación y de adecuación a las
También las universidades establecieron patrones comunes necesidades del sistema productivo
para reconocer los progresos realizados en la Educación Superior y
definieron, de este modo, una nueva jerarquía de cualificaciones.
14
2.1.
las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y apli-
can en un contexto específico.
›› Las cualificaciones, que designan la expresión formal de las ha-
bilidades profesionales del trabajador, reconocidas en los planos
Acordando una terminología relativa internacional, nacional o sectorial.
a los marcos de cualificaciones ›› La empleabilidad, que se refiere a las competencias y cualifica-
El establecimiento de un Marco Nacional de Cualificaciones re- ciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para
quiere la adopción de una serie de términos que faciliten la mu- aprovechar las oportunidades de educación y de formación que se
tua comprensión. En ese sentido, el estudio Sistemas nacionales les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente,
de cualificaciones, puentes para el aprendizaje a lo largo de la progresar en la empresa o cambiar de empleo y adaptarse a la evo-
vida (OCDE, 2008) estableció una base conceptual para la com- lución de la tecnología y de las condiciones del mercado de trabajo
prensión conjunta de una serie de términos claves. Asimismo, (OIT, 2004).
el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC, 2008) incide en una
serie de términos clave, que están recogidos en un glosario más El aprendizaje permanente abarca todos los aprendizajes
amplio (Cedefop, 2014)1. a lo largo del ciclo de vida mediante la educación formal, la no
formal y la informal. La educación permanente no es solo aquella
encaminada a la nivelación, perfeccionamiento o reconversión
2.1.1.
Cualificación
profesional de los adultos. Es el aprovechamiento de todas las
oportunidades que brinda la sociedad para aprender. En tal senti-
do, son pilares de la educación el aprender a conocer, aprender a
El término cualificación (Cedefop 2014) abarca varios aspectos: hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser.
›› La cualificación formal: el resultado formal (certificado, diploma o Para la OIT la apuesta por la educación permanente implica
título) de un proceso de evaluación que se obtiene cuando un organis- «incrementar la difusión de información sobre los programas exis-
mo competente establece que una persona ha logrado los resultados tentes y la adopción de medidas con la participación de emplea-
de aprendizaje correspondientes a un nivel determinado y/o posee las dores, asociaciones profesionales y otros interlocutores sociales
competencias necesarias para ejercer un empleo en un campo de ac- relevantes […]. Las medidas para la promoción de la educación y
tividad profesional específico. Una cualificación confiere un reconoci- el aprendizaje permanentes constituyen una cuestión de diálogo
miento oficial del valor de los resultados de aprendizaje en el mercado social que, mediante acuerdos colectivos, convenios bipartitos y
de trabajo y en la educación y formación. También puede facultar le- tripartitos, etc. pueden facilitar la gestión de recursos, la creación
galmente a una persona para el desempeño de una profesión (OCDE, de marcos de cualificaciones, la gestión de la calidad y el logro de
2008). Así definida, la cualificación es reconocida en un documento objetivos de equidad en la formación y la educación».
formal (título, certificado) sobre la base de normas y especificaciones
regulatorias. Estas normas y especificaciones constituyen los estánda-
res de la cualificación.
›› Los requisitos para el empleo: competencias, aptitudes y conoci-
2.1.2.
Competencia
mientos necesarios para desempeñar las tareas específicas asocia- Entre la multitud de definiciones de competencia, encontramos
das a un puesto de trabajo concreto (OIT, 1998). las siguientes (Cedefop, 2014):
Con el diseño de los marcos de cualificaciones se pasó de un enfoque ›› Capacidad de una persona para poner en práctica adecuadamen-
que ponía el énfasis en los procesos e insumos de apren- te los resultados de aprendizaje en un contexto concreto (educa-
NOTA dizaje (inputs) a uno que hace hincapié en los resultados ción, trabajo o desarrollo personal o profesional).
1. El Centro Europeo
para el Desarrollo de la
del aprendizaje (outcomes). Mientras los procesos e in- ›› Capacidad para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades
Formación Profesional sumos del aprendizaje son factores que determinan la personales, sociales y metodológicas en situaciones de trabajo o
(Cedefop, 2014) publicó
la segunda edición del calidad de la enseñanza, los resultados son en sí mismos estudio, y en el desarrollo profesional y personal.
Glosario multilingüe,
que es una selección de indicadores de esa calidad. No obstante, al poner el én- La competencia no se limita pues a elementos cognitivos (uso de teo-
los 130 términos clave fasis en los resultados, la valoración de la calidad se cen- rías, conceptos o conocimientos tácitos), sino que abarca además as-
para comprender la
actual política europea tra en el individuo más que en las instituciones. pectos funcionales (capacidades técnicas), cualidades interpersonales
de educación y forma-
ción. Fue redactado La Recomendación 195 de 2004 de la OIT partía de los (por ejemplo, capacidades sociales u organizativas) y valores éticos.
en colaboración con la conceptos básicos en los que se sustentan los Marcos Las bases de la revisión y actualización curricular (MINERD, 2014)
Fundación Europea de
la Formación (FEF; en Nacionales de Cualificaciones: definen las competencias como la capacidad para actuar de ma-
inglés, ETF), la Comisión
Europea (DG de Educa- ›› El aprendizaje permanente, que engloba todas las ac- nera autónoma en contextos y situaciones diversas, movilizando
ción y Cultura) y Eurydi-
ce (Red de Información tividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valo-
sobre la Educación en con el fin de desarrollar las competencias y cualificacio- res. No se refieren de forma exclusiva a habilidades cognitivas o al
Europa). Se encuentra
traducido al inglés, ale- nes. grado de eficiencia en la ejecución, implican un conjunto mucho
mán, español, francés,
italiano y portugués. ›› Los resultados de aprendizaje, expresados en térmi- más complejo que incluye motivaciones, emociones y afectos que
nos de competencias, que abarcan los conocimientos, están situados y son mediados culturalmente.
15
En el proceso de revisión y de actualización curricular, se ha incorpo- 3. Los individuos necesitan poder asumir la responsabilidad de ma-
rado el enfoque por competencias. Por consenso se han identificado nejar sus propias vidas, situarlas en un contexto social más amplio y
y definido las siguientes competencias fundamentales: Ética y Ciu- actuar de manera autónoma.
dadana; Comunicativa; de Pensamiento Lógico, Crítico y Creativo; Estas categorías, cada una con un enfoque específico, están
de Resolución de Problemas; Científica y Tecnológica; Ambiental y interrelacionadas, y colectivamente, forman la base para identifi-
de la Salud; y de Desarrollo Personal y Espiritual. car y mapear las competencias clave.
En general, el desarrollo de competencias comprende, fun- Toda competencia incluye :
damentalmente, tres tipos de ellas: las competencias clave, las – Competencia cognitiva, que implica el empleo de teorías y con-
genéricas y las profesionales: ceptos, así como el conocimiento tácito e informal adquirido por la
›› Competencias clave para el aprendizaje permanente: el concepto de experiencia.
competencias clave surge, a finales de 1997, con el Proyecto de Defini- – Competencia funcional (habilidades y saber hacer), es decir,
ción y Selección de Competencias (DeSeCo) de la OCDE (OCDE, 2005). aquello que una persona debería ser capaz de hacer cuando se des-
Su finalidad fue brindar un marco conceptual que sirviera para identifi- empeña en un determinado ámbito profesional, de aprendizaje o
car dichas competencias clave y fortalecer las encuestas internaciona- de actividad social.
les que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos. Los países – Competencia personal, que implica saber comportarse en una
miembros de la OCDE pudieron contribuir con sus propios puntos de situación determinada.
vista. El proyecto reconoció la diversidad de valores y prioridades entre – Competencia ética, que implica poseer ciertos valores personales
países y culturas, pero identificó también desafíos universales propios y profesionales.
de la economía y cultura globales, así como valores comunes que con-
forman la selección de las competencias más importantes. Una vez entendidas las competencias como una combinación de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto,
Tradicionalmente, la educación y la formación especializadas definimos las competencias clave (CE, 2006) para el aprendizaje
se caracterizaban por la acumulación de conocimientos en un cam- a lo largo de la vida como aquellas que todas las personas pre-
po específico del saber o por el dominio de una técnica o de un cisan para su realización y desarrollo personal, así como para la
oficio. Hoy día, la globalización y la modernización están creando ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo:
un mundo cada vez más diverso e interconectado. Para compren- 1. Comunicación en la lengua materna.
der y funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por 2. Comunicación en lenguas extranjeras.
ejemplo, dominar las tecnologías cambiantes y asimilar las enormes 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
4. Competencia digital.
cantidades de información disponible. Asimismo, las sociedades
5. Aprender a aprender.
enfrentan desafíos colectivos tales como el equilibrio entre creci-
6. Competencias sociales y cívicas.
miento económico y sostenibilidad ambiental, y entre prosperidad
7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
y equidad social. En estos contextos, las competencias que los indi- 8. Conciencia y expresión culturales.
viduos necesitan satisfacer para alcanzar sus metas se han ido ha-
ciendo más complejas, en la medida en que cada vez se requiere un
mayor dominio de ciertas destrezas definidas estrechamente. ›› Competencias genéricas: son aquellas necesarias para des-
Una competencia es algo más que conocimientos y destre- envolverse en diferentes situaciones de trabajo y de la vida dia-
zas. Involucra la habilidad para enfrentar demandas complejas, ria. Permiten a los ciudadanos adaptarse a los desafíos que le
movilizando y apoyándose en recursos psicosociales (entre ellos, presenta la sociedad cada día, tener un pensamiento flexible,
destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, saber interpretar, enfrentar y resolver situaciones problemáticas
la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia y afrontar las incertidumbres. Asimismo, les facilitan ser pro-
que se puede apoyar en el conocimiento lingüístico del individuo, tagonistas de su propio aprendizaje, dado que mediante estas
sus destrezas prácticas en tecnología e información, y sus actitu- competencias desarrollan capacidades esenciales en la sociedad
des hacia las personas con las que se comunica. del conocimiento.
Las personas necesitan de un amplio rango de competen- En este campo, Tuning América Latina ha identificado 27 compe-
cias para enfrentar los complejos desafíos del mundo actual. El tencias genéricas mediante un proceso que contó con la partici-
marco conceptual del Proyecto DeSeCo clasifica las competencias pación de 4.558 académicos, 7.220 graduados, 9.162 estudian-
clave en tres amplias categorías: tes y 1.669 empleadores de los 19 países que forman parte de
1. Los individuos deben poder usar un conjunto de herramientas este proyecto.
para interactuar efectivamente con el entorno: unas físicas, otras Las competencias genéricas según Tuning América Latina son2:
propias de la tecnología de la información y otras socioculturales
(como en el uso del lenguaje). Proceso de aprendizaje
2. En un mundo cada vez más interdependiente, los individuos ne- 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
NOTA
cesitan poder comunicarse con otros y, debido a que encontrarán 2. Capacidad de aprender y actualizarse 2. http://www.tuningal.
permanentemente org/es/competencias/
personas de orígenes diversos, es importante que puedan interac- geologia
3. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión
tuar en grupos heterogéneos.
16
4. Capacidad para identificar, planear y resolver problemas

dimensiones propias de la competencia de acción profesional
5. Capacidad crítica y autocrítica
6. Capacidad de investigación (Bunk, 1994):
7. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente 1. Competencia técnica: competencia para operar efi-
de diversas fuentes cazmente sobre los medios, los productos, la información y
8. Capacidad de comunicación oral y escrita las variables (materiales e inmateriales) que intervienen en la
9. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica creación del producto y/o servicio, incluyendo las capacidades
técnicas relativas a la seguridad e higiene en el trabajo.
Valores sociales 2. Competencia organizacional y económica: competen-
10. Compromiso con su medio sociocultural cia para coordinar las diversas actividades productivas, adminis-
11. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad trando racional y conjuntamente los aspectos técnicos, sociales
12. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
y económicos de la producción.
13. Compromiso con la preservación del medioambiente
3. Competencia de cooperación y relación con el entorno:
14. Compromiso ético
competencia para responder a los condicionantes de las rela-
Contexto tecnológico internacional ciones y procedimientos establecidos en la organización del
15. Capacidad de comunicación en un segundo idioma trabajo, y para integrarse eficazmente, sea a nivel horizontal o
16. Habilidad para trabajar en contextos internacionales vertical, cooperando social y productivamente con otros recur-
17. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información sos humanos.
y de la comunicación 4. Competencia de respuesta a las contingencias: com-
petencia para responder a los problemas, rupturas o anomalías
Habilidades interpersonales que suelen detectarse en los procedimientos, en las secuencias
18. Capacidad para tomar decisiones de trabajo establecidas, en los equipos, en los sistemas y en los
19. Habilidades interpersonales
productos o servicios.
20. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
Así el concepto actual de competencia está ligado, en los
21. Capacidad de trabajo en equipo
22. Capacidad para organizar y planificar el tiempo ámbitos más diversos, a la capacidad para ejercer una profe-
23. Capacidad para actuar en nuevas situaciones sión, resolver los problemas profesionales de forma autónoma
24. Capacidad creativa y flexible, y colaborar en la mejora del entorno profesional y en
25. Habilidad para trabajar en forma autónoma la organización del trabajo.
26. Capacidad para formular y gestionar proyectos Cada profesión requiere una serie de competencias pro-
27. Compromiso con la calidad fesionales. Estas implican un conjunto estable de saberes (co-
nocimientos), experiencias prácticas (saber hacer) y motivacio-
nes, conductas, relaciones y actitudes (saber estar).
›› Competencias profesionales: incluyen el «conjunto de cono- La síntesis de todos estos saberes permite que el trabaja-
cimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una pro- dor realice sus actividades de trabajo para cumplir los objetivos
fesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y de la producción de bienes y servicios, a los niveles requeridos
flexible, y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la por la producción y el empleo.
organización del trabajo» (Bunk, 1994). Por ello, la competencia tiene siempre un carácter opera-
El concepto de competencia profesional comporta todo un tivo, pues toma sentido en relación con la acción. Así, puede ser
conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combi- adquirida mediante diversos tipos de aprendizajes —formales,
nados, coordinados e integrados, en el sentido de lo que el indivi- no formales e informales—, entre los que toma gran importan-
duo ha de saber hacer y cómo ha de saber estar para el ejercicio cia la experiencia laboral.
profesional. Como puede verse, este concepto de competencia
se centra en la «capacidad de aplicar los conocimientos para rea-
lizar el trabajo»; es decir, trasciende la simple posesión de cono-
cimientos y capacidades, y pone el acento en la obtención de los
2.1.3.
Empleabilidad
resultados esperados. El dominio de estos saberes capacitan al Por último, la educación a lo largo de la vida, el acceso a la for-
individuo para actuar con eficacia en situaciones profesionales, mación permanente y el desarrollo de competencias están fuer-
centrales hoy día en los programas de formación para el trabajo. temente asociados a la mejora de las condiciones de empleabi-
La expresión de la competencia en forma de estándares lidad, lo que para la OIT implica:
centrados en los resultados de las actividades de trabajo posi- ›› Fortalecer las capacidades de las personas para mejorar sus
bilita que competencias similares puedan ser aplicables a todas posibilidades de inserción laboral mediante el desarrollo de
las organizaciones del sector con propósitos productivos pare- competencias clave que disminuyan el riesgo de la obsoles-
cidos. Esta es, precisamente, una de las razones que aconsejan cencia y permitan a hombres y mujeres permanecer activos
adoptar esta amplia acepción de la competencia. y productivos a lo largo de su vida (no necesariamente en un
Todos estos requisitos, implícitos en la definición de com- mismo puesto o actividad).
petencia adoptada, se caracterizan por la inclusión de las cuatro ›› Formar para un aprendizaje permanente y complejo que im-
17
plica aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y de un sistema de cualificaciones. El estudio titulado Sistemas de
aprender a emprender. cualificaciones. Puentes para el aprendizaje a lo largo de la vida3
›› Apoyar a las personas para que identifiquen los obstáculos —in- (OCDE, 2008) muestra que, desde la década de 1970, el aprendizaje
ternos y externos— y las demandas y competencias requeridas en el a lo largo de la vida se ha convertido en un objetivo clave de las
mundo del trabajo, valorando sus habilidades y saberes. políticas de educación y formación. Ello se debe a la evolución de las
›› Estimular y fortalecer la capacidad de cada persona para definir y economías y las sociedades, la llegada de las tecnologías de la infor-
gestionar su itinerario profesional. mación, el progreso tecnológico y la interdependencia económica
a escala internacional, factores que han modificado el panorama
2.1.4.
Sistema de créditos
económico incentivando la necesidad de innovación, la mejora de
la productividad y la adaptación a los cambios estructurales.
En este contexto, las estrategias para un aprendizaje a lo
Se trata de un instrumento concebido para permitir la acumu- largo de la vida fomentan la convergencia de intereses entre los
lación de los resultados de aprendizaje alcanzados en contextos imperativos económicos —derivados de la sociedad del cono-
formales, no formales o informales, a fin de facilitar su transfe- cimiento— y la promoción de la cohesión social, para producir
rencia de un contexto a otro para su validación. beneficios a largo plazo al ciudadano, la empresa, la economía
Un sistema de créditos puede diseñarse mediante: y, en general, a la sociedad.
›› La creación de un programa de formación y la asignación de pun- Así pues, la formación permanente promueve la cualifica-
tos (créditos) a los contenidos que lo componen (módulos, cursos, ción de la mano de obra al impulsar la creatividad, la iniciativa y
prácticas, tesis, etc.). la capacidad de respuesta del ciudadano. Estos atributos contri-
›› La descripción de una cualificación en términos de unidades de buyen, en el ámbito personal, a la autorrealización del trabaja-
resultados de aprendizaje y la asignación de puntos a cada una de dor y a que consiga mejores niveles de ingresos y empleo. En el
esas unidades. ámbito productivo, ayudan a la innovación y a la productividad.
De tal modo, las cualificaciones y competencias constituyen un
2.1.5.
Currículo
factor básico para el rendimiento y el éxito económico de una
empresa, y de la economía en su conjunto.
La naturaleza estructural de la formación permanente y su
Conjunto de elementos relacionados con el diseño, la organiza- recurso a todo tipo de aprendizaje posible —formal, no formal
ción y la planificación de una actividad educativa o formativa, o informal— evidencia su relación con los sistemas de cualifica-
entre los que se incluyen la definición de objetivos de aprendi- ciones. Por su parte, un sistema de cualificaciones articula los
zaje, los contenidos, los métodos (incluida la evaluación) y los diversos tipos de formación posibles con su regulación, reconoci-
materiales, así como las disposiciones relativas a la formación de miento y valoración por el ciudadano, la economía y la sociedad.
profesores y formadores. De tal modo, los ciudadanos utilizan el sistema de cualificaciones
El término currículo (Cedefop, 2014) hace referencia al di- para decidir sus actividades formativas, así como sus itinerarios
seño, la organización y la planificación de actividades de aprendi- formativos, en función de los beneficios que le producen.
zaje, mientras que el término programa se refiere a la puesta en Los sistemas de cualificaciones (OCDE, 2008) «son todos
práctica de dichas actividades. aquellos dispositivos de un país que dan lugar al reconocimien-
to de una formación o un aprendizaje. Incluyen medios para
2.2.
Sistemas de cualificaciones: puentes para el
diseñar y operar políticas nacionales o regionales de cualifica-
ciones, disposiciones institucionales, procesos de garantía de la
calidad, procesos de evaluación y titulación, reconocimiento de
aprendizaje a lo largo de la vida capacidades y otros mecanismos que vinculan el ámbito educa-
La creación de un sistema de cualificaciones busca tratar de for- tivo-formativo con el mercado de trabajo y la sociedad civil. Los
ma coherente los problemas de cualificación y formación profe- sistemas de cualificaciones pueden ser más o menos integra-
sional de los diversos colectivos de personas, de las organizacio- dos y coherentes. Un elemento de un sistema de cualificaciones
nes y de las empresas. puede ser un marco de cualificaciones».
Por consiguiente, la misión esencial del sistema consiste en Los sistemas nacionales de cualificaciones y formación pro-
dar una respuesta (INCUAL, 2003) a la necesidad de establecer los fesional se pueden agrupar según la clasificación dada por Leonard
niveles de extensión y características de la competencia profesional Mertens (Mertens, 1997), quien concebía tres modelos de siste-
que debe ser alcanzada en los diversos campos de la actividad pro- mas basados en las competencias profesionales
ductiva, de forma que se satisfagan las necesidades de la produc- (Arbizu, 2003). NOTA
ción de bienes y servicios y del empleo, se anime a las personas a Un primer grupo incluye a aquellos paí- 3. Publicado en español
(traducción de Francisca
construir y progresar en su cualificación profesional, y se estimule a ses que desarrollan su sistema a partir de un María Arbizu, 2008):
http://www.educacion.
los empresarios y a las organizaciones sindicales y empresariales a impulso gubernamental, como serían los casos es/educa/incual/
pdf/2/00_OCDE_COM-
reconocer y validar las cualificaciones conseguidas. de Reino Unido, Australia, Sudáfrica y Nueva PLETO_Internet.pdf .
Los marcos de cualificaciones deben ser considerados parte Zelanda. En estos países se creó por ley una au-
18
toridad nacional de cualificaciones encargada de impulsar y Tabla 1. Mecanismos que vinculan los sistemas de
gestionar el sistema. cualificaciones con el aprendizaje a lo largo de la vida
Otro bloque de países, cuyo mejor ejemplo es EE UU, desa-
rrollan sus sistemas a partir del impulso de los sectores económicos 20 mecanismos que vinculan los sistemas
y profesionales, siguiendo la demanda del mercado laboral. de cualificaciones con el aprendizaje a lo largo de la vida
Por último, un tercer grupo de países toma su principal im-
1. Comunicar el rendimiento de las formaciones cualificantes
pulso de la iniciativa de los agentes sociales. En esta categoría se
2. Capacitar para la empleabilidad
encuentran Alemania, Francia y Canadá.
3. Instaurar marcos de cualificaciones
La estructura de los sistemas nacionales de cualificaciones
4. Aumentar las opciones de cualificación para el alumno
responde, por lo general, a los siguientes componentes comunes:
5. Clarificar las vías formativas
1. Definición, fines y funciones, claramente dirigidos a dar
6. Ofrecer transferencia de créditos
respuesta al contexto económico y social del país, e iniciativas le-
7. Incrementar la flexibilidad de los programas
gislativas adoptadas para la reforma de los sistemas nacionales de
formativos cualificantes
educación y de formación profesional. Se trata de la respuesta del
8. Crear nuevas rutas hacia la cualificación
sistema al mercado laboral en relación con su demanda de cualifi-
9. Reducir el coste de la cualificación
caciones, lo que implica la identificación de aspectos tan significa-
10. Reconocer aprendizajes no formales e informales
tivos como la relación oferta-demanda de competencias.
11. Controlar o comprobar el sistema de cualificaciones
2. Principios rectores que orientan el sistema.
(monitoring)
3. Estructuras de coordinación y gestión del sistema nacio-
12. Optimizar la participación de los protagonistas
nal de cualificación y formación profesional. Identificación de la di-
en el sistema de cualificaciones
rección y gestión del sistema nacional. Análisis de la participación
13. Mejorar los métodos de análisis de necesidades,
de los actores sociales en la gestión del sistema de cualificaciones.
para actualizar las cualificaciones
4. Marco Nacional de Cualificaciones: procedimientos y dis-
14. Mejorar el uso de las cualificaciones para la contratación
positivos para la normalización de las cualificaciones poniendo el
15. Garantizar la transferibilidad de la cualificaciones
acento en los catálogos de cualificaciones y en el modelo de com-
16. Invertir en la innovación didáctica
petencia y cualificación adoptado. Mecanismos y dispositivos im-
17. Expresar las cualificaciones como resultados formativos
plementados para la aprobación de los estándares de aprendizaje.
18. Mejorar la coordinación del sistema de cualificaciones
5. Sistemas de reconocimiento, evaluación, certificación
19. Optimizar la garantía de la calidad
y acreditación4: se dedica un apartado especial a definir cómo se
20. Mejorar la orientación sobre los sistemas
concibe, dentro del propio sistema de cualificaciones, el modelo de
de cualificaciones
evaluación y cómo se contempla el papel que desempeña el siste-
ma de reconocimiento con vistas al aprendizaje permanente.
6. Sistema de información y orientación profesional.
7. Sistema de garantía de calidad. 2.3.
Marcos de cualificaciones: definición
Los sistemas nacionales de cualificaciones condicionan el y características
aprendizaje permanente y su calidad. Así lo atestiguan los estudios Las siguientes son algunas de las definiciones posibles para el tér-
realizados en diferentes países sobre ciudadanos individuales, em- mino marco de cualificaciones:
pleadores y proveedores de formación. Dichos estudios evidencian ›› Según el Cedefop (Cedefop, 2014), es un instrumento para el
que el comportamiento de estos actores respecto a las formaciones desarrollo y clasificación de las cualificaciones, a escala nacional o
cualificantes están influidos, directa e indirectamente, por el tipo de sectorial, con arreglo a un conjunto de criterios (por ejemplo, con
sistema de cualificaciones operativo en cada país. ayuda de descriptores) correspondientes a niveles específicos de
Se han detectado veinte mecanismos o «motores de cambio» resultados de aprendizaje o bien un instrumento de clasificación
que los países pueden adoptar para diseñar y gestionar sus sistemas de las cualificaciones en función de un conjunto de criterios co-
de cualificaciones promoviendo la formación permanente. Entre rrespondientes a determinados niveles de aprendizaje, cuyo obje-
ellos, destacan la creación de Marcos Nacionales de Cualificaciones; to consiste en integrar y coordinar los subsistemas nacionales de
la vinculación de la educación y la formación con el trabajo, y el reco- cualificaciones y en mejorar la transparencia, el acceso, la progre-
nocimiento de los aprendizajes no formales e informales. sión y la calidad de las cualificaciones en relación con el mercado
Estos veinte mecanismos pueden servir como instrumentos de trabajo y la sociedad civil.
para reforzar las respuestas políticas destinadas a ›› Según la OCDE, es un instrumento que permite desarrollar y clasi-
NOTA mejorar la formación a lo largo de la vida. El sificar cualificaciones conforme a una serie de criterios sobre niveles
4. http://www.cinterfor.
org.uy/public/spanish/
guiente cuadro los enumera, en tanto el Anexo 1 de aprendizaje alcanzados. Esta serie de criterios puede hallarse im-
region/ampro/cinterfor/ aporta breves ejemplos sobre el posible funciona- plícita en los descriptores de las cualificaciones o definirse explícita-
publ/dis_curr/pdf/glo-
sario.pdf miento de cada uno de estos mecanismos. mente mediante un conjunto de descriptores de nivel. Los marcos
de cualificaciones pueden abarcar todos los niveles y vías forma-
19
tivas o limitarse a un sector particular (por ejemplo, la educación el tiempo (acumulación y transferencia de créditos). Como medida
inicial, la educación de adultos o quizá un determinado sector pro- del aprendizaje, se asocia a ello un número de horas de aprendizaje
fesional). Algunos marcos pueden tener más elementos de diseño expresado en créditos. De tal forma, el estudiante debe cumplir un
y una estructura más rígida que otros; algunos reposan sobre una número de créditos para lograr una cualificación.
base legal, mientras que otros reflejan, simplemente, el consenso ›› Constar de un sistema común de clasificación de familias profe-
alcanzado entre los agentes sociales. No obstante, todos los marcos sionales relacionadas con sectores ocupacionales.
de cualificaciones suponen una base para mejorar la calidad, la ac- ›› La transparencia, esto es, los estudiantes saben lo que deben de-
cesibilidad, la interrelación y el reconocimiento público o laboral de mostrar (resultados del aprendizaje) para lograr cada cualificación.
las cualificaciones, ya sea dentro de un país o a escala internacional
(OCDE, 2008). Los marcos de cualificaciones, como instrumentos de arti-
›› Según la OIT/Cinterfor, es un instrumento consensuado y único que culación de la educación y la formación para el trabajo, expresan
reúne y articula un conjunto de cualificaciones, presentándolas de for- un acuerdo de los actores sociales involucrados sobre la estruc-
ma ordenada por niveles asociados a criterios definidos, y que puede tura y la clasificación de las cualificaciones en niveles y sobre las
tener un alcance regional, nacional o sectorial. El diseño del marco equivalencias y rutas de progresión de las personas a través de
suele prever la forma en que las personas pueden movilizarse vertical ellos. Asimismo, la introducción de un MNC requiere, con fre-
y horizontalmente, así como los mecanismos de gestión y de asegu- cuencia, una serie de reformas complementarias que sustenten
ramiento de la calidad de las cualificaciones (Billorou y Vargas, 2010). el nuevo sistema.
›› Según el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), un mar-
co de cualificaciones abarca todas las cualificaciones en un sistema
de Educación Superior, o en todo un sistema educativo si el marco
se desarrolla para dicho propósito. Un marco de este tipo permite
2.4.
Objetivos de los marcos de cualificaciones
mostrar lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer El marco de cualificaciones constituye una herramienta para ga-
sobre la base de una determinada cualificación, es decir, muestra rantizar que las cualificaciones sean pertinentes y de buena ca-
los resultados esperados del aprendizaje de una determinada cuali- lidad, en respuesta a las necesidades económicas y sociales del
ficación. También recoge la interacción entre los diversos títulos en país, y a las necesidades de formación y aprendizaje a lo largo
la educación o el sistema de Educación Superior, es decir, el modo de la vida de las personas. Solo así podrán alcanzar el necesario
en que los alumnos pueden desplazarse entre las cualificaciones. reconocimiento a nivel nacional, regional e internacional.
La construcción de un marco de cualificaciones debe partir
Los sistemas tradicionales de educación y formación se de los objetivos que se espera lograr. Los MNC revisten distintas
han basado en una organización de las cualificaciones centrada formas y funciones (Coles, 2006), pero se puede afirmar que to-
en una combinación de planes de estudio, exámenes, asistencia dos ellos persiguen cuatro objetivos generales:
a una institución de educación secundaria o postsecundaria y ex- 1. Establecer, en el ámbito nacional, normas o niveles rela-
periencia de trabajo. Hoy día, introducir un Marco Nacional de tivos a los resultados del aprendizaje en forma de conocimientos,
Cualificaciones (MNC) basado en niveles, estándares y resulta- destrezas y competencias.
dos (Young, 2009) implica dejar de considerar a las instituciones 2. Fomentar, a través de la normativa, la calidad en la oferta
educativas como el centro del sistema educativo y colocar al que de educación y formación.
aprende y a sus oportunidades de adquisición de cualificaciones 3. Crear un sistema de coordinación y/o integración de cua-
en el centro del sistema. lificaciones, y permitir compararlas estableciendo corresponden-
De acuerdo a las definiciones dadas, un marco de cualifica- cias entre ellas.
ciones se caracteriza por: 4. Facilitar el acceso a la formación, la transferencia de
›› Una clasificación jerárquica en un sistema único de niveles para resultados de aprendizaje y la progresión en los itinerarios de
todas las cualificaciones (nacionales, regionales o sectoriales, según aprendizaje.
sea el alcance del marco), cada uno de ellos con sus descriptores Los marcos pueden tener otros fines políticos que van más
característicos. allá de estos cuatro objetivos (Coles, 2007). Así pues, el desarro-
›› Describir las cualificaciones en términos de resultados de apren- llo de un MNC puede servir para integrar los distintos elementos
dizaje, independientemente del sitio y de la forma en que fueron del sistema de cualificaciones (por ejemplo, la formación profe-
adquiridas. sional impartida dentro de la Educación Técnico-Profesional y la
›› Una configuración de la formación asociada a las cualificaciones Educación Superior), o bien para modernizar algún aspecto del
en módulos o unidades. sistema de educación y formación (por ejemplo, la normativa
›› Incluir criterios explícitos de evaluación según los cuales puede sobre la calidad de los procesos de cualificación o el modo de
ser evaluado todo aprendizaje. asignar la financiación destinada a la educación y la formación).
›› Incluir módulos o unidades transportables, es decir, que los de Esta utilización del Marco Nacional de Cualificaciones como ins-
una cualificación pueden ser usados para obtener otras cualifica- trumento de reforma es cada vez más habitual, lo que indica
ciones. que debería constituir un quinto objetivo; sin embargo, algunos
›› Promover la adquisición de cualificaciones por acumulación en de los marcos se elaboran mediante un amplio consenso de los
20
interesados, por lo que en esos casos resulta más difícil confe- 1. Por las funciones que cumplen: si su diseño cumple un rol
rirles este objetivo explícito. transformador de las cualificaciones o, simplemente, de comuni-
Además, algunos MNC se utilizan para definir y planifi- cación y orientación.
car los objetivos de inversión pública en materia de educación a) Marcos regulatorios o de reforma: países como Islandia y Polonia consi-
y formación, o como mecanismo para medir el rendimiento de deran que sus marcos tienen una clara vocación de mejorar la coherencia,
este sistema. pertinencia y calidad del sistema vigente. Esto puede suponer cambios
Es posible que, aun cuando no se reconozca explícita- de gran calado, como la creación de nuevos itinerarios y programas de
mente la existencia de un programa de reformas más amplio, aprendizaje, o la modificación de las funciones y responsabilidades de las
la simple clasificación de las cualificaciones tenga la capacidad partes interesadas. Los MNC de Francia y el Reino Unido tienen también
suficiente para transformar determinados aspectos de la educa- una función regulatoria.
ción y de las propias cualificaciones. Esto se debe a que permite b) Marcos flexibles o de comunicación: naciones como Dinamarca y
codificar las complejas estructuras que presentan las cualifica- Países Bajos conciben sus MNC como marcos que tratan de mejorar la
ciones de un país en un modelo relativamente simple, con un descripción de los sistemas de cualificaciones vigentes y aclarar las op-
lenguaje que los interesados pueden adoptar con sencillez. En ciones disponibles para los alumnos y los responsables políticos. Se tra-
definitiva, el MNC hace que los sistemas nacionales de cualifica- ta, en definitiva, de utilizar mejor lo que ya se tiene. Otros MNC nuevos
ciones sean más fáciles de entender, tanto en el ámbito nacio- también actuarán como «intermediarios» de los certificados y diplomas
nal como internacional. otorgados fuera del sistema público. En estos casos, típicos de los paí-
Otro efecto añadido recae sobre la coordinación, especial- ses escandinavos, los MNC desempeñarán una función independiente
mente sobre el compromiso de los interesados, y sobre las funcio- en la definición del ámbito de actuación de los sistemas nacionales de
nes y responsabilidades de las instituciones implicadas en el mar- cualificaciones.
co, algo que suele llevar a reformas progresivas.
La experiencia en países que han implantado un MNC sugie- 2. Por su estructura interna: si su diseño incluye todas las cua-
re que el marco suele surgir en respuesta a la necesidad de dar un lificaciones en una estructura única (marcos unificados) o solo
orden a las cualificaciones ya existentes, normalmente porque se tramos de cualificaciones (marcos vinculados).
han vuelto demasiado complejas para los usuarios. En consecuen- a) Marcos unificados: es el caso de muchos países, como Irlanda o Aus-
cia, la introducción de un Marco Nacional de Cualificaciones acos- tralia, y también del Marco Europeo de Cualificaciones, que afecta a
tumbra a conducir a algo completamente innovador en el sistema varios países.
de cualificaciones. b) Marcos vinculados: es el caso del marco de cualificaciones de la Edu-
2.5.
cación Superior que está llegando a Centroamérica y República Domini-
cana, o del marco de cualificaciones de la formación profesional de los
países de la Caribbean Community (VET-CARICOM).
Tipología y alcance de los marcos
de cualificaciones 3. Por su cobertura o alcance: los marcos de cualificaciones
Todos los marcos de cualificaciones pretenden crear la base para pueden ser inclusivos o parciales, en función de si su diseño
definir mejor sus aspectos de calidad, accesibilidad y reconoci- incluye a todos los sectores ocupacionales desde la educa-
miento, tanto oficial como en el mercado de trabajo, y tanto den- ción y la formación para el trabajo o solo a un segmento de
tro del país como a nivel internacional. ellos. Según su alcance, el marco de cualificaciones puede
Básicamente existen dos tipos de marcos según el criterio ser (ver gráfico 1):
de ordenación: a) Marco de cualificaciones intranacional: afecta a un sector específico
›› En un primer tipo, las cualificaciones se ordenan de forma dentro de un país, como, por ejemplo, el Marco de Educación Técnica y
simple en una jerarquía de niveles, donde se recorren una serie Formación Profesional de Jamaica. Actualmente, vinculados al proceso
de etapas que van desde el nivel más bajo hasta el nivel máxi- de Bolonia o el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), muchos
mo5. Las cualificaciones de estas escalas a veces se vuelven a países han desarrollado marcos de cualificaciones en la Educación Supe-
clasificar nuevamente por tipos (cualificaciones de la enseñanza rior, con vistas al desarrollo de un sistema de acumulación y transferen-
superior, cualificaciones escolares, cualificaciones en el puesto cia de créditos y al reconocimiento internacional de las cualificaciones.
de trabajo). b) Marco Nacional de Cualificaciones (MNC): abarca todos los niveles y
›› En el segundo tipo, las cualificaciones emplean niveles explí- tipos de cualificaciones en el ámbito nacional. Se basa en los resultados
citos definidos mediante criterios que suelen recibir el nombre de aprendizaje, que definen lo que, teóricamente, sabe, comprende y
de descriptores o indicadores de nivel6. Este tipo es capaz de hacer el titular de un certificado o diploma.
NOTAS de marco resulta muy interesante para numerosos La comparación internacional de cualificaciones es clave para todos los
5. El marco de cualificacio- países, ya que permite ampliar las posibilidades de países y constituye uno de los motivos de la rápida implantación de los
nes de Australia constituye
un ejemplo (www.aqf. coordinar los distintos sectores educativos y las cua- MNC; sin embargo, su desarrollo concreto refleja en gran medida los
edu.au).
6. Como ejemplo, ver el lificaciones basadas en el trabajo. objetivos y necesidades de cada país.
marco de cualificaciones
irlandés (www.nqai.ie)
Dimensiones que permiten clasificar los marcos La administración de este tipo de marcos está localizada a nivel nacio-
de cualificaciones nal, directa o indirectamente, y es el Gobierno quien los diseña, finan-
21
Gráfico 1. Tipos de marcos de cualificaciones según su alcance (en inglés)
Qualifications Frameworks
Intra-national National (NQFs) Transnational
Frameworks across
different countries
Across countries in Across countries

the same that are not in the
geographical same geographical
proximity proximity
Sector-specific Country-wide Limited to a

framework within a Between Limited to a Between
framework (NQF) particular NQFs (RQF) particular
country sector NQFs
sector
E.g. E.g. VUSSC None at

E.g. Jamaican E.g. Australian CARICOM E.g. EQF,
TV ET QF NQF SADCQF & TQF present
TVET QF
ASEAN FA
Sectoral frameworks accur on all three level and can be based on a valety of sectors
e.g. general education, VET, higher education, marketing, food securlty, etc.
cia, monitorea y gestiona. Los sectores del empleo pueden contribuir de – Marco transnacional de países no próximos: como, por ejem-
forma dominante al MNC o pueden tener un papel más independiente plo, el VUSSC.
y periférico. Por ejemplo: el Marco Australiano de cualificaciones.
La recomendación internacional más frecuente, basada en la experien- 4. Por su contenido: si su diseño incluye, además de los ni-
cia, es que, si se persigue un MNC comprensivo que abarque todos los veles y áreas, los itinerarios formativos, los módulos y con-
niveles, este debe ser el resultado de un proceso gradual. tenidos de la formación asociada. De tal manera, pueden
c) Marco transnacional de cualificaciones: pone en relación los marcos existir marcos abarcativos, que conciernen a las competen-
de varios países. A su vez, puede ser: cias y a la formación, y marcos restringidos, que afectan
– Marco transnacional sectorial: entre países con proximidad solamente a las competencias. Por ejemplo, el marco de la
geográfica y dedicado solo a un sector de la educación y de la CARICOM es internacional, abarcativo, y afecta únicamente
formación. Por ejemplo, el marco VET-CARICOM. a la formación profesional.
– Marco transnacional comprehensivo: entre países con proxi-
midad geográfica, es un marco dedicado a todos los niveles. Por
ejemplo, el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC-EQF).
22
Tabla 2. Características de los distintos tipos de marcos de cualificaciones

CRITERIO TIPOS CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE LA OPCIONES
Prevalece la función de control o reguladora. Son prescriptivos en la de- La elección de uno u otro enfoque estará condicionada por
REGULATORIOS
finición de las cualificaciones y de los procedimientos para garantizar su

POR LAS FUNCIONES QUE CUMPLEN
los objetivos de política. Si el objetivo es impulsar un cam-

calidad. Es típico de los sistemas educativos, con sus niveles y sistemas de bio radical hacia un nuevo sistema, el modelo regulatorio
MC
progresión. En América Latina hay varios ejemplos de marcos regulato- será el apropiado. Si el objetivo es impulsar cualificaciones
rios para la Educación Media técnica. Ejercen un firme control sobre los basadas en competencias y en resultados de aprendizaje,
procesos, los formatos, las funciones y los procedimientos, sustentado en y articular los subsistemas y niveles formativos existentes,
normas comunes al marco en su conjunto. será más recomendable un modelo flexible.
Su función fundamental es de comunicación y facilitación. Se basan en
Un exceso de control y centralización puede conducir a
principios generales pero admiten diferencias entre sectores o subsiste-
prácticas burocráticas o autorreferenciadas que resulten
mas cuando se considera necesario. No se construyen como una arqui-
MC FLEXIBLES
rígidas y poco pertinentes para responder a las necesidades

tectura nueva, sino que reconocen especificidades e intentan construir
de los usuarios.
puentes y denominaciones comunes en el escenario existente.
Un marco excesivamente flexible, carente de normatividad,
En América Latina y el Caribe: las clasificaciones de ocupaciones recien-
puede ser poco útil para cumplir el rol articulador y respon-
temente actualizadas en varios países del área pueden ser un ejemplo de
der a las necesidades de los usuarios.
esta categoría.
Incluyen todas las cualificaciones en una estructura única y se basan en la La opción debe plantearse en función de los objetivos prio-
identificación de problemas comunes a todos los tipos de cualificaciones ritarios para el MC y de las condiciones del contexto.
y tramos de aprendizaje. La mirada se centra en el sujeto que aprende,
MC UNIFICADOS
más que en los subsistemas o arreglos institucionales. En tal sentido, se Se debe considerar que, en los sistemas de cualificaciones
busca que el aprendizaje sea un continuum y no una suma de propuestas tradicionales, los subsistemas se han desarrollado de forma
con enfoques diferentes.
POR SU ESTRUCTURA INTERNA
diferenciada (con relativa autonomía e incluso prescindien-

do unos de otros), por tramos o subsectores secuenciados
En América Latina y el Caribe: en la región no existe un MC como tal, ex- (educación primaria, secundaria y terciaria), en paralelo
cepto los MC y el marco regional de los países del Caribe de habla inglesa, (educación escolar y formación para el trabajo) o de forma
los cuales son unificados, aunque parciales. independiente (educación no formal, capacitación).
Los marcos vinculados son aquellos en los que los subsistemas educativos
y formativos se encuentran claramente diferenciados, por lo que se busca En América Latina existe una fuerte tradición de autono-
identificar puntos en común (competencias, niveles, certificados) y equi- mía e independencia de las instituciones educativas uni-
valencias que permitan el tránsito de unos a otros. versitarias.
MC VINCULADOS
Reconocen las características y necesidades diferenciadas de los subsiste- Si el objetivo es lograr una mayor articulación y facilitar el
mas de educación, formación y capacitación, y buscan tender puentes y desarrollo de rutas de aprendizaje para las personas, un
eliminar barreras entre ellos, manteniendo sus especificidades. marco vinculado parece el más adecuado.
En América Latina y el Caribe: en América Latina, la mayoría de las expe- Si se busca que todas las cualificaciones estén basadas en
riencias no logran unificar la vía educativa y la de formación, pero se han competencias y que su evaluación responda a un mismo
establecido puntos de contacto y vías de tránsito entre una y otra. enfoque, se tenderá a un marco unificado.
INCLUSIVOS
Son aquellos que incluyen todos los sectores ocupacionales y los niveles
MC
o subsectores educativos, formativos y de capacitación. Un MNC es, por

COBERTURA
principio, un marco inclusivo. Resulta muy difícil implementar un marco inclusivo desde
POR SU
el principio. Generalmente los procesos de implementa-

ción son progresivos y se tiende a ampliar la cobertura
PARCIALES
del marco.
Incluyen solo algunos sectores o subsectores, o solo algunos de los nive-
MC
les. Los marcos sectoriales son ejemplos de marcos parciales.
Definen las cualificaciones incluyendo no solo las unidades de competen-

cia o los resultados del aprendizaje (referente productivo), sino también
los módulos o programas para alcanzarlos (referente formativo).
ABARCATIVOS
La selección de uno u otro modelo dependerá de los objeti-

POR SU CONTENIDO
MC
En América Latina y el Caribe: en esta categoría se pueden incluir los vos y las posibilidades.
marcos sectoriales que han desarrollado en la región algunas institucio-
nes de formación para el trabajo. Generalmente, los marcos abarcativos se generan cuando
El Marco de Cualificaciones del Caribe es un buen ejemplo de marco par- las Instituciones de Formación Profesional (IFP )y los gru-
cial y abarcativo. pos de interés lideran estos procesos, en tanto su objetivo
principal es contribuir a una mayor pertinencia de la oferta
RESTRINGIDOS
Se concentran en las competencias, las cualificaciones y los certificados. educativa.

No incursionan en los contenidos, en la estructura ni en los objetivos de
MC
la formación asociada. Suelen ser únicamente reglamentaciones sobre

los niveles y las áreas de desempeño. Las clasificaciones de ocupaciones
suelen ser buenos ejemplos de marco restringido.
Fuente. Elaboración de Caro, con referencia a tipologías propuestas por Tuck y adaptación a la experiencia de América Latina y el Caribe por Billorou y Vargas.
23
Tabla 3. Resumen de las clasificaciones realizadas por distintos autores

sobre los marcos de cualificaciones
Billorou y Vargas
Young (2005) Tuck (2007) Raffe (2009) (2010)
›› Comunicadores / ›› Separados ›› Comunicador ›› Regulatorios /

Regulatorios ›› Vinculados ›› Reformador Flexibles
›› Débiles/ Fuertes ›› Unificados ››Transformador ››Unificados/
›› Rígidos Vinculados
›› Parciales / Exhaustivos
›› Flexibles
›› Basados en Unidades / ››Incluidos/
Cualificaciones Parciales
›› Logica Institucional / ››Abarcativos/

Resultados Restringidos
Fuente. Casas, 2013.
2.6.
Estructura del marco en niveles de cualificación,
utilizan descriptores tales como conocimientos, capacidades y
competencias. Esos descriptores se definen para cada nivel, de
acuerdo a una progresión. Por lo general, las cualificaciones se
descriptores de nivel y resultados de aprendizaje organizan en relación a los sectores productivos en áreas ocu-
La estructura de las cualificaciones de un MNC requiere, an- pacionales o familias profesionales.
tes de su diseño e implementación, determinar el número de La definición de los descriptores de nivel supone un reto,
niveles y definir los descriptores de cada nivel. Ello supone un si bien tiende a existir cierto consenso respecto al número de
cambio sustantivo: pasar de un modelo previo basado en co- niveles (entre siete y doce, con predominio de los ocho niveles).
nocimientos centrados en dominios específicos y en programas
ofrecidos por instituciones especializadas a un modelo basado
en resultados, independientemente del proceso para lograr
esos conocimientos.
2.6.1
Nivel de cualificaciones
Tradicionalmente, las cualificaciones se han ordenado y El marco de cualificaciones resultante se representa gráficamen-
clasificado en función de los datos sobre la educación y la for- te, en general, mediante un cuadro de doble entrada. En su eje
mación: la institución que las concede (por ejemplo, ministerio, de abscisas se colocan las tipologías de cualificaciones, ya sea por
universidad, etc.) y la duración de los estudios (años, horas), los subsectores (educación general, profesional, o superior, etc.), por
centros educativos en que se adquiere (por ejemplo, institucio- organismos (MINERD, MESCYT, INFOTEP…), por instituciones que
nes de Educación Superior, politécnicos, COS), los requisitos de proveen (IES, universidad) e incluso por los sectores productivos
admisión a la educación (por ejemplo, bachiller, 8.º grado) o al a los que se aplican (sanidad, minería).
trabajo y las titulaciones exigidas para ejercer una profesión El eje de ordenadas es el nivel. La ordenación vertical del
(por ejemplo, licenciado en Medicina). El problema principal marco marca las rutas de progresión. Este término engloba dos
de este modelo tradicional es su frecuente incapacidad para conceptos:
dar respuesta a las necesidades sociales y de la producción de ›› Nivel alcanzado en el sistema formal de educación y formación,
bienes y servicios, las dificultades que ofrece para articular los reconocido en un sistema o en un marco de cualificaciones.
itinerarios formativos a lo largo de la vida, y las limitaciones en ›› Nivel de competencia alcanzado por medio de la educación y la
cuanto a las oportunidades de inserción laboral en ocupaciones formación, la experiencia laboral o en contextos no formales e in-
a las cuales se busca dar respuesta. formales.
En cambio, los marcos de cualificaciones se basan en una La determinación de los niveles de cualificación puede
estructura de cualificaciones que se especifican en términos de hacerse de varias formas (Cedefop, 2014):
resultados de aprendizaje. A estos se asocian criterios para de- ›› El nivel de cualificaciones suele determinarse con arreglo a los
terminar el nivel de consecución de dichos resultados en una parámetros de referencia de los sistemas de cualificaciones o a los
determinada cualificación. Para expresar esos resultados, se descriptores de cada nivel de los marcos de cualificaciones.
24
›› El nivel de cualificaciones también puede determinarse en fun- Tabla 4. Descripción de niveles de competencia para
ción del perfil ocupacional (por ejemplo, la descripción de los re- las cualificaciones/ocupaciones en el proyecto FOIL
sultados de aprendizaje necesarios para desempeñar las tareas
específicas de un empleo en un nivel concreto de responsabilidad Nivel Descripción
y autonomía). Competencia en la realización de una variada gama de ac-
1 tividades laborales, en su mayoría rutinarias y predecibles.
2.6.2.
Los descriptores de nivel de cualificación
Competencia en una importante y variada gama de ac-
tividades laborales, llevadas a cabo en diferentes con-
textos. Algunas de las actividades son complejas o no
El marco se estructura en niveles de aprendizaje alcanzados. Es 2 rutinarias y existe cierta autonomía y responsabilidad
necesario definir el número de niveles del marco y decidir cómo individual. A menudo, puede requerirse la colaboración
de otras personas, quizás formando parte de un grupo
se va a describir cada uno de esos niveles. o equipo de trabajo.
En el caso de cualificaciones profesionales, desde el pro-
Competencia en una amplia gama de diferentes activi-
grama de correspondencia de cualificaciones de la Comisión dades laborales desarrolladas en una gran variedad de
Europea (1990), se han utilizado descriptores de la competencia contextos que, en su mayor parte, son complejas y no
3
profesional de tres naturalezas y con gradación: rutinarias. Existe una considerable responsabilidad y au-
›› Vinculados a las actividades de trabajo, tales como la amplitud y tonomía y, a menudo, se requiere el control y la provisión
complejidad del trabajo, su predecibilidad o impredecibilidad. de orientación a otras personas.
›› Vinculados a los conocimientos y capacidades requeridos en el Competencia en una amplia gama de actividades labo-
desarrollo de la actividad. rales profesionales o técnicamente complejas, llevadas a
›› Vinculados a la iniciativa, la autonomía y la responsabilidad aso- 4 cabo en una gran variedad de contextos y con un grado
considerable de autonomía y responsabilidad personal. A
ciada. menudo, requerirá responsabilizarse del trabajo de otros
y de la distribución de recursos.
En la Tabla 4 se expone el ejemplo de la red de Institucio- Competencia que conlleva la aplicación de una impor-
nes de Formación Profesional (IFP) de América Latina, entre las tante gama de principios fundamentales y técnicas com-
que se encuentra INFOTEP, apoyada por el Programa de Forma- plejas, en una amplia y a veces impredecible variedad de
ción Ocupacional e Inserción Laboral (FOIL) de la Agencia Españo- contextos. Se requiere una autonomía personal muy im-
5
la de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), y que portante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto
al trabajo de otros y a la distribución de recursos sustan-
cuenta con la asistencia de OIT/Cinterfor. ciales. Asimismo, requiere responsabilidad personal en
El concepto de competencia se emplea aquí, por tanto, de materia de análisis y diagnóstico, diseño, planificación,
una forma integrada; como expresión de la habilidad del indivi- ejecución y evaluación.
duo para combinar —por su propia iniciativa, tácita o explícita-
mente, y en un contexto particular— los diferentes elementos
del conocimiento y de las habilidades que posee. El aspecto de
autodirigirse es clave, puesto que constituye la base para distin- individuo de responder a situaciones complejas, impredecibles y
guir entre los diferentes niveles de competencia. Así, adquirir un cambiantes define o determina su nivel de competencia.
cierto nivel de la competencia se puede entender como la capa- Como ejemplo, en el proceso de elaboración del Marco Eu-
cidad de un individuo para emplear y combinar su conocimien- ropeo de Cualificaciones (MEC) se definió cada uno de los ocho
to, habilidades o competencias más amplias, de acuerdo a los niveles mediante un conjunto de descriptores (ver Tabla 5).Estos
requisitos cambiantes que se plantean en un contexto, situación indican los resultados del aprendizaje pertinentes para una cuali-
o problema particular. Visto de otro modo, la capacidad de un ficación de cada nivel, sea cual sea el sistema de cualificaciones.
Tabla 5. Descriptores del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC)

