CURSO Lectura

index
1. La
comprensión
lectora.
2. La
competencia
lectora.
3. Dificultades
en el proceso
lector.
4. La
animación a
CURSO:
la lectura.
5. Actividades
para la
animación a
la lectura en
ANIMACIÓN A LA LECTURA
la escuela.
6. Desarrollo
RECURSOS TIC´S
y
características BIBLIOTECAS ESCOLARES
del proceso
lector en la
Ed. Primaria.
AUTORES:
7. Como
mejorar la
● Francisco
comprensión
José Perera
lectora.
Rodríguez.
8. La
● Juan
literatura
Antonio
infantil. García
9. Las Sánchez.
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index
bibliotecas ● María del

escolares. Mar Díaz
10. Criterios Merchán.
para la ● María
selección de Isabel
libros en González
función de la Martínez.
edad.
11. El cuento.
12. Las TIC's
y el fomento
para la
lectura.
13. Lectura y
coeducación.
14.
Bibliografía y
Webgrafía.
15.
Actividades.
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comprension
INICIO
1.- La comprensión lectora.

Introducción
Una aproximación al concepto de comprensión

lectora.
Leer para aprender (desde una explicación

constructivista).
Componentes De La Lectura.
Condicionantes De La Comprensión.
Factores que condicionan la comprensión desde el

punto de vista del lector.
Introducción
El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, muchos
educadores y psicólogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado
su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un
lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los años el proceso de
comprensión lectora se ha intensificado, especialistas en la materia han tratado de
desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
En el proceso de la comprensión lectora influyen varios factores como son : leer,
determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o comprensiva
para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado esto se puede dar a través
de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje oral y el vocabulario oral
sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector, las actitudes que posee un
alumno hacia la comprensión, el propósito de la lectura lo cual influye directamente en
la comprensión de lo leído, el estado físico y afectivo general que condiciona la mas
importante motivación para la lectura y la comprensión de esta.
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comprension
Por tanto la compresión tal y como se concibe actualmente es un proceso a traves del
cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el lector relaciona la
información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente este
proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el proceso de la
comprensión.
En definitiva leer mas que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es por
encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una serie de
razonamientos hacia la construccion de una interpretación del mensaje escrito a partir
de la información que proporcione el texto y los conocimientos del lector y a la vez
iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de
tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas por la
lectura.
Este tema nos dará mas conocimientos a través del desarrollo del mismo para ampliar
nuestros conocimientos en cuanto a la comprensión lectora por medio de la investigación.
Una aproximación al concepto de comprensión lectora.

Para acercarnos al concepto de la comprensión lectora debemos saber cuales son los
componentes necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a esta por tanto debemos
saber primero:
¿Qué es leer?
“Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito” (Adam y Starr,
1982).
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual
el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.
Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos.
Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las
respuestas en el texto.
Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,
aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer
otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente
desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
● El lector activo es el que procesa y examina el texto

● Objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
● Interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte
del lector)
Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo menos
sabemos lo que es leer pasamos luego a la comprensión del tema leido dando paso

comprension
entonces a:
La comprensión lectora
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el
lector elabora un significado en su interacción con el texto ( Anderson y Pearson,
1984).
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las
palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este
proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le pre
senta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la
información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un
cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
información.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a
través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos
gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es
de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación
del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los
conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar
el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede
destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de
éste área:
● La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos,

cognitivos y lingüísticos.
● La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta
desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un
texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de
varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica,
semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
● El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa,
aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa

constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la
comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y
precisa progresivamente su Interpretación textual.

comprension
Leer para aprender (desde una explicación constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de
aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle
significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción
personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la
posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo
que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo , en la medida en que su
lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos
acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector.
En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por
placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de
aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los
textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas
(estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y
frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un
alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma
autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la
escuela).
Lectura Explorativa frente a lectura comprensiva.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe
hacer una doble lectura:
Lectura Explorativa
Lectura Comprensiva
- Lectura Explorativa
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede ser triple:
Lograr la visión global de un texto:

De qué trata
Qué contiene
Preparar la Lectura Comprensiva de un texto

Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.
Procedimiento:
Fijarse en los títulos y epígrafes

Buscar nombres propios o fechas que puedan
orientar

comprension
Tener en cuenta que la idea más importante suele

expresarse al principio del párrafo en el que luego
se desarrolla, o al final del párrafo como
conclusión de la argumentación.
Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un
cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta
información como la lectura de varias páginas: hay
que observarlos.
- Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo

significado no se posee por completo.
Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas,
enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra
persona (profesor, etc.) si no se puede hacer
enseguida se ponen interrogantes al margen para
recordar lo que se quería preguntar.
Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
Observar con atención las palabras señal.
Distinguir las ideas principales de las secundarias.
Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo
sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a
ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una
lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.
Componentes De La Lectura.
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
- El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este

proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los
rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo,
cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un
solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos
encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de
acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender
a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más

comprension
rápido.
- La comprensión; aquí se distinguen dos niveles:
El más elemental es comprensión de las proposiciones del

texto. A las proposiciones se las considera las “unidades de
significado” y son una afirmación abstracta acerca de una
persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se
realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales
(información proporcionada por texto mismo) y de los
elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer
nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos de
la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura
fluida.
El nivel superior de la comprensión es el de la integración de
la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas
proposiciones con otras para formar una representación
coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel
es consciente y no automático y esta considerado como un
macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto
tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es
necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo.
Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de
los textos.
Condicionantes De La Comprensión.
La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores
que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:
● El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus
ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada
tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego
procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
● El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al
entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad
lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el
desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. El lenguaje oral y el
vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego
el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensión. Por tanto,
el alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado par desarrollar un
vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de

comprension
limitarlo en la comprensión de textos.

● Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su
comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las
habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud
general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las
actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas
en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.
● El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye
directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa
persona habrá de atender (atención selectiva)
● El estado físico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la

motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren
motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es
necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que
encuentre interesante lo que se le propone que haga.
La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se
pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado
material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así,
parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o contenido
deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata
de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con relación al texto
que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado
adecuado acerca de él.
También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que
otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las
escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para
que los niños lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en
exclusividad.
Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir,
aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se
acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo
claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia.
La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los
alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser mimada en la
escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños entorno a ella. Aunque
muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el
aula, esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus
profesores y las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura
y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y
dominio.
Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que
se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su

comprension
actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se

puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un
espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y
confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá
convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.
Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga:
“¡fantástico! ¡vamos a leer!” sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue
planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en
ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden
necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre
los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos
de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su
ritmo para ir elaborando su propia interpretación.
Factores que condicionan la comprensión desde el punto de

vista del lector:
● La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el lector
abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o exigirá
para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976)
caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo de
lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
● Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo
básico de actitud lectora.
● Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga
idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos
pasajes y de lectura atenta a otros.
● Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una
información determinada.
● Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear
sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.
● Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un
teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...
● Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos
de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La comprensión del
texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos
los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los
conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos
apartados:
- El conocimiento de la situación comunicativa.

- Los conocimientos sobre el texto escrito:

comprension
Conocimientos paralingüísticos.
Conocimientos de las relaciones grafofónicas.
Conocimientos morfológicos, sintácticos y
semánticos.
Conocimientos textuales.
● Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por
ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar la
necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la información que
el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.

competencia
INICIO
2.- La competencia lectora.

Situaciones
El formato textual
Textos continuos
Textos discontinuos
Características de los ejercicios
2.- La competencia lectora.

Las definiciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado
paralelamente a los cambios sociales, económicos y culturales. El concepto de
aprendizaje, y en especial el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado
las percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer
frente. Ya no se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la
infancia durante los primeros años de escolarización. Más bien se ve como un conjunto
en evolución que incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las
personas van construyendo con los años, según las diversas situaciones que viven y
mediante la interacción con sus compañeros y con las comunidades más extensas en las
que participan.
Como resultado de un proceso de consenso en el que participaron los expertos en
lectura designados por los países participantes y los grupos de asesoramiento de PISA,
se adoptó la siguiente definición de competencia lectora:
La competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos
escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad.
Esa definición supera la idea tradicional de competencia lectora como proceso de
descodificación y comprensión literal. En lugar de ello, parte de la base de que la
competencia lectora comporta comprender informaciones escritas, utilizarlas y
reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines. La definición tiene,
pues, en cuenta el papel activo e interactivo del lector que adquiere información a
partir de textos escritos. La definición también está abierta a la enorme variedad de
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competencia
situaciones en las que la competencia lectora puede desempeñar un papel para los
adultos jóvenes, situaciones que van desde lo público a lo privado, desde el entorno
escolar al laboral, desde el ejercicio activo de la ciudadanía hasta el aprendizaje
continuo. Asimismo, hace explícita la idea de que la capacidad de lectura permite al
individuo dar satisfacción a una serie de aspiraciones personales, que abarcan desde la
consecución de metas específicas, como la cualificación educativa o el éxito profesional,
hasta objetivos menos inmediatos destinados a enriquecer y mejorar la vida personal.
La competencia lectora también proporciona a las personas unos instrumentos
lingüísticos que resultan cada vez más necesarios para poder hacer frente a las
exigencias de las sociedades modernas, con su extenso aparato burocrático, sus
instituciones formales y sus complejos sistemas legales.
Mientras tratan de comprender y utilizar aquello que están leyendo, los lectores
reaccionan ante un texto determinado de muy distintas maneras. Ese proceso dinámico
incluye muchos factores. Tres que se pueden mencionar son la situación de la lectura, la
estructura del propio texto (tipo de texto) y las características de las preguntas que
se suscitan sobre el texto (la rúbrica del texto). Todos estos factores constituyen
elementos importantes del proceso de lectura.
Situaciones
Se identificaron cuatro variables de situación: lectura para fines privados, lectura
para fines públicos, lectura para fines profesionales y lectura para fines educativos. La
definición de situación no puede basarse exclusivamente en el lugar en el que se lleva a
cabo la actividad. Los libros de texto, por ejemplo, se leen tanto en la escuela como en
el hogar, y ni el proceso ni el propósito de su lectura difieren mucho en uno u otro lugar.
Además, la lectura también está influida por el uso al que la destine el autor, por los
diferentes tipos de contenido y por el hecho de que a veces son terceros (por ejemplo,
docentes o superiores profesionales) quienes deciden qué ha de leerse y con qué fin.
Así pues, a efectos de esta evaluación, la situación puede entenderse como una
categorización general de los textos según el uso pretendido por su autor, según la
relación con terceros relacionados implícita o explícitamente con el texto y según su
contenido general. Los textos de muestra fueron extraídos de una variedad de
situaciones con el fin de maximizar la diversidad de contenidos en el estudio de la
competencia lectora.
Las cuatro variables de situación pueden describirse de la siguiente manera:
● Lectura para fines privados (personal). Es aquella que lleva a cabo una persona
con el fin de satisfacer sus propios intereses, ya sean de orden práctico o
intelectual. También se califica así a la lectura encaminada a entablar o conservar
relaciones personales con otras personas. En esta categoría se encuentran las
cartas personales, así como los textos de ficción, biográficos o informativos que
se leen por curiosidad, o como parte de actividades recreativas o de ocio.
● Lectura para fines públicos. Es aquella que se practica para tomar parte en

competencia
actividades sociales o comunitarias; por ejemplo, la lectura de impresos oficiales

o de textos informativos sobre acontecimientos públicos. Por lo general, estas
actividades comportan un contacto, más o menos anónimo, con otras personas.
● Lectura para fines profesionales (entorno laboral). Aunque no todos los jóvenes
de 15 años tendrán que leer en sus entornos laborales, es importante calibrar la
capacidad de una persona de esa edad para introducirse en el mundo del trabajo.
Las tareas típicas de esta categoría suelen recogerse bajo la fórmula «leer para
hacer» (Sticht, 1975; Stiggins, 1982), ya que están encaminadas al desempeño de
una tarea inmediata.
● Lectura para fines educativos. Este tipo de lectura suele formar parte de la
adquisición de conocimientos dentro de una tarea educativa más amplia. Con
frecuencia, los materiales escritos no los escoge el lector, sino el docente.
Normalmente, su contenido ha sido explícitamente elaborado para cumplir una
función formativa. Las tareas típicas de este tipo de lecturas se identifican con
la función «leer para aprender» (Sticht, 1975; Stiggins, 1982).
El formato textual
Existe la distinción entre textos continuos y textos discontinuos.
● Los textos continuos están compuestos normalmente por una serie de oraciones
que, a su vez, se organizan en párrafos. Tales párrafos pueden hallarse insertos
en otras estructuras mayores, como serían los apartados, los capítulos y los
libros. Los textos continuos se clasifican primordialmente por su objetivo
retórico, esto es, por el tipo de texto.
● Los textos discontinuos (o documentos, como a veces se les denomina) pueden
clasificarse de dos maneras. Por un lado está el enfoque basado en la estructura
formal, que es el que se adopta en el trabajo de Kirsh y Mosenthal (1988 – 1991).
En esta obra, los textos se clasifican según la forma en que se organizan las
listas subyacentes con objeto de elaborar los distintos tipos de textos
discontinuos. Este enfoque puede resultar útil para entender las similitudes y las
diferencias entre diferentes tipos de textos discontinuos. El otro método de
clasificación se funda en las descripciones corrientes del formato de los textos.
Textos continuos
Los tipos de texto son las formas normalizadas de clasificar los textos continuos
según su contenido y las intenciones de sus autores:
● La narración es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las

competencia
propiedades de los objetos en el tiempo. Los textos narrativos suelen responder

a las preguntas «¿cuándo?» o «¿en qué orden?».
● La exposición es el tipo de texto en el que la información se presenta bien en
forma de conceptos compuestos o constructor mentales, o bien en forma de unos
elementos en los que se pueden analizar conceptos o constructos mentales. El
texto suministra una explicación sobre el modo en que los elementos
constitutivos se interrelacionan en un todo dotado de sentido y suele responder a
la pregunta «¿cómo?».
● La descripción es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las
propiedades de los objetos en el espacio. Los textos descriptivos suelen
responder a la pregunta «¿qué?».
● La argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones sobre las
relaciones entre conceptos u otras proposiciones. Los textos argumentativos
suelen responder a la pregunta «¿por qué?». Una importante subcategoría de los
textos argumentativos es la representada por los textos persuasivos.
● La instrucción (que a veces se denomina mandato) es el tipo de texto que da
indicaciones sobre lo que se debe hacer, y puede consistir en procedimientos,
normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se
deben adoptar.
● Un documento o registro es un texto que se ha diseñado con objeto de normalizar
y conservar información. Se caracteriza por poseer unos rasgos textuales y de
formato altamente formalizados.
● Un hipertexto es una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal
modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, permitiendo así que los
lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas.
Textos discontinuos
La organización de los textos discontinuos difiere de la de los continuos y, por tanto,

precisa actitudes lectoras distintas:
● Los cuadros y gráficos son representaciones icónicas de datos. Se emplean en la

argumentación científica y también en publicaciones periódicas para presentar
visualmente información pública numérica y tabular.
● Las tablas son matrices que se organizan en filas y columnas. Por lo general, todas
las entradas de cada fila, y todas las de cada columna, tienen propiedades en
común; por consiguiente, los encabezados de las columnas y las designaciones de
las filas forman parte de la estructura informativa del texto. Ejemplos típicos de
tablas son las programaciones, las hojas de cálculo, los formularios de pedido y
los índices.
● Los diagramas suelen acompañar a las descripciones técnicas (por ejemplo, para
mostrar las piezas que forman un aparato doméstico), o a los textos expositivos o
instructivos (para explicar cómo ha de montarse un aparato doméstico). Es

competencia
conveniente diferenciar los diagramas de procedimiento, que contestan a la

pregunta, «¿cómo se hace para…?», de los diagramas de proceso («¿cómo
funciona?»).
● Los mapas son textos discontinuos que muestran las relaciones geográficas entre
distintos lugares. Hay numerosas clases de mapas. Están los mapas de carretera,
que indican las distancias y los recorridos entre unos lugares determinados, o los
mapas temáticos, que indican la relación entre lugares, así como algunas de sus
características sociales o físicas.
● Los formularios son textos con estructura y formato precisos que instan al lector
a responder a preguntas según unas pautas específicas. Los emplean muchas
organizaciones para recopilar datos. Con frecuencia incluyen formatos de
respuesta ya codificados o estructurados. Son ejemplos típicos los formularios
de Hacienda, de solicitud de inmigración, de visado, los cuestionarios
estadísticos, etc.
● Las hojas informativas, a diferencia de los formularios, no solicitan sino que
proporcionan información. Dicha información se presenta de modo estructurado y
con un formato que permite al lector localizar e identificar con rapidez los datos
requeridos. Las hojas informativas pueden incluir textos de formatos diferentes,
así como listas, tablas, ilustraciones y complejos elementos gráficos de base
textual (encabezamientos, tamaños de fuente tipográfica, sangrías, márgenes,
etc.) que resumen y resaltan la información. Los horarios, las listas de precios, los
catálogos y los programas son ejemplos corrientes de este tipo de texto
discontinuo.
● Las convocatorias y los anuncios son documentos que tienen como misión instar al
lector a que haga algo, por ejemplo, adquirir bienes o solicitar servicios,
participar en encuentros o reuniones, elegir a una persona para un cargo, etc. El
fin de tales documentos es persuadir al lector. Proponen algo y requieren
atención y acción. Los anuncios, las invitaciones, los requerimientos, los avisos y
las advertencias pertenecen a esta categoría.
● Los vales o bonos dan testimonio de que su poseedor es adjudicatario de ciertos
servicios. La información que contienen debe certificar su validez. Son ejemplos
típicos las facturas, los tiques y billetes, etc.
● Los certificados son reconocimientos escritos de la validez de un acuerdo o
contrato. Su formalización atañe más al contenido que al formato. Requieren la
firma de una o más personas autorizadas y competentes que dan fe de lo que allí
se declara. Las garantías, los certificados educativos, los diplomas, los contratos,
son documentos de esta naturaleza.
Características de los ejercicios
Hay cinco procesos que deben realizarse para comprender plenamente un texto, ya
sea continuo o discontinuo:

competencia
● Obtención de la información,
● Comprensión general,
● Elaboración de una interpretación,
● Reflexión y valoración del contenido de un texto,
● Reflexión y valoración de la forma de un texto.
La comprensión plena de un texto requiere poner en juego todos esos procesos. Es de

esperar que cualquier lector, con independencia de su capacidad global, demostrará
cierta competencia en cada uno de ellos (Langer, 1995). Si bien los cinco aspectos están
emparentados –cada uno puede requerir muchas de las mismas habilidades básicas–,
ejecutar con éxito uno de ellos no garantiza que se haya efectuado satisfactoriamente
cualquiera de los restantes. Hay quienes opinan que estos aspectos, más que un
escalonamiento jerárquico o un conjunto de habilidades, constituyen el acervo de todo
lector en todos los niveles de su desarrollo.
La descripción que viene a continuación trata de definir cada proceso de una forma
operativa y relacionarlo con determinados tipos de ejercicios. La descripción de cada
proceso comprende dos partes. En la primera se presenta una visión general del proceso
y en la segunda se describe la forma concreta en que se puede evaluar el proceso.
Obtención de información
En el transcurso de su vida cotidiana es frecuente que los lectores necesiten
conseguir una información determinada: un número de teléfono o la hora de salida de un
tren o autobús. También pueden buscar un dato que refute o confirme una aserción
realizada por otra persona. En casos como estos, los lectores precisan datos aislados y
específicos. Con ese fin, los lectores deben explorar el texto para buscar, localizar e
identificar datos relevantes. Por regla general, este proceso se da en el ámbito de la
oración, aunque en ocasiones puede extenderse a dos o más oraciones o, incluso, a
varios párrafos.
En las tareas de evaluación que requieren la obtención de información, los
estudiantes deben establecer conexiones entre la información que proporciona la
pregunta y la información del texto, empleando las mismas palabras o con sinónimos, y a
continuación usar esa información para obtener los datos solicitados. En este tipo de
ejercicios, la obtención de la información se basa en el propio texto y en los datos que
este contiene. Los ejercicios de obtención de información requieren que el estudiante
localice una serie de datos de acuerdo con los requisitos o características
especificadas en las preguntas. El estudiante tiene que detectar o identificar uno o más
elementos esenciales de una pregunta: personajes, ubicación en el tiempo o el espacio,
contexto, etc., para a continuación encontrar un equivalente literal o un sinónimo.
Los ejercicios de obtención de datos pueden presentar diversos grados de
ambigüedad. Por ejemplo, se puede pedir al estudiante que seleccione información
explícita, como sería una indicación espacial o temporal en un texto Empleo de
información que proviene esencialmente del texto o una tabla. Una versión más difícil
de este mismo tipo de ejercicio consiste en encontrar información sinonímica. A veces
eso requiere habilidades de categorización o puede exigir que se discrimine entre datos
muy similares. Para medir los distintos niveles de aptitud a la hora de ejecutar estos
procesos se pueden variar sistemáticamente los elementos que determinan la dificultad
de la tarea.

