MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

DIRECCIÓN DE PRIMERA INFANCIA

DOCUMENTO DE REFERENTES Y RECOMENDACIONES

PARA LA IDENTIFICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS SIGNIFICATIVAS EN
EDUCACIÓN INICIAL EN EL MARCO DE UNA ATENCIÓN
INTEGRAL
Informe Final

Juan Carlos Garzón Rodríguez

Bogotá, febrero de 2012

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 Contenido

Contenido.........................................................................................................................................1
PRESENTACIÓN............................................................................................................................3
PRIMER CAPÍTULO.......................................................................................................................4
¿QUÉ ES LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS?.........................................................4
1.1 ¿Cuál es el origen de la sistematización de experiencias sociales?........................4
1.2 ¿Qué es la sistematización de experiencias sociales?...................................................8
1.3 ¿Por qué la sistematización de experiencias es clave para la construcción de
conocimiento sobre las prácticas pedagógicas?...................................................................17
SEGUNDO CAPÍTULO.................................................................................................................23
LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN
INICIAL...........................................................................................................................................23
2.1 La educación inicial como fuente de innovaciones y experiencias educativas
significativas...............................................................................................................................23
2.2 La sistematización como práctica articuladora del proyecto pedagógico, la formación
de agentes pedagógicos y la acción pedagógica en la educación inicial..........................28
2.2.1 El proyecto pedagógico en educación inicial...............................................................29
2.2.2 La formación de agentes educativos de la primera infancia......................................31
2.2.3 La acción pedagógica en la educación inicial..............................................................34
2.2.4 ¿Cómo articula la sistematización de experiencias el proyecto pedagógico de la
educación inicial, la formación de agentes educativos de la primera infancia y la acción
pedagógica?...............................................................................................................................35
TERCER CAPÍTULO....................................................................................................................38
REFERENTES METODOLÓGICOS PARA LA IDENTIFICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN
DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL..................................38
3.1 La decisión de sistematizar una experiencia significativa.............................................40
3.1.1 ¿Qué es una experiencia significativa en educación inicial?.....................................40
3.1.2 ¿Cómo identificamos que una experiencia significativa en educación inicial está
lista para ser sistematizada?...................................................................................................44
3.1.3 La construcción del objeto de sistematización............................................................46
3.2 La reconstrucción histórica de la experiencia significativa............................................50
3.2.1 El registro cotidiano de la experiencia significativa.....................................................53

1
 3.2.2 La construcción narrativa de la experiencia.................................................................56
3.2.2.1 Primer proceso de identificación, recolección y análisis de información..............56
3.2.2.2 La construcción de la línea de tiempo de la experiencia........................................61
3.3 La reflexión crítico teórica de la experiencia significativa..............................................65
3.4 La reconstrucción práctica de la experiencia significativa.............................................67
BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................................................68

2
 PRESENTACIÓN

Hoy se reconoce que uno de los factores claves en la calidad de la educación

inicial es la capacidad de reflexión y construcción de conocimiento de los agentes
educativos sobre su propio quehacer, a partir del cual pueden reconocer y
resignificar las intencionalidades y formas de relación y de representación desde
las cuales interactúan con los niños y niñas.

En este contexto, el Ministerio de Educación Nacional busca, a través del

documento que se presenta a continuación, brindar a los agentes educativos de la
primera infancia unos elementos de orden conceptual y metodológico sobre la
identificación y sistematización de experiencias pedagógicas significativas en la
educación inicial. Lo anterior con la intención de visibilizar el saber pedagógico de
los agentes educativos, de favorecer la difusión de prácticas que promueven el
desarrollo infantil y los derechos de los niños y niñas en la primera infancia, de
generar redes y espacios de intercambio de experiencias y saberes y de dinamizar
procesos de reflexión pedagógica, formación y cooperación in situ que se anclen
en la cotidianidad del trabajo que realizan con los niños y las niñas.

El documento se estructura en tres capítulos. El primero contiene una

aproximación conceptual a la sistematización de experiencias sociales, rastreando
sus orígenes, así como sus finalidades y alcances y el significado de esta práctica
para la construcción de conocimiento pedagógico. El segundo se centra en el
sentido de la sistematización de experiencias pedagógicas en el contexto de la
educación inicial, apuntando a esclarecer la especificidad que puede cobrar esta
práctica investigativa en el trabajo que se realiza con los niños y niñas en la
primera infancia. El tercer capítulo plantea los referentes de orden metodológico
para la identificación de experiencias significativas y para su sistematización en la
educación inicial, desglosando de la manera más detallada posible una ruta que
permita a los centros de desarrollo infantil y a los agentes educativos, en
cooperación con el Ministerio de Educación Nacional, adentrarse de manera
progresiva en prácticas de investigación y de construcción de conocimiento
pedagógico.

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 PRIMER CAPÍTULO

¿QUÉ ES LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS?

En el capítulo que sigue buscamos comprender qué es la sistematización de

experiencias pedagógicas, por qué en la actualidad la sistematización se ha
posicionado como una alternativa epistemológica y metodológica en el campo de
la investigación en las ciencias sociales y la educación y por qué se considera que
constituye una práctica clave para el mejoramiento de la calidad educativa.

1.1 ¿Cuál es el origen de la sistematización de experiencias sociales?

Para comprender qué es la sistematización como forma de investigación social,

nos centraremos en primer lugar en su origen, esto en razón de que esta práctica
de producción de conocimiento constituyó una respuesta, desde las dinámicas
propias de Latinoamérica, a las necesidades de comprensión de los procesos
sociales que en ella tomaron forma en la segunda mitad del siglo XX.

En este sentido, puede decirse que la sistematización de experiencias sociales

hace suya la necesidad de un conocimiento comprometido políticamente con el
cambio social. La sistematización emerge en un largo periodo de agitación política
y cultural, y toma forma, según Oscar Jara (2006) hacia los años 70 del siglo XX
cuando confluyen dos vertientes de la crítica social: el trabajo social de cuño
latinoamericano, crítico frente a la perspectiva norteamericana que afirmaba como
principio profesional y epistemológico la distancia del investigador y su neutralidad
frente a las realidades sociales; y el trabajo de Paulo Freire alrededor de las
prácticas de Educación de Adultos y de Educación Popular con un sentido de
emancipación y reivindicación de justicia social:

En esas décadas se da un extraordinario impulso a una educación de adultos

marcada con la perspectiva del Desarrollo de la Comunidad. También en ese mismo
período asistimos al surgimiento de la educación popular, que con el nombre inicial de
"Pedagogía de la Liberación" marcaría en adelante una nueva manera de entender lo
educativo. Como señalaremos más adelante, los "caminos cruzados" (parentescos y
diferencias) entre ambas corrientes se prolongarán a lo largo de las décadas que
siguen. El término "sistematización" acompañará ese recorrido, hasta nuestros días
(Ibíd).

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La sistematización de experiencias sociales se concibió, así, en medio de
procesos de desarrollo comunitario y de prácticas educativas forjadas desde la
base. ¿Cuál fue, en este contexto histórico, el papel que jugó la sistematización de
experiencias en la construcción de esas prácticas sociales y de producción de
conocimiento que emergieron en las realidades propiamente latinoamericanas?
Puede decirse que la sistematización se constituyó, en ese momento histórico en
una alternativa metodológica de producción de conocimiento para las prácticas
comprometidas con el cambio social por cuatro razones.

En primer lugar, afirmó que el conocimiento social no tiene otra finalidad que la
transformación de las condiciones y dinámicas que generan injusticia y exclusión
en nuestras sociedades. En segundo lugar, postuló la necesidad de un
conocimiento derivado de la implicación del sujeto con la realidad investigada, de
su compromiso con el cambio social, cuestionando el ideal de objetividad del
investigador frente a los fenómenos sociales proclamado por las ciencias sociales
de raigambre positivista. En tercer lugar, se configuró como un método de
producción de conocimiento desde las prácticas sociales mismas, es decir, que
reconoce que la práctica no es simplemente un caso o una derivación de la teoría,
una forma instrumental o aplicativa de ésta última, sino que en las prácticas
sociales se gestan y dinamizan otros saberes que son claves para llevar a cabo
procesos de cambio social. Y en cuarto lugar, reconoció que para ser
transformador, el conocimiento debe surgir de las prácticas mismas y volver a ellas
agenciado por los actores sociales como sujetos y protagonistas del cambio, por lo
cual concibió al sujeto como un mismo engranaje de acción y reflexión en y sobre
el mundo.

En suma, la sistematización plantea, desde un profundo sentido hermenéutico,

que quien se encuentra implicado, sumergido en una práctica, se encuentra
igualmente en una posición privilegiada para construir conocimiento sobre ella. El
conocimiento, desde el punto de vista de la sistematización no es pues el
resultado de un agente externo a la práctica que la evalúa o juzga teóricamente,
sino el acto reflexivo por el cual un sujeto apropia crítica y constructivamente su
acción. De aquí que Jorge Enrique Ramírez (2010) plantee lo siguiente sobre la
sistematización:

Más que como concepto, la Sistematización de Experiencias surgió, en los contextos

de la educación popular y comunitaria, como una práctica social orientada a cualificar
las prácticas y experiencias de los educadores populares y comunitarios, en la medida
en que sus resultados eran insumos para corregir, perfeccionar o transformar el curso
y los contenidos de las experiencias, pero también como una herramienta para
recuperar la memoria de los procesos y comunicar el relato descriptivo de la misma,
narrar sus momentos más significativos, sus resultados y sus enseñanzas.

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La sistematización de experiencias, en el periodo de los años 70 y 80 surge así de
la necesidad sentida por los agentes sociales y educativos comprometidos con
dinámicas de cambio social de aprender de sus propias experiencias y prácticas,
de salvaguardarlas a través de un conocimiento impregnado de las
intencionalidades políticas que animaron esas experiencias y de los aprendizajes
alcanzados a través de ellas. Con esta finalidad, emergió como una alternativa de
producción de conocimiento social frente a unos conocimientos y unas
metodologías hegemónicas con poca capacidad para propiciar una interpretación
crítica, pero al mismo tiempo, genuina, de las prácticas sociales. En este sentido,
Jorge Enrique Ramírez (2010: 37) identifica que la sistematización de experiencias
sociales respondió, en su momento, a las siguientes finalidades –las cuales, por
supuesto, aún se encuentran vigentes-:

 Dar cuenta, de manera abierta y crítica, de los referentes conceptuales, de orden

político, ético y pedagógico, que orientan las prácticas de los educadores.
 Recuperar los procesos metodológicos, en términos de criterios, momentos,
herramientas y técnicas, puestos en escena por los educadores.
 Superar el activismo y el espontaneísmo.
 Permitir a las comunidades preguntarse y responderse por los avances,
obstáculos e impactos de los procesos educativos.
 Favorecer alternativas de cambio y cualificación en el desarrollo del proceso
educativo.
 Estimular la comunicación de la experiencia y el intercambio de saberes.
 Confrontar lo que se dice con lo que se hace.

Ahora bien, lo anterior nos indica que la sistematización de experiencias, en su

origen, respondió a finalidades de orden práctico-político, es decir, cobro
consistencia como una práctica de producción de conocimiento orientada al uso
del mismo con fines emancipatorios y no meramente descriptivos o taxonómicos.
La sistematización de experiencias ha tenido así, desde su origen, la pretensión
política de propiciar el empoderamiento de quienes actúan en el contexto de las
prácticas sociales, de quienes las movilizan. En este sentido, la sistematización
posibilita que los resultados, impactos, aprendizajes, dificultades de un proceso
social sean comprendidos desde la dinámica misma de la experiencia que se llevó
a cabo. En otras palabras, la sistematización permite que la experiencia sea
comprendida desde adentro, y no en relación con las expectativas o con los
criterios de quienes no participaron en ella, no compartieron sus dificultades y
logros o no la gestaron en el tiempo.

Se trata, entonces de que los actores sociales construyan, con sus propios
saberes, una mirada crítica y retrospectiva sobre el proceso que han vivido. La

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sistematización dota, así “(…) a los participantes de mejores referentes
interpretativos, de competencias y de habilidades para un ejercicio más
comprensivo, global y eficaz de su protagonismo social; en otras palabras, el
conocimiento que produce la sistematización coloca a los participantes de la
experiencia en un escenario de mayores posibilidades de negociación política y
cultural” (Ibíd).

De esta forma, la sistematización recupera la memoria histórica de la experiencia,

lo que va más allá de acumular datos o registros que evoquen los diferentes
momentos del proceso desarrollado. La reconstrucción de la memoria histórica
significa, antes bien, una lectura del pasado que se realiza a partir del presente, en
un diálogo que busca atisbar aquello que fue significativo en su momento y que
por su misma significatividad “lanzó” a los actores sociales a ese presente que hoy
es suyo.

La sistematización gravita, así, alrededor de esa capacidad selectiva que posee la

memoria social e histórica: porque no buscamos como investigadores el dato
exacto de lo que “efectivamente” sucedió en un momento dado, y preferimos
conocer cómo ese momento quedó inscrito en la subjetividad de quienes
participaron en él, una inscripción que es siempre plural, porque la experiencia, a
pesar de ser compartida, es vivida por cada quien desde su propia mirada.

Así como la sistematización de experiencias busca producir conocimiento desde el

interior mismo de la experiencia, así también busca recuperar su historia desde
ese mismo interior: la historia de la experiencia no tiene que ver, en este sentido,
con un flujo de acontecimientos que podría ser captado de mejor manera por
alguien exterior a ella –un flujo único y objetivo- sino que consiste en el
reconocimiento de las múltiples trayectorias sociales que se superponen entre sí
en el contexto de la experiencia y que nos llevan a una imagen de la historia como
un entrecruzamiento o gama de muchas historias vividas.

Finalemente, la sistematización de experiencias propicia lo que Sousa Santos

(2009: 183) ha llamado una ecología de saberes, es decir “la idea de una
diversidad epistemológica del mundo, el reconocimiento de la existencia de una
pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento científico”. El conocimiento
producto de la sistematización, se deriva de las experiencias sociales mismas, que
constituyen un plexo de “conocimientos populares, laicos, plebeyos, campesinos,
e indígenas al otro lado de la línea” (Ibíd: 162) “hechos inconmensurables e
incomprensibles por no obedecer ni a los métodos científicos de la verdad ni a los

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de los conocimientos, reconocidos como alternativos, en el reino de la filosofía y la
teología” (Ibíd: 163). La sistematización de experiencias propende entonces, por
esa ecología de saberes en cuanto que reconoce la necesidad de poner en
interacción saberes distintos y de propiciar, en este sentido, la visibilización de los
saberes locales construidos en las prácticas cotidianas de los actores sociales.

1.2 ¿Qué es la sistematización de experiencias sociales?

Parte fundamental de los cambios en el conocimiento, se concentran en el reconocimiento

creciente de la insuficiencia y el agotamiento del paradigma analítico-explicativo de la ciencia
y del principio demostrativo que le caracteriza, como puntos de orientación en la
construcción de conocimientos socialmente válidos y políticamente legitimados por el poder
dominante. Este paradigma que fragmenta la realidad o los fenómenos que estudia para darle
salida al rito analítico, el cual se fundamenta en la relación causa-efecto, produce un cúmulo
inimaginable de datos e información especializada que, no solo fragmentó la conciencia y la
praxis humana por la forma como incapacitó las posibilidades de lecturas holísticas y
comprensivas del mundo social y natural, sino que, paradójicamente, generó
nuevas ignorancias, manifestadas en vacíos de comprensión y de entendimiento
del mundo que habitamos. Hoy tenemos mucha información disponible sobre casi todo
lo que queremos, pero que lejos estamos aún de descifrar e interpretar el mundo que vivimos

Jorge Enrique Ramírez

Nos hemos aproximado en el anterior apartado al origen histórico de la

sistematización. Ahora, en lo que viene, buscaremos profundizar en su sentido, de
modo que podamos contar con unos elementos clave que nos permitan reconocer
cuando nos adentramos en el terreno de la sistematización de experiencias, o en
qué momento estamos en otros terrenos de la investigación en ciencias sociales y
educación.

Los métodos de investigación cualitativa, así como las miradas críticas y

hermenéuticas que se han convertido en una alternativa metodológica al
positivismo en ciencias sociales y educación gozan hoy de un amplio
reconocimiento en nuestro medio; así mismo, la sistematización hoy es
significativamente referida en diferentes contextos. En muchos proyectos de
intervención se plantea la necesidad de que exista un componente de
sistematización que dé cuenta de los logros, dificultades y aprendizajes de un
proyecto. Así mismo, muchas iniciativas de formación de maestros y maestras,
incluyen dentro de sus alcances la sistematización del proceso; por otro lado, las
universidades y centros de investigación han difundido la idea de que la
sistematización es una alternativa válida de investigación y que tiene un gran

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potencial para favorecer el cambio, especialmente en procesos de desarrollo
comunitario y en la educación.

Sin embargo, paralela a esta visibilidad de la sistematización, también circulan

diversas representaciones sobre lo que es la sistematización. La más frecuente de
ellas afirma que la sistematización de una experiencia tiene que ver con ordenar
“sistemáticamente” un conjunto de datos y analizarlos. Pero la sistematización no
se reduce a ese trabajo analítico y ordenador de los datos –qué por demás se
realiza en cualquier proceso de investigación social- sino que tiene que ver,
primordialmente, con ordenar una experiencia social, con reconstruirla
críticamente una vez que ella ha tenido lugar, pero además hacerlo desde la
perspectiva y a partir del saber y la vivencia de quienes han participado en ella. Es
claro que para ello habrá que producir datos pero el procesamiento de los mismos
es un aspecto más bien instrumental de la sistematización que no puede
confundirse con su sentido: el ordenamiento y recuperación de un proceso social
con todas sus vicisitudes, recorridos, dificultades, actores, logros, y aprendizajes,
contando para ello con el saber de quienes participaron en su construcción.

Otra forma de entender la sistematización es asimilarla a ese tipo de investigación

social que es la evaluación. El equívoco aquí descansa en que los procesos
sociales hoy vinculan a muchos actores con el fin de potenciar sus alcances, y
algunos de esos actores, como pueden ser los financiadores, buscan saber si el
proyecto con el cual han cooperado ha dado los resultados esperados; mientras
que desde el punto de vista de los actores de base –agentes comunitarios,
maestros y maestras, líderes, etc. – es mucho más clave comprender las razones
y la lógica subyacente al proceso desarrollado, independientemente de su éxito o
su fracaso. Como se puede ver, los intereses de conocimiento son aquí distintos,
aunque no irreconciliables o contradictorios, pero en la práctica cuando se habla
de sistematización, se tiende a privilegiar la mirada evaluativa del agente externo,
quien se interesa por saber el nivel del logro alcanzado por un proyecto.