DESCRIPTORES CONOCIMIENTOS DESTREZAS COMPETENCIA
NIVEL En el MEC , los conocimientos se des- En el MEC, las destrezas se describen como En el MEC, la competencia se
criben como teóricos y/o fácticos. cognitivas (uso del pensamiento lógico, in- describe en términos de respon-
tuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en sabilidad y autonomía.
la destreza manual y en el uso de métodos,
materiales, herramientas e instrumentos).
25
Los descriptores permiten ubicar cada una de las cualifi- de la Educación Superior. También debe ser claro el progreso des-
caciones existentes en un determinado nivel y orientar el diseño de las cualificaciones de la secundaria básica a la estructura de
de las nuevas cualificaciones. Asimismo, sirven para comparar cualificaciones de la formación para el trabajo.
cualificaciones del mismo o de distinto nivel, y trazar rutas de El número de niveles varía de unos países a otros alrededor
progresión o de movilidad horizontal. Algunas cualificaciones po- del mundo—entre cinco y doce niveles—, aunque la mayoría de los
drán relacionarse más con un tipo de descriptor que con otro; por marcos tienden a establecer entre ocho y diez niveles. La siguiente
ejemplo, una cualificación estará más vinculada al desarrollo del tabla muestra los ocho niveles más comunes, tomando en cuenta
conocimiento, mientras que otra lo estará al desarrollo de habili- los propuestos para el Marco Europeo de Cualificaciones.
dades y/o competencias personales y profesionales.
Sin embargo, por el amplio rango de resultados que deben Tabla 6. Niveles de cualificaciones
cubrir, los descriptores de nivel no pueden ser muy precisos. De y tipología de empleo
tal modo, una definición amplia facilita la ubicación en un mismo
nivel de cualificaciones con diferentes énfasis; en otras palabras, Nivel Cualificaciones y competencias asociadas
ofrece la base para una descripción detallada de las especifica- Grado de doctorado; gerente de nivel superior (FP).
ciones técnicas que guiarán la ubicación de la cualificación en un 8 Trabajos que requieren conocimiento, creatividad y habili-
nivel particular. Intentar tener, antes de establecer el MNC, todas dades de liderazgo para manejar situaciones impredecibles
y complejas.
las cualificaciones definidas en un formato detallado y estandari-
zado de resultados de aprendizaje es conveniente pero, a su vez Grado de maestría; cualificaciones de profesional especialis-
7 ta; gerente de nivel superior (FP).
puede ser una tarea muy exigente y compleja. Lo que es necesa- Especialista en trabajo profesional basado en el conoci-
rio es realizar un inventario de las cualificaciones existentes en el miento; niveles altos de manejo gerencial.
país, de acuerdo a las autoridades que las otorgan de forma ofi- Grado de licenciatura; pregrado; cualificaciones de profesio-
cial, y a las características que estas cualificaciones dan a quienes nal; gerente de nivel medio (FP).
6
las poseen. Dichas cualificaciones deben ser niveladas, con ayuda Trabajo profesional basado en conocimiento; responsabili-
de los descriptores. dades administrativas.
El número de niveles en el Marco Europeo de Cualificaciones Diplomas y certificados de educación superior; técnico o es-
es ocho. El punto de partida para definir ese número de niveles es 5 pecialista (FP); cualificaciones de paraprofesional; cualifica-
el conocimiento que tienen los grupos de interés (ministerios de ciones avanzadas de FP.
educación, trabajo, industria o sanidad; empleadores, sindicatos, Empleos altamente cualificados; capacitación administrativa.
y otros) acerca de las cualificaciones y las relaciones entre ellas; por Cualificaciones de salida del bachillerato; artesanos avanza-
4 dos (FP); nivel de supervisión (FP).
eso, los estudios previos son esenciales. Esto les ayudará a enten- Empleos cualificados; operarios independientes; responsa-
der y relacionarse con el sistema de niveles propuesto. Para que un bilidades de supervisión.
marco de cualificaciones sea fácilmente aceptado por los actores Cualificaciones de salida de la educación básica; cualificacio-
implicados debe responder al «sentido común», mirando al merca- 3 nes del nivel intermedio (FP).
do laboral, reflejando sus nuevas necesidades y tomando en consi- Empleos semicualificados y cualificados.
deración los puntos de referencia internacionales. Formación profesional básica (FP).
Se tiende a usar los descriptores de conocimientos, destre- 2
Habilidades requeridas para funcionar en el sitio de trabajo.
zas y competencias amplias que son realmente necesarios para
Cualificaciones numéricas y de lectoescritura.
un determinado nivel de cualificación. Las cualificaciones de un 1 Habilidades requeridas para acceder a un trabajo y para po-
mismo nivel pueden ser consideradas equivalentes en ciertos der acceder a la formación profesional.
aspectos, como las capacidades que generan para acceder al tra-
Fuente. Tuck, 2007.
bajo o para continuar con una educación o formación más avan-
zada, pero no iguales. De hecho, las cualificaciones de un mismo
nivel pueden ser diferentes en propósitos, tamaño y alcance. En los distintos marcos, se dan evidentes diferencias de inter-
La progresión entre cualificaciones de distinto nivel está pretación sobre la gradualidad del progreso, tanto académico como
marcada en la verticalidad. Ahora bien, la movilidad también puede formación para el trabajo. Esas diferencias tienen que ver con la
de ser horizontal, pues un curso básico y otro intermedio de un estructura del empleo que predomina en los países. Cada país debe
área ocupacional pueden representar diferentes tipos de apren- adoptar el número de niveles que más sentido tenga en relación
dizaje dentro del mismo nivel. En un mismo nivel puede haber con su propio sistema educativo y de formación para el trabajo, y en
cualificaciones de diferente tamaño, que a menudo requerirán relación con sus metas de política.
distintos períodos de aprendizaje. La medición y reconocimiento Si ya hemos construido los niveles de cuali- NOTAS
del peso o tamaño del aprendizaje se hace, habitualmente, a tra- ficación y los descriptores para clasificar las cuali- 7. CEDEFOP: Learning
Outcomes Approaches
vés de sistemas de créditos. ficaciones por niveles, corresponde ahora definir in VET Curricula. http://
En general, los ciudadanos deben poder ver con claridad la cómo se expresa el currículo. Frente al currículo www.cedefop.europa.
eu/EN/Files/5506_
ruta de progresión: de las cualificaciones de la secundaria básica tradicional7, en un MC el currículo se basará en en.pdf
a la secundaria superior (Educación Media) y a las cualificaciones los resultados del aprendizaje.
26
2.6.3.
Los resultados de aprendizaje como eje central
Los resultados de aprendizaje pueden ser formulados en
relación con cursos, unidades, módulos o programas individuales,
en tanto los organismos internacionales pueden usarlos con fines
y articulador en los MNC de comparabilidad, transferencia de créditos y reconocimiento.
Los marcos de cualificaciones pretenden facilitar que las perso- Estas son algunas de las características distintivas de los cu-
nas puedan utilizar sus cualificaciones en diferentes instituciones rrícula basados en los resultados del aprendizaje en comparación
y países. Para ello, es necesario describir las cualificaciones como con los currícula tradicionales:
resultados del aprendizaje8. ›› Se centran en un aprendizaje que pretende tanto la adquisición
Los resultados o logros de aprendizaje (Cedefop, 2014) son de conocimientos y destrezas como de competencias personales y
el conjunto de conocimientos, destrezas y/o competencias que socioculturales.
una persona ha obtenido y/o es capaz de demostrar al término ›› El conocimiento se contextualiza y es interdisciplinario.
de un proceso de aprendizaje formal, no formal o informal. ›› Se centran en las necesidades del mercado laboral (los currícula
Dichos resultados representan pues la expresión de lo que tradicionales se ajustan al contexto educativo y presentan un listado
una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar de conocimientos que hay que transmitir a los alumnos).
un proceso de aprendizaje; asimismo, se definen en términos de ›› Fomentan el aprendizaje en lugares muy diversos y a través de
conocimientos, destrezas y competencias. diferentes métodos.
Con el diseño de los MC se pasó de un enfoque que hacía
hincapié en los procesos e insumos de aprendizaje (inputs) a uno
que enfatiza los resultados del aprendizaje (en inglés, Learning
Outcomes, LO). Así, la mirada y la valoración de la calidad se cen-
2.7.
Clasificaciones referentes para el Marco Nacional
tra ahora en el individuo más que en las instituciones. Trabajar de Cualificaciones
sobre resultados de aprendizaje, además, facilita la comparación La cualificación es la bisagra entre el empleo y la formación. El
de cualificaciones. marco sirve para clasificar las cualificaciones, y tiene que poder
No obstante, la atención a los procesos de aprendizaje (a relacionarse y ser coherente con otras clasificaciones que afectan
la calidad de la oferta) sigue vigente en su relación con los nive- a la educación y a la ocupación, al empleo y a la economía.
les de cualificación. Es a partir de ellos que se construyen las lla- Por ello, los niveles que se van a definir para la clasificación
madas «zonas de confianza mutua» (Coles y Oates, 2004) en los de las cualificaciones se deben correlacionar, en cierta manera,
sistemas de acreditación y aseguramiento de la calidad. De ahí, el con otras clasificaciones, que al tener fines estadísticos, nos ser-
rol central que juegan los niveles a la hora de construir confianza virán para recabar datos que aporten criterios.
entre distintos marcos de cualificaciones. Fundamentalmente se usan la Clasificación Internacional
Los estándares de las cualificaciones son la expresión de de Educación de la Unesco (CINE/ISCED-2011), la Clasificación In-
los conocimientos, habilidades y competencias educativas y ocu- ternacional Uniforme de Ocupaciones de la OIT (CIUO/ISCO 2008)
pacionales según los cuales se definen los resultados del apren- y la Clasificación Internacional de Actividades Económicas (CIIU).
dizaje. La formulación de los estándares introduce cambios en el Estas clasificaciones tienen a su vez funciones concretas.
contenido de la formación o diseño curricular, la evaluación y la
certificación de competencias. La modularización de las compe-
tencias, con el establecimiento de módulos de aprendizaje, facili-
ta la transferencia a través de sistemas de créditos, la movilidad y
2.7.1.
Clasificación Internacional Normalizada
la progresión a partir de rutas de aprendizaje. de la Educación (CINE 2011)
Los resultados de aprendizaje, definidos en términos de Puesto que los marcos clasifican las cualificaciones y las cualifi-
competencias, hacen viable el reconocimiento y la certificación caciones formales suelen responder a títulos, diplomas, o certi-
de aprendizajes previos obtenidos en el trabajo y en la educación ficados oficiales, es necesario analizar la CINE. En la evaluación
no formal e informal. internacional del aprendizaje a lo largo de la vida (OCDE, 2008),
Por ello, son vistos como (Cedefop, 2009): los niveles de cualificación se encuentran vinculados —invariable
1. Una oportunidad para adaptar la educación y la capa- y explícitamente— a las etapas educativas o formativas, según la
citación a las necesidades de los individuos (para promover el norma CINE 2011 (en inglés, ISCED).
aprendizaje activo). La norma CINE forma parte de la familia internacional de
2. Una forma de reducir las barreras existentes para el Clasificaciones Económicas y Sociales de las Naciones Unidas,
aprendizaje permanente. que se emplean a nivel mundial para la elaboración de estadís-
NOTA 3. Una forma de aumentar la responsabili- ticas cuyo objetivo es acopiar y analizar, de manera consistente,
8. En algunos países, como
por ejemplo Alemania y
dad y la rendición de cuentas de las instituciones y datos comparables a nivel internacional. Dentro de estas clasifi-
los Países Bajos, se utiliza de los sistemas de educación y capacitación. caciones, la CINE representa una clasificación de referencia que
el término «competencia»
en lugar de «resultados del 4. Un lenguaje que permite un mejor diálo- permite ordenar los programas educativos y sus respectivas certi-
aprendizaje».
go e intercambio de comunicación entre los secto- ficaciones por niveles de educación y campos de estudio.
res educativo y laboral. La CINE es el marco de referencia estándar, realizado por
27
UNESCO y con el acuerdo internacional formalmente suscrito por El concepto nivel de educación está pues representado por
la Conferencia General de los Estados Miembros de la UNESCO. Se un conjunto que agrupa programas educativos en relación a los
utiliza para categorizar y reportar estadísticas educativas interna- grados de experiencias de aprendizaje, conocimientos, habili-
cionalmente comparables. La CINE 2011 incluye definiciones pre- dades y competencias que un programa educativo se propone
cisas de los niveles de educación e incorpora nuevas categorías impartir. Por añadidura, un nivel CINE está asociado al grado de
a la clasificación de niveles educativos para cubrir la expansión complejidad y especialización del contenido de un programa, que
registrada por la educación de la primera infancia y la reestructu- puede ir desde grado básico hasta avanzado.
ración de la educación terciaria. La Clasificación Internacional Normalizada de la Educa-
La versión CINE 2011 considera las cualificaciones reco- ción (CINE) es un marco estadístico necesario para hacer se-
nocidas correspondientes a un programa de educación como guimiento del avance de los países hacia un amplio abanico de
una unidad relacionada de la clasificación. Para la CINE, el tér- metas en materia de política educativa, entre ellas la Educa-
mino cualificación es sinónimo de credencial. Otros términos, ción para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
tales como certificado, grado, o diploma, son tipos de cualifica- La revisión 2011 de la CINE se concentró, principalmente, en
ción y tratados como sinónimos con otras. La clasificación de cambios relativos a los niveles educativos de los programas (CI-
las cualificaciones reconocidas por las autoridades nacionales NE-P) e introdujo, por primera vez, una clasificación de niveles
de educación es la base para la elaboración de estadísticas so- de logro educativo sobre la base de certificaciones/cualifica-
bre logro educativo. ciones (CINE-A).
La CINE no ha sido concebida con el objetivo de medir las Hay una tercera clasificación (CINE-F), de 2013, por la cual
competencias de las personas, ya que no existe una relación se aprobó una revisión de los campos de educación y capacita-
directa entre los programas o certificaciones y el logro educa- ción. De carácter transversal, la CINE-F fue diseñada, principal-
tivo real. En el mejor de los casos, los programas educativos mente, para describir y categorizar los campos de los programas
que una persona sigue o concluye representan solo una apro- de educación y las cualificaciones en los niveles secundario, post-
ximación a los conocimientos, destrezas y competencias que secundario y terciario de la educación formal, tal como se defi-
adquirirá finalmente. nían ya en la CINE 2011.
Se recomienda a los países transparentar los vínculos entre La clasificación de los programas por nivel se debe basar
la CINE y sus marcos nacionales o regionales de cualificaciones, en el contenido educativo. Sin embargo, los programas y planes
en caso de que estos últimos existan, pues estos marcos repre- de estudio son muy diversos, polifacéticos y complejos. Gracias
sentan herramientas útiles al momento de distinguir entre los a ello, los sistemas educativos ofrecen múltiples ramificaciones,
conocimientos, destrezas y competencias asociados con los pro- secuencias alternativas de programas y opciones de segunda
gramas educativos y las cualificaciones otorgadas por estos. En oportunidad, mediante los cuales las personas pueden organizar
numerosos países, estos marcos nacionales se utilizan para des- su trayectoria educativa de maneras muy diversas.
cribir los niveles de destrezas y competencias de la población en Así, las unidades básicas de clasificación de la CINE 2011
relación con el logro educativo. son los programas educativos y las respectivas certificaciones.
El concepto nivel de educación es esencialmente una cons- Estas son las mismas unidades de clasificación en los Campos de
trucción basada en el supuesto de que los programas educativos Educación y Capacitación de la CINE (CINE-F):
se pueden agrupar en una serie ordenada de categorías. Estas re- 1. Un programa educativo es una «secuencia coherente
presentan grandes pasos de la progresión educativa en términos de de actividades educativas diseñadas y organizadas para lograr ob-
complejidad del contenido educativo, es decir, cuanto más avanza- jetivos predeterminados de aprendizaje, o para llevar a cabo un
do sea el programa, más elevado será el nivel de educación. conjunto específico de tareas educativas a lo largo de un período
Tabla 7. Codificación de los niveles CINE (solo el primer dígito)

Programas-CINE (CINE-P) Logro-CINE (CINE-A)
0 Educación de la primera infancia 0 Menos que primaria
1 Educación primaria 1 Educación primaria
2 Educación secundaria baja 2 Educación secundaria baja
3 Educación secundaria alta 3 Educación secundaria alta
4 Educación postsecundaria no terciaria 4 Educación postsecundaria no terciaria
5 Educación terciaria de ciclo corto 5 Educación terciaria de ciclo corto
6 Grado en educación terciaria o nivel equivalente 6 Grado en educación terciaria o nivel equivalente
7 Nivel de maestría, especialización o equivalente 7 Nivel de maestría, especialización o equivalente
8 Nivel de doctorado o equivalente 8 Nivel de doctorado o equivalente
9 No clasificado en otra parte 9 No clasificado en otra parte
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sostenido de tiempo». Las actividades educativas son «activida- En tales casos, un número suficiente de créditos o asignaturas
des intencionadas que implican alguna modalidad de comunica- que sea equivalente en duración y/o cubra el currículo de un pro-
ción destinada a producir aprendizaje». grama completo sí representaría una certificación.
2. Una certificación es la «confirmación oficial de la con- La clasificación de programas educativos en niveles de pro-
clusión de un programa educativo que, por lo general, se oficializa gresión permite recoger la variedad de opciones disponibles en
mediante un documento». Los créditos concedidos por comple- los sistemas educativos. La mayoría de estos ofrecen trayectorias
tar satisfactoriamente cursos individuales (por ejemplo, módulos alternativas entre los niveles 0-1 y 8 (ver debajo el Gráfico 2).
o asignaturas) no se consideran certificaciones dentro de la CINE. Los campos de educación y capacitación de la CINE clasifi-
Gráfico 2. Trayectorias educativas potenciales en la CINE 2011
768
Educación terciaria
Egreso del sistema educativo/ingreso al mercado laboral
667 767
766
666
665
5
no terciaria
secundaria
Educación
post-
4
3 secundaria
Educación
2
Educación
primaria
1
Inicio de la escolarización
02
primera infancia
Educación de la
01
29
can mediante campos de estudio los programas de educación y

las certificaciones que estos otorgan.
Un campo es la «esfera amplia, la rama o el área de conteni-
2.7.2.
Clasificación Internacional Uniforme
do cubierto por un programa de educación o por una certificación». de Ocupaciones 2008 (CIUO-08)
Dos programas o certificaciones pertenecen al mismo campo si sus Las cualificaciones son también, como se ha indicado, los requi-
contenidos principales son iguales o lo suficientemente similares. sitos para el empleo: competencias, aptitudes y conocimientos
En el desarrollo de la estructura de la clasificación, se em- necesarios para desempeñar las tareas específicas asociadas a un
plearon los siguientes criterios —en orden de prioridad— para puesto de trabajo concreto (OIT, 1998).
determinar el grado de similitud del contenido temático, con el En ese sentido deben estar bien relacionadas con la Cla-
fin de clasificar los campos de educación y capacitación en cam- sificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO-08) de
pos amplios, específicos y detallados: la OIT, que es un sistema útil para clasificar y agrupar la infor-
a) Contenido de conocimientos teóricos (es decir, las ideas y los con- mación ocupacional obtenida mediante censos de población y
ceptos involucrados, y su uso en la explicación de los hechos y en la otras encuestas estadísticas, así como a partir de registros ad-
predicción de los resultados). ministrativos.
b) Propósito del aprendizaje (es decir, el uso previsto de los conoci- Su objetivo principal es proporcionar una base para pre-
mientos, habilidades y competencias adquiridas). sentar y comparar información internacional sobre los empleos
c) Objetos de interés (es decir, los fenómenos, problemas o entida- y las ocupaciones:
des que son objeto de estudio). a) Un empleo se define como un conjunto de tareas y obligaciones
d) Métodos y técnicas (es decir, procedimientos para el aprendizaje desempeñadas o a desempeñar por una persona, ya sea un em-
de las habilidades y de los conocimientos, y para su aplicación). pleado o una persona que se autoemplea.
e) Herramientas y equipos (es decir, los instrumentos y herramien- b) Una ocupación es un conjunto de empleos cuyas principales ta-
tas que una persona aprende a usar o manejar). reas y obligaciones se caracterizan por un alto grado de similitud.
Todos los programas educativos y certificaciones se asocian Una persona puede estar asociada a una ocupación a través de su
con una combinación de comprensión teórica, conocimiento fác- relación con un empleo pasado, presente o futuro.
tico y habilidades prácticas. Así, dos programas o certificaciones Los criterios básicos utilizados por la CIUO-08 para definir
en distintos niveles de la educación pertenecen al mismo campo grandes grupos, subgrupos principales, subgrupos y grupos pri-
si cubren el mismo tipo de habilidades o conocimientos teóricos, marios son el «nivel de competencias» y la «especialización de las
fácticos y prácticos, aunque el énfasis relativo que se otorgue a competencias» requeridos para efectuar eficazmente las tareas y
cada uno sea diferente. cometidos de las ocupaciones:
Por ejemplo, un programa de fabricación de herramientas a) Se entiende por competencia la capacidad de llevar a cabo las
incluye parte de las conocimientos matemáticos, fácticos y de tareas y los deberes de un empleo determinado.
teoría de la ingeniería que se utilizan en ingeniería mecánica. Por b) El nivel de competencia está en función de la complejidad y del
tanto, a pesar de estar asociadas a diferentes niveles de educa- alcance de las tareas y deberes a desempeñar.
ción o logros educativos, la fabricación de herramientas y la inge- c) La especialización de la competencia se considera en función del
niería mecánica deben pertenecer al mismo campo de educación campo de conocimientos necesarios, las herramientas y la maqui-
y capacitación (al clasificado como «0715. Mecánica y profesio- naria empleada, los materiales en los que o con los que se trabaja,
nes afines a la metalistería»). y los tipos de bienes y servicios que se producen.
La disponibilidad de una clasificación internacional común El concepto de especialización de la competencia dentro
es solo el primer paso hacia la obtención de datos comparables. de la CIUO-08 tiene cierta similitud con los campos de educación
El segundo paso es garantizar una aplicación coherente de la cla- y capacitación dentro de la CINE. Sin embargo, la CIUO-08 y la
sificación en los distintos países. CINE clasifican unidades estadísticas diferentes utilizando distin-
El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) es el custodio tos criterios. Así pues, los campos de educación y capacitación
de la CINE y, por consiguiente, responsable del desarrollo, manteni- de la CINE clasifican los programas educativos y sus respectivas
miento, actualización y revisión de esta clasificación de referencia. certificaciones en función de los contenidos temáticos de las asig-
El UIS también provee orientación sobre el uso efectivo y consis- naturas. En cambio, la CIUO-08 clasifica los empleos basándose
tente de la CINE en materia de recopilación y análisis de datos. en el nivel de competencias y de especialización necesarios para
Además, se ha impuesto la tarea de mantener vínculos con otros desempeñarlos. Por tanto, no siempre existe una corresponden-
custodios de clasificaciones relevantes para garantizar la consis- cia directa entre los grupos profesionales y de campo de las dos
tencia entre los marcos normativos estandarizados asociados. clasificaciones, a pesar de que está claro que existen vínculos.
En República Dominicana se hace necesario traducir la Es necesario que cada país recopile y procese las esta-
CINE 2011 al sistema educativo nacional, máxime cuando se está dísticas de la CIUO-08 clasificadas por ocupación para utili-
en proceso de transformarlo. Generalmente son los responsables zarlas en ámbitos tales como el análisis del mercado laboral;
de estadística quienes se ocupan de ello, probablemente la Ofi- la planificación educativa, de la enseñanza y de los recursos
cina Nacional de Estadística (ONE), con las consultas apropiadas humanos; el análisis de ocupaciones sanitarias y de seguridad;
del MINERD y del MESCyT. el análisis de salarios, etc. Asimismo, cada país debe tratar de
30
compilar datos que se puedan convertir al sistema de la CIUO- Tabla 8. Estructura de la Clasificación Internacional
08, para facilitar el uso y la comparación internacionales de la Uniforme de Ocupaciones 2008 (CIUO-08)
información sobre las ocupaciones. Código Título
Los diez grandes grupos de ocupaciones de la CIUO-08 se 1 Directores y gerentes
desglosan hasta llegar a códigos de cuatro dígitos. En la siguiente 11 Directores ejecutivos, personal directivo de la Administración
pública y miembros del poder ejecutivo
tabla, se recoge la clasificación solo hasta códigos de dos dígitos y de los cuerpos legislativos
para su mejor comprensión y relación con el marco. 12 Directores administradores y comerciales
No obstante, no debe confundirse esta clasificación de 13 Directores y gerentes de producción y operaciones
14 Gerentes de hoteles, restaurantes, comercios y otros servicios
ocupaciones con un Marco Nacional de Cualificaciones ni con un 2 Profesionales científicos e intelectuales
catálogo de cualificaciones. La CIUO clasifica pero no describe 21 Profesionales de las ciencias y de la ingeniería
ocupaciones y, además, tiene función estadística, en la medida 22 Profesionales de la salud
23 Profesionales de la enseñanza
en que los grupos aparecen en ella por su representatividad es- 24 Especialistas en organización de la Administración pública
tadística. Esta función es la que le da importancia pues puede ser y de empresas
usada, por ejemplo, para el registro de contratos. Así se puede 25 Profesionales de tecnología de la información
y las comunicaciones
obtener una medida de la fuerza de trabajo y de la importancia 26 Profesionales en derecho, en ciencias sociales y culturales
o no de una determinada ocupación, a fin de que los sistemas de 3 Técnicos y profesionales de nivel medio
educación y formación se adapten a ello y provean la cualifica- 31 Profesionales de las ciencias y la ingeniería de nivel medio
32 Profesionales de nivel medio de la salud
ción necesaria para desempeñar dicha ocupación. 33 Profesionales de nivel medio en operaciones
La mayoría de los países adaptan la CIUO al ámbito nacional, financieras y administrativas
cuestión que todavía no sucede en República Dominicana. Por lo 34 Profesionales de nivel medio de servicios jurídicos, sociales,
culturales y afines
general, esta tarea la realizan las instituciones responsables de la 35 Técnicos de la tecnología de la información y las comunicaciones
estadística, como la ONE, si bien son apoyadas por los ministerios 4 Personal de apoyo administrativo
de Trabajo, de Educación y de Salud, así como por otras institucio- 41 Oficinistas
42 Empleados en trato directo con el público
nes implicadas en la provisión de cualificaciones, como el INFOTEP. 43 Empleados contables y encargados del registro de materiales
2.7.3.
44 Otro personal de apoyo administrativo
5 Trabajadores de los servicios y vendedores
de comercios y mercados
51 Trabajadores de los servicios personales
Clasificación Industrial Internacional 52 Vendedores
Uniforme de todas las actividades económicas 53 Trabajadores de los cuidados personales
54 Personal de los servicios de protección
(CIIU 2009) 6 Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios,
Los marcos de cualificaciones tiene una buen relación con la eco- forestales y pesqueros
nomía. La CIIU es la clasificación internacional de referencia de 61 Agricultores y trabajadores calificados de explotaciones
agropecuarias con destino al mercado
las actividades productivas. Su propósito principal es ofrecer un 62 Trabajadores forestales calificados, pescadores y cazadores
conjunto de categorías de actividades que se pueda utilizar para 63 Trabajadores agropecuarios, pescadores, cazadores y recolectores
reunir y difundir datos estadísticos relativos a dichas actividades. de subsistencia
7 Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas
La Clasificación Industrial Internacional Uniforme de to- y de otros oficios
das las actividades económicas (CIIU) constituye una estructura 71 Oficiales y operarios de la construcción, excluyendo electricistas
de clasificación coherente y consistente de las actividades eco- 72 Oficiales y operarios de la metalurgia, la construcción mecánica y
afines
nómicas —denominadas también «industrias»— basada en un 73 Artesanos y operarios de las artes gráficas
conjunto de conceptos, definiciones, principios y normas de cla- 74 Trabajadores especializados en electricidad y elecrotecnología
sificación. Proporciona un marco general en el que los datos eco- 75 Operarios y oficiales de procesamiento de alimentos, de la
confección, ebanistas, otros artesanos y afines
nómicos pueden reunirse y divulgarse en un formato diseñado 8 Operadores de instalaciones y máquinas y ensambladores
para fines de análisis económico, adopción de decisiones y elabo- 81 Operadores de instalaciones fijas y máquinas
ración de políticas. La estructura de la clasificación es un formato 82 Ensambladores
83 Conductores de vehículos y operadores
estándar que permite organizar, de acuerdo con percepciones y de equipos pesados móviles
principios económicos, la información detallada sobre la situa- 9 Ocupaciones elementales
ción de una economía. 91 Limpiadores y asistentes
92 Peones agropecuarios, pesqueros y forestales
En la práctica, la CIIU se utiliza para facilitar un flujo cons- 93 Peones de la minería, la construcción, la industria manufacturera y
tante de información detallada, algo que resulta indispensable el transporte
para la supervisión, análisis y evaluación del funcionamiento de 94 Ayudantes en la preparación de alimentos
95 Vendedores ambulantes de servicios y afines
una economía a lo largo del tiempo. Además de esta su aplica- 96 Recolectores de desechos y otras ocupaciones elementales
ción principal, la CIIU se utiliza asimismo, cada vez más, para 0 Ocupaciones militares
fines administrativos como la recaudación fiscal, la emisión de 01 Oficiales de las fuerzas armadas
02 Suboficiales de las fuerzas armadas
licencias comerciales, etc. 03 Otros miembros de las fuerzas armadas
Desde 1948, la mayoría de los países del mundo vienen
31
utilizando la CIIU para su clasificación nacional de actividades llados de la economía en forma estandarizada y comparable
económicas o bien han elaborado clasificaciones nacionales deri- internacionalmente.
vadas de ella. Por consiguiente, la CIIU es un instrumento impor- Las categorías del nivel superior de la clasificación se de-
tante para comparar a nivel internacional los datos estadísticos nominan secciones: son categorías identificadas por un código
sobre las actividades económicas. La CIIU ha sido ampliamente alfabético cuyo objeto es facilitar el análisis económico. Dichas
utilizada, tanto en el plano nacional como en el internacional, secciones subdividen el espectro completo de actividades pro-
para clasificar los datos según el tipo de actividad económica en ductivas en grandes grupos (por ejemplo, la sección J es descrita
las diversas estadísticas económicas y sociales (cuentas naciona- como «Información y comunicaciones»). A partir de esas sec-
les, demografía de las empresas, empleo y otros aspectos). ciones, la clasificación se estructura en categorías cada vez más
En su cuarta revisión (CIIU 2009), se ha aumentado la perti- detalladas, identificadas por un código numérico: de dos dígitos
nencia de la clasificación para que refleje mejor la estructura ac- para las divisiones, de tres dígitos para los grupos y de cuatro dí-
tual de la economía mundial, incorporando nuevas industrias que gitos para las clases, el nivel más desagregado.
han adquirido creciente importancia en los últimos veinte años y La clasificación se utiliza para estructurar por clases unidades
facilitando las comparaciones internacionales mediante una ma- estadísticas, como establecimientos o empresas, según la actividad
yor convergencia con las clasificaciones regionales existentes. Por económica principal a la que se dedican. Esta categorización o sub-
ejemplo, introduce nuevas categorías generales para reflejar me- división normalizada de todas las unidades de producción de una
jor los fenómenos económicos actuales, como una nueva sección economía convierte a la CIIU en un importante instrumento para la
titulada «Información y comunicaciones». compilación de estadísticas socioeconómicas.
La CIIU abarca, en general, las actividades productivas, Todas las categorías de cada nivel de la clasificación son
es decir, las actividades económicas comprendidas dentro de mutuamente excluyentes. Los principios y criterios utilizados
la frontera de producción del Sistema de Cuentas Nacionales para definir y delinear esas categorías son los mismos que en ver-
(SCN). Esas actividades económicas se subdividen en una es- siones anteriores de la CIIU. Se basan en los insumos de bienes,
tructura jerárquica integrada por cuatro niveles de categorías servicios y factores de producción; el proceso y la tecnología de
mutuamente excluyentes, lo que facilita la reunión, presenta- producción; las características de los productos y el uso al que
ción y análisis de los datos correspondientes a niveles deta- estos se destinan.
Tabla 9. Categorías individuales de la Clasificación Industrial Internacional Uniforme (CIIU 2009)

ESTRUCTURA GENERAL DE LA CIIU 2009
Las categorías individuales de la Clasificación Industrial Internacional Uniforme (CIIU) se han agregado en las 21 secciones siguientes
Sección Divisiones Descripción
A 01 - 03 Agricultura, ganadería, silvicultura y pesca
B 05 - 09 Explotación de minas y canteras
C 10 - 33 Industrias manufactureras
D 35 Suministro de electricidad, gas, vapor y aire acondicionado
E 36 - 39 Suministro de agua; evacuación de aguas residuales, gestión de desechos y descontaminación
F 41 - 43 Construcción
G 45 - 47 Comercio al por mayor y al por menor; reparación de vehículos automotores y motocicletas
H 49 - 53 Transporte y almacenamiento
I 55 - 56 Actividades de alojamiento y de servicios de comida
J 58 - 63 Información y comunicaciones
K 64 - 66 Actividades financieras y de seguros
L 68 Actividades inmobiliarias
M 69 - 75 Actividades profesionales, científicas y técnicas
N 77 - 82 Actividades de servicios administrativos y de apoyo
O 84 Administración pública y defensa; planes de seguridad social de afiliación obligatoria
P 85 Enseñanza
Q 86 - 88 Actividades de atención de salud humana y de asistencia social
R 90 - 93 Actividades artísticas, de entretenimiento y recreativas
S 94 - 96 Otras actividades de servicios
T 97 - 98 Actividades de los hogares como empleadores; actividades no diferenciadas de los hogares como
productores de bienes y servicios para uso propio
U 99 Actividades de organizaciones y órganos extraterritoriales
32
Las actividades económicas que presentan características

similares con arreglo a esos criterios se han agrupado en las mis-
mas categorías de la CIIU. En el nivel más detallados de la cla-
sificación, al definir las distintas clases de la CIIU, en particular
las clases relacionadas con los servicios, se han tenido en cuenta
principalmente el proceso y la tecnología de producción. En los
niveles más agregados se ha otorgado mayor importancia a las
características de los productos y al uso al que se destinan, con el
fin de crear categorías de agregación útiles para el análisis.
Los datos relativos a esta clasificación son muy impor-
tantes para el establecimiento de cualquier Marco Nacional de
Cualificaciones (MNC), pues nos ofrece información útil sobre
las actividades económicas en las que se emplean las personas
cualificadas. Ahora bien, esta estructura es bien diferente a la
del marco pues hay cualificaciones de carácter transectorial, es
decir, que las podremos encontrar en empresas de actividades
económicas diversas. Por ejemplo, las cualificaciones de un ad-
ministrativo o de un vendedor pueden requerirse en empresas
de cualquier actividad económica.
En República Dominicana, la Dirección General de Impues-
tos Internos publicó el Clasificador Dominicano de Actividades
Económicas CIIU-DR 2009 (DGII, 2009) que, tomando como base
la CIIU, se utiliza para clasificar a los contribuyentes en temas tri-
butarios. Sin embargo, al ser anterior a la CIIU 2009, este clasi-
ficador no considera grupos nuevos como el ya mencionado de
«Información y comunicaciones».
33
34
República Dominicana:
hacia un Marco Nacional
de Cualificaciones
L
a República Dominicana es una de las economías ›› Representantes de las instituciones (públicas y privadas) que
más fuertes entre los países de ingreso medio, proveen los distintos niveles de la educación y la formación
pero constituye también una de las sociedades para el trabajo: instituciones de Educación Superior, centros
menos equitativas (OCDE, 2012). El Gobierno ha fi- educativos.
jado objetivos ambiciosos para el desarrollo social
y económico del país. Se le ha prestado atención Además, como actores de apoyo y consulta, conviene
a la reforma institucional, al desarrollo de infraestructuras, a la contar con investigadores académicos, centros de investiga-
inversión en los sectores energético y financiero, y a la ampliación ción, centros de desarrollo tecnológico, organismos proveedo-
del sector formal de la economía, mediante la creación de peque- res de información, y asociaciones de profesores, estudiantiles
ñas y medianas empresas, principalmente. y profesionales.
El conocimiento y experiencia de estos sectores en con-
junto será el punto de partida para garantizar la calidad, per-
3.1.
Los actores institucionales del Marco Nacional
tinencia y viabilidad del MNC. Así, el sector productivo con-
tribuye a garantizar la pertinencia de las cualificaciones y de
las competencias, en tanto el sector educativo y de formación
de Cualificaciones contribuye a su viabilidad mediante la traducción de las cuali-
Para el diseño y desarrollo de un Marco Nacional de Cualificacio- ficaciones en saberes asociados, organizados y estructurados
nes (MNC) es fundamental aclarar y definir previamente los pro- en currículos y programas de formación. Ambos sectores apor-
blemas que se pretende resolver con él, los actores involucrados tan pues su conocimiento y experiencia a otras tareas, como,
en su implantación y la estructura del propio marco. por ejemplo, la definición de los requisitos que debe cumplir
El MNC debe ser producto de un diálogo y acuerdo en- la inclusión de nuevas cualificaciones en el marco.
tre todos los actores sociales y productivos involucrados, en
la definición de su diseño y de las estrategias para su imple-
mentación. Por tanto, será fundamental la participación de:
›› Las instituciones, como entes rectores de las políticas educa-
3.1.1.
El Consejo Nacional de Educación (CNE)
tiva y laboral. Se trata del máximo organismo de decisión en materia de políti-
›› Representantes del sector productivo: empleadores, asocia- ca educativa en la República Dominicana. Junto al Ministerio de
ciones empresariales y organizaciones de trabajadores. Educación, es el encargado de establecer la orientación general
35
El Gobierno ha fijado
objetivos ambiciosos
para el desarrollo social
y económico del país
de la educación dominicana en todos sus niveles de competencia, ›› Efectuar labores sistemáticas de observación, evaluación y ase-
y de garantizar la unidad de acción entre las instituciones públicas soría para poder conocer las necesidades pedagógicas de quienes
y privadas que realizan funciones educativas. El CNE está presidi- participan en la actividad educativa y ayudarles a satisfacerlas.
do por el ministro/a de Educación. ›› Supervisar en lo administrativo y en lo docente el funcionamiento
Según la Ley de Educación de 1997, las atribuciones gene- de todo el sistema educativo. Cabe mencionar que en el MINERD,
rales del CNE son: las acciones e iniciativas relativas al currículo se encuentran bajo la
›› Difundir las políticas generales de la educación nacional y aprobar supervisión de la Dirección General de Currículo (institutos y liceos
los planes nacionales de desarrollo educativo. técnicos, politécnicos, escuelas laborales).
›› Autorizar la creación y el funcionamiento de nuevas especialida-
des y de modalidades innovadoras de enseñanza. Objetivos y estrategias
›› Aprobar el currículo de los distintos niveles y modalidades, y sus ›› Fomentar la educación como recurso esencial para el desarrollo
reformas. individual y primordial para el desarrollo social.
›› Aprobar el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la ›› Formar personas capaces de contribuir eficientemente al progre-
Educación. so del país, mediante la creación de una conciencia de nación y la
›› Establecer las normas para la obtención de títulos y certificados estimulación de la capacidad productiva nacional.
oficiales, así como los requisitos de reconocimiento, acreditación y ›› Dotar de una educación apropiada, gratuita y equitativa a todos
convalidación de estudios. los dominicanos, sin exclusiones.
›› Proteger y orientar la utilización racional de los recursos natura-
3.1.2.
Ministerio de Educación (MINERD)
les, la defensa de la calidad del medioambiente y el equilibrio eco-
lógico.
›› Fomentar la interacción entre la vida educativa y la vida de la co-
El MINERD y sus órganos descentralizados (Regional, Distrito y munidad, a fin de propiciar la apropiación de los conocimientos y
Centro Educativo) realizan las siguientes funciones principales: técnicas, de acuerdo con el desarrollo biopsicosocial de los ciuda-
››Ejecutar las políticas señaladas por el CNE y hacer realidad el cum- danos.
plimiento de los principios y fines de la educación dominicana. ›› Proveer los recursos necesarios para el desarrollo exitoso de los
›› Poner en ejecución el currículo aprobado por el CNE y dictar po- planes educativos.
líticas curriculares para los distintos niveles, tipos y modalidades de
la educación.
36
3.1.3.
Ministerio de Educación Superior,
3.1.5.
Instituto Nacional de Formación
Ciencia y Tecnología (MESCyT) Técnico Profesional (INFOTEP)
Con la aprobación de la Ley 139-01, del 13 de agosto de 2001, El INFOTEP es una organización autónoma, investida de perso-
culminó el proceso de expansión y ordenamiento de la Educación nalidad jurídica, de carácter no lucrativo y patrimonio propio.
Superior dominicana, así como los esfuerzos por definir una po- Creado por la Ley 116-80, del 16 de enero de 1980, el INFOTEP
lítica nacional de ciencia y tecnología (universidades e institutos está regulado por el reglamento 1894, del 11 de agosto del mis-
tecnológicos superiores). mo año.
La misión del MESCYT (MESCYT, 2013) es fomentar, regla- El INFOTEP es el organismo rector del Sistema Nacional
mentar, asesorar y administrar el Sistema Nacional de Educa- de Formación para el Trabajo Productivo. Su función principal es
ción Superior, Ciencia y Tecnología, estableciendo las políticas, capacitar a la mano de obra del sector productivo nacional, ase-
estrategias y programas tendentes a desarrollar los sectores sorar a las empresas y regular la formación profesional a nivel
que contribuyan a la competitividad económica y al desarrollo nacional. Está regido por la Junta de Directores, de la cual forma
humano sostenible del país. parte el Ministro de Educación. Cuenta con centros tecnológi-
La estructura regional comprende 16 direcciones regionales cos propios, Centros Operativos del Sistema (COS), programas
de Educación y 96 distritos educativos. Son funciones propias de las en las empresas y programas comunitarios.
direcciones regionales de Educación: Como institución sin fines de lucro, el financiamiento del
›› Aplicar las políticas emanadas del CNE y del Ministerio. INFOTEP se realiza mediante las fuentes consignadas en el artí-
›› Administrar la educación e impulsar todos los aspectos científi- culo 24 de la mencionada Ley 116-80, la cual establece sendos
co-culturales. aportes obligatorios del 1 % de los salarios pagados mensual-
›› Investigar y planificar la educación. mente por las empresas con fines lucrativos, y del 0,5 % dedu-
›› Coordinar la ejecución de los programas y de los proyectos edu- cible de las utilidades anuales que los trabajadores reciben de
cativos. sus empleadores. Igualmente, está prevista en la base legal del
›› Asesorar en el desarrollo de los aspectos técnicos y administra- INFOTEP una asignación del Estado en el Presupuesto Nacional.
tivos.
›› Coordinar, supervisar y controlar el funcionamiento de los distri-
tos educativos y responsabilizarse de la buena marcha de la edu-
cación.
3.1.6.
Ministerio de Trabajo
Es por ley la más alta autoridad en materia de administración
Son funciones de los distritos educativos: del trabajo asalariado. Es la institución responsable de elaborar
›› Supervisar y controlar todas las actividades educativas que se de- políticas nacionales en materia de empleo, así como de propi-
sarrollan en los centros educativos de su jurisdicción. ciar una mayor autonomía de los sectores sociales para regular
›› Verificar que en todos los centros educativos se cumplan los pla- las relaciones de trabajo.
nes y programas educativos establecidos por el Ministerio. El Ministerio de Trabajo asume un papel protagónico a
›› Suministrar a los centros educativos todos los materiales necesa- la hora de armonizar los aspectos de la legislación laboral na-
rios para el quehacer educativo. cional que resulten afectados por los procesos de integración
›› Implementar acciones orientadas a lograr el ingreso y la perma- económica. Además, fomenta el diálogo social asumiendo nue-
nencia de los alumnos en el sistema. vos métodos que impidan el estallido de conflictos laborales.
También diseña una modalidad de control de la aplicación de las
3.1.4.
Consejo Nacional de Educación Superior,
normas y regularización laboral. Por último, desde esta entidad
se hace cumplir el Reglamento 522-06, el cual define el control
de la higiene y seguridad en el trabajo para disminuir los riesgos
Ciencia y Tecnología (CONESCyT) laborales.
Es el organismo que se encarga de regular la Educación Superior Por otra parte, el Observatorio del Mercado Laboral
del país. Sus funciones son: Dominicano (OMLAD) es la instancia del Ministerio de Traba-
›› Coordinar los esfuerzos del sistema de Educación Superior, a fin jo que, ubicada en la Dirección General de Empleo, investiga y
de que coadyuven al desarrollo económico, social y cultural del país. realiza estudios continuos, ofrece productos y servicios de in-
›› Supervisar el cumplimiento por parte de las universidades o ins- formación sobre el comportamiento y tendencias del mercado
titutos de estudios superiores de los criterios y metas en base a los de trabajo. Se trata de un instrumento de investigación y difu-
cuales se les otorgó la autorización para su funcionamiento. sión de informaciones que aspira a inducir cambios a partir del
›› Establecer los objetivos mínimos que deberán cumplir las institu- conocimiento del mercado de trabajo, y a crear un espacio de
ciones de Educación Superior y cada una de las carreras para con- encuentro y consenso en el que participen todos los agentes
servar el derecho de continuar inscribiendo estudiantes. sociales: públicos, privados y no gubernamentales. El OMLAD
ofrece información estadística sobre el comportamiento del
37
mercado de trabajo en sus dimensiones sociales, sectoriales y

territoriales. Asimismo, procura realizar estudios con utilidad
práctica que permitan orientar las decisiones sobre políticas,
3.1.10.
Organizaciones empresariales y sindicales
planes, programas y proyectos de empleo de los organismos de El papel de las organizaciones empresariales y sindicales en la
planificación y desarrollo. construcción del MNC es esencial. Para impulsar el crecimiento y
El Programa Juventud y Empleo (PJE) se desarrolla en el la productividad aumentando la cualificación de la mano de obra
Ministerio de Trabajo y forma parte de las políticas activas de se requieren acuerdos o pactos entre el Estado, empresarios, tra-
empleo implementadas por el Gobierno de la República Domi- bajadores y organizaciones sociales en general a fin de avanzar en
nicana. El PJE inició la ejecución de cursos en el año 2003 con una misma dirección.
asistencia técnica y financiamiento del Banco Interamericano La existencia de Consejos Nacionales de Cualificaciones de
de Desarrollo (BID). carácter tripartito, es decir, compuestos por la Administración, las
organizaciones empresariales y las sindicales, es característico de
3.1.7. los países con marcos de cualificaciones.
Consejo Nacional de Competitividad (CNC)

El CNC fue creado mediante el Decreto 1091-01 (derogado), del
3 de noviembre del 2001. Mediante el Decreto 1374-04, de oc-
3.2.
El sistema educativo dominicano
tubre de 2004, su estructura y funciones fueron modificadas y, En el sistema educativo dominicano, la oferta de programas reco-
finalmente, fue ratificado el 10 de enero del 2006 por medio de nocidos de educación y formación para el trabajo se lleva a cabo
la Ley 1-06. en el marco de tres leyes independientes entre sí:
El CNC es el organismo oficial encargado de desarrollar e El sistema educativo dominicano está constituido por:
implementar, conjuntamente con los sectores público y priva- ›› Ministerio de Educación (Ley General de Educación 66- 97).
do, el Plan Nacional de Competitividad, cuyo objetivo principal ›› Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Ley 139-
es la mejora y optimización de la capacidad competitiva de la 01).
República Dominicana en los mercados internacionales de bie- ›› Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional (Ley 116-80).
nes y servicios. El sistema educativo de la República Dominicana, regulado por la
El objetivo principal del Consejo Nacional de Competitivi- Ley 6697 Orgánica General de Educación, ofrece la estructura aca-
dad es pues formular, implementar y desarrollar las estrategias démica o estructura educativa como esquema organizacional, que
de competitividad de los sectores productivos vitales para la se sintetiza en el Gráfico 3 de la página siguiente.
economía del país, con el fin de estructurar una política nacio- De acuerdo al Artículo 28 de la Ley 6697, el sistema edu-
nal que enfrente los retos de la globalización y de la apertura cativo comprende los tipos de educación, formal y no formal, que
comercial. se complementan con la educación informal:
a. La educación formal es el proceso integral correlacionado que
3.1.8.
Oficina Nacional de Estadística (ONE)
abarca desde la educación inicial hasta la Educación Superior, y con-
lleva una intención deliberada y sistemática que se concretiza en un
currículo oficial y se aplica en calendario y horario definido.
Es la entidad responsable de coordinar y promover el Sistema b. La educación no formal es el proceso de apropiación de cono-
Estadístico Nacional bajo una normativa común, a fin de produ- cimientos, actitudes y destrezas que busca las finalidades de la edu-
cir y difundir las informaciones estadísticas oficiales con calidad cación formal de manera paralela a esta para poblaciones especiales,
y transparencia para la toma de decisiones en materia de políti- utilizando una mayor flexibilidad en el calendario, horario y duración
cas públicas y desarrollo nacional. de los niveles y ciclos de la educación, así como una mayor diversidad
de medios para el aprendizaje.
3.1.9.
Ministerio de Economía, Planificación
c. La educación informal es un proceso de aprendizaje continuo y
espontáneo que se realiza fuera del marco de la educación formal y no
formal, como hecho social no determinado, de manera intencional. El
y Desarrollo (MEPyD) sistema la reconoce y la utiliza como parte de sus actividades.
El Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo (MEPyD) La ley prevé que la acreditación de los conocimientos, ha-
articula la conducción del sistema de planificación con los debilidades y destrezas adquiridos de manera formal, no formal e
más sistemas transversales del Estado dominicano tales como informal deben ser regulados por el Consejo Nacional de Educa-
los sistemas de presupuesto, de contabilidad gubernamental, ción, en los niveles y modalidades que son de su competencia, sin
de tesorería, de crédito público, entre otros, en pro de asegurar que esté clara su traducción a la realidad.
un desarrollo dotado de unidad económica, social, territorial y
administrativa.
38
Títulos por niveles: cualificaciones formales ción con 70 puntos o más en las Pruebas Nacionales de dicho nivel y
Al finalizar el Nivel Básico (8.º grado), los estudiantes participan en la realización del Servicio Social Estudiantil, mediante participación
las Pruebas Nacionales como requisito para acceder al Nivel Medio. en trabajos comunitarios.
En el Nivel Medio, los requisitos para la obtención del título La Educación Básica de Adultos finaliza en el Tercer Ciclo
son: la aprobación de todas las asignaturas o áreas contempladas de Adultos, en el que los estudiantes de esta modalidad partici-
en el currículo con un puntaje de corte o criterio de aprobación final pan en Pruebas Nacionales y reciben un certificado que acredita
de 70 puntos o más sobre cien en todas y cada una de las asignatu- la conclusión del Nivel Básico para poder acceder a la Educa-
ras, promediado con las calificaciones parciales o diarias; la aproba- ción Media. Los diferentes programas de Educación Media de
Gráfico 3. Estructura académica del sistema educativo dominicano según la Ley 66-97 y la Ordenanza 1-95
Educación
Especial
Educación Superior
Subsistema
Educación Institutos Institutos
de Adultos Universidad Especializados Técnicos
de Estudios de Estudios
Superiores Superiores
Media 12 Pruebas
Segundo Ciclo de Educación Media Nacionales
11
4 años Modalidad Educación Técnico Profesional Artes 14-17 años
(2 años) 10 académica
9 Primer Ciclo de Educación Media
Básica 8 Pruebas
Segundo Ciclo de Educación Básica Nacionales
5 años 6-13 años

Primer Ciclo de Educación Básica
1
Pre-primario
Educación Inicial 0-6 años
Fuente. World Bank (2004). Informe sobre el gasto público, p.43, y según las enmiendas del SEESCyT.
39
adultos incluyen, al finalizar, unas Pruebas Nacionales que los modalidades que, por sus propias características, se constituyen
acreditan como bachilleres y les permiten continuar estudios en dos subsistemas diferenciados: subsistema formal y subsiste-
superiores, si así lo desean. ma no formal.
Como se ha dicho, el siguiente gráfico representa la estruc- Aunque las fronteras de ambos subsistemas se van desdibu-
tura académica del sistema educativo dominicano según la Ley jando cada vez más, conservan todavía características propias que
66-97 y la Ordenanza 1-95. los diferencian. El formal es un sistema graduado y estructurado
En el proceso de revisión y actualización curricular que está que comprende la Educación Inicial, Básica, Media y Superior; la
llevando a cabo el Ministerio de Educación, la Ordenanza 03-2013, educación no formal se refiere a aquellos procesos de aprendiza-
de 1 de octubre, ha modificado la estructura académica del siste- je, ofrecidos generalmente a adultos y jóvenes, y organizados no
ma educativo estableciendo tres ciclos de seis años, compuesto necesariamente de acuerdo con grados y niveles de educación. La
cada uno de ellos por dos ciclos de tres años. oferta de Educación y Formación Técnico-Profesional se organiza
en diferentes especialidades y menciones. Su duración y requisi-
3.2.1. tos de ingreso son variables.
Educación y formación para el trabajo

en República Dominicana
El estudio de la OCDE sobre la Educación Superior de República
3.2.2.
La Educación Técnico-Profesional (ETP)
Dominicana (OCDE, 2012) indica que el cambiante mercado labo- La Ley de Educación 66-97 establece, en su artículo 46, que
ral dominicano necesita desarrollar niveles más altos de destre- la modalidad Técnico-Profesional permitirá a los estudiantes
zas en la fuerza de trabajo. obtener una formación general y profesional que los ayude a
Para apoyar la innovación, es importante contar con per- adaptarse al cambio permanente de las necesidades laborales
sonas bien cualificadas. Por ello, es necesario invertir de forma para integrarse con éxito en las diferentes áreas de la actividad
concentrada en la formación de capital humano de alto nivel en productiva y/o continuar estudios superiores. Esta modalidad
aquellas áreas susceptibles de tener un fuerte desarrollo, para ofrece diferentes menciones y especialidades, de acuerdo a las
que la economía dominicana aproveche sus oportunidades con características y necesidades locales y regionales del país, de
vistas a nuevos avances. La prioridad crítica para la Educación Su- manera que contribuya a su desarrollo económico y social: «Los
perior dominicana consiste en incrementar la productividad de la propósitos educativos de la Modalidad Técnico-Profesional se
enseñanza y la eficacia del aprendizaje. corresponden con la aspiración de que el egresado disponga de
Sin embargo, es también esencial contar con personal los valores, actitudes, conocimientos y competencias prácticas
técnico cualificado que apoye el aumento y la mejora de la pro- que le permitan desempeñarse con éxito en la vida profesional
ductividad en el sector formal, en particular en las pequeñas y comunitaria» (Ordenanza 1-95, arts. 20 y 31).
y medianas empresas. Fortalecer la capacidad de proveer for- Dentro de la Educación Media está —además de la General
mación eficaz y acreditada, en particular en el nivel medio y en o Académica, y de la de Artes— la Modalidad Técnico-Profesional,
la educación y capacitación vocacional postsecundaria, resulta que cuenta con dos niveles:
una gran prioridad para República Dominicana. De hecho, en la
actual etapa de desarrollo del país, esta gran prioridad debería Técnico Básico
situarse antes que la ampliación de la cobertura de la Educación De carácter educativo postprimario, su duración y planes de
Superior tradicional. estudio de más de una treintena de especialidades fueron esta-
Un objetivo como este exige incrementar el prestigio de la blecidos en un año por la Ordenanza 1-95 (arts. 30 y 38). El Téc-
educación vocacional y de la capacitación en la República Domi- nico Básico se enmarca en los fundamentos, principios y valores
nicana. De lo contrario, la comunidad podría encontrarse ante el de la propuesta curricular de la Modalidad Técnico-Profesional.
complejo dilema de incrementar las inversiones para participar Su estructura organizacional esta conformada en tres sectores:
en una Educación Superior cuya utilidad sería, a la postre, margi- industrial, agropecuaria y de servicios. Estos sectores compren-
nal para las necesidades de la fuerza laboral. Si así sucediera, este den ramas que, a su vez, abarcan ocupaciones o especialidades.
hecho sería fuente de una creciente frustración y de descontento. Además de asignaturas comunes, el currículo se estructura en
Es claro el Plan Decenal 2008-2018 cuando indica que un otras específicas que atienden, por lo general, a Tecnología y a
país de ingreso medio-bajo debe concentrar su atención en la Prácticas o Taller.
Educación Media (o secundaria) y superior (o terciaria), a fin Se imparte en escuelas vocacionales laborales, centros de
de disponer de personas cualificadas que puedan integrarse al las Fuerzas Armadas y centros privados. Cerca de 3000 alumnos
mercado de trabajo con salarios competitivos y lograr su certi- cursan alguna de las especialidades de este nivel. Entre ellas
ficación para insertarse en la economía o para ingresar al nivel destaca la Cosmetología, con más de un 40 % del alumnado. La
educativo superior. formación no tiene continuidad y este nivel, de tanta importan-
En la educación para el trabajo existente en la República cia para dar respuesta a los colectivos vulnerables o que, simple-
Dominicana, el escenario está dominado por dos modalidades: la mente, requieren de un empleo, no figura en la Ley General de
Educación Técnico-Profesional y la Formación Técnico-Profesional, Educación ni en la Ordenanza 03-2013.
40
Bachillerato Técnico
Corresponde a una de las modalidades del Segundo Ciclo del
Nivel Medio, con una duración de dos años. En ese ciclo se
3.2.3.
Subsistemas de educación: Educación
ofrece una formación general común a las demás modalida- de Adultos y Educación Especial
des, equivalente a un 30 % de la carga académica total, y una Además de los niveles educativos ya descritos, en el Sistema
formación especializada de un 70 %. Los egresados reciben el Educativo de la República Dominicana existen dos subsis-
título de Bachiller Técnico. temas: la Educación Especial y la Educación de Adultos. «La
El artículo 32 de la Ordenanza 1-95 definió las carreras Educación Especial es un subsistema que tiene como objetivo
del Bachillerato Técnico en los sectores industrial, agropecua- atender, con los niveles de especialización requeridos, a los
rio y de servicios. El Segundo Ciclo de la Modalidad Técnico niños y jóvenes que poseen discapacidades o características
Profesional está organizado en dos años. Actualmente fun- excepcionales».
ciona la tanda extendida con 40 períodos lectivos semanales. El subsistema de la Educación de Adultos desarrolla un
La Ordenanza 02-2010 reformuló los perfiles y planes proceso integral y permanente, destinado a lograr tanto la for-
de estudio correspondientes a 28 especialidades del Bachi- mación de los adultos que, por diferentes motivos, no pudieron
llerato Técnico y creó las menciones de Mantenimiento Ae- recibir una educación sistemática regular como la de aquellos
ronáutico, Mantenimiento de Embarcaciones, Operaciones que, habiéndola recibido a nivel básico y medio, deseen adqui-
Mineras, Diseño Gráfico Publicitario, Producción de Radio y rir formación en el campo profesional para integrarse al sistema
Televisión. productivo del país y para su autorrealización.
En su considerando 4 plantea «que los cambios pro- La Educación de Adultos, a su vez, consta de las áreas de
puestos por los directivos, docentes, técnicos nacionales, en Alfabetización, Educación básica, Educación Media (de cuatro
relación a la revisión de los perfiles y planes de estudios ba- años) y Capacitación Profesional. El área de Educación Básica
sados en el enfoque de educación por competencias, de las tiene una duración de cinco años, y está dividida en tres ciclos:
especialidades de los bachilleratos técnicos de la Modalidad los dos primeros de dos años cada uno y el tercero, de un año.
Técnico-Profesional, tienen como propósito principal elevar la La Educación Vocacional Laboral se incluye como parte
calidad de los egresados y facilitar su empleabilidad». del Subsistema de Adultos y es la encargada de ofrecer opor-
La Resolución 606-2011 orienta al personal directivo y tunidades a las personas interesadas en adquirir competencias
docente de los centros educativos del Nivel Medio que ofre- para ejercer un trabajo, bajo la responsabilidad de institucio-
cen la Modalidad Técnico-Profesional sobre la Aplicación de nes especializadas del ramo, ya sean estas públicas, autónomas
la Ordenanza 02-2010. En su artículo 1 establece: «Se conti- o privadas (Ley General de Educación 66-97, art. 54). Su única
nuará implementando en la Modalidad Técnico-Profesional el reglamentación data de 1988. La educación de esos adultos
enfoque de educación basada en competencias que, desde jóvenes debe conducirlos a niveles educativos o al desarrollo
agosto del año 2004 a la fecha, viene evidenciando logros sig- de competencias que les permitan insertarse con éxito en los
nificativos en la capacitación de los docentes, mayor motiva- mercados laborales o en los programas regulares de otros ni-
ción de los estudiantes, incremento de la matrícula y creación veles educativos.
de nuevas oportunidades de empleo». El segundo informe anual de avance en la implementa-
De las 33 especialidades que existen de Bachillerato ción de la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 del Minis-
Técnico, solo dos de ellas —Informática y Contabilidad— acu- terio de Economía, Planificación y Desarrollo (MEPyD, 2014)
mulan más del 50 % del alumnado total. muestra los resultados de la medida de las competencias bá-
Las cualificaciones propias de estos dos niveles se en- sicas en los distintos niveles (Tabla 10). El avance es positivo,
cuentran en el Anexo 2. Es evidente la ausencia de cualifica- pero aún no se llega a los objetivos del 60 % en nivel básico y
ciones para sectores clave como las energías renovables, la del 75 % en el medio .
seguridad o el medioambiente y los empleos verdes. También
faltan cualificaciones para los servicios sociales, culturales y
comunitarios, de gran ímpetu en el empleo.
El estudio Empleabilidad de los jóvenes egresados del
3.2.4.
La Educación Superior
Bachillerato Técnico Profesional en la República Dominicana La Educación Superior de la República Dominicana se concibe
(OEI, 2012) concluye que los bachilleres egresados de los pro- como un nivel posterior a la Educación Media o Secundaria. La
gramas técnicos profesionales se dividen en dos grandes gru- Ley 139-01 creó el Sistema Nacional de Educación Superior, Cien-
pos de acuerdo a su ocupación: cia y Tecnología, estableciendo la normativa para su funciona-
›› Un 50 % que se dedica solo estudiar. miento y los mecanismos que aseguran la calidad y pertinencia
›› Los que estudian y, además, se emplean de manera formal de los servicios que presentan las instituciones que conforman
o informal, que representan el otro 50 %. De este grupo, solo dicho sistema, además de sentando las bases jurídicas para el de-
un 29 % tiene un empleo formal, mientras que el 71 % restante sarrollo científico y tecnológico nacional.
hace trabajos ocasionales o temporales. El Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecno-
logía lo componen el conjunto de instituciones que, de manera ex-
41
Tabla 10. Seguimiento de indicadores de la Estrategia Nacional de Desarrollo (END) relativos a educación
Resultado promedio en Pruebas Nacionales: total nacional
Variación Proyección inercial

