Tesis Delicia Escalera - 2

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE POSGRADO
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL

BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS
PROEIB Andes
MAESTRÍA EN SOCIOLINGÜÍSTICA
ENTRE EL DESEO DE REAPRENDER LA LENGUA URU Y LA

REALIDAD DE LAS VOCES DE LOS COMUNARIOS URUS
DEL LAGO POOPÓ
Estudio sociolingüístico de las comunidades de Llapallapani y

Puñaca Tinta María
Delicia Escalera Salazar
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en

cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magíster en Sociolingüística
Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza Martínez
Cochabamba, Bolivia
2018
La presente tesis “ENTRE EL DESEO DE REAPRENDER LA LENGUA URU Y
LA REALIDAD DE LAS VOCES DE LOS COMUNARIOS URUS DEL LAGO
POOPÓ”: Estudio sociolingüístico de las comunidades de Llapallapani y Puñaca
Tinta María, fue defendida el.........................................
Pedro Plaza Martínez, Ph. D. Mgr. Vicente Limachi

Asesor Tribunal
Mgr. Guido Machaca Mgr. Jose Antonio Arrueta R.

Tribunal Jefe del departamento de Post Grado
Dedicatoria
A mi esposo Evert, por su apoyo incondicional en toda esta travesía;
a mi hijo Emanuel, por entenderme mis tiempos de ausencia;
a mi familia en general, por confiar en mí y por apoyarme.
Muchísimas gracias de todo corazón, los quiero.
A las Comunidades Urus del Lago Poopó.
En especial, a las comunidades Llapallapani y Puñaca,

y a la población en general por su apoyo y colaboración.
i
Agradecimientos
Quiero agradecer profundamente a las autoridades de la comunidad Urus del Lago
Poopó (Llapallapani y Puñaca), por su colaboración durante el trabajo y por haberme
compartido sus reflexiones en todo momento.
A las familias y comunidad en general de Llapallapani y Puñaca, les agradezco por
su hospitalidad y predisposición en el trabajo, muchas gracias. Asimismo, debo mi infinita
gratitud a las Unidades Educativas Llapallapani y Uru Muratos, al plantel docente por su
disposición y apoyo en el trabajo.
También debo mi agradecimiento a Ciriaco Inda directivo del CENU y a Filemón
Felipe, Marcos Condori y a Angélica Inda directivo del ILCU por su apoyo incondicional y
seguir en pos de la lucha por las comunidades uru, infinitamente gracias.
A mi querido tutor tata Pedro Plaza, gracias por sus consejos y por sus aportes
valiosos para la elaboración de este trabajo y, sobre todo, por su amistad que me alentó a
seguir este camino con sus reflexiones para la vida.
A mis docentes de la maestría sociolingüista, Pedro Plaza, Inge Sichra, Teófilo
Laime, Marina Arratia, Vicente Limachi, José Antonio Arrueta, Fernando Galindo,
Fernando Prada y Luis Enrique López; agradecerles por haber compartido sus enseñanzas,
experiencias y por su invaluable amistad en todo este tiempo. De igual manera, agradecer a
los docentes invitados por sus enseñanzas compartidas y por sus alientos brindados para
seguir adelante en esta lucha por los pueblos indígenas.
A mis compañeros de la Maestría Sociolingüística 2da versión y Maestría en EIB
9na versión, muchas gracias por su amistad, por los días compartidos durante estos dos años
de estudio, por sus constantes motivaciones, alientos y reflexiones, de verdad todo mi cariño
y agradecimiento a todos ellos.
A todo el personal administrativo del PROEIB Andes, Rubén, Andrea, Janet,

Carolina, Edwin y Roberto gracias por su colaboración y predisposición incondicional en
ii
todo momento. De igual manera, agradecer a todas las personas que trabajan en la Fundación
PROEIB Andes, que siempre me abrieron las puertas, muchas gracias
A la Cooperación Belga mediante la Universidad Católica de Lovaina, gracias por
permitir la ejecución de la maestría y su confianza depositada en los estudiantes que
cursamos, mis sinceros agradecimientos.
Finalmente, quiero dar una gratitud especial a Carlos Callapa, Guido Machaca,
Amílcar Zambrana y a Marcelo Lara, porque siempre han estado apoyándome en todo
momento, sobre todo por sus expresiones de aliento y colaboración incondicional,
muchísimas gracias.
iii
Resumen
ENTRE EL DESEO DE RENACER LA LENGUA URU Y LA

REALIDAD DE LAS VOCES DE LOS COMUNARIOS URUS DEL
LAGO POOPÓ: Estudio sociolingüístico de las comunidades Llapallapani y
Puñaca Tinta María
Delicia Escalera Salazar, Mgr.
Universidad Mayor de San Simón, 2018
Asesor: Pedro Plaza Martínez
La recuperación de la lengua uru-chipaya en el sector Urus del Lago Poopó es una
de las tareas que se está dando en las comunidades Puñaca y Llapallapani. El reaprendizaje
del uru-chipaya se debe a varios motivos como el reconocimiento del pueblo uru, no perder
oportunidades de trabajo y becas de estudio, factores que los comunarios consideran
importantes para el fortalecimiento identitario y político de este sector. El propósito de este
trabajo es mostrar los motivos y acciones que se están dando en pos de la recuperación
lingüística. Pero con el pasar del tiempo se vio la necesidad de incluir la participación activa
de los padres de familia para practicar. Entonces, resaltar las adaptaciones por las que los
comunarios están atravesando a consecuencia de los cambios lingüísticos, climáticos y
tecnológicos que están suscitando en los últimos tiempos y finalmente las percepciones
lingüísticas que tienen los comunarios en cuanto al uru-chipaya, quechua y castellano.
Metodológicamente nos centramos en el enfoque cualitativo con corte etnográfico.

Realizamos la investigación en las comunidades Llapallapani y Puñaca, porque justamente
en estos sectores se cuenta con profesores y directores uru-hablantes. En un principio, los
comunarios pidieron maestros chipayeños en las unidades educativas para comenzar con las
acciones de recuperación lingüística. Aunque, en la actualidad se ve la necesidad de realizar
otros trabajos que incluyan la familia y no solo así la escuela. Entonces, para el trabajo
realizamos revisión documental, observaciones en las familias, escuelas y entrevistas a
autoridades, maestros y comunarios en general.
El soporte teórico está centrado básicamente en contacto de lenguas, lengua e

identidad, lengua y territorio, política, planificación y recuperación lingüística. Estos
iv
aspectos teóricos ayudan a la comprensión del abanico de trabajos que se están dando en la
comunidad.
Los resultados muestran una encrucijada entre la realidad y los deseos de los
comunarios1, porque los pensamientos de recuperación de la lengua estaban direccionados
solo al sector educativo, aunque en el paso del desarrollo se mostró que no es suficiente,
sino que se debe expandir al nicho familiar. Sin embargo, las migraciones esporádicas por
falta de trabajo, por la sequía del lago y por falta de terreno juegan en contra de lo que se
planea y desea en cuanto a la participación de los mismos agentes. Es decir, el tema
lingüístico, vinculado con otros problemas de la comunidad, está presente en los discursos,
de los comunarios y dirigentes urus, aunque, ellos se desligan de la responsabilidad de
recuperar la lengua uru, dejando sólo a las agencias de cooperación que ingresan a las
comunidades, a la escuela y a los hijos. Por tanto, no hay la participación activa e
involucramiento necesario de los comunarios. Muchos comunarios se justifican con frases
como “ya no hay tiempo”, “ya no es como antes, porque no hay lago”. De manera que tienen
que enfrentarse a nuevas realidades, lo que dificulta su participación en este proceso. En
cuanto a las percepciones de la adopción lingüística, éstas varían de acuerdo a los factores
extralingüísticos que suscitan dentro de la comunidad y fuera de ella. Por ejemplo, algunos
comunarios piensan que la lengua uru no les dará muchas oportunidades como el quechua,
porque solo hablaran con los Chipayas?, es por ello que mencionan que no dejaran al
quechua ya que con esa lengua han nacido, aunque están conscientes de que a pesar de lo
expuesto necesitan a la lengua uru para que la cultura y comunidades urus se fortalezcan.
Palabras clave: Uru del Lago Poopó, uru-chipaya, recuperación lingüística,
identidad, familia, escuela, Llapallapani, Puñaca.
1Es necesario aclarar cuando nos referimos a los comunarios del sector Poopó, hablamos de los comunarios
de Llapallapani y Puñaca Tinta María, porque este trabajo se realizó en esas comunidades y no así a
Villañeque que también es una comunidad constitutiva de los Urus del Lago Poopó.
v
Qhichwa simipi pisiyachiy
URU SIMI KUTICHIY MUNAY CHANTA KUNAN KAY KAWSAYPI

URU LAGO POOPÓ RUNAP PARLAYNINKU

Uru-chipaya simi kutichiyqa Urus Lago Poopopi iskaypi kimsa ayllumanta
ruwakuchkan, kay kutichiy simiqa wak chhiqanmanta, jinapi uru runakuna kay chhiqamanta
ancha chaniyuq ñinku, imaraykuchus anchata kay llaqtata yanapanqa.

Mask’akipaypa munayninqa kachkan imatakunachus ruwakuchkan uru simi
kutichimuypi riqsichiy, chantapis imaynatachus kay uru llaqta kawsachkan kay pachapi,
imaraykuchus kawsay mana qhipajinachu kachkan, simi, pacha tikrakuchkan, chayman
jinataq uru runa kawsanan kachkan.
Kay mask’akipayqa chay enfoque cualitativo ñisqamanjina ruwakun, chantapis
yuyaymask’ayqa etnografía ñisqawan. Ajinapi iskay chhiqanpi Llapallapanipi, Puñacapi
ima ruwakun, imaqtinchus kay llaqtakunapi yachachiq uru parlaqkuna chaypi kanku.
Chayraykutaq yachaywasikunapi qallarikurqa simi kutichiy llamk’ay, chaymanjina
kunampi mana chayllachu kanman uru runakuna ñinku, yawar ayllupipis llamk’akunan
tiyan mana yachaywasillapichu. Ajinapi mask’akipay ruwakunampaq tukuy imaymana
p’anqakunata qhawarirqayku, yawar ayllukunan tiyakurqayku qhawarinapaq imaynatachus

paykuna qhawanku chay uru simi kutirichiyta, chantapis imatachus paykuna t’ukurinku
chaymanta, parlariyku kamachiqkunawan, yachachiqkunawan, tatakunawan
wawakunawan, awichukunawan tukuy atikuqkunawan.
Mask’akipay ruwanapaq simi tinkunkunata (contacto de lenguas), kay munay simi
ima (lengua e identidad), suyu simi ima (lengua y territorio), munay ruway ima simipaq
(política y planificación lingüística) chanta simikuna kutichiy (recuperación lingüística).
vi
Kay yuyaykunaqa sumaq jap’inapaq imaynatachus llamk’akuchkan ruwakuchkan uru simi
kutirichiypi yanapawasun.
Mask’akipay taripaykuna rikuchiwanchik imaynatachus kay chhiqampi uru runa
munaynimpi kachkan chanta kay kawsaypitaq tiyakuchkan, chaytaq juk chhiqampi uru simi
kutichiypi yanapachkan, wak aswan jatun chhiqanpitaq mana yanapachkanchu
imaraykuchus kay llamk’ayqa yachaywasillaman churaykurqanku, kunanpitaq ruwaypijina
aswan tatakunaman, mamakunaman ayllu yawar masiman yaykunan tiyay. Kay juk pacha
ch’usaypi llamk’anankupaq ancha sasa kachkan nitaq chaykuna munasqankuman jinachu
sumaqta llamk’achin. Chayrayku tukuy imaymana qhaway, t’ukuy chay uru simi
kutirichiypi tiyan mana juk kikillanchu.
Chaniyuq simikuna: Uru Lago Poopo, uru-chipaya simi, simi kutichiy, yawar
ayllu, yachay wasi, Llapallapani llaqta, Puñaca llaqta.
vii
Resumen uru: T’öźta
XALLA TI UR TAQUŹ ŹETQATŚ LOMŹA NIŹAŚA NI URU LAGO

POOPO CUMUNŹ TAQUPACHA: Ti uru chipay taqu yateqhśpuntu
phijlhtaćha.

Nanapñi: Pedro Plaza Martínez
Xalla ti uru chipay taquki ni uru lago Poopo kumunź amtaćha (Llapallapani y
Puñaca), ti tsemat taqu yateqhśapaki nikanakźtaki wakchi qhuyśa niźaśa p’eqintićha (ninakź
yoqa tanśśapa niźaśa ninakź yanaka wakiśqatśapa) xalla ni cumunapachaćha ti taqu yateqhś
añcha waliźkhićha niźaśa qama waqaychiśśapa.
Xalla ti lanqźtaki nimakź qhuź thëśapaćha niźaśa ninakź taqu źinśapa amt’ita, nuźkiś
waytućha ni kumunakź ant’ita qhaćham tsemat taqumikhikan yatqakićha niźaśa uśkanakaki
ana śuma wakaź watćha tenqhśiki.
Xalla tixapaki oqśnaka wathźtaćha śumpaćha qhanakhjiśśapa ti źonakpuntuki. Ti
yateqhśapaki Llapallapani niźaśa Punaca kumunanakźtan päćha, teqhś ti wathkiśki chïni
thaxiñinakaź źelhćha. Tukiki chipaya chïñi thaxiñinaka maychićha xalla ti yateqhś
qhuyxapaki nuźkiś taqu yateqi qallantitaćha; nuźkiśki, añśnakaki ti qhuy źonakźta yaqha
lanqźnakakaź wakiśićha ana ni yateqhś qhuyaqaś qaxwu. Ans, ti śqiśinakaqaś cherhźku
lanqźa, qhuy źonakaźćhhul, yateqhś qhuya, jilirinaka pekunźku, thaxininaka niźaśa thapa
wath kumuna.
Ti khjirtaki taqu puntuź qhanakićha, qamś taqunaka, yoqźtan tawqźtan, yanaka taqu
źethqatśapa amt’itanaka. Xalla ti khjirtanakaki lanqźta nanapnićha qhanakaxu ti
kumunpuntu.
Xalla tïki thëźa ni werarh qamaña niźaśa ni kumunanakź amtanaka, ni taqu źinśapaki
yateqhñinakxapaqaś pinst’itataćha, ti thaxinkan naytaćha anaćha khjuspaćhaki, xalla tïki

qhuy źonakkin wathśtanmtaćha. Xalla nï, sukakama oqta, ana lanqźnaka źelan, tïki ni
viii
amt’itaxapa ana śumaćha. Neqhśtanki ti taqhunakaki anas tsiqaś qhakićha ni yateqhninakaki
ti wathanakkiś.
Qhan taqunaka: Uru Lago Poopó, uru- chipaya, taqu źinśapa, qamaña, qhuy
źonaka, Llapallapani, Puñaca.
ix
Índice de Contenido
Dedicatoria............................................................................................................................ i
Agradecimientos .................................................................................................................. ii
Resumen .............................................................................................................................. iv
Qhichwa simipi pisiyachiy ................................................................................................. vi
Resumen uru: T’öźta ....................................................................................................... viii
Índice de Contenido ............................................................................................................ x
Lista de Tablas ................................................................................................................. xiii
Lista de Gráficos .............................................................................................................. xiv
Lista de Ilustraciones ........................................................................................................ xv
Abreviaturas ..................................................................................................................... xvi
Compendio en lengua indígena Quechua ..................................................................... xvii
Compendio en lengua indígena Uru: Indigen thaqu t’öźta ........................................ xxiii
Introducción ........................................................................................................................ 1
Capítulo 1: Planteamiento del problema .......................................................................... 4
1.1 Identificación del problema......................................................................................... 4
1.2 Objetivos ................................................................................................................... 10
1.2.1 Objetivo General ................................................................................................ 10
1.2.2 Objetivos específicos .......................................................................................... 10
1.3 Justificación............................................................................................................... 11
Capítulo 2: Metodología ................................................................................................... 13
2.1 Enfoque de investigación .......................................................................................... 13
2.2 Tipo de investigación ................................................................................................ 13
2.3 Método ...................................................................................................................... 13
2.4 Población ................................................................................................................... 14
2.5 Técnicas de investigación ......................................................................................... 14
2.5.1 La observación ................................................................................................... 15
2.5.2 La entrevista ....................................................................................................... 16
2.6 Instrumentos de investigación ................................................................................... 17
2.6.1 Ficha de observación .......................................................................................... 17
2.6.2 Guía de entrevista ............................................................................................... 17
2.6.3 Guía de entrevista grupal .................................................................................... 18
2.7 Unidades de análisis .................................................................................................. 18
2.8 Procedimiento y recolección de datos ....................................................................... 19
2.9 Reflexiones sobre el proceso de investigación .......................................................... 22
Capítulo 3: Fundamentación Teórica ............................................................................. 24
3.1. Estado de arte ........................................................................................................... 24
3.2. Contacto de lenguas ................................................................................................. 27
3.2.1. Conflicto lingüístico .......................................................................................... 28
3.2.2. Colonización y asimilación lingüística.............................................................. 29
x
3.3. Lengua e identidad ................................................................................................... 32
3.3.1. Identidad sin lengua........................................................................................... 33
3.3.2. Orgullo lingüístico ............................................................................................. 34
3.3.3. Conciencia lingüística ....................................................................................... 35
3.4. Lengua y territorio.................................................................................................... 36
3.5. Política y planificación lingüística ........................................................................... 38
3.5.1. Planificación de status ....................................................................................... 40
3.5.2. Planificación de corpus ..................................................................................... 40
3.5.3. Planificación desde abajo .................................................................................. 41
3.6. Recuperación lingüística .......................................................................................... 42
3.6.1. Aprendizaje de la lengua indígena como segunda lengua (L2) ......................... 43
3.6.2. Medios tecnológicos .......................................................................................... 44
Capítulo 4: Resultados ...................................................................................................... 47
4.1. Contexto general del pueblo uru .............................................................................. 47
4.1.1. Los Urus Qhaś Qhut źoñi .................................................................................. 47
4.1.2. La Nación Originaria Uru (NOU) ..................................................................... 48
4.1.3. Concejo Educativo de la Nación Uru (CENU) ................................................. 49
4.1.4. Instituto de Lengua y Cultura Uru (ILCU) ........................................................ 51
4.1.5. Comunidad Uru Puñaca Tinta María................................................................. 52
4.1.6. Comunidad Uru de Llapallapani ....................................................................... 61
4.2. Los procesos de adaptación a los cambios ecológicos y tecnológicos ..................... 67
4.2.1. Migraciones: una alternativa de sobrevivencia ................................................. 68
4.2.2. Ya no somos pescadores, ahora somos albañiles .............................................. 72
4.2.3. “Con eso nomás ahora vivimos” ....................................................................... 73
4.2.4. La escuela está manteniendo a la comunidad .................................................... 83
4.2.5. La apuesta por la tecnología para recuperar el uru ............................................ 85
4.3. Las motivaciones de los comunarios para recuperar la lengua uru a pesar de un
contexto desfavorable...................................................................................................... 91
4.3.1. Como somos urus, a la fuerza tenemos que saber [la lengua uru] .................... 93
4.3.2. Los jóvenes tienen vergüenza de hablar ese idioma [uru]................................. 96
4.3.3. Así nos marginan los Chipayas ......................................................................... 98
4.3.4. El Instituto de Lengua y Cultura Uru también hemos perdido ........................ 101
4.3.5. Para beca también necesitamos [la lengua uru]............................................... 104
4.4. Las acciones desplegadas por los comunarios, agencias de cooperación y la escuela
para la inclusión de la lengua uru .................................................................................. 107
4.4.1. El rol de la escuela en el proceso de recuperación del uru ............................. 108
4.4.2. Participación de las instituciones .................................................................... 117
4.4.3. Los papás hablamos y no hacemos mucho ...................................................... 125
4.4.4. En mí que se termine todo, la esperanza está en mis hijos, en los jóvenes ..... 129
4.5. Las percepciones de los comunarios respecto a las lenguas (uru, quechua y castellano)
....................................................................................................................................... 132
4.5.1. La lengua chipaya nos va a fortalecer ............................................................. 133
4.5.2. Parece que estoy perdiendo [al aprender la lengua uru] .................................. 135
4.5.3. Con quechua hemos nacido ............................................................................. 136
Capítulo 5: Conclusiones ................................................................................................ 140
xi
Capítulo 6: Propuesta ..................................................................................................... 145
Referencias....................................................................................................................... 152
Anexos .............................................................................................................................. 156
xii
Lista de Tablas
Tabla 1: Unidades de análisis .......................................................................................... 18
Tabla 2: Asentamientos urus del sector Poopó ............................................................... 55
Tabla 3: Migración de familias – Puñaca Tinta María .................................................... 69
Tabla 4: Propuesta para elaboración de materiales y la tecnología como aliada ............ 86
Tabla 5: Unidad Educativa Llapallapani ....................................................................... 111
Tabla 6: Unidad Educativa Uru Murato ........................................................................ 112
Tabla 7: Situación Sociolingüística (Q. quechua y C. castellano) en las comunidades
Puñaca y Llapallapani ................................................................................................... 138
xiii
Lista de Gráficos
Gráfico 1: Autoridades Originarias de Puñaca Tinta María............................................ 58
Gráfico 2: Situación Sociolingüística del Pueblo Poopó ................................................ 61
Gráfico 3: Autoridades originarias de Llapallapani ........................................................ 66
Gráfico 4: Percepción y función de las lenguas (uru, quechua y castellano) ................ 133
xiv
Lista de Ilustraciones
Ilustración 1: Asentamientos urus después de la salida del lago Poopó ......................... 54
Ilustración 2: Ubicación de los tres asentamientos Urus Poopó ..................................... 55
Ilustración 3: Puñaca Tinta María ................................................................................... 59
Ilustración 4: Comunidad de Llapallapani ...................................................................... 63
Ilustración 5: Laguna artificial y carpas de cultivo ......................................................... 65
Ilustración 6: Sembradío de papa luki y quinua .............................................................. 75
Ilustración 7: Caza de lagartijas ...................................................................................... 78
Ilustración 8: Llapallapani, sala de cómputo. Niños aprendiendo uru ............................ 90
Ilustración 9: Requisitos para la normal, modalidad “B” ............................................. 106
Ilustración 10: Participación de la FUNPROEIB Andes en Puñaca Tinta María ......... 122
Ilustración 11: Taller para los maestros a cargo de la FMA ......................................... 123
xv
Abreviaturas
CC-DES Cuaderno de Campo de Delicia Escalera Salazar
CEPA Centro de Ecología y Pueblos Andinos
CENU Consejo Educativo de la Nación Uru
ERL Educación para la Revitalización Lingüística
FUNPROEIB Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y
ANDES Pluriculturalidad
FMA Fundación Machaqa Amawta
ILCU Instituto de Lengua y Cultura Uru
NOU Nación Originaria Uru
OTB Organización Territorial de Base
PROF Profesor (a)
PAN Programa de Atención a la Niñez
UMSS Universidad Mayor de San Simón
UE Unidad Educativa
xvi
Compendio en lengua indígena Quechua
ENTRE EL DESEO DE RENACER LA LENGUA URU Y LA

REALIDAD DE LAS VOCES DE LOS COMUNARIOS URUS DEL
LAGO POOPÓ

1. Ch’ampa riqsichiy
Aby Ayala suyupi achhkha llaqtakunapi simikunanku chinkachkan, ni juk
qhipanankama, kikin chay islas Caribemanta (Crystal, 2001). Astawan llakichiwanchik
imaynatachus utqayllata chay simikuna chinkachkan. Crevels Muysken ima (2009) achhkha
simikuna kay Bolivia suyupi yan chinkaypi kachkan, wakin wañusqaña kachkan ñiwanchik.
Chholo simiqa wañusqaña ñiwanchik, chay simiqa Urus Lago Poopó Oruro chhiqanmanta.
Chholoqa, uruquilla yawar masimanta, chinkapun chay simi imaqtinchus anchata
aymara, qhichwa runa chiqnikuq kanku. Chay chiqnikuyqa qallarirqa imaraykuchus uru
runaqa challwa jap’iq karqanku, mikhunata ukharikuq kanku, chantapis tukuy uywakunata
mikhunankupaq jap’illaqtaq kanchu (De la Barra, Lara, & Coca, 2011). Chaymanta, “yuyay
kawsaymanta imayna kawsay riqsichiwanchik imaynatachus kay uru llaqta walichik kanku
wak llaqtakunata, chaymantapacha jap’ikapunku aymara qhichwa simikunatawan
(Ministerio de Autonomía, 2011, pág. 18). Ñisunman, kunanpachapi Uru Poopó chhiqanpi
qhichwa simi astawan parlanku, jatun tatakunataq aymara simita parlanku, sipa
runakuqpitaq iskay simita parlanku (qhichwa-castilla simi ima). Chholo simitaq uru runap
umallankupi yuyarinku, mana parlankuchu ichus wakin rimaykunallata yachanku.
2016 watapi juk congreso ñisqa 6, 7 ima p’unchawpi octubre killapi ruwakurqa uru
Lago Poopóp llaqtapi, chaypi imayntachus uru simita kuchinapaq parlarqanku. Ajinapi, uru
runa ñinku, wawakuna, waynakuna ima uru simita yachaywasipi yachakuchkanku. Ichaqa,
yawar masi ukhuphi niraq llamk’akuchkanchu, “yawar masiypi waway takin, parlan,
xvii
ñuqapis yachani tumpallata, nitaq parlaykuchu. Wasipi kastilla, qhichwa simikuna parlakun,
ichus ñuqa parlayman chayqa astawan utqayta yachaykuman” (Entr. Comunaria del Lago
Poopó 06/10/16). Chay parlayqa, ñiwanchik imaynatachus pisillata llamk’akuchkan yawar
masi ikhupi, astawan llamk’akun yachay wasipi, kayqa astawan uru llaqtata
kallpachananpaq, chantapis paykuna siminkuta kutirichimunankupaq, ajinapi paykuna
siminku kanqa.
Kay simi kutirichiyqa wakin yuyanchawan kay mask’akipaypa taripaynin,
imaraykuchus kay juk ruway Bolivia suyumanta kanman, imaqtinchus kay llaqta simi
kutirichichkan wak kitimanta mana chay chhiqanmantapunichu, kayqa wakkunapaq kikin
manchayqa ajinallatataq ruwanakupaq kusa kanman.
1.1 Yuyay taripaykuna
Jatun yuyay taripay
➢ Khuskiy chay uru-chipaya simi kutirichiy ruwaykuna llaqta uru Lago Poopopi,
kay tikrasqa pachapi.
Juch’uy yuyay taripay
➢ Riqsichiy imaraykuchus, imapaqchus chay uru simi kutirichiy ruwachkanku Uru
Lago Poopó llaqtapi.

➢ Riqsichiy imatachus uru runakuna, wak instituciones ñisqa ruwachkanku uru
simi kutirichinapaq, Uru Lago Poopó llaqtapi.
➢ Riqsichiy imaynatachus uru llaqtapi runa tiyakuchkanku, imaraykuchus kunan
pacha mana kikillampunichu, tecnologiapis chayamullantaq chay llaqtaman.
➢ Khuskiy runap t’ukusqankuta simikunamanta, chantapis chay simikuna
tinkusqankumanta.
xviii
1.2 Paqtanchana
Kay mask’akipaywan taripasqaykuta rikuchiy munayku imaynatachus uru simi
kutichimuypaq ruwakuchkan, pikunachus chaypi astawan llamk’achkanku ima. Chantapis
kay llamk’ayqa wakkunaman yanapallanqataq, pikunachus, pi llaqtachus llamk’achkan simi
kutimuypi chayta yanapanqa, ichus astawan kay llaqtaman yanapanqa Puñacaman,
Vilañequeman, Llapallaniman ima. Ajinapis, kay mask’akipay yanapanqa Puñaca
llaqtaman, yachay wasimanpis, kikillantataq Llapallapani llaqtaman, yachay wasiman ima.
2. Yachay taripay ñan
2.1 Mask’akipayp layan
Kay mask’akipay cualitativo ñisqa yanwan ruwakun, qhawariy atikusqanrayku, ñiy
ima kikin imaynachus chaypi kawsakuchkan. Chantapis, “juk mask’akipay cualitativo
ñisqaqa mask’an jap’iyta imaynatachus llaqtapi tiyakukunku sapa p’unchaw (imaynatachus
kawsanku, imapi t’ukunku ima)”. (Hernández, Fernández, & Baptista, 2003, pág. 12).
Chantapis kay mask’akipayta etnografía ñisqawan kallpachayku, imaqtinchus chaywan
jap’inchik, t’ukurinchik ima chay ukhunmanta, chaypaq tiyakuna karqa kikin llaqtapi.
2.2 Mask’akipaypi kiti, runakunawan llamk’asqa
Kay mask’akipaypi llamk’akurqa Uru Lago Poopó llaqtapi, maypichus Oruropi
tarikun. Chay llaqtaqa kimsaman t’aqakun (Puñaca Tinta Maríaman, Villañequeman
Llapallapaniman ima), ichus mana wakkuna sapa juk ñisunmanchu, imaqtinchus tukuy Urus
del Lago Poopó ruwanku. Kunan pachapiqa kay mask’akipayqa Puñacapi Llapallapanipi
ima ruwakurqa.
2.3 Ruwapaykunapaq mask’akipaymanta
Imawan yanapakurqayku kayta ruwanapaq, kayqa t’ukusqa “juk qutu yanapakuy

sumaq umachasqa ruwasqa” (Barrantes, 2002, pág. 50). Tarinanchikpa mask’asqanchista
juk yan rina tiyan, chantapis yanapakunawan ruwarqayku taripaykunaman chayanapaq.
xix
Chay yanapaykuna, qhaway, tapuy, parlay, qillqay, chantapis qhawarina imañachus
qillqasqa chay mask’asqanchikta.
Qhaway
Kay yanapayqa mask’akipayta ruwanapaq ancha sumaq karqa, imaqtinchus
“qhawayqa imachus kusa kay llamk’aypaq chayta qillqakun, tukuyimamanta, chayrayku
p’anqa qillqana kusa churanapaq tukuy ima qhawasqanchikmanta” (Barragán, 2001, pág.
126). Ñisunman, qhawayqa mana qhawanallachu imatapis, manchayqa qhawana imachus
mask’akipaypi yayqunqa taripayman chayanapaq.
Qhawana ruwaspa
Kay qhawaypa kallantaq juk qhaway mana jawamantachu, qhawana ruwaspa
paykunajina. Ñisunman, qhaway yanapaywan, ruwana imatapis paykuna ruwanku chayta.
(Barragán, 2001). Jinapi, ñuqanchik yachanachik tiyan imaynatachus chay kitipi tiyakunku,
imawan kawsanku, imaynata parlanku tukuy ima chayta, chaypaq qhaway ruwaspa waliq.
Chakwana
Wak yanapayqa tarinaman chayanapaq parlay tukuywan. Barragán (2001)
ñiwanchik achhkha parlay tiyan: wakichisqa, tumpa wakichisqa, achhkha kuti parlay, qutupi
parlay, chantapis kallantaq parlay mana wakichisqa. Kay mask’akipaypa, tumpa
wakichisqawan ruwayqu, chanta mana wakichisqawan ruwallarqaykutaq, imaqtinchus
llamk’achkaspa tinkunchik chaypi tukuy imamanta parlanchik.
3. Yuyayta kallpachaq
Mask’akipa ruwanapaq, sumaqta jap’inapaq achhkha yuyaykunata waturqayku, simi
tinkunata (contacto de lenguas) García (1999). Imaqtinchus yachanchiqña kay llaqta
qayllanpi wak llaqtakuna tiyallantaq, chaykuna aymara, qhichwa, kanku. Chanta kay munay
simi ima (lengua e identidad), wak yuyay kallpachan sumaqta jap’inapaq t’ukurinapaq ima,
kay kitipi kutirichiyta munanku uru simita astawan urujina riqsichikunankupaq, Apaza
xx
(2010). Suyu simi ima (lengua y territorio), jallp’amanta parlaqtinchis ancha chaniyuq kay
mask’akipaypi kachkan, uru runakuna mana jatun suyuyuqchu kanku, chayrayku wak
llaqtakunawan maqanakunku. Chaymanta kunan, jallp’apis ima manaña kikinchu
wakjinayan, chayrayku sumaqta jap’ina kachkan paykunajina t’ukurinapaq (Degregori,
1998). Astawan kallpawan riqsichina simikuna kutirichiyta (recuperación lingüística)
kachkan, chaymanta astawan kay mask’akipaypi parlakun, chaypaq waliqta jap’inanchik
kachkan, imatachus yuyachkanchik simi kutirichiywan. (Flores y Cordova 2011).
4. Taripaykuna riqsichina
Kayta riqsichinapaq, juch’uy yuyay taripaypi uru runa yachay munanku uru parlayta
imaqtinchus paykuna uru kanku ñinku, ajinamanta kallpachallanqataq imatachus
mañasqankuta sumaqnayananpaq kay uru llaqtata, astawan yanapanankupaq.
Imatachus ruwachkanku uru simi kutirimunanpaq kachkan: juk kitipi, yachachiq uru
parlaqkuna, paykuna yachaywasipi wawakunaman yachachichkanku, ñawpaqta uru runa
ñirqanku yachaywasipi qallarikuchun, ichus kunanqa mana chayllapichu kanman,
imaqtinchus yawar masi ukhupi kallpachanallataq kachkan. Wak kitipi, kallantaq
instituciones ñisqa, chaykuna kallpachallachkankutaq kay uru simi kutirichiyta, chaykuna
Fundación Machaqa Amawta, FUNPROEIB Andes, ILCU ima kanku. Tukuy imawan
yanapanku, p’anqakunata qunku, yachachinapaq, yachachiqkunata yanapallankutaq
yachaywasikunapi.
Imaynatachus chay kitipi Llapallapani runa, Puñaca runa ima kawsakuchkanku
uyanchakunankupaq kay pachata kachkan: wakin llamk’anankupaq Colchaniman,
Oruroman wak kitiman ima ch’usanku. Challwa jap’ikunamanta wasi ruwaqkunaman
paranku, artesanía ruwachkanku, chanta ch’uruta pallachkanku, ararankhata jap’ichkanku,
quchata paykuna ruwachkanku challwata uywanapaq.
Tukuchinapaq, tukuy wakjinata (aymara, qhichwa, castilla) simikunamanta

t’ukurinku kawsasqankumantajina. Ñisunman, pikunachus jilakata kanku paykunapaq uru
xxi
simi kutirichiy astawan chaniyuq kachkan. Wakin runaqa mana ajinallatachu jap’inku,
paykuna mana qhichwata qunqasaykuchu ñinku, paykunaqa chay simiwan
paqarisqankurayku. Ichus astawan yapakunman chayqa uru kanman. Ajinapi paykuna
urullata parlaqtiyku pikunallawan parlaykuman chipayakunallawanchu ñinku, chayrayku
yapakunman mana qhichwa patanpichu kanman.
5. Tukuchinapaq
Kay k’uskipay tukuchinapaq ñisunman uru runa munanku uru simi yachakuyta,
ñisunman chantapis astawan munaylla kachkan ruwaytaq mana, astawan parlayllapi tarikun
chayqa, astawan qutupi kaptinku chayta parlanku. Chayta watukuptinku paykuna ñinku,
mana atiykuchu, munaykupis, ichus mana chaypi llamk’ay kaptin wak kitikunaman
ripunchkanku, chayrayku mana pacha kanchu ñinku.
6. Uru simi kallapachanapaq yachaypi
Uru simi kutichimuypi kallpachanapaq ruwana kachkan kimsa kitipi llaqta ukhupi,
chaykuna yawar masi ukhu kachkan, llaqta, chanta yachay wasipiwan. Ajinapi kay
k’uskipaypi riqsichikullantaq imaynachus t’ukuyninku kachkan uru yachaqaymanta, uru
runa ñinku kusa, ñuqayku mañayku uru yachakuyta, astwan wawakuna yachananku tiyan,
ichaqa astawan jilaqata munanku chaypi yachanankuta.

Kay kallpachaqa achhkha sullullchay munan uru runamanta, chaypaq paykuna ancha
llamk’ananku tiyan, nitaq suyanankuchu tiyan wakkuna tukuyimata ruwanankuta uru simi
kutirichimunapaq, ni instituciones ñisqata, ni yachachiqkunallata, chayrakuy paykuna
jap’ikapunanku tiyan paykunapta jina.
xxii
Compendio en lengua indígena Uru: Indigen thaqu t’öźta
XALLA TI UR TAQUŹ ŹETQATŚ LOMŹA NIŹAŚA NI URU LAGO

POOPO CUMUNŹ TAQUPACHA
Delicia Escalera Salazar

1. Ana śuma pekunśnaka
Ti América Latina niźaśa ti indígena wathanaka ti mundukiś ninakźtaqunaka
thatanchićha, tsi latu ti munturanki taqunaka thatanchićha, xalla ni isla Caribe wiźtaqhś
(cristal, 2001). Xalla ti puntuki ni taqunak źep’anaka iśpantisqataćha watharanki. Neqhśtan,
ni taqunaka phjillñi ana atchuka nayćha. Crevels niźaśa Mysken (2009) nuźkiś ti Bolivia
wathkiś ni wath taqunakaki khićha wax qatataćha niźaśa ni yaqha źelhñi taqunakami. Xalla
tshi taqu ni chholo taquki qatchićha, xalla tïki ni urus Lago Poopó taqu wilśñićha ti Urur
wathakiś.
Ti chholuki ni uruquiill qhuy źonakkiś wakiśśa, xalla neqhśtana ni (aimaranaka
quechuanaka) ch’owśićha niźaśa upaquźqatchićha ti źonaka. Ti źonalka ćhhaxśki
ch’iśtanñiźkhan, śiñi illñiśkhan niźaśa weślanaka lulhñiźkhan (De la Barra, Lara, & Coca,
2011). Nuźkiś, “ti źonakź qamañaki thëźa t’oqźtapamćha ni uru wathanakaki […] xaśiki
watźa niźaśa ni aimaranaka quechuanakami” (Ministerio de Autonomía, 2011, pág. 18). Tïki
khićha, a ñśnaka ti uru Lago Poopó źonakaki quechua taqu chïñićha, jilamanqa ti wath
źoankaki, ni aymar taquki chaw źonakźkiś iyallaź źellhćha niźaśa ni towtonamakźkiś
piśkataquź qhanst’ićha (quechua-castellano). Nuźkiśki, ni chol taquki kumunaź qamtikin
khissićha niźaśa tshi qhaź chawk chawkchawkuwnakaqaś taqulla khuñćha.
Ti 2016 chawkh parla źelhchićha ni 6 niźaśa 7 ni lapakjïś xalla ni Lago Poopó
kumunźtan, xalla tiki ni taqu źinśpuntu parlataćha. Xalla nuźkiś ni źonakaki sikurht’aśśićha
xalla ninakhź okhala niźaśa thowthowanakaki ur taquź yateqićha ni yateqhś qhuykiśki, tïki
qhuy źonakźkiś lanqś phaltićha, “weth uśhaki qhuykiś itsñićha, parliñiśaqaśśa, werhmim
xxiii
qolukqaś śiśućha, ana tsikitu parlinćha qhuykiśki castellanu niźaśa quechua tsikitu
palt’inćha, werhki uru palt’asaćha thapa chiyanaki niźaśa urillaź yateqasaćha” (Entr.
Comunaria del Lago Poopó 06/10/16). Ti khunśki tiraź sikt’iś wakiśśa tukqhutñiki ti 2016
watkiś, tsanti ni kumun qamaña yapśapa niźaśa khuspacha ni taqu yateqhśa thapa paxqataxu,
ni qhuy źonaka tsan yateqaxu.
Nuźkiś ti taqunaka t’aqaki thappacha ni ćhhalhsñi taqunakaźchhul niźaśa ni yaqha
taqhunaka ti śiśpekśkiśki ancha wakiśśa, xalla ti woliw wathkiś ni źinśki waliźkhasaćha ni
yaqha wath taqu yateqhśki walićha, xalla tiki śirwasaćha ni yaqha wathźtaxapaki ni uru lago
Poopó irata.
a) Amtanaka
Chawk amta
➢ Śumpachaź ti chipay taqu yateqhś näśqatla ti uru lago Poopó kumunanakźkiś ti
wakiyanunaka niźaśa wakt’ayñi wakiyanunakami.
Uśśi amtanaka
➢ Iñaqhś ni uru Lago Poopó kumunanaka quź thäñi ni chiapay taqu yateqhśapa.
➢ Phjillakićha ni kumunanakaź oqta niźaśa nakhuñtan nanapñinaka ti uru Lago
Poopó kumuna uru taqu yateqaxu.