competencia
Desarrollo de una comprensión general

El desarrollo de una comprensión general de lo que se ha leído obliga al lector a
juzgar el texto globalmente o desde una perspectiva amplia. Son varios los ejercicios de
evaluación en los que se pide a los lectores que se hagan este tipo de idea general. Esta
comprensión inicial puede evaluarse, por ejemplo, pidiendo a los estudiantes que señalen
el tema general o el mensaje del texto, o que identifiquen su función o utilidad.
Ejemplos de ello son las tareas en las que el lector debe seleccionar o crear un título o
una tesis para el texto, explicar el orden de unas instrucciones sencillas o identificar
las dimensiones principales de un gráfico o una tabla. En otros ejemplos se pide al
estudiante que describa al personaje principal de un relato o el ambiente o contexto en
que dicho relato tiene lugar, que identifique un tema o un mensaje en un texto literario
o que explique la función o propósito de un mapa o una figura.
Como parte de este proceso, se puede pedir al estudiante que asocie un fragmento
concreto del texto con una pregunta. Así sucede, por ejemplo, cuando un tema o una
idea principal aparece explicitada en el texto. Otras tareas pueden requerir que el
estudiante preste atención a más de una referencia concreta del texto: como ocurre,
por ejemplo, si el lector tuvo que deducir el tema a partir de la repetición de una
determinada categoría de información. Señalar cuál es la idea principal implica
determinar la jerarquía de las ideas y seleccionar aquella que tiene un carácter más
general y abarcador. Este tipo de tarea revela si el estudiante es capaz de distinguir
las ideas clave de los detalles secundarios, o si es capaz de reconocer el resumen del
tema principal en una oración o un título.
Elaboración de una interpretación
La elaboración de una interpretación requiere que los lectores amplíen sus primeras
impresiones de un texto con el fin de alcanzar una comprensión más específica o
completa de aquello que han leído. La realización de este tipo de tareas exige el
desarrollo de una comprensión lógica, ya que los lectores deben procesar la estructura
informativa del texto. Para ello, deben demostrar su comprensión de la cohesión
textual, aunque no sean capaces de explicar en qué consiste dicha cohesión. En algunos
casos, la elaboración de una interpretación puede requerir que el lector procese una
secuencia compuesta de tan solo dos oraciones recurriendo a la cohesión local. Este
proceso puede verse facilitado por la presencia de marcadores de cohesión, como el uso
de «en primer lugar» y «en segundo lugar» para indicar una secuencia. En otros casos
más difíciles (los que ilustran relaciones de causa/ efecto, por ejemplo), puede no
haber marcadores explícitos.
Como ejemplos de ejercicios que cabe emplear para evaluar este proceso, pueden
citarse la comparación y contraste de información, la capacidad para hacer inferencias,
y la identificación y listado de pruebas. En las tareas de «comparación y contraste» se
pide al alumno que reúna dos o más datos informativos extraídos del texto. En ese tipo
de tareas, para procesar la información explícita o implícita obtenida a través de una o
varias fuentes, el lector a menudo deberá inferir una determinada relación o categoría.
Dicho proceso de comprensión también se evalúa en las tareas que piden al estudiante
que haga inferencias sobre la intención del autor y que señale en qué se basa para
inferir dicha intención.
Reflexión y valoración sobre el contenido del texto
Reflexión y valoración sobre el contenido del texto requiere que los lectores

competencia
relacionen la información en él contenida con unos conocimientos procedentes de otras

fuentes. Los lectores deben asimismo contrastar las aseveraciones incluidas en el texto
con su propio conocimiento del mundo. En este sentido, es bastante habitual que se pida
a los lectores que articulen y defiendan unos puntos de vista propios. Para poder
hacerlo, primero deben formarse una idea de lo que el texto dice y pretende sugerir. A
continuación, deben contrastar esa representación mental con lo que ellos mismos saben
y creen, partiendo bien de informaciones previas o bien de informaciones obtenidas a
través de otros textos. Los lectores deben tomar las pruebas incluidas en el texto y
contrastarlas con las procedentes de otras fuentes de información, empleando
conocimientos generales y particulares, así como su capacidad de razonamiento
abstracto.
Entre las tareas de evaluación que corresponden a este tipo de procesos se cuentan
la presentación de argumentos o pruebas exteriores al texto, la valoración de
determinados elementos informativos o probatorios, o la aplicación de normas o
criterios morales o estéticos. Al estudiante se le pide que proponga o identifique datos
informativos suplementarios que refuercen el argumento del autor, o que juzgue si son
suficientes las pruebas o la información que aporta el texto.
El conocimiento exterior al que se vincula la información textual puede proceder del
conocimiento personal del estudiante, de otros textos que se facilitan en la prueba, o
de ideas incluidas en la propia pregunta.
Reflexión y valoración sobre la forma del texto
Las tareas comprendidas en esta categoría invitan a que el lector se distancie del
texto, lo juzgue objetivamente y evalúe su calidad y relevancia. Desempeñan un papel
destacado en dichas tareas la familiaridad con las estructuras, los registros y los
géneros de los textos. Estos elementos, que son básicos en la práctica de los
escritores, tienen una importancia capital para comprender los estándares inherentes a
las tareas de esta naturaleza. Juzgar si un autor describe adecuadamente una
característica o si es eficaz persuadiendo a su lector no solo depende de un
conocimiento sustantivo, sino también de la sensibilidad a los matices del estilo, como
puede ser la capacidad de reconocer que la elección de un adjetivo puede influir en la
interpretación.
Entre los ejemplos característicos de las tareas de reflexión y valoración sobre la
forma del texto se encuentran aquellos en los que se debe determinar la utilidad de un
texto para la consecución de un propósito específico o el uso que hace el autor de
determinados recursos textuales para alcanzar un fin. También puede pedirse al
estudiante que describa o comente el estilo empleado por el autor o que identifique cuál
es su propósito o su actitud.

dificultades
INICIO
3.- Dificultades en el proceso lector.

3.1.- Procesos perceptivos.
3.2.- Procesamiento léxico.
3.3.- Procesamiento sintáctico.
3.4.- Procesos semánticos.
3.5.- Trastornos de la lectura.
3.5.1.- Concepto de dislexia.
3.5.2.- Dislexias evolutivas. Dificultades de aprendizaje de

la lectura.
3.6.- Diagnostico de los trastornos de la lectura.
3.6.1.- Diagnostico de los procesos perceptivos.
3.6.2.- Diagnostico del proceso léxico.
3.6.2.1.- Evaluación de la ruta visual.
3.6.2.2.- Evaluación de la ruta fonológica.
3.6.2.3.- Pruebas complementarias.
3.6.3.- Diagnóstico de los procesos sintácticos.
3.6.3.1.- Evaluación de las claves sintácticas.
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dificultades
3.6.4.- Diagnóstico del procesador semántico.
3.6.4.1.- Para evaluar la extracción del significado.
3.6.4.2.- Para evaluar la integración del significado en los

conocimientos previos.
3.6.4.3.- Para evaluar los conocimientos del lector.
3.7.- Tratamiento − Intervención en los módulos de la

lectura.
3.7.1.- Tratamiento de los déficits en los procesos

perceptivos.
3.7.2.- Tratamiento de los déficits en los procesos léxicos.
3.7.2.1.- Recuperación de la ruta visual, directa u

ortográfica.
3.7.2.2.- Recuperación de la ruta fonológica.
3.- Dificultades en el proceso lector.

Situados dentro del enfoque psicológico de la lectura, en relación con la tarea concreta
de la lectura es posible identificar cuatro grandes o procesos:
● Proceso perceptivo.
● Proceso léxico.
● Proceso sintáctico
● Proceso semántico.
3.1.- Procesos perceptivos.

Es la primera tarea a la que se enfrenta uno al hacer la lectura, incluyen procesos
como:
● Extracción de la información.

dificultades
● Almacenamiento sensorial en la memoria icónica.

● Procesos de memoria de trabajo en los que se efectúan tareas de reconocimiento
y de análisis lingüística.
Los procesos perceptivos contienen tareas relacionadas con:
● Los movimientos sacádicos que son unos cambios muy rápidos de dirección de los
ojos al leer y cuya duración es de unos 20−40 mseg.
● Las fijaciones cuya duración es de unas 200.250 mseg.
Partiendo de estas tareas se puede hacer un análisis visual sobre el cual no hay
unanimidad sobre la explicación de su funcionamiento, existiendo una doble hipótesis:
● o bien se da un reconocimiento global de las palabras.

● o un reconocimiento previo de las letras.
En la práctica se funcionan ambas.
3.2.- Procesamiento léxico.

Consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad lingüística. Esto se puede
hacer mediante dos vías:
Ruta directa o visual u ortográfica.
Esta ruta permite la conexión del significado con los signos gráficos, por
intervención de la memoria global de las palabras.
Esta ruta incluye:
● El léxico visual, su conexión con

● El sistema semántico, para la extracción del significado de las palabras y de ahí
se llegará al.
● Léxico fonológico, antes de poder acceder
● A la memoria de pronuciación y poder podrucir el habla.
Ruta indirecta o fonológica, que recupera la palabra mediante la aplicación de las

reglas de transformación fonema−grafema, lo que lleva al hallazgo del significado.
Esta ruta incluye:
Los mecanismos de transformación fonema−grafema, con sus procesos componentes
de:
Análisis grafémico.
Asignación de fonema.
Engarce de fonemas.

dificultades
Se acude al léxico auditivo o de reconocimiento de las palabras, desde donde se

conectará con el sistema semántico, para la extracción del significado, de ahí se
acudirá al léxico fonológico y se recuperaría de la memoria de pronunciación el habla
externa.
3.3.- Procesamiento sintáctico.

Supone que las palabras están agrupadas en estructuras gramaticales (frases y
oraciones), por tanto es necesario hacer uso de claves sintácticas o gramaticales.
Los procesos sintácticos incluyen estrategias de reconocimiento sintáctico o gramatical
como la consideración:
Del orden de las palabras.

Del papel de las palabras funcionales.
Del significado de las palabras.
Y del uso de los signos de puntuación.
Esto llevará a la propuesta de diversos modelos de procesamiento sintáctico que se

ajusten a los elementos léxicos y al sentido de lo expresado en la lectura.
3.4.- Procesos semánticos.

Corresponde a la parte más psicológica, es aproximadamente igual al proceso de
planificación de la escritura. Su finalidad es extraer el mensaje de la oración e
integrarla dentro de los conocimientos del lector.
Supone:
● La extracción del significado de las palabras.

● La integración e interrelación de estos significados con los conocimientos previos
del lector.
Entre estos conocimientos se encuentran, los esquemas, en concreto los esquemas

de la historia o de los textos que incluyen considerar en todo texto una introducción y
un episodio (según Rumelhart) o una introducción, suceso, respuesta interna, ejecución,
consecuencias, reacción, etc. (según Emilio Sánchez Miguel).
3.5.- Trastornos de la lectura.
3.5.1.- Concepto de dislexia.

dificultades
A la hora de hablar de estos trastornos partimos siempre del modelo de

funcionamiento normal.
Se distinguen dos tipos de dislexias:
Dislexia evolutiva
También denominada dislexia de desarrollo o dificultades de aprendizaje de la
lectura o simplemente dislexias.
Es aquella que:
● No hay lesión aparente.

● La inteligencia es normal.
● El ambiente socioeconómico es adecuado.
● La escolarización también es adecuada.
Dislexia adquirida.
A la dislexia adquirida por lesión cerebral también se la denomina alexia. La única
diferencia con el caso anterior es que aquí si existe una lesión cerebral.
3.5.2.- Dislexias evolutivas. Dificultades de aprendizaje de la lectura.
Se caracterizan como se acaba de decir por dificultades en la lectura sin ninguna

razón aparente.
Existen diferentes tipos según los procesos afectados:
- Déficit en los procesos perceptivos.
Este déficit puede ser en:
● Los movimientos sacádicos.

● En las fijaciones.
● En el análisis visual.
En general el problema está más a nivel lingüístico que perceptivo.

- Déficit en el módulo léxico o de reconocimiento de las palabras.
Es aquí donde se producen la mayoría de los problemas. Las dificultades pueden
localizarse en:
● La vía fonológica.
● En la vía visual.
● En ambas vías.
- Déficit o dificultades en el proceso sintáctico o gramatical.

En este caso se debe tener mucho cuidado para distinguir estos problemas de otros
causados por posibles problemas en la memoria de trabajo o memoria operativa, sean
debidos tanto a: limitación, gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras (en

dificultades
relación con los proceso léxicos) o sea por un uso inadecuado de las estrategias de
memorización que implica la organización de los elementos léxicos en un orden concreto
y en una estructura sintáctica correcta.
Sólo hablaremos de problemas en el proceso sintáctico cuando la persona no es capaz
de coordinar los elementos léxicos en la estructura sintáctica y darle un sentido.
- Déficit en el proceso semántico.
Estos aspectos tienen una relación importante con los procesos de pensamiento y con
el manejo de la conducta inteligente y adquisición de conocimientos en general.
Las dificultades en este proceso se manifestarían en:
● Dificultades para organizar conceptos.
- Dificultades en la estructuración de los significados y en integrar esa

estructura en sus conocimientos, es decir, en sus conocimientos previos.
3.6.- Diagnostico de los trastornos de la lectura.

Lo primero que debemos hacer es profundizar en el aspecto específico que esté
alterado, es decir, evaluar cada uno de los procesos o subprocesos implicados en la
lectura para delimitar claramente el afectado.
Por otro lado demos diferenciar claramente si se trata de una auténtica dislexia o de
un simple retraso en el aprendizaje lector, u otros trastornos, por tanto se deberá
obtener información relativa al:
● Nivel intelectual (mediante tests individuales estandarizados)

● Nivel socioeconómico.
● Adecuación escolar, etc.
Dado que no existen pruebas de diagnóstico específico de los distintos procesos de

la lectura, deberemos recurrir a pruebas específicas preparadas ex profeso.
Lógicamente sería deseable que se preparasen pruebas estandarizas al respecto.
3.6.1.- Diagnostico de los procesos perceptivos.
Este proceso no suele ser el responsable de las dificultades de aprendizaje de la

lectura. Como ya se ha dicho en otras ocasiones se debe proceder al diagnóstico de los
distintos subprocesos.
- Para diagnosticar los movimientos oculares.
● Seguir con el dedo de izquierda a derecha las líneas de un texto.

● Seguir las líneas sin ayuda del dedo.
● Con aparato rastreador de movimientos oculares.

dificultades
- Para diagnosticar el análisis visual.

Pruebas con signos gráficos:
● Emparejamiento de signos (se le presentan signos similares, para que los

empareje de dos en dos)
● Discriminación de signos (buscar en una hoja llena de estímulos, determinados
signos).
● Tarea igual diferente (indicar si pares de signos son iguales o diferentes)
● Pruebas estandarizadas como el Reversal o el Frosting, con las que se puede
detectar:
● Discriminación de formas.
● Posición en el espacio.
● Complementación visual.
● Distinción figura fondo.
Pruebas con letras:

Son pruebas similares a las anteriores, pero en este caso en lugar de cualquier signo
o figura se utilizan letras:
● Emparejamiento de letras.
● Discriminación de letras.
● Tarea de igual diferente, utilizando letras.
● Prueba de igualdad a la muestra.
Ejemplo del caso anterior: Buscar el elemento de la derecha que es igual al que está
al principio de la fila:
ao e u a i
pd p q b g
Busca el elemento diferente:
ddbdd
pppqp
Pruebas en las que las letras actúan como unidades lingüísticas.
● Nombrar o decir los sonidos de las letras (escritas en mayúsculas y minúscula).