Línea base Indicador actualizado
absoluta tendencia 2013
Indicador
2008/2009 vs
2008-2009 2011-2012 2012-2013 2012/2013 2013-2014 2014-2015
NIVEL BÁSICO
Español 55.2 56.8 57.5 2.3 58.1 58.7
Matemáticas 42.0 50.5 49.9 7.9 52.2 54.5
Naturales 46.0 51.2 51.2 5.3 52.6 54.1
Sociales 49.8 51.7 50.3 0.5 50.5 50.6
NIVEL MEDIO MODALIDAD GENERAL
Español 58.0 60.8 60.1 2.0 60.6 61.1
Matemáticas 50.6 57.0 54.2 3.6 55.2 56.1
Naturales 53.8 57.0 58.4 4.7 59.7 60.9
Sociales 58.7 59.2 55.0 (3.7) 54.1 53.3
NIVEL MEDIO TÉCNICO PROFESIONAL
Español 61.1 64.5 66.0 4.9 67.2 68.5
Matemáticas 51.1 59.5 56.1 5.0 57.4 58.8
Naturales 58.1 57.8 61.5 3.4 62.4 63.3
Sociales 62.6 60.5 56.6 (6.0) 55.2 53.8
ADULTO FORMAL
Español 46.3 52.7 55.4 9.1 58.0 60.7
Matemáticas 41.4 49.8 47.7 6.3 49.4 51.2
Naturales 46.8 51.5 53.5 6.6 55.3 57.1
Sociales 48.3 53.9 52.2 3.9 53.2 54.3
plícita, están orientadas al logro de los fines y objetivos de la Educa- Según datos del MESCyT, los estudiantes matriculados en el
ción Superior, y del desarrollo científico y tecnológico del país. primer semestre del 2012 ascendían a 445,909. De ellos, las univer-
Se establece tres tipos de instituciones en el ámbito de la sidades aglutinaban a 434,514 (97.4 %); los Institutos Especializa-
Educación Superior: dos de Estudios Superiores, a 9697 (2.2 %), y los Institutos Técnicos
a) Institutos Técnicos de Estudios Superiores: son aquellos de Estudios Superiores, a 1698 (0.4 %). El porcentaje de mujeres
centros autorizados para impartir carreras a nivel Técnico Superior. matriculadas (61.4 %) superaba al de los hombres (38.6 %).
b) Institutos Especializados de Estudios Superiores: son
aquellos centros autorizados para impartir carreras y otorgar tí- Tabla 11. Matrícula estudiantil por categoría
tulos a nivel de Grado y Posgrado en áreas de especialidad, pre- de IES (curso 2012-13)
viamente aprobadas por el CONESCyT.
c) Universidades: son aquellos centros autorizados para Categoría de la Institución de Cantidad de Porcentaje
impartir carreras y otorgar títulos a nivel Técnico Superior, de Educación Superior (IES) estudiantes
Grado y de Posgrado, en las diferentes áreas del conocimiento. Universidades 434,514 97.4 %
Para otorgar títulos de Doctorado se requiere el desarrollo de Institutos Especializados 9697 2.2 %
un programa de investigación en el área en la que se concedan de Estudios Superiores
dichos títulos. Institutos Técnicos de Estudios 1698 0.4 %
Además, quedan integrados en la Educación Superior los Superiores
institutos y centros de investigaciones científicas y tecnológicas: TOTAL 445,909 100 %
el Instituto de Innovación en Biotecnología e Industria, el Institu-
to Dominicano de Investigaciones Agropecuarias y la Academia
de Ciencias de la República Dominicana.
42
El Estado, a través de los organismos correspondientes, Este es el nivel académico que cursaban en 2012 los es-
vela para que las Instituciones de Educación Superior respondan tudiantes dominicanos matriculados en las IES (ver Gráfico): el
adecuadamente a las exigencias demandadas por los cambios, en 96.81 % estaba en el nivel de Grado; 1.22 % en el de Maestría;
los contextos nacional e internacional, en materia de Educación 1.75 % en el de Técnico Superior y 0.20 % en el de Especialidad.
Superior, ciencia y tecnología.
El Plan Decenal de Educación Superior 2008-2018 seña- Tabla 12. Estudiantes matriculados en IES
la que: «Las Instituciones de Educación Superior (IES) tienen según nivel académico (curso 2012-13)
como reto, entre otros, ofrecer oportunidades educativas que Nivel Total de matriculados Porcentaje
respondan a macropolíticas relacionadas con: el incremento
Técnico Superior 7819 1.75 %
de la cobertura, un equilibrio real entre cantidad y calidad, una
amplia y diversificada oferta educativa en términos de natura- Grado 431,699 96.81 %
leza, niveles y modalidades, teniendo presente la emergencia Maestría 5425 1.22 %
de nuevas ramas del saber, fundamentalmente en el campo de Especialidad 883 0.20 %
las ciencias básicas, las tecnologías de frontera, las nuevas in-
No especificado 83 0.01 %
genierías y el amplio, complejo y diverso mundo de la gerencia
para el desarrollo». Total 445,909 100 %
Se impone, por tanto, una mayor articulación entre las
Instituciones de Educación Superior del país. Es necesaria una En el año 2012, egresaron de las Instituciones de Educación
política específica para reorientar su oferta curricular, que pre- Superior, 41,114 profesionales en las diferentes áreas del conoci-
senta niveles de desarrollo asimétricos. En estos momentos, se miento. De ellos, el 64.13 % eran mujeres y el 35.87 %, hombres.
precisa una articulación más homogénea con vistas a la conso- Respecto al ámbito sectorial, las áreas que concentraron
lidación del propio sistema e, incluso, mirando al propio desa- mayor cantidad de egresados fueron: Administración, Economía,
rrollo nacional. Negocios y Ciencias Sociales (33.4 %); Educación (20.38 %); Cien-
En el 2012, de los 130.507 estudiantes del Nivel Medio cias de la Salud (12.16 %); Ciencias Jurídicas y Políticas (9.04 %);
que terminaron y aprobaron las Pruebas Nacionales, 80.153 in- Humanidades (8.53 %); Ingeniería y Arquitectura (8.28 %) y Tec-
gresaron a las Instituciones de Educación Superior de la Repú- nologías de la Información y la Comunicación (5.2 %).
blica Dominicana, determinando esto una tasa de absorción de
un 61.43 %.
De ese total, la Universidad Autónoma de Santo Domingo
(UASD) absorbió el 23.8 %; la Universidad Tecnológica de Santia-
3.2.5
La Formación Técnico-Profesional
go (UTESA), el 20.1 %; la Universidad Dominicana Organización de INFOTEP
& Método (O&M), el 13.8 %, y la Universidad del Caribe (UNICA- El Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional (INFOTEP)
RIBE), el 8.6 %. es el organismo rector del Sistema Nacional de Formación Pro-
fesional para el trabajo productivo. Es un organismo autóno-
Títulos por niveles: cualificaciones formales mo, de servicio público no lucrativo y con patrimonio propio.
En el sistema educativo superior dominicano está establecido el Lo orienta como máxima autoridad una Junta de Directores de
tiempo de duración mínima de los programas y/o carreras, según estructura tripartita, integrada por el sector oficial, empresarial
los niveles de formación: y laboral, y administrado por una Dirección General. Su función
›› Las carreras del nivel Técnico Superior tienen dos años de dura- principal es capacitar los recursos humanos del sector produc-
ción y una carga académica mínima de 85 créditos. tivo nacional, asesorar a las empresas y regular la formación
›› Para el nivel de Grado se establece una carga académica mínima profesional en el país.
de 140 créditos, excepto para: La oferta de Formación Técnico-Profesional en la República
– Las carreras de Arquitectura, Veterinaria, Derecho, Odonto- Dominicana la realizan un conjunto de instituciones formadoras,
logía, Farmacia e Ingeniería, que tienen una carga académica tanto públicas como privadas, que comprende los centros propios
mínima de 200 créditos y una duración mínima de cuatro años. del INFOTEP y los Centros Operativos del Sistema (COS), con los
– La carrera de Medicina, que tiene una duración mínima de cin- cuales el INFOTEP tiene una alianza estratégica para atender las
co años, más un año de pasantía. demandas de capacitación. Se estima que el INFOTEP cubre apro-
ximadamente el 30 % de la demanda total de capacitación del país,
En el nivel de postgrado: mediante centros propios, talleres móviles y la red de COS.
›› La especialización tiene una carga mínima de 20 créditos y una Programas y servicios que ofrece el INFOTEP:
duración mínima de un año. ›› Formación Técnico-Profesional: Formación Dual, Formación Habi-
›› La Maestría, Master o Magíster tiene una carga académica míni- litación/Complementación, Formación Continua en centros, Forma-
ma de 40 créditos y una duración mínima de dos años. ción de Maestros Técnicos.
›› El Doctorado (Ph. D.), aun sin implementación por las IES domi- ›› Capacitación y asesoría para el fomento de pequeñas empresas
nicanas, tiene como mínimo 60 créditos y tres años de duración. (emprendedores).
43
›› Asesoría, asistencia y capacitación en procesos de formación y (títulos, diplomas, certificados) de diferentes instituciones de Re-
actualización técnica y metodológica de los docentes. pública Dominicana.
›› Asesoría, asistencia y capacitación en diseño curricular (enfoque Esta síntesis de las diferentes acreditaciones otorgadas por
tradicional y por competencia laboral). los diversos actores solo pretende ser una imagen de lo que ha-
›› Validación y certificación ocupacional. bría que trabajar en el Marco Nacional de Cualificaciones: la arti-
›› Acreditación y asistencia técnica a centros. culación entre esas acreditaciones, el posicionamiento real entre
›› Calibración y/o verificación de equipos e instrumentos de me- niveles, la definición de las cualificaciones de acuerdo a están-
dición. dares de competencia, entre otras actividades necesarias para la
construcción del MNC.
Diplomas o títulos expedidos por el INFOTEP
Los principales diplomas expedidos por el INFOTEP se co-
rresponden con las siguientes modalidades: Técnico, Maestro
Técnico y Docente de la Formación Profesional.
3.3.
Cualificaciones: bisagra entre la educación, la
El INFOTEP también expide cuatro tipos de certificados: formación y el empleo en República Dominicana
›› El Certificado de Aptitud Profesional (CAP): para quienes hayan Para sentar las bases de un Marco Nacional de Cualificaciones, es
logrado los objetivos de formación para un oficio. necesario apoyarse en datos oficiales. Se usarán los incluidos en
›› El Certificado de Aptitud Profesional Docente (CAPD): para quie- la publicación Dominicana en cifras 2014, de la Oficina Nacional
nes hayan logrado los objetivos de formación pedagógica a través de Estadística (ONE, 2014), que recoge estadísticas de distintas
de los programas reconocidos por el INFOTEP. fuentes. A partir de esos datos, podremos poner en relación los
›› El Certificado de Aprobación (CA): para quienes hayan logrado los siguientes elementos.
objetivos de una formación técnico-profesional que no correspon-
dan a los itinerarios de formación establecidos con salidas parciales.
›› El Certificado de Participación (CP): para quienes hayan asistido a
eventos formativos e informativos que no correspondan a itinera-
3.3.1.
Población económicamente activa, desempleo
rios de formación y sin exigencia de evaluación. y tasa de desempleo por nivel educativo
Fruto de múltiples reuniones y discusiones sobre la ubica- Los datos de la Población Económicamente Activa (PEA), obte-
ción de las cualificaciones otorgadas por las diversas autoridades nidos por el Banco Central en la Encuesta Nacional de la Fuerza
competentes (MESCyT, MINERD, INFOTEP u otros), se recoge en de Trabajo, muestran que entre la población predomina el nivel
el Anexo 3 una hipótesis sobre la ubicación de las cualificaciones primario, seguido muy de cerca por el secundario. Sin embargo,
Tabla 13. Población económicamente activa, desempleo y tasa de desempleo por nivel educativo
REPÚBLICA DOMINICANA: Población Económicamente Activa (PEA), desempleo y tasa de desempleo por año, según nivel de educación (2008-2013)
Nivel de educación 2009 2010 2011 2012 2013
PEA 4,223,422 4,380,496 4,582,837 4,678,898 4,729,937
Ninguno 297,710 304,132 299,523 280,525 281,294
Primario 1,745,077 1,761,228 1,819,112 1,822,882 1,818,904
Secundario 1,318,563 1,408,894 1,548,098 1,584,133 1,607,612
Universitario 821,275 864,375 884,234 947,640 979,385
Post-universitario 40,797 41,867 31,870 43,718 42,742
Desempleo 627,895 625,337 668,408 687,076 710,235
Ninguno 25,586 31,429 24,194 23,519 24,927
Primario 228,684 210,870 217,259 220,117 235,588
Secundario 257,335 266,988 299,988 324,083 325,775
Universitario 115,210 115,339 125,250 117,722 122,835
Post-universitario 1080 711 1617 1635 1110
Tasa de desempleo 14.9 14.3 14.6 14.7 15.0
Ninguno 8.6 10.3 8.1 8.4 8.9
Primario 13.1 12.0 11.9 12.1 13.0
Secundario 19.5 19.0 19.4 20.5 20.3
Universitario 14.0 13.3 14.2 12.4 12.5
Post-universitario 2.6 1.7 5.1 3.7 2.6
Nota 1: Población Económicamente Activa (PEA) son las personas de 10 años o más que laboraron
o estaban dispuestas a laborar durante la semana previa a la Encuesta Nacional de la Fuerza de Trabajo (ENFT).
Desempleo: Personas de 10 años o más que no laboraron durante la semana anterior a la ENFT pero que estaban dispuestas a trabajar.
Nivel de educación: (1) Primario, (2) Secundario, (3) Universitario, (0) Ninguno
Fuente. Banco Central de la República Dominicana, Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo (ENFT).
44
es el nivel universitario el que ha experimentado mayor creci-

miento en los últimos años sumando, junto con las personas de
nivel post-universitario, un total de 1,022,127.
3.3.2
Población económicamente activa, desempleo
Se detecta también que domina el desempleo entre la po- y tasa de desempleo por ocupación
blación de nivel primario, aunque es solo algo mayor que entre República Dominicana, con aproximadamente nueve millones de
los universitarios. habitantes y 48,700 kilómetros cuadrados, tiene una distribución
La mayor proporción de desempleo se produce entre ocupacional de la Población Económicamente Activa (PEA) donde:
aquellos que tienen el nivel secundario como máxima cuali- ›› Ha habido un aumento de la población económicamente activa
ficación, es decir título de Bachiller General, que supone más gracias a que un buen número de trabajadores han pasado del
del 90 % de los egresados en Bachillerato. Al constituir el Ba- sector informal al formal.
chiller Técnico solo una modalidad del Bachiller las estadísti- ›› La clasificación por ocupaciones toma como referencia la
cas no lo diferencian. CIUO, donde dominan las cualificaciones intermedias sobre las
altas y bajas.
Tabla 14. Población económicamente activa, desempleo y tasa de desempleo por ocupación
REPÚBLICA DOMINICANA: Población Económicamente Activa (PEA), desempleo y tasa de desempleo según ocupación (2008-2013)
División de ocupación principal 2009 2010 2011 2012 2013

PEA 4,223,422 4,380,496 4,582,837 4,678,898 4,729,937
Miembros del Poder Ejecutivo y de los cuerpos legislativos y
personal directivo de la Administración pública 28,930 30,313 39,777 32,157 38,820
Profesionales científicos e intelectuales 128,517 128,573 146,699 133,106 135,105
Técnicos y profesionales de nivel medio 266,138 287,155 261,669 272,139 271,001
Empleados de oficina 280,218 261,138 287,776 323,583 372,093
Trabajadores de los servicios y Fuerzas Armadas 1,024,568 1,103,707 1,167,022 1,189,243 1,178,677
Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios y pesqueros 334,799 352,825 360,420 344,413 352,261
Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios 513,719 539,386 566,160 579,422 564,656
Operadores de instalaciones y máquinas y montadores 389,092 410,642 415,827 414,827 415,819
Trabajadores no calificados 948,124 955,475 1,037,098 1,080,264 1,096,075
Personas sin grupo ocupacional 309,319 311,282 300,389 309,672 305,410
Desempleo 627,895 625,337 668,408 687,076 710,235

personal directivo de la Administración pública 5418 5227 6185 4934 3972
Profesionales científicos e intelectuales 7421 11,886 13,436 6634 6473
Técnicos y profesionales de nivel medio 23,514 27,313 30,991 29,029 36,157
Empleados de oficina 50,965 49,486 130,359 133,057 63,792
Trabajadores de los servicios y Fuerzas Armadas 63,058 63,696 810 1376 89,925
Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios y pesqueros 3037 3746 5462 5788 3886
Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios 32,359 32,844 37,223 43,436 41,000
Operadores de instalaciones y máquinas y montadores 44,737 56,534 67,456 41,230 32,167
Trabajadores no calificados 88,069 83,323 76,117 84,457 127,453
Personas sin grupo ocupacional 309,319 311,282 300,389 309,672 305,410

personal directivo de la Administración pública 18.7 17.2 15.5 15.3 10.2
Profesionales científicos e intelectuales 5.8 9.2 9.2 5.0 4.8
Técnicos y profesionales de nivel medio 8.8 9.5 11.8 10.7 13.3
Empleados de oficina 18.2 19.0 45.3 41.1 17.1
Trabajadores de los servicios y Fuerzas Armadas 6.2 5.8 0.1 0.1 7.6
Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios y pesqueros 0.9 1.1 1.5 1.7 1.1
Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas y de otros oficios 6.3 6.1 6.6 7.5 7.3
Operadores de instalaciones y máquinas y montadores 11.5 8.9 16.2 9.9 7.7
Trabajadores no calificados 9.3 8.7 7.3 7.8 11.6
Personas sin grupo ocupacional
Nota 1: Población Económicamente Activa (PEA) son las personas de 10 años o más que laboraron
o estaban dispuestas a laborar durante la semana previa a la ENFT.
Desempleo: Personas de 10 años o más que no laboraron durante la semana anterior a la ENFT, pero que estaban dispuestas a trabajar.
45
›› El total aproximado de cualificaciones intermedias de trabaja- ›› La alta cualificación de los miembros del poder ejecutivo y otros,
dores, del 60 % de la PEA, son, de mayor a menor presencia: los de de los profesionales científicos e intelectuales, y de los técnicos y
los servicios y Fuerzas Armadas; los oficiales, operarios y artesanos profesionales de nivel medio representa el 10 % de la PEA, o sea
de artes mecánicas y otros oficios; los agricultores y trabajadores 422,342 personas, cifra mucho menor que los 1,022,127 trabaja-
calificados agropecuarios y pesqueros; los operadores de instala- dores con nivel universitario.
ciones y máquinas y montadores, y los empleados de oficina.
Tabla 15. Población económicamente activa, desempleo y tasa de desempleo por actividad económica
REPÚBLICA DOMINICANA: Población Económicamente Activa (PEA), desempleo y tasa de desempleo por año,
según división de actividad económica (2008-2013)
División de ocupación principal 2009 2010 2011 2012 2013

PEA 4,223,422 4,380,496 4,582,837 4,678,898 4,729,937
Agricultura, ganadería, caza y silvicultura 549,092 557,888 586,738 582,244 582,004
Explotación de minas y canteras 9,127 10,228 19,008 15,028 14,311
Industrias manufactureras 446,336 455,615 468,830 481,102 462,283
Suministro de electricidad, gas y agua 34,110 40,863 33,479 47,868 38,685
Construcción 240,865 256,377 269,184 272,284 255,021
Comercio al por mayor y menor, reparación de vehículos
automotores, motocicletas, efectos personales y enseres domésticos 843,902 871,079 933,799 936,935 940,136
Hoteles y restaurantes 249,225 262,047 266,564 274,748 291,880
Transporte, almacenamiento y comunicaciones 289,597 296,395 303,605 315,737 332,413
Intermediación financiera 88,238 100,498 104,264 106,061 108,084
Administración publica y defensa; planes de seguridad social de afiliación obligatoria 176,290 192,373 200,590 206,632 199,851
Otros servicios 987,321 1,025,853 1,096,389 1,130,587 1,199,859
Población sin rama de actividad 309,319 311,282 300,389 309,672 305,410
Desempleo 627,895 625,337 668,408 687,076 710,235

Agricultura, ganadería, caza y silvicultura 11,644 9,431 12,157 15,621 10,014
Explotación de minas y canteras 663 235 241 864 1,750
Industrias manufactureras 67,028 61,617 69,814 66,390 66,636
Suministro de electricidad, gas y agua 3,590 3,114 2,334 4,203 3,495
Construcción 16,076 18,633 24,658 20,986 27,960
automotores, motocicletas, efectos personales y enseres domésticos 61,616 63,869 76,253 75,789 84,187
Hoteles y restaurantes 30,360 34,154 34,049 36,682 45,042
Transporte, almacenamiento y comunicaciones 15,091 11,598 15,554 16,864 45,042
Intermediación financiera 4,643 7,798 7,558 4,994 2,759
Administración publica y defensa; planes de seguridad social de afiliación obligatoria 11,601 7,798 7,558 4,994 2,759
Otros servicios 96,264 95,808 114,198 123,435 142,415
Población sin rama de actividad 309,319 311,282 300,389 309,672 305,410

Agricultura, ganadería, caza y silvicultura 2.1 1.7 2.1 2.7 1.7
Explotación de minas y canteras 7.3 2.3 1.3 5.7 12.2
Industrias manufactureras 15.0 13.5 14.9 13.8 14.4
Suministro de electricidad, gas y agua 10.5 7.6 7.0 8.8 9.0
Construcción 6.7 7.3 9.2 7.7 11.0
automotores, motocicletas, efectos personales y enseres domésticos 7.3 7.3 8.2 8.1 9.0
Hoteles y restaurantes 12.2 13.0 12.8 13.4 15.4
Transporte, almacenamiento y comunicaciones 5.2 3.9 5.1 5.3 4.6
Intermediación financiera 5.3 7.8 7.2 4.7 2.6
Administración publica y defensa; planes de seguridad social de afiliación obligatoria 6.6 4.1 5.6 5.6 2.6
Otros servicios 9.8 9.3 10.4 10.9 11.9
Población sin rama de actividad
Nota 1: Población Económicamente Activa (PEA) son las personas de 10 años o más que laboraron o estaban dispuestas a laborar durante la semana previa a la ENFT.
Nota 2: División de actividad económica de acuerdo a la Clasificación Internacional Industrial Uniforme, rev. 3, a nivel de secciones.
Nota 3: En Otros servicios se incluyen enseñanza, actividades relacionadas con la salud humana, actividades empresariales, servicio doméstico
y organizaciones extraterritoriales.
Desempleo: Personas de 10 años o más que no laboraron durante la semana anterior a la ENFT, pero que estaban dispuestas a trabajar.
46
3.3.3
Población económicamente activa,
Gráfico 4. PIB real y PIB real per cápita
en República Dominicana (en inglés)
GDP, ml n RD$ (left scale)
desempleo y tasa de desempleo por actividad 400.000
GDP per cápita, RD$
40.000
económica
La distribución de la PEA según las actividades económicas (di- 350.000 35.000
visiones relacionadas con la CIIU 2009) muestra que el país
posee una economía basada, principalmente, en los servicios, 300.000 30.000
sectores de zonas francas industriales, agroindustria y turis-
mo. El comercio y otros servicios tiene una alta representación 250.000 25.000
en el empleo.
Por otra parte, las remesas de ciudadanos residentes en 200.000 20.000
el exterior, constituyen una de las fuentes más importantes de
ingresos para las familias y, en general, una ayuda relevante a 150.000 15.000
la economía nacional. El país es también receptor de una im-
portante inmigración de mano de obra haitiana que trabaja en 100.000 10.000
áreas de actividad económica como la construcción, la agricul-
tura y los servicios. 50.000 5.000
La República Dominicana ha registrado altas tasas de cre-
cimiento del producto y la productividad, pero los indicadores 0 0
del mercado laboral han sido deficientes durante los últimos
1960 1970 1980 1990 2000 2010
veinte años. En el estudio Crecimiento y empleo en la República
Dominicana: opciones para un crecimiento generador de empleo, Fuente. Base de datos WDI (Indicadores de Desarrollo Mundial).
del Fondo Monetario Internacional-OIT (IMF, 2013), se documen-
taron esas tendencias. Se demostró que el rápido crecimiento
de la productividad ha correspondido solo a unos pocos sectores el trabajo y la competencia y cualificación de los trabajadores,
(especialmente a las industrias manufactureras, las telecomuni- impulsando los salarios ofrecidos a niveles superiores y estimu-
caciones y los servicios financieros), mientras que otros sectores lando la participación en la fuerza laboral.
han generado la mayor parte del empleo. En la República Dominicana, el empleo en el sector infor-
La velocidad de creación de puestos de trabajo no ha mal sigue siendo alto (50-60 %). Para incrementar la competiti-
sido suficiente para elevar las tasas de ocupación. Además, de vidad y crear una sociedad más equitativa, es imperativo que
los mediocres niveles de ingresos reales y de la informalidad el país reduzca la informalidad y aumente el sector formal con
del mercado laboral —todavía grande— cabe inferir que la mejores empleos para más trabajadores, con mejores salarios
mayoría de los nuevos empleos son de baja calidad. Los bajos y condiciones.
niveles del salario real y de la participación en la fuerza labo-
ral señalan la necesidad de elevar los salarios de mercado por
encima de los ingresos alternativos para inducir a las personas
a incorporarse a la fuerza de trabajo. Para ello, se requieren
3.3.4.
Estudiantes matriculados en el sistema
medidas que mejoren la educación y reduzcan las distorsiones educativo según nivel y modalidad
de los mercados de productos. El nivel de escolaridad de la fuerza laboral dominicana ha aumen-
En un contexto de salarios reducidos, encarar el problema tado, sobre todo durante los últimos diez años, pasando del pro-
de la baja participación de las personas en la fuerza laboral exige medio de 4.º grado de Educación Básica al 7.º grado. Comparado
adoptar medidas para elevar la productividad del mercado, de con otros Estados de América Latina y el Caribe, el país parece
modo que los empleos se vuelvan más atractivos para los poten- tener las tasas más altas de escolaridad y participación en edu-
ciales trabajadores. cación terciaria, pero, en cambio, presenta las tasas más bajas
Entre las principales medidas de política, en este docu- de niveles de aprendizaje —cuantitativa y cualitativamente— en
mento del FMI se analizaba la importancia de elevar la calidad Educación Primaria y Secundaria.
de la educación, de modo que los individuos pudieran acceder Los egresados de la Educación Terciaria que ingresan al
a salarios más altos. Eso incluiría adecuar el sistema educativo a mercado laboral y quienes, teniendo empleo actualmente, han
las necesidades más imperiosas del mercado, lo que implicaría mejorado sus competencias suelen ocupar puestos en el sector
dar mayor respaldo a la formación técnica. Sin embargo, una público, especialmente en educación, salud y administración. La
mejora de la educación contribuiría a elevar los salarios de mer- conclusión de estudios terciarios incrementa las rentas para to-
cado solo en el más largo plazo. En cambio, por ejemplo, resol- das las categorías de trabajadores y a todos los niveles de ingre-
ver las deficiencias del mercado de productos tendría efectos so, tanto en los sectores formal como en el informal.
más inmediatos incentivando la innovación, la capacitación en Ahora bien, existe evidencia de una creciente sobreoferta
47
Tabla 16. Estudiantes matriculados en el sistema educativo por nivel y modalidad

REPÚBLICA DOMINICANA: Estudiantes matriculados a inicio del año escolar por año lectivo, según sector y nivel (2008-2009/2012-2013)
SECTOR/NIVEL AÑO LECTIVO

2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013
Todos los sectores 2,650,873 2,672,089 2,626,000 2,625,262 2,690,713
Inicial Formal 237,314 241,899 238,249 248,454 267,279
Básica 1,687,857 1,694,262 1,644,028 1,621,606 1,636,342
Media General 545,202 511,114 522,488 529,141 532,496
Especial 7532 (...) 4371 (...) (...)
Técnico-Profesional 29,575 38,427 39,152 41,406 41,464
Medio-Artes 127 104 0 (...) 614
Adultos Formal 143,393 186,283 177,712 184,418 212,518
Público 1,944,432 1,943,179 1,921,204 1,920,270 1,970,261
Inicial Formal 102,851 94,678 94,217 91,890 100,987
Básica 1,290,070 1,277,548 1,242,871 1,220,605 1,228,993
Media General 390,603 382,760 397,183 407,945 412,049
Especial 3229 (...) 1417 (...) (...)
Técnico-Profesional 23,070 29,319 30,427 33,453 33,791
Medio-Artes 127 17 0 177 562
Adultos Formal 134,482 158,837 155,089 166,200 193,879
Privado 644,656 667,304 644,141 643,198 654,022
Inicial 127,932 140,101 136,764 148,057 157,404
Básica 367,205 387,164 370,849 366,167 372,376
Media General 136,419 117,622 114,109 109,254 107,829
Especial 2344 (...) 1565 (...) (...)
Técnico-Profesional 4970 6527 5951 5499 4899
Medio-Artes 0 87 0 60 52
Adultos Formal 5786 15,783 14,903 12,161 11,462
Semi-Oficial 61,785 61,606 60,655 61,794` 66,430
Inicial 6531 7120 7268 8507 8888
Básica 30,582 29,530 30,308 32,834 34,973
Media General 18,053 10,712 11,196 11,942 12,618
Especial 1959 (...) 1389 (...) (...)
Técnico-Profesional 1535 2581 2774 2454 2774
Medio-Artes 0 0 0 (...) (...)
Adultos Formal 3125 11,663 7720 6057 7177
(...): Información no disponible
Fuente. Registros Administrativos, Ministerio de Educación.
de trabajadores con niveles de Educación Superior, como hay qué proporción de estudiantes adultos están en este nivel y si hay
indicios de subempleo entre los universitarios, tal como se ha fugas hacia este sistema. Pero claramente hay muchos estudian-
comprobado mediante al confrontar los datos de la PEA por ni- tes que salen del sistema educativo solo con el nivel básico.
vel educativo y por nivel de ocupación. ›› Un fuerte desequilibrio entre la Educación Media General y la Téc-
El desajuste entre las cualificaciones obtenidas y las com- nico-Profesional, que apenas llega al 8 % del conjunto. Ahora bien,
petencias requeridas por el mercado de trabajo hace necesario es necesario diferenciar los estudiantes que están en el ciclo común
un Marco Nacional de Cualificaciones que estructure dichas cua- de las modalidades en las estadísticas, pues si se acumulan solo a la
lificaciones en niveles y las ajuste para una mejora de la sociedad modalidad general las conclusiones pueden resultar engañosas. No
y de la economía. obstante, se observa una elevación del número de estudiantes que
En cuanto al análisis de la provisión de cualificaciones, cursan la Técnico-Profesional.
podemos recurrir a los datos sobre estudiantes matriculados al Como se ha visto el empleo se encuentra, predominante-
inicio del curso escolar 2012-13 y en los cuatro cursos previos. mente y en número, en los niveles de cualificación intermedios, y
Según sector y nivel de los estudiantes matriculados, la es ahí donde se debería centrar el esfuerzo educativo. Pero tam-
tabla nos muestra: bién el desempleo es alto en ese nivel, en la modalidad general,
›› Una insuficiente cobertura de la Educación Inicial formal. por lo que habría que desarrollar la modalidad Técnico-Profesional
›› Una población grande y sostenida en la Educación Básica: que conduzca mejor al empleo.
1,636,342 estudiantes. Además es necesario disminuir el número de jóvenes que
›› Una disminución de la Educación Media, que en total, en el abandonan la Educación Básica o que dejan el Bachiller General
2012-2013 estaba en 574,574. La información disponible no indica sin finalizarlo. Podrían ser atraídos por una oferta formativa de
48
Técnico Básico que cubriera los niveles de baja cualificación, ni-

cho donde hay empleos en el país. 3.4.1.
Plan Decenal 2008-2018 de Educación (PDE)
3.3.5.
Estudiantes y tasa bruta de cobertura
Es el documento más amplio y específico de todos los formu-
lados. Divide sus acciones en diez políticas educativas y señala
para cada una de ellas objetivos y acciones a largo, medio y corto
en Educación Superior plazo. Este plan, en su volumen 1, indica que se advierten cam-
En cuanto a la Educación Superior, la misma fuente ya citada bios en la distribución de ocupaciones de los distintos escenarios
(ONE, 2014) nos da una idea del aumento progresivo registrado laborales y actividades económicas; el contenido del trabajo de
en el número de estudiantes universitarios, que no va parejo, las ocupaciones está en proceso de cambio y se originan nuevas
sin embargo, con los datos de ocupación. demandas de competencias, destrezas y conocimiento. Un re-
ducido número de postulantes responden al perfil solicitado por
las empresas.
Tabla 17. Estudiantes y tasa bruta de cobertura
Se produce la búsqueda de perfiles prospectivos. Perso-
en Educación Superior
nas que puedan conducir o colaborar con eficacia en proyec-
REPÚBLICA DOMINICANA: Población estimada de 18 a 24 años,
matrícula y tasa bruta de cobertura en Educación Superior (2007-2012) tos de crecimiento y/o que contribuyan a crear las condiciones
óptimas para ellos. En consecuencia, las empresas del futuro
Población Tasa bruta de
Años
(18-24 años)
Matrícula
cobertura (%) demandarán perfiles técnicos que reúnan algunas o todas las
características siguientes: polivalencia, eficiencia, estrategia,
2007 1,253,134 306,067 24.4
actualización técnica, liderazgo y preparación para transitar por
2008 1,265,575 348,060 27.5
diferentes situaciones, manejando la incertidumbre y los ritmos
2009 1,277,827 372,433 29.1 cambiantes en contextos cada vez más complejos, todo ello sin
2010 1,266,274 442,027 34.9 perder de vista los objetivos deseados.
2011 1,277,255 435,153 34.1 De igual manera, enfatiza la nueva concepción de un cu-
2012 1,308,286 446,909 34.1
rrículo articulador de un sistema educativo que no solo permita
y facilite el tránsito de sus usuarios y destinatarios en distin-
Fuente. Proyecciones de población ONE y Censo 2010. Informe General sobre tas direcciones, sino que lo facilite. Esto será posible gracias a
Estadísticas de Educación Superior, 2010-2011, y 2012. Departamento de
una concepción flexible, funcional y de alta credibilidad de sus
Estadística. Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnologia (MESCyT).
sistemas de acreditación y certificación, con base en las com-
petencias y los créditos educativos. Los objetivos, resultados
En resumen, los pocos datos de que se dispone sobre las y acciones para actualizar, difundir y aplicar el currículo están
cualificaciones de la población activa en República Dominicana, contenidos en la Política Educativa n.º 3.
al no estar aplicadas las clasificaciones internacionales (CIUO de La asunción del enfoque de competencias, cumpliendo
ocupaciones, y CINE de educación), nos indican un gran des- con el mandato de la Política n.º 3 del Plan Decenal de Educa-
ajuste entre nivel de educación, nivel de ocupación y actividad ción 2008-2018, como indican las bases de la revisión curricular,
económica. plantea retos importantes para la educación nacional, por cuan-
Los datos sobre educación no se proyectan a arreglar esta to busca integrar conocimientos provenientes de diversidad de
situación. Es necesario poner orden, clasificar las cualificaciones fuentes de información (científicas, académicas, escolares, po-
y ordenarlas. pulares), así como responder a las demandas de los diversos
contextos socioculturales y al impacto de las Tecnologías de la
3.4.
Avances nacionales y de política para la creación
Información y de la Comunicación (TIC).
La Política n.º 2 busca consolidar, expandir y diversificar
un nivel de Educación Media y una modalidad de Educación de
de un Marco Nacional de Cualificaciones Adultos de calidad, con el objetivo de crear ciudadanía y como
En los últimos diez años se han aprobado en República Domini- paso al mercado laboral y/o a la Educación Superior. Se trata
cana varios instrumentos de planificación a corto, medio y largo de una política orientada al fortalecimiento de la Educación
plazo en el área de la política educativa. Media de calidad, mediante el diseño y puesta en marcha para
la educación de este nivel de una gestión de calidad dinámi-
ca, con estrategias innovadoras y una inversión sustantiva en
infraestructura, equipamiento y uso de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación.
Las medidas y acciones que se proponen, dentro de un
enfoque holístico, persiguen cubrir las grandes carencias his-
tóricas del país y afrontar los desafíos de este nivel que se le
presentan, para materializar sus reconocidas potencialidades
49
de desarrollo en la próxima década. En el logro de esta política seminarios, congresos… que faciliten la articulación de los sub-
están involucradas tanto la Educación Media como la Educación sistemas de educación para el trabajo, a fin de posibilitar una
Técnico-Profesional y la Educación de Adultos. oferta más ajustada a los requerimientos del mercado.
›› E3.3. Definir marcos de cualificaciones profesionales que
3.4.2.
Plan Decenal 2008-2018: Educación Superior
abarquen un catálogo nacional de titulaciones, un sistema de
evaluación y certificación de competencias laborales de la Edu-
cación para el Trabajo, a fin de estructurar un mercado ágil,
Representa un esfuerzo de planificación nacional que define dinámico y flexible.
la orientación de la educación dominicana del presente y del ›› E3.4. Promover la integración de los planes de la Educación
futuro. El objetivo estratégico es promover una revolución Técnico-Profesional, la Educación Técnica Superior y la Forma-
educativa nacional que permita la inserción de la Educación ción Técnico-Profesional en un único Plan Nacional de Educa-
Superior dominicana en la sociedad del conocimiento y en la ción para el Trabajo, que permita elaborar una oferta integral y
economía global. coherente para el Sistema Nacional de Formación Técnico-Pro-
Entre otros objetivos, el Plan Decenal de Educación Su- fesional del país.
perior se propone incrementar la calidad de la enseñanza y el ›› E3.5. Promover la modificación de las leyes en que se sustentan
aprendizaje en la Educación Superior. las instituciones que rigen los tres subsistemas del Sistema Edu-
Para ello, busca: cativo Dominicano, en procura de viabilizar y facilitar el proceso
›› Lograr que las Instituciones de Educación Superior (IES) domi- de vinculación y articulación entre ellos.
nicanas formen profesionales que cumplan estándares de calidad ›› E3.6. Establecer marcos regulatorios del Mercado de Servi-
internacional. cios de Formación Técnico-Profesional acordes con las políticas
›› Transformar los currículos en la Educación Superior dominicana, del Estado.
para adecuar esta a los objetivos de competitividad y desarrollo. Los objetivos de la Política n.º 3 son las siguientes:
›› Lograr la creación en las IES de comunidades económicas com- ›› O3.1. Estructurar una oferta formativa homologada con calidad,
prometidas con la producción de conocimientos y la generación pertinencia y equidad mediante el fortalecimiento de los meca-
de mejores prácticas docentes en un marco de valores. nismos de interrelación del Sistema Nacional de Formación Téc-
›› Lograr que los programas de estudio e investigación de las IES nico-Profesional.
respondan en mejor medida a las necesidades y demandas del ›› O3.2. Fortalecer el servicio de acreditación de certificados y tí-
sector productivo. tulos del sistema.
›› O3.3. Regular, de acuerdo con las políticas estatales, el mercado
3.4.3.
Plan Decenal 2008-2018: Instituto
de servicios de Formación Técnico-Profesional en el país, el com-
portamiento de los sectores productivos y los retos que implican
los acuerdos de libre comercio suscritos con otros países.
Nacional de Formación Técnico Profesional ›› O3.4. Fortalecer el sistema de evaluación y certificación de com-
El PDE señala la ruta que el Instituto Nacional de Formación Téc- petencias laborales en la Formación Técnico-Profesional.
nico Profesional (INFOTEP) habrá de seguir durante el período ›› O3.5. Implementar mecanismos de reconocimiento de los
2008-2018 para responder a los retos de los sectores producti- aprendizaje previos para el fortalecimiento del Sistema de Forma-
vos y del desarrollo nacional relativos a la capacitación y forma- ción Técnico-Profesional.
ción de los recursos humanos. ›› O3.6. Fortalecer el marco legal de los integrantes del sistema.
Entre las diferentes políticas que define el plan, destaca la
Política n.º 3, sobre la articulación estratégica de los diferentes Si bien la política, estrategia y objetivos del PDE son acor-
componentes que integran el Sistema Nacional de Educación des con la construcción del MNC, los resultados esperados y los
para el Trabajo: «Esta política procura propiciar el ordenamien- indicadores se enfocan prácticamente a la institución INFOTEP.
to del mercado de servicios de la Formación Técnico-Profesional
para darle una cabal vigencia a la Ley 116-80 de Regulación de
la Formación Técnico-Profesional. Al mismo tiempo se propone
dinamizar el mercado de oferta de Formación Técnico-Profesional,
3.4.4.
Plan Nacional de Competitividad Sistémica 2007
promoviendo una oferta de calidad que responda a la demanda El Consejo Nacional de Competitividad (CNC) tiene a su cargo
real de los sectores productivos del país». como función principal definir, diseñar e implementar un Plan
Las estrategias definidas para el cumplimiento de la Polí- Nacional de Competitividad, destinado a impulsar y desarrollar
tica n.º 3 son las siguientes: la capacidad competitiva del país, mediante el mejoramiento del
›› E3.1. Establecer acuerdos y convenios con las instituciones del clima de negocios, el apoyo a la asociatividad entre empresas, el
sistema, tendentes a fortalecer los mecanismos de gestión de la fomento de la pequeña y mediana empresa, y la implementación
Educación para el Trabajo, a fin de satisfacer las necesidades de de políticas de promoción para el aumento de las exportaciones
los sectores productivos. dominicanas —tradicionales y no tradicionales— y de la Inversión
›› E3.2. Promover espacios de análisis y discusión tales como foros, Extranjera Directa (IED).
50
El Plan Nacional de Competitividad Sistémica nace con En su artículo 8, la END establece como su objetivo general 2.1.
ideas innovadoras y creativas, para sacar al país de su atraso en el «la educación de calidad para todos y todas».
Índice Global de Competitividad. República Dominicana tiene di- La Ley 498-06 plantea también la concertación de una es-
ferentes acuerdos internacionales que suponen oportunidades, trategia de desarrollo como instrumento de planificación. Den-
pero también amenazas, pues la libre competencia exige una tro de sus objetivos específicos se destacan, en lo relativo a la
buena organización interna para mejorar la posición competitiva educación y al empleo, los siguientes:
y fortalecer las industrias mediante conglomerados empresaria- ›› Implantar y garantizar un sistema educativo nacional de calidad,
les o clústeres. que capacite para el aprendizaje continuo a lo largo de la vida,
Fomentar los clústeres implica poner en práctica la adecuada propicie el desarrollo humano y un ejercicio progresivo de la ciu-
integración de toda la cadena de valor que interviene en la produc- dadanía responsable, en el marco de valores morales y principios
ción de un bien económico o servicio. El Plan Nacional de Competi- éticos consistentes con el desarrollo sostenible y la equidad de
tividad analiza el problema de la calidad como una tarea a resolver, género.
se propone el fortalecimiento de la Dirección General de Normas y ›› Universalizar la educación desde el nivel inicial hasta completar
Sistemas de Calidad (DIGENOR) y la creación de una autoridad na- el nivel medio, incluyendo a los niños y niñas sin documentación.
cional de acreditación. También se plantea la creación de un conse- ›› Elevar el capital humano y social, y las oportunidades económi-
jo para la innovación y el desarrollo tecnológico, con la participación cas para la población que se encuentra en condiciones de pobre-
de las universidades. za, a fin de aumentar su empleabilidad y su capacidad de genera-
Una debilidad de este plan radica en que no trata el problema ción de ingresos para mejorar sus condiciones de vida.
eléctrico como un problema de competitividad a resolver. Además, ›› Consolidar el clima de paz laboral para apoyar la generación de
debería estar acompañado de un Plan Nacional de Educación, para empleo decente.
que sea la población el principal motor competitivo del desarrollo. ›› Consolidar un sistema de Educación Superior de calidad, que
responda a las necesidades del desarrollo de la nación.
3.4.5.
Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 (END)
›› Fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Inno-
vación para dar respuesta a las demandas económicas, sociales
y culturales de la nación y propiciar su inserción en la sociedad y
La República Dominicana ha tenido un desempeño económico economía del conocimiento.
muy dinámico en los últimos veinte años, registrando un creci- ›› Lograr el acceso universal y el uso productivo de las Tecnologías
miento del PIB per cápita real cercano al 4.1 %, el más alto de de la Información y la Comunicación (TIC).
América Latina y uno de los más altos del mundo. Junto a ello se ›› Consolidar el Sistema de Formación y Capacitación Continua
ha dado una baja inflación en la mayor parte del período. para el Trabajo, a fin de acompañar al aparato productivo en su
Sin embargo, el país tiene todavía importantes retos que proceso de escalamiento de valor, facilitar la inserción de las
enfrentar, en cuanto al elevado número de personas que están personas en el mercado laboral y desarrollar capacidades em-
fuera del mercado laboral de manera involuntaria (un 15.2 % prendedoras.
de la Población Económicamente Activa en 2009) y a los domi-
nicanos que se encuentran por debajo de la línea de pobreza El desarrollo nacional y su relación
(36.4 % en 2009). con la ETP y la FP
En este contexto, el Ministerio de Economía, Planificación La Educación Técnico-Profesional (ETP), la Formación Profesio-
y Desarrollo, junto con diversos actores del sistema dominicano, nal (FP) —que regula el INFOTEP— y la Educación Superior —
formuló la Estrategia Nacional de Desarrollo (END), en la cual que regula el MESCyT— son los ejes formativos fundamentales
se definen las metas que como nación se quieren alcanzar en para que el país pueda contar con una fuerza laboral cualifica-
las próximas dos décadas, de forma que haya un acuerdo como da que disfrute de oportunidades de crecimiento y desarrollo
sociedad para trabajar unidos con una visión de país. profesional permanente con base en la formación. Estas ofertas
Para el año 2030, la END plantea que República Domini- formativas deben dar respuesta a las necesidades de actuali-
cana tenga un ingreso per cápita similar al de los países que hoy zación y adecuación de los recursos humanos que demanda el
se consideran de ingreso medio-alto. De tal forma, una meta desarrollo nacional.
importante será tener un crecimiento promedio del Producto Sin recursos humanos cualificados con un apropiado nivel
Interno Bruto real per cápita situado en el rango 3-5 % durante educativo, el país no podrá lograr el desarrollo. Esta necesidad
los próximos veinte años. Este crecimiento ha de ser inclusivo, se hace más urgente en una sociedad global, plena de innova-
de forma que beneficie al mayor número posible de dominica- ción tecnológica y organizativa. En la era del conocimiento y de
nos en todas las regiones del país, y sostenible, evitando reper- la información, es cada vez más necesario asimilar, impulsar
cusiones negativas sobre el medioambiente. y aplicar los procesos de desarrollo tecnológico y abordar los
El informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo cambios que sobrevienen en los sistemas productivos.
Estratégico de la República Dominicana (Attali, 2010) plantea La perspectiva más importante de la ETP y la FP en el país
una serie de propuestas. Aprobada por la Ley 498-06, del 23 de cuando se mira hacia el futuro es asegurar la formación de una
enero de 2012, la END ocupa un lugar preeminente entre ellas. nueva generación de técnicos que sirvan de soporte a un nuevo
51
modelo económico, así como fortalecer las áreas productivas