➢ Phjillakićha xaqhnuźuqaś ti wakiyanunakkin niźaśa ni wakt’ayta wakiyankin
khissaxa ti uru Lago Poopó kumunaki, xalla tinakaki ni taqu yateqśkiś
lhaxqćhani.
➢ Näźnakićha ti kumunanakź quźnaka ti tawqpuntu niźaśa ni taqu śakśñi.
b) Thurht’iś
Xalla ti pewkuntaxaruki ti Uru Lago Poopó ni uru chipay taqu yateqś niź
qhanst’akićha kumunanakźkiś.
xxiv
Xalla ti lanqźtaki ni taqu yateqhśapa oqśnaka nixapaź śirwakićha niźaśa ti Uru Lago
Poopó (Puñaca, Vilañeque niźaśa Llapallapani) wathanakkiś lanqźnakićha ni taqu
yateqhśapa. Nuśkiś tiki tshi khjirhta laphiźkhakićha ti źonaka yateqśapa naśnaxu ti
kumunanaka niźaśa ni nakhunta nanapñinakźtami śirwakićha qhaź taquki yateqśqaśa, xala
tiki ni teqnaśnaka nasqatćha, xalla tićha ućhunaka yateqtaki.
Nuźkiś, xalla ti uru Puñaca Tinta Maria, Llapallapani niźaśa Vilañeque
wathanakaćha ti pewkunta kuśakićha niźaśa ninakź yateqhś qhuyanakami xalla tinakaki
uskas yateqićha ti taqunaka xalla ni xapaź śmali śirwakićha.
2. Oqinaka
a) Pekunśapa oqhś.
Xalla ti pewkuntaki khjirhtaćha, tićha phali nanapchiki niźaśa watchinaka
qhanst’isqatchiki, ni yaqhanakpuntumi. Thäźtaćha, “tshi yateqhś khjirtaki qhurñićha
neqhśpaćha qhaćhaźlaxa (qhaćha amñi, qhaź khikhiwyi chhulu pinsiñi nikanź lanqśkiś etc.)”
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2003, pág. 12) neqhśtanćha tiźkiś khutźtaki śumapaćha
thelhśñiśkhan. Nuźkis ti qamañkiśtanpaćha niźaśa yoqkiśtanpacha khusa qhanst’iñika,
neqhśta ti wathkis werhnaka śapuru qamtaki śmali śirvichićha, niźaśa kumunakźtan
qamtaki. Tiki khićha ninakźtan chikapacha lanqźkan ninakźtan śapuru qamkan xalla tiki ana
śawnkanqaś cherśapa.
b) Yoqa niźaśa watha
Xalla ti śiśkiśki pewkuntaki ni Uru Lago Poopó wathanakźtan lanqźtaćha, tinakaki
ni urur paqh yoqkiśśa. Qhanalkhaćha ti (Puñaca Tinta María, Villañeque y Llapallapani),
kumunakaki yaqha yaqha źelhćha, xalla tinakaki anaź toxchukaki, neqhśtanćha tshi t’aqaqaś
paxtaćha. Ti pewkuntanakaki jilamamqa ni Puñaca Tinta María yniźaśa Llapallapani
wathkiśśa.
xxv
Xalla ti wathkiśki jilirinakaćha niźaśa qhuyźonakaćha teqhś źelhchi, tixapaki waqhta
śiśñi źonaka illśkitataćha, tshi jiliri niźaśa tshi waqhta śiśñi źoñi, yaqha źelhninakaź ćhhul.
Ti watha irantiźkuki näśtaćha thapa kunumaćha walñi tawkchiśki nuźkiśśiki nonźtakhiź
wakiśićha, xalla tinakaki tinakaćha thowthowanaka, okhalanaka niźaśa manakaćha, xalla
tinakaćha ti wathkiś źelhñiki, ni ephnakaki nićhhaśa jilirinakami yaqha watha ulanñićha
lanqśñi niźaśa yaqhapaki lanqśqhuri oqñićha.
Xalla teqhśiki ti Llapallapani niźaśa Puñaka yateqhśqhuychiśnaka źelhchićha. Ni
thxiñinaka jilamanqa ni śapamayni yateqhśqhuychiśtan źelhchićha niźaśa thäśićha, xalla
ninakź lanqźtaxaru ni chhulunakaźlax luśñiki niźaśa ni taqu waytiśśapa. Ti yateqhś
qhuykiśki, khjusa wakt’aytaćha parliśśapaki, xalla teqhśiki piśk t’aq thaxiñinaka źelhćha,
thaxiñi irpiñinaka niźaśa ur taqu chiñi ana chiñis. Nuźkiśki qallantitaćha ni taqu
chiñinakźtan, nuźkis ni yaqha thaxiñinaka thapa quśtan ni uru taqu yateqhśapa qhanst’iñi
ninakźtan parlitaćha.
c) Qinas Oqinaka Śiśśapa
Xalla ti pewkunś oqinakaki näśtaćha “thapaman yanaka chhalhźta, tupunaka, tiki
śuma näśku päśnakaćha” (Barrantes, 2002, pág. 50). Xalla ni oqinakaki jikhśa nuśkiśki tira
pewki sikt’iśtantaćha. Ti qinak oqinaka ni ant’ita werara khisqatśapaćha. Tiki khićha ni

źonakaź chitanaka qhanakama śiśśapaćha, xalla ti oqinakaki yänakchiśśa ni watkin
pekunśapa. Neqhśtanćha ti wathkiś lanqśapaki ti oqinaka ustaćha.
Cheqś
Xalla ti cheqhś oqiki añcha ti lanqśkiś śirwićha, qhaćhikśtan “cheqhśki khićha
śumpacha chhuluźlax ni khjirśa, qhaćhaźlax, qenasanaka, etc., ni śiś yoqkiś watźta. Xalla
neqhśtanćha ni khjirślaphiki anćha śirwiñiki xotśkin” (Barragán, 2001, pág. 126) xalla ti
cherśki amtitaxaru tirikchućha niźaśa ana cheri alaxa chertaćha, xalla tiki chertaćha
wakt’ayśapa, phaltapacha; xalla nuź, ni iñaqhtami, ti tupuź khan ana thapha ti watha
xxvi
chertaćha, tshilatukśtan yateqhtaćha pektaxaru pewkuntaćha. Xalla tixapaki kumunźtan
niźaśa qhuy źonakźtan qamtaćha.
Lanqźkan cheqś
Xalla ti cherś oqkiśki źelhćha chikapacha cheqś. Xalla ti yateqhśapaki ti oqi ustaćha,
tïźtanki anaćha aqśpinsitaki, niźaśa ti oqiki nanapchićha ti qot watchisź nonakźtan źerhśapa,
nuź thappachśtan chhalastaćha yateqhtanaka niźaśa naśtaćha neqhśpaćha tira oqhśapa.
Ti chikapacha cherś oqiki śirwichićha ni kumunanakźtan qamśapa, śumpacha
qamaña śiśśapa, xalla tiki khićha ninakhź paśxaru khjirśtanćha. (Barragán, 2001). Nuźkiś,
tshiki näśtanćha śumpaćha qhaźkiźlaxa, kumun yänaka, ninakź qamxaru khistanćha niźaśa
quśtan paśtanćha (Barrantes, 2002) thappacha tïki, ninakź ana śuma qamś paxśapa niźaśa ti
Lago Poopó watha oqśtanćha.
Pewkś
Yaqha oqi ustaćha ni pewkunśnaka, ni uru wathanakźtan parliśśapa, qaltitaćha
ninakź qhuśkiś luśñipuntu, Barragán (2001) nuźkiś wakchi pekunśnaka thätaćha: tirichu
pekśnaka, thaźpekśnaka, sutipacha pekśnaka, thamapamankiś ussapa, xalla ni turwaysi
pekśnaka, tiki ni palt’iśkiś śumpacha qhanst’iñićha, teqhśiki ana parliśchhul palt’itaćha
ninakź kumun qamañkiś źelhñipuntu.
3. Qhanacht’iñi Śqiśinaka
Xalla ti qhanachśt’iśśapaki watchi qhanakhiñi ustaćha nïki: taqu chhalhś, tim Uru
Lago Poopó kumunaki źelhćha yaqha wath Aymara Quechua niźaśa castellano taypikiśsa
neqhśtan anćha walićha qhanst’iśki. García (1999). Taqu qamaña, yaqha qhanst’ininakami
sirvichićha qhaź ti taqunakaki paxqatśapa sirwićha tira sikt’iśśapaki Apaza (2010).
Yoqhźtan taqhźtan, xalla tipuntu parliśśapaki añcha walićha, ti kumunaki ana śumaćha
yoqpuntuki ninakź latukś źonźtan, tiki naź latukś ekasaćha, tipuntuki añśnakaki thiyaqaś
cherhźtaćha, ana ni yoqa kepsñićha nuźkiś ana śuma watćha (Degregori, 1998). Xalla
xxvii
tixapaki thapa aśtanki ni taqu yateqhś nïćha, tixapaki cherźtaćha ni qhanakama chiñi niźaśa
yaqha taqumi. (Flores y Cordova 2011).
4. Thaśtanaka
Xalla ti thäśtaki ni kumunanakaź qhuyś thutźtikśtan yateqhćha niźaśa thappachćha
ni ur taqu śiśśa, nuźkiś tinakźtaki taquqi śirwićha, xalla tiki aśśiś khjisqatakićha ti kumun
yanak xaru nuźkiś thapacha ni lago Poopó watha parliśtanćha Uru.
Tixapaki thapa qhuśtan ti kumunaki uru yateqźkhichićha: tshilatuki, ni thaxiñi niźaśa
irpiñinakla uru chiñikhiśtanćha, nuźkiś santiź yateqićha ni uru taquki. Tiki ni
yateqhñinakźkiś thätaki anaćha khuspachaki, teqhśiki yaqhanakaśaqś thaxiñś wakisićha
xalla tixapaki ni Fundación Machaqa Amwta niźaśa, FUNPROEIB Andes, (Instituto de
Lengua y Cultura Uru) ILCU, yateqś qenasxaru thaxinćha ni thappachś yateqśqhuy
thaxiñinaka.
Xalla ti taqu yateqhśapaki ti llapallapani, Puñaka wath kumunaki ch’amaź yateqićha
tiki watćha Colchani, Poopó niźaśa ururu oqñiźkhan, nuźkiś tinakaki qhuya qhuyñićha,
watsinaka pañiśaqaśśa, churu akñićha, phiśqa tanñićha, yaqhanakachhul päñićha. Tshi
noxki, tshiki pinsasaćha thapa qhuśtan atasaćha niźaśa anaź teqinaśki źelasaćha. Ti
źonakźtan qamźkuki naśa niźaśa śiśśa qhachikśtan tinakaki qhuś thutśñita. Ch’uru illi oqhś
niźaśa ana ti tawqpuntu parliśki, tinakźtaki tinakź oqhal qamañaćha tukiki, tixapaki lulhś
wakiśićha.
Nuźkiśki, ti tawqpuntuki chherźtaćha (castellano, quechua y uru) xalla tiki ninakź
näśtaxarućha niźaśa qamañxaru. Tiki khićha ni wath jiliri watkan, chawk wathkiś ti taqu
yateqhśki añcha walićha: neqhśtan ni kumunanakaki anaź ni quechua kepźnasaćha, ni uru
taquźchhul yateqakićha, ti quechuaki khusa plat’iñićha thapa watkiś, ana ti uruźtaqhś xalla
ti ur tawqźtan ni chipay jilanakźtanqaś palt’ichukaćha.
xxviii
5. Źerañi
Nuźkiś źerhźtaćha ti taqu yateqhśapaki khjiskhjissa, qhaćhameqślani chitaqaś niźaśa
ana ni kumuna thapa qhuśta, xalla ti źonakaćha ti ur taqu yateqhśapa quś thutźa. Tïćha: ni
parlikiś ti tawqpuntu parliñićha, nuźkiś tipuntu ni parla źerhźtan parliñićha nuźkhiźkuki
anaćha xaqhsiltami qallantiñiki perśun quśtan.
Tukiki tipuntuki, wakchi źonanaki, khićha anaćha wernakki thaqu yateqhś pekućha
wernakki añchal yateqhśpekućha, teqhśki yaqha lhaqhaśunanakaćha lhaqki, ni kumunanakź
lanqśkiś. Tïki khićha, anaź ch’iś tanćha, qhuya perqiśkiś lanqźa niźaśa yaqha lanqśranchhul
xalla ti xapaki wathkiśtan oqhśtanćha, neqhśtanćha ti źonakaki jïś qhaś oqñićha.
6. Tuźkhjiwź
Xalla ti lanqśapaki tuź pätaćha ni chheph qhuy źonakxapa, kumuna niźaśa yateqhś
qhuya. Chetaćha ti uru taqu yateqhśapaki źelhćha qhuś thutśi źonaka, ti yateqhśpeñinakaki
jilirinakaćha ni kumunanki turwaśiqaśśa. Xalla ti amtaki thapa źonaka qhuśtan khiśtanćha
niś pewksa niźaśa qhuyś thutśi khiśtanćha. Xalla tixapaki śapamayni llakiśtanćha taqu
yateqhśapaki niźaśa anćha thewś uź ni uru chiñi thaxiñinakaqaś tewś wakiśićha ni
institucionnakaźchhul. Nuźkiś, xalla ti uru taqu yateqhśapaki ninakaki thanśtanćha nuźkiś
yateqhśtanćha.
xxix
Introducción
La Nación Originaria Uru (NOU)2 agrupa a diferentes pueblos3 urus, los cuales son:
Urus del Lago Poopó -ubicado a los alrededores del Lago Poopó en el Departamento de
Oruro; Uru Chipaya -ubicado en el Municipio de Chipaya - Oruro y Uru Iruhito- ubicado
en el Municipio de Jesús de Machaca en el Departamento de La Paz (Ministerio de
Educación, 2015). Estos pueblos catalogados por ellos mismos y por otros autores (Acosta
1997, Métraux 1938, Pauwels 1996, Wachtel 1990) como milenarios, fueron los primeros
habitantes de la meseta andina. Sin embargo, Chipaya fue y es el único pueblo que conserva
su lengua originaria a diferencia de los otros dos, ya que en el caso del sector Iruhito
asimilaron el aimara y en el caso del sector Lago Poopó asimilaron inicialmente el aimara y
luego el quechua.
A pesar de estas condiciones lingüísticas en los pueblos urus, los comunarios urus
del sector del Poopó decidieron recuperar la lengua uru, en el caso de Iruhito optaron por
revitalizar su variante uchumataqu y en Chipaya mantener la lengua uru. Entonces, el caso
de los Urus del sector de Poopó se dio porque su lengua ancestral –chholo- quedó extinta.
De manera que este trabajo se enmarca en un estudio sociolingüístico donde muestra una
parte de la realidad por la que atraviesan los comunarios de éste sector en cuanto a la
adopción y recuperación de la lengua uru en un contexto desfavorable por la sequía del lago.
Este proceso significa para la comunidad un proceso de reivindicación a través de la
recuperación lingüística, aunque tal recuperación no sea exactamente de su propia variante
chholo, sino de otra variante, la de los Uru Chipayas.
Este estudio tiene seis capítulos: en el primer capítulo presentamos el planteamiento
del problema en cuanto a la recuperación de la lengua uru-chipaya en la comunidad Uru del
2 La NOU es la unión de todos los pueblos urus de Bolivia, ésta entidad surgió a raíz de que necesitaban ser
representados como una sola nación, ya que estos pueblos están fragmentados en diferentes departamentos
del país.
3 Con Pueblos nos referimos a los tres sectores urus: Poopó, Chipaya e Iruhito. Mientras que con
comunidades a los ayllus que están dentro los pueblos.
1
Lago Poopó, los objetivos y la justificación del trabajo. El problema está enmarcado en los
sucesos de etnogénesis que el sector Poopó está atravesando, cuyo proceso está conectado
intrínsecamente a la lucha por la sobrevivencia de la comunidad, a la desigualdad y
discriminación que sufrieron por parte de comunidades quechuas y aimaras. Por tanto, no
es solo la lucha por la recuperación de la lengua, sino son las luchas por problemas sociales,
políticos, económicos y territoriales que atañen a este proceso.
En el segundo capítulo, describimos la metodología, donde detallamos el tipo de
investigación, las metodologías y sus características utilizadas para el trabajo. También, las
explicaciones de la población escogida; finalmente, nos referimos a las reflexiones de las
consideraciones éticas y nuestros aprendizajes durante la realización de la investigación.
Para este trabajo nos fuimos a la comunidad a vivir con las familias y nos involucrarnos en
las actividades diarias como, la chacra, trabajos en la carpa y en todas las actividades en las
que se podían, porque se trató de comprender desde ellos, buscar respuestas al igual que
ellos. Conversamos con las autoridades originarias, con los comunarios, con los maestros y
hasta con los niños que jugaban en la plaza y parque. Más que extraer datos se trató hacer
escuchar las voces de los comunarios que muchas veces son acalladas, sentir y ver desde su
perspectiva como agentes principales.
El tercer capítulo se refiere al marco teórico que sustenta el trabajo, subdividido en

seis apartados: el estado del arte concerniente al tema al que abordamos, contacto de lengua,
lengua e identidad, lengua y territorio, política y planificación de las lenguas y recuperación
lingüística. Estos conceptos nos ayudaron a entender el panorama por el cual están pasando
las comunidades Puñaca y Llapallapani en cuanto al reaprendizaje del uru chipaya.
En el cuarto capítulo, mostramos nuestros hallazgos en cinco categorías: el contexto
general de las comunidades estudiadas, donde se muestra la ubicación y la vivencia de los
comunarios, los motivos por los cuales los comunarios optaron por recuperar la lengua uru
y las funciones que cumpliría ésta lengua, las acciones que están realizando tanto los
comunarios urus como las diferentes instituciones que coadyuvan en el proceso de
2
recuperación lingüística, las adaptaciones de la comunidad en torno a los cambios climáticos
y tecnológicos y finalmente las percepciones de los comunarios referente a la adopción
lingüística del uru y el contacto de lenguas quechua y castellano.
En el quinto capítulo hacemos hincapié en las conclusiones del trabajo, y es que en
las comunidades tanto Puñaca como Llapallapani los comunarios están conscientes de que
es necesaria la recuperación del uru, aunque en los hallazgos salen a la luz que esta
motivación está en los discursos y no así en las prácticas o acciones. Es decir, se desligan
de la responsabilidad de hacer acciones ellos y se las dejan a las diferentes instituciones que
apoyan en este proceso, a los alumnos e hijos con aseveraciones de que ellos podrán
recuperar la lengua uru. Posteriormente, en el sexto capítulo la propuesta, aludimos al
trabajo y acciones en la escuela con la participación de la comunidad educativa.
3
Capítulo 1: Planteamiento del problema
1.1 IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
En América Latina y en el mundo muchos pueblos indígenas están perdiendo sus
lenguas, hasta el punto de no quedar lenguas indígenas en algunas regiones, como en las
islas del Caribe (Crystal, 2001). Pero, lo que llama aún más la atención es la rapidez con la
que las lenguas indígenas están siendo desplazadas. Por tanto, el proceso de muerte
lingüística parece ser inevitable. Crevels y Muysken (2009) plantean que algunas lenguas
indígenas de Bolivia están seriamente en peligro de extinción y otras lenguas ya están
extintas como: el canichana (Amazonía) y el chholo (Andes).
El chholo, perteneciente a la familia uruquilla, fue una variante de la región de los
Uru del Lago Poopó, aunque muchos comunarios se refieren a ella como la lengua puquina.
Pero, “se considera que tanto el puquina como el uruquilla son lenguas distintas; los urus
hablan el uruquilla que hay que distinguirla del puquina lengua del Tiwanaku” (Olmedo,
2006, pág. 175). En 1974 Wachtel (investigador francés) viajó por primera vez a Puñaca
junto con sus acompañantes de chipaya. Él menciona que en ese entonces los uru muratos
(nombre despectivo que a los urus de este sector no les agrada, aunque son más conocidos
por esa denominación) ya no hablaban uru o chholo, sino hacían el uso del aimara y quechua,
aunque algunos le decían que había una mujer ya anciana que hablaba la lengua de sus
ancestros. “Luego Benito se acercó y, de manera respetuosa, la saludó en chipaya. Fue una
decepción: la vieja parecía no comprender. ¿O acaso era sorda?” (Wachtel, 2001, pág. 219).
Fue una situación incómoda y de decepción para el chipaya saber que no la entendía o no
hablaba la lengua uru. Dos años después, Wachtel volvió a Puñaca y Llapallapani, donde se
enteró que en realidad la lengua uru ya no era hablada desde hace dos o tres generaciones,
incluso la anciana solo sabía unas cuantas palabras. Sin embargo, lo gratificante para
Wachtel y para sus acompañantes chipayas fue saber que aun conservaban palabras en uru
sobre los animales y plantas acuáticas, pero solo eso. Por tanto, la variante chholo ya se
había extinto y solo quedaban recordantes.
4
En el transcurso del tiempo, la lengua chholo fue perdiendo valor, importancia y
función comunicativa en la Comunidad Uru del Lago Poopó. Fueron varios factores que
hicieron que en esta comunidad se pierda ésta lengua, entre ellos: la discriminación extrema
por parte de los aimaras y quechuas; dado que históricamente, el pueblo uru fue minorizado,
excluido, privado al acceso de tierra y limitado sólo al espacio lacustre (De la Barra, Lara,
& Coca, 2011). “El germen de tal discriminación, estuvo en su diferencia cultural como
pueblo, básicamente –aunque no exclusivamente-, de pescadores, cazadores y recolectores”
(Lara, 2012, pág. 76). Discriminación que con el tiempo se volvió un hecho natural entre
la relación de los aimaras y los urus. Como contestación a este hecho, por un lado, muchos
urus se aimarizaron para escapar de la discriminación o para obtener acceso a la tierra; por
otro lado, otros urus resistieron reafirmando su pertenencia étnica, de ahí la vigencia de su
permanencia en la actualidad de esta comunidad uru. Entonces, “la dinámica cultural e
histórica demuestra el proceso de sometimiento a la que fue sujeto el pueblo uru […]
asimilando y adoptando el aimara, el quechua” (Ministerio de Autonomía, 2011, pág. 18).
El desplazamiento del chholo y las asimilaciones tanto del aimara como del quechua
se dieron por la conquista y avasallamiento de otras culturas a la Comunidad Uru del Lago
Poopó en la época precolonial (Mamani, 2005). Primero, los urus pasaron por la
aimarización fruto de los choques culturales durante la convivencia territorial entre los urus
y aimaras, provocando el sometimiento y aimarización, es decir los urus tuvieron que
aprender el aimara, pasando por una aculturación de la lengua. Segundo, por políticas
expansionistas del imperio inca, los urus fueron sometidos a trabajos de la mita, como tejer
ropa, entregar pescado seco, entre otras; de esa manera es que asimilaron el quechua
(Medinacelli, 2010). Finalmente, desde la época de la colonia hasta la actualidad el
castellano se traslapa, con mayor énfasis en las nuevas generaciones de ésta comunidad,
castellanizándolas. Esta dinámica de sometimiento al castellano, a través de escuelas,

medios de comunicación y contacto cultural hace que las lenguas indígenas estén siendo
arrinconadas por el castellano al último bastión de la lengua, la matriz familiar.
5
Por tanto, el chholo sólo es recordado por algunos comunarios de Poopó “sí chholo
es, dice, pero casi no hablan. Los hermanos también, en la historia dice no habla
verdaderamente dice” (Entr. Daniel Moricio en Crevels y Muysken, 2009, pág.120). Crystal
(2001) afirma que una lengua vive cuando es hablada, pero una lengua es muerta cuando no
queda nadie quien la hable. En este sentido, el chholo sería una lengua muerta porque ya
nadie la habla. Por esta razón, se hace más imprescindible y esencial la etnogénesis. Es decir,
el renacimiento de la etnia partiendo de la recuperación de su patrimonio cultural.
Por lo que respecta a las lenguas indígenas, en la historia de Bolivia, las políticas
lingüísticas fueron excluyendo o marginando a las lenguas indígenas sólo a espacios rurales.
Pero, con la elaboración de la nueva Constitución Política del Estado (CPE) y desde la
creación del Estado Plurinacional (2009), se da paso a una nueva etapa para los pueblos
indígenas, porque se reconocen a las 36 lenguas indígenas más el castellano como oficiales
del país. Además, se promulgan leyes y decretos para la protección de las lenguas indígenas
como: Ley N° 269, Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas, la Ley N° 070,
Avelino Siñani- Elizardo Pérez en el ámbito de la educación, decreto N° 1313 y decreto
supremo 2477. Así, como las normativas legales nacionales, también las internacionales
respaldan y proporcionan condiciones favorables para el fortalecimiento y revitalización de
las lenguas indígenas, cuyas normativas son: la Organización Internacional del Trabajo –
OIT-, la declaración de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia
y la Cultura –UNESCO-. Por tanto, esas normativas dieron luces para el proceso de
etnogénesis del pueblo Urus del Lago Poopó.
El año 2013 la Comunidad Uru del Lago Poopó realizó una marcha histórica desde
Oruro hacia La Paz, pidiendo la protección del Lago Poopó, el derecho a un territorio, el
respeto a sus derechos y mayor atención a su cultura ancestral milenaria para evitar la
extinción del pueblo minoritario (Coca, 2013). Sin embargo, eso no fue suficiente para la
vitalidad del Lago Poopó, porque en los últimos años la comunidad uru del Lago Poopó fue
pasando por varios procesos de cambio ecológico, lingüístico, social, político, entre otros.
6
Uno de los cambios que afectó más a la comunidad fue la desaparición del lago Poopó del
2016, ya que su estilo de vida, su estrecha relación con el agua, su fuente principal de
economía estaba ligado a este recurso natural lacustre, tal como Daniel nos menciona “soy
un hombre del grupo étnico de los urus moratos. Me llamo Daniel Mauricio Choque. Nací
en Chapipata, en las totoras, en el año 1929. Los urus viven en el lago. Desde el tiempo de
nuestros ancestros cazamos los animales salvajes, los patos […], recogemos huevos,
pescamos los peces: es lo que comemos” (Wachtel, 2001). Entonces, con la pérdida del lago
Poopó la comunidad queda restringida a las prácticas, de su ecosistema, como ser: la caza,
la pesca y la recolección de alimentos.
Otro cambio fue la pérdida definitiva de algunos términos léxicos en la lengua
chholo que persistían. Cuyos denominativos eran dados a los animales y alimentos
provenientes del lago, de manera que entran en desuso. Recordemos que si la lengua muere
también conlleva la desaparición de muchos conocimientos y además la cultura es
transmitida a través de la lengua; “si el desarrollo de múltiples culturas es tan importante, el
papel que desempeñan las lenguas es crucial, porque las culturas se transmiten
principalmente por medio de ella” (Crystal, 2001, pág. 48). Según este mismo autor, se
considera que la lengua local es muy importante porque fomenta el orgullo hacia su propia
cultura. En ese sentido, en el caso del Pueblo Uru del Lago Poopó, la lengua orientada a su
identidad es la lengua uru chipaya. Cuyo pueblo está ubicado en alrededores del Río Lauca,
Tercera Sección de la Provincia de Sabaya, del Departamento de Oruro. Entonces, aún con
esos factores y contexto lacustre devastado, la Comunidad Uru del Lago Poopó persiste en
recuperar la identidad uru adoptando el uru chipaya.
En el diagnóstico sociolingüístico realizado en el Pueblo Uru del Lago Poopó, por
parte de FUNPROEIB Andes el año 2015, se hizo evidente el deseo de recuperar la lengua
uru. Los comunarios expresaron su esperanza de reanimar la lengua que les identifica. A
pesar de ya haber perdido su lengua el chholo, no descartaron la opción de aprender el uru-
chipaya.
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Yachakuyta munani yachanaypaq, mana qunqanaychu tiyan a, chay ayudapaq
sirviwanman. Chayta rikhurichinay tiyan chay culturastaqa. Uru rikhurinan tiyan ma
chinkananchu tiyan a, mana qunqanachu tiyan unayqa urupuni kaq kasqanku (Entr.
Paulina Mauricio 14/04/2014).
Quiero aprender no tengo que olvidar para recibir ayuda me puede servir. Eso tengo
que hacer conocer, esas culturas. Uru tiene que reaparecer, no tiene que perderse
pues, no tenemos que olvidar, antes dicen que eran uru siempre (Traducción
aproximada)
En ese sentido, aprender el uru es sustancial, para fortalecer la identidad como
comunidad, es por ello su demanda de recuperar la lengua con la adopción del uru-chipaya.
De algún modo ese deseo, el año 2014, ya estaba concretizándose en la escuela de la
comunidad de Llapallapani del sector Poopó. La escuela contaba con un maestro uru-
hablante, cuya presencia daba ánimos para seguir aprendiendo el uru chipaya, que de alguna
manera ya representaba el comienzo y un logro del deseo.
El 2016, el 6 y 7 de octubre, se realizó el primer pre-congreso lingüístico en la
Comunidad Uru del Lago Poopó, para tratar el tema de la recuperación lingüística. En esa
ocasión, los comunarios aseguraron que los niños y jóvenes están aprendiendo la lengua uru
en la escuela, pero aún faltaba trabajar en la familia, “en mi familia, mi hijo canta, habla, yo
también se poquitos, pero casi no hablamos. En la casa se habla en castellano y quechua, si
yo hablaría uru todos hablaríamos y aprenderían más rápido” (Entr. Comunaria del Lago
Poopó 06/10/16). Este sentir nos advierte la necesidad de seguir este proceso que se
encaminó el año 2016, con el propósito de fortalecer a la comunidad y hacer posible la
recuperación de la lengua uru que los identifica.
Asimismo, en el 1er Congreso Lingüístico Nacional de la Nación Originaria Uru
(NOU), “Qhaś źoñi qut źoñi” (gentes de las aguas y hombres de los lagos) realizado los días
27 y 28 de Octubre de 2016 en Oruro; uno de los temas centrales de discusión fue el tema
de la lengua vinculada a problemáticas de tierra, territorio y procesos de globalización. En
estos tiempos de globalización lingüística, tecnológica, de cambios climáticos, de crecientes

migraciones, entre otros, el desafío para un pueblo como los urus del Lago Poopó implica
8
un proceso de adaptación a estas realidades cambiantes, o en caso contrario, enfrentar la
desaparición. Para que la resiliencia sea aún mayor, los urus decidieron apuntar y sacar
provecho a los medios tecnológicos como aliados para la lucha de recuperación lingüística,
cultural, esto como un mecanismo de sobrevivencia ante este mundo globalizante y por ende
homogeneizante.
Al parecer, la tecnología sería aliada para realizar la tarea de recuperar el uru-chipaya
en el Pueblo Uru del Lago Poopó y así seducir tanto a la comunidad uru, como a la
comunidad no uru. Es importante analizar las ventajas y desventajas que nos ofrecen las
tecnologías de información y comunicación en diferentes ámbitos familiares, escolares y
comunitarios en el proceso de recuperación lingüística. Dado que, por un lado, para una
población no uru podría parecer innecesario tener el conocimiento y más aún hablar la
lengua uru, pero allí está el reto de traspasar fronteras a través de los beneficios tecnológicos.
Por otro lado, el uso de la tecnología como aliada para el Pueblo Uru del Lago Poopó, según
ellos, no sería un lujo sino una necesidad. Son estas cuestiones que nos llaman la atención
y ahora apuntar a las tecnologías de información y comunicación como herramienta es un
salto que se da dentro las planificaciones lingüísticas de abajo hacia arriba.
En ese sentido, el querer de los dirigentes y comunarios mayores recuperar la lengua
uru-chipaya está vinculado con la histórica demanda territorial, y más aún después de la
pérdida del Lago Poopó. El pueblo uru de éste sector asegura que si no pasan por el proceso
de recuperación de su identidad, en el cual la lengua es fundamental, muchas demandas,
como el acceso a la tierra y el derecho a su autodeterminación no tendrá fuerza política ni
sostenimiento como pueblo (Ministerio de Educación, 2015). De manera que los
comunarios están tomando conciencia lingüística sobre el valor y su importancia de la
lengua para la vigencia de su cultura y por la lucha de las demandas de su comunidad.
Esta sería una de las experiencias de planificación lingüística de abajo hacia arriba
en Bolivia. Es por eso que, desde allí, nace la inquietud de comprender cómo se está dando
este proceso de recuperación lingüística, adoptando una variante diferente a la suya. Ya que
9
mientras en otras regiones del país están en discusión sobre cuál de las variantes es la
correcta, esta Comunidad Uru del Lago Poopó decide reforzar su identidad aprendiendo una
lengua distinta a la suya, pero que les identifica.
Preguntas de investigación
➢ ¿Por qué quieren recuperar la lengua uru?
➢ ¿Qué funciones quieren dar a la lengua uru?
➢ ¿Qué compromisos asumen y están dispuestos a asumir en la adopción de la
lengua uru-chipaya? (la familia, escuela y comunidad)
➢ ¿Qué implicaciones tiene el adoptar otra variante lingüística? tanto para la
lengua, como para los usuarios
➢ ¿Cómo se está dando esta intervención cultural focalizada en la lengua?
➢ ¿Cómo influyen las TIC en cuanto a la reanimación del uru?
1.2 OBJETIVOS
Para este trabajo se planteó un objetivo general y cuatro objetivos específicos.
1.2.1 Objetivo General
➢ Analizar el proceso de adopción del uru-chipaya en las Comunidades (Puñaca y
Llapallapani) Urus del Lago Poopó en un contexto de cambios ecológicos y
tecnológicos.
1.2.2 Objetivos específicos
➢ Identificar las motivaciones de los comunarios vinculadas al proceso de
reaprendizaje del uru-chipaya en la Comunidad Uru del Lago Poopó.
➢ Describir las acciones desplegadas por los comunarios y agencias de cooperación
para la inclusión de la lengua uru en la Comunidad Uru del Lago Poopó.
10
➢ Describir los procesos de adaptación a los cambios ecológicos y tecnológicos,
en la medida que estos afectan el comportamiento lingüístico de la Comunidad
Uru del Lago Poopó.
➢ Analizar las percepciones de los comunarios respecto a las lenguas y el contacto
lingüístico.
1.3 JUSTIFICACIÓN
En América Latina las lenguas indígenas están siendo amenazadas por las
transformaciones en su contexto, como las migraciones a causa de los cambios climáticos,
la convivencia con las tecnologías informáticas de comunicación, entre otras. Sin embargo,
el Pueblo Uru del Lago Poopó, a pesar de estas amenazas, se propone recuperar la lengua
uru, implementando políticas lingüísticas de abajo hacia arriba; en la familia, en la escuela
y en la comunidad, a través del reaprendizaje de la variante dialectal uru-chipaya. Por lo que
esta investigación está enfocada a coadyuvar en este proceso recogiendo las voces de los
comunarios respecto a la preocupación, estrategias, necesidades para el aprendizaje del uru
chipaya teniendo en cuenta que la lengua no está suelta de la cultura y de aspectos socio-
políticos, económicos, entre otras. Además, porque ellos son los principales agentes
reanimadores de esta lengua “[…] El término de renacimiento remite a una entidad que dejó
de tener vida y que vuelve a la misma, un empezar de nuevo […]” (Flores & Córdova, 2012,
pág. 34). El renacer, sería como ellos denominan, otra etapa de los urus con adaptaciones a
nuevos contextos y situaciones.
A través de esta investigación se espera brindar información reciente sobre el
proceso de reaprendizaje de la variante uru-chipaya, para orientar las planificaciones
lingüísticas que se están realizando y se realizarán por la comunidad y por instituciones que
apoyan a los Urus del Lago Poopó en el proceso de adopción de la lengua uru.
En esta etapa de incursión de la variante uru en las comunidades de Llapallapani y

Puñaca existe la necesidad de sistematizar el proceso de reaprendizaje de la lengua uru,
11
para identificar los logros y dificultades que se atraviesa durante la incursión del uru y así
la contribución de los involucrados en este tema tenga el éxito deseado en este desafío
lingüístico y cultural.
Además, en pre-grado realicé una investigación sobre la vitalidad del chipayataqu
en el pueblo uru Chipaya, como primera fase y quedó el compromiso de realizar estudios en
el Pueblo Uru del Lago Poopó como segunda fase, para apoyar en la lucha de etnogénesis y
recuperación lingüística. Por tanto, los primeros inmediatos beneficiados de esta
investigación serán los compañeros urus de la Comunidad Puñaca Tinta María (10 familias),
escuela Uru Murato y la comunidad de Llapallapani (51 familias), más la escuela. No
obstante, también se espera contribuir y apoyar a otras comunidades urus que estén en
procesos similares, como Villañeque.
12
Capítulo 2: Metodología
2.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación es de carácter cualitativa porque nos permitió describir y explicar
los sucesos, situaciones y otros acontecimientos vinculados a la lengua con detalle y
profundidad. Recordemos que, “un estudio cualitativo busca comprender su fenómeno de
estudio en su ambiente usual (cómo vive, se comporta y actúa la gente; qué piensa; cuáles
son sus actitudes, etc.)” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2003, pág. 12). Además, nos
adherimos a este enfoque ya que tiene la flexibilidad o capacidad de realizar ajustes
necesarios en diferentes momentos.
2.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN
En este apartado, siguiendo la línea de Barrantes (2002), para orientar nuestro foco
de atención en el tipo de investigación, se optó por un trabajo descriptivo y explicativo,
porque la característica descriptiva “estudia los fenómenos tal y como aparecen en el
presente” y el tipo explicativo “explica los fenómenos y el estudio de sus relaciones para
conocer su estructura y los aspectos que intervienen en su dinámica” (Barrantes, 2002, pág.
64).
En primera instancia, describo lo que está aconteciendo en el proceso de adopción,
enseñanza y aprendizaje del uru chipaya en las comunidades y por consiguiente analizar y
dar explicaciones referentes a los sucesos, posiciones, pensamientos de los comunarios. Es
por ello que nos serviremos de esta característica de investigación.
2.3 MÉTODO
El método es un camino que se sigue para alcanzar un objetivo, en este caso nos
aliamos con el método etnográfico, para usar en el trabajo de campo durante la
investigación, porque implicó comprender la cultura in situ. Muchos autores caracterizan a
la etnografía según la mirada que le den. Para Lutz (1981) es el análisis holístico de las
sociedades, para Walker (1981) es la descripción del modo de vida de una unidad social
13
concreta. Esto significa que “a través de la etnografía se persigue la descripción o
reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura
social del grupo investigado” (Rodríguez, Gil, & García, 1996). En este caso estudiamos
una parte de la cultura, la recuperación lingüística a través de la adopción de la variante uru-
chipaya en el pueblo Uru del Lago Poopó con sus implicancias.
2.4 POBLACIÓN
En esta investigación se trabajó con la población uru del Lago Poopó. Cabe aclarar
que este pueblo cobija tres comunidades (Puñaca Tinta María, Villañeque y Llapallapani).
No obstante, la matriz de la investigación está en la comunidad Puñaca Tinta María y
comunidad Llapallapani. Se seleccionaron estas dos comunidades porque en ellas se está
dando la recuperación de la lengua uru con más énfasis, esto con el apoyo profesores,
directores uru-hablantes y diferentes instituciones como: FUNPROEIB Andes, Fundación
Machaqa Amawta, ILCU, CENU.
Además, en primera instancia fue conversar y seleccionar a la población, a las
autoridades y a los personajes que están involucrados en el tema. Sin embargo, nos dimos
cuenta que incluso la voz de los niños, madres de familia y comunarios de base son los que
generalmente se acallan, por el mismo hecho de buscar a quienes se involucran más en estos
temas, entendimos que todo comunario tiene la misma oportunidad de hacer conocer su
perspectiva, por lo que buscamos ya no de hacer una selección minuciosa, sino valorar y
buscar a todas las voces posibles para comprender los hechos que suscitan en la comunidad
en torno a la recuperación lingüística.
2.5 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
Las técnicas de investigación son entendidas como “un conjunto de instrumentos de
medición, elaborados con base en los conocimientos” (Barrantes, 2002, pág. 50). Si el
método es el camino que se debe seguir durante la investigación, las técnicas serían los
instrumentos utilizados para llegar al objetivo. Es decir, procedimientos que tienen como
14
propósito recoger la información ordenadamente. Este caso ameritó el uso de las siguientes
técnicas en trabajo de campo.
2.5.1 La observación
Esta técnica es fundamental en las investigaciones cualitativas, porque “observar
implica tomar notas sistemáticamente sobre eventos, comportamientos, objetos, etc.,
encontrados en el lugar de estudio. De ahí el instrumento fundamental llamado cuaderno de
notas de campo” (Barragán, 2001, pág. 126). Es decir, no es sólo mirar, sino observar de
forma sistemática, selectiva y precisa; en ese sentido, las observaciones tienden a ser
direccionadas de acuerdo a los objetivos, a pesar de ya tener localización, al estar en una
comunidad no podemos observar el todo, sino desarrollar nuestros filtros para distinguir lo
que es concerniente para la investigación y lo que es necesario.
Observación participante
Dentro la técnica de observación está el tipo de observación participante. Para este
estudio se utilizó esta técnica, porque la idea no fue violentar los contextos, sino
familiarizarnos con la población uru del Lago Poopó, involucrarnos con ese mundo social
hasta llegar a compartir experiencias y luego dar pie a la comprensión in situ. La técnica de
observación participante permite que la persona conviva con la comunidad, internalice lo
vivencial, hacer lo que ellos hacen, para lograr ya no llamar la atención (Barragán, 2001).
En ese sentido, uno debe aprender y comprender modos de expresión, normas de la
comunidad, incluso adoptar comportamientos y asumir responsabilidades, ayudando en todo
momento (Barrantes, 2002). Todo ello, con el fin de conocer y, sobre todo, comprender las
problemáticas y motivaciones que atañen a las Comunidades Urus (Puñaca y Llapallapani)
del sector Poopó en torno a la recuperación del uru.
15
2.5.2 La entrevista
Otra técnica que se usó fue la entrevista, porque el propósito fue conversar con los
pobladores urus, desarrollar la interacción con diálogos sobre temas de interés en torno a la
lengua. Barragán (2001) plantea los tipos de investigación como: entrevistas no
estructuradas, entrevistas semi-estructuradas, entrevistas estructuradas, entrevistas en
profundidad, y entrevistas grupales. En este caso, se tomó varios tipos de entrevistas, con el
fin de utilizar en varios momentos.
Entrevistas semi-estructuradas
“Este tipo de entrevistas tiene una guía y una serie de preguntas predeterminadas,
pero en el proceso de realizar las entrevistas no se sigue necesariamente el orden” (Barragán,
2001, pág. 143). Esta modalidad nos ayudó mucho en el momento de entablar la
conversación con los lineamientos ya planteados, además se deja libre al entrevistado en
cuanto a sus respuestas, sin ponerles límites, pero sin olvidar el hilo de conducción de
nuestra entrevista.
Conversaciones
Este tipo de entrevista suele suceder en el trabajo de campo, ya que muchas
conversaciones no planificadas se dan de manera espontánea en algún evento suscitado en
la comunidad. De manera que, no descartamos esta técnica, sino más bien nos aliamos a
ella, porque nos permitió tener una conversación libre, amena y así pudimos tejer lazos de
confianza y amistad con los comunarios.
Entrevista en profundidad
Está técnica fue planificada de acuerdo a los temas que se pretendió profundizar.
Concretamente se aplicó esta técnica a aquellos actores como líderes, abuelos, sabios, entre
otros, para acceder al significado de la experiencia de sus vidas y a algunos temas que por
el transcurrir del tiempo tienen más conocimiento.
16
En este tipo de entrevista se puede incluir historias de vida, biografías, historias
orales y narrativas (Barragán, 2001). Esta entrevista provee la comprensión profunda y
detallada sobre un tema que puede ejecutarse las veces que se requiera. (Barrantes, 2002)
Entrevista grupal
Se aplicó entrevistas grupales a niños y jóvenes, porque nos permitió obtener
respuestas acumuladas, “logradas después de intervenciones, complementos, correcciones,
precisiones y hasta desacuerdos en un grupo que está conversando un tema o pregunta”
(Barragán, 2001, pág. 148) A esto, cabe añadir que en experiencias pasadas al realizar
entrevistas individuales tanto a niños como a jóvenes la timidez hace que no respondan o
den respuestas cortas, de manera que se vio conveniente realizar entrevistas en grupo a este
sector etario.
2.6 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Para este trabajo se tomó en cuenta los siguientes instrumentos:
2.6.1 Ficha de observación
Para la recolección de datos uno de los instrumentos del que se sirvió fue la ficha de
observación para llenar datos concernientes y relevantes para el estudio. Además, como
soporte material para recoger los datos y concretizarlo nos sirvió el cuaderno de campo,
porque no podemos confiar sólo en nuestra memoria, ya que es frágil y nos podemos olvidar
de detalles importantes para el trabajo (Ver anexo 1 y 2).
2.6.2 Guía de entrevista
La guía de entrevista sirvió para orientarnos al momento de la entrevista, por lo que
optamos no hacer una serie de preguntas sino pautas de temas sobre el proceso de adopción
del uru-chipaya que se está dando en las comunidades de Puñaca Tinta María y Llapallapani.
Es decir, no se pretendió hacer una entrevista formal donde exista pregunta y respuesta, sino
17
generar diálogo donde pudimos compartir experiencias, opiniones, anécdotas, historias,
entre otras (Ver anexo 3).
2.6.3 Guía de entrevista grupal
De la misma manera, para la entrevista grupal, se tuvo un hilo conductor de temas
en relación a la lengua y al proceso de adopción por el cual los comunarios del sector Poopó
están atravesando, sin dejar de lado otros intereses, temas que salgan durante la conversa
(Ver anexo 4).
2.7 UNIDADES DE ANÁLISIS
Las unidades de análisis están guiadas por los objetivos establecidos para la
investigación. En ese sentido, nuestras unidades de análisis son:
Tabla 1: Unidades de análisis
Objetivo General: Analizar el proceso de reaprendizaje del chipayataqu en las