Esto no significa que la sistematización no sea útil para evaluar una experiencia.
De hecho, uno de los aspectos que definen a la sistematización es la mirada
crítica sobre lo realizado, que constituye de alguna manera una evaluación. Pero
en términos metodológicos, la sistematización llega a esa mirada crítica como
resultado de recuperar la memoria del proceso y de propiciar la reflexividad de los
participantes sobre eso que finalmente reconstruyen como su “pasado” a la luz del
presente que finalmente forjaron.

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Entre tanto, la evaluación, que también tiene un carácter crítico, y que también se
puede realizar con la participación y desde la mirada de los actores que
participaron en el proceso, apunta más bien a determinar los niveles de logro
alcanzados por un proyecto o proceso social en relación con lo que se esperaba
de él. Aquí importa establecer en qué medida se alcanzaron los objetivos trazados
al inicio del proceso, por lo cual la experiencia se compara con lo que se considera
habría sido un nivel de logro deseable. La evaluación, en este sentido, consiste en
un juicio que se realiza a la luz de un criterio definido, mientras que la
sistematización busca primordialmente comprender la experiencia en toda su
complejidad.

Una tercera forma de entender la sistematización de experiencias sociales es

aquella que la asimila a una descripción densa de la experiencia, esto es, una
descripción detallada, casi artística, de lo que ha sido la historia de un proceso
social. Esta mirada coincide muchas veces con la asimilación de la investigación
cualitativa a la mera descripción de datos narrativos o textuales; se considera así
que un proceso social ha sido sistematizado si se ha “contado” con lujo de detalles
lo que “sucedió” y esto se ha traducido a la escritura. Aquí nuevamente, se toma la
parte por el todo, como sucede en las anteriores formas de comprender la
sistematización, pues ésta efectivamente busca realizar una descripción detallada
del proceso –por ello busca ordenarlo a partir de los múltiples relatos de los
actores que confluyeron en él- pero va más allá de esa descripción. La
sistematización busca describir el proceso vivido, primero, para instituir una
memoria de la experiencia, que necesariamente opera como elemento vinculante
entre los actores; y segundo, para poder convocar un “objeto” sobre el cual los
actores buscan alcanzar una comprensión mediada por su reflexividad. La
sistematización no se agota entonces en la descripción de la experiencia, sino que
ésta constituye una especie de paso previo o de elemento de entrada que debe
conducir a los actores participantes a un proceso de reflexión cuyo resultado es
una comprensión compartida y más elaborada de lo acaecido.

La sistematización, con esta perspectiva, conlleva todo un proceso de negociación

del sentido; y en ausencia de ese proceso de negociación y construcción del
significado no podemos hablar de una práctica de sistematización. Por ello
describir la experiencia no basta, sea porque se describe desde una mirada que
puede ser muy detallada pero que privilegia solo una voz, sin que contenga la
pluralidad de voces de los agentes sociales que han participado en ella;
incluyendo sus disensos; o bien sea porque esa descripción incluye esa

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multiplicidad de voces, pero sin llegar a decantar una mirada crítica y retrospectiva
sobre lo sucedido.

Con estas precisiones, ahondaremos, en lo que sigue, en el sentido de la

sistematización de experiencias sociales. Para ello podemos partir de la afirmación
de que la sistematización se apuntala en una comprensión alterna de la relación
entre teoría y práctica. La mirada más convencional sobre esta relación afirma que
la teoría tiene un carácter universal, es decir, que se encuentra en la posición de
ofrecer una explicación consistente de cualquier fenómeno que entre en su campo
y que, por tanto, la práctica es la aplicación de la teoría a un determinado
problema o a una situación específica.

Desde este punto de vista, la teoría es conocimiento, y la práctica es la

instrumentalización u operacionalización de ese conocimiento. Al respecto, Donald
Schön (1992) en su libro “El profesional reflexivo”, se refiere a la racionalidad
técnica como la posición epistemológica que sustenta el carácter universal de la
teoría y el carácter aplicado de la práctica:

La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la

filosofía positivista y se construye sobre los propios principios de la investigación
universitaria contemporánea (Shils: 1978). La racionalidad técnica defiende la idea de
que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la
selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos. Los
profesionales de la práctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales
bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del
conocimiento sistemático, preferiblemente científico. La medicina, la abogacía, y la
empresa —las “profesiones principales” en términos de Nathan Glazer (Glazer: 1974)
— se consideran, desde esta perspectiva como modelos de práctica profesional.

Frente a esta mirada convencional de la relación teoría y práctica, la

sistematización invierte los términos afirmando que las prácticas poseen en sí
mismas un saber, y que este saber no es, en modo alguno, la expresión de un
conocimiento teórico construido en el marco de la ciencia. La sistematización de
experiencias sociales plantea, entonces, que las prácticas son en sí mismas
formas de saber en la acción, que se configuran reflexivamente, y que solo
pueden ser afirmadas como formas instrumentales de la acción en la medida en
que se conciba que el único conocimiento posible es el científico.

La sistematización de experiencias reconoce así que la gama de los saberes es

mucho más amplia que el conocimiento científico acumulado, que éste constituye
una forma de saber social entre muchas otras y que, por tanto, debe ponerse más

11
en una relación horizontal que en una relación jerárquica con esas otras formas de
saber presentes en la vida fáctica, si no quiere constituirse en un conocimiento
experto aislado y sin pertinencia para la vida cotidiana.

En línea con lo anterior, Daniel Schön afirma que la racionalidad técnica, afincada
en la distinción teoría-práctica, se encuentra deslegitimada en la actualidad, pues
la formación profesional, basada en el conocimiento teórico, a menudo es incapaz
de resolver los problemas prácticos y cotidianos que se presentan en el ejercicio
profesional. En este sentido, Shön (ibíd.) afirma la existencia de regiones grises
“poco definidas y cenagosas que permanecen fuera de los cánones de la
racionalidad técnica” y que no constituyen simplemente una excepción, sino que
conforman en gran medida el territorio de las prácticas profesionales:

Pero, como hemos ido viendo con mayor claridad cada vez a lo largo de los últimos
veinte años, los problemas que se las plantean a estos profesionales en la realidad no
siempre se presentan como estructuras bien organizadas. De hecho, no suelen
presentarse ni siquiera como problemas sino como situaciones poco definidas y
desordenadas.

El mundo de la vida es una multiplicidad de elementos que solo pueden encajar en

el conocimiento teórico a condición de reducir su complejidad drásticamente. Por
ello, el conocimiento teórico que busca la abstracción y la universalidad, a menudo
se queda corto a la hora de propiciar la comprensión de los procesos sociales, que
son por esencia, complejos, dinámicos y múltiples en sus significados. La
sistematización de experiencias, entonces, busca hacer justicia a esa complejidad
de lo social apuntando a que sea el saber que dinamiza esa complejidad el que se
convierta en el conocimiento clave para comprenderla. La sistematización de
experiencias rescata esos saberes que toman forma en esas regiones “grises” de
la práctica que escapan a la racionalidad técnica; no se trata, por tanto, de buscar
la teoría como elemento externo y anterior a la práctica social, sino de volver el
saber práctico tácito inscrito en la acción social, un conocimiento explícito, en el
contexto de una pregunta por las posibilidades aprendizaje que nos depara
nuestra propia experiencia.

La sistematización de experiencias cobra así sentido en la medida en que se

reconoce que existe una racionalidad, o si se quiere, una comprensión inscrita en
las prácticas sociales, “que se remite a la verdad de las cosas a partir de la
situación concreta en la cual éstas cobran significado para el ser humano”
(Herrera, 2009: 112):

12
 En la práctica se da un trato con las cosas que responde a lo que se está haciendo, es
un tipo de relación que “no responde al modo de la producción, sino que única y
exclusivamente obedece al criterio de la acción”. Es decir que a diferencia del tipo de
conocimiento que se alcanza en la contemplación u observación del mundo, la
racionalidad práctica no puede entenderse por fuera de la acción que la orienta (…) La
comprensión que se da en la racionalidad práctica puede llamarse situacional
precisamente por estar referida al ahora de la acción y por incluir, simultáneamente,
los motivos, los fines y los modos de actuar.

La relación teoría-práctica propuesta desde la sistematización de experiencias

implica, según todo lo anterior, que el conocimiento sobre un proceso social
específico es el resultado de la explicitación del saber social presente en las
prácticas sociales que lo forjaron. Se trata, entonces, de afirmar la existencia del
saber en cualquier campo de la vida social; de entender que ese polo que
llamamos ciencia y que se caracteriza por ofrecer configuraciones y
constelaciones de conocimiento en la forma de teorías es a su vez sólo una forma
de saber, y que ese otro polo que es la vida práctica se dinamiza desde sus
propios saberes que operan de manera tácita, difuminados en la comunicación
cotidiana del día a día.

Construir conocimiento desde la perspectiva de la sistematización significa, dados

estos supuestos, que la investigación debe propiciar la explicitación de los saberes
presentes en las prácticas sociales, hasta que ese mismo proceso de explicitación
permita contar con ellos en la forma de un conocimiento que es el resultado de la
comprensión reflexiva que realizan los sujetos sobre su praxis cotidiana. Al
respecto Vasco (1996) plantea la existencia de una continuidad entre saber y
conocimiento, que constituye la condición de posibilidad de la sistematización:

En la medida en que nos movemos de un punto a otro del continuo entre saberes y
conocimientos, podríamos decir que los conocimientos están más delimitados, más
precisados, más concretos, menos difusos que los saberes; por ello un saber es más
difícil de verbalizar que un conocimiento. Si Ud. va a un barrio y le dicen que una
señora sabe de hierbas, puede que ella sepa los nombres de las hierbas, para qué
dolencias sirven, y que sepa explicarle a Ud. cómo se hacen las infusiones; pero no
puede decir mucho más, ni dar explicaciones o proponer teorías de por qué esas
yerbas sirven para lo que ella sabe. Es que gran parte de este saber lo aprendió ella
de forma tradicional, mirando actuar a la mamá, a la abuela, a la partera; es verdad
que ellas le dijeron algunas cosas fragmentarias, pero todo lo demás lo tuvo que irlo
reconstruyendo ella misma en la medida que veía cómo ocurrían las cosas, sin mucha
ayuda verbal. Por eso podríamos decir que, en la medida en que se verbaliza el saber,
sea en forma oral o escrita, se vuelve conocimiento. (Utilizo la palabra "verbalizar"
para indicar tanto la forma oral como la escrita). En cuanto se puede hablar más
precisamente acerca de él, y ante todo en cuanto se empieza a escribir sobre él, nos

13
 vamos moviendo en este continuo hacia el extremo del conocimiento, mientras que el
saber está en una zona de comprensión todavía no verbalizada.

Así, la sistematización de experiencias disloca e interroga la mirada científica

tradicional para la cual las prácticas sociales son “objeto” de estudio teórico, para
afirmar en su lugar que las prácticas sociales y sus saberes producen un
conocimiento derivado de un esfuerzo orientado a comprender lo sucedido.
Nuevamente, aquí nos encontramos con Vasco (ibíd.), cuando afirma que

(…) los saberes sobre la educación popular se producen más que todo por esa
práctica reflexionada que llamamos "praxis". El educador popular, al detenerse y dar
un paso atrás, así sea para coger impulso, tiene un momento en el cual puede
reflexionar sobre su práctica para autenticarla como praxis, y yo creo que es ahí en
ese momento de reflexión en donde se producen los saberes más valiosos sobre la
educación popular. Son muy productivos esos momentos en que nos damos duros
golpes contra la realidad, en los que la realidad parece resistirse a nuestros intentos
de predicción y de control. Por ello es mucho más productivo el fracaso que el éxito en
cuanto a la producción de nuevos conocimientos.

¿Quiere decir lo anterior que la sistematización de experiencias pretende ser

ateórica o que rechaza de plano a las teorías construidas en diversos campos de
las ciencias sociales? No. Quiere decir más bien que el lugar de la teoría cambia.
La teoría social –pensemos por ejemplo en las teorías críticas de Bourdieu, de
Foucault, de Giroux, de Freire, o en las teorías educativas de Tonucci, de Loris
Malaguzzi, de Ausubel o de Stenhouse- no opera, en la sistematización, como un
elemento explicativo-normativo de la práctica, sino que es utilizada como un
recurso interpretativo para comprenderla: es útil para significar la práctica, para
visibilizarla, pero por sí sola no puede abarcarla en su totalidad.

La teoría en la sistematización de experiencias entra en diálogo con la

comprensión que poseen los agentes sociales, se hibrida con esa comprensión
para posibilitar la construcción de interpretaciones que tengan la capacidad de
transformar los modos de la acción. Por ello la teoría no se invoca en la
sistematización de experiencias para explicar directamente la práctica 1, sino que
se “usa” para propiciar una re-comprensión o, si se quiere, una mayor explicitación

1
Es significativo que a menudo, en el contexto educativo, cuando se solicita a un maestro o
maestra dar cuenta de su práctica, la primera reacción sea nombrarla teóricamente: “yo soy
constructivista porque trabajo a partir del saber del niño para generar nuevos saberes” es una
respuesta que ejemplifica la forma en que la teoría reemplaza a la comprensión. En este ejemplo,
la teoría reemplaza a la comprensión del agente social, en este caso de un agente pedagógico.

14
del saber y acercarlo, en el continuo referido por Vasco, hacia el polo del
conocimiento. Esto quiere decir, que la teoría no cumple una función de
contrastación con la experiencia, sino de diálogo con ella, diálogo que tiene lugar
cuando el proceso de sistematización se encuentra lo suficientemente avanzado
para contar con una comprensión social explícita de la experiencia 2. En esta línea,
un teórico de las ciencias sociales afirma lo siguiente:

Ya no se pretende que las teorías sociales se constituyan en un reflejo de la vida

social, sino que posibiliten la comprensión que ella misma comporta. Así las ciencias
sociales toman conciencia de del carácter histórico de sus teorías, del carácter
provisional que tienen en la medida en que su sentido es el de propiciar la
comprensión de los fenómenos sociales en su singularidad, pero en conexión con
otros ámbitos de la vida social. Las teorías son formas históricas de comprensión del
mundo que entran en diálogo con las formas de comprensión presentes en las
prácticas sociales, ya no pretenden ponerse por encima del mundo social que los
científicos estudian. Antes bien, se convierten en modelos interpretativos, cuya
finalidad no es, principalmente, el de ser verificadas o falseadas gracias a los
procesos de investigación o el de orientar los diseños metodológicos, más que eso, su
rol tiene que ver con ofrecer modelos para hacer inteligible la comprensión de la vida
social (Herrera, 2009: 191).

Podemos decir, con los elementos expuestos, que la sistematización de

experiencias es ese modo de investigación social cualitativa que se orienta hacia
la explicitación del saber movilizado, configurado y decantado en el contexto de
una práctica social, con el fin de propiciar, para los actores sociales participantes
en esa práctica, un momento de reflexión que posibilite la re-comprensión crítica
de la acción, así como la comunicación de lo vivido y de la re-comprensión crítica
realizada a otros actores con intereses prácticos similares.

Ahora bien, a partir de lo anterior, no obstante alcanzamos claridad sobre la

finalidad que orienta la práctica de la sistematización de experiencias y procesos
sociales, surge una pregunta: ¿cómo posibilita la sistematización esa explicitación
de los saberes implicados en la praxis de los agentes sociales?

2
Siempre en la sistematización de experiencias prima la comprensión de los agentes sociales sobre su
realidad y el proceso en el que han participado, que la explicación teórica de ese proceso por parte de
agentes externos. Por esta razón, uno de los criterios para afirmar que una sistematización es consistente, es
presentar a los actores sociales la comprensión explícita de su práctica que se ha decantado a través del
proceso de investigación. Si los actores se reconocen en esa comprensión, es decir, si sienten que esa
comprensión es suya, quiere decir que el proceso de sistematización ha sido exitoso. Si, por el contrario, los
actores sociales ven en la comprensión que se les presenta una posible explicación de lo sucedido, pero no
se reconocen en ella, entonces el proceso de sistematización ha fracasado, a pesar de que ofrezca una
alternativa teórica convincente para comprender el proceso social de base que se busca interpretar.

15
La respuesta aquí es que la sistematización parte de la comprensión que poseen
los agentes sociales sobre su propio hacer, y que ésta comprensión se despliega,
fundamentalmente, cuando hacemos memoria de lo vivido. No se trata, entonces,
en la sistematización, de convertir el saber o la comprensión de los agentes en un
objeto a ser analizado por ellos mismos, pues precisamente este saber o
comprensión tienen un carácter tácito, implícito, y además se encuentra
difuminado en las acciones y relaciones cotidianas; se trata más bien de escuchar
la historia que los actores tienen para contar buscando construir una línea de
tiempo que dé cuenta del decurso histórico de la experiencia. Contando la historia
-los inicios, los finales, los retrocesos, las incertidumbres, los puntos de quiebre,
los logros, los fracasos - los agentes sociales le dan un significado a lo sucedido
(esto precisamente es la memoria, no tanto el recuerdo puntual del hecho desnudo
que efectivamente sucedió, sino el hecho significado, que pervive en el tiempo) y
en torno a ese significado la experiencia empieza a ordenarse y a mostrar su
consistencia, su “saber”.

La sistematización de experiencias nos invita a realizar este proceso de

explicitación del saber desde un lugar distinto a la mirada científica más
tradicional: no se trata aquí de auscultar o de forzar la develación de lo que se
encuentra velado, de exigir la salida a la luz de lo que en principio es penumbra -ni
oscuridad plena pero tampoco claridad plenamente desplegada-; no se trata en
ningún caso de un ejercicio tendiente a “racionalizar” la práctica, sino de un
ejercicio paciente de escucha, que tiene por hilo conductor la historia vivida. Pues
es en medio de la reconstrucción de esa historia -en principio evidente y simple,
pero luego pletórica de detalles aparentemente “olvidados”- que empiezan a
trabajar, de un modo silencioso, los saberes para irse verbalizando, de forma
paulatina.