que aseguren un mayor desarrollo y un mayor nivel de empleo
en el país. Esa será su contribución a una convivencia más armo-
3.4.6.
Plan de Gobierno 2012-2016 (PG)
niosa en todo el territorio nacional. El Plan de Gobierno 2012-2016 asume los objetivos, lineamientos y
Para afrontar con éxito los retos presentes y futuros, el resultados esperados, que se incluyen en la Estrategia Nacional de
país está obligado a mejorar su competitividad y su producti- Desarrollo (END 2010-2030), encaminados a alcanzar:
vidad. El nivel de productividad está relacionado con la educa- ›› Un Estado democrático social de derecho.
ción. Ello supone, en el ámbito del desarrollo económico, hacer ›› Una sociedad con igualdad de derechos y oportunidades.
énfasis en la calidad y el nivel de la educación para explicar los ›› Una economía sostenible, integradora y competitiva.
niveles de productividad. La educación es también un factor im- ›› Una sociedad cuya producción y consumo sean ambientalmen-
portante en la empleabilidad y sociabilidad, pues influye en la te sostenibles.
inserción laboral y social de las personas. Para estos fines, se impulsará un compromiso nacional en el
La ETP y la FP están estrechamente vinculadas con el de- que todo el liderazgo político, empresarial, académico y social sume
sarrollo, por constituir un aporte fundamental para la especia- esfuerzos para superar las barreras estructurales y los desafíos que
lización de la mano de obra que requiere el sistema producti- limitan el desarrollo del país. En ese sentido, se establecerán com-
vo. Además, contribuye a la necesaria sensibilidad tecnológica promisos explícitos relativos a metas económicas, sociales e institu-
de las nuevas generaciones de técnicos. Ambos factores son cionales para los próximos cuatro años, en el contexto de la citada
imprescindibles hoy día para la competitividad sistémica de Estrategia Nacional de Desarrollo 2010-2030.
una nación. Dentro de las metas prioritarias establecidas por el Gobierno
A fin de superar los obstáculos presentes, los agentes para el período 2012-2016 están:
y actores que intervienen en la oferta de Educación Técnica y ›› Creación de 400,000 nuevos empleos dignos, garantizando la
Formación Profesional de República Dominicana han venido ha- igualdad de oportunidades en el acceso de los dos géneros a di-
ciendo esfuerzos para establecer mecanismos más apropiados chos empleos.
de vinculación, coordinación y articulación curricular. Se trata ›› Inversión del 4 % del PIB en educación.
de permitir, entre otras mejoras, la validación y el reconoci- ›› Construcción de 18,000 nuevas aulas.
miento de las competencias laborales, así como la movilidad ›› Certificación de 24,000 maestros.
horizontal y vertical de los sujetos de la formación y educación. ›› Ampliación de la cobertura de la Educación Inicial de 3 a 5 años,
La Ley 66-97 de Educación, establece en su artículo 55: desde el 35 % actual hasta un 50 %.
«Las experiencias profesionales y los conocimientos adquiridos ›› Ampliación de la oferta educativa del INFOTEP a 600,000 per-
de manera informal o no formal se acreditarán como parte de sonas por año.
los programas que siguen los adultos, según las regulaciones ›› Tasa de crecimiento anual para la Educación Superior del 7.6 %.
que dicte el Consejo Nacional de Educación». ›› Tasa de crecimiento del 20 % en la población que recibe Educa-
Es preciso desarrollar este artículo y vincularlo al Marco ción Superior.
Nacional de Cualificaciones pues conviene cohesionar el siste- ›› Incremento al 80 % en las universidades de la oferta de servicios
ma en torno a líneas de acción integradas, que permitan una académicos vía web.
articulación efectiva entre los tres subsistemas formativos, para ›› Creación de 5 centros de emprendimiento e innovación adscri-
dar una atención apropiada a las necesidades de formación y tos a facultades de Ingeniería.
educación de la población. Por ello, es necesario y urgente me-
jorar el servicio de educación que se ofrece a los ciudadanos
para seguir invirtiendo y mejorando los recursos humanos del
país.
En la coyuntura actual, los subsistemas que forman el sis-
tema de Educación y Formación para el Trabajo (a saber, moda-
lidad de Formación Técnico-Profesional, Educación Técnico-Pro-
fesional y Formación Laboral, Educación Tecnológica de Nivel
Para el año 2030,
Superior) —además de estar lastrados por sus propias incohe- la END plantea que República
rencias internas— no están articulados entre sí.
De acuerdo con lo anterior, al fijar el marco habría que Dominicana tenga un ingreso
desarrollar también el artículo 57, que dice: «La Secretaría de
Estado de Educación y Cultura establecerá relaciones entre sus
per cápita similar al de los países
programas formales y no formales con las instituciones de for- que hoy se consideran
mación profesional, laboral y ocupacional. Para ello se formali-
zarán acuerdos de cooperación y reconocimiento recíproco de de ingreso medio-alto
estudios. El Consejo Nacional de Educación reglamentará las
disposiciones legales pertinentes».
52
3.4.7.
Plan Operativo Anual del Ministerio
necesidad y las ventajas de una vinculación y articulación entre
los subsistemas.
›› Promover una revisión interinstitucional (entre MINERD,
de Educación 2014 (POA) MESCyT e INFOTEP) de los currículos, de modo que el contenido
Este instrumento de planificación a corto plazo permite direccio- permita la homologación y reconocimiento de competencias.
nar las acciones a ejecutar durante el referido ejercicio fiscal, a ›› Adecuar las leyes sobre las que se sustentan las insti-
los fines de obtener, con eficiencia y eficacia, los resultados es- tuciones que rigen los tres subsistemas del sistema educativo
perados para cumplir con el objetivo fundamental del Sistema dominicano, en procura de viabilizar y facilitar el proceso de vin-
Educativo, que se refiere al mejoramiento continuo de la calidad culación y articulación y, de ese modo, fortalecer el sistema de
educativa para que los niños, niñas y jóvenes aprendan y poten- Educación para el Trabajo.
cialicen su desempeño. En 2014, la OEI publicó el informe Miradas sobre la edu-
El POA 2014 marca como producto de la Dirección General cación en Iberoamérica: avances en las Metas Educativas 2021.
de Educación Técnico-Profesional: «Marco Nacional de Cualifi- En él se alude de forma particular al Marco Nacional de Cua-
caciones creado y en proceso de desarrollo». Como objetivo el lificaciones y al efecto del avance tecnológico reciente, unido
POA 2014 incluye el de «contribuir con la mejora de la pertinen- al alto grado de especialización necesario para determinados
cia entre ocupación y educación, fortaleciendo el vínculo con el sectores productivos. Ello determina que, en el mercado labo-
sector productivo, y crear un Marco Nacional de Cualificaciones ral, adquiera una importancia creciente la mejora de las com-
para sentar las bases en el desarrollo de las ofertas curriculares petencias que deben poseer los profesionales de las distintas
en la República Dominicana». Como resultado debiera haber una ramas productivas, desde una perspectiva más polivalente,
normativa de dicho marco de cualificaciones. abierta al futuro y vinculada a las posibilidades de aprendizaje
Además de estos instrumentos nacionales, el país ha a lo largo de la vida.
suscrito o se ha sumado a acuerdos y a financiación interna- La Educación Técnico-Profesional (ETP) constituye un ins-
cionales relativos a la educación, como los que se detallan a trumento esencial para preparar a los jóvenes con vistas a su
continuación. incorporación al mundo laboral, así como para facilitar la ne-
cesaria formación permanente de las personas adultas, a fin
3.4.8.
Metas Educativas 2021: la educación que
de convertirlos en futuros profesionales. Por tanto, la ETP es el
puente que atiende las demandas del desarrollo productivo de
un país, así como la que forma y actualiza a los trabajadores y
queremos para la generación de los bicentenarios a las personas adultas en niveles de cualificación intermedios.
El proyecto Metas Educativas 2021: la educación que queremos Así, la ETP se convierte en una herramienta que favorece el de-
para la generación de los bicentenarios fue acordado por los mi- sarrollo económico y social de los países, y facilita la movilidad
nistros de Educación de Iberoamérica. Persigue aprobar y dar social de las futuras generaciones.
seguimiento a un conjunto de metas e indicadores, en armonía Esto será así siempre y cuando en el diseño y desarrollo de
con los planes nacionales, para impulsar a lo largo de esta década la ETP se tengan en cuenta las exigencias laborales y formativas
la educación en cada uno de los países de la región. Estas me- de la sociedad actual, asegurando la adquisición de competen-
tas fueron formuladas en el marco de la Organización de Estados cias profesionales que promuevan el encuentro entre las cualifi-
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). caciones ofertadas y las demandas del mercado laboral.
En la República Dominicana, en octubre de 2009 se dio De manera complementaria, se refuerza la necesidad de
inicio a una consulta nacional para propiciar la participación, la establecer procedimientos que validen y reconozcan las cualifica-
reflexión social y la discusión colectiva a fin de lograr el máximo ciones ya adquiridas por la población activa, lo que debe favore-
acuerdo social y político en el país en materia educativa. Esta con- cer su aprendizaje permanente.
sulta fue apoyada por los ministerios de Educación; Educación Su- Por ello, se presta atención a los indicadores que aluden a la
perior, Ciencia y Tecnología; y Cultura, junto al Instituto Nacional definición de los currículos de las carreras técnico-profesionales,
de Formación Técnico Profesional (INFOTEP). tanto al diseño de los currículos basados en competencias pro-
Entre otros resultados de la consulta nacional, las mencio- fesionales como a la consideración de la demanda laboral a la
nadas Metas 2021 para República Dominicana se concretaron en: hora de su formulación. En coherencia con este planteamiento,
›› Establecer mecanismos para facilitar los procesos de que resalta la importancia de tomar en cuenta ambos aspectos,
normalización, evaluación y certificación de competencias profe- se ha desglosado el indicador en dos específicos: uno referido a
sionales, que permitan la movilidad entre los subsistemas. las competencias profesionales y otro, a la demanda laboral, así
›› Elaborar, de manera conjunta, marcos nacionales de como a la necesidad de que los alumnos realicen prácticas forma-
competencias, que permitan el desarrollo de un sistema de reco- tivas como puente hacia el empleo.
nocimiento de las capacidades personales, independientemente El modelo y la metodología adoptados por la Dirección Ge-
de dónde y cómo hayan sido adquiridas. neral de Educación Técnico-Profesional en el proceso de revisión
›› Concienciar a todas las instancias, actores e institucio- y actualización curricular del Ministerio de Educación son acordes
nes con incidencia en las políticas educativas del país sobre la con las metas, lo que propicia el logro de dichos indicadores.
53
Tabla 18. Indicadores de la meta 6.ª, incluida en las Metas 2011: «Favorecer la conexión entre la educación
y el empleo a través de la Educación Técnico-Profesional (ETP)»
Meta general 6.ª «Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la Educación Técnico Profesional (ETP)»
Meta específica 16 Mejorar y adaptar el diseño de la ETP de acuerdo con las demandas laborales.
Indicador 23A Porcentaje de carreras técnico-profesionales de nivel educativo medio superior y terciario (niveles CINE 3 y 5) cuyos
currículos son diseñados por competencias.
Indicador 23B Porcentaje de carreras técnico-profesionales de nivel educativo medio superior y terciario (niveles CINE 3 y 5) cuyos
currículos son diseñados teniendo en cuenta la demanda laboral.
Nivel de logro: en 2015, entre el 20 % y el 70 % de los centros de formación técnico-profesional organiza las carreras en función de las com-
petencias derivadas de la demanda laboral, y entre el 50 % y el 100 % lo hace en 2021.
Indicador 24 Porcentaje de alumnos de CINE 3 y 5 que realizan prácticas formativas en empresas.
Nivel de logro: en 2015, entre el 30 % y el 70 % de los alumnos de ETP realiza prácticas en empresas o instituciones laborales, y entre el 70 %
y el 100 % lo hace en 2021.
Meta específica 17 Aumentar y mejorar los niveles de inserción laboral en el sector formal de los jóvenes egresados de la Educación
Técnico-Profesional.
Indicador 25 Porcentaje de titulados de 18 a 21 años de edad, procedentes de la Educación Técnico-Profesional de nivel medio
superior (CINE 3), que acceden al empleo en puestos afines a su capacitación después de terminar sus estudios.
Nivel de logro: en 2015, entre el 30 % y el 60 % de los egresados de la ETP consigue una inserción laboral acorde con la formación obtenida,
y entre el 50 % y el 75 % la logra en 2021.
3.4.9.
Programa de Apoyo Presupuestario
3.4.10.
Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la
para el Sector de Educación (PAPSE II) República Dominicana (2014-2030)
La Delegación de la Unión Europea presta apoyo presupuesta- Los actores del sistema educativo dominicano, convocados por
rio, cooperación no reembolsable, al Gobierno dominicano me- el presidente de la República, llegaron a un Pacto Nacional para
diante recursos transferidos directamente al Tesoro nacional. la Reforma Educativa que fue publicado el 1 de abril de 2014.
Dichos recursos deben ser utilizados en iniciativas tendentes Participaron de este pacto instituciones del Gobierno central, el
al cumplimiento de la Estrategia Nacional de Desarrollo, en el Consejo Económico y Social, partidos políticos y otros actores de
marco de dos programas: el Programa de Apoyo Presupuestario la sociedad dominicana. Además, se contó con la presencia de
para el Sector de Educación (PAPSE II), dotado con un total de expertos e invitados especiales en calidad de testigos.
45.5 millones; y el Programa de Apoyo a las Autoridades Locales Se recogen a continuación, de forma literal, los aspectos
y la Sociedad Civil (PASCAL), dotado con 2.5 millones de euros que afectan al Marco Nacional de Cualificaciones. Si bien el MNC
de un total de 15.5 millones. no es nombrado claramente, sí están identificados sus objetivos
También en relación con el PAPSE II, la Agencia Española de en los apartados 3 y 4 de dicho pacto. Se reproducen a continua-
Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) acompaña ción por la importancia de su contenido:
al MINERD dotándole de asistencia técnica. «3. Sobre la democratización e igualdad de oportunidades para acce-
El Ministerio de Educación ha progresado en 2013 en tér- der a la educación desde el nivel inicial al nivel superior:
minos de cobertura educativa con: El Estado dominicano tiene la obligación de promover la edu-
›› El incremento del acceso a los niveles educativos Inicial, Básico, cación desde los primeros años, asegurar la universalización de la
Medio y Técnico-Profesional. Educación Inicial, Primaria y Secundaria, promover la Educación Téc-
›› La mejora de la eficiencia interna del sistema educativo. nica y Tecnológica, fomentar la Educación Superior, así como desa-
›› La reducción del analfabetismo. rrollar el subsistema de Educación de Adultos y la educación formal,
›› El incremento de la oferta educativa para jóvenes y adultos. no formal e informal, para brindar las oportunidades de aprendizaje
para la vida, a lo largo de toda la vida y para todas las personas.
Y también en términos de calidad educativa: »Para la Educación Superior: 3.2.1. Desarrollar la oferta de Educación
›› Mejora en los logros de los estudiantes. Superior sobre la base de las necesidades de la población, teniendo
›› Mejoras curriculares. en cuenta diferentes categorías y modalidades que garanticen la
›› Mejor gestión de los recursos humanos. equidad en la cobertura geográfica y la atención a las personas con
›› Mayor uso de concursos públicos para docentes. discapacidad o necesidades especiales. En el caso de la creación de
›› Mayor participación familiar y comunitaria en la gestión de la nuevas Instituciones de Educación Superior o de extensiones de las
educación. públicas ya existentes, realizarla sobre la base de una evaluación
diagnóstica previa.
54
»3.3. Para la educación y la formación técnico-profesional: Ministerio de Educación; el Instituto de Formación Técnico
»3.3.1. Mejorar la oferta de la Educación y de la Formación Profesional y los sectores empresarial y laboral los instru-
Técnico-Profesional en todo el territorio nacional desde una mentos necesarios para que el país disponga de una ofer-
perspectiva integral, con base en estudios de identificación de ta integrada y articulada de Educación y Formación Técni-
necesidades y un uso eficiente de las facilidades físicas y tecno- co-Profesional en los distintos niveles educativos, a fin de
lógicas. asegurar la calidad, facilitar el tránsito de los egresados de
»3.3.2. Diseñar e implementar una estrategia de revalorización un nivel a otro y responder a los requerimientos del merca-
de la Educación y de la Formación Técnico-Profesional, que in- do laboral, en consonancia con los objetivos estratégicos del
cluya un elemento de comunicación, dirigido a jóvenes, fami- país y en función de los estudios prospectivos realizados.
lias, empleadores y comunidad educativa, para reivindicar la »4.3. Para la calidad de la Educación Superior:
imagen de este subsector educativo y dar a conocer su oferta »4.3.2. Crear un sistema de acreditación de instituciones y
como oportunidad de generación de ingresos y desarrollo per- programas de Educación Superior bajo la rectoría del Minis-
sonal, y como generador de capital humano competente para terio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, que cum-
los sectores productivos. pla con estándares aceptados por la comunidad académica
»4. Sobre la calidad y pertinencia de los aprendizajes en todos nacional e internacional. Dicho sistema estará integrado por
los niveles del saber: acreditadoras avaladas internacionalmente y su financiamien-
La complejidad de las dinámicas sociales en el mundo actual to provendrá del Estado, el sector privado y las Instituciones
plantea un reto para el sistema educativo, pues se requiere enfati- de Educación Superior.
zar la formación en valores humanos y ciudadanos que promuevan »4.3.3. Promover que los estudiantes realicen pasantías y
la convivencia pacífica en la sociedad, y que fomenten el aprecio e prácticas pre-profesionales como requisito de grado para
identificación con la cultura dominicana. De igual forma, el desa- cualquier carrera, que complementen su formación académi-
rrollo social, científico y tecnológico de décadas recientes presenta ca incorporando saberes, habilidades y actitudes vinculados a
el reto de desarrollar competencias que permitan a los estudiantes situaciones reales del mundo laboral y profesional. Para esto,
insertarse exitosamente en una sociedad dinámica y global, donde el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología ela-
la ciencia, la tecnología, la investigación y las capacidades para el borará, en consulta con los demás actores, las normas que re-
procesamiento e interpretación críticos de la información consti- gulan las pasantías.
tuyan las bases estratégicas del poder, la producción de riqueza, el »4.3.4. Establecer, bajo la regulación del Estado, un sistema
progreso y el logro del desarrollo personal y colectivo. de certificación y licencias profesionales basado en referentes
»4.1. Para la pertinencia de la educación como contribución al y estándares internacionales, con la participación de agencias
desarrollo del país: certificadoras reconocidas local e internacionalmente. Se pri-
»4.1.1. Realizar periódicamente estudios prospectivos sectoria- vilegiarán aquellas profesiones prioritarias para el desarrollo
les y regionales para determinar los requerimientos de recursos nacional y críticas por su responsabilidad e impacto en la cali-
humanos de diferentes niveles que precisa el desarrollo de la dad de vida de la población y en el mejor funcionamiento de
nación, en particular en aquellos sectores considerados priorita- nuestra sociedad.
rios. Estos estudios serán conducidos por el Ministerio de Econo- »4.4. Para la calidad de la Educación y de la Formación Técni-
mía, Planificación y Desarrollo, en coordinación con el Ministerio co-Profesional:
de Educación Superior, Ciencia y Tecnología; el Ministerio de »4.4.1. Garantizar la actualización y la modernización de la
Educación; el Ministerio de Trabajo; el Ministerio de Adminis- Educación y de la Formación Técnico-Profesional a través de la
tración Pública y el Instituto de Formación Técnico Profesional investigación, la adaptación tecnológica, las prácticas en talle-
(INFOTEP), y en consulta con otras entidades públicas, centros res y laboratorios, así como la disponibilidad de infraestructu-
de Educación y de Formación Técnico-Profesional, sectores em- ra y equipamientos adecuados.
presarial y laboral, así como otros sectores de la vida nacional. »4.4.2. Diseñar e implementar, mediante labor conjunta del
»4.1.2. Desarrollar, en forma conjunta y coordinada entre Ministerio de Educación, el Instituto de Formación Técnico
el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología; el Profesional y el Ministerio de Economía, Planificación y De-
sarrollo, un sistema de indicadores de la calidad en el nivel
de Educación Media de modalidad Técnico-Profesional y de la
Formación Técnico-Profesional.
»4.4.3. Procurar, impulsar y concretar la homologación de la
Se privilegiarán aquellas profesiones Educación y de la Formación Técnico-Profesional tomando en
cuenta los países que han suscrito acuerdos de libre comercio
prioritarias para el desarrollo nacional con la República Dominicana.
»4.4.4. Elaborar un reglamento de pasantías en el nivel de For-
y críticas por su responsabilidad mación Técnico-Profesional que contemple incentivos especia-
les, atractivos para todos los sectores involucrados, y que inclu-
ya la protección al pasante».
55
3.5.
Antecedentes al impulso de un Marco
base del currículo por competencias. El proceso fue orientado
por dos consultores externos.
2. Se formaron mesas de trabajo por cada especialidad,
Nacional de Cualificaciones integradas por especialistas de los centros piloto previamente
El crear un Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) ha sido ob- seleccionados, cuya responsabilidad fue participar en la elabo-
jeto de acciones anteriores, de distinto tenor y con la participa- ración de los módulos y validar los trabajos realizados por el
ción de diversos actores. equipo coordinador.
3. Se formaron mesas consultivas integradas por repre-
sentantes del sector empresarial según especialidad, para va-
3.5.1.
Programa de Apoyo a la Educación
lidar los perfiles, planes de estudios y para realizar consultas
puntuales.
4. Se capacitó a todo el personal docente y directivo de
Técnico-Profesional (PRO-ETP) 2005 los centros piloto sobre el enfoque de EBC y su aplicación en
En 1999, la Oficina del Ordenador Nacional de los Fondos Euro- dichos centros.
peos para el Desarrollo realizó un estudio diagnóstico sobre la 5. La infraestructura física de los centros fue adecuada y
situación de la Educación Técnica en la República Dominicana, equipada conforme a los requerimientos de cada especialidad.
a partir del cual se identificó y formuló un proyecto destinado a 6. Se elaboró la Ordenanza 02-2006, que avala legalmen-
esta modalidad. te las once especialidades bajo el enfoque de EBC.
Dicho proyecto sirvió de base para el Programa de Apo- 7. Se inició, con vocación y compromiso de continuidad,
yo al Desarrollo de la Educación Técnico-Profesional (PRO-ETP), una experiencia de homologación entre la Dirección General de
financiado por la Unión Europea, que inició actuaciones en- Educación Técnico-Profesional y el INFOTEP para dos especiali-
caminadas a lograr una articulación entre la Educación Técni- dades: Informática y Electrónica Industrial.
co-Profesional (ETP) del MINERD y la formación que provee el Como se remarca en el Informe sobre las políticas nacio-
INFOTEP. El programa se inició en 2002, en el marco del Plan Es- nales de educación (OCDE, 2008b), en el contexto del proyecto
tratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. PRO-ETP se comenzaba a elaborar un Marco Nacional de Cua-
Incluía 13 centros y 11 de las 37 especialidades que tenía el sis- lificaciones basado en modelos implementados en otros paí-
tema de ETP, para ser trabajadas bajo el enfoque de educación ses. Dicho marco podría ser un instrumento importante para
por competencias. fortalecer la comunicación entre los empresarios y el sistema
educativo, elevando las expectativas relacionadas con las com-
El programa tuvo como propósitos: petencias que todos los estudiantes deben tener, tanto para el
›› La actualización del nuevo currículo. empleo como para la educación continuada.
›› La introducción de metodologías innovadoras de enseñanza. Cuando el equipo de OCED evaluó el proyecto PRO-ETP,
›› La capacitación de directores, de gerentes, de técnicos y no determinó el grado de compromiso del MINERD para con-
de docentes. tinuar con dicho proyecto, una vez finalizado este en 2007. Re-
›› La vinculación empresarial. pública Dominicana podría haber aprovechado específicamente
›› La homologación de los subsistemas de Educación Técni- los resultados de dicho proyecto para:
co-Profesional y de la Formación Tecnológica de la República ›› Elaborar un Marco Nacional de Cualificaciones que sirviera
Dominicana. de orientación para todo el sistema educativo, no solamente
›› La adecuación de la infraestructura y de los equipamientos para la Educación Técnico-Profesional.
de los centros seleccionados. ›› Fortalecer los vínculos entre los sistemas formales de Edu-
cación Técnico-Profesional, los empresarios y el sistema de
A partir del programa PRO-ETP y como forma de adecuar capacitación no formal a cargo del INFOTEP.
el marco legal, se puso en vigencia la Ordenanza 02/2006, que ›› Utilizar los centros piloto para fortalecer la coordinación
establece el currículo por competencias para las especialidades regional entre el sistema de Educación Técnico-Profesional
piloto: Gastronomía, Logística y Distribución de Almacén, Mecá- formal, el INFOTEP y los empresarios regionales, con miras al
nica Automotriz, Electrónica Industrial, Electricidad, Mecánica logro del desarrollo económico.
Industrial, Mecatrónica, Enfermería, Refrigeración y Aire Acon- ›› Fortalecer la coordinación en el ámbito nacional, espe-
dicionado, e Informática, Contabilidad y Gestión Administrativa. cialmente entre el INFOTEP, el MINERD y el MESCyT, como
El proceso para la elaboración y aplicación del currículo esfuerzo coordinado por mejorar la capacidad del país y sa-
bajo el enfoque por competencias fue el que se pasa a describir tisfacer las necesidades cambiantes del mercado laboral.
a continuación:
1. Selección de equipos internos de trabajo formados por
un coordinador/a y dos especialistas. Estos, luego de ser capacita-
dos en el enfoque de Educación Basada en Competencias (EBC),
se responsabilizaron de la elaboración de las documentaciones
56
Cualificaciones y su potencial desarrollo en República Dominicana
3.5.2.
Seminario «Marcos Nacionales de Cualificaciones:
mostró el interés de los responsables institucionales y la necesi-
dad de ajustarse a la Estrategia Nacional de Desarrollo 2010-2030,
poniendo el foco en el individuo, con visión de país para fomentar
una visión de futuro» 2010 la cohesión social.
Este seminario se celebró en Santo Domingo, el 8 y 9 de no-
viembre de 2010, auspiciado conjuntamente por el INFOTEP y
OIT/Cinterfor. En él participaron los ministros de Educación y de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Durante las diferentes
3.5.4.
Taller «Marco de cualificaciones
presentaciones y trabajos en grupo, se visibilizó la necesidad de para la Educación Superior centroamericana
propiciar mecanismos de acercamiento que permitan articular y caribeña» 2013
la ETP con las acciones de INFOTEP. Todo ello en una perspectiva La Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), a través
de aprendizaje a lo largo de la vida que posibilite, además, la de la Vicerrectoría Docente, realizó este taller en junio de 2013.
evaluación y el reconocimiento de las competencias adquiridas Su objetivo era conocer, discutir y contribuir al desarrollo de una
mediante la experiencia laboral o de vida. propuesta de marco regional de cualificación superior centroa-
El seminario «Marcos Nacionales de Cualificaciones: una vi- mericana, en los niveles de licenciatura, maestría y doctorado. El
sión de futuro», presentado por Nina Billorou en representación acto se enmarcó dentro del proceso de reforma, modernización y
de OIT/Cinterfor, se enfocó a impulsar este instrumento en Amé- transformación universitaria.
rica Latina, y como ejemplo se expuso la experiencia de México En este taller se valorizó el papel de los marcos de cuali-
en la formulación de su propio Marco Nacional de Cualificaciones. ficaciones como instrumento adecuado para apoyar las inicia-
Además, se desarrollaron paneles sobre el rol de los acto- tivas académicas, ya que aportan transparencia y claridad a los
res sociales, de las Instituciones de Educación Superior y del Es- sistemas educativos; transmiten un claro entendimiento de las
tado en la elaboración de políticas públicas para la definición de cualificaciones y los niveles de competencias, y facilitan la trans-
Marcos Nacionales de Cualificaciones. misión entre sectores educativos, dentro de un mismo país y a
Por último, se presentó la ponencia «Articulación de la Red nivel internacional.
de las Instituciones de Formación Profesional (IFP): una posibili- Se puso de manifiesto que las cualificaciones buscan au-
dad para el desarrollo de marcos regionales de cualificaciones». nar criterios a fin de que las universidades puedan hablar un
mismo lenguaje. Además, brindan una mayor comparabilidad,
3.5.3.
Conversatorio «MNC y perspectiva de desarrollo
legalidad, transparencia y coherencia a los sistemas educati-
vos e impulsan el fortalecimiento de la calidad de la Educación
Superior, mediante la producción de indicadores de resultados
en la República Dominicana» 2012 para la definición clara y manifiesta del aprendizaje. El eje de la
La Dirección General de Educación Técnico-Profesional llevó a actividad fue dilucidar las implicaciones y el potencial del uso
cabo este conversatorio el 5 de diciembre de 2012. Se celebró de marcos de cualificación para mejorar, innovar y armonizar la
en el Ministerio de Educación (MINERD), con la participación del Educación Superior de la subregión, así como crear la propues-
Ministerio de Planificación, Economía y Desarrollo; el Ministerio ta sobre los créditos académicos.
de Trabajo; el propio MINERD y el INFOTEP. Además, el encuentro
fue apoyado por la AECID, la Organización de Estados Iberoameri-
canos (OEI) y la ONG Jóvenes y Desarrollo, con la asistencia tam-
bién de la responsable de este informe.
3.5.5.
Encuentro «Bases para la conformación
El conversatorio sirvió como orientación a la Comisión de del Marco Nacional de Cualificaciones en la
Educación para el Trabajo y como espacio para la reflexión y el República Dominicana» 2013
diálogo sobre la pertinencia y oportunidad de crear el Marco La iniciativa presidencial de construcción del Marco Nacional de
Nacional de Cualificaciones. La asistencia técnica realizó una Cualificaciones (MNC) se encuentra inmersa en el proceso de tra-
ponencia con referencias a algunos países, a partir del estudio bajo del grupo de alto nivel para la elaboración del proyecto de
sobre implementación e impacto de los marcos en 16 países Plan Nacional de Articulación del Sistema de Educación para el
(OIT, 2010) con ejemplos de América Latina y Caribe, centrando Trabajo y la Mejora de la Empleabilidad en la República Domi-
los conceptos de cualificación, marco y sistema de cualificacio- nicana 2012-2016. Este proceso, que ha sido conducido por el
nes, así como sus funciones. Se apuntaron sugerencias sobre el Dr. Pedro Luis Castellanos, director general de Programas Espe-
modelo que se podía adoptar y sobre la metodología para su ciales del Ministerio de la Presidencia, cuenta con los actores del
construcción, así como sobre los pasos a dar y los desafíos para MNC, el MINERD, el MESCyT, el Ministerio de Trabajo e INFOTEP.
su diseño en la República Dominicana. Con información previa Como se indica en la 13.ª versión del Plan Nacional, de 22
sobre los trabajos y acuerdos realizados, se buscó el consenso de noviembre de 2012:
y la metodología para llegar al MNC. «El gran reto del país es promover el desarrollo humano de la po-
En definitiva, el conversatorio sobre Marcos Nacionales de blación y alcanzar un crecimiento económico sostenido, para que la
57
economía pueda generar los empleos requeridos. El éxito del plan de los niveles de cualificación permitirá un aumento de la em-
dependerá de una efectiva estrategia de integración y visión sisté- pleabilidad de las personas y de la productividad de las empre-
mica de las instituciones participantes, para la realización de accio- sas. En suma, la elevación del nivel de cualificación promoverá el
nes conjuntas hacia un Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) desarrollo humano y la competitividad. El ejercicio de grupos de
que facilite la homologación, los mecanismos de acreditación y cer- trabajo para elaborar hipótesis de marco de cualificaciones domi-
tificación de competencias y de aprendizaje a lo largo de la vida. nicano puso aún más en evidencia la necesidad de este diálogo.
«Las innovaciones que aborda el documento son: integrar las mo- 3. Favorecer el intercambio y la revisión analítica de expe-
dalidades formativas para el tránsito de una de ellas a otra, trabajar riencias internacionales y regionales para el diseño e implementa-
con un enfoque de proyecto para el desarrollo de la Formación para ción de los Marcos Nacionales de Cualificaciones, e identificar los
el Trabajo; prever el desarrollo de un Marco Nacional de Cualifica- elementos facilitadores y las barreras para su creación. En un mun-
ciones y promover una visión sistémica que conduzca a la integrado globalizado, lleno de innovación, los marcos de cualificaciones
ción interinstitucional entre lo educativo y el trabajo». se imponen. Por ejemplo, el Marco de Cualificaciones de Educación
Superior que surge en el proceso de Bolonia se está extendiendo, a
A fin de impulsar el debate se realizó previamente al en- través del proyecto Tuning, a gran número de países de Latinoamé-
cuentro el taller titulado «Creación de un Marco Nacional de Cua- rica. La necesaria movilidad de los estudiantes y los trabajadores se
lificaciones viable para la República Dominicana», que se celebró facilita en grado sumo con la existencia de un MNC.
el 21 y 22 de octubre de 2013. 4. Hoja de ruta para la construcción del MNC en la Repú-
El taller se desarrolló mediante el trabajo colaborativo blica Dominicana. En cuanto a las estrategias y la hoja de ruta
de los actores institucionales, con la orientación de un experto para la construcción del Marco Nacional de Cualificaciones en
y el análisis de experiencias nacionales e internacionales. En él República Dominicana, hubo un fructífero debate en grupos que
participaron actores institucionales del Gobierno dominicano permitió llegar a importantes conclusiones.
procedentes de los Ministerios de Educación Superior, Ciencia y Se realizaron varias propuestas de acciones en la etapa
Tecnología (MESCyT), Educación (MINERD), Trabajo, y Economía, preparatoria:
Planificación y Desarrollo, así como del INFOTEP. ›› Presentar la propuesta resultante del taller en el Encuentro sobre
Su objetivo fue proponer un tipo y una estructura de Mar- el MNC convocado el 25 de octubre de 2013.
co Nacional de Cualificaciones, así como estrategias para su im- ›› Valorar la oportunidad que brinda la Estrategia Nacional de Desa-
plementación, asumiendo los conceptos asociados a este instru- rrollo y el Pacto Social Educativo.
mento. Este gran objetivo se concretó en un conjunto de acciones ›› Definir mediante Decreto Legislativo:
que permitieron conseguir los siguientes resultados: – La creación de una comisión institucional a alto nivel, forma-
1. Fortalecimiento de las capacidades de los responsables da por las máximas autoridades de los ministerios involucrados,
de las instituciones dominicanas mediante la reflexión sobre el por para dar estabilidad y sostenibilidad al MNC. Otra opción pre-
qué y el para qué de la creación e implementación del Marco Na- sentada fue la conformación de una comisión a nivel político
cional de Cualificaciones. La necesidad de modernizar la Educación que aglutine a los ministerios implicados, el INFOTEP, empresa-
Superior, la Educación Técnico-Profesional, la orientación laboral rios y sindicatos, y donde resida la toma de decisiones.
para jóvenes y adultos, la Educación Especial y la Formación Profe- – La creación de una comisión técnica interinstitucional que
sional de los trabajadores se manifestó acorde a los planes de Go- coordine y socialice los trabajos del marco. Con directrices, fun-
bierno, y a la necesidad del reconocimiento de las distintas formas ciones y roles claramente definidos, la comisión técnica estará
de aprender. Se hace imprescindible ajustar la oferta formativa de conformada por: a) representantes expertos de los diferentes
cualificaciones a las competencias que demandan las empresas. ministerios (MINERD, MESCyT, MT, MEPyD, MAP) y del INFOTEP
Se presentaron los resultados del proceso de revisión cu- que estén relacionados con el currículo, las acreditaciones y la
rricular, llevado a cabo para definir los perfiles profesionales y la formación; b) en su caso, por representantes de los ministerios
consecuente formación de las familias profesionales de Informá- sectoriales; c) representantes de empresarios y sindicatos.
tica y Comunicaciones, y de Turismo y Hostelería, dos sectores
de gran importancia para el empleo y la economía dominicana. Dicha comisión técnica deberá presentar un plan de trabajo con
Este proceso propicia, a partir de una misma definición de las objetivos, productos, plazos y presupuesto para la creación del
competencias profesionales, nuevos títulos de Técnico Básico y Sistema Nacional de Cualificaciones. Estará integrada en la comi-
Bachiller Técnico, una oferta de calidad en la orientación laboral sión política a través de un representante.
de jóvenes y adultos y en Educación Especial, y una oferta de ›› Incluir en los planes operativos de los diferentes ministerios y del
INFOTEP articulada con estas. INFOTEP la creación del Sistema Nacional de Cualificaciones. Las
2. Fomento del diálogo interinstitucional. Mediante un pa- instituciones irán trabajando la parte preparatoria del MNC en co-
nel, se puso de manifiesto la necesaria articulación entre niveles misiones internas con pautas previas.
de educación y formación en República Dominicana para lograr la ›› Incluir en el Pacto Social Educativo, de forma explícita, la creación
pertinencia, eficacia, eficiencia, calidad, sostenibilidad e impacto del SNC. Establecer un compromiso con la sociedad.
propios de un aprendizaje a lo largo de la vida. El enfoque de la ›› Contar con apoyo internacional para el proceso de diseño y de-
educación y la formación por competencias y el establecimiento sarrollo del MNC.
58
Por otra parte, los grupos validaron la propuesta técnica expuso algunos de los programas especiales en los que viene
presentada para las diferentes etapas: preparatoria, de diseño, trabajando — como «Quisqueya empieza contigo», destinado a
de implementación y de consolidación. la primera infancia y los centros comunitarios—, cuyo desarrollo
Estas propuestas fueron llevadas al encuentro que, con- tropieza con la ausencia de personas cualificadas.
vocado por el ministro de Educación don Carlos Amarante, es- A su vez, el viceministro de Educación situó el MNC en el
tuvo presidido por el director general de Programas Especiales Programa Operativo Anual de su ministerio (POA-2013) y el pro-
del Ministerio de la Presidencia, don Pedro Luis Castellanos; el ceso de revisión curricular que se está llevando a cabo, en el que
viceministro de Educación, don Luis de la Rosa; el viceministro de incidió en la Ordenanza 02-2013 mediante la cual se extiende el
Planificación, don Víctor Sánchez; el viceministro de Educación período del proceso de reforma curricular articulado e integral,
Superior, don Rafael González, y la directora general de Educa- definido en la Ordenanza 02-2011, en relación a los plazos otor-
ción Media, doña Elsa Sánchez. gados para la culminación del proceso de revisión y actualización
Un conjunto de 57 personas acudieron al evento donde, curricular, para finalizar en diciembre del 2014.
además de los principales actores institucionales del Gobierno do- Además, el viceministro de Educación anunció la modifi-
minicano, se concentraron miembros del Consejo Nacional de Edu- cación de la estructura del Sistema Educativo Dominicano, que
cación, actores del mundo productivo, la sociedad civil y la coopera- sustentará la educación preuniversitaria en los niveles inicial, pri-
ción internacional. Todos ellos vienen impulsando, desde diferentes mario y secundario. En adelante estos durarán seis años divididos
instancias y acciones, el Marco Nacional de Cualificaciones. en dos ciclos de tres años.
Entre los participantes se encontraron: Esta modificación tiene como soporte argumentativo:
›› Los ministerios de Educación Superior, Ciencia y Tecnología; Edu- ›› La importancia de hacer coincidir los niveles educativos con las
cación; Trabajo; y Economía, Planificación y Desarrollo. etapas de desarrollo de los estudiantes.
›› El INFOTEP. ›› Las tendencias internacionales y la necesidad de facilitar la com-
›› El Consejo Nacional de Competitividad. paración de estadísticas y resultados educativos. La confluencia de
›› Las organizaciones empresariales. este argumento con la necesidad de crear un Marco Nacional de
›› El clúster turístico. Cualificaciones es claro, pues esta es una de las principales causas
›› La Fundación Inicia. por la que se crean MNC en el mundo.
›› EDUCA.
›› La delegación de la Unión Europea en la República Dominicana.
›› La Agencia Española de Cooperación para el Desarrollo (AECID).
›› La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
3.6.
Caso práctico: revisión y actualización
›› La congregación salesiana. curricular de los títulos de Educación
›› La ONG Jóvenes y Desarrollo. Técnico-Profesional (ETP)
La columna vertebral de todo MNC es la estructura en niveles de
El Viceministro de Educación Superior, Rafael González, cualificación, la identificación de las cualificaciones reconocibles
presentó los resultados del taller celebrado previamente e hizo y acreditables en el país, y su articulación. Como se verá a conti-
hincapié, como hitos sustanciales, en la necesidad de poner en nuación República Dominicana ya ha andado un trecho del cami-
marcha el Marco Nacional de Cualificaciones, aprovechar el pac- no hacia la construcción del Marco Nacional de Cualificaciones en
to educativo y establecer los niveles de cualificación que articu- lo relativo a la educación para el trabajo y, más concretamente, a
len las ofertas formativas de distintos niveles. la Educación Técnico-Profesional (ETP).
Por su parte, el Ministerio de Presidencia valoró la im-
portancia del diálogo institucional que había generado el taller.
Expresó que la cualificación es la bisagra entre la formación y el
empleo, y apostó por la creación del marco. Solicitó que no se
3.6.1.
Identificación de los problemas que resolvería una
pensara como una isla sino de forma global, enmarcando el pro- estructura de ETP en cualificaciones
ceso abierto en la Estrategia Nacional de Desarrollo y en el Pacto El currículum de la Educación Media en la Modalidad Técni-
Nacional por una Educación de Calidad. Llamó también la aten- co-Profesional no establece las competencias que los alumnos
ción sobre la relación entre la creación del MNC y la reducción deben conseguir. Tampoco ofrece criterios para la planificación
del desempleo, pues el aumento de la cualificación conduce a la y realización de actividades en los centros, para la elaboración
empleabilidad de los dominicanos y dominicanas. de materiales curriculares ni para la formación de profesores.
Asimismo, el Ministerio de Presidencia confirmó su apuesta Las pasantías no están generalizadas ni integradas en el currícu-
por los jóvenes, donde se concentra el desempleo, y por la gran lum. Asimismo, no existe ningún mecanismo que posibilite crear
cantidad de personas que se encuentran en el sector de la econo- alternativas de homologación de las competencias técnicas ad-
mía informal. En ese sentido, abogó por uno de los instrumentos quiridas por las personas, con independencia de las institucio-
del futuro MNC: la validación y certificación de las competencias nes que ofertan educación técnica y formación profesional.
laborales adquiridas mediante aprendizajes no formales e infor- Así las cosas, desde el punto de vista curricular, la Educa-
males, sobre todo mediante la experiencia laboral. Por último, ción Media general y la orientada al empleo requieren de una
59
profunda revisión frente al contexto actual, que demanda nue-

vos perfiles para cubrir las necesidades de los sectores más di-
námicos de la economía. Para llegar a esa conclusión, basta con
observar la limitada oferta de Educación Técnica disponible y el El modelo que adopta
hecho de que un considerable número de quienes logran concluir
la secundaria no logren continuar en el siguiente nivel. la Educación Técnico-Profesional
es el de una formación basada en
3.6.2.
Conceptualización de la estructura y modelo
competencias
de currículo de Educación Técnico-Profesional:
propuesta de adopción de una ordenanza que
establezca sus directrices
El Ministerio de Educación se encuentra inmerso en un procede ETP incluye un módulo de formación en centros de trabajo,
so de revisión y actualización curricular. La Dirección General curricular y evaluable. Este permitirá al alumno completar las
de Educación Técnico-Profesional (DGETP), con asistencia in- capacidades y conocimientos adquiridos en el instituto poli-
ternacional, ha definido un modelo y una metodología de ela- técnico para conseguir las competencias profesionales reque-
boración de los nuevos títulos de Bachiller Técnico y Técnico ridas en el empleo. Este módulo, que sustituirá a las pasantías
Básico. Estos deben proveer las cualificaciones para impulsar, ocupacionales, constituye un reto para el tejido productivo del
en el segmento del trabajo técnico, la mejora de la producti- país, pero es la mejor oportunidad para acceder a un puesto
vidad de las empresas y la competitividad del país, mediante de trabajo.
una oferta formativa innovadora y cualificante para los jóve- Los requisitos de ingreso para cursar las formaciones de
nes y los adultos. Técnicos Básicos o Bachilleres Técnicos son, por una parte, los
Dicho modelo se ha estructurado en un proyecto de or- propios requisitos académicos. Por otra, existe la posibilidad
denanza que fija las directrices de la Educación Técnico-Pro- de realizar pruebas de competencias básicas para quienes no
fesional, así como su aplicación en los subsistemas de Edu- reúnan el requisito académico de acceso.
cación de Adultos y de Educación Especial en lo referente a Es decir, se apuesta por una educación inclusiva que
lo vocacional laboral. Tiene como finalidad dar la estabilidad apoye la integración en el sistema educativo de aquellos, que
necesaria para impulsar una formación acorde a las demandas por alguna razón, no tuvieron la oportunidad de alcanzar el
sociales y productivas de la República Dominicana. grado académico de acceso, pero cuentan con los conocimien-
La propuesta de ordenanza establece la finalidad y estos y capacidades para cursar con aprovechamiento las ense-
tructura de la Educación Técnico-Profesional (ETP), que queda ñanzas de la Educación Técnico-Profesional.
ordenada en dos niveles de cualificación acreditables: Técnico Asimismo, la norma establece criterios para la imple-
Básico y Bachiller Técnico. Desde el punto de vista de los sec- mentación de la Educación Técnico-Profesional en los centros,
tores productivos, la ETP se ordena en familias profesionales. lo que sirve para orientar el desarrollo curricular que en ellos
El modelo que adopta la Educación Técnico-Profesional deben realizar los docentes. Del mismo modo, aborda la eva-
es el de una formación basada en competencias, estructurada luación de los aprendizajes. Se establecen, además, los títulos
en módulos formativos definidos en forma de resultados de de egreso de la Educación Técnico-Profesional: Técnico Básico
aprendizaje con sus correspondientes criterios de evaluación. y Bachillerato Técnico, así como sus efectos académicos y pro-
Como segundo componente, cada título contiene asignaturas fesionales.
propias del sistema educativo general, que aportan competen-
cias básicas como la lingüística o la matemática.
Un tercer componente es el de los módulos, que dotan
al alumno de capacidades y conocimientos clave para su in-
3.6.3
Articulación con los subsistemas de Educación
serción laboral. Módulos transversales o comunes son, por de Adultos y de Educación Especial en lo referente
poner algunos ejemplos, la ofimática (que aporta competen- a lo vocacional laboral
cia digital); el inglés técnico (que aporta una competencia La ordenanza elaborada establece la articulación de la ETP con las
en lenguas extranjeras específica del ámbito profesional); la ofertas formativas del subsistema de Educación de Adultos y de la
cultura emprendedora (que ayuda a emprender proyectos la- Educación Especial. En la misma línea, propia de los sistemas de
borales, pero también vitales) y la formación y orientación cualificaciones, la norma acomete el reconocimiento y convalida-
laboral (que prepara al alumno para acceder a la vida laboral: ción de aprendizajes no formales e informales.
hacer un currículum, enfrentarse a una entrevista de trabajo, Por último y como mecanismo de garantía de la calidad,
conocer las normas para prevenir riesgos laborales o sobre se realizan especificaciones relativas a los docentes de Educación
cómo trabajar en equipo). Técnico-Profesional, así como a los requerimientos de infraes-
Para mejorar la vinculación sectorial, el nuevo modelo tructura y equipamiento para la práctica docente de la ETP.
60
3.6.4.
Socialización con las partes interesadas
presentan una cierta afinidad tecnológica y profesional. Esta in-
formación base permitirá al grupo de trabajo poner en marcha
el proceso de identificación de competencias profesionales. Para
y validación del proyecto de ordenanza el acopio de información, se utilizarán los estudios y datos apor-
El proyecto de ordenanza se ha elaborado a raíz del proceso de tados por las administraciones, clústeres y agentes sociales, así
revisión y actualización curricular llevado a cabo por el Ministerio como por la oferta formativa de las instituciones vinculada a la
de Educación, establecido mediante la Ordenanza 02-2011 y ac- familia profesional en cuestión.
tualizado en la 02-2013. Además, se identifican los perfiles necesarios de los ex-
Los principales hitos en la elaboración de este proyecto de pertos que deben constituir los grupos de trabajo, de tal manera
ordenanza son los siguientes: que cubran las áreas de competencia del campo, los procesos
›› Noviembre de 2011: elaboración de un modelo y de una meto- productivos, las tecnologías inherentes, así como los procesos
dología de diseño curricular de la ETP, tras un proceso de formación formativos. De acuerdo con las directrices de la Dirección Gene-
seguido con los técnicos docentes de la Dirección General de Edu- ral de Educación Media y del Viceministerio de Asuntos Pedagó-
cación Técnico-Profesional. gicos, dichos perfiles son enviados por la Dirección General de
›› 8 de marzo de 2012: consulta social para la revisión y actualiza- Educación Técnico-Profesional a las instituciones identificadas en
ción curricular de la Educación Técnico-Profesional. cada familia profesional. Estas formulan propuestas, de entre las
›› Diciembre de 2012: puesta en marcha de dos grupos de trabajo cuales se seleccionan las más idóneas. Asimismo, se procede a
correspondientes a las familias profesionales de Turismo y Hostele- identificar las administraciones competentes y las organizaciones
ría, e Informática y Comunicaciones, familias a las que se ha dado de naturaleza empresarial, sindical o profesional que participarán
prioridad por su carácter estratégico y por su importancia en la for- en la etapa de contraste externo.
mación.
›› Finales de 2012: socialización de dicha ordenanza con INFOTEP. Etapa B: Elaboración de los perfiles profesionales
›› Abril de 2013: socialización con las siguientes instancias: Direc- El estudio y análisis del sistema productivo y del mercado de tra-
ción General de Jóvenes y Adultos; Dirección General de Currículo; bajo constituyen el punto de arranque del proceso. Se trata de
Dirección de Educación Especial; Dirección de Colegios Privados, e determinar la competencia requerida en los sistemas de produc-
INFOTEP. ción de bienes y servicios. El proceso de determinación de los
›› 10 de octubre de 2013: validación de la versión socializada en una perfiles profesionales y de su formación asociada se basará, fun-
reunión celebrada con estas instancias: Dirección General de Jóve- damentalmente, en el análisis que permita identificar las funcio-
nes y Adultos; Dirección General de Currículo; Dirección General de nes a desarrollar por las personas para satisfacer los objetivos de
Validación y Acreditación de Títulos; Dirección General de Orienta- una organización, como competencias aplicables en diversos con-
ción y Psicología; Dirección de Educación Especial, e INFOTEP. textos productivos. En esta etapa se obtiene una primera aproxi-
mación para la especificación de la competencia, estructurada en
Las observaciones y las informaciones normativas emitidas unidades de competencia y con un entorno profesional.
por las citadas direcciones han sido incorporadas pertinentemen-
te en el proyecto de ordenanza, que está en proceso de trámite Etapa C: Definición de los programas de formación
para su aprobación por el Consejo Nacional de Educación vincu- El grupo de trabajo realiza el diseño curricular de la formación
lado a la aprobación de los nuevos títulos fruto de la revisión y asociada a las unidades de competencia del perfil profesional del
actualización curricular. título, que se estructura en módulos formativos. Se identifican,
además, las capacidades cuya adquisición debe ser completada
3.6.5.
Aplicación de la metodología de diseño curricular
en un entorno real laboral, lo que se organiza en un módulo de
formación en el centro de trabajo.
en la Educación Técnico-Profesional Etapa D: Validación externa de los perfiles

Para el diseño curricular de la Educación Técnico-Profesional, la profesionales y de la formación asociada
ordenanza propuesta define una metodología de revisión partici- El producto obtenido en las etapas anteriores debe ser sometido
pativa y rigurosa. La elaboración de los perfiles profesionales y de a un contraste externo por parte de las organizaciones empresa-
la formación asociada conducentes a la oferta formativa del nuevo riales y sindicales, y de las administraciones. En su caso, también
Catálogo Nacional de Títulos de Educación Técnico-Profesional, se participarán en este contraste los organismos y asociaciones pro-
realiza de acuerdo a las etapas siguientes: fesionales más significativos del sector, mediante profesionales
cualificados. Una vez aceptada la propuesta de título como algo
Etapa A: Preparación de datos y conformación reconocible con valor y significado en el sector productivo, se re-
del grupo de trabajo profesional cogen las observaciones aportadas en el contraste para que el
En la primera etapa del proceso metodológico, se prepara la in- grupo de trabajo ajuste la especificación de la competencia defi-
formación base para cada campo de observación, entendido este nida y de la formación asociada, en su caso.
como el conjunto de actividades económico-productivas que
61
Etapa E: Aprobación de los títulos Octubre de 2013

Los perfiles profesionales de los títulos, junto con su plan de Se comienza con dos familias profesionales de gran importancia:
estudios, sus módulos formativos y requisitos de calidad, se- ›› Agraria (AGA). Incluye la actividad agrícola, pecuaria, forestal y de
rán sometidos al Consejo Nacional de Educación, acompaña- jardinería. También contempla la producción acuícola, de gran pujanza
dos de información sobre los trabajos desarrollados y sobre en el país.
las entidades que han participado en su correspondiente iden- ›› Industrias Alimentarias y Químicas (IAQ). Incluye industrias de pro-
tificación y contraste. ceso de los productos de alimentación y en la transformación propia
Cada una de estas etapas cuenta con una serie de fases en de la química básica y de la industria farmacéutica.
las que los diferentes actores citados desempeñan papeles con-
cretos. Como producto de esta metodología, se obtendrán títulos Es importante señalar que en el país no existe Educación Téc-
que cumplirán los siguientes requisitos: nico-Profesional para la industria química ni, por tanto, para la ga-
›› Su estructura y características responderán a lo establecido en el rantía de calidad de los productos de sectores como el alimentario,
proyecto de ordenanza y en la Ley de Educación. el de refino del petróleo, la industria farmacéutica y otras industrias
›› Serán títulos con valor y significado para el empleo, basados en de proceso como la textil, la del vidrio o la cerámica.
las competencias necesarias en los diferentes campos ocupaciona-
les, y responderán a las cualificaciones más significativas requeridas Marzo de 2014
por la economía dominicana. Se pusieron en marcha dos nuevos grupos de trabajo:
›› La formulación de las competencias responderá a los resultados ›› Administración y Comercio (AYC). Implica al sector público y privado
de las actividades de trabajo que las personas que los realizan puede la administración y gestión, la contabilidad y las finanzas. También
dan demostrar de forma independiente al modo de aprendizaje. incluye a sectores tan innovadores y estratégicos como el comercio
internacional, la logística y el transporte.
3.6.6.
Pilotaje en dos familias profesionales
›› Servicios Socioculturales y a la Comunidad (SSC). Hoy día no existe
oferta en Educación Técnico-Profesional para atender servicios tan es-
tratégicos como el del cuidado de la primera infancia, núcleo del pro-
En diciembre de 2012, se puso en marcha el diseño curricular de grama de Gobierno «Quisqueya empieza contigo» (QEC), o la atención
dos familias profesionales de gran relevancia para el sector pro- sociosanitaria a personas en situación de dependencia o discapacidad.
ductivo y la formación en la República Dominicana: Informática y Se cubre así una necesidad social a la par que económica, pues se con-
Comunicaciones, y Turismo y Hostelería. tribuirá a la equidad de género.
El grupo de trabajo estuvo integrado por personal de la
DGETP e INFOTEP, junto a expertos tecnológicos y formativos se- Octubre de 2014
leccionados a partir de propuestas de las organizaciones empre- Comenzó el diseño curricular de dos familias profesionales más:
sariales e instituciones representativas en cada familia del mundo ›› Construcción y Minería (COM). Sector de gran importancia eco-
productivo y educativo. nómica.
Los perfiles profesionales resultantes de este trabajo y la ›› Imagen Personal (IMP). Sector con mucho empleo, fundamen-
formación asociado son: talmente femenino, y que hasta ahora solo contaba con una débil
›› En Informática y Comunicaciones: dos perfiles de Bachillerato oferta en el nivel de Técnico Básico.
Técnico y uno de Técnico Básico.
›› En Turismo y Hostelería: dos títulos de Técnico Básico y tres de Diciembre de 2014
Bachiller Técnico. Se configuraron los grupos de trabajo de dos familias destinadas a
cubrir las profesiones industriales:
Todos estos perfiles han sido validados externamente y se ›› Fabricación, Instalación y Mantenimiento (FIM). Incluye las profe-
encuentran ya dispuestos para su aprobación por el Consejo Na- siones industriales propias de la fabricación e instalación de produc-
cional de Educación. tos metálicos, estructuras, maquinaria, vehículos a motor. Asimismo,
La nueva estructura del sistema educativo derivada de la abarca las profesiones propias del mantenimiento preventivo y correc-
Ordenanza 03-2003 ha obligado a reajustes del plan de estudios tivo tanto de vehículos a motor como de embarcaciones y aeronaves.
de los Bachilleratos Técnicos. ›› Electricidad y Electrónica (ELE). Incluye las profesiones de instala-
dor-mantenedor de instalaciones eléctricas, para la refrigeración y el
3.6.7.
Avance de la revisión y actualización curricular de
aire acondicionado, y de centrales eléctricas. Además, cubre la elec-
trónica de consumo (mantenimiento de electrodomésticos), procesos
electrónicos y antenas. Las energías renovables son un campo de ac-
los títulos de Educación Técnico-Profesional tividad innovador.
Conforme a un plan calendarizado de las diferentes familias pro-
fesionales, se están realizando los trabajos preparatorios para po- En marzo de 2015
ner en marcha la revisión y actualización curricular de las demás Comienzan los diseños curriculares para las familias de Actividades
familias profesionales. Audiovisuales y Gráficas, y de Actividades Físico-Deportivas.
62
Experiencia internacional
sobre marcos
de cualificaciones
E
l significado de la cualificación se halla imbri- de toma de decisiones que, junto con la necesidad de una actualiza-
cado en el contexto específico de los diversos ción continua del conocimiento, hace que el ámbito de los sistemas
sistemas nacionales de educación y formación formales de aprendizaje deba ser complementado con otros de tipo
profesional (Grootings, 1994). Este significado no formal e informal y, particularmente, con los aprendizajes adqui-
depende de la relación de los sistemas de edu- ridos en la propia experiencia laboral.
cación y de formación con las estructuras del mer- En este contexto, la movilidad de las personas comienza a re-
cado laboral, los sistemas de relaciones industriales y los tipos de lacionarse cada vez más con su competencia real, suma de aprendi-
organización laboral. De hecho, en función de la evolución de estas zajes formales, no formales e informales, que exige ser reconocido y
relaciones en cada país, se puede observar que las cualificaciones se posteriormente validado, dando lugar a certificaciones que puedan
refieren o bien a títulos educativos, a características de categorías ser acreditadas por organismos competentes.
laborales (como las profesiones), a clasificaciones salariales, a pues- Los fenómenos de globalización e innovación tecnológica
tos de trabajo dentro de la empresa o a combinaciones particulares condujeron a la creación de marcos para recoger y clasificar todas
de estos criterios. las cualificaciones. Los marcos fueron vistos como una forma de fa-
El escenario de la sociedad postindustrial condujo a que las cilitar rutas más flexibles para las cualificaciones. El modelo emer-
reformas emprendidas en distintos países sobre sistemas de educa- gente del MNC del Reino Unido, en la década de 1980, fue base
ción y formación trataran de integrar las cualificaciones académicas, para sistematizar el MNC de Australia, pero esto pronto fue seguido
de carácter general, con las cualificaciones profesionales más liga- por Inglaterra, Escocia, Nueva Zelanda e Irlanda, en la década de
das a factores de productividad y aumento de la competitividad del 1990, y unos años más tarde, en Sudáfrica. Francia también tiene
mercado laboral, valorando por tanto lo aprendido independiente- una larga tradición que se remonta a la década de 1970 (ETF, 2010).
mente de la forma y lugar en que las personas hayan adquirido su Así, hoy día la introducción de marcos de cualificaciones ba-
competencia (Arbizu, 2002). sados en los resultados del aprendizaje se ha convertido en un fenó-
Por tanto, se pone de manifiesto la necesidad de potenciar la meno global. El aumento de los niveles de cualificación, la reforma
formación a lo largo de la vida laboral, y tener en cuenta los nuevos de los sistemas de educación y formación, y la mejora de los siste-
requerimientos de cualificaciones de las personas, tanto respecto mas de cualificaciones se encuentran entre las prioridades políticas
al desarrollo de competencias transversales y genéricas de mayor de la mayoría de los países del mundo.
poder de transferencia y, por tanto, de movilidad en el mercado la- Una preocupación particular para muchas naciones es la
boral, como las del tipo aprender a aprender, así como cualidades mejora de las relaciones entre los sistemas de educación y forma-
personales como son la iniciativa, la responsabilidad y la capacidad ción, por un lado, y entre estos y el mercado de trabajo, por otro.
63
Los fenómenos de globalización

e innovación tecnológica
condujeron a la creación de
marcos para recoger y clasificar
todas las cualificaciones
Cada vez más, los marcos de cualificaciones son vistos como una niveles de los dos marcos y simplifica el reconocimiento mutuo en-
herramienta política útil para lograr esos objetivos. tre los dos países. Nueva Zelanda está intentando en la actualidad
Este capítulo identificará algunos Marcos Nacionales de Cua- extender este enfoque a Malasia y Escocia.
lificaciones: sus principales características en cuanto a niveles de Si bien algunos países buscan una conexión directa de sus
cualificación, la norma que los aprobó, su catálogo de cualificacio- MNC, una alternativa consiste en implementar marcos regiona-
nes, su proceso de elaboración y sus sistemas de garantía de cali- les como el MEC y el marco Asia-Pacífico (ASEAN) (a partir del 1
dad. También se incidirá en el Marco Europeo de Cualificaciones, de enero de 2015). Existe una línea de trabajo para la armoniza-
como metamarco de cualificaciones, y en el Marco de Cualificacio- ción técnica de los marcos de Australia, Nueva Zelanda y Hong
nes para el Espacio Europeo de Educación Superior (MC-EEES) y su Kong con el Marco Europeo de Cualificaciones, promoviendo el
influencia en América Latina. reconocimiento mutuo. Ello muestra que los marcos de cualifica-
Los avances, iniciativas y experiencias en América Latina ciones pueden utilizarse como instrumentos para la cooperación
y el Caribe completarán esta mirada. Cierran este capítulo las política (Cedefop, 2015).
lecciones aprendidas y las tendencias actuales de los marcos de La Unesco también reconoce que los marcos de cualifica-
cualificaciones. ciones pueden ayudar a promover la cooperación internacional
en materia de cualificaciones. A raíz de una decisión del Foro
4.1.
Marcos y sistemas nacionales
Mundial de EFP de 2012, celebrado en Shanghái, la Unesco ha
estado investigando la viabilidad técnica y conceptual de esta-
blecer niveles de referencia para cualificaciones a escala mundial
de cualificaciones en el mundo desde 2013. El punto de partida de este trabajo es el progreso
El Inventario global de los Marcos Nacionales de Cualificaciones, logrado con la implementación de marcos regionales y naciona-
publicado conjuntamente por el Cedefop, la ETF y la Unesco les de cualificaciones y plantea si un conjunto de niveles de refe-
en 2013/14 (Cedefop-ETF, 2013), cubre más de 140 marcos. La rencia comunes podría ser de ayuda para mejorar la cooperación
mayoría fueron elaborados e introducidos a partir de 2005. Si y lograr un entendimiento común.
bien estos marcos tienen principalmente una función nacional, Por el momento, los marcos de cualificaciones desempe-
los MNC se utilizan cada vez más para fortalecer la cooperación ñan un papel modesto en el aumento de la transparencia y en
entre países y regiones. el fomento del reconocimiento mutuo, pero los enfoques re-
En 2012, Irlanda y Nueva Zelanda acordaron armonizar sus cogidos aquí demuestran que esta función cobra cada vez más
respectivos MNC. Este acuerdo arroja luz sobre la relación entre los importancia.
64
El estudio Competencias y empleabilidad (OIT, 2010) investi- número de certificados reconocen las habilidades, el conocimiento
gó los impactos, fortalezas y debilidades de los MNC, en particular y las competencias de los trabajadores, aunque esto es a pequeña
para los países en desarrollo, con la esperanza de responder a estas escala en la mayoría de los países del estudio. En varios de los países
preguntas: con mayor experiencia en MNC, parece ser un problema común el
›› ¿En qué medida los marcos de cualificaciones son una forma de lo- hecho de que muchos de los nuevos títulos (la palabra se utiliza aquí
grar los objetivos políticos deseados que se asocian a ellos? en el sentido de las especificaciones formales para obtener una cua-
›› ¿Qué modelos de MNC, qué estrategias de aplicación y qué en- lificación) diseñados y registrados en los marcos no se utilizan.
foques (incluidos los más amplios programas de políticas y arreglos A pesar de las enormes diferencias entre los contextos e
institucionales) son los más apropiados para alcanzar los objetivos de historias de los países objeto del estudio, las partes interesadas
política asociados a ellos? y los responsables políticos de los MNC proporcionaron razones
similares para la introducción de los marcos:
La investigación examinó las Cualificaciones Vocacionales Na- ›› Sirven como vehículos para mejorar la comunicación entre los siste-
cionales inglesas (NVQ), las primeras reformas que condujeron al mas de cualificaciones existentes.
Marco de Cualificaciones y Crédito de Escocia, y otros tres marcos ›› Aumentan la transparencia de las cualificaciones.
de cualificaciones de iniciación temprana (Australia, Nueva Zelanda ›› Mejoran las relaciones entre la educación y formación, y los merca-
y Sudáfrica) mediante cinco estudios de caso sobre la base de la dos laborales.
investigación y la documentación existente. ›› Brindan mecanismos de apoyo para moverse entre los sectores, así
Otros once estudios de caso se basaron en nuevos trabajos como para entrar o volver a entrar en la educación y la formación.
de campo. Chile y México fueron investigados pues comenzaron a ›› Permiten el reconocimiento del aprendizaje previo.
trabajar en el desarrollo de sus marcos de competencia laboral a fi- ›› Mejoran la calidad como parte de los sistemas de garantía de cali-
nales de 1990, a pesar de que todavía no tienen los MNC per se. Por dad, así como mediante la participación de la industria en el estableci-
su parte, los MNC de Botswana, Malasia y Mauricio se pueden des- miento de normas o resultados de aprendizaje.
cribir como de «segunda generación». Bangladés, Lituania, Rusia, ›› Aumentan la flexibilidad de la oferta de educación y formación.
Sri Lanka, Túnez y Turquía han comenzado más recientemente el ›› Mejoran las cualificaciones de educación técnica y formación profe-
desarrollo de sus marcos de cualificaciones. Entre ellos, el de Rusia sional basadas en el lugar de trabajo.
es el más reciente de todos.
El estudio también incluyó una revisión de la literatura dispo- Se recogieron diferencias de énfasis entre los países cuyo ob-
nible, un análisis crítico de los diferentes roles de las cualificaciones jetivo era mejorar la forma en que se utiliza y entiende su sistema
en la reforma educativa y el desarrollo de una propuesta de tipolo- de cualificaciones, y aquellos países más centrados en el logro de
gía de marcos de cualificaciones. De cada MNC analizó los elemen- la transparencia de las cualificaciones individuales. Otra diferencia
tos más sustanciales de su estructura, las fases de su desarrollo, su apreciada alude al grado en que un MNC es visto como una forma
autoridad competente y la norma o ley que lo sustenta. de organizar las cualificaciones existentes, o bien como un sistema
Como hallazgo clave del inventario, se confirmó que los mar- para el desarrollo de las nuevas titulaciones.
cos de cualificaciones parecen captar y representar muchas espe- Muchos países parecen más influidos por las afirmaciones
ranzas y sueños. Ahora bien, los dos mensajes centrales que deben hechas sobre los MNC en otros países que por su propia trayecto-
enfatizarse es que no existe un único modelo correcto de MNC, y ria, sin tener en cuenta las diferencias de contexto y sin entender
que los MNC no pueden ofrecer soluciones rápidas y simples a los todos los aspectos de cómo se desarrolla e implementa un marco.
complejos problemas que enfrentan los países en relación con la En particular, las NVQ inglesas fueron mencionadas en muchos de
educación, el desarrollo de habilidades y el empleo. los estudios de caso nacionales por haber desempeñado un papel
La investigación encontró evidencia de que los MNC han me- influyente en la adopción de los MNC o marcos de competencia.
jorado la articulación entre los proveedores de educación: un mayor A menudo, los organismos donantes y de desarrollo parecen des-
empeñar un rol influyente: en algunos casos, con respecto a las de-
cisiones y el modelo a adoptar para implantar el MNC, y en otros,
con respecto al apoyo financiero.
En la mayoría de los países, el mecanismo principal para crear
Para conseguir el éxito, lo transparencia es la especificación de los resultados del aprendizaje
o de competencia, así como los resultados más amplios en los des-
fundamental, en particular para los criptores de nivel. En todos los países, se ha creado un conjunto ofi-
cial de niveles y, en la mayoría, los descriptores de nivel. Con mucha
países en desarrollo, es la necesidad frecuencia, la aplicación de los resultados o los enfoques basados
de una seria consideración en competencias parecen requerir normas y especificaciones muy
elaboradas y detalladas.
de las prioridades políticas Casi todos los estudios de caso sugieren que la participa-
ción del empleador en los sistemas es una razón clave para que las
cualificaciones se ajusten a sus necesidades. Muchos citan la falta
65
de voluntad de los empresarios para participar en los sistemas de ›› Malaui (MNQF): www.tevetamw.com
educación y formación como una razón para la introducción de los ›› Mauricio (NQFM): www.mqa.mu
MNC. Así, numerosos países habían intentado poner en práctica la ›› Namibia (NFA): www.namqa.org
formación por competencias antes de introducir un marco de cua-
lificaciones, en todo caso con considerable apoyo de los donantes.
Para conseguir el éxito, lo fundamental, en particular para
los países en desarrollo, es la necesidad de una seria consideración
4.2.
Marcos de cualificaciones en Europa:
de las prioridades políticas, así como la secuenciación de dichas nacionales y europeo
políticas. Los países que han tenido más éxito de implementación A finales de la década de 1980, se produjo la definición de las
del marco han sido aquellos que han tratado su desarrollo como Cualificaciones Vocacionales Nacionales (NVQ) en términos de
algo complementario para mejorar la capacidad institucional y no resultados de aprendizaje (competencias) en el Reino Unido1.
como un sustituto de ella ni como una forma de reestructurar las Desde entonces, el uso de cualificaciones se extendió a otros
instituciones. Asimismo, el éxito ha acompañado a quienes han vis- países, que comenzaron a introducir sus propios MNC. Las
to como aspectos íntimamente relacionados los resultados de las cualificaciones se generalizaron, finalmente, a través del Mar-
cualificaciones y los programas que conducen a ellas, en lugar de co de Cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Supe-
considerarlos por separado. rior (MC-EEES) y del Marco Europeo de Cualificaciones para el
El uso exitoso de los resultados del aprendizaje también pa- Aprendizaje Permanente (MEC-EQF), los cuales se constituye-
rece basarse en la presencia de asociaciones profesionales e insti- ron en referentes para el diseño y alineación de los MNC de los
tuciones educativas fuertes. Así, por ejemplo el marco escocés ha países de la Unión Europea (UE).
sido liderado por las instituciones educativas y los organismos acre- El marco de cualificaciones del Reino Unido (Inglaterra,
ditadores y, tiene un enfoque flexible para la forma en que se crean, Gales e Irlanda del Norte) es una estructura que muestra la for-
utilizan y se describen los resultados de aprendizaje. ma en que se relacionan los diferentes tipos de cualificaciones
Es también esencial el papel, cada vez más influyente, de y que permite la transferencia flexible de créditos. Se trata de
las autoridades de las cualificaciones en el diseño e implementa- un marco que reconoce pequeños pasos de aprendizaje, donde
ción de los MNC y en las políticas de educación y formación, para las unidades son los bloques constitutivos de todas las cualifica-
lo cual necesitan de un fuerte apoyo por parte de los gobiernos. ciones. Esto permite que las personas acumulen cualificaciones
Del mismo modo, reviste importancia el diálogo social y la partici- paso a paso, lo que las ayuda a alcanzar competencias y cualifi-
pación de una gama de grupos de interés, como los empleadores caciones para satisfacer las necesidades de la industria, al tiem-
y/o la industria, los sindicatos y las instituciones de educación y po que fomenta el reconocimiento de la formación desarrollada
formación. Las experiencias de los distintos países en el estudio en los lugares de trabajo.
también sugieren que se deben considerar los roles que las dife-
rentes partes interesadas pueden y deben desempeñar, en qué
tipo de estructuras y en qué procesos.
Se puede encontrar información sobre algunos Marcos Na-
4.2.1.
Marcos de cualificaciones de Inglaterra,
cionales de Cualificaciones en las siguientes direcciones de internet: Escocia e Irlanda
En Inglaterra, la Oficina de Cualificaciones y Evaluaciones (Ofqual)
Europa: es responsable de la regulación del Marco de Cualificaciones y
›› Irlanda (NQAI): www.nfq.ie Créditos (QCF). Ofqual fue creada en 2009 por la Ley de Aprendi-
›› Reino Unido: ces, Competencias, Niñez y Aprendizaje. Es una entidad indepen-
– Inglaterra (QCF): www.ofqual.uk diente que rinde cuentas al Parlamento británico.
– Escocia (SCQF): www.scqf.org.uk La competencia reguladora de Ofqual implica:
– Gales (CQFW): www.cqfw.net a) Mantener los estándares en las cualificaciones y su evaluación.
›› Francia (RNCP): www.cncp.gouv.fr b) Sensibilizar y conservar la confianza pública en el sistema de cuali-
›› Malta (MQF): www.ncfhe.org.mt/content/home-malta-qualifica- ficaciones.
tions-framework/5963805/ c) Asegurar la eficiencia de las cualificaciones en el sistema productivo.
Asia y el Pacífico: En Irlanda, la responsabilidad de desarrollar y mantener