Comunidades (Puñaca y Llapallapani) Urus del Lago Poopó en un contexto con cambios
ecológicos y tecnológicos.
Objetivos específicos Ámbitos Unidades de análisis
Identificar las motivaciones de Reuniones, plaza,

los comunarios sobre el proceso encuentros y momentos
-Los motivos y funciones
de adopción del chipayataqu en de recreación
que cumpliría la lengua
la Comunidad Uru del Lago
uru.
Poopó Familia ( en el momento
de la cena)
Describir las acciones En la comunidad Puñaca - Acciones de las

desplegadas por los comunarios y Llapallapani Tinta diferentes instancias
y agencias de cooperación para María (plaza, chakra, involucradas en este
la inclusión de la lengua uru en carpas, escuela) proceso.
la Comunidad Uru del Lago
Poopó.
Describir los procesos de En la comunidad Puñaca -Procesos de adaptación

adaptación a los cambios Tinta María, Llapallapani de las familias de la
ecológicos y tecnológicos de la escuelas, en los gabinetes Comunidad Uru del Lago
Poopó y cómo estos
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Comunidad Uru del Lago tecnológicos, canchas, afectan el
Poopó. entre otras. comportamiento
lingüístico
Analizar las opiniones de los - Opiniones de las
comunarios en relación a la En la comunidad Puñaca mujeres, de los niños, de
adopción lingüística y y Llapallapani. los jóvenes, de los
enseñanza-aprendizaje del abuelos, de los varones y
chipayataqu. autoridades respecto a las
lenguas, quechua, uru y
castellano.
Fuente: Elaboración propia, 2017
2.8 PROCEDIMIENTO Y RECOLECCIÓN DE DATOS
La entrada al trabajo de campo no fue difícil, porque primero fui al Instituto de
Lengua y Cultura Uru (ILCU) para hacer conocer el trabajo y a algunas reuniones previstas
de los hermanos urus en inmediaciones de Centro de Ecología y Pueblos Andinos (CEPA)
acompañados de diferentes instituciones. En estas reuniones también conversamos con los
compañeros urus sobre el trabajo que están realizando en pos de la lengua y la comunidad,
en ese intermedio les hice conocer sobre mi trabajo y lo que se pretendía realizar.
Por tanto, inicié mi contacto con la comunidad y autoridades urus el año 2016,
exactamente octubre y noviembre, pero como es de saber, en estas comunidades se realiza
el cambio de autoridades el dos de enero de cada año. Entonces, para mi entrada de campo
tomé contacto con las autoridades salientes, ya que ellos tenían conocimiento del trabajo
que realizaría, para luego iniciar contacto con las nuevas autoridades.
Es así que al ya tener conocimiento de las nuevas autoridades acordamos una reunión
para la primera semana de Enero de 2017. Esta reunión se realizó en la comunidad de
Llapallapani con las siguientes autoridades: Gregorio Ríos (Corregidor), Dionisio Choque
(Alcalde Comunal), Fredy Álvarez (Alcalde OTB). Las nuevas autoridades estuvieron de
acuerdo con mi trabajo. Pero me pidieron también hablar en la reunión del 14 de enero del
mismo año, para que los comunarios tengan conocimiento de mi estadía en la comunidad.
Ese sábado se realizó la reunión con la presencia del asambleísta Andrés Choque, se habló
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sobre varios temas y uno de ellos fue el tema sobre la lengua y cultura en el proyecto de
turismo que se estaba planeando para ésta gestión. Los comunarios aceptaron mi estadía sin
ningún problema, aunque muchos dijeron que también se tendría que coordinar con la
escuela más, porque ahí estaban los uru-hablantes.
Durante ese primer mes de enero de 2017 me quedé en la comunidad de Llapallapani
con la familia del corregidor, quienes me alquilaron una habitación y me colaboraron en
todo tiempo al momento de realizar la recolección de datos. El vivir en una familia me fue
gratificante y de mucha importancia para el trabajo, porque en los momentos de la cena o
trabajo en la huerta siempre estuvimos conversando con la señora Aida –esposa del
corregidor- ella muy amable siempre compartía sus anécdotas, inquietudes y
preocupaciones de la comunidad. En muchas ocasiones, ella fue mi guía para realizar
entrevistas y visitas a las familias, ya que me aconsejaba en qué momentos se debía acercar
a las familias.
En el caso de la escuela no me fue sencillo el ingreso, porque las clases fueron
irregulares, ya que a principio de año comienzan las inscripciones y no todos los alumnos
están en la comunidad. Los padres de familia me advirtieron que después de carnavales
recién estarían todos los alumnos, porque en vacaciones las familias tienden a viajar a
Colchani o a Challapata por cuestiones de trabajo. Es así que, el mes de febrero del 2017
decidí ir a la otra comunidad, Puñaca, donde mi estadía y acogimiento en el lugar se debió
gracias a las autoridades de Rufino Choque y su esposa doña Evarista, quienes también me
alquilaron una habitación.
En la comunidad de Llapallapani, las familias son más numerosas, hablamos de más
de 50 familias que están constantemente en la comunidad; sin embargo, en Puñaca nos
encontramos con 12 familias que residen, la mayoría de lunes a viernes, dentro la
comunidad. Es decir, los fines de semana la mayoría de las familias sale a trabajar y solo se
puede encontrar a unas 5 familias que están constantemente en Puñaca. A pesar de todo ello,
no se me complicó en la recolección de datos, porque me ayudaron muchos los eventos
20
como: entrega de ayuda por parte del gobierno, a cargo del asambleísta, reuniones
comunales, talleres de profesores, clases de lengua uru, reuniones de profesores, actividades
deportivas en la escuela y trabajos en la chacra y carpa.
La primera semana de mi estadía en la comunidad de Llapallapani pude observar la
entrega de ayuda (víveres como: arroz, harina, aceite y una prenda de vestir) a las
comunidades urus del sector Poopó. Esta ayuda se realizó a cargo del asambleísta Andrés
Choque. En este evento pude visibilizar la cantidad de familias que viven en la comunidad
y los problemas que atañen a la comunidad, porque después de la entrega de ayuda
realizaron reunión comunal con todas las autoridades originarias para tratar diferentes temas
como, los proyectos, problemas que atraviesa la comunidad, entre otras. Lo que me permitió
visibilizar a la comunidad con sus preocupaciones y proyecciones.
A parte de vivir con una familia, pude observar diferentes lugares como las estancias,
y terrenos donde se siembran papa y quinua. Esta visita la realice con la familia del
corregidor, ellos fueron mi guía. También, ayudé en la carpa, porque de ahí sacamos
verduras para nuestra comida y pude observar que estos trabajos son prioritarios más que
un taller de lengua, fueron espacios donde evidencie el porqué de sus percepciones
lingüísticas del uru, quechua y castellano.
La semana de actividades en la comunidad de Llapallapani fue muy enriquecedora,

porque entendí que existen actividades en los que une a la comunidad, escuela y comunarios
en general. En cuanto mi participación en talleres para los maestros organizados por la FMA,
fue enriquecedor, ya que me mostró la realidad de la comunidad educativa, porque
manifestaron el avance en cuanto la enseñanza y la utilización de la lengua uru en las clases.
Fue un día de trabajos y reflexiones en mejorar la enseñanza dentro y fuera del aula.
En ambas comunidades mi participación en las actividades, ya sean familiares,
comunales y en la escuela fueron diarias, salía de la habitación para observar lo que

acontecía en los diferentes ámbitos, conversaba con los niños, abuelos, padres de familia,
profesores y con los que se podía para entender la realidad de los urus y su vivencia.
21
2.9 REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
En ambas comunidades muchos fueron mis aprendizajes, como el aceptar que la
realidad no es como la imaginamos, porque por un lado, uno puede pensar que el pueblo uru
del sector Poopó está desapareciendo poco a poco por la falta de ingresos económicos que
el Lago les proveía, pero al entrar en contacto con las familias, uno se da cuenta que están
adaptándose a la realidad, buscando alternativas de sobrevivencia, como la artesanía, caza
de lagartijas, trabajos temporales en albañilería, entre otras y que las familias aún están
esperanzadas en que el lago retornará, es por ello que siguen en las comunidades. Por otro
lado, pensamos que la dinámica de la comunidad está en torno a la producción de la quinua
y papa luki, pero nos damos cuenta que el factor del cambio climático afectó, la falta de
lluvia y las heladas constantes hizo que las familias ya no siembren y más bien salgan de la
comunidad en busca de trabajo, dejando a las mujeres e hijos en la comunidad.
Estas nuevas dinámicas en las comunidades nos exigieron realizar ajustes al instante,
ya que antes de ir a trabajo de campo se hizo un perfil de investigación donde planeamos
nuestros días de estadía, los instrumentos a utilizar, aunque ese es un trabajo de escritorio;
porque al momento de llegar a la comunidad nos encontrarnos con otra dinámica, por la cual
tuvimos que realizar ajustes en el momento.
Otro aprendizaje fue respetar los espacios de los comunarios sin alterarlos, ni
incomodarlos, sino estar atentos a ayudar en lo que se requiera y a participar en lo que vemos
que se puede, sin excedernos. Por ejemplo, no molestar a las familias en horas del almuerzo,
o cuando están realizando trabajos de construcción, sino buscar momentos claves como hora
de descanso, trabajo en la carpa y cuando están en la plaza reunidos conversando.
Perder el miedo fue uno de mis mayores retos, a pesar de que soy una persona
sociable, el temor de iniciar conversaciones o pedir momentos para las diferentes entrevistas
aún estuvo en mí, por lo que tuve que buscar estrategias y temas de conversación para
comenzar las charlas y hacerme conocer.
22
Consideraciones éticas
En cuanto a los aprendizajes del trabajo, es muy importante primero familiarizarse
con las familias de las comunidades sobre nuestra estadía y tener el aval de las autoridades
de las comunidades para que no sientan desconfianza. Este aval pude lograr en reuniones
donde la mayoría de los comunarios se hacen presentes y socializar sobre mi trabajo.
Otras consideraciones son: respetar la participación de cada uno en la investigación,
ir a visitar a las casas para programar una entrevista, no hacer uso excesivo de las cámaras
o grabadoras, porque sienten incomodidad.
23
Capítulo 3: Fundamentación Teórica
Los fundamentos teóricos nos ayudarán a realizar la investigación. En este apartado
se establecen los conceptos que asisten a comprender el trabajo de estudio y el estado de
arte de los trabajos que se hicieron en este ámbito.
3.1. ESTADO DE ARTE
a) La recuperación de la lengua ancestral de los yanaconas tesis de maestría de EIB (de
Omaira Anacona)
Es un estudio realizado en el Departamento del Cauca Colombia del 2006. Esta
investigación desarrolla expectativas, opiniones y demandas acerca de la recuperación de su
lengua ancestral, el quechua. Por tanto, Omaira buscó introducir el quechua que ya no se
hablaba en su comunidad, ya que fue un deseo de su comunidad recuperar el quechua de
otra región.
Esta investigación se acerca mucho a nuestro estudio porque los comunarios urus
están en el proceso de recuperar la lengua uru, cuya lengua ya no se habla en la comunidad,
por lo que se opta por reintroducir la variante de los uru-chipayas. Aunque, nuestro trabajo
pretende llegar más allá porque tratamos de comprender las acciones que se está realizando
en la Comunidad Uru del Lago Poopó; es decir, ya no son sólo demandas como de los
yanaconas, sino ya es la ejecución.
La investigación de Omaira fue muy particular, porque su comunidad la envió a la
maestría, tanto para realizar el estudio de postgrado, como para aprender la lengua quechua.
Porque se pretendía que ella, al retorno, enseñe el quechua a la comunidad y así dejen de ser
un pueblo sin lengua que les identifique. Esta situación se asemeja mucho a este trabajo,
porque de igual manera, en la comunidad uru se pretende recuperar la lengua ancestral
adoptando una variante de otra región. Es un trabajo que pretende ver las implicancias de
recuperar una lengua, las motivaciones, acciones y opiniones que les llevaron a realizar esta
24
adopción. Entonces, son pueblos que se asemejan mucho en su pedido de “dejar de ser
yanaconas sin lengua” y “dejar de ser urus sin lengua”.
b) Exclusión y subalternidad de los urus del Lago Poopó: Discriminación en la relación
mayorías y minorías étnicas, (texto de Lara, de la Barra y Coca, 2011)
Este trabajo desarrolla la exclusión y subalternidad política que sufrieron y que
sufren los hermanos urus del Lago Poopó por parte de los grupos aimaras y quechuas. A
consecuencia de que los urus son minorías y por el hecho de ser pescadores y cazadores son
limitados en acceso a tierras, delimitándolos solo a espacios lacustres.
El hecho de auto-denominarse como “gente del agua” por parte de los urus, sirvió
de argumento para los aimaras y quechuas (grupos agro-pastoriles) de que los urus tienen
que vivir en y del lago y no así en tierra. Además, a medida que el lago se va secando estos
grupos agro-pastoriles se van apropiando y al mismo tiempo van despojando a los urus de
sus tierras.
Esta situación de exclusión y discriminación es mostrada a través de la historia.
Primero, por parte de los grupos indígenas aimara y quechua por tener una cultura diferente,
quienes son agro-pastoriles, mientras que los urus son pescadores. Segundo, en la
actualidad, hay poca atención hacia los urus a sus necesidades y demandas por parte del
Estado. Por tanto, en este trabajo se muestra la dinámica interna de este pueblo uru y su
organización, además de las relaciones y vivencias con su entorno y con el Estado. Sin
embargo, el proceso de adopción lingüística es reciente, aún más con la desaparición del
lago tratar de ver sus adaptaciones a un entorno nuevo, por lo que será la particularidad de
la investigación que se realizó.
c) Situación sociolingüística y propuesta de recuperación y desarrollo de la lengua uru
del Lago Poopó
Es un estudio realizado el 2015 a cargo del Ministerio de Educación. Este trabajo
constituye básicamente el informe de un diagnóstico sociolingüístico realizado en el pueblo
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uru sector Poopó, en las comunidades de Puñaca Tinta María, de Villañeque y de
Llapallapani con todas sus características, geográficas, sociodemográficas, descripción
social, histórica y lingüística.
Este trabajo muestra la situación de las lenguas castellana, quechua, aimara y uru en
la relación interpersonal, familiar y comunitaria. Es decir, la descripción de las
transmisiones intergeneracionales de las lenguas y la enseñanza de las mismas en la
comunidad, familia y escuela. Se halló que la lengua del pueblo uru del sector Poopó fue el
chholo, pero que esta lengua, en la actualidad, sólo es recordada por los comunarios, nadie
habla. También se demostró que el quechua es la lengua materna de los comunarios, hay la
transmisión intergeneracional de esta lengua y que es usada tanto en los ámbitos públicos
como privados. En cuanto al aimara, se evidenció que fue la lengua materna de los abuelos,
pero que con el paso del tiempo ya no se la transmitió a las nuevas generaciones, sino fue el
quechua que se vitalizó y, el castellano es la segunda lengua de los jóvenes y niños que
aprenden al ingresar a la escuela. Finalmente, nos muestra una propuesta para la
recuperación de la lengua uru y sus demandas para la misma en los comunarios, ya que se
demostró el interés y deseo por recuperar la lengua uru-chipaya a través de los profesores
uru hablantes.
Entonces, a pesar de que estos trabajos en general nos brindan informaciones

importantes y relevantes, cabe aclarar que estos mismos se realizaron en tiempos distintos a
la que nos enfrentamos en la actualidad, estamos hablando de un cambio en la dinámica
estructural, laboral y especialmente en lo social. Después, de un cambio climático con la
pérdida del Lago Poopó, se alteró muchas prácticas culturales y económicas en las que se
desarrollaban en estas comunidades, por tanto también se altera la dinámica de
percepciones, aprendizaje y sobretodo en cuanto a la recuperación de la lengua uru. Es decir,
antes de los cambios climáticos los comunarios urus pescaban y se sustentaban con esa
práctica, al mismo tiempo sembraban quinua, pero con la venida de la sequía dejaron de
realizar estas prácticas y tienen que recurrir a otros trabajos como artesanía y albañilería.
26
Por lo que, los jóvenes ya no están aprendiendo a pescar y están dejando al olvido la
cosmovisión del ser gente del agua. Y en cuanto al aprendizaje del uru, antes de estos
cambios, era para reforzar su identidad como uru, pero en la actualidad es primordial para
su identidad y para sus demandas territoriales, políticas, económicas y sociales.
3.2. CONTACTO DE LENGUAS
Las lenguas entran en contacto cuando éstas coexisten en una misma ecósfera
territorial y lingüística (García, 1999). En ese sentido, en Bolivia teniendo una diversidad
lingüística es inevitable el contacto y convivencia entre diferentes culturas. Este fenómeno
se da por la necesidad comunicativa de los usuarios durante diferentes actividades como: la
economía, la escuela, el mercado, otras situaciones y ámbitos. Si bien estos contactos
lingüísticos se mueven en un espacio de convivencia, también pueden darse a través de
instituciones como la escuela, medios de comunicación, la iglesia, la literatura, entre otros
(Areiza, Cisneros, & Tabares, 2004). De modo que las comunidades rurales no están fuera
de la relación con esas instituciones y medios de comunicación, ya que están presentes,
como el caso del pueblo Uru del Lago Poopó donde hay escuelas, iglesias, radios, televisores
entre otros.
Moreno menciona que el contacto de lenguas no es inocente, porque estos contactos
dan lugar a fenómenos que afectan tanto a la lengua como a la sociedad (Moreno, 1998). Al
inicio del contacto cada uno de los grupos trata de mantener su lengua y cultura pero, por
las nuevas condiciones sociales, económicas, culturales los usuarios tienen la necesidad de
acomodarse a la nueva realidad, de manera que estos grupos entran en el proceso de
adaptación de forma paulatina (Areiza et al 2004). Es decir, durante el contacto, las lenguas
compiten por ganar un espacio de uso –su funcionalidad- en varios ámbitos, esto no quiere
decir que habrá una relación simétrica de las lenguas, sino más bien tendrá lugar la
subordinación, la dominación e incluso la absorción de una lengua por la otra. Es muy

probable que una lengua tenga dominio sobre otra y así llegar a generar un conflicto entre
27
esas lenguas (Areiza et al 2004, pág. 115). En el caso de Bolivia cuya lengua hegemónica
es el castellano frente a las lenguas indígenas, por lo que acapara muchos espacios en su
función. A medida que pasa el tiempo el castellano se está haciendo más fuerte, y va
debilitando los espacios de uso de las otras lenguas y, como efecto de ello, se ve también la
ruptura en la transmisión intergeneracional de las lenguas indígenas, ya que las nuevas
generaciones aprenden y adquieren el castellano como lengua materna.
Sin embargo, no solo pasa entre las lenguas indígenas con el castellano, sino que
también pasa entre las lenguas indígenas. El caso del pueblo Uru del Lago Poopó representa
claramente esta situación, puesto que, al coexistir con las lenguas aimara y quechua –
sabiendo que estas lenguas son mayoritarias- opacaron y dominaron a la lengua chholo hasta
el punto de absorberla y finalmente tomar su lugar. Por tanto, no es una relación horizontal
ni están, las lenguas en contacto, en la misma situación de uso.
Para Boyer (1991) todo contacto lingüístico conduce al conflicto entre lenguas. Este
hecho según Areiza et al (2004), a su vez se materializa en subordinación no solo de las
lenguas, sino también en las relaciones asimétricas entre los usuarios de las diferentes
lenguas. En el pueblo Uru del Lago Poopó se hace evidente esta relación de sometimiento
y subordinación en la relación con los comunarios aledaños aimaras y quechuas con los
urus, porque los aimaras y quechuas continúan excluyendo y discriminando a los urus.
3.2.1. Conflicto lingüístico
La existencia de la diversidad lingüística en un país, incluso en una región, genera
el conflicto entre los hablantes de diferentes comunidades, por ejemplo, la diferencia
lingüística y cultural entre los aimaras y los urus dio inicio a conflictos sociales y
territoriales, por lo que a lo largo de la historia los aimaras discriminaron y excluyeron a los
urus. Este fenómeno emana del contexto socio histórico, que a lo largo del tiempo se fue
reconfigurando las normas que regulan la interacción social y el funcionamiento de las

lenguas en contacto (López L. E., 2006). En este cambio social y lingüístico existen
28
desigualdades entre las lenguas que conviven, por lo que trae como efecto la imposición de
una lengua sobre otra. Es decir, tomando el ejemplo de los pueblos urus y aimaras, el uso
de ambas lenguas con el mismo nombre, se fueron reestructurando en su uso y
funcionamiento en diferentes dominios o ámbitos. En el caso de la lengua aimara, esta fue
expandiendo su uso, en el ámbito familiar, comunal; mientras que el uru se fue limitando
sólo al nicho familiar y a lo largo del tiempo incluso este dominio también lo ganó el aimara,
despojando al uru hasta desplazarlo.
En las regiones bilingües o multilingües las lenguas luchan para ganar espacios de
uso. De manera que, la lengua agresora pasa a desempeñar funciones de prestigio y cada
vez más va ganando espacios en ámbitos como comercio, escuela, instituciones tanto
gubernamentales como no gubernamentales (Areiza et al, 2004). Entonces, la situación
social actual está dejando que este fenómeno tome curso, porque como es el caso de la
Comunidad Uru del Lago Poopó, las lenguas agresoras –quechua y aimara- fueron las que
dominaron los espacios, de funcionalidad y uso dentro la comunidad y por ende se
convirtieron en lenguas de prestigio.
En la actualidad, el castellano está comenzando a tomar lugar en varios ámbitos de
la comunidad, esto porque traspasó fronteras a través de medios tecnológicos como radio,
televisor, celular, entre otros. De esta manera, el castellano comienza a ganar usuarios y
espacios subyugando a las lenguas indígenas, hasta el punto de llegar al dominio familiar.
Es decir, a través de la escuela, radio, teléfono celular, entre otros, el castellano toma
prestigio y poco a poco se está convirtiendo en la lengua vehicular.
3.2.2. Colonización y asimilación lingüística
Según Calvet el colonialismo constituye “un campo de exclusión lingüística de doble
expansión: exclusión de una lengua (la lengua dominada) de las esferas del poder, exclusión
de los hablantes de esa lengua” (1981, pág. 62). De manera, se va generando el

establecimiento de una lengua hegemónica que su función es el vehicular, ocupando la
29
mayoría de los espacios o dominios. Por lo que los hablantes de la lengua dominada se ven
reprimidos a usar su lengua sólo en algunos, por lo general en ámbitos familiares.
Cuando hablamos de colonización no únicamente nos referimos a la colonización
por los españoles o externas, sino también entre las culturas de la misma región, como la
conquista incaica, que “fue con distintas fases: una veloz conquista militar donde se
establecieron pocos asentamientos incas de avanzada, y luego un paulatino asentamiento y
organización locales” (Medinacelli, 2010, pág. 281).
En ese sentido, la Comunidad Uru del Lago Poopó, caracterizada como minoría a
comparación de los aimaras y quechuas, sufrieron colonizaciones internas. Es decir, antes
de la colonización española tanto los aimaras como los quechuas impusieron su lengua y su
cultura sobre los urus, sometiéndolos a que aprendan su lengua, discriminándolos por ser
recolectores, denominándolos como seres inferiores a los humanos y obligándolos a trabajos
forzosos (Wachtel, 2001).
Los Incas, con el propósito de expansión, fueron colonizando a muchas culturas, los
urus no fueron excepción. Según Medinacelli (2010), los urus del Lago Poopó fueron
rodeados por grupos de otras culturas como Casayas y Soras, aunque resistieron al ingreso
de los incas, no pudieron con comunidades asentadas a sus alrededores. Es así que los urus
fueron sometidos y oprimidos por sus comunidades vecinas aledañas quechuas.

De modo que, “muchos pobladores de una comunidad abandonan sus culturas, dejan
de transmitir sus lenguas, porque se sienten discriminados y optan por migrar a otros
territorios para mejorar su estatus social” (Flores, 2011:15). La Comunidad Uru del Lago
Poopó tuvo que dejar su lengua para evitar tal discriminación. Es así que el desplazamiento
y la extinción de una lengua subyugada por otra, se da porque los hablantes dejan de usar,
en tanto el idioma contrapuesto, la lengua opresora, pasa a ser privilegiada socialmente
llegando a ser dominante dentro la comunidad (López L. E., 2006).

Todo proceso de colonización lleva consigo una imposición y también una
asimilación tanto de la lengua como de la cultura. “Este proceso de asimilación y refuerzo
30
de la lengua hegemónica se ve muchas veces favorecido por políticas lingüísticas
promovidas por el estado en su afán de fortalecer sus instituciones” (Areiza, Cisneros, &
Tabares, 2004, pág. 124). En ese sentido, las escuelas y las iglesias van colonizando a las
comunidades indígenas imponiendo una lengua hegemónica. Por ende los usuarios de las
lenguas indígenas se mimetizan, por lo que abandonan su lengua y asemejan a la que tiene
funcionalidad en esos ámbitos.
Además, toda colonización comienza con el despojo territorial, en caso de no
restituir el territorio se perderá la comunidad, cultura, porque “es posible considerar los
derechos territoriales como fundamento de dos principios básicos; el derecho de
supervivencia e identidad y el derecho de la libre determinación” (Toledo, 2006, pág. 121).
Entonces, no es solo el territorio como medio de subsistencia, sino que forma parte de lo
que es un grupo cultural para su futura reproducción en ella.
La asimilación lingüística y cultural es el proceso que viven los pueblos por las
presiones externas o por contacto con otra cultura (que es más dominante), por lo que tienen
que empezar a realizar prácticas culturales, distintas a la suya, para adaptarse a esta nueva
cultura (Flores, 2011). Como es el caso del pueblo Uru del Lago Poopó, porque al pasar los
años este pueblo fue asimilando algunas costumbres de los aimaras como fiestas patronales,
incluso la vestimenta y la lengua.

Pero esta asimilación no solo se da por las presiones de otros grupos étnicos, sino
también por causas naturales como cambios ecológicos, climáticos. Es decir, a consecuencia
de las sequias, terremotos, contaminaciones, entre otras los pueblos son obligados a
desplazarse y muchas veces esa migración forzosa supone otras asimilaciones lingüísticas y
culturales de otro lugar.
La opción de la migración no es algo nuevo para la población de Kiribati. En la

década de los cuarenta, la isla Banaba del archipiélago kiribatiano quedó diezmada
por la minería de fosfato y la gran mayoría de la población se trasladó a la isla de
Ribi en Fiyi. […] Para muchos pueblos y naciones, el desplazamiento inducido por
el clima es una realidad (Couldrey & Hersan, 2008, pág. 51).
31
Tal como la anterior cita nos muestra, el cambio climático obliga a una migración,
es una realidad que con ella trae consigo cambios culturales, como asimilaciones lingüísticas
y culturales por este hecho.
3.3. LENGUA E IDENTIDAD
La identidad en la dimensión social no tiene otra función que la de producir una
diferencia interna de su entorno, es decir la identidad trata de distinguir lo propio de lo ajeno
y de esa manera tener el dominio y confianza dentro de su sistema y comunidad (Pérez,
2008). Esto hace referencia a que la identidad colectiva opera como fuente de identificación
en sus patrones culturales que les representa. El amparo a la identidad de una comunidad es
porque –aparte de diferenciarse- es una lucha para hacer frente a relaciones asimétricas
provocadas por los contactos de diferentes culturas.
Según Appel y Muysken (1996), la distinción de una etnia a otra es a través de la
lengua, aunque no hay criterios fijos. En ese sentido, la lengua juega un papel muy
importante para tal identidad. Del mismo modo, para Apaza (2010) existe esta relación de
lengua e identidad. Las lenguas indígenas se relacionan con su historia, donde la lengua
resulta un marcador simbólico de identidad y mediante la cual el individuo puede sentirse
miembro de un grupo.
Sin embargo, Manuel Castells añade a la relación de identidad y lengua la cuestión
de resistencia, generada por los usuarios que se encuentran en condiciones de minorización,
por lo que “construyen trincheras de resistencia y supervivencia basándose en principios
diferentes u opuestos a los que impregnan las instituciones de la sociedad […]” (Castells,
1997, pág. 29). Es decir, es una resistencia colectiva contra la opresión y exclusión. Mientras
que las instituciones refuerzan las fronteras con la identidad, estas comunidades y usuarios
buscan diferenciarse para ya no ser excluidos, sino ser tratados como a los demás. Estos
intentos de diferenciación se rigen un una lengua propia que les identifica y con más razón
32
para una comunidad minorizada, para su resistencia es indispensable el rasgo lingüístico
como etnogénesis.
3.3.1. Identidad sin lengua
En la actualidad muchas comunidades indígenas perdieron su lengua y se asimilaron
a otra, como es el caso del pueblo Uru del Lago Poopó, ya que perdió su lengua denominada
como chholo y asimiló la lengua quechua. Entonces, hablamos de un pueblo sin lengua que
les identifique; sin embargo, los comunarios urus de este sector se auto-identifican como
urus aunque ya no posean la lengua de sus ancestros. A este hecho nos surgen cuestiones
como ¿uno puede considerarse perteneciente a un grupo indígena aunque no hable una
lengua que le identifique? Durante las intensas conversaciones con Luis Enrique López en
la maestría 2017, septiembre, sale a flote afirmaciones como “uno no tiene que ser indígena
para hablar lengua indígena y uno no tiene que hablar lengua indígena para ser indígena”.
Es decir, un comunario uru no tiene que hablar la lengua uru para ser uru, con el hecho de
identificarse y sentir que es uru es suficiente.
Gonzales (2012) plantea que si asumimos que la lengua, la cultura y la identidad
están estrechamente relacionadas ¿qué cambios sufren estas comunidades al perder su
lengua en sus prácticas culturales? A esto, Moreno (1998) nos dice que existe una relación
entre la identidad y la lengua, aún más cuando se trata de una identidad étnica, pero no es el
único patrón que las diferencia de otros grupos étnicos, ya que existen otros rasgos
culturales, como la vestimenta, música e incluso el territorio en el que habitan.
Entonces, que la lengua no siempre supone la diferencia de un grupo a otro, porque
a pesar de hablar una misma lengua pueden identificarse como diferentes uno del otro. Tal
como ha estado pasando con el sector Poopó, los comunarios urus siempre se han
identificado como urus e incluso lo siguen haciendo a pesar de haber perdido su lengua
ancestral. El tema de recuperar la lengua es para reforzar su identidad y fortalecer sus

demandas como comunidad, según los comunarios urus. Pero, ¿por qué necesitamos una
33
lengua para fortalecer a la identidad? Fishman en Gonzales (2012) afirma que el uso de un
idioma en particular no representa el único marcador simbólico de la identidad, pero en caso
que exista una necesidad para constituir una frontera entre diferentes grupos, ahí sí la lengua
entraría a cumplir la función delimitadora, y convirtiéndose en una marca de diferencia. Por
lo que los urus necesitarían la lengua para diferenciarse de sus vecinos aimaras, quechuas y
para igualar a los uru Chipayas.
Un grupo étnico es una organización sociocultural que retroalimenta selectivamente
sus patrones culturales para fortalecer su identidad. La identidad y los patrones socio-
culturales están basados en su historia, lengua, cultura y su territorio. Aunque, García
Canclini (1989) nos dice que no hay una verdadera y única identidad, porque todas son
híbridas por el contacto entre diferentes culturas, cabe aclarar que tal hibridación no es del
todo completa, sino hablaríamos de una homogeneización total.
La razón y el esfuerzo de revitalizar la lengua indígena son justamente para evitar
tal homogeneización y para luchar por las demandas que piden como pueblo en pos de la
etnogénesis, lo que por los hechos de la vida se les fue arrebatado y minorizado.
3.3.2. Orgullo lingüístico
El orgullo lingüístico proviene de un afecto positivo a la lengua. Según Flores Farfán
(2011) los hablantes pueden ver a su lengua como importante para su comunidad e
identidad; por tanto, deciden promoverla y usarla. El orgullo también genera una lealtad
lingüística, porque siguen manteniendo la transmisión intergeneracional de la lengua.
Murillo (1994) afirma que las personas sienten orgullo por su lengua porque están
conscientes de que es única y que es parte de su vida, identidad y cultura. Esto se ve
plasmado en un testimonio de un adulto “me siento orgulloso como hablo porque esto no
implica que sea una persona inculta o atrasada. Nadie habla mejor que nadie, simplemente
uno habla como habla” (Murillo, 1994, pág. 130). En ese sentido, el orgullo lingüístico está
34
orientado a la forma de expresión de los usuarios, sería la lengua del afecto y de la
comunidad, porque la lengua ayudará a construir la identidad (Jiménez, 2004).
Aunque, en este caso podemos hablar de un orgullo que conviene, porque podrían
sacar más beneficios para la comunidad al promoverlo y reaprender el uru. Para que el
orgullo como sentimiento aflore, tendría que ser la lengua materna de los urus del Lago
Poopó.
3.3.3. Conciencia lingüística
Para García (1999) la conciencia lingüística es entendida como el conjunto de
creencias y actitudes lingüísticas que refuerzan el respaldo de los hablantes de una
comunidad. Así mismo, Muñoz (2010) remite a estructuras mentales, de las cuales los
hablantes son portadores, tienen valoraciones lingüísticas, que por un lado las positivas
pueden forjar a la lealtad lingüística, pero por otro lado, las negativas pueden llegar a
promover su desaparición y el desuso de la misma, dejándola sin función. En tal sentido, la
conciencia hacia una lengua es el reconocimiento que es dada por los hablantes, ellos son
los protagonistas de la mantención o desplazamiento lingüístico.
Entonces, los individuos forjan actitudes, del tipo que sea, porque tienen conciencia
de los hechos lingüísticos y sociolingüísticos que les conciernen o les afectan de acuerdo al
tiempo y contexto (Moreno, 1998). En este caso, los comunarios de la Comunidad Uru del
Lago Poopó están conscientes que los hechos sociolingüísticos que están sucediendo en
dicha comunidad, es decir, los comunarios saben que a su comunidad le conviene unos usos
lingüísticos que otros, que algunos usos son propios y otros no.
En palabras de Moreno, ellos tienen la posibilidad de elegir lo que consideran más
adecuado a las circunstancias o a sus intereses (Moreno, 1998). En todo caso, están
conscientes de que el uru les traerá más beneficios y ayuda para la comunidad, aparte de que
también están conscientes de que es su derecho y están respaldados por normativas

nacionales e internacionales para mantener su lengua, cultura, comunidad.
35
3.4. LENGUA Y TERRITORIO
A pesar de ser Bolivia un país diverso con muchos pueblos indígenas, según
Degregori (1998) hay una injusticia en la distribución de tierra y territorio, que da pie a
cotidianos conflictos entre pueblos indígenas. Esta situación no está al margen del Pueblo
Uru del Lago Poopó, porque según Mamani (2005) desde tiempos remotos, los urus fueron
los primeros y principales habitantes de toda la meseta andina, desarrollando estrategias
específicas en relación de la caza, pesca y recolección de alimentos provenientes de las
aguas. Sin embargo, a lo largo de la historia éste pueblo sufrió desplazamiento territorial,
limitado solo a los espacios lacustres. De tal manera, los urus son considerados como
protagonistas de una larga y dura lucha por su territorio.
Las identidades étnicas están asociadas al territorio y es un factor principal para la
continuidad de conocimientos y saberes de dicha comunidad, porque existe una relación
estrecha entre lengua, actividad productiva y la dimensión natural “los conocimientos de los
pueblos indígenas sobre biodiversidad [que] se han generado en interacción con sus
territorios y están compuestos por el conjunto de usos, costumbres e informaciones sobre
los organismos vivientes y los complejos ecosistemas en los que viven.” (Toledo L.
2007:134). Nos da a entender que el territorio no es tan sólo un suelo para habitarla, sino
más bien es un ser más que pertenece a su cultura y conocimiento colectivo.
Por tanto, estamos seguros de que “la tenencia de la tierra y el derecho a un territorio
son fundamentales para garantizar la seguridad, identidad y desarrollo del ser humano como
individuo y como colectividad” (Degregori, 1998, pág. 9). Si un pueblo no tiene territorio
no servirá de mucho todos los esfuerzos desarrollados para la recuperación lingüística.
En la Constitución Política del Estado, Capítulo Noveno de Tierra y Territorio,
Artículo 394 existe un mandato sobre la protección de territorio, indicando que:
III. El Estado reconoce, protege y garantiza la propiedad comunitaria o colectiva,

que comprende el territorio indígena originario campesino, las comunidades
interculturales originarias y de las comunidades campesinas. […] Las comunidades
podrán ser tituladas reconociendo la complementariedad entre derechos colectivos e
individuales respetando la unidad territorial con identidad. (CPE 2010:150)
36
A pesar de la existencia de normas legales, comprendidas para la protección y la
garantía del territorio, en este caso para el Pueblo Uru del Lago Poopó es una ley de vitrina,
porque no se da cumplimiento de ellas. Por ello, el 2013 se realizó una marcha histórica de
los Urus del Lago Poopó de Oruro a La Paz por la defensa y el derecho a un territorio que
les permitiera subsistir. Este pedido, en la actualidad, se hace aún más trascendental después
de la desaparición del Lago Poopó. Según publicación reciente del periódico la Patria de
Oruro, el Lago Poopó está completamente seco desde el 2015. El lago dependía del aporte
del rio Desaguadero y, ya desde hace bastante tiempo que no entra agua con el mismo cauce,
más la evaporación que sufría el lago, la falta de lluvia y la contaminación minera fueron
causas de esta desaparición (La Patria, 2015).
Para efectos de explicación, en este caso, con el Pueblo Uru del Lago Poopó, cabe
mencionar que para ellos su territorio siempre estuvo ligado al eje lacustre. Sin embargo,
con la pérdida del Lago Poopó el Pueblo Uru se encuentra descobijado, es por ello que es
inminente la lucha por el acceso a un territorio y adaptación a él, para garantizar la
permanencia de su cultura. Además, “El desplazamiento humano es un fenómeno social que
se da y se dio en todas las culturas y momentos de la historia humana” (Rodríguez 2016
pág. 60)
Ecología del lenguaje
La ecología del lenguaje busca comprender a la lengua en su dimensión holística e
integral, es decir, comprender a la lengua pero no sólo desde lo lingüístico, sino también
desde lo social, político, económico y sobre todo desde los hablantes (López, 2006). Esto
porque las lenguas son consideradas como organismos o entes vivos, que no se puede
desprender y fragmentar de los factores sociales que suscitan en la comunidad y peor aún
de los hablantes, ya que sin ellos no hay lengua.
Asimismo, Arrueta menciona que la ecología del lenguaje es “entendida desde las
relaciones de las lenguas con su medio, su contexto socio-histórico y su propia evolución”
37
(2006, pág. 48), por lo que se encarga de estudiar a la lengua con su entorno, estamos
hablando de que las lenguas no están sueltas, sino viene con toda sus implicancias
económicas, políticas, sociales y territoriales de acuerdo al tiempo y contexto en el que se
encuentran sus usuarios.
Las lenguas están en una estrecha relación con su contexto que, por un lado permiten
su mantenimiento y uso en la comunidad y por otro lado el desplazamiento. Es decir, la
lengua tiene su hábitat en su contexto, pero cuando llega a irrumpirse también la lengua su
uso y función comienza a debilitarse (López, 2006). Este nuevo enfoque de estudio de
ecología de las lenguas nos permite comprender el tema lingüístico de forma holística con
todas sus implicaciones sociales.
Entonces, esta perspectiva no solo se encarga de estudiar a las lenguas y su contexto
con factores vinculados a su supervivencia, sino también a acciones desarrolladas para la
diversidad lingüística. Este nuevo escenario es una visión panorámica que al momento de
hablar sobre políticas y planificaciones lingüísticas no debe estar fuera la ecología de las
lenguas, ya que nos permite comprender tanto a la comunidad como a los hablantes.
3.5. POLÍTICA Y PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
Las políticas lingüísticas entendidas como decisiones dirigidas al uso y función de
las lenguas son actividades que –generalmente- son desarrolladas por los Estados o el
gobierno de un determinado país, con el fin de reglamentar y oficializar sus lenguas en su
territorio. A esto se añade las acciones que llegarían a ser las planificaciones lingüísticas,
cuyas acciones son desplegadas para regular las decisiones y promoverlas por diferentes
medios como la radio, televisión y a través de las instituciones educativas (Ricento, 2000).
Si los gobernantes del país o los líderes comunales toman decisiones respecto a las
lenguas, estas decisiones son ya una política y planificación lingüística. “Todos los Estados,
ya sea en su inicio o posteriormente y ya sea explícita o implícitamente, han tenido que

pensar y tomar decisiones sobre la organización lingüística de la comunicación pública. […]
38
hecho que se hará posible mediante la escolarización obligatoria” (Bastardas B. A., 1996,
pág. 343). Estas decisiones lingüísticas dan paso a la política y planificación de la o las
lenguas existentes en un Estado, por ejemplo, en el caso Suiza o Canadá no dispone de una
sola lengua oficial, sino reconocen a diversas lenguas (Bastardas B. A., 1996).
Dentro de Estados que reconocen a varias lenguas como oficiales cabe distinguir en
dos modelos basados en principio de territorialidad y en principio de personalidad
(Bastardas B. A., 1996). El primer principio está sujeto al territorio, mientras que en el
segundo es al individuo. Es decir, si un ciudadano está en un territorio donde la lengua es
diferente a la suya tiene que sujetarse a ella, pero por el principio de personalidad puede
hacer uso de su propia lengua con una libre elección lingüística.
En el caso de Bolivia, desde que Evo Morales subió a la presidencia, que se
reivindica como indígena, en el marco de la descolonización se plantea dentro la educación
con más énfasis el uso de las lenguas indígenas en la enseñanza-aprendizaje (López L. E.,
2006). En Bolivia las 36 lenguas indígenas oficializadas, más el castellano, están en la
educación obligatoria con la modalidad y principio de territorialidad. Sin embargo,
“sabemos por experiencia que enseñar las lenguas indígenas en las escuelas, crear academias
de lenguas indígenas, crear diccionarios y gramáticas [...] no garantizan que las lenguas y
amenazadas sigan viviendo: es una condición necesaria, hasta esencial, pero no suficiente”
(Castillo, 2003, pág. 79)
Entonces, las políticas lingüísticas son el querer, el deseo de una lengua, por
ejemplo, un padre de familia puede decidir que en su casa solo se hable una lengua indígena
y afuera hablar en castellano, esa decisión del padre de familia es una política lingüística
familiar. En tanto, la planificación es la puesta en práctica, por lo que el padre y el resto de
la familia tendrían que actuar y acatar la decisión. La planificación lingüística es una
intervención en la lengua, ya que se intenta influir en el futuro uso de una lengua (Christian,
1992).
39
3.5.1. Planificación de status
“Con este término se hace referencia a los procesos por los que se modifica el status
atribuido a una lengua” (Christian, 1992, pág. 244). Es decir, el uso de las lenguas y el
desempeño de sus funciones oficiales y públicas. El fin de esta planificación es elevar la
importancia de una lengua a través de legislaciones nacionales, regionales, entre otros. En
el caso de naciones multilingües, donde se tratan de mostrar la diversidad lingüística, se
oficializan todas las lenguas, esta es la situación de Singapur, la cual promueve a sus lenguas
en medios de comunicación, y a través de la educación.
En Bolivia, el hecho de reconocer a las lenguas indígenas como oficiales fue
justamente para hacerlas subir de status y de incursionar en la educación, tiene la implicancia
de reconocimiento social, a nivel estatal y público (Sichra, 2005). Aunque, en la realidad el
status de las lenguas indígenas aún no se da en la práctica del todo, a pesar de estar en teoría.
En este contexto el valor y posición que se les da a las lenguas indígenas a través de
normativas son muy importantes, porque traspasó las fronteras del uso y función familiar,
es decir ampliación de dominios y también permitió seguir trabajando en la creación de
materiales educativos en estas lenguas.
3.5.2. Planificación de corpus
El hecho de establecer normas escritas para las lenguas, las producciones de
materiales pedagógicos ya son planificaciones de Corpus (Sichra, 2005). Es decir, acompaña
a la planificación de status con las normativizaciones de las ortografías. La elección de una
variedad, gramatizarla denota trabajar en la planificación de corpus.
“Férguson (1968) propone tres tipos básicos para la planificación de corpus:
normativización de la ortografía, modernización y estandarización” (Christian, 1992, pág.
246). En cuanto al primero, son todas las actividades que buscan mejorar y perfeccionar la
ortografía de una lengua, con la creación de alfabetos para luego alfabetizar. La

modernización hace referencia a la necesidad de ampliación a los requerimientos del mundo
moderno, por ejemplo: ampliar el vocabulario con terminologías a las nuevas tecnologías,
40
entre otras. Finalmente, la estandarización es el trabajo en cuanto los elementos específicos
de una lengua como la pronunciación, léxicos acentuación y préstamos lingüísticos.
En conclusión, en toda planificación las decisiones son conscientes e implica una
intervención desde las necesidades, para luego ejecutarla. Sin embargo, hay otras
planificaciones donde los usuarios no intervienen en consulta previa y decisiones, sino solo
la ejecutan. Por ejemplo, las instituciones gubernamentales – a pesar de tener normativas
reconocen el uso de las lenguas indígenas, pero también continúan usando el castellano de
manera predominante y el resto de la sociedad sigue esas disposiciones.
3.5.3. Planificación desde abajo
Los encargados de la política y planificación lingüística históricamente fueron los
ministerios de educación, el Estado, entre otros órganos especializados en este tema. Pero,
no siempre tuvo éxito, justamente porque no hubo una participación activa de la comunidad
y usuarios en cuanto a la decisión lingüística. Este tipo de planificación es conocido como
de arriba hacia abajo.
Sin embargo, según López (2006) desde el avance del movimiento y demandas
indígenas se invierte éste entendimiento de planificación lingüística de arriba hacia abajo a
una nueva lógica de abajo hacia arriba. Es decir, los primeros involucrados son los
comunarios desde la comunidad, quienes deciden sobre el futuro de las lenguas. Además,
esta planificación lingüística que arranca desde abajo es un proceso de etnogénesis de una
cultura subyugada y amenazada (Flores & Córdova, 2012). Este proceso se da desde las
consultas previas a los usuarios de la lengua, por tal razón es desde las bases.
Cooper también apoya a este tipo de planificación desde abajo, menciona que puede
iniciarse en cualquier nivel social, no siempre tiene que ser desde el Estado. Sin embargo,
si la lengua en planificación no cumple una función dentro la comunidad, es poco probable
que dé resultados, en caso de no tener una funcionalidad sólo será una mera planificación
simbólica (Cooper, 1997). A pesar de tener una decisión de recuperar, revitalizar o mantener
41
la lengua, y las condiciones del contexto que no favorecen, por lo que se llega a obtener un
proceso simbólico, no deja de ser una planificación de abajo hacia arriba, porque los
comunarios así lo quieren.
La planificación lingüística no sólo apoya al mantenimiento, sino también al cambio
lingüístico, social, ya que promueve las nuevas funciones a las lenguas o variedades en
cuestión (Ibíd., 1997). Este cambio, según este mismo autor, rara vez se realiza para resolver
problemas, en este caso se trata de un trabajo colectivo desde la comunidad para la
recuperación de su identidad y cultura amenazada.
En este proceso de reconstrucción, la lengua ya no sólo tiene la función
comunicativa, sino también cumple un símbolo de identificación, de unidad política, de
pertenencia a una nación, porque realmente como pueblos indígenas oprimidos necesitamos
la diferencia y también la pertenencia (Manipiniktikinya & Houghton, s/a). En ese sentido,
la planificación lingüística desde abajo responde a otras demandas ya sean sociales,
políticas, económicas e incluso territoriales que la comunidad necesita.
3.6. RECUPERACIÓN LINGÜÍSTICA
La recuperación de la lengua está ligada a la prevención de la extinción lingüística,
cultural, porque es un patrón de identificación como pueblo, grupo étnico, como comunidad
o como nación. Proceso en el que se involucran los mismos usuarios o hablantes, con el
apoyo de lingüistas, políticos, activistas entre otros (Flores y Córdova 2011).
Existen muchas metodologías de recuperación lingüística, entre ellas están los nidos
de lengua de los maoríes, el aprendizaje de uno a uno en California, la inmersión lingüística
en el caso de los mapuches. El caso de los nidos lingüísticos se da inicio con los maoríes de
Nueva Zelanda denominada como Te Kohanga (nidos lingüísticos). Este es un programa
de inmersión lingüística y cultural maorí para niños preescolares.
Los nidos lingüísticos son considerados como los modelos de educación más
exitosos en el mundo y se toma como ejemplo en muchos lugares en los que se
fomenta la revitalización de la lengua. El éxito de estos programas se debe a que se
42
ha buscado promover la lengua desde la infancia protegiendo la cultura maorí.
(Marti, 2013, pág. 90)
La intención de un nido lingüístico es crear y propiciar un espacio, un ambiente casi
familiar, donde los niños de uno a seis años escuchen hablar solo la lengua originaria de los
abuelos que aún mantienen la lengua y que están como maestros en estos nidos, incluso
participan maestros (as) colaboradores que, juntamente con los niños, van aprendiendo la
lengua y cultura maorí.
El aprendizaje de uno a uno es una educación personalizada, mientras que la
inmersión del mapudungun se trata de un programa de internado lingüístico. “Este internado
tiene la modalidad colectiva, donde busca dar un espacio de práctica e interacción a los
estudiantes de la lengua mapuche con los comunarios de la región” (Mapudunguaiñ, 2018,
pág. 2). En este caso hablamos, de recuperar la lengua ancestral del Pueblo Uru del Lago
Poopó, aprendiendo la variante chipayataqu de la región Uru Chipaya, porque su variante
lingüística –el chholo-de los urus del Lago ya se extinguió.
Por tanto, para los comunarios urus el recuperar la lengua no significa recobrar su
variante dialectal –chholo- sino otra variante el uru chipaya. Es decir, que ellos ven a la
lengua uru chipaya como suya, ya que en un tiempo atrás ellos fueron una sola etnia, por
ende su lengua también fue una, aunque al pasar del tiempo se dividieron los Urus del sector
Chipaya supieron mantener su variante. Es por ello, que los comunarios manejan discursos
como: “recuperemos hermanos la lengua uru, aunque no sea el chholo” [Entr. Emilio
Huanaco 20/01/17].
3.6.1. Aprendizaje de la lengua indígena como segunda lengua (L2)
El aprendizaje o reaprendizaje de una lengua como L2, según Baker (1993), se da
en escenarios formales y conscientes, en este caso un referente claro es la escuela, talleres
de aprendizaje de la lengua como L2.
EL aprendizaje ocurre en una situación más formal en que se enseñan las