El conocimiento aquí es el resultado, como se ha señalado ya en otros apartes, no

de la disgregación analítica de un objeto –de dividirlo en partes, de forzarlo a
entrar en categorías, de permanecer a distancia de él- sino de la comprensión que
emerge cuando se hace un ejercicio de lectura del pasado a partir de las
inquietudes y preguntas del presente. Por ello la sistematización no puede ser un
ejercicio impuesto o un proceso meramente metodológico de pasos que se
cumplen: para ser genuina, quien o quienes se implican en un ejercicio de
sistematización deben sentirse, de alguna manera, urgidos de comprender y
resignificar su propio hacer:

16
 En los procesos de sistematización es propio interrogarse por el cómo hacer para,
partiendo de las relaciones entre la experiencia y sus contextos, y tomando distancia
de las prácticas se pueda desentrañar los saberes contenidos en ellas, comprenderlos
y realimentarlos. Los procesos de sistematización se caracterizan por reconocer "una
interacción entre comprensión y cambio: la comprensión está orientada por el interés
en el cambio y el propio cambio incrementa la comprensión. Comprender cómo se
encuentra implícita la teoría en las prácticas, cosa que a veces no se sospecha o
escasamente se conoce; dar cuenta de la identidad de y en los cambios de una
experiencia, o establecer la coherencia entre la razón de ser y lo realizado requieren
de un proceso en el que los sujetos se vayan configurando epistemológicamente
curiosos capaces de transitar dialécticamente entre la práctica y la teoría,
descubriendo cómo las acciones se caracterizan por medio de los conceptos que los
sujetos de la práctica poseen, "conceptos que a su vez se localizan dentro de un
discurso social de normas, reglas y significados" (Ghiso, 2006)

Y es en este punto en el que la sistematización, como modo de producción de

conocimiento, es esencialmente política y pedagógica. Política, porque el presente
desde el cual los agentes sociales buscan comprender el pasado, es un presente
transido por una inquietud de cambio, por una búsqueda de transformación. La
reconstrucción crítica de la experiencia se hace entonces posible porque quien
busca sistematizar su práctica –sea un sujeto individual o colectivo- se encuentra
ya interpelado por ella. Y pedagógica, porque comporta la necesidad de llevar a
cabo un aprendizaje que no tiene otro hilo conductor que la propia experiencia,
que no tiene otro “enseñante” que la propia vivencia cuando está se dispone a ser
narrada para un otro.

1.3 ¿Por qué la sistematización de experiencias es clave para la

construcción de conocimiento sobre las prácticas pedagógicas?

Para comprender por qué la sistematización de experiencias se ha venido

posicionando como un enfoque de construcción de conocimiento en el campo de
las prácticas pedagógicas, partiremos de indagar en qué consisten esas prácticas.

Podemos decir, junto con Antanas Mockus (1995: 1) que las prácticas
pedagógicas constituyen un conjunto de saberes tácitos “de competencias
implícitas, implícitamente transmitidas que se ponen en juego en todo proceso de
enseñanza y que solo excepcionalmente son objeto de consideración explicita”.
Esto es, que las prácticas educativas no consisten, simplemente, en la aplicación
técnica por parte de los agentes educativos de una teoría pedagógica o de una
metodología de enseñanza, sino que consisten en contextos de interacciones,

17
contextos comunicativos, orientados por la necesidad de encontrar estabilidad y
participación en la construcción del significado. La práctica pedagógica es,
entonces, una práctica comunicativa orientada por la finalidad de propiciar el logro
de unos aprendizajes que se espera tengan lugar en los espacios educativos. Y
como toda práctica comunicativa, la práctica pedagógica debe permanecer abierta
a la construcción del significado, es decir, que éste simplemente no se puede
implantar, forzar o producir de manera técnica.

Aquí es clave apoyarnos en la distinción que establece Habermas entre acción

instrumental e interacción (Federici et. al. S.F.:4). La acción instrumental se orienta
hacia el logro de objetivos predefinidos, e implica la elección de los medios más
adecuados para llegar a esos objetivos; en contraste, la interacción se define por
procesos de comunicación y de mutuo reconocimiento, que no se pueden reducir
a una relación medios-fines. La interacción implica, entonces, un lenguaje
compartido entre los sujetos implicados en la acción y un marco regulativo
reconocido por los y las participantes.

La práctica pedagógica, al orientarse por fines, ha sido entendida a menudo como

una acción instrumental, es decir, como un arreglo entre fines y medios. Sin
embargo, es importante poner en perspectiva que las finalidades propuestas en el
contexto de la práctica pedagógica orientan la acción de los sujetos pedagógicos –
docentes y estudiantes-, sin que subordinen todo el proceso educativo a su
cumplimiento, por lo cual, por ejemplo esas finalidades pueden cambiar en el
contexto de esa práctica y como resultado de la interacción comunicativa de los
sujetos pedagógicos. Por ello, es imposible pensar en una práctica pedagógica
que haga primar los fines por encima de la comunicación y la interacción de los
sujetos pedagógicos, pues esto supondría, precisamente, que no se alcancen los
aprendizajes previstos.

Podemos decir, así, que la práctica pedagógica es primordialmente, interacción.

Paradójicamente, la práctica pedagógica, se caracteriza por unos fines que
dependen de la constitución de un entorno comunicativo y de reconocimiento que
permanece abierto, que nunca está completamente clausurado, y que por ello
mismo, favorece la acción de los sujetos pedagógicos sobre él, de lo cual puede
resultar el cambio de las finalidades. En este sentido, puede decirse que la
práctica pedagógica es un espacio de “improvisación colectiva del significado y de
la organización social” (Erickson, 1993: 327).

18
Por el carácter abierto de las prácticas pedagógicas, éstas no pueden configurarse
como la aplicación instrumental de una teoría, pues el contexto comunicativo
siempre se construye en la situación específica en que se desenvuelven los actos
pedagógicos y con la mediación de los sujetos que participan en ellos. Puede
decirse, entonces que los problemas constitutivos de la práctica pedagógica –los
problemas del día a día de los agentes educativos en la labor que desarrollan con
los niños y niñas- aparecen “como si se tratase de un caso único” (Schön, 1992):

Como quiera que el caso único quede fuera de las categorías de la técnica y la teoría
existentes, el práctico no puede tratarlo como si fuera un problema instrumental que
se resuelve mediante la aplicación de alguna de las reglas guardadas en el almacén
del conocimiento profesional. El caso no figura «en el libro». Si se pretende abordar el
problema con competencia, habrá que recurrir a algún tipo de improvisación,
inventando y probando en la situación concreta estrategias de su propia cosecha
(ibíd).

La práctica pedagógica se caracteriza, entonces por la singularidad que poseen

los actos pedagógicos dado que responden a las particularidades del contexto de
interacción y comunicación que se crea entre los sujetos pedagógicos. Y dado el
carácter altamente contextualizado de la acción de los agentes pedagógicos, su
saber no se adquiere principalmente en los contextos de formación universitaria,
sino que se forja en las mismas prácticas pedagógicas 3. Este saber pedagógico,
entonces, adopta la forma de un saber-cómo, es decir, un saber implícito:

La noción de práctica educativa refiere a un universo de acciones, ambientes,

relaciones, actores y dinámicas que se movilizan temporal y espacialmente,
orientadas por saberes implícitos (representaciones, mitos, ritos, símbolos) que no son
reflexionados crítica, permanente y consistentemente por los y las educadoras que los
implementan. Hay aquí, por tanto, una pérdida, o por lo menos una disminución
ostensible, de la posibilidad de comprender, explicar y direccionar estratégicamente el
proceso educativo (Jorge Enríque Ramírez, 2010: 132)

Ahora bien, lo característico de las prácticas pedagógicas, como lo señala Antanas

Mockus (1995), es que puede existir un saber-cómo sin que necesariamente tenga
como contrapartida un saber-qué o saber explícito. Esto sucede de manera
generalizada en el campo educativo. Los agentes educativos poseen un saber
sobre cómo enseñar –un saber pertinente para sus contextos- sin que
necesariamente ese saber se tematice y se reflexione explícita y conscientemente.

3
Por ello es recurrente la afirmación de los maestros y maestras –y de muchos otros profesionales- de que lo
aprendido en la educación universitaria no los preparó lo suficiente para enfrentar los dilemas y situaciones
de la práctica profesional.

19
Pero surge aquí una pregunta: ¿así como el saber-cómo de la práctica pedagógica
no requiere de un saber-qué sobre lo educativo, es posible que, igualmente, el
conocimiento teórico sobre la educación, es decir el saber-qué, se construya sin
tener ningún contacto o vinculación con el saber-cómo que construyen los agentes
educativos en su contexto práctico? Al considerar la pregunta, podemos pensar
que mientras la primera opción es posible pues de hecho los agentes educativos
saben-cómo educar, la segunda opción es problemática, pues no tendría sentido
pensar en la pedagogía como un conocimiento pertinente para el trabajo
pedagógico.

Sostener una separación tajante entre el saber práctico y el conocimiento teórico

de la pedagogía conlleva que la investigación pedagógica sea realizada por
agentes sociales que no se implican directamente en el trabajo con los niños y
niñas y que, por lo tanto, ese conocimiento se produzca sin que esté
completamente demandado por el tipo de problemáticas y encrucijadas que se
encuentran presentes en los actos educativos. Al mismo tiempo, esa separación
plantea que la práctica pedagógica no debe entrar, como parte constitutiva de su
dinámica, en momentos de reflexividad y explicitación. La consecuencia de ello es
que el cambio educativo es concebido y dinamizado, o bien como la puesta en
acto de una innovación tras otra, pero sin que esas innovaciones se decanten
reflexivamente; o bien como la adecuación de la práctica pedagógica a unos
preceptos teóricos de orden general, que aunque pueden ser útiles, no
reemplazan, en aquellos momentos de incertidumbre, el juicio práctico del agente
pedagógico, al cual subyace un saber clave a ser recuperado.

En este contexto, la pedagogía enfrenta una triple encrucijada. Primero, se ve

urgida de construir una identidad como campo de acción práctica y como campo
de producción de conocimiento. Segundo, se le demanda producir un
conocimiento teórico que esté en capacidad de realizar aportes al trabajo práctico
de los agentes educativos. Tercero, se requiere de sus prácticas la capacidad para
innovar en contextos de alta complejidad e incertidumbre, lo cual necesariamente
implica que ese saber-cómo debe ser capaz de reflexionar sobre sí mismo y
aprender de su propia experiencia.

Para autores como Antanas Mockus (1995: 4), la solución a estas encrucijadas
estriba en comprender la pedagogía como una disciplina reconstructiva:

20
 Las disciplinas reconstructivas –como la lingüística y la psicología cognitiva-
transforman un saber-cómo en un saber-qué. Se trata de explicitar un conocimiento
que se posee en el sentido del dominio de una práctica y volverlo un conocimiento
discursivo, un sistema de enunciados que pueden ser contrastados, criticados,
elaborados.

Si afirmamos que la pedagogía, como disciplina y ejercicio profesional, debe

apuntar entonces a la explicitación de lo implícito para así transformar lo
explicitado, entonces no hay otra manera de propiciar ese proceso que la
vinculación de la investigación pedagógica a la práctica educativa. Pero entonces,
esa investigación debe cumplir con la condición de partir de la práctica y de los
saberes propios de los sujetos pedagógicos. Como vimos ya, la sistematización
cumple con esa condición en la medida en que asume, como punto de partida del
proceso de producción de conocimiento, la experiencia efectivamente vivida por el
agente social, en este caso por el agente pedagógico, y como punto de llegada, la
re-comprensión crítica de esa experiencia. Por ello, podemos decir, se ha
configurado como un enfoque de investigación cualitativa afín a las finalidades
prácticas y a las pretensiones teóricas del campo pedagógico.

En efecto, la sistematización de experiencias ha sido vista, en este contexto, como

una práctica investigativa clave para favorecer la cualificación de las prácticas
pedagógicas, pues la explicitación del saber pedagógico de los maestros y
maestras tiene la capacidad de incidir sobre ese mismo saber, transformándolo.
Aquí es clave comprender lo siguiente: la explicitación del saber pedagógico no
tiene que ver con que ese saber simplemente subyace escondido, de modo que
solo hace falta ponerlo al descubierto; se trata más bien de que ese saber, en su
proceso de explicitación, de verbalización, se va cambiando a sí mismo porque
entra en una dinámica distinta a la de la acción que lo articula, entra en una
dinámica de reflexión dialógica que lo enriquece.

Un ejemplo de explicitación lo encontramos en la vida cotidiana, cuando resulta

que explicamos algo a alguien y al hacerlo terminamos comprendiéndolo mejor
que antes de haberlo explicado. Así sucede también en la sistematización, cuando
no solo llevamos a cabo nuestra práctica, sino que buscamos contarla, hablarla
con alguien, aquello que ya sabemos y comprendemos, lo volvemos a saber y a
comprender nuevamente, pero ahora enriqueciéndolo. Y esto es clave para el
mejoramiento de la calidad de la educación, pues la transformación de la práctica
no puede ser el resultado de una normativa o de una coacción sobre el saber
históricamente construido por los agentes educativos en sus prácticas, sino que
tiene que derivarse de ese mismo hacer y apuntalarse en él.

21
Pero además, la sistematización de las prácticas pedagógicas es clave para
posicionar, públicamente, las discusiones y debates que movilicen a los agentes
educativos a la reflexión. Y aquí es vital comprender que, si bien el saber práctico
de los agentes educativos es plural y diverso -radicando en esa diversidad su
riqueza- también es cierto que esa pluralidad debe encontrar puntos de
convergencia, líneas de comunicación, pre-textos que permitan focalizar las
discusiones y configurar una comunidad de sentido que tenga incidencia en la
construcción de la educación en todos sus niveles: político, práctico, teórico e
institucional.

22
 SEGUNDO CAPÍTULO

LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN LA

EDUCACIÓN INICIAL

En este capítulo abordaremos la sistematización de experiencias pedagógicas en

el contexto específico de la educación inicial. Nos aproximaremos a la educación
inicial como un espacio fructífero para las innovaciones y la investigación
pedagógica. Posteriormente haremos referencia a tres aspectos de la educación
inicial, la planeación, la formación de los agentes educativos de la primera infancia
y la acción pedagógica en el trabajo con los niños y niñas, para comprender cómo
se enlazan alrededor de la sistematización de experiencias.

2.1 La educación inicial como fuente de innovaciones y experiencias

educativas significativas

La educación inicial, tradicionalmente, había sido concebida como educación

preescolar o como cuidado del niño y la niña –pensemos en la connotación que
tiene la palabra “guardería”-, presentándose así una especie de contraposición
entre cuidado y educación; desde esta perspectiva, la educación del niño o de la
niña comenzaba se consideraba que se encontraban en capacidad de adquirir los
aprendizajes “previos” para la vida escolar, y el cuidado era considerado como la
atención que se deparaba a los más pequeños.

A esta perspectiva subyacían varios supuestos. El primero es que la educación en

la primera infancia comenzaba hacia los cuatro o cinco años de edad y que su
función era el aprestamiento escolar; por ello se hacía bastante énfasis en que los
niños y niñas dominaran la lectura y la escritura y las primeras nociones
matemáticas. El segundo supuesto es que la educación tiene que ver,
fundamentalmente con la adquisición de contenidos, y por ello, para “comenzar”
con la educación del niño y de la niña, era necesario que hubieran alcanzado un
cierto nivel de desarrollo en funcionamientos cognitivos como la atención y la
memoria, además de ciertas pautas de socialización que les permitieran
desenvolverse en el nivel preescolar. El tercer supuesto es que entre menor edad
del niño y la niña, menores competencias se requieren para su cuidado y su
educación; en este sentido, el cuidado del bebé no requiere mayor formación por

23
parte del adulto responsable, mientras que la educación del niño y la niña en edad
“preescolar” requieren de una mayor formación; sin embargo, bajo esta misma
lógica, las competencias y capacidades de los agentes educativos de preescolar
no requieren el grado de desarrollo de aquellas que poseen los agentes
educativos de la básica primaria. El cuarto supuesto es que el cuidado del niño y
de la niña tiene que ver con el cubrimiento de sus necesidades básicas –
alimentación, seguridad, sueño- lo que en el trasfondo plantea la idea de que la
infancia entre los cero y los dos años es pasiva. Y un quinto supuesto plantea que
dado que el aprendizaje se relaciona con la preparación para la vida escolar y el
desarrollo de capacidades cognitivas como la concentración y la memoria,
entonces el juego y las actividades propias de la infancia no tienen mayor
importancia en el proceso educativo.

Si se presta atención, se puede percibir que estos supuestos se desprenden de

dos ideas fuerza que han ordenado la vida social alrededor de la primera infancia.
La primera de ellas, es la idea de que la educación es una práctica destinada a
transmitir conocimientos a los niños y niñas sin que se requieran mayores
mediaciones para ello, dado que se los considera como receptores pasivos del
conocimiento, como tabulas rasas; la segunda idea es que la infancia debe ser
tutelada completamente por los adultos, sin mayor consideración hacia el niño y la
niña como sujetos que participan activamente en las prácticas sociales.

En este contexto, desde la educación inicial, hoy nos encontramos en un proceso

de discusión que interroga esas dos ideas como fundamentos de las prácticas de
atención integral de los niños y las niñas. Así, la educación inicial ha venido
perfilando con fuerza una identidad pedagógica propia al afirmar que su sentido no
es ni la transmisión de conocimientos ni la preparación para la escuela, sino el
desarrollo del niño y de la niña y su construcción como sujetos de derechos, esto
es, como ciudadano y ciudadana y co-constructores de la realidad social desde su
nacimiento. De este modo, la educación inicial cuestiona la contraposición
marcada culturalmente entre cuidado y educación para señalar que toda acción
que se lleva a cabo con los niños y las niñas en la primera infancia debe
comportar, al mismo tiempo, la intención de un cuidado que promueva el
desarrollo infantil -en este sentido, por ejemplo el cuidado del bebé debe contener
ya una intencionalidad educativa-. Al respecto, el lineamiento de educación inicial
de Bogotá (2010: 41) plantea que “los momentos del cuidado calificado como la
alimentación, las prácticas de aseo, la generación de condiciones para el sueño,
llevan implícitas acciones formativas, en tanto se convierten en espacios de
intercambio y comunicación que transforman el cuidado en una experiencia
pedagógica potenciadora del desarrollo”.

