Convivencia Escolar

La convivencia escolar base para el aprendizaje y el desarrollo
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Universidad Autónoma de Querétaro
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LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
BASE PARA EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO
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LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
BASE PARA EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO
Azucena de la Concepción Ochoa Cervantes

José Juan Salinas de la Vega
(coordinadores)
5
Primera edición (2019)

__________________________________________________
Ochoa, Azucena y Salinas, José Juan (coords.).

La convivencia escolar. Base para el aprendizaje y el desarrollo. Querétaro: UAQ, 2019.
274 pp., 21.59x27.94 cm., versión electrónica.
Descriptores: convivencia escolar, aprendizaje-servicio, desarrollo, aprendizaje, educación básica,
Latinoamérica.
ISBN: 978-607-513-433-8
__________________________________________________
Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ).

Cerro de las Campanas S/N.
Las Campanas, C.P. 76010.
Santiago de Querétaro, Querétaro, México.
http://uaq.mx
Coordinadores: Dra. Azucena de la Concepción Ochoa Cervantes y M.C.E. José Juan Salinas de la Vega.
Observatorio de la Convivencia Escolar, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro.
Esta publicación estuvo a cargo de la Universidad Autónoma de Querétaro.
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en el libro “La convivencia escolar.
Base para el aprendizaje y el desarrollo”, son responsabilidad exclusiva de los autores.
Hecho en Querétaro, México.
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Índice
Presentación ………………………………….….……………………………………………. 11
Instituciones Participantes …………………….……………………………………………. 17
Eje temático 1. Gestión de la convivencia escolar
Tejer red entre maestros para la mejora de la convivencia en la escuela.

Una experiencia en construcción ............................................................................................................ 19
Lucía Elena Rodríguez Mc Keon
Laura Olivia Martínez Ramírez
La gestión de la convivencia escolar: una aproximación desde la implementación de política hacia

su práctica en el aula ....................................................................... ………………………..………… 29
Erika Rivero Espinosa
El trabajo colaborativo entre profesores y alumnos como medio para generar una mejor
convivencia .......................................................................................... ………………………………… 45
Alejandro Ortiz Rubio
Una experiencia en investigación evaluativa sobre convivencia escolar

en educación básica........................................................................... ………………………………… 55
Claudia María Gracida Durán
Decálogo de Convivencia: Un ejercicio de autonomía del estudiante

para el estudiante ...............................................................................…………………………………67
Octavio Tixtha López
Eje temático 2. Aprendizaje – Servicio (APS)

Ciudadanía activa: una práctica de Aprendizaje – Servicio en la asignatura de formación cívica y
ética ……….… ........................................................................................................................... ………… 85
Luis Manuel Pérez Galván
Rocío Estévez Palma.
7
El Aprendizaje Servicio una experiencia para aprender a cooperar y participar en una escuela
secundaria . ................................................................................................................................................... 105
Alejandro Antonio Luna Zavala
Estrategias participativas en la escuela: una experiencia de aprendizaje-servicio desde la gestión

escolar. ........................................................................................................................................................... 119
María Eugenia Fonseca Nájera
Luis Manuel Pérez Galván
Las personas con discapacidad intelectual requieren desarrollar su sentido común.

(Proyecto de trabajo en desarrollo) . ..................................................................................................... 131
Gabriela Pérez Díaz
Análisis de la convivencia y participación en los estudiantes de una escuela Secundaria de

Querétaro para el desarrollo de Proyectos de Aprendizaje – Servicio (APS).. ........................... 139
Adrián Herrera Dávila
Eje temático 3. Educación, prevención y fortalecimiento para la convivencia escolar.
Trayectoria de estrategias del desarrollo integral y de habilidades socioemocionales en

estudiantes de un bachillerato ................................................................................................................. 157
María de la Concepción Acela Hernández Díaz
La formación del docente para educar en la convivencia escolar .................................................... 173

María Lourdes Trejo Ramírez
Control vs Gestión de la convivencia en la escuela primaria ............................................................ 187

Gaspar Eduardo Vasquez Salamanca
Estrategias didácticas para favorecer la convivencia escolar ............................................................ 197

Ma. Guadalupe Fuentes González
8
Eje temático 4. Diagnóstico e intervención en factores que afectan la convivencia escolar.
La configuración identitaria de estudiantes en entornos de violencia. Un estudio de casos en tres

escuelas secundarias de la zona metropolitana de Guadalajara ........................................................ 213
José Alfredo Rodríguez Zapata
Evaluación para la convivencia escolar en aulas de primaria y secundaria del Estado de Querétaro
......................................................................................................................................................................... 229
Janethe Cano Morales y María Isabel García Uribe
Eje temático 5. Inclusión educativa
Formación docente para la atención a la diversidad

desde una perspectiva de género......................................................................................................... 245
Claudia Isabel Palacios Trejo
Cultura del buen trato, buenas prácticas e inclusión educativa ........................................................ 257
Eda Karina Rubio Rubio
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Presentación
El Segundo Foro Latinoamericano de Convivencia Escolar y el Primer Foro Estatal de
Convivencia Escolar y Escuela libre de acoso organizados por la Universidad Autónoma de
Querétaro a través de la Facultad de Psicología, el Observatorio de la Convivencia Escolar y la
Maestría en Educación para la Ciudadanía; la Secretaría de Educación del Estado de Querétaro, a
través de la Unidad de Servicios de Educación Básica del Estado de Querétaro; se llevó a cabo
los días 8 y 9 de noviembre de 2017 en las ciudades de Santiago de Querétaro y San Juan del
Río, municipios del Estado de Querétaro, México. Fue un punto de diálogo y reflexión para
autoridades educativas, docentes, psicólogos, orientadores, trabajadoras(es) sociales de escuelas
públicas de Educación Básica; investigadores, estudiantes de licenciatura y posgrado, e
instituciones interesadas en la construcción de la convivencia democrática, pacífica e inclusiva
que fortalezca el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos
La atención a la convivencia escolar responde a un enfoque preventivo y formativo que

plantea la necesidad de desarrollar un sentido de pertenencia en la comunidad educativa en
donde se construyan y fomenten ambientes escolares propicios para el aprendizaje en un
contexto de igualdad de género, derechos humanos, equidad e inclusión y corresponsabilidad.
Es una condición para el logro de los aprendizajes y es un aprendizaje en sí misma. Aprender a
convivir de manera democrática, inclusiva y pacífica, y convivir aprendiendo es sin duda una
necesidad y un desafío para la educación del Siglo XXI.
Como en la edición anterior (1FLCE-2016), nuestro propósito fue que el foro se

convierta en un espacio de participación y fortalecimiento de las competencias, intercambio,
reflexión y difusión de experiencias entre profesionales de la educación que estén interesados
en el fortalecimiento la convivencia escolar, en la prevención y atención a los diversos factores
de riesgo presentes en los contextos escolares de América Latina. En este sentido, los objetivos
del foro fueron son los siguientes: 1) Difundir estudios y experiencias sobre convivencia escolar,
en temáticas como gestión de la convivencia escolar, la inclusión educativa, los proyectos de
aprendizaje-servicio y prevención e intervención a situaciones de violencia escolar u otros
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factores que afecten negativamente la convivencia. 2) Compartir experiencias exitosas en torno

a la generación de ambientes escolares propicios para el aprendizaje y escuelas libres del acoso,
con los principios de igualdad de género, derechos humanos, equidad e inclusión. 3) Presentar
resultados de proyectos de investigación, prácticas educativas, proyectos sobre aprendizaje
servicio, proyectos en materia de prevención y atención a la violencia escolar, constituidos
como experiencias exitosas concluidos o en desarrollo, que favorezcan la reflexión y
acercamiento entre los docentes. 4) Inspirar, a partir del intercambio de conocimientos y
experiencias, procesos de mejora de la convivencia escolar en las instituciones educativas.
Las modalidades académicas del Segundo Foro Latinoamericano de Convivencia Escolar y el

Primer Foro Estatal de Convivencia Escolar y Escuela Libre de Acoso fueron conferencias,
paneles y ponencias que giraron en torno a cinco ejes que ponderan los derechos humanos, la
equidad, la inclusión y la diversidad con perspectiva de género:
Eje temático 1. Gestión de la convivencia escolar. Entendida como las acciones de
organización escolar planeadas, evaluadas, y desarrolladas por la comunidad educativa
para favorecer los ambientes de aprendizaje y la convivencia sana y pacífica con apego a
los derechos de los niños, niñas y adolescentes. En esta línea se incluyen resultados o
avances de investigaciones, así como las Rutas de Mejora y la Estrategia Global realizadas
o en marcha de escuelas de educación básica que guíen su elaboración bajo este enfoque.
Eje temático 2. Aprendizaje-servicio (APS): El APS es una propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto, en el
cual los participantes se forman en conceptos, habilidades, actitudes y valores al
implicarse en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. En esta línea
temática se incluyen proyectos realizados o que estén en marcha y que guíen su
elaboración bajo este enfoque.
Eje temático 3. Educación, prevención y fortalecimiento para la convivencia escolar.
Integra las experiencias llevadas a cabo sobre acciones en torno a educación preventiva,
educación en valores, educación para la paz, alfabetización y desarrollo de habilidades
socioemocionales, resolución o transformación de conflictos que han tenido como
objetivos: el fortalecimiento de la convivencia y el clima escolar, la prevención del acoso
escolar a través de acciones de capacitación, asesoría, acompañamiento y difusión,
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dirigidas al personal directivo y docente, madres, padres y tutoras.

Eje temático 4. Diagnóstico e intervención en factores que afectan la convivencia
escolar. Incluye aquellas acciones que se han realizado al interior de los centros
escolares para la detección, diagnóstico, actuación interventiva, seguimiento y detección
de la violencia escolar o en la escuela, orientada a la atención a casos de alumnos,
alumnas, grupos en situación de vulnerabilidad que afectan la convivencia o clima escolar,
el desarrollo integral de los educandos y por ende los aprendizajes esperados.
Eje temático 5. Inclusión educativa. Algunos rasgos son el reconocimiento y atención a las
necesidades de otras personas, la valoración y atención de la diversidad de los grupos
sociales, el trato equitativo, el trabajo colaborativo e inclusivo que promuevan el sentido
de pertenencia al grupo, escuela y comunidad.
En el 2FLCE tuvimos la oportunidad de escuchar y compartir opiniones con los

conferencistas conferencias magistrales dictadas por académicos de países como Chile,
Colombia y México: La convivencia Escolar. Desafíos y condiciones cargo de la Dra. Cecilia Fierro
Evans, catedrática de la Universidad Iberoamericana – León, México; La gestión del conflicto en el
aula de clase. Una propuesta de educación para la paz, a cargo de la Dra. Norely Margarita Soto
Builes, catedrática de la Universidad de Antioquia, Colombia; Educación intercultural para la paz y
la convivencia a cargo del Dr. Jorge Andrés Sandoval Forero, catedrático de la Universidad
Autónoma del Estado de México, México; La inclusión desde una mirada política de relación entre
los diversos a cargo de la Dra. Blanca Estela Zardel Jacobo, catedrática de la Universidad Nacional
Autónoma de México, México; Innovando la formación ciudadana. El aprendizaje servicio como
motor de cambio a cargo del Dr. Manuel Alejandro Caire, catedrático de la Pontificia Universidad
Católica de Chile, Chile, y Aulas en paz: Educando para la paz en Colombia y Latinoamérica a cargo
del Dr. José Fernando Mejía Acosta, director del programa Aulas en Paz, Colombia.
Con respecto a los paneles de discusión se desarrolló un panel por eje temático, en el
panel Gestión de la Convivencia Escolar expusieron la Dra. Patricia Carbajal, catedrática de la
Universidad Iberoamericana-León; el Lic. Ernesto Alonso Mejía Botello, coordinador operativo
de la USEBEQ y la Dra. Azucena Ochoa Cervantes, catedrática de la Universidad Autónoma de
Querétaro. En el panel de Aprendizaje-Servicio (APS) participó el Dr. Manuel Alejandro Caire,
catedrático de la Pontificia Universidad Católica de Chile; el M.E.C. Luis Manuel Pérez Galván,
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catedrático de la Universidad Autónoma de Querétaro y la Esp. Alejandra Martínez Galán,

estudiante de la Maestría en Educación para la Ciudadanía, UAQ. El panel Educación, Prevención y
Fortalecimiento para la Convivencia Escolar contó con la participación del Dr. Jorge Andrés
Sandoval Forero, catedrático de la Universidad Autónoma del Estado de México; el Dr. José
Fernando Mejía Acosta, director del programa Aulas en Paz, Colombia; la Mtra. Janet Cano
Morales y la Mtra. Isabel García Uribe, Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado
de Querétaro. En el panel Diagnóstico e intervención de factores que afectan la convivencia escolar
expusieron la Dra. Norely Margarita Soto Builes, catedrática de la Universidad de Antoquia,
Colombia; la Lic. Amada Leticia Moha Vargas, Desarrollo Integral de la Familia y la Dra. Marbella
Espino Cortés, Centro Estatal de Salud Mental. En el panel Inclusión Educativa expusieron la Dra.
Blanca Estela Zardel Jacobo, catedrática de la Universidad Autónoma de México; el Dr. Rodolfo
Cruz Vadillo, catedrático de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (México); y
la Mtra. Karina Rubio Rubio de la Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado de
Querétaro.
Los trabajos presentados en la modalidad de ponencia fueron valorados por el Comité

Científico constituido por evaluadores del Observatorio de la Convivencia Escolar y la Maestría
en Educación para la Ciudadanía de la Universidad Autónoma de Querétaro y la Unidad de
Servicios para la Educación Básica del Estado de Querétaro. Se contó con la presentación de 21
trabajos, dentro del eje temático de Gestión de la convivencia se expusieron 6 trabajos, también 6
en el eje de Aprendizaje – Servicio. Sobre el eje de Educación, prevención y fortalecimiento para la
convivencia escolar se presentaron 4 trabajos. En el eje Diagnóstico e intervención de factores que
afectan la convivencia escolar se presentaron 3 trabajos y 2 trabajos en el eje de Inclusión
educativa.
El foro congregó a 500 investigadores, profesores, estudiantes y funcionarios de los

Estados de Aguascalientes, Ciudad de México, Estado de México, Guanajuato, Jalisco,
Michoacán, Morelos, Querétaro y San Luis Potosí, y propició el acercamiento entre
instituciones que realizan acciones orientadas a promover la convivencia democrática, inclusiva y
pacífica.
Este libro recopila los esfuerzos de investigadores e instituciones que a través de La
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convivencia escolar base para el aprendizaje y desarrollo muestran sus investigaciones a la sociedad
nacional e internacional, sus últimos avances y los enfoques actuales, manifiestan sus necesidades
y el por qué la investigación sobre convivencia escolar en nuestro país debe continuar, crecer y
prosperar.
El Observatorio de la Convivencia Escolar UAQ continuará sus esfuerzos para

consolidar el Foro Latinoamericano de Convivencia Escolar como un espacio permanente de
análisis, reflexión y divulgación de propuestas que contribuyen a que los centros escolares sean
espacio de vivencia y aprendizaje de convivencia democrática a través de la participación de
diferentes actores sociales (academia, organismos gubernamentales, organizaciones civiles).
Queremos darles las gracias a todas y todos por compartir su conocimiento para la
mejora de la convivencia escolar en América Latina.

Coordinadores
Querétaro, México.
Octubre 2017.
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Instituciones Participantes
Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro "Andrés Balvanera"

(CBENEQ)
Centro de Atención Múltiple de Capacitación Laboral de Educación Especial (CAM CALA)
Centro Estatal de Salud Mental (CESAM)
Escuela de Bachilleres Universidad Autónoma de Querétaro (BACHILLERES - UAQ)
Escuela Secundaria Técnica No. 35 Querétaro, “Eduardo Loarca Castillo” (EST – 35)
Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM)
Observatorio de la Convivencia Escolar UAQ (OCE - UAQ)
Pontificia Universidad Católica de Chile (UC)
Secretaría de Educación del Estado de Querétaro (SEDEQ)
Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado de Querétaro (USEBEQ)
Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ)
Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMEX)
Universidad de Antioquia (UDEA)
Universidad de los Andes (UNIANDES)
Universidad Iberoamericana-León (UIA-León)
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Ajusco (UPN-Ajusco)
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Tejer red entre maestros para la mejora de la convivencia en

la escuela. Una experiencia en construcción
Lucía Elena Rodríguez Mc Keon y Laura Olivia Martínez Ramírez

Universidad Pedagógica Nacional – Unidad Ajusco y Secretaria de Educación Pública
Ciudad de México, México
[email protected], [email protected]
Resumen
En esta ponencia se comparte la experiencia de conformación de una red de colaboración entre
docentes que, construida a partir de 2016, busca incentivar el desarrollo de espacios para la
construcción de prácticas innovadoras a fin de afrontar las problemáticas de convivencia que se
viven en las escuelas de educación básica hoy en día. Partiendo de la necesidad de promover
espacios horizontales que favorezcan el diálogo y la construcción compartida se describen las
acciones realizadas hasta ahora, señalando algunos de los desafíos que su puesta en práctica
implica.
Palabras clave: Red docente, innovación educativa, convivencia
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Gestión de la Convivencia Escolar
1. Introducción
En muy poco tiempo las problemáticas que vive la escuela han aumentado. Nuevas situaciones
que hasta hace poco resultarían impensables se han convertido en fuertes desafíos, frente a los
cuales resulta difícil encontrar estrategias pertinentes para afrontarlos.
El incremento de viejas violencias sociales, aunadas a los nuevos rostros que estas
adquieren y la dificultad para impulsar otras formas de regulación de la convivencia desde el
enfoque de los derechos humanos, se convierten en una nueva realidad ante la cual resulta
necesario construir otras maneras de actuar en las instituciones educativas.
Sin embargo, ¿Cómo promover el cambio?, ¿Cómo impulsar el desarrollo de iniciativas

que contribuyan a construir nuevas alternativas, cuando la tendencia es seguir utilizando el viejo
repertorio de prácticas, aunque se sepa que estas ya no dan más resultado?
En esta ponencia compartimos la experiencia desarrollada hasta ahora en la construcción

de una red de maestros, interesada en la construcción de alternativas para la mejora de la
convivencia en la escuela, a partir del intercambio y la construcción conjunta.
Asumiendo la ineficacia de las estrategias que buscan generar cambios “de arriba hacia
abajo”, que solo quedan en la superficie cuando los colectivos docentes las viven como
imposición de tal o cual política educativa; se trata de propiciar la participación de los maestros
como protagonistas de la reflexión de las problemáticas que viven, incentivando la creación de
un entretejido que permita la colaboración entre docentes para favorecer y apoyar la
construcción de procesos de innovación en el campo de la convivencia a fin de hacer posible la
emergencia de sujetos de derecho en una nueva relación educativa, al constituirse en
comunidades de aprendizaje como plantean diversos autores (Gómez, A. y otros, 2010, Sanz, S.
2012 y Pérez, A. 2014).
En el sustento de dicha aspiración confluyen dos intencionalidades que se entretejen

entre sí. Por un lado, la necesidad de crear espacios para la reflexión y acción que promuevan la
innovación, asumiendo que el carácter que asume dicho concepto no se refiere a la
introducción de algo nuevo como tal, sino que implica desatar la construcción de “procesos,
22
conductas, objetos que son nuevos, porque son cualitativamente diferentes de formas
existentes” (Restrepo, 1996: 61). Dichos procesos solo pueden ser protagonizados por los
docentes por lo que se considera necesario incentivar la construcción de un espacio que
permita la refundación de las prácticas docentes a partir de diferentes finalidades, nuevas
combinaciones y/o formas de organización, que se imaginen en un ambiente de diálogo y
colaboración entre maestros, a fin de construir nuevos derroteros para su hacer en la gestión
de la convivencia en la escuela. Se trata de generar un espacio en el que las y los docentes
puedan atreverse a cuestionar la normalidad de las prácticas que de manera cotidiana, y hasta de
modo rutinario desarrollan; irrumpiendo así, en el modo acostumbrado de resolver alguna
situación o de, simplemente, llevar a cabo alguna actividad en un espacio de confianza que
permita ensayar nuevas alternativas al cuestionar sus propias creencias y valores, que además se
abra a la interlocución con redes de investigadores tales como la Red Latinoamericana de
Convivencia Escolar y la Red de Educación en Valores con quienes interesa construir una
relación cercana.
Por el otro, se trata de fortalecer el papel del Programa de la Maestría en Gestión de la

Convivencia en la Escuela. Violencia, Derechos Humanos y Cultura de Paz (MGCE) como
posgrado profesionalizante que apoye los procesos de acción y reflexión de la red. El vínculo de
la Universidad Pedagógica Nacional y la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal
como instituciones que cumplen con su función pública de dar soporte a dicho programa de
posgrado, constituye un espacio fundamental para promover la reflexión sobre problemáticas de
convivencia que se viven en contextos situados, por lo que habrá de nutrir el desarrollo del
trabajo de la red, al ofrecer un andamiaje teórico y metodológico y procesos de formación
específicos, vinculados a las problemáticas del campo educativo.
Es en este contexto es que de manera inicial se ha planteado el siguiente objetivo para la

red de colaboración entre docentes:
Construir un espacio que promueva la innovación de las prácticas en la gestión de la

convivencia en la escuela y el fortalecimiento de los docentes como sujetos, a través de la
creación de una comunidad de aprendizaje que permita el intercambio y la construcción
conjunta de alternativas de manera creativa y dialógica.
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2. Descripción de la experiencia
La construcción de la red ha sido un proceso que ha atravesado por diversos momentos hasta
ahora.
Hemos realizado diversas actividades. Por un lado, nos hemos reunido en cuatro
ocasiones de manera presencial, además de que hemos hecho una página de Facebook en el que
intercambiamos diversa información y reflexiones, además de lo que compartimos en la página
de la Maestría.
La primera sesión se realizó en el mes de agosto de 2015. En esa sesión los estudiantes
egresados del programa de posgrado de la Maestría en Educación Básica compartieron con los
estudiantes de la primera generación de la MGCE, diversas estrategias que ellos y ellas habían
construido y desarrollado en relación con la temática de la convivencia, en escuelas de
educación básica. El intercambio de las experiencias de realización de sus dispositivos de
intervención que eran su objeto de sus tesis constituyó un elemento central en la dinamización
de la construcción de la red, al compartir como se plasmaban en ideas y actividades frente a las
problemáticas de la gestión de la convivencia, que buscaban ensayar alternativas que
preocupaban de manera compartida con las y los maestrantes.
La segunda sesión presencial se realizó en el mes de octubre de 2016. Aprovechando el

cierre del curso Mooc titulado “Violencia en la Escuela. Herramientas para su diagnóstico e
intervención” diseñado por la UPN en la plataforma México X, en el que participaron un gran
número de maestros; se llevó a cabo una primera reunión de la red. A dicha reunión asistieron
alrededor de 80 personas, fundamentalmente docentes de diversos niveles educativos que
desarrollan su práctica en escuelas ubicadas en la ciudad de México y zonas conurbadas.
El formato de la sesión fue muy participativo y lúdico. Se compartieron diversas

necesidades que los docentes vivían en su práctica, y se recuperaron experiencias que habían
sido desarrolladas por los participantes en sus aulas y escuelas como parte del curso Mooc,
compartiendo aspectos que podrían enriquecer al trabajo de los demás. Ahora bien, aunque se
generó un espacio para el dialogo e intercambio de experiencias no se conminó al
24
establecimiento de una estructura que permitirá dar continuidad a dichas reuniones a partir de
una forma de organización más horizontal. Lo anterior, aunado a la dificultad que tuvo el
responsable de dar seguimiento a dicho proceso debido a problemas de salud, nos llevó a
orientar de nuevo a privilegiar la estrategia de tejer red entre estudiantes y egresados de la
maestría como primer momento de trabajo.
En ese periodo de 2016, maestros y alumnos de la Maestría en Gestión de la

Convivencia nos encontrábamos en el arduo proceso de concluir con el trabajo de tesis de la
primera generación, por lo que decidimos que lo mejor en ese momento sería enfocarnos en
dicho proceso, en la idea de que los dispositivos de intervención que eran objeto de dichas
tesis, podrían ser el eje que permitiera que las maestras y maestros compartieran entre sí a fin
de construir alrededor de las diversas líneas que de manera concreta se venían desarrollando en
los diversos dispositivos de intervención.
Fue así que el 14 de agosto de 2017 y a propósito de la incorporación de la segunda

generación de la MGCE, decidimos realizar una tercera reunión presencial de la red en donde
solo participarían alumnos y exalumnos, a fin de convocarlos a que se conformaran como
comité promotor de la red.
A partir del trabajo colaborativo, en esa sesión se construyeron los objetivos de la red y
se acordaron las tareas a realizar en sesiones posteriores. Partiendo de que lo primero era
compartir referentes y preocupaciones, se expusieron y vivenciaron las experiencias que habían
desarrollado los maestros que habían egresado, al diseñar y poner en práctica sus dispositivos
de intervención relacionados con diversas temáticas y orientados a diversos actores: unos al
trabajo con los y las alumnas, mientras que otros focalizaron su intervención con los docentes
para influir en la relación educativa o en la problematización de su quehacer como maestro.
En dicha sesión se trataron las experiencias de los egresados en el trabajo con las y los
estudiantes alrededor de sus dispositivos de intervención construidos en torno a cuatro núcleos
problemáticos en la convivencia: el desarrollo emocional, la resolución y mediación en los
conflictos, el trabajo colaborativo y la participación y experiencias relacionadas con la equidad
de género y el reconocimiento de la diferencia, habiéndose acordado que, en la siguiente sesión
que se realizara el 2 de diciembre de 2017, se compartirán las experiencias llevadas a cabo por
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otros egresados en sus dispositivos de intervención, en relación con el trabajo con los docentes.
La dinámica construida para estas sesiones pone el foco de análisis inicial en compartir
las experiencias realizadas por los egresados, como punto de partida de un proceso de reflexión
que, -en un segundo momento- se enriquece con el diseño colaborativo de diversas actividades
educativas que, relacionadas con las anteriores, son construidas por diversos equipos. El
propósito es que dichas actividades se pongan en práctica en sus escuelas, señalando el
compromiso de llevar un seguimiento de su desarrollo, a fin de compartir lo que sucedió en
esas experiencias en la siguiente sesión para enriquecerse mutuamente.
3. Análisis y reflexión. Los desafíos de la red como experiencia en

construcción
Tal como plantea Antonio Machado, lo importante no es llegar antes ni solo, sino con todos y a
tiempo.
La experiencia de la construcción de red implica un conjunto de desafíos que

consideramos necesario volver objeto de análisis y reflexión a fin de construir una alternativa
que sea significativa como espacio de interlocución y construcción compartida para la mejora de
la gestión de la convivencia en la escuela.
Por un lado, el desafío de promover procesos de organización horizontales y que

favorezcan la autogestión y el desarrollo de agencia para el tratamiento de los problemas de la
convivencia.
Si bien trabajar a través de una red contribuye al desarrollo del trabajo colegiado porque
no es la imposición de una autoridad educativa, ni es el cumplimiento de una orden, sino que es
la convicción de hacer y construir para lograr algo en la transformación de la violencia a través
de la gestión de la convivencia, esa forma de trabajo implica el desafío de que el intercambio de
estrategias permita el enriquecimiento de cada uno a partir de las experiencias de los demás.
Para ello es necesario consolidar esa virtud de la red, donde no exista la verticalidad pues las
acciones se hacen de forma horizontal porque el trabajo es desarrollado entre pares
26
reconociendo al otro como igual del cual puedo aprender, con el cual puedo compartir y sobre
todo con el cual puedo luchar conjuntamente por encontrar las tácticas más convenientes.
Por otro lado, de nada vale el trabajo en red si no somos capaces de construir
respuestas nuevas frente a los viejos problemas. Resulta necesario problematizar la tendencia a
des-responsabilizar a la escuela de la violencia que se produce a su interior cuando de manera
sesgada se dice que todo proviene del exterior. En este sentido, será necesario recordar de
manera permanente que la violencia se gesta en los espacios de convivencia, se desarrolla en
función de lo que vive, de la conciencia y aprendizaje que se va adquiriendo a lo largo de la
existencia. Desde esta perspectiva se trata de construir una nueva mirada sobre el problema
que nos permita visualizar otro tipo de respuestas frente a los problemas.
Desde este enfoque, es posible preguntarnos acerca de lo que podemos hacer desde la
escuela, y es por ello que hablamos de la necesidad de dar un giro conceptual respecto al a
forma como ha sido abordado el tema, a fin de poder analizarlo como un problema de
convivencia.
Por último, otro desafío en la construcción de la red se encuentra relacionado con la

naturaleza del vínculo que se establezca con la UPN y la CDHDF a través del programa de la
maestría. Como hemos dicho antes, se trata de que ambas instituciones jueguen un papel
nutricio para el desarrollo de la agencia de los y las maestras para afrontar los nuevos
problemas de convivencia que hoy día se viven en las escuelas. Es necesario observar y ser
vigilantes de que el vínculo entre ambas instancias no haga de la red un espacio de simple
implementación de las políticas de la maestría, sino que se constituya en un espacio que gane
autonomía en la medida en que se consolida ese vínculo académico, junto con los vínculos que
se establezcan con las redes de investigadores constituidas en torno al campo.
4. Conclusiones
Compartir algunos de los elementos que configuran la experiencia de constituir una red de
colaboración de maestros para la mejora de la convivencia en la escuela nos permite identificar
la naturaleza de los desafíos que un proyecto de esta naturaleza ha de enfrentar a fin de
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convertirse en un espacio que permita la construcción compartida de saberes y prácticas para la

innovación.
Dar seguimiento a los desafíos enumerados en este trabajo favorecerá la identificación

de los factores que es necesario cuidar a fin de que la experiencia se fortalezca en la
colaboración y el diálogo para atrevernos a diseñar estrategias más pertinentes de cara a los
retos que enfrenta hoy día la escuela pública en México.
Referencias bibliográficas
Gómez, A. y otros. (2010). De las experiencias de comunidades de aprendizaje a las políticas basadas en
sus éxitos. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 67, (24,1), 113-126.
Pérez, A. (2014). Senderos analíticos alrededor de la gestión escolar. Una aproximación desde el
contexto latinoamericano. Revista Educere, 18(59), 43-50.
Sanz, Sandra (2012). Comunidades de práctica: el valor de aprender de los pares. Barcelona: EdiUOC
Restrepo, B. (1996). La colaboración entre innovadores e investigadores. Clave para potenciar el
desarrollo y la productividad de la innovación. Encuentro entre innovadores e investigadores en
educación. Bogotá: Convenio Andrés Bello.
28
29
La gestión de la convivencia escolar: una aproximación desde

la implementación de política hacia su práctica en el aula
Erika Rivero Espinosa

Programa de Becas Posdoctorales en la UNAM
Becaria del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias.
[email protected]
Resumen
El objetivo es analizar tendencias, alcances y desafíos sobre la gestión de la convivencia escolar

en tres dimensiones: político normativa con la definición de políticas sobre convivencia en
México, en su gestión institucional en Morelos y en las prácticas pedagógicas en la escuela, el
análisis se realiza tomando como base los enfoques de abordaje normativo prescriptivo y
analítico de Fierro y Tapia a través de un análisis de contenido documental y de discurso con
entrevistas y grupo focal de discusión. Se encuentra que permea el enfoque normativo
prescriptivo sobre la línea de prevención de la violencia, también que la convivencia se aborda
desde una visión instrumental de la calidad educativa como factor del logro académico respecto
a la planeación estratégica del PNCE y que esto representa un punto de dificultad hacia
abordajes más constructivos y formativos de la convivencia.
Palabras clave: Convivencia escolar, gestión, México
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1. Introducción
La convivencia escolar es un problema legitimado por el Estado que se atiende a través de

programas educativos y según Berman en Aguilar (1992) éstos van a depender en gran medida
de una compleja interacción entre la opción política de toma de decisión y su contexto
institucional, pero también de acuerdo con Vertiz (2009) de las formas de gestión y de las
acciones de cambio que generan los actores a quienes se dirigen los programas.
Consideramos que el enfoque analítico de la convivencia (Fierro y Tapia, 2013) nos

permite precisamente abordar las formas de gestión como perspectiva de análisis y como
elemento clave para abordar aspectos político-normativos, administrativos y las prácticas
pedagógicas de la institución escolar (Fierro, 2013 p.3). Este tipo de acercamiento nos da pautas
para reflexionar la convivencia desde puntos de vista más constructivos y de acción educativa
reconociendo el potencial formativo de la convivencia y destacando su posición central en el
aprendizaje, así mismo, ofrece elementos para retomar de manera crítica aquellos
acercamientos reduccionistas que se centran únicamente en la violencia escolar y que la
subordinan a ésta.
La reflexión nos implica también reconocer que la convivencia es una dimensión en

movimiento y que es compleja en sí misma, según Geertz en UNESCO (2008) existen dos
complejidades para su abordaje, una de ellas está relacionada con su invisibilización que se
presenta cuando no se le concibe como principal gestora de lo formativo y se le mantiene en un
estado de neutralidad. Una segunda complejidad se relaciona según Geertz (2008) con el uso y
la familiaridad de las prácticas profesionales en marcha las cuales “operan en el marco del
conocimiento local, la recrean y mantienen, generándose en ellas una cierta inercia” (p.19).
Desde nuestra perspectiva; una manera de promover una reflexión crítica de la

convivencia implica llevar a cabo acercamientos de base más detallados que permitan abordar
temas de diseño e implementación de las política sobre la convivencia en el país, que se
enfoquen en su conceptualización y perspectiva desde una postura crítica que considere las
relaciones y tensiones de éstas sobre la institución escolar y sus actores clave destacando
elementos que promueven o dificultan la transición hacia abordajes más constructivos de la
convivencia tanto en las líneas de política educativa como en la cotidianidad de la escuela.
31
Desde el punto de vista de la política educativa partimos de la concepción de que las

perspectivas de abordaje que se tengan en el nivel macro, incidirán no solo en la
implementación de programas a nivel estatal y su gestión institucional, sino también, sobre la
percepción de los actores clave, en la planeación y promoción de estrategias de convivencia en
las interacciones en el aula y la orientación pedagógica de éstas.
2. Objetivo de la experiencia
Analizar tendencias, alcances y desafíos sobre la gestión de la convivencia escolar en tres

dimensiones: político normativa con la definición de políticas sobre convivencia en México, en
su gestión institucional en Morelos y en las prácticas pedagógicas en la escuela.
Los objetivos específicos se presentan a continuación1:
1. Distinguir los aspectos clave que definen e insertan la gestión de la convivencia en la escuela
en México desde las líneas de política educativa con base en los instrumentos orientadores,
normativos, administrativos y de gestión actuales.
2. Analizar de manera particular el caso del estado de Morelos en torno al tema de gestión de
la convivencia a través del PNCE y los Consejos Técnicos Escolares.
3. Explorar casos de abordaje de la convivencia desde la percepción docente y su gestión en el
aula en la escuela en Morelos.
Enfoques de abordaje de la convivencia
Para nuestro análisis retomamos como base los dos grandes enfoques para abordar la
convivencia propuestos por Fierro y Tapia en 2013: el normativo prescriptivo y el enfoque
1
El presente documento tiene como antecedente los siguientes trabajos: La gestión de la convivencia escolar: una
aproximación desde las líneas de política educativa en México (Rivero, 2017), La convivencia Escolar: perspectivas,
conceptualizaciones y su gestión en Morelos (Rivero, 2017) y Convivencia escolar y práctica pedagógica desde la
percepción del docente en Educación Básica (Rivero, 2017); dichos trabajos retomaron cada uno de los objetivos
específicos de manera separada. El presente documento implica la integración de los 3 retomando como
perspectiva de análisis los enfoques de abordaje de la convivencia propuestos por Fierro y Tapia 2013.
32
analítico.
El enfoque normativo prescriptivo
Se caracteriza por retomar a la convivencia desde el punto de vista de la violencia, en

éste se tiene como objetivo disminuir y atender los conflictos que suceden en la escuela de
manera práctica. Para Fierro y Tapia (2013) éste “aborda a la convivencia en función de un
conjunto de premisas referidas a la prevención de la violencia o a la calidad de la educación, y se
deducen consecuencias prácticas para intervenir la convivencia escolar” p75.
De acuerdo con dichas premisas los autores subdividen el enfoque como: convivencia
como prevención de la violencia y convivencia como calidad de la educación.
Convivencia como prevención de la violencia
Fierro y Tapia (2013) retoman la propuesta contemplada en el Programa de Promoción

de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) en el que se consideran dos tipos de
estrategias para su abordaje: las de carácter restringido y las de carácter amplio.
Estrategias Carácter Restringido. Se caracterizan por retomar un enfoque de atención

directa, punitivo y reactivo ante violencias específicas y su objetivo es atender y remediar sus
manifestaciones en la escuela. Estas estrategias no abordan las causas profundas del fenómeno
de violencia, más bien se reacciona de manera unilateral por quienes detentan el poder y la
autoridad según Fierro y Tapia (2013).
Estrategias de Carácter Amplio. Responden a un enfoque preventivo más que reactivo,

en éste se reconoce la importancia de la comunidad educativa para la generación de estrategias
preventivas. La convivencia sigue subordinada a la violencia, sin embargo, a ésta última se le
asume como un problema estructural que: “involucra a la institución escolar en su totalidad [y]
es abordada desde una visión pedagógica, socioinstitucional, ética y política y su análisis cobra
importancia ya no únicamente como elemento de prevención, sino desde una visión formativa
que trasciende el ámbito instruccional” (Fierro y Tapia, 2013 p.78). Desde este punto de vista
las estrategias implican centrarse en factores que promueven o disminuyen la violencia.
33
Convivencia como calidad de la educación. En ésta se aborda a la convivencia como

asunto relativo a la calidad de la educación y se subdivide en dos abordajes: como factor del
logro académico y como constitutiva de la calidad de la educación.
Convivencia como factor del logro académico. En éste, el concepto de calidad de la

educación se comprende como nivel de rendimiento respecto al logro académico, se toma
como principal variable los puntajes obtenidos por los y las estudiantes en pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales y se retoma el clima escolar como el elemento clave
que impacta el logro académico destacando la importancia de sus aspectos intersubjetivos.
Convivencia como constitutivo de la calidad de la educación. Se caracteriza por considerar a

la convivencia como una meta educativa, no solo en función de la atención de la violencia
(Fierro y Tapia, 2013) sino como fuente de aprendizaje para la vida, en este enfoque se le
reconocen a la convivencia 3 atributos: inclusiva, democrática, pacífica.
El Enfoque analítico
En este enfoque se tiene por objetivo comprender la convivencia como fenómeno relacional y
como experiencia subjetivada, implica considerar en su abordaje aspectos históricos, sociales y
culturales. En éste se reconoce a la convivencia como campo de conocimiento retomando
procesos micropolíticos, culturales y de gestión para abordar la comprensión del sentido de lo
que acontece en la escuela.
4. Metodología
Para el primer objetivo específico se llevó a cabo un análisis documental de corte inductivo –
deductivo realizado a partir del enfoque de análisis de contenido (Andréu, 2002) a través de las
siguientes actividades:
1. Determinación de las unidades de análisis que se presentan en la tabla 1.
34
Tabla 1. Documentos orientadores, normativos, administrativos y de gestión

analizados
Documento Año
Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018
Programa Sectorial de Educación 2013 – 2018
Programa Nacional de Convivencia Escolar
Reglas de operación
Árbol del problema 2015
Árbol de objetivos
Matriz de indicadores de resultado
Marco de Referencia sobre la Gestión de la Convivencia Escolar desde la
2015
Escuela Pública
2. Determinación de unidades de registro: en este caso las unidades fueron representadas por
párrafos textuales de cada documento.
Desarrollo de sistema de codificación: que se realizó de acuerdo con lo siguiente: a) Presencia y

ausencia del concepto convivencia y gestión de convivencia, b) Dirección: lo que se pretende
hacer en la concepción del concepto: prevenir, atender, trabajar, desarrollar, c) Contingencia:
implicó identificar las dimensiones con los que se relacionaba el concepto de convivencia. d)
Categorización: retomando los enfoques de abordaje de Fierro y Tapia y sus características.
Un segundo acercamiento implicó también el enfoque de análisis de contenido de

discurso, la información se recopiló a través de entrevistas a profundidad las cuales se realizaron
con dos actores: el Coordinador Estatal del PNCE en Morelos y personal del área operativa del
mismo programa. Así mismo se llevaron a cabo observaciones para complementar la
información analizada tanto en las entrevistas como en el análisis documental las observaciones
se realizaron en distintos espacios que se describen en la tabla 2:
Tabla 2. Espacios de observación
Reunión de implementación de la estrategia Dirigida por el coordinador PNCE en Morelos,

local “Diálogos escolares” sobre el PNCE participaron 30 directores de educación básica
Reunión de planeación de la cuarta sesión Coordinada por un supervisor y dirigida a
del CTE “Aprendizaje entre escuelas” directivos de 20 escuelas (que participarían
como mediadores en el encuentro entre
escuelas)
Cuarta sesión del CTE “Aprendizaje entre 25 docentes de sexto año de primaria de una
escuelas” zona escolar (reconocida dentro de los
polígonos de inseguridad del estado de Morelos)
35
Un tercer acercamiento implicó un análisis exploratorio desde una aproximación micro

social con un grupo focal de discusión integrado por 12 docentes de educación básica sobre el
tema de convivencia escolar. La técnica del grupo focal fue elegida pues nos permite abordar la
emergencia de una estructura de sentido compartida desde el punto de vista de los actores
sobre su cotidianidad escolar.
5. Análisis o reflexión
A continuación, se presentan los resultados en tres dimensiones: político normativa, gestión

institucional en Morelos y en las prácticas pedagógicas en la escuela (ver tabla 4).
5.1. Dimensión político normativa
En los documentos orientadores, normativos, administrativos y de gestión revisados permea el

enfoque normativo prescriptivo de la convivencia en la línea preventiva. Respecto al carácter de
las estrategias fue necesario integrar otra categoría de análisis que denominamos de carácter
intermedio ya que encontramos que poseen características de ambas. A continuación, se
describe a detalle el análisis de cada documento.
En el PND se integra el término convivencia en relación con ambientes seguros y de sana
convivencia, no se presenta como tal una definición de convivencia, pero sí de violencia; ésta se
reconoce como afectación de los procesos de convivencia. Por otro lado, en el PSE se le
reconoce a la convivencia como el resultado de la educación de calidad y adquiere un carácter
más diferenciado de la violencia que en el PND, pero más que como proceso que se construye
aparece como un fin al que por ende se llega si se trabaja en pos de la educación de calidad.
En ambos documentos se enfatiza la necesidad de atender la violencia de manera directa
lo que es una característica de las estrategias de carácter restringido, sin embargo, se propone
atenderla de una manera preventiva más que punitiva, las principales estrategias que se
mencionan son el establecimiento de códigos de conducta y el establecimiento de deberes y
derechos. Una característica de las estrategias de carácter amplio que ambos documentos
presentan es que se reconoce la responsabilidad de la comunidad educativa para su abordaje.
En las RO del PNCE se encuentra también un enfoque de abordaje normativo
prescriptivo en la línea preventiva; se hace énfasis en los ambientes de convivencia escolar sana
36
y pacífica principalmente para prevenir situaciones de acoso escolar, en éste documento la

convivencia ya aparece como un medio para lograr la educación de calidad más que como un fin,
de esta manera adquiere un carácter más dinámico de abordaje y se le reconoce como
dimensión central de la organización escolar y prioridad del sistema básico de mejora educativa.
En éste se menciona la acción formativa a la par de la preventiva proponiéndolas como acciones
interdependientes. En este documento también aparece enunciada la relación entre la
prevención de la violencia escolar y el aprovechamiento escolar como nivel de rendimiento. Está
relación colocaría el abordaje de la convivencia no solo en la dimensión preventiva sino también
en la de calidad de la educación dentro de la línea de factor del logro académico.
En las RO respecto a la planeación estratégica del PNCE se problematiza a la convivencia
de la siguiente manera:
Tabla 3. Planeación estratégica del PNCE (2015)
Árbol del Problema Consecuencia

problema PNCE “Ambientes no propicios para la “Bajo nivel de
Convivencia Escolar sana y pacífica en las aprovechamiento escolar”
Escuelas Públicas de Educación Básica”
(Diagnóstico ampliado PNCE, 2015, p. 40)
Árbol de Objetivo central Fin
objetivos (PNCE “Fortalecer los ambientes de Convivencia “Alto nivel de desempeño
2015) Escolar sana y pacífica en las Escuelas escolar”
Públicas de Educación Básica” (Diagnóstico
ampliado PNCE, 2015, p. 41)
Matriz de Indicador a nivel de fin con el que se evalúa el impacto del PNCE
Indicadores de “Porcentaje de estudiantes que obtienen el nivel de logro educativo
Resultados suficiente en el dominio español y matemáticas evaluados por EXCALE
en educación básica” (Diagnóstico ampliado PNCE, 2015, p. 41)
Es posible analizar en la tabla 3 que se toman como equivalentes los términos:

aprovechamiento escolar, desempeño escolar y nivel de logro educativo como resultado de
exámenes estandarizados.
En el Marco de Referencia sobre la Gestión de la Convivencia Escolar desde la Escuela
Pública se encuentra un abordaje normativo prescriptivo de prevención de la violencia y se
percibe una línea de abordaje a través de estrategias de carácter amplio ya que se presta
atención a las prácticas en el aula, sin embargo, se enfatiza que éstas se refieren a prácticas
disciplinares en las que se integra ya una esfera socio emocional para la mejora del clima escolar.
37
En este documento se presenta una visión pedagógica, socioinstitucional, y ética de abordaje de

la convivencia, así mismo se reconoce a la convivencia como constitutivo de la calidad educativa
y se toman en consideración los atributos de inclusión, democracia y paz. En este contexto,
aunque se menciona la importancia de los derechos humanos estos son abordados en un
sentido acotado retomando la idea de Landeros y Chávez (2015) en el que se reconoce a los
estudiantes como sujetos de protección ante violencias externas e internas a la escuela y no en
un sentido amplio de participación como sujetos activos.
5.2. Dimensión de Gestión institucional en Morelos
Gestión del PNCE
La Coordinación del PNCE identifica los siguientes aspectos de tensión o dificultad en la gestión
del programa a nivel local:
 Ausencia de un modelo o enfoque pedagógico de base que les facilite la implementación
del PNCE con docentes y declaran que la asistencia a nivel federal del PNCE es técnica
pero no pedagógica.
 Desde su perspectiva consideran que es necesario trabajar a la par las emociones de los
maestros y no contemplarlos como meros operadores del programa.
 La Coordinación del PNCE considera que en su mayoría los docentes no saben cómo
promover la convivencia y en el mejor de los casos improvisan y que una dificultad del
PNCE es que se hacen explícitos los fines, pero no medios para lograrlo.
Estrategia local
En la coordinación estatal del PNCE se sigue la misma línea normativa prescriptiva de
prevención de la violencia en referencia con ambientes sanos y es posible identificar que se
aborda principalmente a través de una estrategia de carácter intermedio: “Diálogos escolares”,
en esta se retoman atributos de las estrategias de carácter amplio de la convivencia: sana,
pacífica, democrática e incluyente, se reconoce también la importancia de la participación de la
comunidad educativa y de la comunicación para generar acuerdos de convivencia. La estrategia
también presenta características de las estrategias de carácter restringido pues se centra al igual
que en las RO del PNCE al establecimiento de normas que determinaran la conducta esperada y
la necesidad de retomar medidas disciplinarias formativas para quien incumpla las normas
instauradas como una forma directa de atención a la violencia.
38
Consejos Técnicos Escolares