propiedades manifiestas de una lengua. El aprendizaje de la lengua ha incluido
tradicionalmente la gramática, el vocabulario y la enseñanza de otras propiedades
43
lingüísticas formales. El aprendizaje es un proceso consciente que capacita al
discente para “saber sobre” la segunda lengua. En el aprendizaje de una segunda
lengua, el análisis y la corrección de errores se tratan formal y explícitamente.
(Baker, 1993, pág. 151)
En ese sentido, al tener una actitud favorable o positiva el aprendizaje lingüístico se
puede hacer más rápido, pero una actitud desfavorable o negativa puede impedir la difusión
de una variante, (Moreno, 1998). Por ende, la decisión de aprender una variante lingüística
no es reproducción mecánica, sino que es una selección, para ello tanto la actitud como la
decisión cumplen roles muy importantes al hacer la elección. Según Baker (1993) la actitud
y la motivación juegan roles muy importantes durante el aprendizaje de una L2, ya que
depende de ellas si obtendrá el fracaso o el éxito.
¿Cuáles son los motivos para aprender una lengua?, ¿son económicos, culturales,
sociales, vocacionales, integradores o para autoestima y la auto-actualización? Las
razones para aprender una segunda lengua (minoritaria o mayoritaria) tienden a caer
en dos grupos principales. Grupo 1: Deseo de identificarse con otro grupo de
lengua o unirse a él y grupo 2: Aprender una lengua para propósitos útiles.
En el caso de los urus del Lago Poopó la motivación es la identificación y reforzar
sus raíces ancestrales, es decir, el grupo uno, aunque se plantearía que no es otro grupo
étnico cultural, sino es otra la variante lingüística.
Concluimos, que el reaprendizaje de una lengua es efectivo cuando las condiciones
son favorables. Es decir, contar con maestros, personas hablantes, materiales en lengua
meta, que en este caso el uru chipaya, los factores contextuales.
3.6.2. Medios tecnológicos
En esta era globalizante la tecnología está avanzando a pasos agigantados, por lo que
las culturas también están influenciadas por ellas y además ya hacen usos de ellas.
[El avance de comunicación e internet] ha permitido a la gente el acceso a larga

distancia, a los contenidos web y el contacto cotidiano con otros, rompiendo así los
límites de la proximidad física. En nuestros días, una gran cantidad de gente se
comunica electrónicamente con otras personas que viven a muchos kilómetros de
distancia y cuya lengua materna puede ser cualquiera (Bastardas A. , 2002, pág. 1)
44
Esta nueva era se vive en las comunidades del sector Poopó, por lo menos el uso de
celulares modernos –Smartphones- en los jóvenes, da paso a la posibilidad de entrar en el
mundo exterior y comunicarse con facilidad con otras personas. En cuanto a las personas
adultas, si bien no tienen celulares modernos tienen la posibilidad de realizar llamadas con
el celular que tengan, es justo lo que llamamos el traspaso de las fronteras territoriales. Es
decir, gracias a un aparato telefónico con llamadas a larga distancia las personas traspasan
los límites de sus fronteras y pueden comunicarse en la lengua que prefieran.
La respuesta a esta nueva era, más que todo por los jóvenes, es el consumismo de lo
ajeno y, de alguna manera, ya se da la aculturación, porque estas tecnologías son atractivas,
por lo que animan y seducen a que escuchen músicas de otros sectores, en la vestimenta y
en la lengua, todo diferente a la suya. Según Prensky (2010) la designación más adecuada a
estas nuevas generaciones es “nativos digitales”, para él son aquellos que han nacido y se
han formado utilizando la particular lengua digital, juegos, video y también internet. Este
hecho nos resulta familiar y nos sorprendemos cómo los niños y jóvenes hacen uso de
manera sencilla cualquier aparato tecnológico, incluso es parte de ellos, porque están todo
el tiempo con ello. En este sentido hablamos de nativos digitales que son las generaciones
que nacieron en esta nueva era y son usuarios permanentes de las tecnologías con una
habilidad tecnológica.
Sin embargo, ¿qué pasa con los papás o abuelos de estos nativos digitales?, ellos no
están familiarizados y Prensky (2010) los denomina como inmigrantes digitales y son
aquellos que “no han vivido tan intensamente ese aluvión, pero obligados por la necesidad
de estar al día, hemos tenido que formarnos con toda celeridad en ello” (pág. 5). También,
añade que al igual que cualquier inmigrante aprendemos en el uso al ritmo de cada uno. Por
tanto, sea nativo o inmigrante son consumidores de lo externo.
Entonces, al hablar de medios tecnológicos, trataremos de ver el rol que cumple en

cuanto a las lenguas indígenas. Por un lado, las ventajas que nos ofrecen son inmensas,
porque rompe barreras y fronteras, de manera muy fácil pueden ingresar a los hogares. En
45
ésta línea los medios audiovisuales juegan un rol muy importante en cuanto a la difusión de
las lenguas y culturas, apoyando en la promoción y revitalización lingüística y cultural.
Hasta ahora, la escuela fue un ámbito donde se puso los esfuerzos de revitalización, pero en
la actualidad, en un mundo tecnológico, aliarnos a estos medios de las TIC –así como
muchos pueblos ya lo han hecho- sería un avance para traspasar fronteras y aprovechar para
el mantenimiento y la revitalización de las lenguas indígenas (Flores y Córdova, 2011).
Por otro lado, no olvidemos que a través de los medios tecnológicos también
ingresan y se fortalecen las lenguas hegemónicas y mayoritarias, de manera que no debemos
perder de vista analizar hasta qué punto podría beneficiar estos medios para la revitalización
de una lengua o en este caso para la recuperación de una lengua indígena. Si bien las
tecnologías no son malas en sí mismas, sino es el uso de ellas lo que determina. Finalmente,
es una alternativa que no se puede desaprovechar y más aún en estos casos donde no hay
hablantes. Si se implementa la tecnología como aliada ya no sería un consumo externo, sino
de la propia cultura y lengua, porque son medios que permite recoger lo propio para
difundirse en la misma comunidad. A fin de cuentas, todo sirve para recuperar la lengua,
por lo que la tecnología no es un lujo, sino una contribución grande en la recuperación del
uru a través del esfuerzo colectivo.
46
Capítulo 4: Resultados
4.1. CONTEXTO GENERAL DEL PUEBLO URU
4.1.1. Los Urus Qhaś Qhut źoñi
Los urus de Bolivia se denominan “Qhaś Qhut źoñi” que en lengua uru significa
“Hombres de los lagos y aguas”. En tiempos remotos, los urus habitaban en islas flotantes
“los urus viven en el lago desde el tiempo de nuestros ancestros. […] Nuestros padres nos
enseñaron como vivir en las totoras” Daniel Mauricio en Wachtel, (2001, pág. 221). Esta
forma de vida en medio del agua, en islas, ríos y lagos, fue lo que les llevó a denominarse
como hombres del agua, ya que todo su entorno de subsistencia estaba ligado al agua:
trabajo, comida, vestimenta, vivienda e incluso la lengua.
En cuanto al mito de origen de la cultura uru, muchos comunarios hacen referencia
a la antigüedad de esta cultura, incluso señalan ser más antiguos que los aimaras y quechuas.
El mito que maneja una gran mayoría de los comunarios urus es la salida del sol, un nuevo
comienzo. Wachtel (2001) hace referencia a la relación de la salida del sol con el contacto
cultural con los aimaras, quechuas y españoles. De manera que, representaría una nueva
etapa de vida, de subordinación y discriminación para los urus.
La discriminación radicó en la forma de vida de los urus. Los hombres secos
(aimaras-quechuas) siempre los tildaron de indios bárbaros. Cuándo les preguntaban a los
urus ¿qué gente eran?, ellos respondían que no eran hombres, sino Urus, como si fuesen otra
especie o género (Medinacelli, 2010). Esto nos hace reflexionar que siempre se consideraron
diferentes a todos los que habitaban en la tierra y vivían de ella, para los urus el lago, las
aguas era su territorio.
Por tanto, los urus sufren discriminaciones desde el contacto con otros pueblos, a
causa de no entender su forma de vida con todas sus implicancias en las aguas, por lo que
nos remiten a su estado de sumisión frente a los demás. En los documentos coloniales los
urus son descritos como “gente bestial de poco entendimiento, toscos, pobres, andrajosos,
47
sucios, flojos, sin gobierno ni policía” (Mercado [1579] en Pauwels, (1996). Es por ello, el
querer diferenciarse siempre de los hombres secos o de tierra.
4.1.2. La Nación Originaria Uru (NOU)
Antes de la década de los 90, los urus se encontraban fragmentados territorialmente
y políticamente. Sin embargo, “una memoria e identidad compartida como los primeros
habitantes de las zonas altas andinas” (Silvetty, 2012) les llevó a la unificación política y
social. Gracias a esa unión surgió la NOU en el año 2000, cuando los comunarios urus
decidieron desarrollar sus Estatutos Orgánicos y Reglamentos para lograr una consolidación
como nación (Silvetty, 2012). De manera que, ya no estarían separados políticamente, sino
reunirían fuerzas para luchar por su identidad como pueblo milenario. Entonces, la
unificación contribuirá a su subsistencia en el nuevo escenario histórico, social y político en
el que nos encontramos.
La NOU es producto de la reivindicación del proceso de unificación de los pueblos
urus de Bolivia. Es decir, la NOU agrupa a tres pueblos urus: 1) Los Uru Chipaya que se
encuentran en la Provincia de Sabaya, en el Departamento de Oruro; 2) Los Uru del Lago
Poopó, asentados en tres comunidades (Puñaca Tinta María, Villañeque y Llapallapani)
ubicadas en diferentes provincias del Departamento de Oruro, a orillas del Lago Poopó y 3)
los Uru Iruhito, que se ubican en la Provincia Ingavi del Departamento de La Paz.
El año 2012, las autoridades de la NOU decidieron actualizar su Estatutos Orgánicos
juntamente con el apoyo de CEPA, donde se hicieron partícipes: 1) los cuatro ayllus de Uru
Chipaya (Aransaya, Manasaya, Ayparavi y Wistrullani); 2) las tres comunidades de los Uru
del Lago Poopó (Puñaca Tinta María, Villañeque y Llapallapani) y la comunidad Uru
Iruhito. En este encuentro, el Diputado Uru –de la gestión 2012- Benigno Quispe dijo que
“el anterior Estatuto sirvió para nuestra reivindicación, ahora este nuevo Estatuto
(actualizado) tiene que servirnos para avanzar” (Silvetty, 2012). Estos hechos políticos les
48
ofrecen un aval de reconocimiento como nación, a pesar de estar en diferentes provincias
del país.
4.1.3. Concejo Educativo de la Nación Uru (CENU)
El Concejo Educativo de la Nación Uru (CENU) es el órgano de participación social
que está al servicio de la educación de los pueblos originarios Urus. De acuerdo a la
Constitución Política del Estado, Ley 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez, en el capítulo 4to,
articulo 92, hace mención sobre la participación y funcionalidad de los consejos educativos
de todos los pueblos indígenas, originarios campesinos.
Consejos Educativos de naciones y pueblos indígena originario campesinos: Las

naciones y pueblos indígena originario campesinos en el marco de su estructura
organizativa a través de sus organizaciones matrices, Consejos Educativos de
Pueblos Originarios y las instancias propias de cada uno de ellos con representación
de carácter nacional, regional y transterritorial, participan en la formulación de
políticas y gestión del Sistema Educativo Plurinacional para el desarrollo de una
educación intracultural, intercultural, plurilingüe, comunitaria, productiva,
descolonizadora, técnica, tecnológica, científica, crítica y solidaria desde la
planificación hasta la evaluación en lo nación y en cada una de las entidades
territoriales autónomas (Ley de Educación 070, 2012)
En ese marco de la normativa, el CENU hace cumplimiento de las leyes y en favor
de la lucha desde la educación para los pueblos urus de Bolivia, (Inda, 2016).
La cobertura de éste órgano alcanza a cinco municipios dónde se encuentran
asentados los diferentes grupos Urus de Bolivia: Chipaya, Poopó, Challapata, Huari
(Departamento de Oruro) y Jesús de Machaca (Departamento de La Paz).
La misión del CENU es “contribuir al fortalecimiento y revitalización territorial,
lingüística, cultural y educativa de la Nación Originaria Uru a través de la generación,
planificación, ejecución, seguimiento y evaluación de políticas educativas” (Inda, 2016,
pág. 3). Asimismo, la visión es que “la NOU cuenta con una educación intracultural,
intercultural y plurilingüe y que responde ante las necesidades territoriales, económicas,
sociales, culturales y lingüísticas” (Ibíd., 2016). A través de estos lineamientos el CENU
49
trabaja a la cabeza del Presidente Ciriaco Inda Colque, elegido en el Congreso de la Nación
Originaria Uru.
En cuanto al Consejo Educativo de la Nación Uru ha surgido, ha sido un propuesta

de hace años en los encuentros 2004, 2005 y durante esa gestión en esos encuentro
han propuesto todos los hermano porque nosotros tenemos que tener consejo
educativo. Ha sido digamos proceso ¿no? para tener el consejo y entonces en 2010
hubo un congreso de nación originaria Uru para cambiar el cargo, y entonces en ese
congreso también se ha elegido se ha conformado el consejo educativo el 22 y el 23
de octubre en 2010. Entonces, en ese entendido la conformación ha sido por los tres
pueblos, cada pueblo tenía su representante, de Chipaya de Poopó y de la Paz
[Iruhito] ¿no? (Entr. Ciriaco Inda 03/09/17)
A partir de las necesidades educativas dirigidas específicamente el año 2010 se
conforma y da pie al funcionamiento y conformación del CENU, no dejando de lado las
representaciones de los pueblos urus de Bolivia.
Entre los objetivos del CENU están: “Participar en las políticas educativas del país,
velar por la adecuada implementación de estas políticas nacionales en las comunidades urus,
desarrollar una conciencia integradora y equilibrada entre el ser humano y la madre tierra e
implementar políticas educativas de forma continua en coordinación con el Ministerio de
Educación” (Inda, 2016, pág. 4). De acuerdo a la visión y objetivos del CENU, Inda nos
menciona sus avances en cuanto a los trabajos realizados durante su cargo como presidente.
En el informe yo he mostrado qué actividades hemos hecho y más que todo en el

proceso de la construcción del curriculum regionalizado. Entonces, como ya algo
tenía de base de conocimiento cómo se ha trabajado en los pueblos, entonces, me
dijeron que continúen nomás con el cargo, o sea me han ratificado claro mis
seguidores ya han cambiado ¿no? estaba igualmente representante de Poopó de
Chipaya de la misma manera. Entonces se ha trabajado ¿no? la aprobación, incluso
también el Instituto la Lengua y Cultura se ha pedido de las naciones indígenas y
eso también ya se ha concertado en 2013 ¿no? y posteriormente se ha completado
ya lo que faltaba para el Poopó ya este año ya tenemos su ítem o sea que cada pueblo
ya tiene su técnico ¿no? él va viendo las actividades que realizan en los pueblos urus
en todas los temas, en el currículo regionalizado en nidos lingüístico después otras
actividades también en la investigación ¿no? (Entr. Ciriaco Inda 03/09/17)
Según el testimonio anterior el CENU fue uno de los impulsores para la creación del
ILCU, por lo que hasta la actualidad todos los pueblos urus cuentan con un técnico.
También, en el caso del sector Poopó, el CENU apoyó para la obtención de maestros uru-
50
hablantes, por lo que se logró conseguir dos profesores y dos directores de chipaya para dos
de tres comunidades. De esta manera, va trabajando esta Institución por la NOU. Estos
logros hicieron que los pueblos urus pidan la renovación del cargo de presidente de Ciriaco
Inda.
4.1.4. Instituto de Lengua y Cultura Uru (ILCU)
El Instituto de Lengua y Cultura Uru (ILCU) se creó el 12 de noviembre de 2015 en
el pueblo uru de Chipaya con la Resolución Administrativa N° 020/2015 a cargo de Pedro
Apala –Director General Ejecutivo del Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y
Culturas (IPELC, 2012).
Con la creación del ILCU se pretende trabajar por la normalización de la lengua uru,
por lo que su misión del ILCU es “revitalizar, vitalizar, normalizar, desarrollar y
promocionar la lengua y la cultura Uru de manera coordinada, con la comunidad y actores
educativos para la revalorización de los saberes y conocimientos de los pueblos urus”
(ILCU, 2015, pág. 3). Asimismo, su visión es que el ILCU “Qhaś źoñi es una institución de
referencia que promueve la preservación, revalorización y el desarrollo armónico y
sostenido del pueblo indígena uru”. En ese sentido, el ILCU a cargo del coordinador Prof.
Filemón Felipe Mamani tiene un lema el que representa su grito y su resistencia hasta la
actualidad “Somos pocos pero fuertes”. Al decir pocos, remite a que es un grupo minoritario,
hablando numéricamente, a diferencia de los quechuas o aimaras y fuertes en el sentido de
que su lucha a través de estas instituciones se fortifica el pueblo uru.
Los urus siguen de pie, luchando por su sobrevivencia y existencia como un pueblo
milenario, a pesar de tener realidades adversas y desfavorables, esto gracias a la
representación de las instituciones que se fueron consolidando como: NOU, CENU, ILCU
y con participaciones de las comunidades.
La labor del ILCU es realizar investigaciones en cuanto a la lengua y cultura uru

para su documentación y publicación, por lo que muchos de sus producciones son de utilidad
51
y material base para la enseñanza y aprendizaje en las escuelas. Asimismo, también realizan
talleres de capacitación a los maestros de las unidades educativas en el marco de las
normativas lingüísticas.
En cuanto a los técnicos, quienes trabajan en el IlCU, el pueblo de Chipaya cuenta
con el técnico Marco Condori, el pueblo Iruhito con Angélica Inda; mientras que el sector
Lago Poopó no contó con un representante hasta mayo de 2017. Durante mi estadía en el
sector Poopó muchos de los comunarios hacían referencia a ésta situación, donde se
escuchaban frases como “no nos quieren dar un técnico, porque no tenemos bachilleres que
viven en la comunidad y tampoco tenemos a alguien que hable la lengua uru, dicen que son
requisitos, es por eso que perdieron la oportunidad de tener un técnico de este sector” (CC-
DES 20/01/17). Cuando volví a la comunidad en julio y agosto de 2017, me encontré con el
nuevo técnico que representaría y trabajaría en coordinación con Poopó, además me dijeron
que él no era de Poopó, sino para Poopó. Es decir, el nuevo técnico del ILCU, Juan Quispe
Mamani, es de Chipaya, quien trabajará para el sector Poopó.
El técnico Juan Quispe tuvo más apoyo de Villañeque y no así de Llapallapani y
Puñaca, porque las personas de base aún no tenían conocimiento. Pero, ¿por qué fue de
Chipaya y no del mismo sector de Poopó? La aclaración a ello fue que para ser técnico del
ILCU es imprescindible saber la lengua uru, además como en este sector se está dando el
proceso de recuperación de la lengua uru tienen que continuar reforzando con más hablantes
en el lugar. Es por ello que se tomó la decisión de elegir a un uru-hablante.
4.1.5. Comunidad Uru Puñaca Tinta María
La Comunidad Puñaca Tinta María fue el primer asentamiento de los urus de este
sector después de la salida del lago. Tal como nos menciona el ex líder Daniel Moricio,
“solamente vivíamos en morro, como isla era Ch’apipata. Entonces, ahí vivíamos nosotros.
Luego, nos hemos salido a Puñaka. En Puñaka nosotros estábamos en los cantitos, así nomás
sabíamos estarnos. […] Puñaka es el primero poblado de los Urus, primer asentamiento”
52
(Moricio, 1992, pág. 86). El hecho de salir del lago significó un cambio de hábitat. Es decir,
ya no estaban residiendo en las islas, comiendo y viviendo de todas las bondades que el lago
les daba, sino que tuvieron que aprender a convivir con los vecinos aimaras y aprender a
realizar actividades nuevas como casas con tepe, tejer ropa, entre otras.
Arí, aymaras kasqanku kaypiqa, entonces aweluyquqa, kayman jamusqa ni mayman

mana wasitaqa urkhukuy atisqankuchu. Entonces, pobre runas kachtuman
urkhukuychiq a nispa, jaqaystuta qurisqa, jaqaysitumantapacha qurisqanku, kay
kunankama kachkan achhay qurisqaqa mana astawan jaqay laduman quriyta
munawaykuchu. Entonces, achhaypi ruwakusqanku putukitusta kay papasuy ruwan
(Entr. Félix Mauricio 11/10/17)
Si habían sido aimaras aquí, entonces, mi abuelo había venido aquí, a ningún lado
casa no había podido construir, entonces, pobre hombres aquicitos constrúyanse
diciendo aquellito le había dado. Desde allacito le habían dado, hasta ahora está lo
que le habían dado, no nos quieren dar hasta más allacitos. Entonces, ahí se habían
hecho putukitus.
Las casas en las que vivían los urus eran hechas de totora y al salir del lago
comenzaron a realizar de tepes y adobes, comenzó a cambiar su vestimenta, por lo que ya
no sería en base de totora, sino de lana de oveja o llama. Esta salida se debió a la sequía del
lago en 1930 según don Daniel, por lo que se ubicaron a las riveras. Sin embargo, no solo
se quedaron allí sino que se expandieron más por lo que fueron nueve asentamientos más,
“Después, cuando se estaba secando el lago, 1937, se han repartido en grupos: 1. Un grupo
en Chapipata, sector Choro; 2. Otro en Puñaka; 3. En Río Juchusuma; 4. en Vilañeque; 5.
en Tacagua; 6. Lichichuto; 7. Llapallapani; 8. Calzar Vinto; 9. Chullasi” (Moricio, 1992,
pág. 80).
53
Ilustración 1: Asentamientos urus después de la salida del lago Poopó
Fuente: Elaboración propia con base en Google Earth, 2017
Los comunarios del sector de Poopó, en la actualidad, tienen conocimiento de este
hecho, porque realizaban, reuniones, asambleas, fiestas, en el primer asentamiento, incluso
estas reuniones eran con el fin de volver a unirse como un solo pueblo.
Antes, grave pedíamos la unidad pues, por eso hacíamos reunión en Puñaca hay,
porque es el primer asentamiento, entonces siempre pedían hacer hay, el Daniel
convocaba para hablar de las cooperativas y los problemas de todo lo que estaba
pasando en Llapallapani y Villañeque más. Pero ahora ya no, como aquí
[Llapallapani] somos más ya no nos hacemos mandar pues. Ellos decían se va a
hacer en Puñaca como primer asentamiento, pero nunca unimos pues, de eso ya no
queremos, solitos nomás como sea. (Entr. Comunaria de Llapallapani 19/01/17)
De manera que los urus del Lago Poopó, a pesar de que eran nueve asentamientos,
en la actualidad persisten tres ubicadas en diferentes municipios: Puñaca Tinta María,
Villañeque y Llapallapani. Porque los otros seis fueron mimetizándose e in-visibilizando
con los quechuas y aimaras. Por esta fragmentación, pedían la unidad para luchar como uno
solo y no divididos. Sin embargo, como en todo proceso no hay total acuerdos, ideologías,
54
pensamientos similares, lo que generaba las divisiones políticas, tal como el testimonio
anterior nos muestra.
Tabla 2: Asentamientos urus del sector Poopó
COMUNIDAD MUNICIPIO PROVINCIA
Puñaca Poopó Poopó
Villañeque Challapata Eduardo Abaroa
Llapallapani Huari Sebastián Pagador

Fuente: Elaboración Propia, 2017
Ilustración 2: Ubicación de los tres asentamientos Urus Poopó
Fuente: imagen extraída de www.pieb.org/minoriasetnicas/ubicacion/ubicacion.html
Puñaca Tinta María está ubicada en el municipio de Poopó en la Provincia del mismo
nombre en el departamento de Oruro. A unos 58 km de la ciudad de Oruro hasta el municipio
de Poopó (https://www.google.com/maps/dir/Oruro,+Bolivia/Poop%C3%B3,+Bolivia/),
aproximadamente se tarda de 45 a 55 minutos en llegar a Puñaca desde la ciudad de Oruro.
Pero para entrar a la comunidad no existe colectivos con ruta a Puñaca, por lo que uno tiene
que contratar taxi desde Poopó, cuyo costo oscila entre 20 y 25 Bs. La distancia de Poopó a
55
Puñaca es más o menos de 10 kilómetros, en automóvil uno tarda 15 minutos y a pie casi
dos horas (Lara, 2012).
En cuanto a la extensión de Puñaca es un “territorio bastante reducido de unas 5 Has,
lugar que únicamente sirve para la edificación de sus viviendas, sin más terrenos para el
desarrollo de otras actividades” (Lara, 2012, pág. 57). Es así que del mismo modo en las
entrevistas muchos comunarios hacen referencia a su extensión que es muy pequeña.
Cuando vienen aquí a Puñaca, muchos piensan que es todo esto [mostrando el cerro
y la planicie emblanquecida], pero no es así hermana, Puñaca es esito nomás, en
forma de ele está, desde esa casa hasta el colegio no es más, esto también del camino,
de aquicito para arriba es de los aimaras ya no es de nosotros, por eso no tenemos
tierra ni para producir. (Entr. Rufino Choque 15/02/17)
Un comunario aimara, vecino de San Agustín de Puñaca, añade que ellos les
cedieron unas cuantas parcelas para que los urus puedan sembrar, aunque no es suficiente.
Esta comunidad se ubica a lado de Puñaca, por eso la denominación “Tinta María”, para
diferenciarse de ellos.
Por la reducción de Puñaca muchas familias migran a diferentes regiones del
Departamento de Oruro en busca de trabajo, ya que su territorio no abastece para cultivar.
Durante mi estadía en la comunidad, pude contabilizar la cantidad de familias que
generalmente están en la comunidad, éstas son 12, aunque de ellas, por lo menos, dos
familias siempre salen de la comunidad los fines de semana a Challapata. Es decir, se quedan
en Puñaca de lunes a viernes porque sus hijos están en la escuela, en cuanto termina las
clases salen de la comunidad.
Asimismo, los comunarios mencionan que las familias de Puñaca fueron a radicar a
diferentes localidades, tanto dentro como fuera del departamento. Los lugares en los que
residen con mayor frecuencia son Poopó (porque es la más cercana a la comunidad Puñaca
y las actividades económicas son más diversas como: comercio y por ser centro minero),
Machacamarca según Lara, (2012 esta comunidad está muy cerca al lago Uru por lo que
56
pueden seguir haciendo las actividades de pesca y caza), lo que les llama la atención de
radicar en ésta localidad.
La organización comunal en Puñaca está a cargo del alcalde comunal (como
autoridad máxima) y junta escolar. Este año 2017 la alcaldesa es doña Evarista Flores, quien
afirma que la eligieron porque ella está constantemente en Puñaca y está en estrecha relación
con las situaciones que preocupan a la comunidad. La función de un alcalde comunal es
“asegurar el bienestar interno de la comunidad, solucionando conflictos menores; es el
responsable de convocar y notificar para las asambleas […] tienen que velar también por las
necesidades que tiene la comunidad, buscando apoyo” (Lara, 2012, pág. 96).
En la gestión 2017, la junta escolar está a cargo de Rufino Choque. La función de
esta cartera es “coordinar con la dirección distrital de educación, con los padres de familia
y los profesores, tiene que velar por las necesidades y seguridad de los estudiantes,
profesores; también participa de la organización de actividades escolares ([…] fechas
cívicas, festivales deportivos, etc.)” (Lara, 2012, pág. 98). Sin embargo, la función de la
junta escolar no solo queda ahí, sino que se extiende a más funciones, porque a principio de
año, el director de la escuela de Puñaca conversó con la junta escolar para que pueda caminar
y conseguir más alumnado para la escuela, sino quedaría en riesgo varios ítems o cupos que
lograron obtener.
La escuela cuenta con desayuno escolar, en este caso se realiza almuerzo para
estudiantes y para maestros. Los recursos para realizar este alimento son subvencionados
por la alcaldía de Poopó, pero la junta escolar se encarga de administrar en la comunidad.
57
Gráfico 1: Autoridades Originarias de Puñaca Tinta María
Alcalde •Evarista Flores

comunal
Alcalde
•Pablo Flores
mayor
OTB •Bernardo García
Junta
•Rufino Choque
Escolar
Presidente •Francisco
pesca Flores
Explicaremos qué función cumplen las otras autoridades. El Alcalde Mayor se
encarga de solucionar problemas limítrofes, temas territoriales; OTB se encarga de realizar
planificaciones con las autoridades municipales, pero en el caso de Puñaca se encuentra
ausente, por lo que le toca asumir al alcalde comunal y presidente de pesca, cuya función
está direccionada en la organización de pesca y lago, coordinar con las demás cooperativas
pesqueras.
En Puñaca también está la autoridad máxima de la NOU, exactamente de los ocho

ayllus y es el Mallku Qota. Don Pablo Flores este año fue elegido para ocupar este cargo.
Él se encarga de convocar a los ayllus urus para hacer las respectivas ofrendas de mesa
blanca a la Mama Qucha. Esta ofrenda consiste en darle dulces como forma de
agradecimiento y para que retorne el lago. Es así que, en la actualidad, se ha masificado esta
actividad porque los comunarios urus tienen la esperanza de que retorne el lago.
58
Ilustración 3: Puñaca Tinta María
La comunidad Puñaca Tinta María visión panorámica
Como se puede apreciar en las fotografías anteriores, la comunidad Puñaca es
bastante pequeña, lo que se visibiliza son las pampas salinas que se ve en el fondo. Según,
los comunarios todo ello era el lago, ahora solo se aprecia una extensión amplia
emblanquecida. Las viviendas antiguas eran hechas de adobe de forma rectangular. Con el
proyecto del Estado “vivienda social”, ésta comunidad se benefició con 14 viviendas.
Aunque, los periódicos nacionales como La Patria, Prensa, entre otras, manifiestan que para
los uru Muratos se ejecutó 36 viviendas, de las cuales 22 estarían en el Municipio de
Challapata.
Las viviendas son redondas, como las que los urus habitaban desde tiempos remotos,
a las que denominaban putukus, son como hornos, consta de dos dormitorios, baño, sala,
cocina y comedor. Aunque, cabe resaltar que muchas de las viviendas están deshabitadas,
es por ello que la comunidad pide inspección para que los dueños puedan vivir en ellas. De
alguna manera, al igual que la escuela, también las viviendas hicieron que los comunarios
retornen al pueblo.
Los puntos de referencia y encuentros en la comunidad son la escuela y un taller
comunal. Los comunarios utilizan estos ambientes para realizar diferentes actividades. La
escuela se encuentra fragmentada, es decir, no es continuo porque inicial y primaria se
59
ubican al lado de la cancha multifuncional por un lado y secundaria por otro sector, es decir
no están en un mismo lugar.
Los servicios básicos en Puñaca son escasos. La electricidad no es constante porque
cuando hay ventarrones, lluvias y otras situaciones puede cortarse y llegar a quedarse por
semanas sin luz. Tal como pasó durante mi estadía en la comunidad, a causa del fuerte viento
algunos postes se cayeron y, para arreglar aquello, la demora fue más de una semana, por lo
que nos quedamos en velas y linternas. Los comunarios cuentan con agua de pozo que
utilizan para consumir. Son por estas situaciones que los comunarios se encuentran
preocupados por las futuras generaciones, porque es difícil vivir en las condiciones en las
que el pueblo se encuentra. Muchas veces se escuchó en la comunidad decir a los
comunarios que se sienten abandonados por las autoridades y que las ayudas que se le otorga
al pueblo no llegan directo, sino primero a los municipios y eso dificulta que puedan recibir
apoyo directo.
A. no tenemos la ayuda, como decía más antes, siempre piden con la ayuda de que
los urus necesitan, pero, no llega. Siempre llega a los vecinos como Quellia, San
Agustín de Puñaca, Totoragua a todos llega.
G. ¿A San Agustín de Puñaca?
A. Sí, solo a ellos y a los urus no hay, porque los urus son los más necesitados, como
un hijo, ¿no? tienen varios hijos y a todos por igual. Pero el más menor es los urus,
y a él no llega
G. ¿Y por qué no llega?
A. ehh nosotros. Yo he visto más que todo por la coordinación de las autoridades
falta un poco, no es bien, no, siempre hay miramiento entre autoridades
Este aspecto negativo, de no recibir ayuda directa, genera que los comunarios se
sientan desamparados por las autoridades de los municipios y más aún si llega apoyo a sus
vecinos y no a ellos.
60
En cuanto al contexto sociolingüístico, los comunarios afirman que su variante uru
fue el chholo, pero que a lo largo del tiempo fue remplazado por el aimara, después por el
quechua. Según los datos de la investigación sociolingüística del sector Poopó a cargo del
Ministerio de Educación (2015) muestra la lengua materna de los comunarios y las lenguas
que hablan.
Gráfico 2: Situación Sociolingüística del Pueblo Poopó
90% 85%
80%
70%
60% 52,5%
50%
40% 30%
30%
10% 12,5% 2,5%
20% 2,5% 2,5% 2,5%
10%
0%
Quechua Quechua Quechua Aymara Quechua Quechua, Quechua, Quechua, Quechua
y y aymara y castellano, castellano, castellano y aymara
castellano castellano y aymara aymara y y uru
uru
LENGUA MATERNA LENGUAS QUE HABLAN
Fuente: Ministerio de Educación (2015)
Según el grafico, la lengua materna de los comunarios Urus del sector Poopó es el
quechua en un 97,5 %. Del mismo modo las lenguas más habladas en la comunidad son el
castellano y el quechua. Es así que al estar en la comunidad evidencié que las personas
mayores y abuelos tienden a comunicarse en quechua con mayor énfasis, mientras que los
jóvenes y niños de Puñaca hablan más en castellano. Esto nos lleva a reflexionar que la
lengua castellana está incursionando con más frecuencia y rápida en las nuevas
generaciones.
4.1.6. Comunidad Uru de Llapallapani
La Comunidad de Llapallapani es otro de los asentamientos de los Urus del Lago

Poopó, que está ubicada al sureste del Lago Poopó. Los comunarios de Llapallapani, al igual
61
que los otros grupos urus, hacen referencia a su estrecha relación con el lago, donde solían
vivir.
Esta comunidad está ubicada en la Primera Sección de la Provincia Sebastián
Pagador que depende del Municipio de Huari, está a siete kilómetros de Huari. Tomando
movilidad el recorrido son 15 minutos hasta llegar a la comunidad (De la Barra, et al. 2011).
Al igual que en Puñaca, no existe un transporte público que se dirija al lugar, todo aquel que
quiera entrar a la comunidad tiene que contratar taxi, en la mayoría de los casos se contrata
al transporte que va a Challapata todo el día. El precio está entre 20 a 25 bs desde Huari a
la comunidad.
Llapallapani cuenta con un territorio de 223 hectáreas de extensión, son tierras
blancas a causa de la salinidad que dejó el lago después de llegar hasta esa sección (De la
Barra, Lara, & Coca, 2011). De manera, que la producción de quinua y papa luki es escasa
en la comunidad, sólo siembran para el consumo propio y en muy pocas ocasiones para
realizar algún intercambio.
La Comunidad Llapallapani es la más extensa a diferencia de los otros asentamientos
urus. Al visitar el pueblo, uno llega a la plaza donde las casas son concentradas a su
alrededor, hacia la acera norte de la plaza se ubica el colegio Llapallapani. Pero, más al sur,
se puede visibilizar casas antiguas dispersas, algunos con paneles solares. Los comunarios
indican que antes de que el lago llegara hasta cerca de la comunidad, los urus vivían más al
sur, en las estancias, donde ahora las casas –putukus- sólo se utilizan cuando van a sembrar
o cuando hacen adobes como depósitos. Al ir a las estancias, me quedé maravillada al ver
que los putukus aún se mantienen, al estar ahí uno puede volver atrás, en el tiempo, e
imaginarse que allí habitaban los abuelos y que el lago estaba tan cerca que no necesitaban
ir lejos durante días a pescar, pero en la actualidad, los urus ya ni siquiera van al lago porque
la sequía azotó al lago.
62
Ilustración 4: Comunidad de Llapallapani
Albergue turístico de la
comunidad de Llapallapani.
Plaza y la escuela de dos plantas.
En cuanto a la descripción de la comunidad, como se observa en las fotos anteriores,
a la entrada de la comunidad, uno se encuentra con el albergue que se construyó para el
funcionamiento del proyecto de turismo. Sin embargo, no cumple con esa función ya que
por falta de habitaciones para los maestros de la escuela en el pueblo, los comunarios
optaron por darles estos ambientes, para que pudiesen vivir, porque ellos se quedan toda la
semana en la comunidad, sólo salen del pueblo los fines de semana. Después, uno puede
visibilizar las casas rectangulares de adobe alrededor de la plaza, hacia al norte se encuentra
el colegio. Pero, también están las nuevas construcciones de vivienda social que están
dispersas en toda la comunidad, estas viviendas están en obra gruesa, falta techar y afinar.
La escuela y el colegio están en un mismo lugar, no separados como en Puñaca,
cuentan con una cancha multifuncional y un tinglado dentro la escuela. También está la
dirección, sala pedagógica, sala de computación. La cancha, de igual modo, es usada para
realizar actividades deportivas organizadas por la comunidad, más la participación de la

unidad educativa de Llapallapani.
63
Alrededor de la plaza está la iglesia evangélica, que abre sus puertas los días jueves
por la noche y domingos por la mañana, donde muchos comunarios se congregan, el pastor
que va a Llapallapani es de Poopó, él visita los días de funcionamiento que son jueves y
domingo. También la posta se ubica hacia el sud, donde el doctor llega todos los días para
atender a la comunidad. Cerca de la posta está el salón de reuniones, que tiene dos funciones:
uno de sala para realizar reuniones de la comunidad y otra un centro para niños. Es decir,
todos los días por la mañana y tarde funciona el Centro de Programa de Atención a la Niñez
(PAN), donde atienden a niños menores de 4 años, este año 2017 está a cargo de doña Aida
–esposa del corregidor- más una cocinera.
Ya hay 13 inscritos [en el Centro PAN], pero todavía no nos está llegando ayuda de
Huari la facilitadora es de ahí pues. Ahorita, solo estamos dando comida, tecito. El
año pasado la Gregoria estaba atendiendo a las wawas, ahora yo estoy. De Huari
llega para cocinar también ellos nos ayudan, esto funciona junto con la escuela (Entr.
Aida Flores 04/08/17)
Durante mi tercera visita –julio 2017- pude participar y apreciar el funcionamiento
del Centro PAN, cada mañana a las 8:00 am ya abre sus puertas. Los niños que van al centro
no son sólo de la comunidad, sino que también asisten los hijos de los profesores. A las 10
de la mañana les proporcionan té con pan o buñuelo a los niños, dependiendo con qué se
cuente en el centro. Después, a medio día, su almuerzo y, para cerrar a las cuatro de la tarde,
otro té. Durante mi primera estadía, yo no notaba la diferencia de una guardería con el centro
PAN, pero al conversar con la encargada, me mostró los materiales utilizados el año 2016,
pero el 2017 no contaban ni con los materiales, ni con la capacitación a los facilitadores. Es
decir, se los capacita para el servicio del desarrollo integral del niño (salud, alimentación
educación y desarrollo psicomotriz). Es así que desde la ciudad de Oruro y Huari llegaron
los responsables del funcionamiento de los centros que se encuentran tanto en la comunidad
de Llapallapani como en la localidad de Huari. Ellos inspeccionaron el lugar donde se
atendía a los niños, pues a simple vista, se podía ver que la infraestructura no había sido
edificada para este centro sino que era para realizar reuniones, por lo que tiene una
64
antigüedad notable. Le dijeron a doña Aida que ya entre la semana la llamarían a las
capacitaciones para facilitadores, y la entrega de materiales y víveres para los niños. Este
centro funciona como pre-escolar donde los niños desarrollan las psicomotricidad gruesa y
ya practicando la fina para el ingreso a inicial.
En el pueblo, de igual modo, se puede encontrar con al menos cinco tiendas. Lo más
resaltante también son las lagunas artificiales donde crían truchas para realizar ferias como
alternativa económica de la comunidad y las carpas que cada familia tiene en su casa para
cultivar verduras para consumo propio.
Ilustración 5: Laguna artificial y carpas de cultivo
Criadero de truchas y carpa de la familia Ríos.
En cuanto a la residencia pude contabilizar 51 familias que viven permanentemente
en la comunidad, aunque en muchas de ellas están solo las madres de familia con los hijos,
mientras el padre sale de la comunidad por motivos de trabajo. Aun así, la concentración
de niños es mayor a diferencia de los otros asentamientos. Al conversar con las madres
muchas manifestaron que toda la familia estaba en Colchani, Challapata y otras localidades,
pero por motivos de la escuela regresaron al pueblo y sólo los padres se quedan a trabajar
fuera de la comunidad.
La organización comunal es rotatoria y anual. Es decir, cada año renuevan los
cargos. Este año 2017 en enero ingresaron las siguientes autoridades:
65
Gráfico 3: Autoridades originarias de Llapallapani
Corregidor •Gregorio Ríos
Alcalde •Dionisio
comunal Choque
Alcalde
mayor •Adrian Quispe
Presidente •Freddy Alvarez