›› Australia (AQF): www.aqf.edu.au el Marco Nacional de Cualificaciones le fue asignada a la Auto-
›› Nueva Zelanda (NQF): www.nzqa.govt.nz ridad Irlandesa de Cualificaciones mediante la Ley de Cualifica-
›› Hong Kong (HKQD): www.hkqf.gov.hk ciones de 19992.
En Escocia, el Marco Escocés de Créditos
África: y Cualificaciones (SCQF) fue uno de los primeros NOTAS
1. Excluida Escocia.
›› Sudáfrica (SANQF): www.saqa.org.za/list.php?e=NQF MNC en implementarse y está ampliamente re- 2. http://www.nqai.ie/
documents/qualifica-
›› Botswana (BNVQF): (solo TVET) www.bota.org.bw conocido como uno de los de más eficaces (Young, tionsact1999.pdf
›› Gambia (GSQF): (solo TVET) www.nta.gm 2005). De acuerdo con Raffe (2009), el marco es-
66
Gráfico 5. Marco de cualificaciones de Irlanda (en inglés)
cocés, junto con el irlandés, es uno de los marcos comprensivos un descriptor de nivel que explica los resultados generales espe-
de mayor tradición en Europa. Ambos comparten un enfoque de rados en cinco grandes categorías:
cualificaciones basado en resultados. a) Conocimiento y comprensión.
Una de las diferencias entre los dos marcos radica en que b) Práctica.
el escocés es un marco voluntario, mientras que el marco irlan- c) Competencias cognitivas genéricas (evaluación, análisis crítico).
dés es regulatorio; por añadidura, mientras que el primero tiene d) Comunicación, matemáticas y tecnologías de la información.
objetivos muy puntuales, como promover la transparencia del e) Autonomía, rendición de cuentas y trabajo en equipo.
sistema (educación y formación) y, por tanto, mejorar su cohe-
rencia y coordinación, el segundo considera objetivos más am- Con estos descriptores no se pretende definir el aprendiza-
plios (por ejemplo, uno de ellos es fomentar el aseguramiento je requerido en cada nivel, sino contar con puntos de referencia
de la calidad). para determinar el nivel de una cualificación o programa, diseñar
El marco escocés presenta un carácter comunicativo, es un programa de aprendizaje, determinar el nivel de las unidades
decir, que para su construcción se tomó como punto de partida y valorar los aprendizajes previos. Los descriptores sirven tam-
el sistema existente y se buscó hacerlo más transparente a fin de bién como guía sobre las oportunidades de aprendizaje y de pro-
racionalizarlo, mejorar su coherencia y desarrollar rutas de pro- visión de entrenamiento.
gresión (Raffe, 2009). Los grados estándar (niveles 3 a 5 del SCQF), por su parte,
Las cualificaciones del SCQF escocés se definen en tér- constan de los siguientes tres elementos: conocimiento y com-
minos de niveles y créditos. Los primeros describen la com- prensión, habilidades prácticas y solución de problemas. Cada
plejidad del aprendizaje y los segundos, el tiempo que toma, uno de ellos es evaluado para determinar el grado en que se
en promedio, completar una cualificación o un programa de ubica la persona.
aprendizaje. Igualmente, el SCQF no se preocupa por establecer la equi-
El marco escocés de cualificaciones comprende un total valencia entre las cualificaciones. Por ejemplo, las tres cualificacio-
de 12 niveles. La autoridad escocesa de cualificaciones (SQA) nes del nivel 7 (Superior Avanzado, Certificado Nacional Superior y
reconoce las cualificaciones nacionales (NQ) y grados estándar, Certificado de Educación Superior) tienen bastantes diferencias en
las cualificaciones nacionales superiores (HNQ, conocidas en cuanto a su forma de entrega y a las reglas de evaluación.
ese país como Highers) y las vocacionales (SVQ), mientras que A modo de ejemplo, se ilustra a continuación el gráfico ac-
las cualificaciones de Educación Superior son reconocidas por las tualizado del Marco Escocés de Cualificaciones. Como se puede
universidades. observar, existen cualificaciones de los diferentes subsistemas en
Cada nivel del SCQF de Escocia, desde el 2 hasta el 12, tiene los mismos niveles.
67
Gráfico 6. Marco Escocés de Cualificaciones (en inglés)
Fuente. Adaptación del marco original interactivo: http://www.scqf.org.uk/framework-diagram/Framework.htm
4.2.2.
El Marco Europeo de Cualificaciones
ción General y Superior como para la formación profesional,
así como para mejorar la transparencia, la comparabilidad y la
transferibilidad de las cualificaciones expedidas por los diversos
para el Aprendizaje Permanente (MEC-EQF) Estados miembros. Estos ocho niveles de cualificación pueden
El proceso de cooperación entre los países de la Unión Europea ser adquiridos a través de vías educativas o formativas. Los nive-
en materia de educación y formación profesional, Proceso de les de cualificación usan como descriptores los conocimientos,
Copenhague 2002, determinó reforzar la cooperación europea las destrezas (skills) y las competencias vinculadas a la autono-
en materia de formación profesional. En esa línea, los informes mía y la responsabilidad.
sobre la ejecución del programa de trabajo «Educación y forma- El MEC-EQF permite que las organizaciones sectoriales in-
ción 2010» dieron prioridad al desarrollo de un Marco Europeo ternacionales establezcan correspondencias entre sus sistemas
de Cualificaciones abierto y flexible, basado en la transparencia y de cualificaciones y un punto de referencia europeo común. De
en la confianza mutua, que sirviera de referencia común y abar- tal forma, las cualificaciones internacionales sectoriales se rela-
cara tanto la educación como la formación. cionan con los sistemas nacionales de cualificaciones. La Reco-
La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, mendación relativa al MEC contribuye a otros objetivos como la
de 23 de abril de 2008, relativa a la creación del Marco Europeo promoción del aprendizaje permanente y la mejora de la capaci-
de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente (CE, 2008) es- dad de empleo, así como a la movilidad y a la integración social
tructuró este marco común de referencia. de los trabajadores y las personas en proceso de aprendizaje. El
Mediante la definición de ocho niveles de cualificación, establecimiento de unos principios transparentes de garantía de
el MEC-EQF sirve como mecanismo de conversión para los di- la calidad y el intercambio de información fundamentan su apli-
versos sistemas y niveles de cualificación, tanto para la Educa- cación al contribuir a instaurar la confianza mutua.
68
Gráfico 7. Herramientas del Marco Europeo ›› Para que un marco sea operativo, es necesario que todos los
de Cualificaciones (MEC-EQF) procedimientos y criterios estén en funcionamiento. Entre estos
se incluye la asignación de cualificaciones a niveles, la implemen-
tación plena de sistemas de garantía de la calidad y la integración
E U RO de cualificaciones externas, privadas y basadas en validación de
PA aprendizajes no formales e informales. Un total de 18 países tienen
S S
ES marcos operativos, 7 de ellos plenamente.
AL ›› A fin de alcanzar la fase operativa plena, el requisito más crítico
I
ORI
OR
ÓN JE
EN
TA es la implementación del enfoque de los resultados del aprendi-
C I D I ZA
PLO
ECT
C I
N AL zaje. Para muchos países, esto implica extensos debates sobre los
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vínculos entre diferentes cualificaciones y su valor relativo. Cada
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vez más países se remiten a los niveles del Marco Nacional de Cua-
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NIVELES
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lificaciones a la hora de desarrollar estándares relativos a cualifica-
COMUNES DE ciones. También emplean los niveles basados en los resultados del
REFERENCIA aprendizaje para fortalecer la coherencia entre las cualificaciones y
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D E las instituciones. A fin de aprovechar todo su potencial, los Marcos

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Nacionales de Cualificaciones deberían estar integrados en las po-
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EN líticas de educación, formación y empleo, así como asegurar que su

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AD implementación obedezca a una perspectiva a largo plazo.
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›› Este instrumento ha llevado a la creación de 28 marcos naciona-

I
IF
AL les (se espera lleguen a 36) alineados conforme al Marco Europeo
CU de Cualificaciones, vinculando de manera transparente sus propios
niveles de cualificación con los ocho niveles europeos. Asimismo,
la influencia europea sobre los países vecinos —por ejemplo, Geor-
gia o Marruecos— está dando lugar también a otros marcos de
cualificaciones. En todos esos casos, la movilidad geográfica es un
fuerte motor para la creación de MNC con vistas a lograr que los
títulos y diplomas obtenidos en un país sean reconocidos en otro.
El Marco Europeo de Cualificaciones define una serie de ›› Para que un Marco Nacional de Cualificaciones sea visible, y así
términos que se están adoptando en muchos países: cualifica- ayude a los destinatarios finales —los alumnos— a planificar su
ción, sistema nacional de cualificaciones, Marco Nacional de carrera educativa y formativa, sus niveles deberán utilizarse como
Cualificaciones, sector, organización sectorial internacional, re- referencia en todas las etapas y con una amplia serie de objetivos:
sultado de aprendizaje, conocimiento, destrezas, competencia. las bases de datos de cualificaciones deberán reflejar los niveles
El MEC-EQF concibe los resultados de aprendizaje como del marco; las normas y los planes de estudios deberán hacer re-
«enunciados de lo que una persona conoce, comprende y es ca- ferencia también a los niveles; los orientadores deberán utilizar el
paz de hacer al término de un proceso de aprendizaje», y los marco como una herramienta y deberá ser posible que los resulta-
define en términos de conocimientos, habilidades y competen- dos de la educación y la formación sean identificados por el MNC
cias. Estos resultados, que pueden ser formulados en relación (y, a nivel europeo, por el MEC).
con unidades, módulos o programas (cualificaciones completas), ›› Es conveniente designar puntos de coordinación nacionales con
se utilizan con fines de comparación, transferencia de créditos y la misión de apoyar y guiar las relaciones entre el Sistema Nacional
reconocimiento. de Cualificaciones y el MEC-EQF, con vistas a fomentar la calidad y
La Recomendación de 2008 está teniendo una serie de transparencia de esa relación.
efectos en la aplicación de los Marcos Nacionales de Cualifica-
ciones (Cedefop, 2014): Puesta en práctica de los resultados del aprendizaje
›› La mayor parte de los Marcos Nacionales de Cualificaciones to- La descripción de los niveles del MNC con base en los resultados
man como punto de partida las cualificaciones reguladas y conce- del aprendizaje no es igual en todos los países de Europa. Se evi-
didas por las autoridades nacionales (por ejemplo, los ministerios dencia una variedad de estrategias (Cedefop, 2013).
de Educación y Formación). Algunos países, como Estonia y Portugal, utilizan directa-
›› Un país puede aplicar un Marco Nacional de Cualificaciones sin dis- mente los mismos descriptores del MEC-EQF. Un segundo gru-
poner de un marco legal y por consenso, pero para que su implemen- po de países (Dinamarca, Finlandia, Hungría, Islandia, Noruega,
tación sea completa y tenga legitimidad nacional, puede ser necesario Polonia, Rumania y Suecia) han ampliado los descriptores del
contar con un marco legal. El proceso legal adopta formas diversas en MEC-EQF para reflejar mejor las complejidades de su sistema
los distintos países: algunos deciden modificar las leyes existentes, nacional o subrayar sus prioridades nacionales.
mientras que otros introducen otras nuevas. A octubre de 2014, 28 Competencia, por ejemplo, es un término susceptible de
marcos habían definido su base legal. muy diversas interpretaciones: desde la competencia general
69
Tabla 19. Niveles definidos por el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC-EQF)

Niveles Conocimientos Destrezas Competencias
Descriptores del Los conocimientos se describen como Las destrezas se describen como cogniti- La competencia se describe en términos de responsabilidad
MEC-EQF teóricos y/o fácticos. vas (uso del pensamiento lógico, intuitivo y autonomía.
y creativo) y prácticas (fundadas en la
destreza manual y en el uso de métodos,
materiales, herramientas e instrumentos).
Nivel 1 Conocimientos generales básicos. Destrezas básicas necesarias para efectuar Trabajo o estudio bajo supervisión directa en un contexto
Resultados del tareas simples. estructurado.
aprendizaje
correspondientes
al nivel 1
Nivel 2 Conocimientos fácticos básicos en un Destrezas cognitivas y prácticas básicas Trabajo o estudio bajo supervisión con un cierto grado de
Resultados del campo de trabajo o estudio concreto. necesarias para utilizar información útil, autonomía.
aprendizaje a fin de efectuar tareas y resolver proble-
correspondientes mas corrientes, con la ayuda de reglas y
al nivel 2 herramientas simples.
Nivel 3 Conocimiento de hechos, principios, Gama de destrezas cognitivas y prácticas Asunción de responsabilidades en lo que respecta a la realiza-
Resultados del procesos y conceptos generales en un necesarias para efectuar tareas y resolver ción de tareas en actividades de trabajo o estudio.
aprendizaje campo del trabajo o estudio concreto. problemas, seleccionando y aplicando Adaptación del comportamiento propio a las circunstancias
correspondientes métodos, herramientas, materiales e para resolver problemas.
al nivel 3 información básica.
Nivel 4 Conocimientos fácticos y teóricos en Gama de destrezas cognitivas y prácticas Ejercicio de autogestión conforme a consignas definidas en
Resultados del contextos amplios en un campo de necesarias para encontrar soluciones a contextos de trabajo o estudio generalmente previsibles, pero
aprendizaje trabajo o estudio concreto. problemas específicos en un campo de susceptibles de cambiar.
correspondientes trabajo o estudio concreto.
al nivel 4 Supervisión del trabajo rutinario de otras personas, asumien-
do ciertas responsabilidades por lo que respecta a la evalua-
ción y a la mejora de actividades de trabajo o estudio.
Nivel 5 Amplios conocimientos especializados, Gama completa de destrezas cognitivas y Labores de gestión y supervisión en contextos de actividades
Resultados del fácticos y teóricos, en un campo de prácticas necesarias para encontrar solu- de trabajo o estudio en las que pueden producirse cambios
aprendizaje trabajo o estudio concreto, siendo ciones creativas a problemas abstractos. imprevisibles.
correspondientes consciente de los límites de esos
al nivel 5 conocimientos. Revisión y desarrollo del rendimiento propio y ajeno.
Nivel 6 Conocimientos avanzados en un cam- Destrezas avanzadas que acrediten el Gestión de actividades o proyectos técnicos o profesionales
Resultados del po de trabajo o estudio que requiera dominio y las dotes de innovación necesa- complejos, asumiendo responsabilidades por la toma de
aprendizaje una comprensión crítica de teorías y rias para resolver problemas complejos e decisiones en contextos de trabajo o estudio imprevisibles.
correspondientes principios. imprevisibles en un campo especializado
al nivel 6 de trabajo o estudio. Asunción de responsabilidades en lo que respecta a la gestión
del desarrollo profesional de particulares y grupos.
Nivel 7 Conocimientos altamente especializa- Destrezas especializadas para resolver Gestión y transformación de contextos de trabajo o estudio
Resultados del dos, algunos de ellos a la vanguardia en problemas en materia de investigación complejos, imprevisibles y que requieren nuevos plantea-
aprendizaje un campo de trabajo o estudio concre- o innovación, con vistas al desarrollo de mientos estratégicos.
correspondientes to, que sienten las bases de un pensa- nuevos conocimientos y procedimientos,
al nivel 7 miento o investigación originales. y a la integración de los conocimientos en Asunción de responsabilidades en lo que respecta al desa-
diversos campos. rrollo de conocimientos y/o prácticas profesionales y a la
Conciencia crítica de cuestiones de co- revisión del rendimiento estratégico de equipos.
nocimiento en un campo concreto y en
el punto de articulación entre diversos
campos.
Nivel 8 Conocimientos en la frontera más Destrezas y técnicas más avanzadas y Autoridad, innovación, autonomía, integridad académica y
Resultados del avanzada de un campo de trabajo especializadas, en particular en materia profesional y compromiso continuo sustanciales y acredi-
aprendizaje o estudio concreto y en el punto de de síntesis y evaluación, necesarias para tados respecto al desarrollo de nuevas ideas o procesos en
correspondientes articulación entre diversos campos. resolver problemas críticos en la investi- la vanguardia de contextos de trabajo o estudio, incluida la
al nivel 8 gación y/o la innovación y para ampliar investigación.
y redefinir conocimientos o prácticas
profesionales existentes.
70
(Noruega) hasta la competencia social (Polonia), pasando por y el rango de las cualificaciones a escala nacional. En la ma-
la competencia como un concepto holístico que engloba toda yoría de los países esto representa un nuevo punto de parti-
una serie de conocimientos, técnicas y actitudes (Bélgica, Ale- da que, en ocasiones, conlleva una reevaluación del valor de
mania y los Países Bajos). Otros países (Finlandia, Islandia y las cualificaciones y de las relaciones entre ellas. Sirva como
Malta) han integrado las competencias clave de la UE en sus ejemplo la decisión de Alemania de atribuir el nivel 6 de su
descriptores de nivel. MNC tanto a las cualificaciones de maestro artesano (meister)
como a los títulos de Grado.
Niveles de cualificación Los países participantes en el MEC-EQF también concu-
Los ocho niveles del MEC-EQF permiten comparar todos los rren en el Proceso de Bolonia y aplican a su vez el Marco de
tipos y niveles de cualificaciones de distintos países y subsiste- Cualificaciones para el Espacio Europeo de Educación Superior
mas de aprendizaje. (MC-EEES).
Un total de 28 países europeos han adoptado, igual que Actualmente, a fecha de marzo de 2015, 17 países com-
el MEC-EQF, marcos de ocho niveles, mientras que el resto binan ya los certificados propios con los del MC-EEES con re-
funcionan con cinco, siete, nueve, diez y hasta doce niveles. ferencias al MEC-EQF, algo que es posible gracias al hecho de
Por su parte, 6 países han introducido MNC parciales que que contaban previamente con un Marco Nacional de Cualifi-
abarcan una serie limitada de cualificaciones. En cambio, 30 caciones integral.
países están trabajando en MNC integrales, que incluyen to- Bulgaria, Estonia, Croacia, Letonia, Lituania, Luxembur-
dos los tipos y niveles de cualificación. go, Malta, Austria, Portugal y Eslovenia han elaborado infor-
Como se ve, el MEC-EQF está influyendo en la clasificación mes conjuntos sobre ambos marcos.
Gráfico 8. El ciclo de calidad del Marco de Referencia Europeo de Garantía de la Calidad

en la Educación y Formación Profesionales (EFP)
EL CICLO DE CALIDAD del Marco de Referencia Europeo de Garantía de la

Calidad en la Educación y Formación Profesionales
INDICADORES
DE CALIDAD
1
1. Pertinencia de los sistemas de garantía de calidad
para los proveedores de EFP
›› Proporción de proveedores que aplican sistemas internos
de calidad definidos por ley o a iniciativa propia.
›› Porcentaje de proveedores de EFP.
Objetivo y plan 2. Inversión en la formación de profesores y formadores

›› Proporción de profesores y formadores que participan en
Fijar metas y objetivos claros, apropiados y cuantificables en lo que respecta programas de formación complementaria.
a las políticas, los procedimientos, las tareas y los recursos humanos. ›› Importe de los fondos invertidos.
3. Tasa de participación en programas de EFP

››Número de participantes en programas de EFP, según el tipo
4
de programa y los criterios específicos.
2
I F I C AC I Ó
PLAN N 4. Tasa de finalización de programas de EFP
›› Número de personas que han finalizado con éxito o abando-
nado programas de EFP, según el tipo de programa y los crite-
rios específicos de EFP.
Revisión Implementación
5. Tasa de colocación en el marco de los programas de EFP
›› Destino de los beneficiarios de EFP en algún momento fijado
Desarrollar después de la finalización de la formación, según el tipo de pro-
IM P
Establecer grama y los criterios específicos.

procedimientos
REVISIÓN
procedimientos ›› Proporción de beneficiarios contratados en algún momento

para alcanzar los fijado después de la finalización de la formación, según el tipo
LEMENTACI
para garantizar la de programa y de los criterios específicos.

resultados deseados consecución de las
y/o nuevos objetivos; metas y los objetivos
6. Utilización en el puesto de trabajo
de las capacidades adquiridas
tras procesar la (p. ej., desarrollo ›› Información sobre el empleo obtenido por los beneficiarios
información de de asociaciones,
tras la finalización de la formación, según el tipo de formación
y los criterios específicos.
retorno, las partes implicación de las ›› Tasa de satisfacción de los beneficiarios y empleadores con
interesadas llevan las capacidades/competencias adquiridas.
ÓN
partes interesadas,
a cabo un debate distribución de recursos 7. Tasa de desempleo
y un análisis con y procedimientos
›› Según criterios específicos.
el fin de concebir organizativos y 8. Prevalencia de grupos vulnerables
procedimientos de E VA operativos).
›› Porcentaje de los participantes en programas de EFP clasifi-
cambio. LUA C I Ó N cados como grupos desfavorecidos (en una región o zona de
empleo determinada), por edad y por sexo.
3
›› Tasa de éxito de grupos desfavorecidos, por edad y por sexo.
9. Mecanismos para determinar las necesidades

de formación en el mercado laboral
›› Información sobre mecanismos fijados para determinar los
cambios en la demanda en distintos niveles.
›› Prueba de su eficacia.
Valoración y evaluación 10. Sistemas utilizados para fomentar un mejor

acceso a la EFP
Diseñar mecanismos para la evaluación de los logros y los resultados ›› Información sobre sistemas existentes en distintos niveles.
recopilando y procesando datos a fin de realizar una valoración bien fundada. ›› Prueba de su eficacia.
71
Aumento de la importancia de la validación y mensurables; directrices de aplicación que prevean, en parti-

Muchos países consideran que los MNC emergentes son una cular, el concurso de la partes interesadas; recursos apropiados;
oportunidad para integrar mejor la validación del aprendizaje no métodos de evaluación coherentes que conjuguen la autoeva-
formal e informal en sus sistemas de cualificación. La validación luación y el control externo; mecanismos y procedimientos de
permite a los estudiantes adquirir cualificaciones en diferentes respuesta con fines de mejora; y resultados de evaluación am-
momentos y contextos, y aporta flexibilidad al sistema nacional. pliamente accesibles.
Deben darse dos condiciones para lograr esta integración: el uso Las iniciativas relativas a la garantía de la calidad deben
de los mismos estándares para las cualificaciones normales y coordinarse a nivel internacional, nacional y regional, a fin de
para las adquiridas a través de validación, y que dichos estánda- garantizar la supervisión, la coherencia, la sinergia y el análisis
res se formulen en términos de resultados del aprendizaje. del sistema. La garantía de la calidad debe ser un proceso coo-
A fin de que los Marcos Nacionales de Cualificaciones perativo en el que intervengan todos los niveles y sistemas de
sean más pertinentes para los alumnos, deberá existir un es- educación y formación, de modo que se integre a todas las par-
trecho vínculo entre los Marcos Nacionales de Cualificaciones y tes interesadas en este ámbito, a nivel nacional y comunitario.
los sistemas de validación del aprendizaje no-formal e informal.
Para crear este vínculo, deberán utilizarse los mismos estánda-
res basados en resultados del aprendizaje para evaluar todas las
formas de aprendizaje. Algunos países —entre ellos, España y
4.3.
Marcos y sistemas de cualificaciones
los Países Bajos— han adoptado los mismos estándares para la en Iberoamérica y el Caribe
formación profesional formal y las cualificaciones profesionales; La necesidad de buscar mecanismos de articulación entre la
asimismo, la Educación Superior cada vez se muestra más recep- educación y la formación para el trabajo ha sido una constante
tiva a la validación. en América Latina y el Caribe. En los últimos años, muchos paí-
ses han venido conceptualizando, diseñando o implementando
La garantía de calidad en la educación y la formación su propio marco de cualificaciones con la finalidad de mejorar
El establecimiento del Marco de Referencia Europeo de Garantía la calidad, articulación y pertinencia de las cualificaciones, tanto
de la Calidad, por Recomendación del Parlamento Europeo y del en su ámbito nacional como en ámbitos de integración regional.
Consejo de 18 de junio de 2009, incluye un ciclo de garantía y de A continuación, se analizarán los importantes pasos dados
mejora de la calidad (planificación, ejecución, evaluación y revi- en los países iberoamericanos —en concreto en España, Co-
sión) basado en una selección de criterios de calidad, descripto- lombia, Chile y México— para la creación de Marcos Nacionales
res e indicadores aplicables a la gestión de la calidad a nivel tanto de Cualificaciones. Además, con carácter regional, existe ya un
de sistemas como de proveedores de formación profesional. El marco de cualificaciones que, focalizado en la educación técnica
objetivo es promover y aplicar los principios relativos a la ga- y en la formación profesional, comparten los países del Caribe
rantía de la calidad de la educación y de la formación a la hora de habla inglesa. Por último, es interesante conocer el proyecto
de establecer correspondencias entre las cualificaciones de la Eurosocial II, por el que la cooperación de la Unión Europea fo-
Educación Superior y de la educación y la formación profesional menta los sistemas nacionales de cualificaciones en ocho países
de los sistemas nacionales de cualificaciones y del MEC-EQF. No de Iberoamérica.
se trata de introducir nuevos estándares, sino de apoyar a los
Estados miembros en sus esfuerzos, manteniendo la diversidad
de sus planteamientos.
Los principios relativos a la garantía de la calidad en la edu-
4.3.1.
España: Sistema Nacional de Cualificaciones
cación y la formación, que se encuentran insertos en el Marco y Formación Profesional (SNCFP)
Europeo de Cualificaciones y son necesarios para asegurar la España viene apostando, desde 1993, por la creación de un
asunción de responsabilidades y la mejora de la educación y la Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional
formación se basan en que las políticas y los procedimientos re- (SNCFP). Su eje vertebrador lo constituye el Catálogo Nacional
lativos a la garantía de la calidad deben abarcar todos los niveles de Cualificaciones Profesionales (CNCP), a partir del cual se está
de los sistemas de educación y formación. produciendo la renovación de la oferta de formación profesional
Por otra parte la garantía de la calidad debe ser parte inte- y de los programas de cualificación profesional inicial del sistema
grante de la gestión interna de las instituciones de educación y educativo, así como de la formación para el empleo en el ámbito
formación y, por tanto, debe incluir una evaluación periódica de laboral. Además, el SNCFP permite la evaluación y acreditación
las instituciones o los programas a cargo de órganos o agencias de las competencias profesionales adquiridas por la experiencia
de supervisión externos. A su vez, estos órganos o agencias de laboral y por vías no formales de aprendizaje.
supervisión externos deben ser objeto de controles regulares. El SNCFP fue adoptado oficialmente en España mediante
La garantía de la calidad debe abarcar los contextos, in- la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y
sumos, procesos y producciones, haciendo hincapié en los pro- de la Formación Profesional, como base jurídica de la estructura
ductos y resultados. Los sistemas de garantía de la calidad de- de las cualificaciones que articulan tanto las ofertas formativas
ben incluir los siguientes elementos: objetivos y normas claros del sistema educativo como las del sistema laboral.
72
Dicha ley tuvo por objeto la ordenación de un sistema Gráfico 9. Estructura de la cualificación profesional
integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación, según el CNCP de España
que respondiera con eficacia y transparencia a las demandas so- La cualificación profesional
ciales y económicas mediante las diversas modalidades formati-
Conjunto de competencias profesionales con significación en el
vas. Para ello se creó el SNCFP, definido en el artículo 2.1 como «el empleo que pueden adquirirse a través de la formación o de la
conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y experiencia laboral.
desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesio-
nal, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesiona- Se agrupan en 26 familias profesionales y 5 niveles.
les, así como la evaluación y acreditación de las correspondientes
competencias profesionales, de forma que se favorezca el desa- ¿Qué es una cualificacion profesional?
rrollo profesional y social de las personas, y se cubran las necesi- DATOS DE IDENTIFICACIÓN
dades del sistema productivo» (INCUAL, 2003b).
DENOMINACIÓN
Los cuatro instrumentos y acciones del SNCFP son:
›› El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP). NIVEL
›› El Catálogo Modular de Formación Profesional (CMFP) asociado COMPETENCIA GENERAL

al anterior. ENTORNO PROFESIONAL
›› El procedimiento de reconocimiento, evaluación y acreditación
de las competencias profesionales. UNIDADES DE COMPETENCIA FORMACIÓN ASOCIADA
Unidad de Competencia 1 Módulo Formativo 1
›› Las iniciativas de evaluación y mejora de la calidad del propio Unidad de Competencia 2 Módulo Formativo 2
sistema, así como de información y orientación profesional. Unidad de Competencia N Módulo Formativo N
El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales

La cualificación profesional se define en el sistema español como de las ofertas de formación profesional.
«el conjunto de competencias profesionales con significación c) Facilitar la formación a lo largo de la vida mediante la acredi-
para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación tación y acumulación de aprendizajes profesionales adquiridos
modular u otros tipos de formación, así como a través de la ex- en diferentes ámbitos.
periencia laboral». d) Contribuir a la transparencia y unidad del mercado laboral y a
La competencia profesional se entiende (art. 7) como el la movilidad de los trabajadores.
«conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejer-
cicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la El CNCP permite identificar, definir y ordenar las cualifi-
producción y el empleo. Se acredita mediante títulos de Forma- caciones profesionales, estableciendo las especificaciones de la
ción Profesional y Certificados de Profesionalidad». formación asociada a cada unidad de competencia. Al mismo
El CNCP se crea con la finalidad de facilitar la integración y tiempo, fija el referente para evaluar y acreditar las competen-
la adecuación entre la formación profesional y el mercado labo- cias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o
ral, la formación a lo largo de la vida, la movilidad de los trabaja- de vías no formales de formación (ver Gráfico 10).
dores y la unidad del mercado laboral. En suma, el catálogo constituye la base para elaborar la
Dicho catálogo es el instrumento del SNCFP que ordena oferta formativa conducente a la obtención de los títulos de for-
las cualificaciones profesionales susceptibles de reconocimiento mación profesional propios del sistema educativo, y de los certi-
y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función ficados de profesionalidad que otorga la Administración laboral.
de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional. También es base para la oferta formativa modular y acumulable
La estructura de cada cualificación se realiza en Unida- asociada a una unidad de competencia, así como de otras ofertas
des de Competencia (UC), que se estructuran en Realizaciones formativas adaptadas a colectivos con necesidades específicas.
Profesionales (RP), con sus respectivos criterios y contexto pro- Asimismo, contribuye, con el resto de los instrumentos y acciones
fesional. De estas Unidades de Competencia derivan, vis a vis, establecidos, al desarrollo del SNCFP en materia de información y
los Módulos Formativos (MF), definidos en términos de capaci- orientación profesional, y en la evaluación y mejora de la calidad.
dades con sus respectivos criterios de evaluación, contenidos y En España el CNCP está organizado según familias profe-
parámetros del contexto formativo (ver Gráfico 9). sionales (en sentido horizontal) y según niveles de cualificación
Así se configura un Catálogo Modular de Formación Profe- (en sentido vertical):
sional (CMFP) que incluye el contenido de la for- ›› Las familias profesionales, por su parte, atienden a cri-
NOTAS
3. Clasificación Nacio- mación profesional asociada a cada cualificación. terios de afinidad de la competencia profesional y en referencia
nal de Actividades Eco-
nómicas (CNAE-2009)
En consecuencia, el CNCP cumple los si- a los sectores productivos, pero con cierta autonomía respecto
vigente en España. guientes fines: a estos. Cada familia lleva asociada una serie de actividades eco-
4. Clasificación Nacio-
nal de Ocupaciones a) Facilitar la adecuación de la formación profesio- nómicas de la CNAE3 y una serie de ocupaciones de la CNO-944,
(CNO-2011) vigente en nal a los requerimientos del sistema productivo. clasificaciones ambas que permiten asignar datos económicos y
España.
b) Promover la integración, el desarrollo y la calidad de empleo. El INCUAL cooperó con el Instituto Nacional de Esta-
73
Tabla 20. Familias profesionales del Catálogo Tabla 21. Niveles de cualificación del Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales Nacional de Cualificaciones Profesionales
(CNCP) de España (CNCP) de España
Familias profesionales definidas en el CNCP español Nivel Descripción del nivel de cualificación
1.- Agraria profesional del CNCP (España)
2.- Marítimo-Pesquera Competencia en un conjunto reducido de actividades de
3.- Industrias Alimentarias 1 trabajo relativamente simples correspondientes a procesos
normalizados. Los conocimientos teóricos y las capacidades
4.- Química prácticas a aplicar son limitados.
5.- Imagen Personal
Competencia en un conjunto de actividades profesionales bien
6.- Sanidad determinadas con la capacidad de utilizar los instrumentos y
7.- Seguridad y Medio Ambiente técnicas propios. Concierne principalmente a un trabajo de
2 ejecución, que puede ser autónomo en el límite de dichas
8.- Fabricación Mecánica
técnicas. Requiere conocimientos de los fundamentos técnicos
9.- Instalación y Mantenimiento y científicos de la actividad y capacidades de comprensión y
10.- Electricidad y Electrónica aplicación del proceso.
11.- Energía y Agua
12.- Transporte y Mantenimiento de Vehículos Competencia en un conjunto de actividades profesionales
que requieren el dominio de diversas técnicas y pueden ser
13.- Industrias Extractivas ejecutadas de forma autónoma. Comporta responsabilidad de
14.- Edificación y Obra Civil 3 coordinación y supervisión de trabajo técnico y especializado.
15.- Vidrio y Cerámica Exige la comprensión de los fundamentos técnicos y científicos
de las actividades y la evaluación de los factores del proceso y
16.- Madera, Mueble y Corcho de sus repercusiones económicas.
17.- Textil, Confección y Piel
18.- Artes Gráficas Competencia en un amplio conjunto de actividades
profesionales complejas, realizadas en una gran variedad de
19.- Imagen y Sonido 4 contextos, que requieren conjugar variables de tipo técnico,
20.- Informática y Comunicaciones científico, económico u organizativo para planificar acciones,
21.- Administración y Gestión definir o desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios.
22.- Comercio y Marketing Competencia en un amplio conjunto de actividades
23.- Servicios Socioculturales y a la Comunidad profesionales de gran complejidad, realizadas en diversos
24.- Hostelería y Turismo 5 contextos, a menudo impredecibles. Implica planificar acciones
25.- Actividades Físicas y Deportivas o idear productos, procesos o servicios con gran autonomía
personal y frecuente responsabilidad en la asignación
26.- Artes y Artesanías de recursos, el análisis, diagnóstico, diseño, ejecución y
evaluación.
dística para la actualización de la CNO a partir de la clasificación entre otros criterios, conocimientos, iniciativa, autonomía, res-
internacional CIUO 2008, mediante información cualitativa re- ponsabilidad y complejidad de la actividad a desarrollar.
levante derivada del CNCP. La nueva CNO 2010 es fruto de este El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL), es el
esfuerzo, junto al de otros actores instrumento técnico responsable del CNCP y del Catálogo Modu-
›› Los niveles de cualificación profesional son los cinco lar de Formación Profesional asociado a aquel. El INCUAL comen-
que se enuncian a continuación. Atienden a la competencia pro- zó la elaboración de cualificaciones, siguiendo las bases aproba-
fesional requerida por las actividades productivas con arreglo a, das por el Consejo General de FP en mayo de 2003, con su propia
metodología y mediante la conformación de un Grupo de Trabajo
(GT) para cada familia profesional.
El CNCP cubre las cualificaciones de nivel 1, 2 y 3 corres-
pondientes a las 26 familias profesionales. Son aprobadas por
el Gobierno, sancionadas por el Rey y publicadas íntegramente
en el Boletín Oficial del Estado. A fecha de marzo de 2015, están
disponibles 664 cualificaciones en una base de datos en internet,
de donde se pueden descargar en diversos formatos: www.edu-
cacion.gob.es/educa/incual/ice_catalogoWeb.html
El CNCP es, además, el referente para el reconocimiento de
las competencias profesionales adquiridas mediante la experiencia
laboral u otras vías no formales o informales de formación, es de-
cir, para la evaluación y certificación de competencias.
A partir del CNCP, se ha producido la revisión y actualización
curricular de la oferta formativa de la formación profesional del sis-
74
Gráfico 10. Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) de España
Estudio de las necesidades de cualificación del mercado
Elaboración del Catalogo Nacional

de Cualificaciones Profesionales (CNCP)
Referente para:
Formación Evaluación y acreditación

de la competencia
SHUTTERSTOCK
SHUTTERSTOCK
Títulos Certificados Acciones de Adquirida por la Adquirida a través

de Formación de Profesionalidad Formación experiencia laboral de aprendizajes
Profesional Continua no formales
tema educativo y de la formación profesional para el empleo des- Estatal, destinados a la formación continua de los trabajadores
tinada a los trabajadores tanto ocupados como desempleados. De ocupados y desempleados. El sistema de cualificaciones ha per-
este modo, se logra la articulación entre ambas ofertas, constitu- mitido la articulación entre la antigua formación ocupacional
yendo dicho Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales la para desempleados y la formación continua para trabajadores
columna vertebral del sistema de cualificaciones que inspira: ocupados. Cada cualificación se acredita mediante un certifica-
›› Los títulos de Formación Profesional del Ministerio de Educación, do de profesionalidad. Todos los certificados de profesionalidad
donde se incluye la Formación Profesional Básica, correspondiente al contienen, además de los módulos formativos, un módulo de
nivel 1; los títulos de Técnico, correspondientes al nivel 2, y los títulos prácticas no laborales y los parámetros de calidad del certificado.
de Técnico Superior, correspondientes al nivel 3. La oferta formativa Todos los certificados, fichas y guías de aprendizaje se encuen-
de FP en España se encuentra disponible en el portal: www.todofp.es tran en la página web del Servicio público de Empleo español:
›› Los certificados de profesionalidad del Ministerio de Empleo http://www.sepe.es/contenidos/personas/formacion/certifica-
y Seguridad Social, en concreto del Servicio Público de Empleo dos_de_profesionalidad/certificados_profesionalidad.html
75
4.3.2.
México: Sistema Nacional de Competencia (SNC)
Tabla 22. Áreas de competencia del Sistema
Normalizado de Competencia Laboral de México
Áreas de competencia del Sistema Normalizado
México está en el camino hacia un Marco Nacional de Cualifica-
de Competencia Laboral
ciones (MNC). El desarrollo del sistema de cualificaciones mexi-
1. Cultivo, crianza, aprovechamiento y procesamiento
cano ha tenido y tiene gran influencia sobre instituciones de
agropecuario, agroalimentario y forestal
formación de diferentes países de Latinoamérica, tales como el
2. Extracción y beneficio
INFOTEP dominicano, el SENA de Colombia o el INATEC de Nica-
3. Construcción
ragua, entre otras. Por eso es importante estudiarlo.
4. Tecnología mecánica, eléctrica y electrónica
El Consejo de Normalización y Certificación de Competen-
5. Telecomunicaciones
cias Laborales (CONOCER) nació en México en 1995. Comenzó su
6. Manufactura
accionar como parte del Proyecto para la Modernización de la
7. Transporte
Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC), con un préstamo
8. Venta de bienes y servicios
del Banco Mundial que terminó en 2003. Luego, suspendió ope-
9. Servicios de finanzas, gestión y soporte administrativo
raciones y reinició sus actividades en 2005.
10. Salud y protección social
El Fideicomiso de los Sistemas Normalizado y de Certifi-
11. Comunicación social
cación de Competencia Laboral se creó el 2 de agosto de 1995
12. Desarrollo y extensión del conocimiento
(CONEVyT, 2006)5. Su propósito principal era certificar la com-
petencia laboral que los individuos hayan adquirido durante su
vida, sin importar ni la forma ni el lugar en que la hubieran po- Los sectores que primero han sido identificados bajo estas
dido desarrollar. condiciones son minería, turismo, distribución de llantas, electro-
La evaluación de la competencia laboral se lleva a cabo domésticos y distribución de Gas Licuado del Petróleo (GLP). Un
según las Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL), de- equipo de OCDE (OCDE, 2006) analizó los procesos de reconoci-
sarrolladas por comités de normalización que están integrados miento de aprendizajes no formal e informales, donde se mani-
por empresarios y trabajadores de determinadas áreas de com- festó la experiencia de la Comisión Federal de Electricidad (CFE).
petencia. En el contexto del Sistema Normalizado de Compe- Esta organizó un grupo de secretarios técnicos asesorados por
tencia Laboral, las NTCL son aprobadas y publicadas en el Diario CONOCER, a fin de elaborar las NTCL que necesitan sus trabaja-
Oficial de la Federación (DOF), y después incluidas en el Marco dores y empleados. Una vez desarrolladas las correspondientes
Mexicano de Cualificaciones, organizado en cinco niveles y doce NTCL, se envían al SNCL para su publicación en el Diario Oficial
áreas de competencia. de la Federación. Sobre esta base y en el contexto de su política
De acuerdo al informe de CONEVyT (CONEVyT, 2006), en de empresa de clase mundial, la CFE ha promovido satisfactoria-
un principio, la única actividad fue la de estandarización, pero en mente la evaluación y la certificación de su personal.
1998 empezó el proceso de certificación de las NTCL, por cen- En el año 2008, el Gobierno mexicano, junto con líderes
tros de evaluación y con organismos certificadores acreditados. empresariales y de los trabajadores, decidió iniciar un proceso
Los centros de evaluación fijan los costos de esta, con enormes de transformación y reingeniería del CONOCER6, con el propó-
diferencias aun para la misma norma. Los costos de la certifica- sito de fortalecer el Sistema Nacional de Competencias (SNC).
ción los determina el CONOCER, con base en el área y el nivel de Este sistema7, pretende contribuir a elevar la competitividad de
competencia. Las reglas generales vigentes hasta 2006 se revisa- los sectores productivo, social, educativo y de Gobierno del país,
ron y se sustituyeron algunas NTCL. con base en el desarrollo de su capital humano.
Sobre la base de la experiencia previa, el Gobierno mexica-
no negoció con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) un Piezas clave del Sistema Nacional de Competencias
préstamo para un programa nuevo denominado Programa Mul- ›› Comités de Gestión por Competencias. Integrados por responsa-
tifase para la Formación de Recursos Humanos basada en Com- bles de los sectores productivos social, educativo y de Gobierno, de-
petencias (PROFORHCOM). Su segundo componente reflejaba finen no solo los estándares de competencia relevantes para elevar
ya la evolución en el propósito de los sistemas de competencia la competitividad de sus sectores, sino también las organizaciones
laboral, que ahora es impulsar el desarrollo de los recursos hu- o instituciones que, con base en dichos estándares, evaluarán y cer-
manos, a través de la consolidación de un Sistema Normalizado tificarán las competencias de las personas. Desde enero de 2007 y
de Competencia Laboral (SNCL) que responda a las necesidades hasta diciembre de 2011, se instalaron 99 comités de Gestión por
de los sectores productivos estratégicos para el desarrollo del Competencias que desarrollaron 157 estándares de
país, y sirva como referente para la capacitación, la evaluación y competencia. A fecha de 2014, se habían desarro- NOTA
la certificación de la competencia laboral. llado ya 498. 5. http://www.oecd.org/
mexico/41712683.pdf
Esta perspectiva pretende que los empresarios se involucren ›› Instrumentos de transferencia de conocimiento al 6. www.conocer.gob.
y se comprometan a cofinanciar el diseño de las NTCL, que antes mercado laboral y al sector educativo. El CONOCER, mx/publicaciones/publi-
caciones3.html
solo financiaba el CONOCER, a fin de asegurar que las cualificacio- junto con líderes empresariales y de los trabajado- 7. www.conocer.gob.mx
nes de sus trabajadores y empleados puedan ser certificadas. res, y con el apoyo del BID, de firmas internacionales
76
bilidades, destrezas y actitudes que requiere una persona para

realizar actividades en el mercado de trabajo con alto nivel de
desempeño. El Registro Nacional de Estándares de Competen-
cia es un catálogo donde se pueden encontrar todos los están-
dares de competencia8.
El certificado de competencia laboral es el documento
expedido por el CONOCER y con validez oficial en toda el país, a
través del cual se reconoce la competencia laboral demostrada
por una persona, independientemente de la forma en que la
haya adquirido.
Proceso para construir un estándar de competencia

1. Instalar el Comité de Gestión por Competencias.
2. Integrar los Grupos Técnicos de Expertos en el Sector (GTES)
y de Expertos en la Función Individual (GTEFI).
3. Desarrollar el Mapa Funcional (MF).
4. Desarrollar el estándar de competencia.
5. Desarrollar el Instrumento de Evaluación de Competencia.
La Dirección General de Acreditación, Incorporación y Re-
validación de la Secretaría de Educación Pública, junto con el CO-
NOCER, ha trabajado para generar la propuesta de acuerdo, que
debe emitir la Secretaría de Educación Pública para fundamentar
el Marco Mexicano de Cualificaciones. En los aspectos técnicos
se han analizado los diferentes niveles de educación formal ofre-
cidos por el Sistema Educativo Nacional, y se ha identificado su
relación con los niveles de los certificados de estándares de com-
petencia que emite el CONOCER para las personas que han adqui-
rido competencias en la educación no formal. De esta forma, se ha
de consultoría e instituciones académicas de alto prestigio, desarro- generado la propuesta referencial que a futuro permita la transferi-
lla estudios de sectores como: automotriz, turismo, tecnologías de bilidad entre ambas vías de formación.
la información, externalización de procesos, construcción, minería En el proyecto del Marco Mexicano de Cualificaciones se han
y logísticas. identificado ocho niveles que ofrece el Sistema Nacional Educativo,
›› Estructura Nacional de Evaluación y Certificación. Cámaras em- en los cuales se reflejan los tipos educativos básico, medio superior
presariales, gremios sindicales, instituciones educativas —públicas y superior, en sus diferentes variantes.
y privadas— y organizaciones del Gobierno participan como Entida- Por su parte, el SNC identifica en este momento cinco niveles
des de Certificación y Evaluación de Competencias (ECE). Se trata para los estándares de competencia, los cuales abarcan desde el ni-
de una nueva figura que incrementa la cobertura y accesibilidad del vel básico de primaria hasta el nivel superior correspondiente a los
Sistema Nacional de Competencias, fortaleciendo la calidad y cre- grados de Licenciatura y de Técnico Superior Universitario.
dibilidad de la certificación de competencias en México. A finales
del 2011, se habían dictaminado como procedentes 81 Entidades
de Certificación y Evaluación que, junto con los Organismos Certi-
ficadores y Centros de Evaluación, conforman la red CONOCER de
4.3.3.
Colombia: hacia la construcción
prestadores de servicios. e implementación de un MNC
La implantación de un Marco Nacional de Cualificaciones se
El enfoque de Mexico es el de un Sistema Nacional para la asume en Colombia como una oportunidad para enfrentar, en-
Competencia de las Personas que contribuya a la competitividad tre otras, dos situaciones preocupantes: la desarticulación de
económica del país, al desarrollo educativo y al progreso social los sistemas educativo y productivo, y el desequilibrio entre la
de todos los mexicanos. Para ello, el CONOCER conforma los Co- oferta educativa, la demanda laboral y las expectativas de vida
mités de Gestión por Competencias (CGC). de los colombianos.
NOTAS El gráfico adjunto muestra un estándar de El equipo constituido para la gestión del Marco Nacional
8. Su consulta es pública competencia, que es el documento oficial apli- de Cualificaciones en Colombia está avanzando en tres temáticas
y gratuita: www.conocer.
gob.mx/index.php/ cable en la República Mexicana, como referente fundamentales:
index.php?option=com_ para evaluar y certificar la competencia de las 1. Elementos de diagnóstico que permitan entrever, a
wrapper&view=wra-
pper&Itemid=11 personas. Se describe en términos de resultados, grandes rasgos, las problemáticas descritas.
es decir, como el conjunto de conocimientos, ha- 2. Elementos relativos al contexto, la naturaleza y las
77
condiciones de implementación de un Marco Nacional de Cuali- la formación tecnológica y del 4.1 % de la técnica. Es evidente que
ficaciones, así como al alcance de este. la predilección por la educación universitaria se mantiene en pro-
3. Características, consideraciones, definiciones y princi- porciones considerables situación que, además, podría redundar
pios del MNC para Colombia. en la limitada absorción de la innovación y la tecnología en el país.
En materia educativa Colombia viene avanzando en as- Ello es debido, en buena parte, a las diferencias salariales
pectos críticos como el aumento en el promedio de años de y ocupacionales de los egresados en cada uno de estos niveles.
escolaridad, la disminución del analfabetismo, los incrementos El documento CONPES 3674 de 2010 indicaba que «el compor-
en las tasas de cobertura de las educaciones primaria y secun- tamiento de la demanda laboral, en términos de absorción de
daria, y la relativa escolarización de los grupos poblacionales mano de obra y de niveles salariales, muestra que los egresados
más vulnerables. de la educación terciaria, provenientes de la educación técnica
El Consejo Nacional de Política Económica y Social y de la tecnológica, así como los egresados de las instituciones
(CONPES), del Departamento Nacional de Planeación de la Re- y programas de formación para el trabajo, tienen menores ni-
pública de Colombia, definió el documento CONPES 3674 sobre veles de empleabilidad y remuneración en comparación con los
Lineamientos de Política para el Fortalecimiento del Sistema de egresados del sistema universitario».
Formación de Capital Humano (SFCH), en julio de 2010. En él se Asimismo, en Colombia, la tasa de desempleo aumenta de
remarca que el país cuenta aún con bajas tasas de cobertura en la manera considerable a medida que se incrementa el nivel edu-
educación media y elevados indicadores de reprobación y aban- cativo. Sin embargo, los datos consultados indican que a mayor
dono escolar, lo que trae como consecuencia, entre otras cosas, nivel educativo, mejor remuneración salarial.
que no se consiga la satisfactoria culminación del nivel educativo La Guía metodológica de la OIT (OIT, 2012) propone el
medio lo que coadyuva a la disminución de las posibilidades de concepto de déficit de empleo productivo con el fin de estudiar
acceso y permanencia de la población en la educación postmedia. el bienestar que brinda el empleo a las personas ocupadas.
En paralelo a ello, los sistemas de educación postmedia carecen Según datos del Departamento Administrativo Nacional
de claros y adecuados indicadores de correspondencia entre los de Estadística (DANE), las personas sin ningún nivel educativo
programas de formación ofertados y las necesidades productivas tienen el mayor déficit de empleo productivo con 56.2 % de la
del país, lo que redunda en una población formada en saberes población económicamente activa en ese nivel, mientras que el
cuya pertinencia es desconocida y con escasas posibilidades de déficit para personas con cinco o más años de Educación Supe-
realización personal en el mundo laboral. rior es apenas de un 10 %.
La desarticulación dentro del sistema de educación y for- Asimismo, de acuerdo con el Informe Nacional de Compe-
mación colombiano parece deberse a la dispersión de las condi- titividad de 2012, la Educación Superior es una forma eficaz de
ciones, criterios y marcos que cada subsistema implementa en combatir la informalidad en el país. A modo de ejemplo, según el
relación con la evaluación, la certificación, los sistemas de infor- DANE (GEIH) , en el segundo trimestre de 2012, la tasa de infor-
mación y de aseguramiento de la calidad. Todo ello condiciona malidad en el nivel de Educación Superior era de 23.4 %, mientras
la movilidad de los estudiantes y limita el reconocimiento de sus que en los niveles de secundaria era del 57.5 %, y la tasa en pri-
aprendizajes a la obtención de un título o certificado como resul- maria era del 79 % .
tado de un proceso formal de aprendizaje, sin valorar adecuada- Esta falta de articulación se debe, entre otras causas, a
mente los saberes, actitudes, destrezas, habilidades y prácticas los limitados sistemas de información sobre las necesidades del
obtenidas a lo largo de la vida. sector productivo, el comportamiento económico nacional y la
En relación con la desarticulación interna del sistema oferta educativa. La necesidad es mayor si se considera la gran
educativo destaca la ausencia de un mecanismo unificado que participación de la población en edad de trabajar sobre el total de
permita realizar una evaluación genérica de las condiciones
de calidad. No obstante, la variabilidad en los resultados de las
pruebas nacionales, los resultados en las evaluaciones interna-
cionales aplicadas sobre competencias básicas, o la pertinen-
cia de la oferta de formación y su pleno ejercicio en el mundo
productivo indican la necesidad de mejorar la calidad sistémica. En 2013 el 63.6 % de los estudiantes
Sirva como ejemplo que, en la formación postmedia, las opcio-
nes más escogidas en 2012 fueron las áreas de economía, admi-
vinculados a la Educación Superior
nistración, contaduría y afines (31 %), así como las ingenierías, se encuentran inscritos en la
arquitectura, urbanismo y afines (27 %), en detrimento de áreas
como agronomía, veterinaria, matemáticas y ciencias naturales, educación universitaria, por
que presentan porcentajes de 2.5 %, aproximadamente.
Además, de acuerdo al Sistema Nacional de Información
encima del 32.3 % de la formación
de la Educación Superior (SNIES), en el año 2013 el 63.6 % de los tecnológica y del 4.1 % de la técnica
estudiantes vinculados a la Educación Superior se encuentran
inscritos en la educación universitaria, por encima del 32.3 % de
78
la población, lo cual requiere una formación del capital humano aprender, los sistemas de educación y formación, y con el sector
correspondiente con esta realidad. productivo.
El marco de cualificaciones constituye una posibilidad de ›› El impulso de la certificación de competencias laborales como un
establecer un instrumento que ayude a superar la desarticula- elemento indispensable para la valoración del recurso humano.
ción dentro del sistema de educación y formación, y entre este ›› El establecimiento de mecanismos claros de comunicación a tra-
y el sistema productivo, aspectos que limitan las posibilidades de vés de los cuales, tanto el sector productivo como el sector educa-
movilidad de las personas entre estos sistemas y producen una tivo, puedan exponer y conocer sus propias ofertas y demandas.
dispersión entre la oferta educativa, las plazas laborales y las ex- ›› El diseño e implementación de mecanismos eficientes de recolec-
pectativas de los ciudadanos sobre sus propios proyectos de vida. ción y actualización de la información que articulen la disponibili-
El Estado colombiano ha avanzado en el establecimiento dad y necesidades del recurso humano en Colombia.
de políticas y arreglos institucionales para afrontar estas dificulta- En Colombia se han hecho diversos estudios para profun-
des. En particular, se resalta la puesta en marcha de la Estrategia dizar en el diseño e implementación de un Marco Nacional de
Nacional de Gestión del Recurso Humano (EGERH), descrita en Cualificaciones. Asimismo, en el Ministerio de Educación se ha
los lineamientos de política del Sistema de Formación del Capital creado un equipo técnico dedicado al MNC, que coopera estre-
Humano (SFCH), y cuyo ente rector es la Comisión Intersectorial chamente con una unidad ubicada en el Servicio Nacional de
del Recurso Humano (CIGERH). Aprendizaje (SENA). Diversos talleres y seminarios van socializan-
La propuesta del SFCH integra varias entidades del Esta- do la propuesta y aportando al diseño del marco. El país lo ha to-
do y se ubica en consonancia con un recorrido de políticas y mado como un proceso que debe ser medido. Paralelamente, se
acciones tendentes al desarrollo humano con una perspectiva está en el análisis de las cualificaciones de la Educación Superior
articuladora entre los sistemas educativo y productivo. Entre y en los mecanismos de integración.
otras, las acciones dirigidas al fomento de competencias básicas
y ciudadanas, y el desarrollo gradual de competencias laborales
generales y específicas motivadas desde la Educación Media, así
como al fortalecimiento de los estudios técnicos y tecnológicos.
4.3.4.
Chile: de camino a un Marco Nacional
También el Sistema Nacional de Acreditación y el propio sistema de Cualificaciones
de Calidad en la Formación para el Trabajo y el Desarrollo Hu- En este país sudamericano, los miembros del Consejo Nacional de
mano. Asimismo la formalización de políticas de competitividad Educación presentaron, en mayo de 2014, el documento Hacia un
y productividad y la legislación respecto al Sistema Nacional de marco de cualificaciones para Chile (CNE, 2014), en el que cola-
Ciencia, Tecnología e Innovación. boraron expertos nacionales constituidos en un grupo de trabajo.
En detalle, esta propuesta garantiza el acceso y participación Se buscaba formular una propuesta de política pública en
de la población colombiana en un sistema educativo flexible que: materia de cualificaciones que definiera un marco conceptual y
›› Brinde al individuo herramientas de entrada y salida del sistema aportara orientaciones concretas sobre las estrategias y pasos a
en atención a sus intereses y expectativas. seguir en el diseño de un MNC para su aplicación en los ámbitos
›› Genere oportunidades de tránsito hacia el sistema productivo o educativo y laboral.
desde aquel. Se reproduce a continuación un fragmento revelador de
›› Permita fomentar la permeabilidad entre los diferentes niveles y dicho informe sobre el camino que recorre Chile hacia el MNC:
modalidades educativas. «El consiguiente trabajo de análisis y reflexión sirvió para iden-
›› En consecuencia, ofrezca opciones reales de empleo, lo que re- tificar algunos de los obstáculos de índole cultural, legal y regla-
dundaría en más y mejores herramientas de desarrollo social y eco- mentaria que sería necesario superar para lograr ese objetivo. Sin
nómico para el país. embargo, puso también en evidencia las considerables ventajas
En cuanto al sistema educativo, la eficiente implementa- que podrían derivarse de un MNC.
ción del Sistema de Formación del Capital Humano permitiría el »En el ámbito educativo, el MNC determina una mayor transpa-
fortalecimiento de los procesos de aseguramiento de la calidad rencia de los títulos y grados otorgados por las instituciones de
educativa, mediante la correspondencia entre la formación y Educación Superior, estableciendo los conocimientos y habilidades
unos estándares o condiciones mínimas en instituciones, pro- asociados a cada uno de ellos. De esta manera, el marco favorece la
gramas y egresados. Asimismo, permitiría determinar las bases pertinencia de los programas de estudio y constituye un gran apor-
para una política de aprendizaje acumulativo extendido a lo lar- te a los procesos de aseguramiento de la calidad. Asimismo, facilita
go de la vida. la articulación entre los subsistemas técnico-profesional y universi-
Para poder alcanzar la plena consecución de estos lo- tario, lo que posibilita una mayor movilidad estudiantil entre ellos.
gros, el mismo documento CONPES 3674 señala los siguientes También favorece la reinserción en el ámbito educativo de personas
requerimientos: que desean continuar estudiando después de un lapso en el que
›› El desarrollo de un lenguaje común a través del enfoque de com- han ejercido algún trabajo. Igualmente, ayuda a encontrar empleo
petencias laborales. a aquellas personas que desean ingresar al ámbito laboral después
›› El fomento de la acreditación de calidad como elemento cla- de haber interrumpido sus estudios a nivel terciario.
ve para mejorar la comunicación entre las diferentes formas de »En el ámbito del trabajo, un MNC es de gran utilidad para las
79
personas que desean cambiar de empleo o ingresar a un progra- den cuenta de lo que la persona debe saber, comprender y ser capaz
ma de estudios para adquirir nuevas competencias, dado que de hacer al término del programa de estudios o de la capacitación.
permite certificar su nivel de conocimientos en una determinada ›› Fortalecer mediante políticas públicas la Educación Técnica
materia. Este aspecto también favorece a quienes han aprendido Vocacional, bajo una perspectiva tendente al aprendizaje a lo
una profesión de manera informal. El reconocimiento y valida- largo de la vida.
ción de sus competencias les permite postular a mejores empleos ›› Promover y lograr la discusión, el análisis y el consenso de los
o ingresar a un programa educativo formal para ampliar o per- actores clave en el tema de las cualificaciones.
feccionar sus conocimientos. A su vez, esto mejorará sus posibili- ›› Proponer la agregación de actitudes o competencias blandas
dades de encontrar, más adelante, un empleo bien remunerado. que están siendo consideradas en los nuevos diseños curricu-
»En este sentido, tanto en el ámbito laboral como en el educativo, lares del sistema educativo superior y que son valoradas por el
la existencia de un MNC no solo ayuda a promover el concepto de mundo del trabajo.
aprendizaje para toda la vida, sino que supone un poderoso estí-
mulo hacia la superación personal, un mecanismo que contribuye a
la movilidad social y a la inclusión. Por tanto, representa un aporte
significativo al desarrollo social».
La propuesta de MNC es fruto de la discusión en Chile sobre