Reunión de planeación del CTE 4ta sesión aprendizaje entre escuelas.
En el Consejo Técnico Escolar observado (en el que solo participaron directivos de
escuelas de Educación Básica) el tema de convivencia escolar no se aborda a pesar de que la
discusión en estos espacios de planeación colegiada debe girar en torno al Sistema Básico de
Mejora y la convivencia es una de las cuatro prioridades. Toda la problematización derivada de
la discusión en el espacio observado se concentra en las dificultades de aprendizaje y sobre
cómo esta situación se ve reflejada en exámenes estandarizados. La discusión entre directivos se
concentró en las estrategias para revertir tales resultados y en las acciones que podrían adoptar
para aumentar los puntajes de desempeño.
5.3. Dimensión de práctica pedagógica en la escuela
4ta sesión del CTE aprendizaje entre escuelas (docentes) y grupo focal de discusión
En contraste con lo anterior, se encuentra que tanto en el CTE como en el grupo focal
de discusión con docentes la convivencia escolar y su gestión si son temas de discusión y se
identifican dos modos de abordar la convivencia: como constitutiva de la calidad de la educación
y desde un enfoque normativo prescriptivo con estrategias de carácter restringido.
En el primero se le reconoce como un estado ideal al que se quiere llegar, se le presenta
desde el deber ser como una meta educativa, la definen como algo que se presenta día a día en
el aula y que tiene que ver con la calidad de interacciones entre los sujetos, la relacionan con
valores democráticos, con el gusto por aprender y la identifican como un medio para mejorar el
aprendizaje.
El segundo se configura cuando se aborda la percepción de la convivencia desde su
gestión en el aula, cuando en discusión se les pregunta directamente lo que hacen en el aula a
favor de la convivencia aparece un enfoque de abordaje normativo prescriptivo relacionado con
la atención de conductas específicas con estrategias de carácter restringido, principalmente se
refiere a la reacción ante conductas problemáticas de los estudiantes muchas de ellas
principalmente punitivas. En ésta la perciben como un aspecto relacionado con la indisciplina, la
violencia y problemas conductuales sobre los cuales desde su punto de vista tienen pocas
posibilidades para actuar. Tal hecho lo justifican en la falta de formación al respecto, en la
violencia de su contexto y en la necesidad de llevar a cabo acciones reactivas y de control por
no contar con el apoyo de los padres y madres de familia.
39
Tabla 4. Análisis dimensiones

Dimensión Instrumento Enfoque Estrategias Conceptualización de convivencia Elemento central Objetivos/funciones de la
fuente Violencia como afectación de los convivencia
problemas de convivencia
Prevención de la violencia
Crear ambientes seguros para
OND 2013 - Normativo Carácter Ambientes seguros y de
Sana convivencia (no se define) acotar la violencia
2018 prescriptivo intermedio sana convivencia
Establecer deberes y derechos,
y códigos de conducta
Normativo Carácter Convivencia sana, pacífica y armónica

PSE 2013 - 2018 Educación de calidad Prevención de la violencia
prescriptivo intermedio como resultado de la educación de calidad
Como proceso y en construcción que
Mejora del clima escolar
permite entablar relaciones democráticas e
Marco de Como constitutivo de la Proteger de la violencia
incluyentes, por ende, pacíficas, entre los
referencia sobre calidad educativa exterior, prevenir la aparición
integrantes de la comunidad escolar (p. 16)
Gestión de la Normativo Carácter Clima escolar de formas de violencia al
Como herramienta fundamental para
Convivencia prescriptivo amplio Prácticas cotidianas en la interior y responder a
Nivel Macro
Político- “aprender a aprender”

Escolar desde la escuela (prácticas situaciones de conflicto (p. 11)
Se determina por valores, normas, formas
normativa escuela pública disciplinarias) Promoción de los derechos
de trabajo escolar, situaciones y contesto
humanos, los buenos tratos y el
en el cual se ubica la escuela.
cuidado
Reglas de Convivencia sana y pacífica Como calidad de la
operación Como medio para lograr la calidad de la educación
Mejorar el aprovechamiento
Programa Normativo Carácter educación Calidad de los
escolar
Nacional de prescriptivo intermedio Como dimensión central de la aprendizajes
Fortalecer habilidades
Convivencia organización escolar y prioridad del Factor del logro
socioemocionales
Escolar sistema básico de mejora educativa (p. 69) académico
Indicador a nivel de fin
Fortalecer los ambientes de
Matriz de Puntaje de estudiantes
convivencia escolar sana y
Indicadores de Normativo Carácter en el nivel superior de la
Convivencia sana y pacífica pacífica en las Escuelas Públicas
Resultado prescriptivo intermedio EXCALE (Diagnóstico
de Educación Básica para elevar
(PNCE) Ampliado PNCE, 2015,
el aprovechamiento escolar
p. 50)
40
Dimensión Instrumento Enfoque Estrategias Conceptualización de convivencia Elemento central Objetivos/funciones de la

fuente Violencia como afectación de los convivencia
problemas de convivencia
Gestión Ambientes sanos
Aspecto primordial y de gran incidencia en
institucional Participación de la
Coordinación el aprendizaje
en Morelos a Normativo Carácter comunidad en los Prevención de la violencia
estatal del Se reconoce la importancia de las
través del prescriptivo intermedio acuerdos de convivencia escolar
PNCE emociones y de la relación docente
PNCE (en relación a las
alumno y entre docentes
Nivel Micro
normas)
Prácticas 4ta sesión del Mejora de las relaciones
Aprendizaje
pedagógicas CTE aprendizaje Carácter Como constitutiva de la calidad de la Mejora del aprendizaje
Ambiente escolar
en la escuela entre escuelas amplio educación Medio para la participación y
Normativo Interrelación
(docentes) y valores democráticos
prescriptivo
grupo focal de
Carácter Atender indisciplina
discusión Como medio para atender la violencia Violencia escolar
restringido Reaccionar ante violencia
(docentes)
41
6. Conclusiones
Tendencias, alcances y desafíos.

Se identifica que en la dimensión político normativa persiste un abordaje de la convivencia
desde el enfoque normativo prescriptivo acotado a la prevención, la convivencia sigue
subordinada a la violencia y no ha adquirido un carácter propio que trascienda la
prevención.
Un alcance que se encuentra es que en el marco normativo ya se comienzan a
retomar estrategias de carácter amplio y se han dejado de lado las de carácter restringido
ahora el desafío actual es el cambio hacia abordajes más constructivos y formativos que
trasciendan la prevención. El reto es que la categoría analítica que integramos: estrategias
de carácter intermedio se conciban como estrategias en transición en la medida que se
integren estrategias de abordaje cada vez más amplias.
Para coadyuvar a este objetivo, desde nuestro punto de vista, se requieren las
siguientes condiciones: la primera es la articulación de la política educativa en torno al
tema de convivencia en la que se cuestione el propio sentido de abordaje, y en el que se
incluyan pautas de base sobre nuevos sentidos de la convivencia en un nuevo marco
pedagógico.
Para el desarrollo de este marco es necesario repensar la relación entre
convivencia y aprendizaje mediada por el concepto de calidad sobre todo en la planeación
estratégica del PNCE ya que mientras exista una visión acotada de la calidad se seguirán
promoviendo únicamente estándares en términos de eficacia en los que se representa la
convivencia como factor del logro académico y que responde a la adquisición de
competencias de tipo instrumental y que no necesariamente se relacionan con una
dimensión ética o formativa.
Una segunda condición implica concebir a los docentes como actores clave en la
transición, es de relevancia repensar analíticamente su papel y su práctica. De acuerdo con
nuestros resultados podemos decir que los docentes conciben la convivencia de un modo
y la gestionan de otro, el abordaje de la convivencia como constitutivo de la calidad de la
educación abre vías de acción para el docente como sujeto político, la segunda por otra
parte pareciera reproducir problemas y tensiones del modelo actual de abordaje de la
42
convivencia en México que mantiene al docente percibiéndose ajeno a visiones

transformadoras de la convivencia y sin agencia de cambio. Esta concepción refleja la
inercia de la que hablaba Geertz (2008) que mantiene la práctica (o por lo menos la
percepción que de ella tienen) anclada a un marco de conocimiento local sin
cuestionamiento y sin reflexión crítica.
En el presente trabajo se reconoce la necesidad de abordar la práctica docente
como vía de análisis y como uno de los principales elementos del proceso formativo, una
limitación del presente trabajo es que se abordó la práctica desde la percepción, pero
también es necesario abordarla en la cotidianidad escolar e incluyendo a los estudiantes.
Por otro lado, para que la convivencia se configure como un tema importante de
discusión en los espacios colegiados se requiere que sea percibida como un proceso
educativo en sí mismo y sobre el cual tanto directivos como docentes tienen poder de
acción. Es necesario reconocer y promover la idea de que el docente tiene capacidad de
acción política y que cuenta con la posibilidad de agenciar y construir saberes como sujeto
autónomo. Para esto es necesario que se promuevan espacios de reflexión entre docentes
en los que se aborde la propia práctica y a través de la comunicación se promueva la
reflexión crítica sobre la convivencia.
Andréu, J. (2002). Las técnicas de análisis de contenido. Una revisión actualizada. Documento de
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resultados
44
45
El trabajo colaborativo entre profesores y alumnos como

medio para generar una mejor convivencia
Alejandro Ortiz Rubio

Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Ajusco
[email protected]
Resumen
Uno de los principales problemas de la intervención pedagógica es la involucración de los

participantes en el diagnóstico, la propuesta, el seguimiento y retroalimentación del
proceso. Este reto se asume en el presente trabajo y se presenta el avance de una
investigación participativa realizada con profesoras de una escuela primaria de la Ciudad
de México, que en el diagnóstico identifican las problemáticas de convivencia del grupo, las
cualidades y potenciales de las y los alumnos, revisan las acciones que han realizado, y
proponen estrategias para mejorar la convivencia a través del trabajo colaborativo.
Palabras clave: investigación participativa, convivencia, alumnos, resiliencia.
46
1. Problemática
Los problemas de convivencia en la escuela provienen en buena medida del cambio de

valores y costumbres en nuestra sociedad, se manifiestan en las nuevas relaciones de
género que expresan los alumnos y las alumnas, en las formas de ejercer la autoridad por
padres y maestros, en los estereotipos sociales aprendidos que provocan la oposición y
segregación entre los individuos y grupos, problemas que se manifiestan en la interacción
cotidiana entre alumnos (as) y maestros (as). Para atender la sucesión de acontecimientos
que se presentan en las relaciones, las profesoras hacen uso de su autoridad, sin que
exista un espacio que permita conocer con mayor detenimiento las condiciones que
pueden favorecer un diálogo, analizar y tomar acuerdos para un mejor manejo de los
conflictos. Contrario a esto, las y los docentes tienen que tomar decisiones inmediatas,
generando tensiones en la relación con los alumnos y en la dinámica que se lleva a cabo
dentro del plantel. Por lo anterior, resulta imprescindible que las y los docentes adquieran
herramientas de diagnóstico, intervención y seguimiento, que les ayuden a revisar y
analizar las problemáticas de convivencia, propongan, implementen y evalúen dispositivos
de intervención que favorezcan las actividades escolares, que sean acordes a su centro de
trabajo y a las características de los alumnos y alumnas.
La pregunta de la que se parte es ¿cómo generar climas escolares favorables que

permitan una adecuada convivencia en el aula y en la escuela?, que provoquen sinergias
colaborativas en los alumnos de manera que puedan reconocer en el otro y en sí mismos,
aquellas cualidades y habilidades que complementen el logro de objetivos de grupo y los
aprendizajes esperados.
2. Objetivos
En este trabajo se expone la metodología participativa que se aplicó para conocer

detenidamente los problemas de convivencia que se presentan en un grupo de 5º año de
primaria, integrado por niñas y niños, diagnóstico que realizaron las docentes que atienden
al grupo. Se diagnosticó las aptitudes y actitudes que poseen las y los alumnos, entendidas
47
como áreas de oportunidad a fortalecer y que orientarán la propuesta de intervención

para mejorar la convivencia. Se expone también la propuesta de intervención de las
docentes, fundada en los principios educativos del trabajo colaborativo entre profesoras y
alumnos.
3. El método para el diagnóstico.
Un recurso fundamental de la intervención educativa, es la investigación

participativa y autogestiva (Bisquerra, 2004), para buscar cambios que mejoren los
problemas que provocan tensiones en las diversas formas de relación cotidiana entre las y
los alumnos y entre maestras-alumnas-alumnos, por lo que es importante que se realice la
autoindagación de las formas de relación, de las prácticas docentes cotidianas, que tengan
como objetivo conocer lo que se ha hecho, cómo se ha hecho, los problemas
persistentes, su análisis y con el apoyo de perspectivas educativas innovadoras, provocar
cambios que busquen mejorar los problemas identificados. Se recurre al autodiagnóstico
participativo, con recursos como la guía de preguntas, el análisis de los datos y la
fundamentación educativa de otras formas de organizar la relación educativa, como es el
trabajo colaborativo de los alumnos y alumnas.
El diagnóstico se realizó a un grupo de alumnos de 5º año, que, tienen 10 años de

edad, de los cuales 12 son de sexo femenino y 8 de sexo masculino. Las profesoras tienen
entre 6 y 8 años de servicio en educación pública y cuentan con formación en el nivel de
licenciatura.
Se realizaron 3 diagnósticos: problemáticas de convivencia, procedimientos de

socialización de las maestras a las y los niños y resultados obtenidos.
La realización del diagnóstico correspondiente a la Fase A, se organizó a través de

un cuestionario que tuvo como objetivo que las docentes que atienden directamente al
grupo describieran los problemas de convivencia que se presentan con mayor frecuencia
en diferentes espacios y eventos donde interactúan los alumnos: salón de clases, patio,
recreo, ceremonias y clases de educación física e inglés.
48
Otro tema que se indagó fue las acciones y procedimientos que realizan las
maestras para atender los problemas de relación de las y los alumnos y los resultados
obtenidos al llevarlas a cabo. También se solicitó a las profesoras registraran los temas que
consideran oportunos trabajar para atender las problemáticas de convivencia. En esta
primera fase del diagnóstico, también se recogieron las concepciones que tienen las
profesoras de mediación, diálogo y toma de acuerdos. El procedimiento de integración de
la información tuvo como objetivo tener un mapa cognitivo de problemáticas, acciones
educativas realizadas y resultados alcanzados. Como parte de este proceso se
relacionaron preguntas y respuestas de las tres docentes, se agruparon y guardaron en un
sobre, anotando el tema que se trataba, este procedimiento se realizó con todas y cada
una de las preguntas del cuestionario.
Diagnóstico de la Fase B. Uno de los problemas principales de convivencia que se

identificó fue la organización natural de subgrupos de oposición, por lo que para conocer
más sobre este problema, las docentes describieron de cada subgrupo sus características
de filiación, como son el número de integrantes, edad, sexo masculino o femenino, su
promedio de calificaciones por bimestre, y la posible relación de liderazgo o dependencia
que guardaban entre los o las integrantes, observada por las docentes. La información
recabada se presentó en esquemas que permitieran mostrar de manera visual el número
de subgrupos que se identificaron, así como las características de filiación (Handel, G.,
Spencer, C. y Elkin, F., 2007).
Diagnóstico de la Fase C. En esta fase se solicitó a las profesoras que registraran en

un cuadro por medio de colores, el dominio que han observado en los y las alumnas en el
desempeño de las actividades escolares, dominio expresado en aptitudes y actitudes. Las
docentes consideran que estos dominios, permiten desarrollar las actividades escolares y
un mejor ambiente de convivencia dentro del salón de clases, ya que se considera que la
convivencia y el desempeño escolar están estrechamente relacionados. Las aptitudes y
actitudes que se consideraron fueron: iniciativa por aprender, responsabilidad, motivación,
autodisciplina, metas, disposición, confianza en sí mismo, autoevaluación, participación y
respeto a compañeros. (Dunphy, 1980).
49
El color verde indicó la aptitud o actitud que se manifiesta claramente, el color

amarillo indicaba que se observa de manera incipiente y el color rojo identificó el área de
oportunidad a desarrollar con mayor énfasis.
El análisis se realizó a todas y todos los alumnos y, posteriormente se integraron

los resultados por los subgrupos que se forman de manera natural.
El habernos detenido en describir y reconocer las características de los y las

alumnas en general y en particular las características de los subgrupos, es porque este
diagnóstico permitirá organizar la estrategia colaborativa entre subgrupos de alumnos y
alumnas, que tenga como objetivo la complementariedad y el desarrollo educativo del
grupo.
4. Resultados del diagnóstico

1. Resultados del diagnóstico fase A. Las problemáticas que se presentan con
mayor frecuencia en el grupo de 5º año, dentro del salón de clases y en otros espacios
donde interactúan los alumnos y alumnas fueron: burlas y faltas de respeto entre
compañeros, acciones que al darse en el salón de clase son poco favorables para el trabajo
docente, poca empatía, etiquetas entre compañeros, así como comentarios hirientes.
Otro aspecto importante que se identificó fue la formación de subgrupos de

oposición, los que con frecuencia generan tensiones y conflictos entre ellos, por la
respuesta emocional que provocan. También se puede observar, que al ser las niñas la
mayoría en el grupo, suelen buscar el dominio de un subgrupo sobre otro, sin importar la
forma de lograrlo.
Como procedimientos de socialización, las profesoras tienen pláticas individuales

con las y los alumnos que presentan algún tipo de conducta disruptiva en las diferentes
clases, se tienen reuniones con los padres de familia para solicitar su apoyo respecto a las
actitudes de los alumnos hacia el trabajo en clase. También han utilizado medios
audiovisuales para propiciar la reflexión de valores que ayuden a mejorar la convivencia en
el grupo. Sin embargo, con frecuencia muchas de estas acciones no suelen lograr su
50
objetivo, pues los alumnos recurren a repetir actitudes que no favorecen la convivencia en
el grupo.
Propuestas para la intervención que sugieren las profesoras para atender las
situaciones problemáticas identificadas. Propone el trabajo colaborativo entre las y los
alumnos, a través del cual se practique el diálogo y los acuerdos promovido por las
profesoras, asambleas grupales. También proponen atender de manera permanente la
situación emocional del grupo para generar ambientes agradables de trabajo en clase.
2. Resultados del diagnóstico de grupos de oposición, fase B. En total son 6

subgrupos. El primer subgrupo integrado por 4 niños, con calificación promedio de 7;
subgrupo 2 integrado por dos mujeres con promedio de 9; tercer subgrupo integrado por
4 mujeres, con promedio de 8.5; subgrupo 4 integrado por dos mujeres, promedio 9.5;
subgrupo 5, integrado por 3 mujeres, con promedio de 9; subgrupo 6 mixto, integrado
por 4 hombres y una mujer cuyos miembros se mueven hacia otros subgrupos. Todos los
subgrupos tienen 10 años de edad. La mayoría de subgrupos tienen un líder, las actitudes
mostradas por el líder de cada subgrupo son similares a las de sus seguidores y se observa
una gran influencia del líder.
3. Resultados del diagnóstico de dominios en los niños, fase C. Los dominios
que observan las docentes en los y las alumnas en el desempeño de las actividades
escolares, expresado en actitudes y aptitudes son: iniciativa por aprender, responsabilidad,
motivación, autodisciplina, disposición, confianza en sí misma (o), autoevaluación,
participación y respeto a compañeros. Estos dominios los consideran fundamentales para
el buen desempeño en las actividades escolares y la convivencia deseable. Los niveles de
cada alumno (a), se representaron en un cuadro.
Por falta de espacio no se incluyen los cuadros de registro a continuación

describimos los niveles.
El subgrupo 1, es el que presenta mayor número de áreas de oportunidad para su
desarrollo. El subgrupo 2 presenta como áreas de oportunidad la autodisciplina y el
respeto a sus compañeros. El subgrupo 3 se identifica con buena motivación y confianza
en sí mismas, sin embargo, requieren fortalecer las otras aptitudes y actitudes. El subgrupo
51
4 es el que mejor dominio manifiesta de aptitudes y actitudes y requieren fortalecer la

confianza en sí mismas. El subgrupo 5 se identifica con una buena respuesta en cuanto al
respeto a sus compañeros y compañeras del grupo y se fortalecerá el dominio de los
demás aspectos. El subgrupo 6, a pesar de que los integrantes no pertenecen como tal a
alguno de los subgrupos anteriores, se identifica que requieren trabajar en todos los
aspectos mencionados, ya que no se identifica claramente que tengan dominio sobre
dichos aspectos.
5. Hacia una propuesta de intervención de las docentes.
La propuesta de intervención está orientada por los principios de la teoría del intercambio
de Blau (1993) quien afirma que en los vínculos de intercambio de grupos hay
compensaciones que se dan unos a otros que puede reforzar su relación o que la puede
debilitar. Asimismo, la teoría educativa del trabajo colaborativo y de socialización en la
adolescencia complementará el objetivo de fortalecer la relación entre los y las alumnas
(Handel, et al., 2007; Ferreiro, 2007). El enfoque de formación de alumnos resilientes
(Martiña, 2003), reconoce la perspectiva de conocimiento y reconocimiento de las
cualidades de los integrantes del grupo, como también impulsa su participación y
aportación en la consolidación del grupo. Se considera que el desarrollo de los alumnos se
fortalece cuando sienten que tienen la capacidad de recibir y dar apoyo al sentirse
compensados porque están aportando a una tarea.
El aprender a dialogar, participar y a tomar acuerdos, son conocimientos,

actitudes y habilidades fundamentales en los objetivos de intervención para mejorar la
convivencia en el trabajo escolar.
La propuesta de intervención está fundamentada en los resultados de los

diagnósticos A, B y C, realizados con la participación de las maestras. En estos se
encuentran aspectos imprescindibles de considerar en el diseño de la primera fase del
dispositivo de intervención, por lo que las docentes proponen como tema articulador la
formación de la resiliencia en los alumnos y alumnas, que aplicada a la convivencia es
entendida como la capacidad y las habilidades para manejarse adecuadamente ante las
provocaciones y situaciones adversas a la convivencia, superarlas y salir de ellas
52
fortalecido, transformado positivamente (Martiña, 2003). El tema de la resiliencia se

relacionará con la formación en valores y con la importancia del estudio y el trabajo en
clase. A través de la resiliencia, se tratará la importancia del trabajo en equipo en el salón
de clase y la colaboración. Estos temas se tratarán al formar equipos de trabajo para
realizar investigaciones, buscando la complementariedad, la colaboración, solidaridad,
creatividad, e indagación entre los subgrupos que se han integrado de manera natural. Se
hará énfasis en que cada subgrupo es muy importante para poder alcanzar los objetivos de
todo el grupo. Se relacionará el trabajo en equipo con las actitudes y aptitudes deseables
de fortalecer, como son: iniciativa por aprender, responsabilidad, motivación,
autodisciplina y disposición.
De igual manera, para la formación de una cultura de paz en el trabajo
colaborativo y solidario se practicarán las habilidades de diálogo, respeto y los
procedimientos para llegar a la toma de acuerdos. Las actitudes y aptitudes relacionadas
son la confianza en sí misma (o), autoevaluación, participación, y respeto a compañeros.
Al considerar las características de los diferentes líderes de subgrupos y sus

integrantes, se buscará fomentar el reconocimiento de habilidades y cualidades que
puedan apoyar al grupo en general. Esto se realizaría a partir de un trabajo de
sensibilización, así como de un reforzamiento permanente. Estos objetivos educativos
orientarán el diseño de la Fase A del dispositivo de intervención.
6. Reflexiones finales
La intervención educativa que se realizará tiene la perspectiva de ser flexible y

adaptativa, de acuerdo a cómo van respondiendo los alumnos y alumnas a las estrategias
educativas. Se registrarán los resultados emergentes que se van teniendo, porque se
considera que es en éstos, donde podemos ponderar la organización del dispositivo. Es
importante el concepto de fase, porque si se inicia con la fase A hacia una B, lo que es
necesario enfocar son los procesos y sucesos educativos emergentes, dados en un espacio
y tiempo de aplicación del dispositivo, para poder evaluar y hacer los ajustes necesarios
para una fase B hacia una C. Aunque los cambios educativos esperados lleguen a madurar
53
a través del tiempo, se considera que cada fase es fuente de conocimiento, por lo que se
enfocará las retroalimentaciones favorables y desfavorables en éstas.
Blau, P. (1993). Teoría integrada del intercambio, Teoría Sociológica Contemporánea. México, D.F.:
McGraw-Hill.
Bisquerra, R. (2004). Metodología de la Investigación Participativa, Metodología de la Investigación
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Cyrulnik, B. (2001). La maravilla del dolor. Barcelona: Garnica.
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Ferreiro, R. (2007). Una visión de conjunto a una de las alternativas educativas más impactante de
los últimos años: El aprendizaje cooperativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9
(2).
Handel, G., Spencer, C. y Elkin, F. (2007). Peer Groups, Children and Society: the sociology of children
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Kornblit, A. (2008). Violencia escolar y climas escolares. Buenos Aires: Biblos.
Martiña, R. (2003). Escuela y familia: una alianza necesaria. México, D.F.: Pax.
Muuss, R. (1980). Adolescents and their peers, Adolescent Behavior and Society. A book of readings.
New York: Random House.
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Taylor S. J. y Bogdan, R. (1992) Introducción. Ir hacia a la gente. Introducción a los métodos cualitativos
de investigación. Barcelona: Paidós.
Velázquez. M. G. y Lara, F. (2016). A Systemic Framework for Educational Intervention to Improve
Daily Living Together in Schools (21-25). Personal and Spiritual Development in the World of
54
Cultural Diversity. IIAS, 13.
55
Una experiencia en investigación evaluativa sobre

convivencia escolar en educación básica
Claudia María Gracida Durán

Dpto. de Evaluación de Programas y Proyectos Educativos
Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado de Querétaro
Querétaro, México
[email protected]
Resumen
En este documento se presenta el trabajo realizado a lo largo de aproximadamente cuatro
años como una experiencia en estudios de investigación y evaluación en el tema de la
Convivencia en escuelas de Educación Básica. Resaltan tres acciones principales: 1) Un
estudio cualitativo-cuantitativo realizado en 12 escuelas de ocho municipios del Estado, y
como producto de éste la elaboración del informe y un evento de entrega de resultados.
2) Un diagnóstico sobre Convivencia en las escuelas que están incorporadas al Programa
Nacional de Convivencia Escolar (PNCE). 3) El Proyecto de Evaluación y Mejora Educativa
(PROEME 2), con el Subproyecto Evaluación del PNCE.
De cada una de estas acciones se tienen avances y resultados, con las
particularidades respectivas, pero con puntos en común como es el dar cuenta con
evidencias y resultados, esperando sean de utilidad para los involucrados e interesados en
este tema.
Palabras clave: Convivencia escolar, investigación-evaluativa, impacto.
56
1. Introducción
En la Política Nacional de Evaluación de la Educación se enfatiza como tarea sustancial

lograr que las acciones propuestas orienten el cambio educativo. Esta Política incluye la
Ley General del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, en la que se le
otorga la responsabilidad de coadyuvar en la construcción de un sistema de evaluación
integral, que se rija por principios para orientar su actuación y dar sentido a las tareas que
le atribuyen la Constitución y las Leyes (INEE, 2015: 24).
Por otra parte, considerar las propuestas y acciones emitidas por la federación, a
través de la SEP, como las de Autoridades Educativas Estatales, para mejorar las
condiciones y disminuir problemáticas en el ámbito educativo y las escuelas, en este caso,
lo referente a la Convivencia Escolar.
Nuestra experiencia tiene tres antecedentes en investigación-evaluativa sobre la
convivencia escolar:
1. Estudio Mixto –Cuantitativo-Cualitativo- sobre Convivencia Escolar y Ajedrez en
Escuelas de Educación Básica. Ciclos escolares 2014–2015 y 2015–2016.
2. Diagnóstico de Convivencia 2016.
3. PEMEE-PROEME 2 Plan 2017-2020: Evaluación del Programa Nacional de
Convivencia Escolar (PNCE).
Difundir la experiencia en investigación-evaluativa sobre la gestión de la Convivencia

Escolar en escuelas de Educación Básica del Estado, en sus diferentes etapas, en un
contexto de Política Educativa, y su impacto en la comunidad educativa. Además,
intercambiar y recibir retroalimentación de otras instancias expertas en este tema.
57
3.1. Estudio Mixto –Cuantitativo-Cualitativo- sobre Convivencia Escolar y

Ajedrez en Escuelas de Educación Básica. Ciclos escolares 2014–2015 y
2015-2016.
A partir de la Reforma Educativa 2011, se consideró como prioridad a nivel nacional,
favorecer la convivencia sana y pacífica en los Centros Escolares, la cual se enmarca en la
Política Nacional de Convivencia Escolar, creándose en el ciclo escolar 2014-2015 el
Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar (PACE).
Anterior al PACE, a partir de la Política del Gobierno del Estado, las líneas
estratégicas para el Desarrollo Social Humano y el ámbito educativo, se crea en
Querétaro en el año 2011 el Programa Estatal para la Convivencia Escolar (PECE), el cual
pretende fortalecer el enfoque integral de la educación, que equilibre la formación en
valores, el desarrollo de competencias, y privilegie la convivencia democrática e
intercultural.
En este contexto, la Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado de
Querétaro (USEBEQ) a través de la Dirección de Evaluación de la Política Educativa
(DEPOE), realiza el seguimiento a las acciones desarrolladas en las escuelas en torno a la
Convivencia Escolar, diseñando un estudio con el siguiente propósito:
 Identificar y analizar las acciones de convivencia que llevan a cabo en una muestra
de escuelas, con el fin de retroalimentar a las autoridades educativas y la
comunidad escolar.2
Se empleó una metodología mixta cuantitativa–cualitativa, abarcando las
dimensiones de: contexto, gestión, capacitación, acompañamiento, prácticas de
convivencia y participación social.
Se consideraron dos muestras con la siguiente población y los instrumentos
correspondientes:
2
USEBEQ. DEPOE. (2015) Informe Estudio Cualitativo sobre Convivencia Escolar y Ajedrez en Escuelas de Educación
Básica. Documento interno.
58
Tabla 1. Distribución de la población por enfoque de investigación e instrumento

aplicado.
Cuantitativa Cualitativa Instrumentos

Directores 12 Cualitativa: entrevista individual
Docentes 104 Cualitativa: cuestionario
Cuantitativa: cuestionario
Alumnos 749 78 Cualitativa: grupo de enfoque, técnica libre
(anuncios y carteles)
Cuantitativa: cuestionario de contexto
Padres de familia 180 72
Cualitativa: grupo de enfoque
Preescolar: 4
Primaria: 4
Escuelas Secundaria: 4
Total: 12
Los resultados más significativos del estudio fueron:
 En las escuelas de la muestra existe una convivencia relativamente sana entre la

comunidad educativa. El contexto social es un factor que determina la forma de
vivir y de relacionarse con los demás; las localidades urbanas tienen una mayor
incidencia de violencia que las rurales, aunque éstas últimas no están del todo
exentas.
 Como parte de la difusión de resultados, se entregó un informe a las autoridades

educativas de la USEBEQ y a las escuelas participantes. Además, se realizó un
evento para entrega de resultados con la asistencia de directores, docentes y
padres de familia de estas escuelas. Se contó con la intervención de la Dra. Lucía
Rodríguez Mc Keon, catedrática e investigadora de la Universidad Pedagógica
Nacional campus Ajusco Cd. de México, con la Conferencia-Taller: “Los desafíos
de la gestión de la convivencia en la escuela”.
 Ajedrez. Una mirada al pensamiento estratégico y la sana convivencia. USEBEQ diseñó

una propuesta a partir del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa (PIEE),
que favoreciera el desarrollo de los procesos educativos, como son implementar
59
estrategias lúdicas en las escuelas para el desarrollo de habilidades del

pensamiento, competencias para el aprendizaje permanente, fomentar la
convivencia armónica y canalizar a los estudiantes hacia ambientes sanos que
ayuden a eliminar riesgos, como el consumo de sustancias prohibidas y la violencia.
El proyecto de Ajedrez tuvo como estrategia un Circuito integrado por seis etapas
para la práctica del Ajedrez y torneos entre alumnos de escuelas secundarias del
Estado. Se tuvo un promedio de participación de 550 estudiantes en cada etapa. Se
realizaron entrevistas a 30 alumnos que participaron en la última etapa. En este
proyecto se gestionó un financiamiento para la capacitación de 500 docentes y
obtener la compra de material (3500 ajedreces profesionales, 500 libros, relojes de
juego, tableros murales, cinco ajedreces electrónicos).
 Como conclusión de la implementación del Ajedrez en las escuelas, aun cuando

este juego no tiene como fin la implantación de la convivencia per se, se observó
que, además de los beneficios a nivel de desarrollo cognitivo e intelectual,
contribuye en la formación del carácter, la autoestima, la sana competencia, las
actitudes de compañerismo y solidaridad, todo ello como base fundamental para el
fomento de la sana convivencia.
3.2. Diagnóstico sobre Convivencia Escolar 2016.

El Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) es una iniciativa del Gobierno
Federal y la SEP, inmerso en la Política Nacional para una Escuela Libre de Acoso Escolar,
que fomenta el fortalecimiento de la educación básica (DOF, 2015). Es además parte del
Sistema Básico de Mejora Educativa, conformado por cuatro prioridades educativas a
atender, siendo la convivencia escolar una de ellas.
En este contexto normativo, la operación del PNCE en la Entidad fue
encomendado al Departamento de Valores de la USEBEQ, y como una acción importante
del seguimiento de éste, la DEPOE se sumó colaborando con el diseño y aplicación de un
instrumento de evaluación diagnóstica. El total de escuelas incorporadas al PNCE es de
1192 abarcando los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria.
Como parte de la elaboración del instrumento, se consideraron los Criterios
técnicos para el desarrollo, uso y mantenimiento de instrumentos de evaluación emitidos por el
60
INEE (DOF., 2017: 12), que implica entre otras cosas, la conformación de Comités, que
son cuerpos colegiados integrados por grupos de expertos para la construcción y
validación de instrumentos.
En el marco conceptual que sustentó el diseño del instrumento y objeto de
evaluación, se consideraron los siguientes temas y subtemas:
 Planos de interacción: describen una acción que se desarrolla de modo recíproco
entre dos o más personas con un fin concreto. Éstos pueden darse en ocho planos,
por ejemplo, docente-alumno, alumno-alumno, director-docentes, etc.
 Ejes formativos: autoestima, manejo de emociones, convivencia y respeto hacia los
demás, reglas y acuerdos, resolución de conflictos, las familias son importantes.
 Aspectos: calidad de las formas de interacción, sana convivencia, clima escolar,
comunicación del colectivo escolar con la comunidad educativa.
El instrumento fue dirigido al colectivo escolar, considerando al director y al
menos seis docentes de cada escuela. Se utilizó una hoja de lector óptico para facilitar el
procesamiento de la información. La logística de aplicación contempló el periodo de la fase
intensiva del Consejo Técnico Escolar del ciclo 2017-2018, con el fin de que las escuelas
contaran con un insumo para integrar a su Ruta de Mejora acciones a desarrollar sobre
convivencia escolar. Asimismo, se solicitó el apoyo de las supervisiones escolares para
entregar el instrumento a las escuelas de cada zona y recuperarlos a través de la misma
vía. Se diseñó un manual de aplicación con recomendaciones para garantizar el éxito de
ésta. En total se enviaron 3273 cuestionarios y 700 manuales. En este momento se está
procesando la información para posteriormente elaborar el informe correspondiente.
3.3. PEMEE. PROEME 2. Evaluación del Programa Nacional de Convivencia

Escolar (PNCE) 2017 – 2020.
Actualmente en la Entidad, las Autoridades Educativas generaron el Programa Estatal de
Evaluación de la Mejora Educativa (PEEME), con el fin de analizar las principales
problemáticas educativas para ser atendidas de manera informada y oportuna.
Las líneas estratégicas del PEEME se dividen en cinco acciones (INEE, 2016, p. 29):
Desarrollo de evaluaciones, Uso y difusión de resultados, Fortalecimiento de la eficacia de
61
políticas y programas educativos, Fortalecimiento de las evaluaciones en el aula,

Mecanismos de coordinación institucional. De esta manera se integraron dentro del
PEEME cuatro Proyectos de Evaluación y Mejora Educativa (PROEME) de Querétaro. El
que corresponde al presente trabajo es el PROEME 2: Evaluación de la eficacia de los
programas federales y estrategias estatales en educación básica. Subproyecto Evaluación
del Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE).
A manera de diagnóstico, se identificaron problemáticas como: escuelas con
poblaciones en situación de vulnerabilidad, discriminación, baja calidad educativa, bajos
niveles de logro, altos índices de deserción escolar, falta de liderazgo en la gestión y
organización escolar, carencias en los recursos materiales y humanos. Además, ambientes
inseguros, existencia de violencia y acoso escolar, indisciplina de los alumnos, carencia de
valores en la interacción de la comunidad educativa como el respeto, responsabilidad,
honestidad, tolerancia y colaboración.
A partir de los lineamientos de operación y objetivos del PNCE, se determinaron

como propósitos de la evaluación los siguientes:
General
Realizar un análisis sistemático de la gestión del PNCE, con el fin de identificar los
ambientes y condiciones de convivencia, que se espera influyan en la mejora del
aprovechamiento escolar, así como generar información que apoye la toma de decisiones
para la mejora educativa.
Específicos. Identificar:
 En la gestión educativa la prevención de situaciones de acoso escolar.

 En la práctica pedagógica de los docentes el tipo de intervención para promover la
sana convivencia, así como el uso de materiales educativos del PNCE para
promoverla.
 La contribución del PNCE en la mejora de aprendizajes académicos.
 La participación informada y proactiva de las familias a partir del PNCE.
62
Sustento teórico – metodológico
Para este trabajo se requiere de una evaluación de procesos, que proporcione una
valoración general del desempeño del Programa con una temática específica. Se
consideraron los criterios del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo
Social (CONEVAL)3, que ha definido diferentes tipos de evaluación, generando un modelo
específico en el que se establecen instrumentos pertinentes y homogéneos.
Población objetivo
Se consideraron dos tipos de poblaciones: ampliada y cualitativa. En la siguiente tabla se

presenta la distribución por tipo de escuelas.
Tabla 2. Distribución de la población por tipo de escuelas

Población ampliada
Nivel educativo Modalidad Total Total Cualitativa
desagregado global
General 71
Preescolar Inicial 2 156 3
Indígena 83
General 576
Primaria 650 2
Indígena 74
General 74
Secundaria Técnicas 51 363 3
Telesecundaria 238
Educación
Educación Especial 23 23 1
Especial
Total 1192 9
Instrumentos de evaluación
Las fuentes de información serán los directores, docentes, alumnos, padres de familia,
autoridades educativas responsables de operar el programa, así como documentos
necesarios para complementar la información.
3
CONEVAL es un organismo público descentralizado de la Administración Pública Federal, con autonomía y
capacidad técnica para generar información objetiva, permitiendo con ello mejorar la toma de decisiones.
(www.coneval.org.mx Consulta septiembre 2017).
63
En la siguiente tabla se presentan los instrumentos a emplear de acuerdo con el

tipo de población.
Tabla 3. Instrumentos y población
Población Población
Instrumentos
ampliada cualitativa
Encuesta en línea Alumnos
Docentes
Cuestionario
Padres de familia
Entrevista individual Directores
Grupo de enfoque Alumnos
Indicadores
Se definieron tres indicadores, dos de tipo cuantitativo y uno cualitativo, con el propósito
de obtener información sobre el nivel de eficacia del PNCE. En las siguientes tablas se
especifican las características de cada uno.
Tabla 4. Indicador I
Nombre Variables Fórmula Tipo
 Actividades de convivencia
Porcentaje de planeadas en la Ruta de
actividades dirigidas a Mejora = ACPRM
PASCTF = ACA *
la sana convivencia  Actividades de convivencia Cuantitativo
100 / ACPRM
llevadas en tiempo y aplicadas en el tiempo
forma (PASCTF) estipulado en la Ruta de
Mejora = ACA
Modelo
Descripción Desagregación
CIPP
El indicador da cuenta si se llevaron las actividades
planeadas en la Ruta de Mejora en el tiempo y forma Mensual Proceso
designado para ello.
Tabla 5. Indicador 2
Nombre Definición Criterios de evaluación Tipo
Nivel de aprendizajes El indicador da Se determina a partir de los
académicos clave de cuenta de los niveles resultados de las Cuantitativo
los alumnos. generales que la evaluaciones de PLANEA
64
escuela tuvo en (ELCE y ELSEN)5.