OTB
Presidente
Consejo •Gregorio Quispe
educativo
Vice
presidente C. •Cornelio Mauricio
educativo
Vocal C.
educativo •Trifón Miranda
Presidente •Germán
de pesca Choque
Fuente: elaboración propia, 2017
Estas autoridades fueron elegidas en una asamblea general en la comunidad en enero
de 2017, sus cargos duran por un año. La función del corregidor, como autoridad máxima,
es coordinar con las autoridades del municipio y llamar a las reuniones o asambleas que
sean necesarias. Prácticamente, el corregidor está a cargo de representar y gestionar apoyo
de proyectos para la comunidad. El alcalde comunal es la mano derecha del corregidor,
juntos solucionan conflictos dentro la comunidad como la participación en las asambleas y
buscan coordinar los proyectos del pueblo. El alcalde mayor, se encarga de los temas
relacionados a tierra y territorio, distribución de la misma y delimitando los límites con los
vecinos.
El presidente de OTB, según de la Barra, et al. (2011) este cargo es reciente, gracias
a la ley N° 1551 de Participación Popular. La Organización Territorial de Base (OTB) se
encarga de hacer gestiones directamente con las autoridades del municipio, sobre los
servicios que posee la comunidad, buscando que sean atendidas todas sus demandas como
66
pueblo. La junta escolar se encarga de coordinar tanto con la escuela de la comunidad como
con los directores, todo por el bien de la escuela y su funcionamiento.
Finalmente, el presidente de pesca se volvió a ratificar a mediados de febrero a
Germán Choque, quien se encarga de la cooperativa pesquera y ahora de las lagunas
artificiales que existe en la comunidad. Aunque, el lago está pasando por otra sequía, con
más intensidad, no dejaron de lado este cargo ya que están esperanzados de que volverá el
lago.
La cantidad de autoridades en la comunidad se debe a que también hay numerosas
familias que viven en la comunidad. En esta comunidad se ve muchos niños, familias
extensas al menos, conformadas de 6 miembros como mínimo. En cuanto a la lengua, la
mayoría, de los grupos etarios son de habla quechua, incluso hay abuelos, madres de familia
y niños que son monolingües en esta lengua. El bilingüismo se aprecia en abuelos (aimara-
quechua), padres de familia y jóvenes (quechua - castellano), pero en su totalidad entienden
y hablan quechua. Es decir, que el quechua en este sector está aún vigente y con fuerte
transmisión intergeneracional.
4.2. LOS PROCESOS DE ADAPTACIÓN A LOS CAMBIOS ECOLÓGICOS Y TECNOLÓGICOS
En muchos casos el individuo llega a ser “desechable, es decir, no se le toma en
cuenta su condición como un ente social, sino sólo es tomado en cuenta gracias al tipo de
información que puede proporcionar sobre su lengua, […] las voces cotidianas quedan
silenciadas” (Flores & Córdova, 2012, pág. 32) esto pasa si solo nos preocupamos en la
revitalización meramente lingüística y no así primero en la revitalización de los mismos
hablantes, para luego tratar el tema de la lengua con todas sus implicancias.
Si solo hablamos el tema de la lengua y la recuperación de la misma, sería una
investigación desligada de las realidades vivenciales de los propios hablantes y de la lengua
como un ente vivo, activo, cambiante, dinámico, desde un enfoque más holístico, tiene que
ver con los principales actores de este proceso con sus realidades.
67
4.2.1. Migraciones: una alternativa de sobrevivencia
Los escenarios de las comunidades en los últimos años fueron cambiando
radicalmente, como es el caso de los urus del sector Poopó, ya que “se ha ido configurando
un espacio social, cultural, tecnológico y económico” (Muñoz, 1998). Todo ello a
consecuencia de la sequía del lago Poopó, porque ya no pueden hacer sus prácticas culturales
como la caza, pesca y recolección de alimentos en torno a este recurso lacustre. A
consecuencia de ello, la comunidad buscó otras alternativas de vivencia, la población es
dinámica no es estática, sino migran a diferentes partes del país y departamento de Oruro,
como es el caso frecuente de las migraciones temporales a Colchani.
Colchani es una localidad del municipio de Uyuni, departamento de Potosí, Bolivia.
Esta localidad es considerada una de las comunidades más importantes de la región para los
urus, porque en este sector existen las fábricas más grandes de sal y es ahí donde los
comunarios van a trabajar. Además, como es la puerta de entrada a Uyuni, también cuenta
con una importante actividad económica en el turismo. Estas actividades llamaron la
atención a los comunarios urus para trabajar.
Casi todos van a trabajar a Colchani, yo también recién he llegado, no estaba aquí,
Allá trabajamos con sal pues, bien nomás nos va, aquí no hay trabajo, por eso las
familias salen a buscar trabajo, yo también he ido, aquí no pescamos ya, ahora
obligado tenemos que salir. (Entr. Comunario 14/02/17)
Al conversar con la gente de la comunidad, muchos alegan que se han ido a Colchani
a trabajar, porque en el pueblo ya no hay trabajo, antes se mantenían con lo que pescaban
del lago. Entonces, “la migración es como recurso de supervivencia frente a las condiciones
de extrema pobreza. […] Esto deriva en una castellanización y en la pérdida de confianza
en las posibilidades de su propia cultura o idioma como supervivencia” (Muñoz, 1998, pág.
159).
Cuando entre a la casa, donde me estoy quedando (familia Ríos), estaba doña Aida
conversando con una señora, y me dijo “es mi mamá”, había también un niño de más
o menos 7 años. Cuando le escuché hablar a las dos señoras lo hacían en quechua,
pero cuando se dirigían al niño ambas lo hacían en castellano. Ahí supe que el niño
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era monolingüe castellano hablante, porque se fue a Colchani con toda su familia.
Incluso, la madre e hija se decían que ambas estaban de autoridad, pero la mamá en
Colchani (CC-DES 12/01/17)
La castellanización de los niños se debe a que estuvieron en contacto con otras
comunidades como Colchani, porque en la comunidad los niños son monolingües quechua-
hablantes, sólo con algunas excepciones de los hijos de profesores o de familias que
retornaron a la comunidad después de haber ido a diferentes lugares del departamento, por
lo que la castellanización se evidencia por efectos de la migración.
En Puñaca, la otra comunidad uru de este sector, una gran mayoría es castellano-
hablante, porque ellos tienen un contacto constante con la localidad Poopó, que es semi-
urbana, y la mayoría de la interacción se hace en castellano. Por tanto, en la comunidad es
muy notable el uso del castellano sobre el quechua y más aún sobre el uru. Lo particular de
esta comunidad es que la mayoría tiene casa en Poopó y los alumnos solo van a la comunidad
de Puñaca cuando hay clases, después se van de regreso a Poopó. Esa interacción lleva a
una castellanización que cada vez va más en aumento y en detrimento del quechua.
En Octubre de 2017 en un taller con los urus de Puñaca-Tinta María en el grupo
focal de comunarios se evidenciaron las familias que migraron a los diferentes lugares, la
mayoría por trabajo.
Tabla 3: Migración de familias – Puñaca Tinta María

Lugar de migración N° de familias
Poopó 15 familias
Machacamarca 10 familias
Choro 1 familia
Oruro 2 familias
Cochabamba 2 familias
Villazón – Potosí 1 familia
Buenos Aires – Argentina 5 familias
Brasil 1 familia
Total = 37 familias
69
Es así que, los comunarios de Puñaca se encuentran dispersos, y sólo doce familias
están constantemente en la comunidad. El hecho de tener territorio pequeño hace que las
familias residentes constantemente en el pueblo sean reducidas. Para su subsistencia del
Pueblo Uru del Lago Poopó es pertinente recuperar la lengua en su territorio, justamente
para no perder una cultura más.
Son familias que migran en busca de trabajo, aunque en muchos casos sólo salen
papás, dejando a sus hijos y es el abuelo quien los cuida. Como es el caso de don Juan
Choque, una persona adulta de más de 70 años que se queda en la comunidad junto a sus
nietos, mientras sus hijos están trabajando en Colchani.
Ñuqalla kaypi kakuchkani alchhisniywan, wawasniy Colchaniman ripunku trabajaq,

kaypi mana allinñachu kawsanapaq, heladapis kunan tukuy imata jap’ichkan […]
ñuqapis awani tukuy imata chaywan yanapakuchkani, mana riy atinichu wak
laduman wayjamuwankupis, pi wawaswan qhipakunqa, paykuna escuelapi
kachkanku, kaypi aguantallanayku tiyan ¿i? (Entr. Juan Choque 15/01/17)
Yo nomás estoy aquí con mis nietos, mis hijos fueron a trabajar a Colchani, aquí ya
no está bien para vivir, porque la helada está agarrando a todo […] yo también tejo
todo, con eso me ayudo, no puedo ir a ningún lado, me llaman también, pero quién
se va a quedar con los niños, ellos están en la escuela, tenemos que aguantar aquí
nomás (no ve). (Traducción aproximada)
Los cambios climáticos afectan a las familias y su vivencia en la comunidad, si antes
tenían para regar sus sembradíos, en la actualidad, no tienen a consecuencia de la sequía y

aún más todavía en la pesca y recolección de huevos, por la desaparición del Lago Poopó.
El contacto constante con otras localidades trae procesos lingüísticos
castellanizantes para los urus. Pierden el vínculo fuerte que les involucra a los pobladores
urus con la comunidad. Además la migración también genera la pérdida paulatina de
actividades que se hacían en las comunidades, como fiestas, tradiciones en torno al agua y
así se van mimetizando en otras comunidades, incluso llegan a irse definitivamente a otro
pueblo con la familia entera y es allí que hacen el servicio de autoridad originaria.
Doña Aida y su mamá hablaban muy ameno en quechua, conversaban sobre el rol
de autoridad que están cumpliendo sus esposos, el esposo de doña Aida es corregidor
de la comunidad de Llapallapani de la gestión 2017, mientras que el papá de la
70
señora Aida también es autoridad, pero de otra comunidad […] Doña Aida me dijo
que ya son muchos años de que su familia se fue de la comunidad a otra, por buscar
trabajo, y es por eso que sus sobrinos ya no hablan quechua, sino castellano. (CC-
DES 17/01/17)
Por tanto, podemos decir que tienen que pasar por una integración forzosa en otras
comunidades, el hecho de vivir en otro pueblo también trae consigo responsabilidades como
ejercer el cargo de autoridad originaria y es el caso del papá de doña Aida.
Asimismo, no sólo hay migraciones por motivos de trabajo, sino también por
estudio. Este es el caso de la familia Huanaco que sus hijos mayores están fuera de la
comunidad estudiando en otras unidades educativas, y esto genera el desligue con la lengua
quechua, y prácticas culturales propia de los urus. “Los alumnos sí están aprendiendo ahora
[la lengua uru], pero ya saben a lo que veo, ya saben recitar, mi hijo nomás no sabe en otro
colegio esta pues, él está en Oruro pues” (Entr. Emilio Huanaco 24/02/17). La articulación
del estudiante en otro contexto abre puertas a la transformación de su comportamiento y
actitud en cuanto a la comunidad uru, porque el tema de la lengua uru y el lago sólo es tema
de la comunidad y fuera de ello ya es otra la vida.
Los comunarios ven a la migración temporal (que van y vienen las familias enteras)
como una necesidad y una alternativa para generar recursos económicos para sustentar a sus
familias. Pero, los efectos lingüísticos, a causa de la migración, son castellanización y
desinterés en la lengua uru. Aunque, para la recuperación de la lengua uru están los hijos
que estudian en la comunidad uru, porque ellos serán quienes aprendan y será un nuevo
comienzo para la nueva generación.
Los hijos, alumnos sí van a recuperar, pero nosotros casi un poco difícil, porque
muchos se van. Ahorita también estamos esperando que llegue el agua, por eso
estamos yendo a trabajar a otro lado a Oruro, donde sea está yendo nomás la gente.
De aquí también don Félix están perdidos sus hijos no están [migraron]. En su curso
de mi hijo eso deben estar entrando trescitos. No está pues por falta de trabajo, no
hay trabajo. Entonces se han ido lejos yo también casi he salido a trabajar diciendo,
pero como sea será voy a resistir aquí estoy diciendo, si pues. (Entr. Comunario
24/02/17)
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Las migraciones no son sólo a Colchani, sino a otras localidades como a Poopó,
Challapata, Pazña, Machacamarca, entre otros. Por tanto, la migración no es un factor
inocente, sino que tiene efectos en la concepción de la lengua originaria. Es decir, los
jóvenes cuando vuelven a la comunidad ya no piensan igual como aquellos que siguen
viviendo. Este es el caso de una joven, que se fue a la ciudad de Oruro, el 2014.
E. ¿Vas a hacer un taller de la lengua?

D. No, ¿por qué?
E. No iba a ir tampoco
D. ¿por qué no quieres participar?
E. Pero, a mí en que me va a servir, yo vivo en Oruro tal vez a mis hermanitos, ellos
siguen aquí.
De manera, que las autoridades y comunarios manifiestan que el tema de la
recuperación de la lengua no debe ser específicamente y sólo en ella, sino tejer con la
economía y territorio, para que los comunarios tengan oportunidades de trabajo en su
territorio y no tengan la necesidad de migrar.
4.2.2. Ya no somos pescadores, ahora somos albañiles
No todos los comunarios tienen la posibilidad de ir a trabajar en minas a Poopó,
Machacamarca o a Colchani, por lo que tienen que trabajar en lo que se presente. En la
mayoría de los casos, optan por trabajar en construcción. “En qué vamos a trabajar, en eso
estamos trabajando pues, no hay trabajo también algunos albañil están” (Entr. Juana Choque
14/01/17)
Este hecho está forjando nuevas expresiones de identidad uru asociado a las prácticas
culturales, porque ellos se consideran como hombres del lago. Al no hacer estas actividades,
que lamentablemente los cambios ecológicos los arrebató, dejan de lado la esencia de ser
urus para dedicarse a la albañilería, aunque sigue en la consciencia colectiva de la
comunidad uru de que ellos aún siguen siendo urus.
Las actividades cotidianas de las comunidades urus del Lago cambiaron

radicalmente, mientras que años atrás se hacia el trabajo colectivo en la pesca y caza de
72
animales. Actualmente cada uno va en busca de sobrevivir y la mayoría afirma que solo
pueden trabajar de ayudantes de albañilería. Como ese oficio no era practicado en la
comunidad, tuvieron que aprender a la fuerza.
Mas antes no sabíamos trabajar de albañiles, en grupo sabíamos ir a pescar. Cuando

todos trabajaban en el lago había pues aquí toda la gente por grupo sabemos trabajar,
en auto sabemos andar de aquí para ir a trabajar un auto sabemos traer un Nissan
Cóndor ahí llenito sabemos ir a trabajar, ahora salimos solos a trabajar ya no estamos
en la comunidad (Entr. Emilio Huanaco 24/02/17)
Los recuerdos de lo que aprendieron de sus abuelos y padres de familia en cuanto a
la pesca les genera nostalgia a los comunarios y al ver que sus hijos están perdiendo el valor,
amor que sentían por las prácticas culturales y económicas en torno a este recurso lacustre,
incluso salen dichos como “ahora somos huérfanos, el lago se ha secado” Los comunarios
utilizan la palabra “huérfanos” porque dependen o dependían del lago para subsistir, como
si fuera el padre de las comunidades urus, quien les proporciona el alimento para la vivencia.
Es como si el padre de los urus ha fallecido, por lo que cada comunidad busca su subsistencia
en otras regiones, y del lago solo les queda el recuerdo y ver la planicie emblanquecida que
la sequía ha ido dejando.
Los comunarios urus sienten el riesgo de perder todo por la opresión del cambio
climático, porque su entorno ya cambió y tienen que adaptarse a nuevas realidades. Sus
raíces culturales, año que pasa, se va debilitando más, incluso sus hijos ya no saben cómo
subir a una lancha, pescar, cazar, entre otras actividades. Sin embargo, al estar en la
comunidad me sorprendió ver que muchas familias siguen preservando sus botes, incluso
hay la preocupación de hacer uno nuevo, para cuando el agua llegue. “Mi suegro igual ya
ha hecho bote y nosotros cuando [vamos a hacer nuestro bote] estoy diciendo” (Entr. Aida
Flores 19/01/17).
4.2.3. “Con eso nomás ahora vivimos”
Los comunarios al referirse “con eso nomas vivimos” describen las nuevas
actividades que tienen que hacer para vivir en la comunidad, cuyas actividades
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anteriormente no se hacían, ya que el lago les proveía económicamente con la pesca. López
(2015) a esto denomina como “la pérdida de las condiciones que aseguraban la pervivencia
de un pueblo” (pág. 218). Es decir, que las poblaciones enteras han encontrado diferentes
acciones para la sobrevivencia en sus comunidades.
Siembra de papa luki y quinua
Antiguamente cuando las actividades giraban en torno al Lago Poopó, casi nadie
sembraba o se dedicaba a otras actividades como la ganadería cotidianamente. Sin embargo,
después de las sequías y bajas del nivel del lago de los años 60, muchas familias comenzaron
a criar ganados e incluso no sólo para ellos, sino también para sus vecinos aimaras y
quechuas. “Otros trabajan cuidando el ganado de sus vecinos (ovejas o vacas), ya sea por
un salario o al partido (sistema de distribución de los productos)” (De la Barra, Lara, &
Coca, 2011, pág. 62).
Los urus incursionaron la siembra de quinua y papa luki aparte de criar ganados, tal
como doña Aida nos comenta durante el recorrido de las estancias que hicimos en el trabajo
de campo. Ahí mencionó que las estancias o casas antiguas y terrenos ahora son utilizados
para sembrar. Fuimos al campo donde vimos los cultivos de quinua y papa. Doña Aida me
dijo que cuando el lago estaba todo bien, no había la necesidad de sembrar y la gente misma
no daba importancia a trabajar la tierra. Pero, ya con la sequía y escases de pescado, año que
pasaba, sintieron la necesidad de sembrar y comenzaron poco a poco. La gente, antes, tenía
animales, pasteaban ovejas en los campos, sin embargo, ya no hay pasto, tienen que
alquilarse otro terreno para pastear, es ahí que dejaron de tener ganado y se dedicaron al
cultivo de la papa y quinua.
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Ilustración 6: Sembradío de papa luki y quinua
En las estancias de la comunidad de Llapallapani
La siembra de papa luki es más para el consumo de la familia, mientras que la quinua
en un principio fue para la venta. Sin embargo, el pasar el tiempo, el clima no respondía
para la comercialización a causa de las constantes heladas que se producía.
De comida vamos a sufrir parece este año, puro trabajo van a sacar pues, caro está
la papa, por eso también he puesto [papa] si produce con eso también nos vivimos
nosotros. El año pasado he puesto pero ha congelado no he agarrado papa para que
voy a mentir chiquititos me he alzado para chuño nomás una arrobita (Entr. Ignacia
Mamani 12/01/17).
En la actualidad, se puede apreciar muy poco la siembra ya sea de papa o de quinua,
porque ni las lluvias favorece. Es por ello que las familias siembran en poca cantidad, a esto
añadimos que los terrenos son de poca extensión, por eso sembrar no les garantiza que
también tendrán para comercializar, porque si llega la helada a sus sembradíos no tendrán
más remedio que aceptar la perdida de sus productos.
Hay poco pues ahora, aquí también sembrado era no ha producido nada, aquicito
tengo un poquito quinua, sembrado todito era, hasta allá, no ha producido, se ha
secado, en vano hey hecho gastar pues. (Entr. Emilio Huanaco 24/02/17)
Al respecto Don Juan Choque también menciona que siembra sólo para su consumo
y no para vender. Cuando me acerqué a conversar con él, vi que no era grande la siembra,
sino de unos 2 metros cuadrados.
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Kaysitupi tarpukuni papitata, mikhunallaypaq pero. Ancha helada tiyan wañurachin
tarpusqaykuta, chayrayku ñuqallapaq mana vendenapaqchu kayqa. (Entr. Juan
Choque 17/02/17)
Aquicito he sembrado papita, pero para que coma nomás. Hay mucha helada, mata
lo que sembramos por eso para mí nomas he sembrado no para vender. (traducción
aproximada)
Como se ha identificado en testimonios anteriores, las familias ya no optan por la
siembra en gran cantidad de papa luki o quinua, sino sólo para el consumo familiar porque
los factores ambientales también van en contra. En caso de sembrar en gran cantidad,
también se arriesgan a tener pérdidas grandes.
Lagunas artificiales
Otra alternativa económica es la excavación de laguna artificial en el pueblo urus
del Lago Poopó. En Llapallapani existe una en funcionamiento y otra en proceso del llenado
de agua. Ambos con fines de criar peces para hacer ferias, acompañando al turismo.
Lindo Cenaqwan programachkarqayku kanan karqa este cada 15 feria, con artesanía,
feria de pescado asado por lo menos. Jatuchas jamunan karqa por lo menos unos
cuatro mil pescados jamunan karqa. Tiyapuwanchik estanquenchis chaytapis
pichachirqani yakuta junt’achina karqa chayman hasta mientras feriata
manteninanchis karqa cuatro mil pescados, entonces chaywan ruwana karqa feria
cada 15 kunankama sigue continusunman karqa, porque ni respondichkanchikchu
(Entr. Germán Choque 10/01/17)
Lindo estábamos programando con Cenaq, cada 15 tenía que haber feria con
artesanía, feria de pescado asado por lo menos, tenían que venir grandes, por lo
menos 4 mil pescados tenían que venir. Tenemos estanque también, eso también hice
limpiar, teníamos que hacer llenar agua, hasta eso teníamos que mantener la feria
con 4 mil pescados, entonces con eso teníamos que hacer feria cada 15, hasta ahora
íbamos a seguir continuando, porque no estamos respondiendo (traducción
aproximada)
Este proyecto de criar peces para luego realizar ferias se quedó estancado, porque
no hay organización en la comunidad, a pesar de tener autoridades y encargados. Esta
ruptura da pie a comprender que el salir de la comunidad a trabajar es prioritario. No
obstante, éste fue un proceso que pidió la comunidad para ayudarse económicamente, pero
la respuesta de los comunarios fue limitada, hasta el punto que una sola vez lograron realizar
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esta feria. “Apenas uno hemos hecho [feria], falta el compromiso, pero también no todos
están, aquí si les toca, nadie va porque salen a trabajar y dejan ahí nomás” (Entr. Germán
Choque 4/08/17)
Muchos de los comunarios pensaron que tener estanques para peces les ayudaría
mucho, pero no fue del todo así, porque la participación de los comunarios fue escasa, no
ponen de su tiempo y esfuerzo solo quedó en deseos, como pasó el año 2017. Ya es un año
del estanque, no hay pescado, 50 pescaditos hemos sacado, no hay más, eso los que han
trabajado, lo que he hecho trabajar por lo menos pescadito voy a dar, ley partido a 6
pescaditos nomás. Listo eso es tus pagos ley dicho (Entr. Germán Choque 04/08/17).
Este proyecto no es ajeno a lo que son ellos, es decir, el pescar y estar en constante
relación con el agua es parte de ellos, para los comunarios el Lago es la madre que siempre
les ha proveído todo, incluso les cobijó a sus ancestros en medio de los totorales. De manera
que, el tener lagunas artificiales es una alternativa económica.
Caza de lagartos “lagartija”
Otra estrategia que optaron los comunarios para la ayuda económica es la caza de
lagartos (lagartijas), cuya actividad es reciente y en la mayoría son los niños que realizan.
Con eso nos compramos, vendemos eso ya con eso nos compramos algunas cosas.
Si hay harto unos 50, 25, 30, 40 así cazan pues. Si hay lagarto pues, pero si no hay
lagarto unos quincecito, diezcito así nomás cazamos. Así mis hijos han traído de
poquito así estamos juntando (Entr. Ignacia Mamani 12/01/17)
La caza de lagartijas es una actividad que, antes, los niños no tenían la necesidad de
realizar, pero al ver las urgencias en sus hogares que en la actualidad viven, les demanda a
buscar alternativas para generar ayuda económica. “Vamos a traer para pan para algo hay
siempre pues. Todo plata es ahora, más antes no sabíamos agarrar lagarto, por aquicito
nomás sabe haber lagarto ahora lejos vamos por lagarto pues” (Entr. Ignacia Mamani
12/01/17).
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La familia Huanaco y otras familias comienzan a juntar, hacen secar y para luego
comercializar por ellos mismos en diferentes ferias. En este caso, doña Ignacia está
guardando las lagartijas para una feria grande que hay cada año del mes de abril en Huari.
Muchos comerciantes asisten a esta feria anual y es una oportunidad para vender.
Para parche dice que es ese fresquito vas a traer me estaba diciendo mi padrino, se
había quebrado su mano dice, quebrado estaba dice, una señora había ido a cazar
dice, ha traído dice sanito, de eso fresco le ha lluchudo y le ha parchado dice, con su
carne, te puedo mostrar donde está seco tengo para feria me estoy guardando. Otros
harto ya están agarrando pues, así mira por eso a cazar harto van pues ellos, esos son
charques están muertos pues, se quebran nomas, se ha sanado dice. No se vende pues
esto, en ocultitos en Oruro vendemos con eso nos vivimos nosotros pues (Entr.
Ignacia Mamani 12/01/17)
Ilustración 7: Caza de lagartijas
Lagartijas que hacen secar y se juntan para luego venderlas en ferias
El precio de cada lagartija que agarran es según el tamaño, por ejemplo: pequeños a
1bs, medianos 2bs y más grande 3bs. Muchos de los niños venden a doña Francisca (quien
es partera y medico tradicional de la comunidad). Este animal sirve para reumatismo y
cuando las personas se quiebran algún hueso es utilizado como parche, es por ello que la
gente requiere de la lagartija.
Asimismo, muchas familias también optan por comercializar en la ciudad de Oruro,
a pesar de que no es permitido comercializar, los comunarios se arriesgan y llevan a la venta,

claro que lo realizan a escondidas el producto para que nadie los descubra.
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Como queso llevamos, y allá de ocultitos vendemos, le preguntamos a las caseritas
que venden q’uwa no ve ahí. Yo con guantes agarro. Aquí harto agarran las señoras
con ese negocio siempre es. (Entr. Ignacia Mamani 12/01/17)
Ya no es una actividad complementaria solo de los niños, sino las mamás están
viendo como negocio y oportunidad para obtener recursos económicos, porque les sirve para
comprar víveres, entre otras cosas.
Además, al conversar con las familias me mostraban sus lagartijas que hacían secar,
y en medio de las charlas salían preguntas como: “¿por dónde vives hay víbora?, porque
eso también quieren” Esas interrogantes me sorprendían, porque no sabía que también
serían capaces de cazar víboras para venderlas. “Víbora en ahí hay, víbora puedo cazar,
víbora también quieren ¿para qué cosas será? Víbora también he agarrado asícito hay que
ser, hay que envolver. He agarrado aquí pero chiquito nomas hay, asícito hay [de unos 10 a
15 cm. Señalaba con la mano]” (Entr. Ignacia Mamani 12/01/17). Por tanto, si hubiera
víboras en gran cantidad, de igual manera, sería para comercializar.
Como consecuencia, a los factores devastadores de los cambios ecológicos que está
sucediendo, el estilo de vida también se ve afectada, por lo que estas actividades representan
las respuestas para seguir sobreviviendo en la comunidad. Esto nos da pautas para
comprender el ¿por qué? los comunarios hacen la inversión de su tiempo mucho más en
estas actividades y no así en talleres direccionados a la lengua uru. Claro que ellos están
conscientes de que también su tarea está en recuperar el uru, pero dar preferencia en
actividades que les proporcione la comida del día es condición de vida.
Recolección de ch’uru
El ch’uru es muy parecido al grano de arroz, es un caracol pequeño. Al caminar por
la comunidad uno puede apreciar en los adobes y suelos granos blancos. En un principio no
tome mucha importancia a este producto, pero al escuchar a las familias que de ello también
viven, me sorprendí e indagué en qué se utilizaba, la respuesta fue que es para vender, las
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señoras que compran dicen que quieren para alimento balanceado. Y no es para consumir,
aunque, los comunarios se referían a que si fuese arroz lo consumirían.
Trabajo es recoger eso, con escoba hay que recoger, como casa limpiamos ¿no ve?
Así hay que limpiar, más trabajo es, por eso 150 vendemos arroba, esto regalado
venden pues, de la tierra sacan pues, con eso vivimos nosotros, en la feria vamos a
vender pues, ch’uru. No hay blanco, este de lejos traemos ese ch’uru, como arroz es
¿no ve?, por eso he dicho arroz nomás puede haber me puede alzar he dicho, eso a
las wawas puedo dar he dicho, eso este año en la feria voy a vender pues (Entr.
Ignacia Mamani 12/01/17)
Para recoger ch’uru tienen que ir en moto como una hora cerca el lago, ahí con la
ayuda de toda la familia recogen, para luego lavar hasta que esté de color blanco. Desde
hace varios años atrás ésta actividad se tornó familiar, muchos alegan que lo hacen porque
no hay trabajo y el vender este producto les ayuda mucho, ya sea para comprar víveres u
otras cosas. “Esas señoras aquí han recogido, después yo también falta pues dinero para
comprar algunos víveres, por eso he ido a recoger yo también pues a recoger” (Entr. Ignacia
Mamani 12/01/17)
La existencia del ch’uru es una muestra de que la mama qucha no les abandonó
completamente, porque de alguna manera les sigue ayudando. En caso de que el lago no
hubiese llegado hasta la comunidad no tendrían el ch’uru para acumular y vender.
La comercialización del ch’uru, en general, se hace cada año en la feria de Huari del
mes de abril, los compradores ya conocen la existencia del ch’uru. Por eso, las familias
tienen un año para recoger, muchas familias acumulan de 2 a 10 quintales, según la
dedicación al trabajo. También depende mucho si el padre de familia tiene trabajo, en caso
de no tener se dedican a ello.
Artesanía
La artesanía es una actividad que muchos pueblos realizan según el material que
existe en la comunidad, como tejido, olla de barro, pintura, diferentes accesorios para la
cocina, para el cuerpo y para adorno. En este caso, en el sector Poopó, lo que producía el
Lago les servía de alimento, como indumentaria de vestimenta, en realidad para la vida
80
misma porque vivían en el lago. Después de salir del lago, al pasar el tiempo, comenzaron
a realizar tejidos para vestirse, prendas de vestir como ira, manta, pollera tejidos con lana
ya sea de oveja o llama. Además, algo que les caracterizó y aún utilizan en todo momento
es el sombrero de ch’illawa (paja del lugar).
Las familias vieron la necesidad de realizar en cantidad productos con la ch’illawa
no sólo para el consumo propio, sino también para vender, los artículos que realizan son:
sombrero, joyeros, aretes, manillas, llamitas, balsas, maseteros, putukus (viviendas antiguas
de forma circular de los urus), entre otros.
Hago putuquitos también, he llevado a La Paz, unito tengo, te voy a mostrar, en las
oficinas quieren pues eso, de los urus dicen pues. He llevado pues a La Paz he
vendido a 35 bs, 40bs he vendido, año pasado en navidad he ido pues, a La Paz (Entr.
Juana Choque 23/02/17)
Los productos de artesanía son para comercializar en diferentes ferias, incluso
ofrecen a los turistas, visitantes que van a la comunidad. Esta es una actividad que se ha
vuelto comercial y una entrada económica, por lo que algunas familias van a vender cada
semana –los días miércoles- a la ciudad de Oruro.
En Oruro nomás, a veces, me termino pues [termina de vender sus artesanías].

¿Cada miércoles llevas?
Si cada miércoles, de aquí estoy yendo pues a las cinco, hasta Huari, de Huari agarro
taxi hasta Challapata, de Challapata si ya es tarde agarro rapiditos ¿no ve? Surubís.
¿Tu solita vas a vender de aquí?
No, no, no van doña Emiliana va también, después doña Mercedes está haciendo
también, de la alcalde su esposa está haciendo también, harto hacen, en aquí están
haciendo. (Entr. Juana Choque 23/02/17)
Otras familias hacen escobas de mano, moldes para queso que venden en la feria de
Challapata. Esta feria se la realiza el día domingo de cada semana. “En medio de nuestra
conversación doña Victoria me dijo que ya son muchos años que realiza estas actividades,
incluso que quedó viuda muy joven y que con esto crio a sus hijos, lleva cada semana a
Challapata” (CC-DES 19/01/17). Entonces, realizar estas prácticas, también implican
cambios en la interacción social y lingüística. Mientras que en Challapata la lengua

vehicular para la venta es en quechua, en la ciudad de Oruro es el castellano. A esto añadía
81
doña Juana que su esposo quedó sorprendido al ver que ella dominaba mucho mejor que él,
el castellano, pero esto es debido a que para comercializar en Oruro la lengua castellana es
requisito. Y el constante contacto, en los viajes, doña Juana comenzó a practicar el
castellano.
Los comunarios ven a la artesanía como propia de su cultura que se sigue
manteniendo y no debe perderse, sino más bien fomentar para así tener recursos económicos
de gran ayuda. Es por ello que, en las comunidades urus de éste sector, decidieron que el
PSP de las escuelas sería la artesanía con la ch’illawa, para que los estudiantes aprendan y,
de alguna manera, también ayuden a la familia en la economía, es decir que los productos
que hagan en la escuela les sirva para luego comercializar y mostrar su cultura.
Si antes el apego al lago les diferenciaba de sus vecinos, actualmente para muchas
personas externas no les parecen diferentes los urus, sino igual a los de Huari, Challapata o
Poopó, porque ni la ropa, ni la lengua son diferentes. Es por ello que persisten en recuperar
la lengua uru e incursionar en el turismo, al igual que sus hermanos urus de Chulluni de
Perú, con la artesanía. Siguiendo la alternativa de la artesanía el 22, 23 y 24 de julio del
2015, se realizó un encuentro internacional de la Nación Originaria Uru en la comunidad de
Puñaca. Este encuentro trató básicamente de compartir experiencias y diálogos sobre sus
conocimientos en torno a la artesanía. En este evento, las autoridades originarias

manifestaron que se debe recuperar la cultura, porque se están olvidando. Hermanos y
hermanas la cultura recuperemos, ya estamos olvidando por eso nosotros en estos
encuentros, en estos talleres para encarar, para recuperar. Los alumnos los estudiantes están
recuperando (Mallku Hilarata de la NOU Rufino Choque 22/07/15).
El intercambio de conocimientos fue para enriquecer los conocimientos y sabidurías
de los hermanos urus en cuanto a la artesanía, para sacar más novedades, y así sea de ayuda
ya sea para turismo o para salir con esa mercadería a comercializar. “Este encuentro es muy
importante, porque de Perú acá yo estoy aportando alguito ¿no?, pero de aquí también me
voy a llevar alguito allá” (Comunario Urus Chulluni 23/07/15). Es así que en este evento se
82
expuso lo que se trabajó en la escuela, con la ayuda de los profesores, como porta fotos,
maseteros, llaveros, paneros, y otros trabajos que se ingenian los alumnos con los maestros.
En las unidades educativas está la participación de las comunarias que ayudan a los
alumnos a realizar la artesanía, para ello también los maestros están aprendiendo con los
estudiantes. De esta manera, los comunarios urus ven una alternativa de incursionar al
proyecto de turismo, la artesanía.
Yo estoy trabajando con artesanía pues en la escuela, enseño. Este año también he
trabajado con escuela con este Fundación Machaqa. Ahora quiero, este año más voy
a entrar entonces, una ayudita, las wawas chiquititas no pueden pues phalar
[machucar la ch’illawa - paja]. Entonces, aquí phalan pues las señoras ¿no ve? eso
quiero comprar, eso quiero una ayuda quiero buscar. Las wawas y los profesores van
aprender siempre pues, también para turismo puede ser. (Entr. Doña Mauricia
19/01/17)
Las actividades que los comunarios optan para resistir a los cambios ecológicos son
sorprendentes, porque la situación de los urus es cada año más crítico. Vemos como estas
prácticas van modificando a lo largo del tiempo. Pero al mismo tiempo algunos nuevos van
recreándose de acuerdo a las necesidades; por ejemplo, el castellano para vender las
lagartijas, artesanía y ch’uru en las ferias de la ciudad de Oruro, en caso de comercializar en
Huari o Challapata es necesario el quechua y el uru por los proyectos que tienen en la
comunidad como es la feria anexado al turismo. Entonces, estas actividades son acciones
para mantener a la comunidad.
4.2.4. La escuela está manteniendo a la comunidad
Tanto en Llapallapani como en Puñaca, los comunarios han decido salir de la
comunidad en busca de trabajo, con más frecuencia, en los últimos años. Sin embargo, el
lazo con la tierra que los vio nacer y que los cobijó hace que en algunos casos sigan en la
comunidad, y en otros casos deseen retornar a pesar de los años. Es decir, muchos jóvenes,
comunarios en general quieren volver a las comunidades y en poca cantidad deciden retornar
a vivir en ella. Cuando hay actividades en el pueblo, las comunidades vuelven a relucir con
muchos jóvenes y familias enteras.
83
En Agosto de 2017, en la comunidad de Llapallapani se realizó un campeonato de
la comunidad, donde participaron varios equipos conformados por ellos mismos, incluso la
escuela participó de ello. Esta actividad tuvo una duración de cinco días, fue muy importante
la participación de las autoridades originarias quienes coordinaron junto con el equipo
auspiciador –que fue el equipo ganador del año pasado- Estos días la comunidad estaba con
mucho movimiento y con muchos jóvenes, familias enteras que volvieron para participar.
Sin embargo, cuando estas actividades terminan, la comunidad queda sólo con los
comunarios que residen.
La lucha por tener secundaria en la escuela es justamente para mantener a las
familias en la comunidad, ya que años atrás solo había primaria y para terminar el colegio
tenían que salir a otras localidades. Es por ello que, el pedido del director que tienen que
poner a sus hijos a la escuela, en caso de disminución de alumnado podrían quitarles los
ítems.
Entonces, la escuela sigue manteniendo a la comunidad porque aún están las familias
viviendo en ella. A pesar de esta ventaja muchos de los padres de familia este año trataron
de retirar a sus hijos de la escuela, porque los adolescentes comienzan a buscar familia a
muy temprana edad. Las adolescentes tienden a embarazarse y dejar la escuela, por lo que
los padres optan por sacarles de ella y en muchos casos de la comunidad.

A principio de éste año 2017, el director de la escuela de Llapallapani tuvo una
reunión con las autoridades de la comunidad, ahí mencionó que tienen que mantener o subir
el número de inscritos en la escuela. Ya que muchos papás pidieron traspaso. En caso de
permitir el traspaso a otras unidades educativas estarían en riesgo de perder los ítems que
consiguieron.
En Puñaca las familias residen en Poopó o localidades aledañas, pero cuando se
presentó el proyecto de viviendas en las que los comunarios tenían la oportunidad de tener
casa propia en su territorio muchos decidieron volver a la comunidad, lo que incrementó el
84
alumnado en las escuelas y la residencia en la comunidad momentáneamente. Además, el
requisito de tener la vivienda a nombre del propietario es la residencia en ella.
Porque tengo mi vivienda nomás he vuelto, sino podría estar sigue en Oruro, si no
vives aquí te vamos a quitar me han dicho, por eso nomás estoy aquí. Mi esposo
también me ha dicho le hay que poner en la escuela, está ahorita en kínder, pero cada
viernes me voy a Oruro, mis hermanos están allá (Entr. Comunaria de Puñaca
16/02/17)
La entrevista anterior constata que, a pesar de tener vivienda, los urus siguen
saliendo de la comunidad, es así que durante mi estadía evidencie que la comunidad se vacía
por completos, desde día viernes por la tarde, después que termina las clases. Muchos se
van a Oruro, Poopó, Challapata y otras localidades, podríamos decir que los comunarios de
Puñaca tienen doble residencia. A eso también alegan los comunarios que la comunidad es
tan pequeña que no hay posibilidades de vivir en ella por falta de terreno, entonces obligados
tienen que salir. Por eso, si no hubiera tanto la escuela como las viviendas la comunidad
desaparecería por completo y solo se quedarían como tres familias viviendo en el pueblo.
Así es pues triste, a trabajar salen, más peor era antes. Ahora más bien colegio
escuela hay, eso está haciendo mantener a la comunidad. Eso si no hay chau, se
desaparece. Don Daniel, don Félix, don Mamerto nomás ya quedarían. Más bien
están volviendo los niños, de día también están, cuando no hay escuela no hay pues,
a la fuerza tenemos que salir pues (Entr. Evarista Flores 13/02/17)
Muchos estudiantes de Puñaca no viven en la comunidad, sino radican en la

localidad de Poopó y tienen que ir desde esa localidad de Poopó para sus clases en la escuela.
Para facilitar el transporte de los estudiantes se tiene el bus escolar que recoge desde la
localidad de Poopó hasta Puñaca y viceversa.
4.2.5. La apuesta por la tecnología para recuperar el uru
Estamos en un mundo donde la tecnología avanza a grandes pasos. Es así que existen
propuestas recientes sobre las posibilidades de revitalizar y recuperar las lenguas indígenas,
a través de medios tecnológicos.

Flores y Córdova afirman que “existen herramientas muy poderosas hoy en día que
favorecen la presencia y difusión de este tipo de acciones revitalizadoras, como los medios
85
audiovisuales” (2012, pág. 94). En las comunidades se evidencia el uso y apropiación de los
celulares en los jóvenes, dentro los hogares la televisión, la radio y, en la escuela, las
computadoras. Por tanto, la tecnología es cada vez más accesible y se hace más propio de
nosotros, incluso ya utilizamos de manera más natural.
Es así que en el 1er Congreso lingüístico de la NOU, el 2016, los comunarios
decidieron apostar y aliarse a las nuevas tecnologías para luchar y recuperar la lengua y
cultura uru que cada vez están más en detrimento. En este congreso se trabajó en cinco
mesas para sacar propuestas en pos de la lengua y cultura, en diferentes ámbitos como: la
familia, la comunidad, la escuela, las instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
En este caso, la tecnología (medios audiovisuales, software, programas, entre otras) tendría
el papel de documentar, promocionar favoreciendo a los procesos de aprendizaje y
apropiación de la lengua uru, en todas las comunidades de la Nación Originaria Uru.
Mostramos algunas propuestas de estos trabajos de mesa en la siguiente tabla, para
visualizar la alianza y confianza en los medios tecnológicos:
Tabla 4: Propuesta para elaboración de materiales y la tecnología como aliada
Materiales tecnológicos como aliado
FAMILIA COMUNIDAD ESCUELA INSTITUCIONES

- Producción -Videos, novelas y -CD´s interactivos de -Difundir en los
audiovisual de CDs, cuentos en lengua Uru aprendizaje de la medios radiales en
DVD interactivos con y que sean difundidos lengua Uru. horarios específicos,
Música, canciones, en la comunidad. los materiales de
cuentos y poesías en audio asimismo en
Uru (sobre las redes sociales (Web,
vivencias) Facebook, YouTube,
etc.)
-Filmación y Difusión -Grabación de -Softwares Gestionar una radio
de las vivencias de diálogos en lengua educativos para la propia para que se
cada una de las Uru (de reuniones y enseñanza de las difundan los
regiones Uru así como trabajos en la diferentes áreas o programas educativos
también la comunidad). materias escolares en en lengua Uru.
recuperación de los lengua Uru.
instrumentos de
86
trabajo que tenían
nuestros antepasados.
-Grabación y -Textos y materiales Rondas, canciones Cursos de

producción de rondas, audiovisuales en infantiles propios de capacitación en
canciones infantiles, lengua Uru. la comunidad producción
juegos tradicionales (recopilar y producir audiovisual para
propios de las en CD) maestros, jóvenes y
comunidades Uru comunarios en
(recopilación) general, para que los
mismos puedan
producir sus
materiales.
-Trípticos, afiches, -Producción de CDs. -Grabación de
cuñas radiales, spot Música, canciones, diálogos orales sobre
televisivos y Cuentos y poesías en situaciones
materiales artesanales Uru (sobre la vivencia vivenciales de la
que sean difundidos a en lengua) comunidad y la
diario. familia en Uru.
Fuente: Elaboración propia en base al 1er Congreso Lingüístico de la NOU, 2016
La integración de las nuevas tecnologías es para pelear por espacios de uso y
documentación de las lenguas indígenas en un contexto globalizado y tecnológico. Y más
aún en el contexto en el que el pueblo Uru del Lago Poopó se encuentra, porque están con
las disposiciones y motivaciones de aprender la lengua uru, para luchar por su territorio y
su vida diaria. Aunque, no fue suficiente solo con los discurso de los líderes urus para el
aprendizaje porque se necesita acciones no sólo desde la escuela, sino que se incursione al
nicho familiar. ¿Cómo podemos lograrlo? Los comunarios no desaprovecharon la era digital
en la que nos encontramos, de manera que esta apuesta tecnológica apunta al manejo y
tenencia en medios audiovisuales a la lengua uru, cuya tecnología se vuelve que cada más
familiar.
El contenido que consumimos de la televisión, de la radio y de los celulares son
creaciones y reproducciones en las lenguas mayoritarias como el castellano e inglés, por lo
tanto los jóvenes de las comunidades, como este caso de las comunidades de Llapallapani y
Puñaca, están en contacto con esas lenguas, por lo que les empuja a ser parte de la
homogeneización, porque la perspectiva cultural y lingüística de los niños al estar en
87
contacto con estos medios tecnológicos también se reconfiguran. Es decir, aparte de
consumidores de lo ajeno los niños reproducen lo mismo que ven, y escuchan, y por ende,
los padres de familia y los maestros se vuelven cómplices de estos cambios. Es por ello la
necesidad de incursionar las lenguas indígenas en los medios tecnológicos, para que no
queden desplazadas por las lenguas mayoritarias, sino dar la lucha y aprovechar estos
medios para que tengan uso y funcionalidad dentro y fuera de la comunidad.
Sin embargo, esta apuesta no solo servirá para aprender y documentar la lengua uru,
a través de estos medios, sino como parte de reivindicación tendrá la funcionalidad de
visibilizar a la comunidad, y tendrá más efecto en cuanto se involucre a los hablantes de la
lengua uru, niños, jóvenes, padres de familia y abuelos urus del Lago Poopó. Es por ello que
las autoridades originarias del piden capacitaciones a jóvenes, maestros y comunarios en
general en cuanto al manejo y producción de materiales audio-visuales. Los más habilosos
con estas recientes tecnologías en las comunidades indígenas son los jóvenes y niños, a
quienes se les denomina “nativos digitales” porque nacieron en la era digital y no es novedad
que tengan las habilidades de manejo a diferencia de las personas adultas, quienes serían los
padres de familia y abuelos que no tuvieron mucha conexión con estos medios. Aunque
hasta, el 2017 –primer semestre, no se contó con la capacitación a los jóvenes en este tema,
ni con la producción de materiales audiovisuales para la enseñanza de la lengua uru.