el desarrollo de un marco de cualificaciones, que se remonta al me-
El sistema de Educación Superior
nos una década atrás en los ámbitos del diseño y los prototipos para chileno está desarticulado y ha
sectores determinados (Solís, Castillo y Undurraga, 2013). Parte de
la experiencia del Programa de Mejoramiento de la Calidad y experimentado un proceso de
Equidad de la Educación (MECESUP), en concreto el de MECE-
SUP «Diseño de un Marco de Cualificaciones Títulos y Grados
masificación. Ambos hechos han
par la Educación Superior en Chile», coordinado por ocho uni- generado la necesidad de organizar
versidades del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
(CRUCH); el Programa ChileCalifica y los marcos de cualificacio- mejor su oferta formativa
nes propuestos por el Instituto Nacional de Capacitación Profe-
sional (INACAP), y el desarrollado para la industria de la minería
por parte de la Fundación Chile.
El sistema de Educación Superior chileno está desarticu-
lado y ha experimentado un proceso de masificación. Ambos Por su parte, el programa ChileCalifica tuvo como objetivo
hechos han generado la necesidad de organizar mejor su oferta principal establecer las bases para la instalación de un sistema de
formativa. En este contexto, las universidades del CRUCH, impul- formación permanente que redujera las brechas entre la educa-
sadas por el programa MECESUP (CRUCH, 2013), presentaron en ción y el trabajo (ChileCalifica, 2010). Para ello, ChileCalifica im-
2007 un proyecto al segundo concurso del Fondo de Innovación plementó estrategias que permitieran:
Académica (FIAC) con el objetivo de diseñar un marco de cuali- 1. Vincular el sector formativo con el productivo mediante
ficaciones que organizara y articulara los títulos y grados dentro la conformación de redes.
del país, y vinculara la formación educacional chilena con la de 2. Proporcionar oportunidades de progreso a lo largo de la
otros países de Europa y EE UU. También buscaba asegurar la cali- vida, por medio del diseño de itinerarios de formación técnica y
dad de la educación, sobre todo porque se estaba avanzado en el programas curriculares conectados.
proceso de acreditación y en un sistema de créditos transferible 3. Promover el establecimiento de la Ley del Sistema Na-
entre universidades. cional de Certificación de Competencias Laborales (SNCCL), que
De acuerdo al estudio de Lemaitre, los resultados del pro- permita reconocer las competencias laborales de las personas,
yecto MECESUP permitieron proponer el desarrollo de un marco independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas.
de cualificaciones (Lemaitre, 2010) capaz de: Para ello, de acuerdo con la experiencia obtenida, se pro-
›› Abordar los déficits del sistema de Educación Superior chileno, así puso realizar una propuesta estratégica, conceptual y metodo-
como la normativa que rige los títulos y grados, la transparencia de lógica validada, que pudiera ser usada como referente para el
lo que significa cada uno de estos certificados en términos de logros desarrollo de un marco de cualificaciones. Su implementación
de aprendizaje, la articulación entre los subsistemas, la relevancia y fue realizada en el sector minero, estableciendo los niveles y sus
pertinencia de las titulaciones, el fortalecimiento de la calidad y la respectivos descriptores para la educación técnica, desde el ni-
articulación de los títulos y grados con el mundo del trabajo. vel de Oficio hasta Técnico Superior. Se propuso igualmente una
›› Permitir la articulación entre los sectores de la educación y estructura de marco con ocho niveles cuyos descriptores diesen
la capacitación, particularmente entre la Formación Técnica y la cuenta de distintas cualificaciones sobre la base de conocimien-
Educación Superior. to, competencias comunicacionales, competencias técnicas y
›› Describir los niveles en términos de resultados de aprendizaje que profesionales, autonomía y responsabilidad, y habilidades.
80
Este proyecto concluyó que: nivel nacional (Consejo de Competencias Minero, 2013). Se bus-
›› La construcción de un marco de cualificaciones resulta per- caba generar una articulación entre la formación y las necesida-
tinente en la medida en que cumpla una función ordenadora y des del sector productivo, debido a los nuevos desafíos de dicho
normativa, que se dirija al aseguramiento de la calidad, estable- mercado laboral para su crecimiento y expansión. Como base del
ciendo reglas y procedimientos comunes para todas las cualifica- proyecto se usó el marco de cualificaciones de Australia, si bien
ciones, y que establezca un firme control sobre la forma en que solo se tomaron en cuenta cinco niveles (los relativos a la for-
se diseñan dichas cualificaciones. mación técnica). Los perfiles fueron ubicados de acuerdo con los
›› Un MNC debe permitir la articulación entre los segmentos edu- procesos principales de la industria y el nivel de aprendizaje defi-
cativos y formativos, y entre estos y las necesidades del desarro- nido, tratando de mantener una coherencia entre los diferentes
llo productivo, a fin de facilitar el avance de las personas en sus niveles y competencias.
itinerarios formativos. Esta iniciativa resulta destacable debido a que se trató
›› La construcción de un marco de este tipo es un desafío que re- de un marco consensuado y aplicado con y en el mundo pro-
quiere de una decisión política de Estado, pues hará falta más de ductivo. Se deberá ir realizando un seguimiento para analizar
un período de gobierno para la construcción e instalación de un los impactos y la efectividad de su uso, pues uno de los sesgos
MNC, debido a sus implicancias en los intereses de los usuarios y que genera el levantamiento de marcos sectoriales en ausen-
proveedores del sistema educativo de formación. cia de un marco nacional de referencia es que se tiende a en-
La evaluación posterior de las personas vinculadas a esta focar más en la gestión empresarial y sectorial de los recursos
experiencia es que el diseño de cualificaciones resultó muy aca- humanos, antes que en la consecución de cualificaciones que
démico, desvinculado del sector productivo, sin participación permitan la movilidad y el desarrollo de itinerarios laborales,
efectiva y permanente de las empresas ni de sus trabajadores, y ya sea horizontal o verticalmente.
sin vinculación real con el sector de la capacitación laboral. Todo El Marco Nacional de Cualificaciones chileno, promovido
ello hizo que el marco diseñado no tuviera una aplicación práctica desde el Sistema Nacional de Certificación de Competencias La-
y no resultara apropiado ni usado por la industria. borales (SNCCL) y, en concreto, desde ChileValora, cuenta con
Por su parte, el proyecto de marco de cualificaciones de- más de 400 perfiles profesionales correspondientes a 21 secto-
sarrollado por el Instituto Nacional de Capacitación Profesional res productivos. Puede considerarse de hecho como un catálo-
(INACAP) se dirigió al sector económico de administración y go de cualificaciones del SCNP, si bien su objetivo básico es el de
negocios. Se diseñó una propuesta de marco a nivel nacional, servir a los procesos de validación de competencias adquiridas
relacionándola luego con un marco específico del INACAP que a través de aprendizajes no formales. Como en el caso de otros
se vinculara con el nacional. Para el logro de este objetivo, se países, ChileValora está actualmente procediendo, a través de
constituyó un comité técnico que validara internamente las de- los Organismos Sectoriales de Competencias Laborales (OSCLL),
cisiones. También se llevó a cabo un análisis de la oferta interna a una reorganización de este catálogo de perfiles profesionales,
del INACAP y de su vinculación con la enseñanza media técni- orientada a optimizar su estructura y proyectar su crecimiento
co-profesional y su sistema académico, para contar con instru- en torno a las ocupaciones identificadas y demandadas por el
mentos complementarios a un marco de esta naturaleza. mercado del trabajo.
Los resultados del proyecto permitieron concluir que: También debe considerarse el catálogo de profesiones es-
›› Se debe considerar tanto el sector educativo como la forma- tablecido desde el MEC-EQF que, con el fin de elaborar currículos
ción continua. de la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP), incluye 46 es-
›› La descripción de los niveles de aprendizaje debe ser lo bas- pecialidades correspondientes a 14 sectores productivos.
tante amplia como para incluir futuras credenciales, fundamen- El desarrollo del marco de cualificaciones que está impul-
talmente títulos. sando el Consejo Nacional de Educación chileno resulta necesa-
›› La oferta del sector de formación y capacitación debe ser ana- rio para avanzar en la articulación e integración de los diversos
lizada en mayor profundidad, ya que las horas de los programas catálogos o clasificaciones de perfiles profesionales existentes, ya
no son equivalentes al nivel de aprendizaje que se logra. Puede sea dentro del propio sistema educativo, para que se produzca
haber programas con la misma cantidad de horas, pero que dan permeabilidad entre sus diversos niveles y modalidades, o fuera
cuenta de diferentes credenciales. de él (otras vías de aprendizaje).
›› Es primordial contar con perfiles ocupacionales validados por
los sectores económicos, de modo que se puedan ir ubicando las
competencias en los niveles de aprendizaje.
›› Se debe contar con una mesa técnica y una validación política para
4.3.5.
Programa EuroSocial II: Sistemas Nacionales
la adecuada implementación de un marco, así como con un sistema de Cualificaciones en ocho países
académico con procesos y procedimientos claros y definidos, ya que El Programa Eurosocial II realizó un análisis comparado de la rea-
ellos fortalecen y dan sentido al marco de cualificaciones. lidad de los Sistemas Nacionales de Cualificaciones Profesionales
(SNCP) en los ocho países iberoamericanos que participan en esta
La Fundación Chile y el Consejo Minero elaboraron un pro- acción: Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Paraguay,
yecto de marco de cualificaciones para el sector de la minería a Perú y Uruguay. Este estudio permitió observar los diferentes ni-
81
veles de desarrollo de cada uno de sus MNC. En algunos países se Chile —que disponen ya de un catálogo bastante desarrollado—,
han desarrollado marcos sectoriales; en otros, catálogos o proce- en el resto de los países todavía esto es parcial, y se limita gene-
sos de certificación de competencias, pero no están claramente ralmente a sectores productivos considerados prioritarios o más
establecidos los marcos. susceptibles de admitir este moderno enfoque del desempeño
Una vez tratados los casos de Colombia y Chile, se resume laboral y profesional.
a continuación lo más relevante de este informe. En numerosos casos, los catálogos de perfiles profesio-
Según el análisis comparado de la situación actual del SNCP nales —definidos según la competencia profesional— son pro-
en los ocho países latinoamericanos (Blas, 2012) con carácter ge- movidos tanto desde la Administración laboral (Ministerio de
neral, casi todos los países analizados disponen de algún catálogo Trabajo o similares) como desde la Administración educativa
o clasificador, o de alguna clasificación de las ocupaciones. De (Ministerio de Educación). Los expertos en esos países consi-
hecho, varios de ellos disponen de más de uno; en varios casos, deran necesario integrar los catálogos, de forma que exista un
alguno de estos catálogos son o pueden llegar a constituirse en único referente para el mercado laboral, para elaborar ofertas
embriones del catálogo del SNCP. Con todo, son realmente muy formativas, para los procesos de evaluación y reconocimiento
pocos los países que disponen de un catálogo (o marco nacional) de la competencias, etc.
de cualificaciones profesionales (o normas de competencia) pro- En general, ese proceso de integración encuentra dificulta-
piamente dichas. des y obstáculos. Las reuniones de comités interdepartamentales
En todos los casos en los que se han elaborado perfiles intentan avanzar en la integración de catálogos. Que corresponda al
profesionales desde el enfoque de la competencia profesional, Ministerio de Trabajo o al de Educación (o incluso a una tercera enti-
se han seguido procedimientos semejantes y metodologías si- dad) el liderazgo para implementar el catálogo de cualificaciones es
milares. Para ello, se han utilizado mesas, organismos, talleres algo que corresponde determinar a cada país, en función de la atri-
y comités sectoriales. El desarrollo del trabajo técnico —y del bución de competencias que se haya establecido en su política de
diálogo social orientado al consenso y al acuerdo— para esta- cualificaciones, o de formación y capacitación profesional. Parece
blecer los perfiles o cualificaciones se ha desarrollado en dichos oportuno definir criterios o identificar medidas que contribuyan al
ámbitos, a cargo de técnicos expertos procedentes del sector proceso de coordinación o integración de los catálogos de cualifica-
productivo correspondiente, representantes de los empresa- ciones o perfiles profesionales, o normas de competencias vigentes,
rios, de los sindicatos, de la Administración pública, de las cá- pues todos los interlocutores consultados sobre esta cuestión coin-
maras de comercio, etc. ciden en reconocer su interés y necesidad.
La composición de estos organismos sectoriales, así como En definitiva, dos parecen ser las tareas más urgentes rela-
sus ritmos y procesos de trabajo, obviamente varían entre los cionadas con la contribución de los sistemas formativos al esta-
distintos países; pero la filosofía que subyace es similar. El es- blecimiento e implementación de un SNCNP. En primer lugar, allá
tablecimiento de las cualificaciones o perfiles profesionales re- donde está pendiente, la creación y/o el desarrollo de un Marco
quiere un trabajo: Nacional de Cualificaciones Profesionales (con un catálogo de
›› Esencialmente técnico: que procure su correspondencia con perfiles profesionales) que permita la elaboración de contenidos
los requerimientos para el desarrollo de los procesos productivos formativos y currículos a partir de dichas cualificaciones.
de cada sector. En segundo lugar, reforzar las relaciones interdeparta-
›› Social: que involucre a los agentes sociales. mentales entre Educación y Trabajo, a fin de conseguir una
›› Político: que comprometa a la Administración en una determi- articulación y/o, en su caso, integración de los diseños y de
nada política de cualificaciones. las ofertas formativas de los respectivos sistemas formativos
que gestionan.
En cuanto a la metodología aplicada, también parece que,
en casi todos los casos, al elaborar normas de competencias o
perfiles profesionales se ha utilizado el análisis funcional. En los
diferentes países se manifiesta la necesidad de disponer de ex-
pertos en análisis funcional, capaces de formar a los técnicos que
participan en las mesas sectoriales; lo cual hace suponer que la En los 8 países iberoamericanos
aplicación de esta metodología no siempre se ha realizado con las
suficientes garantías, debido a la carencia de suficientes expertos
analizados se ve necesario
conocedores de ella. disponer de expertos en análisis
La mayoría de los países que han iniciado la elaboración y
establecimiento de cualificaciones o perfiles profesionales (nor- funcional, capaces de formar a los
mas de competencias) lo han hecho mediante la selección de
sectores productivos en dos fases. En casi todos los países em-
técnicos que participan en las
piezan a existir catálogos de perfiles profesionales, de normas de mesas sectoriales
competencias o de cualificaciones elaborados desde el enfoque
de la competencia profesional. Salvo en los casos de Colombia y
82
4.3.6.
Caribe Vocational Qualifications (CVQ):
La Comunidad del Caribe (CARICOM) y la Asociación Caribe-
ña de Agencias Nacionales de Formación (CANTA) adoptaron, el 22
de septiembre de 2014, la Estrategia Regional de la ETFP CARICOM
Marco Regional de Cualificaciones ETFP CARICOM para el Desarrollo de la Fuerza Laboral y la Competitividad Econó-
Los países de habla inglesa del Caribe acordaron en 2012 un mica. Con financiación del Gobierno de Canadá, la estrategia se
marco regional de cualificaciones para los niveles correspon- desarrolló tras extensas consultas con más de 350 actores de los
dientes a la Educación Técnica y Formación Profesional (por sus Estados miembros de CARICOM. Fue aprobada por el Consejo para
siglas en inglés, TVET). el Desarrollo Humano y Social, en su reuniones 24.ª y 26.ª.
Su objetivo es facilitar una mayor movilidad en ese ámbi- La nueva estrategia está guiando los planes de acción en los
to geográfico y dar respuesta a la necesaria ventaja competitiva. Estados miembros según estos implementan el marco de cualifica-
Hay que mencionar que algunos de esos países, como Trinidad y ciones regional, llamado Caribe Vocational Qualification (CVQ), y a
Tobago, ya contaban con sus propios marcos de cualificaciones medida que fortalecen la oferta de educación técnica y formación
profesionales. profesional. Esta estrategia establece la gran importancia del capital
En estos países la Educación Superior universitaria está con- humano en unos momentos en que se trata de forjar la convergen-
centrada en la Universidad de las West Indies (IWI) —con sedes en cia en la Economía y Mercado Único del Caribe (CSME), con la libre
Jamaica, Barbados, y Trinidad y Tobago—, y recientemente, en la circulación de ciudadanos cualificados y certificados.
Universidad de Trinidad y Tobago. Por esta razón, el foco de desa- Así, la Estrategia Regional de la ETFE ofrece un marco
rrollo en esta subregión se concentra en la educación terciaria, prin- para orientar a los Estados miembros de CARICOM en el desa-
cipalmente en una oferta técnica y profesional de corta duración. rrollo de las políticas para atraer las inversiones extranjeras y
Gráfico 11. Países miembros del CARICOM
500 km
OCÉANO
ATLÁNTICO
GOLFO LAS BAHAMAS

DE MÉXICO
ANTIGUA
& BARBUDA
MONTSERRAT
JAMAICA HAITÍ DOMINICA

BELICE SAN CRISTOBAL
& NIEVES SANTA
LUCÍA
MAR CARIBE SAN VICENTE
& GRANADINAS BARBADOS
GRANADA
TRINIDAD & TOBAGO
OCÉANO
PACÍFICO
GUYANA
SURINAM
83
nacionales, favorecer el empleo decente y desarrollar una fuer-

za de trabajo calificada.
El desarrollo de la estrategia y su impulso fueron apoyados
por el Programa de Educación para el Empleo de CARICOM (C-EFE),
lanzado en marzo de 2012. Es un programa de la Asociación Caribe-
Hay que mencionar que países de
ña de Agencias Nacionales de Formación (CANTA) en colaboración CARICOM, como Trinidad y Tobago,
con la Asociación de Instituciones Terciarias del Caribe (ACTI).
El programa está hoy día activo en doce países: Antigua y ya contaban con sus propios marcos
Barbuda, Barbados, Belice, Dominica, Granada, Guyana, Jamaica,
San Cristóbal y Nieves, Santa Lucía, San Vicente y las Granadinas,
de cualificaciones profesionales
Surinam, y Trinidad y Tobago (CANTA, 2014). Cada uno de los países
está definiendo su propio marco, de modo que el CVQ les sirve para
la comprensión mutua y la movilidad de los estudiantes y trabajado-
res entre estos pequeños estados.
A modo de ejemplo figura a continuación la Tabla 23 que
compara el Marco Nacional de Cualificaciones de Barbados con el ›› El Instituto Nacional de Formación Profesional y Capacitación
marco europeo, el marco transnacional de cualificaciones de los paí- para el Desarrollo Humano de Panamá (INADEH).
ses de la Commonwealth y el marco de cualificaciones del Caribe. ›› El Instituto Nacional de Formación Profesional de Honduras (IN-
FOP).
4.3.7.
Aproximación a un marco regional: la Red de
›› El Instituto de Formación Técnico Profesional de República Domi-
nicana (INFOTEP).
›› El Instituto Nacional Tecnológico de Nicaragua (INATEC).
Institutos de Formación Profesional (IFP) de ›› El Instituto Técnico de Capacitación y Productividad de Guatema-
Centroamérica y República Dominicana la (INTECAP).
Los siete Institutos de Formación Profesional de esta subregión ›› El Instituto Salvadoreño de Formación Profesional de El Salvador
son los siguientes: (INSAFORP).
›› El Instituto Nacional de Aprendizaje de Costa Rica (INA).
Tabla 23. Comparativa del MNC de Barbados con otros marcos (en inglés)
European BARBADOS Trans National CARICOM
Level Qualification Level QUALIFICATION Level Qualification Level Qualification
Framework FRAMEWORK Framework Framework
Doctoral Degree
8 City & Guilds Senior Award 8 Doctoral Degree 10 Doctoral Degree 10 Doctoral Degree
Fellowship
7 Masters Degree 7 Masters Degree 9 Masters Degree 9 Masters Degree
Post Graduate Diploma
Bachelor Degree with Post Graduate Diploma Post Graduate
Post Graduate
6 Honours 6 Post Graduate 8 Certificate 8
Diploma
Professional Certificate Bachelor Degree with
Honours
Bachelor Degree
5 Bachelor Degree 5 Bachelor Degree 7 Graduate Diploma 7 Bachelor Degree
Graduate Certificate
Advanced/Higher
4 Associate Degree 6 Diploma 6 Associate Degree
4 Higher Diploma Associate Degree
Diploma
3 5 Diploma 5 Diploma
Advanced Certificate
3 Advanced Certificate 2 Certificate II 4 Advanced Certificate 4 Advanced Certificate
2 Junior Certificate 1 Certificate I 3 Certificate III 3 Certificate III
1 Lower Secondary Access II 2 Certificate II 2 Certificate II
Access I 1 Certificate I 1 Certificate I
Fuente. Barbados Accreditation Council (BAC).

84
Desde el 2004, estas instituciones decidieron organizar-

se en una red9 con el objeto de trabajar de manera conjunta
para establecer programas de cooperación e intercambio téc-
4.4.1.
Marco de Cualificaciones para el Espacio Europeo
nico, e intensificar el trabajo conjunto con la Organización In- de Educación Superior (MC-EEES)
ternacional del Trabajo (OIT) y el Centro Interamericano para La Conferencia de ministros europeos de Educación Superior,
el Desarrollo del Conocimiento de la Formación Profesional celebrada en Bergen el 19 y 20 de mayo de 2005, tomó la deci-
(CINTERFOR). El coste de las acciones comunes emprendidas sión de adoptar un marco comprensivo de cualificaciones para
es cubierto por las propias instituciones. el Espacio Europeo de Educación Superior, construido sobre los
La Red IFP desarrolla proyectos subregionales estratégi- denominados «Descriptores de Dublín». Este marco contempla
cos con la Oficina Internacional del Trabajo (OIT) y el Progra- la existencia de tres ciclos y permite, en cada contexto nacional,
ma de Formación Ocupacional e Inserción Laboral (FOIL) de la posibilidad de ciclos intermedios. Cada uno de ellos debe ir ca-
la Agencia Española de Cooperación Internacional para el De- racterizado mediante descriptores genéricos basados en resulta-
sarrollo (AECID). Desde su constitución, dicha red ha trabaja- dos del aprendizaje e incluir una cuantificación orientativa de los
do en metodologías regionales y en la elaboración de normas créditos que se deben asignar.
técnicas de competencia laboral y diseños curriculares regio- El denominado proceso de Bolonia, cuyo nombre se debe a
nales, así como en sistemas de evaluación de competencias. la firma del Acuerdo de Bolonia en el año 1999 —aunque al mismo
La Red IFP tiene algunas características propias de los le han seguido posteriores desarrollos y ratificaciones en sucesivas
marcos regionales de cualificaciones, pues participan en ella Cumbres Ministeriales: Praga, 2001; Berlín, 2003; Bergen, 2005 y
varios países y busca definir normas de competencia comu- Londres, 2007—, es por encima de todo el compromiso de dise-
nes, clasificadas en niveles de cualificación y expresadas como ñar y poner en marcha un marco de cualificaciones para la Educa-
resultados de aprendizaje. Ahora bien, solo afecta a determi- ción Superior comparable con su equivalente europeo. El proceso
nadas profesiones y tampoco cubre todos los niveles de cua- de articulación debe incluir la elaboración meticulosa del mapa
lificación. Se trata, además, de una red de institutos, no de de cualificaciones nacionales (sus niveles, resultados de aprendi-
países, que cooperan en un marco de colaboración voluntaria, zaje y descriptores) identificando los descriptores de ciclo para el
sin que existan leyes ni decretos que lo sustenten. Por ello, el marco integrador europeo.
esfuerzo es importante, pero su sostenibilidad e impacto —a De acuerdo al informe Un Marco de Cualificaciones para
nivel nacional y regional— son bajos. el Espacio Europeo de Educación Superior, del Grupo de Trabajo
de Bolonia sobre Marcos de Cualificaciones, publicado en febrero
4.4.
Marco de cualificaciones para la Educación
de 2005 (GTBMC, 2005), una cualificación se define como «cual-
quier título, diploma u otro certificado emitido por una autoridad
competente que da fe de que se han alcanzado unos resultados
Superior: aproximación en Centroamérica de aprendizaje, normalmente tras haber completado con éxito
Los marcos de cualificaciones desempeñan también un papel un plan de estudios de Educación Superior reconocido».
fundamental en el desarrollo de los sistemas de Educación Su- El informe anterior cita la sección 1.2. del texto «Using Lear-
perior, pues facilitan la movilidad y el reconocimiento de las ning Outcomes» del Reino Unido, preparado para el seminario
cualificaciones, algo importante para quienes hacen uso de sobre Bolonia celebrado en Edimburgo el 1 y 2 de julio de 2004.
ellas, en particular los estudiantes y los empleadores. Allí se reafirma que los marcos de cualificaciones están basados
En América Latina se han desarrollado diferentes inicia- en el concepto de resultados de aprendizaje, definidos como «las
tivas, a través de proyectos de cooperación, intentando pro- destrezas, los conocimientos y las competencias [desarrolladas] a
mover un marco regional de cualificaciones similar, de algún lo largo de un continuo de niveles formativos», o bien de forma
modo, al Marco de Cualificaciones para el Espacio Europeo de alternativa como un «enunciado de lo que se espera que un es-
Educación Superior (MC-EEES) que, a su vez, ha llevado a que tudiante sepa, comprenda o sea capaz de hacer al término de un
se promuevan marcos nacionales en diversos países. período de aprendizaje».
Los marcos de cualificaciones se han trabajado en mu- La estructura de cuatro niveles se ha generalizado en la
chos países. En Europa, los 27 países de la Unión Europea, Educación Superior: Ciclo Corto, Grado, Máster, y Doctorado. Los
además de Noruega, Islandia, Croacia, Serbia, Macedonia, Créditos de Educación Superior (ECTS) son la unidad de medida
Liechtenstein y Turquía, han construido o están construyen- que está permitiendo que los estudiantes puedan cursar etapas
do Marcos Nacionales de Cualificaciones. En Canadá, Australia de sus estudios en diferentes universidades y que sus aprendiza-
y Nueva Zelanda se ha trabajado también en este campo. En jes sean reconocidos.
América Latina, Chile ha sido el pionero en los marcos de cua-
lificaciones y en México se han realizado es- Características definitorias de un marco
NOTA fuerzos importantes hacia la construcción de de cualificaciones de la Educación Superior
9. Página web de la Red IFP: un marco de cualificaciones. ›› Constituye un referente de lo deseable para los graduados de la
www.redifp.net/web/2013-
11-28-04-04-17/red-ifp-s Educación Superior, sin pretender ser preceptivo, irreversible o de
acatamiento obligatorio.
85
›› Es lo suficientemente versátil y adaptable para incluir descripciones

de cualificaciones de todos los países que acuerdan establecerlo.
›› Está limitado a los grados académicos de la Educación Superior.
›› Incluye todos los grados académicos otorgados por la Educación Su- Una cualificación se define como
perior. Para cada cualificación (o grado académico), muestra los resul-
tados de aprendizaje esperados. cualquier título, diploma u otro
›› Establece los resultados de aprendizaje deseables, genéricos por
cualificación, es decir, los que posee un graduado de un grado acadé-
certificado emitido por una
mico determinado, sin especificar su carrera. autoridad competente que da
›› Muestra la interrelación entre las diferentes cualificaciones (grados
académicos). fe de que se han alcanzado unos
Ventajas e importancia de la construcción
resultados de aprendizaje
de un Marco de Cualificaciones de Educación Superior
›› Brinda una mayor comparabilidad, legibilidad, transparencia y co-
herencia entre los sistemas de Educación Superior.
›› Encauza la Educación Superior hacia los resultados de aprendiza- Los Descriptores de Dublín se han elaborado sobre los ele-
je, sustituyendo la visión tradicional enfocada en los contenidos, los mentos siguientes:
profesores, la infraestructura y los insumos. Esto ayuda al necesario ›› Conocimiento y comprensión.
giro de la lógica de la enseñanza a la lógica del aprendizaje. ›› Aplicación de conocimientos y comprensión.
›› Impulsa el fortalecimiento de la calidad de la Educación Superior ›› Elaboración de juicios.
mediante la producción de indicadores de resultado asociados a la ›› Habilidades de comunicación.
definición, clara y manifiesta, de los resultados del aprendizaje. ›› Habilidades de aprendizaje.
›› Permite una mayor movilidad de los estudiantes de Educación
Superior, tanto dentro de sus países como en el extranjero. Los Descriptores de Dublín incluyen:
›› Faculta una mayor movilidad laboral de los graduados y una ma- ›› Las cualificaciones que indican que se ha concluido el Ciclo Corto de
yor movilidad académica de los alumnos y profesores. Educación Superior (dentro de o vinculado al primer ciclo) se conce-
›› Promueve la deseada internacionalización del currículo univer- den a aquellos estudiantes que:
sitario. — Hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un
›› Estimula la articulación de las diferentes cualificaciones de la Edu- área de estudio que parte de la base de la educación secundaria
cación Superior, permitiendo el reconocimiento de aprendizajes general y que suele corresponder a un nivel que se sustenta en
previos, bajo la premisa de que el estudiante no debe cursar asigna- libros de texto avanzados; tales conocimientos ofrecen una base
turas cuyos contenidos ya domina. de apoyo para un campo de trabajo o formación profesional, para
›› Ayuda a armonizar el currículo de carreras específicas y facilita el desarrollo personal y para estudios posteriores de finalización
esfuerzos de diseño y rediseño de planes de estudio universitarios. del Primer Ciclo.
›› Articula los planes de estudio universitarios con el mundo del tra- — Puedan aplicar sus conocimientos y su comprensión de estos en
bajo mediante el contacto de la Educación Superior con empleado- contextos laborales
res, entidades gremiales y colegios profesionales. — Posean la capacidad de identificar y emplear datos para formu-
lar respuestas a problemas bien definidos, concretos y abstractos.
Descriptores de resultados de aprendizaje, incluyendo — Sean capaces de comunicar sus conocimientos, habilidades y
las competencias actividades a sus iguales, supervisores y clientes.
La especificación de resultados es un elemento clave en los marcos — Posean unas habilidades de aprendizaje que les permitan em-
de cualificaciones. Existen varios modos de categorizar y especificar prender estudios posteriores con cierta autonomía.
los resultados del aprendizaje comunes a todos aquellos que han
obtenido un tipo particular de titulación. Para satisfacer los objeti- ›› Las cualificaciones que indican la consecución del Primer Ciclo se
vos de transparencia, reconocimiento y movilidad, la estructura de conceden a los alumnos que:
ciclos presentada a través de Bolonia debía detallarse aún más en lo — Hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en
que respecta a los resultados de dichos ciclos. un área de estudio que parte de la base de la educación secun-
Los Descriptores de Dublín, de diciembre de 2004, se han daria general y que suele corresponder a un nivel que, aunque
desarrollado como un conjunto y con la intención de que cada se sustenta en libros de texto avanzados, incluye también algu-
uno sea interpretado con referencia a los demás. El objetivo fun- nos aspectos que implican conocimientos de vanguardia de su
damental es utilizarlos en el alineamiento de cualificaciones y, área de estudio.
por tanto, de marcos nacionales. Los propios marcos nacionales — Sepan aplicar sus conocimientos de un modo que demues-
pueden contar con elementos o resultados adicionales, y pueden tre un enfoque profesional en su trabajo o vocación, y que
tener funciones más detalladas y específicas. posean las competencias que suelen demostrarse mediante la
86
elabración y defensa de argumentos y la resolución de proble-

mas dentro de su área de estudio.
— Posean la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes
4.4.2.
Un ejemplo nacional: Marco Español de
(normalmente, dentro de su área de estudio) para emitir juicios Cualificaciones para la Educación Superior (MECES)
que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole so- El Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, modificado por el
cial, científica o ética. RD 96/2014, estableció el MECES y la descripción de sus nive-
— Puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones les, cuya finalidad es permitir la clasificación, comparabilidad
a un público, ya sea especializado o no especializado. y transparencia de las cualificaciones de la Educación Superior
— Hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje ne- en el sistema educativo español. El MECES es un instrumen-
cesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado to internacionalmente reconocido, que permite la nivelación
de autonomía. coherente de todas las cualificaciones de la Educación Supe-
rior para su clasificación, relación y comparación y que sirve,
›› Las cualificaciones que indican la consecución del Segundo Ciclo se asimismo, para facilitar la movilidad de las personas en el Es-
conceden a alumnos que: pacio Europeo de Educación Superior y en el mercado laboral
— Hayan demostrado poseer y comprender conocimientos que internacional.
se basan en los típicamente asociados al Primer Ciclo, y los am-
plíen y/o intensifiquen, lo que les aporta una base o posibilidad Se establecen los siguientes términos
de ser originales en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a me- a) Cualificación: cualquier título, diploma o certificado emitido
nudo en un contexto de investigación. por una institución educativa que acredita que una persona ha
— Sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de adquirido un conjunto de resultados del aprendizaje, después
resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos, de haber superado satisfactoriamente un programa de forma-
dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares) relacio- ción en una institución legalmente reconocida en el ámbito de
nados con su área de estudio. la Educación Superior.
— Sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse a la b) Resultado del aprendizaje: aquello que se espera que
complejidad de formular juicios a partir de una información que, un estudiante conozca, comprenda o sea capaz de hacer.
siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las res- c) Nivel (en un marco de cualificaciones): el referente
ponsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus definido en términos de descriptores genéricos para la clasi-
conocimientos y juicios. ficación de las diferentes cualificaciones de la Educación Su-
— Sepan comunicar sus conclusiones —y los conocimientos y perior. Se expresa en resultados del aprendizaje a los que se
razones últimas que las sustentan— a públicos especializados y puede adscribir, mediante la oportuna comparación, una cua-
no especializados de un modo claro y sin ambigüedades. lificación concreta.
— Posean las habilidades de aprendizaje que les permitan con- d) Descriptor: colección de resultados del aprendizaje
tinuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida que caracteriza a un determinado nivel en un marco de cuali-
autodirigido o autónomo. ficaciones.
El Marco Español de Cualificaciones para la Educación Su-
›› Las cualificaciones que indican la consecución del Tercer Ciclo se perior se estructura en cuatro niveles. La denominación de cada
conceden a los alumnos que: uno de ellos es acorde con los Descriptores de Dublín.
— Hayan demostrado una comprensión sistemática de un área
de estudio y el dominio de las habilidades y métodos de investi-
gación relacionados con dicha área. Tabla 24. Marco Español de Cualificaciones
— Hayan demostrado la capacidad de concebir, diseñar, poner para la Educación Superior (MECES)
en práctica y adoptar un proceso sustancial de investigación con
seriedad académica. Niveles Cualificaciones
— Hayan realizado una contribución a través de una investiga- 1 Técnico Técnico Superior de Formación Profesional
Superior Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño
ción original que amplíe las fronteras del conocimiento desarro-
Técnico Deportivo Superior
llando un corpus sustancial, del que una parte merezca la publi-
2 Grado Título de Graduado
cación referenciada a nivel nacional o internacional. Título Superior de las Enseñanzas Artísticas Superiores
- Sean capaces de análisis crítico, evaluación y síntesis de ideas 3 Máster Título de Máster universitario
nuevas y complejas. Título de Máster en Enseñanzas Artísticas
— Sepan comunicarse con sus colegas, con la comunidad acadé- Título de Graduado de, al menos, 300 Créditos de
mica en su conjunto y con la sociedad en general acerca de sus Educación Superior (ECTS), que comprenda, al menos,
áreas de conocimiento. 60 créditos ECTS de nivel de Máster, y que este nivel de
— Se les suponga capaces de fomentar, en contextos académi- cualificación se haya obtenido mediante resolución del
cos y profesionales, el avance tecnológico, social o cultural den- Consejo de Universidades
tro de una sociedad basada en el conocimiento. 4 Doctor Título de Doctor
87
4.4.3.
Propuesta de Marco de Cualificaciones para la
Tabla 25. Descriptores usados en los países
del proyecto Marco de Cualificaciones para la
Educación Superior Centroamericana (MC-ESCA)
Educación Superior Centroamericana (MC-ESCA)
El Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), Descriptores usados en Descriptores usados en
en colaboración con el proyecto «Alfa PUENTES: Hacia un Marco El Salvador y Guatemala Honduras y Nicaragua
de Cualificaciones en la Educación Superior de América Latina», se › Conocimientos, genéricos › Dominio de conocimientos
propuso construir un Marco de Cualificaciones para la Educa- y específicos de la profesión
› Habilidades y destrezas, › Metodología de la profesión
ción Superior Centroamericana (MC-ESCA), bajo los auspicios genéricas y específicas › Investigación e innovación
de la Asociación Europea de Universidades (EUA) como institu- › Valores y actitudes › Liderazgo y gestión
ción coordinadora. › Comunicación
La metodología seguida parte de una fase preparatoria, en › Trabajo colaborativo
la que se hizo una síntesis de los sistemas de Educación Superior › Ética profesional
de los países participantes en el estudio: Costa Rica, El Salvador, › Responsabilidad social
Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá. En esta primera
etapa, se elaboraron cuadros que sintetizan los elementos des-
criptivos derivados de la normativa vigente en cada país: nivel; A partir de la comparación de los descriptores que se usaron
requisitos de estudios previos; duración; créditos; requisitos de en los grupos de enfoque y los usados en el Marco de Cualificacio-
graduación; nombre del título de egreso; habilitación académica nes para el Espacio Europeo de Educación Superior (MC-EEES), se
y/o profesional. propusieron los siguientes descriptores (ver Tabla 26).
Una cualificación corresponde en Centroamérica al de- La metodología general de trabajo para la construcción del
nominado grado académico, como por ejemplo, los de Licen- MC-ESCA fue un proceso continuo constituido por aproximaciones
ciatura, Maestría o Doctorado, entre otros. El concepto de sucesivas, a través de una serie de etapas:
resultados de aprendizaje incluye también el saber ser como A. Etapa preparatoria: consistió en consultar y analizar
elemento integrador de las capacidades profesionales y acadé- los referentes importantes acerca del tema: los marcos europeo
micas que deberían caracterizar a un ciudadano centroameri- y español de cualificaciones de la Educación Superior, los Des-
cano (Green, 2013). criptores de Dublín, el Proyecto Tuning, “6x4 UEALC” (proyecto
Los descriptores son elementos clave que caracterizan a los que abarca la Unión Europea, América Latina y el Caribe en un
niveles del marco de cualificaciones, ejemplifican la naturaleza y plan de navegación alrededor de estos 4 ejes y 6 profesiones),
características de la cualificación en cada nivel, y su comparación la normativa de Educación Superior de cada país y los planes de
demuestra el cambio de un nivel a otro. Proporciona puntos cla- estudio de las carreras seleccionadas.
ros de referencia en cada nivel y describe los resultados de apren- B. Conceptualización del marco: se trabajó con grupos
dizaje que cubren la mayoría de las cualificaciones existentes. focales para identificar competencias y/o resultados de apren-
Para el trabajo en los grupos de enfoque se definieron des- dizaje asociados con los planes de estudio. Para ello, en cada
criptores en cada país, con el propósito de orientar las contribu- país, en 2012 y 2013, fueron convocados académicos que cono-
ciones de los académicos participantes. Los descriptores utiliza- cieran el campo laboral de los profesionales egresados y el plan
dos fueron los siguientes (ver Tabla 25). de estudios vigente. En febrero de 2013, se realizó un taller en
Tabla 26. Definición de descriptores del proyecto Marco de Cualificaciones

para la Educación Superior Centroamericana (MC-ESCA)
Descriptor Definición
Saberes disciplinarios y profesionales Comprensión de los principios, marcos teóricos, conceptuales, epistemológicos, axiológicos, metodológicos y técnicos
relacionados con campos disciplinares, multidisciplinares, interdisciplinares o profesionales específicos.
Aplicación de conocimientos, análisis Habilidad para poner en práctica los conocimientos en situaciones o tareas particulares; analizar críticamente la información
de información y resolución de disponible; plantear, abordar y aportar alternativas y soluciones a problemas en distintos contextos y complejidad, e innovar
problemas e innovación cuando el contexto lo demande.
Autonomía, responsabilidad personal, Independencia para la toma de decisiones en los ámbitos personal y profesional, tomando en cuenta sus impactos en los seres
profesional, social y toma de humanos y el ambiente, en el marco de los valores, la ética y el derecho en contextos multiculturales; habilidad para gestionar
decisiones el propio aprendizaje.
Comunicación Habilidad para estructurar argumentos y mensajes adecuados a diversos públicos y comunicarlos con claridad, rigurosidad y
precisión, haciendo un uso apropiado de los lenguajes verbales, gráficos y multimedia, en distintas lenguas.
Interacción profesional, cultural y Habilidad para trabajar y colaborar con grupos profesionales y multiculturales con vistas a la realización de tareas y proyectos,
social o a la resolución de problemas; habilidades gerenciales o directivas para involucrar, motivar y conducir grupos hacia el logro de
metas y objetivos.
88
Costa Rica donde se identificaron los resultados de aprendizaje países implicados. Los investigadores responsables del proyecto
de egreso comunes a los seis países centroamericanos por cada integraron sus aportaciones en una nueva propuesta de MC-ESCA
uno de los descriptores propuestos en los niveles de Licencia- que se presentó a un grupo de vicerrectores académicos, auto-
tura, Maestría y Doctorado. También se elaboró una primera ridades universitarias y representantes de diversas instituciones
aproximación de los resultados de aprendizaje del Marco de de Educación Superior de Centroamérica. La presentación se pro-
Cualificaciones de la Educación Superior Universitaria Centro- dujo en un taller de trabajo realizado en Honduras en marzo del
americana para los niveles de Licenciatura, Maestría y Doctora- 2013, como una primera instancia de aportaciones para, con ello,
do, desde la visión académica. validar esta primera propuesta.
C. Definición de propuesta: Resultados de aprendizaje En abril de 2013, se presentó una aproximación del Marco
para licenciatura, maestría y doctorado Una aproximación de Cualificaciones para la Educación Superior Centroamericana,
desde la visión académica10: para obtener una primera apro- desde la visión académica, como propuesta a los vicerrectores
ximación a un Marco de Cualificaciones para la Educación Su- de Docencia para su revisión y observaciones. Sin embargo, este
perior en Centroamérica, se propuso centrar el ejercicio en marco debe ser aún tratado con otros actores importantes de la
la identificación de competencias y/o resultados de aprendi- sociedad, como lo son el Gobierno (especialmente los ministe-
zaje asociados con algunos planes de estudio de Licenciatura, rios de Educación, de Ciencia y de Planificación), los estudiantes,
Maestría y Doctorado. las agencias de acreditación, el sector empleador, las cámaras
Posteriormente, se elaboró una integración de esas com- empresariales, los colegios y otras asociaciones profesionales.
petencias y una comparación con las similares en Europa. Para
ello, se seleccionaron los siguientes programas de formación
por grado académico (ver Tabla 27).
En 2012, en ciudad Guatemala, se elabo-
4.5.
Lecciones aprendidas y tendencias
NOTAS ró y se presentó el proyecto del MC-ESCA y sus De la experiencia internacional pueden extraerse algunas lecciones
10. CSUCA, 2013.
11. En el caso de El Salvador,
avances a las autoridades universitarias. En este acerca de las etapas y condiciones para el diseño e implementación
se incluyó el programa de proyecto habían participado, socios centroa- eficaz de un MNC en República Dominicana.
Arquitectura.
mericanos, socios europeos y expertos. Con el
MC-ESCA, se logró consenso sobre la importan- Las fases de desarrollo de un MNC
cia de trabajar en la definición y establecimiento de un marco Las primeras experiencias de Irlanda, Francia y Reino Unido sugie-
de cualificaciones regional, sin perder de vista las particularida- ren que la mejor manera de entender el desarrollo de un MNC es
des nacionales y el interés de la universidades públicas centro- como un círculo continuo de mejora y no como una progresión li-
americanas por la calidad, la pertinencia y la equidad. También neal. La experiencia internacional sobre el proceso de construcción
sobre que el MC-ESCA se articulara y complementara con los de un MNC nos indica, de modo general, que consta de las etapas
otros procesos que tenían lugar en la región, como la movilidad siguientes (Deij, 2009):
académica, la armonización curricular de las carreras piloto o la a) Etapa de convocatoria e inicio del proceso: se constituyen
evaluación y acreditación. mesas de trabajo tripartitas (donde se incluyan instituciones educa-
D. Procesos de consulta y búsqueda de acuerdos dentro tivas, el mundo del empleo y organismos del Estado), se construyen
del sector académico sobre el MC-ESCA: se inició con una consul- consensos, se pactan compromisos y se alinean expectativas.
ta a profesores de instituciones de Educación Superior universita- b) Etapa conceptual: las mesas de trabajo elaboran la for-
ria, representativos de las distintas áreas del conocimiento en los mulación del MNC. Se deciden la justificación, los objetivos políticos
y la arquitectura del MNC.
c) Etapa de diseño del marco: se centra en la definición de
Tabla 27. Identificación de competencias las características del MNC y su aplicación. Para ello es aconsejable
en programas de Educación Superior contar con la asesoría de expertos y realizar etapas de prueba, don-
de Centroamérica de se evalúa el funcionamiento de los nuevos mecanismos.
d) Adopción formal: implica un mandato formal, como
N.º programas Nivel de estudio Programas11 una ley sobre el MNC, una enmienda de una ley vigente, un de-
creto u otra modalidad. Una vez el marco es aprobado, se insti-
Licenciaturas Administración de empresas,
6 (profesiones/ Arte, Derecho, Ingeniería civil, tucionaliza y se le otorga un marco legal, con especial énfasis en
carreras) Matemáticas y Medicina el aseguramiento de la calidad
e) Fase de implementación: las instituciones están obli-
Administración de empresas, Arte,
gadas a cumplir las estructuras y los métodos del MNC. Tras la
Derecho, Ingeniería de construcción
6 Maestrías
y gerencia de proyectos, aprobación formal, los países trabajan para establecer acuer-
Matemáticas y Medicina dos prácticos —como los relativos a las funciones y responsa-
bilidades de las partes interesadas— y desarrollan criterios y
1 o más Doctorados Educación, Arquitectura procedimientos para la asignación de las cualificaciones a los
niveles del MNC
89
f) Fase operativa avanzada: el MNC es parte integrante instrumento que requiere de apoyos adicionales para ser eficaz.
del Sistema Nacional de Cualificaciones y sirve como punto de ›› Esencial generar confianza entre los actores, combinando una con-
referencia para las Administraciones públicas, el sector privado y ducción clara con mecanismos de participación.
la ciudadanía ›› Necesidad de vincular la implementación del MNC con los procesos
g) Fase de revisión y rediseño: se evalúa el impacto de la de aseguramiento de la calidad.
aplicación del marco y se realizan los ajustes pertinentes.
Lecciones en el ámbito de la gestión
Desafíos políticos ›› Equipo ejecutivo conductor del proceso de alto nivel, participativo
Para asegurarse de que, tanto los países como sus estudiantes, pue- pero operativo, con capacidad para asignar recursos, tomar decisio-
dan beneficiarse plenamente de las ventajas de un MNC, los res- nes, definir plazos.
ponsables políticos deberían centrarse en tres temas principales: ›› Mecanismos claros de participación, consulta y retroalimentación.
›› Visibilidad: para que los ciudadanos de a pie (alumnos, estudiantes, ›› Planificación cuidadosa, asumiendo que el desarrollo e implementa-
padres, trabajadores y empresarios) conozcan y utilicen los marcos ción de un MNC es caro y de largo aliento.
debe difundirse en primer lugar la existencia de las cualificaciones, y ›› Claridad en las vinculaciones entre niveles: puede ser un marco co-
además, del propio MNC. Así lo hacen algunos países que colocan en mún o marcos separados con vínculos entre ellos.
sus páginas web cada una de las cualificaciones, con sus currículos.
Por ejemplo, Irlanda y el Reino Unido han diseñado bases de datos Lecciones en el ámbito de los contenidos
a las que se accede a través de portales web que contienen amplia ›› El desarrollo de un MNC es un proceso complejo, que tiene elemen-
información sobre las cualificaciones: tos técnicos importantes:
- A través del portal Qualifax de Irlanda (www.qualifax.ie), puede - Definición de niveles de aprendizaje y descriptores apropiados.
conocerse la totalidad de cualificaciones que existen en ese país - Medición de la carga de trabajo.
según nivel, programas y oferentes respectivos. Ofrece además in- - Sistemas de acumulación y transferencia de créditos.
formación específica para consejeros de carrera, padres de familia - Perfiles de cualificaciones.
y estudiantes. - Conexión con el sistema de aseguramiento de la calidad.
- En el Reino Unido, Ofqual (www.register.ofqual.gov.uk) no solo ›› Referencia a desarrollos relevantes en el medio internacional.
brinda información de las cualificaciones, también detalla los mó-
dulos y unidades que conducen a cada una de ellas. Lecciones en el ámbito de las estrategias
- En Escocia, después de acceder a un portal web de la Autoridad ›› Importante contar con un nivel adecuado de experticia en el proce-
Nacional de Cualificaciones (www.mysqa.org.uk), las personas so de diseño (experiencias internacionales, conocimiento del sistema
pueden ver sus registros de logro y solicitar el envío por correo de nacional, conocimientos técnicos).
la respectiva certificación. ›› Uso de un enfoque incremental, basado en aproximaciones suce-
›› Integración: si los marcos nacionales pretenden mejorar el acceso sivas.
a la educación y a la formación, romper las barreras entre los subsis- ›› Consistencia entre los objetivos planteados y los instrumentos uti-
temas y obtener planes de estudios y métodos de evaluación renova- lizados.
dos, tienen que estar estrechamente integrados con otras políticas, ›› Adopción de medidas adecuadas de difusión del proceso, de los
como la validación, la orientación, la reforma del plan de estudios y los avances y de los resultados de los procesos de consulta.
acuerdos de transferencia de créditos.
›› Compromiso con el mercado laboral: aunque los marcos se basan,
mayoritariamente, en la educación, para que puedan gozar de un am-
plio consenso, deberán implicar a los actores del mercado laboral. Las
decisiones sobre los niveles del MNC deberían involucrar a los inter-
locutores sociales en todas las etapas. En la fase de desarrollo,
tendrían que participar en la definición de los descriptores de
niveles; durante su aplicación, podrían ayudar a determinar
qué cualificaciones deben asignarse a cada uno de los diferen-
tes niveles. En términos prácticos, la integración de políticas y
la participación del mercado laboral también exigen una estre-
cha cooperación entre los distintos ministerios.
De acuerdo con los estudios para la construcción del marco
de cualificaciones de Chile (Lemaitre, 2009 y CNE, 2014) se pueden
llegar a las siguientes conclusiones en distintos ámbitos.
Lecciones en el ámbito de las políticas públicas

›› Definición clara y realista de los propósitos de política.
›› Inserción del MNC en una estrategia política más amplia, pues es un
90
Bases de la construcción
del Marco Nacional
de Cualificaciones
L
a construcción del marco se asienta en una serie mandatos legales actualmente existentes, los cambios a introducir
de acciones para el diseño institucional a fin de en función del modelo de referencia que se piensa instalar y las
conformar un modelo de referencia útil y una serie modificaciones institucionales que ello implica, no solo en relación
de acciones de apoyo técnico. Estas acciones, que con las entidades rectoras directamente implicadas en el SNC, sino
no están secuenciadas, son esenciales para sentar también con aquellas otras instituciones que operan en el sistema o
las bases de dicho marco. pueden tener relación con él.
›› Crear una autoridad reguladora, que deberá tener un respaldo legal
Acciones para el diseño de la institucionalidad: para su habilitación. Su instalación sería prioritaria, pues asumiría, por
un modelo de referencia un lado, el rol de la alta gerencia técnica, y por otro lado, comenzaría a
›› Definir con claridad los objetivos de política del marco para Repú- establecer las reglas básicas de operación de todo el sistema.
blica Dominicana. ›› Definir el marco legal, preferiblemente ley.
›› Identificar los macroprocesos a instalar: rectoría, regulación, ›› Establecer espacios permanentes de participación del sector
acreditación, normalización, certificación y evaluación. productivo, aspecto sobre el que existe un consenso generalizado
›› Concretar los rasgos básicos del Marco Nacional de Cualificacio- basado en las experiencias internacionales. Así, la construcción de
nes (niveles, descriptores), su alcance y la gradualidad de su imple- un nuevo SNC requiere de la presencia activa del sector productivo,
mentación. no solo en los órganos de rectoría del sistema, sino también en los
›› Fijar las reglas de relación entre los procesos del sistema de cali- procesos de normalización y construcción de competencias.
dad de la educación y formación, en el contexto de un sistema basa-
do en competencias: la evaluación y certificación de competencias Acciones de apoyo técnico
y el aseguramiento de la calidad de la formación. ›› Elaboración de informes y documentos sobre opciones de diseño
›› Definir las necesidades de sistemas nacionales de información institucional del marco.
y de bases de datos (registros de cualificaciones, registros de cen- ›› Elaboración y estimación de costos y necesidades de financia-
tros acreditados, registros de personas certificadas, etc.), y la ar- miento para la implementación.
quitectura tecnológica de estos sistemas, con el fin de establecer ›› Formulación del modelo de gestión y organización de la agencia
sus prestaciones, la institución rectora de ellos, las instituciones. reguladora/facilitadora.
›› Definir los roles institucionales asociados, es decir, las funciones de ›› Preparación y realización de diferentes eventos (talleres, confe-
rectoría del Sistema Nacional de Cualificaciones (SNC), de regulación rencias, etc.).
y acreditación, de evaluación y certificación. Analizar al detalle los ›› Sistematización de los hallazgos en los foros de debate.
91
Un marco de cualificaciones
es una clasificación de las
cualificaciones donde todas
ellas son descritas de una
forma coherente que permite
relacionarlas y compararlas
›› Instalación y gestión de un mecanismo de participación social. ― Acreditar oferentes —proveedores o centros— de educación
›› Elaboración de proyectos de ley y otras normas. y de formación.
― Asegurar que la evaluación que conduce a una certificación se
5.1.
Dimensiones y condiciones para el desarrollo
realice conforme a los estándares nacionales.
›› Los controles para asegurar la calidad, los principios

de un MNC para la progresión y la transferencia de créditos, y los procedi-
Un marco de cualificaciones es una clasificación de las cualifi- mientos para hacerlos cumplir.
caciones donde todas ellas han de quedar descritas de una for-
ma coherente que permita relacionarlas y compararlas. Sirve, b) La dimensión social (cultural e institucional)
asimismo, para facilitar la movilidad de las personas dentro del El MNC implica la asimilación de un nuevo lenguaje sobre los
mercado laboral —nacional e internacional— conforme al enfo- diseños de programas, de metodologías de enseñanza-aprendi-
que necesario de promover el aprendizaje a lo largo de la vida. zaje y de evaluación. Los cambios en estos aspectos habrán de
El proceso de introducción de un MNC involucra, al me- alinearse con los criterios y principios del marco, que deberán ser
nos, tres dimensiones interrelacionadas mutuamente: técnica, compartidos por las instituciones, los centros de formación, los
social y política. empresarios y otros grupos de interés.
Introducir un marco de cualificaciones implica pues cons-
a) La dimensión técnica truir confianza mutua (mutual trust), la seguridad de que las cua-
El diseño de un MNC implica la definición de: lificaciones provistas por las diferentes instituciones se ajustan a
›› Un marco de niveles de cualificación con la especificación de los las descripciones del MNC para que, por ejemplo, las cualificacio-
resultados del aprendizaje y de los descriptores respectivos para nes puestas al mismo nivel sean comparables.
cada nivel. Esto implica conciliar la lógica institucional tradicional de la
›› Los criterios y procedimientos para: educación y la formación (con requisitos que ejercen como barre-
― Establecer los estándares de competencia, las cualificacio- ras al acceso y a la progresión) con la lógica intrínseca expresada
nes, ya sean títulos de la Educación Técnico-Profesional o de la en los criterios y principios del marco (el uso de cualificaciones
Educación Superior. para racionalizar las oportunidades de educación y trabajo). Am-
― Introducir cualificaciones en el marco, o sea, acreditar y re- bas lógicas entran generalmente en conflicto.
gistrar cualificaciones en el MNC.
92
c) La dimensión política 3. La construcción del marco implica desarrollar mecanismos efectivos de