PLANEA4.
Tabla 6. Indicador 3
Nombre Definición Criterios de evaluación Tipo
El indicador da cuenta
Contribución a la de los diferentes
calidad educativa a niveles de
través de las contribución de las Matriz de rúbricas Cualitativo
actividades de actividades de
convivencia. convivencia llevadas a
cabo.
4. Análisis, reflexiones y conclusiones
Las reflexiones y conclusiones se engloban en torno a tres cuestiones:

A. Valoración de los esfuerzos. Existen múltiples acciones para implementar estrategias
en pro de la sana convivencia, desde las institucionales, académicas, escolares, hasta las
personales. Quizás éstas no han surtido el efecto o fruto esperado, pues las
problemáticas en la mayoría de las escuelas, siguen vigentes. Aún sigue siendo una
constante preocupación la violencia, el acoso escolar, la deserción, el rezago
educativo, el bajo aprovechamiento.
B. Valoración de la investigación-evaluativa. Sean investigaciones o evaluaciones, éstas
deben ser tomadas cada vez con mayor seriedad, tanto de los responsables por
diseñarlas, como de quien recibe sus resultados. A nivel institucional, la evaluación en
particular, es tomada como un elemento de sanción o vigilancia, otras veces para dar
cifras de cumplimiento de la normatividad. Sin embargo, creemos que ésta debe ser
valorada como un proceso de apoyo para la toma de decisiones, a partir de evidencias
tangibles, cuantitativas y cualitativas, que fundamenten la modificación de acciones
innecesarias o poco eficaces.
C. Dar la voz a los involucrados. El esfuerzo que ha hecho común a estas tres
experiencias en investigación-evaluativa ha sido su diseño mixto, cuantitativo y
4
PLANEA: Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes.
5
ELCE: Evaluación del Logro referida a los Centros Escolares.
ELSEN: Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo Nacional.
65
cualitativo, con el propósito principal de complementar la información. Es decir, por

un lado, poder brindar cifras tangibles de los resultados de las acciones, pero por otro
lado, ir directamente con las personas, los maestros, los alumnos, los padres de
familia, quienes brinden de viva voz sus opiniones y sugerencias abiertamente.
Carrión, C. (2001). Valores y principios para evaluar la educación. México, D. F.: Paidós.
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. (2017). Términos de referencia.
Evaluación de procesos. Ciudad de México: CONEVAL.
Diario Oficial de la Federación. (27 abril 2015). Reglas de operación del Programa Nacional de
Convivencia Escolar. Ciudad de México: DOF.
Diario Oficial de la Federación. (28 abril 2017). Criterios técnicos para el desarrollo, uso y
mantenimiento de evaluación. Ciudad de México. DOF.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2016). Programa Estatal de Evaluación y
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------ (2015). Modelo de Evaluación de Políticas y Programas Educativos. Documento interno.
México, D.F.: INEE.
------ (2015). Política Nacional de la Evaluación de la Educación. Documento Rector. México, D. F.:
INEE.
Secretaría de Educación Pública. (2016). El Modelo Educativo 2016. Ciudad de México: SEP.
66
67
Decálogo de Convivencia: Un ejercicio de autonomía del

estudiante para el estudiante
Octavio Tixtha López

Universidad Pedagógica Nacional – Unidad Ajusco
[email protected]
Resumen
La imagen que recordamos de la escuela está determinada por las experiencias que
recordamos de ella, clases, amistades, dificultades y éxitos, pero también situaciones que
nos lastimaron, nos discriminaron y/o excluyeron producto de una dinámica de relaciones
basada en la violencia, que se volvió normal y señalo aspectos físicos y/o cognitivos para
hacer sentir mal al otro. El decálogo de convivencia es un ejercicio de autonomía, que
busca dar voz a necesidades estudiantiles mediante la expresión guiada por el docente de
aquellas situaciones que considera deben mejorarse, con la finalidad de generar un
ambiente sano y pacífico. La presente experiencia narra las acciones llevadas a cabo en una
preparatoria del municipio de Ecatepec, Estado de México, con estudiantes del quinto
semestre, en donde ellos construyeron acuerdos de convivencia para mejorar su
experiencia como compañeros de clase y desarrollar identidad, tomando como base el
decálogo del estudiante politécnico del IPN.
Palabras Clave: Convivencia, decálogo, autonomía
68
1. Introducción
La experiencia escolar es determinada por los actores que intervienen en la misma, cada
una de las acciones que se llevan a cabo en la escuela contiene un significado que
trasciende el momento de su ejecución, es decir, se instaura en la memoria colectiva y/o
personal de los estudiantes.
En esta memoria hay cabida para experiencias satisfactorias que determinan la

configuración de la personalidad de los estudiantes, al contrastar sus experiencias con las
de otros y poner en práctica las enseñanzas de sus familias en un contexto de diversidad
en el que se encuentran distintos legados culturales, cuyo resultado es la construcción de
la personalidad expresada al elegir qué persona ser y cómo tratar a los demás.
Pero también hay espacio para experiencias que fragmentan al estudiante, aquellas
acciones que de manera normalizada expresan agresión a su persona y contienen un
mensaje de intolerancia y discriminación, de no aceptación de la diferencia y de desinterés
por parte de la comunidad escolar.
La violencia en la escuela se observa como normalizada y naturalizada, ya que las

relaciones de poder abusivo se ocultan y/o son tan sutiles que pasan desapercibidas
porque se ve normal y natural e incluso se justifican como algo de lo que cotidianamente
sucede sin cuestionarse. Frecuentemente la violencia también se banaliza desvalorizando
su importancia y el daño que causa (Centros de Integración Juvenil, 2016).
Estas acciones repercuten de distintas maneras en cada persona, producen una

adaptación negativa que demanda la reproducción de las mismas prácticas y aunque puede
iniciar como un mecanismo defensivo, alimenta el círculo de la violencia y enseña que
como te tratan debes tratar a los otros, y produce expresiones de violencia normalizadas
y legitimadas, procura el “si te pegan pega” o el “ojo por ojo”.
Expresiones de otro tiempo, que siguen siendo validadas ante la deficiencia de la

sociedad por dar respuesta a las demandas de civilidad en los centros escolares, al tratar
de imponer estructuras normativas heterogéneas al contexto escolar particular y
69
pretender solucionar problemas no explorados, no diagnosticados.
Es en este sentido que la gestión de la convivencia se convierte en una necesidad

institucional de las escuelas, de proveer seguridad al estudiante para desarrollarse
plenamente como lo menciona el artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del
Niño (1989), consolidando su personalidad y desarrollando aptitudes y capacidad mental y
física hasta el máximo de sus posibilidades.
Esto con la finalidad de que pueda construir recuerdos favorables que le permitan
identificar a la escuela como una institución portadora de experiencias positivas y al hecho
de estudiar como una acción satisfactoria llena de posibilidades de crecimiento personal
en todo sentido.
De manera que es importante prever la violencia en la escuela gracias a la

internalización de valores y a la formación ciudadana, que permitan que el estudiante
adquiera elementos de la cultura de la democracia, referentes a la participación
responsable en procesos sociales, expresión de ideas, toma de decisiones y, en especial,
en la transformación positiva de conflictos, proceso que nos lleva a evitar resolverlos con
violencia (SEP, 2013).
Esto con la intención de mejorar sus habilidades socioemocionales y de adaptación

a la sociedad, además de que genere estudiantes felices de ir a la escuela y concentrados
en su desarrollo, sin tener que esquivar la violencia convirtiendo su experiencia escolar en
una constante huida con lo cual la deserción se convierte en una opción.
Y cuando ocurre esto la escuela ha fallado, cuando la deserción producto de un

ambiente escolar violento o sutilmente violento propicia que un estudiante considere irse
como la mejor opción para detener esta transgresión a su persona, hay que replantear
como gestionamos la convivencia.
De esta manera, debemos generar mecanismos que determinen lineamientos

claros que orienten las interacciones en la escuela, sin segmentar la libertad del estudiante,
pero dándole un sentido y una dirección a sus acciones para favorecer la sana convivencia.
70
Entonces es importante equilibrar la normatividad existente con las necesidades

reales y concretas de los estudiantes, analizando que elementos de la normatividad son
aplicables a nuestro contexto y al mismo tiempo circulando la palabra del estudiante para
que exprese libremente sus propuestas para mejorar su propia situación.
Resultado de este equilibrio es la generación de acuerdos de convivencia que sean

legítimos a la vista del estudiante por ser generados desde su cotidianeidad y por la
institución al incorporar la normatividad existente de manera positiva, protegiendo el
interés superior del niño y la niña por encima de cualquier práctica tradicional arraigada o
de puntos de vista personales.
Con esta visión se atiende la necesidad del estudiante de experimentar que las
normas escolares pueden y deben ser justas; que las normas manejadas sin rigidez ni
discrecionalidad, pero sí de manera consistente, permiten enfrentar de mejor manera los
conflictos que se presentan y disminuir los focos de violencia en la escuela asociados a un
manejo arbitrario de las normas (Fierro, Carbajal y Martínez, 2014).
En este sentido, el Decálogo de Convivencia es un ejercicio de autonomía que

busca construir desde la libertad de expresión de necesidades y propuestas, un ambiente
escolar sano generado por los estudiantes para ellos mismos, buscando co-responsabilidad
y compromiso ante estos acuerdos, y el establecimiento de un clima escolar cordial y
solidario en la práctica, es decir, desde las acciones de cada individuo al reconocerse
como importantes en la escuela para el resto de la comunidad escolar.
De manera que se resignifique la noción de compartir un espacio, considerando

que el hecho de “vivir juntos” en la escuela, alude a una de las necesidades más
importantes de toda persona, que es la de sentirse integrada, la de ser escuchada y la de
formar parte de un grupo, de un colectivo o de una comunidad. Alude a la pertenencia,
porque se refiere al hecho de sentirse “parte de”, en tanto se instala como necesidad la
inclusión y como aspiración el reconocimiento (Viscardi, 2013).
Este reconocimiento se genera a partir de incorporar la opinión de todos y que el

estudiante revise los puntos de vista de los demás y se dé cuenta qué acciones se han
71
convertido desde la cotidianeidad en acciones violentas, así como el alcance y posible daño
generado desde las propias acciones.
Es una invitación a cambiar, porque es necesario y es lo correcto para la

comunidad escolar, pero al mismo tiempo es una invitación a aportar acciones en benéfico
mutuo y a crecer como persona al reconocer los beneficios de un ambiente sano para
estar con el otro, reconociendo diferencias, pero poniendo de su parte para enaltecer lo
que nos acerca en lugar de lo que nos aleja.
2. Objetivo de la Experiencia
El objetivo de la construcción del Decálogo de Convivencia es la de contribuir al

establecimiento de relaciones interpersonales sanas y a la construcción de la escuela como
un espacio libre de violencia mediante una estructura normativa flexible, que incorpore la
opinión de los estudiantes y que se establezca como parte de la normatividad escolar, es
decir, que se incorpore como un elemento clave de la experiencia del estudiante.
De manera que esta serie de acuerdos de convivencia se vuelvan necesarios para la

comunidad escolar, dados sus beneficios y la posibilidad de ser un espacio de libre
expresión, en donde los estudiantes puedan plasmar sus necesidades y expectativas en
materia de convivencia, con la seguridad de que serán reconocidas y contribuirán en la
vida diaria de la comunidad escolar.
3. Descripción de la Experiencia
El decálogo de convivencia tiene como base el decálogo del estudiante politécnico del
Instituto Politécnico Nacional (IPN), que expresa aspectos de identidad institucional
expresados de manera corta y puntual, los cuales configuran lo que significa pertenecer a
esta institución.
De esta manera se pretende desarrollar pertenencia a la escuela mediante una

serie de enunciados que atiendan una necesidad fundamental de los estudiantes, la
72
posibilidad de estar en un espacio pacífico que los reconozca como individuos.
Participantes: El Decálogo de Convivencia fue construido con la participación de

estudiantes del quinto semestre turno matutino de la Escuela Preparatoria Oficial No.
257, ubicada en Ecatepec, Estado de México, grupo conformado por 40 estudiantes, de los
cuales 13 son hombres y 27 mujeres.
Contexto: Ecatepec es un municipio densamente poblado que reporta muchas

dificultades sociales, dado que ocupa el primer lugar a nivel nacional en robo de autos,
feminicidios, secuestros, violaciones, delitos sexuales, robo a transporte público y
extorsiones, además de ser el número uno en homicidios dolosos en el Estado de México
(Fernández, 2014), junto con un alto consumo de drogas
En lo referente a presencia de acoso escolar, según datos de la Encuesta de

Cohesión Social para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia, 2014, reportados en
el “Perfil del Estado de México” (Instituto de Estudios Legislativos, 2016), se sitúa a
Ecatepec con un índice de 254 583 casos de acoso escolar en jóvenes de entre 12 a 29
años.
Existe una prevalencia del maltrato en la escuela del 39.1%, que contempla acoso
por los atributos del joven, acoso a través de sus pertenencias, difamación por medios
electrónicos y maltrato físico.
Estas situaciones son percibidas por los alumnos como parte de su cotidianeidad y
afectan a todos los integrantes de la comunidad escolar, de manera que las instituciones
educativas cumplen la labor de ser un contrapeso para equilibrar estas condiciones
sociales y retener a los jóvenes en el ámbito escolar, promoviendo un beneficio en el
corto y largo plazo en la comunidad, entre estas acciones el establecimiento de una
convivencia escolar sana se vuelve una necesidad primordial en la escuela.
Antes
La construcción del decálogo de convivencia comienza con el diagnóstico de necesidades

de los estudiantes, mediante un proceso de concientización paulatino que incorpora los
73
distintos momentos de la experiencia escolar.
De esta manera se observan las interacciones de los alumnos y se identifican

ciertos comportamientos que son identificados como reproductores de un clima escolar
inadecuado.
Durante la interacción con los estudiantes, se estableció un encuadre en el cual

valores como el respeto y la solidaridad son centrales para propiciar un clima escolar sano
y una convivencia pacífica, explicitando como estos dos elementos coadyuvan en el
desarrollo de las potencialidades de los estudiantes y en la consecución de objetivos.
Una vez establecido este marco de referencia, gracias al cual logran identificar la
figura docente (en este caso el orientador educativo) como una autoridad escolar que
tomará acciones a favor de una convivencia armónica y que intervendrá de manera
efectiva en caso de suscitarse algún caso de violencia en la escuela, entonces es posible
comenzar con la construcción del decálogo.
Es importante generar este andamiaje previo, dado que es fundamental romper con
el esquema de la normalidad de la violencia en la escuela, y un primer paso es posicionarse
como una figura legitima a la cual se pueden acercar los estudiantes para expresarse
libremente y solicitar ayuda o asesoría, con la seguridad de que lo expresado por el
docente reflejara una visión genuina de respeto y de reconocimiento a las dificultades de
cada estudiante.
Durante
Se comienzo el abordaje del tema de convivencia en una clase tipo seminario, en la cual se
pregunto acerca de esta cuestión, sondeando elementos que interferían con el desarrollo
de los estudiantes y que requerían atención inmediata.
Es importante acompañar esta sesión con medios de sensibilización desde un inicio

para propiciar un ambiente de confianza que permita abrir los canales de comunicación.
En este caso, se proyectó un video que invita a la reflexión acerca del aspecto
74
físico de las personas, un aspecto que fue referido de manera constante durante el trabajo
diagnóstico como parte de las interacciones que más lastimaban a los estudiantes.
El video se llama “Si pudieras cambiar una sola parte de tu cuerpo - ¿Que
cambiarias?, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=2IKlpD37CPI, que maneja
dos tiempos, opiniones de los adultos quienes refieren cambios en su apariencia (cabello,
frente, ojos, etc.), y luego niños quienes mencionan que les gustaría tener algo de más para
potenciarse (piernas de chita, alas) y que no necesitan ningún cambio.
Se interactuó con los estudiantes para recoger opiniones en este sentido y se

preguntó acerca del sentido de señalar aspectos del físico de los demás de manera
negativa, además se alentó a los estudiantes a expresar como esto les afectaba.
De esta manera comienzo el abordaje de aspectos de convivencia planteando

escenarios de situaciones cotidianas en distintas facetas del estudiante, durante las clases
(al participar, al exponer, al equivocarse, ante una llamada de atención, etc.), en los
accesos al plantel (cuando entran o salen de la institución), en los espacios comunes
(baños, explanada, canchas) y en diversas situaciones que ellos mismos propusieron.
Se solicitaron participaciones y se orientó la discusión para identificar aspectos de

convivencia que puedan manifestarse en las palabras de los estudiantes, para tratar de
categorizarlas en un primer momento.
Cabe mencionar que es fundamental corroborar las palabras del estudiante, para
comprender exactamente a lo que se refieren y para propiciar que se sientan reconocidos
como miembros de la comunidad escolar y sus ideas sean ejes de la discusión.
Terminó la sesión quedando el compromiso de dar seguimiento a estas inquietudes

y de generar un dispositivo que regule las interacciones, así que se presentó el proyecto
del decálogo de convivencia.
Quedó como actividad responder por escrito dos preguntas: ¿qué tipo de
dificultades has experimentado en materia de convivencia en la escuela? y ¿qué propuestas
de mejora apotrarías?, estas respuestas son revisadas y se expresan en una segunda sesión.
75
En este segundo momento, se dio lectura a algunas de las dificultades y propuestas

de mejora, de modo que el grupo reconociera el alcance de sus acciones para con los
demás compañeros, por ejemplo:
Figura 1. Dificultades y propuestas de mejora 1
76
Figura 2. Dificultades y propuestas de mejora 2
77
En estas imágenes se muestra el tipo de reflexión alcanzada por los estudiantes y

que realmente se refieren a situaciones de convivencia escolar y cómo les afecta a nivel
personal y en su rendimiento como estudiantes.
Al final se solicitaron participaciones al respecto para generar empatía con lo

expresado y permitir que la palabra de los estudiantes sea escuchada y reconocida por el
grupo.
En este sentido, la actividad a realizar a partir de la lectura de respuestas consistió

en concentrarlas de manera que se identifiquen coincidencias y alternativas de solución.
Este trabajo se realizó con los subgrupos formados al interior del grupo, se pidió que se
nombre a un representante de cada subgrupo con la intención de que todos los
estudiantes estuvieran representados y se dividieron en equipos. Se les proporcionaron las
hojas de respuesta de sus compañeros para que las analizaran y clasificaran las respuestas,
se dio asesoría en todo momento, pero se tomó cierta distancia, con la intención de no
interferir o de sugerir elementos, para que esta clasificación fuese el producto del trabajo
entre pares. El concentrado de dificultades y propuestas se muestra en la figura N° 3:
Por último, se solicitó la presencia de los representantes de grupo (comúnmente

identificados como jefe, subjefe y secretario de grupo), para el trabajo final, en el cual
construyeron los enunciados que darán forma al decálogo de convivencia.
Se trabajó a partir del decálogo del estudiante politécnico del IPN y se retomó su
redacción en el sentido de construir identidad, por ejemplo, uno de los principios que
expresa el decálogo del politécnico fue:
“SOY POLITÉCNICO porque exijo mis deberes antes que mis derechos”
Entonces para la construcción del Decálogo de Convivencia se sugirió la siguiente

redacción:
“#Yosoy257 porque …”
78
Se añade el símbolo de “#” en referencia a los hashtags utilizados en redes sociales,

tratando de generar un anclaje a tendencias utilizadas en internet y que el decálogo
adquiera un significado contextualizado a las experiencias del estudiante, entre las cuales el
uso de redes sociales es predominante. El decálogo se muestra en la figura 4:
Figura 3. Concentrado de dificultades y propuestas
79
Figura 4. Decálogo de convivencia
80
En una tercera sesión se presentó al grupo y se solicitó la participación activa de

todos para su aplicación como eje de las interacciones cotidianas, además de su defensa
asertiva, es decir, solicitar de manera cordial al grupo cumplir con estos acuerdos.
Se publicó en el salón de clases para que estuviese visible en todo momento y se

colocó en la zona de periódico mural para que la comunidad escolar lo viera y buscará
generar el propio.
Después
Se dio seguimiento a los acuerdos establecidos solicitando el apoyo de los docentes y

concientizando de manera permanente a los estudiantes de su importancia y su legitimidad
al haber sido un consenso grupal y no una imposición externa.
En presencia de algún comportamiento que contraponga los principios redactados,

se dialogó con los estudiantes para invitarlos a reflexionar en este sentido y se
incorporaran a esta nueva dinámica de convivencia.
4. Reflexión
El proceso de construcción del decálogo de convivencia es la parte fundamental del

mismo, dado que propicia una formación ciudadana al democratizar la normatividad
escolar, es en este sentido que el decálogo contribuye a la autonomía del estudiante.
Los acuerdos expresan la voz de los estudiantes y atienden la individualidad de los

mismos, esto es importante, puesto que otorga autoridad al decálogo para regir las
interacciones, se vuelve más fácil seguir estas normas debido a que ellos mimos las
generaron.
Por otra parte, es complejo el seguimiento de estos acuerdos, debido a que se

constituyen como un ejemplo de civilidad en un contexto violento, en una sociedad que
no sigue reglas y que busca el beneficio propio.
81
Bajo estos aprendizajes, la resistencia es fuerte pero moldeable desde el

establecimiento de la escuela como un espacio ajeno a la dinámica de violencia social y en
donde se puede ser libre para expresarse y para ser como deseen ser, este es el mayor
alcance observado del decálogo de convivencia.
5. Conclusiones
Considero que es importante darse el tiempo para escuchar al otro, más al estudiante
debido a que está acostumbrado a recibir indicaciones y a reproducir comportamientos,
dándole un margen muy pequeño para ejercer su libertad.
De esta manera no solo comprendemos su realidad, sino que cimentamos su toma

de decisiones al empoderarlo, y le otorgamos la responsabilidad sobre sus actos, lo que
coadyuva en el desarrollo de su pensamiento y en la búsqueda de experiencias que
satisfagan sus necesidades, las cuales pueden ir más allá de las que los adultos con quienes
conviven le pueden mostrar o imponer.
El decálogo de convivencia tiene ese propósito, fomentar la autonomía del

estudiante y enriquecer la experiencia escolar, al hacer de la escuela un espacio libre en
done las libertades rijan las interacciones y permitan elegir quien ser, reflejando esta
elección al elegir como tratar a los demás y por qué motivos hacerlo.
Centros de Integración Juvenil, A.C. (2016). Acoso escolar: una forma de violencia. Marco
conceptual del acoso escolar. Material elaborado para el Diplomado en línea Acoso
escolar y consumo de drogas: estrategias para su prevención y atención. Ciudad de
México: CIJ
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82
https://www.upiita.ipn.mx/conocenos/identidad/decalogo-del-estudiante-politecnico
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universal.com. Recuperado de http://archivo.eluniversal.com.mx/ciudad-
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Fierro, C., Carbajal, P. y Martínez, R. (2014). Construir acuerdos de convivencia. Prácticas
normativas y disciplinarias, Ojos que si ven, casos para reflexionar sobre la convivencia en la
escuela. México, D. F.: Editorial SM
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México. En: Perfil del Estado de México. Toluca de Lerdo: IEL
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una cultura de paz. Toluca: SEP Estado de México.
Viscardi, N. y Alonso, N. (2013). Gramática(s) de la Convivencia. Un examen a la cotidianidad escolar y
la cultura política en la Educación Primaria y Media en Uruguay. Montevideo: Administración
Pública Federal.
83
84
85
Aprendizaje - Servicio
Ciudadanía activa: una práctica de Aprendizaje – Servicio

en la asignatura de formación cívica y ética
Luis Manuel Pérez Galván, Azucena de la Concepción Ochoa

Cervantes y Rocío Estévez Palma.
Universidad Autónoma de Querétaro. Escuela Secundaria Técnica No. 35 “Eduardo Loarca
Castillo”
Querétaro, México
[email protected]
Resumen
La asignatura de Formación Cívica y Ética (FCyE) tiene como finalidad la formación para la
ciudadanía activa, lo que implica la apropiación de competencias sociales y ciudadanas al
involucrar a los alumnos en la solución de problemáticas de la vida cotidiana. En este
sentido, los proyectos de Aprendizaje – Servicio (APS) han resultado ser una metodología
que promueve y estimula la participación del alumnado, uniendo el aprendizaje
experiencial, el currículo y el compromiso social, al implicar al alumno en la solución de
necesidades de su entorno. Es por ello que se aplicó un proyecto de APS en la asignatura
de FCyE como una estrategia participativa en un grupo de tercer grado (12 mujeres y 18
hombres) de una escuela secundaria de Querétaro, México. Los resultados mostraron que
los estudiantes participaron de manera genuina, implicándose en la resolución de varias
necesidades comunitarias, lo cual es base de la ciudadanía activa.
Palabras clave: Formación Cívica y Ética, Aprendizaje-Servicio, ciudadanía activa
86
1. Introducción
La Secretaría de Educación Pública propone como uno de los ejes de formación de la

materia de formación cívica y ética el de la formación ciudadana (SEP, 2011a), sustentado a
partir de la “promoción de una cultura política democrática que busca el desarrollo de
sujetos críticos, deliberativos, emprendedores, comprometidos, responsables, solidarios,
dispuestos a participar activamente” (SEP, 2011a, p. 19), lo que implica la construcción de
ciudadanía como acción cívica, social y política, destacando el hecho de señalar a la
participación como el componente esencial de la construcción de la ciudadanía (SEP,
2011a).
La escuela tiene el papel de enseñar a los alumnos no sólo valores, sino

actitudes y competencias que permitan el desarrollo cognoscitivo del sujeto, así
como el desarrollo de los principios morales de la persona (Schmelkes, 2004). Lo anterior
se conseguirá a partir de la enseñanza y aplicación de la asignatura de Formación Cívica y
Ética, la cual es entendida como: “un conjunto de experiencias organizadas y sistemáticas
que contribuyen a formar criterios y asumir posturas y compromisos relacionados con el
desarrollo personal y social de los alumnos, teniendo como base los derechos humanos y
los principios democráticos” (SEP, 2011b: 169). Se busca que el alumno adquiera
competencias democráticas, entendidas como la posibilidad de que la persona se descubra
a sí misma como un ciudadano dispuesto a actuar de manera constructiva, para conseguir
una sociedad democrática (Chaux, 2005).
Sin embargo, lo que se encuentra en las escuelas, según Yurén y Araújo (2003), es
que la formación cívica y ética del estudiante se ve obstaculizada por la prevalencia de una
cultura de la instrucción y el adoctrinamiento que domina la cultura escolar, además de
que algunos estilos tienen efectos contrarios a los objetivos de la reforma curricular
efectuada. Elizondo y Rodríguez (2009) afirman al respecto que puede advertirse que los
procesos de formación de los estudiantes, se ven obstaculizados por la permanencia de
ciertos modos y lógicas de razonamiento en torno a la formación ciudadana, que
construidos desde el discurso pedagógico, inhiben su potencialidad. En este sentido Yurén
(2013) señala que los docentes de la asignatura de Formación Cívica y Ética favorecen la
87
apropiación de contenidos teóricos y algunas ocasiones reflexivos, pero dejan de lado

disposiciones prácticas que permitan a los alumnos experimentar en la vida cotidiana; por
otro lado, también existen los docentes que consideran la formación cívica y ética basada
en una transmisión de actitudes del docente, en un aprendizaje vicario modelado por el
ejemplo que los docentes transmiten a los alumnos, basados en los buenos sentimientos y
la enseñanza de valores personales.
Para que exista la formación en la ciudadanía activa y en la convivencia democrática

en las escuelas, es necesario entonces cambiar el proceso de enseñanza de la asignatura de
FCyE, proponiendo al estudiante verdaderas actividades formativas que le permitan poner
en práctica lo aprendido teóricamente, enfrentándolo a problemáticas de la vida social. Así
la función del docente se resignifica, pasando de ser un instructor o capacitador a un
mediador que “prepara las condiciones para que los estudiantes enfrenten situaciones
problemáticas y los acompaña en el proceso” (Yurén, 2013, p. 142), permitiendo a los
estudiantes participar de manera genuina en los asuntos públicos que le son de su interés,
base de la llamada ciudadanía activa, lo que al mismo tiempo les permite adquirir
competencias ciudadanas.
Vincular a la escuela, el currículo y la comunidad con la finalidad de construir

ciudadanía pareciera de entrada, un tema por demás complicado. Para impulsar la
participación de los NNA en actividades que permitan vincularse con su comunidad y
llevar a cabo actividades de participación política, se ha propuesto una estrategia conocida
por su intención para la formación de ciudadanías, el compromiso de los estudiantes con
el servicio a la comunidad y su implicación con los contenidos académicos de la escuela;
dicha metodología es conocida como Aprendizaje – Servicio (Tapia, 2008). Se puede
definir el APS como un proyecto protagonizado por los alumnos, el cual tiene como
objetivo atender una necesidad de la comunidad al mismo tiempo que se planifican y
mejoran los aprendizajes de los estudiantes (Tapia, 2005).
El APS se compone de dos elementos que tienen íntima relación: el aprendizaje y el

servicio comunitario (Puig, 2014). De acuerdo a Puig (2014) el APS no es solo una
estrategia que permite adquirir más y mejores aprendizajes; tampoco son solamente
88
tareas de voluntariado realizadas por los alumnos para sensibilizarlos con respecto de su
realidad. El APS fomenta el aprendizaje de los estudiantes mediante la participación activa
en experiencias realizadas en la comunidad, por medio de un proyecto estructurado e
intencionado (Puig, et al, 2007). Así, la metodología permite que el estudiante se implique
con los destinatarios del servicio que realiza, reconociendo sus necesidades y la realidad
en la que viven, la cual no sería posible de conocer totalmente en las actividades llevadas a
cabo en el aula (Folgueiras, 2008).
Proponer estrategias participativas dentro de la materia de FCyE que permitan la

participación genuina y comprometida de los estudiantes, con la intención de generar
ciudadanía activa.
Población
El proyecto contó con la participación de 32 estudiantes (17 mujeres y 15 hombres) con

edades de 14 a 16 años de un grupo de tercer grado de secundaria de una escuela pública
de la zona metropolitana de la ciudad de Querétaro.
Los instrumentos de recolección de información fueron: cuestionario de

participación infantil, escala de convivencia escolar (pre test y post test) y Bitácora de
COL. Los cuestionarios fueron diseñados por el Observatorio de la Convivencia Escolar
de la Universidad Autónoma de Querétaro.
Proyecto
El propósito del proyecto de APS fue que los alumnos detectaran una necesidad de su
comunidad o de su escuela y propusieran un proyecto para solucionar la problemática.
Para lo anterior se retomaron las cinco fases que se proponen para los proyectos de APS
89
(Tapia, 2010), utilizando 27 sesiones de 45 minutos cada una del último bimestre del
tercer año dentro de la asignatura de Formación Cívica y Ética.
Las sesiones del proyecto quedaron de la siguiente manera:
Motivación Diagnóstico Diseño y Ejecución Cierre y

•2 sesiones •4 sesiones planificación •15 sesiones evaluación
•4 sesiones •2 sesiones
Figura 1. Sesiones trabajadas en el proyecto con base en las etapas de los proyectos
de APS. Elaboración propia.
Motivación
Se realizaron dos sesiones de cohesión grupal con los estudiantes (ver figura 1). Las
actividades tuvieron como finalidad conocer a los estudiantes y tener un primer
acercamiento con el proyecto, informándoles la intención de realizar una actividad que
permitiera solucionar una problemática de su entorno.
Diagnóstico
Mediante el uso de fotografías, los alumnos visualizaron, discutieron, dialogaron y

reconocieron focos de interés y problemáticas en la realidad de la comunidad.
En esta etapa se les solicitó a los estudiantes que salieran a recorrer su escuela y
comunidad tomando fotografías de los espacios que querían modificar. Posteriormente los
alumnos enviaron las fotos tomadas al psicólogo del Observatorio, con la intención de
agruparlas y presentarlas en la siguiente sesión.
En la sesión posterior, se pidió a los alumnos que mencionaran cuáles habían sido
los espacios elegidos para intervenir, analizando las fotos que ellos mismos habían tomado.
Posteriormente en plenaria los estudiantes votaron uno a uno para elegir una temática a
solucionar. Finalmente decidieron que querían construir una cancha de futbol rápido (ver
figura 2).
90
Es así que, a partir de la reflexión realizada en clases, los alumnos decidieron elegir
proyectos de corta duración, pero de un fuerte impacto comunitario. Así, los chicos y
chicas se dividieron en varios equipos con el objetivo de que cada uno de ellos pudiera
intervenir en alguna actividad específica.
Los equipos que se formaron mediante las temáticas a resolver fueron (ver figura 3):
 Huerto escolar
 Campaña “por los que no hablan, protección animal”
 Mantenimiento escolar
 Limpieza de los baños
 Be-bárbol
Diseño y planificación
Para la puesta en marcha del proyecto se vinculó la materia de Formación Cívica y Ética
con las problemáticas a resolver por parte del alumnado. La vinculación de los
aprendizajes se propuso de la siguiente manera:
Bloque V. Hacia una ciudadanía informada, comprometida y participativa

Competencias que se favorecen: Respeto y valoración de la diversidad; Sentido de pertenencia a la
comunidad, la nación y la humanidad; Participación social y política
Eje: Persona, ética y ciudadanía
Aprendizajes Esperados Contenidos
 Promueve en los medios y redes Proyecto
sociales el respeto y la valoración de Los adolescentes: sus desafíos y oportunidades
la diversidad y los derechos humanos.
 Plantea alternativas de solución a  Desafíos y oportunidades de desarrollo de los
situaciones que obstaculizan su adolescentes ante el impacto de la globalización en:
bienestar socioafectivo para favorecer estudio, trabajo, salud, deporte, cultura, comunicación,
el desarrollo personal y social en su economía, recreación, participación social y política.
entorno próximo.  Problemas de la vida económica, social, política y
 Propone y participa en acciones que cultural de la comunidad que afectan la vida de los
contribuyen a mejorar las adolescentes.
oportunidades de desarrollo social y  Participación en la formulación de alternativas de
personal que existen para los solución a los problemas que afectan a los adolescentes
adolescentes en su localidad, entidad, y la sociedad. Participación de los adolescentes ante
país y el mundo. situaciones políticas, sociales y culturales, en el marco
de respeto a la ley y los derechos humanos.
91
Tabla 1. Competencias, ejes, aprendizajes esperados y contenidos del V bloque de la

materia de Formación Cívica y Ética (SEP, 2011a).
La forma de realizar las sesiones era la siguiente; la docente realizaba una lectura
correspondiente al bloque V del tercer año de la materia de Formación Cívica y Ética.
Después de comentarla se realizaba una reflexión de manera grupal para que
posteriormente, los alumnos usaran el tiempo de la materia para realizar las actividades
que hubieran planeado para sus proyectos. Así, al mismo tiempo que se revisaba lo
teórico, los estudiantes realizaban acciones de intervención en el espacio comunitario.
En lo que respecta a los estudiantes, en esta etapa los alumnos diseñaron un

proyecto para cada uno de las temáticas elegidas.
Se les solicitó que cada equipo diseñara un proyecto6 teniendo como base los
elementos de: Nombre del proyecto, justificación, objetivos, beneficiarios, tiempo,
recursos y actividades (ver figura 3).
Ejecución
A partir del diseño y la planificación, los equipos llevaron a cabo las siguientes
acciones:
Huerto escolar. - Se diseñó la creación de un huerto que sea auto-gestionable, mediante la

implementación de la energía solar y del riego por goteo. El producto del huerto se
utilizará como insumo para los compañeros del taller de Turismo (el proyecto sigue en
proceso con los alumnos de nuevo ingreso).
Las actividades que realizaron los alumnos fue la de acercarse al espacio que sería utilizado
para poner el huerto escolar. Asimismo, mediante el apoyo del maestro de Tecnologías
(computación) los alumnos midieron el lugar en donde quieren que esté el huerto.
Campaña “por los que no hablan, protección animal”. - Se realizaron acciones para recaudar
dinero y material para ayudar a las especies (gatos y perros) que viven en la calle de la
6
Se pueden consultar los borradores de los proyectos en el siguiente enlace:
https://drive.google.com/drive/folders/1OFLs9XAGWZzQKWC-wLk6rPTWWkym5NgT?usp=sharing
92
comunidad. En este proyecto se contó con la participación de la Asociación Protectora de

Animales Santiago de Querétaro AC (ver figura 4).
Al final se lograron reunir alimentos para mascotas, el cual fue entregado a la

Asociación Protectora de Animales.
Mantenimiento escolar. - Se realizó una campaña de recolección de basura de la escuela de

manera periódica. Se solicitó el apoyo de la Asociación de Ecología y Compromiso
Empresarial ECOCE AC. (El proyecto sigue en proceso).
Limpieza de los baños. - Se realizaron acciones para solicitar el apoyo a diferentes

instituciones con la intención de hacer el aseo de los baños, repararlos y pintarlos (el
proyecto sigue en proceso).
Be-bárbol. - Se realizaron acciones de reforestación de la escuela (delimitación de un

espacio para plantar árboles, se consiguieron semillas y árboles) (El proyecto sigue en
proceso).
Cierre
Para el cierre de los proyectos se propuso que los estudiantes expusieran los
resultados de cada uno de las actividades realizadas por los equipos. Es necesario destacar
que, debido a las actividades del Observatorio de la Convivencia Escolar de la UAQ, la
exposición de resultados se realizó frente a un grupo de estudiantes de Pedagogía de la
Universidad del Golfo de México, campus Oaxaca (figuras 5 y 6), quienes estaban
interesados en observar qué tipo de actividades se realizan en el Observatorio.
Cada uno de los equipos expuso las actividades realizadas, destacando al mismo
tiempo una reflexión sobre el por qué se habían llevado a cabo esas acciones. Debido a lo
anterior es que la sesión resultó muy benéfica para ambos colectivos, el de los alumnos de
Pedagogía, quienes se llevaron la información de la experiencia realizada por los alumnos,
y la de los estudiantes de secundaria, ya que en ese espacio de diálogo pudieron
reflexionar y explicar el por qué sus acciones tuvieron una repercusión en la sociedad.
93
La sesión fue grabada casi en su totalidad y de ella se pudieron extraer algunas

aportaciones y reflexiones de los alumnos de secundaria como las siguientes:
… es que nosotros en la clase de Formación (Cívica y Ética) estuvimos viendo

algunas problemáticas que nos afectan a nosotros como alumnos y como jóvenes,
bueno, más como jóvenes, y por eso nos, bueno nos interesó mucho el tema de la
basura que hay en la escuela. Por eso la maestra nos daba una hora de su clase para
que recogiéramos la basura y luego la pusiéramos por material como latas, vidrio y
cosas así… (Alumno, 15 años, equipo de mantenimiento escolar).
… y dijimos va, vamos a recoger basura, y nos dimos cuenta que eso hacía un
bien a la escuela, y así, como que nos hizo conciencia eso de recoger la basura
porque la verdad si se ve, por decir, fea la escuela con mucha basura. Con lo poco
que hicimos, porque fueron como tres semanas sí se vio mucho la diferencia y creo
que hasta los demás grupos se dieron cuenta porque pasábamos a sus salones y les
decíamos lo que estábamos haciendo, pues tiraban menos basura y ya casi al final
juntábamos menos basura… (Alumno, 14 años, equipo de mantenimiento escolar).
… o sea tratamos de concientizar a las personas de que eso está mal, este, eh,
pasamos a los salones a concientizar a los alumnos de que esto es algo que las
personas se deben preocupar (maltrato animal) no piensan que los animalitos
también sienten, tienen necesidades… (Alumna, 14 años, equipo de protección
animal).
…nosotros no lo hacemos porque alguien nos lo haya dicho, lo hacemos por el

sentimiento que nos da ver como maltratan a los animales y para que las personas
dejen de hacerlo y que piensen que son como nosotros, que también sienten…
(Alumna, 14 años, equipo de protección animal).
… nos dio gusto ver que sí podemos hacer un cambio, ¿no? Algo que les deje
algo a los demás, a las personas… (Alumna, 14 años, equipo de protección
animal).
…es que éramos un grupo que, de verdad, cómo le diré, nos reconocían por
eso, éramos muy hiperactivos y no hacíamos caso, bueno aún somos hiperactivos,
pero ya hacemos más caso, pero ahora nos están dando el reconocimiento de que
94
somos ese grupo que está dando ese pequeño paso que se debe dar para mejorar
nuestra escuela. Gracias por todos sus comentarios, en serio, en lo personal me
llegaron mucho y es un gran honor saber que los conmovimos con nuestros proyectos,
gracias (alumna, 14 años, equipo de limpieza de baños).
Como se puede observar, la mayor parte de las acciones de los equipos fue corta,
pero de un fuerte impacto comunitario. Asimismo, se puede analizar que varias de estas
acciones continúan en proceso, si bien es cierto que los alumnos que iniciaron el proyecto
han concluido ya su educación secundaria, fueron ellos mismos quienes se encargaron de
traspasar sus actividades a un grupo de segundo grado, esto con la intención de tener un
seguimiento de las actividades.
Para la evaluación del proyecto se retomaron los resultados del pre test y post test del
cuestionario de convivencia y participación infantil, además de una bitácora de COL
(comprensión ordenada del lenguaje) para la evaluación de proyectos de Aprendizaje-
Servicio.
Para el estudio de la participación infantil y su implicación con los proyectos de

APS, se compararon los resultados obtenidos de la aplicación del pre test y post test del
cuestionario de participación infantil. Se presentan a continuación los resultados
obtenidos.
Tabla 2. Porcentaje de frecuencia de respuestas a la pregunta ¿Cómo puedes participar?

¿Cómo puedes participar?
Categorías Pre test Post test
Levantando la mano 9% 14%
Dando mi opinión / Expresando 48% 48%
Actividades escolares 2% 0%
Dialogando 2% 0%
Apoyando / Ayudando 14% 11%
Otras 7% 5%
Participando 2% 5%
Votando 5% 0%
95
Dando ideas 9% 7%
No lo sé 2% 0%
Haciendo proyectos 0% 10%
Total 100% 100%
Resulta interesante el análisis del contenido de la Tabla 2, debido a que, si bien es

cierto que los estudiantes dicen que dar su opinión es la categoría con mayor número de
porcentaje tanto para el pre test, como para el post test, con un 48%, también en el post
test aparece una nueva categoría, participar haciendo proyectos (10%), lo cual puede
vincularse con la actividad propia del APS.
Sin embargo, los resultados de la presenta tabla confirman que los estudiantes
están acostumbrados a participar de acuerdo a como lo dictan los profesores, limitando su
participación a opinar a partir del tema de clase. La circunstancia de que los alumnos
consideren que su opinión sea la principal forma de participar, los sitúa de acuerdo a Hart
(1993) en el nivel de asignados pero informados, debido a que los estudiantes pueden
expresar su opinión, pero no tienen la oportunidad de modificar la actividad para lo cual
fueron consultados, por lo que simplemente se les asigna una tarea que cumplir dentro de
un proceso, y a pesar de que la realicen de manera consciente y voluntaria, sus opiniones
no son tomadas en cuenta, ya que la actividad fue diseñada por los adultos, por lo que a
los alumnos solamente les queda acompañar la actividad.
Tabla 3. Porcentaje de frecuencias de respuestas a la pregunta Escribe una situación que te preocupe de tu
escuela.
Escribe una situación que te preocupe de tu escuela
Instalaciones escolares 22% 4%
Limpieza de la escuela 19% 34%
Trato entre alumnos 17% 8%
Contaminación 17% 29%
Otras 10% 13%
Inseguridad 6% 4%
Actitud de los docentes 6% 0%
No contestó 3% 0%
Desperdicio y carencia de agua 0% 8%
Total 100% 100%
Como se puede observar en la Tabla 3, los alumnos expresan en primer lugar las
96
instalaciones escolares (22%) como una de las problemáticas principales que les preocupa en
su escuela, seguida por la respuesta de la limpieza de la escuela (22%). Por lo que toca al
pos test podemos advertir que la primera categoría es la de limpieza de la escuela (34%) y
en segundo lugar la contaminación (29%). Lo anterior permite señalar que las temáticas que
les preocupan a los estudiantes están permeadas por el espacio físico donde se relacionan
de manera cotidiana. Para saber cuál sería la forma en que los alumnos intervendrían para
resolver la problemática se les preguntó lo siguiente:
Tabla 4. Porcentaje de frecuencias de respuestas a la pregunta ¿cómo la
resolverías?
¿Cómo lo resolverías?
Dando aviso a la autoridad 16% 0%
Sancionando 16% 0%
Limpiando 14% 29%
Poniéndonos de acuerdo (alumnos) 11% 19%
Arreglando / Haciendo 11% 3%
Otras 8% 10%
Opinando 6% 3%
Dejar de hacerlo 6% 6%
Participando alumnos y padres 6% 0%
No sé 3% 0%
No contestó 3% 3%
Haciendo proyectos 0% 19%
No hay solución 0% 3%
Cuidándolos 0% 3%
Total 100% 100%
Al observar la tabla 4, antes de iniciar el proyecto los alumnos señalaban que para
resolver una situación problemática darían aviso a la autoridad (16%) o pedirían que se
sancionara el hecho (16%). Luego de aplicarse el proyecto, la categoría limpiando (29%)
obtuvo el primer lugar seguido de poniéndonos de acuerdo entre alumnos (19%) y de una
categoría nueva, haciendo proyectos (19%) lo que permite señalar la importancia que tienen
los proyectos participativos para los estudiantes, pues tal y como lo señala Yurén (2013) la
formación para la ciudadanía activa requiere de un cambio de la relación entre los
docentes y el alumno, permitiendo que el alumnado realice una praxis, convirtiendo
permitir que los niños, niñas y adolescentes se conviertan en actores que modifiquen las
97
condiciones sociales, siendo esto último la esencia de los proyectos de APS.
Tabla 5. Porcentaje de frecuencia de respuestas a la pregunta ¿Qué aprendí?