24
Por otro lado, al proponer como su finalidad primordial el desarrollo de los niños y
las niñas –y no ya una finalidad que le era extrínseca como era el aprestamiento
para la vida escolar- la educación inicial se apuntala pedagógicamente en el juego,
la exploración del entorno, y en los lenguajes artísticos (SDIS, 2010) y propone
gravitar el trabajo pedagógico alrededor de los intereses, saberes, gustos e
inquietudes de los niños y niñas..

Necesariamente, desde esta perspectiva, la labor de los agentes educativos se

concibe de una manera distinta; no se piensa ya en el agente educativo de la
educación inicial como quien encausa la actividad del niño y la niña para que
adquiera unas destrezas cultural e institucionalmente preestablecidas, sino como
un sujeto con competencia para propiciar, en los diferentes momentos de
desarrollo de la infancia, prácticas de descubrimiento y aprendizaje en el contexto
de unos ambientes construidos intencionalmente para ello. No se trata ya de
“enseñar” a los niños y a las niñas, sino de interactuar con ellos y ellas, de
adentrarse y compartir sus mundos, de construir experiencias significativas desde
lo que son sus intereses y formas de acción, de establecer una comunicación
genuina, de forjar unas prácticas conjuntas de aprendizaje que no sean
direccionadas pero que respondan a una intencionalidad.

Se puede decir, entonces, que la educación inicial constituye un inmenso

laboratorio pedagógico que pone en cuestión muchas de las ideas que la cultura y
las prácticas institucionales dan por ciertas sobre la educación de los niños y las
niñas, con capacidad no solo para incidir en las formas de trabajo pedagógico que
se agencian con ellos y ellas en la primera infancia, sino también en las prácticas
que tienen lugar en otros momentos o segmentos del proceso educativo. La
educación inicial, en este sentido, tiene un potencial enorme para la construcción
de saber pedagógico, dados los supuestos que la fundamentan, pero además,
dado que sus prácticas plantean márgenes más amplios para la construcción del
significado y para el surgimiento de aprendizajes que no son el resultado de un
direccionamiento, sino del carácter abierto de las interacciones que allí tienen
lugar. En este sentido, Isabel Cabanellas (1996: 5), refiriéndose a Loris Malaguzzi,
afirma que en la educación inicial tiene una especial importancia el reconocer que
el aprendizaje no es el resultado del direccionamiento de un programa educativo,
sino de la propia capacidad de los sujetos y sus interacciones para construir
sentido:

Porque el que no tenga programaciones un modelo no supone un planteamiento ni un

modelo caóticos. Se valoran procesos en los que se destacan las cosas
extraordinarias que se producen, se destaca lo importante de ese ser y de ese
conocer, lo que se puede quedar oculto, lo que no nos dicen los libros de los niños,

25
 porque no nos lo pueden decir todo, porque los niños de hoy no son los niños de ayer,
ni serán los niños de mañana y los niños en este contexto no son los niños en el otro
contexto (…)Yo saco, como consecuencia, que en la educación debemos aceptar el
riesgo" de que al niño no le presentemos secuenciados todos los contenidos y muy
exhaustivamente programados. De lo contrario, caeremos en el riesgo, con mayor
seguridad, de poner a los niños en una situación formal en la cual a ellos no les
facilitemos su propio proceso de autoconstrucción de conocimientos sus propios
procesos de aprendizaje. Podemos convertir la educación en algo equivalente a esas
madres que quieren, que aprisionan, que no dejan desarrollarse a sus niños porque
están empeñadas en "el come, no come, sal, no salgas, a donde vas, que haces, ten
cuidado...” Eso puede llegar si no aceptamos que la educación es un riesgo y en la
educación entran la duda, la contradicción.

Ahora bien, uno de los retos que presenta este carácter innovador y experiencial
de la educación inicial -dada la flexibilidad de sus prácticas, la apertura de sus
currículos, la amplitud de sus planeaciones, el carácter central del juego y los
lenguajes de expresión artística y su intencionalidad de potenciar el desarrollo de
los niños y las niñas- es su articulación con procesos de producción de
conocimiento que permitan construir un conocimiento pedagógico propio. En
ausencia de procesos de sistematización, las innovaciones y experiencias de la
educación inicial pueden derivar en prácticas puramente endógenas, sin mayor
conexión con otros contextos educativos, con otras realidades sociales, lo cual
significa perder el potencial de conocimiento pedagógico de la educación inicial 4.

Además de lo anterior, las prácticas educativas de la educación inicial podrían

replegarse sobre sí mismas, lo que puede conllevar a que las innovaciones se
encuentren en un límite muy cercano con el activismo. Al respecto, el lineamiento
pedagógico y curricular de la educación inicial de Bogotá (2010: 44) plantea lo
siguiente:
La actividad por sí sola no constituye experiencia; la experiencia como ensayo o
experimento supone reflexión y expectativa, frente a las consecuencias que fluyen de
ella. Cuando la acción produce cambios que son pensados y aprovechados para el
crecimiento entonces la vivencia se llena de sentido, se vuelve significativa. Esto
implica que el sentido de la acción pedagógica está en la posibilidad de que los niños
y niñas tengan verdaderas experiencias y se abandonen las acciones mecánicas

4
En este sentido vale la pena preguntarnos por los aportes que nos depara la educación inicial en
las discusiones que hoy se dan sobre la crisis de la institución escolar, sobre la calidad de la
educación, o sobre el currículo. Y esto no sólo en lo concerniente a los aspectos que entran en
relación directa con la práctica pedagógica de los agentes educativos de la primera infancia, sino
de aquellos elementos que pueden ser considerados como transversales a toda práctica formativa
del ser humano.

26
Las innovaciones requieren de un momento reflexivo, y esto es de gran
importancia, pues se encuentra difundida en nuestro medio la idea de que la
innovación sólo es un modo distinto de hacer las cosas y que para ello se necesita
sólo de inventiva y creatividad. Y claro que la inventiva y la creatividad son
importantes, pero también debemos reconocer que las innovaciones nunca son
puras, que a pesar de toda la creatividad que coloquemos en ellas, la mayoría de
las veces son oscilantes, no siempre tienen claras sus intencionalidades, o
teniéndolas claras, no saben de entrada cómo configurarse pedagógicamente.
Pero además las innovaciones involucran los saberes y experiencias previas del
agente educativo, sus teorías, sus vivencias escolares y familiares, sus
costumbres, sus representaciones de la infancia, del juego, de la educación, en
fin, toda una plétora de elementos simbólicos y culturales que no son
explícitamente tematizados por el agente educativo cuando ensaya su innovación.
Las innovaciones son históricas, contextuadas, y por ello mismo se encuentran
atravesadas por discursos y relaciones de poder que sólo pueden develarse,
cuestionarse y transformarse cuando los agentes educativos apropian
reflexivamente su acción pedagógica a través de la sistematización de sus
experiencias.

Podemos colocar aquí un ejemplo, para mostrar cómo no basta innovar, sino que
además se requiere hacer una lectura crítica de la innovación. Una practicante
innovadora llega a una escuela rural como agente educativo de niños y niñas de
cinco años de edad, e introduce el juego como la práctica articuladora de las
interacciones y como contexto de aprendizaje -como sabemos, prevalece en el
entorno rural la idea de que el juego es una “pérdida de tiempo” dados los
patrones de crianza y de educación que allí priman-. Nuestra practicante logra
afianzar el juego en su aula y comienza a generar nuevas dinámicas de
aprendizaje y desarrollo en su trabajo con los niños y niñas; no obstante, cuando
sistematiza su experiencia, cuando la reconstruye críticamente, encuentra que a
pesar del carácter lúdico e innovador de su práctica pedagógica, en diferentes
momentos del trabajo que realizaba con los niños y niñas se inclinaba a asignar
tareas o roles de acuerdo con sus propios prejuicios de género, inhibiendo así la
exploración de los niños y niñas cuando sus juegos ponían estos roles en
cuestión. Como resultado del ejercicio de sistematización, la practicante encuentra
que debe trabajar de manera intencionada alrededor de la construcción de género,
centrando su atención en este aspecto en sus interacciones con los niños y niñas,
tematizando explícitamente este aspecto en su diario de campo y considerándolo
en su planeación.

27
Este ejemplo nos permite decir, entonces, que las innovaciones son el resultado
del interés que tienen los maestros y maestras por el cambio en las formas de
educar, pero que este cambio no se da nunca como un salto, de un contexto de
enseñanza más o menos tradicional a un contexto pedagógico radicalmente
innovador. Entre esos dos extremos de las prácticas pedagógicas en educación
inicial existe todo un camino por andar que, sin el apoyo de la sistematización y de
la reflexión que ella propicia sobre las acciones de los agentes educativos, puede
simplemente ser perdido de vista. Así, en vez de que las innovaciones se
desarrollen y potencien de modo sistemático y de este modo propicien la
transformación de las relaciones sociales y educativas que hemos construido con
la infancia, en ausencia de procesos de sistematización pueden quedar reducidas
a cambios momentáneos en las formas de trabajo pedagógico que no propician
transformaciones educativas sustanciales a largo plazo 5.

2.2 La sistematización como práctica articuladora del proyecto

pedagógico, la formación de agentes pedagógicos y la acción
pedagógica en la educación inicial

Hemos afirmado en el anterior apartado que la educación inicial constituye todo un

campo propicio para las innovaciones pedagógicas. Sin embargo, también hemos
indicado que las innovaciones corren a menudo el riesgo de permanecer aisladas,
de agotar su sentido si no se reflexiona sobre ellas, además de que pueden
reproducir patrones sociales y culturales de relación con la infancia que no han
sido tematizados explícitamente por los agentes educativos.

En continuidad con lo anterior, en este apartado queremos señalar que las

innovaciones constituyen tanto la condición de posibilidad como el resultado de
una articulación entre el proyecto pedagógico, la formación de los agentes
pedagógicos y la acción pedagógica cotidiana. Y en este contexto, plantearemos
que la sistematización de prácticas pedagógicas puede propiciar tal articulación.

5
En relación con lo anterior, autores como Pence, Dahlberg y Moss (2005) plantean que es
prioritario propiciar el aumento de la autorreflexividad de los agentes educativos de la primera
infancia de manera que puedan construir alternativas a las formas hegemónicas que configuran
modos de dominación sobre la acción pedagógica, y por esta vía, sobre la primera infancia. La
autorreflexividad debe, en esta línea, abrir márgenes más amplios de construcción de sentido y de
asunción de decisiones en el proceso pedagógico por parte de los agentes educativos de la
primera infancia.

28
2.2.1 El proyecto pedagógico en educación inicial

El proyecto pedagógico puede entenderse como el horizonte de sentido que se

construye colectivamente y que le da significado a las acciones pedagógicas
haciendo que éstas tengan un trasfondo de intencionalidad, es decir, que estén
orientadas hacia una meta o finalidad. El proyecto pedagógico reúne así todo un
conjunto de saberes de diferentes actores –niños y niñas, agentes educativos,
familias, comunidad- que se conjugan entre sí alrededor de unas intenciones de
cambio y de construcción social que se considera pueden ser movilizadas a través
de la educación inicial.

Lo esencial del proyecto pedagógico es, entonces, la relación que propicia entre el
presente en el cual tiene lugar la acción pedagógica y el futuro que se espera
construir o alcanzar a través de ella. Por ello el proyecto pedagógico no se puede
reducir a un modelo pedagógico o a una corriente teórica de la pedagogía, es
decir, que no basta con enunciar un referente de orden conceptual que se
encuentra en la base de las prácticas educativas para afirmar la existencia de un
proyecto pedagógico, pues éste toma forma cuando los actores se reconocen a
través de él y mediados por él, logran construir formas de acción conjuntas y
marcos de expectativas comunes.

Por esta razón un proyecto pedagógico no puede tomar forma sólo a partir de los
saberes de los y las profesionales de la pedagogía –aunque estos saberes sean
importantes para su formulación-, sino que involucra los saberes y expectativas de
todos aquellos sujetos que se espera participen en él. El proyecto pedagógico,
entonces, no se diseña para los niños y las niñas, sino que se construye con ellos
y ellas y con sus familias y comunidades. El proyecto pedagógico es por tanto
histórico y esto significa que plantea un marco de expectativas perdurable en el
tiempo, a la vez que permanece abierto a su transformación por quienes participan
en él.

Ahora bien, la palabra “proyecto” trae consigo la idea de que las metas se
plantean a largo tiempo. Y en el caso de la educación esas metas se postulan con
frecuencia como los resultados educativos que se espera sean alcanzados por los
niños y las niñas. Por esta razón, los proyectos pedagógicos se formulan muchas
veces en términos de lo que se considera que deben llegar a ser los niños y niñas
en un futuro distante respecto de su presente. A esta mirada del proyecto
pedagógico subyacen las ideas de que son los adultos quienes definen el futuro

29
de los niños y las niñas y de que la infancia es un estado que hay que abandonar
cuanto antes. En consecuencia con ello, se educa a menudo a los niños y las
niñas con la intención de que “superen” rápidamente su primera infancia:

La construcción predominante referida a la institución para la primera infancia es la

que concibe a ésta como una productora de atención y de otros resultados infantiles
estandarizados y predeterminados (…), la amplia y cada vez más importante labor de
estas instituciones concebidas como productoras es la de llenar el recipiente vacío
que tantas veces se ha considerado que es el niño (…) Algunos de los productos más
específicos que se esperan de la institución para la primera infancia están ya
ampliamente reconocidos en la política y la literatura referidas a la primera infancia en
general y son, en concreto, la mejora del desarrollo de los niños y las niñas y la
preparación para el posterior periodo de escolarización obligatoria de manera que
empiecen la escuela “listos para aprender” (Dahlberg, Moss & Pence, 2005: 103)

Frente a ello podemos decir que todo proyecto pedagógico se concibe de cara a
un futuro. Sin esta mirada de futuro no podríamos hablar en términos rigurosos de
un proyecto, de un “proyectarse”. Sin embargo, ello no significa que una mirada de
futuro deba negar el presente de los niños y las niñas como si la función de la
educación inicial fuera desalojar la infancia para instalar en su lugar al estudiante
del mundo escolar6.

La pregunta entonces es, ¿alrededor de qué futuro se construye el proyecto

pedagógico de la educación inicial? La respuesta es que el proyecto pedagógico
de la educación inicial se construye alrededor de dos futuros: el futuro que depara
para cada niño y niña su propio proceso de desarrollo, y el futuro de un ejercicio
real de la garantía y el ejercicio de los derechos de los niños y las niñas en la
primera infancia. Estos dos futuros dan lugar a un proyecto que no busca ya
superar la infancia, sino que tiene, precisamente, la intención de que la infancia
sea acogida, protegida y reconocida por nuestra sociedad.

El primero de estos futuros cobra sentido cuando se comprende que la finalidad

primordial de la educación inicial es potenciar el desarrollo infantil, es decir,
promover las capacidades de los niños y niñas en los diferentes momentos de la
primera infancia sin pretender forzar la aparición de nuevas capacidades o
desconociendo aquellas que ya están presentes. No se trata ya de hacer que los
niños y las niñas lean y escriban a los cuatro años, o de que sepan sumar y restar
6
El lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en Bogotá señala que aún muchos agentes
educativos de la primera infancia, especialmente en el nivel de la básica primaria, asumen que lo más
importante es el alumno y su aprendizaje, más que el hecho de que son niños y niñas en proceso de
construcción de su identidad y de su desarrollo.

30
a los cinco años, sino de reconocer las formas en que se relacionan con el mundo
y los conocimientos que construyen a partir de sus experiencias cotidianas.

El segundo de esos futuros tiene que ver con que la sociedad aprenda a
reconocer a los niños y niñas en la primera infancia como ciudadanos, como
sujetos de derechos, “co-constructores de conocimiento, de cultura y de su propia
identidad. En vez de un objeto que puede ser reducido a categorías separadas y
mensurables (como las de desarrollo social, desarrollo cognitivo, desarrollo motriz,
etc.) mediante el aislamiento mutuo entre procesos que son, en realidad,
tremendamente complejos e interrelacionados, se concibe al niño como un sujeto
singular, complejo e individual. Esta construcción produce un niño que, en
palabras de Malaguzzi, es “rico en potencial, fuerte, poderoso, competente”
(Dahlberg, Moss & Pence, 2005: 85).

Como se ve estos dos futuros no se configuran de espaldas al presente de los

niños y las niñas, sino que se entrelazan con él. El primero porque afirma que el
desarrollo infantil es un proceso de reorganización constante de las capacidades
de los niños y las niñas y no simplemente el paso de la ausencia de una
capacidad a su presencia, lo cual implica que la función del adulto no es la de
aportar algo que en principio no existe en el niño y la niña, sino la de jalonar y
potenciar las capacidades que ya poseen. Y el segundo porque aprender a
considerar a los niños y niñas como ciudadanos presentes y no como ciudadanos
futuros nos exige empezar a configurar desde ya nuestras prácticas educativas en
esa dirección. El resultado que esperamos aquí no es pues el fruto de educar a los
niños y las niñas, sino de educarnos a nosotros mismos y de aprender a través de
las innovaciones que se realicen en esa dirección. Y justamente por esta razón, el
proyecto pedagógico no se formula solo para educar a los niños y a las niñas, sino
para que todos, adultos, niños y niñas, nos eduquemos y exploremos nuevas
posibilidades de relación entre nosotros que sean más horizontales y
democráticas y que configuren un entorno propicio para que se ejerzan los
derechos de la infancia.

2.2.2 La formación de agentes educativos de la primera infancia

En la medida en que el proyecto pedagógico de la educación inicial nos dota del

horizonte de sentido para configurar nuestras prácticas pedagógicas, entonces
debemos preguntarnos cuál es su relación con la formación de los agentes
pedagógicos. Para aproximar la respuesta, partamos de diferenciar la formación

31
que tiene lugar en los contextos universitarios en sus diferentes niveles de la
formación que tiene lugar en el contexto de la práctica pedagógica. La formación
universitaria, podemos decir, nos da los fundamentos o elementos básicos de la
gramática de una disciplina, en este caso de la pedagogía, pero como hemos
visto, a veces esos elementos no tienen la capacidad de iluminar por sí solos
aquello que sucede en las prácticas, pues éstas tienen su propia gramática.