La escuela tampoco está fuera de esta era, es por ello que las unidades educativas
cuentan con salas pedagógicas y salas de computación. En varias reuniones se tocó este tema
en Puñaca.
En otras escuelas como pasan clases de computación y nosotros ¿hasta cuándo

vamos a seguir así? Aquí tenemos a don Wili y él está dispuesto a colaborarnos en
esa parte, puede quedarse con los chicos después de las clases, ahí tenemos
computadoras, queremos clases de computación. (Entr. Comunario Puñaca
13/02/17)
Este pedido fue justamente para no quedar fuera de lo que está sucediendo en los
alrededores. Teniendo ya los materiales, como la sala de computo, buscaron a alguien que
88
les de clases y capacitaciones en el uso de las computadoras y programas. Incluso, entre los
comunarios se decidió que tendría que ser fuera de clases para no perjudicar a los maestros
en sus clases. Los padres de familia estaban de acuerdo que se quedaran un tiempo más en
la comunidad para pasar clases. También, lo estuvo don Wili, quien es el esposo de una
maestra de la escuela y que todos los días entra en su auto para dejarla a su esposa y la espera
hasta que termine las clases para volver a sacarla de la comunidad hacia Oruro.
Entonces, Castells (1997) nos dice que el internet también está penetrando a las
comunidades por medio de “los Cafés Net asociados a los circuitos turísticos, la
comunicación entre las familias y sus emigrantes, así como por medios de proyectos
experimentales llevados adelante por ONG y el propio Estado” (pág. 74).
En el caso de Puñaca, los jóvenes están todo el tiempo en contacto con otros urus
que migraron a diferentes localidades y departamentos incluso fuera del país. La tecnología
permite esta unión con aplicaciones de WhatsApp, donde conforman grupos para distintos
propósitos.
Eso de los jóvenes más que todo es de conocernos ¿no? porque sus papás nos han
separado porque éramos primos como hermanos urus y se han ido ¿no? Como
conocemos eso es lo primero que nos conozcamos y tanto recuperar la historia ¿no?,
porque ellos también saben la historia […] coinciden con nosotros de Puñaca, y
siempre ha sido por nuestra identidad cultural los urus. Me gusta la cultura diciendo
quieren regresar los compañeros de Machacamarca y Villañeque tanto que del
exterior también de Brasil se han ido […] y justo este grupo es para conocernos
hablar recordar nuestra identidad, cómo podemos trabajar como jóvenes, eso
nosotros estamos pensando o sea como unir a las tres comunidades en uno solo (Entr.
Abdon Choque 12/10/17)
Esta nueva etapa de comunicación ha permitido que jóvenes urus vuelvan a
reencontrarse de nuevo, de hacer conocer los ideales y sueños que tienen como urus.
Castells, demuestra que la globalización e internet han permitido construir redes entre
organizaciones, movimientos indígenas para difundir, alzar demandas, luchas que traspasan
fronteras. (Castells, 1997). Entonces, se construye formas de resistencia y reivindicación

tanto colectiva como individual contra las presiones sociales, ecológicas, tecnológicas y
89
políticas que sufre la comunidad, para hacer conocer y de alguna manera demandar sus
preocupaciones y luchar como jóvenes por el pueblo uru.
La incursión de estos medios, de igual modo, se da a través de diferentes
instituciones, pero cabe aclarar que son los propios comunarios que piden el apoyo en esta
temática tecnológica. Estamos hablando de la comunidad Llapallapani, donde los niños y
jóvenes, dentro la escuela, cuentan con una sala de computadoras y se está dando uso para
aprender y familiarizarse con la lengua uru, esto gracias a la FMA, quienes programaron
aplicaciones de aprendizaje lingüístico.
Ilustración 8: Llapallapani, sala de cómputo. Niños aprendiendo uru
Fuente: Gentileza de Benedicto Mamani, 2017
Pero, no solo las instituciones pueden utilizar las computadoras, sino también los
maestros y cada uno de ellos tienen la obligación de pasar clases con su respectiva materia
y curso en esta sala.
Respecto de los usos de los celulares, muchos padres de familia manifiestan que los
jóvenes están influenciados por estos aparatos, porque ya se visten diferentes, muchas
formas de comunicación y colaboración en el trabajo de la casa están cambiando
radicalmente, sólo manejan esos celulares. “Wawaspis kunanqa manaña ñawpaq jinachu,
chay celularllataña jap’inku, tata jinaqa controlananchik tiyan, manaña tatakunatapis kasu
ruwankuchu” (Entr. Comunario 17/02/17) “Los hijos ya no son como antes, ese celular
nomás ya agarran, como padres tenemos que controlar, porque ya no hacen caso ni a los
90
papás en la actualidad” (Traducción aproximada). Es así que, durante mi estadía pude
evidenciar que los jóvenes escuchan músicas de reggaetón, cumbias villeras entre otras.
La tecnología a través del celular está reduciendo aún más a las culturas indígenas,
imponiendo nuevas modas de vestimenta, música, lengua, entre otras. Por tanto, la urgencia
de involucrar a los jóvenes a ser productores y consumidores de lo propio se hace más
imprescindible.
Al hacer las planificaciones y políticas lingüísticas, muchas veces solo nos
enfocamos en la lengua y no así en los hablantes con sus implicancias dentro de sus
contextos y sus vidas. Es decir, los factores que atañen a las condiciones de vida de un
pueblo. Por ese motivo una alternativa para subsanar ello es la revitalización sociolingüística
viendo desde el punto de vista de los procesos subyacentes que pasan los habitantes en las
diferentes comunidades, como falta de economía, cambios climáticos y cambios
tecnológicos.
En tal razón, la pérdida de la diversidad biológica como: deforestación, avance de
industrias extractivistas, contaminación a consecuencia de la minas significa también el
despojo de los territorios indígenas. A pesar de los cambios climáticos, contaminación de
los lagos a consecuencia de las minas los urus des sector Poopó tuvieron la capacidad de
adaptarse y adecuarse a los nuevos contextos en los que tienen que enfrentar a una realidad
cambiante.
4.3. LAS MOTIVACIONES DE LOS COMUNARIOS PARA RECUPERAR LA LENGUA URU A

PESAR DE UN CONTEXTO DESFAVORABLE
En América Latina y en el mundo es notable la vulnerabilidad de las lenguas
indígenas, incluso se tiene datos de que “cada año se pierde por término medio diez lenguas,
pero el proceso de aceleración se está incrementando y la mayoría de las lenguas podrían
estar en riesgo de extinción a corto plazo” (Elkartea, 2010, pág. 16). Entonces, ante esta
situación se ha venido haciendo acciones de recuperación, revitalización y vitalización de

las lenguas indígenas.
91
El Pueblo Uru del Lago Poopó está recuperando la lengua uru chipayataqu, variante
de otra región uru del mismo departamento. Es decir, el pueblo no tiene como lengua
materna a la lengua uru, sino al quechua, aunque los comunarios afirman que en algún
tiempo sí tuvieron la variante del uru, denominada Chholo, no teniendo documentación de
su lengua ancestral, les es imposible recuperar su propia variante, lo que les llevó a tener
que adoptar la lengua de los Uru Chipaya. De manera que, en primera instancia, nos
cuestionamos el por qué se decidió recuperar la lengua ancestral, ¿qué los impulsó?
En este apartado presentamos los motivos que fueron hallados, para la inclusión de
la lengua uru en la Comunidad, ya que para recuperar una lengua la motivación es primordial
porque “la primera condición […] radica en el deseo de los hablantes. De hecho, si la
comunidad lingüística no desea proteger su identidad, no hay nada que hacer” (Elkartea,
2010, pág. 30). En este caso, existe el deseo de recuperar la lengua uru, “yo pediría para
recuperar nuestra lengua puede venir ¿no? los profesores aquí a la escuela, por lo menos
unos tres profesores ¿no? con eso ya podemos recuperar nuestra lengua ¿no?” (Entr. Adrián
Quispe 13/01/17). Según el testimonio hay petición para que trabajen profesores uru-
hablantes en la comunidad y con ello nos muestra que no hay diferencia ni exclusión de la
variante que están pidiendo aprender (uru-chipaya), sino asumen una apropiación. Es decir,
al no quedar ni un hablante fluido, ni la documentación necesaria de la variante Chholo para

recuperar, los comunarios optan por que los niños aprendan uru chipaya y así apropiarse de
ésta lengua. Además, esto reside en la necesidad de hablar una lengua que les identifica para
que refuerce su identidad y para ello es indispensable el aprendizaje de ésta lengua.
Entonces, Elkartea (2010) menciona que la motivación es el primer paso y un
impulso para decidir y tomar acciones en cuanto a la recuperación lingüística, a pesar de
enfrentarse a una serie de dificultades en el camino.
92
4.3.1. Como somos urus, a la fuerza tenemos que saber [la lengua uru]
Durante las entrevistas, cuando nos referimos a los motivos que les llevó a decidir
la recuperación de la lengua, pusieron en manifiesto el hecho de ser urus y es por ello que
tienen que saber la lengua uru-chipaya.
Pero como somos urus, a la fuerza tenemos que saber nos han dicho también. Del
este cómo se llama, asambleísta misma está diciendo ahorita idioma uru debemos
saber todos como somos, sino, no son urus así, así nos dicen pues, entonces a la
fuerza estamos queriendo aprender pues. (Entr. Emilio Huanaco 24/02/17)
Este testimonio nos da a entender que la lengua es un elemento clave para la
identidad, tanto individual como colectiva. Del mismo modo, Elkartea menciona que las
lenguas son el ADN de las culturas (2010). Es decir, la lengua es un depositario de
conocimientos, una manera de ver al mundo, es parte de ellos y un patrón que les identifica;
por ende, la lengua no está suelta, sino está en los hablantes. Entonces, por un lado, para
algunos el hecho de no poseer la lengua denota no ser uru, por lo tanto, para ser uru tienen
que hablar la lengua que les identifique, además su identidad histórica y cultura es lo que
les llama a recuperar, en todo caso a aprender la lengua uru chipaya. Incluso, el hecho de
auto-denominarse como hombres del agua ya es un motivo más para aprender la lengua uru.
Por otro lado, también está claro que no todos los comunarios están conscientes de
ello, sino más bien es el resultado de concientizaciones por parte de las autoridades
comunales que pasaron por un cargo, ya sea de la comunidad o por cargos estatales, como
el caso del asambleísta. En una conversación entre el asambleísta y algunos comunarios
salió una frase del asambleísta en relación a la lengua uru “ya me están fichando por la
lengua también, entre risas los comunarios le respondieron -tienes que aprender nomás-”
(CC-DES 23/01/17). De manera que, el aprender la lengua uru gira en torno a que es parte
de su cultura e identidad, son también sus raíces que hacen una llamado para volver a hablar
en uru, pero más que las raíces también es el cómo le define el otro y las exigencias políticas,
porque las lenguas sucumben más en la identidad grupal y en representantes de tal

comunidad.
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En la actualidad, hablamos de “identidad sin lengua o culturas sin lengua”, tal como
es el caso de la comunidad Uru del Lago Poopó. Aunque, la pérdida de su lengua no significó
la pérdida de su identidad, sino más bien ellos siguieron auto-identificándose como urus. De
manera que en los testimonios brindados -por el comunario y el asambleísta- podemos
verificar que están conscientes de que siguen siendo uru a pesar de no hablar la lengua uru.
Entonces, hablamos de una cultura sin lengua, cuyos miembros son conscientes de que
tienen que hablar en su lengua uru por ser uru, y no en quechua tal como sucede en la
actualidad en el pueblo Uru del Lago Poopó.
La auto-identificación o identificación es una cuestión política, porque los
parámetros de quién es uru o quién no es, lo definen los propios urus.
El identificarse es una cuestión política, […] ahora ser quechua como algo innato
que no se transforma no existe, porque es bien relativo, la identidad, la auto
identificación según la OIT uno se puede auto-identificar, uno que es blanco se
puede auto-identificar como negro porque quiero. Entonces, es cultural, y la cultura
se transforma, se cambia (Entr. Pedro Plaza 13/03/17).
Los comunarios urus están en su libertad de auto-identificarse como quieran, por
tanto ellos se auto-identifican como uru en el fondo la lengua no sería determinante para tal
identificación según ellos, porque existen otros patrones como las costumbres, el territorio,
entre otros, Sin embargo, en este caso, están adoptando por exigencias políticas de la
actualidad.
Los comunarios urus manifiestan que tienen su identidad y que de alguna manera su
lengua está viva en sus hermanos urus Chipayas. Además, estos son nuevos tiempos donde
la apertura y apoyo hacia los pueblos indígenas y a sus lenguas se hacen evidentes desde el
Estado.
Tenemos nuestra identidad, tenemos nuestra idioma uru recuperemos, hasta el

presidente quiere que nosotros hablemos en uru, hasta el presidente ha dado
cobertura al pueblo, por eso tenemos diputado, tenemos asambleísta. (Entr.
Comunario 13/02/17)
94
Según el testimonio, los urus sienten que tienen apoyo desde el gobierno para la
recuperación lingüística, lo cual también es un impulso para aprender la lengua uru. Aunque
tal recuperación de la lengua uru no es solo el tema lingüístico sino que atañe a temas
sociales y políticos, por lo que daría paso a la lucha de sus intereses y derechos como pueblo,
en este caso hablamos de una lucha histórica por el territorio.
En año 1992 he sido a través de la Institución Pastoral Social del hermano Gilberto,
esa vez también un hermano que se ha finado el hermano Orlando Acosta, ¿tal vez
lo conocen? Nos ha hecho organizar, porque no tenemos tierra territorio
simplemente estamos viviendo, […] De ahí hemos pensado a través de la Pastoral
Social ¿cómo podemos recuperar nuestros terrenos? […] de esa forma nos hemos
organizado como la Nación Originaria Uru. (Entr. Pablo Flores 11/10/17)
El pueblo uru desde su salida del lago, el siglo XVII (Wachtel, 2001), estuvo en una
lucha constante por un territorio, ya que los aimaras y quechuas fueron arrinconándolos al
espacio lacustre, a esto se añade su lucha por la resistencia y mantenimiento de su identidad
cultural como uru, porque al paso del tiempo y contacto con otros pueblos los urus se
aimarizaron. Por lo que, el aprender la lengua uru significa contribución a la lucha por su
cultura e identidad. Estos son aspectos que buscan el fortalecimiento y alternativas de
desarrollo, tomando en cuenta las costumbres, región geográfica, entre otros (Illapa,
Chisaguano, & Guanolema, 1997).
En la actualidad depende mucho el cómo uno se identifica ante el gobierno para
recibir apoyo y atención en las necesidades colectivas como pueblo. En muchos casos la
recuperación o fortalecimiento de la identidad se encuentra en discursos de las autoridades
indígenas, y esto es explícito en la mayoría de los comunarios, aunque con excepción de los
jóvenes, ya que ellos no tienen una conciencia interna de su identidad, sino más bien se
sienten avergonzados y tienden a negarlo. Es decir, las autoridades comunales manifiestan
su identidad uru, mientras que los jóvenes tratan de ocultarla.
95
4.3.2. Los jóvenes tienen vergüenza de hablar ese idioma [uru]
La enseñanza de la lengua uru se dio en la comunidad de Puñaca y en la comunidad
de Llapallapani. En Llapallapani se realiza con más énfasis a través de un maestro uru y con
el apoyo de la FMA, en Puñaca se da a través de una maestra uru y con el trabajo de la
FUNPROEIB Andes y en ambas comunidades también hay apoyo de los directores para la
enseñanza del uru en la escuela.
Durante este proceso de recuperación del uru, los directores percibieron que los
estudiantes tienen interés de aprender la lengua uru, aunque la timidez no les deja expresarse
de manera abierta porque se sienten avergonzados.
Los estudiantes tienen [interés] pero tienen vergüenza también de hablar esa idioma
uru, pero sé que los pequeños hablan. Los mayores un poco no quieren hablar, ellos
no quieren colocarse su traje, tienen vergüenza por eso. Ahora cuando vamos a ir
allá en agosto, salimos pues a ser desfile en agosto [a la localidad de Poopó], ahí no
asisten por el uniforme, pocos asisten, no asisten todos, porque los jóvenes tienen
vergüenza de hablar ese idioma y de ponerse su vestimenta (Entr. Director Seferino
Lázaro 25/07/17)
Si bien los jóvenes y comunarios en general están conscientes de que el uru es parte
de su historia, parte de ellos, aún no sienten la necesidad apropiarse en la práctica cotidiana,
porque la timidez y vergüenza se apodera al momento de querer manifestarse o entablar una
conversación en uru.
Recordemos que Ludovico Bertonio, en su diccionario aymara, definía a los urus

como “una nación de indios despreciados entre todos, que de ordinario son
pescadores y de menor entendimiento”, y agregaba “dicen a uno que anda sucio
handrajoso” […] El término “huru”, en ese sentido, designa a los indios que no
pertenecen a la comunidad y, por extensión, a aquellos que viven al margen de la
sociedad, como es el caso de los urus refugiados en los lagos (Wachtel, 2001, pág.
543)
Está discriminación se hace evidente con denominativos como: “muratitos”,
“uritus”, entre otros. A ello también los comunarios añaden la pérdida del chholo porque
fueron marginados por aimaras.
De nosotros era antes chholo dice, lastimosamente nuestros dirigentes, han hecho
olvidar eso, por qué no han mantenido, por eso reniego para nuestros abuelos ¿no?
como los aimaras han invadido, aimara en la vida. Entonces, a la fuerza tenían que
96
olvidar sus idiomas sus culturas pues, en ese caso nuestros abuelos humildes a la
fuerza le han olvidado, a la fuerza la cultura no le han valorado. Ya lo que dicen los
aimaras a eso se han asumido pues (Entr. Evarista Flores 16/02/17)
Estas discriminaciones aún está en el sub-consiente colectivo de los urus, y por eso
sigue latente la timidez y el temor de que serán marginados. Aunque, muchos maestros
mencionan que ya han estado trabajando en ese aspecto, tratándoles de hacer hablar en
público sin temor durante las exposiciones en clase. Esa misma impresión me llevé cuando
traté de conversar con los jóvenes, más que todo, porque al hablar tienen la cabeza agachada,
en muy pocas ocasiones da una mirada y las respuestas llegan a ser tan cortas, que en algún
momento más que charla pareciera una interrogación.
D. ¿Sabes hablar en lengua uru?

E. Sí
D. ¿Dónde has aprendido?
E. En la escuela
D. ¿Te gusta aprender la lengua uru?
E. [risas] no sé
D. ¿puedes hablar en lengua uru?
E. [con una mirada agachada y un silencio] no
Son los niños quienes se expresaban no con tanta timidez, ellos manifestaban saber
canciones, poemas e incluso recitaban lo que aprendieron, mientras que los jóvenes se
sentían con mucha timidez para hablar con otras personas. El temor al momento de entablar
una conversación con personas ajenas no es actual, es decir que vienen arrastrando a
consecuencia de “las discriminaciones y el racismo heredados desde la estructura colonial”

(De la Barra, Lara, & Coca, 2011, pág. 118)
Tímidos, poco sociables y comunicativos, temerosos, no ahorrativos, etc., en

síntesis, son las percepciones que los vecinos aymaras tienen acerca de los urus, […]
se cree que esto puede ser parte de su cultura, que no sucede en el contexto de las
“comunidades normales” (De la Barra, Lara, & Coca, 2011, pág. 110)
De la misma manera, un joven uru nos relata el por qué los estudiantes sienten miedo
para expresarse con personas ajenas. Es decir, que los jóvenes tienen temor y vergüenza
para hablar y más aún en público.
97
El miedo porque antes nos decía urus muratos, o sea que un poco de discriminación
siempre había aquí en la población los muratos y los chicos también se sienten
discriminados. O sea como un poco de insulto cuando nos dicen los muratos. (Entr.
Abdon Choque 12/10/17)
Hay que resaltar a aquellos jóvenes que son líderes están perdiendo el temor de
hablar en público y se desenvuelven en conversaciones, esto gracias a varios encuentros,
talleres, que organizan diferentes instituciones, por lo que necesitan expresarse como líderes
quienes llevan las voces de los demás jóvenes. “Nosotros también estamos en la
recuperación de la lengua [uru], que más antes era el chholo, y aún estamos en el proceso
de recuperación, es lindo ¿no? saber nuestra idioma, eso sería todo” (Entr. Joven uru
13/09/17).
Entonces, la timidez hace que los jóvenes acallen sus voces por el miedo que sienten
a expresarse. Es por eso que, en las ocasiones que pude hablar con ellos muchos solo
callaban, o me respondían con “no o si”; sin embargo, algunos padres de familia se sentían
desmoralizados por lo que manifestaban sus hijos, ya que les decían que no les servirá de
mucho la le lengua uru porque después de salir del colegio se irán de la comunidad y es por
eso que no les servirá la lengua uru.
Por tanto, muchos añaden que sí está dando frutos en cuanto a la inclusión del uru y
el aprendizaje en los niños y los jóvenes, pero aún falta mucho por trabajar en la autoestima
de los hablantes y la apropiación de este proceso. “Los estudiantes algunos son diestros o
pueden ser muy diestros, porque son jóvenes ¿no ve? Lo malo es que siguen muy tímidos
todavía” (Entr. Juan Quispe 13/09/17).
4.3.3. Así nos marginan los Chipayas
La discriminación puede ser un arma de doble filo, porque, por un lado, puede llevar
a que una comunidad abandone su lengua y cultura con la esperanza de superar y evadir la
exclusión y asimilarse a la lengua dominante; por otro lado, ésta misma puede llevar al
pueblo a hacer los esfuerzos por recuperar su lengua, que irónicamente fue por esta misma
causa –discriminación- que la habrían dejado en olvido. Este es el caso de la comunidad
98
Urus del Lago Poopó que a causa de la discriminación de los Uru Chipayas a los urus del
sector Poopó sienten la necesidad de recuperar la lengua uru.
Tal discriminación se debe a que los urus no poseen y no mantienen la lengua uru,
que a diferencia de los comunarios del sector Lago Poopó, los chipayas tienen una fuerte
vitalidad lingüística, además aún poseen su vestimenta tradicional. Pero, el sector del Lago
Poopó relegó a su lengua ancestral para asimilar otra lengua que es quechua, porque fueron
discriminados durante muchos años.
Nosotros como somos con Chipaya unido siempre [los chipayas] nos humillaba aquí
a Poopó, porque no sabemos pues valorar la cultura la [el] idioma de los urus eso
nos decía (Entr. Evarista Flores 13/02/17)
Nuestros hermanos chipayas dicen ¿no ve? ah ¿ustedes acaso mantienen la lengua?
Así nos marginan los chipayas. (Entr. Pablo Flores 16/02/17)
Para evitar tales discriminaciones, los urus del Lago Poopó pretenden aprender la
lengua uru, y así poder estar al mismo nivel lingüístico que los Chipayas. “[Los Chipayas]
siempre está pues valorado por su cultura, por su idioma, ¿y nosotros? casi no contamos, en
ese caso hemos pedido por igualar en idioma ¿no?” (Entr. Evarista Flores 13/02/17). Por el
hecho de no poseer la lengua, los del sector Poopó se sienten inferiores. Además afirman
que los Chipayas tienen más beneficios y son más valorados ante el Estado, gracias a la
mantención de su lengua uru.

Gonzáles (1999) hace referencia a comunidades que están en disgregación cultural,
que para subsanar aquello optan por reimplantar su lengua ancestral, aunque sea como
segunda lengua. La comunidad está con la disposición anímica de recuperar la lengua,
aunque se enfrente a una serie de dificultades como: falta de tiempo, migraciones, entre
otras.
Esto nos lleva a reafirmar que la discriminación puede llevar, por un lado, a la
pérdida o desplazamiento de una lengua, tal fue el caso de la lengua chholo de esta
comunidad, que por fuerzas externas o presión de las comunidades aledañas, llevó a que
dejaran de hablar su lengua.
99
De nosotros era antes chholo dice, lastimosamente nuestros dirigentes han hecho
olvidar eso, porque no han mantenido por eso reniego para nuestros abuelos ¿no?
como los aimaras han invadido, aimara en la vida entonces a la fuerza tenían que
olvidar sus idioma sus culturas pues, en ese caso nuestros abuelos humildes a la
fuerza le han olvidado, a la fuerza la cultura no le han valorado. Ya lo que dicen los
aimaras a eso se han asumido pues. (Entr. Comunaria uru 16/01/17)
Los urus al sentirse discriminados y excluidos dejaron de transmitir su lengua y
optaron por aprender otra lengua, la de los aimaras y quechuas. Por otro lado, la
discriminación también puede ser un motivo para revertir el desplazamiento de la lengua
indígena. Es decir, si en un momento de la historia las comunidades aledañas (aimaras y
quechuas) discriminaban a los urus por ser diferentes a ellos, por hablar una lengua que no
entendían -el chholo-, en la actualidad aún persiste la discriminación, pero por el hecho de
no hablar su lengua ancestral u originaria que es el uru, con enunciaciones de que “un uru
debe hablar uru y no en quechua” (Entr. Comunario 17/01/17). Este último, también pasa
con sus hermanos Chipayas, ya que las constantes discriminaciones por parte de los
Chipayas a los urus del Lago Poopó produjo el apostar por aprender la lengua uru, “por eso
nosotros puquina [lengua uru] ya pediremos para nuestros hijos, hasta nosotros vamos
aprender sí o sí queremos de Chipaya para igualar con ellos” (Entr. Evarista Flores
13/02/17). Esto significó que no solo sus hijos aprendan en la escuela, sino también la
preocupación de expandir a la familia y la involucración de los padres de familia en el
aprendizaje de la lengua. Aunque hasta el momento, son sólo los niños que están
aprendiendo la lengua uru.
Sin embargo, esto no solo queda ahí, es decir recuperar la lengua para evadir y dejar
de ser discriminados, sino adoptar una variante de otra región también trae consigo otras
implicaciones como afirma una comunaria:
Ah por nosotros pues han sabido valorar sus culturas, nosotros hemos regalado pues
nuestra idioma, así puede alzarse [los chipayas] digo yo, un día ¿no?, ahorita será
no, por provechar por unidad [los chipayas] está diciendo bonito yo me doy cuenta”
(Entr. Evarista Flores 13/02/17).
100
Eso significa que en primera instancia los comunarios del Lago Poopó aceptaron
aprender una lengua que no es propia; pero, también están conscientes de que en algún
momento los Chipayas pueden reclamarles y nuevamente ser reprochados porque serán
reconocidos como urus con lengua prestada.
También tenemos que destacar que la discriminación a causa de no poseer la lengua
uru lleva a una separación entre los Pueblos Chipayas y Lago Poopó, pero con el aprendizaje
de la lengua significaría la unión y oportunidad de trabajo tal cómo los Chipayas.
A nosotros, o sea antes, nos han humillado, dice, los Chipayas también, ellos son
pues futa buenos, todo hablan bien, nosotros no pues ni el asambleísta no sabe, se
está haciendo observar dice, así me han dicho, para eso para que aprendan [sus hijos]
pues, algún día van a estar también trabajando en La Paz o en Oruro ¿no ve? (Entr.
Emilio Huanaco 24/02/17)
Entonces, la labor que enfrentan al recuperar una variante de otra región conlleva
retos y riesgos. Retos, porque al no tener ni un hablante uru del sector Poopó hace la
demanda de pedir maestros uru-hablantes, y es justo lo que hicieron, de manera que están a
disposición de los maestros urus y el apoyo de diferentes instituciones quienes están
apoyando en este proceso de aprendizaje de la lengua uru. Riesgos, porque según los
comunarios sólo están fortaleciendo a los chipayas y no así al sector Poopó.
Por nosotros también fotos nos ha sacado, bonito habla pues, nosotros somos
escalera para chipaya he dicho siempre, de escalera estamos sirviendo para nosotros
no hay nada he dicho (Entr. Comunario 13-02-17)
Por tanto, la decisión de aprender el uru se dio para dejar de ser discriminados, y
para igualar a los Chipayas lingüísticamente.
4.3.4. El Instituto de Lengua y Cultura Uru también hemos perdido
El Instituto de Lengua y Cultura Uru (ILCU) es una institución que trabaja por la
lengua y cultura uru, y cada pueblo tiene su representante excepto el sector Poopó, porque
en este sector ya no queda nadie que hable la lengua uru, ya que para ser técnico del ILCU
hay requerimientos como saber la lengua uru y ser del pueblo o nación uru.
101
Según los comunarios del sector Poopó el recuperar una lengua no es un mero deseo,
sino significa tener un reconocimiento en diferentes instituciones gubernamentales como un
Pueblo Uru del Lago Poopó, además significa tener representantes de la comunidad, que
lleve las voces de las preocupaciones y demandas que sufre éste pueblo. En este caso al no
poseer esta lengua el Pueblo Uru del Lago Poopó perdió la oportunidad de tener un técnico
de este sector en el ILCU, es decir, que sea de la misma comunidad, tal como afirma don
Pablo:
La lengua uru: Chipaya, Lago Poopó. Lago Poopó nunca hemos tenido la lengua
uru, por eso hemos perdido al ILCU también, mientras los hermanos Chipayas están
pero del Lago Poopó no están por falta de la lengua ¿no? […] el año pasado lindo
hemos elegido a la profesora Norma ya, pero no responde la lengua uru, ahora de
Iruhito está el Ciriaco, la Angélica ahí está de Iruhito, pero de nosotros NO (Entr.
Pablo Flores 13/02/17)
Esta pérdida, por no saber la lengua uru, significa la participación pasiva del pueblo
Poopó o su inactividad directa ante las diferentes instancias. Entonces, la lengua uru se
vuelve requisito para acceder al ILCU, “hay que recordar siempre que en términos tanto
históricos como lingüísticos, la norma es el cambio y no la estabilidad. Los entornos se
alteran, las necesidades y demandas cambian y estos factores tienen una gran influencia
sobre las lenguas” (Flores Farfán, 2011, pág. 60). Hablamos de realidades y necesidades que
cambian de acuerdo al tiempo. En un tiempo de la historia, la lengua aimara y quechua
fueron requisitos para la comunicación con sus vecinos, pero en la actualidad el recuperar y
hablar la lengua uru es necesaria para acceder a cargos institucionales.
La construcción de un nuevo Estado-Nación boliviano generó la relación entre
indígenas y Estado, hablamos de pueblos indígenas mayoritarios como quechua y aimara,
(Areiza, Cisneros, & Tabares, 2004). Sin embargo, para los urus del sector Poopó no
significó un cambio porque siguen in-visibilizados. Esta imagen hace un cambio después
del ingreso de Evo Morales a la presidencia, ya que muchos comunarios se identifican y
admiran el giro que dio a la condición de un indígena. Por tanto, los comunarios sienten la
necesidad de ser reconocidos y de participar en instituciones donde tienen lugar y derecho.
102
Aunque, en el caso del pueblo uru Poopó para participar en el ILCU, es requisito hablar la
lengua uru, por ello el aprender y recuperar la lengua uru es sustancial.
La secundaria también algo tienen que aprender la idioma de nuestra lengua así
vamos a profundizar como dicen escribir, leer y hablar, y así vamos a llegar a los
ministerios, pero si no, nunca vamos a llegar, todo Chipaya va a llegar ya hemos
visto, ¿sí o no hermanos? (Entr. Pablo Flores 13/02/17)
Para acceder a puestos no solo laborales, sino también en la educación con becas la
lengua indígena se convierte en requisito. En ese sentido, la elección de la lengua, el uso, su
función en ámbitos oficiales o públicos como en la escuela y otras instituciones se hacen
importantes, ya que es una política lingüística nacional y de esa manera se dará el
fortalecimiento de las lenguas indígenas. Además, después de la promulgación de la ley
269 (Ley general de derechos y políticas lingüísticas) en 2 de agosto de 2012, los
funcionarios públicos deben hablar una lengua indígena según la región donde trabajan.
Sichra nos dice que “una política lingüística surge en contextos donde hay un
conflicto social o lingüístico latente o expreso. Este conflicto generalmente tiene que ver
con la búsqueda de expansión o establecimiento de espacio de poder a través de la lengua”
(Sichra, 2005, pág. 164). De manera que la reflexión en este caso es que la decisión de
recuperar la lengua uru en el pueblo Uru del Lago Poopó también es un tema político, no
solo identitario, porque los urus buscan ser reconocidos y visibilizados como el pueblo uru
con sus demandas territoriales y sus vivencias que emanan principalmente en el eje lacustre.
Es decir, que cualquier política no es neutra, ya que detrás de ellas hay ideologías que buscan
su interés colectivo como comunidad. Es decir, que como pueblo uru el recuperar la lengua
es para tener atención del Estado para que les apoye, ya que es un pueblo muy precario que
necesita expansión territorial para poder realizar actividades agropecuarias y recuperar el
lago Poopó porque es su fuente económica principal.
Ante declaraciones del por qué perdieron el ILCU, se referían a que no tenían ningún
representante de la comunidad del sector Poopó que hable la lengua uru, pero hubo la
oportunidad de que tengan un técnico que represente al sector Poopó. De manera que, en
103
mayo del año 2017 se hizo la elección de un técnico que trabajará para este sector y fue el
profesor Juan Quispe Mamani de Chipaya. Aunque, en agosto del 2017, los comunarios de
Puñaca y Llapallapani aún no tenían conocimiento de aquello. El nuevo técnico dijo
“todavía no tengo mi memorándum para ir a presentarme en las comunidades, pero más me
han apoyado de Villañeque, cuando tenga voy a entrar [a las comunidades de Puñaca y
Llapallapani]” (Entr. Técnico de ILCU Juan Quispe 23/07/17). A pesar de contar ya con un
técnico, todavía las autoridades y comunarios urus de Poopó se lamentan el por qué no
mantuvieron la lengua uru, porque es lo único que les frena ya que ellos están con todas las
intenciones y predisposiciones de ser técnicos del ILCU.
Quisiera que entre uno del Lago Poopó, por lo menos uno, estoy de acuerdo en ese
caso que me ha dicho “ya hermana si puede, ahora ¿ustedes tienen lengua? ¿Valoran
la cultura?” La pregunta nos humilla con eso. (Entr. Evarista Flores13/02/17)
Ante las humillaciones y discriminaciones, los urus del Lago Poopó decidieron
recuperar la lengua uru y es una razón más para no quedar marginados de ninguna
oportunidad que se les presente.
4.3.5. Para beca también necesitamos [la lengua uru]
Los estudiantes necesitan hablar la lengua uru para así poder acceder a las becas en
los estudios superiores como es el caso de las normales. En Puñaca, 2016, salió la primera
promoción, los estudiantes tenían la oportunidad de ingresar a las normales con ésta beca.
Sin embargo, en palabras de la alcaldesa comunal los estudiantes que se postularon,
reprobaron por no saber la lengua.
Kakuchkan chayrayku kunan kay wata promo lluqsin chay examen mana atinkuchu
chaymanta mana yaykuytapis atinkuchu chaymanta ñuqata sunquy nanaway (Entr.
Evarista Flores13/02/17).
Esta promo de este año se está, los que salieron promo ese examen no han podido,
no han podido entrar, por eso me duele mi corazón (Traducción aproximada).
La exigencia y petición, por parte de los padres de familia, de que los profesores
sigan incentivando, animando y enseñando la lengua uru también es para que los estudiantes
104
tengan oportunidades de estudio con beca, esto porque son familias de escasos recursos
económicos y para ello las becas son ayuda.
Quieren ir hasta arriba ¿no? a ser diputado, eso es importante para ellos, por eso
pedimos que se enseñe esa palabra [lengua uru] nosotros lo que pedimos es que usted
debe enseñar como profesora porque así ellos van a capacitarse más, van a llegar a
cargos muy importantes, eso es la finalidad ¿no? Esa realidad tenemos que ver el
futuro de todo los urus que tenemos aquí, esa es la clave y si no, no podemos decir
nada nos podemos callar ¿no? Para becas también necesitamos lo mismo, no habría
becas para estudiantes lengua uru, fuera quechua no le dijéramos nada a la profe,
sencillo ¿no? porque nos va a pedir que aprendan quechua, entonces tendrían que
prepararse en quechua ¿no? Entonces, como no es así, entonces si es lengua uru
automáticamente tenemos que pedir nomás siempre a todas las personas que vienen
que sepan hablar uru que enseñen ¿no ve? (Entr. comunario 13/02/17)
El pedido de los comunarios hacia los maestros de lenguaje y comunicación y
aquellos que hablan la lengua originaria uru es que enseñen porque las nuevas generaciones
necesitan aprender la lengua, ya sea para cargos en instituciones, o también para becas. En
este caso, el pedido fue directamente a la maestra Herica uru-hablante quien es de física-
química. En ese sentido, la maestra uru-hablante chipaya dijo que el 2016 justamente para
apoyar a los estudiantes en cuanto a la beca de estudio es que quería pasar clases con la
promoción, porque ellos tienen la necesidad inmediata de saber la lengua uru.
Yo quiero agarrar la promoción, porque ellos van a ir a la normal y en ahí la

modalidad “b” dice hablantes dice ¿no es cierto?, y, para ello, tienen que ir ellos a
ILCU; en ahí les van a evaluar, van a decir que nivel tiene medio o avanzado y para
eso necesitan pues aprender la lengua uru (Entr. Profe Herica Felipe 13/02/07)
Por problemas de coordinación con la maestra de lenguaje y comunicación no se dio
la oportunidad de agarrar esa área para dar las clases de lengua uru, aunque si se dio en otro
horario con el apoyo de la FUNPROEIB Andes,
105
Ilustración 9: Requisitos para la normal, modalidad “B”
Fuente: extraída de
http://dgfm.minedu.gob.bo/files/convocatorias/001_2018_admision.pdf
A pesar de tener la oportunidad de seguir los estudios superiores con esta modalidad,
en la comunidad de Puñaca hubo muchas trabas en la enseñanza y aprendizaje de le lengua
uru por varios motivos como: primero, la profesora Herica al no ser de especialidad lenguaje
y comunicación, sino de química, no tuvo el horario disponible para enseñar la lengua uru,
segundo, cuando se daba espacios para el aprendizaje del uru fue muy notorio la inasistencia
de los alumnos, incluso seguir el currículo con temas específicos, porque la maestra de
lenguaje le pidió que tiene que cumplir con el currículo y los temas que se tiene que avanzar,
no es por darles la lengua solamente, Al final, se llegó a que todos los maestros apoyen en
el tema de la lengua, aunque no todos sean uru-hablantes, porque es necesario para las
futuras promociones.
Entonces, este proceso de aprendizaje de la lengua uru en las comunidades de Puñaca
y Llapallapani tiene avances y retrocesos. En los avances se tiene la presencia de maestros

uru-hablantes e instituciones como FUNPROEIB Andes, FMA, ILCU quienes están
106
apoyando a los estudiantes para que aprendan la lengua uru, y la participación de los
estudiantes, aquellos que están interesados. Los retrocesos, en este caso son las
indisponibilidades de participación e interés de algunos estudiantes y padres de familia.
4.4. LAS ACCIONES DESPLEGADAS POR LOS COMUNARIOS, AGENCIAS DE COOPERACIÓN Y

LA ESCUELA PARA LA INCLUSIÓN DE LA LENGUA URU
Las iniciativas de la recuperación del uru comienzan desde la motivación de varios
actores, estamos hablando, en especial, de líderes y representantes urus, que pasaron por
cargos comunales y a nivel de la Nación Originaria Uru. Son ellos quienes están motivando
para el aprendizaje de la lengua uru. Sin embargo, para la revitalización de la lengua y
cultura no solo basta con la motivación sino con diversas acciones que provengan del querer.
Elkartea (2010) menciona que en la recuperación de una lengua juegan tres factores que
intervienen: la mente, el corazón y las manos. Por tanto, no solo basta con desear, sentir
motivación o querer algo, sino se necesita de acciones para su realización. Si no se toman
acciones sólo quedará en discursos, deseos de la comunidad y en sueños el futuro de las
comunidades del sector Poopó.
Cada comunidad es muy distinta a otra y por tanto necesitan diferentes tratamientos
para la reversión lingüística con diferentes desarrollos de acciones en varias dimensiones,
familiares, comunales y educativas. En este caso, los comunarios con la recuperación del
uru, no intentan remplazar una lengua por otra. Es decir, estamos hablando de añadirla al
repertorio lingüístico de los comunarios, aunque esta recuperación sea solo simbólica, de
todas formas, manifiestan la necesidad de la lengua de sus ancestros.
Cabe precisar que en aquellas situaciones en las cuales la lengua por revitalizar se
encuentra sumamente debilitada al borde de la extinción, la revitalización idiomática
adquiere sobre todo una finalidad simbólica, es decir, la recuperación de la lengua
en cuestión solo para cumplir con un número de funciones, por lo general, vinculadas
con el fortalecimiento identitario de los miembros del pueblo que una vez tuvo al
idioma silenciado como lengua de uso preferido (López L. E., 2015, pág. 206)
En ese sentido, no podemos hablar únicamente solo de la lengua, sino de los procesos
y cambios en el contexto donde habitan los usuarios. Por eso, no es de extrañar que los
107
discursos más frecuentes en este tema sean, por lo general, de un grupo minoritario
perteneciente a la comunidad y son ellos quienes influencian y motivan a los demás
comunarios que en general son las autoridades comunales.
Por tal razón, para la recuperación de la lengua uru comprendemos las acciones que
la familia, comunidad, escuela y diferentes instituciones gubernamentales y no
gubernamentales están llevando a cabo. Basamos nuestro análisis de que estas acciones
deben ser complementarias en diferentes dominios. A partir, de estos ámbitos analizaremos
el papel que cumplen en el hogar, en la comunidad y en la escuela en cuanto al proceso de
la recuperación lingüística.
4.4.1. El rol de la escuela en el proceso de recuperación del uru
López (2015) menciona que la escuela no es una institución experta en recuperar
lenguas, sino más bien en matarlas porque la enseñanza se realiza en castellano y no en la
lengua originaria. Sin embargo, a pesar de ello muchos padres de familia, autoridades
originarias persisten en confiar en la escuela, viéndola como una agencia clave para la
recuperación lingüística y no en los últimos hablantes que en la mayoría son los abuelos de
las comunidades.
Aunque, en este caso particular del sector Poopó, puede comprenderse la confianza
depositada en la escuela porque no queda ningún hablante del uru, se habla de casos
extremos donde solo quedan recordantes de algunos léxicos de la lengua. Confiar en la
escuela fue una alternativa que los comunarios urus del sector Poopó no desaprovecharon,
teniendo en cuenta que en la comunidad Chipaya hay profesores uru-hablantes y se puede
contar con ellos en las unidades educativas de las comunidades. Entonces, en este caso, es
admisible pensar en la escuela como primera instancia para la recuperación lingüística
porque se está enseñando la lengua uru a través de los profesores chipayas, pero eso no
significó quedarse sólo en el ámbito educativo, sino expandir hacia la esfera familiar y
comunal.
108
La comunidad hizo el pedido de ítems el 2016 para profesores uru-hablantes en las
unidades educativas del sector Poopó, por lo que se logró conseguir 1 maestro y 1 director
para cada una las unidades educativas de Puñaca y Llapallapani.
Por un lado, la unidad educativa de Llapallapani, ya desde el año 2014 al 2016, contó
con un maestro uru-hablante Fausto Mamani, él comenzó a impartir las clases en uru,
aunque a nivel secundario. Además, la voluntad de enseñar la lengua uru en otras áreas
dentro la escuela fue iniciativa del profesor “más antes estaba aquí el profesor Fausto, él
estaba enseñando la lengua uru en la escuela, incluso agarraba horas de educación y
enseñaba uru, los chicos rápido captaban, pero él era profe de secundaria nomas” (Entr.
Prof. de Música 01/08/17). Es así, como muchos profesores recuerdan el trabajo del maestro
uru-hablante, pero, no sólo son los maestros que hacen referencia al profesor Fausto, sino
también los demás comunarios:
Más antes rápido estaba aprendiendo la lengua [uru], había pues un profesor Fausto,
él nos hablaba en uru, esas son palabras que se escucha muy frecuente en la
comunidad, muchos padres de familia y comunarios en general afirman que el
profesor no tenía vergüenza de hablarles en uru, incluso el profesor ya estaba
aprendiendo también el quechua, pero ahora un poco ya se están olvidando (CC-
DES 10/01/17)
La habilidad de socialización del maestro permitió que pudiera involucrar no sólo a
los maestros de la unidad educativa, sino también a los comunarios en cuanto al aprendizaje
del uru.
A. Yo también ya estaba aprendiendo hablar, el profesor no tenía miedo, hablaba

nomás. […] trabajaba pues en la escuela cocinaba.
D. ¿Y ahí has aprendido a hablar en uru, o dónde?
A. Si ahí, a todos, el profesor saludaba, igual afuera de la escuela
D. ¿en uru?
A. Sí, de ahí nomás me he aprendido (Entr. Arminda Álvarez 08/01/17)
Por tanto, no basta con saber la lengua indígena, sino hacer el uso de ella en todo
momento y ámbito sin hacer especificidad a las cuatro paredes de las aulas. El maestro fue
autónomo en sus decisiones, es decir que por iniciativa propia hizo la articulación de la
lengua con agentes de la comunidad y escuela, no se restringió la lengua sólo para él o para
109
sus clases. Durante el trabajo de campo, los padres de familia aseguraban que antes estaban
aprendiendo la lengua uru, ya sabían saludar, porque el profesor durante las actividades de
la comunidad como festividades, el maestro saludaba y les hablaba en uru, mientras que
ahora el nuevo profesor uru-hablante no lo escuché hablar en esa lengua ni saludar.
El año 2016 el pueblo uru del sector Poopó hizo el pedido de más ítems para otros
maestros uru-hablantes y sobre todo para directores de las unidades educativas, ya que no
contaban con ningún director, y que mejor aún que el director sea uru-hablante para que
apoye el proceso de recuperación de la lengua desde la escuela.
No había siempre [director], nosotros hemos ido hasta La Paz, septiembre hemos ido
a La Paz. Hemos ido con el Ministerio siempre nos hemos comunicado, todo los
autoridades y departamentales y nacionales, Consejo Educativo, Fundación
Machaqa Amawta ha ido también, de ahí hemos hecho conocer nuestras
necesidades, desde cuándo, cómo, por qué aquí no podemos estudiar digamos hasta
el momento no hay ni un bachiller siempre, de ahí queremos un director para que
nos enseñen más. (Entr. Emilio Huanaco 24/02/17)
Del mismo modo, el presidente del CENU también hace referencia al pedido de los
comunarios del sector Poopó, lo relevante de esta iniciativa es que los pedidos fueron desde
la comunidad.
Ha sido esto un proceso y en lo cual hemos logrado profesores hablantes, [para el