De la bitácora de COL.
¿Qué aprendí?
Categorías Post test
Conservar el medio ambiente 21%
Trabajo en equipo 18%
Hacer proyectos 17%
Valores 14%
Conservar mi escuela 14%
Otras 7%
Hábitos 3%
Ayudar 3%
Reciclar 3%
Total 100%
A partir del análisis de la tabla 5, podemos destacar la importancia de este tipo de

proyectos para la formación de la ciudadanía y las estrategias pedagógicas basadas en la
cooperación, la colaboración y la actividad. Cuando a los alumnos se les preguntó al
finalizar el curso sobre lo que habían aprendido, ´la primera categoría que aparece es la
conservación del medio ambiente, temática transversal que, si bien es cierto que no se
analiza de manera directa en la materia de Formación Cívica y Ética, es un tema de
importancia actual que debe ser estudiado por los alumnos. Asimismo, se destacan las
categorías Trabajo en equipo y a hacer proyectos puesto que dichas temáticas son la esencia
del proyecto de Aprendizaje-Servicio. Sin una buena colaboración entre los estudiantes,
los proyectos no podrían haber sido empezados ni diseñados, por lo que resulta
indispensable este tipo de actividades para el mejoramiento de habilidades sociales y de
competencias ciudadanas que permitan al estudiante movilizar saberes, realizar acciones y
poner en juego principios y valores para resolver la temática elegida.
5. Conclusiones
De las respuestas expresadas en el cuestionario antes y después del proyecto de

intervención, se puede señalar que las ideas de participación de los alumnos se reflejan en
98
el hecho de dar una opinión, la cual se realiza dentro de las actividades que han sido
diseñadas previamente por los docentes. Lo anterior revela un tipo de participación
acotada y dirigida la cual puede ser el resultado de años de escolarización en donde a los
estudiantes se les implica en el proceso de enseñanza-aprendizaje preguntándoles sobre
una temática en particular, dando la impresión de que sus opiniones tienen trascendencia
en el proceso educativo. Sin embargo, a pesar de que los alumnos son consultados en
algunos aspectos, la mayoría de las veces su opinión no es tomada en cuenta por los
docentes, lo que implica una experiencia limitada de la participación, puesto que desde la
perspectiva de los derechos de los niños y las niñas (ONU, 1989) además de que los
infantes tienen derecho de expresar su opinión y a tomar la palabra, ésta debe ser
valorada y tomada en cuenta por los adultos, dando con ello validez a las experiencias y
conocimientos de los menores, implicándolos en los asuntos que les son de su interés. De
lo anterior podemos dar cuenta con lo realizado por los estudiantes, ya que la actividad
didáctica propuesta por la docente de la asignatura de Formación Cívica y Ética comenzó
con una instrucción de un adulto, sin embargo, con el paso de las actividades, los alumnos
fueron los que decidieron las actividades, participando en cada una de las etapas de los
proyectos de APS. Esto permite señalar una vinculación entre el aprendizaje motivado por
la docente y la puesta en marcha de las actividades, lo que implica un vínculo teórico-
práctico necesario para el aprendizaje no solamente de conocimientos o información
curricular, sino de actitudes, valores, principios y competencias como la formación en la
ciudadanía activa.
Por lo que toca a la metodología del Aprendizaje-Servicio, se ha de colegir que
este tipo de proyectos posibilitan la cercanía con los otros miembros del grupo, debido a
que los estudiantes comparten el espacio y las actividades colectivas con la finalidad de
resolver una problemática, lo que refuerza la cooperación y la solidaridad (Puig et al,
2007) al mismo tiempo que impacta en el desarrollo de la capacidad para relacionarse de
manera positiva con los otros (Tapia, 2000) y de participar activamente como ciudadanos
activos.
99
6. Evidencias
Figura 1
100
Figura 2
Figura 3
101
Figura 4
Figura 5
102
Figura 6
103
Figura 7
Chaux, E. (2005). Competencias ciudadanas: una propuesta de integración en las áreas académicas
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México: Juan Pablos editor – Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
105
106
El Aprendizaje Servicio una experiencia para aprender a

cooperar y participar en una escuela secundaria.
Alejandro Antonio Luna Zavala y Azucena de la Concepción Ochoa

Cervantes
Maestría en Educación para la Ciudadanía. Universidad Autónoma de Querétaro
Querétaro, México
[email protected] y [email protected]
Resumen
El aprendizaje-servicio resulta ser una estrategia educativa que genera un impacto positivo
en diferentes áreas, como el desarrollo social que tiene que ver con el valor de la
cooperación, convivencia y participación, en lo académico desarrolla competencias como
saber hacer, saber emprender, saber conocer y saber ser entre otros impactos positivos;
el presente trabajo se desarrolla en un escuela secundaria del ciudad de Santiago de
Querétaro, presenta cómo la estrategia de Aprendizaje-Servicio (APS) ha favorecido
diferentes formas de participar y propiciar colaboración, la etapa que se describe es la de
ejecución, esto por ser una fase del proyecto donde más se evidencia la participación y la
colaboración.
Para conocer cómo se generaba la participación por parte de los alumnos se

registraron las actividades en un diario de campo que posteriormente se comparó con la
tipología de Trilla y Novella (2001) y se analizó como surge el trabajo colaborativo y
participativo.
Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, participación, cooperación
107
1. Introducción
La estrategia de Aprendizaje Servicio (APS) de acuerdo con diferentes teóricos resulta ser
una propuesta pedagógica que se puede implementar en el ámbito educativo y se
caracteriza por tener una metodología bien definida y organizada, en ella convergen
aprendizajes curriculares y prácticas de servicio con el fin de llevar al individuo a la
primera experiencia de una realidad social donde aprenden, comprenden y colaboran para
transformar dicha realidad, así tenemos la definición de Puig, Batlle, Bosch y Palos 2007
citados en Media (2012) quienes mencionan que el APS es: una propuesta educativa que
combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un único proyecto bien
articulado en el que los participantes aprenden a la vez que trabajan en necesidades reales
del entorno con la comunidad.
Cuando se habla de propuestas de aprendizaje-servicio nos referimos a

actividades que combinan el servicio a la comunidad con el aprendizaje reflexivo de
conocimientos, habilidades y valores, el impacto de estas actividades llega a ser formativo,
con un carácter transformador del voluntariado y las acciones solidarias contribuyen a la
comprensión compleja de la realidad, a la formación de actitudes y valores personales para
la transformación social (García Roca, 1994; Escámez, 2008 citados en Puig, Martín, Xus,
Rubio, Palo, Gijón, 2011)
Los beneficios que llega a tener esta práctica han sido estudiados por Furco
(2004) quien indica que después de evaluar varias experiencias sobre este tipo de práctica,
se puede encontrar que el impacto del aprendizaje-servicio en los estudiantes demuestra
resultados positivos en seis campos como 1. El desarrollo académico y competitivo de los
estudiantes, 2. El desarrollo cívico, la participación de los alumnos en la comunidad y su
compromiso, 3. El desarrollo vocacional y profesional, es decir, lo que van a hacer esos
estudiantes en el futuro. 4. El desarrollo ético y moral y la comprensión de los distintos
valores. 5. el desarrollo personal, cómo se sienten ellos mismos y cómo visualizan sus
propias competencias, 6. El desarrollo social, la capacidad de trabajar con otras personas,
en equipo.
La necesidad de implementar una estrategia como el APS en la escuela secundaria
108
radica en poner a los estudiantes ante una situación problemática que ellos mismo
diagnosticaron en la etapa de planificación y que se les conscientico para hacer frente y
transformar esta situación, dicha problemática radica en escombros que anidan distintos
tipos de insectos y que a su vez presentan un riesgo para la salud de la comunidad escolar,
además de ocupa un espacio donde se puede plantar árboles o crear zonas de recreación
para el alumnado. A través de la situaciones anteriores se les da un motivo de acción en
favor de su escuela y de ellos mismo, con esta motivación se emprende a fomentar
actividades que contengan nociones participativas y acciones colaborativas que incluyan a
los individuos con alguna desventaja o barrera de aprendizaje, el APS puede ofrecer esta
alternativa, como se ha mencionado aporta diferentes ventajas al involucrar a los
participantes, hace notar las fortalezas de cada individuo vinculado al trabajo colaborativo
siendo este último el refuerzo de una reflexión o conocimiento dirigido en el aula.
Describir como la estrategia de APS genera diversas formas de participación y acciones

colaborativas en la etapa de ejecución.
La experiencia se sitúa en la escuela secundaria técnica no. 37 “Octavio Paz de la ciudad

de Santiago Querétaro finalidad de este proyecto es fomentar practicas participación y
observar cómo se puede generar participación incluyente, de esta experiencia participaron
42 estudiantes de 2° del grupo “D”, este grupo está formado por 18 mujeres y 24
hombres con edades de 13 a 15 años.
Para este proyecto se ha utilizó el Itinerario y Herramientas para desarrollar un

proyecto de aprendizaje-servicio (MEN, 2012), en él se describen los pasos y
recomendaciones para generar un buen proyecto de Aprendizaje Servicio, en este
documento se indican cinco etapas cruciales y de las cuales nos enfocaremos en la etapa
de ejecución, las etapas corresponden:
109
 Motivación, es el primer paso para dar a conocer el proyecto a la institución,

comunidad o en este caso es crear un vínculo de interés en el grupo de
estudiantes.
 Diagnóstico, es la etapa donde se comienza a involucrar a los y las participantes
con la idea de intervenir aprendiendo a través del servicio, para lo anterior se
realiza un ejercicio para la detección de situaciones problemáticas o necesidades y
se analizan las posibilidades de intervención.
 Planificación, en eta sección los participantes (maestros, estudiantes e individuos
involucrados) del servicio elaboran la propuesta de actividades para ser vinculadas
a los objetivos curriculares.
 Ejecución es la puesta en marcha las actividades planificadas en la etapa anterior, es
importante llevar un monitoreo de tareas realizadas y el seguimiento de los
aprendizajes adquiridos.
 Cierre es la etapa final y concluye con la evaluación de los objetivos proyectados al
principio del proyecto, el grado de participación de los protagonistas, el impacto
que las actividades tuvieron en los participantes y en espacio donde se realizó la
intervención, (escuela, comunidad).
Se utilizaron otras herramientas como un cuestionario de participación infantil

proporcionado por el Observatorio de Convivencia Escolar de la Universidad Autónoma
de Querétaro (OCE.UAQ) para conocer la noción e ideas que tienen las niñas y niños
sobre participación, de qué forma participan y en que ámbitos los hacen y si en el aula se
promueve la participación por parte de los docentes, un diario de campo para el registro
de las observaciones obtenidas en cada sesión, estas observaciones fueron comparadas
con la tipología de Trilla y Novella (2001) que indica el tipo de participación infantil que se
genera, así como sus cambios, este modelo comprende 4 tipos de participación infantil
descritos a continuación:
En el primero el individuo es sólo un ejecutante y se denomina participación

simple, en el siguiente nivel se encuentra la participación consultiva y como su nombre lo
indica, sólo se consulta o escucha al participante sin que tenga una mayor incidencia en el
proyecto, en el siguiente nivel el individuo sí incide en algún proceso del proyecto y esta
110
participación se conoce como la proyectiva y por último el nivel denominada

metaparticipación, que es el tipo de participación deseado porque consiste en que los
sujetos pidan, exigen o generen nuevos espacios y mecanismos de participación. Este tipo
de participación se hace más evidente cuando un individuo o un colectivo consideran que
el reconocimiento de sus derechos participativos no es el debido, o cuando creen que los
canales establecidos para ella no son suficientes o eficaces.
Las sesiones de la etapa de ejecución fueron posibles gracias a la participación de

las y los maestros que interviene en favor del proyecto, en el espacio de la materia de
tecnología las y los estudiantes realizaron actividades como el diseño de imágenes para
difundir información sobre concientización del medio ambiente, en las siguientes figuras 1
y 2 se aprecia el trabajo gráfico realizado por las y los estudiantes, a la izquierda está
enfocado a la concientizar el daño que tiene el medio ambiente cuando se tira basura
mientras que la imagen de la derecha tiene la intención de promover el reciclaje.
Fig. 1 Trabajo gráfico para la realizar Fig. 2 Trabajo gráfico para la realizar
folletos para la campaña de no tirar folletos y concientizar la importancia de
basura. los árboles.
En las siguientes imágenes la figura 3 se puede apreciar la difusión en redes

sociales, y a la derecha la estudiante muestra una lista que detalla actividades y registro de
quienes han salido a difundir el proyecto, así como el orden y organización de cada
equipo.
111
Fig. 3 Equipo encargado de la difusión en Fig. 4 Orden de los equipos para salir a
redes sociales pedir botellas y otras actividades.
En otras materias como español se reportaron actividades como escribir un

reportaje donde se da a conocer la problemática de la basura en la escuela a fin de crear
conciencia y escribir una crónica de las actividades realizadas a lo largo de quince días para
que sean conscientes del trabajo que han hecho y lo que les falta por hacer.
En la materia de Artes y Cultura el maestro titular comenta que se organizaron

los roles para solicitar apoyo de los otros grupos en la recolección y limpieza de la basura
en la escuela, se apoyó para realizar las diapositivas que difundirían la información, por
último, se apoyó a crear la página de Facebook como se muestra en las siguientes figuras.
Fig. 5 Estudiantes solicitando permiso Fig. 6 Logotipo de página de Facebook

para invitar a ayudar a los demás grupos creada por alumno Gabriel Tienda.
para traer botellas.
112
Las últimas sesiones antes de vacaciones se contó con el espacio de la materia de

ciencias, en este módulo se pudo organizar y movilizar a los equipos y realizar actividades
como recuperar tambos abandonados, lavarlos, pintarlos y crear plantillas para su
posterior rotulado, esto serviría para indicar que bote sería destinado para recolectar
basura y depósito de reciclaje, figuras 6, 7 y 8.
Fig. 7 Recuperación de tambos con Fig. 8 Rescate de tambos para su

permiso de subdirección escolar utilización como contenedores de
reciclaje.
Fig. 9 Botes asignados por dirección Fig.10 Limpieza de tambos recuperados

llevados por alumnos para su limpieza y por la mayoría del grupo de chicas.
rotulación.
113
Fig. 11Tambos asignados por la dirección listo para ser rotulados
Una de la actividades que más estimuló al grupo fue dibujar, esto se ha

observado desde etapas anteriores (planificación), para crear la relación de aprendizaje
servicio se instruyó al grupo para crear las plantillas de rotulado, para ello se utilizaron
materiales reciclados tijeras y cúter como se observa en la figura, un equipo se dedicó a
trazar y recortar el hueco de la letra para después pintarlo con aerosol, la finalidad de esta
actividad fue la de clasificar y diferenciar los botes de basura de los contenedores de
reciclado.
Fig. 12 Elaboración de plantillas para rotular y clasificar tambos de basura y

reciclaje.
En la última fecha que corresponde al 29 de junio se dio la bienvenida a

estudiantes de la Universidad de Oaxaca, para esta actividad las y los estudiantes del grupo
114
de secundaria se prepararon para terminar la actividad de rotular y señalar la función de

cada tambo, así como su colocación en los lugares estratégicos donde hay necesidad de
contenedores para basura y reciclaje.
Fig.13 Bote rotulado, técnica pictórica de Fig. 14 Estudiantes ubicando los botes
estarcido para basura
Actividad de pintar mural
En esta actividad se pudo observar un trabajo motivante para las y los

estudiantes, en el proceso de pintar el mural las y los estudiantes compartieron pintura, se
ayudaron para lograr su cometido, no importó si se conocían o no, se organizaron y
delegaron tareas, en este caso los chicos y chicas de 3° D pusieron en práctica el
conocimiento de crear imágenes (materia de tecnología), la técnica aprendida del rotulado
con los botes se puso en práctica, con este conocimiento pudieron centrar su imagen,
utilizaron el color adecuadamente.
Figuras 15 y 16. Estudiantes realizando un mural colaborativo.
115
Figuras 17 y 18. Estudiantes realizando un mural colaborativo
En la primera sesión de motivación que se llevó a cabo, la participación paso de

ser una actividad pasiva a una acción que disfrutaron las y los estudiantes, de acuerdo con
la tipología de Trilla y Novella (2001) se observó que la participación pasó de simple a una
participación consultiva pues se le preguntó al grupo para realizar actividades con el fin de
transformar la problemática en el interior de la escuela, escombros que dañan la imagen
de la escuela y que llegan a ser nidos de animales ponzoñosos.
La etapa de ejecución constituye una fase importante debido a las distintas

actividades que en ella se realizan, esto hace más evidente las formas y tipos de
participación que llegan generan las y los estudiantes, en las primeras sesiones de esta
etapa se encuentra la influencia de los maestros para que los estudiantes emprendan y
concluyan las actividades, de los anterior en cada sesión los y las estudiantes se acercan al
responsable del proyecto para dar cuenta de las acciones realizadas en la semana como,
difusión y solicitud de apoyo a la comunidad escolar, de esto podemos decir que las
estudiantes pasan de un tipo participación consultiva a una proyectiva pues dejan de ser
sujetos que fueron instruidos y consultados para realizar una determinada actividad y
pasan a ser estudiantes con un sentido de responsabilidad y compromiso.
Igualmente, este interés y compromiso se puede observar en las siguientes

actividades como solicitar botes a la dirección y subdirección respectivamente para
116
colocarlos como contenedores de reciclaje de botellas de pet en áreas donde no hay este
tipo contenedores y que genera una problemática de contaminación en la escuela, esta
actividad generó ímpetu en el equipo responsable de dialogar con el director de la escuela,
en este caso la meta participación se hace presente pues los mismos sujetos solicitan,
piden crear mecanismo para el bienestar escolar.
Otra de las actividades en donde la participación y el trabajo colaborativo se hace

notar, es en la actividad de recuperación de tambos, dichos tambos fueron recuperados
por los estudiantes con el permiso de la subdirección, los estudiantes determinaron que
podían ser reutilizados para tener más depósitos de basura alrededor de las canchas de
futbol, esto lo determinaron después de reflexionar sobre los lugares de la escuela que
tienen la necesidad de contenedores y la cancha fue el lugar donde la mayoría de alumnos
pasan el tiempo y se generan más desechos, de igual manera crear mecanismos, solicitar,
tener iniciativa y salir del silencio es una característica de la meta participación pues los
alumnos determinaron la necesidad y la solución.
Actividades artísticas como rotular los botes para identificar cuáles son basureros
y cuales contenderos de reciclaje motivaron a las y los estudiantes a realizar estas
actividades, para ello los estudiantes desempeñaron adecuadamente la tarea, para esto se
les responsabilizó y concientizó sobre el uso de herramientas que podrían causar algún
accidente.
En últimas fechas se realizaron actividades con la Defensoría de los Derechos

Humanos de Querétaro, no queda duda que la actividad artística de pintar de un mural fue
muy provechosa, para este evento sólo se dio los lineamientos para tener orden con los
materiales y la realización del mural, en este caso las y los estudiantes tomaron total
control de la actividad pues ellos elegían como organizarse, cómo delegar tareas y cómo
apoyarse, en la actividad hubo motivación, actitud de respeto, apoyo entre alumnos de
los distintos grupos y grados dando como resultado una participación proyectiva que
comprende compromiso, los individuos, planifican sus objetivos, se observó una
apropiación por el proyecto.
117
5. Conclusiones
Se puede concluir que el aprendizaje servicio es una actividad que puede fomentar
participación a través del trabajo colaborativo basado en el respeto mutuo, consenso y
actitud cooperativa de los estudiantes, siendo estos factores claves para fomentar
practicas inclusivas.
La actividades de la etapa descrita dentro del Aprendizaje Servicio promueve

diversas formas de participación desde el dialogo, ejercicio escrito para solicitar algún
material o resolver alguna necesidad como el ejemplo de solicitar los tambos para atender
la necesidad de basureros, las diferentes manifestaciones de participación generadas por el
grupo demuestran que el mundo infantil necesita dirección adecuada para aprender a
participar y que la colaboración es un acto que debe ser incluyente con las diferentes
capacidades del individuo, para lo anterior se debe hacer consciente a todas y todos los
alumnos que es más fácil alcanzar las metas con un trabajo en grupo que de forma aislada.
Las actividades fueron pensadas en diferentes capacidades, de estas actividades

salieron líderes, elección de líderes, organización y asignación de tareas entre los
integrantes de los diferentes equipos.
De las distintas actividades presentadas en esta experiencia se tuvo en cuenta el
factor motivación e información sobre las actividades y ventajas de realizar dichas
acciones, esto sirvió para que los estudiantes comprendieran del por qué de realizar las
tareas y conseguir los objetivos marcados.
Definitivamente el papel que juega el docente es primordial para que un proyecto
de esta naturaleza fluya adecuadamente, desde la apertura de su espacio en clase para
motivar, dar indicaciones a los alumnos, hasta vigilar que las actividades y encomiendas se
realicen, por último, otro factor importante del rol del docente radica en la preparación
que aporten al estudiante para poder llevar a cabo el servicio.
Esta secundaria es un ejemplo en donde implementar un proyecto de Aprendizaje

Servicio puede traer resultados significados y más aún si se continua con aplicando esta
metodología.
118
Furco, A. (2004). Aprendizaje y servicio solidario en la Educación Superior. Actas del 7mo.
Seminario Internacional Aprendizaje y Servicio Solidario. Buenos Aires: CLAYSS.
Mendía, R. (2012). El Aprendizaje-Servicio como una estrategia inclusiva para superar las barreras
al aprendizaje. Revista de Educación Inclausiva, 5(1), 71-82.
Ministerio de Educación de la Nación. (2012). Programa Nacional Educación Solidaria. Itinerario y
herramientas para desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicioI. Buenos Aires : Ministerio
de Educación de la Nación. Recuperado de
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Puig R., J. M., Gijón C, M., Martín G, X., y Rubio S, L. (2011). Aprendizaje-servicio y Educación para la
Ciudadanía. Barcelona,: Universidad de Barcelona.
Trilla , J., y Novella, A. (2001). Educación y participación social de la infancia. Revista Ibero
Americana, 26, 137-164.
119
120
Estrategias participativas en la escuela: una experiencia de

aprendizaje-servicio desde la gestión escolar
María Eugenia Fonseca Nájera y Luis Manuel Pérez Galván

Escuela Secundaria Técnica No. 35 “Eduardo Loarca Castillo”
Querétaro, México
Resumen
La calidad de la educación en la actualidad presenta ciertos propósitos y principios que

deben ser cumplidos en las escuelas, como lo son, la gestión escolar del centro educativo,
la innovación pedagógica y el protagonismo de los estudiantes. En el presente trabajo se
describe una experiencia de una estrategia participativa contada desde la perspectiva de la
dirección escolar. El proyecto se realizó en un grupo de tercer año en una escuela
secundaria de la zona metropolitana de Santiago de Querétaro con el objetivo de analizar
las implicaciones de la puesta en marcha de un proyecto de Aprendizaje-Servicio (APS) en
la formación ciudadana, los aprendizajes escolares y el perfil de egreso del alumnado. Los
resultados muestran que implicar a los alumnos en un proyecto de APS les permitió
apropiarse de conocimientos, habilidades y competencias propias del perfil de egreso de la
educación básica.
Palabras Clave: Aprendizaje-Servicio, educación secundaria, gestión escolar
121
1. Introducción
Los movimientos internacionales de reforma para la calidad educativa han centrado

sus esfuerzos en la reconstrucción educativa, la reorganización de la administración
escolar y el cambio de mirada de las relaciones entre docentes y alumnos. De acuerdo a
Schmelkes (1995) la calidad educativa debe entenderse como la “capacidad de
proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades
para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver
problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores” (Schmelkes, 1995, p. 11). Lo
anterior, a decir de Latapí (1996) se consigue a través de la interacción de dos planos en el
espacio escolar; un espacio macro, donde se encuentra el proceso de planeación y gestión
del centro escolar, teniendo como finalidad la eficacia, eficiencia, y equidad. Asimismo,
propone Latapí (1996) un plano micro de la gestión escolar en donde lo importante es la
interacción personal entre alumno y docente, siendo ahí donde se configuran “sus valores,
motivaciones e ideales, la convivencia con los iguales, que constituye el carácter, la
confluencia de visiones alternativas de la vida en un espacio común y público, y las alegrías
y esfuerzos que se comparten todos los días” (p. 45).
Así, la gestión del centro escolar implicaría el grado en que los directivos de la
escuela son capaces de generar interrelaciones en la institución escolar para mejorar los
siguientes aspectos (SEP, 2000):
Liderazgo profesional; entendido como un liderazgo académico que permita la

horizontalidad de los subsistemas de la escuela.
Visión y metas compartidas; se toma en cuenta no solamente a los directivos y

docentes para la planeación y ejecución de las actividades de enseñanza-aprendizaje, sino
también a los padres y madres de familia, administrativos y, sobre todo, al alumnado en
donde se centran las actividades, siendo la Ruta de Mejora Escolar uno de los
instrumentos que sintetizan la propuesta colectiva del centro escolar.
Ambientes de aprendizaje; se persigue la creación de un espacio ordenado, agradable

y positivo para los docentes y alumnos.
122
Centrar las actividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje; Las actividades del

centro escolar están dirigidas a la obtención de aprendizajes académicos, respetándose los
el tiempo destinado a la enseñanza.
Participación de los alumnos; implica el desarrollo de la autoestima del alumnado a

través de su implicación en actividades que permitan tomar responsabilidad de sus
acciones, asumiendo el control de su participación y graduando el paso de su implicación,
yendo de la posibilidad de alzar la mano hasta el de permitirles ser partícipes de su propio
proceso de aprendizaje.
Debido a lo anterior se presume que, para que se den las condiciones de

aprendizaje en la escuela, los esfuerzos desde la dirección escolar deben de centrarse en la
organización de la institución educativa mediante una gestión escolar democrática, la
institucionalización de las pedagogías activas e innovadoras, y centrar el proceso en la
participación activa de los niños, niñas y jóvenes.
Es por ello que para lograr un verdadero proceso de la calidad en la educación es

necesario impulsar en los estudiantes actividades que les permitan asumir un rol de
agentes activos de su propio proceso de aprendizaje. Una metodología que permite
desarrollar lo expuesto anteriormente es el Aprendizaje-Servicio (APS), que fomenta el
aprendizaje de los estudiantes mediante la participación activa en experiencias realizadas
en la comunidad, por medio de un proyecto estructurado e intencionado (Puig et al.,
2007). Así, el APS se convierte en una estrategia que une el aprendizaje con el servicio,
pero con objetivos bien delimitados, con actividades estructuradas y con una intención
pedagógica orientada a la formación ciudadana (Puig, 2009).
A partir de lo anterior es que en la institución educativa que representamos, se

realizó la puesta en marcha de un proyecto de Aprendizaje-Servicio. En el presente
documento se expone la narración de la experiencia a partir de la visión de la dirección
escolar, representada por la Arquitecta María Eugenia Fonseca Nájera, Coordinadora de
Actividades Académicas en la Escuela Secundaria Técnica No. 35 de Jurica, Querétaro.
123
Poner en marcha un proyecto de Aprendizaje-Servicio en un grupo de tercer año

de secundaria con la finalidad de analizar sus implicaciones en la formación ciudadana, los
aprendizajes y el perfil de egreso del alumnado.
3. Descripción de la a experiencia
Buenos días. Antes que nada, debo comentarles que recién inicio mi período pre
jubilatorio, después de un maravilloso período de mi vida dedicado a la docencia
combinado con el ejercicio profesional de la Arquitectura.
Soy originaria de la Ciudad de México y hace poco más de ocho años, me trasladé
a esta bella ciudad con la idea de continuar mi trabajo docente frente a grupo, pero, por
diversas circunstancias fui comisionada como Coordinadora de Actividades Académicas en
la E.S.T. No. 35, en el pueblo de Jurica, el cual ya es una colonia, pero su comunidad sigue
considerándola como pueblo.
Hago notar lo anterior puesto que, esta es una consideración importante con
relación a lo que relataré más adelante.
La escuela está conformada por doce grupos: 4 de primer grado, 4 de segundo y 4

de tercer grado, en un solo turno, razón por la que solamente tenía la figura del director y
la del coordinador de actividades académicas, actualmente ya cuenta con un subdirector.
Para no extenderme más en este tema, les diré que también estuve comisionada en
las funciones de la dirección y de apoyo a mis directores con actividades de subdirección.
Conforme al paso del tiempo, la convivencia y paulatino conocimiento de esta

comunidad, me permitió distinguir sus virtudes, problemáticas y necesidades, y observar
cómo se reflejan en la conducta académica de nuestros estudiantes, así como en la falta de
un proyecto de vida que contribuya a tomar las decisiones pertinentes para lograr un
futuro promisorio, tanto individual como colectivo.
124
Como la mayoría de las escuelas, hemos trabajado bajo un modelo de

administración escolar muy arraigado en el pasado inmediato, no por esto considero que
sea totalmente negativo, nada de eso, pero los tiempos cambian, el desarrollo tecnológico,
las redes sociales, etc., han impactado profundamente en el desarrollo de los jóvenes
estudiantes de nuestras escuelas, por ende, considero que la forma en que el sistema
educativo se transforme en un sistema de calidad, equidad, pertinencia, etc., es el de
gestión educativa en la que se proponen diferentes alternativas de trabajo en gestión bajo
el tenor de que las escuelas son la unidad medular de los sistemas educativos con la
finalidad de lograr el mejoramiento de las prácticas educativas, la sana convivencia y la
participación de la comunidad escolar y de su contexto, sin olvidar que el fin principal de
una escuela es generar aprendizajes, enfocados a impactar en el entorno del estudiante y,
por supuesto, lograr el perfil de egreso que se espera de nuestros egresados.
Por esto es que, cuando la UAQ nos hizo la invitación para participar en el
proyecto APS (aprendizaje-servicio), y se nos dio a conocer la propuesta, fue de sumo
interés el participar en él. El director de nuestra institución, el Mtro. Román Tenorio
González, tuvo a bien el asignarme la coordinación del proyecto y, por supuesto lo acepté
encantada puesto que los proyectos realizados en las instituciones que nos mostraron en
las reuniones iniciales me convencieron de la posibilidad de llevar a cabo esta propuesta
en nuestra comunidad educativa.
Solo faltaba animar a nuestra comunidad educativa. Para lograrlo, desde el principio
tuvimos todo el apoyo del equipo encabezado por la Dra. Azucena Ochoa Cervantes.
En la primera reunión con los profesores del plantel se definió que el grupo que
reunía las características para el proyecto era el 3° B, jóvenes inquietos, con problemas de
reprobación y conducta, pero, con lazos de amistad entre ellos, en su mayoría vecinos de
la comunidad.
La profesora tutora del grupo aceptó participar en el proyecto igual que su

profesora de Formación Cívica y Ética y el profesor de Informática. Por parte de la UAQ,
el Mtro. Luis Manuel Pérez Galván se hizo cargo de asesorarnos en todo momento y,
procedió en la fecha establecida, a tener el primer contacto con los alumnos.
125
Excuso decirles que la emoción y la expectativa de definir alguna problemática de

su entorno, dentro y fuera de la escuela, fue mayúscula y el precisarlas, los hizo madurar
en cuanto a estas, querían resolverlo todo, pero con el apoyo del Mtro. Luis Manuel y de
sus profesores eligieron las que consideraron pertinentes.
Iniciaron las actividades necesarias para resolver las problemáticas que detectaron,
sin embargo, el tiempo no estaba a su favor, así como la responsabilidad de realizar las
actividades de todas sus asignaturas.
Ante esta situación, redefinieron sus proyectos casi al final del ciclo escolar y, se
presentó la oportunidad de presentarlo ante un grupo de estudiantes de la Facultad de
Pedagogía de la Universidad de Oaxaca, invitados por la UAQ.
¡A trabajar con escaso tiempo y la presión de sus exámenes finales, así como
realizar una presentación en medio digital!
El día y la hora marcados llegó. Maravillosa sorpresa, hubiese sido fabuloso que los
pudiesen haber observado. Pudimos admirar el logro del perfil esperado de un alumno
egresado de secundaria.
Los jóvenes presentaron varios proyectos demostrando el conocimiento adquirido

en el transcurso de su educación secundaria además de las habilidades desarrolladas:
información pertinente y concreta, dominio del tema que estaban transmitiendo, fácil
comunicación con los oyentes, trabajo en equipo mostrando respeto entre los
compañeros del mismo, apoyo hacia aquel que lo requería sin que esto fuera perceptible,
uso de la tecnología como herramienta de trabajo, se pudo apreciar claramente que el uso
de la transversalidad del conocimiento está en ellos, etc.
Entre los trabajos presentados, uno de estos desarrolla la necesidad de apoyar en

el cuidado de animales en situación de calle. En este proyecto detectaron que la población
de estos animalitos en Jurica es elevada, y establecieron contacto con un refugio para
animales, los responsables les hicieron saber que una de las grandes dificultades que tenían
para mantener un mayor número de animales en el refugio era la escasez de comida para
estos. Razón por la cual, uno de los primeros inconvenientes a resolver fue este y
126
decidieron realizar una colecta al interior del plantel, previa explicación del motivo de
esta.
Cuando presentaron su proyecto, fue tal el impacto que nuestros distinguidos

visitantes se comprometieron a apoyar uno de los proyectos y ¡lo hicieron!
Como comenté anteriormente, no tuvieron el tiempo suficiente para continuar

con su proyecto, pero el equipo se encargó de comunicarlo a sus compañeros de segundo
grado (ahora de tercero), para darle secuencia a lo realizado por ellos.
Así como este, los proyectos restantes, tales como la recolección y reciclado de
basura, reforestación, sembrado y cuidado del huerto escolar, etc., fueron presentados
con gran responsabilidad por los alumnos.
No fue fácil, no todos los profesores que impartían clase a este grupo
comprendieron en su momento la bondad del trabajo con el formato de proyecto APS, ni
se tuvo la oportunidad de que presenciaran a los muchachos al exponer su trabajo, pero
aún y cuando todavía no lo asimilan totalmente, en este ciclo continuarán con esta
propuesta educativa, ahora iniciando con el grupo 3° A, ya que los alumnos que realizaron
los proyectos el ciclo pasado les “heredaron” el compromiso de continuar con algunos de
estos.
Aquí haré un paréntesis, ya que en una de las reuniones de seguimiento que se

realizaron en la Facultad de Psicología a las que acudimos los coordinadores de proyectos,
asistió el Lic. Mejía Botello, me atreví a solicitarle que esta actividad se llevara a cabo
desde el inicio del ciclo escolar lo cual ya se dio y agradezco esta iniciativa.
Me queda perfectamente claro que con la aplicación de esta propuesta educativa y

permitiendo que los estudiantes se hagan responsables de las problemáticas de su entorno
y por supuesto, de diseñar las acciones viables para su solución y evitar caer en la misma
situación.
En el caso de la comunidad de Jurica, se tiene la gran ventaja de que casi toda la

población estudiantil es originaria de esta y se pretende lograr que apliquen los
127
conocimientos adquiridos en la solución que requiera cada problema que se pueda

detectar, ya sea por los mismos habitantes o bien, con la experiencia adquirida, saber
gestionarla.
4. Conclusiones
Como se puede apreciar de la narración de la experiencia, la puesta en marcha de

un proyecto de APS en la escuela secundaria permite que los alumnos realicen actividades
de participación autentica, comprometida y responsable. Impulsar este tipo de proyectos
en las escuelas implica un cambio de visión en cuanto a la dirección y administración de la
escuela, gestionando de manera democrática el centro escolar, lo que trae como
consecuencia la participación de todas las personas involucradas en ese proceso;
directivos, docentes, administrativos, padres de familia, pero sobre todo, a los alumnos.
Asimismo, es necesario destacar que la forma en cómo los estudiantes participaron en el
proyecto, siendo un claro ejemplo del perfil de egreso solicitado para la educación básica,
debido a que los estudiantes adquirieron conocimientos, habilidades y competencias que
les permitirán desenvolverse y participar en la construcción de una sociedad democrática
(DOF, 2011) dentro de los que destacan: Utilizar el lenguaje oral y escrito con claridad,
fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales; emplear la
argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular
preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones; emplear los conocimientos
adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y
naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de
promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida;
reconocer y valorar distintas prácticas y procesos culturales; contribuir a la convivencia
respetuosa entre otras.
Así, la potencialidad y conveniencia en la aplicación de los proyectos de APS en las

escuelas, sugiere un fuerte impacto en la vida cotidiana de los alumnos, visualizándolos
como agentes activos y protagonistas, dándoles las herramientas necesarias para llevar a
cabo acciones políticas que redunden en proyectos viables y de fuerte impacto social
(Luna, 2010; Novella y Trilla, 2014). Por ello se puede concluir que el proyecto de APS
128
resultó ser una metodología que promovió y estimuló la participación de los estudiantes,
permitiéndoles unir el aprendizaje basado en la experiencia, los contenidos curriculares y
el compromiso social, siendo protagonistas y responsables del proyecto al implicarse en
las necesidades reales de su entorno con la finalidad de mejorarlo.
5. Evidencias
Figura 1.
129
Figura 2.
Figura 3.
130
Figura 4.
Diario Oficial de la Federación (2011). Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de
la Educación Básica. México: DOF (19 de agosto del 2011).
Latapí, P. (1996). Tiempo educativo mexicano I. México: UAG.
Luna, E. (2010). Del centro educativo a la comunidad: un programa de aprendizaje servicio para el
desarrollo de la ciudadanía activa. Tesis doctoral. Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnostico en Educación. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Novella, A., y Trilla, J., (2014). La participación infantil (13-28.), Novella, A., Llena, A., Noguera, E.,
Gómez, M., Morata, T., Trilla, J. y Agud, I., Participación infantil y construcción de la
ciudadanía. Barcelona, España: GRAÓ.
Puig, J. M. (coord.) (2009). Aprendizaje servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. Barcelona: Graó.
Puig, J. M., Battle, R., Carme, B., y Palos, J. (2007). Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía.
Barcelona: Octaedro-Ministerio de Educación y Ciencia-Centro de Investigación y
Schmelkes, S. (1995). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México, D. F.: SEP.
Secretaría de Educación Pública. (2000). Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Primaria.
Lecturas. México: Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la Secretaría de
Educación Pública. La investigación y compilación fue realizada por la Dirección General de
131
Investigación Educativa; la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos estuvo a

cargo de la edición.
132
Las personas con discapacidad intelectual requieren

desarrollar su sentido común.
(Proyecto de trabajo en desarrollo).
Gabriela Pérez Díaz

Centro de Atención Múltiple de Capacitación Laboral. Educación Especial
Querétaro, México
[email protected]
Resumen
A partir del trabajo que se realiza con alumnos y alumnas de este Centro de Atención
Múltiple (CAM) caemos en la cuenta de que hay una gran necesidad por parte del
alumnado, en particular alumnas y alumnos con discapacidad intelectual, de vivir
experiencias de vida. Confrontar situaciones en las que tengan que tomar decisiones,
actuar y sobre todo la posibilidad de ser personas productivas, pues, aunque la institución
forma en capacitación laboral, el porcentaje de egresados empleados o con auto empleo
está por debajo de lo esperado. Es tan común el que a pesar de ser adolescentes o
jóvenes sigan dependiendo de sus padres o tutores, sin la oportunidad de demostrar lo
que pueden hacer para sí mismas/mismos, incluso para otros. Éste es mi punto, pueden
llegar incluso a servir a los demás, no como obligación sino porque saben que pueden
hacerlo.
Palabras clave: Personas con discapacidad, Servir, Satisfacción, Dignidad.
133
1. Introducción
Desde hace cuatro años trabajo en esta institución y hemos identificado (el personal que
laboramos aquí) que los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual, tienen pocas
oportunidades de tener experiencias de vida. Son muchos los factores que provocan esto,
principalmente el temor de que algo malo les pase. El temor paraliza a padres y madres.
Otro motivo es el que “se quedaron” en una etapa, en un momento y los padres y madres
no quieren moverse de ahí. Por ejemplo, tomarles de la mano al caminar vs. el que puedan
ir y venir solas y solos a la escuela. No pueden ni pensar en la posibilidad de que eso
suceda.
No quiero detenerme mucho en este punto, el cuál es muy amplio y con múltiples
explicaciones. Lo que me interesa es evidenciar que las personas con discapacidad
intelectual viven su discapacidad como total ante los ojos de las personas “que más les
aman” aunque el discurso sea diferente. Les cuesta trabajo darse cuenta que la
discapacidad está en una parte de la persona, de su vida, no en toda ella. Llegando incluso
a violentar a la propia persona que “tanto aman” con esa sobreprotección, ya que limita,
detiene su proceso de desarrollo, ignorando sus propios deseos o demandas.
Los y las jóvenes con discapacidad intelectual en muchos casos ven pasar la vida a
través de una ventana, sin tener la oportunidad de vivirla porque “no pueden”, sin darles
la oportunidad de demostrar si realmente no pueden.
Las personas con discapacidad, en particular con discapacidad intelectual, tienden a

ser personas sumisas, que aceptan sin reproche porque muchas veces no saben que
pueden hacer algo más, porque se acostumbran o porque así ha sido siempre. Es cierto
que hoy en día hay más oportunidades, se visibilizan más, pero eso no quiere decir que
tengan las mismas oportunidades que una persona sin discapacidad. Para eso todavía falta
mucho, empezando por la propia familia.
2. Objetivo de la experiencia:
Promover en el alumnado, del Centro de Atención Múltiple de Capacitación Laboral
134
(C.A.M “CALA”) de la ciudad de Querétaro, experiencias que favorezcan la toma de

decisiones y realicen acciones a partir de esas decisiones para evidenciar ante la
comunidad educativa y ante ellas y ellos mismos, sus posibilidades como personas
productivas.
En el C.A.M. “CALA” Nos enfrentamos con una constante: la dificultad de que alumnos y
alumnas tengan experiencias que les permitan desarrollar un sentido común. No lo tienen,
porque no tienen las experiencias suficientes que les permitan desarrollarlo. Es como
aprender a manejar o a andar en bicicleta, no puedes aprenderlo si no lo haces. Yo no lo
entendía, cuando aprendí a conducir un auto, ya en mi vida adulta no entendía cuando me
decían: “lo que tienes que hacer es manejar, sólo practicando lo vas a conseguir” ¡¿Cómo?!
¡Si era justo lo que no sabía hacer! Pero es así, sólo pueden aprender haciendo, no hay
otra manera y más aún para las personas con discapacidad intelectual. Necesitamos ser
más concretas, más claras. ¿Cómo enseñarle a una chica con síndrome de Down a cruzar
una calle cuando el semáforo está en verde en el sentido en que ella va pero que los autos
dan vuelta justo donde ella está cruzando? No hay manera. Se requiere que espere,
observe y decida el momento a cruzar porque otros autos que van en la misma dirección
que ella pueden dar vuelta sobre la calle que está cruzando. Tiene que aprender
cruzándola, reconociendo la distancia que hay entre ella y los autos, la velocidad con que
vienen, si identifica su direccional señalando el sentido en el que van, etc. Sólo así va a
aprender.
Aunado a esto en el C.A.M. no estamos exentas y exentos de caer en el juego de

la sobreprotección. En ocasiones, nos preocupa el pensar ¿cómo terminará el producto
que está elaborando? más aún si lo queremos para una muestra ante las autoridades o
ante padres o madres de familia, queremos que quede perfecto. En ocasiones nos
dejamos llevar por la rutina, por lo cotidiano y apoyamos más de lo que se requiere.
Estos son sólo algunos ejemplos de las limitantes que viven las personas con
discapacidad al momento de aprender, de desarrollar habilidades y competencias para una
135
vida independiente.
En el C.A.M. “CALA”, como en muchos otros C.A.M., se realizan asambleas con

alumnos y alumnas. Las experiencias que nos han compartido en los últimos ciclos
escolares han evidenciado un alto grado de impotencia que viven en sus casas. No se les
permite ni lavar su plato, su uniforme, aunque lo soliciten, aunque lo sepan hacer, porque
gastan mucha agua, mucho jabón, porque no lo dejan limpio, entre otros motivos, lo que
les genera impotencia, incluso enojo. Aunado a esto, hay quienes viven violencia física y
psicológica o abusos por parte de sus padres, madres, tutores o incluso hermanas,
hermanos o demás familiares. Los motivos pueden ser múltiples, conscientes o
inconscientes. Un ejemplo: he escuchado en más de una ocasión a un padre, una madre
decir que su mayor deseo es que su hija o hijo con discapacidad se vaya con él, con ella,
cuando muera. Quieren disponer de su vida. No es propia.
En asambleas generales con padres y madres, en las reuniones informativas de

grupo o en entrevistas que tenemos con ellas y ellos, buscamos formas de sensibilizar, de
generar conciencia de la importancia de permitirles que hagan, que vivan de manera
diferente su discapacidad. No conseguimos muchos cambios, por lo menos no los
esperados. ¿Qué hacer? Trabajar con lo que tenemos, con alumnos y alumnas.
Desde hace algunos años estamos promoviendo una mayor independencia en ellas
y ellos, enfrentando dificultades desde la propia institución. No se consideraba la
posibilidad de que un taller estuviera, (por momentos) sin su instructora. ¡Era un gran
riesgo! ¡Por supuesto que es un riesgo! Pero no por eso no se debe hacer. ¡Cuánto
pueden aprender cuando el alumnado son las y los monitores!, responsables de vigilar una
actividad, de mediar conductas. Simplemente la satisfacción que da el que se les confíe
algo, además de la confianza que genera el ser líder, de enseñar a sus iguales.
El artículo 3° Principios Generales de la Convención sobre los Derechos de las

personas con discapacidad, en su inciso a) dice: “El respeto de la dignidad inherente, la
autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la
independencia de las personas” (ONU, 2007).
136
¿Por qué está este punto como un principio general de los derechos de las
personas con discapacidad? Porque no se lleva a cabo siempre, porque se tiene que
trabajar sobre él.
Por lo anterior en este ciclo escolar queremos aumentar la responsabilidad en

alumnas y alumnos del C.A.M. por lo que hemos propuesto que se conforme una sociedad
de alumnas y alumnos, entre otras estrategias. Está en trámite la autorización, el personal
que trabajamos en esta institución lo avalamos por ahora, confiando en que dará muchos
beneficios a la población estudiantil y a la comunidad en general. Se requiere la
autorización de la supervisión y demás autoridades, confiamos en que se acepte
legalmente, para darle formalidad a su trabajo.
Al conformar la sociedad de alumnas y alumnos les estamos dando la posibilidad de

organizarse, de elegir libremente un representante de cada grupo, de tomar decisiones, de
hacer propuestas, de elaborar un plan de trabajo para todo el ciclo escolar. Pero no sólo
eso, también de llevarlas a cabo, de enfrentar situaciones, obstáculos y resolverlos. En
ocasiones están como los niños pequeños cuando necesitan dinero y le dicen a su papá
“ve al cajero para que te lo dé”. Así, con soluciones mágicas quieren resolver una
situación y no tienen oportunidad de confirmar sus hipótesis, de ir más allá. Nuestro
trabajo es acompañarles a identificar las dificultades que pueden enfrentar y las opciones
que pueden tener para su solución. Que, al presentarles una serie de actividades a realizar
en el ciclo escolar, propongan acciones para participar. ¿Cómo lo pueden hacer y de qué
manera apoyar?
La mayoría de las alumnas y alumnos no saben leer y escribir, ni realizar

operaciones matemáticas elementales. Muchas y muchos tienen dificultades con su
memoria a corto o mediano plazo, pero pueden formar alianzas, apoyarse de quienes
tienen más habilidades, buscar estrategias para resolver alguna situación, apoyarse de la
maestra, del maestro.
El ciclo escolar pasado una alumna del taller Mesa de dulces vendía todo a $5.00.
La abuela, tutora de la chica, optó por equiparar los productos a este precio y que
empacara sólo productos que pudieran venderse a ese precio. Otra alumna en una kermés
137
en el C.A.M. vendió gelatinas a $10.00, cuando le pagan con un billete de $20.00, no sabe
cuánto dar de cambio. Se le dice, tienes que regresar una moneda dorada grande y busca
una de $10.00, estos son un par de ejemplos, puede haber más. Lo sabemos en Educación
Especial, somos especialistas en hacer adecuaciones.
Hemos estado trabajando para formar alumnas y alumnos críticos, que se formen
criterios, que sean reflexivos sobre su vida y lo que hacen. Que incluso, dejen la apatía en
la que se encuentran a partir de la poca experiencia de vida, viven a partir de su familia, de
sus padres. Asisten a fiestas de la familia, salen con la familia, un porcentaje muy bajo,
menos del 50% de la población del C.A.M., salen fuera de casa solas/solos, ni a la tienda.
En el documento Centro de Atención Múltiple Laboral, Atención Educativa para