Desde otro lado, la formación desde la práctica busca que los agentes
pedagógicos construyan elementos de interpretación a partir del trabajo que
realizan cotidianamente con los niños y las niñas. Sin embargo no basta con ser
“práctico” y desenvolverse en una profesión o en una actividad determinada para
que tenga lugar una formación. La formación desde la práctica no consiste en la
adquisición, por cuenta de una actividad rutinaria, de una forma de hacer que se
ha hecho diestra y natural por el trabajo continuo a lo largo de los años. La
formación desde la práctica tiene lugar cuando la práctica cotidiana se conjuga
con la reflexión, de modo que ésta vuelve sobre aquella para reconfigurarla y
potenciarla hacia otras posibilidades.

La práctica, como espacio de formación permanente, combina así la reflexión y la

innovación. Sin embargo, la reflexión y la innovación no se dan sino en el marco
de un proyecto, es decir, no tienen lugar sino a partir de unas intencionalidades
que las orientan. Sin una intencionalidad clara, no es posible que tengan lugar la
reflexión y la innovación. Por esta razón el proyecto pedagógico constituye el
marco en el cual la reflexión y la innovación se hacen significativas para quienes
participan en él. En ausencia de un marco, de un proyecto que aglutine los
esfuerzos de diversos actores y que colectivice la reflexión y las innovaciones, la
investigación puede convertirse en un ejercicio abstracto sin consecuencias para
la práctica, así como la innovación puede derivar en activismo.

La formación desde la práctica se debe dar en el contexto de un proyecto social

educativo concreto y no en un contexto de adquisición de unas capacidades y
herramientas generales, lo cual no quiere decir que dichas capacidades y
herramientas no sean importantes, pero si indica que los agentes pedagógicos
están llamados a generar sus propias herramientas, capacidades y conocimientos
a partir del proyecto pedagógico que agencian. Al respecto Labra et. al. (2005)
plantean lo siguiente:

Se sabe que los profesores se implican más en su propio aprendizaje, en la medida

que esté conectado con sus propias experiencias en el aula (Cornejo 2002; Wells

32
 2001), además de generar en ellos un aprendizaje más significativo cuando son ellos
los que toman la iniciativa para planificar y desarrollar dichos aprendizajes, valorando
su propia autonomía y su capacidad de reflexionar acerca de lo que hacen en las
aulas (Marcelo 1999). Por ende, el trabajo conjunto genera un espacio de diálogo en
el que, mediante la reflexión, se pueda ir negociando y construyendo significados
compartidos acerca del rol del profesor y de su quehacer pedagógico. Esta reflexión
implica necesariamente revisar creencias, conocimientos tácitos e implícitos que
orientan al pedagogo a la hora de actuar en el aula, con el fin de construir su
conocimiento profesional docente que le brinden la posibilidad de ir generando
estrategias y herramientas para crear un puente entre su reflexión y su acción, y que
permitan generar el cambio en sus teorías implícitas acerca de la educación, con el
objetivo de brindar una coherencia a su práctica, a su discurso con su acción. "Los
procesos de cambio han de pretender afectar, por tanto, la teoría implícita o subjetiva
de los profesores, además de buscar cambios más visibles a través de conductas"
(Marcelo 1999: 53).

La reconstrucción del rol del agente educativo, que es la finalidad fundamental de

un proceso de formación, consiste así en esa revisión de creencias y
conocimientos que ha construido a lo largo de su vida, no sólo en su ejercicio
profesional, sino también en su participación como actor social en diversos
escenarios educativos y sociales. Por ello no basta solo la teoría para formar a los
agentes educativos, sino que se requiere de un proceso de formación desde la
práctica que, en el marco del proyecto pedagógico de la educación inicial, propicie
la resignificación de diversas nociones que se tienen sobre el niño y la niña, sobre
sus capacidades y potencialidades, sobre el sentido de la acción pedagógica en la
educación de la primera infancia, entre muchos otros aspectos. En este sentido,
puede afirmarse que la formación desde la práctica es deconstructiva, es decir,
que implica en gran parte el desmontaje de representaciones y formas de acción
encarnadas socialmente pero no tematizadas ni reconocidas explícitamente por
los agentes educativos7. La articulación entre el proyecto pedagógico y la
formación desde la práctica puede ser enunciada, en síntesis, de la siguiente
manera: el proyecto pedagógico constituye el contexto de aprendizaje práctico de
los agentes pedagógicos, y los aprendizajes construidos por los agentes
pedagógicos en el ámbito de ese proyecto contribuyen a realizarlo, potenciarlo y
transformarlo.

7
Al respecto, Miguel Fernández Pérez, en su libro Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica
de la racionalidad curricular afirma que los agentes pedagógicos ejercen su trabajo con los niños y
las niñas, menos desde las teorías pedagógicas y más desde las formas en que construyeron su
propia infancia y fueron educados en la familia y en la escuela.

33
2.2.3 La acción pedagógica en la educación inicial

Entre el proyecto pedagógico -que aporta la intencionalidad y el horizonte de la

educación inicial- y la formación desde la práctica -que genera las capacidades de
los agentes educativos- encontramos las acciones pedagógicas propiamente
dichas, a través de las cuales tienen lugar los actos educativos con los niños y las
niñas. La acción pedagógica reúne así, en un mismo punto, las capacidades
desarrolladas por los agentes pedagógicos y la finalidad transformadora del
proyecto pedagógico, las cuales se concretan en prácticas de interacción con los
niños y las niñas. La acción pedagógica es así el resultado del encuentro entre el
saber pedagógico del agente educativo y el contexto de interacciones, que en
educación inicial gravita alrededor del juego, los lenguajes de expresión artística,
la exploración del entorno y la participación infantil. En esta línea, el lineamiento
pedagógico y curricular para la educación inicial en Bogotá (2010) manifiesta lo
siguiente:

Así mismo, potenciar y enriquecer es planear actividades y experiencias que lleven a

los niños y niñas a explorar el medio, a continuar su curiosidad, a organizarla y
ampliarla e igualmente a expresarla a través de los diferentes lenguajes propios de su
edad, esos lenguajes a los que el pedagogo Malaguzzi denominó los “100 lenguajes”,
para referirse a las potencialidades de los niños y las niñas. Para lograr esto se
requieren maestras y maestros formados y abiertos a continuar su formación, que
puedan acompañar, proveer, diseñar y planear un trabajo intencionado con los niños y
las niñas. Este proceso implica comprender que existe un sujeto que construye su
mundo activamente, con la mediación e interacción de un otro que le “lega el alfabeto
cultural”, que le da significados culturales a los objetos, le muestra sus usos y le
enseña las herramientas de la cultura. Este proceso se produce a través de unas
formas de trabajo pedagógico específicas para este nivel educativo, que si bien es
necesario enriquecer y reconstruir continuamente, tienen una historia de la cual es
necesario alimentarse; se trata de estrategias pedagógicas como los rincones, los
proyectos, la investigación del medio, los talleres, las asambleas, por poner algunos
ejemplos.

La acción pedagógica en la educación inicial se fundamenta, entonces, en el saber

pedagógico que toma forma en medio de procesos de reflexión colectiva de los
agentes educativos, así como en la intencionalidad desde la cual entran en
interacción con los niños y las niñas. El carácter práctico de la acción pedagógica
en la educación inicial se apuntala, por ello, en la investigación y en las preguntas
que movilizan los agentes educativos sobre su propia práctica, y no en la
aplicación instrumental de metodologías, esto en razón de que el agente educativo
parte siempre de los intereses, expectativas, necesidades de los niños y las niñas
para potenciar su desarrollo y propiciar nuevos aprendizajes y experiencias. La

34
acción pedagógica en la educación inicial presenta así un marcado contraste con
la acción pedagógica centrada en la enseñanza del conocimiento o en la
transmisión de contenidos, pues su sentido radica en que “los niños y las niñas
tengan verdaderas experiencias y se abandonen las acciones mecánicas” (SDIS,
2010: 44).

El carácter intencional de la acción pedagógica en la educación inicial permite

comprender que no se trata, así, ni de una improvisación, ni tampoco de la
aplicación rígida de una planeación, sino de la construcción de un espacio
educativo que posibilita la aparición de lo inédito, de lo no esperado, si se quiere
de lo azaroso, pero que al mismo tiempo tiene la capacidad de dinamizar a partir
de ello aprendizajes, preguntas y experiencias. Isabel Cabanellas (1996), en este
sentido, al retomar a Loris Malaguzzi, señala que el aprendizaje de los niños y
niñas es el resultado de una discontinuidad que “se produce en cualquier
momento no planificado de la actuación infantil. El aprendizaje se está
produciendo delante de nosotros y se nos puede escapar el momento que se
produce. Se produce en una discontinuidad”. Una práctica pedagógica que no sea
flexible va simplemente a clausurar esa discontinuidad.

2.2.4 ¿Cómo articula la sistematización de experiencias el proyecto

pedagógico de la educación inicial, la formación de agentes educativos
de la primera infancia y la acción pedagógica?

El proyecto pedagógico, la formación de agentes educativos y la acción

pedagógica constituyen diferentes ámbitos del trabajo práctico de los agentes
educativos. La práctica pedagógica involucra, en este sentido, tanto la
construcción colectiva que tiene lugar a nivel del proyecto pedagógico, la reflexión
que se realiza con fines formativos, como el trabajo que se realiza con los niños y
las niñas. Estos aspectos son complementarios entre sí, y la ausencia de uno de
ellos supone en realidad que los otros dos no puedan configurarse. Así, no tiene
sentido pensar en un proyecto pedagógico que no genere dinámicas de formación,
o en una acción pedagógica que no se oriente hacia las finalidades de largo plazo
de un proyecto pedagógico, o en una formación que no tenga como contenido las
acciones prácticas desplegadas por los agentes educativos.

La formación de agentes educativos conecta así el proyecto pedagógico con la

acción pedagógica, al constituirse en la instancia de reflexividad de estos dos
polos del trabajo práctico que se realiza en la educación inicial. Ahora bien, cada

35
uno de estos polos genera su propio saber práctico, de modo que uno es el saber
que toma forma en el trabajo con los niños y niñas, y otro el saber que se
configura en el contexto del proyecto social más amplio que se va construyendo y
dinamizando institucionalmente. Y la sistematización de experiencias, como vimos
en el capítulo 1, propende tanto por la explicitación del saber práctico de los
proyectos sociales, como por la explicitación del saber pedagógico implícito en las
prácticas educativas.

En este sentido, la sistematización de experiencias en educación inicial permite

que estos dos saberes se retroalimenten entre sí; el saber del proyecto
pedagógico y social más amplio, perfilando cada vez con mayor comprensión sus
finalidades y horizontes y por tanto, dotando a la acción pedagógica de un
referente colectivo que le da contexto e intencionalidad; y la acción pedagógica,
explicitando el modo en que ese referente se concreta en las interacciones
cotidianas que tienen lugar con los niños y las niñas y genera nuevas prácticas
educativas y sociales en los espacios educativos de la primera infancia.

La sistematización como forma de investigación y reflexión en la educación inicial

propone así que las experiencias derivadas de la acción pedagógica y del
desarrollo del proyecto pedagógico se constituyan en dispositivos de aprendizaje y
empoderamiento de los agentes educativos de la primera infancia. La
sistematización de experiencias en educación inicial apunta, de este modo, a que
las capacidades que requieren los agentes educativos para promover de un modo
cada vez más intencionado el desarrollo infantil y para gestar procesos educativos
articulados al ejercicio de los derechos de los niños y niñas en la primera infancia,
sean el resultado de la transformación de su experiencia en un conocimiento
explícito.

Este conocimiento explícito encarna y visibiliza todo aquello que entra en

consonancia con las finalidades propuestas y también todo aquello que parece
estar claro, pero que desde una mirada un poco más pausada y reflexiva,
evidencia esas zonas grises de la práctica en las cuales el proyecto pedagógico
parece no cobrar sustancia, pero que al mismo tiempo develan un potencial de
cambio inscrito en su interior, tanto en términos de lo que el proyecto y la acción
pedagógica no han pensado aún y que se hace necesario pensar, como de
aquello que la práctica, en su saber, señala como posibles rumbos inusitados y no
previstos de emancipación y de transformación.

36
 TERCER CAPÍTULO

REFERENTES METODOLÓGICOS PARA LA IDENTIFICACIÓN Y

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA
EDUCACIÓN INICIAL

En el presente capítulo desarrollaremos los referentes metodológicos para la

identificación y sistematización de experiencias significativas en educación inicial.
El sentido de estos referentes es que los agentes educativos cuenten con una
guía práctica que les permita, de manera progresiva, adentrarse en los procesos
de sistematización de experiencias y en la producción de conocimiento
pedagógico a partir de su trabajo cotidiano.

Es clave sin embargo tomar en consideración algunos aspectos en relación con

estos referentes metodológicos, pues tienen la intención de orientar de manera
detallada a los agentes educativos en la práctica de la sistematización, pero ello
no quiere decir que se puedan “aplicar” de forma instrumental, razón por la cual es
vital tener en perspectiva algunos principios:

 La sola aplicación de la metodología no conduce a la explicitación del saber

pedagógico, a la apropiación de la experiencia y a la transformación de la
acción si los agentes educativos no sienten como suya la necesidad de re-
comprender lo que hacen. En este sentido plantea Ghiso (2006) que “la
sistematización requiere de sujetos que se reconocen y se van
reconociendo como sujetos de saber; sujetos que se atreven a estar en el
desasosiego, a perder la calma, a perder la paz interior. Es necesario
prevenir que aquel que en sistematización "no se atreva, no va a poder
construir conocimiento; quien busque mantenerse en su identidad, en su
sosiego y en su quietud, construirá discursos ideológicos, pero no
conocimiento; armará discursos que lo reafirmen en sus prejuicios y
estereotipos, en lo rutinario, y en lo que cree verdadero, sin cuestionarlo”.

 La práctica de la investigación cualitativa no es lineal aunque sigue un

orden. Por ello, si bien los referentes metodológicos presentan en una
secuencia lógica el proceso de sistematización, esto no quiere decir que en
la práctica no haya que volver de manera recurrente sobre alguno de los
momentos para afianzarlo luego de considerar que ya había sido

37
 desarrollado. Más que lineal, la sistematización es un proceso circular, en
el cual los avances muestran al mismo tiempo los vacíos que pueden haber
quedado en algún tramo de la ruta. Por esta razón los agentes educativos
que se adentren en la práctica de la investigación deben complementar
estos referentes metodológicos con su propio sentido práctico y la reflexión
sobre el proceso investigativo.

 La investigación social y pedagógica es un proceso de reflexión y

pensamiento, y la metodología es una guía para llevar a cabo el ejercicio
reflexivo de manera sistemática. Se trata, así de un proceso de estudio en
el cual los momentos metodológicos y las herramientas de análisis trazan
una ruta que debe ser conjugada con el saber y el esfuerzo interpretativo y
comprensivo de los agentes educativos.

 La sistematización es, así mismo, una práctica social, y como todo proceso
de este orden presenta dificultades y depara aprendizajes, por lo cual ante
los posibles errores, confusiones, incertidumbres que se presenten, es
importante que el investigador adopte una actitud de apertura y reflexión.

 La reflexión que se busca tenga lugar desde la sistematización no es

individual, sino colectiva. Por ello es importante que todos los actores que
forman parte de la experiencia que se sistematiza participen en ella,
garantizando así la pluralidad de las voces y de perspectivas.

 La sistematización es un proceso de investigación de corte hermenéutico, lo

que significa que se requieren sucesivas comprensiones y elaboraciones
para decantar una comprensión genuina de una experiencia o proceso
social. La sistematización, en este sentido, es una experiencia similar a la
de la lectura: se requiere leer muchas veces un libro para poder afirmar que
se lo ha logrado comprender. Por ello, es importante que los investigadores
tengan en perspectiva que la sistematización de la experiencia no se agota
en las primeras comprensiones que emergen como resultado del proceso
de indagación.

 No tiene sentido, en la sistematización, buscar construir una versión

“objetiva” de la experiencia por parte del investigador o del equipo de
investigación, sino construir una versión genuina y legítima para los actores
sociales que la forjaron. Para ello los investigadores deben estar atentos a
no juzgar la experiencia –“esto estuvo mal, aquello no debió haberse hecho
así, yo creo que si hubiéramos intentado esto habríamos tenido mejores

38
 resultados”- sino a construir una disposición de escucha atenta al curso de
la historia que poco a poco va tomando forma. En este sentido, lo que se
requiere de los investigadores en un primer momento, no es su opinión
sobre la experiencia, sino su capacidad para evocar la memoria de los
actores –o en caso de que ellos mismos sean los protagonistas, su propia
memoria- y para identificar hilos conductores, engranajes, motivos,
aconteceres. La opinión y la crítica vendrán luego en un momento
específico para ello.

Una vez expuestos estos principios, a continuación desglosaremos cuatro

momentos metodológicos en el proceso de sistematización de experiencias
significativas en educación inicial:

i. La decisión de sistematizar una experiencia significativa

ii. La reconstrucción narrativa de la experiencia significativa

iii. La reflexión crítico-teórica de la experiencia significativa

iv. La reconstrucción práctica de la experiencia significativa

3.1 La decisión de sistematizar una experiencia significativa

Un proceso de sistematización parte de definir, como en todo proceso

investigativo, un objeto de estudio. A continuación dilucidaremos algunos
elementos que nos permitirán identificar en qué momento contamos con una
experiencia significativa en educación inicial y cuando podemos comenzar con su
proceso de sistematización

3.1.1 ¿Qué es una experiencia significativa en educación inicial?

Una experiencia puede ser entendida como el saber que queda anclado en un
sujeto individual o colectivo como consecuencia de haberse implicado, en un
momento dado de su vida, en un determinado suceso, proceso, evento. Podemos
decir que las experiencias nos tocan, nos deparan un aprendizaje que no es
posible adquirir por otra vía sino la del contacto, la de la vivencia, la de la
exposición. Así, si alguien nos preguntara por nuestras experiencias en la vida

39
escolar, es bastante probable que narremos aquellas que construimos con
nuestros compañeros y compañeras de clase, por ejemplo, cuando realizamos
alguna travesura, o cuando nos atrevimos a cuestionar el orden escolar a través
de alguna marcha o una protesta8.

Pero una experiencia también tiene lugar cuando para un sujeto o un colectivo se
presenta una situación que les exige toda su energía y compromiso para
superarla, sin que necesariamente hayan buscado encontrarse en esa situación.
Por ejemplo, podemos tener una experiencia con una enfermedad, en la medida
en que demanda todas nuestras fuerzas para poder sanar, y en este sentido, nos
depara también aprendizajes.