El MNC, como instrumento organizador creado para aumentar la coordinación y participación, pues es necesario que las partes interesadas
coherencia y la transparencia de la educación y la formación, re- intervengan en todas las etapas.
quiere de mecanismos para la coordinación y articulación de todo el El desarrollo de un MNC, además de conocimientos técnicos en torno al
sistema, más allá del compromiso de los grupos de interés. diseño de los elementos que lo constituyen, demanda la voluntad y el
Esto implica la conciliación de intereses entre los distintos compromiso de los decisores de política. Y no solo de ellos, también de los
grupos de actores respecto de un MNC que, con frecuencia, in- profesionales, técnicos y demás actores y grupos de interés participantes
tenta reformar el sistema educativo y, más aún, regularlo o re- en el proceso. Por ello, es necesario establecer mecanismos efectivos de
distribuir el poder (por ejemplo, a favor de los usuarios o de los coordinación de los sistemas que conforman la política integral de la edu-
empleadores). cación y la formación para el trabajo en los distintos niveles, si se quiere
A veces pueden surgir tensiones con el grupo que lidera evitar que el MNC acabe siendo un instrumento vacío.
el proceso y entre las propias instituciones (ministerios), incluso Además, la implantación de un marco implica largos procesos de socia-
cuando el MNC no representa una amenaza al orden establecido. lización a la búsqueda de consensos; de estos dependerá el apoyo a su
La naturaleza social del proceso y su dependencia de la lógica ins- implementación. Es un proceso que requiere mecanismos de amplia parti-
titucional hace que el rol de los grupos de interés resulte crítico y cipación y consulta entre los principales actores y grupos de interés.
que el apoyo técnico de los oferentes, especialmente de las uni-
versidades, sea crucial. 4. El desarrollo de un MNC es un proceso iterativo en el que el sistema edu-
En función de estas dimensiones, y teniendo en cuenta cativo y formativo actual y el propio marco se aproximan progresivamente
la literatura y la experiencia internacional ya existentes sobre (Cedefop, 2011).
el tema, fundamentalmente en Europa (Cedefop, 2011 y 2014), Es necesario alcanzar un equilibrio en la implantación, tanto entre las dis-
el proceso de introducir un MNC suele implicar determinadas tintas partes del sistema educativo y formativo como dentro de ellas (por
condiciones: ejemplo, entre los distintos tipos de FP, y entre la FP y la Educación General
y Superior).
1. El proceso de construcción del marco debe ser gradual y partir de lo Los MNC deben ser lo suficientemente flexibles como para admitir los dis-
existente. tintos tipos de aprendizaje. Los MNC sirven como herramientas para el
Es imprescindible partir de la realidad del empleo y de la formación. cambio; es necesario que se aproximen a otras políticas y requisitos insti-
Para ello es necesario identificar muy bien las cualificaciones exis- tucionales complementarios.
tentes y hacer un inventario de ellas, de acuerdo a las instituciones
que las otorgan, el nivel al que corresponden, la regulación de las 5. El marco debe responder a las necesidades nacionales en clave inter-
cualificaciones, la forma en que están expresadas, y los documen- nacional.
tos que las acreditan (ya sean títulos, certificados u otros). A partir Dada la internacionalización de las empresas y la movilidad de los traba-
de esas cualificaciones inventariadas, se pueden valorar los cambios jadores y de los estudiantes universitarios, el diseño del MNC no debe en-
que deben realizarse: cuáles de ellas se pueden incorporar al marco, focarse solo a los requerimientos del sector productivo nacional, de las
cuáles requieren nuevos diseños, o criterios de calidad. personas y de la sociedad, sino que debe sintonizar al país, hoy y en el
futuro, con la demanda internacional de cualificaciones y competencias.
2. La implantación de un MNC es de medio y largo plazo e implica Solo así se podrá viabilizar la transferencia y movilidad internacional de los
reformas. estudiantes dominicanos.
La construcción de un Marco Nacional de Cualificaciones implica
profundas reformas para definir las nuevas cualificaciones (y sus 6. Es un proceso que requiere de recursos y acompañamiento técnico
planes de estudio) en una estructura de niveles, definidos como re- internacional.
sultados de aprendizaje y con criterios para su evaluación. Así lo de- El tiempo de dedicación de equipos técnicos, los procesos de consulta, el
muestran, por ejemplo, las profundas transformaciones en el diseño acompañamiento al proceso por expertos internacionales, la contratación
curricular de la Educación Técnico-Profesional (ETP). y realización de estudios, etc. hacen necesario identificar fuentes de finan-
En consecuencia, se trata de un proyecto que no puede responder a ciación para costear el proceso asegurando los recursos a corto y medio
afanes cortoplacistas y que, por ello, demanda una gran voluntad y plazo. En ese sentido, el apoyo de la cooperación internacional al desa-
compromiso político a fin de brindar y asegurar todas las condicio- rrollo puede desempeñar un buen papel. El país puede así capitalizar la
nes para su desarrollo. amplia experiencia acumulada en torno al desarrollo de marcos y sistemas
Transformar el sistema de educación y de formación, pasando de de cualificaciones por parte de expertos que han participado en estos pro-
un sistema basado en la lógica institucional (MESCyT, MINERD, IN- cesos tanto en los países europeos como en organizaciones internaciona-
FOTEP) a otro basado en la lógica de los resultados del aprendizaje, les (OIT, OCDE, UE). Estos expertos han producido una enorme cantidad de
implica inevitablemente reformas. Se imponen cambios en la con- documentos de alto nivel técnico, estudios e investigaciones, fruto de su
cepción y visión del sistema de cualificaciones con la asimilación de seguimiento de estas experiencias.
un nuevo lenguaje.
93
5.2.
Estudios de base para identificar y caracterizar
productivos, a todos los niveles de la educación y de la formación
para el trabajo o solo a algunos de ellos.
(Por ejemplo en España se hizo el proceso completo a través del
los problemas de cualificaciones Instituto Nacional de las Cualificaciones).
Es imprescindible realizar un detallado análisis preliminar a fin de La siguiente tabla recoge algunos aspectos que convie-
definir los problemas que se quiere resolver y cómo el MNC pue- ne tener en cuenta en dicho análisis, recomendados por Tuck
de ayudar a resolverlos. En definitiva, determinar con claridad y clasificados por Billorou y Vargas (B&V) según la disfunción a
el problema y su alcance, es decir, si afecta a todos los sectores analizar.
Tabla 28. Problemas que resuelve un MNC

Disfunción ¿Hay un problema o ¿Cuál es exactamente ¿Cómo puede un MNC ayudar a enfrentar
necesidad? el problema o necesidad? ese problema o necesidad?
¿Tienen las personas - ¿En qué niveles educativos o de formación o en qué sectores - Como vehículo para ampliar el rango de las
dificultades para ocupacionales se da? cualificaciones a fin de satisfacer las necesidades de las
encontrar programas personas.
- ¿El problema es mayor en algunas áreas de cualificaciones que
de educación y de en otras? ¿O en algunos grupos de población que en otros? - Diseñando las cualificaciones de tal forma que se
formación para el maximice su flexibilidad (a través de la modularización y el
trabajo (por tanto, - ¿El problema radica en la necesidad de desarrollar nuevas reconocimiento de aprendizajes previos).
para encontrar cualificaciones (más avanzadas)?
cualificaciones) que - Usando un sistema de acreditación y de control de
- ¿O el problema radica en la forma en que están diseñadas las
se ajusten a sus calidad que estimule a las instituciones a adoptar prácticas
cualificaciones? ¿O bien en las prácticas o la formación de las
necesidades? más flexibles (por ejemplo, evaluación por demanda,
instituciones de educación y de formación? oferta de paquetes individualizados, módulos disponibles
en horarios convenientes, etc.).
Pertinencia
¿Consideran los - ¿En qué niveles y/o áreas educativas y de formación? - Desarrollando consultas a empleadores y trabajadores
grupos de interés que para la identificación de competencias y la definición de
- ¿Son lentos los procedimientos para la actualización de las
las cualificaciones no cualificaciones.
cualificaciones?
son suficientemente - Creando estructuras y procesos para la participación
relevantes con - ¿Hay participación de los actores sociales y de los grupos de activa de los grupos de interés.
relación a sus interés en la definición de las competencias o en el diseño de las
necesidades actuales? cualificaciones? - Creando mecanismos ágiles para la revisión o inclusión
de nuevas cualificaciones por iniciativa de los grupos de
- ¿Alguna otra razón? interés.
- Desarrollando cualificaciones que apunten a una mayor
inclusión.
¿Tienen las personas - ¿En qué niveles y/o áreas de educación y de formación? - Como vehículo para introducir nuevas cualificaciones.
dificultades ¿En algunos o en todos los sectores ocupacionales? - Como marco de referencia para el reconocimiento de
para acceder a - ¿Existe una segmentación de las cualificaciones que no permite saberes previos y la certificación de competencias.
los programas que todas las personas puedan acceder a ellas por igual?
educativos- - Mejorando la articulación y la comparabilidad de las
formativos y a las - ¿El problema es mayor en unas áreas de cualificaciones que en cualificaciones.
cualificaciones? otras? ¿O es mayor en unos grupos de población que en otros? - Mejorando la información y la orientación a los
- ¿Existen barreras de acceso artificiales (por ejemplo, requisitos participantes.
Accesibilidad innecesarios)?
y progresión - Produciendo información para los grupos de interés.
- ¿La información a los usuarios no es clara ni transparente?
¿Tienen las personas - ¿Dentro de qué niveles educativos y de formación o entre cuáles - Diseñando una estructura de niveles que articule y cree
dificultades para de ellos? puentes entre cualificaciones.
progresar a través del - ¿Es necesario reformar las cualificaciones para mejorar su - Promoviendo la flexibilidad y la modularización en el
sistema educativo y articulación? diseño de las cualificaciones.
de formación?
- ¿Es solo cuestión de mejorar la información o la explicación del - Creando nuevas cualificaciones para cubrir vacíos.
sistema a los grupos de interés?
¿Hay diferencias - ¿En qué áreas y/o niveles educativos y de formación? - Exigiendo que todas las instituciones que ofrezcan
significativas las cualificaciones del MNC sean acreditadas por una
- ¿El problema es mayor en algunas áreas de cualificaciones
en la calidad de autoridad nacional.
o sectores ocupacionales que en otros?
la educación y
de la formación - ¿Esas diferencias afectan más a los grupos de población
que ofrecen las vulnerables?
instituciones?
Calidad y
coherencia ¿No hay consistencia - ¿En qué áreas y/o niveles educativos y de formación? - Exigiendo que todas las cualificaciones del MNC
en la aplicación de especifiquen los estándares requeridos, establecidos antes
- ¿La falta de consistencia es mayor en algunas áreas de
estándares para la con la participación de los grupos de interés.
cualificaciones o sectores ocupacionales que en otros?
evaluación de las
cualificaciones? - ¿El problema es que los estándares están mal definidos? - Introduciendo un sistema de monitoreo o evaluación
¿O es que no hay procedimientos para asegurar su consistencia externa.
entre instituciones?
- ¿Alguna otra razón?
Fuente. Tuck, 2007; Caro, 2011; y Billorou y Vargas, 2010..

94
Tabla 29. Análisis de problemas que puede solucionar un MNC, impacto deseado e indicadores
Problemas El MNC Impacto Indicadores
¿En qué contribuye el MNC a ¿Cuáles pueden ser los impactos del MNC en el sistema educativo y de ¿Con qué indicadores se medirían
Descripción detallada solucionarlo (s)? formación? ¿En el sistema social? ¿En el mercado laboral? los impactos?
Fuente. Caro, 2011, y Billorou y Vargas, 2010.
Este análisis (ver Tabla 29) permitirá que el desarrollo del Tabla 30. Definición de objetivos y previsión
MNC se base en la búsqueda de soluciones a las necesidades espe- de resultados e indicadores de los Marcos
cíficas del país, tras describir al detalle los problemas identificados, Nacionales de Cualificaciones
definir los impactos esperados y los indicadores para su medición.
Objetivos (priorizados)
5.3.
Definición de los objetivos, funciones
1. Establecer estándares nacionales de cualificaciones, descritos
como conocimientos, destrezas y competencias, en forma de
resultados de aprendizaje:
›› Identificar y clasificar las necesidades de competencia de los
y alcance del MNC sectores y de la economía nacional.
En general, los objetivos políticos determinan las caracterís- ›› Garantizar que las cualificaciones respondan al entorno
ticas y el tipo de diseño del MNC. Por ello, se debe definir el socioproductivo.
propósito político, así como los fines y funciones que cumplirá ›› Describir los niveles nacionales de educación y formación.
el marco. ›› Introducir cualificaciones profesionales y, con esto, el
Aunque los objetivos varían entre países, en general desarrollo de cualificaciones y formación basados en
competencias, para fortalecer el vínculo entre la educación, la
son los cuatro grandes objetivos citados en el Capítulo 2. Es formación y el mercado de trabajo.
necesario acotarlos, teniendo en cuenta los resultados que
›› Reconocer los resultados de aprendizaje, incluyendo aquellos
se esperan de la implementación del MNC, así como los indi- adquiridos a través del aprendizaje no formal e informal.
cadores que pudieran medir y valorar dichos resultados. Los
›› Garantizar que las cualificaciones respondan al amplio
principales sectores de la educación y de la formación con in- espectro de necesidades de aprendizaje de las personas.
tereses en un MNC son la Educación Secundaria, la Educación 2. Promover la calidad de la educación y la formación:
y Formación para el Trabajo, y la Educación Superior.
Indicadores de resultados
›› Regular la aprobación de las cualificaciones que se incorporan
Resultados esperados
De acuerdo al análisis previo de las necesidades, el pro- al marco como estándares nacionales aceptables.
ceso de construcción puede comenzar en un sector e ir cons-
›› Controlar la calidad de los centros que ofrecen la formación.
truyendo el MNC por etapas, o ser comprensivo de todas las
cualificaciones en todos los niveles (por ejemplo, el caso de ›› Evaluar los logros, entre ellos, la inserción laboral y la
transición educativa de los egresados.
Sudáfrica). La ventaja de este último tipo de proceso es que
3. Proporcionar un sistema de coordinación y comparación de las
establece una visión estratégica donde el MNC se constituye cualificaciones entre sí:
en vehículo para el diálogo entre sectores. Su desventaja radi-
›› Asignar niveles a las cualificaciones, y por tanto, a sus
ca en que los sectores presentan diferentes intereses y reque- usuarios.
rimientos. Tratar de conciliarlos en una sola etapa puede ser
›› Racionalizar las cualificaciones en los niveles, evitando que se
demasiado complicado y conducir a conflictos y controversias superpongan o que compitan entre sí por los alumnos.
(así sucedió, por ejemplo, en Nueva Zelanda). 4. Promover procedimientos para el acceso, la transferencia y la
Desarrollar un MNC por etapas permite enfocarse en progresión en el aprendizaje:
problemas específicos. Así ha ocurrido en países que comen- ›› Clarificar los requisitos de acceso al aprendizaje para la
zaron por la educación para el trabajo, si bien con miras a cualificación y adónde esta puede conducir, ya sea a la
Educación Superior u a otras.
un futuro MNC comprensivo. Por tanto, que el objetivo sea
construir un MNC comprensivo e incluyente no significa ne- ›› Transferir créditos (o unidades) de aprendizaje de una
cualificación a otra, especialmente mediante algún tipo
cesariamente realizarlo en un sola etapa. Sin ir más lejos, el de convenio para el reconocimiento de las unidades de
Marco Escocés de Créditos y Cualificaciones (SCQF) fue la cul- aprendizaje (o créditos).
minación de sucesivas reformas e iniciativas en los sectores de ›› Mejorar la permeabilidad de la educación y de la capacitación,
clarificando y fortaleciendo los vínculos horizontales y
la Educación para el Trabajo (VET), la Educación Superior y la verticales dentro de los sistemas.
Educación Secundaria, pero duró veinte años.
›› Apoyar el aprendizaje a lo largo de la vida.
La siguiente tabla puede servir de herramienta base
para la definición de objetivos. Fuente. Adaptación de Caro, Billorou y Vargas.
95
5.4.
Definición de la dirección y administración
sariales y los sindicatos de trabajadores, donde estos pueden
cumplir un importante rol bajo ambos esquemas. El nombra-
miento de los miembros del Consejo puede estar basado en un
del MNC principio de participación representativa de todas las categorías
En la mayor parte de los países que adoptan un marco de cuali- de grupos de interés, o bien según habilidades y no según re-
ficaciones, la dirección estratégica y la definición de política rela- presentación.
cionadas con el MNC se lleva a cabo por un organismo o consejo — A través de comités sectoriales, cada uno en representación
rector, aunque la naturaleza de la dirección depende de la es- de un amplio sector o área ocupacional o temática. En particu-
tructura organizacional del marco. lar, con respecto a la formación para el trabajo, los grupos de in-
La dirección o administración supone la implementación terés tendrán un rol importante en la definición de estándares
de un acuerdo entre los dirigentes ejecutivos de las principales de habilidades o competencias.
organizaciones con responsabilidades en el MNC, quienes de- — A través de un procedimiento acordado de consulta que ase-
ben responder a ese organismo o consejo rector. Es necesario gure que sindicatos, organizaciones civiles y oferentes de edu-
estimar los costos del establecimiento y del funcionamiento del cación y de formación para el trabajo tengan la oportunidad de
ente que gestiona el MNC. Si dicho ente gerencial participa en el expresar sus puntos de vista directamente y no solo a través de
diseño del MNC, va a facilitar su implementación. representantes en el consejo u organismo rector. A esto pue-
En países de influencia inglesa, la gestión del MNC la suele de ayudar el hecho de que, en la norma legal que cree el ente
realizar una agencia de carácter nacional —denominada Auto- rector, se establezca la responsabilidad de tener en cuenta la
ridad Nacional de Cualificaciones—, que es independiente del opinión de los grupos de interés.
Gobierno pero responde ante él. Las razones de este modelo — Funciones de administración. Para que un MNC comprensivo
son, por una parte, que los intereses del Gobierno en el MNC opere efectivamente, deben desarrollarse cuatro conjuntos de
son estratégicos, pues el marco es la base para lograr objetivos funciones:
políticos más amplios. 1. Administración del MNC.
Además, el proceso de construcción del MNC puede traer des- 2. Desarrollo de estándares y de cualificaciones.
acuerdos entre grupos o asociaciones sociales en los que el Go- 3. Aseguramiento de la calidad de la educación y de la forma-
bierno no quiere intervenir; el MNC será más exitoso si genera ción para el trabajo.
un sentido de propiedad entre los grupos sociales y los oferentes 4. Evaluación y certificación.
de educación y de formación para el trabajo, y esto suele ser más
fácil de lograr si el Gobierno no está directamente involucrado. Por lo general, la autoridad/administración del MNC de-
Finalmente, desde el punto de vista práctico, el manejo del MNC pende de un Consejo Rector que, a veces, tiene una fuerte fun-
es una responsabilidad operacional continua y el Gobierno pue- ción regulatoria, y en otros casos tiene una función de asesoría
de preferir asignarla a un ente aparte. y coordinación; la toma de decisiones la tienen los organismos
responsables de los componentes del MNC. La autoridad o agen-
Funciones de la dirección estratégica de un MNC: cia nacional tendrá la responsabilidad de la administración del
›› La coordinación de la política entre los ministerios del Gobierno MNC, lo que comúnmente comprende las siguientes tareas:
nacional. — Definir, implementar y revisar los procedimientos del MNC.
Hay al menos tres ministerios con intereses en el MNC: el — Consultar a los grupos de interés acerca del desarrollo e im-
de Educación, el de Educación Superior y el de Trabajo, aunque plementación del MNC.
otros pueden estar también relacionados con él, como los de Sa- — Registrar nuevas cualificaciones en el MNC.
lud e Industria. Entre ellos, suele ser el Ministerio de Educación — Difundir información pública sobre el MNC.
el que asume el liderazgo. Sin embargo, toda o parte de la for- — Asesorar al ministerio correspondiente sobre las implicacio-
mación para el trabajo puede ser responsabilidad del Ministerio nes de política y de recursos.
de Trabajo y el MNC será parte central de la reforma de dicho
sector. En cualquier caso, no es recomendable que la agencia o En otros casos, la agencia que administra el MNC también
administrador del MNC responda directamente ante los dos mi- tiene la función de desarrollar las cualificaciones. Si ya existen or-
nisterios. Es necesario que el Gobierno decida cuál de los dos ganismos o instituciones responsables del diseño del currículo, de
asume el liderazgo y, al tiempo, cree un mecanismo efectivo de las cualificaciones, y de la evaluación y la certificación, la agencia se
coordinación de política entre ambos (podría ser a través de un limitará solamente a las funciones básicas antes descritas.
Consejo Nacional de Cualificaciones). Las responsabilidades sobre el diseño del currículo y de
›› Asegurar la participación de los grupos de interés. las cualificaciones, el aseguramiento de la calidad, y la eva-
Es un aspecto clave y puede lograrse a través de una de luación y la certificación pueden variar entre los niveles de la
las siguientes formas, con distintas funciones, todas ellas im- educación y de la formación para el trabajo. En síntesis: «Cada
portantes: país debe buscar una solución que se ajuste a su tamaño, tra-
— A través de un consejo u organismo rector tripartito confor- diciones y estructuras, y que sea lo más costo-efectiva que sea
mado por la propia Administración, las organizaciones empre- posible» (Tuck, 2007).
96
5.5.
Diseño e implementación de los MNC
La mayor parte de los Marcos Nacionales de Cualificacio-
nes toman como punto de partida las cualificaciones reguladas
y concedidas por las autoridades nacionales (por ejemplo, los
Para que un país puede aplicar un Marco Nacional de Cualifica- ministerios de Educación y Formación). En estos últimos años,
ciones debe tener legitimidad nacional mediante un marco legal. los países han prestado más atención a las llamadas cualifica-
El proceso legal (Cedefop 2015) adopta formas diferentes en los ciones externas, concedidas por el sector privado y no formal.
distintos países: algunos países deciden modificar las leyes exis- Abrir los marcos para incorporar dichas cualificaciones no solo
tentes, mientras que otros introducen nuevas leyes aumenta la transparencia general sino que también fortalece
Una de las actividades de la agencia o autoridad del MNC los vínculos entre la educación y la formación inicial, prestada
será desarrollar un plan de implementación asequible y basado principalmente por el sector público, y la formación continua
en esas necesidades sociales y económicas prioritarias, que dará facilitada por otros proveedores y empresas. No obstante, para
diferentes tratamientos respecto de las cualificaciones existentes, mantener la confianza en el sistema general es necesario garan-
Para que un marco sea operativo, es necesario que todos tizar adecuadamente la calidad.
los procedimientos y criterios estén en funcionamiento. Entre
estos se incluye la asignación de cualificaciones a niveles, la im- Tabla 31. Principios que deben
plementación plena de sistemas de garantía de la calidad y la in- orientar los MNC
tegración de cualificaciones existentes, las nuevas cualificaciones
Según el
y las cualificaciones internacionales. principio de…
El marco debe…
Una vez que está construido el marco en sus ejes vertical
Pertinencia Tener la capacidad de responder a las
de niveles y horizontal, de carácter sectorial, y en relación con las necesidades heterogéneas, presentes y futuras,
instituciones que otorgan las cualificaciones es necesario anali- del entorno socioproductivo de las personas.
zar las cualificaciones existentes, que han sido previamente in- Las cualificaciones deben ser trasladables o
ventariadas. Hay países, como Francia, donde se ha optado por transferibles y reconocidas en el mercado de
trabajo.
incluir todas ellas en el MNC y definir un plan para su revisión.
En los países donde el propósito ha sido promover la educación y Equidad Promover la igualdad de oportunidades para que
todas las personas tengan acceso a aprendizajes
formación basada en resultados, se ha exigido el rediseño de las de calidad y al reconocimiento de sus
cualificaciones existentes. competencias, independientemente del género,
raza, cultura, religión y otros condicionantes
La implementación, en el sentido de definir las nuevas cua- sociales y económicos.
lificaciones e incluirlas en el MNC, es un proceso que requiere el Inclusión/ Debe facilitar oportunidades de desarrollo de
diseño de las mismas, ajustado a un modelo de cualificación acor- accesibilidad la empleabilidad y de progresión educativa,
con énfasis en la inclusión y cohesión social,
dado y a una metodología de elaboración, donde se prioricen las focalizándose en aquellos grupos históricamente
necesidades sociales y económicas del país. marginados de los procesos formativos.
Las nuevas cualificaciones deben responder a un modelo Coherencia Garantizar la coherencia de la estructura en su
prefijado, cumplir con los criterios de calidad establecidos y con conjunto, es decir, que las cualificaciones deben
estructurarse y relacionarse significativamente
una metodología de elaboración participativa. Un elemento clave entre sí.
a tener en cuenta por los decisores de política en relación con el
Confiabilidad Garantizar la calidad implementando
diseño de nuevas cualificaciones, será el ritmo y escala del desa- mecanismos para su aseguramiento (a fin de
rrollo, tomando en cuenta las prioridades sociales y productivas. que el MNC sea utilizado y reconocido por los
diferentes usuarios).
El requisito más crítico es la implementación del enfoque
Transparencia Brindar información clara y precisa a todos
de los resultados del aprendizaje. Para muchos países, esto im- los grupos de interés acerca de la estructura y
plica extensos debates sobre los vínculos entre diferentes cua- gestión del marco.
lificaciones y su valor relativo. Cada vez más países se remiten
a los niveles del Marco Nacional de Cualificaciones a la hora de
desarrollar estándares relativos a cualificaciones. También em-
plean los niveles basados en los resultados del aprendizaje para
fortalecer la coherencia entre las cualificaciones y las institucio-
5.6.
Aseguramiento de la calidad
nes. En relación con las modificaciones curriculares necesarias Existe un amplio consenso sobre la necesidad de interconectar
para la adecuación de los programas a las exigencias de las cuali- las cualificaciones, los marcos de cualificaciones y la garantía de
ficaciones del MNC, Cedefop publicó en 2010 el trabajo Learning la calidad, y de lograr que esa vinculación sea clara. Los sistemas
Outcomes Approaches in VET Curriculas. de garantía de la calidad sustentan la generación de confianza en
A fin de aprovechar todo su potencial, los Marcos Naciona- las cualificaciones, aspecto de importancia primordial en la im-
les de Cualificaciones deberían estar integrados en las políticas de plementación de los marcos de cualificaciones. Las instituciones
educación, formación y empleo, así como asegurar su implemen- de educación y formación que no disponen de sistemas de garan-
tación con una perspectiva a largo plazo. Su objetivo es aumentar tía de la calidad corren el riesgo de no ver incluidas sus cualifica-
la transparencia, y esto exige que sean visibles y predecibles. ciones en el marco.
97
Una garantía sistemática de la calidad permite determinar ›› La cualificación ha sido diseñada de tal forma que se ajusta a
si el documento presentado por un persona tiene valor real. Y es su propósito. El contenido y los resultados de aprendizaje de la
que el valor de una cualificación viene determinado por la con- cualificación responden a su propósito y a las necesidades iden-
fianza que inspira. La utilidad de un certificado o de un título para tificadas. Hay evidencia de que quienes logran la cualificación
encontrar trabajo o para proseguir los estudios depende, en gran encuentran empleo o acceden a un nivel superior de educación.
medida, de los resultados del aprendizaje alcanzados por la per- ›› Los resultados de aprendizaje requeridos son apropiados y aplica-
sona que ha finalizado un programa de educación o formación y dos consistentemente. Los estándares requeridos para el reconoci-
ha aprobado las evaluaciones correspondientes. miento de la cualificación deben ser apropiados para los propósitos
Tradicionalmente, los sistemas de garantía de la calidad se y expectativas de los grupos de interés, y hay sistemas para asegurar
han centrado en aspectos relacionados con la provisión de edu- que estos estándares se aplican de manera consistente.
cación; por ejemplo, en la calidad de la enseñanza y de la for-
mación. El aseguramiento de la calidad hoy día se establece para Acreditación y auditoría de instituciones
aumentar la transparencia y efectividad de la oferta formativa a La acreditación institucional cumple un doble propósito:
todos los niveles, impulsando el reconocimiento y la movilidad de ›› Asegurar que los programas que conducen al reconocimiento de
las cualificaciones dentro de los países y entre ellos. Esto requie- las cualificaciones del MNC son ofrecidos con un nivel de calidad
re de unos principios, unos procedimientos y unos indicadores. aceptable.
Los métodos de aseguramiento de la calidad dependen de si la ›› Animar a las instituciones a centrarse en el mejoramiento de la
evaluación es interna o externa, aunque lo mejor es una combi- calidad.
nación de las dos.
Los procedimientos de aseguramiento de la calidad deben La auditoría institucional tiende a usar los mismos criterios
verificar: de la acreditación, aunque es aplicada básicamente en los secto-
a. Que las cualificaciones se ajustan a los propósitos del res (niveles) donde la autonomía institucional es reconocida. Sin
MNC y están bien diseñadas: se requiere la validación de las cua- embargo, la autoevaluación institucional se complementa, habi-
lificaciones y/o estándares. Para ello, es necesario especificar los tualmente, con algún tipo de inspección externa.
requisitos y condiciones que las cualificaciones deben cumplir Los criterios de acreditación de las instituciones para ofre-
para ser incluidas en el marco. cer las cualificaciones normalmente incluyen:
b. Que los programas que conducen a esas cualificaciones ›› La adecuación de recursos y equipos.
son desarrollados por oferentes competentes, lo que implica la ›› Las cualificaciones y experiencia del personal, fundamentalmente
auditoría y acreditación de las instituciones. El grado de formali- docentes.
dad de los procesos de reconocimiento de los oferentes varía de ›› Los arreglos para el desarrollo profesional del personal docente.
unos países a otros. ›› La calidad del diseño de las programaciones para desarrollar las
c. Que la evaluación que lleva al reconocimiento de la cua- cualificaciones.
lificación es confiable y de calidad. El aseguramiento de la calidad ›› El apoyo y orientación a los estudiantes.
de la evaluación puede combinarse con los procesos de auditoría ›› Los apoyos a los estudiantes con necesidades educativas espe-
institucional, especialmente en aquellos países donde las mismas ciales.
instituciones evalúan a los estudiantes. ›› La efectividad de los sistemas de registro y administración.
En sistemas efectivos de aseguramiento de la calidad, los ›› La calidad de la gestión institucional.
elementos que requieren desarrollarse conforme a normas y re- Para que el sistema de acreditación sea efectivo, debe cumplir cier-
glas nacionales son objeto de control centralizado, lo que es nece- tos requisitos:
sario para asegurar que los estándares mínimos se cumplan. ›› Debe basarse en las visitas del equipo acreditador a la institución.
Sin embargo, la política debe animar a las instituciones a ha- ›› Los criterios y procedimientos deben ser claros y transparentes.
cerse responsables de la calidad en colaboración con los grupos de ›› Los miembros del equipo acreditador deben ser expertos recono-
interés, evitando un excesivo control central. Los diferentes sectores cidos en el campo profesional respectivo.
de la educación tienden a distintos enfoques de aseguramiento de ›› El espíritu de la acreditación debe ser de apoyo al desarrollo y
la calidad. Por ello, es recomendable acordar con ellos los principios mejoramiento.
del aseguramiento de la calidad y permitir a cada uno desarrollar ›› Debe ser un proceso continuo.
sus propios procedimientos de acuerdo con esos principios.
Calidad del sistema de evaluación del aprendizaje
Validación de las cualificaciones Los métodos de evaluación deben ser válidos, confiables, prác-
Un enfoque simple para validar las cualificaciones es definir el ticos y eficientes. Los sistemas tradicionales de evaluación se
modelo y los criterios que debe cumplir una cualificación para ser basan, principalmente, en evaluaciones escritas. Estas resultan
incluida en el MNC: especialmente confiables para algunos tipos de cualificaciones
›› Existe necesidad de la cualificación. Los propósitos de la cualifi- (relacionadas, por ejemplo, con conocimientos y comprensión).
cación deben ser claros y es evidente que los grupos de interés la Sin embargo, es beneficioso usar un rango más amplio de méto-
juzgan necesaria. dos, entre ellos, las formas de evaluación práctica.
98
La evaluación de los resultados de aprendizaje con refe- a apoyar los objetivos de política, por ejemplo, para ampliar el acceso
rencia a criterios de evaluación definidos es transparente y de al sistema de educación y formación a grupos marginados.
mayor calidad. ›› Fomentar la formación de formadores en la traducción pedagó-
gica de las competencias y de adecuación de los procesos de ense-
Garantía de la calidad de la evaluación y la validación ñanza-aprendizaje para el logro de las cualificaciones.
Puesto que los sistemas de cualificaciones permiten, cada vez ›› Adoptar formas de implementación del MNC acordes con las
más, obtener cualificaciones a través de diferentes itinerarios buenas prácticas actuales de las instituciones y con los objetivos de
de aprendizaje, la evaluación de los resultados del aprendizaje política.
reviste una importancia creciente. La calidad de estos itinerarios ›› Apoyar programas de incentivos y estrategias focalizadas, para
alternativos, como el aprendizaje en el puesto de trabajo, solo promover la inserción y reinserción formativa y el aprendizaje per-
puede garantizarse mediante el desarrollo de métodos fiables manente.
para determinar si se han logrado o no los resultados del apren- ›› Motivar a los estudiantes a continuar aprendiendo a través del
dizaje necesarios/previstos. tiempo, teniendo en cuenta las circunstancias financieras, sociales y
Por ejemplo, la credibilidad de los sistemas de validación del domésticas que restringen su participación en el aprendizaje.
aprendizaje no formal (certificación de competencia laboral adqui-
rida por la experiencia u otros mecanismos) depende de la fiabili-
dad con que puedan evaluarse los resultados del aprendizaje.
Tradicionalmente, la confianza en las cualificaciones se de-
riva, en gran medida, de la confianza en las instituciones. Una ca-
racterística distintiva de la mayoría de los MNC es que las cualifi-
caciones son vistas como algo independiente de las instituciones
que ofrecen los programas. Por ello, es necesario crear comuni-
dades de confianza y de seguridad en el nuevo sistema. Para ello,
es necesario involucrar a todos los grupos y partes interesados, a
través de la consulta y del logro de consensos.
5.7.
Condicionantes y lógica de la implementación
Para que el MNC logre su propósito, al ponerlo en funcionamien-
to, además del instrumento de clasificación, debe existir una po-
lítica más amplia orientada a establecer un Sistema Nacional de
Cualificaciones como puente hacia el aprendizaje a lo largo de la
vida, lo cual requiere el desarrollo previo —o en paralelo— de un
conjunto de medidas, políticas y programas encaminados a:
›› Asegurar un marco normativo coherente —preferiblemente en
forma de ley— con los objetivos del MNC.
›› Crear y mantener una articulación política y técnica entre los mi-
nisterios de Educación y Trabajo, así como con otros ministerios im-
plicados en materia de cualificaciones, y generar el ente, agencia o
autoridad de cualificaciones.
›› Promover la participación en el MNC de los actores sociales in-
volucrados.
›› Dotarse de una financiación adecuada para el proceso de diseño,
implementación, difusión y actualización permanente de las cuali-
ficaciones del MNC.
›› Promover el desarrollo de los recursos humanos y la demanda de
cualificaciones.
›› Apoyar el mejoramiento y fortalecimiento de las instituciones
oferentes de educación y formación, teniendo en cuenta sus condi-
ciones y recursos, para que apoyen el desarrollo y logro de los obje-
tivos del MNC (se les pueden aplicar políticas de estímulos ligados
al financiamiento).
›› Asegurar que el régimen de financiación estimula a las instituciones
99
100
Hoja de ruta para la

construcción del Marco
Nacional de Cualificaciones
A
continuación, se presenta una propuesta de tra- los ministerios e instituciones involucrados, a fin de dar estabilidad
bajo para el diseño e implementación del MNC y sostenibilidad al marco. Asimismo, se propone la creación de un
en República Dominicana. Parte de las bases Comité Técnico interinstitucional que coordine y socialice los traba-
expuestas en los apartados anteriores, de las jos del marco. Contará con directrices, funciones y roles claramente
lecciones aprendidas de las experiencias inter- definidos, y estará conformada por representantes expertos de los
nacionales, así como de las recomendaciones diferentes ministerios (MINERD, MESCyT, MT, MEPyD, MAP) y del
del taller «Creación de un Marco Nacional de Cualificaciones viable INFOTEP, relacionados todos ellos con el currículo, las acreditacio-
para la República Dominicana» y del encuentro «Bases para la con- nes y la formación. Dicha comisión deberá estar apoyada por una
formación del Marco Nacional de Cualificaciones en la República Unidad Técnica del Marco, para las labores de gestión, y respaldada
Dominicana», celebrados en octubre de 2013. por la cooperación internacional.
Como se ha indicado, un marco de cualificaciones es un ins-
trumento que permite desarrollar y clasificar cualificaciones confor-
me a una serie de criterios sobre niveles de aprendizaje alcanzados,
los cuales pueden hallarse —implícitamente— en los descriptores
6.1.
Plan de trabajo y esquema de la hoja de ruta
de cualificaciones o definirse —explícitamente— mediante un con- Las experiencias internacionales demuestran que la implemen-
junto de descriptores de nivel (OCDE, 2008). La columna vertebral tación de un marco de cualificaciones es un proceso lento, que
de todo MNC es la estructura en niveles de cualificación del catálo- requiere de etapas bien definidas y diseñadas como condición ne-
go o catálogos de cualificaciones, la identificación de las cualificacio- cesaria para una implementación final exitosa.
nes reconocibles y acreditables en el país, y su articulación. El tiempo requerido por cada etapa depende, obviamente,
Los MNC son instrumentos que se construyen mediante el de las características de cada país, pero en general, en los países
consenso de los actores involucrados en relación a la estructura, estudiados el desarrollo y la implementación del marco tomaron
articulación y clasificación de las cualificaciones en niveles y en re- un período largo de tiempo. Conviene tener muy en cuenta este
lación a las rutas de progresión de las personas a través de dichos punto.
niveles. Por tanto, serán claves la identificación de los actores con Sería un error pretender realizar un proceso acelerado de
unos mismos objetivos, el trabajo colaborativo y el consenso. implementación de un MNC: si las reformas no son lo suficiente-
En ese sentido, se parte de la propuesta, manifestada en el mente discutidas y analizadas, se convertirán a buen seguro en
encuentro de 25 de noviembre, para la creación de una Comisión letra muerta. En tal caso, el MNC se volverá un marco regulatorio
de Coordinación del MNC, donde estén las máximas autoridades de sin posibilidades de aplicación.
101
Los MNC son instrumentos

que se construyen mediante
el consenso de los actores
involucrados en lo relativo
a su estructura
De acuerdo con los análisis realizados, para la implementa- ›› La Etapa E de implementación: el MNC comienza a implantar-
ción de un MNC en la República Dominicana se deben seguir 5 eta- se y las instituciones deben cumplir con las nuevas estructuras y
pas básicas, compuestas a su vez por 10 fases: métodos. Se informa pues a los potenciales usuarios finales sobre
›› La etapa A se centra en la preparación: se recogen las informacio- las finalidades y ventajas para ellos del MNC. A la postre, el MNC
nes necesarias para el diseño del MNC. Se recaban datos sobre las debe aportar ventajas a los ciudadanos y a los empresarios.
cualificaciones del país y sobre su estructura organizativa. La Etapa A ― Fase 8: definición del Plan para la Implementación del MNC.
consta de dos fases: ― Fase 9: inclusión y/o elaboración de las cualificaciones de
― Fase 1: definición de la estructura institucional y participativa acuerdo al MNC.
para el diseño del MNC. ― Fase 10: puesta en marcha de las nuevas ofertas de formación
― Fase 2: preparación de estudios e informaciones, como línea vinculadas al MNC siguiendo criterios que garanticen su calidad.
de base del MNC.
›› La etapa B se dedica al diseño del MNC: se conceptualizan los De acuerdo a una metodología de calidad, durante y des-
problemas a resolver por el MNC, es decir, se analizan y definen sus pués de la etapa de implementación, que puede llevar un buen
motivaciones y objetivos políticos, a fin de preparar su diseño con número de años, comienza una etapa de seguimiento, evaluación
los acuerdos necesarios (Cedefop, 2011). La Etapa B se compone y reformulación.
de dos fases:
― Fase 3: conceptualización del MNC.
― Fase 4: estructuración del MNC.
›› La etapa C es de consulta y ensayo: la propuesta de MNC se presen-
ta y debate con un grupo amplio de actores interesados. Esto se suele
realizar por consulta pública. La Etapa C consta de: Marco Nacional
Cualificaciones existentes de
― Fase 5: Estudio piloto del MNC. Cualificaciones
›› La etapa D se dedica a la constitución y adopción oficial del MNC:
este paso decisivo se da, generalmente, mediante un decreto, una ley
o un acuerdo informal entre las partes interesadas. La Etapa D incluye
dos fases: Comisión de Coordinación Proceso de
― Fase 6: definición del sistema de aseguramiento de la calidad.
y Comité Técnico del creación
Marco
― Fase 7: definición de esquema institucional y adopción oficial.
102
6.2.
Etapa A: Preparación y conceptualización
Tabla 32. Etapa A > Fase 1
Etapa A: preparación y conceptualización
Fase 1. Definición de la estructura institucional y participativa para el diseño del MNC
Objetivo Elaboración de la propuesta institucional, operativa y financiera para la etapa de diseño del MNC.
›› Definición de la estructura institucional para el desarrollo del trabajo.

›› Definición de la metodología y de los responsables de los procesos de consulta a los actores y grupos de interés del potencial marco.
Actividades de la Comisión ›› Conformación de la Comisión de Coordinación de alto nivel y del Comité Técnico del MNC.
de Coordinación, del Comité ›› Puesta en marcha de la Unidad Técnica del Marco (UTM) y elaboración del plan de trabajo con objetivos, productos y cronograma para
Técnico y de la Unidad la creación del MNC, bajo supervisión del Comité Técnico.
Técnica del Marco (UTM) ›› Estimación del costo e identificación de las fuentes de los recursos para la financiación de cada fase de la etapa de diseño.
›› Elaboración del documento con la propuesta operativo-financiera para el diseño del MNC.
›› Presentación de la propuesta operativo-financiera a la Comisión de Coordinación para su aprobación.
›› Bases para la construcción e implementación de un MNC.
Instrumentos de apoyo
›› Presupuestos y Plan Operativo Anual (POA) de funcionamiento e inversión de instituciones públicas participantes.
Producto ›› Propuesta institucional, operativa y financiera para la etapa de diseño del MNC.
La CC-MNC deberá contar con el apoyo de un Comité Técnico

Fase 1. Definición de la estructura institucional y del Marco Nacional de Cualificaciones (CT-MNC), órgano de carác-
participativa para el diseño del MNC ter interinstitucional que coordinará y socializará los trabajos del
La Etapa A tiene como fin preparar los insumos, acuerdos y me- Marco Nacional de Cualificaciones. Debería estar conformado por
dios que permitan conceptualizar el MNC de forma suficiente representantes de:
para comenzar su diseño. ›› Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCyT).
›› Ministerio de Educación (MINERD).
ACTIVIDADES DE LA FASE 1 ›› Ministerio de Trabajo (MT).
El propósito de esta etapa preliminar o preparatoria es definir la ›› Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo (MEPyD).
organización operativa (quiénes, cómo y en cuánto tiempo) y los ›› Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional (INFOTEP).
recursos con que se va a trabajar la etapa de diseño del MNC. ›› Oficina Nacional de Estadística (ONE).
Dentro del marco institucional y vinculado a los trabajos
que han venido realizando los representantes de las instituciones Tanto la Comisión de Coordinación como el Comité Técnico
MESCyT, MINERD, MT, INFOTEP y CNC para el Plan Nacional de del MNC serán establecidos mediante un acuerdo del Gobierno (de-
Articulación del Sistema de Educación para el Trabajo y la Mejora creto), donde se definirán claramente sus funciones y organización.
de la Empleabilidad, se constituirá la Comisión de Coordinación Para la ejecución de las tareas que se deriven de sus decisio-
del Marco Nacional de Cualificaciones (CC-MNC). Se trata de un nes y compromisos, el Comité Técnico se apoyará en una Unidad
órgano donde estarán representadas las máximas autoridades de Técnica del Marco (UTM), coordinada por la Dirección General de
los ministerios e instituciones involucrados con el objetivo de dar Educación Técnico-Profesional (porque el POA le encomienda esta
estabilidad y sostenibilidad al marco. Hasta ahora, el grupo de función). La UTM realizará funciones técnicas y de gestión, trabajan-
alto nivel estaba liderado por el Ministerio de la Presidencia, a do a tiempo completo en la sede que decida dicha dirección.
través del director general de Programas Especiales, por lo que
podría seguirse con ese esquema. A.1.1. Identificación de los organismos e instituciones
Dicha comisión actuaría como órgano consultivo de que participarán en los procesos de consulta amplia
apoyo y asesoramiento al Gobierno en esta materia. Podría, Toda vez que la creación del MNC es un proceso fundamentado en
asimismo, ser el germen de un Consejo Nacional de Cualifica- la amplia participación de los principales actores y grupos de inte-
ciones (o de desarrollo humano), órgano de carácter triparti- rés, será necesario identificar la entidad o entidades responsables
to conformado por representantes del Consejo Nacional de de organizar y desarrollar los procesos de participación. Previamen-
Competitividad (CNC), organizaciones de empleadores y de te al desarrollo de una estrategia de consulta amplia, será necesario
trabajadores. Esta es una decisión de gran calado vinculada a identificar y seleccionar las organizaciones e instituciones interesa-
la oportunidad que brinda la Estrategia Nacional de Desarrollo das que deberán participar, conocer y discutir las propuestas a me-
y el Pacto Social Educativo. dida que estas se vayan desarrollando.
103
A1.2. Definición del plan de trabajo con objetivos, requiere identificar las fuentes de financiación y asegurar dichos
productos y cronograma para la creación del MNC recursos para el corto y mediano plazo, a fin de costear el proceso.
La Unidad Técnica del Marco debe definir un plan de trabajo y un Este plan de trabajo será dirigido y supervisado por el Co-
cronograma para el desarrollo de las fases de la etapa de diseño mité Técnico del MNC.
y previsión de implementación. Para ello, se tendrán en cuenta el
tiempo de dedicación de equipos técnicos, los procesos de consul-
ta, el acompañamiento al proceso por expertos internacionales,
la contratación y realización de estudios, entre otros aspectos. Se
Tabla 33. Etapa A > Fase 2

Etapa A: preparación y conceptualización
Fase 2. Preparación de estudios e informaciones como línea de base del MNC
Objetivo Elaboración de estudios que sirvan de línea de base para la etapa de diseño del MNC.
›› Selección de fuentes de información —cualitativa y cuantitativa— sobre las cualificaciones y el mercado de trabajo.
›› Recopilación documental electrónica de la información base para el diseño del MNC.
›› Definición de los estudios sectoriales y decisión sobre quién los llevará a cabo.
›› Definición del estudio-guía de la formación de profesionales.
Actividades del Comité ›› Definición de casos de estudio de marcos y visitas/reuniones.
Técnico y de la Unidad
›› Definición de la metodología y de los responsables que desarrollarán los procesos para la participación de los actores y grupos de
Técnica del Marco
interés del potencial MNC.
›› Estimación del costo e identificación de las fuentes de los recursos para la financiación de los estudios y el tratamiento de la
información con vistas a la etapa de diseño.
›› Presentación de las actividades a la Comisión de Coordinación del Marco para su aprobación.
›› Presupuestos y POA de funcionamiento e inversión de las instituciones públicas participantes.

Instrumentos de apoyo
›› Apoyo de la cooperación internacional.
›› Línea de base para la construcción del MNC con información de los ámbitos formativo y productivo, y establecimiento de sectores
Producto prioritarios.
Fase 2. Preparación de estudios e informaciones como ›› Actualizar la Clasificación de Actividades Económicas de Repú-
línea de base del MNC blica Dominicana respecto a CIIU, en colaboración con la Dirección
General de Impuestos Internos.
ACTIVIDADES DE LA FASE 2
Uno de los primeros aspectos que es preciso dilucidar cuando se A.2.2. Estudio sectorial de ámbito nacional que inclu-
prevé elaborar un MNC es el de sus propósitos. Para ello, se debe ya la configuración socioeconómica, laboral y de pros-
clarificar la situación en la que se encuentra el país en materia de pectiva de empleo (entre otros aspectos)
cualificaciones, a fin de identificar claramente los problemas que El Observatorio del Mercado Laboral debería tener un papel im-
se pretende resolver y cuál es su situación de partida. portante en este primer estudio. De dicho estudio debería obte-
Para obtener la línea de base en materia de cualificaciones, nerse la organización de familias profesionales prioritarias para la
se utilizarán estadísticas, estudios y encuestas. Entre los posibles estructuración de los estándares de competencia vinculados a la
mecanismos para identificar la situación de las cualificaciones y economía y el empleo, que orientara a la oferta formativa dotán-
posibles estructuras de marcos, se sugieren tres líneas básicas dola de mayor pertinencia.
(ver detalle en el Anexo 4).
A.2.3. Estudio-guía de la educación y la formación de
A.2.1. Realizar las clasificaciones nacionales a partir profesionales en República Dominicana
de las internacionales para obtener estadísticas apro- Resulta también imprescindible elaborar una guía de la educa-
piadas (debiera ser realizada por la ONE). ción y la formación de profesionales en República Dominicana,
›› Realizar la Clasificación Nacional de Educación respecto a la CINE- para identificar claramente la línea de base de la educación y la
2011 con el apoyo del MINERD y el MESCyT formación desde la óptica de la profesionalidad. Debe recoger-
›› Realizar la Clasificación Nacional de Ocupaciones, respecto a se una información clara sobre las cualificaciones que se obtie-
CIUO-08, en colaboración con el Ministerio de Trabajo. nen a través de la oferta formativa, mediante la identificación
104
de las diferentes instituciones gubernamentales que ofrecen El Comité Técnico, supervisado por la Comisión de Coor-
formación y otorgan acreditaciones relevantes para el empleo dinación, será el interlocutor de la UTM que tendrá a su cargo
(títulos, diplomas, etc.). Asimismo, deben recabarse datos y es- el monitoreo, seguimiento, análisis y discusión de los avances y
tadísticas sobre la formación que se ofrece en el país, organiza- resultados de los estudios sectoriales.
da por niveles y territorios.
A.2.4. Estudio de los sistemas de MNC de otros países

Debería completarse un estudio sobre los sistemas de Marcos
Nacionales de Cualificaciones existentes en otros países, selec-
6.3.
Etapa B: Diseño del MNC
cionados por su influencia en República Dominicana. Sería de- El objetivo de esta etapa es contar con un MNC consensuado con
seable que lo realizaran el propio Comité y su Unidad Técnica, todos los actores y grupos de interés, validado sectorialmente y
mediante visitas o reuniones con algunos de los responsables aprobado por el Consejo Nacional de Educación (CNE). El produc-
de los marcos nacionales seleccionados. El objetivo sería anali- to de la etapa de diseño es un documento que debe contener los
zar algunos marcos nacionales o regionales de cualificaciones, elementos conceptuales del MNC, su estructura (niveles o filas, y
su estructura, bases y autoridades. sectores de formación o columnas), sus descriptores de nivel y la
valoración del volumen o tamaño de las cualificaciones por nivel.
A.2.5. Definición de familias profesionales prioritarias
y selección de aquellas que servirán para validar la es- Tabla 34. Etapa B > Fase 3
tructura del MNC
Etapa B: diseño del MNC
A la luz de los estudios a acometer, es conveniente definir las fa-
milias profesionales y los sectores económicos en los cuales se va Fase 3. Conceptualización del MNC
a realizar la prueba piloto para validar el perfil del MNC (producto
de la Etapa B> Fase 4). Esto permite asegurar la necesaria parti- Objetivo Definir los objetivos y el alcance del MNC.
cipación, desde el comienzo del proceso, de las organizaciones
empresariales y asociaciones de trabajadores correspondientes. ›› Diagnóstico de problemas en las cualificaciones existentes
en el sistema nacional de educación y de formación para el
Se recomienda elegir entre dos y tres familias de estructura trabajo. Análisis de la potencial contribución de un MNC a
ocupacional diferente. Por ejemplo, una del sector servicios con un la solución de los problemas identificados.
amplio rango de ocupaciones (desde auxiliares y operativas hasta Actividades ›› Definición de los objetivos del MNC que se va a diseñar.
las más especializadas, como salud o construcción) y otra u otras del Comité ›› Definición del alcance y tipo de MNC que se va a diseñar.
cuyo rango de ocupaciones sea más estrecho. De este modo, es po- Técnico y de ›› Elaboración del documento de conceptualización del MNC.
sible validar el perfil del MNC en diferentes contextos ocupacionales la Unidad ›› Consulta a los grupos de interés definidos en la etapa
Técnica del preparatoria.
y ante diferentes requerimientos de competencias. Marco ›› Ajuste de la propuesta de acuerdo con los resultados de la
Por ello, los estudios preparatorios generales, previos al consulta.
MNC, se presentan como primera actividad para determinar las ›› Presentación a la Comisión de Coordinación de dicha
familias profesionales, y dentro de ellas, las prioritarias. Sobre propuesta para su aprobación.
esas familias profesionales se realizarán los estudios sectoriales
a emplear en la etapa del estudio piloto del MNC. ›› Documento bases para la construcción e implementación
Cada estudio sectorial incluirá: de un MNC.
›› Su estructura económica y de empleo (formal e informal). ›› Resultados de los informes y estudios y, en su caso,
Instrumentos
›› El análisis ocupacional en los diferentes niveles. de apoyo encuestas sobre el sistema de cualificaciones vigente.
›› El análisis de la actualización y suficiencia de las cualificaciones ›› Acompañamiento de expertos internacionales.
(títulos, normas de competencia laboral…) existentes, en función de
las necesidades de competencias.
›› Condiciones en que se da la oferta de educación y de formación ›› Documento de conceptualización del MNC aprobado.
Producto
en los campos respectivos.
›› Resultados del aprendizaje: inserción laboral y progresión a estu-
dios superiores. Fase 3. Conceptualización del MNC
›› Estudios prospectivos sobre la necesidad futura de cualifica-
ciones. ACTIVIDADES DE LA FASE 3
A.3.1. Diagnóstico de problemas en las cualificaciones
El resultado de estos estudios podrá contribuir, en la etapa existentes en el sistema nacional de educación y forma-
de implementación, a la definición de los estándares de las cuali- ción, y análisis de la contribución del MNC a su solución
ficaciones (resultados de aprendizaje en términos de competen- El diseño del MNC parte del análisis de los problemas específi-
cias ocupacionales y educativas). cos existentes en torno a las títulos o certificados que otorgan
los sectores educativo y de formación: accesibilidad, pertinencia,
105
coherencia, calidad y progresión. Los resultados de los estudios ellas, el Plan de Trabajo se fundamenta en una propuesta de cons-
suministrarán una información muy importante al respecto. truir un marco de cualificaciones de ámbito nacional.
A continuación, se indican algunas soluciones a potencia- ›› En cuanto a los sectores de la educación y la formación que va
les problemas de las cualificaciones de la oferta de educación y a abarcar el MNC, se debe decidir si serán los propios del sistema
formación para el trabajo en República Dominicana (OEI, 2010). educativo (Educación Media, Técnico-Profesional y Superior articu-
lados), o bien solo la educación para el trabajo en el segmento del
A.3.2. Definición de los objetivos del MNC trabajo técnico (Educación Técnico-Profesional y Formación Profe-
Una vez especificados los problemas que se busca solucionar y sional), e incluso si la Educación Técnico-Profesional y la Educación
el modo en que un MNC puede ayudar a resolverlos, se está en Superior por separado (como submarcos).
condiciones de establecer los objetivos que se espera lograr con
su implementación. De la precisión con que se definan estos ob- La tendencia hacia Marcos Nacionales de Cualificaciones
jetivos y de su viabilidad, dependerá la decisión sobre el alcance de carácter comprensivo, si bien su construcción es compleja,
y el tipo de MNC a desarrollar. tiene ventajas:
En el borrador de trabajo del Plan Nacional de Articulación de a) Evita la coexistencia de muchos marcos sectoriales,
la Educación para el Trabajo, se identifica la necesidad de desarro- como sucede en Argentina, donde diferentes sectores producti-
llar el Marco Nacional de Cualificaciones, con el objetivo de: vos (mecánica automotriz, construcción, etc.) desarrollaron sus
›› Expresar mejor las cualificaciones al hacerlo en términos de cono- propios marcos de manera independiente sin que el encuentro
cimientos, habilidades y competencias; de esta forma, se establece entre ellos resulte fácil.
una mejor relación entre las cualificaciones y las demandas del mer- b) Previene dificultades de entendimiento nacional, pues
cado de trabajo. si se desarrollan marcos regionales (como en el Reino Unido con
›› Mejorar la coherencia y la articulación entre los diferentes subsis- el de Gales, Escocia, etc.), esto genera más confusión que el siste-
temas dentro del Sistema Nacional de Formación. ma que se busca aclarar.
›› Apoyar la creación del proceso de formación permanente. c) Sirve como un referente nacional —más claro, transpa-
›› Facilitar mejor participación e interacción entre los actores socia- rente y comprensible— para la oferta formativa. A partir de ese
les y quienes elaboran políticas de empleo y formación. referente, cada uno de los subsistemas de educación y formación
pueden alinearse y articularse entre sí, a la par que desarrollarse.
A.3.3. Definición del alcance del MNC a diseñar d) Sirve como una referente nacional para la acreditación de
Respecto del alcance, es necesario decidir qué tan comprensivo será: las cualificaciones. Gracias a la garantía de calidad, el MNC vuelve
›› Sobre las cualificaciones que va a abarcar, si todas o solo parte de transparente el valor de los títulos y certificados contenidos en él.
Tabla 35. Problemas de las cualificaciones del sistema de educación y formación para el trabajo
Problemas de las cualificaciones del sistema de educación y formación para el trabajo Soluciones
Utilización de términos y terminologías con alcances y significados diferentes Necesidad de un lenguaje común.
Variedad y dispersión de programas con contenidos y tiempos diferentes, pero igual denominación, para las mismas salidas Transparencia de los programas
ocupacionales
Dificultad o imposibilidad para el paso de un programa a otro y de un subsistema a otro, o de una modalidad a otra Accesibilidad y articulación.
(desarticulación)
Falta de un marco global común que dé coherencia a la interacción de los diferentes subsistemas Marco Nacional de Cualificaciones.
Falta de coordinación y aprovechamiento de los recursos e infraestructuras físicas con que cuentan las instituciones Eficiencia.
Falta de validación de los programas impartidos en las diferentes áreas de la educación y la formación, para todos los centros Calidad de la educación y la formación
de la misma naturaleza
Los participantes de programas y niveles de formación que incursionan en otros de la misma naturaleza se ven precisados a Coherencia curricular
repetir contenidos equivalentes con la consiguiente pérdida de tiempo y de recursos económicos
Falta de homogenización en los niveles técnicos de los docentes para una misma área ocupacional Formación del profesorado.
Las bases legales de los organismos rectores contienen disposiciones que superponen los roles respectivos, contribuyendo con Regulación de una norma básica sobre
ello a la confusión y limitando los mecanismos de control, seguimiento y supervisión (esto se da especialmente entre la Ley el sistema de educación y formación
Orgánica de Educación n.º 66-97 y la Ley Orgánica del INFOTEP n.º 116-80). La diversidad de leyes, ordenanzas, resoluciones, técnico-profesional.
órdenes departamentales y decretos relacionados con el tema contribuyen a profundizar la confusión existente, lo que
evidencia una serie de incongruencias entre las competencias institucionales
106
e) Genera mayor claridad en relación con su necesaria ar- que se inclina cada vez más a promover MNC comprensivos que
ticulación con el mercado laboral. incluyan todos los niveles, con un desarrollo gradual de estos.
f) Facilita la movilidad y reconocimiento con otros países.
Estas ventajas coinciden con la experiencia internacional,
Tabla 36. Etapa B > Fase 4

Etapa B: diseño DEL MNC
Fase 4. Estructura del MNC
Objetivo Elaborar el perfil (estructura) del MNC.
›› Definición del número de niveles.