Adolescentes y jóvenes con discapacidad, capítulo 1, Planteamiento educativo, Los jóvenes con
discapacidad y la transición a la vida adulta, se encuentra la frase: “…las personas con
discapacidad requieren construir su identidad, personalidad, autonomía y aprendizajes
como cualquier ciudadano.”7 ¡Qué fuerte! Para ello es necesario que tengan experiencias
que favorezcan el desarrollo de su autonomía y aprendizajes y el C.A.M. “CALA” es el
espacio para desarrollar estas experiencias como ya se ha explicado anteriormente, quizá
mucho más que en su propia casa.
A partir de este proyecto de trabajo estamos fomentando que se escuchen sus

voces, que se expresen, les estamos escuchando. Acompañándoles. Que a partir del
sentido común de otros desarrollen el propio. ¿Tienen una propuesta? ¿Qué hay que
hacer para llevarla a cabo? ¿Son viables sus opciones de trabajo? Un ejemplo de esto fue:
el regalo para el día de las madres. Propuesta: vender almuerzos. Fue idea de la presidenta
de la sociedad de alumnos, pero ella lo pensó en hacerlo ella, no consideró incluir a su
comité, a toda la comunidad estudiantil. Se le pregunta: ¿quién los va a hacer?, ¿cuándo?,
¿dónde?, ¿costos?... Se requiere llevarles a esta reflexión, quieren trabajar, quieren hacer,
hay que enseñarles cómo.
Una propuesta más de este proyecto es que además de aprender a hacer a partir
7
Centro de Atención Múltiple Laboral, Atención Educativa para adolescentes y jóvenes con discapacidad,
documento de trabajo, SEP, 2010
138
de un planteamiento también pretendemos que aprendan a compartir con otros, incluso

con desconocidos. Estamos acostumbradas/acostumbrados a que las personas con
discapacidad reciban y no porque reciben mucho, no es eso. Pareciera que nos vamos a
los extremos, o son ignorados o esperan recibir. Al caminar por la calle difícilmente se
fijan si pueden pasar, sólo pasan, incluso caminan mirando hacia el piso, sin importar si la
persona que viene frente a ellas/ellos requiere más espacio, o pasar primero por la carga
que lleva, por ejemplo. No les hemos enseñado eso porque es muy común que vayan
acompañadas/acompañados o dirigidas/dirigidos por un adulto quien determina el
momento de pasar, aspecto que no toman en cuentan entonces el alumnado, es papel del
adulto hacerlo.
Para eso, para que aprendan a compartir e identificar las necesidades de otros
pretendemos en este ciclo escolar que a partir de su trabajo, realicen visitas a una
institución de beneficencia como un asilo, una casa hogar, o simplemente a una institución
pública como un preescolar, una escuela primaria de escasos recursos para compartir algo
de lo que tienen, de lo que hacen en este C.A.M. que sepan que también pueden dar. Estas
son sólo un par de cosas que pretendemos hacer en el C.A.M. “CALA” para desarrollar el
sentido común de los alumnos y alumnas.
4. Análisis o reflexión:
Las personas con discapacidad en su mayoría requieren motivación, sus familias requieren
motivación. Los alumnos y alumnas del C.A.M. “CALA” tienen características muy
particulares:
 Sus familias no están en las mejores condiciones, son adultos maduros o incluso
adultos mayores.
 Llevan por lo menos 15 años viviendo con personas con discapacidad con todo lo
que implica.
 Los alumnos y alumnas ya no son los niños y niñas que agradan, que “caen bien”
siempre.
139
Estas características en ocasiones son obstáculos para desarrollar las competencias

laborales y para la vida. Necesitamos aportar un plus, nos toque o no.
5. Conclusiones:
No se trata de determinar ¿a quién le toca qué? Es necesario intervenir, los alumnos y las
alumnas requieren el máximo de experiencias de vida para desarrollar su sentido común y
así poder ser personas más independientes, desde donde estén, dentro o fuera del núcleo
familiar. Confiamos en que concluya el ciclo escolar con personas satisfechas de su
trabajo, reconociendo lo que hicieron, valorando lo que hicieron y que sus familias
reconozcan y valoren su trabajo a partir de los resultados que tengan. Todo requiere
evidencias hoy en día, trabajemos para tenerlas, aunque eso sea solo un beneficio
secundario, el principal beneficio será realizar el proceso, la satisfacción de vivirlo.
Organización de las Naciones Unidas. (2007). Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y Protocolo Facultativo. Ginebra: ONU
Secretaría de Educación Pública. (2011). Actualización 2011: Centro de Atención Múltiple Laboral.
Atención Educativa para adolescentes y jóvenes con discapacidad. México, D. F.: SEP.
140
Análisis de la convivencia y participación en los estudiantes

de una escuela Secundaria de Querétaro para el desarrollo
de Proyectos de Aprendizaje – Servicio (APS).
Adrián Herrera Dávila

Facultad de Psicología. Área educativa. Universidad Autónoma de Querétaro
Querétaro, México
[email protected]
RESUMEN
Si la formación ciudadana busca el aprendizaje y el desarrollo de los valores democráticos,

entonces fomentar la participación en los contextos escolares implica educar en la
ciudadanía. Los proyectos de Aprendizaje Servicio poseen esta característica, promueven
la participación de los estudiantes. Se comenzó el desarrollo de estos proyectos en una
escuela secundaria de Querétaro en dos grupos de primer año, uno del turno matutino y
otro del vespertino, partiendo de un diagnóstico inicial que permite dar cuenta de las
problemáticas o necesidades a resolver en su comunidad. El análisis exploratorio -
descriptivo de las características de su convivencia escolar indica que las diferencias en sus
resultados inciden en el curso del desarrollo de sus proyectos, además de que sus ideas de
participación se limitan a emitir una opinión cuando lo solicitan, levantando la mano, se
trata de una participación consultiva y asignada.
Palabras clave: Convivencia, participación, Aprendizaje – Servicio, APS.
141
1. Introducción
“Aprender, sirve; y servir, enseña.” – Tapia, M. N. (2001)
La democracia efectiva tiene la característica de implicar una ciudadanía activa, es por ello
que la educación para la ciudadanía se ha colocado como un tema nacional de
investigación (Pérez y Ochoa, 2017). La educación para la ciudadanía pretende formar en
los valores democráticos, como lo son la equidad, la inclusión, la participación, y la
solidaridad en búsqueda la mejora de la convivencia en una cultura de la paz. Estos valores
se han visto necesarios para transitar de una de una democracia representativa a una
democracia participativa, donde no se entienda únicamente a la ciudadanía como la
adquisición de derechos y obligaciones en un sistema representativo regido por el
principio de mayoría, si no que implique la participación activa de los ciudadanos en los
asuntos públicos de su comunidad, construyendo así un sentido de pertenencia entre
todos los miembros.
Si la formación ciudadana busca el aprendizaje y el desarrollo de los valores

democráticos, entonces fomentar la participación en los contextos escolares implica
educar en la ciudadanía. A través de la participación los niños, niñas y adolescentes
pueden asumir un papel activo en su propio proceso educativo, la participación les
permite responsabilizarse por sus acciones además de incidir en la mejora de la
convivencia escolar (Pérez, 2016).
La convivencia escolar debe ser entendida como una construcción colectiva de las
relaciones entre los miembros de una comunidad educativa y ser pensada desde el modelo
democrático (De Vicente, 2010). Además, se han propuesto indicadores como son la
indisciplina, la disrupción, el ausentismo, la deserción, la desmotivación, la deshonestidad
académica, el vandalismo, y las violencias, como comportamientos específicos que afectan
esta convivencia escolar y que generan conflictos en ella (Salinas y Ochoa, 2016). Es por
eso que buscar mejorar la convivencia se dirige hacia la construcción de ambientes de
aprendizaje y a fortalecer el sentido de comunidad.
142
La relación entre convivencia y participación en el contexto escolar es inseparable

porque ambos conceptos tratan de un conjunto de relaciones interpersonales entre los
miembros de una comunidad educativa. Mientras que la participación logra su objetivo, la
convivencia ocurre de manera transversal determinando las relaciones de información,
opiniones, toma de decisiones, gestión y ejecución, que componen al proceso participativo
(Trilla y Novella, 2001).
Sin embargo, se ha identificado que para promover los procesos participativos

dentro de una institución educativa y que ésta conserve la característica de una
participación genuina o metaparticipación, es decir, que los niños generen por iniciativa
sus espacios y mecanismos de participación, con decisiones compartidas con los adultos
(Trilla y Novella, 2001; Hart, 1993), se necesitan transformar las prácticas docentes y
cambiar la percepción del rol de los alumnos en su propio aprendizaje, también modificar
la estructura y organización jerárquica en la escuela así como sus políticas de gestión
(Pérez y Ochoa, 2017).
Por ello la propuesta metodológica del Aprendizaje Servicio busca promover la

formación ciudadana en el ámbito escolar basándose en el aprendizaje activo, la
participación infantil y el protagonismo de los niños, niñas y adolescentes (Tapia, 2010).
Esta metodología tiene sus antecedentes en las corrientes de pedagogía activa, las cuales
indican que el aprendizaje debe estar basado en la experiencia (Dewey, 1967; James, 1984;
Freire, 1978; Vigotsky, 1987, en Pérez, 2016). Se trata de un proyecto de servicio para
trabajar sobre las necesidades reales detectadas en la comunidad, a través de la aplicación
de lo que han aprendido, es decir, sus contenidos curriculares y al mismo tiempo una
reflexión sobre esta experiencia. El Aprendizaje Servicio les permite incidir en la vida
social de su comunidad, a través de la aplicación de sus conocimientos, habilidades,
valores, y actitudes, para la solución de una necesidad social. Estos son los pilares de una
ciudadanía responsable y solidaria.
El desarrollo de este tipo de proyectos de Aprendizaje Servicio en las escuelas

secundarias de Querétaro comienza por iniciativa del Observatorio de la Convivencia
Escolar - UAQ (OCE. UAQ). Se busca la puesta en marcha de estos proyectos con la
143
finalidad de promover y estimular la participación de los estudiantes, permitiéndoles ser

protagonistas activos de su aprendizaje al implicarse en las necesidades reales de su
entorno con la finalidad de mejorarlo. Se han realizado muchos proyectos de este tipo, sin
embargo, el origen de las experiencias sistematizadas se localiza en diferentes escuelas de
América Latina, España y Estados Unidos (Tapia, 2010; Puig y Palos, 2007; Service-Learning
2000 Center, 1996).
Los proyectos de Aprendizaje y Servicio solidario tienen la característica de

articular tres elementos; 1) el aprendizaje de contenidos curriculares, competencias y
valores, 2) el servicio a la comunidad, y 3) el resolver una necesidad social, comunitaria. La
articulación de estos elementos es a lo que Tapia (2010) llama el “círculo virtuoso”, donde
se destaca la virtud de la solidaridad para cambiar en los niños niñas y adolescentes su
sentido del aprendizaje y de la construcción de su ciudadanía. Algunas consecuencias
documentadas de este tipo de proyectos son la mejora de la convivencia democrática, un
incremento en el sentido de pertenencia con la comunidad, la formación de la ciudadanía y
la participación social, así como el fortalecimiento del proceso de enseñanza - aprendizaje
(Pérez, 2016).
La primera etapa en el desarrollo de los proyectos de Aprendizaje Servicio

consiste en un acercamiento con la realidad, es decir, el diagnóstico de una problemática o
necesidad social y el planteamiento del proyecto. Esta primera etapa implica a su vez una
fase de motivación para estimular el interés institucional y del profesorado por mejorar la
convivencia escolar. Se requiere introducir a la comprensión del concepto de Aprendizaje
Servicio e involucrar a los participantes en las actividades que se realizarán para mejorar el
entorno o solucionar la problemática social detectada, y solo así se podrán organizar los
elementos pedagógicos y de gestión para su planeación. Después de esto comienza la
segunda etapa, de ejecución, y finalmente la etapa de evaluación y sistematización (Tapia,
2010).
En la primera fase de los proyectos de Aprendizaje Servicio se busca identificar las
144
necesidades reales de la comunidad para atender a su solución, y como parte del

diagnóstico inicial además se propone realizar la aplicación de los cuestionarios de
participación infantil y de convivencia escolar elaborados por el OCE. UAQ para conocer
las características y los rasgos representativos de los miembros de la comunidad escolar
que llevarán a cabo los proyectos.
El objetivo de este trabajo es analizar el estado actual de la convivencia escolar, así

como las ideas, formas y grados de participación que tienen los alumnos de la escuela
Secundaria General No. 3 “1 de septiembre de 1982” en Querétaro. México. Este análisis
es de carácter exploratorio – descriptivo pues pretende proporcionar una visión
aproximada de las características de la convivencia y participación escolar que tienen dos
grupos de primer año, uno del turno matutino y otro del turno vespertino.
La localización de sus necesidades y problemáticas, además de los resultados del

diagnóstico inicial y las observaciones durante su realización deben de tomarse en cuenta
y ser utilizarlos para orientar el desarrollo de los proyectos de Aprendizaje Servicio,
además de servir como un referente para contrastar el impacto que tiene en los
miembros la ejecución de este tipo de proyectos.
El planteamiento de esta propuesta metodológica en la escuela Secundaria General No. 3

“1 de septiembre de 1982” comienza por iniciativa del OCE. UAQ, y el primer
acercamiento institucional se hizo en febrero de 2017. Se propuso trabajar con dos
grupos de primer año, el grupo E del turno matutino y el grupo G del turno vespertino.
La ejecución de la primera fase; el diagnóstico y planeación, se llevó a cabo del mes

de marzo al mes de junio. Esta etapa se compone por dos partes; el diagnóstico
propiamente, y además el diseño y planificación de las actividades para el proyecto de
Aprendizaje Servicio.
El diagnóstico realizado en ambos grupos se estructura de la siguiente manera; 1)

aplicación de los cuestionarios de participación y convivencia escolar; 2) una sesión de
145
motivación; 3) el diagnóstico de una problemática o necesidad comunitaria y las

propuestas de solución. Para sistematizar la experiencia del diagnóstico, y las actividades
realizadas con cada uno de los grupos se muestran en la figura 1.
Diagnóstico Motivación Diagnóstico
• Aplicación de • Dinámica de • Identificar una

cuestionarios presentación problemática o
de mnemotécnica. necesidad.
participación y • Dinámica de • Toma de
convivencia trabajo en decisión
escolar equipo: nudo democrática.
humano. • Propuestas de
• Preguntas de solución.
cohesión
grupal.
Figura 1. Actividades del diagnóstico
4. Análisis de resultados
Se aplicaron 81 cuestionarios a los dos grupos de primer año (44 estudiantes del turno
matutino del grupo E y 37 estudiantes del turno vespertino del grupo G). Del total; 56%
son hombres y 43% son mujeres, con una edad promedio de 12 años. Los resultados son
los siguientes:
Convivencia Escolar
El cuestionario de convivencia escolar tiene como propósito valorar el grado en que los
estudiantes perciben el clima de convivencia en su salón y la escuela. La Escala para la
valoración de Conflictos que Afectan la Convivencia Escolar (ECACE) permite el análisis
de diferentes conductas que generan conflictos en la convivencia escolar como son; 1) la
disrupción; 2) el desinterés, 3) la deshonestidad académica, 4) vandalismo, 5) violencia
(Salinas y Ochoa, 2016). Una vez obtenidos los indicadores de las conductas que afectan la
convivencia se puede realizar el análisis comparativo de los grupos que llevarán a cabo el
146
proyecto de Aprendizaje Servicio, a continuación, se presentan únicamente los resultados

más destacados (Tabla 1).
Tabla 1. Porcentaje de frecuencia de respuestas a preguntas sobre conductas que

afectan la convivencia en el aula.
Disrupción
En mi salón mientras el 1° E Matutino 1° G Vespertino

maestro/a da clases hay
alumnas o alumnos que… Respuesta Porcentaje Respuesta Porcentaje
Hablan constantemente Siempre 38.6% Siempre 54.1%

Juegan Pocas veces 34.1% Siempre 59.5%
No ponen atención Pocas veces 45.5% Siempre 45.9%
No dejan trabajar al resto de la
Pocas veces 45.5% Siempre 37.8%
clase
Violencia
En mi salón hay alumnas o 1° E Matutino 1° G Vespertino

alumnos que… Respuesta Porcentaje Respuesta Porcentaje
Dicen groserías a los demás Muchas veces 31.8% Siempre 59.5%
Ponen sobrenombres ofensivos Pocas veces 47.7% Siempre 35.1%
Desinterés
En mi salón hay alumnas o 1° E Matutino 1° G Vespertino

alumnos que… Respuesta Porcentaje Respuesta Porcentaje
Se muestran aburridos Muchas veces 50% Siempre 51.4%
No logran concentrarse Muchas veces 46.7% Siempre 35.1%
La disrupción refiere a las conductas que entorpecen el proceso de enseñanza o

aprendizaje. En el grupo del turno vespertino se disparan los resultados indicando en
mayor frecuencia las respuestas de siempre en las situaciones de hablar constantemente, el
juego en el salón, la falta de atención y no dejar trabajar a los demás. En el grupo del turno
matutino solo se indica que siempre se habla constantemente, las demás situaciones sólo
se reportan pocas veces.
La violencia se refiere a conductas de maltrato físico o psicológico contra otras

personas. En el grupo vespertino nuevamente se destacan los porcentajes de las
147
respuestas de siempre ante las situaciones de violencia verbal; le dicen groserías a los
demás y además les ponen sobrenombres ofensivos a sus compañeros. En el grupo
matutino solo se encuentran presentes de manera equivalente; muchas veces las groserías
se presentan dentro del grupo.
El desinterés se diferencia de la falta de motivación, sin embargo, sus resultados

indican que en el grupo del turno vespertino siempre se encuentran aburridos y no logran
concentrarse, en el matutino muchas veces.
Participación
El cuestionario de participación infantil se compone por varias preguntas abiertas, además
de exponer algunos ejemplos de situaciones con problemáticas que afectan a los niños,
niñas y adolescentes para que estos escriban su opinión y aporten a su solución (Pérez,
2016). Las preguntas abiertas se dirigen a conocer las ideas y pensamientos que tienen
sobre la participación, las formas y mecanismos de participación, los espacios en los que
ellos pueden participar, y los momentos u oportunidades que ellos identifican que tienen
para participar. Esto responde a las preguntas qué, cómo, dónde y cuándo. Para su análisis
las respuestas fueron agrupadas en categorías por similitud conceptual y temática. A
continuación, se presentan los resultados y porcentajes de las respuestas de ambos
grupos:
Tabla 2. Porcentaje de frecuencia de respuesta a la pregunta: ¿En qué

piensas cuando escuchas la palabra participar?
1° E Matutino 1° G Vespertino
Respuestas
Porcentajes Porcentajes
Dar una opinión 26.7% 32.1%
Hablar o decir una idea / pensamiento 22% 14.3%
Levantar la mano 15% 3.6%
Colaborar 4.9% 14.3%
Tautológica 9.8% 7.1%
Ayudar 7.3% 7.1%
Otro 7% 3.6%
Responder 7.3% 3.6%
Convivencia 0% 3.6%
Votar / democracia 0% 3.6%
No sé 0% 7.1%
Total 100% 100%
148
A la pregunta ¿en qué piensas cuando escucho la palabra participar?, la respuesta

que tuvo mayor porcentaje en ambos grupos fue: Dar una opinión, 26% de los estudiantes
del grupo matutino y 32% del turno vespertino. El resto de las respuestas se distribuyeron
en hablar o decir una idea, levantar la mano, ayudar, colaborar, responder, etc.
Tabla 3. Porcentaje de frecuencia de respuestas a la pregunta: ¿Cómo

puedes participar?
Respuestas
Levantando la mano 25.2% 13.5%
Opinando 22.7% 8.1%
Hablar o decir una idea / 18.2% 16.2%
pensamiento
Actividades escolares / respondiendo 4.5% 13.5%
No sé 4.5% 13.5%
Otros (jugando, trabajando, 4.5% 13.5%
aconsejando, escuchando)
Ayudando 4.5% 5.4%
De todas formas 4.5% 5.4%
No contestó 4.5% 5.4%
Tautología 2.3% 5.4%
Expresándome 2.3% 0%
Ninguno 2.3% 0%
Total 100% 100%
A la pregunta ¿cómo puedes participar? la respuesta que tuvo mayor porcentaje en

el grupo matutino fue: Levantando la mano con un 25.2%, y en el turno vespertino: Hablar
o decir una idea o pensamiento con el 16%. El resto de las respuestas se distribuyeron en;
opinando, respondiendo / actividades escolares, jugando, ayudando, expresándose, etc.
149
Tabla 4. Porcentaje de frecuencia de respuestas a la pregunta:

¿En qué lugares consideras que puedes participar?
Respuestas
En todos 36.3% 35.1%
En la escuela 27.3% 35.1%
En clase 6.8% 13.5%
En casa 9.1% 0%
Artes, deportes 2.3% 5.4%
No sé 4.5% 5.4%
En la calle 2.3% 0%
Otro 2.3% 0%
Total 100% 100%
A la pregunta ¿en qué lugares consideras que puedes participar? la respuesta que
tuvo mayor porcentaje en ambos grupos fue: en todos, con el 36% de los estudiantes del
turno matutino y el 35% del turno vespertino, además este tiene el mismo porcentaje que
la respuesta: en la Escuela 35% del turno vespertino. El resto de las respuestas se
distribuyen en; clase, deporte o artes, en casa, en la calle.
Tabla 5. Porcentaje de frecuencia de respuestas a la pregunta: ¿Cuándo

participas?
Respuestas
Frecuencia (siempre, casi siempre, a 27.3% 32.5%
veces, nunca)
Cuando lo solicitan / actividades 20.5% 18.9%
escolares / responder
Espacio (escuela, clase, casa) 9.1% 10.8%
Cuando entiendo 6.8% 8.1
Cuando pueda 6.8% 8.1%
Opinando 6.8% 2.7%
Hablar o decir una idea 7 pensamiento 4.5% 0%
Levantando la mano 4.5% 5.4%
Ayudando 2.3% 0%
Cuando quiera 2.3% 2.7%
No sé 2.3% 2.7%
Otro 2.3% 2.7%
Total 100% 100%
150
A la pregunta ¿cuándo participas? en ambos grupos fueron la mayoría de los

estudiantes respondieron en el sentido de la frecuencia (siempre, casi siempre, a veces,
nunca). Sin embargo, la segunda categoría más repetida es la respuesta; Cuando lo
solicitan / dar respuesta / o actividades escolares; 20% del turno matutino y 19% del turno
vespertino. Las demás respuestas se distribuyen en; cuando entiendo, cuando pueda,
cuando quiera, opinando, levantando la mano, ayudando etc.
Diagnóstico de necesidades
Los elementos clave que configuran la articulación de todos los proyectos de Aprendizaje
Servicio; son las necesidades, el servicio y el aprendizaje. Por ello es la importancia de
realizar un diagnóstico de las necesidades para cada uno de los grupos. Para el diagnóstico
en ambos grupos se les pidió que identificaran las problemáticas o necesidades que les
gustaría cambiar dentro de su escuela o comunidad, y esos resultados los resultados
confirman las preocupaciones particulares (Tabla 6).
Tabla 6. Porcentaje de frecuencia de respuestas a la pregunta:

Escribe una situación que te preocupe de la escuela
Respuestas
Convivencia escolar 13.8% 43.3%
Limpieza 36.3% 16.2%
Calificaciones 0% 8.1%
Instalaciones 18.1% 5.4%
No sé 4.5% 5.4%
Asistencias 2.2% 5.4%
Talleres 4.5% 2.7%
Contaminación 0% 2.7%
Drogas 0% 2.7%
Vandalismo 0% 2.7%
Otros 2.2% 0%
Total 100% 100%
A continuación, se presentan las respuestas y porcentajes de ambos grupos ante a

la indicación; Escribe una situación que te preocupe de tu escuela:
151
 El grupo del turno matutino, la situación que más les preocupa en la escuela es la
Limpieza, con un 36% de sus respuestas.
 El grupo del turno vespertino, la situación que más les preocupa en la escuela es la
Convivencia escolar, con un 43% de sus respuestas.
Una vez planteada la situación que les preocupa de su escuela, se les pregunta a los
estudiantes ¿cómo la resolverías?, con la finalidad de registrar sus propuestas para su
solución (tabla 7).
Tabla 7. Porcentaje de frecuencia de respuestas a la pregunta: La

situación que te preocupa de la escuela ¿cómo la resolverías?
Respuestas
Solicitándolo a una autoridad 36.6% 40.6%
Limpiando 6.8% 13.5%
Ayudando 11.3% 13.5%
Opinando 0% 8.1%
Diálogo 13.6% 5.4%
No sé 6.8% 5.4%
Otros 4.5% 5.4%
Total 100% 100%
En ambos grupos la mayoría de las respuestas se acumulan en la categoría:

Solicitándolo a una autoridad, con el 36% de respuestas en el turno matutino y 40% en el
vespertino.
5. Conclusiones
En relación a sus ideas que tienen sobre la participación, encontramos a través del análisis
exploratorio que en los dos grupos que ejecutarán los proyectos de aprendizaje servicio
en la Secundaria General No. 3 “1 de septiembre de 1982” la idea predominante de
participación se encuentra limitada a emitir una opinión cuando lo solicitan, y al responder
en actividades escolares. Esto se hace levantando la mano y hablando o diciendo ideas y
pensamientos. El grado de participación al que refieren es consultiva y asignada (Trilla y
152
Novella, 2001; Hart, 1993). Los dos turnos reconocen que pueden participar en todos
lados, sin embargo, la escuela es el segundo lugar que ellos consideran donde pueden
participar con mayor frecuencia.
Los proyectos de Aprendizaje Servicio buscan tener efecto sobre el tipo de

participación que reflejan los estudiantes y también en las características de su convivencia
escolar. Es a través del análisis comparativo donde observamos que las diferencias de las
características de la convivencia de cada grupo inciden en el desarrollo y curso de sus
proyectos. En el grupo del turno vespertino no considera en ningún momento la casa
como espacio de participación, y aunque la correlación no significa causalidad, este grupo
presenta mayores niveles de conducta que afectan la convivencia en el aula. Esto se
observa en los resultados del cuestionario de la convivencia escolar donde se destacan
mayores niveles de disrupción, desinterés y violencia en el turno vespertino. Esta violencia
se caracteriza por ser del tipo verbal y se confirma con la pregunta “me han insultado”,
además de corroborarse con las observaciones durante el diagnóstico.
Además, se destaca que los resultados del diagnóstico de la convivencia escolar

tienen una estrecha relación e incidencia con el diagnóstico de las problemáticas o
necesidades comunitarias. Mientras que la mayor preocupación del turno matutino se
dirige hacia la limpieza y el uso de los baños, la preocupación del turno vespertino se
encamina a la necesidad de mejorar la convivencia escolar (acabar con el bullying,
modificar las relaciones entre compañeros y con las autoridades de la escuela). Esto se
manifiesta en el desarrollo de los proyectos; las respuestas del grupo vespertino destacan
la necesidad de mejorar los espacios de convivencia y su proyecto se encamina a mejorar
las instalaciones de las canchas.
Las conclusiones se dirigen en este sentido, encontramos en ambos grupos a través

de la observación de las actividades realizadas para el diagnóstico diferentes características
que se ven reflejadas en los resultados de los cuestionarios. Si el desarrollo de los
proyectos de Aprendizaje Servicio se lleva a cabo en tres etapas, la primera parte; el
diagnóstico, debe tomarse como indicador de los procesos participativos y de convivencia
necesarios para la ejecución sus proyectos, ya que estos resultados pueden incidir en el
153
curso de su desarrollo.
Se reconoce que el Aprendizaje Servicio es una estrategia para la participación de

niños, niñas y adolescentes, por ello se debe destacar la importancia de orientar y
encausar la dinámica grupal con sus características particulares, haciendo énfasis en los
valores de solidaridad y el servicio hacia la solución de una necesidad social. Un objetivo
en común es el eje para mejorar la convivencia escolar, esto les permite a los estudiantes,
organizarse, informarse, opinar, tomar decisiones, gestionar y ejecutar, en fin, ser
miembros e implicarse en la construcción de su propia ciudadanía.
Hart R. (1993) La participación de los niños: De la participación simbólica a la participación

auténtica. Ensayos Innocenti, 4. Ginebra: UNICEF
Pérez L. (2016). La participación infantil como elemento fundamental de la convivencia
democrática: una experiencia de aprendizaje-servicio en educación secundaria. Tesis para
obtener el grado de Maestría en Educación para la Ciudadanía. UAQ. México.
Pérez L. y Ochoa A. (2017). La participación de los estudiantes en una escuela secundaria. Retos y
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Puig, J. M. Battle, R. Carme, B. y Palos, J. (2007). Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía
Barcelona: Octaedro - Ministerio de Educación y Ciencia - Centro de Investigación y
Salinas J. y Ochoa A. (2016) Escala para la valoración de conflictos que afectan la convivencia
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Tapia, M. N. (2001). La solidaridad como pedagogía. El aprendizaje-servicio en la escuela. Buenos Aires:
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Editorial Ciudad Nueva.

Tapia, M. N. (2010). La propuesta pedagógica del Aprendizaje-Servicio: una perspectiva
latinoamericana. Tzhoecoen, Revista Científica, 5, 23-43.
Trilla J. y Novella A. (2001). Educación y participación social de la infancia. Revista Iberoamericana
de Educación, 26, 137-164.
De Vicente, J. (2010). 7 ideas clave escuelas sostenibles en convivencia. Barcelona: Graó.
155
156
157
158
Trayectoria de estrategias del desarrollo integral y de

habilidades socioemocionales en estudiantes de un
bachillerato
María de la Concepción Acela Hernández Díaz

Querétaro, México
[email protected]
Resumen
A lo largo de su historia académica, la Escuela de Bachilleres de la Universidad Autónoma

de Querétaro (EB-UAQ) ha tenido una trayectoria importante en la atención de las
necesidades de sus estudiantes, durante décadas se han generado actividades que han
buscado el desarrollo integral y de habilidades socioemocionales en su población juvenil.
Se relatan cronológicamente diferentes estrategias que han sido fundamentales

para que en la actualidad se organicen dos programas que de manera transversal atienden
individual o grupalmente a los estudiantes: el Programa Institucional de Tutorías de la
Escuela de Bachilleres, donde maestros asumen funciones de Tutor y el Programa de
Orientación Educativa (POE), que son servicios de apoyo educativo, donde se agrupan
especialistas en psicología, nutrición y medicina. Especialmente, se describe una de las
actividades que se realizan a través del POE: el Día del Bienestar, que busca impactar a la
mayoría de la comunidad estudiantil de la EB-UAQ.
Palabras clave: Estudiantes, desarrollo integral, habilidades socioemocionales,

bachillerato, Programa de Orientación Educativa.
159
Educación, prevención y fortalecimiento para la convivencia escolar
1. Introducción
La Escuela de Bachilleres de la Universidad Autónoma de Querétaro fue creada en 1951,

en el momento en que surge la Universidad de Querétaro. A lo largo de su historia, la EB-
UAQ ha tenido diferentes planes de estudios los cuales se han modificado, cada uno de
ellos muestran las características contextuales que se presentaban en cada época, siempre
contando con estrategias o asignaturas que buscaban resolver necesidades en el desarrollo
integral de los jóvenes y generar lo que ahora se le llama habilidades socioemocionales.
Por ejemplo, en la década de los noventa, cuando se implementó de manera formal

las actividades deportivas, a la vez, se contrató un médico para los planteles, esto
posibilitó que los jóvenes fueran atendidos por este especialista y su maestro deportes.
Después en el año 2003, se creó en la EB-UAQ el Programa Institucional de

Tutorías, muchos maestros iniciaron sus funciones como Tutores, pero se enfrentaron a
problemáticas emocionales o familiares de los estudiantes que no podían resolver, lo que
abrió la necesidad de contratar a psicólogos y nutriólogas para complementar el trabajo
que ya venía desarrollando los médicos.
Estos especialistas veían los casos que los Tutores les canalizaban, sin embargo, en
ocasiones tenían mucha demanda de atenciones, lo que generaba dificultades para apoyar a
todos los jóvenes que lo requerían.
Otras situaciones que tuvieron que resolver los especialistas, fue la necesidad de
trabajar de manera interdisciplinaria para dar solución a ciertas problemáticas que se les
presentaban con algunos estudiantes, aclarando que no existía lineamientos operativos
para efectuar estas reuniones, por lo que se solucionaban a través de su experiencia y
ética profesional.
Con todos estos antecedentes y los recursos humanos disponibles, en el 2012, se

agrupa el trabajo de médicos, psicólogos y nutriólogas dentro del Programa de
Orientación Educativa, servicios de apoyo educativo. Ya constituido este programa, se
construyen los manuales de operación que permiten tener objetivos concretos de cada
160
especialidad, generando con ello, acciones que permitieron dar soluciones que impactaran
a la mayoría de la población estudiantil y que no se quedaran los servicios encapsulados en
sus cubículos.
Una de estas acciones es el Día del Bienestar, que es organizado por los especialistas
del Programa de Orientación Educativa con la intención de dar respuesta a las necesidades
que tiene el desarrollo integral y habilidades socioemocionales de los jóvenes. Es
importante rescatar, que administrativos y maestros con sus grupos se integran para
apoyar con diversas estrategias educativas y con ello se tenga un mayor impacto en la
población estudiantil.
2. Objetivo
Este trabajo pretende sustentar, que es necesario reconocer dentro de las instituciones
educativas que existe una trayectoria de trabajo para desarrollar habilidades
socioemocionales en su comunidad de estudiantes, por lo que es fundamental basarse en
la experiencia histórica que se tiene dentro de las escuelas para implementar nuevas
acciones, de ahí la importancia de mostrar en retrospectiva las estrategias que han
realizado a lo largo del tiempo generaciones de maestros que nos anteceden.
La educación integral de los jóvenes ha sido un objetivo que se ha venido

desarrollando desde los albores de las actividades de la Escuela de Bachilleres de la
Universidad Autónoma de Querétaro (EB-UAQ), para dar seguimiento a esta trayectoria
de atención a los estudiantes, en este escrito, se va hacer a través de las siguientes
estrategias: asignatura de Orientación Educativa, Orientación Vocacional, creación del Eje
de Formación Personal y los Programas Institucional de Tutorías y de Orientación
Educativa, con sus servicios de apoyo educativo.
En todas las acciones que abajo se van describiendo, se venía generando el
161
desarrollo integral de los jóvenes, y que actualmente está ligado a las llamadas habilidades
socioemocionales que son fundamentales para que los estudiantes comprendan sus
“emociones propias y de las de otras personas, así como la adecuada expresión,
regulación de pensamientos y emociones, lo que contribuye a guiar comportamientos y
favorecer la forma de relacionarse con las demás” (SEP, SEDEQ, USEBEQ 2017: 9), por lo
que se ha buscado, especialmente en estos últimos años, establecer bases para una mejor
convivencia escolar:
Es en el año de 1964 cuando la materia de Orientación aparece por primera vez

como una asignatura optativa en el mapa curricular de la preparatoria, y es hasta 1968
cuando se vuelve obligatoria.
En 1970 se hace una división entre Orientación Educativa y Orientación

Vocacional, promoviendo la atención de hábitos de estudio y toma de decisiones. Para
1975, por modificaciones de plan anual a plan semestral, iniciaron los psicólogos
encargados de las asignaturas, un servicio auxiliar fuera del salón de clases, lo que permitió
generar un Departamento psicopedagógico, que tuvo que trasladarse a las oficinas
centrales donde se encontraba la rectoría de la UAQ, para dar servicio a toda la
institución, perdiendo su incidencia en la preparatoria.
Ya en el año de 1990, volvieron a surgir algunas estrategias para la atención de los

estudiantes, se formalizó una Escuela para padres y los psicólogos encargados de las
asignaturas de Orientación Vocacional, Orientación Profesional y Psicología atendían
algunos estudiantes que requerían un servicio especializado.
También fueron surgiendo algunas acciones, como los cursos de inducción para los
estudiantes de nuevo ingreso, la expo-orienta para estudiantes que estaban por finalizar
sus estudios de bachillerato.
A sí mismo, en estos años, bajo la perspectiva del desarrollo integral de los

jóvenes, se contrataron a médicos, que junto con los maestros de deportes atendían a los
estudiantes en su desarrollo físico.
Ya en el inicio de la primera década de este siglo, se implementó el Programa
162
Institucional de Tutorías, pero a los Tutores se les dificultó atender situaciones muy
específicas de los estudiantes, por lo que se contrataron psicólogos y nutriólogas, en
algunos casos, estos especialistas trabajaban de manera interdisciplinaria con los médicos.
Para el año 2003, se hace una restructuración del Plan de estudios, estableciéndose
cinco Ejes de formación, donde se agruparon a las diversas asignaturas del mapa curricular,
se les nominó: Ciencias Naturales, Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Ciencias
Histórico-Sociales y finalmente el eje de Formación Personal, en este último se ubicaron
las asignaturas del Orientación Educativa, Orientación Vocacional-Profesional y Psicología.
Este Eje de Formación Personal, permitió consolidar la relación horizontal de las

materias de Orientación y Psicología con fines comunes para el proceso de maduración y
construcción de identidad de los jóvenes.
En 2009, con una nuevo Plan de Estudios se agregó al Eje de Formación Personal a
la materia de Cultura Física.
A la par, en estos primeros años del nuevo siglo, se fue consolidando la función del
maestro Tutor, por lo que hubo mayor necesidad del apoyo de los médicos, psicólogos y
nutriólogas, además se contar con el apoyo del programa del Instituto Mexicano del
Seguro Social, que se llamaba JuvenIMSS.
Esta trayectoria de apoyar el desarrollo integral de los jóvenes y sus habilidades

socioemocionales, trajo en el año 2012 la necesidad de incluir todos estos esfuerzos en un
solo programa, por lo que la Academia de Psicología y Orientación, junto con los
especialistas construyeron el Programa de Orientación Educativa, servicios de apoyo
educativo (médico, psicológico y nutricional).
Con este nuevo programa se logró fortalecer una red de apoyo al desarrollo
integral de los estudiantes y de sus habilidades socioemocionales, ( Figura 1: UAQ, 2012),
un logro muy importante, ya que para este tipo de acciones se vuelve fundamental la
construcción colectiva de estrategias donde diferentes actores educativos sean
corresponsables (SEP, 2015) de mejorar las estrategias que lleven a jóvenes a tener
soluciones más adecuadas ante situaciones cotidianas que los pongan en riesgo o que
163
generen conflicto con las personas con las que convive de manera cercana.
Es así que, las asignaturas del Eje de Formación personal que atienden con una
metodología didáctica pedagógica aspectos cruciales en la construcción de identidad y
toma de decisiones para la consolidación de su proyecto de vida, se vincularon de manera
formal con los programas de Tutorías y el de Orientación Educativa
Figura 1 (UAQ, 2012)
La vinculación de todas estas instancias busca dar respuesta transversal a los

requerimientos y necesidades de los estudiantes de la EB-UAQ de forma integral, y con
ello apoyar el perfil de egreso del bachiller.
Al ser programa nuevo, el POE necesitó para consolidarse, realizar las siguientes
acciones en estos últimos años:
1. Construcción de manuales de operación de los servicios de nutrición, psicológico y

médico para estandarizar las actividades de todos los especialistas, en cada plantel.
164
2. Curso de inducción para estudiantes de nuevo ingreso, atendiendo necesidades

educativas de los jóvenes en matemáticas, comprensión lectora, construcción de
proyecto de vida, autoestima y de convivencia.
3. Plática informativa para padres de familia, para involucrarlos en la formación de sus
hijos.
4. Por último, la actividad llamada Día del Bienestar, donde se muestra con mayor
evidencia, la transversalidad y búsqueda del desarrollo de las habilidades
socioemocionales dentro de las acciones del POE, ya que el formato que tiene
para organizarse y realizarse requiere que los directivos, administrativos y
docentes de diferentes materias se sumen para poder lograr los objetivos que se
tienen previstos para ese día.
Estas acciones se fueron construyendo a la par que las modificaciones que en los
últimos años han tenido las políticas educativas que a nivel federal, entre ellas se encuentra
el Nuevo Modelo Educativo, donde se establece un nuevo perfil de egreso para la
educación obligatoria, son once dimensiones que se tienen que desarrollar gradualmente
desde la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y en la educación media
superior, una de esas dimensiones es Proyecto de vida y habilidades socioemocionales (SEP,
2017).
Hace poco más de un año, se nos hizo llegar una relación a las habilidades
socioemocionales con el Programa Construye T (SEP, 2016) que presentaba otra
clasificación (Tabla 1).
165
Tabla 1. Las habilidades socioemocionales del programa Construye-T
Construye T se enfoca en 3 dimensiones que a su vez se dividen en 6 habilidades generales y 18

habilidades específicas
Dimensión Habilidades Generales Habilidades Específicas
Autopercepción
Autoconciencia Autoeficacia
Reconocimiento de emociones
Manejo de emociones
Conoce T Autorregulación Postergación de la gratificación
Tolerancia a la frustración
Motivación de logro
Determinación Perseverancia
Manejo del estrés
Empatía
Conciencia Social Escucha activa
Toma de perspectiva
Relaciona T
Asertividad
Relación con los demás Manejo de conflictos interpersonales
Comportamiento Prosocial
Generación de opciones y consideración de
Toma responsable de consecuencias
Elige T
decisiones Pensamiento crítico
Análisis de consecuencias
Hace poco fue dado a conocer el texto Aprendizajes clave (SEP, 2017a), Ahí se
presentan cinco dimensiones con sus habilidades socioemocionales específicas (Tabla 2),
esta nueva tipología nos permite entender lo polisémico que puede ser el término
habilidades socioemocionales.
166
Tabla 2. Dimensiones de las habilidades socioemocionales (SEP, 2017a: 538)
Autoconocimiento Atención
Conciencia de las propias emociones
Autoestima
Aprecio y gratitud
Bienestar
Autorregulación Metacognición
Expresión de las emociones
Regulación de las emociones
Autogeneración de emociones para el bienestar
Perseverancia
Autonomía Iniciativa personal
Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones
Liderazgo y apertura
Toma de decisiones y compromisos
Autoeficacia
Empatía Bienestar y trato digno hacia otras personas
Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto
Reconocimiento de prejuicios y grupos que sufren exclusión o
discriminación
Cuidado de otros seres vivos y de la naturaleza
Colaboración Comunidad asertiva
Responsabilidad
Inclusión
Resolución de conflictos
Interdependencia
Es importante especificar que actualmente en la EB-UAQ, se ha estado trabajando con

la propuesta de habilidades socioemocionales que tiene el Programa Construye T,
especialmente la estrategia que se denomina el Día del Bienestar, cuyo objetivo es acercar a
los jóvenes información y actividades de reflexión, que les permita tener decisiones más
asertivas en los contextos escolares, familiares y sociales.
Esta actividad inicio en el Plantel Sur, pero se amplió a todos los demás planteles, en
un inicio se acordaba el tema a desarrollar dependiendo de las necesidades de los
estudiantes, por ello surgieron diferentes temáticas para cada plantel: “Salud reproductiva,
sexual y nutricional”, “Descubriendo el placer, cuidando mi cuerpo”, “Salud y
movimiento”, entre otros muchos (Tabla 3).
167
Tabla 3. Temas abordados en el Día del Bienestar. (Fuente: Elaboración propia)

DÍA DEL BIENESTAR
Temas abordados por semestre
Plantel
2013 - 2 2014 - 1 2014 - 2 2015 -1 2015 - 2 2016 - 1 2016 - 2 2017 – 1
Un día
Disfruto, me Enredados e Saber ser en
Amazcala doblemente
cuido incomunicados convivencia
bueno
Descubriendo el Seguridad:
Tolerancia y ActivaT – Corpus –
Bicentenario placer, cuidando mi decisiones SaludArte
género IntegraT mens
cuerpo responsables
Conócete, Porque me
Habilidades
Colón apréciate y Autoestima quiero, me Bien-Estar
socioemocionales
constrúyete cuido
Salud: Salud:
Deporte y
Concá nutrición y nutrición y
nutrición
movimiento movimiento
Salud reproductiva, Estilo de vida
Norte Plan de vida Ejercítate Sexualidad
sexual y nutricional saludable
Trata de
Pedro Tolerancia y
Promoción a la salud personas y Ejercítate Salud y arte Saber ser en
Escobedo género
salud convivencia
Porque me
San Juan del Noviazgo Salud en Comunicación y
Día del bienestar quiero, me
Río adolescente movimiento convivencia
cuido
Me cuido, te
Nutriendo mi Tolerancia, cuido, nos Aprendiendo
Descubriendo el
cuerpo, Salud en discriminación y cuidamos: con tecnología Me quiero y
Sur placer, cuidando mi
nutriendo mis movimiento derechos seguros en en las redes respeto
cuerpo
emociones humanos nuestro sociales
entorno
168
La diversidad de temas que ha tenido el Día del Bienestar, da cuenta de las

diferentes habilidades socioemocionales que se ha buscado desarrollar entre los jóvenes
estudiantes de la EB-UAQ, se cuenta con la ayuda de maestros se hacen muchas
actividades: concursos, conferencias, muestras gastronómicas, rallys, clases masivas de
zumba, exposición de carteles, fotografías, eventos culturales, etcétera.
Organizar la actividad requiere de una sinergia de los diferentes actores educativos

de los ocho planteles en que se conforma la EB-UAQ, en cada plantel existen contextos
diferentes, desde Concá que tiene 59 estudiantes hasta los 2500 que conviven diariamente
en el Plantel Norte.
De esta manera los ambientes escolares en cada uno de los plantes de la EB-UAQ
son diferentes, pues existen diversas pautas socioculturales que marcan la construcción de
identidad de jóvenes y las interacciones entre los actores educativos (Fierro, Lizardi, Tapia
y Juárez, 2013) de cada una de estas escuelas, de ahí que la estrategia para organizar el Día
del Bienestar estén implicadas acciones administrativas, académicas y socioemocionales:
1. Al finalizar el semestre se realizan en cada plantel reuniones con especialistas del