● Tarea de igual diferente (se le presenta grupos de letras AA, Aa, AB)
● Deletreo oral (leer una palabra y a continuación deletrearla) Ejemplo padre (pe, a,
de, erre, e) Esta prueba puede servir para invalidar el déficit perceptivo, por
ejemplo en el caso de que la palabra sea los, y el niño deletree (ele, o, ese) pero
lea sol.
● Pruebas estandarizadas, por ejemplo el TALE.
3.6.2.- Diagnostico del proceso léxico.

dificultades
Es el núcleo donde suelen estar las dificultades de aprendizaje de la lectura, por lo

que es necesario hacer una evaluación cuidadosa y por tanto deben evaluarse las dos
rutas.
Si la alteración está en la ruta fonológica o indirecta se presentarán dificultades en
las pseudopalabras y en las palabras poco frecuentes.
Si la alteración está en la ruta ortográfica o visual, se presentarán dificultades en
las palabras irregulares y en las homófonas.
Para hacer el diagnóstico utilizaremos palabras aisladas, para evitar el efecto del
contexto.
3.6.2.1.- Evaluación de la ruta visual.
Para la evaluación de esta ruta se pueden utilizar:

Tareas de comprensión de homófonos.
Por ejemplo que indiquen el significado de baca/vaca, uso/huso, hola/ola, etc... Otra
posibilidad de proporcionarle la definición y que elija entre dos pares de homófonos.
Si utilizan la ruta visual conocerán el significado, pero si utilizan la ruta fonológica no
lo conocerán, por lo tanto si se altera la ruta visual no acertará.
Decisión léxica con pseudohomófonos.
Se presentan pseudopalabras fonológicamente idénticas o palabras de idioma (harvol,
ueko, vebo...) para que indiquen si existen o no en castellano.
Si utiliza la ruta fonológica dirá que si, pero si utiliza la ruta visual dirá que no.
Reconocimiento de palabras extranjeras.
Deberá indicar el significo de palabras extranjeras utilizadas en castellano
(boutique, rally, pub).
Lectura de palabras de distinta categoría.
La ruta fonológica no diferencia categorías, la ruta visual si:
● Palabras de contenido vs. Palabras funcionales.

● Palabras concretas vs. Palabras abstractas.
Lectura de palabras largas vs cortas, equiparadas en frecuencia de uso,

concreción y categoría gramatical:
● Si se utiliza la ruta fonológica no hay diferencias

● Si se utiliza la ruta visual si hay diferencias.
3.6.2.2.- Evaluación de la ruta fonológica.
Utilizaremos:
Lectura de pseudopalabras.

dificultades
● Leer un listado de pseudopalabras.

● Elaborar listas que contengan todos los grafemas del castellano.
Lectura de palabras de frecuencia alta vs frecuencia baja.
● Usar el diccionario de frecuencias del castellano (Juillend & Chang) o el Básico de

García Hoz.
● Si se usa la ruta fonológica no hay diferencias.
● Si se usa la ruta visual si hay diferencias.
3.6.2.3.- Pruebas complementarias.
Estas pruebas tienen por finalidad eliminar explicaciones alternativas, para poder
asegurar que:
El trastorno está en la ruta fonológica o en la visual.

Que el trastorno no esté en fases posteriores.
Que no se trate de un trastorno lingüístico más general.
Para evaluar estas situaciones utilizaremos las siguientes tareas:

Repetición.
Se presentan palabras y pseudopalabras auditivamente, una cada vez, despacio,
pronunciadas claramente, para que el sujeto las repita.
Denominación.
Se presenta una lámina con dibujos de objetos o situaciones familiares, para que el
sujeto indique su nombre.
Si no consigue repetir ni denominar, podemos decir que el problema no está en la ruta
fonológica, sino que existen otros problemas o trastornos lingüísticos generales.
3.6.3.- Diagnóstico de los procesos sintácticos.
En este caso el sujeto puede comprender palabras aisladas, pero no comprende

oraciones.
Es necesario desechar otros problemas y en ese sentido es necesario evaluar la
capacidad de memoria a corto plazo, para ello podemos recurrir a pruebas de :
● Repetición de signos.
● Repetición de palabras.
3.6.3.1.- Evaluación de las claves sintácticas.
Para esta evaluación son adecuadas las tareas de:

dificultades
Emparejamiento de dibujo oración.

Se presentan un dibujo y tres o cuatro oraciones, para que el sujeto elija la que
corresponde, o al revés.
Ejemplo:
● Una oración corresponde con el dibujo.

● Otra tiene los papeles invertidos.
● Otra es de distracción léxica, expresa una oración distinta a la reflejada en el
dibujo.
No se deben dar claves semánticas, (por ejemplo, el perro persigue al gato)

Orden de las palabras.
Se presentan oraciones con las palabras en distinto orden, para que el sujeto indique
cual de ellas corresponde con un determinado dibujo. Las frases de un dibujo en el que
un gato persigue a un perro pueden ser:
● El perro persigue al gato.

● El gato persigue al perro.
● El gato acaricia al perro.
Palabras funcionales.
El mismo tipo de ejercicios, pero en los que los papeles sintácticos deben ir
determinados por la colocación de las palabras funcionales (el gato persigue al perro)
Oraciones subordinadas.
Igual pero con oraciones subordinadas: Por ejemplo:
● El perro que muerde al gato es negro.

● El gato que muerde al perro es negro.
Juicios de gramaticalidad.
Se presentan listas de oraciones unas bien construidas y otras sintácticamente
anómalas para que el sujeto indique sin son o no correctas sintácticamente.
● El bombero que avisó al policía es francés.

● El bombero es francés que avisó al policía.
Capacidad de segmentar las oraciones en sus constituyentes.

Se presenta un párrafo con los grupos sintácticos claramente marcados (mediante
flechas, señales de rotulador, etc.) o incluso separados por líneas diferentes para
comparar su ejecución con la de otros similares, en los que no se ha señalado los límites
sintácticos.
Lectura en voz alta de un texto sencillo.
Bien punteado con el fin de comprobar si hace las pausas y entonaciones
correspondientes.
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dificultades
3.6.4.- Diagnóstico del procesador semántico.
Una vez reconocidas las palabras y asignados los papeles sintácticos, faltan los
procesos semánticos.
La evaluación de los procesos semánticos implica la realización de tares que permitan
determinar el nivel de desarrollo en los subprocesos de:
● Extracción del significado.

● Interrelación del significado con los conocimientos previos.
● El nivel de conocimientos del lector.
3.6.4.1.- Para evaluar la extracción del significado.
Para evaluar este subproceso son interesantes las tareas de:
● Sacar los conceptos fundamentales de un texto.

● Predecir el desarrollo o final de una historia.
● La integración de frases en una oración.
● La ordenación de frases en una historia.
Ejemplo: se presentan oraciones como Juan es alto y Pedro es bajo. Junto el dibujo
de un niño alto y otro niño bajo y se le pregunta ¿Cuál es Pedro?
3.6.4.2.- Para evaluar la integración del significado en los conocimientos previos.
● Después de haber leído un texto se le presentan varias frases, para que

identifique las que pertenecían al texto.
● Realización de inferencias. Para ello se le hacen preguntas acerca de información
no explícitamente declarada en el texto y que es necesaria para una correcta
comprensión del mismo.
3.6.4.3.- Para evaluar los conocimientos del lector.
Se realizan preguntas acerca del contenido de esquemas a los que raramente hagan
referencias los textos que el niño lee. Por ejemplo pedirle que describa una escena de
pesca o caza, pedirle que cuente un cuento o una noticia, etc.
También son adecuadas:
● Pruebas de conocimientos generales como la de información del WISC.

● Pruebas de vocabulario, como la prueba de vocabulario del WISC.Ç

dificultades
3.7.- Tratamiento − Intervención en los módulos de la

lectura.
Lo primero es efectuar un diagnóstico preciso, para enfocar el tratamiento en el
proceso en que se produzca el déficit.
No existen programas de lectura que sean válidos para todos los sujetos.
La intervención se centrará de manera directa en los procesos de la lectura, pero en
relación con los procesos deficitarios y no se incluirán:
● Ejercicios de escritura.
● Ejercicios de otros aspectos que tienen poco que ver con la lectura como el
esquema corporal u otros rasgos psicomotores.
En esta fase son fundamentales las ayudas externas y de claves que faciliten el
dominio de los módulos respectivos, ayudas que habrán de irse desvaneciendo
progresivamente, hasta su desaparición.
Para el tratamiento suelen servir prácticamente la mayoría de las tareas utilizadas
en la evaluación.
3.7.1.- Tratamiento de los déficits en los procesos perceptivos.
Son muy escasos los trastornos de lectura por problemas en estos procesos. Vellutino
(1987) considera que las dificultades de aprendizaje de la lectura son siempre de
naturaleza lingüística.
En caso de que existan problemas en este proceso se deberían realizar ejercicios
que promuevan el desarrollo de cada uno de los subprocesos, tales como:
● Discriminación de dibujos y letras.

● Búsqueda de determinados estímulos.
Se comienza con materiales no verbales (figuras, signos, números,...) y después se

pasa a materiales verbales (letras, sílabas y palabras, escritas de diferentes formas:
mayúsculas, minúsculas, script, etc.)
Este tipo de actividades se recomiendan en todos los manuales.
3.7.2.- Tratamiento de los déficits en los procesos léxicos.
Hablamos de dificultades en los procesos de reconocimiento de las palabras. El

tratamiento dependerá de la ruta deficitaria. Incluso se han propuesto distinciones en
las dificultades de aprendizaje de la lectura, según la ruta afectada, y así tenemos:
Dislexias fonológicas, o DA de la lectura de tipo fonológico.

dificultades
• Cuando el déficit está en la ruta fonológica.

Dislexia superficial.
• Cuando el déficit está en la ruta ortográfica.
Dislexia central.
• Cuando el déficit está en general en los procesos de recuperación léxica.
Dislexia disgramática.
• Cuando el déficit está en los procesos sintácticos.
Dislexia periférica.
• Cuando el déficit está en los procesos motores.
Para la mayoría de los investigadores, entre ellos Vellutino, sólo existen los tres
primeros casos.
3.7.2.1.- Recuperación de la ruta visual, directa u ortográfica.
El objetivo es conseguir potenciar las representaciones léxicas de las palabras y sus

conexiones con el significado mediante el emparejamiento del significado con el
grafema.
Para ello, se presentan repetidas veces la palabra escrita, al tiempo que se las lee (se
dice su pronunciación) y se asocia con el significado, para lo cual se pueden utilizar
claves diferentes como el dibujo, el contexto o la mímica.
Un ejemplo de posible tratamiento es el seguido por Bing & Goltheart (1986).
• Si se encuentra alterada la ruta visual, para recuperar el significado de las
palabras aplica la regla de conversión grafema−fonema. En español todas las palabras
pueden ser leídas por la ruta fonológica.
• Para lograr asociar la forma ortográfica de las palabras irregulares con su
pronunciación:
• Se le muestra la palabra escrita y se la lee en voz alta.
• Por otro lado, se le proporcionan dibujos que representen el significado de la
palabra.
• Se siguen distintos pasos, comenzando por las palabras de uso más frecuente y
disminuyendo poco a poco los apoyos:
• Palabra escrita + dibujo + lectura del terapeuta + lectura del sujeto.
• Palabra escrita + dibujo + lectura del sujeto.
• Palabra escrita + lectura del sujeto.
3.7.2.2.- Recuperación de la ruta fonológica.
Es donde mayores fracasos de reconocimiento de palabras se producen. El problema

está en el aprendizaje de las reglas de conversión grafema−fonema.
Este es el problema fundamental de las dislexias evolutivas:
● Los niños con baja inteligencia leen, pero no entienden lo que leen.
● Los niños con dislexia evolutiva no son capaces de traducir las letras en sonidos y

dificultades
por tanto en palabras. Cuando otras personas les leen el texto en voz alta lo
comprenden perfectamente.
● Los disléxicos evolutivos no logran recordar o establecer la asociación grafema
−fonema.
Un ejemplo de intervención es el realizado por Bradley (1980). Este método está

basado en la utilización de letras de plástico en colores y de tipo script.
La utilización de este tipo de letras es porque: son manejables, más motivantes, los
niños lo ven como un juego, estimulan más sentidos, con la utilización del color se ayuda
a la memorización y a establecer reglas de asociación (por ejemplo las vocales del
mismo color, etc.)
Lo que se pretende es escribir y trasformar palabras. El procedimiento es el
siguiente:
• Se le pide al niño que diga palabras y después

• A colocar las letras componentes.
• Si no sabe las letras o como hacerlo se le ayuda.
• Después se mezclan las letras y se anima al niño a que lo intente sólo.
• Una vez construida una palabra se realizan ejercicios destinados a
identificar sus letras y asociarlas con los sonidos puros correspondientes:
• Se le pide que diga otras palabras con sonidos similares. Por ejemplo si
la palabra era rana pana, cana, cama, lana, Ana, etc. De esta forma el niño
descubre que la mayor parte de las letras de la palabra original no cambian
y que el sólo cambio de una letra producirá palabras muy diferentes entre
si.
• Añadir ejercicios de mayor complejidad y especifidad. En este sentido
es muy útil:
• Si el problema está en el análisis grafémico ejercicios como los
anteriores de añadir o quitar una letra, para formar nuevas palabras.
• Si el problema está en la unión de sonidos, trabajar bien un grupo de
letras hasta que se acostumbre a leerlas directamente. Por ejemplo Esa
mesa, pesa, besa, etc.
• Si el problema está en la asignación de sonidos a las letras todos los
ejercicios anteriores son adecuados.
TAREAS EJEMPLOS
Reconocer y producir rima. ¿/Cara/ rima con /rara/?
Identificar las palabras raras.
Combinar fonemas.
Emparejar un sonido a una
palabra.

dificultades
Emparejar palabras con el mismo ¿oro y ola empiezan con el mismo

sonido. sonido?
Aislar sonidos. ¿Cuál es el sonido inicial de rosa?
Sustitución vocálica o de En /sopa/ tienes que quitar la /
fonemas. a/ y por la /i/
¿Qué sonido añadimos a /lápiz/,
Adicción de fonemas.
para que sea la palabra /lápiz/
Si yo digo /al/ tu tienes que
Invertir sílabas y fonemas.
decir /la/
Contar fonemas. ¿Cuántos sonidos tiene /mesa/?
Segmentar fonemas ¿Qué sonidos hay en /libro/?
¿Qué sonido hay en /roto/ que
Identificar un fonema omitido.
no hay en /oto/?
¿Que palabra resulta si a /tiza/
Omisión de fonemas.
le quitas el sonido /a/?

animacion
INICIO
4.- La animación a la lectura.

4.1.- ¿Qué significa leer?.
4.2.- La problemática de hoy día con respecto a

la lectura.
4.3.- Objetivos de la animación a la lectura.
4.4.- Animación a la Lectura.
4.4.1.- La labor familiar y docente.
4.4.2.- Recomendaciones.
4.4.3.- Selección de libros.
4.5.- Creatividad o Fantasía.
4.- La animación a la lectura.

La lectura puede entenderse desde varios puntos de vista teóricos, es decir, como
una actividad visual, como una tarea de comprensión de comprensión de transcripción
del lenguaje oral, como un proceso de reflexión, y de otros muchos modos.
En el libro de Gloria García Rivera "Didáctica de la Literatura para la Enseñanza
Primaria y Secundaria", encontramos una definición de lectura por Carlos Rosales: "leer
no es solamente desarrollar hábitos mentales de descodificación y aumentar la
velocidad, es también hacerse consciente de la naturaleza del texto, a fin de
interpretarlo de la manera más adecuada". Este autor distingue entre la función de
"descifrar" signos y la función más compleja de comprensión e interpretación.
Una vez visto el concepto de lectura podemos decir, que uno de los objetivos
prioritarios en la enseñanza del lenguaje es la fijación de hábitos lectores en los niños.
Hay que conseguir que el niño descubra el libro y disfrute con la lectura; que la
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animacion
lectura sea para él "ocio", no trabajo aburrido.

Es esencial partir de la elección de textos motivadores, adaptados a los intereses,
edad y nivel del niño.
El educador no debe olvidar que la lectura será siempre comprensiva, desde los
primeros niveles, condición indispensable para que al niño le guste leer: no gusta lo que
no se comprende.
Si el niño siente el placer de la lectura, leerá muchos libros. Este hecho traerá
implícita la consecución de una serie importante de objetivos:
● Se despierta la imaginación y fantasía del niño, al introducirlo en mundos

fantásticos o reales, casi siempre desconocidos.
● Se enriquece su vocabulario, favoreciendo la expresión y comprensión oral y la
expresión escrita.
● Interviene el factor visual y fija la ortografía de las palabras.
● Mejora la elocución del niño, realizando lecturas expresivas, en voz alta.
● Aumenta su caudal de conocimientos al relacionar las lecturas con otras áreas.
● Desarrolla la observación del niño, al sentirse atraído por las ilustraciones de la
lectura.
● Comentando lo leído se favorece la conversación y comprensión.
● A través de la lectura se aprende a estudiar.
● Descubre la belleza del lenguaje leyendo textos bien seleccionados: narraciones,
dramatizaciones, recitaciones...
Creo que todas estas razones son suficientes para ver la importancia de la lectura en
los niños y el porque de la importancia de animarlos a leer.
A continuación continuaré planteando algunos terminos1 que he considerado
interesante tener en cuenta a la hora de hablar de la lectura y su motivación.
4.1.- ¿Qué significa leer?

En cualquier diccionario podemos hallar una acepción de ese verbo. Pero a los efectos
de nuestros intereses, recordemos esta definición que resume el sentido de esa acción
humana: Leer es interpretar la palabra escrita y construir su significado.
Otra pregunta es: ¿Qué es promoción de la lectura?
Como tal entendemos: la ejecución de un conjunto de acciones sucesivas y
sistemáticas encaminadas a despertar o favorecer el interés por los materiales de la
lectura y su utilización cotidiana, no sólo como instrumentos informativos o
educacionales, sino como fuentes de entretenimiento y placer.
Para terminar estas definiciones, podemos decir que formar hábitos de lectura es
lograr que el individuo recurra regularmente, y por su propia voluntad, a los materiales
de lectura como medio eficaz para satisfacer sus demandas cognitivas y de
esparcimiento.
Estos conceptos nos ayudarán a que podamos llegar a conseguir nuestro propósito,

animacion
que no es otro que el de lograr un niño lector, de manera que le enseñemos lo mejor
posible a desarrollar su capacidad de comprensión y al mismo tiempo fomentar el gusto
por la lectura.
4.2.- La problemática de hoy día con respecto a la lectura.