2017] primeramente para Puñaca tenemos dos, un profesor hablante y el director
también es hablante y otro también es en Llapallapani de la misma manera hemos
conseguido un profesor hablante y después posteriormente un director que es
hablante también ¿no? A través de ese medio ya queremos recuperar la lengua
porque no es una imposición de Consejo, tanto del ILCU o el Ministerio si no la
comunidad han entrado en una asamblea general de que nosotros queremos aprender
la lengua. (Entr. Ciriaco Inda 13/09/17)
Este pedido de los comunarios de tener maestros uru-hablantes en la escuela es el
comienzo del despertar del Pueblo Poopó, porque existen normas que avalan que en la
comunidad uru se enseñe la lengua del mismo nombre en la escuela. Después de muchos
años de silenciamiento del uru en este sector, se levanta una conciencia comunitaria y voces
alzadas a querer el cambio lingüístico en el sector educativo. Por tanto, sin el acuerdo de la
110
comunidad no se podría haber logrado tener maestros uru-hablantes para la enseñanza del
uru a los estudiantes.
Es así que la unidad educativa Llapallapani cuenta con nivel inicial, primario y
secundario, con un plantel docente de 12 maestros más un director.
Tabla 5: Unidad Educativa Llapallapani

N° de Profesores Nivel Profesores uru-hablantes
1 Inicial
6 Primario
5 Secundaria 1 de Lenguaje y
comunicación
1 Director de la U.E. 1 hablante
Total: 2 hablantes de 13
En cuanto al profesor de lenguaje y comunicación ingresó, el año 2016 desde el mes
de abril, él menciona que las clases de lengua originaria están repartidas por horas y, en los
últimos cursos, casi no se toca la materia de lengua uru.
En lenguaje estamos repartiendo el área de lenguaje con lengua originaria, de

primero de secundaria hasta tercero de secundaria, entonces estamos repartiendo a
12 horas de lenguaje y 8 horas de lengua originaria. Cuarto y quinto no me alcanzan
las horas, simplemente paso con ellos 12 horas a la semana lenguaje, por ese motivo
casi no estamos tocando lengua originaria, claro que si complementamos. (Entr.
Prof. Guido Condori 02/08/17).
Los maestros de cualquier área tienen un pensum del currículo, es decir, temas para
avanzar que tienen que cumplir, entonces muchos de los profesores están más pendientes de
cumplir ello, incluso los maestros de lengua originaria a pesar de estar en la unidad educativa
más por el tema de la recuperación lingüística. De igual manera, pone en manifiesto el nuevo
Técnico del ILCU:
En Llapallapani los profes están animados y dispuestos a enseñar la lengua, pero

creo que les presiona psicológicamente cumplir el currículo base más que el
currículo regionalizado. (Entr. Juan Quispe 13/09/17)
111
En ese sentido, la escuela aún sigue siendo responsable de minimizar a la enseñanza
del uru y más aún el uso de la misma, porque la presión por cumplir el currículo hace que
se enseñen muy poco la lengua uru.
Por tanto, la escuela sigue asimilando y reproduciendo un modelo educativo
occidental (López, 2015). No obstante, a pesar de las limitaciones en la Unidad Educativa,
los alumnos están aprendiendo el uru, en palabras de un comunario “los alumnos sí están
aprendiendo ahora, pero ya saben a lo que veo, ya saben recitar, mi hijo nomás no sabe en
otro colegio está pues” (Entr. Emilio Huanaco 24/02/17). En este caso son los maestros uru-
hablantes que están enseñando y se ve algunos frutos en sus hijos, como canciones y
recitaciones en lengua uru.
En Puñaca la unidad educativa Uru Murato cuenta también con nivel inicial,
primario y secundario y con un plantel docente de 7 profesores, más 1 director.
Tabla 6: Unidad Educativa Uru Murato

N° de Profesores Nivel Profesores uru-hablantes
1 Inicial
1 Primaria
5 Secundaria 1 de física, química
1 Director de la U.E. 1 hablante
Total: 2 hablantes de 8
A diferencia de la U.E. Llapallapani, en Puñaca la profesora uru-hablante no es de
especialidad de lenguaje y comunicación, sino de física-química. Esta situación generó en
la comunidad una discordia, porque los estudiantes aun no sabían la lengua uru, a pesar de
que la maestra tenía poca estadía ejerciendo su labor en la comunidad.
Física-química especialidad ñirqani ñuqaqa, kunan lenguawan payqa

defendikuchun, lenguatapis ñuqa yachay munarqani juk autoridad yaykunapaq
imayna saludanapaq, imayna agradecenata, chayta ñuqa kunitan yachay munarqani,
kuntanqa ni chay kanchu yachaqanapaq (Entr. Evarista Flores 13/02/17)
Yo dije que era especialidad de física y química, ahora que se defienda con la lengua,
también la lengua [yo] quería aprender para entrar de autoridad, para saludar, como
112
agradecer, eso yo quería saber, pero ahora eso no hay para aprender. (Traducción
aproximada)
La raíz de esta situación comenzó desde que la comunidad de Puñaca, el 2016, pidió
ítem para un maestro uru-hablante, este pedido fue concedido, porque llego una maestra de
chipaya de la especialidad física-química. Los comunarios, el 2017, recién se dieron cuenta
del problema, es decir, en la U.E. Uru Murato ya había un profesor de esa especialidad.
Entonces, por un lado, el profesor era antiguo y no tenían queja de su enseñanza, pero, por
otro lado, también necesitaban que una maestra o profesor de chipaya este en la comunidad
por el tema de la lengua. Por lo que no sabían qué decisión tomar. Aunque al final, se llegó
a la conclusión de que ambos permanecerían en la U.E. y que el maestro enseñara la materia
de física-matemáticas y la profesora química-biología.
Este tema salió a la luz en la reunión porque, según algunos comunarios y padres
de familia la maestra que habla la lengua uru no estaba enseñando la lengua uru como ellos
esperaban. Aunque, la maestra hizo referencia de varios intentos de querer enseñar el uru a
los alumnos fuera de sus clases de química.
Otro de los obstáculos que la maestra hace mención es que los estudiantes, en su
mayoría, no residen en la comunidad. Es decir, viven en la localidad de Poopó y
Machacamarca. Esto debido a que Puñaca es una comunidad muy reducida, en espacio sólo
tiene 5 hectáreas, la falta de trabajo obliga a que las familias salgan de la comunidad y los
estudiantes, cada mañana, tengan que entrar a la escuela en el bus escolar.
El año pasado yo he tratado de hacer [clases de chipaya] con los estudiantes de la

promoción que se queden, pero ellos [decían] “tengo tarea, profe, yo ayudo a mi
mamá” o “está enferma” uno u otra cosa. Entonces, fuera de la área igual, fuera de
las clases ellos tienen otro planificado, tal vez trabajos, otros con sus mamás uno y
otra cosa y en ese tramo se queda aquí parado el transporte particular y prefieren
subir ahí lindo seria que todos vivieran ahí puedo llamarles no es así ¿no es cierto?
(Entr. Prof. Herica Felipe 13/02/17)
Entonces, cuando la maestra trató de quedarse para las clases de la lengua uru, los
estudiantes prefirieron subirse al bus escolar. Por lo que la maestra no podía obligarlos a
quedarse en la comunidad, además, según la maestra, los estudiantes ponen excusas para no
113
asistir a las clases de lengua, justificando sus quehaceres fuera de clases. Esto nos hace
pensar que el desinterés de muchos estudiantes es que no ven la funcionalidad de la lengua.
Así que los comunarios sugirieron otras salidas, durante la reunión en Puñaca, una
de ellas es que se dé la clase de lengua fuera de la escuela. Es decir, tener un horario
específico para la enseñanza del uru después de que terminen con todas las asignaturas, así
también los padres de familia y quienes quieran se podrían incorporar,
Nosotros hemos pedido que se enseñe fuera de las clases, o sea para no perjudicarles
porque tiene que saber lenguaje y comunicación [...] Como digo también va haber
clases de computación entonces va a ser un poquito más tarde o sea después de las
clases (Entr. Comunario de Puñaca13/02/17)
Como sabe la idioma de chipaya la profesora nos puede enseñar desde padre de
familia hasta el hijo, el auto no se mueve ya, hasta que concluya de la enseñanza de
idioma” (Entr. Pablo Flores 13/02/17).
Estos testimonios solo se quedaron en deseos, porque no se dio la enseñanza
extraescolar, es decir, los maestros uru hablantes, en ambas comunidades de Llapallapani y
Puñaca, no están enseñando fuera de clases, sino que las clases de la lengua uru están
vinculadas con la escuela y por ende se da en horarios de las clases.
Una de las políticas para la enseñanza del uru es que salga de las cuatro paredes del
aula y extender hasta la esfera familiar y comunal. Entonces, se habla de una Educación
para la Revitalización Lingüística (ERL) porque va más allá de las actividades de la escuela,
es una educación que involucra a la familia, conectando a la comunidad en general (López,
2015). En todo caso, sólo sería un deseo porque hasta el momento los padres de familia no
están completamente involucrados en el aprendizaje de la lengua uru.
Otro deseo como salida es tener un ítem para un maestro hablante constante que sólo
este enfocado en la lengua uru y que enseñe desde en nivel inicial hasta 6to de secundaria
en las unidades educativas, ya que ni en Puñaca, ni en Llapallapani no hay. En Puñaca la
maestra uru-hablante dicta las materias de Biología y química, y en Llapallapani el profesor

uru es de lenguaje y comunicación, dicta el uru y lengua extranjera inglés y en ambos casos
son solo profesores de secundaria.
114
Queridos profesores, yo les apoyo por lo menos he escuchado un qué tan maravilloso
una palabra en puquina, nuestra profesora tenemos que apoyarle de que enseñe y con
esa unidad que tenemos podemos pedir una persona que constantemente este
hablando en uru-puquina ya (Entr. Comunario de Puñaca 13/02/17)
Necesitamos ayuda en el tema de la lengua, porque aquí casi nadie habla uru, solo
el profe Guido y el director. Yo pediría un ítem para un profesor específico que
enseñe uru desde inicial hasta secundaria, eso nos ayudaría mucho (Entr. Prof. de
Llapallapani 01/08/17)
Al no haber hablantes de la lengua uru en la comunidad, los comunarios urus esperan
que un profesor hablante pueda dedicarse a tiempo completo a enseñar en la escuela, es por
eso que tanto los comunarios, como los profesores hacen el pedido. Una revitalización
idiomática tendrá éxito cuando las acciones adquieran más carácter comunitario, la
involucración de los dueños de la lengua y mayor participación política de los padres de
familia López (2015). Y no así solo esperar que el otro los resuelva, sino tomar la posición
de participación activa.
Pero, ¿qué hay de los profesores no uru-hablantes?, ¿cuál es el papel que ellos están
desempeñando en este proceso de recuperación de la lengua? En ambas comunidades,
Puñaca y Llapallapani, hay maestros que están interesados y motivados a hacer el uso de la
lengua uru en sus clases. Sin embargo, también hay profesores que no se involucran mucho
en estas actividades e incluso muestran desinterés y sólo se abocan a su materia y contenido
que está en el currículum base.
Por un lado, los maestros que están interesados y tienen la voluntad de hacer el uso
de la lengua en sus aulas declaran que hay materiales que les facilitan este proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Ahora hay señores padres de familia cartillas que tanto nos ha llegado para todos los
profesores nos han repartido cartilla 1, cartilla 2 sí pues con eso ahora aunque no
seas hablante o seas hablante ya pues, se puede enseñar ¿no? (Entr. Profe Sonia
13/02/17).
Durante mi tercera entrada a trabajo de campo pude observar la clase del profesor
de lenguaje y comunicación de la unidad educativa Uru Murato de Puñaca la enseñanza de
115
la lengua uru, cabe aclarar que él no es maestro uru-hablante, pero está enseñando la lengua
uru
Hoy fuimos al curso de 3ero de secundaria para observar la clase de lengua uru, ahí
el profesor pidió que sacaran sus textos en lengua uru, los alumnos sacaron y el
profe dijo que en esta clase los alumnos formaran oraciones con ayuda de los textos,
uno de los textos que utilizaron fue “uru taquz yateqila – aprendiendo la lengua
uru” y el diccionario bilingüe “Pisk tawqpirwa- diccionario bilingüe uru
castellano” los alumnos comenzaron a dictarle al maestro algunas palabras, como
casa, él, el perro, entre otros y el profesor dijo, “sí eso está bien, podemos formar
con esas palabras, entonces, busquen como se dice perro” y así los alumnos
comenzaron a buscar en el diccionario y anotar en su cuaderno, hasta completar la
oración (C.C.DES 25/07/17).
Lo que llamó la atención en esta clase fue que el profesor estaba aprendiendo la
lengua uru junto con los estudiantes, porque no sabía la lengua, sino con la ayuda de los
materiales empieza a impartir sus clases. También, buscar estrategias de practicar lo que se
aprendió significa tener el compromiso más allá de la obligación, tal como un maestro
manifiesta.
Yo lo he visto al menos con mis estudiantes positivo era, yo mismo por eso estoy
aprendido muchas cosas que no sabía en la lengua uru y todo es voluntad […]. Mi
estrategia también era de que al salir del recreo, porque están bien desesperados los
niños de salir al recreo, bien les decía ya pero me tienen que decir tres palabritas en
uru partes del cuerpo le decía, eso y los niños no profe decían a un principio, después
pero bien ha sido se han apropiado de las partes del cuerpo y eso ha sido también
buena estrategia (Entr. Prof. Roberto 14/02/17)
Al hacer el uso del uru para dar consignas o en este caso condicionar al estudiante,
podríamos tomar también que de alguna manera se está practicando la lengua uru. Con estas
iniciativas, sencillas pero valiosas, algunos maestros aprenden la lengua uru junto a sus
alumnos.
Por otro lado, los maestros que no tienen interés en involucrarse en este proceso se
abstienen a referirse al tema del idioma uru, sólo enseñan lo que les corresponde.
No es por hablar mal de mi colega pero no apoya mucho la lengua, alguna vez si está
pero no hacía con su curso. Cuando pasaba con la profe Francisca (facilitadora de
lengua uru) la profe se iba a veces, no se quedaba con su curso. (Entr. Prof. 14/02/17)
116
La profesora Francisca es facilitadora de lengua uru, ella trabaja con la Fundación
PROEIB Andes, y entra a la comunidad los días miércoles para enseñar a los niños de inicial
y primaria. En cuanto al testimonio anterior, la maestra no participa activamente cuando es
la enseñanza de la lengua uru.
Los maestros que no tienen interés en la recuperación lingüística se justifican por no
saber la lengua uru, de manera que se desligan de la responsabilidad de hacer el uso de ella,
y también hacen referencia cuando se habla sobre la lengua con manifestaciones como: “aah
él es el profesor hablante, él o ella sabe de la lengua uru, yo no” (CC-DES 13/02/17).
En el currículo diversificado de la Nación Uru menciona que se debe recoger
aspectos particulares y específicos del contexto donde está la unidad educativa tomando en
cuenta el idioma local como primera lengua. Para ello los maestros necesitan el apoyo de
los comunarios.
Estamos en un proceso, no seremos también tan radicales, como los padres de

familia tanto profesores tenemos que trabajar de manera conjunta para recuperar la
lengua [uru]. (Entr. Prof. José 13/02/17)
Estamos en un proceso de recuperación padres de familia, estamos recuperando ¿no?

y lo que me gustaba lo que decía don Francisco quisiera que todos estos profes sean
hablantes, pero a eso apuntamos, yo quisiera que mis estudiantes vengan con estas
áreas para eso estamos formando a los chicos a los estudiantes […] No toda la vida
vamos a depender de Chipaya, ¿qué hay de la comunidad? Tiene que quererse uno
mismo, bien necesitamos apoyo tal vez del pueblo Chipaya en la recuperación, pero
¿qué hay de nosotros?. (Entr. Prof. José 13/02/17)
El apoyo de maestros de chipaya con el tema de la lengua está avanzando poco a
poco, porque de alguna manera ya hay la presencia de la lengua uru dentro las clases.
Aunque esto con mayor énfasis durante el apoyo de las diferentes instituciones.
4.4.2. Participación de las instituciones
Las comunidades de Puñaca y Llapallapani hacen el pedido de las participaciones
de diferentes instituciones gubernamentales y no gubernamentales para coadyuvar el

proceso de aprendizaje de la lengua uru, porque necesitan el apoyo de todas las instancias
para reintroducirla dentro la escuela, comunidad y mejor en la familia y más aún en esta
117
época donde las normativas están a favor de la participación y protección activa de las
comunidades.
Es así que el presidente del CENU hace mención al contacto que hicieron con las
diferentes agencias, para que les apoyen en sus proyectos, “en 2012, 2013 se ha gestionado
tomar el contacto con Fundación PROEIB Andes […]” (Entr. Ciriaco Inda 13/09/17). Del
mismo modo con otras instituciones como Fundación Machaqa Amawta. Entonces, en la
actualidad la comunidad Poopó está siendo apoyada por cuatro instituciones no
gubernamentales: Fundación PROEIB Andes (FUNPROEIB Andes), Fundación Machaqa
Amawta, Centro de Ecología y Pueblos Andinos (CEPA) y Consejo Educativo de la Nación
Uru (CENU) y por una instituciones gubernamental el Instituto de Lengua y Cultura Uru
(ILCU)
Por tanto, es esencial que la comunidad tome la iniciativa de decidir en cuanto a la
motivación de recuperar la lengua y estar dispuesta a recibir apoyo de diferentes instancias.
En Puñaca, de la misma manera se ha hecho la revitalización lingüística con ese

compromiso de la comunidad, nadies no hemos obligado ni el Consejo, ni el ILCU,
ni las instituciones, la comunidad ha entrado de acuerdo “nosotros queremos
aprender la lengua” en ese sentido ellos han decidido aprender la lengua uru-chipaya.
(Entr. Ciriaco Inda 13/09/17)
La decisión de la comunidad del sector Poopó por recuperar la lengua uru fue clave
para iniciar con acciones de revitalización lingüística, se debe destacar que los mayores
esfuerzos de ello son de las autoridades originarias del pueblo, porque se contactaron con
las instituciones y a través de reuniones se concretó el apoyo de las instituciones. Los
comunarios decidieron que el aprendizaje y uso de la lengua uru sea para todos, aunque esto
se ve más en el discurso que en el hecho.
En la comunidad es casi nulo escuchar a alguien hablar en uru, más que hablar los
niños repiten lo que aprenden en la escuela, como canción, poema, etc. Pero, sólo
cuando alguien le pregunta si sabe algo de uru. (CC-DES 18/02/17)
118
En las reuniones que asistí tanto las autoridades como los comunarios de base
hicieron referencia al avance de la lengua y su recuperación en la escuela gracias a las
instituciones.
Las instituciones claro les interesa Fundación Machaqa, hay otras instituciones que
vienen, nos apoyan con materiales, Fundación Machaqa especialmente claro una
parte Fundación PROEIB Andes también, con algunos textos para recuperar la
lengua, estamos avanzando bien nomas (Entr. Comunario 14/02/17).
La FUNPROEIB Andes comenzó el apoyo en este proceso de recuperación
lingüística desde el año 2015. Para ello, “se hizo la reunión con las autoridades del sector
Poopó en lo que se determinó que se comenzaría desde Puñaca como primera experiencia.
Es decir, se realizaría todas las actividades, primero en Puñaca para luego realizarlas en las
demás comunidades” (CC-DES 23/07/17). En muchos casos, las decisiones de las
autoridades son importantes e imperativas para el involucramiento de una institución y para
implementar las acciones de revitalización. En este caso, fue la autoridad máxima de los 8
ayllus de la Nación Originaria Uru “qutamallku” quien determinó donde comenzaría la
experiencia de recuperación del uru y posteriormente se tendría que ampliar a las otras
comunidades de Villañeque y Llapallapani del sector Poopó.
El año 2016 esta institución hizo varias acciones para la recuperación de la lengua
uru, como sesiones de aprendizaje esto en los cursos dentro la escuela, en coordinación con
los maestros, talleres para padres de familia realizados por las noches para el aprendizaje de
la lengua uru, cartillas y materiales como “Uchun ur taqu yateqkan – aprendiendo nuestra
lengua uru” para facilitar el aprendizaje de la lengua uru. Este material es bilingüe uru-
castellano, consta de 55 páginas, con 4 temas (nuestra familia, nuestra comunidad, nuestra
escuela, nuestra artesanía). En esta cartilla encontramos vocabulario, actividades de dibujo,
diálogos, reconocer los nombres de una casa, partes del cuerpo humano, entre otras.
“Fundación PROEIB Andes está en producción de materiales y la revitalización de la lengua
tanto en Poopó como también en La Paz” (Entr. Ciriaco Inda 13/09/17).
119
Los cursos de uru se realizaron para nivel inicial, primario y secundario, para este
proceso se contó con la maestra uru-hablante del colegio de Puñaca, facilitadora uru-
hablante y técnico de la fundación PROEIB Andes. “Estos cursos de secundaria se realiza
los días martes, pasado una semana, de manera que reúnen a todos los alumnos de secundaria
desde las 10 de la mañana hasta medio día, con la ayuda de la profe Herica” (CC-DES
25/10/17). En este espacio se coordinó con la escuela para la enseñanza de la lengua
originaria como 2da lengua dentro las aulas con la participación de los maestros. Esta nueva
generación no está aprendiendo la lengua uru de manera natural, es decir, a través del uso
diario en la vida cotidiana y la transmisión intergeneracional, sino a través de la escuela
porque sólo se cuenta con maestros y facilitadores en esta lengua.
En cuanto al nivel inicial y primario se realizó las sesiones de lengua uru los días
miércoles, dónde se pudo contar con una facilitadora uru-hablante, Francisca Condori
Mollo, quien impartió las clases en uru a través de canciones, rondas y juegos dentro y fuera
del aula. También se optó salir fuera de aula para hacer el reconocimiento y textualización
de la comunidad y sus alrededores, con lo que uno podía encontrarse.
Como el año pasado nos han apoyado con la lengua juntamente con mis niños he
trabajado pues, y lo que llevamos pues un día específico el martes, a veces martes
entraba la Francisca, la profe Francisca yo lo reflejaba pues o sea en mis clases (Entr.
Prof. Roberto 14/02/17)
En este proceso se trató de incluir a los maestros de todos los niveles (inicial,
primario y secundario), pero no todos los maestros respondieron de manera positiva y activa,
lo que dificulta el uso de la lengua uru tanto dentro del aula como fuera.
A cargo del técnico Carlos Callapa de FUNPROEIB Andes, realizó talleres de
lengua uru para padres de familia, aunque no estuvo cerrado para el que quiera participar.
Es decir, podían participar maestros, niños, jóvenes, padres de familia. Sin embargo, sólo
participaron algunos niños y un padre de familia. A esto alude un comunario.
Ya hermanos tanto ya hablamos para recuperar nuestra lengua, el año pasado yo me

recuerdo cuando yo justamente ese día estaba aquí, un joven de colita no sé de
Cochabamba había sido, me saludo en uru, pero no estaban nadie solo yo con unos
120
niños, por eso me duele así nomás pedimos nosotros nunca aparecen. (Entr. Pablo
Flores 13/02/17)
Esto nos muestra, que el tema de recuperación está en el discurso y falta el
compromiso de los comunarios. Lo positivo de este hecho es que hay un reconocimiento de
las faltas por parte de los padres de familia y cada una de ellas servirá para aprender y
rectificar en el proceso.
La verdad el año pasado no han cumplido algunos papás, hemos metido de idioma
puquina [uru], perfectamente saben algunos profesores, las papás un poco hemos
cerrado en esa parte, estamos conscientes de noche hemos dicho, de noche tampoco
han llegado (Entr. Rufino Choque 15/02/17)
Los propios miembros dan cuenta sobre la falta de compromiso de los padres de
familia y comunarios urus en general, a pesar de que este proceso está directamente
vinculado con la etnogénesis y más aún con la supervivencia de la comunidad Poopó.
Muchos de los comunarios urus manifiestan que no asisten o no se involucran porque no
hay tiempo, ya que salen de la comunidad en busca de trabajo y cuando llegan a casa están
muy cansados. “No hay tiempo también, ahorita se puede llamar a un curso taller uru día
lunes digamos, no van venir pues, sus señoras nomás van a venir” (Entr. Emilio Huanaco
24/02/17).
A pesar de las dificultades presentadas, el 2017 la institución FUNPROEIB Andes
y la comunidad Puñaca decidieron continuar este proceso. Es decir, seguir apoyando con las
clases de lengua uru y con materiales para facilitar el aprendizaje en la escuela con el nivel
inicial, primaria y secundaria. Para ello, se cuenta con la maestra uru-hablante y la profesora
Francisca que trabaja para la fundación.
121
Ilustración 10: Participación de la FUNPROEIB Andes en Puñaca Tinta María
Prof. Francisca enseñando la lengua uru y niños utilizando las cartillas.
Fundación Machaqa Amawta (FMA) también es una institución que está apoyando
al sector Poopó en coordinación con las tres comunidades (Puñaca Tinta María, Villañeque
y Llapallapani). El apoyo que brinda es con el desarrollo del Proyecto Socio Productivo
(PSP) y la revitalización del uru. “La Fundación Machaca que este año nos han apoyado en
la implementación de centro pedagógicos el PSP, más se abocan en eso, y también una parte
de lengua” (Entr. Ciriaco Inda 13/09/17). Es así que, tanto en la comunidad de Llapallapani
como en Puñaca la Fundación apoyó con materiales como cartillas, diccionarios, y apertura
del centro pedagógico, donde se puede encontrar juegos lúdicos, mesas, sillas, entre otros
para el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Esta Fundación brinda talleres de lengua uru a cargo de técnicos uru-hablantes que
trabajan en la institución. Estos talleres están dirigidos para maestros de las escuelas, en
muchas ocasiones, se los reunió a todos los maestros de las tres comunidades para impartir
los talleres, esto en coordinación con las autoridades de las tres regiones y con el ILCU, para
tener el respaldo de las acciones realizadas.
122
Ilustración 11: Taller para los maestros a cargo de la FMA
Técnico uru-hablante enseñando la lengua uru y profesores practicando en grupos.
Antes venía siempre de la Fundación, había ¿no ve? En la institución dentro de eso
había como un profesor también ¿no ve? [El profesor Germán Lázaro] German ese
sí eso venía pues cada mes. Ese hay veces venía, hay veces no venía, pasaban
siempre (Entr. Emilio Huanaco 24/02/17)
Como la comunidad decidió recuperar la lengua uru era preciso que la institución
cuente con técnicos que hablen uru, como Germán Lázaro y Benedicto Mamani, para que
en las actividades que se realicen, también esté involucrado el aprendizaje de la lengua uru.
Se hacen capacitaciones a la comunidad educativa en general, para la incursión de la lengua
uru en todas las asignaturas. También, en estos espacios hay reflexiones de la falta de
materiales en lengua uru para que los maestros no uru-hablantes hagan uso de ellas. “En el
taller con la FMA los profesores manifestaron que les falta materiales en lengua uru y
castellano para que se puedan apoyar y utilizar en las clases CC-DES 14/02/17”. Por tanto,
la FMA también hace el apoyo con diversos materiales, como diccionarios, cartillas, posters,
cuaderno, en lengua uru. A principio del año 2017 se entregó a cada estudiante una mochila
con los materiales ya mencionados para que los alumnos puedan hacer uso en las clases
diarias.
He ido haciendo algunos cursos de saludo y todos esas cosas, gracias a instituciones
he tenido el libro uru, como el Uchuntaqu uru, el libro verde y con eso cualquier
profesor puede enseñar no siempre que hable uru ya, entonces lamentablemente en
aquí nadie habla uru ¿no? y seremos realistas nadie habla uru ¿no? (Entr. Prof. Sonia
13/02/17)
123
El testimonio anterior nos muestra que gracias a los materiales y libros recibidos de
las instituciones un maestro, sea o no uru- hablante, puede enseñar la lengua, ya que no hay
uru hablantes en la comunidad, a los maestros no les queda otra alternativa que apoyarse en
los materiales. Los materiales y diccionarios también se los repartió a los maestros para
facilitar el proceso de enseñanza del uru.
Algunos comunarios de Llapallapani, cuando se refieren al apoyo de las instituciones
solamente nombran a la FMA como única institución que está apoyando en tema de la
lengua y su proceso de recuperación, a pesar de que otras instituciones como FUNPROEIB
Andes también lo hacen. Esto se debe a que la matriz de trabajo de la fundación PROEIB
Andes, en cuanto a la recuperación lingüística, está en Puñaca, y no así en las tres
comunidades (Puñaca, Llapallapani y Villañeque) como lo hace la FMA. Incluso los
materiales producidos por la FUNPROEIB Andes son distribuidos a todo el Pueblo Poopó.
Fundación [Machaqa Amawta] está trabajando ahorita él está trabajando para

estudiantes grave, después ningún institución no viene, nadie siempre […] (Entr.
Emilio Huanaco 24/02/17)
Otra institución que apoya a las unidades educativas urus, con materiales en lengua
uru, es el Instituto de Lengua y Cultura Uru (ILCU). Además, de proporcionar materiales
también coordinan con las comunidades y las instituciones en el trabajo de recuperación
lingüística.
Para la recuperación de una lengua, se requiere contar con recursos económicos
destinados para el trabajo, pero en este caso el Pueblo Uru del Lago Poopó no cuenta con
esos recursos, por lo que tener como aliadas en este proceso a las diferentes instituciones es
fundamental. Durante este proceso del 2017, pude evidenciar que a las comunidades les falta
la apropiación de este proceso, para no ser dependientes todo el tiempo de instituciones o
volverse clientes de las instituciones, porque no todas ellas estarán eternamente para realizar
actividades y talleres en cuanto este proceso de recuperación de la lengua uru, unos pasarán,
se saldrán, otros llegarán.
124
4.4.3. Los papás hablamos y no hacemos mucho
A raíz de las nuevas reformas educativas como la Ley 070 (Avelino Siñani-Elizardo
Pérez) y el cambio de la Constitución Política, los comunarios urus del Lago Poopó tomaron
consciencia del reconocimiento y protección de las comunidades indígenas junto a sus
lenguas y culturas. En este proceso, en el que se establece la recuperación lingüística, está
incluida la participación activa de los agentes revitalizadores, por lo que estamos hablando
no solo de hijos, estudiantes, profesores de las escuelas, sino también de los papás y
comunarios en general. Es decir, comprende el esfuerzo de los padres de familia a través de
la participación activa por recuperar la lengua y así también para que la lengua tenga mayor
expansión en varios ámbitos de la comunidad, como: la escuela, la familia y comunidad.
Pero, en este caso la participación de los padres de familia es casi nula a excepción solo de
algunos papás.
Esa noche una noche, era yo le pregunto ¿de dónde eres hermano? Me hablado de
idioma puquina [refiriéndose al uru] yo pensé que era de Chipaya, pero había sido
técnico de PROEIB Andes de institución cada días indicadas habían sabido mandar
el año pasado. Y justo yo aquí con las wawas hey pasado así es tomar interés
hermanos, yo quiero esa manera de trabajar por eso ahora yo estoy aquí, porque unos
cuantos nomás toman interés (Entr. Pablo Flores 16/02/17)
En el testimonio anterior menciona que la institución FUNPROEIB Andes realizó
talleres de aprendizaje de la lengua uru para los padres de familia, pero no había la asistencia
de los papás, sino solo de niños y la participación de don Pablo. Esto porque los papás
mencionan que no hay tiempo. Por tanto, si no hay participación de papás, no habrá el uso
y la práctica de la lengua uru en la casa, sino los niños se enfocarán en la escuela a través
de la enseñanza por parte de los maestros, en especial del uru-hablante. Tal como pasa en
las comunidades de Puñaca y Llapallapani, los comunarios sólo esperan que sea el maestro
uru quien enseñe la lengua.
Eso es lo que falta en las familias, porque nosotros aquí en la Unidad Educativa en
el aula hacemos la lengua pero los papás no lo practica y hay veces los niños por ahí
nomás no hacen practicar la lengua y se olvidan parece, la lengua es práctica pues.
Si los papás hablaran nos ayudarían de esa manera, bien fuera, pero tampoco no
hablan eso es lo malo. (Entr. Prof. Roberto 14/02/17)
125
Las acciones que vienen desarrollando las escuelas se quedan solo en la escuela, ya
que saliendo de ello, los estudiantes no vuelven a usarlo ni en la comunidad y mucho menos
en las casas, tanto así que el maestro uru-hablante menciona que parece una enseñanza de
una lengua extranjera y no de una lengua originaria.
Cuando enseño la lengua uru pareciera que es lengua extranjera, porque los jóvenes
no practican en ningún lado, sólo tocamos el avance en las horas de clases y ahí se
queda. (Entr. Prof. Guido C. 02/08/17)
Este hecho lleva a que mucho de lo que se aprende en las clases se vayan al olvido,
porque no hay más práctica, tal como menciona una maestra.
Entonces igual es una lengua originaria, si en casa el papá no practica con la hija por
lo menos el walaqasqay o el walaqas, entonces el hijo se va olvidar, en vano vamos
a exigir aquí a la profesora, ya profe usted, o achacarle es uru y tiene que aprender
de parte de los papás ¿no?. (Entr. Profe Sonia 13/02/17)
La enseñanza de la lengua originaria uru por parte de los maestros, en la escuela es
sólo en la asignatura de lenguaje y comunicación. Es decir, la enseñanza se da en las aulas,
pero no se hace uso de ella fuera.
En sexto por ejemplo hay guiones radiales, ya que se debe hacer en lo que es
comunicación y lenguaje, pero estos deben ser hablados en uru ya y nuestros jóvenes
de sexto ¿será que están preparados así para hablar bien correcto? No, tenemos que
aprender desde abajo, porque los papás en eso tienen que apoyar en familia (Entr.
Prof. Sonia 13/02/17).
Hasta el momento, la responsabilidad de practicar y enseñar el uru recae solo en los
maestros. Por ello, los maestros demandan el apoyo de los padres de familia. Sin embargo,
los padres de familia mencionan que hay otro factor que dificulta el proceso de recuperación
lingüística, no hay quien les enseñe la lengua, porque los profesores no quieren tener los
cursos en la noche.
El director hemos pedido ahora para que nos enseñe. Tal vez todo estaríamos
hablando así de todo idioma uru. Así se ha dicho siempre eso. Ahora depende de él
nomás está pues, puede llamar poco a poco puede venir, cada lunes puede ser que
llame entonces ya poco a poco, más, más van a venir pues. Así ¿no ve? Así puede
ser porque año pasado, pero no había ese apoyo. Claro los profesores ya no quieren
trabajar de noche más, ahora director ya puede trabajar todavía (Entr. Emilio
Huanaco 24/02/17).
126
El testimonio nos muestra que con la llegada del director, en septiembre de 2016,
los padres de familia podrán aprender la lengua uru, porque puede convocar a los papás los
días lunes para dar talleres de lengua, ya que los maestros no aceptaron enseñar en la noche
más. A pesar de éste pedido, hasta agosto 2017 aún no se ha experimentado este singular
pedido de clases de uru para padres de familia y comunarios. Por un lado, el director está
más enfocado en aspectos administrativos de la escuela y no así en este curso.
Por mí las posibilidades ahorita todavía no estoy pudiendo [enseñar uru a los padres
de familia], claro convocarlo ¿no? convocar [a papás] a una reunión por las tardes
por ejemplo ¿no? Pero todavía esito. Después yo creo que voy a hacer [talleres de
uru]. Aquí [en la comunidad] cuando convocan a las reuniones, todas las mamás
nomas vienen ¿no? Entonces tal vez con la lengua esito no lo estoy haciendo todavía.
Mi persona casi estoy a veces, convocarlo yo estuve pensando pasar el día lunes en
la noche con las mamás. Solo estoy lunes aquí yo, a veces martes, miércoles también
estoy saliendo a Huari. Entonces, lo que yo estuve viendo es lunes en la tarde, eso
vamos a programar con el profesor Guido [uru-hablante] y coordinar, lunes en la
tarde, y puede ser martes también por lo menos una semana a la vez [por lo menos
una vez a la semana]. (Entr. Teodoro Felipe 01/08/17)
El director prioriza su función como director en la escuela. Sin embargo, los
comunarios manifiestan que pidieron un director uru-hablante para que coadyuve en este
proceso de recuperación lingüística y contagiar lingüísticamente para hacer el uso del uru,
comenzando con clases pero después tornándose en un hábito al menos empezando por los
saludos.
Por otro lado, está la participación de los padres de familia y comunarios urus. La
intervención de los papás es casi nula. Decimos casi, porque ellos piden los cursos como lo
vimos más arriba, sin embargo, cuando hacen el llamado para estos talleres muchos no
asisten y la participación mínima es de mamás asistentes más que de los papás. “Ahorita se
puede llamar a un curso taller uru, día lunes digamos, no van venir pues, sus señoras nomás
van a venir, los papás hablamos y no hacemos mucho” (Entr. Emilio Huanaco 24/02/17).
Esta situación es comprensible, porque al convivir con las familias uno se da cuenta que hay
otras prioridades como buscar trabajo para traer el pan a casa, ya que la mayoría de las
familias son extensas de al menos cuatro hijos como mínimo. Entonces, no hacer ya sus
127
actividades de pesca les dificulta la permanencia en las comunidades, solo se quedan las
madres de familia al cuidado de los hijos.
No obstante, al analizar junto con el director y un comunario, vemos este proceso
favorable, porque la asistencia de mamás al taller sería beneficioso, justamente porque son
ellas quienes están más en relación con los hijos y pasan más tiempo. Según Flores y
Córdova se puede identificar a hablantes con gran potencialidad como los abuelos, mujeres
y niños, porque muchas veces ellos se encuentran desvalorados para este proceso de
aprendizaje de la lengua uru (2012).
Además, se sabe que la transmisión intergeneracional mucho depende de la madre,
porque es la socialización primaria entre mamá e hijo. En este caso, se evidencia la
potencialidad de transmisión de las madres de familia, porque los niños son monolingües
quechuas “Hoy al salir a la plaza escuche a los niños hablar en quechua entre ellos, los niños
menores de 5 años son monolingües quechuas y mayores de 5 años son bilingües quechua
y castellano” (CC-DESC 17/01/17). En esta comunidad, las madres de familia hablan
quechua como L1 y los niños se quedan al cuidado de ellas, por eso es que los niños hablan
quechua, ya desde que ingresan a la escuela comienzan hablar en castellano.
Los esfuerzos de organizar talleres, muchas veces, son en vano si no hay
participación de los primeros involucrados que son los padres de familia. Es por ello que en
conversaciones como la siguiente salen a la luz la falta de compromiso de los papás:
Quieren [recuperar la lengua] pero algunas veces en la tarde se quedaba Carlitos

[técnico de FUNPROEIB Andes] pues para trabajar un poco le lengua con los papás
pero hay veces no habían muchos papás 4 o 5 así, eso falta compromiso de ellos de
trabajar. Esito faltaría compromiso de los papás para trabajar en la lengua” (Entr.
Prof. Roberto 14/02/17).
Para los papás el tema de la lengua no es prioritario, sino es complementario a sus
luchas, porque el movimiento es por la recuperación de territorios, junto con ella tener
proyectos que generen recursos económicos para las familias urus, y por esa razón no
128
colaboran mucho y no hay participación de los padres, aunque el tema de recuperación
lingüística este muy presente en el discurso que se maneja en los eventos.
Estando en la reunión comunal de Puñaca en febrero de 2017, escuchamos
repercusiones en torno al proceso de recuperación de la lengua uru que se dio el 2016. Es
justamente el tema de participación y compromiso que los padres no demostraron tener en
las actividades que se realizaron en la comunidad. Por un lado, los padres de familia están
conscientes del poco esfuerzo que manifestaron en la incorporación de diferentes acciones,
a pesar de ser ellos quienes pidieron que se realicen diferentes actividades.
La verdad el año pasado no han cumplido algunos papás, hemos metido de idioma
puquina [referido a la lengua uru], perfectamente saben algunos profesores, las papás
un poco hemos cerrado en esa parte, estamos conscientes de noche hemos dicho, de
noche tampoco han llegado (Entr. Rufino Choque 13/02/17).
Por tanto, hay un reclamo de algunas autoridades y maestros para que todos los
comunarios incursionen en estas actividades, ya que él proceso de etnogénesis implica hacer
un despliegue de acciones de enormes esfuerzos por parte de la comunidad. Se plantea darle
vuelta a la página y que el 2017 con más compromiso asumir el apoyo, aunque muchos
comunarios siguen sosteniendo que es difícil en ellos, porque hasta agosto de 2017 aún no
se vio la participación de los comunarios.
4.4.4. En mí que se termine todo, la esperanza está en mis hijos, en los jóvenes
Un factor muy importante para el proceso de recuperación lingüística es la
responsabilidad en los agentes reanimadores, en este caso de los comunarios urus. Sin
embargo, los padres de familia ponen su esperanza en los jóvenes e hijos de la comunidad
y no en sí mismos.
Los alumnos sí van a recuperar, pero nosotros casi un poco difícil, porque muchos
se van […] Difícil es aprender, podemos aprender pero ¿no?, difícil es, ya no hay
tiempo, hay que ir al trabajo, hay que hacer talleres tal vez cada mes, no sé pero es
para hacer talleres también falta pues, eso es un poquito pero algunos interesan,
algunos no. Yo he hecho llamar año pasado para lengua uru hasta padre de familia,
yo quería hacer aprender, hemos hecho dos cursos, han venido pocos han venido,
129
poco nomás han venido, hemos aprendido algo, saludar por lo menos (Entr. Emilio
Huanaco 24/02/17)
Es evidente que la gran mayoría no tienen otra opción que preferir su trabajo antes
de asistir a talleres o cursos de lengua, porque se trata de llevar alimento a su hogar. Además,
los comunarios afirman que tienen que salir a trabajar y cuando llegan es muy tarde, ya no
es como antes como cuando iban a pescar y descansaban dos semanas.
Cuando había el lago nos quedábamos tres semanas en el lago a pescar, nuestras
esposas iban a vender a La Paz, ellas ya tenían platita, después nosotros salimos y
nos quedábamos una semana entera en la casa arreglando nuestras redes, ahí hubiera
sido bien pues. (CC-DES 18/02/17)
Este es uno de los motivos que muchos comunarios manejan para no participar,
porque es una realidad el necesitar dinero para mantener a sus hijos, para hacerles estudiar.
Al participar de las actividades de las familias, uno llega a comprender la preocupación de
los padres y muchas veces se escucha frases como “todo que se termine en mí, en mis hijos
hay esperanza”. Entonces, luchar día a día por sacar adelante es prioridad.
Así somos urus, así tenemos que morir qué vamos hacer […] En mí que se termine
todo, la esperanza [de recuperar la lengua uru] está en mis hijos, en los jóvenes, que
no sean como nosotros, ellos ya van a saber defenderse, con su sabiduría ya van a
trabajar, ya no estar humillados como nosotros, a nosotros a ver cómo nos humillan.
(Entr. Evarista Flores 13/02/17)
A través de la recuperación de la lengua uru los padres de familia tienen la esperanza
y el deseo de que mejoren las relaciones con los Chipayas, ya que los Chipayas no podrán
discriminarles.
Otro de los obstáculos que mencionan tener los padres de familia, para participar en
el proceso de enseñanza de la lengua uru, es la falta de tiempo por lo que ellos mismos se
excluyen y se desligan de la responsabilidad, poniendo los esfuerzos exclusivamente en sus
hijos y estudiantes de las Unidades Educativas.
Aquí sí o sí hemos dicho, los que recuperen tienen que ser nuestros hijos, porque
nosotros ya hemos perdido totalmente, por eso en el ministerio todos de chipayas
están, de nosotros nunca vamos a llegar, ojala con el tiempo nuestros hijos van llegar
hemos dicho ¿no? que aprendan a hablar, que enseñen nuestros profesores a nuestros
130
hijos con eso vamos a llegar, con eso podemos defendernos. (Entr. Pablo Flores
13/02/17)
Entonces, el aprender y recuperar la lengua uru esta direccionado a los hijos,
pensando en el futuro de los jóvenes, ya que son ellos quienes seguirán este proceso
lingüístico. Para que no quede solo en el tema de la lengua, sino tejido con beneficios
económicos el presidente del CENU añade que se necesita hacer un proyecto grande como
turismo, piscicultura, entre otros, para luego enlazar el tema de recuperación del uru.
Para estar más constante en la recuperación y en el fortalecimiento de lenguas se

necesita hacer proyectos grandes ¿no? porque usted muy bien conoce de que el Lago
Poopó se ha secado, mucha gente está saliendo, por lo menos traer el pan de cada
día, […] se necesita hacer proyectos grandes que les fortalecería digamos
económicamente en su familia ¿no? Entonces si no es así yo creo que va a quedar
así escrito en los papeles o tal vez en el discurso va a quedar como nosotros hablamos
queremos así. […] Hacer algunos proyectos en la piscicultura no sé, pero yo sugiero
esto teníamos que tratar también con las propias hermanos de la comunidad.
Entonces, eso hay que hacer un diagnóstico, no sé un estudio y de acuerdo a eso
hacer un proyecto grande. Una vez hecho el proyecto grande, entonces ya vayan
articulándose la lengua a las actividades cotidianas, la artesanía o tal vez en el
turismo vayan articulando ¿no? (Entr. Ciriaco Inda 13/09/17)
En caso de no vincular la recuperación lingüística con entrada de recursos
económicos para las familias quedará en palabras, discursos, como hasta ahora. Éste es un
proceso y trabajo de largo aliento, por lo que no tiene que estar aislado de temas importantes
de la comunidad como territorio, economía, salud, educación, entre otros.