POE, Coordinadores y Secretarios Académicos, donde se dialoga sobre aquellas
situaciones que generan conflicto en el ambiente escolar, algunas de ellas ligadas a
conductas de riesgo que pongan en peligro a jóvenes o produzcan malas relaciones
interpersonales entre sus amigos, compañeros, familia o su comunidad.
2. En reunión de Consejo Técnico que convoca la Dirección de la EB-UAQ a
Coordinadores y Secretarios Académicos de los planteles, además de Coordinadores de
Tutorías y del POE, se acuerdan, entre otras cosas, la fecha y la gestión administrativa para
llevar cabo en cada plantel el Día del Bienestar.
3. Reunión en cada plantel entre el Coordinador, Secretarios Académicos,
especialistas del POE y jefes de áreas de conocimiento, para dar a conocer el tema,
justificación y objetivo del Día del Bienestar, además de las gestiones administrativas que
se tienen que realizar para llevar a cabo las propuestas de actividades.
169
4. Cada jefe de área da a conocer a los maestros de las diferentes asignaturas la

temática y gestión administrativa para que todas las actividades que propongan estén
vinculadas.
5. Reuniones continuas de los especialistas del POE en cada plantel para coordinar
junto con los compañeros de la administración y los maestros las gestiones administrativas
para que se realicen todas las actividades dentro de un programa que procure que la
mayoría de los jóvenes participen en las diferentes actividades que se van a desarrollar.
6. Realización del programa del Día del Bienestar con horarios que van desde las
nueve de la mañana hasta las cinco o seis de la tarde en los planteles que tienen doble
turno.
7. Entrega de reportes sobre lo realizado en el Día del Bienestar para conocer sus
alcances y obstáculos que se tuvieron en su realización, siempre en la búsqueda de
mejorar este evento que tiene un impacto masivo en la población estudiantil de la EB-
UAQ
Cabe mencionar, que en algunos planteles, además de trabajar de forma transversal
con los compañeros maestros, se ha solicitado el apoyo de diversos organismos como la
Comisión Estatal de Derechos Humanos, la Procuraduría General de Justicia del Estado de
Querétaro, Secretaria de Salud, Instituto Mexicano del Seguro Social, Centro de Salud
Mental, Desarrollo Integral de la Familia del Estado de Querétaro, entre otros, además del
apoyo de diferentes facultades de nuestra institución, han participado Nutrición,
Psicología, Enfermería, Ciencias del deporte y Educación Física.
De esta manera, es posible reconocer el abanico de habilidades socioemocionales que

se han venido trabajando en muchas de las actividades del Día del Bienestar, siempre
buscando desarrollarlas en los jóvenes para que mejoren las respuestas que den ante
situaciones cotidianas y no generen conflicto con las personas con las que interactúan:
amigos, compañeros, en su familia y su comunidad, considerando que lo primordial es
procurar establecer un ambiente escolar de bienestar.
Finalmente, hay que recalcar que esto no hubiera sido posible, sin tomar en cuenta las
estrategias que se hicieron compañeros docentes en otras décadas y que han sido base
para lo que actualmente se desarrolla en las diferentes actividades, se puede sugerir, que
170
es necesario que en las instituciones educativas se tenga memoria histórica de lo que se ha

realizado a lo largo del tiempo, pues siempre se aprende de ellas.
4. Análisis
La educación media superior cuando es escolarizada, tiene generalmente una

población que oscila entre 15 a 19 años, por lo que se encuentran los jóvenes en una
etapa donde se construye su identidad, requiere de una fuerte convicción para la toma de
decisiones y con ello consolidar su proyecto de vida, situación que pone a varios
estudiantes en mucha vulnerabilidad.
Es frecuente encontrar a jóvenes que presentan diversas circunstancias que los

pone riesgo de: abandono escolar, crisis emocionales, en su salud, entre otros, por ello no
resulta difícil comprender, como a través de los años, la EB-UAQ ha realizado diferentes
acciones para buscar solucionar las problemáticas que tienen algunos estudiantes y que
repercute en el ambiente escolar.
La descripción histórica da cuenta como en cada época se fue encontrando la

forma de dar atención a los jóvenes, y que estas acciones nunca se quedaron atrapadas en
servicios individuales dentro de cubículos, donde el número de atenciones era muy
reducido.
Ya en el presente, con la transversalidad y el trabajo colegiado que se da en el caso

del Día del Bienestar, se tiene una actividad que atiende a la mayoría de la población
estudiantil, desarrollando diversos temas que están relacionados con las problemáticas de
los jóvenes y la comunidad escolar (Tabla 3), siempre buscando su desarrollo integral y de
las habilidades socioemocionales, para construir un ambiente escolar de bienestar.
5. Conclusiones
Hay que reconocer dentro de las instituciones educativas, la trayectoria de trabajo

que se ha venido realizando a lo largo del tiempo, ya que es fundamental para sentar las
bases de lo que va a continuar haciendo, pues muchas veces se cuenta con programas,
171
recursos humanos y materiales que son necesarios para reorganizar las nuevas estrategias.
Este es el caso del POE, ya que no hubiera sido posible constituirlo sin reconocer
las actividades que ya desde años anteriores se venía realizando con el trabajo de los
especialistas, además de los vínculos que tiene con otros programas como el PITEB y las
asignaturas del Eje de Formación personal, se lograron al analizar las acciones que en
décadas pasadas ya se venían haciendo en ciertas asignaturas.
Al tener toda esta trayectoria de trabajo, el POE es posible que se adapte a las
nuevas propuestas de habilidades socioemocionales que la SEP establece con el Nuevo
Modelo Educativo, siempre con una revisión crítica.
Por último, es importante resaltar que en los ocho planteles de la EB-UAQ, se

cuenta con una población arriba de los seis mil estudiantes entre 15 a 19 años, por lo que
las actividades dentro del Día del Bienestar tienen impacto en casi todos los jóvenes para su
desarrollo integral y de habilidades socioemocionales, buscando la construcción de
ambiente escolar con bienestar.
Fierro, M.C., Lizardi, A., Tapia, G., Juárez, M. (2013) Convivencia escolar; Un tema emergente de
investigación educativa en México (73-131). Furlán, A., Spitzer Schwartz, T.C. (coords.)
Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2002-2011. México, D.F.: ANUIES
Olvera González, A. (1991). Recuperación y análisis de planes de estudio y experiencias
curriculares: el caso de la Escuela Preparatoria de la Universidad Autónoma de Querétaro
(1951-1990). Investigación. Nueva época. Revista informativa de los Centros de investigación de
la Universidad Autónoma de Querétaro.
Olvera Pacheco, M.C. (1987). Consideraciones en torno a la Orientación Vocacional y Profesional
que se imparte en las instituciones de educación media superior a los jóvenes en la
172
selección de carreras profesionales en la entidad. Memorias del Primer Congreso de educación

media superior en el Estado de Querétaro. Querétaro: Dirección de Educación. Gobierno del
Estado de Querétaro.
Rincón Frías, E. (s/d). Reconceptualización y reestructuración del Departamento de Psicopedagogía de la
Universidad Autónoma de Querétaro. Manuscrito sin publicar.
Rincón Frías, G. (1987). Universidad Autónoma de Querétaro: 1951-1957. Historia de la
Universidad Autónoma de Querétaro. Tomo I. Querétaro: Universidad Autónoma de
Querétaro.
Rodríguez Montoro, M. (Comunicación personal, (15 de agosto de 2012)
Secretaría de Educación Pública. (2015). Marco de Referencia sobre la Gestión de la Convivencia
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------ (2016). Programa Construye T. www.construye-t.org.mx
------ (2017). Nuevo Modelo Educativo. México, D.F.: SEP
------ (2017a). Aprendizajes clave. México, D.F.: SEP
SEP- SEDEQ- USEBEQ. (2017). Protocolo para la prevención, detección y situación en casos de abuso,
acoso y maltrato en las escuelas públicas de educación básica. México, D.F.: SEP.
Universidad Autónoma de Querétaro. (2012). Programa de Orientación Educativa. Servicios de apoyo
educativo. (Sin publicar)
------ (2017a). Manual de operación del Servicio de Atención Psicológica. (Sin publicar)
------ (2017b). Manual de operación Servicio de Nutrición. (Sin publicar)
------- (2017c). Manual de operación del Servicio Médico. (Sin publicar)
Valencia de Silva, S. (1987). Algunas consideraciones históricas respecto del papel de la
Orientación Vocacional y Profesional en la Escuela Preparatoria. Memorias del Primer
Congreso de educación media superior en el Estado de Querétaro. Querétaro: Dirección de
Educación. Gobierno del Estado de Querétaro.
173
174
La formación del docente para educar en la convivencia

escolar
María Lourdes Trejo Ramírez

Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera” Unidad
San Juan del Río.
Querétaro, México
[email protected]
Resumen
Ante los desafíos de una sociedad inserta en la hipermodernidad (Lipovetsky, 2006), en la

que las interacciones humanas adoptan recurrentemente formas violentas, debido a los
vertiginosos y complejos cambios sociales y económicos; se hace necesario incidir, a
través de la formación docente, en espacios como el que ofrece la Centenaria y
Benemérita Escuela Normal del Estado, en su Maestría en Educación, para orientar a los
docentes estudiantes de posgrado en la investigación y puesta en práctica de Propuestas
de Intervención Pedagógica que favorezcan una relación escolar armónica en los espacios
educativos donde ejercen su práctica formativa, mediante el ejercicio de valores de
convivencia, habilidades sociales e inteligencia emocional, que hagan posible la
construcción de una escuela y una cultura inclusiva.
Palabras clave: Formación docente, convivencia escolar, cultura inclusiva.
175
1. Introducción
En la experiencia que aquí se comparte, desde la mirada de asesora de investigación, se
presentan algunos de los resultados de investigación acción participativa, realizados por los
estudiantes de la Maestría en Educación en la Escuela Normal del Estado de Querétaro, la
cual brinda a los docentes en servicio una “estrategia institucional para propiciar la
búsqueda de alternativas de solución a la problemática educativa de la educación básica del
Estado de Querétaro”, (CBENEQ, 2014). También se hace referencia al papel de las
escuelas normales en la formación de los docentes; se contextualiza cómo en la época
actual están presentándose formas cada vez más violentas de relación en la sociedad, la
familia y la escuela, por lo que al tomar cuenta de ello, los estudiantes están optando
recientemente por abordar, como objeto de estudio, problemáticas relacionadas con la
convivencia en el aula; proponiendo propuestas de intervención educativa innovadoras,
que generen procesos reflexivos de su propia práctica docente, presentando también una
visión general de dichas propuestas llevadas a efecto de 2013 a la fecha en un marco
inclusivo y de convivencia.
2. Objetivo
Difundir las experiencias de formación en posgrado, que realiza la Centenaria y
Benemérita Escuela Normal del Estado “Andrés Balvanera” a través de la asesoría de
investigaciones que abordan temáticas sobre la convivencia, la práctica de los valores y la
inteligencia emocional.
La formación del docente para educar en la convivencia escolar.
Ante los retos que se enfrentan en la sociedad actual, en la que las formas de convivencia,
se ven afectadas por relaciones violentas, debido a los vertiginosos y a la vez complejos
cambios sociales y económicos propios de esta época a la que (Lipovetsky, 2000) en la
década de los 80, llamó la Era del vacío y que actualmente describe como Hipermodernidad
(Lipovetsky, 2006), en la que la humanidad sucumbe ante una sociedad superficial, donde
los vínculos profundos han perdido fuerza, donde el sentido de la vida se desvanece como
176
las certezas en el mundo líquido que retrata (Bauman, 2008) y en la que más que nunca se
hace necesaria una educación que promueva los valores para una convivencia, armónica,
saludable, justa e inclusiva, que propicie el desarrollo humano mediante el ejercicio de
habilidades sociales y la práctica de la inteligencia emocional.
Por lo anterior, en los procesos de formación docente se ve la necesidad de incidir

en este campo. Un espacio educativo con estos fines es la Maestría en Educación
impartida en la Escuela Normal del Estado de Querétaro, misma que se proyecta como
una “estrategia institucional para propiciar la búsqueda y propuesta de alternativas de
solución a la problemática educativa de la educación básica del Estado de Querétaro”
(CBENEQ, 2014). Y tiene como propósito profesionalizar a docentes de educación básica
y media superior para que atiendan la problemática educativa del Estado de Querétaro
“para que sean capaces de formar generaciones presentes y futuras con altos niveles de
calidad, equidad e inclusión” (CBENEQ, 2014), con fundamento en la función social de la
educación que pretende formar personas capaces de convivir poniendo en práctica
principios democráticos, de inclusión, igualdad, justicia y libertad. Puesto que, como lo
plantea el Nuevo Modelo Educativo:
Los maestros requieren desarrollar capacidades que les permitan orientar el

proceso de conformación de comunidades educativas incluyentes, solidarias y
respetuosas de la diversidad. En ese sentido, es importante que todos los maestros
puedan adquirir, como parte de su preparación inicial, las herramientas necesarias
para trabajar bajo el enfoque de la educación inclusiva (SEP, 2017, pág. 161).
Así mismo, el Modelo 2017 para la educación obligatoria hace referencia a que “en el
sistema educativo existen rezagos históricos, importantes inequidades y complejos
desafíos de exclusión y discriminación que deben ser atendidos” (SEP, 2017, pág. 149 ), y
considera además que las escuelas deben ser espacios incluyentes, en donde se fomente el
aprecio por la diversidad y se elimine la discriminación.
Lo anterior representa un reto fundamental ante un contexto donde se presentan

situaciones que reflejan la violencia que poco a poco se ha ido institucionalizando como
177
forma de convivencia; sirva mostrar como ejemplo algunas situaciones recientes que se
han presentado en el entorno próximo.
A continuación, se narra un hecho que ocurre en una escuela primaria del

municipio de Pedro Escobedo, Querétaro y que es relatado por una docente estudiante
de la maestría en educación, al llegar a la asesoría notablemente perturbada.
Nota de relato. 4 de octubre 2017
Siento que todavía me tiemblan las piernas, estoy muy alterada. Hoy,
mientras recibía a los estudiantes de segundo año de primaria, presencié como la
mamá de Rubén, uno de mis alumnos, discutía con él porque no quería entrar al
aula. De pronto llega el padre y lo patea salvajemente y ya tirado en el piso le
asienta unos cinturonazos, lo levanta y lo empuja para que entre al salón. Es cuando
yo llego, abrazo al niño y le pido a los padres que se retiren…
En otro caso, estudiantes y maestros de la escuela secundaria donde estudiaba

Stalin, se encuentran consternados por los hechos sucedidos a su compañero:
Periódico El Universal, Querétaro, 17 de agosto, 2017.
Una adolescente de 15 años está siendo investigada por autoridades

estatales, pues es la principal sospechosa del homicidio a puñaladas de un joven de
13 años, identificado como Stalin Jaimes, quien habría perdido la vida por haberse
negado a ser su chambelán en su fiesta de XV años.
Lo anterior muestra la profunda expresión de la violencia en acontecimientos de la

vida cotidiana. Un ejemplo más; en la nota que se expone a continuación, los niños de
primer grado de la escuela primaria donde estudiaba un pequeño asesinado por su madre,
no logran comprender que fue lo que le ocurrió.
El Sol de San Juan. Viernes 4 de agosto, 2017.
Dos menores de 14 y 6 años de edad fueron asesinados por su madre, y luego

de enviar fotos de los niños masacrados a su pareja en Estados Unidos, se suicidó
con la misma arma blanca.
178
Ante situaciones como las mencionadas, se torna apremiante la necesidad de que

las instituciones educativas replanteen acciones pedagógicas que en sintonía con las
reformas educativas y la normatividad vigente preconicen la educación en valores, y el
desarrollo de competencias para la convivencia.
En los espacios formativos de la Escuela Normal ya se ha venido realizando desde

tiempo atrás, pero particularmente en los años recientes, pues se ha podido observar que
cada vez más, los estudiantes de maestría y de licenciatura abordan temas de investigación
relacionados con la promoción de una buena convivencia escolar, particularmente en la
generación de graduados de este año 2017, puesto que un 20% de las tesis se enfocaron a
estos temas.
Es importante señalar que cursar la maestría en educación en la CBENEQ implica

realizar un Proyecto de intervención educativa, generalmente a través de la investigación
acción (Elliot, 2005), como una forma para cambiar y mejorar las prácticas existentes,
mediante un proceso sistemático de aprendizaje, ya que como lo indican (Elliot, 2005),
(Latorre, 2013), (Ander-Egg, 2003), (Lewin & Tax, 1992), la investigación acción implica la
realización de análisis críticos de las situaciones a las que se enfrentan los investigadores e
induce a teorizar acerca de las prácticas, a fin de atender la problemática propia de la
comunidad y, en estos casos, del grupo escolar al que ellos atienden.
4. Análisis y Reflexión
En mi experiencia como asesora de investigación he acompañado desde el año 2013, los

siguientes documentos de tesis con los cuales los estudiantes han obtenido el grado de
Maestría en Educación (tabla 1).
179
Tabla 1. Tesis 2013 - 2017

Tipo de
Nombre de la investigación Generación Marco teórico
investigación
El desarrollo de habilidades sociales para Aprendizaje social:
el trabajo cooperativo-colaborativo con Vygotsky, Lev.
2015-2016 Investigación
alumnos de primer grado de educación Aguilar y De Bran,
Maestría acción
primaria. Ferreiro & Espino,
Jonhson.
El desarrollo de valores inclusivos en el Educación Inclusiva Investigación
aula, mediante el cuento como estrategia, 2015-2016
Booth, T., y acción
con alumnos de quinto año de primaria. Maestría
Ainscow.
La autorregulación de la conducta de los Desarrollo moral
Investigación
alumnos, para favorecer la disciplina en 2015-2017 de Lawrence
acción
un grupo multigrado. Maestría Kohlberg.
Carol Gilligan.
El desarrollo y manejo de la resiliencia en Psicología
adolescentes de 1° de secundaria. Humanista.
2013-2015 Investigación
Psicología Positiva.
Maestría acción
Martin Seligman,
Rosenberg, M.
Cómo prevenir la violencia en alumnos
2013-2015 Psicología Investigación
de 2° de secundaria, en el medio
Maestría Humanista. acción
indígena.
Desarrollando la inteligencia emocional,
2013-2017 Goleman, Daniel Análisis de la
en la escuela inclusiva.
Licenciatura Gardner, Howard. práctica
En la investigación titulada “El desarrollo de habilidades sociales para el trabajo

cooperativo-colaborativo con alumnos de primer grado de educación primaria” realizada
por Diego Pérez Medina, en un grupo de primer grado de educación primaria de la
escuela “18 de Agosto” en el municipio de Corregidora, Estado de Querétaro; por medio
de la observación y del análisis de los fenómenos sociales, detectó una problemática de
violencia escolar, caracterizada por agresiones físicas y verbales entre los alumnos del
mencionado grupo, relacionadas con su propio proceso de desarrollo psicológico con
respecto a la etapa de egocentrismo, aunado a la manifestación de hábitos de interacción
basados en respuestas violentas derivadas de su contexto social y cultural. Por lo que su
180
Propuesta de Intervención estuvo enfocada a promover una convivencia más armónica,

basada en un trabajo colaborativo y cooperativo por parte de los estudiantes, mediante el
desarrollo de las Habilidades Sociales tales como: a) Comunicación, b) Interacción y c)
Autorregulación, el cual no solo tuvo impacto en el grupo directamente sino también en
todos los agentes educativos como son los maestros, los padres de familia y el resto de
los que conviven en la escuela. Llegando a la conclusión de que es elemental que el
docente promueva las habilidades sociales en los alumnos, ya que sin éstas resultaría
imposible considerar mínimamente un grupo participativo y más si se aspira a un trabajo
cooperativo-colaborativo, además de comprobar que, aun cuando los estudiantes pasaban
por una etapa de egocentrismo propio de su edad, es posible orientarlos a la superación
del mismo por medio de proyectos enfocados al fomento del trabajo en colaboración.
“El desarrollo de valores inclusivos en el aula, mediante el cuento como estrategia,

con alumnos de quinto año de primaria” tesis realizada por Brenda Marlen Nieto Pérez,
fue desarrollada con base a una investigación acción en un grupo de quinto año de
Educación Primaria en la escuela “21 de marzo”, en el municipio de El Marqués,
Querétaro, donde se detectó una problemática de exclusión y rechazo hacia algunos de
los alumnos, incluido un alumno con necesidades educativas especiales. Se implementó una
Propuesta de Intervención para promover un aula inclusiva, para ello se trabajaron valores
como: empatía, solidaridad, autoestima, respeto e inclusión. Se plantearon diversas
estrategias para que los alumnos conocieran, reflexionaran y vivenciaran estos valores
inclusivos, contando también con la participación y apoyo por parte de los padres de
familia. A lo largo de la intervención, se observó cómo se fueron modificando actitudes
tanto en alumnos como en los padres de familia, ya que este proyecto, además de
impactar en los alumnos, influyó también en los demás agentes que se involucran en su
formación. Se llegó a la conclusión de que es primordial que los alumnos respeten la
diversidad existente en sus aulas y aprecien las diferencias que tienen cada uno de ellos a
través de los valores inclusivos.
El propósito de la tesis “Cómo prevenir la violencia en alumnos de 2° de

secundaria, en el medio indígena” presentada por Azucena Maldonado Mejía fue fomentar
el desarrollo y manejo resiliente de los adolescentes de 1°H de secundaria, de la Escuela
181
Secundaria Técnica N° 24 “Rafael Ramírez”, ubicada en la comunidad de San Idelfonso,

Tultepec, Amealco, Qro., a través de talleres de autoafirmación como estrategia didáctica
en el área de tutoría con miras a la buena convivencia. Todo esto dado a que se
identificaron actitudes violentas, falta de tolerancia y dificultad para aceptar límites y
reglas. En el análisis de resultados se muestra que la autoestima, personalidad e identidad
de los adolescentes se ve influenciada por el contexto en el que se desenvuelven, positiva
o negativamente, dependiendo de las situaciones que enfrenta el alumno; y cómo es que
una situación adversa puede derrumbar o fortalecer a un estudiante y de qué manera éste
busca una solución. Se concluye que el desarrollo de la resiliencia es factible mediante el
fortalecimiento de la autoestima por medio del diálogo y la reflexión en los talleres de
autoafirmación.
En el Proyecto de Intervención “La autorregulación de la conducta de los alumnos,

para favorecer la disciplina en un grupo multigrado”; de Ángel Velázquez Unzaga, se
realizaron una serie de estrategias con la finalidad de ayudar al niño a lograr la
autorregulación de la conducta; necesaria para que los alumnos centren su atención en las
actividades del aula, considerado que un buen ambiente de aprendizaje genera mejores
resultados. Se dividieron en dos categorías a) Interiorización de normas, límites y reglas
para la autorregulación y b) Análisis y reflexión sobre acciones y sus consecuencias; las
acciones consistieron en un taller para padres sobre establecimiento de límites y
consecuencias, el establecimiento de acuerdos de convivencia en el aula y escuela, los
juegos de reglas y sesiones de cine debate sobre los valores de convivencia. Por ejemplo,
los acuerdos de convivencia establecidos para la escuela y el grupo, se construyeron
haciendo partícipes a los alumnos y reflexionando sobre los límites y consecuencias que
conlleva cada regla, para lograr que tomasen conciencia sobre sus acciones y se
desarrollasen como individuos autónomos, capaces de dirigir sus acciones a partir de
principios y valores. La función del docente en este proyecto fue de vital importancia,
como un mediador entre los padres y los hijos para buscar estrategias que les ayudasen a
una mejor convivencia.
A través del desarrollo de la Propuesta de Intervención “Desarrollando la

inteligencia emocional, en la escuela inclusiva”, realizada por Andrés Arismendi en la
182
escuela primaria Cuauhtémoc” de turno vespertino y clave 22DPR04131, que se

encuentra ubicada en la calle Pino Suárez Sur, número 105, colonia Ramos Millán en el
municipio de San Juan del Río, Querétaro, se pudo reconocer la influencia que tienen las
emociones en la vida cotidiana de los alumnos y la importancia de favorecer desde edades
muy tempranas el desarrollo de la inteligencia emocional, cuyo concepto, Daniel Goleman,
quién es uno de los autores que fundamentó este tema, lo define como la capacidad que
tienen las personas para reconocer sus propias emociones, así como también las de los
demás, mostrando habilidad para el manejo y control de éstas. Se reconoce que
anteriormente en el contexto educativo solo se preocupaban por brindar conocimientos y
aprendizajes cognitivos, pero a través de la observación de cómo emergen las emociones
en las situaciones de escolares ha empezado a cobrar relevancia este tema dentro de los
salones de clase.
5. Conclusiones
Hacer realidad una escuela inclusiva en la que se realicen prácticas sociales en las que
prevalezca la convivencia escolar armónica y libre de violencia requiere del trabajo de la
sociedad en su conjunto, pero muy particularmente de quienes formamos parte del
sistema educativo, por ello las escuelas normales tenemos una tarea importante en la
formación inicial y continua de los docentes, que son quiénes, en las aulas, promueven
cambios para una cultura inclusiva y propician interrelaciones basadas en los valores, las
habilidades sociales, el desarrollo de la inteligencia emocional y el trabajo colaborativo.
La experiencia que aquí se comparte es el resultado de la sistematización de los

procesos de investigación realizada por algunos de los estudiantes de posgrado y un
aporte al esfuerzo de todos y cada uno de los formadores de nuevas generaciones que
contribuimos a hacer realidad una sociedad más justa y solidaria a través del ejercicio de
competencias para aprender a convivir.
Por tanto “El desafío fundamental consiste entonces en construir sociedades más
inclusivas, justas e igualitarias, a través del desarrollo de sistemas educativos de calidad,
más inclusivos y más sensibles a la enorme diversidad de las necesidades de aprendizaje
183
que surgen a lo largo de toda la vida”. (Matsuura, Educación inclusiva, 2008).
Este enfoque de escuela que promueve mejores formas de convivencia escolar, que
trasciende a otros ámbitos de la vida, será posible en la medida en que los docentes se
profesionalicen y desarrollen una cultura inclusiva, investiguen y reflexionen sobre su
propia práctica y se atrevan a innovar con proyectos de intervención que aborden temas
relacionados con las formas de convivencia y el desarrollo humano desde una perspectiva
reflexiva y colaborativa que se hace posible con metodologías como lo es la investigación
acción participativa.
Por tanto, es importante que cada día más, los docentes seamos sensibles a las
situaciones de violencia que viven nuestros alumnos y se creen los espacios de encuentro
subjetivantes, donde se practiquen los valores, se establezcan diálogos y se aprenda a vivir
y convivir.
Sin embargo, algunas cuestiones quedan sobre el papel: ¿Es factible que la labor
docente pueda enfrentar esta realidad que nos aqueja?
¿Es posible que los espacios escolares influyan para contrarrestar la normalización
cultural de la violencia?
¿La escuela está sola? ¿O puede vincularse con la sociedad civil y las instituciones
para emprender esta tarea?
184
6. Evidencias
Trabajo cooperativo-
colaborativo
Habilidades sociales
Comunicación
Interacción No violenta Autorregulación
Comunicación Asertiva
Expresa de manera
trabajan en equipo de verbal sus ideas, Expresa las razones de
forma colaborativa pensamientos y los conflictos y acciones
sentimientos
Expresa de manera
escrita sus ideas, Autorregula sus
Cooperan en el grupo
pensamientos y emociones y conductas
sentimientos
Interdependencia Escucha con respeto y Propone soluciones no

positiva atención violentas
Figura 1. Trabajo cooperativo colaborativo.
El desarrollo de habilidades sociales para el trabajo cooperativo-colaborativo con alumnos de

primer grado de educación primaria. Diego Pérez Medina
185
Tipo de sanciones (castigos) que

emplea con sus hijos
1% Físicas.
4%
4% 16% Morales
Monetarias
12%
4%
No salir
5% No TV.
10%
Sermones
5%
Gritos, regaños.
Limpiar
19% 20%
Estudiar
Cuidar animales
Figura 2. Porcentaje de frecuencia de respuestas de la pregunta ¿Cuáles castigos

emplea con sus hijos?
Evidencias que muestra como los padres de familia recurrían a viejas prácticas y a una
disciplina obsoleta y rígida. La autorregulación de la conducta de los alumnos, para favorecer la
disciplina en un grupo multigrado. Ángel Velázquez Unzaga
186
Figuras 3 y 4. Cuento inclusivo

El desarrollo de valores inclusivos en el aula, mediante el cuento como estrategia, con alumnos
de quinto año de primaria. Brenda Marlen Nieto Pérez
Tolerancia a la frustración
6 "Situaciones que me enojan"
5
0
Cuando no me dejan Cuando pierdo en el Cuando saco mala Cuando no me
salir a jugar videojuego califcación compran lo que quiero
Figura 5. Porcentajes de frecuencia de respuesta a la pregunta: Situaciones que me

enojan.
Desarrollando la inteligencia emocional, en la escuela inclusiva. Andrés Arismendi
187
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188
189
Control vs Gestión de la convivencia en la escuela primaria
Gaspar Eduardo Vasquez Salamanca

Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco
[email protected]
Resumen
A lo largo de una investigación de corte cualitativo se indaga sobre los dispositivos de

convivencia que se configuran e implementan en una escuela primaria pública en CDMX,
sobresaliendo mecanismos de control como regaños, sanciones, exclusión, evidenciación,
intensificación del trabajo, panoptismo. Ello para dar respuesta paliativa a situaciones
cotidianas de convivencia que demandarían a su vez una intervención congruente y
adecuada a la caracterización y necesidades del contexto propio, que provea a los
educandos de actitudes y aptitudes para maneja asertivamente situaciones que se puedan
presentar dentro o fuera del contexto escolar sin establecer una relación dependiente de
la figura docente. Como dispositivo alterno se propone la implementación de un proyecto
para atender en primer término las concepciones docentes a nivel escuela para diseñar
conjuntamente mecanismos innovadores y apegados a un enfoque dignificante de los
involucrados, a través de herramientas diversas y transdisciplinares como: mediación,
asambleas, talleres, arte, coaching, rincones.
Palabras clave: Dispositivos, prácticas, colectivo docente, convivencia, control, gestión,

innovación, Cultura de Paz.
190
1. Introducción
Los antecedentes de las prácticas que rigen el presente trabajo se remontan
primeramente al inicio del desempeño formal de mi labor docente, cuando muchas de mis
expectativas entran en conflicto con las prácticas instituidas del colectivo, pues las
exigencias de la institución escolar tendían a enfocarse a dar cumplimiento a labores para
favorecer conocimientos conceptuales, disciplinares y primordialmente factuales. En dicho
momento había una ausencia de proyectos e intenciones en la institución escolar donde
laboro para trabajar en problemáticas sociales y de convivencia. Las problematizaciones
que me hacía para generar una posible solución eran bastantes, pues las causas y
condicionantes eran más complejas de lo aparente y tenían que ver con una arraigada
cultura escolar, la micropolítica del lugar, el currículum, las expectativas de los actores
escolares, etc.
Es así como encuentro la oportunidad de desarrollar un posgrado en Gestión de la

convivencia en la escuela, violencia, Derechos Humanos y Cultura de Paz y dedicarme a la
exploración de las prácticas y mecanismos implementados por el colectivo docente para el
logro de los propósitos curriculares y su compleja configuración en el espacio escolar,
para comprender a profundidad de qué forma se estructuran y qué acciones se pueden
implementar para llevar a cabo un proceso de implementación de prácticas instituyentes.
En dicho estudio se recurrió a una metodología cualitativa con instrumentos como

la observación participante, entrevista a profundidad, registros escritos y diario de campo.
Se consiguió la participación voluntaria de diversos aliados clave para la conformación de
un grupo focal que coadyuvara a la comprensión del objeto de estudio, así como al diseño,
implementación y seguimiento de una propuesta de intervención innovadora.
Al procesar los datos obtenidos se obtuvieron hallazgos significativos que tienen

que ver con la concreción de una serie de dispositivos8 de diversa naturaleza como:
8
“Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo que
implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo
dicho como lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que puede
establecerse entre esos elementos” (Foucault, 2000).
“Entonces, para otorgar una generalidad más grande a la clase de por sí vasta de los dispositivos de Foucault,
llamo dispositivo a todo aquello que tiene, de una manera u otra, la capacidad de capturar, orientar,
191
normativos, curriculares, discursivos, prescriptivos, panópticos. Dispositivos que se van

arraigando en la labor educativa y que tienden a descuidar los campos socioemocionales,
lúdicos, recreativos y humanizadores de la sociedad. Algunos basados en prácticas
sedimentarias y otros con una mayor tendencia a la innovación, los primeros enfocados al
control de las situaciones de convivencia bajo una disposición verticalizada de poder
concibiendo al alumno como un sujeto pasivo a la espera de la intervención y arbitraje
docente a fin de que el alumnado se apropie o aprenda las “formas correctas” de
comportamiento y convivencia. En este sentido, la figura docente es el protagonista y
quien toma las decisiones privilegiando directa o indirectamente la heteronomía y la
reserva de poder, pues le puede resultar más sencillo castigar y remediar que proveer de
situaciones y herramientas por temor a “perder el control” y generar un estado de caos.
En este sentido se llegan a instaurar ambientes que sobreviven a las problemáticas,
paliando las emergencias e incluso cegándose a lo soterrado.
Así, después de indagar a profundidad y con el debido rigor requerido sobre

aquellas prácticas, involucrar a un equipo de docentes y reflexionar con fundamentos
teórico-metodológicos, se logró identificar que uno de los varios efectos colaterales que
se implicaba en torno a dichas formas era un tipo de violencia naturalizada ejercida, y de
alguna forma legitimada por los docentes, como mecanismo, no único pero sí
predominante, para la obtención y el control de la “buena convivencia”.
Ante dichos hallazgos, los docentes aliados trabajamos en la construcción de un

dispositivo alternativo para la gestión de la convivencia por encima de su mero control, un
conjunto de prácticas que pudiesen contar con pautas mínimas y con un enfoque
congruente con la protección y desarrollo de los educandos; no como un mecanismo
tajante y antagónico que fuese una “mágica solución”, sino como una alternativa para
problematizar el estado de nuestra actuación y las necesidades a atender desde nuestro
propio campo para caminar acordes con las condiciones sociales de la actualidad.
Contempló por común acuerdo de los aliados la estructuración de las áreas sociales,
determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos
de los seres vivos. No solamente las prisiones, sino además los asilos, el panoptikon, las escuelas, la
confesión, las fábricas, las disciplinas y las medidas jurídicas […] también el bolígrafo, la escritura, la
literatura, la filosofía, la agricultura, el cigarro, la navegación, las computadoras, los teléfonos portátiles y, por
qué no, el lenguaje mismo, que muy bien pudiera ser el dispositivo más antiguo” (Agamben, 2011).
192
emocionales y académicas; pues muchos de los integrantes teníamos la inquietud en

común de poner en crisis las prácticas instituidas para arriesgarse a implementar prácticas
arriesgadas que significaran formas diferentes de actuación para la sensibilización de la
comunidad escolar. Cada docente aliado generó de uno a tres proyectos específicos para
ser puestos en marcha dentro de un grupo bajo la consigna de adecuarlos en función de
los resultados y retroalimentación de los participantes. Algunas de las herramientas
utilizadas fueron la narración oral, el psicodrama, dinámicas socioafectivas, expresión
corporal, talleres, rincones, etc.
Los involucrados fueron actores clave con diversas funciones dentro del colectivo
docente. Se integraron profesores frente a grupo, profesoras de inglés, asesores técnico-
pedagógicos (hoy en día subdirectores) y en forma esporádica el director del plantel.
2. Objetivos de la experiencia
Los objetivos fueron principalmente:
 Analizar de manera colectiva ideas clave, estrategias, concepciones y experiencias

expresadas por los profesores y profesoras de la escuela en relación con la
convivencia a partir del diálogo, discusión, problematización y desarrollo de proyectos
que exalten diferentes formas alternativas de abordar la convivencia.
 Problematizar de manera pedagógica y crítica los mecanismos que se concretan por el
colectivo docente a través de acciones y pautas con perspectiva de Cultura de Paz
para la sensibilización y persuasión hacia la reconstrucción de las formas de
convivencia escolar, la desnaturalización de la violencia y la gestión innovadora sobre
problemáticas en torno a la cotidianidad.
 Conformar de forma colaborativa un proyecto escolar que pueda consolidarse de
manera gradual como un mecanismo eficaz y pertinente para el desarrollo de
ambientes de convivencia pacífica, efectiva e inclusiva donde se respete, reconozca e
involucre activamente a cada uno de los actores de la comunidad escolar.
193
Hoy día, como investigador, gestor de la convivencia y docente, he hallado que, si

bien resulta una labor compleja, existen las condiciones, y además la necesidad, de afianzar
un dispositivo emergente, con los elementos que se requieren para hacerlo fluido,
atractivo y potente con efectos que sobrepasen lo efímero y superficial. Teniendo en
cuenta que:
Una Cultura de Paz es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones,

comportamientos y estilos de vida basados en: el respeto a la vida, el fin de la
violencia y la promoción y la práctica de la no violencia por medio de la
educación, el diálogo y la cooperación. […] El respeto pleno y la promoción de
los derechos humanos y libertades fundamentales. El compromiso con el
arreglo pacífico de los conflictos. Los esfuerzos por satisfacer las necesidades
de desarrollo y protección del medio ambiente. El respeto y la promoción del
derecho al desarrollo. El respeto y el fomento de la igualdad de derechos y
oportunidades de mujeres y hombres. El respeto y el fomento del derecho de
todas las personas a la libertad de expresión, opinión e información. La
adhesión a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia,
solidaridad, cooperación, pluralismo, diversidad cultural, diálogo y
entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre las naciones; y
animados por un entorno nacional e internacional que favorezca la paz.
El progreso hacia el pleno desarrollo de una cultura de paz se logra por
medio de valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida propicios para
el fomento de la paz entre las personas, los grupos y las naciones.
La educación a todos los niveles es uno de los medios fundamentales para
edificar una cultura de paz. En ese contexto, es de particular importancia la
educación en la esfera de los derechos humanos.
La sociedad civil ha de comprometerse plenamente en el desarrollo total
de una cultura de paz.
Desempeñan una función clave en la promoción de una cultura de paz los
padres, los maestros, los políticos, los periodistas, los órganos y grupos
religiosos, los intelectuales, quienes realizan actividades científicas, filosóficas,
creativas y artísticas, los trabajadores sanitarios y de actividades humanitarias,
los trabajadores sociales, quienes ejercen funciones directivas en diversos
194
niveles, así como las organizaciones no gubernamentales. (UNESCO, 1999: 2-

3).
Es como se puede apreciar la pertinencia y necesidad de establecer las pautas

precisamente para erigir gradualmente una cultura de paz a partir de una emancipación
ideológica a fin de generar una crisis o ruptura en las convencionalidades comerciales y
alejarse de la cosificación que se ha generado sobre el individuo y su desarrollo
socioemocional. De igual forma, se requiere iniciar con procesos previos como la
sensibilización de los sujetos para orientar los esfuerzos hacia una educación diferente. En
este sentido Freire (2005) sustenta un enfoque contrapuesto a la educación bancaria, es
decir el de la educación libertadora o problematizadora, en la cual:
La educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la

conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la
comunicación […] ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de
transferir o de transmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros
pacientes […], sino ser un acto cognoscente” (p. 60-61).
Retomando dichos ejes rectores de esta propuesta como la Cultura de Paz y la

educación problematizadora, se pusieron en marcha actividades e intervenciones a nivel
tanto grupal como escolar. Aunque, como se mencionó anteriormente, en primer lugar se
requirió de un trabajo previo entre docentes para llevar a cabo una labor se
sensibilización, puesta en común y coordinación del proyecto; el cual a nivel general se
organizó en las siguientes etapas:
1. Círculos de discusión entre docentes y diseño de dispositivo.

2. Trabajo en el aula con alumnas y alumnos.
3. Retroalimentación y evaluación de la intervención.
4. Puesta en común de las proyecciones a futuro.
Las actividades que resultaron más significativas fueron sin duda aquellas que
involucraron el trabajo colaborativo, primero entre docentes y posteriormente entre
alumnos. Fue enriquecedora la experiencia de participar en el proceso de generación de
prácticas y mecanismos donde se hacía presente nuestra capacidad de asombro y un
195
entusiasmo evidente por hacer cosas diferentes en nuestra labor para aportar a una
transformación del entorno en que nos desarrollamos.
Con los alumnos y alumnas se rescatan actividades exitosas donde ellos mismos
reconocen la importancia del trabajo colaborativo, manejo asertivo de las emociones,
autoreconocimiento, respeto a normas. Por ejemplo:
 Actividades y dinámicas interiores y exteriores como:

o Camino en equipo para fortalecer el trabajo en equipo y la confianza entre
compañeros.
o Cada quien su huevo para problematizar el enfoque de competición en
juegos y actividades.
 Actividades socioafectivas como:
o Frente al espejo para reconocer y valorar la caracterización individual,
romper con prejuicios y fortalecer la autoestima.
o Camino de abrazos para reconocer a los otros y otras, externar el valor que
cada integrante tiene en el grupo, manejar malentendidos y conflictos
internos y aprender formas diversas de expresión de emociones.
o Juegos de roles. Con diferentes recursos y situaciones, los alumnos
experimentan diferentes roles y posturas para comprender al “otro” y
conocer cómo pueden sentir y pensar los demás compañeros ante una
situación dada.
 Rincones, talleres y eventos como:
o Nuestra mascota. Adopción de una mascota para valorar las diversas formas
de vida, trabajar en forma colaborativa, enriquecer la toma de decisiones,
fortalecer valores como la responsabilidad, respeto, empatía, democracia,
etc.
o Pic nic. Los integrantes del grupo se ponen de acuerdo entre sí para
cooperar con algún alimento de forma libre, llevarlo al aula y ponerlo a
196
disposición de cada uno de los integrantes. Con ello se van reforzando

actitudes colaborativas, convivencia con perspectiva de género, cohesión
grupal, etc.
o Pijamadas. Los alumnos y alumnas organizan un evento extraescolar (dentro
del aula) para generar confianza entre compañeros, fortalecer los lazos
afectivos, compartir vivencias más allá de lo cotidiano, fomentar la
participación, compartir libros, compartir alimentos, etc.
o Mejores cocineros. Alumnas y alumnos hacen su propia gala de cocina y
alimentos preparados por ellos mismos para compartir entre ellos mismos.
Se logran reconocer aprendizajes de tipo procedimental y actitudinal al
reforzar el aprendizaje y convivencia sin tener que “luchar contra los
otros”.
o Huerto escolar. Se habilitan o rescatan espacios escolares para implementar
acciones enfocadas a preservar y ampliar la flora de la escuela; se cultivan
vegetales estableciendo comisiones y responsabilidades para el
fortalecimiento habilidades y actitudes como. nos apoyamos del consenso y
la democracia.
No sobra mencionar que dichas actividades mencionadas son únicamente un
ejemplo de todo lo que se puede llevar a cabo con los educandos. Dependerá de los y las
docentes y el proyecto en particular que se construya la diversificación y adecuación de las
mismas. Siempre resulta una buena idea discutir y consultar diferentes materiales,
recursos para enriquecer el bagaje disponible para nuestra intervención.
En este caso, como resultados con los niños y niñas se obtuvo en síntesis:
 Fortalecimiento de las herramientas socioemocionales a nivel grupal y escolar.
 Desnaturalización de la violencia directa y cultural arraigada en el contexto
escolar.
 Disposición y establecimiento de condiciones básicas para la convivencia
pacífica, la comunicación, alteridad y trabajo colaborativo.
197
 Aprecio por el arte como medio para el desarrollo y aprendizaje dentro y fuera
de la escuela.
Aunque en dicho contexto se evidenciaron fuertes obstaculizadores para la
transformación de la praxis educativa, también es indispensable resaltar que las
posibilidades fueron aún más, se encontró una enorme fertilidad y potencialidad que tiene
la intervención innovadora y no precisamente desde un punto de partida factual. Los niños
y jóvenes se sienten atraídos de una forma muy especial por el arte, la ciencia y el juego,
lo que puede facilitar o significar un medio rector para el trabajo formativo y ético,
favoreciendo la cohesión social y el fortalecimiento del tejido que demanda la dinámica
global.
Por supuesto también se encontraron retos y áreas de oportunidad, por ejemplo,

el requerimiento de afianzar los esfuerzos y prácticas dentro del colegiado docente para
que éstas no se queden únicamente en lo efímero y superficial. Además, de la necesidad de
establecer medios pertinentes y viables que atrapen el interés y participación de los niños
y jóvenes de forma natural y diversificada, a partir de voltear a ver y reconocer áreas en
ocasiones desdeñadas como la formación artística, pero con un gran potencial como
herramientas transversales. Hargreaves (2002), aporta al respecto:
Entre profesores, investigadores y educadores existe un amplio acuerdo

sobre la importancia vital de educar a los niños en el terreno artístico: las artes
proporcionan ocasiones únicas para el desarrollo de las cualidades personales
como la expresión creativa natural, los valores sociales y morales y la
autoestima. Paradójicamente, hay también un acuerdo general en que, hoy día,
esta educación no se lleva a cabo de la forma adecuada: la educación artística
aparece en segundo plano respecto a otras áreas del currículum como
matemáticas, lectura o ciencias.
Bajo estos hallazgos y reflexionando sobre la caracterización actual de nuestra

sociedad, la cual demanda atender el desarrollo de los sujetos desde el ámbito humano,
fuertemente expuesto a una formación dirigida a la fuerza laboral, descuidando la atención
a los requerimientos sociales y emocionales que se diversifican, surge la necesidad de una
198
construcción de un “contradispositivo” que pueda ser capaz de dar respuesta congruente

a exigencias situadas y específicas.
5. Conclusiones
Como se puede analizar en la propuesta, existe evidencia sólida y palpable de la
posibilidad de poner en práctica procesos de construcción de dispositivos con capacidad
de generar rupturas en las formas convencionales de intervención. Dadas las
problemáticas y requerimientos es pertinente reflexionar que la innovación no puede
entenderse como un lujo o un capricho, sino como una necesidad para afrontar los retos
actuales y complejos de la convivencia actual, superando enfoques conservadores e incluso
violentadores basados en el control y represión que, más que enriquecer, limitan las
capacidades de los individuos y la sociedad para el manejo asertivo de sus problemáticas.
Es importante resaltar que las condiciones escolares, si bien no son siempre las óptimas,
se pueden trascender para le generación de otras propuestas instituyentes si se logra
trabajar de forma colaborativa, con apertura a otras miradas, reconociendo aliados más
que “oponentes” a vencer, perdiendo el temor docente a “perder el control y poder”
sobre su práctica y sus alumnos y aventurándose a salir de una zona de confort para
descubrir las inacabables oportunidades de desarrollo dentro y fuera de la escuela, a nivel
personal y colectivo.
Agamben, G. (2011). ¿Qué es un dispositivo?, Sociológica, 26(73).