Hoy día podemos leer casi a diario en todos los periódicos y revistas artículos como
estos: "La mitad de los españoles no lee casi nunca", "La afición por la lectura no sólo no
crece sino que decrece", "Los niños pasan más horas con las videoconsola que con los
libros", etc.
Cuando nos encontramos con artículos como estos, o nos llegan noticias de lo poco
que hoy día se lee, o nos enteramos comentando con nuestros amigos y familiares, o
incluso lo vemos nosotros mismos en nuestras casas, (el tiempo que pasan mis hermanos
pequeños viendo la televisión !es increíble¡), debemos de empezar a preocuparnos y de
darle al problema la importancia que tiene, que es mucha, quizás algún día consigamos
que no se tengan que escribir artículos como los anteriores.
ALLER, C. 1998 afirma que la lectura es el principal instrumento de aprendizaje y el
núcleo central del trabajo diario con el niño lectoescritor. Además concibe la lectura
como el punto de partida de la mayoría de las actividades escolares.
Por esta razón podemos decir que es tan valioso el desarrollo de la lectura
comprensiva en los primeros niveles de Primaria. Porque de esta forma el niño se
habitúa, según se redacta en el Currículo, a comprender el sentido global de un texto y
a localizar alguna información específica, además de leer por placer se habitúa a sentir
la emoción de la lectura de un cuento, un cómic o una poesía.
En el segundo ciclo comprobamos que se amplían los propósitos, es decir se pretende
que los alumnos diferencien las ideas principales de las accesorias.
Ya en el ciclo siguiente el objetivo vuelve a extenderse y se persigue que los niños
busquen información o que seleccionen los datos más relevantes de un texto
determinado. Pero para ello han tenido que gozar de una preparación previa que
consiste en desarrollar su capacidad de comprensión y fijar adecuadamente sus hábitos
de lectura; aunque con esto se debe seguir haciendo hincapié a lo largo de la enseñanza
obligatoria, para que los alumnos lleguen a ser unos lectores compulsivos.
Como docentes o educadores debemos de asegurarnos, en todo momento, que el niño
entiende lo que está leyendo, es decir que no se pierda en las líneas de un texto, de
esta forma evitaremos que se aburra y contribuiremos a que sienta verdadero placer al
leer y que leer para él se convierta en una fiesta.
Sobre esto ALLER, C 1998 nos dice que: "El niño que no comprenda lo que lea, no
sentirá gusto por la lectura. En cambio, el niño al que fascine leer porque comprende lo
que dice, leerá muchos libros y ello lleva consigo la consecución de numerosos objetivos".
4.3.- Objetivos de la animación a la lectura.

animacion
A continuación mostraré una serie de objetivos, que he considerado fundamentales

para conseguir nuestro perseguido propósito, de desarrollar en el niño su habilidad
lectora.
Estos objetivos serán comunes para todas las estrategias lectoras que se propondrán
en el apartado de Juegos y Actividades
Los puntos que aquí expongo han sido elaborados a partir de la consulta de varios
documentos.
Los objetivos considerados son los siguientes:
● Despertar el placer por la lectura. Podemos considerar éste como el objetivo

primordial, puesto que, como ya hemos señalado, es necesario que el niño disfrute
mientras lee, que sienta que es divertido; como un juego.
● Adquirir nuevos conocimientos. La evidencia nos demuestra que cuanto más se lee
más información obtenemos de un determinado tema y así conseguiremos que los
niños estén mejor preparados.
● Dominar el vocabulario. Si el niño domina el vocabulario usual y fundamental
conseguimos que alcance el estadio fundamental de la competencia lingüística, ya
que la sociedad así lo va exigiendo. De esta forma desarrollan la comprensión oral
y la expresión oral y escrita.
● Mejorar el autoconcepto del niño. Desarrollar su personalidad. A través de
cuentos, poesías infantiles, el niño va ampliando su experiencia y desarrolla su
personalidad en el ámbito cognitivo, afectivo, moral (fomentando actitudes como
la solidaridad y el respeto).
● Despertar la imaginación y la fantasía, introduciéndole en otros mundos: reales o
fantásticos. Relacionado éste con el primer objetivo, hay que considerar
fundamental desarrollar en el niño la capacidad de creatividad ( más adelante
trataré este tema un poco más ampliado).
● Automatizar la decodificación de los signos escritos del lenguaje: Letras, sílabas,
palabras, signos de puntuación y demás símbolos que conforman la expresión
escrita, para conseguir fluidez lectora.
● Fijar la ortografía de las palabras. Es un hecho comprobado, aquel niño que lee de
forma habitual, comete menos faltas de ortografía que el niño lector. Esto se
debe a que según se va leyendo la vista "fotografía" las palabras.
● Aprender a estudiar. No hay ninguna duda que un niño que lee correctamente
capta mucho mejor lo que está estudiando que otro niño que lee con dificultad.
● Describir la belleza del lenguaje desarrollando valores estéticos. El niño al leer
descubre lo positivo que puede llegar a ser el lenguaje y la cantidad de
posibilidades de expresión que en el encontramos.
Con todas estas aportaciones citadas, el niño habrá conseguido dominar la lectura y
con ello comprender lo que lee. De esta forma será más fácil entender la importancia
que tiene ser un buen lector para su vida académica, profesional y personal.

animacion
4.4.- Animación a la Lectura.

La pregunta que nos hacemos ahora es: ¿Cómo hacer que el niño disfrute con la
lectura?
La esencia del ejercicio para la animación a la lectura es conseguir que el niño esté
motivado, de manera que, como se ha venido diciendo a lo largo de este trabajo, que
leer para él se convierta en un acontecimiento divertido, entretenido, solaz, un juego en
el que él se siente feliz y seguro.
Es conveniente presentar el libro como un objeto divertido, (a los niños les encantan
las cosas divertidas), después de todo leer es descubrir, conocer, y esta necesidad, de
conocer, de explorar incluso lo que está prohibido para ellos, es un apetito innato y está
vivo dentro del niño, simplemente tenemos que despertar estas inquietudes. de esta
forma nos aseguraremos que su satisfacción mediante la lectura se convierta en un vía
privilegiada de acceso al placer del descubrimiento.
Por otro lado, cabe destacar que es fundamental hacer más hincapié en los primeros
años de escolaridad del niño, porque el proceso de la lectura se hace más fácil en esas
edades. Ya que el niño dispone de menos esquemas mentales, es decir son más
rudimentarios y no se tienen consolidados todavía las estrategias cognitivas.
Este esfuerzo es esencial, puesto que si el niño supera con éxito este "escalón"
empieza a entender lo que lee y conseguirá en los años siguientes de su vida gozar
verdaderamente de la lectura, por que un libro llama a otro libro.
En los primeros años de Educación Primaria es donde cobran más protagonismo las
estrategias lectoras y los juegos que animan a leer. Se hace, pues, necesario mostrar al
niño el libro mediante juegos, actividades lúdicas y didácticas a la vez, programadas en
la escuela para que ayuden a potenciar futuros lectores.
Es importante asegurarse que el juego, el cuento, los trabalenguas, las adivinanzas,
las poesías no caigan en el olvido a la hora de formar buenos lectores, ya que, son un
fabuloso camino para llegar a nuestra meta, tan repetida en este trabajo. No podemos
olvidar que tenemos que contar con unos competidores muy especiales: televisión,
videojuegos y ordenador. Estas son las actuales motivaciones extraescolares con las
que debemos luchar desde los propios centros escolares para crear auténticos hábitos
lectores, y "ganar la batalla" a estos otros hábitos juveniles.
Nos debemos plantear otra pregunta importante: ¿Hay que obligar a leer?.
Después de una larga reflexión ciertos autores han llegado a la conclusión de que no es
conveniente imponerse para obligar a los alumnos a leer, puesto que el verbo leer no se
puede conjugar en imperativo. Se ha demostrado que ha la larga es más efectivo
realizar actividades que motiven a la lectura voluntaria de los discentes.
Resumiendo, sabemos que en general al niño no le fascina leer pero creemos
necesaria la labor docente y la labor de la propia familia, utilizando estrategias lúdicas,
para motivarle y crear en él hábitos de lectura.
4.4.1.- La labor familiar y docente.

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A muchos padres y profesores les preocupa el hecho de que su hijo o su alumno,

según corresponda, no lea ni un solo libro fuera de las aulas y estén todo el día pegados
al televisor o a sus videojuegos.
Sobre este punto ANDRICAÍN, S. afirmó lo siguiente:
"En la tarea de acercar a los más jóvenes a la lectura, los padres no se encuentran
solos. En esa batalla pueden hallar el apoyo de importantes aliados, como los maestros y
los bibliotecarios. Cada quién en su terreno y con las armas propias de su condición,
puede hacer mucho. Lo ideal es que esos tres factores (hogar, escuela, biblioteca),
conjuguen sus empeños".
Yolanda Reyes nos dice: "donde quiera que haya un niño sentado en las rodillas de su
mamá siguiendo, con los ojos muy abiertos, las peripecias de un héroe de papel, existe
una promesa de lectura. Y cuando a cada maestro, en su aula de clase, se le empañe la
mirada o se le quiebre la voz compartiendo con sus alumnos un poema que los hace
sentir como en su propia casa, empezarán a sobrar todas estas palabras que se escriben
sobre el fomento y la promoción de la lectura", porque ya se estará dando todo lo que
nosotros perseguimos, simplemente no habrá cronómetros ni estadísticas ni patrones
metodológicos que puedan medir sus avances.
Ellos nos proponen un truco muy simple, por llamarlo así, que consiste en que en casa
se ponga al alcance de los niños libros, resistentes si aún son pequeños, de colores
llamativos, de cartón o plástico y que ellos puedan palpar y manipular para que sientan
ganas de abrirlos y de ojearlos. Así de esta forma habrá muchas posibilidades de que el
niño escoja alguno de los libros y definitivamente lo lea.
4.4.2.- Recomendaciones.
Voy a citar unas cuantas recomendaciones encontradas en los artículos consultados4,

para aquellos padres "inquietos" por la poca afición de los niños a leer.
● Si le gusta leer hágalo, sería bueno para el niño. Y si no le gusta intente descubrir
con él el placer de la lectura.
● Cuando el niño está aprendiendo a leer es conveniente acompañarlo y comentar
con él la lectura. también se pueden hacer juegos, dramatizaciones, etc.
● Hacer actividades lúdicas (juegos y actividades).
● No comparar las habilidades lectoras del niño con los de otros, aunque a su juicio
lean mejor.
● La lectura ha de ser vista como una fiesta, nunca como un castigo. Podemos
premiar a los niños con libros o con un ratito de lectura.
● Leerles cuentos, poesías, etc. en voz alta, y desde que son muy pequeños.
● Que el niño le acompañe en sus visitas a la biblioteca o a la librería.
● Al seleccionar un libro para el niño recuerde que el principal criterio será el
placer que pueda experimentar al leerlo.
● No le imponga sus gustos.
● Si los padres no leen difícilmente se podrá convencer a un niño de que leer es

animacion
algo útil y agradable.
Con respecto a la formación del profesorado en el ámbito de la animación a la lectura

existe un artículo publicado por la ASOCIACIÓN TALLER DE TALLERES que nos habla
del programa de formación permanente de docentes y de la construcción de un modelo
flexible de programa de lectura en la escuela.
En dicho documento, se propone una serie de objetivos generales, que son a mi
parecer muy interesantes y apropiados para la preparación de un buen maestro dentro
del campo de la lectura, la escritura y de la apropiación de la literatura infantil como
complemento de su práctica docente. Mencionaré algunos de los objetivos:
● Propiciar la creación de espacios de lectura, reflexión y análisis acerca de la

presencia de la literatura en la escuela.
● Aportar herramientas metodológicas y pedagógicas para el uso creativo del
lenguaje, la producción de textos y el mejoramiento dela comprensión lectora.
● Desarrollar un proyecto de investigación que permita a los participantes producir
conocimientos y crecer como educadores.
● Contribuir a la transformación de la escuela como institución escolar a través de
una experiencia de innovación en el campo de la lectura y de la escritura.
4.4.3.- Selección de libros.
Para despertar en los niños una actitud curiosa, activa y creativa hacia la lectura se
considera fundamental la motivación. Pero otro aspecto también importante es la
selección de libros de lectura. ALLER, C. nos dice:
"La experiencia de varios centenares de centros escolares sobre la elección de libros
para leer nos muestra que la mejor opción es la de ofrecer títulos variados para que los
niños lectores hagan uso de su libertas al decidir lo que quieran leer".
El niño lector debe ser libre a la hora de elegir sus libros de lectura. Pero en cierto
modo, si conocemos, aunque sólo sea a grandes rasgos la personalidad del niño, podemos
sugerirle de alguna manera la lectura de unos libros determinados, teniendo presente
que no debemos obligarles jamás a leer lo que no deseen.
Sobre este tema otro autor, ANDRICAÍN, S. opina:
"Es importante, por ejemplo, saber qué tipo de obras suelen preferir los muchachos
en los distintos estadios de su maduración intelectual y psicológica. Si bien es cierto
que siempre existen diferencias dentro de las irregularidades de cada edad, esos
intereses pueden ser una valiosa pista para llegar a nuestro objetivo".
Este autor nos propone para cada etapa, en la vidas del niño, unos modelos de lectura
que van cambiando según las edades y los gustos de cada cual. Este punto resulta
fundamental tenerlo en cuenta a la hora de motivar al menor hacia la lectura.
En Educación Infantil es conveniente que el niño maneje libros ingeniosamente
ilustrados, con colores llamativos, donde pueda reconocer elementos de su entorno más
cercano (familia, objetos de la casa, animales, etc...). Personalmente creo que también

animacion
sería beneficioso para el pequeño que después de leerle cuentos cortos o de recitarle
poesías simples, se intentara escenificar con él alguna de las partes de la lectura, de
esta forma se le irá acercando poco a poco a la idea de que leer es divertido.
Para los niños del primer ciclo tenemos las rimas que posean musicalidad y ritmo así
como las historias de repeticiones. A mi parecer son recomendables para la edad de
seis o siete años (siempre sin generalizar) todos los cuentos sencillos que contengan
ternura y un toque de magia, como son, por ejemplo la colección de Cuentos Clásicos
Infantiles: Pinocho, Blancanieves, Caperucita Roja, Hansel y Gretel, Cenicienta, El
Patito Feo, El Libro de la Selva, Bambi, Alicia en el País de las Maravillas (...). Aunque he
de reconocer que estos títulos resultan muy atractivas en todas las edades.
Cuando el niño cuenta ya con ocho o diez años de edad se le considera un lector
autónomo. Para él se recomiendan lecturas ágiles, que no muestren extensas
descripciones. La fantasía suele atraerles bastante, es muy probable que disfruten con
las leyendas y los mitos, como por ejemplo "el libro de Monstruos, Dioses y Hombres".
Los niños van creciendo y como mencionamos anteriormente sus gustos van
cambiando. A partir de los once años es probable que el niño tenga preferencia por los
libros de carácter más realista: aventuras y desventuras de piratas, caballeros
andantes, cosmonautas, etc... Unos libros interesantes para los niños de doce o trece
años son: "La isla del Tesoro", "Las aventuras de Tom Sawyer" etc... No obstante en
esta edad no podemos olvidar que ya les empiezan a interesar las historias de amor.
Resumiendo, se pude comprobar el hecho de que hoy día, la mayoría de las obras
editadas para el público infantil y juvenil, llevan escritos en sus contraportadas las
edades para las que se recomienda el libro. Sin embargo debemos tener en cuenta que
los niños tienen la última palabra sobre sus gustos.
4.5.- Creatividad o Fantasía.

He creído importante tocar el tema de la fantasía ya que creo que va íntimamente
relacionada con el tema que nos trata. Al desarrollar el hábito de leer estamos
reforzando en el niño el mundo de la creatividad y lo estamos introduciendo en un
mundo lleno de fantasía.
¿Por qué es importante el desarrollo de la creatividad?
Generalmente cuando se piensa en creatividad se hace en términos de productividad.
Ser creativos se entiende como crear algo. Sin embargo no es el aspecto creativo el
más importante, hay otros que pocas veces se tiene en cuenta. Debemos poner el acento
en el sujeto y no tanto en lo que éste crea.
Así como el analfabeto no puede desenvolverse solo, depende de otros y está
expuesto al engaño, un mundo imaginario empobrecido coloca a la persona en situación
de aceptar sumisamente las condiciones en las que vive; lo deja inerme frente a fuerzas
(internas y externas) superiores a él, que condicionan su existencia.
La imaginación no es un "lujo de tiempo libre" para sociedades opulentas. La persona
que no es dueño de sus posibilidades creativas y posee un mundo imaginario limitado, ni
siquiera puede desear otro modo de vida; porque hasta el mero deseo implica, aunque

animacion
sea, la mínima sospecha de que existen otras opciones, que lo que se vive no es lo único.
A todos nos ha sucedido que alguien nos explica o revela algo y "se nos abren los
ojos", vemos cosas que antes nos pasaban inadvertidas aunque siempre habían estado.
Es muy común que alguien no perciba que está viviendo en algo malo, porque dentro de
su panorama no hay nada que pueda comparar como mejor. Esto se debe a que lo que
deseamos, lo que percibimos y lo que somos capaces de imaginar están íntimamente
entrelazados.
La imaginación, la lucidez, la capacidad creativa, son herramientas que permiten un
cierto grado de maniobra, cierta independencia, frente a un devenir mecánico de la
existencia.
Enriquecer el mundo imaginario y dar herramientas para la creatividad va mucho más
allá de producir mucho y mejor, cualquiera que sea el campo de actividad. Es algo que
responde al deseo de libertad y al impulso, inherente a todo lo que está vivo, de
desarrollar sus potencialidades con la mayor plenitud posible.
El mundo imaginario.
Las personas crecemos y nos desarrollamos dentro de un paisaje que imaginamos,
consciente o inconscientemente, como natural y propio para nuestra vida.
En este mundo imaginario están dibujadas todas las cosas que creemos que se pueden
hacer y las que no. Ahí están los límites de que tenemos por posible e imposible. Este
mundo no es algo que se piensa a cada rato, por supuesto, ni siquiera se es consciente
de él; pero es el aliento que está en cada gesto. Su presencia decide hasta lo más
cotidiano: comprarse o no comprarse algo, gastar o ahorrar, atreverse a conquistar
alguien que nos gusta o no, elegir una carrera u otra, aspirar a otro trabajo, etc.
Esto también se manifiesta en las grandes empresas; porque las comunidades, las
naciones, también poseen un imaginario, llamémosle colectivo, y todo el mundo responde
a él.
Ahora bien cuando un niño mete las manos en la arcilla las hunde en su imaginación y,
en verdad, es su mundo interior el que se amasa entre sus dedos. En cada dibujo, cada
cuento, cada poesía la mente crece, gana en plasticidad para relacionar datos o
concebir nuevas ideas, se modela.
Trabajar en el desarrollo de la creatividad, es trabajar en ese mundo imaginario
individual y colectivo de manera que hay que volverlo favorable y posibilitarlo para el
individuo y la comunidad. No se trata de impulsar un idealismo ingenuo, inalcanzable,
sino de que comprendamos algo sencillo: nadie busca lo que no conoce.
Fomentar el desarrollo de la imaginación y de la creatividad no es un lujo, "nadie
espera lo que no cree para sí".
Ser más creativo no es importante porque se puede producir más y mejor, sino
porque forma parte del derecho a plenitud que tiene toda persona; y el deber de toda
comunidad, o estado, respecto de sus ciudadanos de brindar las condiciones que
faciliten ese desarrollo y evitar todo lo que lo perturbe. La capacidad imaginativa forma
parte indisoluble del derecho a trazarse horizontes dignos para la propia vida.
Toda esta explicación de la importancia de la creatividad y la fantasía nos viene a
colación, porque uno de las mejores maneras que tenemos de desarrollar estas
cualidades es a través de la lectura. "El que juega a cambiar finales de cuentos va
descubriendo que la vida también hay libertas y maneras para modificar lo que parecía
un final obligado".

animacion
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actividades
INICIO
5. Actividades para fomentar la lectura.