En uno u otro caso, la experiencia tiene un rasgo de incertidumbre, de sucesos

que se dan de forma imprevista, no planeada, y que por ello, nos dejan una
enseñanza. Sin embargo, esto no quiere decir que una experiencia sea
completamente azarosa, solo que nunca se reduce a lo que hemos planeado o
proyectado. En ocasiones buscamos personas “con experiencia” para resolver un
problema, porque cuentan con un saber que les permite actuar de manera
sistemática y sortear, al mismo tiempo, las dificultades que aparecen de manera
imprevista.

Por otro lado la experiencia, aunque puede ser contada, salvaguarda un núcleo
que no es transmisible a otros, salvo que ellos mismos se expongan a la
experiencia, por ejemplo la experiencia de escalar una gran montaña no puede ser
comprendida en toda su magnitud por quien no ha intentado en algún momento
realizar un logro de ese orden.

Las experiencias son significativas en sí mismas para quien o quienes han hecho
parte de ellas. La significatividad de la experiencia es constitutiva de ella, si
entendemos esa significatividad como la reserva de sentido que guarda la
experiencia y a la cual podemos volver a través de la memoria. Pensemos por
8
Es bastante difícil que recordemos una experiencia “académica” en el mundo escolar, pues éste
transmite el conocimiento sin que se configure una experiencia de “contacto” con él; es decir, que
no hacemos una experiencia con el conocimiento, sino que recibimos conocimiento. Esto no quiere
decir, sin embargo que no puedan darse experiencias académicas que marquen a un estudiantes,
solo que esas experiencias no consisten en la transmisión del conocimiento, sino que generan la
implicación del estudiante, por ejemplo, cuando un maestro o maestra innovador genera para sus
estudiantes una experiencia de contacto cultural a través de cine-foros.

40
ejemplo, en la significatividad de la experiencia de tener un hijo o una hija: siempre
podremos volver sobre esta experiencia para pensar nuevas cosas sobre ella. La
experiencia en este sentido funciona como un libro que podemos leer muchas
veces, así ya lo conozcamos y tengamos clara su trama.

Pero una experiencia puede ser significativa también para quien busca aprender
algo de ella sin haberla realizado aún. Por ejemplo, para un educador que recién
comienza el ejercicio de su profesión puede ser significativa la experiencia de otro
educador que ya lleve muchos años trabajando en este campo. En este caso la
significatividad de la experiencia viene dada por el interés que tiene en ella quien
se encuentra fuera de ella.

Ahora bien, al referirnos aquí a las experiencias significativas en educación inicial

plantearemos que su significatividad se da en los dos sentidos mencionados. Una
experiencia es significativa en educación inicial porque quienes la forjaron y
participaron en ella consideran que, gracias a haberla llevado a cabo, expandieron
su visión y su perspectiva sobre el cuidado y atención integral de los niños y niñas
en la primera infancia. Pero también una experiencia en educación inicial es
significativa, porque diversos actores sociales del campo de la atención integral de
la primera infancia –familias, agentes educativos, centros de desarrollo infantil,
entidades estatales, investigadores- leen en ella una respuesta o una pista a los
interrogantes que plantean el cuidado y la educación de los niños y las niñas en
los primeros cinco años de vida9.

Las experiencias significativas en educación inicial se pueden dar en varios

contextos. Un primer contexto en el que se puede desarrollar una experiencia
significativa en educación inicial es el del trabajo cotidiano que se realiza con los
niños y las niñas, en diferentes entornos, por ejemplo la familia, un centro de
desarrollo infantil, o la comunidad. Un segundo contexto tiene una connotación
más institucional y se relaciona con la gestión y desarrollo de un proyecto de
atención a la primera infancia. En un tercer contexto podemos encontrar
experiencias significativas en educación inicial que se dinamizan en un nivel
comunitario, no tanto en términos de que la atención de los niños y las niñas tenga
lugar en este entorno, sino de que las comunidades se organizan para favorecer el
desarrollo de la primera infancia. Y en un cuarto nivel podemos encontrar
experiencias significativas constituidas en el marco de las políticas públicas. A

9
Aquí podemos encontrar el ejemplo de Reggio Emilia, que constituye una experiencia significativa
en educación inicial reconocida a escala internacional, porque nos ha ofrecido pistas y alternativas
para poder configurar nuevas prácticas de atención integral a la primera infancia.

41
continuación referiremos ejemplos de experiencias significativas en cada uno de
esos niveles:

Nivel Experiencia
Trabajo cotidiano con los niños y las La huerta escolar como espacio lúdico y de relación de
niñas los niños y niñas con el entorno
Proyecto pedagógico Institucional Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario del ICBF
Organización de la comunidad Promoción del desarrollo comunitario a partir de una
experiencia de atención integral de la primera infancia en
comunidad indígena
Programas para la promoción de la participación infantil y
Políticas públicas la construcción de ciudadanía de los niños y niñas
menores de cinco años

Las experiencias significativas en educación inicial convergen así desde diversos

niveles, intencionalidades, formas de acción, alcances, actores, en torno a
diferentes aspectos de la atención integral de los niños y niñas en la primera
infancia sobre los cuales la sociedad, las instituciones y los agentes educativos
requerimos construir aprendizajes. Entre esos aspectos podemos enunciar:

 La promoción del desarrollo infantil temprano en contextos de

vulnerabilidad.

 La inclusión y el respeto a la diversidad en la atención integral de los niños

y niñas en la primera infancia.

 El lugar del juego, la exploración del entorno y los lenguajes de expresión

artística en la promoción de los derechos de los niños y las niñas.

 La participación infantil, la ciudadanía y el ejercicio de los derechos de los

niños y niñas en los diferentes momentos del curso de vida (0 a 2 años) (2
a 5 años).

 La construcción de proyectos pedagógicos institucionales dirigidos a la

promoción de los derechos de la niñez en la primera infancia.

 La articulación entre la educación inicial y la educación básica.

 Las transiciones infantiles entre la familia, el centro de desarrollo infantil y la

comunidad.

 La construcción de articulaciones de orden interinstitucional e intersectorial

para la atención integral de la primera infancia.

42
  La movilización de diferentes actores e instituciones de la sociedad civil
para la garantía y promoción de los derechos de los niños y niñas en la
primera infancia.

 La formación de agentes educativos –familiares, pedagógicos,

comunitarios, institucionales- para la promoción del desarrollo infantil
temprano.

 La atención integral de la primera infancia en contextos culturales diversos.

 La articulación de instituciones y sectores para la construcción e

implementación de políticas públicas dirigidas a la garantía y promoción de
los derechos de los niños y las niñas en la primera infancia.

 El diseño de políticas públicas para la primera infancia.

Los aspectos enunciados no pretenden abarcar toda la gama de temáticas que

concitan el interés de los diversos actores sociales que trabajan en el campo de la
primera infancia. Sin embargo, nos permiten tener un referente del tipo de
cuestiones en torno a las que esperamos construir un acumulado de conocimiento.
Podemos decir, entonces, que una experiencia significativa en educación inicial es
aquella práctica que se realiza de manera intencional y de modo constante y
sistemático, y que pretende ser una respuesta, en un contexto dado, al
compromiso de la sociedad civil y del Estado de garantizar y promover el
desarrollo infantil temprano y el ejercicio de los derechos de la niñez en la primera
infancia.

3.1.2 ¿Cómo identificamos que una experiencia significativa en educación

inicial está lista para ser sistematizada?

Los descriptores del apartado anterior nos permiten identificar el ámbito de

preguntas y temáticas en el que emergen y se desarrollan las experiencias
significativas en educación inicial. Sin embargo, debemos tener siempre presente
que una experiencia es significativa si tiene el potencial para convertirse en un
recurso de aprendizaje y comprensión tanto para quienes han participado en ella
como para quienes la perciben desde afuera. Podríamos formular así un primer
indicador de una experiencia en educación inicial que requiere de un proceso de
sistematización:

43
Tanto los sujetos que la construyen y la viven como el entorno que la rodea
reconocen su capacidad para generar aprendizajes y movilizar nuevas
perspectivas y prácticas en el cuidado, atención y educación de los niños y
las niñas.

Una vez identificamos que una experiencia responde al anterior indicador, surge la
siguiente pregunta: ¿se encuentra lista la experiencia para ser sistematizada? Al
respecto es importante aclarar un elemento central en la sistematización de
experiencias: el tiempo. La sistematización de experiencias presupone que el
proceso que se busca ordenar ya ha tenido lugar en el tiempo, es decir, que de
alguna manera la experiencia ha llegado a un punto de inflexión. Esto no significa
que deba haber terminado, pero sí que nos encontramos en un momento decisivo
de la experiencia que nos lleva a reflexionar sobre ella. En relación con ello hay
dos cosas a considerar.

En primer lugar, un punto de inflexión en una experiencia no se define por la

duración, es decir, no tiene que ver con que transcurran años o meses, o con que
se hayan completado una serie de fases trazadas. Tiene que ver más bien con
que los actores que gestan la experiencia consideren que, independientemente de
su nivel de logro en relación con los objetivos trazados, la experiencia requiere ser
resignificada en su totalidad. En este sentido, la sistematización constituye en
realidad un segundo momento en la experiencia: su momento reflexivo.

Esto es así, porque un principio hermenéutico de la sistematización es que solo

podemos recomprender o reinterpretar a partir de una cierta distancia temporal.
Esto por supuesto, no significa que debamos abandonar la experiencia, o que
tengamos que volver a interpretarla después de mucho tiempo, sino que
comprendemos el punto de inflexión alcanzado por la experiencia como el límite
entre lo que podemos considerar es su pasado y el presente desde el cual
buscamos interpretarla. Para entender esto podemos tomar un ejemplo: mientras
estamos leyendo un libro estamos haciendo la experiencia de su lectura, y por ello
aún no podemos realizar una interpretación de la totalidad, aun cuando vayamos
configurando hipótesis, posibles desenlaces o comprensiones provisionales. La
interpretación del libro la logramos configurar cuando lo hemos leído por completo,
porque su final señala su punto de inflexión.

En segundo lugar, un proceso social o pedagógico contiene siempre momentos de

reflexión a su interior, los cuáles son más o menos constantes. Así sucede en el
marco del trabajo pedagógico con los niños y las niñas, en el cual parte de la
práctica son las reuniones de reflexión y planeación que llevan a cabo los agentes

44
educativos. Pero la reflexión que se propone realizar desde la sistematización
posee un sentido distinto, pues busca volver sobre un proceso ya realizado para
pensarlo como una totalidad. Así que una cosa es la necesidad de reflexionar en
medio de un proceso para planearlo, reorientarlo o ajustarlo, y otra reflexionar
sobre la totalidad de la experiencia que ha tenido lugar. Así que un segundo
indicador que podemos formular para saber si podemos comenzar la
sistematización de una experiencia es el siguiente:

La experiencia ha alcanzado un punto de inflexión a partir del cual se

requiere recuperar su historia, que se presenta como una totalidad.

3.1.3 La construcción del objeto de sistematización

Si asumimos que estamos frente a una experiencia significativa en educación

inicial, y que estamos en el punto de inflexión preciso para empezar a recuperar su
historia, la decisión frente a la cual nos colocamos ahora es qué es lo que vamos a
sistematizar. Para entenderlo coloquemos un ejemplo. Pensemos en un programa
educativo para la primera infancia que dinamiza muchas innovaciones en los
diversos centros de desarrollo infantil en los que opera, pero además pensemos
que se inscribe en el marco de una política pública. ¿Qué sistematizaremos allí?
¿La experiencia de la política pública? ¿La experiencia del programa educativo?
¿Las innovaciones realizadas en el marco de ese programa? ¿Las innovaciones
de todos los agentes educativos? ¿Las innovaciones de algunos de los agentes
educativos? ¿El proyecto pedagógico de un centro de desarrollo infantil creado en
el marco de ese programa?

La decisión sobre el objeto de sistematización debe ser tomada por los actores
que han participado en la experiencia. Esto es todo un proceso de negociación por
dos razones. En primer lugar, porque los actores implicados tienen perspectivas
distintas, es decir, han vivido la experiencia desde ángulos distintos y pueden
aparecer “varios” objetos a sistematizar, lo cual exige un proceso de conciliación
de esa diversidad de miradas. En segundo lugar porque un proceso de
sistematización implica recursos y tiempo, y por ello es clave poder colocar en la
balanza la realización de un buen proceso investigativo con los tiempos y el
recurso humano con el cual se cuenta para ello. A veces quisiéramos sistematizar
grandes procesos y solo en el transcurso de la investigación nos damos cuenta de
que se requieren muchos recursos para ello y en consecuencia ésta se trunca. Es
mucho más práctico definir un objeto de sistematización que sea realizable con los

45
recursos disponibles y que nos permita llevar a buen término el proceso,
decantando sus aprendizajes.

Una vez tenemos claridad sobre el objeto que vamos a sistematizar, es pertinente
que formulemos de manera precisa el objetivo del proceso de investigación, el
cual tiene que ver con los conocimientos, aprendizajes y transformaciones que
esperamos nos aporte la experiencia. En este contexto, podemos tomar como
ejemplo la sistematización realizada del proyecto Nuevas Voces Ciudadanas, de
promoción de la participación infantil en centros de desarrollo infantil en la ciudad
de Bogotá. Este proyecto tenía componentes de atención a los niños y niñas de la
primera infancia, de divulgación de conocimiento sobre la participación infantil y de
formación de agentes educativos. Dado que se reconoce que el rol de los agentes
educativos es clave para potenciar la participación de los niños, entonces se
decidió sistematizar el componente de formación de agentes educativos, con el
siguiente objetivo: identificar los elementos de orden pedagógico y metodológico
que desarrolló el proyecto para empoderar a las maestras de educación inicial
como actores que promueven la participación y la ciudadanía en la primera
infancia.

Una vez trazado el objetivo de la sistematización, el siguiente paso es definir un

eje del proceso de sistematización, es decir, que tenemos que precisar cuál es el
hilo conductor alrededor del cual se organizará el proceso de sistematización. En
el caso de la sistematización de Nuevas Voces Ciudadanas el eje de
sistematización trazado fueron las prácticas desarrolladas en el proceso de
formación que favorecían la resignificación de las nociones de infancia,
participación y ciudadanía de los agentes educativos.

46
Gráfica 1. Primer momento metodológico: la decisión de sistematizar una
experiencia significativa y la construcción del objeto de sistematización en el
proyecto Nuevas Voces Ciudadanas

La definición del objetivo de la sistematización nos permite realizar un ejercicio de

planeación del proceso investigativo. Es crucial que esa planeación defina unos
tiempos específicos para el desarrollo de la sistematización. En líneas generales
esa planeación puede seguir el siguiente esquema:

47
Gráfica 2. Ejemplo de planeación de un proceso de sistematización 10

Proceso Subproceso Semana 1-2 Semana 2-4 Semana 4-6 Semana 6-8
Conformación de
Alistamiento equipo de
sistematización
Revisión
Definición del documental
proceso
metodológico Definición de
fuentes
Construcción de
instrumentos
Aplicación de
Proceso de instrumentos
recolección y Transcripción de
análisis de la información
información para Ordenamiento de
la reconstrucción la información
narrativa de la Análisis de la
experiencia información
Primer producto:
Avance de reconstrucción
sistematización histórica del
proceso
Reflexión crítica
Reconstrucción sobre el proceso
crítica de la de la experiencia
experiencia Construcción
teórica de la
experiencia
Reconstrucción
Producto final del práctica de la
proceso de experiencia
sistematización Comunicación de
la experiencia

10
Cada proceso de sistematización presenta sus propios ritmos y tiempos, debido a diferentes factores entre
los cuales se pueden encontrar la experiencia del equipo, el número de colaboradores, la complejidad de la
experiencia que se va a sistematizar, la disponibilidad de tiempo de los sistematizadores, la facilidad para
recolectar la información, por citar algunos. Por ello cada experiencia debe establecer sus propios tiempos
evaluando los recursos con los cuáles cuenta para ello.

48
3.2 La reconstrucción histórica de la experiencia significativa

Bruner (1980) afirma que existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo,

que poseen sus propios principios y no se pueden reducir entre sí. La primera es
la modalidad argumentativa del pensamiento, que hace énfasis en la lógica y en el
encadenamiento secuencial de proposiciones con el fin de demostrar alguna
verdad. La segunda modalidad es narrativa, y apunta a la verosimilitud, es decir,
no al establecimiento fuera de toda duda de una certeza, sino a la credibilidad de
una historia posible. En relación con estas dos formas de pensamiento Bruner
(Ibíd) plantea lo siguiente:

La modalidad del argumento lógico, modalidad paradigmática o lógico científica, trata

de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción y explicación. Se
ocupa de causas generales, y de su determinación, y emplea procedimientos para
asegurar referencias verificables y para verificar la verdad empírica. Su lenguaje está
regulado por requisitos de coherencia y no contradicción. Su ámbito está definido no
sólo por entidades observables a las cuales se refieren sus enunciados básicos, sino
también por la serie de mundos posibles que pueden generarse lógicamente y
verificarse frente a las entidades observables; es decir, está dirigida por hipótesis de
principios.

La modalidad narrativa del pensamiento produce buenos relatos, obras dramáticas

interesantes, crónicas históricas creíbles (aunque no necesariamente “verdaderas”).
Se ocupa de las intenciones y las acciones humanas y de las vicisitudes y
consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar sus milagros atemporales en
los sucesos de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el espacio.

Tener en perspectiva la diferencia existente entre estas dos modalidades del

pensamiento es vital para la sistematización de experiencias significativas. En
diversos escenarios de formación, cuando un investigador indaga con agentes
educativos sobre las experiencias que han marcado su vida educativa en el
trabajo con los niños y las niñas, y les solicita que cuenten esas experiencias, los y
las participantes tienden a contarlas en el modo lógico del pensamiento 11. El
siguiente es un ejemplo de una respuesta típicamente argumentativa de una
maestra ante la solicitud del investigador de narrar su innovación:
11
Podríamos sugerir que esto es el resultado en nuestra cultura de la primacía que ha cobrado el
discurso académico sobre otras formas del discurso y la manera en que se han desestimado otros
modos de construcción de la memoria y transmisión del conocimiento, por ejemplo la oralidad.