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México, D. F.: Siglo XXI.
Hargreaves, D. (2002). Infancia y Educación artística. Madrid: Morata.
Organización de las Naciones Unidas. (1999). Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de
Paz, A/RES/53/243. Ginebra: ONU.
199
200
Estrategias didácticas para favorecer la convivencia

escolar.
Ma. Guadalupe Fuentes González

Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera”
Querétaro, México
[email protected]
Resumen
En el presente trabajo se presenta una experiencia de intervención educativa, desarrollada

con un enfoque metodológico de investigación-acción, la cual se divide en cinco capítulos.
En el primero se presenta el marco de referencia donde se precisa información sobre el
grupo objeto de estudio, así como el diagnóstico que da muestra de la situación en la que
se ubica el grupo antes de la intervención, además de los objetivos. En el segundo capítulo
se encuentra el fundamento teórico de la investigación. El tercero es la parte medular del
trabajo, versa sobre el diseño e implementación de la intervención educativa. En el cuarto
se presentan los resultados que se obtienen después de la aplicación de algunas estrategias
didácticas, tales como: actividades permanentes, situación de aprendizaje y estudios de
caso. Por último, pero no menos importante se dan a conocer las conclusiones y algunas
recomendaciones como resultado del proceso de intervención.
Palabras clave: Convivencia escolar, reflexión y situaciones de aprendizaje.
201
1. Introducción
La presente experiencia sobre estrategias didácticas para mejorar la convivencia se realizó
en Educación Básica, específicamente en un grupo de cuarto grado de primaria, integrado
por niños de 8 a 11 años de edad, inscritos en la primaria del fraccionamiento Hacienda La
Cruz, del municipio del Marqués, Querétaro.
La intervención se basó en el proceso de reflexión de los niños en cuanto a

conflictos que se presentaban cotidianamente en el aula; ya que durante el diagnóstico se
encontró que ocupaban gran parte de su tiempo escolar en la resolución de esos
conflictos, lo que no les permitía enfocar su atención en las temáticas correspondientes al
grado y dificultaban el desarrollo de la práctica docente conducente a los aprendizajes
esperados a desarrollar en el aula.
Se determinó generar un cambio en la dinámica grupal, no con imposiciones o

estímulos conductuales, sino a través de un proceso de reflexión de los estudiantes. Por
ello se adaptaron algunos estudios de caso, que se adecuaron a la edad y situación
contextual de los estudiantes, acompañados del diseño de situaciones de aprendizaje para
generar la reflexión.
Una vez realizado el estudio de caso en sus tres etapas; lectura, acción y reflexión
se pretendía que los niños tuvieran un cambio en la manera de convivir con las personas
de su entorno inmediato, llevando sus reflexiones a la práctica, para ello se les guiaba a
través de algunas actividades permanentes.
Para realizar un análisis progresivo se aplicaron estas estrategias a lo largo de un

ciclo escolar completo; las actividades se acompañaron de un proceso de evaluación con
diferentes instrumentos.
Favorecer la convivencia en el aula a través del diseño e implementación de estrategias
didácticas.
202
La experiencia que a continuación se describe, muestra el proceso de investigación-acción
llevado a cabo en una escuela primaria de organización completa ubicada dentro del
fraccionamiento Hacienda la Cruz en el municipio del Marqués, una zona conurbada a la
ciudad de Querétaro que alberga familias provenientes de varias partes de la República
Mexicana, las cuales en su mayoría por cuestiones laborales radican en el estado de
Querétaro. El trabajo se llevó a cabo en un grupo de cuarto grado que cuenta con una
matrícula de 32 estudiantes: 12 niñas y 20 niños, de las edades de 8 a 11 años.
Al inicio del ciclo escolar se realizó un diagnóstico, que de acuerdo a Álvarez

(1984) “El diagnóstico pedagógico es una de las situaciones educativas indispensables para
el tratamiento de los problemas que un alumno puede experimentar en un centro
educativo” (p. 270) se estableció el empleo de éste con la finalidad de percibir aspectos
relevantes del grupo.
El diagnóstico consistió en el diseño y aplicación de cuatro instrumentos de

valoración: un examen de conocimientos, un test, una encuesta y una entrevista, además
se consideraron los resultados del examen PLANEA, para conocer la situación del grupo
objeto de estudio. A partir de ellos se conoce el nivel académico, los estilos de
aprendizaje y la situación familiar de los estudiantes.
Los resultados que arrojaron el examen de conocimientos y la prueba PLANEA

ubicaron a los niños en un nivel de desempeño bajo, sin embargo, conforme transcurrían
los días se pudo detectar que los estudiantes si habían adquirido ciertos conocimientos en
el grado inmediato anterior, pero se determinó un área de oportunidad en el dominio de
algunos saberes.
Al analizar los otros instrumentos se infiere que la dinámica familiar de la mayoría

de los niños es poco adecuada para favorecer la convivencia, dado que algunos viven en
familias con rutinas complicadas, los papás pasan poco tiempo con ellos, están a cargo de
otra persona o están solos gran parte del tiempo. Quizá sea por ello que los niños tienen
dificultad para relacionarse con sus compañeros de grupo. A lo anterior se suma el
203
contexto social conflictivo en el que se desenvuelven los estudiantes, que también influye
en su comportamiento.
De estas condiciones familiares y sociales propias del contexto donde se

desarrollan estos niños, se deduce que el compromiso de la escuela hacia los procesos de
socialización se ha incrementado, al respecto Delors (1994) afirma que la escuela es el
lugar donde los niños pueden aprender a vivir con los demás, tomar consciencia de las
posibilidades de aprendizaje que el otro, es decir su compañero, puede aportarle desde un
enfoque cooperativo. Se genera entonces el compromiso de llevar al grupo objeto de
estudio a un cambio en su interacción social.
La experiencia se desarrolla a través de la investigación-acción ya que Latorre

(2003) menciona que esta se considera como un instrumento que genera cambio social
y/o educativo, y se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el
profesorado en sus propias aulas.
De ahí surge el primer acercamiento a la reflexión de las actitudes de los

estudiantes, por lo que se diseña una intervención didáctica mediante una situación de
aprendizaje basada en un tema de relevancia social referente a una problemática actual y
de alto impacto social relacionada con la convivencia escolar, donde los niños detectarán
las causas y consecuencias del problema planteado.
Aunado a la situación de aprendizaje se plantearon algunas actividades permanentes

que contemplaban juegos de mesa con el propósito de promover la sana convivencia a
través del respeto de reglas y toma de acuerdos. Otra actividad permanente fue el “álbum
de ayuda” que consistía en el registro de una fecha conmemorativa, una indagación breve
sobre los antecedentes de esta fecha, así como la implicación social, para encaminar al
estudiante a una acción de altruismo, en su contexto.
De manera paralela se implementó la estrategia de “estudio de caso”,

considerando que para López (2013) “Estos son la investigación empírica de un fenómeno
del cual se desea aprender dentro de su contexto real cotidiano” (p. 3) Se adecuaron
algunos estudios de caso, puesto la intención recaía sobre el descubrimiento de los
204
estudiantes de las actitudes que favorecen la convivencia, mediante problemáticas reales

que se revelaron en el diagnóstico.
La dinámica de esta estrategia se dividió en tres momentos: en el primero se

realizaba la lectura del caso de manera individual o en binas, en el segundo momento los
estudiantes contestaban algunas preguntas de reflexión y realizaban una actividad didáctica,
y en el último momento se efectuaba una recuperación de sus aportaciones y
conclusiones.
La evaluación de las distintas estrategias se realizó a través de listas de cotejo,

escalas de verificación y rúbricas, considerando el proceso de las actividades y los
productos generados.
4. Análisis
La evaluación que se consideró durante la aplicación de las situaciones de aprendizaje y
estudios de caso permiten realizar un análisis sistematizado de la trascendencia que esta
intervención dejó en el grupo objeto de estudio y principalmente en la contribución al
logro del objetivo planteado, pues dicha evaluación arrojó datos en cuanto al proceso de
los estudiantes en la evolución y progreso de sus reflexiones, así como de los productos
que se obtenían en estas estrategias, los cuales no dejan de ser importantes, sin embargo
se limitaron a ser el reflejo de un proceso de cambio.
Al iniciar la evaluación se valoró con listas de cotejo considerando que era el

primer acercamiento de los niños a un proceso reflexivo, el instrumento mostraba
indicadores específicos sobre las estrategias y las actitudes que facilitan la convivencia, y se
evaluaba únicamente si el indicador se cumplía o no. Los resultados mostraron a los
estudiantes y a la docente en un primer momento la responsabilidad sobre las tareas
planteadas, revelando además el compromiso que se daba a ellas, sin embargo, se infiere
que fue parte del proceso de adaptación a las estrategias.
Se continuó con escalas de verificación que aumentaron la complejidad de la

evaluación, y lo que se esperaba generar en cada situación de aprendizaje o estudio de
caso, pues se consideraban aspectos más específicos sobre las acciones y actitudes de los
205
niños al realizar las actividades. Este periodo de la evaluación se encontró en que los
estudiantes comenzaban a adquirir cierta autonomía en la sistematización de registros y
producciones de cada actividad que se planteaba, así como un primer acercamiento
consciente en la solución de conflictos, pues al participar de manera oral o escrita los
niños promovían el uso de las actitudes que consideraban positivas en las reflexiones
generadas en las actividades anteriores, mostrando en las evaluaciones una consciencia
sobre sus actitudes y las repercusiones de estas en la convivencia del grupo.
Para la última parte del proceso de valoración de las estrategias se empleó un nivel
más preciso de análisis, al recurrir a las rúbricas, mismas que describían a profundidad las
consideraciones de cada actividad, siendo más descriptivas en el nivel obtenido en cada
criterio. Reflejando en los resultados que la mayoría de los niños aplicaban valores como
el respeto, la tolerancia y la solidaridad de manera regular y natural en las situaciones de
aprendizaje y en la solución de conflictos, dentro y fuera del aula.
Gracias a la diversidad en los instrumentos de evaluación fue posible encontrar un

progreso evidente en el fomento de las actitudes que favorecen un ambiente sano,
producto de la reflexión de los estudiantes.
5. Conclusiones
Se concluye que la intervención promovió un cambio muy significativo en el
comportamiento de los niños, por lo que se cree necesario seguir implementando
acciones que además de ser llamativas contribuyan a que los niños reflexionen sobre su
propio actuar y se produzca de manera natural un cambio en ellos, donde manifiesten la
práctica de valores tales como: el respeto, la responsabilidad, el compañerismo, la
tolerancia, la amistad, la solidaridad, el altruismo, etc.
Es importante resaltar que el cambio en los estudiantes no solo se limitó a su

comportamiento dentro del aula, pues mediante las actividades de altruismo ellos mismos
hacían reflexiones acerca de la diferencia en su actuar con los demás en otros contextos.
Durante la aplicación de las estrategias fue evidente la modificación que las relaciones
interpersonales, pues se transformó la visión individualista, generándose una identidad
206
grupal, donde el compañerismo empezó a jugar un papel importante al momento de

realizar las tareas educativas y trascendió a la manera en que los padres de familia se
acercaban a la institución.
Delors (1994) expresa que cuando se trabaja mancomunadamente en

proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces
hasta desaparecen las diferencias ⎯e incluso los conflictos⎯ entre los individuos.
Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valoran los
puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, o dan origen
a un nuevo modo de identificación.
Se puede observar que con la reflexión de los niños se superó el individualismo y

se generó un ambiente favorecedor a su proceso de aprendizaje. Si bien los conflictos no
desaparecieron completamente, si se notó la ausencia de violencia y la radical modificación
a la forma en que se solucionaban las diferencias, dando oportunidad a que el aprendizaje
se generará y la convivencia escolar diera lugar a una experiencia enriquecedora.
6. Evidencias
6.1. Planeación de estudio de Caso

Cada situación de aprendizaje y estudio de caso contó con la planificación
correspondiente, con un propósito específico. En ella se colocaban los datos necesarios
para conocer las actividades a desarrollar y los recursos que se ocuparían, así como la
secuencia didáctica a trabajar, como se muestra en la tabla 4.
207
Tabla 1. Estudio de caso 1 “Enfado sin razón”

Que los estudiantes reconozcan la importancia del dialogo para la
Propósito
solución de conflictos.
Campo de formación Desarrollo personal y para la convivencia
Competencias que
Competencias para la convivencia
se favorecen
Eje formativo Formación de la persona
Instrumento de
Lista de cotejo
evaluación
Tiempo estimado Materiales Espacio Organización
- Grupal
1 sesión de 60 minutos Libreta de apuntes Salón de clases - Individual
- Equipos
Secuencia didáctica
1 Inicio: Presentar el caso escrito “enfado” a los estudiantes, leerlo de manera
grupal y solicitar que realicen una relectura de manera personal para
contestar cinco preguntas de reflexión sobre el caso.
Desarrollo: -Los estudiantes comentan sus respuestas al grupo y se realizan
algunos comentarios.
-Se solicita que elaboren una carta dirigida al niño de caso que del caso
que se molestó expresando sus inquietudes sobre la actitud que tomo
y los conflictos generados en la situación
-Algunos niños leerán su carta, no se emitirán juicios sobre las
producciones, solo escucharán.
Cierre: -Los niños realizará comentarios finales acerca de la solución del
conflicto y sus posibles variantes.
2 Inicio: Presentar el caso escrito “enfado” a los estudiantes, leerlo de manera
grupal y solicitar que realicen una relectura de manera personal para
contestar cinco preguntas de reflexión sobre el caso.
Desarrollo: -Los estudiantes comentan sus respuestas al grupo y se realizan

algunos comentarios.
-Se solicita que elaboren una carta dirigida al niño de caso que del caso
que se molestó expresando sus inquietudes sobre la actitud que tomo
y los conflictos generados en la situación
-Algunos niños leerán su carta, no se emitirán juicios sobre las
producciones, solo escucharán.
Cierre: -Los niños realizará comentarios finales acerca de la solución del
conflicto y sus posibles variantes.
208
6.2 Producto del estudio de caso 1
Los estudiantes realizaron una carta dirigiéndose al protagonista del caso “enfado” para
externarle sus inquietudes acerca de la situación que se genera en la historia, algunos
alumnos mostraron mucho interés por la temática expuesta y por aspectos más allá de su
contexto escolar.
Figura 1. Carta de una estudiante al protagonista de la historia
209
6.3 Álbum de ayuda
Los estudiantes registraron algunas indagaciones sobre fechas conmemorativas,

acompañado del registro de una actividad altruista que describían en su álbum con texto e
imágenes.
210
Figura 2. Ejemplos de los álbumes de los niños
6.4 Situaciones didácticas lúdicas
Los niños ponían práctica las actitudes favorables para convivir y resolver conflictos, en
este caso juegos que les exigían la toma de acuerdos y el ejercicio de la tolerancia y el
respeto, esta actividad se realizó por equipos en un espacio abierto.
211
Figura 4. Jugando y conviviendo1
Figura 5. Jugando y conviviendo 2
6.5 Convivencias
Las actividades generaban la oportunidad de compartir en momentos pedagógicos y

recreativos, entre compañeros y con padres de familia.
Figura 6. Al rescate de la convivencia familiar1
212
Figura 7. Al rescate de la convivencia familiar 2
Álvarez Rojo. V. 1984. Diagnóstico Pedagógico. Sevilla. Alfar.

Delors, J. (1996.): Los cuatro pilares de la educación, en La educación encierra un tesoro. Informe a la
UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid:
Santillana/UNESCO.
Latorre, A. (2003). La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.
López, W. O. (2013). El estudio de casos: una vertiente para la investigación educativa. Universidad de
Los Andes, Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación. Mérida estado
Mérida Venezuela
213
214
215
216
La configuración identitaria de estudiantes en entornos de

violencia. Un estudio de casos en tres escuelas secundarias
de la zona metropolitana de Guadalajara
José Alfredo Rodríguez Zapata

Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio, ISIDM
Jalisco, México
[email protected]
Resumen
Este trabajo es un avance de investigación de Doctorado del autor. El proyecto en curso,

expone elementos teórico-metodológicos que intentan indagar y comprender la manera
en que los estudiantes de educación secundaria configuran y constituyen su identidad en
entornos de violencia. La/s identidad/es como un papel de voz, de expresión en la
construcción de subjetividades de violencia, relatos elaborados por estudiantes jóvenes de
la zona metropolitana de Guadalajara (ZMG).
Palabras clave: Identidades, estudiantes, violencia
1. Introducción
217
Diagnóstico e intervención en factores que afectan la convivencia escolar
La educación básica, en especial la secundaria, es para muchas personas el inicio natural de

su juventud. Se plantean varios retos: por una parte, se ahonda, o al menos esa es la
intención primordial en el currículum formal para el perfil de egreso, que al término de
sus estudios cada uno de los egresados cuente con las habilidades, conocimientos,
actitudes y valores. Por otra parte, y de forma paralela, está la construcción inherente de
la vida cotidiana, por decirlo de alguna manera, la que atañe a lo no académico, en la que
se propicia una enseñanza encubierta, latente, no explicativa, que corresponde al plano del
desarrollo moral y de socialización. El presente texto se enfoca esencialmente en este
segundo tema, pretende comprender, a través de un análisis de la vida cotidiana, cómo los
y las estudiantes jóvenes de secundaria configuran y constituyen su identidad en entornos
de violencia.
Así pues, durante la primera parte describiremos la situación del problema a

investigar, así como los espacios favorables a realizar este estudio, es decir, por un lado, se
revisará la problemática social de manera general, y por otro lado daremos cuenta de la
problemática particular de ciertos contextos donde se pretende realizar la investigación.
En seguida, asentaremos una propuesta metodológica que tiene que ver con la integración
dialéctica del vínculo microsocial-macrosocial. Por último, de acuerdo al acercamiento al
campo, mostraremos la aplicación teórica-metodológica y sus resultados parciales.
El objetivo general de este trabajo es analizar situaciones interactivas de violencia de
estudiantes que cursan tercero de secundaria en tres entornos urbanos (Tonalá,
Guadalajara, y Zapopan), a través de un análisis estructural de la identidad (individual,
grupal, colectiva, y social), la escuela, las prácticas escolares, y la vida cotidiana.
Con lo anteriormente, suponemos que, al analizar en diferentes escuelas, casos

microsociales de identidad en estudiantes jóvenes que cursan secundaria, y que de alguna
manera han sido participes en actos in-directos de violencia, podemos comprender
(teorizar) cómo se constituye una identidad más compleja de entornos macrosociales.
218
Situación problemática
Sabemos que, en la actualidad, la violencia como problema social ha cobrado gran interés
y preocupación en la agenda de políticas públicas, en la salud, seguridad, económica, y
educación. En tal sentido, se ha conformado de un pensamiento cada vez más crítico y
sólido. Sin embargo, sea desde las ciencias sociales, sociología, filosofía, o psicología y más
reciente desde la teoría política y la comunicación, la violencia se ha tratado y discutido
con mayor o menor acierto, aunque repitiendo, casi siempre, las mismas letanías, cayendo
en una visión de tecnicismo, de especulación (véase Alfredo Furlán, 2012).
Desde la perspectiva global, de acuerdo al estudio de la CEPAL (2014), las

personas jóvenes de América Latina, declaran que ellas o algún familiar han sido víctimas
de algún delito durante el último año, por lo general son jóvenes. México es de los países
donde se ha registrado más actos delictivos con violencia y un mayor número de víctimas.
Dicho estudio muestra altas cifras de victimización, que indican que los y las jóvenes, sean
estudiantes o no, viven de alguna manera directa e indirecta la violencia. A su vez se
describe la sociedad mexicana en el que pareciera que está fracturada por la sensación de
inseguridad, falta de sentimientos de solidaridad, y cohesión (CEPAL, 2104).
Así pues, en nuestro país, según el informe anual (2016) del Instituto Internacional
de Estudios Estratégicos (IISS), es después de Siria el país del mundo que vive una
situación de violencia mayor por el número de muertos. De las aproximadas 23,000
muertes que se han registrado, la mayoría son jóvenes entre 12 y 29 años de edad. La cifra
incluye tanto a las víctimas de la guerra contra el narcotráfico como los muertos de la
violencia en general. Es decir, según la estadística oficial del Sistema Nacional de Seguridad
Pública mexicano, se estiman 20.824 homicidios dolosos en 2016 (Deutsche Welle, 2017).
Ahora bien, en la Entidad de Jalisco habitan alrededor de 7’350, 682, y según la

Encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia
(ECOPRED, 2014) menciona que la mitad de los jóvenes jaliscienses admiten que vivir en
esta Entidad es inseguro. Dicho sea de paso, en la zona metropolitana, es decir, los
municipios de Guadalajara, Zapopan, Tlaquepaque, y Tonalá, habitan unos 1’103,984
219
jóvenes de 12 a 29 años de edad (INEGI, 2014). De éstos, 434,947 son estudiantes

jóvenes entre 12 y 16 años de edad que cursan en alguna de 1501 secundarias existentes
en Jalisco (Educación Jalisco, 2017). En consonancia, la ECOPRED menciona que cuatro
de cada diez estudiantes de entre 12 y 18 años que habitan la Zona Metropolitana de
Guadalajara (ZMG) han padecido alguna situación de violencia, por ejemplo, el acoso
escolar. Con ello la ZMG se ubica en el noveno lugar del país por la tasa de casos de
acoso escolar a nivel nacional.
En este sentido, el problema de la violencia parece no ser un tema de moda,

pasajero, pues concierne a los intereses sociales e históricos de todo un país. Sin duda, el
tema cruza otros muchos problemas sociales, tal como la pobreza, la salud, falta de
empleo, corrupción, marginación, y más. La juventud y el entorno escolar son el punto de
partida a preguntarnos porqué vivimos como vivimos. Y aunque sabemos que este
documento no será la panacea para evitar los millares de muertes de México, ni para
impedir los millones de situaciones violentas que suceden en y fuera de las escuelas,
tenemos la certeza, y estamos convencidos éticamente, que desde nuestra trinchera
científica tenemos que aportar alternativas de reconstrucción social para las generaciones
venideras.
Del contexto
La naturaleza de nuestra investigación reside en tres contextos conurbanos caracterizados

como violentos. Particularmente, es un estudio de estudiantes en tres escuelas
secundarias del Estado de Jalisco, México: la Secundaria Mixta N°61 de la colonia El
Vergel, perteneciente al municipio de Zapopan; la Secundaria Técnica N°5 de la Colonia
Jalisco, concerniente al municipio de Tonalá; y la Secundaria Fernando Montes de Oca de
la Colonia Oblatos, que pertenece al municipio de Guadalajara.
Para darnos idea poblacional, la Secundaria N° 61 “Francisco de Jesús Ayón

Zester” tiene una población de 1086 estudiantes, por lo que se refiere a la Secundaria
Técnica N° 5 “Laura Rosales Arreola” cuenta con 675 estudiantes, y en relación a la Sec.
“Fernando Montes de Oca” posee 816 estudiantes (SEJ, 2016).
220
Nuestro interés de estos lugares radica en que las colonias referidas están
catalogadas, estigmatizadas -diría Goffman, como lugares de la ZMG donde más se
produce algún tipo de violencia, en especial homicidios, pleitos entre pandillas, robos con
armas de fuego o armas blancas. Además, estos contextos son trastocados por el
deterioro de las condiciones de vida, por ejemplo: la caída del empleo, las escasas
oportunidades de desarrollo, de educación, de salud, de recreación artística; aunándole la
pobreza, exclusión, marginación.
Aún no tenemos elementos de certeza, pero se creería que, al pertenecer a dichas

colonias, a estos contextos violentos, de estas secundarias, los estudiantes son los más
vulnerables al consumo y venta de drogas, al robo, extorciones, pleitos, riñas, agresiones,
intimidaciones, y en ciertos casos a prostituirse o asesinar a otras personas. Pareciera que
el Estado de gobernanza no ha encontrado o no desea encontrar a través de sus políticas
públicas mejores oportunidades de vida.
Sobre los estudiantes que cursan esta etapa escolar son personas que inician
prácticamente su juventud. Dichos estudiantes en las colonias mencionadas, de alguna
manera están organizados en pandillas, en barrios o en muchos de los casos en Crews, es
decir, en agrupaciones conformadas por amigos que coinciden en la colonia donde viven, o
por asistir a la misma escuela (Marcial y Vizcarra, 2016: 39). Dichos jóvenes estudiantes
han venido a sustituir lazos de identidad que tienen que ver con la convivencia sana y
pacifica por la identificación con estos grupos; donde la cultura de la defensa del territorio
sea simbólico o no, se articula en alguno de los casos, con acciones violentas hacia otros
iguales; donde las prácticas de reclutamiento y socialización se ven inmiscuidas en la
búsqueda y resignificación de una identidad que les sea propia y socialmente compartida.
En este sentido, la escuela como institución total (Goffman, 2001: 25-29) de

nuestra sociedad moderna, constituye una ventana a descubrir a través del estudiante
cómo se configura, resignifica y constituye él mismo dentro de la violencia.
Diseño metodológico
221
Dado que este avance de investigación es un ejercicio de re-creación de conocimiento

enmarcado en lo pluridisciplinar, hemos considerado proponer una puesta teórica-
metodológica Basado en “Operacionalización de variables” (tabla siguiente).
Tabla 1. Operaciones de variables
Variable Operacionales Instrumento Constructo

Violencia Prácticas sociales Observación Violencia urbana
Contexto (escolar- descriptiva (del escolar
urbano) entorno)
Interacciones entre Observación
estudiantes focalizada (de
Zonas de contacto y estudiantes)
socialización Observación selectiva
(de ciertos
estudiantes)
Identidad El cuerpo Entrevista de corte Identidad de
La vida cotidiana autobiográfico Estudiante
Agrupamientos Observación densa
Pautas
Descripción de Reglas
y Normas
Estudiante Vivencias estudiantiles Entrevista de corte Ser estudiante
Biografía autobiográfico
Prácticas escolares
En este sentido, nuestro estudio busca posicionarse bajo el paradigma sociológico

integrado de Ritzer (2001), desde la perspectiva epistemológica de comprensión
(Verstehen), con un enfoque comparativo de relación dialéctica del vínculo micro-macro.
Dicha apuesta metodológica la hemos diseñado en tres fases: la primera tiene que ver con
el acercamiento al campo a tres contextos, es decir, la toma de registros de observación
(la esencia micro: etnometodología) y entrevistas en profundidad de corte autobiográfico
(la esencia macro: etnografía). La segunda fase, es la descripción de los datos anteriores de
manera unidireccional que va de lo micro a lo macro (estudiante→ escuela→
comunidad→ sociedad), en otras palabras, es una exposición progresiva de esos datos
empírico que parte del análisis de discurso, desde las acciones, pautas e interacciones
pasando por la reseña escuela, comunidad, hasta la especificación de la sociedad. La última
fase, ambiciona re-construir y comprender de manera multidireccional y dialéctica los
222
(datos) fenómenos sociales cotidianos. Para esta fase necesariamente los datos han de
explicarse objetiva y subjetivamente (a detalle se explica más adelante).
Fase primera. La observación y entrevistas autobiográficas
Como un primer acercamiento y para adentrarnos al campo de estudio, habremos de

recurrir tanto a la Etnografía para introducirnos a aspectos macros de la sociedad, como a
la Etnometodología como recurso de búsqueda microsocial. Es importante mencionar que
tanto la etnografía como la etnometodología son para nosotros herramientas
metodológicas complementarias, juegan un papel de suma importancia para la toma de
microsituaciones como para la búsqueda de significados de la sociedad. Esta simbiosis
particular de extracción de la realidad, la veremos reflejada a través del análisis de
discurso de cierto grupo como en las acciones e interacciones cotidianas del estudiante,
tanto las que podrían llevarse a cabo dentro de la escuela como en situaciones en relación
a su comunidad.
Así pues, para nuestro estudio la Etnografía la hemos considerado en palabras de

Strauss como la observación y el análisis de grupos humanos considerados en su
particularidad y que busca restituir, con la mayor fidelidad posible, la vida de cada uno de
ellos (Lévi-Strauss, 1995: 50). Además, la Etnografía persigue la descripción o
reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y
estructura social del grupo investigado (Rodríguez Gómez, Gil Flores, y García Jiménez,
1999: 44-45) Por tanto, no delimitaremos en analizar las formas estructurales que podrían
emerger del entorno en que se vive, particularmente cómo se reconstruyen las formas de
vida cotidiana de un contexto caracterizado con situaciones de violencia.
No obstante, en palabras de Harold Garfinkel la etnometodología es una

investigación de las propiedades racionales de las expresiones contextuales y de otras
acciones prácticas como logros continuos y contingentes de las prácticas ingeniosamente
organizadas de la vida cotidiana (Garfinkel, 2006: 20). Al respecto Mauro Wolf, precisa la
etnometodología es el estudio de los modos en que se organiza el conocimiento que los
individuos tienen de los cursos de acción normales, de sus asuntos habituales, de los
223
escenarios acostumbrados (Wolf, 1994: 105). Esto parafraseado a nuestro estudio, es una
investigación de los procesos (métodos) utilizados del sentido común de los estudiantes
para dar sentido a sus acciones cotidianas y llevarlas a cabo, por ejemplo, el interactuar,
comunicar, tomar decisiones, y más.
Para recolección de datos micros (etnometodológicos). Hemos consideramos la

observación como principio de trabajo de campo, siendo esta la manera empírica de
acercarse a la problemática. Entonces, dicha estrategia de observación la habremos de
utilizar como sugiere Rodríguez (1999), en su doble vertiente: tanto una observación no
estructurada, entendida como aquella observación más imprecisa que pretende explicar
procesos en curso. Y a su vez una cada vez más estructurada, la cual es aquella
observación de forma más explícita, aludiendo a conductas, acontecimientos y procesos
más concretos que denomina estrategia de embudo:
Se comienza por una observación descriptiva (no se tiene aún qué debe
observarse y el problema no está lo suficientemente definido como para que la
atención se centre en aspectos particulares y significativos), para proseguir con
una observación focalizada (lo que se observa ahora empieza a responder a
cuestiones que son fruto de nuestra reflexión sobre hechos ya observados) y
culminar con una observación selectiva (ya sólo observamos aquello que
permite contrastar las hipótesis planteadas como explicación de los hechos
observados) (ídem, 1999: 160)
De lo anterior, se entenderá como observación a la que “se consigue

permaneciendo durante el tiempo que permita al etnógrafo9 ver lo que sucede en
repetidas ocasiones” o como “el medio imprescindible para recoger información”
(Rodríguez, 1999: 46-48).
Así pues, para contrastar dichos registros de observaciones, realizaremos

entrevistas en profundidad de corte autobiográfico a estudiantes focalizados, que más que
ser un cuestionario de preguntas cerradas es un planteamiento de reconstrucción de
experiencias, vivencias, y significados sociales, es decir, los aspectos etnográficos que
permiten analizar aspectos macros de la realidad social. Dichas entrevistas autobiográficas
9
Véase Cómo se llegar a ser etnógrafo (Levi Strauss, 1997).
224
se enteran como una entidad de la cual es posible estructurar una historia que está
expuesta, en gran medida, a una construcción retrospectiva de su identidad personal y
social (Goffman, 2006) En la figura 1 hemos intentado dejar a manera de resumen visual de
esta primera fase.
Figura 1. Fase primera. La observación y entrevistas autobiográficas
Fase segunda. Niveles de análisis
La segunda etapa, como se puede apreciar en la ilustración 3 (niveles de lo micro a lo

macro), es la parte de estudio que pretende describir a partir de centralidad de lo
microsocial aspectos macrosociales, es decir, es nuestra fuente primordial para
comprender aspectos simbólicos y profundos de la identidad social a partir de la identidad
individual. En otras palabras, es descubrir de manera heurística qué y cómo se configura la
identidad social a partir de la identidad individual de un(os) estudiante(s).
Por ello se ha diseñado, a partir del triángulo de la violencia de Johan Galtung

(1998), y los niveles de realidad social y de la interacción personal de A. Ort (1992), un
encuadre unidireccional que parte del estudiante (quien soy yo), después que me
representa o significa los grupos que convergen en mi (la del estudiante) vida cotidiana.
Esto inmiscuido en lo latente, lo manifiesto, por decirlo de alguna manera, lo que se puede
225
ver en la punta del iceberg. Lo oculto, lo simbólico de ese iceberg se encuentra en la

pertenecía racional o no a una comunidad hasta algo más complejo como es la sociedad
misma.
F
igu
ra
2.
Niv
ele
s
de
lo
mi
cro
a lo
ma
cro
:
descripción
Las facetas de identidad a nuestro parecer se entrelazan básicamente en cuatro

categorías la identidad individual (la de ser estudiante), la identidad grupal (la pertenencia a
la escuela, el enlace a grupos de amistad y empatía o la negación de ello), la identidad
colectiva (la pertenecía a un entorno, como puede ser una colonia o un barrio), y la
identidad social (la pertenencia a una sociedad determinada).
Fase tercera. Procesos de integración
Esta última fase ha sido motivada principalmente por las ideas de George Ritzer (2001), y
por la necesidad de conjuntar de manera dialéctica y multidireccional los fenómenos
sociales continuos de una realidad social determinada. En este caso, es comprender una
226
problemática social como lo es la violencia, y cómo ésta configura la identidad de un

grupo, comunidad, persona, y a la inversa cómo todo esto en conjunto configura la
violencia de una sociedad determinada.
Figura 3. Fase 3. Categorías de integración: comprensión
La figura 3 muestra una descripción detallada de cuatro niveles de análisis que se

intentan alcanzar. Por un lado, están los niveles micro (estudiante, escuela): la micro-
objetividad implica en esencia pequeñas formas objetivas, aquello que es, por decirlo de
alguna manera, lo latente, palpable, observable, tales como la interacciones, pautas, cuerpo
(comprende en la practica el espacio físico y social), y el habla (su manera de expresarse
con ciertos códigos de palabras).
Asimismo, lo micro-subjetivo involucra pequeños procesos mentales mediante el

cual la persona, mejor dicho, el estudiante (joven) construye su realidad, son a través de
227
sus creencias, representaciones, y significantes. Ahora bien, los niveles macro (comunidad,
sociedad): lo macro-objetivo contiene grandes realidades materiales, lo manifiesto
explicito, como puede ser el contexto (una colonia, zona) agrupamientos (bandas, tribus,
barrios), discurso (que se expresa un pensamiento, razonamiento, sentimiento o deseo), y
lo público (conjunto de personas de un entorno social). Así pues, lo macro-subjetivo
comprende lo grande fenómenos o materiales como son la ideología (conjunto de
creencias que comparte un grupo social y permite su propia integración), cultura
(conocimientos, costumbres, hábitos, la moral, por mencionar algunos) valores y normas.
Cada uno de estos cuatro enfoques de análisis construyen la identidad social e individual
de manera integrada.
Fase 4 Integración de resultados
Intentar re-construir de modo separado las formas de identidad, las interacciones entre
estudiantes, las comunidades donde viven, las escuelas en cuestión no es la finalidad de
este estudio. La mira científica es vincular todo este conocimiento como un proceso
continuo que se nutre en todas direcciones y que va de lo particular a lo general,
encontrando en cada fase detalles que surgen de la identidad con las demás. Esta re-
creación de conocimiento es posible tomando en cuenta la integración micro-macro de
George Ritzer, expuesta páginas atrás, en donde es posible identificar las partes sociales
objetivas y subjetivas de análisis aquí propuestos. Realizado ese ejercicio, será posible
elaborar una comparación de los resultados, para que esas autobiográficas de cada
estudiante en secundaria se conviertan en elementos heurísticos para un análisis complejo
de la realidad actual en torno a la violencia.
5. Conclusiones
La finalidad ha sido mostrar elementos de una realidad, que ayuden a identificar un
problema, como pueden ser los conflictos violentos entre estudiantes. En tal sentido, por
el momento, hemos expuesto una manera teórico-metodológica de cómo se puede
abordar la identidad de estudiantes en entornos de violencia.
228
Las entrevistas que hemos realizado han sido entrevistas de valoración. Entendidas
éstas como un primer contacto, un primer paso de esta investigación. Hemos encontrado,
a través de un caso particular de una escuela secundaria, algunos elementos que
configuran la identidad del estudiante en entornos de violencia: sus hábitos, normas,
aptitudes y actitudes ante la vida escolar que lleva a cabo.
El caso trata de una pelea a golpes de alumnas de tercer grado del mismo grupo.
Una de ellas, después de la tremenda golpiza propinada, requirió atención hospitalaria. La
parte medica diagnosticó lesiones en la cabeza y esguince cervical por lo que necesito
utilizar por varios días collarín y desinflamantes.
A continuación, de las entrevistas sean sustraído enunciaciones, y las hemos

agrupados a manera de categorizar lo micro de lo macro y a su vez lo objetivo de los
subjetivo:
Tabla 2. Categorías Micro subjetivas
“Lo que pasa es que en esta secundaria /alude a los y las estudiantes/ somos
muy agresivos. Porque con una miradita ya te están «ajerando» /se refiere a
algún tipo de agresión/” (Ent_Aa_1)
 Representaciones
 Significantes
“…días antes ya teníamos, así como pleito (riña) o no sé. Ella /hace referencia
 Creencias a la alumna golpeada/ se me quedaba viendo o se reía de mí, y eso me
enojaba. Y yo les dije a mis amigas, pues que me la iba a agarrar /insinúa que
la buscaría para agredirla/” (Ent_Aa_1)
Tabla 3. Categorías Micro objetivas
“… el prefecto (autoridad escolar) como que se dio cuenta, y me saco (del aula)
para hablar conmigo. Me dijo: estás advertida, si te peleas te voy a correr /se refiere
 Interacciones a expulsar de la escuela/... A mí me valió y yo me la agarré a la salida /se refiere
 Pautas terminando clases y afuera de la escuela/, y ya fue ahí cuando nos peleamos”
 Cuerpo (Ent_Aa_1)
 El habla
“...nosotros (los docentes) nunca nos metemos en estos problemas porque nos
parece muy arriesgado” (Ent_mtro_1)
Tabla 4. Categorías Macro subjetivas
229
“…casi todos los días que estamos como controlando esa parte primitiva de los
 Ideología muchachos /se refiere a las agresiones que suceden en la escuela/... La escuela
 Cultura funciona como un controlador para eso /alude a la violencia/” (Ent_mtro_1)
 Valores
 Normas “…. Y me dijo /se refiere al prefecto/: si te le vas a dar un tiro... (rectifica) si te vas
pelear, te voy a correr (expulsar de la escuela)” (Ent_Aa_1)
Tabla 5. Categorías Macro objetivas
“…a veces nos juntamos (en la casa de la alumna) varios del salón y todos
empiezan a tomar (cervezas) o así. Estamos muy unidos” (Ent_Aa_1)
 Contexto
 Agrupamiento
“Los maestros no metemos en esos conflictos de alumnos porque luego los
pandilleros estando afuera (de la secundaria) se meten” (Ent_mtro_1)
En definitiva, este avance de investigación ha pretendió re-plantear una ruta teórica y

metodológica que posibilite el conocimiento de la resignificación y constitución de
Identidad de jóvenes estudiantes en entornos urbanos catalogados como violentos.
Nos queda claro que hay mucho por realizar. Lo sabemos. Sin embargo, por el
momento es un avance al camino a seguir en la estancia Doctoral. Los resultados, los
datos mostrados sólo han sido eso, un avance en la búsqueda de re-significaciones de la
vida cotidiana de un mundo que ha sido trastocado por la violencia, y cómo ésta ha
encontrado maneras sutiles de identidad entre jóvenes.
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232
Evaluación para la convivencia escolar en aulas de primaria

y secundaria del Estado de Querétaro
Janethe Cano Morales y María Isabel García Uribe

Querétaro, México
Resumen
Se comparten los resultados de un estudio llevado a cabo en primarias y secundarias de

Querétaro sobre gestión para la convivencia, considerando aquí únicamente aspectos de
prevención de violencia y acoso escolar. Para ello, se diseñó una muestra representativa
de escuelas y se encuestó a docentes, alumnos y padres de familia. Tres preguntas guían la
presente comunicación: (I) ¿Las comunidades educativas cuentan con información
suficiente sobre convivencia escolar?, (II) ¿Cómo intervienen los docentes ante situaciones
de agresión entre alumnos? (III) ¿Cómo perciben los actores educativos el clima en sus
aulas? Los cuestionarios recuperan opiniones de la comunidad educativa a fin de construir
una panorámica que sirva a la elaboración de diagnósticos (estatal y de centros). Los
resultados revelan la necesidad de una formación continua en donde los profesores
conozcan más sobre procesos y procedimientos de intervención y prevención, y no
únicamente información.
Palabras clave: Evaluación diagnóstica, convivencia escolar, prevención.
233
1. Introducción
La calidad educativa está ligada necesariamente con el clima escolar, el fenómeno de la
violencia en sus múltiples y complejas formas de expresión se ha infiltrado cada vez más
en la escuela, por lo que se hace imprescindible enlazar la calidad educativa con el
bienestar escolar; no se puede pensar en procesos de aprendizaje y enseñanza idóneos si
la atmosfera que se vive cotidianamente está afectada por el miedo, el autoritarismo, la
indiferencia, la exclusión, la ansiedad e inseguridad, donde las oportunidades para el logro
de los aprendizajes esperados se reducen y aumentan los efectos de la violencia en el
desarrollo integral de la comunidad educativa. Hablar de calidad educativa no sólo remite
al rendimiento, es sobre todo considerar las habilidades afectivo-emocional, prosociales,
inter e intrapersonales como la empatía, la resiliencia, el autodominio, la capacidad para
transformar los conflictos, es entonces cuando la creatividad, la curiosidad, la
investigación, la motivación acompañan las capacidades cognitivas y con ello el deseo de
estar bien con uno mismo y con el otro. Esto sólo puede ser logrado si la calidad
educativa es relacionada con el bienestar social, individual y la gestión escolar, como lo
comentan Castro y Reta, cuando aluden a escuelas que organizan y gestionan de manera
competente la cultura institucional y el clima de convivencia (2016:21)
En México como en muchos países, se han realizado esfuerzos por priorizar el

desarrollo humano, la convivencia armónica y el bienestar ciudadano, como se puede
observar en las formas de articular los derechos constitucionales, los derechos de los
niños, las niñas y adolescentes, las políticas públicas internacionales y nacionales en
convivencia escolar, los programas nacionales y estatales con acciones de gestión y
evaluación en la materia; ejemplo de ello, es la creación del Proyecto a favor de la
convivencia escolar (2014) y el Programa Nacional de Convivencia Escolar (2016), cuyo
objetivo es “favorecer el establecimiento de ambientes de convivencia escolar armónica y
pacífica que coadyuven a prevenir situaciones de acoso escolar en escuelas públicas de
educación básica propiciando condiciones para mejorar el aprovechamiento escolar”
(DOF, 2016)
En el contexto de la política pública estatal, en 2011, y ante los cambios

poblacionales, económicos, culturales, ideológicos y familiares vividos en las últimas
234
décadas en el Estado de Querétaro, surge el Programa Estatal de Convivencia Escolar (por

sus siglas PECE10) con la intención de mejorar el clima social en las escuelas de educación
básica, y cuyo propósito es:
Favorecer un clima de sana convivencia para el desarrollo armónico de las
alumnas y los alumnos, y el fortalecimiento de los vínculos interpersonales de
la comunidad educativa, que impulse una convivencia inclusiva, democrática y
pacífica, mediante las prácticas educativas, en el marco de líneas estratégicas de
la USEBEQ (USEBEQ, 2015-2021)
Por su parte la evaluación de la convivencia escolar, es de sumo interés para

autoridades, docentes, padres de familia, así como de la sociedad en general, ya que
engloba un asunto de conocimiento, responsabilidad y rendición de cuentas, lo que
contribuye a la mejora del logro educativo y del bienestar escolar. En tanto política
pública, la evaluación para la convivencia escolar es una necesidad que no puede soslayarse
de toda planeación, desarrollo y análisis de las acciones realizadas en este campo
multifactorial, como lo señalan Hernández y Caso (2017):
Es innegable que el interés por mejorar la convivencia escolar en México

es una preocupación sentida por las autoridades político-educativas. Sin
embargo, un proceso de mejora implica el uso de la evaluación (SEP, 2013b) …
brinda orientación a los gobiernos para que puedan dirigir y ajustar
estratégicamente sus políticas y programas hacia el logro de sus objetivos y
metas (Cardozo, 2009; OCDE, 2011; Ponce, 2009. En: Hernández y Caso
(2017:20).
Intervenir para prevenir expresiones de violencia escolar y evaluar para fortalecer la

convivencia escolar, implica considerar los factores que favorecen u obstaculizan la
convivencia escolar, sólo así pueden lograrse prácticas inclusivas, democráticas y pacíficas.
Es así que, la Dirección de Evaluación de la Política Educativa (por sus siglas