›› Definición de los descriptores de nivel.
›› Definición de la medida del volumen/tamaño de las cualificaciones por nivel (créditos).
Actividades del Comité
›› Análisis de la consistencia interna de la estructura del MNC.
Técnico y de la Unidad
›› Revisión de la consistencia entre el marco normativo vigente y los objetivos del MNC.
Técnica del Marco
›› Elaboración del documento de perfil (estructura) del MNC.
›› Presentación al Consejo Nacional de Educación (CNE).
›› Consulta amplia a los actores y grupos de interés definidos en la etapa preparatoria.
›› Ajustes al perfil del MNC según los resultados de la consulta.
›› Presentación del perfil a la Comisión de Coordinación para su aprobación.
Instrumentos
›› Estudios.
y recursos de apoyo
›› Bases para la construcción e implementación de un MNC.
›› Acompañamiento de expertos internacionales.
Producto ›› Documento de perfil (estructura) del MNC.
Fase 4. Estructura del MNC A.4.2. Definición de la medida del volumen/tamaño

de la cualificaciones por nivel (sistemas de créditos)
ACTIVIDADES DE LA FASE 4 Tradicionalmente, el volumen de una cualificación se ha medi-
A.4.1. Definición del número de niveles y de los des- do por el tiempo de estudios: número de años, cursos u horas
criptores de nivel contenidos en el plan de estudios (un enfoque propio de quien
La información que ofrezcan los estudios de la etapa preparato- enseña). En cambio, los sistemas de créditos actuales toman la
ria serán esenciales para la toma de decisiones. La experiencia perspectiva del que aprende.
internacional nos indica que, cada día, hay más países que optan En el diseño de un MNC, el sistema de créditos permite cla-
por ocho niveles de cualificación, en clara relación con los niveles sificar las cualificaciones por niveles según el tamaño o volumen
del Marco Europeo de Cualificaciones, pero también relacionado de aprendizaje que conllevan. Así se facilita la movilidad vertical y
con los ocho niveles de la Clasificación internacional de Educa- horizontal, dentro de los sectores de la educación y la formación,
ción (CINE-2011). y entre ellos mismos. El crédito es también una forma de cuantifi-
En general, los descriptores de nivel de cualificación en la car los resultados del aprendizaje. Los resultados del aprendizaje
educación para el trabajo han estado centrados en la complejidad son conjuntos de competencias que expresan lo que el estudian-
de las actividades de trabajo, en la autonomía y responsabilidad te sabrá, comprenderá o será capaz de hacer tras completar un
para el ejercicio de la actividad, así como en los conocimientos y proceso de aprendizaje.
capacidades necesarios para su desarrollo, según los niveles de la De tal forma, en el Sistema Europeo de Transferencia y
actividad productiva. Acumulación de Créditos (en inglés, ECTS), los créditos solo pue-
Adoptar un marco de cualificaciones comprensivo implica den obtenerse una vez que se ha completado el trabajo requeri-
definir unos descriptores más amplios que abarquen no solo el do y se ha realizado una evaluación adecuada de los resultados
entorno de trabajo, sino también la ciudadanía activa y la pro- del aprendizaje. La carga de trabajo del estudiante en el ECTS in-
gresión en la educación y la formación. En esa línea, va ganando cluye el tiempo invertido en asistencia a clases, seminarios, estu-
terreno la descripción utilizada en el Marco Europeo de Cualifica- dio independiente, preparación y realización de exámenes, etc.
ciones como resultados de aprendizaje, expresados en términos Si, además, el MNC opta por modularizar los programas
de conocimientos, habilidades y competencias (KSC: «Knowled- que permiten obtener las cualificaciones, se abre la posibilidad de
ge, Skills and Competences») y que, por el amplio rango de resul- construir rutas de aprendizaje, y de cuantificar y acumular créditos
tados que deben cubrir, no pueden ser muy detallados o preci- para lograr una cualificación. El sistema modular, el sistema de cré-
sos. Una definición amplia facilita la ubicación en un mismo nivel ditos y la certificación de competencias son el soporte para el re-
de cualificaciones con diferentes énfasis. conocimiento de aprendizajes previos y la educación permanente.
107
El crédito es un medio cuantitativo de indicar el volu- ›› La detección de cualquier redundancia potencial, y la identifica-
men de aprendizaje basado en la consecución de resultados de ción de descriptores de nivel y/o descriptores de cualificaciones no
aprendizaje y el trabajo que ello conlleva discriminantes.
Un sistema de créditos es un modo de valorar, medir, des- ›› El ajuste del tiempo de duración sugerido para cada tipo de cua-
cribir y comparar los resultados del aprendizaje, y los propios lificación.
créditos constituyen un método cuantitativo para indicar el vo-
lumen del aprendizaje basado en la consecución de resultados Este proceso de validación interna puede efectuarse,
y el correspondiente trabajo realizado. Créditos y niveles son como se hizo en el MNC de Australia, mediante una encuesta,
herramientas que se utilizan para representar el aprendizaje y un estudio piloto, la recolección de información y el análisis de
medir su volumen. datos y reportes.
A.4.3. Análisis de la consistencia interna de la estruc- A.4.4. Revisión de la consistencia del marco norma-
tura del MNC tivo vigente con los objetivos del MNC
Conviene validar la coherencia interna del marco con los actores Una vez se cuenta con una propuesta de estructura del MNC,
implicados, de una forma que incluya: es conveniente realizar una revisión preliminar de las normas
›› La estimación de la complejidad de los descriptores de nivel, de existentes.
acuerdo con la estructura de niveles propuesta. Así se podrán prever los ajustes o cambios que se requerirán
›› La estimación de la complejidad de los descriptores para cada para hacer viables los objetivos del MNC, y la nueva clasificación y
uno de los tipos de cualificaciones establecidos. denominación de las titulaciones que se propone establecer.
Tabla 37. Etapa C > Fase 5

Etapa C: consulta y ensayo
Fase 5. Pilotaje del MNC
Objetivo Validar el perfil (estructura) del MNC a partir de análisis sectoriales.
›› Diseño de las cualificaciones de los sectores y familias elegidos para el pilotaje.

Actividades de los Grupos
›› Validación de los resultados del diseño con actores y grupos de interés sectoriales.
de Trabajo profesionales/
Mesas Técnicas sectoriales
›› Validación y ajuste del perfil (estructura) del MNC a luz de los resultados en dichos sectores y familias.
y del Comité Técnico del ›› Presentación de los resultados del pilotaje ante actores y grupos de interés.
Marco ›› Documentación del proceso y de los resultados del pilotaje, y de las consultas y consensos.
›› Presentación del perfil del MNC, una vez validado y ajustado, a la Comisión de Coordinación.
Instrumentos y recursos ›› Experiencias específicas recomendadas.

de apoyo ›› Acompañamiento internacional.
Producto ›› Perfil (estructura) del MNC validado y ajustado.
6.4.
Etapa C: Consulta y ensayo
Este pilotaje consiste en el análisis de las cualificaciones exis-
tentes —las ofrecidas por divesas instituciones en distintos niveles:
títulos de Bachiller Técnico del MINERD, de licenciado del MESCyT,
etc.— según las necesidades actuales y futuras de competencias
Fase 5. Estudio piloto del MNC (estudios prospectivos), y en función de las condiciones en que se
A fin de comprobar si el MNC funciona y si cumple sus objetivos, da la oferta de educación y de formación en los campos respectivos.
será posible elegir uno o dos sectores (o familias profesionales) Se impulsa la elaboración de nuevas cualificaciones (ver la ac-
para los cuales se diseñen nuevas cualificaciones a modo de tividad de diseño curricular de Educación Técnico-Profesional) me-
proyecto-piloto. Esas cualificaciones se irán implementado de diante técnicas de análisis funcional de los objetivos de los sectores
manera gradual, con seguimiento y revisión simultáneos. productivos con métodos participativos y cooperativos. Se valora la
idoneidad del modelo adoptado de cualificación (basada en compe-
ACTIVIDADES DE LA FASE 5 tencias, estructura modular, etc.), y , en general, de la estructura del
A.5.1. Estudios sectoriales para la validación del MNC MNC. Para cada una de las familias profesionales elegidas para el es-
Como se señaló en la etapa preparatoria, iniciar los estudios sec- tudio piloto, se constituirá un Grupo de Trabajo. Su conformación se
toriales al comienzo del proceso permite contar con los análisis centrará en expertos de las organizaciones del sector productivo y
necesarios para iniciar el pilotaje sectorial del perfil del MNC. en entidades de educación y formación, en los campos respectivos.
108
Tabla 38. Etapa D > Fase 6

Etapa D: constitución y adopción oficial
Fase 6. Definición del sistema de aseguramiento de la calidad del MNC
Objetivo Definir el sistema y los mecanismos de garantía de calidad.
Actividades de ›› Definición de los estándares de calidad para la inclusión de cualificaciones en el MNC.

la Comisión de ›› Sistemas de aseguramiento de la calidad y de certificación de competencias.
Coordinación del MNC ›› Preparación de la norma para la adopción del sistema de garantía de calidad.
Producto ›› Mecanismos de garantía de calidad relativos a las cualificaciones y el MNC, con indicadores aprobados y adoptados mediante norma legal.
6.5.
Etapa D: Constitución y adopción oficial
un proceso de aprendizaje. En ese sentido, a los sistemas de ga-
rantía de la calidad les corresponde supervisar rigurosamente y
mejorar sistemáticamente la manera en que se utilizan los resul-
tados del aprendizaje.
Fase 6. Definición del sistema de aseguramiento de la Los sistemas deben incidir en el nivel de detalle apropiado
calidad del MNC en el que se definen, en el equilibrio entre destrezas genéricas y
específicas, y en la medida en que es posible o no evaluar des-
ACTIVIDADES DE LA FASE 6 criptores de los marcos de cualificaciones. También es necesario
A.6.1. Definición de los estándares de calidad para la evaluar exhaustivamente la influencia en la enseñanza y la for-
inclusión de cualificaciones en el MNC mación de los descriptores de los resultados del aprendizaje, así
A la luz de los estudios sectoriales, con la validación del MNC, se como examinar sus efectos en el propio proceso de aprendizaje.
está ya en condiciones de establecer los estándares de calidad Por tanto, hay que de garantizar sistemáticamente la cali-
para la inclusión de cualificaciones en el MNC. Dichos estándares dad de los resultados del aprendizaje en varios niveles:
de calidad formarán parte de su marco regulatorio. En ese mo- ›› Al elaborar los descriptores de los MNC.
mento, se hace necesario contar con un modelo de cualificación ›› Al determinar los niveles de cualificaciones.
y una metodología de elaboración. La definición de estándares de ›› Al redactar los currículos.
calidad de las cualificaciones hace referencia a la identificación, ›› Al acordar las normas de evaluación.
descripción y validación de las cualificaciones.
A.6.2. Definición del sistema de garantía de la calidad

en el MNC
Una cualificación se define como el «resultado formal de un pro-
ceso de evaluación y validación que se obtiene cuando un orga-
nismo competente establece que el aprendizaje de un individuo
ha superado un nivel determinado» (OCDE, 2008).
Esta definición se centra en los elementos de la certifica-
ción que determinan la confianza que despierta un MNC: a saber,
los resultados del aprendizaje; la evaluación y validación; los ni-
veles y el organismo competente.
La mayor insistencia en los resultados (y en los retos que
ello plantea para la garantía de la calidad) no significa que se deba
prestar menos atención a la calidad de la educación que se im-
parte. El mensaje que se desea transmitir es, más bien, que todos
los sistemas de garantía de la calidad existentes subestiman la
importancia de la certificación (Cedefop, 2013). Sin lugar a dudas,
la calidad de todos los factores (productos de entrada, procesos y
resultados) tiene la misma importancia.
La utilización de los resultados del aprendizaje determi-
na cada vez más el carácter de las políticas y de las prácticas en
materia de educación y formación. Es decir, se enfatiza lo que
una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar
109
Tabla 39. Etapa D > Fase 7

Etapa D: constitución y adopción oficial
Fase 7. Definición del esquema institucional y adopción oficial del MNC
Objetivo Adoptar oficialmente el MNC y definir el esquema institucional de su dirección, administración y operación.
›› Elaboración de la propuesta institucional para la dirección, administración y operación del MNC, su presupuesto y financiación.
›› Propuesta de ajuste normativo para su coherencia con los objetivos y requerimientos del MNC .
Actividades del Comité ›› Preparación de la norma para la adopción del MNC y para la creación del ente administrador o gerente del MNC.
Técnico del MNC ›› Presentación del esquema institucional y propuesta de norma a la Comisión de Coordinación.
›› Ajuste de la propuesta institucional según las recomendaciones de la Comisión.
›› Desarrollo del trámite legal correspondiente.
Producto ›› MNC y esquema institucional aprobados y adoptados mediante norma legal..
Fase 7. Definición del esquema institucional y adop- Tabla 40. Etapa E > Fase 8
ción oficial del MNC Etapa E: implementación
Fase 8. Definición del Plan para la Implementación del MNC
A.7.1. Elaboración de la propuesta institucional para Objetivo Definir el Plan de Implementación del MNC.
la dirección, administración y operación del MNC
Como se ha indicado, la dirección estratégica y la definición de polí-
›› Creación del ente o agencia
tica relacionada con el MNC recae, con frecuencia, en un organismo que administrará el MNC.
o consejo rector, aunque la naturaleza de la dirección depende de ›› Definición de los estándares del sistema de
la estructura organizacional del MNC. La dirección estratégica de- Actividades información sobre las cualificaciones.
pende de la coordinación de la política entre los ministerios de Edu- de la Comisión Técnica y de ›› Definición de la estrategia de difusión y
cación y de Trabajo, y del aseguramiento de la participación de los la Unidad Técnica socialización general del MNC.
grupos de interés. Como se ha propuesto, la dirección estratégica ›› Definición de los costos y financiación de la
implementación del MNC.
del MNC debería corresponder a una Comisión de Coordinación del ›› Definición del Plan de Implementación.
MNC que, como tal, actuaría como ente rector del marco.
La gerencia o administración es la implementación de un Instrumentos
›› Recomendaciones internacionales.
acuerdo llevado a cabo por los dirigentes ejecutivos de las princi- y recursos
de apoyo ›› Acompañamiento internacional.
pales organizaciones con responsabilidades en el MNC, quienes
deben responder al organismo o consejo rector.
Producto
›› Documento con el Plan de Implementación
Es una práctica internacional habitual que la gerencia del del MNC.
MNC la realice una Autoridad Nacional de Cualificaciones, agen-
cia de carácter nacional, independiente del Gobierno, pero que
responde ante él. Por ello, se debe crear un ente independiente,
que respondería ante la Comisión de Coordinación, a través de su
Comité Técnico encargado del desarrollo del MNC. Es necesario
6.6.
Etapa E: Implementación
calcular los costos y el modo de financiar el funcionamiento de La puesta en marcha eficaz del Marco Nacional de Cualificaciones
este órgano, que ejercerá como gerente del MNC. exige que el MINERD, MESCyT, MT e INFOTEP, con la participación
de los actores sociales involucrados, se articulen política y técnica-
A.7.2. Aprobación formal del MNC y elaboración de mente en torno a las cualificaciones; los recursos y cronogramas.
la propuesta de ajuste normativo a sus objetivos y La implementación requiere del financiamiento adecuado
requerimientos del proceso de desarrollo del MNC y de programas de incentivos
El Marco Nacional de Cualificaciones requiere de una aprobación y estrategias focalizadas, para promover la inserción y reinserción
formal, de acuerdo a las prácticas nacionales, y de una publicación formativa y el aprendizaje permanente, así como la formación y
adecuada. Se deberá preparar la norma, ya sea Ley o Decreto, para capacitación de docentes.
su creación, previa a la etapa de implementación.
Es bien posible que la aprobación del marco y su estructura Fase 8. Definición del plan para implementar el MNC
conlleve modificaciones o formulación de normas para hacer via-
bles los objetivos, la clasificación y la denominación de las titulacio- ACTIVIDADES DE LA FASE 8
nes definidas, así como los requerimientos de operación del MNC. A.8.1. Definición del Plan de Implementación
Una de las tareas de la agencia o ente administrador del MNC es
110
desarrollar un Plan de Implementación que sea técnica y finan- Fase 9. Inclusión y/o elaboración de cualificaciones de
cieramente viable, y responda a las necesidades sociales y econó- acuerdo al MNC
micas de los sectores con los que se validó el MNC.
El Plan de Implementación deberá definir: ACTIVIDADES DE LA FASE 9
›› La estrategia a seguir respecto de la incorporación al MNC La implementación supone la inclusión de las cualificaciones en el
de las cualificaciones existentes en los sectores analizados. instrumento de clasificación del MNC, de acuerdo a los descripto-
›› El seguimiento a la adecuación normativa. res de los niveles de cualificación.
›› El plan de apoyo para la adecuación de los programas a los Una vez creado el Marco Nacional de Cualificaciones que
estándares de las cualificaciones introducidas en el MNC. integre todas las formas de aprender, definidos los niveles de
›› El programa de estímulos y de fortalecimiento de la calidad cualificación en base a descriptores, y organizada la oferta en
de la instituciones de educación y de formación. familias o áreas profesionales a partir de las clasificaciones de
›› Estrategia para lograr que todos los actores involucrados apo- actividades económicas y de ocupaciones, hay que sustituir el in-
yen y participen en el desarrollo e implementación del MNC. ventario de cualificaciones y ofertas habidas hasta ese momento
›› El programa para la formación, actualización y capacitación por las nuevas, y flexibilizar los mecanismos de acceso a los dis-
de docentes. tintos niveles de cualificación.
›› El plan para la divulgación y socialización del MNC entre to- Una primera fase podría ser intentar incluir en el MNC las
dos los estamentos gubernamentales, económicos y sociales. cualificaciones ya existentes, comprobando si cumplen los requisi-
›› La estrategia de focalización para promover el aprendizaje tos para ello en cuanto a descripción, estructura, organismo que la
permanente y la reinserción de quienes han quedado fuera acredita, etc. En países donde el propósito ha sido promover la edu-
del sistema educativo y de formación. cación basada en resultados, se ha exigido el rediseño de las cualifi-
›› El cronograma de ejecución de dicho plan, junto con la asig- caciones existentes mediante un plan bien establecido.
nación de responsables para cada una de las actividades y pro- Para ello será necesario, en el caso de la Educación Técnica
gramas que incluye. y la Formación Profesional, seguir un proceso de definición cu-
›› Los costos y la financiación de todas las actividades y pro- yos pasos fundamentales serían:
gramas del plan. ›› Adopción de un modelo de cualificación para cada uno de
›› Los indicadores y la estrategia de seguimiento y evaluación los niveles.
de la ejecución del plan. ›› Estructuración de competencias (básicas o clave para la
Educación General, y profesionales para la Educación Técni-
co-Profesional y la educación universitaria).
Tabla 41. Etapa E > Fase 9 ›› Definición de una formación de carácter modular (que pue-
de tener un fin académico en la Educación General o un fin
Etapa E: implementación
profesional) y, por tanto, basada en competencias. Decidir qué
Fase 9. Inclusión y/o elaboración de cualificaciones de acuerdo al MNC modelo de formación se pretende organizar.
Objetivo Iniciar la ejecución del Plan de Implementación del MNC. ›› Elaboración de una metodología de diseño de cualificaciones,
Actividades ›› Iniciar la inclusión de las cualificaciones existentes en los con alta participación —en distintos momentos— de expertos
Autoridad a sectores estudiados según la estrategia establecida. directos del mundo productivo y de formadores. Validación por
decidir ›› Elaborar la metodología de diseño de cualificaciones y las organizaciones involucradas (clústeres, administraciones re-
ponerla en marcha con carácter participativo. lacionadas, organizaciones empresariales y laborales).
›› Iniciar los programas definidos en el plan. ›› Realización de los estudios sectoriales que sean necesarios
›› Otras actividades definidas en la estrategia de para las determinadas familias profesionales.
implementación.
›› Diseño de perfiles profesionales y de su formación aso-
Instrumentos ›› Perfil del MNC. ciada, que sean pertinentes y estratégicos para la República
y recursos de ›› Análisis sectoriales de la estructura ocupacional y de la Dominicana con visión prospectiva. Elaboración por parte del
apoyo oferta de formación. MINERD e INFOTEP de las ofertas formativas asociadas a de-
›› Plan de Implementación. terminados perfiles para su implantación. Establecimiento de
›› Acompañamiento internacional. prioridades en función de la prospectiva y de los perfiles más
Producto ›› Meta definida para una primera fase de la estratégicos en el país.
implementación. ›› Organización de la educación y la formación técnico-profe-
sional en familias profesionales.
La creación del MNC, que debiera estar en sintonía con los

de otros países de la región, permitirá capitalizar los aprendiza-
jes, mejorar el acceso a la educación y la formación, y facilitar el
reconocimiento social y laboral de las cualificaciones adquiridas.
111
Tabla 42. Etapa E > Fase 10

Etapa E: implementación
Fase 10. Puesta en marcha de las nuevas ofertas de formación vinculadas al MNC con garantía de calidad
Objetivo Poner en marcha las nuevas ofertas con garantía de calidad, de acuerdo al Plan de Implementación del MNC.
›› Sustituir la oferta de formación existente por la vinculada a las nuevas cualificaciones, según la estrategia establecida.
Actividades ›› Formar a los docentes en las nuevas cualificaciones y dotar de los equipamientos adecuados.
›› Informar y orientar sobre el MNC y la oferta formativa vinculada a él.
›› Perfil (estructura) del MNC.
Instrumentos y recursos ›› Análisis sectoriales de la estructura ocupacional y de la oferta de formación.
de apoyo: ›› Plan de Implementación.
›› Acompañamiento internacional.
Producto Meta definida para una primera fase de la implementación.
Fase 10. Puesta en marcha de las nuevas ofertas de

formación vinculadas al MNC con garantía de calidad
Esta fase exige dotar de calidad a la implantación de la forma-
ción, para procurar la visibilidad entre sistemas, la confianza y la
transparencia:
›› Formación de profesores.
›› Instalaciones y equipamiento.
›› Metodología de desarrollo curricular.
›› Evaluación y control.
Una vez definidas las nuevas cualificaciones en cuanto

a sus resultados de aprendizaje, se podría poner en marcha la
definición de procesos para la certificación de las competencias
adquiridas a través de vías no formales de formación o informales
(experiencia laboral, autoaprendizaje, etc.).
Otro elemento que complementaría el MNC para llevarlo
hacia un sistema de cualificaciones sería un sistema de infor-
mación y orientación profesional del MNC, a fin de facilitar el
encuentro entre el mundo educativo y el empleo. El uso de ba-
ses de datos y de páginas web1 resultan esenciales para hacer
accesible la información sobre cualificaciones a los actores y a
la sociedad civil.
6.7.
Síntesis del proceso para la construcción
del MNC
A modo de síntesis final (ver Tabla 43), se exponen las etapas, fases
y actividades que configuran la hoja de ruta para la construcción
del Marco Nacional de Cualificaciones en República Dominicana. La
cronología deberá fijarse en razón de las decisiones de los actores
institucionales. Debe tenerse en cuenta que algunas de las etapas y NOTA
fases se darán de forma simultánea. 1. Las páginas web y
documentos recogidos en
el capítulo 4 de este docu-
mento, titulado Experiencia
internacional sobre MNC,
serían un ejemplo del tipo
de información a difundir.
112
Tabla 43. Síntesis de la hoja de ruta para la construcción del MNC de República Dominicana
Etapa Fase Actividades Cronología
ETAPA A: Fase 1. ›› Definición de la estructura institucional para el desarrollo del trabajo.
PREPARACIÓN. Definición de la ›› Definición de la metodología y de los responsables de los procesos de consulta a los actores y
Se dispone estructura institucional grupos de interés del potencial MNC.
de los datos e y participativa para el ›› Conformación del Comité Técnico.
informaciones diseño del MNC. ›› Elaboración por el Comité Técnico del plan de trabajo con objetivos, productos, y cronograma para
necesarios sobre la creación del MNC.
las cualificaciones ›› Estimación del costo e identificación de las fuentes de recursos para la financiación de cada fase de
del país, y se define la etapa de diseño.
la estructura ›› Elaboración del documento con la propuesta operativo-financiera para el diseño del MNC.
organizativa para el ›› Presentación de la propuesta de MNC al Consejo Nacional de Educación para su aprobación.
diseño del MNC.
Fase 2. ›› Selección de fuentes de información, cualitativas y cuantitativas, sobre cualificaciones y mercado
Preparación de estudios de trabajo.
e informaciones, como ›› Recopilación documental electrónica de la información base para el diseño del marco.
línea de base del MNC. ›› Definición de los estudios sectoriales y decisión sobre quién los llevará a cabo.
›› Definición del estudio guía de la formación de profesionales.
›› Definición de casos de estudio de marcos de otros países y visitas/reuniones.
›› Definición de la metodología y de los responsables de los procesos para la participación de los
actores y grupos de interés del potencial MNC.
›› Estimación del costo e identificación de las fuentes de recursos para la financiación de los estudios
y el tratamiento de la información para la etapa de diseño.
›› Presentación de la línea de base a la Comisión Coordinadora del MNC, interinstitucional y de alto
nivel, para su aprobación.
ETAPA B: DISEÑO Fase 3. ›› Diagnóstico de problemas en el sistema nacional de cualificaciones existente, en los sectores
DEL MNC. Conceptualización del educativo y de formación para el trabajo. Análisis de la contribución potencial de un MNC a la
Se conceptualizan MNC. solución de los problemas identificados.
los problemas que ›› Definición de los objetivos del MNC que se va a diseñar.
resolvería el MNC, ›› Definición del alcance y tipo de MNC que se va a diseñar.
se analizan y definen ›› Elaboración del documento de conceptualización del MNC.
sus motivaciones y ›› Consulta a los grupos de interés definidos en la etapa preparatoria.
objetivos políticos, y ›› Ajuste de la propuesta de acuerdo con los resultados de la consulta.
se prepara su diseño ›› Presentación al Consejo Consultivo de cualificaciones para su aprobación.
con los acuerdos
necesarios.
Fase 4. ›› Definición del número de niveles.
Estructuración del MNC. ›› Definición de los descriptores de nivel.
›› Definición de la medida del volumen/tamaño de las cualificaciones por nivel (créditos).
›› Análisis de la consistencia interna de la estructura del MNC.
›› Revisión de la consistencia entre el marco normativo vigente y los objetivos del MNC.
›› Elaboración del documento de Perfil (estructura) del MNC.
›› Consulta amplia con los actores y grupos de interés definidos en la etapa preparatoria.
›› Ajustes al Perfil del MNC según los resultados de la consulta.
›› Presentación al CNE para su aprobación.
ETAPA C: Fase 5. ›› Estudios sectoriales (relativos a los sectores elegidos para el pilotaje).
CONSULTA Y Pilotaje del MNC. ›› Análisis de los resultados de los estudios con actores y grupos de interés sectoriales.
ENSAYO. ›› Validación y ajuste del Perfil del MNC a luz de los análisis sectoriales.
La propuesta de ›› Presentación de resultados del pilotaje a los actores y grupos de interés.
MNC se presenta ›› Documentación del proceso y de los resultados del pilotaje, y de las consultas y consensos.
y debate con un ›› Presentación al CNE del perfil del MNC validado y ajustado.
grupo amplio de
partes interesadas,
generalmente
mediante consulta
pública.
113
Etapa Fase Actividades Cronología
ETAPA D: Fase 6. ›› Definición de los estándares de calidad para la inclusión de cualificaciones en el MNC.
CONSTITUCIÓN Y Definición del sistema ›› Sistemas de aseguramiento de la calidad y de certificación de competencias.
ADOPCIÓN OFICIAL. de aseguramiento de la ›› Preparación de la norma para la adopción garantía de calidad.
Se constituye el calidad del MNC.
MNC y se procede
a su adopción, Fase 7. ›› Elaboración de la propuesta institucional para la dirección, administración y operación del MNC, su
generalmente Definición del esquema costo y financiación.
mediante un institucional y adopción ›› Propuesta de ajuste normativo para su consistencia con los objetivos y requerimientos del MNC (si
decreto, una ley o oficial del MNC. corresponde).
un acuerdo informal
›› Preparación de la norma para la adopción del MNC y para la creación del ente administrador o
entre las partes
gerente del MNC (si corresponde).
interesadas.
›› Presentación al CNE y ajuste de la propuesta siguiendo sus recomendaciones.
›› Desarrollo del trámite legal correspondiente.
ETAPA E: Fase 8. ›› Creación del ente o agencia que administrará el MNC.
IMPLEMENTACIÓN. Definición del Plan para ›› Definición de los estándares del sistema de información sobre las cualificaciones.
El MNC comienza la Implementación del ›› Definición de la estrategia de difusión y socialización general del MNC.
a implantarse y las MNC. ›› Definición de los costos y financiación de la implementación del MNC.
instituciones deben ›› Definición del Plan de Implementación.
cumplir con las
nuevas estructuras y Fase 9. ›› Iniciar la inclusión de cualificaciones existentes en los sectores estudiados según la estrategia
métodos. Se informa Inclusión y/o elaboración establecida.
a los usuarios finales de cualificaciones de ›› Elaboración de la metodología de diseño de cualificaciones y puesta en marcha de esta con
potenciales sobre acuerdo al MNC. carácter participativo.
las finalidades y ›› Inicio de los programas definidos en el Plan para la Implementación del MNC.
las ventajas del ›› Otras actividades definidas en la estrategia de implementación.
MNC. A la postre, el
MNC debe aportar
ventajas a los
Fase 10. ›› Sustituir la oferta de formación por la vinculada a las nuevas cualificaciones según la estrategia
Puesta en marcha de establecida.
ciudadanos y a los
empresarios.
las nuevas ofertas de ›› Formar a los docentes en las nuevas cualificaciones y dotar de los equipamientos adecuados.
formación vinculadas ›› Informar y orientar sobre el MNC y sobre la oferta formativa vinculada.
al MNC con garantía de
calidad.
114
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118
ANEXOS
ANEXO 1. Mecanismos que vinculan los sistemas de cualificaciones con el aprendizaje

a lo largo de la vida (OCDE, 2008)
Mecanismo Breves ejemplos de su posible funcionamiento

1. Comunicar Los incentivos se basan en el propio sistema de cualificaciones y dependen de la recompensa y el rendimiento —económico o de otro tipo—
el rendimiento de que conlleva obtener una cualificación. El proceso de comunicar las ventajas de una formación cualificante puede inspirar en el ciudadano
las formaciones individual el deseo de adquirir dicha formación.
cualificantes ›› Los ciudadanos estarán motivados para realizar una formación cualificante si les da rendimiento.
›› Los empleadores poseerán un mayor mercado de capacidades donde elegir, y será más segura la inversión formativa si los formados aspiran
a aprender en el trabajo.
›› Los proveedores de formación contribuirán a comunicar el rendimiento de una formación, para que aumente la demanda de sus programas.
2. Capacitar para la Para algunas personas, el obstáculo a la formación consiste en que no pueden encontrar un trabajo de calidad que les permita aprender.
empleabilidad Su nivel general de cualificación es bajo. A estas personas, la oferta de una formación que incluya una experiencia laboral y se centre en la
empleabilidad puede abrirles el acceso a una formación posterior.
›› Los ciudadanos con bajo nivel de cualificación pueden tender a adquirir estas capacidades y emprender a continuación otras formaciones.
›› Los empleadores necesitan ofrecer una experiencia laboral formativa y una formación para la empleabilidad; pueden también beneficiarse
de una mayor oferta de capacidades.
›› Los proveedores de formación necesitan desarrollar programas formativos para responder a las necesidades de sus clientes.
3. Instaurar marcos Los marcos de cualificaciones pueden clarificar las rutas de progreso, eliminar vías sin salida, aportar coherencia y garantía de la calidad a los
de cualificaciones sistemas de cualificaciones.
›› Los ciudadanos pueden motivarse para la formación si se los orienta hacia las cualificaciones que convengan a sus aspiraciones. Depositarán
también mayor confianza en cualificaciones que han sido aprobadas a escala nacional.
›› Los empleadores considerarán útil un marco que defina los requisitos de cualificación para un empleo, y que permita comparar el perfil de
cualificaciones de un candidato con un estándar de referencia. El marco puede ayudarles también a racionalizar la oferta formativa en la
empresa.
›› Los proveedores de formación pueden considerar útil el marco para promocionar y vender cualificaciones conforme a una estructura sólida
y, al igual que los empleadores, pueden sentirse más seguros si algunas cualificaciones son referentes a escala nacional.
4. Aumentar Las cualificaciones deben diseñarse de modo que otorguen puntos claros de salida (con créditos) para quienes cambien de planes. La elección
las opciones de puede ser cambios dentro de una cualificación o en el paso a otra, aunque los puentes entre ellas son siempre ventajosos.
cualificación para el ›› Los ciudadanos se motivan si pueden decidir por sí mismos su futura formación.
alumno ›› Los empleadores pueden opinar que la mayor complejidad de las cualificaciones complica sus procesos de contratación y planificación, pero
acabarán admitiendo, seguramente, que el ejercicio de la libre opción es un aspecto de la identidad de un candidato, lo que permite una
selección de personal más eficaz.
›› Los proveedores de formación tendrán que diferenciar sus ofertas formativas para responder a una demanda más selectiva. Por ejemplo,
creando titulaciones para varios sectores, certificados dobles o cursos, en nuevos ámbitos interdisciplinarios o más especializados.
5. Clarificar vías El sistema de cualificaciones crea oportunidades formativas y de progreso personal, al definir rutas que corresponden a los intereses y
formativas ambiciones del formado, a las estructuras de la oferta y a las necesidades de los empleadores. La existencia de puentes o pasarelas mediante
las cuales los formados pueden cambiar de vía sin ser por ello penalizados es importante.
›› Los ciudadanos percibirán seguridad en las vías específicamente diseñadas de cualificación, si bien la falta de opción personal puede
constituir un desincentivo.
›› Los empleadores pueden depositar su confianza en un sistema sencillo de vías claramente definidas, y considerar que los candidatos que las
hayan seguido están más comprometidos con un ámbito específico que quienes cambian de vía formativa en alguna etapa.
›› Los proveedores de formación pueden considerar que la gestión de programas más flexibles resulta más difícil y costosa, e incrementar por
ello su inversión en las vías claramente definidas.
6. Ofrecer Los créditos ofrecen flexibilidad al ciudadano y al empleador, pues permiten contabilizar las capacidades y aprendizajes ya existentes en una
transferencia de persona y pueden contribuir a una cualificación, reduciendo así el riesgo de duplicaciones. Facilitan ahorrar tiempo y recursos económicos
créditos para la formación. También pueden actuar como incentivo para el progreso profesional, si se toman en cuenta créditos obtenidos en
diferentes entornos laborales.
›› Los ciudadanos se motivarán si pueden hacer valer créditos obtenidos en etapas anteriores y acumular créditos para una serie de opciones
futuras. Esta flexibilidad permite superar algunos tipos de obstáculos personales.
›› Los empleadores pueden considerar que es un sistema complejo, pues si bien les permite contratar a personas especializadas en unidades
de particular relevancia para su empresa, complica claramente el proceso de contratación. Con todo, les ofrece la oportunidad de adaptar la
formación a sus necesidades específicas y particulares.
›› Los proveedores de formación puede que vean incrementados sus costes administrativos, pero el compromiso de muchas más personas con
los programas basados en unidades de crédito será un incentivo para ellos.
7. Incrementar Se centra en métodos de adaptación de los programas de formación a los estilos formativos individuales, pues los procesos de cualificación
la flexibilidad de pueden limitar la flexibilidad de un programa.
los programas ›› Los ciudadanos se motivarán si los programas se ajustan a sus preferencias formativas y de evaluación. Si un sistema de cualificaciones
formativos ofrece opciones a los proveedores de formación para personalizar sus programas, la participación global de los ciudadanos en ellos podrá
cualificantes incrementarse.
›› Los empleadores pueden percibir que la evaluación flexible de una cualificación es una opción atractiva, ya que permite adaptar la
cualificación a objetivos específicos.
›› Los proveedores de formación considerarán atractiva la flexibilidad, ya que les permite responder al mercado conforme a sus propias ideas, si
bien puede conllevar cierta complejidad e implicar costes.
119
ANEXOS

8. Crear nuevas rutas Para eliminar los motivos que impiden participar en la formación, es necesario ofrecer diversas posibilidades de acceso a esta y definir, de
hacia la cualificación manera clara, los requisitos para cada una de esas posibilidades. Esto requiere una clara vinculación entre programas no cualificantes y
programas cualificantes. Será necesario diferenciar también los sistemas de financiación y los procesos de garantía de la calidad, de modo
que los requisitos sean mínimos para las cualificaciones de bajo nivel.
›› Los ciudadanos con baja autoestima, poca confianza en el sistema educativo y malos resultados escolares comprobarán que se han hecho
desaparecer obstáculos innecesarios en los programas preparatorios o de entrada, lo que eliminará sus temores de acceso.
›› Los empleadores pueden necesitar una flexibilidad para estimular la participación del trabajador que desee formarse. Esta medida puede, sin
embargo, acarrear costes.
›› Los proveedores de formación necesitan crear nuevas rutas de formación y pueden generar mercados más grandes en este ámbito.
9. Reducir el coste de Los empleadores sentirán motivación para implantar una formación cualificante en su empresa si afecta poco a los costes de producción. La
la cualificación flexibilidad del sistema (por ejemplo, la transferencia de créditos, el reconocimiento de los aprendizajes previos…) reducirá los costes para el
empleador.
›› Los proveedores de formación intentarán garantizar sistemas eficaces que reduzcan costes para ciudadanos y empleadores. Por tanto, los
costes de mantenimiento del sistema (garantía de la calidad, referencias internacionales, desarrollo de cualificaciones) constituirán ámbitos
importantes de ahorro.
10. Reconocer Explicitar el valor de las formaciones no integradas ni evaluadas en un programa formativo formal puede actuar como estímulo para quienes
aprendizajes no aún no hayan decidido formarse.
formales e informales ›› Los ciudadanos de niveles educativos bajos estarán motivados para continuar su formación y acceder a programas formativos si se reconocen
sus conocimientos, capacidades y competencias obtenidos por la experiencia, y se los utiliza para reducir los costes de una cualificación.
›› Los empleadores pueden disfrutar de una mayor oferta de capacidades profesionales si se reconocen los aprendizajes informales presentes
en su plantilla. Por otra parte, esto también puede provocar un compromiso menor hacia los programas formales.
›› Los proveedores de formación pueden motivarse para ampliar el acceso a programas de formación si se aplican sistemas de reconocimiento
de calidad garantizada. Pero el reconocimiento de aprendizajes no formales e informales también puede incrementar sus costes, tanto
directos como indirectos.
11. Control o Este mecanismo equivale a la realimentación de un sistema de cualificaciones. Los resultados del análisis de datos de control/comprobación
comprobación permitirán a los gestores de dicho sistema controlar si este está respondiendo a las necesidades de los ciudadanos, empleadores y
del sistema de proveedores de formación.
cualificaciones ›› Los ciudadanos se beneficiarán si el proceso de control permite realmente detectar sus necesidades de formaciones cualificantes.
(monitoring) ›› Los empleadores considerarán útil la información sobre la demanda de capacidades si esta es fiable y sensible, y si permite elaborar datos
sobre futuras tendencias.
›› Los proveedores de formación podrán utilizar los datos del sistema de control para desarrollar programas que respondan mejor a las
necesidades de su clientela.
12. Optimizar la La probabilidad de que las cualificaciones respondan a necesidades reales de la sociedad se incrementará si todos los usuarios son auténticos
participación de protagonistas de su modernización. La tendencia a utilizar cualificaciones también aumentará si existe un sentimiento de propiedad respecto
los protagonistas a ellas. Los acuerdos entre los agentes involucrados sobre posibles evoluciones del sistema de cualificaciones serán más estables. Los agentes
en el sistema de podrán operar de una manera más coordinada y elaborar mensajes más coherentes sobre el sistema de cualificaciones.
cualificaciones ›› Los ciudadanos aceptarán mejor la formación cualificante si consideran que se ha tenido en cuenta su opinión en el diseño e impartición de
una cualificación.
›› Los empleadores necesitan saber que una cualificación corresponde a sus necesidades, y la participación efectiva es una forma de lograrlo.
›› Los proveedores de formación necesitan conocer las necesidades de sus clientes y desean transparencia en cuanto a los nuevos métodos de
impartición y en cuanto a las implicaciones económicas de las innovaciones.
13. Mejorar los Si se implanta un método sistemático para comparar las cualificaciones con las necesidades del empleo y la economía, las cualificaciones
métodos de análisis basadas en estos procesos se considerarán relevantes y merecedoras de inversión. Los métodos utilizados deben también permitir detectar
de necesidades las futuras necesidades de capacitación.
para actualizar las ›› Los ciudadanos se motivarán por el valor que los empleadores darán a las cualificaciones bien actualizadas.
cualificaciones ›› Los empleadores apreciarán el valor de las personas cualificadas, en teoría y práctica, y revalorizarán, por tanto, la cualificación
correspondiente.
›› Los proveedores de formación confiarán en poder vender cualificaciones modernas a sus clientes.
14. Mejorar el uso Si en los procesos de contratación se utilizan las cualificaciones para seleccionar y elegir a los potenciales candidatos, se impulsará el mayor
de las cualificaciones valor de cambio de las respectivas cualificaciones utilizadas.
para la contratación ›› Los ciudadanos tenderán a formarse en una cualificación cuando esta sea de uso corriente para la contratación y el progreso laboral o
formativo.
›› Los empleadores se motivarán para utilizar la cualificación en sus procesos de contratación si esta refleja correctamente los conocimientos,
capacidades y competencias generales del candidato al empleo; si están seguros de los niveles y contenidos cifrados en la cualificación, y de
que esta se ha impartido y evaluado correctamente.
›› Los proveedores de formación tenderán a apoyar aquellos programas que respondan a una fuerte demanda de la cualificación por parte de
los empleadores, ya que estos son también un cliente fundamental para ellos.
120
ANEXOS

15. Garantizar la Si se permite utilizar las cualificaciones para facilitar la transición entre empleos o programas formativos, se incrementará el valor de la
transferibilidad de las formación cualificante.
cualificaciones ›› Los ciudadanos tenderán a participar más si pueden utilizar la cualificación para progresar entre sectores educativos o profesionales, o bien
dentro de un mismo sector.
›› Los empleadores pueden juzgar confuso e ineficaz el proceso de ocuparse de muchas cualificaciones distintas.
›› Los proveedores de formación podrían promover cualificaciones con alto grado de transferibilidad.
16. Invertir en la Una enseñanza eficaz y eficiente contribuye, con el tiempo, al valor de la cualificación impartida. Los buenos métodos de enseñanza abaratan
innovación didáctica los costes de la formación cualificante.
›› Los ciudadanos pueden sentirse muy motivados si la enseñanza es de buena calidad.
›› Los empleadores aprecian la reducción de costes formativos y el mejor ajuste entre formación y necesidades.
›› Los proveedores de formación necesitan garantizar la calidad de la enseñanza y, para ello, deben impartir formación a sus propios
formadores. Esta medida les acarrea costes.
17. Expresar las Exponer claramente a alumnos, empresarios y proveedores de formación los resultados de una cualificación en términos de conocimientos,
cualificaciones como capacidades y competencias genera entre ellos expectativas más firmes.
resultados formativos ›› Los ciudadanos pueden motivarse con la exposición clara de los resultados formativos y con la posibilidad de recibir créditos por aprendizajes
ya obtenidos.
›› Los empleadores podrán especificar sus necesidades de contratación más claramente y fiarse más en las cualificaciones a la hora de asignar
candidatos a determinados puestos.
›› Los proveedores de formación juzgarán que la formación expresada en resultados les permite coordinar más fácilmente los diferentes
programas formativos. También puede permitirles explicar mejor a sus clientes el valor de la cualificación que ofrecen.
18. Mejorar la Este mecanismo genera una clara infraestructura para las cualificaciones y para los centros o entidades que las imparten.
coordinación ›› Los ciudadanos se motivarán si la interacción de todas las agencias participantes en la financiación, impartición y acreditación de
del sistema de cualificaciones es clara y coherente.
cualificaciones ›› Los empleadores apreciarán ventajas en el hecho de recibir informaciones coherentes, y estarán más motivados para proporcionar y utilizar
cualificaciones.
›› Los proveedores de formación podrán ahorrar costes si la interacción entre organismos se hace más coherente, ya que esto puede suponer
para ellos una armonización de la demanda.
19. Optimizar la El nivel de los procesos de garantía de la calidad aplicado al desarrollo y la operación de las cualificaciones condiciona la opinión pública sobre
garantía de la calidad estas. Una garantía de calidad de alto nivel puede incrementar el valor atribuido a una cualificación; por otro lado, también puede generar
obstáculos para que esta responda a distintas necesidades de los usuarios.
›› Los ciudadanos se sentirán, probablemente, motivados si una formación cualificante ofrece una calidad garantizada. Y agradecerán la rebaja
de costes que genera la menor burocracia exigida a los suministradores.
›› Los empleadores se motivarán si aumenta la confianza en una oferta formativa de calidad garantizada, aunque exigirán que se mantengan
procedimientos mínimos de garantía de la calidad.
›› Los proveedores de formación confiarán en poder vender cualificaciones de calidad garantizada, y se beneficiarán de la reducción de costes.
20. Mejorar la Los servicios eficaces de información, asesoramiento y orientación, mediante el uso de tecnologías de la comunicación, permitirán
orientación sobre incrementar la cantidad y la difusión de la formación permanente.
los sistemas de ›› Los ciudadanos podrán superar algunos obstáculos formativos si se los orienta a través de esa jungla informativa que son las cualificaciones.
cualificaciones ›› Los empleadores se beneficiarán de tener una ventanilla única de información sobre cualificaciones.
›› Los proveedores de formación podrán vender sus cualificaciones directamente en los centros de información y orientación, y se ahorrarán los
costes de redirigir a alumnos cuya primera opción fue errónea.
121
ANEXOS
ANEXO 2. Especialidades de la Modalidad de Bachillerato Técnico-Profesional

y de Técnico Básico de Educación Técnico-Profesional
Bachillerato Técnico Técnico Básico
Sector
(Ordenanza 02-2010) (Ordenanza 01-95 ) y (Ordenanza 08 -1999)*
1. Producción Agrícola 1. Agrícola
2. Producción Pecuaria 2. Pecuaria
Agropecuario 3. Mecanización Agrícola
4. Agroforestal
3. Producción Acuícola 5. Acuicultura
4. Mantenimiento de Embarcaciones
5. Procesamiento de Frutas y Hortalizas 6. Procesamiento de frutas y hortalizas.
6. Procesamiento de Productos Lácteos 7. Procesamiento de productos lácteos
7. Procesamiento de Productos Cárnicos 8. Procesamiento de productos cárnicos
8. Diseño y Confección de Modas 9. Corte y Confección
9. Diseño y Ensamblaje de Muebles 10. Ebanistería
11. Carpintería
10. Operaciones Mineras
13. Mecánica Automotriz y Diesel 12. Laboratorio Diesel
13. Mantenimiento
14. Desabolladura y Pintura 14. Desabolladora
17. Mantenimiento Aeronáutico 15. Pintura
16. Mecánica Industrial 16. Fresador
Industrial 18. Mecatrónica 17. Torno
18. Estructuras Metálicas
19. Mecánico de Aguja*
20. Mecánica Industrial Mantenimiento
11. Instalación y Mantenimiento Eléctrico 21. Instalaciones Eléctricas
15. Electrónica Industrial 22. Industrial
12. Refrigeración y Aire Acondicionado 23. Refrigeración y Acondicionado de Aire
20. Electrónica en comunicaciones 24. Comunicación
21. Electrónica Digital y Microcomputación
19. Informática 25. Digitador de Computadora
22. Producción de Radio y TV
23. Artes Gráficas 26. Artes Gráficas o Técnico de Imprenta
24. Diseño Gráfico Publicitario
25. Operación y Mantenimiento
de Sistemas de Agua Potable y Saneamiento 27. Dibujo Arquitectónico
28. Plomería
29. Albañilería
26. Contabilidad y Finanzas 30. Mecanografía

27. Administración Publica y Tributaria 31. Archivo
28. Mercadeo 32. Auxiliar de Contabilidad
29. Gestión Logística 33. Cajero Comercial
34. Secretariado Auxiliar
30. Hotelería 35. Camarero de Bar y Restaurante
Servicios 31. Artes Culinarias 36. Camarero de Piso
32. Servicios Turísticos 37. Bartender
38. Ayudante de Cocinero
39. Repostería
40. Panadería
41. Arte Culinario (cocina doméstica)
42. Manualidades
33. Enfermería
43. Cosmetología
122
ANEXOS
ANEXO 3. Hipótesis sobre la ubicación de las cualificaciones de diferentes instituciones

de República Dominicana
Descriptores
MESCyT MINERD INFOTEP
Niveles
8 Doctor
7 Maestría
6 Licenciado o Grado
5 Técnico Superior Diploma de Maestro Técnico1

Título de Bachillerato:
›› General
4 Ocupación y Modalidad de Formación Dual
›› Técnico-Profesional
›› En Artes
3 Título de Técnico Básico Título de Técnico
2 Certificado de 1.er ciclo de Secundaria
1 Diploma Básico Certificado de habilitación técnica

Fuente: Elaboración propia a partir del taller sobre el Marco de Cualificaciones de República Dominicana realizado en octubre de 2013.
NOTA
1. Para el Maestro Técnico
del INFOTEP, el aspirante
debe tener: 2.º de Bachi-
llerato aprobado y 5 años
de experiencia. Duración:
2,5 años.
123
ANEXOS
ANEXO 4. Estudios preparatorios para el MNC de República Dominicana
a) Estudio sectorial de ámbito nacional que incluya la ― Cambios en los procesos productivos o
configuración socioeconómica y laboral, y la prospec- de prestación de servicios.
tiva del empleo (entre otros aspectos) ― Identificación de condicionantes para la evolución del sector.
I. Situación de la economía y el empleo en el ámbito socioeconómico y ― Evolución del empleo y de la economía por
estructural en la República Dominicana familia profesional clave.
›› Contexto general de la economía y el empleo: ― Evolución y prospectiva del empleo y su incidencia
― Contexto internacional: características socioeconómicas. en las cualificaciones.
― Contexto americano: marco y características socioeconómicas. ― Cambios en la estructura y en las competencias profesionales,
― Contexto nacional: análisis socioeconómico y estructural detallado. necesidades de cualificación.
a) Estructura del tejido productivo. Productos y servicios. ― Prospectiva de la formación y del empleo.
b) Caracterización del tejido productivo. ― Tecnología (I+D+I).
c) Datos relevantes por sectores y/o actividades económicas (Clasi-
ficación de Actividades Económicas/ Clasificación de Ocupaciones) IV. El marco normativo
›› Modelos y estructuras organizativas: ― Normativa estatal.
― Organizaciones tipo. Estructuras de organización ― Negociación colectiva.
interna y externa.
― Agrupaciones estratégicas. V. Conclusiones
― Gestión de recursos humanos. ― Informe ejecutivo, síntesis del estudio sectorial.
― Ejemplos de buenas prácticas.
›› Aseguramiento de la calidad: b) Estudio-guía de la formación de profesionales
― Sistemas de gestión de la calidad. en República Dominicana
― Gestión ambiental. I. Identificación de las instituciones gubernamentales que realizan for-
― Prevención de riesgos laborales. mación y otorgan acreditaciones relevantes para el empleo (títulos,
― Responsabilidad social corporativa. diplomas, etc.):
›› Los procesos productivos: ›› Ministerio de Educación: Educación General, Técnico-Profesio-
― Los procesos productivos más relevantes. nal, Artes, idiomas, deportes.
― Las tecnologías. ›› Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología: Tecnoló-
― La Investigación, el Desarrollo y la Innovación (I+D+I). gica, Universitaria.
― Factores críticos de competitividad. ›› Ministerio de Sanidad.
›› Conclusiones: ›› Ministerio de Agricultura.
― Potencialidades y debilidades del sector. ›› INFOTEP.
― Necesidades y demandas empresariales en cuanto al mercado ›› Otros organismos e instituciones.
de trabajo. II. Datos y estadísticas de la formación que se realiza en el país, organi-
zada por niveles y territorios.
II. Los perfiles profesionales III Identificación de las acreditaciones que regulan profesiones como
― Características del empleo (perfiles, edad, tipos de contra- requisito exigido para el ejercicio profesional.
tos…). IV. Ordenación en niveles de cualificación y/o educación y formación.
― Nivel de cualificación de los trabajadores y relación con la V. Conclusiones, necesidades de formación actuales.
gestión de recursos humanos. Necesidades empresariales y nece-
sidades de los trabajadores. c) Estudio de los sistemas o marcos de cualificaciones
― Ocupaciones y puestos de trabajo. Configuración ocupacional en países previamente seleccionados
detallada. I. Análisis de marcos nacionales o regionales de cualificaciones: estruc-
― Cualificaciones profesionales: en qué medida aglutinan los tura, bases y autoridades.
puestos de trabajo ya existentes. II. Iniciativas sobre marcos o sistemas de cualificaciones en América La-
― Evolución del empleo: principales transformaciones, empleos tina y el Caribe (como, por ejemplo, CARICOM).
en crecimiento y empleos en regresión, yacimientos de empleo. III. Comparación con la información nacional disponible para ob-
tener lecciones y establecer pautas y modelos a seguir.
III. Evolución del empleo y de la economía,
y prospectiva de los sectores
― Tendencias de evolución del sector profesional objeto de
estudio.
124
SIGLAS
AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo

BID Banco Interamericano de Desarrollo
CARICOM Comunidad del Caribe. Caribbean Community.
CE Comisión Europea
Cedefop Centro Europeo para el desarrollo de la Formación Profesional
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CINE-ISCED Clasificación Internacional Normalizada de la Educación.
International Standard Classification of Education
CIUO Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones
CIIU Clasificación Industrial Internacional Uniforme
de Actividades Económicas
CNC Consejo Nacional de Competitividad
Cinterfor Centro Interamericano para el Desarrollo
del Conocimiento en la Formación Profesional
CNE Consejo Nacional de Educación
CNCP Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (España)
CONEP Consejo Nacional de la Empresa Privada
CONESCyT Consejo Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
CONOCER Consejo de Normalización y Certificación
de Competencias Laborales (México)
CONPES Consejo Nacional de Política Económica y Social (Colombia)
COS Centros Operativos del Sistema
CRUCH Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
CSUCA Consejo Superior Universitario Centroamericano
CVQ Marco de Cualificaciones de FP del Caribe
DeSeCo Definición y Selección de Competencias
DIGENOR Dirección General de Normas y Sistemas de Calidad
DGII Dirección General de Impuestos Internos
ECTS Créditos de Educación Superior
EEES Espacio Europeo de Educación Superior
ES Educación Superior
EGERH Estrategia Nacional de Gestión del Recurso Humano
END Estrategia Nacional de Desarrollo
ETP Educación Técnico-Profesional
FAO Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación
y la Agricultura
FOIL Programa de Formación Ocupacional e Inserción Laboral
FP Formación Profesional
IDEC Iniciativa Dominicana por una Educación de Calidad
IES Institución de Educación Superior
IFP Instituto de Formación Profesional
INAFOCAM Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio
INCUAL Instituto Nacional de las Cualificaciones (España)
INFOTEP Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional
LO Resultados de aprendizaje. Learning Outcomes
MEC-EQF Marco Europeo de Cualificaciones
MECES Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior
MECESUP Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación
MEPyD Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo
MESCyT Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
MINERD Ministerio de Educación
MNC Marco Nacional de Cualificaciones
MT Ministerio de Trabajo
125
SIGLAS
NVQ Cualificaciones Vocacionales Nacionales (Reino Unido)

NTCL Normas Técnicas de Competencia Laboral
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OEI Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
OIT Organización Internacional del Trabajo
OMLAD Observatorio del Mercado Laboral Dominicano
ONE Oficina Nacional de Estadística
PAPSE II Programa de Apoyo Presupuestario para el Sector de Educación
PDE Plan Decenal de Educación 2008-2018
PEA Población económicamente activa
POA Plan Operativo Anual del MINERD
PYME Pequeña y Mediana Empresa
QCF Marco de Cualificaciones y Créditos (Inglaterra e Irlanda del Norte)
SCQF Marco Escocés de Créditos y Cualificaciones
SENA Servicio Nacional de Aprendizaje
SFCH Sistema de Formación de Capital Humano (Colombia)
SIGOB Sistema de Gestión para la Gobernabilidad
SNC Sistema Nacional de Competencias (Mexico)
SNCCL Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales
(Chile)
SNCFP Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional
(España)
SNCP Sistemas Nacionales de Cualificaciones Profesionales
SNIES Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
UASD Universidad Autónoma de Santo Domingo
UE Unión Europea

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MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES

PARA REPÚBLICA DOMINICANA

Francisca María Arbizu Echávarri

Licenciada en Química por la Universidad Autónoma de Madrid y

Este documento ha sido producido con la asistencia financiera

Santo Domingo, República Dominicana

Este informe ha sido elaborado por el Ministerio de Educación

2. MARCOS Y SISTEMAS DE CUALIFICACIONES 12

3. REPÚBLICA DOMINICANA: HACIA UN MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES 34

3.5. Antecedentes al impulso de un Marco Nacional de Cualificaciones 55

4. EXPERIENCIA INTERNACIONAL SOBRE MARCOS DE CUALIFICACIONES 62

5. BASES DE LA CONSTRUCCIÓN DEL MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES 90

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 114

El fin último del MNC

De tal forma, la recomendación de la OIT recogía y promo-

4. Capacidad para identificar, planear y resolver problemas

Gráfico 1. Tipos de marcos de cualificaciones según su alcance (en inglés)

Intra-national National (NQFs) Transnational

Across countries in Across countries

Sector-specific Country-wide Limited to a

E.g. E.g. VUSSC None at

Tabla 2. Características de los distintos tipos de marcos de cualificaciones

finición de las cualificaciones y de los procedimientos para garantizar su

los objetivos de política. Si el objetivo es impulsar un cam-

rígidas y poco pertinentes para responder a las necesidades

diferenciada (con relativa autonomía e incluso prescindien-

o subsectores educativos, formativos y de capacitación. Un MNC es, por

el principio. Generalmente los procesos de implementa-

les. Los marcos sectoriales son ejemplos de marcos parciales.

Definen las cualificaciones incluyendo no solo las unidades de competen-

La selección de uno u otro modelo dependerá de los objeti-

Se concentran en las competencias, las cualificaciones y los certificados. educativa.

la formación asociada. Suelen ser únicamente reglamentaciones sobre

Tabla 3. Resumen de las clasificaciones realizadas por distintos autores

›› Comunicadores / ›› Separados ›› Comunicador ›› Regulatorios /

›› Logica Institucional / ››Abarcativos/

Fuente. Casas, 2013.

Tabla 5. Descriptores del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC)

Tabla 7. Codificación de los niveles CINE (solo el primer dígito)

Gráfico 2. Trayectorias educativas potenciales en la CINE 2011

can mediante campos de estudio los programas de educación y

Tabla 9. Categorías individuales de la Clasificación Industrial Internacional Uniforme (CIIU 2009)

Las actividades económicas que presentan características

mercado de trabajo en sus dimensiones sociales, sectoriales y

3.1.7. los países con marcos de cualificaciones.

Consejo Nacional de Competitividad (CNC)

9 Primer Ciclo de Educación Media

5 años 6-13 años

Educación Inicial 0-6 años

3.2.1. tos de ingreso son variables.

Educación y formación para el trabajo

Variación Proyección inercial

es el nivel universitario el que ha experimentado mayor creci-

División de ocupación principal 2009 2010 2011 2012 2013

Desempleo 627,895 625,337 668,408 687,076 710,235

Tasa de desempleo 14.9 14.3 14.6 14.7 15.0

División de ocupación principal 2009 2010 2011 2012 2013

Desempleo 627,895 625,337 668,408 687,076 710,235

Tasa de desempleo 14.9 14.3 14.6 14.7 15.0