Licenciatura en Educación Especial

Quinto semestre

SEMINARIO DE TEMAS SELECTOS DE HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA

Y LA EDUCACIÓN II

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Horas/semana: 4 Créditos: 7.0

Programa

Introducción
El Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación, el cual
se desarrolla en dos cursos, tiene como propósitos que los futuros maestros de educación
especial estudien los momentos más relevantes del desarrollo histórico que ha tenido la
atención educativa a niños y adolescentes, que presentan necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad; en particular, que comprendan las propuestas e ideas
planteadas por distintos educadores, acerca del proceso seguido por la educación
especial a través del tiempo.

Para lograr estos propósitos, en cada curso se abordan temas que fueron
seleccionados con base en los conocimientos que aportan a los estudiantes para ampliar
su formación profesional desde una perspectiva universal. Esto les permitirá, entre otros
aspectos, explicarse el origen de algunas prácticas, tradiciones y orientaciones de la
atención que se brinda en los servicios de educación especial en nuestra época y la
diversidad con que se expresan, así como identificar las relaciones que esas prácticas e
ideas tienen con las creencias y los valores predominantes de la sociedad en un momento
histórico determinado, con los procesos de cambio o continuidad y con los conflictos
políticos e ideológicos.

Con esta selección se pretende superar las limitaciones que pueden presentar los
cursos convencionales, al proponer una revisión general de la historia de la educación y
producir así un conocimiento superficial y sujeto a un rápido olvido.

El Seminario se vincula con las asignaturas del campo de formación general: Bases
filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano; Problemas y políticas
de la educación básica; Propósitos y contenidos de la educación básica I y II; y La
educación en el desarrollo histórico de México I y II, pues trata de dar continuidad al
conocimiento del sistema educativo mexicano, de la política educativa y de la evolución
de la educación básica, en particular de la educación especial. Además se relaciona con
Introducción a la educación especial, correspondiente al campo de formación común,
pues en este curso se analizan las finalidades de la educación especial y su evolución
como parte de la educación básica, lo que servirá de base, para relacionar las prácticas,

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ideas y creencias acerca de las personas con requerimientos de educación especial en el
pasado, con las condiciones y prácticas actuales en los servicios de educación especial.

El Seminario se relaciona también con Observación y práctica docente, ya que permite

a los estudiantes normalistas reconocer algunos de los procesos de intervención que han
planteado educadores dentro del campo de la educación especial y que en la actualidad
se recuperan para explicar los procesos de intervención psicopedagógica que se realizan
en educación especial.

Características generales de los programas

1. Los programas tienen un carácter inicial para que los estudiantes normalistas
comprendan el sentido y la vinculación de los diferentes fenómenos educativos a partir del
análisis y la revisión de: a) las creencias acerca de la atención que se ha brindado a las
personas con requerimientos de educación especial y los valores que han otorgado hacia
ésta los diferentes grupos sociales; b) las tendencias de conservación o de cambio que se
han manifestado al respecto, en una sociedad o en una época, y c) las concepciones
acerca de las personas que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad que, de manera explícita o implícita, han estado presentes en todas las
prácticas educativas.

2. Cada tema se eligió considerando alguno de los siguientes criterios: el primero se

refiere a las prácticas sociales que, en ciertos momentos de la historia, han resultado más
significativas para la atención de personas con requerimientos de educación especial, o
que han tenido impacto en la enseñanza y el aprendizaje de estas personas; el segundo
criterio tiene que ver con pensadores o educadores cuyas ideas ejercieron o siguen
ejerciendo influencia en la orientación que ha seguido el proceso para atender a los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad; el
tercero alude al origen de la educación especial y a las modificaciones que ha tenido esta
modalidad.

3. Los temas que se abordan en los programas tratan sobre ideas y procesos
pedagógicos concretos de la educación especial que se desarrollan en un cierto periodo y
se relacionan de diversas maneras con el mundo intelectual y político de su tiempo.
Además de que se refieren al análisis de pensamientos y experiencias de distintas
épocas, representan perspectivas pedagógicas o culturales diferentes. Con el fin de
analizar la importancia que tienen esas ideas o experiencias para entender con mayor
claridad la situación actual en los servicios de educación especial, se deberá tomar en
cuenta el contexto histórico en que se generaron y desarrollaron las mismas.

4. La ubicación de los temas que se refieren a la atención de personas con

requerimientos de educación especial, en una etapa histórica o sociedad determinada
permite comprender la vinculación de las propuestas educativas con los fenómenos de la

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época y su influencia mutua, así como valorar su importancia de manera objetiva.

5. Para abordar los contenidos, se propone una bibliografía –y una secuencia para su
lectura–, congruente con los propósitos y una dinámica de trabajo planteadas en el
programa.