DEPOE11), retoma este compromiso socioeducativo diseñando un proyecto de evaluación
pertinente y acorde tanto al marco de legalidad nacional, los propósitos de la política
10
PECE, 2011-2015 / PECE, 2016-2021.
11
Área que forma parte de la USEBEQ.
235
educativa estatal y las expectativas en centros escolares a partir del PECE (2011-2015),
que actualmente es congruente a la política educativa vigente en el tema de convivencia
escolar. De esta forma, propone el estudio denominado “La organización de las escuelas
para el aseguramiento de la convivencia escolar (2014-2015)” para conocer las acciones que
las escuelas realizan en el aseguramiento de la convivencia sana y pacífica, así como en la
promoción de un clima escolar óptimo para el aprendizaje.
Conocer la opinión de la comunidad educativa en centros escolares de primaria y
secundaria de educación obligatoria en Querétaro, con respecto a la información con la
que cuentan en materia de convivencia escolar, la intervención de docentes ante
situaciones de agresión entre alumnos y el clima escolar que prevalece en sus aulas, con el
propósito contribuir a la reflexión sobre la prevención de la violencia y el acoso escolar.
El estudio realizado tuvo por intención generar una herramienta para el diagnóstico
(estatal y de centros escolares) a partir de la información generada por la opinión
comparada de tres actores educativos: alumnos, docentes y padres en materia de
convivencia escolar.
Para su planteamiento se tomó como base el PECE, conformado por cuatro ejes: I.
Formación Continua, II. Gestión Escolar, III. Vinculación Escuela-Familia y IV. Vinculación
Interinstitucional. A su vez, se apoya en cuatro líneas transversales para cada eje: a)
Evaluación y diagnóstico, b) Prevención, c) Intervención, d) Derivación y seguimiento. Para
el estudio realizado se retomó el Eje II, con el objetivo de generar insumos que le
sirvieran a la colectividad educativa para evaluar, planear y diseñar estrategias educativas
dentro de la Ruta de Mejora y la Estrategia Global, básicas para el logro de los objetivos y
metas a alcanzar en cada escuela. También retomó la línea transversal de Prevención para
la violencia escolar, considerando aquellos factores que pudiesen afectar el clima escolar y
el aprovechamiento académico esperado en los alumnos y alumnas.
236
 Estudio: “La organización de las escuelas para el aseguramiento de la convivencia

escolar (2014-2015)”
 Aplicación: Julio 2015.
 Objeto de evaluación: Acciones generadas por la comunidad educativa para el

aseguramiento de la convivencia en cuatro dimensiones (informativa, aula, escuela y
comunidad educativa). Para los fines de esta ponencia, sólo exponen algunos
resultados concernientes a la Dimensión Informativa y la Dimensión Aula.
 Enfoque del estudio: estudio cuantitativo.
 Recurso: Cuestionario con 3 versiones correlacionadas. Para docentes12, con 50

preguntas; alumnos, con 42 preguntas; padres de familia, con 43 preguntas. Las
preguntas fueron cerradas, con varias opciones, en donde la selección podía ser de
respuesta única o múltiple.
 Muestra estatal:
o 613 escuelas13 (428 primarias y 185 secundarias)

o 3,460 docentes14 (1,982 de primarias; 1,478 de secundaria).
o 70,726 alumnos15 (32,764 de primarias; 37,962 de secundaria).
o 50,895 padres de familia16 (20,022 de primarias; 30,873 de secundaria).
 Unidad de análisis:
Para los fines del estudio fue la escuela, aunque para esta comunicación se retoma el
nivel educativo.
 Difusión de resultados:
Se elaboraron reportes para distintos usuarios:
12
En este cuestionario también fue incluida la opinión del director de cada centro escolar.
13
Incluyó públicas, privadas, urbanas, rurales e indígenas.
14
Participaron todos los docentes de cada centro escolar de la muestra.
15
Participaron alumnos de 4°, 5° y 6° grados de primaria, y de secundaria de todos los grados de las
escuelas de la muestra.
16
Se envió cuestionario a todos los padres de familia de la muestra de alumnos, pero la cantidad recuperada
fue la expuesta en el dato citado.
237
o Autoridades estatales (por nivel educativo)

o Inspectores (por zona, a solicitud del sector 02 de primarias)
o Director y docentes (por escuela)
Para los resultados que se muestran a continuación, la convivencia en el ámbito escolar ha
sido entendida como el proceso mediante el cual todos los miembros de la comunidad
educativa aprenden a vivir con los demás (Carretero, citado en Bravo, 2011); se trataría
de un proceso basado en el descubrimiento del otro, en entender y aceptar que nuestro
marco de referencia vivencial no es el único posible ni necesariamente el más adecuado,
pero sí valioso, en el que el respeto, la valoración de la diversidad y la comunicación
adquieren un papel fundamental (Bravo, 2011).
4.1 Dimensión informativa
Comprende los recursos (pláticas, talleres, material bibliográfico, asesoría, etc.) que el
sistema educativo estatal ha proveído a las escuelas en materia de sensibilización y
formación para la prevención de la violencia y la convivencia escolar. En esta dimensión se
explora si los docentes han recibido información sobre diferentes tópicos concernientes al
tema de la convivencia escolar y si estos recursos informativos/formativos han circulado
por los diferentes actores educativos de la escuela. Esta dimensión es indispensable como
base de las acciones de intervención para la convivencia escolar.
238
Figura 1. Primarias. Pregunta correlacionada y de respuesta única
Teniendo en cuenta el contexto anterior, y como puede observarse en la figura 1,

menos del 50% de los profesores de primaria encuestados opinaron que han recibido
“mucha” información sobre el tema específico de convivencia escolar. Mientras que en
otros temas sondeados (las gráficas no se presentan aquí, pero se cuenta con la
información correspondiente), el porcentaje es menor ya que sólo el 33% de los
profesores indican haber tenido mucha información en temas como prevención de la
indisciplina y la violencia, así como en el de acoso escolar, mientras que sólo un 27% ha
recibido mucha información sobre mediación en conflictos y competencias socio-emocionales.
Mientras que en secundarias (figura 2), se reporta un comportamiento similar al de

primarias, en cuanto a la información recibida y cómo ésta es compartida con los alumnos
y sus padres, la única diferencia es que la cantidad de información recibida por los propios
docentes y alumnos es menor que con respecto a los docentes y alumnos de primarias, y
ello sucede en todos los tópicos sondeados (opción “mucha”: convivencia escolar, 36%;
prevención de la indisciplina y la violencia, 30%; mediación de conflictos, 19%; competencias
socio-emocionales, 13%) Esto deja entrever que la capacitación de los profesores de
secundaria requiere en el tema mucho más apoyo del brindando hasta el momento del
estudio.
239
Figura 2. Secundarias. Pregunta correlacionada y de respuesta única
Lo anterior remite a la capacitación de docentes para la prevención de la violencia

y el acoso escolar, y los datos muestran una tendencia en ambos niveles educativos a
centrarse en la convivencia escolar, lo cual puede estar remitiendo a un abordaje general y
a nivel de sensibilización, y en mucho menor medida en temas que implicarían habilidades
de intervención en el aula. Esto sería entonces congruente con comentarios informales y
no documentados escuchados en docentes de ambos niveles, en donde resienten que en
las capacitaciones se les informe sobre el qué, pero no se profundice en los cómos. La
información enciclopédica por sí misma no es sinónimo de cambio en las prácticas
humanas subjetivas, la formación continua requiere del conocimiento de procesos y
procedimientos para la prevención y la atención de la violencia en el marco de los
derechos humanos universales.
240
Figura 3. Primarias (padres). Pregunta no correlacionada y de selección múltiple.
Por otra parte, un hallazgo importante a destacar es que en todos los temas
sondeados, ya mencionados anteriormente, se pudo apreciar que la información que
reciben los docentes en mayor o menor grado sí la comparten y sí la hacen circular con
sus alumnos y padres de familia, siendo corroborado por éstos últimos, quienes ubicaron a
los docentes como su principal fuente de información sobre convivencia escolar (en
primarias, figura 3; en secundaria, aunque no se muestra el gráfico, el porcentaje fue de
56.31%).
Este hallazgo es sumamente valioso en materia de políticas públicas, puesto que la

inversión en la capacitación de los docentes, beneficia también la formación de sus
alumnos y padres. Pero también destaca que los padres de familia son los más
desinformados en los temas sondeados y los alumnos, por el contrario, son los que opinan
contar con mayor información (figuras 1 y 2).
4.2 Dimensión aula
Considera acciones de prevención de violencia y acoso escolar que los docentes han
implementado y que forman parte de su intervención formativa. Se exploran varios
indicadores, pero en esta comunicación sólo se reporta sobre relaciones escolares.
241
Figura 4. Primarias. Pregunta correlacionada y de selección múltiple
En general, ante una situación de agresión entre alumnos (figuras 4 y 5), los
profesores reportan averiguar lo que sucede (69% en ambos niveles educativos) y logran el
restablecimiento de la relación de convivencia entre agresor-agredido (53% en primaria; 47% en
secundarias). Sin embargo, un aspecto importante que encontramos, y esto a decir de los
propios docentes, es que ellos intervienen en menor medida en acciones que implican
profundizar en el conflicto: hablar con el agresor (47% en primarias; 48% en secundarias),
atender al agredido (39% en primarias; 41% en secundarias), intervenir en la reparación del
daño (19% en primarias; 26% en secundarias), dar seguimiento al caso (36% en primarias;
46% en secundaria) La opinión de alumnos y padres de familia de primarias corroboran la
percepción de los docentes.
Los datos mostrados podrían ser analizados más a fondo por los docentes y en
contexto para valorar si el grado de profundidad en la intervención docente posee una
incidencia en la resolución superficial o en el (re)establecimiento de lazos más duraderos,
242
luego de un conflicto entre alumnos. Por otro lado, esta falta de profundización en las
relaciones entre alumnos ante una situación de agresión, podría también ser congruente
con respecto a la falta de capacitación de los docentes en habilidades de intervención.
Figura 5. Secundarias. Pregunta correlacionada y de selección múltiple
Otro aspecto valorado fue el clima, entendiéndose aquí como la percepción

colectiva sobre las relaciones interpersonales que se establecen en el centro, el cual es un
factor influyente en los comportamientos de los miembros de la comunidad educativa
(Blaya, et al., 2006). En este caso el concepto “clima” fue delimitado al escenario de las
aulas y abajo se muestran datos (figura 6) sobre la percepción de los tres actores
educativos sobre algunos aspectos socio-emocionales que influyen en los ambientes de
aprendizaje. Cabe mencionar que el gráfico corresponde a un fragmento del reporte
enviado a las escuelas de la muestra participante17.
17
Los reportes por centro consideraron datos específicos de cada escuela.
243
Los datos muestran que sólo 35% de docentes, 45% de alumnos y 42% padres de
secundaria, perciben “siempre” un buen ambiente de aprendizaje en su salón de clases. Con
respecto a otros rubros sondeados como ambiente de confianza, empatía entre los alumnos,
sentido de pertenencia, respeto entre los alumnos y autoestima en los alumnos, la percepción de
alumnos y padres se halla llamativamente en una misma tendencia, pero con distancias
porcentuales amplias en relación a lo reportado por los docentes.
Figura 6. Secundarias (Ejemplo de reporte). Pregunta correlacionada y de selección

múltiple18
Los datos abren la reflexión: ¿por qué el docente observa aspectos con tanta
distancia con sus alumnos?, ¿habrá cosas que no está percibiendo el docente, pero sus
alumnos sí?, ¿qué explicaciones podría encontrar en sus alumnos si lo reflexiona con ellos?,
¿serán acaso más realistas los alumnos que sus profesores (ver aspectos como ambiente de
confianza, sentido de pertenencia y autoestima) o qué toman en cuenta en su percepción?, ¿la
tendencia entre alumnos y padres podría indicar comunicación entre ellos? Estas
preguntas abren líneas de reflexión para los colectivos escolares que podrían orientar a la
comprensión explicativa y de base para la planeación y la intervención didáctica, pero
también para la investigación educativa en la medida que abre nuevos rubros para el
diseño de estudios correlacionales (por ejemplo, si la distancia en la percepción de los
18
Empatía: simpatía y comprensión hacia las personas; sentido de pertenencia: sentir que se forma parte de
algo, en este caso de un grupo; autoestima: amor y aprecio hacia sí mismo (conceptos usados en
cuestionarios).
244
actores educativos podría tener o no una influencia en el ambiente de aprendizaje en el

salón de clases).
5. Conclusiones
En la dimensión informativa podemos apreciar que los insumos brindados a docentes en
talleres, cursos u otros recursos en materia de convivencia, son aún insuficientes y
parecen limitados a abordajes conceptuales y de sensibilización sobre convivencia escolar.
Esto mismo parece corroborarse en la dimensión aula, en las acciones de

intervención de los docentes ante situaciones de agresión entre alumnos o en el
establecimiento de ambientes óptimos para el aprendizaje, pues en ambos niveles
educativos se vislumbra la necesidad de que los profesores conozcan más sobre procesos
y procedimientos de intervención, y que las capacitaciones no se queden únicamente a
nivel informativo.
Teniendo en cuenta la opinión de los alumnos sobre el clima en sus aulas y los
bajos porcentajes en rubros socioemocionales y de convivencia sondeados, se refuerza la
idea de que la formación docente debe ser continua, amplia, profunda e integral, orientada
a la construcción de ambientes de paz, con una cultura inclusiva y una formación del Ser y
del ciudadano, con conciencia social y colaborativa, con sentido de pertenencia colectiva,
de respeto y reconocimiento a la individualidad, y que por encima de las diferencias
pondere los derechos y valores universales.
Docentes formados de manera permanente en la educación para la paz, podrán

facilitar la vía de formación de alumnos que puedan convivir en ambientes de paz y
armonía. Pero esta tarea no es de competencia exclusiva de los docentes, puesto que no
deben estar solos en esta tarea. Desde las políticas públicas son necesarios mecanismos
permanentes que permitan el acompañamiento al colectivo docente, dándoles la
oportunidad de ser escuchados, considerando sus innovaciones y experiencias, pero
también las necesidades derivadas de su propio contexto escolar. Esto, a su vez, permitiría
conocer a más detalle los rubros focalizados para la formación en materia de procesos de
atención, prevención y seguimiento tan requeridos en centros escolares.
245
Apostar por la formación vale la pena, es uno de los hallazgos más importante en el
estudio: a pesar de la insuficiente información en materia de convivencia escolar, los
docentes son la principal fuente de formación para alumnos y padres. Invertir en la
formación docente es trascender el ambiente escolar y beneficiar los ambientes sociales y
familiares.
Finalmente, es imprescindible contar con evaluaciones y usar los resultados,

buscando en ellos elementos que sirvan a la reflexión, comprensión y la toma de
decisiones que lleven a la acción de la comunidad educativa, primordial en la realización de
acciones adecuadas al fortalecimiento de la convivencia escolar y que, de manera
sistematizada, puedan organizar la agenda de lo pendiente, lo necesario y lo urgente en
materia de atención, prevención y seguimiento en cada centro escolar.
Blaya, C.; Debarbieux, E.; Rey, R.; Ortega, R. (2006). Clima y violencia escolar. Un estudio
comparativo entre España y Francia. Revista de Educación, 339, 293-315. Recuperado de
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USEBEQ (2013). Programa Estatal de Convivencia Escolar. Querétaro, México, D.F.: USEBEQ.
247
248
249
Inclusión Educativa
Formación docente para la atención a la diversidad desde

una perspectiva de género
Claudia Isabel Palacios Trejo

Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera” Unidad San Juan del Río.
San Juan del Río, Querétaro, México.
[email protected]
Resumen.
Descripción y análisis de una experiencia formativa suscitada al interior de la Centenaria y

Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro “Andrés Balvanera” Unidad San Juan
del Río donde a través de la modalidad Curso-Taller se abrió un espacio de sensibilización
en torno a la atención a la diversidad desde una perspectiva de género, dirigida a un grupo
de treinta estudiantes la Licenciatura en Educación Especial.
El propósito de ofrecer un espacio complementario de formación radicaba en la

desnaturalización de modelos sexistas que limitaban el desarrollo personal y social de los
futuros docentes y que además reproducían en su quehacer pedagógico. Para lograrlo se
adoptó una perspectiva de género que posibilitase comprender las representaciones de lo
femenino y masculino como producto de una construcción social. Desde este enfoque, el
magisterio en formación, reflexionaron y cuestionaron sus concepciones y respectivas
implicaciones en su actividad profesional.
Palabras clave. Formación docente, roles de género, perspectiva de género.
250
1. Introducción
Las concepciones docentes sobre distintos aspectos de la realidad imbrican la práctica
educativa, definen un posicionamiento didáctico y pedagógico ante las necesidades de
aprendizaje de los alumnos y alumnas. Para atenderlas de manera oportuna es necesario
que el profesorado conozca sus marcos referenciales.
Dichos referentes están conformados por un conjunto de creencias, tradiciones y

valores que se han gestado a lo largo de la formación. Formarse es un acto autónomo y un
trabajo de mejoramiento de las propias capacidades, el cual se lleva a cabo a través de
mediaciones ofrecidas por el medio o procuradas por la propia persona, con ella se define
el tipo de prácticas que se despliegan en la enseñanza. (Ferry,1990)
Como institución formadora de docentes la Escuela Normal tiene un papel

preponderante en la configuración de la identidad y prácticas educativas, ya que es a partir
de las experiencias que vive el alumnado durante su formación inicial, dónde se ofrecen las
referencias simbólicas y cognitivas que influyen en la forma en que se ejerce la profesión
(Mercado, 2007) Por tanto, corresponde a la Escuela Normal facilitar las herramientas
teórico metodológicas que permitirán la reflexión de la acción docente.
Hoy más que nunca los y las profesionales de la educación deben responder a
abundantes y complejas exigencias sociales. Una de las mayores dificultades a las que se
enfrenta el profesorado es la atención a la diversidad. De acuerdo con los Principios
Pedagógicos enarbolados por el plan de estudios de educación básica (SEP, 2011) en el
apartado “Favorecer la inclusión para atender la diversidad” se hace efectivo el derecho
fundamental a la educación cuando se posibilita que todas las niñas, niños y jóvenes
puedan acceder a ella, participar y aprender logrando que ésta sea pertinente e inclusiva.
Asimismo, el principio básico transversal del Modelo Educativo (SEP, 2017) es la

inclusión y la equidad, dónde las Escuelas Normales tienen la tarea de formar
profesionales de la educación capaces de promover: la convivencia, la inclusión y la
valoración de la diversidad. Dicha exigencia es acuciante con el estudiantado de la
Licenciatura en Educación Especial, ya que la dimensión ética de la profesión requiere el
251
logro de lo anteriormente señalado, lo cual se expresa en el conjunto de rasgos que

conforman el Perfil de Egreso (SEP, 2004).
Sin embargo, durante mi experiencia como maestra responsable del Área de

Acercamiento a la Práctica observé que los y las normalistas durante las Jornadas de
Observación y Práctica se dirigían de maneras distintas a niñas y niños, los agrupaban por
sexo, empleaban lenguaje sexista, por mencionar algunas acciones. Tal situación se hacía
extensiva en las interacciones cotidianas entre los futuros maestras y maestros dónde
manifestaban comportamientos que de manera inconsciente propiciaban y legitimaban
estereotipos de género.
Los estereotipos son creencias rígidas sobre roles que hombres y mujeres deben
desempeñar tanto en la esfera pública como en la privada de manera jerarquizada y
diferenciada, dichos estereotipos empobrecen las relaciones entre sexos y los instan a
actuar dentro de los límites deseables en función de lo que se considera masculino o
femenino, castigando socialmente los comportamientos que se desvían de lo esperado y
por ende fomentando la violencia y la exclusión a través de prácticas sexistas que
promueven un trato diferenciado en las personas a partir del sexo, siendo éstas siempre
discriminatorias. (Lamas y Arias, 1998)
De este modo la escuela promueve valores de género que refuerzan modelos

masculinos o femeninos caracterizados por ser esquemáticos y desiguales, contribuyendo
a naturalizar u ocultar prácticas sexistas y perpetuando un orden social injusto dónde la
mujer se encuentra en una posición jerárquica inferior, lo que la ubica en una situación de
vulnerabilidad. (Fainsod, 2006)
Es innegable que la violencia de género representa un tema prioritario para la

Escuela Normal y desde su ámbito de acción puede prevenirla, disminuirla y erradicarla.
Por lo que es necesaria la formación de docentes que posean una perspectiva de género.
Esta tarea resulta imposible si el profesorado no está consciente de sus propias
concepciones sobre el tema, como punto de partida se diseñó y operó el “Curso-Taller
de sensibilización para promover la atención a la Diversidad desde una Perspectiva de
Género” que se dirigió a un grupo de treinta estudiantes de la Licenciatura en Educación
252
Especial en la CBENEQ Unidad San Juan del Río, en el marco de la “Tarea de Educar” un
espacio de formación complementaria que durante una semana se promueve al interior de
la institución.
Promoción de un espacio de aprendizaje complementario donde se ofrezcan las
herramientas que permitan a los docentes en formación identificar, analizar y reflexionar
sus concepciones relacionadas a los roles de género y la forma en que éstas afectan su
práctica educativa.
La perspectiva de género es una mirada que analiza, reflexiona, comprende, explica y
critica las construcciones sociales que determinan a hombres y mujeres atribuyendo a su
sexo roles masculinos o femeninos que configuran una relación asimétrica de poder entre
ambos. (Fainsod, 2006) Desde este marco se diseñaron los contenidos del Curso-Taller, el
cual tuvo una duración de cinco sesiones, cada una de cuatro horas, organizándolas del
siguiente modo:
253
Tabla I. Plan de acción.

Módulo Intención didáctica Actividades Bibliografía
Primer módulo. Ser Identificar las Actividad previa: Identificar concepciones previas Pérez C. (2008) Manual. Mujeres y
hombre, ser mujer: concepciones iniciales sobre género. Se plantearán las siguientes preguntas: Hombres ¿Qué tan diferentes
Roles de género, sobre género, ¿Al escuchar el término de género que es lo primero somos?
identidad de género, contrastarlas y en lo que piensas? ¿Con que lo asocias? ¿Para ti que http://cedoc.inmujeres.gob.mx/ftpg/
estereotipos de revisitarlas a partir de significa equidad de género? ¿Crees que es necesario Jalisco/jal04.pdf
género, violencias de los distintos dar un trato diferente a mujeres y hombres en
Fainsod, P. (2006). Violencias de género en
género, perspectiva intercambios orales y determinadas circunstancias? Ofrece un ejemplo.
las escuelas. Karina V. Kaplan
de Género. la revisión del material
Presentar afirmaciones, dichos o mitos sobre lo que (directora), Violencias en plural.
bibliográfico, así como
significa ser mujer y ser hombre, por ejemplo “El Sociología de las violencias en la
el establecimiento de
hombre llega hasta dónde la mujer quiere” “Los escuela, Buenos Aires: Miño y
un piso conceptual
hombres deben ser feos, fuertes y formales” Indicar si Dávila. Recuperado de
común.
se está de acuerdo o en desacuerdo, justificando el https://www.dgespe.sep.gob.mx/pu
porqué. Compartir en plenaria y reflexionar en torno blic/genero/PDF/GEN%20O1/G_01
a estas ideas preconcebidas. _11_Violencias%20de%20g%C3%A
9nero%20en%20las%20escuelas.pdf
Describir y diferenciar características en relación al
sexo y al género como aspecto físico, rasgos, González, Et. Al. (2006), Estrategias para la
conductas y actitudes a través de un organizador igualdad de oportunidades de
gráfico. alumnos y alumnas en la escuela
básica y media superior Karina V.
Leer los textos sugeridos en el apartado bibliográfico.
Kaplan (directora), Violencias en
Posteriormente observar un videoclip, anuncio
plural. Sociología de las violencias en
comercial, película o novela donde se identifiquen los
la escuela, Buenos Aires: Miño y
estereotipos de género, localizarlos y compartirlos
Dávila. Recuperado de
con el resto del grupo. Hacer una reflexión de manera
https://www.dgespe.sep.gob.mx/pu
crítica sobre como los medios de comunicación
blic/genero/PDF/GEN%20O1/G_01
coadyuvan a reforzar dichos estereotipos.
_08_Estrategias%20para%20la%20ig
254
ualdad.pdf
A través de una mesa redonda identificar cuáles son Grugeon E. (2006). Implicaciones del
los estereotipos de género que ha experimentado o género en la cultura del patio del
promovido el profesorado en formación en los recreo. Karina V. Kaplan
distintos ámbitos de su vida cotidiana incluyendo el (directora), Violencias en plural.
espacio escolar. Sociología de las violencias en la
escuela, Buenos Aires: Miño y
Conversar acerca de las razones por las cuáles los
Dávila. Recuperado de
estereotipos de género desembocan en violencia de
género. Revisar artículos periodísticos que aborden
blic/genero/PDF/GEN%20O1/G_01
hechos alusivos. Se ofrecerán tarjetas de apoyo con
_01_Implicaciones%20del%20g%C3
preguntas como las siguientes: ¿Qué razones pudo
%A9nero.pdf
tener X para violentar a Y? ¿Acciones de este tipo
pueden ser justificadas? Entre otras. Registrar en un Archenti N. (2006). Las mujeres, la política
afiche las respuestas. y el poder. De la lógica del príncipe
a la lógica de la acción colectiva.
Leer los textos “Las mujeres, la política y el poder.
Karina V. Kaplan (directora),
De la lógica del príncipe a la lógica de la acción
Violencias en plural. Sociología de las
colectiva” y el “Manual de Prevención de la Violencia
violencias en la escuela, Buenos
de Género en diversos Contextos” a continuación
Aires: Miño y Dávila. Recuperado
completar el siguiente organizador de información.
de
Tipo de Forma de Ejemplo blic/genero/PDF/GEN%20O1/G_01
violencia manifestarse _10_Las%20mujeres,%20la%20pol%
Física C3%ADtica%20y%20el%20poder.p
Psicológica df
Patrimonial
Económica
Sexual
255
Secretaría de Seguridad Pública. (2012).

Modalidades Formas de Ejemplo Manual de Prevención de la Violencia
de violencia manifestarse de Género en diversos Contextos.
Familiar México, D.F.: SSP. Recuperado de
Práctica https://www.gob.mx/cms/uploads/at
docente tachment/file/48440/Manual_Violen
Escolar cia_de_G_nero_en_Diversos_Con
Comunidad textos2.pdf
Organizar equipos y dar a cada uno un cuento de

hadas o cuento clásico. Cada equipo recuperará la
historia, los personajes y situaciones del personaje
principal. A continuación, se analizará el contenido a
partir del material ya revisado, se enlistará el tipo de
violencia que recibe el personaje, la modalidad y el
estereotipo de género que transmite el cuento. Se
intervendrá el cuento para idear un nuevo final donde
la mujer pueda afrontar su situación con éxito sin la
ayuda de un príncipe azul.
Reflexionar sobre nuestras acciones cotidianas para

fomentar actitudes libres de estereotipos y violencia
de género. -Registrar propuestas.
A través de la bibliografía revisada los y las

participantes establecerán la diferencia entre igualdad y
equidad, lo ilustrarán con ejemplos. Se le solicitará a
los y las participantes observar su entorno familiar,
estudiantil y de convivencia social pensando en las
situaciones de desigualdad que prevalecen entre
256
mujeres y hombres y como podrían cambiarlas,
utilizando los términos de igualdad y equidad.
Módulo Intención didáctica Actividades
Segundo módulo. Desarrollar Introducir el tema de perspectiva de género como un

Atención a la herramientas que medio para observar, analizar e interpretar
diversidad desde una permitan localizar y actuaciones individuales y colectivas basadas en como
perspectiva de prevenir prácticas intervienen los roles o estereotipos ante situaciones
Género. educativas sexistas. determinadas que permitan plantear alternativas para
modificar dicha realidad.
¿Igualdad o equidad?
Presentar brevemente el concepto de prácticas
¡Adiós a las prácticas
sexistas y como dichas creencias se reflejan en el
sexistas!
lenguaje y en las prácticas cotidianas., estableciendo así
Masculinidades y
un modelo masculino y uno femenino. Los y las
feminidades.
participantes leerán su diario de práctica identificando
Distintos modos de
situaciones de estereotipos de género, violencia de
ser hombres y ser
género y prácticas sexistas para analizarlas
mujeres.
posteriormente desde una perspectiva de género con
el fin de sugerir prácticas docentes libres de
estereotipos y violencia de género.
257
Los criterios de evaluación se explicitan a continuación.
 Explica con claridad la diferencia existente entre los conceptos de sexo y género, roles
de género, estereotipos de género, prácticas y lenguaje sexista, igualdad, equidad de
género y perspectiva de género.
 Sugiere alternativas para atender a la diversidad del alumnado desde una perspectiva de
género
 Reconoce y es sensible a la relación de sus intervenciones pedagógicas con sus
concepciones de género.
4. Análisis o Reflexión.
Se pensaron situaciones de aprendizaje que permitieran al estudiantado adoptar una postura a
favor de la equidad recuperando experiencias percibidas como actos de discriminación o
desigualdad. Resultó difícil que los y las normalistas se animaran a exponer situaciones
personales marcadas por la injusticia. Conforme transcurrían las sesiones las inhibiciones
iniciales disminuyeron y se compartió más, logrando una mayor conciencia social del problema,
pues ya no se trataba de una experiencia individual, sino colectiva. Si bien, recuperar
experiencias personales fue una estrategia que resultó pertinente, la revisión de textos alusivos
permitió enriquecer o asumir una postura, al no centrarse únicamente en el aprendizaje de
vocabulario especializado, sino en la manera en que se usan y vivencian tales conceptos en los
distintos espacios de convivencia, en especial el escolar, lo cual permitió visibilizar violencias que
se manifestaban a través de la práctica docente.
Por ejemplo, el estudiantado expresaba su convicción y compromiso para con la

inclusión educativa, asimismo comprendían que a través de la enseñanza se comunican modelos
de socialización. Sin embargo, manifestaban no poseer herramientas que a manera de lentes de
género, ayudaran a identificar las prácticas sexistas que reproducían a través de tratos
diferenciales. Durante las sesiones tomaban conciencia de prácticas sexistas que llevaban a cabo
como solicitar con mayor frecuencia participaciones orales a los niños en detrimento de las
niñas, prestar mayor atención a los primeros porque “al ser hombres son más revoltosos”, no
cuestionar el uso genérico del masculino en el lenguaje, incluso cuando el público es
exclusivamente femenino (algo común en algunas Licenciaturas de la Escuela Normal, lo cual se
258
Reflexiones sobre convivencia escolar. De las políticas públicas al salón de clases.
abordó como materia de análisis) realizar comentarios sexistas en sus interacciones cotidianas,
no reflexionar sobre las razones que motivan las decisiones para organizar socialmente el aula,
donde era común conformar equipos o formar filas por sexo y asumir como natural que las
mujeres debían de comportarse de cierta forma y los hombres de otra, denotando con ello
posturas esencialistas.
Dos de las actividades de aprendizaje resultaron particularmente significativas, una se

centraba en la reescritura de cuentos de hadas cuyos personajes representaban roles de género
estereotipados, la otra era el análisis del Diario de Práctica donde identificaron prácticas
sexistas, que sin saberlo, promovían al interior de las escuelas. De ambas actividades surgió una
reflexión en torno a la selección y uso -sin perspectiva de género- de recursos didácticos, que
transmiten sesgos sexistas, concluyéndose que para evitarlo es necesaria la mediación del
docente para apoyar a sus estudiantes a analizar el material, aprendiendo con ello maneras
plurales de interpretar la realidad.
5. Conclusiones.
El Curso-Taller representó un intersticio para dialogar y repensar las concepciones que las
futuras maestras y maestros de Educación Especial tienen sobre género y sus repercusiones en
la acción docente. Fue una oportunidad también para analizar el papel del magisterio en la
construcción de una sociedad menos desigual y más justa. Hoy día que las estadísticas de
violencia contra las mujeres en el país son cada vez más alarmantes, es importante que las
escuelas, desde sus posibilidades socializadoras y transformadoras, coadyuven a la construcción
de escenarios donde los sujetos puedan expresar libremente su singularidad y desarrollar al
máximo sus potencialidades. Por consiguiente, los centros escolares deben ser lugares de
convivencia, donde se respeten, reconozcan y valoren formas distintas de vivir, entre ellas las
incontables maneras de expresar la feminidad y la masculinidad.
Por tanto, es prioritario que en los procesos de formación del profesorado se aborden
de manera permanente temas de género, no a través de esfuerzos aislados, sino
institucionalizados y donde la perspectiva de género atraviese la organización escolar y los
espacios curriculares en las Escuelas Normales. Si bien, estas consideraciones no son suficientes
259
para atender un problema tan vasto, se pretende sentar las bases para construir mejores
sociedades.
Fainsod, P. (2006). Violencias de género en las escuelas. Karina V. Kaplan (directora), Violencias en plural.
Sociología de las violencias en la escuela, Buenos Aires: Miño y Dávila. Recuperado de
https://www.dgespe.sep.gob.mx/public/genero/PDF/GEN%20O1/G_01_11_Violencias%20de%20g
%C3%A9nero%20en%20las%20escuelas.pdf
Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, D.F.: Paidós.
Lamas, M., y Arias, A. (1998). Para entender el concepto de género. México, D.F: ABYA-YALA
Mercado, E. (2007). Ser maestro, Prácticas, procesos y rituales en la Escuela Normal. México, D.F.: Plaza
Valdés.
SEP. (2004). Plan de estudios. Licenciatura en educación especial. México, D.F.: SEP
------ (2011). Plan de estudios 2011. México, D.F.: SEP
260
261
Cultura del buen trato, buenas prácticas e inclusión educativa
Eda Karina Rubio Rubio

Querétaro, México
La sociedad nos muestra a diario una película titulada “Lo fácil y lo difícil”. Ejemplos: Graves
problemas actitudinales, pérdida de liderazgo, desinterés por el trabajo, dificultad para manejar
situaciones, violencia generalizada, otros; tan importante es comprender que muchas actitudes
pueden enfermar psíquicamente y somatizarse.
Poco a poco se van sumando escuelas, maestros y maestras que entienden lo que es la
educación inclusiva en nuestro país. Muchas veces a contracorriente, sin recursos y con escaso
o ningún presupuesto, luchan para hacer realidad un mandato de Ley, como es que todas las
escuelas regulares abran sus puertas a las niñas y niños y adolescentes con habilidades diferentes
o con necesidades educativas especiales.
Se trata de maestros y maestras que tienen la fuerte convicción de que es la escuela la

que debe adecuar su funcionamiento, ritmo, métodos, lenguaje, etc. a las necesidades de cada
niño o niña, y no a la inversa. La meta es garantizar el derecho a la educación que toda persona
tiene según lo establece la constitución. El cual establece en el Artículo 3°. “Toda persona tiene
derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-, impartirá
educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y
secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias” (DOF, 2017),
262
así como también la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (CNDH,
2015) en la que establece los principios rectores tales como: La igualdad, la no discriminación; la
inclusión; la participación; la interculturalidad; la corresponsabilidad de los miembros de la
familia, la sociedad y las autoridades; el acceso a una vida libre de violencia, la accesibilidad por
mencionar algunos. Como se puede ver las leyes y normas establecidas respaldan el esfuerzo,
pero hoy se requiere un apoyo más concreto que dote a las escuelas y maestros de materiales y
herramientas para hacer realidad la inclusión educativa en el día a día de su trabajo; porque las
necesidades son muchas se requiere contar con presupuesto que dé respuesta a las necesidades
actuales.
Es necesario reconocer que en el Estado de Querétaro el logro y la calidad educativa

son una prioridad, donde se debe considerar que tras la expresión “Calidad Educativa” se
encuentran muchas realidades, no todas completas y suficientes, por eso es necesario discutir,
estudiar y precisar la expresión, para que todos enfoquemos nuestras ocupaciones y
preocupaciones en ese sentido y se pueda señalar que la calidad educativa “es un conjunto de
atributos propios de una sociedad y de sus individuos que permite apreciarla y valorarla con respecto a
otros colectivos y sus integrantes (Granados, 1991).
Por lo tanto para que exista la calidad se requiere construir una educación donde la
Equidad pase de ser un discurso a una acción donde la Igualdad de oportunidades sea una
realidad en cada una de las escuelas de Educación Básica del Estado, donde el buen trato, la
tolerancia, la equidad y la igualdad sean elementos clave en cada contexto escolar, donde existan
colectivos con conocimiento, profesionalismo, actitudes positivas para dar respuesta educativa a
la diferencia, donde las escuelas no nieguen el acceso, permanencia y éxito en el sistema
educativo para todos y todas, sin distinción de género, etnia, religión o condición social,
económica o política con la finalidad de lograr que las condiciones sociales, culturales,
lingüísticas, económicas, de discapacidad y/o de aptitudes sobresalientes de los estudiantes, o
cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los
derechos y libertades de las personas, así como las características diferenciadas entre las
escuelas, no sean impedimento para que los/as niños/as tengan una educación que les provea de
mejores oportunidades de vida.
263
Bajo esta premisa es importante considerar la Inclusión y equidad educativa tomando

como referencia que la exclusión educativa y social son fenómenos crecientes en toda la
sociedad considerando que una de las tendencias más fuertes de la nueva economía es el
aumento de las desigualdades, de los niveles de dignidad e igualdad a los que todos tenemos
derecho.
Hoy en día en nuestro Estado, existen una serie de fenómenos que denotan una crisis
aguda del vínculo social; el crecimiento poblacional, las grandes desigualdades entre y al interior
de las comunidades, el desarraigo producido por las migraciones o el éxodo rural, la dispersión
de las familias, la urbanización desordenada o la ruptura de las solidaridades tradicionales que
aíslan a muchos individuos y grupos donde estos riegos otorgan una nueva importancia al tema
de la cohesión y la justicia social y a la re-significación de las instituciones que, como la escuela,
apuntan a la constitución de lo social.
Por ello se necesita incrementar significativamente el nivel de formación de las nuevas

generaciones y el nivel de aprendizaje efectivo y actualizado de toda la población para romper el
circuito de reproducción intergeneracional de la desigualdad. Se trata de dar respuesta a la
diversidad de necesidades de aprendizaje donde en la escuela se genere la inclusión donde la
escuela no cuente con mecanismos de selección ni discriminación de ningún tipo, y que
transforma su funcionamiento y propuesta pedagógica de una cultura de un buen trato para
integrar la diversidad del alumnado favoreciendo así la cohesión social que es una de las
finalidades de la educación.
Sin embargo, cabe pregúntanos si estamos contribuyendo a ello, o, por el contrario,

estamos reproduciendo la exclusión escolar y generando diferentes formas de discriminación al
interior de nuestras aulas, como se muestra día a día en las solicitudes de apoyo que se reciben
a diario en el área educativa y repuestas solicitadas por parte de la defensoría de los derechos
humanos.
Para ello se requiere generar acciones que del discurso se conviertan en el hacer. Con la
finalidad de ir contribuyendo a ello, Educación Especial desde hace más de 2 años ha generado
estrategias que puedan favorecer la atención a la población menos favorecida, acciones que a
continuación se mencionan:
264
 Actualización y capacitación docente sobre el modelo actual de inclusión educativa al

personal de Educación Básica.
 Apertura de 3 Unidades de Orientación a Público
 Ampliación de cobertura del nivel de Telesecundaria Especial
 Apertura de CAM en municipio de Ezequiel Montes
 Apertura de USAER en municipio de Tolimán.
 Atención directa a 18 escuelas con especialistas de apoyo a la niñez migrante.
 Actualmente se cuenta con 46 USAER, 3 UOP, 23 CAM beneficiando a 8, 368
estudiantes.
Acciones que solo contribuyen a la mejora del logro, y a favorecer la inclusión pero, esto
no es suficiente es indispensable que se asuman responsabilidades tanto en el aspecto
administrativo como en el financiero: Se requiere mayor número de especialistas para brindar el
acompañamiento a escuelas de Educación Básica en estado, recursos financieros para realizar las
adecuaciones de acceso y curriculares que cada estudiante requiere, para dotar a cada servicio
educativo de material específico para el buen desempeño de los especialistas que brindan
intervención psicopedagógica.
Se requiere que exista una apuesta común en favor de la inclusión, donde autoridades
educativas, directivos, docentes y personal de apoyo de Educación Básica generemos al interior
de cada contexto educativo una cultura del buen trato, prácticas innovadoras, actitudes positivas
donde el trabajo en equipo sea parte de la suma de esfuerzos y voluntades con el objetivo de
seguir avanzando.
Por ello es importante pensar en la Inclusión en la Educación en el cómo hacerla

realidad, donde es indispensable fomentar una cultura del buen trato donde es necesario
atender la autoestima (percepción evaluativa de uno mismo, ella se contagia y se vuelve
costumbre), practicas docentes innovadoras centradas en el estudiantes, directivos que
acompañen en las aula, personal de apoyo suficiente que apoye las acciones administrativas,
donde la escuela sea el centro de aprendizaje con la finalidad de que en cada espacio escolar se
generen espacios donde la igualdad y equidad sean elementos clave para un buen trato y una
sana convivencia.
265
Entendiendo por buen trato a la forma de comunicarse o establecer un vínculo de

tolerancia y respeto con otra persona o grupo de personas. Lo recomendable, es iniciar la tarea
con sonrisa, amor y diálogo, impartir orientaciones en todos los espacios, acercarse
afectuosamente, escuchar, permitir el diálogo entre iguales, evitar comentarios que dañen entre
colegas, entre alumnado y entre madres y padre, tomando en cuenta que es en la escuela debe
“Favorecer un clima para el desarrollo armónico de las alumnas y los alumnos, y el fortalecimiento de
los vínculos interpersonales de la comunidad educativa, que impulse la convivencia pacífica, democrática
e inclusiva, la cultura del Buen Trato, la solidaridad y la inclusión, mediante la transformación de las
prácticas educativas” (Estrategia Local Querétaro 2016-2017).
Es en el contexto escolar donde la Convivencia asume la totalidad de aquellos principios

por lo que atañe no sólo a los estudiantes sino a todos los integrantes de la Comunidad
Educativa; debe ser ejercitada por los adultos, enseñada, aprendida y puesta en práctica, en
todos los espacios formales e informales de la vida escolar la cual tiene incidencia en la calidad
en la inclusión, en el trabajo colaborativo de vida de todos los miembros de la Comunidad, y
por ende se reflejan en los resultados de aprendizaje y en el mejoramiento de la educación.
Por ello es recomendable que nosotros como docentes iniciemos al interior de nuestras
aulas las prácticas de los buenos tratos, donde cada clase sean espacios bajo la atmósfera del
respeto, cordura y el buen proceder ante situaciones que en determinado momento pueden
llegar a generar conflictos que dañan la sana convivencia y con ello se promueve el
fortalecimiento de la democracia a la educación inclusiva al respeto de las diferencias y sus
particularidades, fomenta las bases de una sociedad más tolerante, más abierta, a la que pueden
pertenecer todas las personas, sin distinciones, donde las diferencias sean aceptadas como un
rasgo de humanidad y si queremos que eso suceda iniciemos cada día con una actitud proactiva,
con el interés de ser y dar los mejor, considerando que la escuela es el lugar idóneo para educar
con equidad e igualdad, dentro de la cultura para la paz, cultura que debe ser acompañada por
padres y/o tutores, para que los niños y las niñas crezcan con herramientas que le permitan
desarrollarse emocionalmente y sin violencia.
Por ello, es importante considerar principios que nos permitan una cultura del buen
trato en el marco de la inclusión y la equidad:
266
1. Reconocimiento: Todos somos diferentes y eso es perfecto
Se puede definir como la necesidad que tienen todas las alumnas y alumnos de ser aceptados en
su individualidad, como seres diferentes y especiales, con derecho a ocupar un espacio físico,
intelectual y afectivo en su entorno escolar.
Si existe este reconocimiento es poco probable que se den situaciones de marginación o

exclusión, cualquiera que sea el origen, nacionalidad, capacidad intelectual o apariencia física del
alumnado, porque habrá un respeto a la diversidad por parte de todas las personas que integran
la comunidad educativa. Este reconocimiento conduce al fortalecimiento de la autoestima y
contribuye al establecimiento de un clima adecuado de convivencia en el centro educativo. Se
recomienda leer: Todos somos diferentes y eso es perfecto.
2. Empatía
Es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, de percibir cómo siente y comprender

sus sentimientos. Cuanto más abiertos estamos a reconocer y manifestar nuestros propios
sentimientos, más fácilmente podremos aceptar y reconocer los sentimientos ajenos. La falta de
empatía puede provocar comportamientos de rechazo hacia otras personas, de maltrato físico,
verbal o psicológico, sin mostrar remordimiento, sin entender ni preocuparse por lo que les
pase, sin aceptarlas ni reconocerlas.
3. Colaboración y participación
En la interacción de las personas se intercambian ideas y opiniones, se realizan tareas y se

responden adecuadamente a los sentimientos y preocupaciones que se plantean. Se trata de una
relación de doble vía que permite que unas personas y otras se vean y se reconozcan. La
capacidad de interacción permite trabajar en equipo, colaborar hacia el logro de metas
comunes, establecer lazos de afecto y amistad, y convivir pacíficamente.
4. Comunicación efectiva
Todas las formas que empleamos para decir lo que pensamos, sentimos, deseamos, esperamos y
vivimos constituyen la comunicación. Para comunicarse de forma efectiva se necesita libertad
para expresar, asertividad, interés por lo que se está diciendo, respeto a las opiniones ajenas y
267
capacidad de escucha. Hay que evitar los estilos autoritarios y rígidos y la transmisión de
modelos de carácter agresivo o violento porque no favorecen la comunicación.
5. Negociación y mediación
La negociación es la capacidad para llegar a un acuerdo cuando se ha producido un conflicto. El

acuerdo puede ser totalmente satisfactorio o bien el resultado de un acuerdo entre las partes,
que ceden en algo para llegar a un punto. No se trata de imponer ni tampoco de aceptar sin
más lo que otras personas digan. Para ello, es necesario construir la tolerancia y el respeto por
las diferencias para poder otorgar razones en los desacuerdos.
Comisión Nacional de los Derechos Humanos. (2015). Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes. Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral
Infantil. México, D.F.: CNDH
Diario Oficial de la Federación. (2017). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Ciudad
de México: DOF
Granados Chapa, M. A. (1991). Memorias del II Congreso Internacional de Calidad Total. México, D.F.:
FUNDAMECA.
268
269
270
271
Comité Organizador 2FLCE - 2017

GOBIERNO DEL ESTADO DE QUERETARO
M.V.Z. Francisco Domínguez Servién
Gobernador Constitucional del Estado de Querétaro
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE QUERÉTARO

Lic. José Alfredo Botello Montes
Secretario de Educación
UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL ESTADO DE QUERÉTARO

Ing. Enrique De Echávarri Lary
Coordinador General
Lic. Ernesto Alonso Mejía Botello
Coordinador Operativo
Mtra. María Lorena Alcocer Gamba
Directora de Calidad e Innovación Educativa
Mtra. María Isabel García Uribe
Programa Estatal de Convivencia Escolar
Lic. Claudia Cabello Chavarría
Programa Nacional de Convivencia Escolar - Querétaro
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO

Dr. Gilberto Herrera Ruiz
Rector
Dr. Irineo Torres Pacheco
Secretario Académico
Dra. en C. Ma. Guadalupe Flavia Loarca Piña
Directora de Investigación y Posgrado
Q.B. Magali E. Aguilar Ortiz
Secretaria de Extensión Universitaria
Dra. Ma. Teresa García G. Besné
Directora de Difusión Cultural
Lic. Manuel Fernando Gamboa Márquez
Director de la Facultad de Psicología
Dra. Azucena de la Concepción Ochoa Cervantes
Coordinadora del Observatorio de la Convivencia Escolar UAQ
Mtro. José Juan Salinas de la Vega
Observatorio de la Convivencia Escolar UAQ
Mtro. Luis Manuel Pérez Galván
Coord. Maestría en Educación para la Ciudadanía
272
Comité Editorial

273
Rectoría
Dr. Gilberto Herrera Ruiz
Rector
Dr. Irineo Torres Pacheco

Secretario Académico
Dra. en C. Ma. Guadalupe Flavia Loarca Piña

Directora de Investigación y Posgrado
Q.B. Magali E. Aguilar Ortiz

Secretaria de Extensión Universitaria
Dra. Ma. Teresa García G. Besné

Directora de Difusión Cultural
Lic. Manuel Fernando Gamboa Márquez

Director de la Facultad de Psicología
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275
276
LA CONVIVENCIA ESCOLAR BASE PARA EL APRENDIZAJE

Y DESARROLLO
Se elaboró en versión electrónica por la Universidad Autónoma de
Querétaro, Cerro de las Campanas S/N, Las Campanas, C.P. 76010,
Santiago de Querétaro, Querétaro, México.
277
278
279

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La convivencia escolar base para el aprendizaje y el desarrollo

Azucena de la Concepción Ochoa Cervantes

Primera edición (2019)

Ochoa, Azucena y Salinas, José Juan (coords.).

Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ).

Esta publicación estuvo a cargo de la Universidad Autónoma de Querétaro.

Hecho en Querétaro, México.

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