49
 Mi experiencia se llama (…) y fue galardonada con el premio (…) la considero una
innovación porque ha sido exitosa en promover la inclusión de los niños más
pequeñitos con necesidades educativas especiales basándose en la teoría de las
inteligencias múltiples (…) las herramientas didácticas que empleo con los niños son
la música y el juego que les permiten cooperar entre sí. En el aula de clases se trabaja
en forma cooperativa de pronto mañana si le queda algún tiempito de ir al colegio para
que mire el salón, es totalmente diferente a un salón estándar (…) trabajamos en
mesas hexagonales, para que se facilite el trabajo en equipo.

Podemos percibir varios elementos en el anterior segmento. En primer lugar, se

trata de una exposición sintética de la experiencia que desglosa sus elementos
principales; en segundo lugar afirma de entrada el carácter innovador de la
experiencia; y en tercer lugar refiere un paradigma o una teoría en la que se
inscribe la experiencia, en este caso, la teoría de las inteligencias múltiples. En
conjunto, podemos apreciar que estos elementos buscan sustentar la coherencia
de la innovación, más que dar cuenta narrativa de ella 12. Esto no quiere decir que
constituya un error argumentar la experiencia, de hecho es deseable que nuestros
agentes educativos argumenten sus experiencias, pero si lo que buscamos es el
saber implícito en la experiencia y la reflexión sobre la práctica debemos pasar al
otro modo del pensamiento, al narrativo13.

¿Qué forma adopta entonces una narración? Una narración no comienza por una
idea –entendida ésta como una proposición de orden conceptual- sino por una
situación que se va desarrollando en el tiempo, que se da en un contexto
específico y que cuenta con unos personajes que interactúan entre sí y alrededor
de los cuales se va hilvanando una trama. Lo esencial de una narración es, pues,
el tiempo, es decir, las transformaciones que se van dando en una situación inicial
y que van configurando nuevas situaciones, que a su vez confluyen en un evento
central que así mismo se transforma hasta llegar a un desenlace. Según Eduardo
Casaroti (S.F.)

(…) la narración no es una simple enumeración, en un orden serial o sucesivo, de los

incidentes o acontecimientos, sino una estructuración que transforma esos incidentes
y acontecimientos, en un todo inteligible. Se puede lograr una comprensión de esta
12
La indagación posterior con los agentes educativos sobre las razones que los llevan de entrada a
dar cuenta de su experiencia en forma argumentativa permitió establecer que, a menudo, cuando
les piden contar sus innovaciones consideran que el interlocutor busca evaluarlas y juzgarlas, más
que escucharlas, por lo cual buscan “blindarlas” ante los posibles “ataques” a los que se puedan
ver expuestas.

13
Como este modo de pensamiento no lo hemos ejercitado tanto como el modo argumentativo, es
entendible que cuando intentamos reconstruir históricamente una experiencia, respondamos en
primer lugar con una explicación o argumentación de la misma en lugar de narrarla.

50
 composición por medio del acto de seguir una historia. Seguir una historia es una
operación muy compleja, guiada sin cesar por expectativas acerca de la continuación
de la historia, expectativas que corregimos o confirmamos a medida que se desarrolla
la historia, hasta que coincide con la conclusión (…)

Como pretende mostrar una historia con todos sus avatares y complejidades, la
narración no apunta a la síntesis, sino al despliegue de la memoria. En la
narración la memoria debe fluir de la manera más libre posible entre el pasado y el
presente, para ir recuperando todo aquello que va a permitir hilar la experiencia.
Esto no significa que quien narra tenga que ordenar los eventos en una línea que
va de pasado a presente, pues no se trata tampoco, en la sistematización de
“racionalizar” el tiempo de la experiencia –es decir, de buscar un antecedente y
luego ir agregando los eventos consecuentes-.

El tiempo es, pues, la clave en la narración. Luego de haber realizado un ejercicio

para reconstruir la experiencia desde el tiempo y la memoria, el agente educativo
que realizó la experiencia anteriormente referida la narró de la siguiente manera:

En mi familia mi hermanito tuvo una discapacidad y siempre tuve que ver que muchas
personas, incluida mi familia, consideraban que no tenía capacidad para aprender
cosas nuevas, y yo jugaba con él a ser su profesora y me daba cuenta de que él si
podía aprender (…) así que poco a poco fui pensando en que me gustaría ser
profesora y finalmente decidí hacer la licenciatura en preescolar (…) cuando llegué a
trabajar a la escuela me di cuenta de que no habían niños en situación de
discapacidad allí, pero si me percaté de que en la comunidad si habían muchos de
ellos, y entonces empecé a indagar por qué no enviaban a los niños sus familias, y
encontré que consideraban que no tenía sentido hacerlo, pues no creían que los niños
pudieran llegar a aprender (…) así que empecé a trabajar con la comunidad y a
pensar de qué manera vincular a los niños con alguna discapacidad a mi trabajo como
maestra de preescolar (…) al principio para mí fue un poco duro darme cuenta de la
manera en que las familias, pero también las escuelas, consideran que cualquier
esfuerzo que se haga para que aprendan es perdido, pero tome fuerzas y seguí
adelante con mi idea de que asistieran a la institución (…)

Se puede apreciar el viraje en la comunicación de la experiencia, cuando se

considera el tiempo como elemento conductor. En este caso, la maestra comienza
su relato en un tiempo lejano, en su familia, refiriendo la manera en que desde el
interés por el aprendizaje de su hermano fue forjando un motivo para propiciar la
inclusión de los niños y niñas en situación de discapacidad. Además de recurrir al
tiempo como elemento estructurador de la experiencia, podemos percibir que en la
descripción de la experiencia cobra una mayor importancia la subjetividad de la
maestra al evidenciar sus sentimientos y sus motivaciones. Importa, así, en la

51
narración, develar la experiencia desde el lugar de la persona, y no sólo desde el
rol profesional o técnico. Esto porque la modalidad narrativa, según Bruner (Ibíd)

(…) se basa en la preocupación por la condición humana: los relatos tienen

desenlaces tristes o cómicos o absurdos, mientras que los argumentos teóricos son
sencillamente convincentes o no convincentes. A diferencia de los vastos
conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del razonamiento lógico y
científico, sabemos muy poco en cualquier sentido formal sobre la manera de hacer
buenos relatos.

La narración contiene así, dos elementos que funcionan de manera simultánea y

articulada: la acción, que reúne actores, intenciones, metas, situaciones; y la
conciencia de los agentes sobre la acción que realizan, en términos de “lo que
saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o sentir los que intervienen en
la acción” (Ibíd).

Podemos decir, entonces que la reconstrucción histórica de la experiencia debe

conjugar en su elaboración:

 Una línea de sucesos o de tiempo de la experiencia

 Unas acciones, que se desenvuelven en un contexto y que son realizadas

por unos actores

 Las percepciones, pensamientos, reflexiones, sentimientos de esos actores

cuando están implicados en la acción que realizan.

Ahora bien, en el contexto de un proceso de sistematización la narración juega un

papel clave en dos fases de la reconstrucción histórica de la experiencia, por un
lado, en el registro cotidiano de la experiencia, y por otro lado, en la construcción
del relato de la experiencia.

3.2.1 El registro cotidiano de la experiencia significativa

Una sistematización se realiza cuando una innovación, o un proceso social o

educativo llegan a un punto en el cual se requiere la reflexión y la mirada crítica
sobre la práctica. Sin embargo, mientras la experiencia se va realizando, es
importante que vayamos dejando un registro narrativo de la experiencia, que a
posteriori nos será de mucha ayuda para reconstruirla.

Pensemos en una maestra innovadora en educación inicial que comienza un

proyecto de aula con niños y niñas de cuatro años que se moviliza a partir de las

52
preguntas que tienen sobre los animales de su entorno. La maestra organiza su
planeación y le da curso a la experiencia. Pero en medio de la experiencia van
surgiendo muchas vivencias tanto de la maestra, como de los niños y las niñas, y
es vital que ella realice un registro de todo aquello que surge en el contexto de la
innovación, pues estos registros, vistos luego a posteriori, nos van a permitir
identificar con facilidad su curso histórico. En educación inicial este registro se
denomina documentación pedagógica, y consiste en ir acopiando diferentes
materiales –grabaciones de video, fotografías, trabajos de los niños y las niñas,
diarios de campo- que visibilizan el trabajo pedagógico.

La documentación pedagógica no consiste solo en una recopilación cotidiana de

las evidencias del trabajo realizado, sino que incorpora, como uno de sus
elementos más importantes, las percepciones y pensamientos del agente
educativo que van surgiendo en el desarrollo de su experiencia. Se trata así de un
registro narrativo que busca salvaguardar la memoria de todo aquello que para el
agente educativo se torna significativo en su práctica pedagógica.

Este registro nos puede deparar una doble utilidad. Por un lado, nos ayuda a
analizar lo que sucede en la experiencia, a cuestionar la práctica que estamos
desarrollando y a reorientarla continuamente. Por otro lado, como podemos volver
a esa documentación luego de mucho tiempo, puede ser de gran valor cuando
vayamos a sistematizar la experiencia, pues nos va a permitir evocar con mayor
facilidad sus diferentes momentos.

La documentación pedagógica no solo salvaguarda la evidencia de la innovación

que realizamos, sino el saber que el agente educativo va construyendo con ella,
en la medida en que el pensamiento del maestro o la maestra tiene una
importancia primordial en la construcción del registro narrativo. En este sentido
Isabel Cabanellas (1996) plantea que “en los momentos educativos hay cosas que
suceden cada día, cosas importantes, extraordinarias, que hay que rescatar.
Cosas que pueden pasar desapercibidas si el que está presente, el adulto que
está trabajando con los niños no es capaz de rescatarlo”.

El registro narrativo de la experiencia nos permite, entonces contarnos a nosotros

mismos –individual o colectivamente- lo que va sucediendo en la medida en que la
experiencia se va configurando. Se trata, así, de un registro que se apuntala en la
subjetividad del agente educativo, y por ello, no pretende ser una descripción fría o
distante, sino un relato en el cual el agente educativo plasma su implicación y la
de los niños y las niñas con la experiencia, pues es, según Cabanellas (Ibíd.), en

53
esta observación participante, minuciosa y detallada en la que “aparecen los
caminos insospechados de los procesos infantiles”:

Se trata de conseguir una documentación narrativa, en el sentido de Bruner.

Narrativa, también en el sentido que ha profundizado Carlina Rinaldi. Este tipo de
documentación extrae los significados y los sentidos que para el niño tiene aquello
que hace dentro de los procesos de creación infantil. Una creación constructiva que no
se da por etapas evolutivas ni desarrollos actualizados de productos. Sino por los
matices adjetivados del sentido que para los niños puede tener aquello que están
viviendo con pasión. Así la observación es una interpretación. Siempre interpreto,
valoro lo que veo.

Para realizar este registro cotidiano no existen unas reglas o parámetros

metodológicos fijos, pero si podemos considerar algunos elementos importantes
para su elaboración:

 Como tiene una connotación narrativa, el agente educativo debe sentirse en

libertad de plasmar sus vivencias, pensamientos, teorías en él.

 Debe elaborarse periódicamente –es recomendable hacerlo diariamente-,

pues así podemos contar con un registro diacrónico de la experiencia.

 Su elaboración debe realizarse al final de la jornada o de la actividad

realizada.

 El diario de campo puede realizarse dividiendo cada hoja del block de notas
en dos partes, una en la cual se registran los sucesos del día, y otra en la
cual el agente educativo busca dar una interpretación a la descripción que
hace de lo sucedido. También se pueden realizar anotaciones con diverso
color, de acuerdo a lo que considere el agente educativo, por ejemplo, en
rojo puede anotar lo que considera son sus reflexiones pedagógicas, en
azul las reacciones de los niños y las niñas, en verde las sensaciones que
aparecieron para él en el desarrollo de la actividad.

3.2.2 La construcción narrativa de la experiencia

El registro narrativo de la experiencia nos permite conservar la memoria de lo que

va sucediendo. La construcción narrativa de la experiencia es, por el contrario,
aquella que se realiza a posteriori con la intención de recuperar la memoria de
todo el proceso y de interpretarlo a la luz de las preguntas del presente, que como

54
vimos anteriormente, se plasman en el objetivo de la sistematización. El registro
narrativo de la experiencia constituye un apoyo invaluable para la posterior
reconstrucción del proceso, pero dicha reconstrucción no es nunca el resultado de
agregar los registros. La razón de ello es que como la experiencia va avanzando y
enriqueciéndose con el tiempo, los registros que en su momento fueron
significados de una determinada manera ahora deben ser reinterpretados a la luz
del objetivo de sistematización trazado.

Para construir narrativamente la experiencia debemos realizar una primera

recopilación de las diversas fuentes documentales que se fueron produciendo en
el desarrollo de la experiencia. Entre las fuentes documentales a las cuales
podemos recurrir se encuentran actas de reunión, planeaciones, grabaciones,
registros fotográficos, diario de campo, en general cualquier soporte que nos
permita construir una primera idea de la experiencia. Así mismo debemos
recolectar una información preliminar con los actores de la experiencia, de manera
que podamos construir una percepción general del proceso vivido e identificar a
grandes rasgos cuáles fueron los momentos más sobresalientes de su desarrollo.

3.2.2.1 Primer proceso de identificación, recolección y análisis de

información

Esta primera revisión y producción de datos es exploratoria y nos da un punto de

partida para entrar en interlocución con los actores de la experiencia, incluso si
somos nosotros mismos. Esto responde a un principio hermenéutico y es que para
poder comprender, debemos contar con una mínima anticipación de sentido que
luego se enriquecerá y transformará según se vaya dando el proceso del diálogo
entre el investigador y la experiencia. Como se trata de configurar una versión
puramente provisional de la experiencia que nos permita empezar a comprenderla,
este primer proceso se puede orientar por las siguientes preguntas:

¿En qué consistió la experiencia?

¿Cuáles fueron sus principales líneas de acción?

¿Quiénes fueron los actores que participaron en ella?

¿Por qué se realizó la experiencia? ¿Cuáles fueron sus intenciones?

¿Cuáles fueron los momentos más significativos de la experiencia?

¿Cuáles fueron los principales logros y dificultades de la experiencia?

55
Además de ayudarnos a configurar una primera comprensión de la experiencia,
este primer ejercicio de revisión y recolección de información nos debe permitir
establecer:

a) Con qué información contamos y qué información debemos recolectar.

Luego de haber reunido los primeros datos debemos realizar un ejercicio de
ordenamiento de los datos, que nos permita tener un mapa de la
información con la cual contamos y la información que debemos empezar a
buscar. Este ejercicio se puede realizar con una matriz como la siguiente:
Fuentes
Documentos Actores
Preguntas Actas Diarios de Registros Niños Maestra Colegas del Familias
campo visuales Centro de
Desarrollo
Infantil
¿En qué consistió x x
la experiencia?
¿Cuáles fueron x x
sus principales
líneas de acción?
¿Por qué se x
realizó la
experiencia?
¿Cuáles fueron
sus intenciones?
¿Cuáles fueron los x x
momentos más
significativos de la
experiencia?
¿Cuáles fueron los x x
principales logros y
dificultades de la
experiencia?
¿Cuáles fueron los x
actores que
participaron en la
experiencia?

Como se puede apreciar, la matriz nos indica que contamos

primordialmente con la información aportada por la maestra –esto en razón
de que constituye la fuente que primero consultamos para empezar a
construir nuestra primera versión de la experiencia- pero que no tenemos
información de los niños, las niñas y sus familias. Así mismo nos indica que
tenemos información documental y audiovisual que podemos utilizar y
relacionar con las preguntas que definimos para este momento.

b) Las fuentes de información que debemos consultar para reconstruir con

fidelidad el proceso. Luego de haber entrevistado a la maestra que realiza

56
 la innovación, nos damos cuenta de que es importante recoger la
percepción de las colegas del centro de desarrollo, de las familias, y de los
niños y las niñas, como informantes claves. Podrían ser muchos más los
informantes claves, por ejemplo, la maestra podría indicarnos que un
informante al que habría que entrevistar es el zootecnista que se ha
vinculado al trabajo pedagógico de la maestra; en este caso debemos
añadir nuestra nueva fuente al cuadro que estamos elaborando.

c) Las categorías o temáticas alrededor de los cuáles vamos a clasificar la

información existente y construir los instrumentos para producir la
información. Además de ordenar la información, y de saber qué informantes
debemos consultar, debemos realizar, con la información recolectada en
este primer ejercicio, un proceso de análisis, dirigido a establecer cuáles
son los contenidos específicos de la experiencia que estamos
sistematizando. Volvamos a nuestra matriz. Sabemos que tenemos
información que nos aporta la maestra sobre nuestras seis preguntas,
entonces debemos precisar cuáles son las respuestas que podemos
construir con base en los datos que ella nos aporta. Para ello podemos
construir una nueva matriz que nos permita distribuir lo que nos dijo la
maestra en la entrevista de acuerdo con nuestras preguntas y que nos
permita hacer una interpretación que intente dar respuesta a esas
preguntas:

57
 Formato para la distribución e interpretación de la información
aportada por la maestra14
Lo que dice la maestra: Nuestra interpretación:
¿En qué consistió la Un proyecto de aula que parte de las preguntas de
experiencia? Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx los niños y las niñas para favorecer su exploración
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx del entorno y la comprensión del mismo
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

¿Cuáles fueron sus Se reconocen tres líneas de acción en el proyecto

principales líneas de Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx de aula:
acción? Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx  Fortalecimiento de la dimensión
cognitiva del desarrollo infantil
 Fortalecimiento de la dimensión
socioafectiva del desarrollo infantil
 Fortalecimiento de la dimensión
comunicativa del desarrollo infantil

¿Por qué se realizó la Se pueden inferir, de la entrevista dos intenciones

experiencia? ¿Cuáles Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx que animaron su realización:
fueron sus intenciones? Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx  Avivar la curiosidad de los niños y niñas
frente a los seres que se encuentran en
su entorno
 Dinamizar un trabajo pedagógico
relacionado con la vida cotidiana del
entorno
¿Cuáles fueron los Se pueden identificar seis grandes momentos en
momentos más Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx la experiencia:
significativos de la Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
experiencia? Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx  Los proyectos de aula desarrollados por
la maestra que antecedieron la
experiencia
 La idea inicial de la experiencia y su
diseño
 Las primeras preguntas de los niños y
las niñas
 Las visitas de los niños y niñas al
entorno
 La vinculación de las familias al proyecto
 El cierre de la experiencia
¿Cuáles fueron los Las dificultades que refiere la maestra son dos:
principales logros y Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
dificultades de la Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx  La falta de recursos económicos
experiencia?
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx  La inquietud que genera en familias y
directivas la exploración del entorno por
parte de los niños y niñas

¿Cuáles fueron los actores Los actores que se involucraron directamente en

que participaron en la Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx la experiencia fueron:
experiencia? Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx  Niños y niñas

14
Este ejercicio debe realizarse con cada una de las fuentes que nos aportan información y luego
debemos crear una nueva matriz que sintetice toda las interpretaciones realizadas en relación con
cada una de las fuentes consultadas.