5.1. Actividades que fomenten la lectura y la comprensión
lectora.
A) Primer Ciclo.
B) Segundo Ciclo.
C) Tercer Ciclo.
5.2. Actividades Complementarias o Extraescolares.
5. Actividades para fomentar la lectura.

Las actividades que se plantean se pueden dividir en tres grupos: actividades
relacionadas con el fomento de la lectura y que enfoquen la comprensión lectora,
actividades complementarias, siempre relacionadas con la lectura; y actividades que
atiendan a la diversidad de niveles en la alumnado.
5.1. Actividades que fomenten la lectura y la comprensión

lectora.
A) Primer Ciclo.
El alumnado aprende a leer y escribir, de manera que poco a poco será capaz de
acceder a textos muy sencillos. Durante el primer curso el alumnado progresa en la
adquisición del lenguaje escrito y practicará sobre todo la lectura en voz alta para
averiguar el sentido de lo que lee. En el segundo curso el alumnado pasa a un nivel de
inteiorización de esa lectura una vez que domina la técnica. Es ahora cuando se ha de
trabajar la lectura sileciosa.
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actividades
● Se recomienda que cada sesión de lectura tenga una temática

concreta.
● Se recomienda equilibrar las actividades de trabajo colectivas,
grupales y la idividuales.
● Se recomienda planificar la lectura en tres pasos: antes de leer,
durante la lectura y después de la lectura.
Antes de la lectura: lectura del título y comentario con los alumnos de los posibles
temas del texto.
Durante la lectura: lectura en voz alta por parte del docente (modelo para la
entonación y el ritmo adecuados) y lectura en voz alta por parte de los alumnos de
partes del texto progresivamente más extensos.
Después de la lectura:
● Actividades de compresión: realización de preguntas de compresión par

comprobar el grado de entendimiento del texto.
● Actividades de vocabulario: se puede utilizar el diccionario para buscar palabras
que no se entiendan.
● Actividades para auentar la velocidad lectora: se trata de conseguir que el ojo
acpte el mayor número de palabras posibles al leer.
● Actividades que ejerciten la memoria: se les anima a recordar elementos del
texto.
● Actividades de ortografía: utilizan palabras del texto par fijarse como se
escriben.
● Actividades de resumen o síntesis.
● Actividades de exposición: se trata de explicar en voz alta el resumen de lo leído.
● Actividades de reflexión tras la lectura de un texto.
● Actividades de escritura.
● Actividades complementarias a lectura: ampliar (tal vez con la ayuda de los
padres) los conocimientos adquiridos a través de la lectura.
● Actividades relacionadas con el uso de la biblioteca de aula y del centro.
Al mismo tiempo de realizar las actividades mencionadas deben planificarse las

actividades específicas para cada área curricular.
B) Segundo Ciclo.
Ahora el alumnado ha adquirido las destrezas básicas de la lectoescritura y accede a

textos cada vez ás complejos. En relación a las actividades en líneas generales se
mantiene lo planteado en el primer ciclo. Acontinuació indicaremos algunas ampliaciones
para este ciclo:

actividades
● Actividades de la ejercitación de la habilidad visual: como ejercicios en los que

busquen letras o palabras iguales en un revoltijo.
● Actividades que ejerciten la memoria: recordar quién hizo qué, quién dijo qué, ....
● Actividades gramaticales: ejercicios de coherencia textual y de gramática
(ordenar frases referidas a una parte del texto que aparecen desordenadas)-
● La ficha de lectura: rellenar los daros más significativos del texto: partes que
tiene, idea principal,...
● Actividades de escritura en las que se practican todos los tipos de textos vistos.
● Activades complementarias a la lectura: creación de textos a partir de elementos
de la lectura.
● Taller de prensa: lectura de periódicos y análisis de su estructura.
C) Tercer Ciclo.
El alumnado ha ido consolidando las habilidades lectoras y domina la técnica de la

lectura. Empieza a tener, además, una opinión propia sobre lo que le rodea y por ello
debería demandar una selección mayor de lecturas y de géneros.
Por todo esto, las actividades ahora van encaminadas a conseguir un análisis más
profundo de los textos (tanto a nivel fónico como sintático y semántico) y un manejo
más amlio de la escritura a través de los diversos tipos de textos. Las actividades se
pueden agrupar de la siguiente manera.
● Meditación/reflexión sobre lo leído con actividades como:
● Comentar si el título es adecuado una vez leído el texto.

● Determinar el emisor y el receptor del texto leído.
● Identificar el mensaje del texto.
● Extraer información importante del texto.
● Centrarse en qué se dice y cómo se dice.
● Obtener las ideas principales.
● Obtener conclusiones de un texto.
● Valoración de lo leído utilizando actividades como:
● Analizar la interrelación entre los niveles fónico,

sintáctico y semántico de formas muy básicas.
● Plantear un debate acerca de lo que les ha parecido el
texto.
● Reflexionar sobre la belleza estética del texto.
● Organización de lo leído.
● Escritura de textos: escribir distintos tipos de textos (expositivos, narrativos,
descriptivos, poéticos, teatrales,...)

actividades
● Taller de prensa: la creación de un periódico escolar es recomendable una vez se

domina la estructura tipo de un periódico y la estructura básica de una noticia.
● Taller de cuentos y relatos.
5.2. Actividades Complementarias o Extraescolares.

Estas actividades están encaminadas a fomentar la lectura de una manera más lúdica.
No se deben olvidar que requieren un planificación previa y que su fin último será el
acercamiento del alumnado al libro. Todas se desarrollan en el espacio de la biblioteca
de aula o de centro, excepto actividades como las carpetas viajeras, el uso del
bibliobus y las visitas a las librerías y ferias del libro.
● Carpetas viajeras: se anima al alumnado a recomendar por escrito los

libros que les han gustado, de esta forma se crea una carpeta con
pequeñas reseñas que puede viajar por la misma clase o por las demás
clases.
● Promociones de libros, autores e ilstradores. Estas promociones
serán elaboradas por el propio alumnado y divulgadas en el centro.
● Proyección de películas basadas en cuentos o relatos leídos.
● Encuentros con autores.
● Exposiciones para celebrar días especiales, como por ejemplo: 2 de
Abril día del libro infantil y juvenil, 23 de Abril día mundial del libro,
24 de Octubre día de la Biblioteca.
● Visita a librerías: se pretende introducir al alumnado en el uso
autónomo de la librería.

desarrollo
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6. Desarrollo y características del proceso

lector en la educación primaria.
6.1. Fundamentación Legislativa.
6.2. Desarrollo y características del proceso lector.
6. Desarrollo y características del proceso

lector en la educación primaria.
6.1. Fundamentación Legislativa.
El real decreto 1513/06, del 7 de Diciembre por el que se establecen las enseñanzas
mínimas en educación primaria, enuncia entre sus fines (art.2):
"La finalidad de la educación primaria es roporcionar a todos los niños una educación
que permita adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y
comprensión oral, a la lectura,..."
Uno de los objetivos de la educación primaria (art.3):
Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua
cooficial de la comunidad autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
En cuanto a las competencias básicas (art.6):
La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias
básicas. los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la
incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a 30 minutos a lo loargo de
todos los cursos de la etapa.
Entre los objetivos que el decreto 82/07, por el que se establece el currículum
Extremeño de la educación primaria, podemos indicar para el área de Lengua Castellana
y literatura, y relacionados directamente con la lectura:
● Utilzar la lectura de forma habitual como fuente de placer, de información, de
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desarrollo
aprendizaje y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de

la tradición literaria en especial e extremadura para desarrollar hábitos de
lectura fomentando el uso de la biblioteca escolar.
● Comprender textos litearios de géneros diversos adecuados encuanto a temática
y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las convenciones específicas del
Lenguaje literario.
6.2. Desarrollo y características del proceso lector.

Entre las finalidades de la educación primaria, como etapa de desarrollo integral y
armónico, la educación linguística ocupa un lugar preferente. El área de lengua es el
ámbito privilegiado para empezar a adquirir un saber reflexivo sobre las prácticas
comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI. Así pues, esta área,
`retence acercar a la lectura y comprensión de textos litearios. la lectura supone
adquirir una de las capacidades básicas en la que descansa la sociedad y la cultura en la
que viven los niños. La importancia de su adquisición es fundamental y, en este sentido,
no deben escatimarse los esfuerzos para asegurarla, salvando las dificultades que
puedan presentarse.
El aprendizaje de la lectura significa aprender a usar de forma nueva los recursos
lingüísticos que han sido desarrollados escuchando y hablando. Las destrezas de lectura
se desarrollarçan en estrecha relación con la comprensión y la expresión como ejes
fundamentales de la actividad de aprendizaje. El aprendizaje de la lectura presenta
progresivamente niveles de complejidad en la planificación de los textos y una mayor
diiversificación en los contextos.
La lectura e interretación de textos literarios requieren unas competencias
específicas para cuyo desarrollo el decreto 82/07, las agrupa en el bloque 3:
"Educación Literaria", que se concibe como una aproximación a la literatura desde sus
expresiones más sencillas.
En esta etapa, el currículum se centra en favorecer experiencias placenteras con la
lectura y la recreación de textos literarios. Se acerca a los niños a la representación e
interpretación simbólica, tanto de la experiencia interior como de la colectiva, para
crear un hábito lector. Más allá del dominio de la mecánica de la lectura la iniciaciónn al
código escrito permitirá al alumnado descubrir las posibilidades que le ofrece la lectura
como fuente primordial de disfrute, de aventura, de ocio, de diversión y de saber. A
partir de ahí podrán ampliar sus conocimientos sobre la lengua ( vocabulario, ortografía,
organización y elaboración estética del texto) y enriquecer su conocimiento sobre otras
realidades distintas a la de su entorno inmediato.
En este contexto , el dominio del léxico es uno de los pilares básicos. El aprendizaje
del léxico reside en el enriquecimiento, por parte del alumno, de su vocabulario
explorando otras posibilidades semánticas de las formas léxicas que ya utiliza y
ampliarlo con formas nuevas partiendo de los intereses más próximos y abriéndose
progresivamente hacia campos más alejados y diversos.
El mismo proceso lector de decodificación presenta dificultades para los alumnos,

desarrollo
aunque estos no tengan problemas en las conductas previas. Dichas dificultades

respexto a la lecto escritura pueden agruparse en torno a dos grandes grupos:
● Mecánica de la lecto escritura.

● Comprensión.
En ambos aspectos es fundamental el nivel del lenguaje oral, por lo que resulta muy
conveniente trabajar intensamente sobre este cuando los alumnos presentan dificultad
en el aprendizaje de estos contenidos.
En ocasiones, determinados discentes presentan dificultades tanto en la mecánica
como en la comprensión; sin embargo, es posible encontrar alumnos que han adquirido la
mecçanica de la lectura y la escritura y no son capaces de acceder al significado. La
fundionalidad de la lectura es coprender. Através de una lectura comprensiva se puede
aumentar el conocimiento de la realidad. Ahora bien, la capacidad para comprender un
texto también está determinada por el conocimiento previo que el alumno/a tiene de lo
que lee.

mejorar
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7.- Cómo mejorar la comprensión lectora.

7.1.-Estrategias De Lectura.
7.2.-Un Modelo Para La Instrucción Directa.
7.3.-Hacia Una Nueva Metodología De La

Enseñanza De La Comprensión De Textos.
7.3.1.- Qué enseñar y cómo enseñar.
7.3.2.- Algunas condiciones para la enseñanza de

la lectura.
7.3.3.- Programa De Instrucción.
7.1.-Estrategias De Lectura.
Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son
procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que
su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones
para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo característico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni
prescriben totalmente el curso de una acción; las estrategias son sospechas
inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay
que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un ámbito particular y
pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su
contextualización para el problema del que se trate. Un componente esencial de las
estrategias es el hecho de que implican autodirección (la existencia de un objetivo y la
conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y
evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la
posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que
implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación
tiene varias implicaciones:
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mejorar
● Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de

enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos
● Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo
metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas,
recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad
estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de
comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos
de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores
dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas.
Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores

autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente
índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos
textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier
caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su
estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.
Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de
todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su
propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su
acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones
que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de
lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la
comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada
en función de los objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a través de su
ejercitación comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso
mediante el cual su profesor les muestra cómo construye sus predicciones, las
verifica... hace falta además que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e
índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que
eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de
procedimientos que se adoptan con un determinado propósito. Es decir, las estrategias
suponen que el sujeto sigue un plan de acción para resolver una determinada tarea, lo
cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representación cognitiva
que se tiene de la tarea en cuestión.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognición, es decir,
conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La metacognición se incrementa con la edad. Los niños pequeños tienen pocas
posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son más hábiles a este respecto.
Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de enseñarse; cabe
instruir a los niños para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les
ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para
resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.

mejorar
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias meta
cognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al
sistema humano de procesamiento de información sino que implican un proceso de
aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de
aprendizaje de cada uno:
● Los sujetos más jóvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento;
relacionando un gran número de características textuales que son adquiridas sin
un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.
● Los lectores más maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la
madurez lectora), por el contrario generan gran número de macroproposiciones.
Estas macroproposiciones proporcionan una representación jerárquicamente
organizada acerca del contenido del texto que no se limita únicamente a conectar
proposiciones que aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino que realizan
una conexión entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias más eficaces y maduras
realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir una
representación organizada, jerárquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo
en cuenta no solamente el contenido del texto sino también los esquemas de
conocimiento del propio sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producían una
integración de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma
separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de
conocimiento previo.
Quizás una de las estrategias más útiles y maduras sea la “estrategia estructural”
que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la
estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los
detalles más importantes del pasaje con esa estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen
emplear una “estrategia de listado”, propia de los sujetos con dificultades en
comprensión y se caracteriza porque no es sistemática, no contiene un plan de
procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido
del texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que deberán
formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autónoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión para que
los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son útiles para comprender los
textos. También deben ser consideradas como el medio más poderoso de que dispone el
profesor para proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del
proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de
forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la
comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son las siguientes:

mejorar
● Formular predicciones del texto que se va a leer

● Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
● Aclarar posibles dudas acerca del texto
● Resumir las ideas del texto
De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes

acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de
control de la comprensión.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la
comprensión (anticipación, verificación, autocuestionamiento...) no es suficiente con
explicarlas, es necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad. Las
actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el
control de la tarea de lectura de manos del profesor (¿de qué creéis que va el texto?
¿alguien puede explicar que es la.....? ¿hay algo que no comprendáis? Como habéis leído,
esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias
señaladas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los
alumnos en participantes “pasivos” de la lectura, que no responden, actúan pero no
interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el
fin último de toda enseñanza, y también en el caso de la lectura, es que los aprendices
dejen de serlo y dominen con autonomía los contenidos que fueron objeto de instrucción.
7.2.-Un Modelo Para La Instrucción Directa

Es posible enseñar las habilidades y procesos de comprensión a través de la
instrucción directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa porción del
programa de lectura que enseña a los alumnos el “cómo hacer” de la lectura. El proceso
de instrucción directa es aquel en virtud del cual el maestro:
● Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de

aprender.
● Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido.
● Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientación mientras están
aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos:
- Enseñanza.
- Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo
con sus experiencias previas.
- Modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y
verbalizar las reflexiones que tienen lugar.

mejorar
- Promover la práctica guiada de esa habilidad o proceso.

- Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cómo y cuándo aplicarlo.
- Práctica.
- Promover la práctica independiente de los alumnos con la habilidad o

procesos adquiridos.
- Aplicación.
- Recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la
estrategia que deben aplicar o implementar
- Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para
determinar su propósito.
- Analizar el texto:
- Para evaluar si los alumnos han comprendido el texto

seleccionado.
- Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y
procesos aprendidos.
- Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la
lectura.
- Modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cómo utilizar una

determinada habilidad o proceso y cómo razonar a través de ese proceso.
- Se debe enseñar a los alumnos a regular su propia comprensión durante la
lectura. Una estrategia básica para ello incluye enseñarles a resumir el
contenido, clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones durante la
lectura.
7.3.-Hacia Una Nueva Metodología De La Enseñanza De La

Comprensión De Textos
Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la
instrucción de la comprensión lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que había que instruir destrezas o
habilidades independientes. Así se intentaba enseñar destrezas de comprensión
orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar,
realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar
a la comprensión lectora como una suma de habilidades parciales.
Otras de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la
comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado de enseñar taras observables

mejorar
descuidando los procesos responsables de la realización de esas tareas. Este

planteamiento ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensión literal.
Así las preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca
de la información explícita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la
comprensión del significado global de aquello que se leía, así como de las inferencias que
los estudiantes debían realizar para llegar a esa comprensión global.
El último fallo es que se ha confundido la enseñanza de la comprensión lectora con la
práctica de determinadas actividades de comprensión. Esto llevaba a que normalmente
el esquema de enseñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto,
preguntas acerca del mismo y corrección de las contestaciones. Este esquema se puede
denominar de “exposición repetida” dentro del cual la enseñanza es una ilusión ya que
esta se ha confundido con la mera práctica.
7.3.1.- Qué enseñar y cómo enseñar
Aquí exponemos los principios que deben orientar la instrucción en comprensión

lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al
contenido de la instrucción y por el otro a los procedimientos metodológicos por los que
ha de regirse la enseñanza.
Directrices relativas al contenido de la instrucción: Se trata de responder a la
pregunta de qué es lo que hay que enseñar. El contenido debe estar centrado en los dos
conjuntos de variables que afectan a la comprensión de los sujetos y de los que ya
hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas del
procesamiento de textos:
● Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les

capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos
● Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean
conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir,
revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensión efectiva.
● Directrices relativas a los procedimientos metodológicos que han de orientar la
enseñanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que instruir.
● Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca enseñar estrategias
metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen
clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad mal pueden poner en marcha
los procesos ejecutivos de la comprensión.
● El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarán los alumnos:
Aquí se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o
regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la información de
las que aquí nos ocupamos.
● La instrucción se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la
generalización a situaciones ordinarias de enseñanza aprendizaje: Uno de los
fallos de la instrucción tradicional en comprensión y técnicas de estudio era el de

mejorar
practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades

independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de ejercicios a los
alumnos ellos mismos generalizarían unas supuestas habilidades a las situaciones
ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre así.
Los enfoques cognitivos de la instrucción plantean la enseñanza de habilidades que

puedan ser fácilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el
contexto en que se instruye.
● El profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los procesos de

comprensión: En los enfoques tradicionales la retroalimentación del profesor se
centra básicamente en los productos de comprensión más que en los procesos. El
énfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los niños aprenden que lo
importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados
fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentación
del profesor en esas estrategias.
● Proporcionar una retroalimentación que favorezca la motivación y las atribuciones
de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentación tradicional al que nos
acabamos de referir no sólo tiene como efecto centrarse sobre todo en los
productos del aprendizaje, sino que además hace descansar el control del mimo
sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho
tiene consecuencias en la motivación, ya que el sentimiento de control es
altamente motivante. Así pues, un programa de instrucción efectivo debería
preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la
capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control
sobre las propias acciones incrementando la motivación hacia el logro.
Como síntesis de todo lo anterior, podríamos decir que la intervención instruccional

que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepción constructivista de
la intervención pedagógica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio
aprendizaje mediante una instrucción que enriquezca los esquemas de conocimiento de
los sujetos, así como sus estrategias de procesamiento de textos.
7.3.2.- Algunas condiciones para la enseñanza de la lectura.
● Partir de lo que los alumnos saben: la escolarización supone un paso muy

importante para los niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar la experiencia
sobre el mundo y sus formas de representación y comunicación. Es la escuela,
precisamente, la institución social encargada de ofrecerles la oportunidad de
asimilar la modalidad más abstracta de representación verbal, la lengua escrita.
Este aprendizaje debe realizarse a través de la reconstrucción progresiva de los
conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela.
Por ello, la valoración de los conocimientos previos sobre el escrito y la

mejorar
estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas de la escuela que

deberá planificar su intervención a partir de la información que cada uno de los
alumnos posee sobre la forma y la función del código escrito.
● Favorecer la comunicación descontextualizada: un tema ampliamente debatido
por los estudios sociolingüísticos aplicados a la educación ha sido el de saber en
qué forma y en qué medida las diferencias lingüísticas que presentan los niños y
niñas al llegar a la escuela están condicionadas por su medio sociocultural de
origen.
● Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relación positiva con el
escrito: en relación con el punto anterior, la familiarización de todos los niños y
niñas con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la
actuación escolar en la enseñanza de la lectura. Para ello se intensificará el
contacto de los alumnos con textos escritos en actividades que conserven el
sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La familiarización ha de
englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las
situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar,
para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en
la secretaría, etc...).
● Fomentar la conciencia metalingüística: otra característica exigida por la
comunicación escrita es un nivel elevado de conciencia metalingüística, la cual
permite concentrarse en el lenguaje como objeto en sí mismo y no en su caso
como vehículo de significado en el interior de una comunicación (Mattingly, 1972).
Aunque los niños y niñas presentan unos determinados niveles de conciencia
metalingüística a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qué
significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho
menos transparente que en la comunicación oral y a diferentes niveles de las
unidades lingüísticas.
● Utilizar textos concebidos para su lectura: para enseñar a los alumnos a
reconocer y dominar las características lingüísticas y los indicios que facilitan la
recepción de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente
concebidos para ser leídos. A menudo este principio es contradicho por la
confección y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de
las niñas y niños a través de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen
en su versión oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta
situación provoca problemas en el aprendizaje de la interpretación del texto
porque los niños ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto
y también por la falta de interés que puede tener un tipo de texto tan artificial y
simplificado.
● Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarización con las
características del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal
forma que se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y que la
habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas según la intención y
el texto.
● Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea
que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin
despegarse jamás de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer

mejorar
equivocaciones. Así, la oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la

principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es también la más
utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las
situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de
la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al
adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.
● A pesar de todo, será preciso prever momentos de intercambio entre el maestro
y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han leído o
que están leyendo, para saber qué interpretan y cómo resuelven los problemas de
comprensión, y también para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder
más adecuadas, si es preciso. Así pues, sería conveniente provocar a menudo
situaciones para hablar de lo que se lee y de cómo se hace, más que dedicar horas
y horas simplemente a oralizar textos.
● La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente
en la educación lectora, si no es entendida simplemente como la oralización de un
texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situación de
comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un
receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de
una búsqueda de información a los demás miembros del grupo, que se quiera
ofrecer el placer de la realización sonora de un texto literario o que sea preciso
comunicar algo simultáneamente a muchos receptores.
7.3.3.- Programa De Instrucción.
El programa para la enseñanza de la comprensión lectora debe incluir tres

componentes o elementos fundamentales:
● El desarrollo de información previa y del vocabulario.

● La configuración de determinados procesos y habilidades.
● La correlación de la lectura y la escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que están interrelacionados y

yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la comprensión.
El desarrollo de la información previa y del vocabulario.
La información previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de
su habilidad comprensiva. La investigación y la teoría relacionadas con el desarrollo de
la información previa del lector para la comprensión. La adquisición del vocabulario es
una faceta específica del desarrollo de la información previa.
Por tanto, el eje de este componente del programa de enseñanza estriba en ayudar al
lector a desarrollar la información previa, incluido el vocabulario, requerida para leer
determinados textos, considerando la información previa y el vocabulario como
elementos relacionados y no como entidades separadas.
Este componente del programa de comprensión no constituye un factor aparte

mejorar
dentro del proceso general de enseñanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no
sólo de la enseñanza de la lectura, sino de cualquier otra asignatura.
Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la
habilidad comprensiva de sus alumnos consiste en desarrollar la información requerida
antes de que lean cualquier cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va
madurando, se apoyan progresivamente en su propia información previa y reconocen la
necesidad de contar con información adicional antes de leer otros materiales.
Una parte de esa información previa a desarrollar se relaciona con la experiencia
general que un individuo tiene en relación con un tema determinado.
Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las palabras es un
aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector. Así, un componente
fundamental del programa de comprensión ha de consistir en la enseñanza y desarrollo
sistemático del vocabulario, como parte de la información previa que se requiere para
leer determinados textos y para futuras lecturas. Para esto deberá ayudarse del uso
de las distintas habilidades vistas en el apartado anterior.
La construcción de procesos y habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensión es preciso
enseñarles de manera sistemática tales procesos y habilidades. Hemos pasado largo
tiempo haciendo preguntas a los alumnos pero no hemos dedicado mayores energías a
enseñarles cómo encontrar o deducir las respuestas. El hecho de formular preguntas no
es, en sí mismo, una forma de entrenar la comprensión. En vez de limitarse ha hacer
preguntas, el profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender.
(apartado de habilidades de comprensión).
Esta actividad de modelado es aquella faceta de la enseña en la que el profesor
demuestra por la vía práctica a sus alumnos cómo implementar los diferentes procesos
y aplicar las distintas habilidades de comprensión.
Relación lectura y escritura
El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseñanza de la comprensión
lectora es la correlación de las actividades escritas con la comprensión. La investigación
ha demostrado claramente lo importante que es la relación entre la lectura y la
escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias.
El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de
modo que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a
lo que alguien ha escrito e intenta determinar cómo es que ha estructurado u
organizado el autor las ideas que allí se le presentan. Dado que los procesos de
comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlación de las
actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se complementen y potencien
entre sí. Correlacionar la escritura con la comprensión no significa proporcionarles
actividades de escritura que se relacionen con el material que han leído previamente.
Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de
generar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los profesores de lectura,
esa parte del profesorado encargada de enseñar a leer al alumno, pueden y deberían
incorporar los tres elementos mencionados a dicho proceso de enseñanza. Los
profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los niños un
cuerpo de conocimientos referido a un área determinada, han de ayudar continuamente
a los alumnos a comprender el texto, orientándolos para que apliquen las habilidades de
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comprensión y los procesos que han aprendido previamente.

No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban enseñar
formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a
sus alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los profesores de tales
asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensión del vocabulario especializado y
el estilo particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a
desarrollar la información previa requerida para que comprendan mejor los contenidos
de esa área en particular.
No es el mismo tipo de enseñanza que ha de implementar el profesor de lectura: el
eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a
que comprenda el material y aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el
interés fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar al alumno en que
adquiera las habilidades de lectura e implemente los procesos involucrados en dicha
actividad.
Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los
profesores deben sumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar
a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han
aprendido a distintos tipos de textos.
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literatura
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8.- La literatura infantil.

8.1.- Introducción.
8.2.- Breve historia de la literatura infantil.
Se entiende por literatura infantil la literatura dirigida hacia el lector infantil, más
el conjunto de textos literarios que la sociedad ha considerado aptos para los más
pequeños, pero que en origen se escribieron pensando en lectores adultos (por ejemplo
Los viajes de Gulliver, La isla del tesoro o Platero y yo).
En otro sentido del término, menos habitual, comprende también las piezas literarias
escritas por los propios niños. Por otro lado, a veces se considera que el concepto
incluye la literatura juvenil, escrita para o por los adolescentes; pero lo más correcto
es denominar al conjunto literatura infantil y juvenil o abreviado LIJ.
8.2.- Breve historia de la literatura infantil.

La crítica literaria moderna considera esencial el carácter de "literatura" dentro de
este tipo de escritos, por lo que hoy se excluye, de la producción actual los textos
básicamente morales o educativos, aunque todavía siguen primando estos conceptos en
toda la LIJ dado el contexto educativo en el que se desarrolla su lectura. Esta es una
concepción muy reciente y casi inédita en la Historia de la Literatura.
La literatura para niños ha pasado de ser una gran desconocida en el mundo editorial
a acaparar la atención del mundo del libro, donde es enorme su producción, el aumento
del número de premios literarios de LIJ y el volumen de beneficios que genera. Esto se
debe en gran parte al asentamiento de la concepción de la infancia como una etapa del
desarrollo humano propia y específica, es decir, la idea de que los niños no son, ni
adultos en pequeño, ni adultos con minusvalía, se ha hecho extensiva en la mayoría de
las sociedades, por lo que la necesidad de desarrollar una literatura dirigida y legible
hacia y por dicho público se hace cada vez mayor.
La concepción de infancia o niñez, no emerge en las sociedades hasta la llegada de la
Edad Moderna y no se generaliza hasta finales del siglo XIX. En la Edad Media no
existía una noción de la infancia como periodo diferenciado y necesitado de obras
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literatura
específicas, por lo que no existe tampoco, propiamente, una literatura infantil. Eso no
significa que los menores no tuvieran experiencia literaria, sino que esta no se definía
en términos diferenciados de la experiencia adulta. Dado el acaparamiento del saber y
la cultura por parte del clero y otros estamentos, las escasas obras leídas por el pueblo
pretendían inculcar valores e impartir dogma, por lo que la figura del libro como
vehículo didáctico está presente durante toda la Edad Media y parte del Renacimiento.
Dentro de los libros leídos por los niños de dicha época podemos encontrar los
bestiarios, abecedarios o silabarios. Se podrían incluir en estas obras algunas de corte
clásico, como las fábulas de Esopo, en las que, al existir animales personificados, eran
orientadas hacia este público.
Llegado el siglo XVII, el panorama comienza a cambiar y son cada vez más las obras
que versan sobre fantasía, siendo un fiel reflejo de los mitos, leyendas y cuentos,
propios de la trasmisión oral, que ha ido recopilando el saber de la cultura popular
mediante la narración de estas, por parte de las viejas generaciones a las generaciones
infantiles. Además de escribir estas obras o cuentos, donde destacan autores como
Charles Perrault o Madame Leprince de Beaumont, destaca la figura del fabulista, como
Félix María de Samaniegoo Tomás de Iriarte. En esta época, además, ocurren dos
acontecimientos trascendentes para la que hoy se conoce como Literatura Infantil, la
publicación, por un lado, de Los viajes de Gulliver-Jonathan Swift- y, por otro, de
Robinson Crusoe -Daniel Defoe-, claros ejemplos de lo que todavía hoy, son dos temas
que reúne la LIJ: los relatos de aventuras y el adentrarse en mundos imaginados,
inexplorados y diferentes.
Una vez llegado el siglo XIX con el movimiento romántico, arriba el siglo de oro de la
literatura infantil. Son muchos los autores que editan sus obras con una extraordinaria
aceptación entre el público más joven. Son los cuentos (Hans Christian Andersen,
Wilhelm y Jacob Grimm y Oscar Wilde en Europa, y Saturnino Calleja y Fernán
Caballero en España) y las novelas como Alicia en el país de las maravillas -Lewis
Carroll-, La isla del tesoro -Robert L. Stevenson-, El libro de la selva de Rudyard
Kipling, Pinoccio -Carlo Collodi-, las escritas por Julio Verne o Las aventuras de Tom
Sawyer entre otras, las que propiciaron un contexto novedoso para la instauración de un
nuevo genero literario destinado al lector más joven en el siglo XX, donde la ingente
producción de LIJ coexiste con las obras del género adulto.
Son muchas las obras de renombre por citar de la LIJ, como es el caso de Peter Pan,
El Principito, El viento en los sauces, Pippi Calzaslargas o la colección de relatos sobre la
familia Mumin; en todas ellas destaca una nueva visión que ofrecer al pequeño lector,
donde, además de abordar los temas clásicos como las aventuras o el descubrimiento de
nuevos mundos, se tratan la superación de los miedos, la libertad, las aspiraciones, el
mundo de los sueños y los deseos, como actos de rebeldía frente al mundo adulto. Esta
producción aumenta considerablemente en las décadas de los 70, 80 y 90, con autores
como Roald Dahl, Gianni Rodari, Michael Ende, J. J. Sempé o Christine Nöstlinger entre
otros. En este siglo XX, además, aparecen nuevos formatos de la LIJ gracias a las
técnicas pictóricas y la ilustración de las historias, donde las palabras son acompañadas
de imágenes que contextualizan la narración y aportando nexos de unión a la historia, es
la aparición del libro-albúm o álbum ilustrado, género en el que destacan autores como
Maurice Sendak, Janosch, Quentin Blake, Leo Lionni o Babette Cole.
Ya, en el siglo XXI, la Literatura infantil se encuentra muy consolidada dentro de los

literatura
países occidentales, donde las ventas son enormes y la producción literaria vastísima.
La literatura para niños ha tenido, tradicionalmente, un foco muy marcado en la
transmisión de una moral específica. Con el pasar de los años, estas "morales" se han
ido adaptando y es por ello que en muchos cuentos tradicionales, se han alterado los
finales o incluso su núcleo argumental.
Jean Piaget ha demostrado que el niño "crea" como mecanismo natural para descubrir
su entorno.
El escritor argentino Julio Cortázar dice al respecto:
“Es verdad que si a los niños los dejas solos con sus juegos, sin forzarlos, harían
maravillas. Usted vio cómo empiezan a dibujar y a pintar; después los obligan a dibujar
la manzana y el ranchito con el árbol y se acabó el pibe”.
La literatura para niños, ha funcionado como un mecanismo formativo-rector de
adaptación del niño a su contexto social.

biblioteca
INICIO
9.- Las Bibliotecas Escolares.

9.1.- Misión de la biblioteca de centro.
9.2.- Funciones de la biblioteca escolar.
9.3.- Funcionamiento y gestión.
9.4.- ¿Por qué una biblioteca de aula?
9.5.- ¿Cómo prestar libros?
9.1.- Misión de la biblioteca de centro.

La biblioteca de centro ofrece servicios de aprendizaje, libros y otros recursos, a todos los
miembros de la comunidad escolar para que desarrollen el pensamiento crítico y utilicen de manera
eficaz la información en cualquier soporte y formato.
El personal de la biblioteca ayuda a utilizar las libros y otros recursos de información, tanto los
de imaginación como las de conocimiento, tanto impresos como electrónicos y tanto de acceso
directo como de acceso remoto. Estos materiales complementan y enriquecen los libros de texto, los
materiales docentes y los métodos pedagógicos.
Se ha demostrado que cuando se usa la biblioteca, los estudiantes mejoran la lectura y la
escritura, el aprendizaje, la resolución de problemas, y trabajan mejor con las tecnologías de la
información y de la comunicación.
Los servicios de la biblioteca de centro se deben dirigir par igual a todos los miembros de la
comunidad escolar, sin distinción de edad, raza, sexo, religión, nacionalidad, lengua y situación social
o profesional.
La biblioteca escolar es un componente esencial de cualquier estrategia a largo plazo para la
alfabetización, educación, provisión de información y desarrollo económico, social y cultural.
La biblioteca escolar debe disponer de una financiación suficiente y regular para destinar a
personal formado, materiales, tecnologías y equipamientos.
La biblioteca escolar debe ser gratuita.
9.2.- Funciones de la biblioteca escolar.