De esta manera, estar conscientes que es un proceso que atañe a todo los actores de
la comunidad y que es parte de la reivindicación con miradas y voces de los comunarios,
para así desarrollar las políticas de abajo hacia arriba y encender el orgullo y aliento para
trabajar por la comunidad uru. Pues, para ello se necesita un trabajo conjunto y colaborativo.
“Estamos en un proceso, no seremos también tan radicales con los padres de familia tanto
profesores, tenemos que trabajar de manera conjunta para recuperar la lengua” (Entr. Prof.
José 13/02/17).
131
La alianza entre todos los involucrados es un pedido de todos, no solo es de
profesores a papás, sino también viceversa. Esto permitirá que se refuercen por ambas partes
para el proceso de recuperación del pueblo uru.
4.5. LAS PERCEPCIONES DE LOS COMUNARIOS RESPECTO A LAS LENGUAS (URU, QUECHUA
Y CASTELLANO)
Se sabe que las lenguas cumplen diferentes funciones tanto en la comunidad como
fuera de ella. Elkartea (2010) nos menciona que hay siete funciones: identitario, familiar,
laboral, local, nacional, cultural / civilización e internacional. En este caso, analizaremos
qué función tienen las lenguas uru, quechua y castellano de acuerdo a sus usuarios.
Las actitudes hacia el uso de las lenguas dependen mucho de la percepción
lingüística que tienen los comunarios, porque finalmente son ellos quienes decidirán el
destino de las ellas. Sin embargo, las decisiones en cuanto al uso, aprendizaje, adquisición
de una u otra lengua es el efecto de varios factores por los que atraviesan en la comunidad
y fuera de ella, como: económico, social, político. Aunque, el cambio o giro en torno de las
lenguas indígenas desde el Estado cambió significativamente las percepciones y su
importancias de las lenguas indígenas en los comunarios, está de por medio su funcionalidad
en el contexto.
Es decir, al momento de decidir transmitir o no una lengua juega la conciencia
lingüística de los padres, porque la decisión de romper con la enseñanza de una lengua es,
generalmente, porque sufrieron discriminación o no tiene valor en la comunicación externa,
por lo que deciden silenciar su lengua. Por otro lado, querer la incursión de una lengua se
debe a que es necesaria en la comunicación y en otros casos porque es parte de la identidad.
A continuación mostramos el resumen de la funcionalidad que estarían cumpliendo
las lenguas en la comunidad uru del Lago Poopó.
132
Gráfico 4: Percepción y función de las lenguas (uru, quechua y castellano)
• F. municipal
Castellano • F. nacional
• F. Familiar
Quechua • F. local
• F. identidad
Uru • F. instrumental
4.5.1. La lengua chipaya nos va a fortalecer
Para muchos comunarios, en especial autoridades y activistas de la recuperación del
uru, la lengua uru-chipaya será de mucha contribución para el fortalecimiento del ser uru
qhat qhut źuñi y de la comunidad en general, porque implicaría las oportunidades de apoyo
que recibirían por parte del gobierno. Además, representaría quiénes son, de dónde vienen,
visibilizándoles.
La lengua uru, por tanto, es el reclamo por volver a recuperar lo que antes les
diferenciaba de los aimaras o quechuas, para su identidad, “el, puquina (uru) más que todo,
para encontrar con los chipayas, para hablar como ellos, el puquina también para la
identidad, la lengua chipaya nos va a fortalecer pues” (Entr. Comunario 23/01/17)
El uru sería un recurso para diferenciarse de los vecinos y justificar el ser uru, porque
después de la sequía del lago, están conscientes de que ya no hay mucho que les diferencia
de un aimara o quechua, ya que la vestimenta es similar, están trabajando y saliendo de la
comunidad, hablan quechua y algunos también hablan aimara más. Por esto y otras razones,
el volver a tener la lengua uru es indispensable en este tiempo de etnogénesis que la
comunidad está pasando.
133
La lengua como recurso identitario e instrumental ayudaría en el tema turístico una
alternativa que desde hace varios años atrás están buscando. A través de este proyecto los
urus estarían fortalecidos y reconocidos por poseer el idioma de sus ancestros.
Para turista también nos puede servir [el uru] porque tenemos un albergue aquí pero
en vano hemos hecho, así es, para turistas es, vacío se está sin cama sin nada, por
eso hay que este, hay que terminar todavía falta todavía (Entr. Comunario 23/01/17).
Este año 2017 se habló de atraer más turistas, se realizó talleres y conversatorios
acerca del turismo comunitario como alternativa económica, para lo cual la lengua uru
jugaría un papel importante.
El hecho de ser urus sin lengua lleva a que ellos se sientan aislados y marginados a
diferencia de los chipayas, por tanto el uru sería el lazo de unidad entre los chipayas y los
urus de éste sector.
Para encontrar con los hermanos de chipaya, puede servir para nuestros hijos, nietos
para que aprendan ahora igual nomás estamos juntando pero no hablamos bien pues.
Algunas abuelitas también en chipaya ¿no? saben aimara, pero quechua ya no saben.
Aimara puquina y el castellano hablaban antes, con eso ya no podemos hablar de
quechua de aquí como no sabemos también de aimara, entonces ni ya no podemos
hablar (Entr. Comunario 23/02/17)
En los encuentros que tienen como Nación Uru la lengua en común y vehicular llega
a ser el castellano, pero el deseo es que en algún tiempo se deje esa lengua y se opte por
hablar en uru, todos. El testimonio anterior, nos demuestra que los abuelos aún manejan el
aimara, pero ya en los jóvenes, es chipaya –los de chipaya- y quechua –los de Poopó- Por
lo que en aprendizaje de la lengua uru ayudaría a comunicarse, mostrando su identidad a
través de la lengua, con las instituciones gubernamentales y así ser reconocidos como los
Chipayas.
El fortalecimiento de la comunidad, a menudo se asocia con la recuperación de su
cultura y lengua, que perdieron. “Yo diría bienvenido hermanos chipaya que sabe hablar,
eso nos va enseñar, nos va fortalecer, tal vez este año algo vamos aprender hermanos” (Entr.
Comunario 16/01/17). Los comunarios piden que se siga dando este proceso, a pesar de estar
134
conscientes de que no aprenderán o se incursionara el uru de la noche a la mañana, porque
hasta el momento los jóvenes y niños son quienes están aprendiendo la lengua uru. Con
conversaciones básicas, en secundaria; canciones, poemas en niños de primaria.
Entonces, en cuanto a los avances del reaprendizaje de la lengua uru se evidenciaron
en las diferentes participaciones de los estudiantes en los Departamentos de Cochabamba y
Oruro. Es decir, en Cochabamba, los estudiantes de la comunidad Puñaca asistieron a un
evento, el 12 y 13 de septiembre del año 2017, para visibilizar los trabajos que se están
realizando en esta temática por la FUNPROEIB Andes. En este acontecimiento, los
estudiantes demostraron los aprendizajes de la lengua uru en una dramatización (teatro).
Fueron los estudiantes que crearon el libreto, mostraron la vivencia de un uru, hecho en la
lengua uru. Es así, que se evidencio los avances en cuanto al aprendizaje de la lengua uru.
En Oruro, el 2017, de la misma manera se realizaron varios eventos como: festival
de canto, danza, música y la feria de la artesanía y gastronomía, donde participaron los
pueblos urus y las comunidades del Sector Poopó. Estos encuentros se realizaron con el
apoyo de diferentes instituciones, con el fin de promocionar el turismo y sobre todo mostrar
las características propias de las comunidades. Además se visibilizaron los trabajos y
avances en cuanto al reaprendizaje de la lengua uru, porque los jóvenes recitaron, cantaron,
se presentaron en la lengua uru.
4.5.2. Parece que estoy perdiendo [al aprender la lengua uru]
Hay una consciencia lingüística, de algunos comunarios urus y yernos/as, quienes
no son urus pero se casaron con un uru, sobre la función de la lengua uru, por ejemplo: ¿para
qué les va a servir el uru?, ¿solo en chipaya con los chipayas van a utilizar? Son preguntas
que surgieron cuando les pregunté si sus hijos estaban aprendiendo el uru. A estas cuestiones
ellos mismos se respondían y decían que en su casa hablan quechua y que también sus hijos
estaban aprendiendo la lengua uru.
Los más chiquitos están aprendiendo, ya me habla en uru, pero a veces pienso que
parece estoy perdiendo [al aprender la lengua uru], porque ¿dónde más van utilizar
135
[la lengua uru]? Con el quechua tranquilo pueden vivir en cualquier lado, porque la
mayoría ¿no ve? habla quechua, mientras que el uru para nosotros nomás es. (Entr.
Comunario 17/02/17)
El uru chipaya no tiene función comunicativa en otras partes del país, al igual que el
quechua o castellano, sino sólo con los urus y en situaciones de encuentros con el pueblo
Uru. Es por ello que no descartan una recuperación simbólica del uru. Mientras no exista un
empoderamiento lingüístico del uru en diversos ámbitos, seguirá perdurando esta espina que
les traba para seguir este proceso, porque como es obvio preferirán que sus hijos aprendan,
con más énfasis, aquella lengua que les dé más oportunidades y abra más puertas en el
futuro.
Sin embargo, para que exista un empoderamiento del uru como instrumento de
comunicación en todos los ámbitos, las personas sean o no sean urus tendrían que aprender
la lengua. Es decir, si se quiere utilizar la lengua en la ciudad de Oruro o en Challapata, los
funcionarios públicos y demás personas tendrían que hablar en uru. Pero, al preguntar a los
urus de Poopó, si ¿quisieran que otras personas que no son urus aprendan a hablar el uru?
La respuesta a ello es no. La justificación es que otras personas se aprovecharían de la
situación, porque pedirían ayuda, a nombre de los urus y les llegaría ayuda la que en realidad
tendrían que recibir los urus. “[los aimaras] nos engañaban ¿no? Nosotros somos urus pedían
ayuda de las gobernaciones” (Entr. Abdón Choque 12/10/17).
Al concentrar mayor atención en lo que la lengua representa funcionalmente, los
yernos urus dejan de lado el valor identitario y la carga de conocimientos que existe en esta
lengua, porque ven tanto los beneficios que trae la lengua quechua y las limitaciones que
tendrían con la lengua uru.
4.5.3. Con quechua hemos nacido
Los comunarios urus del sector Poopó manifiestan que el recuperar la lengua
ancestral de los uru chipayas no significa el remplazo del quechua por el uru, sino más bien
añadirla. Esta percepción se debe a que han nacido con la lengua quechua y es complicado
que olviden y que cambien la función comunicativa que de alguna manera es la lengua
136
materna. “Difícil, difícil que olvidemos quechua ya, pues con eso siempre hemos nacido,
siempre hablan puro quechua aquí hablan, quechua” (Entr. Emilio Huanaco 24/02/17).
Aunque, ésta percepción es más común en Llapallapani, porque el quechua aún sigue
siendo vital y se da con fuerza la transmisión intergeneracional. Prácticamente el quechua
es la lengua materna de los comunarios.
Esta situación se visibilizó en la escuela, mientras los estudiantes de primaria
ensayaban gimnasia para una demostración física, las instrucciones a los primeros cursos
por parte de una maestra fue en quechua, “jamuychik, kutiriychik, qam jap’iy payta, qamtaq
kaypi sayanki, uyariychik”, entre otras. A cargo de esta actividad estaban todos los
profesores de primaria, pero una profe daba la orden para hacer la gimnasia. Me llamó la
atención cuando los más pequeños se equivocaban o sencillamente no lo hacían, a eso la
maestra se acercó para darles indicaciones, es decir estaba traduciendo las órdenes al
quechua.
Esta acción, demuestra dos cosas, primero, que los niños de la comunidad de
Llapallapani, muchos, ingresan a la escuela siendo monolingües quechuas. De manera que,
en la familia se da la transmisión del quechua. Segundo, que los maestros de los primeros
cursos hacen el uso del quechua como complemento para la mejor comprensión de los
estudiantes.
El quechua sigue con funciones comunicacionales en todos los ámbitos de la
comunidad, por lo que algunos testimonios manifiestan que si bien se da la enseñanza del
uru en la escuela, no hay más el uso en otros espacios, porque están todo el tiempo con
quechua, están más acostumbrados. “Eso es, un poco digamos por lo menos en la familia
que sepan [uru] eso podría ser, pero es un poco difícil siempre fortalecer la lengua, porque
más están en quechua” (Entr. Prof. de Llapallapani 02/08/17). Esta afirmación, pude
evidenciar en la comunidad de Llapallapani, mis conversaciones tanto con los niños como
con los padres de familia las realice en quechua, porque ellos se sentían más cómodos.
137
Mientras que en Puñaca, la lengua quechua se ve debilitada porque está siendo
desplazada por el castellano. Los niños, en su mayoría, hacen uso del castellano con más
frecuencia. Estando en la cancha, parque se escucha interactuar en la lengua vehicular de
los jóvenes que es el castellano.
N1: Ven vamos a jugar, tráele a tu hermanito más
N2: Ya, espérame
N1: ¿Castigo o verdad?
N2: Castigo
N1: Ya, a ver, anda subite al arco y grita [risas]
Como la anterior conversación de niños en juego, en la cancha se escucha
diariamente el castellano. Para visibilizar estos sucesos plasmaremos en el siguiente cuadro:
Tabla 7: Situación Sociolingüística (Q. quechua y C. castellano) en las comunidades

Puñaca y Llapallapani
PUÑACA LLAPALLAPANI
Casa Q Casa Q
Padres Padres
De Escuela C De Escuela QyC
familia familia
Comunidad Q Comunidad Q
Casa QyC Casa Q yC

Jóvenes Escuela C Jóvenes Escuela QyC
Comunidad C Comunidad QyC

Casa C Casa Q
Niños Escuela C Niños Escuela Qyc
Comunidad C Comunidad Qyc

Fuente: Elaboración Propia, 2017
138
Tanto en Llapallapani como en Puñaca la lengua quechua sigue estando presente,
esto porque en las localidades aledañas como: Huari, Challapata, Poopó el quechua aún es
vital. Es por ello que los comunarios resaltan lo complicado que sería olvidar una lengua
con la que naces y se usa en el contexto. Por eso, aludimos a que es necesario sembrar la
lengua uru en los niños, para que crezca el amor, valor y aprecio por su lengua ancestral.
Caso contrario seguirá el distanciamiento del uru y apego al quechua.
139
Capítulo 5: Conclusiones
Finalmente, concluimos, aclarando que como cualquier proceso de recuperación
lingüística, el sector Poopó ha tenido avances y retrocesos. En el abanico de trabajos que se
está haciendo en la comunidad y escuela, la intervención y apoyo mayormente es de las
diferentes instituciones (FUNPROEIB Andes, FMA e ILCU) que trabajan y maestros uru-
hablantes de las escuelas. Es decir, entregan cartillas a la comunidad educativa para el
aprendizaje de la lengua uru y apoyan con realización de talleres de lengua uru. Las
autoridades indígenas y comunarios en general están motivados para llevar a cabo la
recuperación del uru con el fin fortalecer a la comunidad. Aunque, esta motivación muchas
veces solo se quedó en discursos, porque los comunarios urus se desligan de la
responsabilidad dejando a la escuela, los hijos e instituciones que participan en este proceso.
Los esfuerzos y deseos de la comunidad Poopó no solo enfatizan la lucha por
incorporar la lengua uru en los hablantes de éste sector, sino por recuperar el territorio, su
vida que se desenvolvía en el lago y por su visibilización en el mundo. Ya que así los
comunarios urus quieren promocionar a sus comunidades para generar nuevas alternativas
económicas con el turismo. Además, el reaprender la lengua uru es para tener oportunidades
de trabajo en el ILCU, becas de estudio, puesto que son familias de escasos recursos.
En el estudio se evidenció que el reaprendizaje de la lengua uru, no es con fines
comunicativos, sino más bien, en un primer momento, es simbólico porque la intención de
los comunarios urus es tener conocimiento de saludos y conversaciones cortas que les sirva
para recibir autoridades en las comunidades. Es decir, que no pretenden remplazar una
lengua por otra, sino más bien añadirla. Entonces, la funcionalidad de la lengua sería más
simbólica e instrumental que comunicacional.
En cuanto a la revitalización o recuperación simbólica López, durante las charlas en
la maestría 2017, mencionó que no hay necesidad de forzar la dimensión comunicativa,

cuando es materialmente imposible, porque ya no hay las funcionalidades que cumple el
140
quechua y castellano en este sector en lengua uru. Entonces, porque no optar una
reintroducción del uru para fines simbólicos, que puedan saludar, que puedan generar una
conversación corta, porque el uru ya no cumple con la función social, es el quechua que
remplazó y ahora se viene el castellano ocupando algunas funciones más en los diferentes
ámbitos.
Los motivos como: ser reconocidos como urus, recibir apoyo del Estado, tener
oportunidades de trabajo en el ILCU, aprovechar las becas y ya no ser discriminados por no
saber la lengua uru, llevaron a los comunarios urus del Lago Poopó al deseo de reaprender
su lengua ancestral, aunque no sea su propia variante, sino de otra región de los uru-chipaya
que está en relación a su identidad.
En la categoría “como somos urus, a la fuerza tenemos que aprender [la lengua
uru]” vemos que la identidad uru es muy fuerte a pesar de ya no tener la lengua como un
patrón que les identifica. Los comunarios siguen auto-identificándose como urus, aunque
ya no hablen la lengua uru, sino el quechua. Por lo tanto, según los comunarios la lengua no
es el único patrón, ni el principal requisito para ser uru, porque el hecho de aceptar que son
urus y vivir como uno basta. Sin embargo, el cómo les identifican otras agencias, personas
o sociedades externas les impulsa a querer reaprender la variante uru chipaya.
El reaprender de la lengua es el impulso, más que todo, de los líderes urus, porque
en este proceso los jóvenes sienten temor a hablar en uru, aún persiste la timidez. Esto a
consecuencia de las constantes discriminaciones que los urus sufrieron durante su historia
por parte de los aimaras y quechuas.
Aunque, tales discriminaciones no sólo son de esos pueblos, sino también sienten
que sus hermanos Chipayas los discriminan por el hecho de no tener la lengua uru, como se
vio en la tercera categoría de “así nos marginan los chipayas”. La discriminación es como
doble filo de acuerdo a su historia de los urus. Porque, primero, los aimaras y quechuas los
discriminaban a los urus por tener una lengua diferente al de ellos y costumbre distintas, ya
que siempre los urus estuvieron relacionados con el agua, esto generó la discriminación y
141
exclusión, por lo que se volvió presión para que los urus dejaran de hablar la lengua chholo
y asimilaran otra lengua, como el aimara y después el quechua.
Segundo, la discriminación, en la actualidad, por parte de sus hermanos chipayas y
por las comunidades aledañas, se hace como un insumo, una opresión para reaprender su
lengua ancestral porque si son urus tienen que hablar uru y no otra lengua. Esta situación,
llevó a que los comunarios urus tomen conciencia para la recuperación lingüística y cultural,
ya que esta discriminación es por el hecho de no hablar su lengua uru, con frases como “si
son urus tienen que hablar la lengua uru y no el quechua o ¿son quechuas?”. Además, los
comunarios urus sienten la necesidad de reaprender la lengua uru para estar al nivel de sus
hermanos Chipayas. Los urus del sector Poopó se sienten en desventaja por no poseer la
lengua uru, porque mencionan que los que están más reconocidos son sus hermanos
Chipayas a diferencia de ellos y por tanto los chipayas tienen más oportunidades para llegar
a cargos estatales, locales, entre otras. Justamente, es por ello sus aseveraciones como “el
ILCU también hemos perdido”. Para ser técnicos de esta institución no solo basta ser
miembro de la Nación Uru, sino que es requisito imprescindible hablar la lengua uru, por lo
que en el sector Poopó no queda nadie que hable la lengua uru no tuvo la oportunidad de
tener un técnico de mismo sector. A consecuencia de ello, en mayo de 2017, se eligió un
técnico para este sector pero no es de la comunidad, sino de Chipaya.

Las autoridades y comunarios en general del Lago Poopó están llevando a cabo la
reivindicación a través de la recuperación lingüística, para el fortalecimiento,
reconocimiento de la Comunidad Poopó. Los pobladores consideran la necesidad de situar
y reaprender la lengua uru para lograr varios propósitos y para ello es importante aprender
una lengua que les identifica.
En cuanto a las acciones, el rol de la escuela se hizo imprescindible en este proceso,
porque fue por este ámbito que se logró tener maestros y directores uru-hablantes. Entonces,
teniendo está oportunidad no se podía desaprovechar. En esta categoría, pudimos evidenciar
que dentro el plantel docente hay dos posturas. Primero, los que son hablantes de la lengua,
142
que de alguna manera sienten más la responsabilidad de enseñar la lengua, porque fue con
ese motivo que ganaron los ítems y fueron seleccionados, junto con ellos aquellos maestros
que sienten el compromiso de coadyuvar en el proceso tanto a la escuela como a la
comunidad. Sin embargo, también hay la otra cara de la moneda, donde algunos maestros
están más presionados por cumplir el currículo base y no así el regionalizado.
En ese sentido, la percepción de los maestros es que toda la responsabilidad es
designada a ellos, y no hay la participación activa y apoyo de los padres de familia. Este
proceso es reciente, por lo que los esfuerzos deberían ser mayores y tendría que venir de
ambas partes. Los padres aceptan esta demanda de los maestros, afirman que sí piden, pero
no están coadyuvando, porque el tiempo ya no es cómo antes.
Es decir, el tiempo y contexto han cambiado, por ende sus de las familias urus vidas
y actividades cotidianas también se relativizaron, por lo que ya no hay tiempo, la prioridad
está en que sus hijos tengan el alimento en la casa y para ello necesitan salir de la comunidad
en busca de trabajo. Es por ello que la esperanza está depositada en la nueva generación, en
sus hijos. Los padres de familia ya están designados en que la reivindicación y el nuevo
nacimiento de las comunidades urus está en los jóvenes y ya no en ellos, porque son mayores
y esperan que todo lo malo que vivieron los urus se termine con ellos.
La participación de las instituciones en esta reivindicación fue y es clave, porque

para tales procesos se necesita de recursos económicos y personales. Es por ello, que piden
el apoyo para seguir este proceso. Entonces, para el reaprendizaje de la lengua uru se
hicieron varias actividades en coordinación con la comunidad y sobre todo con la escuela,
como creación de materiales en lengua uru, talleres y clases de lengua uru, festivales de
canto, poesía, danza y música uru, ferias de artesanía, entre otras actividades.
Las percepciones en cuanto a las lenguas uru, quechua y castellano está conducida
por las funciones que estas cumplen y cumplirán en el futuro. Es decir, por un lado muchos
comunarios piensan que el reaprender la lengua uru será para que la comunidad e identidad
uru del sector Poopó se fortalezca. Por otro lado, algunos piensan que el uru no les servirá
143
mucho, sino solo para la comunidad y para hablar con los Chipayas, ya que el quechua y
castellano son más hablados y con esta lengua pueden sobrevivir en cualquier parte de
Bolivia. A pesar de ello, no están en contra de que siga el proceso de recuperar el uru, pero
están conscientes de que en la casa tienen que seguir aprendiendo el quechua como hasta
ahora. Por lo último, también creen que será difícil olvidar quechua porque la función es
comunicativa y vehicular en la comunidad, al menos con más énfasis la comunidad de
Llapallapani.
Concluimos mencionando que el reaprendizaje de la lengua uru es la resistencia
indígena del Pueblo Uru, porque no solo la naturaleza muere sino también las lenguas. Todo
ello implica la reacción a los nuevos procesos de globalización, ecológico y tecnológico y
como respuesta es la adaptación y sacar provecho antes que les consuma y se enfrenten a su
desaparición no solo como comunidad sino como urus, un grupo milenario.
144
Capítulo 6: Propuesta
Thapachaz lanzla tshi kum parlakistan

(Trabajemos todos juntos por una misma causa)
6.1 INTRODUCCIÓN
Las lenguas indígenas en general están al borde de la extinción, cada año que pasa
las lenguas van muriendo con los últimos hablantes. Sin embargo, en el tiempo actual se
vienen realizando acciones que reviertan estos procesos preocupantes.
Está propuesta va enmarcada en ese contexto para coadyuvar en el proceso de
reaprendizaje de la lengua uru en el sector Poopó, pero sobre todo después de haber
realizado un estudio sociolingüístico toma como punto de partida los hallazgos obtenidos y
teniendo en cuenta que ya se vienen realizando varias acciones por diferentes direcciones.
Por tanto, las acciones de recuperación del uru ya dio marcha comenzando por la
escuela a través de profesores y directores uru-hablantes, además se entregaron
computadoras a las escuelas de Llapallapani y Puñaca, por lo que percibo pertinente realizar
materiales digitales en lengua uru que sirvan de apoyo para la enseñanza-aprendizaje de la
misma. En ese sentido, creo que también podríamos llegar a las familias, comunidad, a
través de estos materiales. Y no solo dejar en el plano educativo, más bien sería un vínculo
para seducir y lograr que las familias sientan la necesidad de que el aprendizaje de esta
lengua se expanda hasta estos y otros espacios.
6.2 OBJETIVOS Y FINALIDAD
6.2.1. Finalidad
➢ Contribuir a la recuperación de la lengua uru en las comunidades urus
(Llapallapani y Puñaca Tinta María)
145
6.2.2. Objetivo General
➢ Las comunidades de Llapallapani y Puñaca cuentan con materiales digitales para
el proceso de reaprendizaje de la lengua uru.
6.2.3. Objetivos Específicos
➢ Diseñar materiales digitales-multimedia (videos, audios) para el reaprendizaje
de la lengua uru.
➢ Ejecutar el reaprendizaje de la lengua uru a través de los materiales digitales
➢ Evaluar el proceso de aprendizaje de la lengua uru
6.3 JUSTIFICACIÓN
De acuerdo a los resultados del estudio, se demuestra que a pesar de haber avances
en cuanto la recuperación del uru dentro la escuela, falta aún trabajar. Es decir, involucrar a
los estudiantes, maestros, sabios, padres de familia en actividades como realización de
materiales en uru para aprendizaje de la misma
Por tanto, es importante tomar medidas que puedan apoyar tales participaciones,
porque la apuesta de recuperar comienza en uno mismo, en una apuesta personal por la lucha
de su identidad y pueblo. Es por ello, que estamos seguros de que apreciaran y valoraran
materiales y acciones que vengan de su propio esfuerzo de los comunarios y así

generaríamos la apropiación y empoderamiento de este proceso cuyos anfitriones y primeros
agentes revitalizadores son ellos mismos.
6.4 PROCEDIMIENTO DE LA PROPUESTA
Nuestras acciones conjuntas se ubicaran como principio en la escuela. Sin embargo,
tendrá alcance a la familia y comunidad. Es decir, los materiales realizados en la escuela
podrán servir también para los otros dominios. En esta propuesta planteamos la
participación directa de los estudiantes, maestro uru-hablante y comunarios.
146
6.4.1 Familia
La tecnología como padre sustituto
Las acciones en este ámbito se darán mediante los materiales digitales, diseñados
en dos lenguas (uru-castellano), porque el potencial que tienen estos medios es sorprendente,
ya que puede introducirse con facilidad al nicho familiar, en la vida diaria de los jóvenes.
Además porque es de bajo costo.
Entonces, exponer la lengua a través de estos medios para que los padres y la familia
y familias generaran la familiaridad, que coadyuve el aprendizaje de la lengua uru.
- Videos de las actividades cotidianas
- Diálogos cortos sobre diversas temáticas más usuales
6.4.2 Comunidad
Articulación entre Centro PAN con un nido comunal
El Centro PAN es un programa de Atención a la Niñez dónde se atienden a niños
menores de cuatro años, este año 2017, hubo 12 inscritos. Al ver el funcionamiento de este
espacio, no se dudó en proponer para que se dé también lugar a un nido lingüístico, porque
los niños aprenden cantando, escuchando, viendo, jugando, conversando. Por lo que también
utilizaremos materiales audiovisuales, en lengua uru para incursionar en el centro.

Sería un espacio de encuentro intergeneracional con las facilitadoras y los padres
sustitutos que hablan la lengua uru, hablamos de los recursos tecnológicos, donde se
compartirá no solo la exposición del uru, sino también al acercamiento de los saberes,
conocimientos, valores y formas de percibir el mundo, porque la lengua encarna la sabiduría
cultural de un pueblo y una cosmovisión diferente a la del mundo.
147
6.4.3 Escuela
La escuela será nuestro primer ámbito para contribuir con acciones de recuperación
lingüística a través de materiales multimedia como videos y audios en dos lenguas uru y
castellano y el uso de la misma.
Creación de videos y audios con los estudiantes
Si bien se tiene un maestro y un director uru-hablantes en la escuela, durante las
conversaciones tanto los profesores como los jóvenes manifestaron que no es suficiente,
porque necesitan más materiales en lengua uru y especialmente materiales como:
audiovisuales y audios para apoyarse en cuanto a la pronunciación. Esto sería una ayuda
también para los maestros que no hablan el uru.
Proponemos el uso de las salas de computación para crear videos y audios por los
mismos estudiantes, con el apoyo del maestro y director uru-hablante. Los temas a
desarrollarse partirán de las decisiones de los estudiantes porque ellos serán quienes
preparen los libretos.
Practicando el uru en la Formación
Durante el trabajo de campo noté que en la escuela los estudiantes realizan como un
pequeño acto cívico toda la semana por las mañanas, esto en formación a cargo del maestro
de turno. La propuesta va enfocada en utilizar este espacio para hacer el uso de frases,
poemas, recitaciones en lengua uru.
6.5 EVALUACIÓN
Estos trabajos mencionados serán monitoreados por el técnico del ILCU de la región
Uru del Lago Poopó y de los maestros de las unidades educativas, porque las actividades se
realizaran en coordinación con la escuela.
148
6.6 BENEFICIARIOS
Los beneficiarios de ésta propuesta serán los comunarios de Llapallapani y Puñaca,
en los ámbitos de la familia, escuela y comunidad.
6.7 FACTIBILIDAD
Esta propuesta es factible porque se cuenta con el apoyo constante de los maestros
uru-hablantes que están toda la semana en las comunidades. Durante las charlas con los
maestros, ellos recalcaron que tenían todas las intenciones de apoyar en este proceso, ya que
también es tarea de ellos, porque se pidió maestros que sepan hablar uru para incursionar
esta lengua en la comunidad, familia y escuela.
Además, contamos con las normativas educativas Ley 070 que ampara y exige la
vinculación con estos procesos. A esto añadimos el técnico del ILCU uru-hablante, quien
recientemente ingreso para trabajar en y por la comunidad urus del Lago Poopó, está
dispuesto a realizar estos trabajos, por lo que la posibilidad de coordinar con el técnico es
positiva. Y la motivación de seguir con este proceso está latente
149
REAPRENDIZAJE DE LA LENGUA URU EN LAS COMUNIDADES URUS (LLAPALLAPANI Y PUÑACA)
A TRAVES DE LOS MEDIOS DIGITALES
MATRIZ DE PLANIFICACIÓN
2018-2020
DESCRIPCIÓN INDICADORES FUENTES DE SUPUESTOS
VERIFICACIÓN
FINALIDAD A diciembre de 2020 el caso de las Informes orales de Las instituciones
Contribución en el comunidades Llapallapani y Puñaca Medios o escritos. involucradas ya no
reaprendizaje de la Tinta María son modelos incorporan en sus
lengua uru en las propuestos para ser replicado en al agendas
comunidades menos un contexto uru (Villañeque) institucionales el
Llapallapani y Puñaca en el departamento. apoyo en el
proceso de
reaprendizaje de la
lengua uru.
OBJETIVO A diciembre de 2020, comunarios - Lista de asistencia. Las intervenciones
LAS COMUNIDADES urus de Llapallapani y Puñaca en los - Cronograma de de otros actores
URUS (LLAPALLAPANI Y dos últimos años, han pasado cursos actividades. refuerzan los
PUÑACA) ESTAN de la lengua uru, con una asistencia - Actas de asamblea. procesos
REAPRENDIENDO LA de al menos el 70% de los miembros - Fotos. generados por los
- Videos.
LENGUA URU A TRAVES de la comunidad y han visto y comunarios urus.
DE LOS MATERIALES escuchado los materiales digitales.
DIGITALES
150
REAPRENDIZAJE DE LA LENGUA URU EN LAS COMUNIDADES URUS (LLAPALLAPANI Y PUÑACA)
A TRAVES DE LOS MEDIOS DIGITALES
MATRIZ DE PLANIFICACIÓN
2018-2020
DESCRIPCIÓN INDICADORES FUENTES DE SUPUESTOS
VERIFICACIÓN
Componente 1: (LENGUA - Videos Poca participación
INDÍGENA, Escuela) A 31 de diciembre de 2018, 2019, - Audios de los primeros
2020 en por lo menos el 10%, 30% - testimonios involucrados:
Los jóvenes y niños urus y 60% respectivamente, la jóvenes, profesores
están aprendiendo la comunidad educativa cuenta con y comunarios.
lengua uru en la escuela videos, audios en lengua uru y
con los materiales castellano
digitales
Componente 2:
(IDENTIDAD, Cultura, A 31 de diciembre de 2018, 2019, -Testimonios Los materiales
Autoestima) 2020, en por lo menos el 10%, 30% -Observaciones digitales no son
usados con
y 70% respectivamente, de las
constancia durante
Los jóvenes, niños y familias urus, algunos de sus las actividades.
algunos padres de miembros saben al menos
familia se expresan en la conversaciones básicas en lengua
lengua uru, al menos en uru y lo expresan sin temor.
conversaciones básicas,
sin miedo
151
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155
ANEXOS
156
Anexo 1: Guía de observación
Observar de manera detallada las siguientes situaciones:
• En la comunidad
• En la escuela
• En la casa de la familia
• En una reunión de familias
• En la asamblea comunal o reunión
• En el trabajo agrícola de la quinua
• En actividades económicas
FICHA DE OBSERVACIÓN
Fecha:
Hora:
1. Lugar. Ambiente y contexto físico
- Lugar
- Descripción del lugar
2. Ambiente Social
- Personas
- Características de las personas (sexo, edad, cargo, etc.)
3. Actividades
4. Comportamiento e interacciones
5. Diálogos, conversaciones
Fuente: creación en base a Barrantes (2001)

Anexo 2: Modelo de cuaderno de campo
Registro en Cuaderno de campo
CUADERNO DE CAMPO N°
Situación observada:
Fecha:
Lugar:
Hora Registro de observación Análisis o reflexión de lo

observado
Anexo 3: Guía de entrevista
FICHA DE ENTREVISTA
Datos generales de registro
Número / código:
Fecha de la entrevista: Hora. De………….a…………….
Entrevistador:
Datos del entrevistado (a)
Nombre:
Lugar de nacimiento: Edad:
Profesión u ocupación:
Descripción breve de la persona
Lugar y contexto en el que se realizó la entrevista
El proceso de
reaprendizaje de la lengua
chipayataqu en la
Comunidad Uru
(Llapallapani y Puñaca)
del Lago Poopó
Motivaciones
Opiniones
Acciones
-¿Por qué quiere recuperar la
lengua. -Expectativas ¿por qué recuperar,
-¿Por qué optaron por el - ¿De dónde nace la idea de
en qué beneficiaría?
chipayataqu o uru chipaya? recuperar la lengua?
-Fines
(fines) -Actores q intervienen
-Sostenibilidad
-Ámbitos de uso (dónde, cuándo -¿Qué están haciendo? cuándo,
-¿Qué opinan sobre el
y por qué), funciones cómo, por qué
renacimiento de la lengua uru?
-Concientización a los -Valores hacia la lengua y cultura.
-¿Cómo comunidad que harían
comunarios. -¿Qué están haciendo en la
para recuperar el uru?
- Sentimientos lingüísticos comunidad, escuela y familia?
-¿Qué harían para mantener la
--¿Con qué lengua se identifican -Materiales
lengua uru?
como comunidad?
Anexo 4: Guía de entrevista grupal
FICHA DE ENTREVISTA GRUPAL

Datos generales de registro
Número:
Fecha de la entrevista: Hora. De………….a…………….
Entrevistador:
Datos de los entrevistados
Nombres:
Lugar de nacimiento: Edades:

Profesión u ocupación:
Descripción breve del grupo
Lugar y contexto en el que se realizó la entrevista
El proceso de
reaprendizaje de la lengua
chipayataqu en la
Comunidad Uru
(Llapallapani y Puñaca)
del Lago Poopó
Por qué
recuperara la
Cómo
lengua?
Actores que intervienen
-Historia de la lengua -¿Quiénes están interviniendo -¿Quiere aprender la lengua

-motivaciones en el proceso? uru?
-¿Cómo se auto- -¿Por qué ¿Por qué?
identifican? -¿Cómo? -¿Cómo quisiera aprender el
Qué lengua les identifica? -¿Cuándo? uru?
-¿De dónde nace el -¿Cómo se identifican? -¿Qué piensa de las
recuperar la variante -Funciones de la lengua tecnologías?
chipayataqu -¿Qué haría para mantener el
-necesidades uru? (familia, trabajo,
-¿Qué paso después de comunidad)
secarse el lago? -¿Hablaría con sus vecinos
-Expectativas en lengua uru?
-¿Por qué?
-migración
Anexo 5: Lista de Participantes de ambas comunidades (Puñaca y Llapallapani)
N° Nombre Fecha
1 Emilio Huanaco 24/02/17
2 Ignacia Mamani 12/01/17
3 Juana Choque 14/01/17
4 Adrián Quispe 13/01/17
5 Pablo Flores 13/02/17; 11/10/17
6 Juan Quispe 23/07/17; 13/09/17
7 Ciriaco Inda 13/09/17
8 Prof. Guido Condori 02/08/17
9 Rufino Choque 15/02/17
10 Prof. Sonia 13/02/17
11 Prof. José 13/02/17
12 Prof. Herica Felipe 13/02/17
13 Juan Choque 15/01/17
14 Aida Flores 19/01/17
15 Dir. Teodoro Felipe 01/08/17
16 Dir. Seferino Lázaro 25/07/17
17 Prof. Roberto 14/02/17
18 Evarista Flores 13/02/17
19 Taller FMA y profesores 21/02/17
20 Reunión Puñaca 13/02/17
21 Abdón Choque 12/10/17
22 Félix Mauricio Zuna 11/10/17
23 Daniel Moricio 13/02/17; 11/10/17
24 German Choque 10/01/17, 04/08/17
25 Francisca Canaviri 19/01/17
26 Arminda Álvarez 13/02/17
27 Reunión Llapallapani 16/01/17
28 Gregorio Ríos 30/01/17
29 Andrés Choque 30/01/17
30 Marco Condori 21/02/17
Anexo 6: Fotos
a) En la familia
1 2
Foto 1: Niños de Llapallapani en el parque Foto 2: Familia uru de Llapallapani
3 4
Foto 3: Niño de Puñaca Foto 4: Niños de Puñaca en el parque
b) En la comunidad
5 6
Foto 5: viviendas en la comunidad Foto 6: Familias uru recibiendo ayuda

Vita
Delicia Escalera Salazar, Licenciatura en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de
Lenguas, realizó la maestría en Sociolingüística en PROEIB Andes San Simón.
Correo electrónico: [email protected] / [email protected]

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL

ENTRE EL DESEO DE REAPRENDER LA LENGUA URU Y LA

Estudio sociolingüístico de las comunidades de Llapallapani y

Delicia Escalera Salazar

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en

Asesor de tesis: Dr. Pedro Plaza Martínez

Pedro Plaza Martínez, Ph. D. Mgr. Vicente Limachi

Mgr. Guido Machaca Mgr. Jose Antonio Arrueta R.

A mi esposo Evert, por su apoyo incondicional en toda esta travesía;

a mi hijo Emanuel, por entenderme mis tiempos de ausencia;

a mi familia en general, por confiar en mí y por apoyarme.

Muchísimas gracias de todo corazón, los quiero.

A las Comunidades Urus del Lago Poopó.

En especial, a las comunidades Llapallapani y Puñaca,

Quiero agradecer profundamente a las autoridades de la comunidad Urus del Lago

Poopó (Llapallapani y Puñaca), por su colaboración durante el trabajo y por haberme

compartido sus reflexiones en todo momento.

A las familias y comunidad en general de Llapallapani y Puñaca, les agradezco por

su hospitalidad y predisposición en el trabajo, muchas gracias. Asimismo, debo mi infinita

disposición y apoyo en el trabajo.

También debo mi agradecimiento a Ciriaco Inda directivo del CENU y a Filemón

seguir en pos de la lucha por las comunidades uru, infinitamente gracias.

seguir este camino con sus reflexiones para la vida.

A mis docentes de la maestría sociolingüista, Pedro Plaza, Inge Sichra, Teófilo

seguir adelante en esta lucha por los pueblos indígenas.

A mis compañeros de la Maestría Sociolingüística 2da versión y Maestría en EIB

y agradecimiento a todos ellos.

A todo el personal administrativo del PROEIB Andes, Rubén, Andrea, Janet,

PROEIB Andes, que siempre me abrieron las puertas, muchas gracias

A la Cooperación Belga mediante la Universidad Católica de Lovaina, gracias por

permitir la ejecución de la maestría y su confianza depositada en los estudiantes que

cursamos, mis sinceros agradecimientos.

momento, sobre todo por sus expresiones de aliento y colaboración incondicional,

ENTRE EL DESEO DE RENACER LA LENGUA URU Y LA

La recuperación de la lengua uru-chipaya en el sector Urus del Lago Poopó es una

oportunidades de trabajo y becas de estudio, factores que los comunarios consideran

importantes para el fortalecimiento identitario y político de este sector. El propósito de este

comunarios están atravesando a consecuencia de los cambios lingüísticos, climáticos y

lingüísticas que tienen los comunarios en cuanto al uru-chipaya, quechua y castellano.

Metodológicamente nos centramos en el enfoque cualitativo con corte etnográfico.

en estos sectores se cuenta con profesores y directores uru-hablantes. En un principio, los

acciones de recuperación lingüística. Aunque, en la actualidad se ve la necesidad de realizar

realizamos revisión documental, observaciones en las familias, escuelas y entrevistas a

autoridades, maestros y comunarios en general.

El soporte teórico está centrado básicamente en contacto de lenguas, lengua e

comunarios1, porque los pensamientos de recuperación de la lengua estaban direccionados

planea y desea en cuanto a la participación de los mismos agentes. Es decir, el tema

de los comunarios y dirigentes urus, aunque, ellos se desligan de la responsabilidad de

comunidades, a la escuela y a los hijos. Por tanto, no hay la participación activa e

involucramiento necesario de los comunarios. Muchos comunarios se justifican con frases

que enfrentarse a nuevas realidades, lo que dificulta su participación en este proceso. En

Palabras clave: Uru del Lago Poopó, uru-chipaya, recuperación lingüística,

identidad, familia, escuela, Llapallapani, Puñaca.

URU SIMI KUTICHIY MUNAY CHANTA KUNAN KAY KAWSAYPI

Delicia Escalera Salazar, Mgr.

Uru-chipaya simi kutichiyqa Urus Lago Poopopi iskaypi kimsa ayllumanta

ancha chaniyuq ñinku, imaraykuchus anchata kay llaqtata yanapanqa.