58
  Zootecnista de la CAR
 Familias
 Otras maestras del centro de desarrollo
infantil

Como se puede apreciar, el formato que ejemplifica este primer análisis de

información le asigna ya un contenido o una interpretación a la información
que nos aporta la maestra. Frente a esto hay que hacer una claridad. La
maestra nos puede dar de manera explícita la información que requerimos,
por ejemplo, nos puede decir las líneas de acción de la experiencia tal y
como están formuladas arriba. Pero esto en realidad sucede pocas veces.
En general es el investigador quien infiere la respuesta a la pregunta, a
partir de lo que dice la persona. Se trata, en últimas de extractar lo que la
persona dice y responder de la manera más directa a las preguntas que
formulamos. Por ejemplo, no sería usual que la maestra nos respondiera
directamente sobre los seis momentos de la experiencia, sino que nos
contara en líneas generales como se desarrolló y somos nosotros quienes
inferimos esos seis momentos cuando analizamos lo que nos contó.

Una vez finalizado este primer ejercicio de identificación, recolección,

ordenamiento y análisis de la información, contamos entonces con tres insumos
que nos van a permitir empezar a construir narrativamente la experiencia. El
primer insumo es mapa de fuentes que debemos consultar y de fuentes que ya
nos aportan información. El segundo insumo es una línea de tiempo con unos
grandes momentos identificados. Y el tercer insumo es una comprensión global y
preliminar de la experiencia. Cada uno de estos insumos cumple una función
específica en el proceso de construcción de la línea de tiempo, que viene a
continuación:

 El mapa de fuentes nos indica a quienes debemos acudir para buscar la

información y los instrumentos que debemos construir para recogerla.

 La línea de tiempo nos permite evocar la memoria de los y las participantes

alrededor de esos momentos específicos.

 La comprensión preliminar de la experiencia nos permite dialogar con los y

las participantes al colocarnos en un horizonte de sentido compartido.

59
3.2.2.2 La construcción de la línea de tiempo de la experiencia

Con la construcción de la línea de tiempo de la experiencia entramos en un punto

crucial del proceso de sistematización, pues aquí la investigación dinamiza el
ejercicio de memoria en el cual participan todos los actores de la experiencia. Para
construir la línea de tiempo de la experiencia debemos, en primer lugar, diseñar
los instrumentos para la recolección de información, en relación con lo cual
debemos tener en cuenta dos aspectos: el tipo de técnicas de recolección de
información a aplicar y el contenido de los instrumentos.

En cuanto al tipo de técnicas de recolección de información que podemos aplicar

éstas pueden ser de una muy amplia variedad: entrevistas a profundidad, historias
de vida, grupos focales, mapas sociales, entre muchas otras. Sin embargo como
criterio general podemos decir que es clave poder contar tanto con información
producida individualmente –por ejemplo a través de las entrevistas a profundidad o
las historias de vida- como con información producida colectivamente –por
ejemplo los grupos focales o los mapas sociales-. Esto es vital porque en el caso
de los instrumentos que producen información individual, nos permiten
comprender la forma en que los sujetos han vivido y se han relacionado de
manera particular con la experiencia, mientras que la información producida
colectivamente, permite que las diferentes perspectivas de los sujetos, se
“mezclen” entre sí y de este modo tenemos una mirada mucho más completa y
compleja de la experiencia.

En relación con el contenido de los instrumentos debemos tener en cuenta dos

recomendaciones. En primer lugar, debemos construir los instrumentos a partir de
los momentos identificados en el análisis preliminar, pues lo que buscamos es la
línea de tiempo. En segundo lugar, debemos construir las preguntas de modo que
propiciemos el ejercicio de memoria de los actores, y no respuestas en términos
argumentativos. Para ilustrarlo, los siguientes ejemplos muestran dos formas
distintas de elaborar las preguntas, una que busca propiciar la activación del modo
narrativo de contar la experiencia (1), y otra que busca respuestas de corte
argumentativo (2):

60
 (1) Preguntas que evocan el modo narrativo de respuesta

Instrumento:
Entrevista a profundidad a maestras del centro de desarrollo infantil

Momentos de la experiencia Pregunta

Momento 1. Los proyectos de aula desarrollados por la 1. ¿Cuándo y cómo empezaron a trabajar
maestra que antecedieron la experiencia
por proyectos de aula en esta institución?
Momento 2 La idea inicial de la experiencia y su diseño 2. ¿Cuándo y cómo recuerda usted que fue
el comienzo de esta experiencia?¿Cómo
se llegó a ella?
Momento 3 Las primeras preguntas de los niños y las 3. ¿Cuándo tuvo usted la sensación de que
niñas
el proyecto empezaba a cobrar fuerza?
Momento 4 Las visitas de los niños y niñas al entorno 4. Se aborda con (3)
Momento 5: La vinculación de las familias al proyecto 5. Se aborda con (3)
Momento 6: El cierre de la experiencia 6. ¿Cómo fue el paso del proyecto de aula
sobre los animales al proyecto de aula
que tienen actualmente?

(2) Preguntas que evocan el modo argumentativo de respuesta

Instrumento:
Entrevista a profundidad a maestras del centro de desarrollo infantil

Momentos de la experiencia Pregunta

Momento 1. Los proyectos de aula desarrollados por la 1. ¿Cuál es la relación de continuidad que
maestra que antecedieron la experiencia hay entre esta experiencia y otras que la
precedieron?
Momento 2 La idea inicial de la experiencia y su diseño 2. ¿Cuál fue su referente teórico a la hora de
diseñar la experiencia?
Momento 3 Las primeras preguntas de los niños y las 3. ¿Cuál fue la metodología que utilizó para
niñas que los niños y niñas participaran en la
experiencia?
Momento 4 Las visitas de los niños y niñas al entorno 4. Se aborda con (3)
Momento 5: La vinculación de las familias al proyecto 5. Se aborda con (3)
Momento 6: El cierre de la experiencia 6. ¿Por qué razones decidió usted pasar del
proyecto de aula sobre los animales al
proyecto que tienen actualmente?

Podemos retomar varios elementos a partir de los ejemplos citados. No

necesariamente se requiere realizar una pregunta por cada uno de los momentos
identificados. En los dos casos se abordaron a través de una misma pregunta los
momentos 4 y 5. Esto sucede porque los momentos son hipótesis de los
investigadores que les permiten construir las preguntas, que no necesariamente
coinciden con los momentos que fueron significativos para los actores. Por ello las
preguntas se plantean de modo abierto, pudiendo abarcar más de un momento.
Así, suponemos que los momentos 3, 4 y 5 pueden ser abordados con una misma

61
pregunta porque, aunque se relacionan con eventos distintos, pueden compartir
entre sí el ser momentos que representan actividades de mucho significado para
los niños y las niñas. Por otro lado, las preguntas que se formulan en el ejemplo
(1) indagan por el cómo y cuándo, es decir, buscan que el participante se ubique
en el tiempo y que describa el proceso; entre tanto, las preguntas del ejemplo (2)
evitan remitir al participante al tiempo, y le plantean que entregue una respuesta
directa y puntual a la pregunta.

Una vez hemos construido nuestros instrumentos, viene su aplicación. Aquí

también debemos tener en cuenta que las preguntas son sólo un pretexto, son
hipótesis que manejamos para propiciar la interacción con el participante y la
producción de la información requerida; así que sucede a menudo que cuando
entramos ya en la entrevista nos damos cuenta de que debemos reformular las
preguntas, porque el actor social nos aporta más información y las preguntas que
diseñamos simplemente se quedan cortas. Esta reformulación se realiza en el
mismo contexto de la entrevista y se hace con base en la nueva información que
nos aporta el participante. Podemos preguntarnos qué sentido tiene construir un
instrumento si las preguntas pueden cambiar. La respuesta es que el instrumento
es una guía, una orientación, y sin esta guía simplemente no sabríamos que es
relevante y qué no de aquello que nos dice el participante. Pero precisamente
porque buscamos el saber del participante, y no simplemente constatar nuestras
hipótesis, debemos estar prestos a cambiar las preguntas para así guiarnos por la
comprensión que tiene el otro del proceso del que fue parte.

Por otro lado, podemos recurrir a los registros narrativos, audiovisuales, que la
experiencia haya recopilado a lo largo de su realización para evocar la memoria de
los actores. Así, con los niños y niñas podríamos hacer un taller alrededor de los
dibujos que fue coleccionando la maestra en diferentes momentos, de modo que
ellos nos cuenten los recuerdos que les evocan. Y con la maestra podríamos
hacerle la entrevista mientras revisa su diario de campo y se apoya en él para
evocar sus sensaciones, expectativas, recuerdos, pensamientos que surgieron
para ella con la experiencia.

Al recoger la información de la línea de tiempo es importante que no forcemos su

construcción secuencial, es decir, que no busquemos que los participantes
empiecen por el principio para terminar en el final. Si bien nuestros instrumentos
tienen ese diseño, cuando hablamos con el participante debe primar su lógica, es
decir, que si nos está hablando del origen de la experiencia y de un momento a
otro salta al presente, debemos dejarlo que fluya, pues la memoria no es estática,
y se construye precisamente en ese ir y venir. La tarea del sistematizador será,

62
posteriormente, ordenar la memoria con todo el material recabado a través del
proceso de recolección de información. Esta función, es bueno repetirlo, no es del
participante, y por ello no debemos requerirlo a que su discurso siga la lógica de
las hipótesis que planteamos. La función del participante es hacer memoria. La
función del investigador es posibilitar el despliegue de esa memoria, y luego, en
los análisis, ordenar la línea de tiempo.

El ordenamiento de la línea de tiempo requiere que se haya recolectado la

información de las diversas fuentes. Una vez tenemos la certeza de que contamos
con toda la información requerida, podemos realizar los análisis.

La realización del análisis se puede llevar a cabo en dos tiempos. En un primer

tiempo, ordenamos la información. Es decir, tomamos todas las transcripciones,
diarios de campo, registros y asignamos categorías o descriptores que den cuenta
de los diferentes momentos de la experiencia. Es pertinente reiterar aquí que
puede suceder que se mantengan los momentos que habíamos anticipado en
nuestras interpretaciones, o que estos momentos cambien, por ello es clave volver
a leer el material de manera desprevenida, permitiendo que sea el análisis el que
confirme o desestime nuestras interpretaciones. El ejemplo que viene a
continuación ilustra el ejercicio de ordenamiento a realizar:

Texto de la entrevista a la maestra que desarrolló el Ordenamiento a través de las categorías que dan cuenta
proyecto de aula de los momentos del proyecto
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Proyectos de aula que antecedieron la experiencia
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Las primeras preguntas de los niños y las niñas
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Crisis del proyecto de aula por cambio en el enfoque
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx pedagógico del centro de desarrollo
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Podemos ver dos cosas en el ejemplo. A la izquierda tenemos el texto de la

entrevista, y a la derecha, en la medida en que lo vamos leyendo, vamos
señalando los segmentos que pertenecen a los momentos que identificamos.
Podemos ver también que en verde aparece un momento que no habíamos
considerado en los análisis previos - crisis del proyecto de aula por cambio en el
enfoque pedagógico del centro de desarrollo – el cual aparece porque al recoger
nueva información y profundizar en la experiencia este momento empieza a
mostrarse de manera más nítida. Al final, cuando hayamos categorizado toda

63
nuestra información tendremos para cada momento los elementos que nos van a
permitir ordenar y construir la línea de tiempo.

La línea de tiempo se construye, como hemos señalado recurrentemente, en la

forma de una narración, por ello es vital que quien realiza la sistematización y
ordena la línea de tiempo, construya esa narración con todos los elementos
recabados a través del proceso de recolección de información. En este sentido, la
línea de tiempo no es un agregado de segmentos de las entrevistas sino que es
un texto que adquiere vida propia al conjugar la información recolectada y
analizada, con la comprensión lograda por el sistematizado a lo largo del proceso
investigativo.

El relato ordenado de la experiencia constituye el insumo fundamental a partir del

cual podemos realizar el proceso crítico reflexivo sobre la práctica. El relato, en su
construcción textual contiene los siguientes elementos:

 Un contexto en el cual tiene lugar la experiencia (un aula, una institución,

una comunidad, una región).
 Unos actores que convergen en torno a la experiencia significativa, con sus
intenciones, afectos, pensamientos, intereses.
 Un escenario o escenarios principales en los que transcurre la experiencia.
 Una trama que vincula los diversos elementos del relato
 Un tiempo que transcurre e hila diferentes momentos.

3.3 La reflexión crítico teórica de la experiencia significativa

Una vez el relato ha sido validado con las personas que aportaron las vivencias,
saberes, sentidos, afectos, sentimiento y pensamientos que le dan vida, se
convierte en el objeto sobre el cual los actores sociales pueden llevar a cabo su
reflexión. Y aquí se evidencia el profundo sentido metodológico de la
sistematización de experiencias: la reflexión no tiene lugar sino hasta cuando
contamos con una “objetivación” de la práctica en la forma de un relato,
objetivación que no tiene que nada que ver con la objetividad positivista, sino que
es el resultado de transformar las múltiples memorias subjetivas en una memoria
colectiva. En términos de Isabel Cabanellas (1996):

Lo importante es poder unir múltiples interpretaciones subjetivas para llegar a una

intersubjetividad, que en cierto modo no desvela donde está la verdad, porque la

64
 verdad absoluta no existe. Es en la multiplicidad de interpretaciones subjetivas, donde
podemos modificar incluso nuestro campo observacional.

Todo el trabajo previo realizado en el proceso de sistematización –la definición del

objeto, la revisión y recolección preliminar de información, la recolección posterior
de información, la construcción de la línea de tiempo- se lleva a cabo con el fin de
propiciar este momento reflexivo. Para este momento no estableceremos un curso
de acción tan detallado, pues aquí el campo de posibilidades es bastante amplio,
toda vez que podemos desde realizar un taller de una jornada hasta organizar un
seminario alrededor del relato y estudiarlo durante muchas sesiones de trabajo.

Como se trata de un momento de toma de distancia frente a la práctica, es

fundamental que los actores, enfocados en el objetivo de la sistematización,
generen una serie de preguntas que les permitan, en primer lugar, explicitar los
saberes presentes en la práctica, y en segundo lugar, acercarse al relato y a los
saberes explicitados para realizar una lectura en clave crítica de la experiencia. En
el contexto del ejemplo que hemos utilizado, podemos decir, que si nuestro
objetivo de sistematización es identificar la función que cumplen los saberes e
intereses de los niños y las niñas en la promoción de su desarrollo, entonces
podríamos formular las siguientes preguntas dirigidas a explicitar el saber
pedagógico presente en la práctica:

 ¿Qué representaciones de la primera infancia se encuentran presentes en

la práctica?
 ¿Qué representaciones de la función pedagógica que deben cumplir los
agentes educativos se encuentran presentes en la práctica?
 ¿Qué actores agencian esas representaciones?
 ¿Cómo se tensionan entre sí las diversas representaciones de infancia que
convergen en la práctica?
 ¿De qué manera las diversas representaciones sobre la primera infancia, la
educación inicial, el rol pedagógico del agente educativo visibilizan o
invisibilizan los saberes e intereses de los niños y las niñas?

Como parte de este momento crítico reflexivo, es importante vincular las teorías
pedagógicas y sociales a la reflexión que realizan los agentes educativos. No se
trata, sin embargo, de entrar a constatar que la práctica es o no acorde a la teoría,
sino de “utilizar” la teoría 15 como un recurso que, articulado a las preguntas, nos
15
Como se afirmó al comienzo del documento, la sistematización de experiencias no rechaza la teoría, solo
que la usa como un recurso para explicitar el saber de los agentes sociales y no pretende que ella ocupe el
lugar de ese saber que se ha hecho explícito. Por ello, en este sentido, propugnamos por una teoría más que

65
permite interrogar de un modo más radical nuestra práctica. Y esta interrogación
no tiene que ver con “fallar” la práctica, es decir, con mostrarla carente, sino con
hacer cada vez preguntas más finas que permitan a la práctica aportar un saber o
una respuesta que no sea la evidencia que ya se encuentra en la conciencia de
los actores sociales.

3.4 La reconstrucción práctica de la experiencia significativa

Cuando llevamos a cabo el ejercicio crítico reflexivo de la práctica, no lo hacemos

para finalmente tener un conocimiento explícito sobre ella, sino para repensar la
práctica en el horizonte del conocimiento o de la comprensión que hemos
alcanzado. Por ello, la explicitación del saber presente en la experiencia
significativa nos lleva a un nuevo ámbito de preguntas, que tienen que ver con las
implicaciones prácticas de lo comprendido, es decir, de qué modo lo comprendido
nos permite reorientar lo que hacemos en el trabajo cotidiano con los niños y las
niñas. Aquí tampoco podemos formular unas fases o formas de acción específicas,
pues la reconstrucción práctica de la experiencia funciona de manera paralela al
proceso de explicitación del saber resultado de la mirada crítica sobre la
experiencia. Sin embargo, si lo consideramos como un momento conclusivo,
podemos decir que la reconstrucción práctica de la experiencia significativa debe
permitirnos aproximar las respuestas a las siguientes preguntas:

 ¿Qué horizonte de desarrollo se puede vislumbrar para la experiencia?

 ¿Qué aspectos de la práctica deben ser trabajados de manera más

intencional?

 ¿Qué elementos del entorno debe tener en cuenta la experiencia para

potenciar aún más su impacto?

 ¿Qué acciones, formas de relación, interacciones operan aún desde el

desconocimiento o invisibilización de los derechos de los niños y las niñas
en la primera infancia?

respuestas, nos da claves de interpretación y de pregunta a partir de las cuáles las prácticas pueden
aportarnos un saber distinto a la evidencia.

66
 BIBLIOGRAFÍA

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68