La biblioteca escolar es parte integrante del proceso educativo.
Las funciones siguientes son esenciales para la adquisición de la lectura, la escritura, las
capacidades informativas y para el desarrollo de la educación, del aprendizaje y de la cultura. Estas
funciones son el núcleo de los servicios esenciales que la biblioteca escolar debe ofrecer:
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biblioteca
● Apoyar y facilitar la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro y de los
programas de enseñanza.
● Crear y fomentar en los niños el hábito y el gusto de leer, de aprender y de utilizar las
bibliotecas a lo largo de toda su vida.
● Ofrecer oportunidades de crear y utilizar la información para adquirir conocimientos,
comprender, desarrollar la imaginación y entretenerse.
● Enseñar al alumnado las habilidades para evaluar y utilizar la información en cualquier soporte,
formato o medio, teniendo en cuenta la sensibilidad por las formas de comunicación presentes
en su comunidad.
● Proporcionar acceso a los recursos locales, regionales, nacionales y mundiales que permitan al
alumnado ponerse en contacto con ideas, experiencias y opiniones diversas.
● Organizar actividades que favorezcan la toma de conciencia y la sensibilización cultural y
social.
● Trabajar con el alumnado, el profesorado, la administración del centro y las familias para
cumplir los objetivos del proyecto educativo del centro.
● Proclamar la idea de que la libertad intelectual y el acceso a la información son indispensables
para adquirir una ciudadanía responsable y participativa en una democracia.
● Promover la lectura, así como también los recursos y los servicios de la biblioteca escolar
dentro y fuera de la comunidad educativa.
Para cumplir estas funciones, la biblioteca escolar debe aplicar políticas y servicios, seleccionar y
adquirir materiales, facilitar el acceso físico e intelectual a las fuentes de información adecuadas,
proporcionar recursos didácticos y disponer de personal formado.
En un entorno coda vez más conectado en red, los encargados de las bibliiotecas escolares han de
ser competentes en la planificación y la enseñanza de diferentes técnicas de utilización de la
información, tanto a docentes como a estudiantes. Por tanto, deben mantenerse continuamente al
día y perfeccionar su formación.
9.3.- Funcionamiento y gestión.

Para garantizar un funcionamiento efectivo y responsable:
● Es necesaria una política de la biblioteca escolar que defina sus objetivos, las prioridades y
los servicios de la biblioteca en función del proyecto educativo.
● Los servicios de la biblioteca escolar deben ser accesibles a todos los miembros de la
comunidad escolar y deben trabajar en el contexto de la comunidad local.
Es preciso asegurar la cooperación con el profesorado, los órganos de dirección del centro
escolar, la administración de quien dependa, las familias y las asociaciones de interés dentro de la
comunidad.
9.4.- ¿Por qué una biblioteca de aula?

Antes de intentar dar respuesta a este primer interrogante queremos aclarar que la biblioteca de
aula cumple diferentes funciones a la biblioteca de centro. Esencialmente, la biblioteca de centro,
es un espacio abierto a la investigación, búsqueda y organización de la información necesaria para
generar el conocimiento deseado en el alumnado; además de promocionar la lectura, es el lugar

biblioteca
donde materialmente (depósito) se protegen, guardan, organizan y dinamizan el material de soporte

documental que está presente en el centro, sea en formato papel, analógico o digital. La biblioteca
de aula, está al servicio de la clase y sus miembros. También se utiliza para la investigación. Es más
fácil realizar actividades de animación lectora. Es un “tipo biblioteca” más flexible, ágil y dinámica
que la propia biblioteca de centro. Intenta satisfacer las necesidades inmediatas del alumnado. La
biblioteca de aula no sustituye a la biblioteca de centro, se nutre de ella. Nunca hablamos de la
biblioteca en el aula, sino de una biblioteca de aula.
Las razones, por las que creemos necesarias las bibliotecas de aulas, son:
• Apoya la realización de pequeñas

investigaciones en el aula o la
realización de proyectos.
• Es un medio para conocer diferentes

En cuanto al aprendizaje, culturas.
investigación y búsqueda documental
• Desarrolla el sentido crítico ante la
información que se recibe.
• Ayuda a resolver conflictos y

dificultades en el aula.
• Facilita el interés por la lectura.
• Permite la realización de actividades

sencillas y muy directas, que se
adapten perfectamente al ritmo de la
En cuanto a la animación a la lectura y clase y al alumnado.
escritura, alfabetización, apoyo al
• Es una herramienta que potencia el
aprendizaje de la lectura y de la
lenguaje oral y escrito.
escritura
• Facilita modelos y ejemplos.
• Es el foco de atención en el
aprendizaje de la lectura y de la
escritura.
• Facilita el desarrollo de actividades
creativas.
• Potencia las relaciones en función de

la forma en que se utilice (parejas,
En cuanto al desarrollo de la
pequeños grupos, contar cuentos,
creatividad, la estética, el gusto por
inventar...)
lo bello, la alfabetización emocional
• Desarrolla el gusto por lo estético y
el alumnado aprende a utilizar
criterios propios para valorar una
obra.
En cuanto a la comunicación, al • Fomenta la participación y el diálogo
diálogo en el grupo-clase.

biblioteca
• El uso de Internet es muy concreto

y podemos acceder a él para
En cuanto al uso de las TIC solucionar problemas que se estén
produciendo en ese mismo momento
en el aula.
9.5.- ¿Cómo prestar libros?

Un buen día para hacer los préstamos es el viernes, porque así no privamos a la biblioteca de aula
de ningún material que pueda hacer falta durante las clases, de tal manera que respetemos el
sentido de “inmediatez” de la biblioteca de aula. No obstante, estos son criterios que debe decidir
cada docente. Otra decisión que debemos tomar es si realizamos un registro de los préstamos o no.
Nuestra opinión es que sí, ya que ello contribuye a afianzar el sentido de responsabilidad en el uso
de un bien común y porque además nos puede ayudar a analizar las lecturas que realiza cada alumno
y alumna. El método que elijamos depende del uso que le demos a la biblioteca de aula, de las
estrategias que utilicemos habitualmente, del tipo de libros que vayamos a prestar, etc.
Podemos registrar los préstamos de varias maneras.
a) Rellenando una sencilla hoja de registro:
Fecha de
Nombre Libro Fecha de prestamo
entrega
Alicia en el País de
Luis 29 de Enero 12 de Febrero
las Maravillas
María El Ratoncito Pérez 5 de Febrero
b) Rellenando una hoja de registro individual por alumno, en la que podemos

recoger algunos datos más, como por ejemplo:
- Nombre: Ana Castellano
Libro Fecha de prestamo Fecha de entrega

Ratón que te pilla el gato 25 de Enero 7 de Febrero
Lo leyó con un mayor Algo más que
Lo contó Lo leyó
(indicar) aportar
Su abuelo le contó
otro cuento de un
ratón.
Sí Sí Sí, con su abuelo
Trajo un dibujo.
Le encantan los libros
de animales.

biblioteca
c) También podemos hacer un lista a doble entrada, por un lado la lista de

libros y por otra la del alumno o alumna. Se marca con un gomé o con
colores el libro que el niño ya ha devuelto (y se entiende que se ha leído).
Esa misma lista la pueden realizar los propios alumnos y alumnas.
Imagen obtenida de http://www.edugaliza.org/aulas/infantil/experiencias/pages/biblioteca.htm
d) El alumno o la alumna que se lleva un libro, deja su carné en algún lugar.

Luego, marca el libro que se lleva. Al devolverlo recoge su carné.

biblioteca
e) Otra propuesta es hacer una tabla de doble entrada. En un eje

colocamos las fotografías de los niños y de las niñas y en el otro las
portadas de los libros. Este método sirve si decidimos prestar una
colección específica de libros. En este caso hemos escogido el gomé rojo
para indicar que el libro ha sido prestado y el verde que ha sido devuelto.
Otra posibilidad podría ser: escribir los préstamos en la agenda del alumno o de la alumna o llevar
un registro oficial (aunque yo reservaría este método para la biblioteca del centro). Hay muchas
opciones.
Lo más importante es, si decimos llevar un registro de préstamos o de lecturas, elegir un sistema
que facilite, mejore y anime el uso de la biblioteca por parte del alumnado.

criterios
INICIO
10.- Criterios para la selección de libros en

función de la edad.
10.1.- Algunas consideraciones para seleccionar los libros.
10.2.- Algunas fuentes de información para seleccionar.
10.3.- Conclusiones.
10.1.- Algunas consideraciones para seleccionar los libros:

1. Información y formación.
El maestro debe tener inquietud por formarse e informarse sobre los géneros,
temáticas, autores de prestigio y principales colecciones de la Literatura Infantil.
2. Calidad literaria del texto

El libro elegido ha de ayudar a desarrollar el gusto estético, estimular la afición por
la lectura y el descubrimiento y fomentar la creatividad.
3. Calidad de las imágenes

La parte gráfica del libro ha de despertar la imaginación para lo cual se han de
ofrecer variedad de técnicas y estilos para enriquecer la sensibilidad del lector. Se
buscará la armonía de las ilustraciones con el relato: ¿lo complementa?, ¿lo enriquece?,
¿entorpece su interpretación? Las imágenes han de poseer carácter narrativo propio y
cada una habrá de estar acorde con el contenido de la página. Habrá de existir
proporción entre texto e imagen, en función de la edad.
4. Personajes
Han de ser apasionantes, bien caracterizados psicológicamente, con los que sea
apetecible identificarse y que impacten al lector por sus actitudes y sentimientos, más
que por sus acciones.
5. Ambientes
Sean reales o fantásticos, habrán de ser siempre verosímiles y convincentes.
6. ¿Descripción, narración, diálogos...?
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criterios
Aunque con la edad la proporción aumentará, los textos tendrán más acción que
descripción, y los diálogos serán frecuentes para incrementar la agilidad y amenidad.
7. Lenguaje
El lenguaje será enriquecedor y se adecuará al nivel comprensivo y madurativo de
cada lector. Se jugará con los dobles sentidos, juegos de palabras y demás recursos
creativos para potenciar el humor.
8. Temática
Se ofrecerá a los niños un abanico lo más amplio y variado de temas y
planteamientos, tanto en los argumentos como en los conflictos a los que se enfrentan
los protagonistas, valorando la verosimilitud y la honestidad con que se trate el tema.
Se valorará especialmente la sensibilidad y delicadeza con que se traten temas como la
muerte, el aborto, el divorcio, la violencia doméstica, las drogas o el sexo.
9. Géneros
También aquí se buscará la variedad, huyendo del tópico encasillamiento de las
lecturas infantiles en el género narrativo. El teatro, la poesía, el ensayo, el cómic y los
libros informativos estarán presentes de modo equilibrado en nuestra selección.
10. Aspectos formales

Es fundamental tener en cuenta los aspectos externos del libro: diseño de la
cubierta, tipografía (tipos y tamaños de letras), papel (calidad, textura, tintura),
encuadernación, maquetación, ilustraciones, prólogos, notas...
11. Rigor científico, objetividad y actualidad del contenido

En las obras de referencia, consulta y documentales, pero también en los libros de
imaginación o creación.
12. Criterios subjetivos

Es inevitable y aconsejable aplicar criterios personales en la selección. Pero sólo
serán aceptables aquellos que deriven de una lectura personal y crítica, que tengan en
cuenta a los destinatarios de cada libro y que huyan de planteamientos partidistas o
moralizantes, lo cual no significa que haya que desoír criterios morales o ideológicos.
De un modo u otro, el libro que seleccionemos nos ha tenido que «tocar», es decir,
nos ha tenido que impactar porque nos interpela, nos hace replantear criterios
personales, nos conmueve, nos sorprende, nos aporta conocimientos o enfoques
novedosos, etc.
Conviene articular mecanismos organizativos y didácticos para formar en los propios
lectores infantiles y juveniles criterios de crítica y selección, y una vez consolidados,
favorecer su intervención en la elección definitiva y en la recomendación de lecturas a
otros lectores. La selección se realizará siempre desde un grupo de análisis, y habrá
que contrastar los criterios personales con los de los demás y afinarlos con la consulta
de las diversas fuentes de selección que comentamos más adelante.
13. El destinatario

criterios
La edad del lector hay que tenerla en cuenta, pero nunca como criterio definitivo,
pues es más importante valorar su momento evolutivo desde el punto de vista
psicológico, sus gustos, su historial lector (los itinerario de lectura que ha seguido
hasta ese momento) y su nivel de conocimiento y manejo de las diferentes estrategias
de comprensión lectora.
14. «Cada edad tiene su aquél »
a. De 0 a 18 meses
Predominarán las ilustraciones que serán coloristas y estimulantes y
favorecerán la interacción niño/adulto. Historias con un texto mínimo.
Fotografías de objetos familiares permitirán al niño conectar lo impreso y
el mundo real. Los libros serán de cartón resistente y seguro (con bordes
redondeados), pero también de plástico, madera, o distintos tipos de
tejidos. Su tamaño permitirá que el niño los sostenga solo y pueda pasar las
páginas. Se incluirán sonidos y un tacto cálido y variado.
b. De 18 meses a 3 años
Ilustraciones sugerentes y fotos para mirar y hablar con el adulto. Poesías,
canciones y juegos acumulativos para repetir. Textos mínimos apoyados en
una pequeña historia narrada en imágenes (o pictogramas) e historias para
ocasiones especiales (cambio de pañales a orinal, nacimiento de hermano,
caída del primer diente...). Acción dinámica y ágil. Lenguaje claro y de
calidad pero no ñoño. Proporción texto/imagen. Las imágenes de objetos
cotidianos con un texto repetitivo permiten iniciar el desarrollo de las
habilidades de lectura. Variedad de formatos, tamaños y propuestas
gráficas que aumenten su interés por descubrir el mundo de los libros.
c. De 3 a 5 años
Historias que les diviertan expresadas con sencillez, no por ello triviales ni
pobres. Debe hablarse con los niños de casi todo, aunque es muy importante
la forma en que uno se exprese, para que ellos escuchen sin perder la
atención. Libros de poemas para recitar con el niño y que éste pueda
memorizar.
d. De 6 a 8 años
Historias de animales domésticos que hablan, cuentos maravillosos,
máquinas personificadas, ambiente familiar (hogar, escuela, juego...) y
humor. Han de evitarse siempre las reflexiones que el niño no pueda
entender, la crueldad y el terror, el sentimentalismo (sensibilidad, no
sensiblería), la metáfora pura (no la comprende) y las descripciones
minuciosas
El contenido será adecuado a la edad del niño y a sus intereses. Con
argumento, suspense y aventura. Debe haber continuidad de acciones o de
movimientos. Pocos personajes, para no desviar la atención del niño. Escrito
en estilo directo, con diálogos frecuentes. Onomatopeyas de animales o de

criterios
acciones o movimientos. Desenlace rápido y siempre feliz. No muy largos,

comprensibles y convincentes. Impregnados de alegría y buen humor. Serán
atractivos visualmente. Las ilustraciones –preferiblemente en color– deben
estar sincronizadas con el texto para reforzar la comprensión.
e. De 9 a 11 años
Al mejorar la competencia lectora, le interesan los personajes con
problemas como los suyos y las aventuras de pandillas, en las que se
proyecta. Aunque también busca misterio, cuentos fantásticos y clásicos,
biografías, deportes y juegos, pueblos lejanos, humor, animales reales o
fantásticos, inventos, ciencia y experimentos para niños.
Hay que evitar moralejas. Acción, ambiente y caracteres vigorosos y
dinámicos. No deben dejar en el niño dudas irresolubles. Frases no
demasiado largas ni complejas. Tipografía de tamaño intermedio.
Ilustraciones acordes al contenido del libro. Resumen del contenido en la
contracubierta.
f. A partir de los 11 años

Se inicia el desarrollo de la conciencia social por lo que busca argumentos
que contengan problemas humanos –sociales o políticos– y alterna las
lecturas intimistas con la acción y la aventura.
g. Desde los 14 años

Se perfilan los itinerarios individuales de lectura que el joven jalona de
aquellos libros que le permitan reafirmar su personalidad. El adolescente
necesita modelos, espejos en los que reflejarse, ídolos con los que
identificarse y que le ayuden a desinhibirse, a descargar adrenalina y en
quien poder verter sus confidencias más íntimas. En la narrativa buscará
soluciones a sus conflictos y respuestas a sus anhelos e interrogantes. Los
temas problemáticos –drogas, paro, delincuencia, sexo– son un tabú para su
entorno familiar y por eso bucea en busca de novelas que traten estas
situaciones desde perspectivas realistas y asépticas.
10.2.- Algunas fuentes de información para seleccionar

Las fuentes de información más frecuentes son:
- Bibliografías y guías de lectura de distintas instituciones (destacan las del Centro

Internacional del Libro Infantil de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez).
- Reseñas y críticas literarias sobre libros publicadas en prensa.
- Obras recomendadas en manuales de Literatura Infantil.
- Recomendaciones de colegas que han experimentado la reacción de los lectores.
- Sugerencias de los títulos más vendidos en librerías especializadas.

criterios
- Opiniones de los propios lectores (mediante termómetros de lectura o

recomendaciones recogidas en un boletín informativo de la biblioteca escolar).
- Biblioteca Pública.
- Seminarios de Lectura y Literatura Infantil.
- Revistas especializadas (CLIJ, Peonza, Educación y Biblioteca, Lazarillo, Babar,
Primeras Noticias, Fadamorgana, Kukuluma, Faristol).
- Catálogos editoriales (para usarlos sólo como una orientación).
10.3.- Conclusiones.
Resulta evidente, tras lo expuesto hasta aquí, que la selección es un proceso
complejo y de gran trascendencia a la hora de dotar una biblioteca de aula o escolar
porque en él está en juego la cimentación de los hábitos lectores. Por eso insistimos en
la necesidad de conocer profunda e individualmente a los niños y jóvenes, para lo cual
debemos escucharles en busca de las claves que nos permitan afinar en nuestras
recomendaciones –siempre exquisitamente respetuosas– de lectura y en nuestra
selección, que inexcusablemente habrá de ser realizada por un equipo multidisciplinar y
comprometido.
Conozcamos los libros y demás materiales de lectura, desconfiemos de los listados
de libros «ideales», perfectos para todos y cuya «no lectura» es casi un sacrilegio.
Confiemos en la vista, en la intuición, pero vayamos más allá, no seamos frívolos
adquiriendo libros solo porque son bonitos.

cuento
INICIO
11.- El cuento.
11.1.-Introducción.
11.2.- Características del cuento.
11.3.- Estructura argumental.
11.4.- Etimología de la palabra cuento.
11.1.-Introducción.
El cuento es una narración breve de hechos imaginarios o reales, protagonizada por
un grupo reducido de personajes y con un argumento sencillo. No obstante, la frontera
entre un cuento largo y una novela corta no es fácil de trazar.
Cuento popular y cuento literario.
El cuento es una narración breve de hechos imaginarios, protagonizada por un grupo
reducido de personajes y con un argumento sencillo. Hay dos grandes tipos de cuentos:
el cuento popular y el cuento literario.
● El cuento popular: es una narración tradicional de transmisión oral. Se presenta

en múltiples versiones, que coinciden en la estructura pero discrepan en los
detalles. Tiene tres subtipos: los cuentos de hadas o cuentos maravillosos, los
cuentos de animales y los cuentos de costumbres. El mito y la leyenda son
también narraciones tradicionales, pero suelen considerarse géneros autónomos.
Las mil y una noches es la recopilación más conocida de cuentos populares
orientales que se conoce.
● El cuento literario: es el cuento concebido y trasmitido mediante la escritura. El
autor suele ser conocido. El texto, fijado por escrito, se presenta generalmente
en una sola versión, sin el juego de variantes característico del cuento popular.
Se conserva un corpus importante de cuentos del Antiguo Egipto, que constituyen
la primera muestra conocida del género. Una de las primeras manifestaciones en
la lengua castellana fue El conde Lucanor, que reúne 51 cuentos de diferentes
orígenes, escrito por el infante Don Juan Manuel en el siglo XIV.
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cuento
11.2.- Características del cuento.

Un cuento no es sólo una narración breve. Presenta varias características que lo
diferencian de otros géneros narrativos breves (como, por ejemplo, la noticia
periodística o el Relato).
● Narrativo: está construido a partir de una sucesión de hechos. Se sostiene por la

trama, a diferencia de la poesía.
● Ficción: aunque en algunos casos puede basarse en hechos reales o ser una ficción
de un marcado realismo, un cuento debe, para funcionar, recortarse de la
realidad.
● Argumental: tiene una estructura de hechos entrelazados (acción –
consecuencias) en un formato de : introducción – nudo – desenlace.
● Única línea argumental: a diferencia de la novela, en el cuento todos los hechos se
encadenan en una sola sucesión de hechos.
● Estructura centrípeta: todos los elementos que se mencionan en la narración del
cuento están relacionados y funcionan como indicios del argumento.
● Un sólo personaje principal: aunque puede haber otros personajes, la historia
hablará de uno en particular, que es a quien le ocurren los hechos.
● Unidad de efecto: comparte esta característica con la poesía: está escrito para
ser leído de corrido de principio a fin. Si uno corta la lectura, es muy probable
que se pierda el efecto narrativo. La estructura de la novela permite leerla por
partes.
● Brevedad: por y para cumplir con todas las demás características, el cuento es
necesariamente breve.
11.3.- Estructura argumental.

El cuento tiene una estructura del tipo: Introducción – nudo – desenlace.
En la introducción, se presentan los personajes, el escenario, y demás elementos que
conforman la normalidad de la historia. Puede representarse con el había una vez del
cuento de hadas. Es importante tener en cuenta que la normalidad puede ser algo
completamente anormal, terrible o fuera de lo común; pero, presentado como
introducción, pasa a ser la normalidad de ESA historia. La introducción sirve también
para inducir al lector hacia el conflicto.
El nudo inicia cuando aparece un elemento de tensión que rompe con la normalidad
planteada en la introducción. Se podría representar con el Pero un buen día de los
cuentos tradicionales. La ruptura genera consecuencias, que pueden a su vez generan
otros puntos de tensión y de ruptura, con sus respectivas consecuencias, etcétera. Esta
sucesión de conflictos encadenados va generando la trama del cuento.

cuento
Llegado un punto de tensión determinado, ocurre algún hecho que reordena estos
elementos y establece una nueva normalidad. A este punto se lo conoce como final o
desenlace. Se lo podría representar con el hasta que al fin... del cuento clásico.
Esta nueva normalidad puede ser similar a la previa al conflicto o mejor o peor o
completamente diferente. Lo importante es que el desenlace deja planteado como serán
las cosas a partir de ese momento. Muchos cuentos eliden el desenlace, dejándolo
planteado o inducido a partir de un hecho determinado. A esta estructura se la conoce
como final abierto y es muy utilizada por autores del siglo XX.
Algunos de los subgéneros más populares del cuento son:
• Cuento de aventuras.
• Cuento policial o de detectives.
• Cuento de ciencia-ficción
• Cuentos de ficción especulativa (también llamados de anticipación; Ej: 1984, Un
mundo feliz)
• Cuento dramático.
• Cuento de fantasía o maravilloso (Ej.: La Bella Durmiente).
• Cuento fantástico (Ej.: La biblioteca de Babel, de Borges).
• Cuento para niños.
• Cuento de hadas.
• Cuento de terror o cuento de horror, de miedo, de fantasmas, etc.
11.4.- Etimología de la palabra cuento.

Cuento: viene de la palabra latina «contus» tomada del griego y en su primitiva
significación valió tanto como extremo y fin y así decimos cuento de lanza, cuento del
cayado, de la bengala, etc., refiriéndonos al regatón o extremidad inferior de estos
objetos. Cuento también significa pértiga, varal, tiento o remo de barco que se gobierna
con cuento o varal o pie derecho que se aproxima a lo que amenaza ruina y de ahí viene
el proverbio andar o estar a cuentos que en lo antiguo significó estar en peligro y
sustentarse con artificio y que hoy se dice del que cuenta patrañas o enredos para
indisponer a unas personas contra otras o sea, intriga de baja ley. Cuento es además un
caso, fábula o especie novelesca, una anécdota o historieta gratuitamente inventada
que es el cuento literario objeto de este artículo.

tic
INICIO
12.- Las TIC‛s y el fomento de la lectura.

12.2.- Literatura infantil: Recursos en la red
Las TIC están presentes en todos los aspectos de la vida cotidiana: utilizamos Internet para conocer
el estado de nuestras cuentas bancarias, hacer transferencias, pagar impuestos; sacamos dinero del
cajero automático, nos comunicamos mediante un teléfono móvil, cuyo funcionamiento depende de un
satélite geostacionario, vemos la televisión digital, nuestros automóviles incorporan sistemas de
navegación GPS… Podríamos alargar la lista, pero basta con lo dicho. Imaginemos ahora un fallo
generalizado de los sistemas informáticos. Algo similar a lo que se temió que podría ocurrir al llegar el
año 2000. ¿Recuerdan esos temores, que de alguna manera venían a ser una versión actualizada y
tecnológica de los supuestos terrores del año 1000? Los sistemas de transporte, financieros, industriales,
de comunicación, etc., quedarían paralizados, sumidos en el caos más absoluto. Quizá la vida sólo siguiera
su curso normal en remotas regiones de la Amazonia, de Nueva Guinea o del África Central. Aunque
quién sabe, puede que ni siquiera allí. Quién osará decir que pasado mañana, en algún documental de
National Geographic sobre los nambikwara o sobre algún pueblo perdido de Papúa no veremos a un
indígena que, ataviado tan sólo con el estuche peniano, maneja un teléfono móvil.
Obviamente, la escuela no puede mantenerse como una isla incomunicada al margen de la sociedad. Ya
todos los centros cuentan con aulas de informática y con conexiones a Internet de alta velocidad. Son,
por otro lado, muy numerosos los recursos didácticos en soporte digital al alcance del profesorado.
El problema en los centros escolares no es tanto la escasez de medios electrónicos —aunque nunca
faltaremos quienes los consideremos insuficientes— como de desorientación y falta de preparación y
de tiempo para utilizarlos adecuadamente. Se ha avanzado mucho en el terreno de la alfabetización digital
del profesorado, si bien esta, a menudo, se ha limitado a una ligera capacitación en ofimática, orientada a
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tic
un manejo básico del procesador de textos, pero la gran asignatura pendiente, sigue siendo la
utilización pedagógica de las TIC.
Cazas del tesoro2, webquest, blogs y comunidades virtuales configuran el momento actual en lo que
a utilización de las TIC en la enseñanza se refiere. Temo que al profano sus nombres le suenen a esotérico,
a saber arcano reservado a algunos iniciados. Nada tienen, sin embargo de misterioso o complicado3, y es
por ellas por las que debería, en mi opinión, encaminarse la formación del profesorado en el uso de las TIC.
12.2.- Literatura infantil: Recursos en la red

Internet es actualmente la mayor biblioteca y fuente de recursos de que disponemos. Basta con
que tengamos un ordenador y una conexión, preferiblemente de alta velocidad, para que un inmenso mundo
de extraordinaria riqueza se abra ante nosotros. Pero existe también el peligro de que nos extraviemos,
de que perdamos la ruta y recalemos en lugares inhóspitos que nada sino confusión pueden ofrecernos.
Es mucho y de muy desigual valor lo que podemos encontrar, así que me limitaré a exponer una
pequeña muestra de aquello que a mi juicio resulta más interesante. Me gustaría que dedicáramos un rato
a explorar estas páginas para conocer sus posibilidades.
Literatura infantil en Internet
Pequenet http://www.pequenet.com/cuentos/index.asp En esta página encontramos gran cantidad
de cuentos infantiles, además de trabalenguas, adivinanzas, chistes, dibujos para colorear, juegos, etc.

tic
Léeme un cuento http://www.leemeuncuento.com.ar Cuentos, poesías, trabalenguas. Existe además

la posibilidad de que se publiquen cuentos escritos por los niños.

tic
Las aventuras de Bhuhb http://www.area3.net/portafolio/bhuhb/index.html Cuentos escritos

por Federico Joselevich e ilustrados por Paola Stefani.

tic
El cuentacuentos http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cuentos.htm Algunos cuentos.

En ocasiones los dibujos de fondo dificultan la lectura.

tic
El caserón de Milagros Oya http://www.encomix.es/users/milaoya Juegos y cuentos.

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Biblioteca de literatura infantil y juvenil http://www.cervantesvirtual.com/seccion/bibinfantil Portal

de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, dedicado a la literatura infantil y juvenil.

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Observatorio del libro y la lectura en Extremadura: http://www.observatorio-lectura.info/extremadura

tic

coeducacion
INICIO
13.- Lectura y coeducación.
La coeducación es una nueva filosofía pedagógica, cuyo objetivo es recuperar los

aspectos positivos propios de la cultura femenina y fomentar su desarrollo en los niños,
al tiempo que se potencian en las niñas los aspectos positivos de la cultura masculina. Se
trataría, en definitiva, de una buena convivencia.
La literatura infantil y juvenil tampoco se escapa de la influencia sexista imperante en
la sociedad. Tanto los libros infantiles como los dirigidos a los/las jóvenes continúan
ocultando entre sus páginas mensajes estereotipados.
Se sigue negando a un sexo las características y comportamientos que se le
atribuyen al otro. Los niños son presentados como activos y audaces, mientras que las
niñas, pasivas y perezosas. El mundo público está vetado para ellas y su único campo de
actuación es el doméstico y familiar.
Bien es cierto que, junto al listado de libros en los que abundan los príncipes
valientes y las princesas esperando pacientemente ser salvadas, hay otros que sí
reflejan la actualidad. Sus autores y autoras introducen una visión del mundo diferente.
Transmiten modelos variados basados en la igualdad.
La literatura infantil y juvenil es una importante vía de transmisión, de expresión y
de ofrecimiento de alternativas y opciones respecto a valores, modelos y actitudes... A
pesar del camino recorrido todavía hoy cuesta encontrar libros sin prejuicios ni
estereotipos que perpetúan la división de la sociedad en razón del sexo.
Aunque el papel de las mujeres ha variado ostensiblemente, la literatura se resiste a
darle la espalda a la influencia sexista imperante en la sociedad. Tanto los libros
infantiles como juveniles ocultan entre sus páginas esquemas rígidos de
comportamientos sexistas: niños valerosos y agresivos, cuyo protagonismo contrasta
con el de las niñas, que son presentadas como seres débiles y cuya intervención es
relegada a papeles secundarios y sedentarios. Este es sólo un ejemplo del papel que se
atribuye a niños y niñas en los cuentos infantiles.
También en los libros dirigidos a la juventud está clara la división de papeles en
función del sexo de unos y otras. Las aventuras están vetadas a las chicas, sobre todo
si para ello se requiere algún tipo de valor u osadía. Su única misión es la de enamorarse
y suspirar en el vacío con una actitud callada, temerosa, paciente y abnegada.
A los chicos, por el contrario, no les está permitido sentir miedo, pudor, reflexionar
sobre sus sentimientos, expresar su ternura, sensibilidad...
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bibliografia
INICIO
BIBLIOGRAFÍA
- García Rivera G. (1995): Didáctica de la literatura para la enseñanza
primaria y secundaria, Editorial Akal, Madrid.
- Martos Nuñez, E: El cuento, la leyenda y su didáctica para la enseñanza
de la lengua.
- Vladimir, P (1977): Morfología del cuento. Madrid
- Hugo Cerda (1978): Literatura y clases sociales, Akal, Madrid.
- Martos Nuñez/ De Sousa Trinidade V(1997): La casa encantada. Estudios
sobre cuentos, mitos y leyendas de España y Portugal, Editora Regional de
Extremadura, Mérida.
- AAVV (1990): Estrategias lectoras. Juegos que animan a leer. Talleres de
lectura. Editorial Marfil, Alcoy.
- Santos Barba, Ana María (1994). Cómo trabajar la animación lectora en el
Primer Ciclo de Educación Primaria, Escuela Española, Madrid.
- Rodari, Gianni (1986) Cuentos para jugar, Alfaguara S.M. Madrid.
- Rodari, Gianni (1973) Cuentos por teléfono, Juventud Barcelona.
- Aller, Carlos (1998) Animación a la lectura II. Juegos y actividades para
después de leer. Quercus. Sevilla.
- Gómez, G; del Corral, R; Beato Córdoba, R (1999): Experiencia de
animación a la lectura por alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil
en Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil nº151 pp. 63,64,65,66
Editorial Everest.
- García Surrallés, (1999) : Un caso de uso del cuento tradicional en
Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil nº 144-145 pp.
59,60,61,62,63,64 Editorial Everest.
- AAVV (1997): Reescritura de cuentos en Cuadernos de Pedagogía nº 258
pp. 18,19,20,21, Fontalba, Barcelona.
- Charcos Escobar, P (1996): "Los trotacuentos" en Cuadernos de Pedagogía
nº 246 pp. 32,33,34, Fontalba, Barcelona.
- Coronas, Mariano (2000) "Hábito lector. La lectura como fuente de
aprendizaje" en Cuadernos de Pedagogía nº 289 pp. 53,54,55,56. Fontalba,
Barcelona.
- Rodari, Gianni(1973): Gramática de la fantasía, Loreto, Barcelona.
- Cuentos populares españoles II (1998): Edición Jose María Guelbenzu,
Barcelona.
- "Coeducación a través de la Lectura". Área de Juventud. Educación y
Mujer del Cabildo Insular de Tenerife.
- Mil libros: una selección bibliográfica. Fundación Germán Sánchez
Ruipérez. FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ. Madrid. 1996.
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bibliografia
- Comprensión Lectora. Rosanna Silva ([email protected]).
WEBGRAFÍA
- http://www.pequenet.com/cuentos/index.asp
- http://www.eduteka.org/webquest.php3
- http://www.aula21.net/index.htm
- http://www.leemeuncuento.com.ar
- http://www.area3.net/portafolio/bhuhb/index.html
- http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cuentos.htm
- http://www.encomix.es/users/milaoya
- http://milcuentos.galeon.com
- http://www.observatorio-lectura.info/extremadura
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cuadernillo
INICIO
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
1.- Busca y selecciona libros que te parezcan adecuados en función de

la edad de los alumnos. (3 títulos por edad).
2.- Haz un comentario crítico sobre la coeducación en la escuela. (20

líneas).
3.- ¿Crees que en la actualidad se lee más que antes? Fundamenta tu

respuesta, no lo copies del curso. (20 líneas).
4.- Describe como organizarías una biblioteca de aula. No uses los

ejemplos vistos en el curso, usa tu imaginación.
5.- ¿Qué entiendes por comprensión lectora? ¿Y por competencia

lectora? Haz un comentario sobre las diferencias que observas entre
ambas. (20 líneas).
6.- Explica con ejemplos prácticos que harías con un alumno/a que
tiene dislexia.
7.- Busca en las diferentes páginas web suministradas en el curso

(webgrafía) y otras que conozcas, actividades para la animación a la
lectura. (Mínimo 3 actividades).
8.- Realiza una unidad didáctica en la que uses el cuento en clase como
vehículo para introducir otros conceptos. (Mínimo 3 sesiones).
Las actividades deben ser enviadas para su corrección a la siguiente

dirección de correo:
[email protected]
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inicio
CURSO:
ANIMACIÓN A LA LECTURA
RECURSOS TIC´S
BIBLIOTECAS ESCOLARES
AUTORES:
● Francisco José Perera

Rodríguez.
● Juan Antonio García
Sánchez.
● María del Mar Díaz
Merchán.
● María Isabel
González Martínez.
file:///C|/Documents%20and%20Settings/formacion01/Escritorio/ense%F1anza%202012/lectura/inicio.html [13/12/2012 12:23:28]

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index

bibliotecas ● María del

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1.- La comprensión lectora.

Una aproximación al concepto de comprensión

Leer para aprender (desde una explicación

Factores que condicionan la comprensión desde el

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Una aproximación al concepto de comprensión lectora.

● El lector activo es el que procesa y examina el texto

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● La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos,

La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa

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Leer para aprender (desde una explicación constructivista).

Lograr la visión global de un texto:

Preparar la Lectura Comprensiva de un texto

Fijarse en los títulos y epígrafes

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Tener en cuenta que la idea más importante suele

Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo

- El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este

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El más elemental es comprensión de las proposiciones del

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limitarlo en la comprensión de textos.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la

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actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se

Factores que condicionan la comprensión desde el punto de

- El conocimiento de la situación comunicativa.

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2.- La competencia lectora.

Características de los ejercicios

2.- La competencia lectora.

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actividades sociales o comunitarias; por ejemplo, la lectura de impresos oficiales

● La narración es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las

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propiedades de los objetos en el tiempo. Los textos narrativos suelen responder

La organización de los textos discontinuos difiere de la de los continuos y, por tanto,

● Los cuadros y gráficos son representaciones icónicas de datos. Se emplean en la

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conveniente diferenciar los diagramas de procedimiento, que contestan a la

Características de los ejercicios

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La comprensión plena de un texto requiere poner en juego todos esos procesos. Es de

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Desarrollo de una comprensión general

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relacionen la información en él contenida con unos conocimientos procedentes de otras

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3.- Dificultades en el proceso lector.

3.2.- Procesamiento léxico.

3.3.- Procesamiento sintáctico.

3.4.- Procesos semánticos.