6. Para el estudio de los temas de este seminario, se remitirá a los futuros maestros
de educación especial, de ser posible, a fuentes directas cuando el tema lo amerita, con el
fin de que tengan la oportunidad de conocer directamente las ideas o propuestas tal como
fueron elaboradas por el pensador o educador que se revisa; de otra forma, se cuidará
que las fuentes secundarias que se utilicen, permitan comprender de manera clara y
fundamentada las propuestas originales. Con ello se propiciará la búsqueda, el registro y
la sistematización de la información escrita.

7. En los temas referidos a las ideas y propuestas de pensadores o educadores que

han tenido influencia en las teorías pedagógicas de la educación especial, se sugiere,
como parte de la bibliografía básica, una selección de fragmentos de la obra en la que
expresaron sus principales ideas educativas, con la finalidad de destacar sus
planteamientos más relevantes acerca de la atención para las personas con
requerimientos de educación especial. Se busca que los estudiantes, más que hacer una
lectura y revisión textual de los fragmentos, reflexionen y discutan acerca de las tesis que
contienen, para que a través del análisis, obtengan una experiencia más formativa.
8. La selección de temas podrá enriquecerse a partir de las inquietudes y posibilidades
del docente y de los estudiantes, y de sus propuestas acerca de otras opciones para
lograr una mejor comprensión de las ideas expresadas por los pensadores revisados,
sobre la educación especial.

9. Cada tema ofrece los elementos básicos para que el normalista viva la experiencia
intelectual de leer textos y consultar diversos materiales, organizar información y
aprovecharla para expresar sus propias ideas con respecto de los aspectos más
significativos que plantea el autor o la propuesta de educación especial que se estudien.

10. Con el propósito de orientar el análisis durante las sesiones del seminario, al
abordar cada uno de los temas, se sugiere el planteamiento de algunas preguntas o
aspectos que se consideran útiles para centrar el debate y concretar el conocimiento del
tema, además de propiciar la indagación, reflexión y discusión; estas preguntas o
aspectos podrán ampliarse a partir de la información, los conocimientos previos, y las
propuestas del docente y los estudiantes.

Orientaciones didácticas generales para el desarrollo del seminario

El seminario es una modalidad de trabajo académico que se caracteriza por su

sistematización. En la clase estructurada bajo esta modalidad, el docente y los

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estudiantes se reúnen para reflexionar acerca de un tema previamente acordado y sobre
el cual se investigó, leyó y organizó información de la bibliografía básica o de otras
fuentes, como base para exponer, opinar y debatir. Este ejercicio intelectual exige
competencias comunicativas y de estudio de los participantes, además de que estimula el
aprendizaje autónomo al poner el acento en la búsqueda de respuestas relacionadas con
los temas de análisis. Al momento de cursar esta asignatura, los futuros maestros de
educación especial cuentan ya con las habilidades suficientes para participar en esta
forma de trabajo, pues se ha fortalecido su formación en la lectura reflexiva, a partir de la
vinculación constante de la misma con la realidad de la práctica docente.

El estudio de los temas a través de esta modalidad representa retos importantes para
el titular de la asignatura y los estudiantes. Requiere, por parte de todos, un trabajo previo
de lectura individual y análisis, así como de la presentación de sus reflexiones por escrito;
todo lo cual es indispensable para el desarrollo de las sesiones y lograr que la modalidad
de seminario se lleve a cabo adecuadamente.

El seminario propicia habilidades intelectuales como: el diálogo con el texto; la

capacidad analítica; la búsqueda de información en fuentes de consulta de distinta índole;
así como el hábito de leer con fines de argumentación y debate. Los estudiantes podrán
comprobar que para la discusión, es de poca utilidad la transcripción de textos, la
repetición de lo leído o la respuesta rápida e irreflexiva a preguntas formuladas; por el
contrario, asumirán que se requieren esfuerzos de comprensión e interpretación para
transferir a la época actual el legado pedagógico e histórico que contienen las lecturas, de
las que se apropiarán como guía o referencia para su futura labor docente.

Los estudiantes, analizan todos los temas propuestos, durante las sesiones ya
planificadas con anticipación. La discusión en clase se genera a partir de los escritos que
cada participante decidió preparar después de leer los materiales seleccionados (puede
ser a través de fichas, resúmenes, esquemas generales, esquemas cronológicos,
ensayos, artículos breves o mapas conceptuales, entre otros), esto se lleva a cabo con
actitudes de colaboración y de respeto a las diferentes opiniones, enriqueciendo el debate
con aportaciones propias. Lo anterior exige, tanto al docente como a los estudiantes,
poner en práctica sus habilidades para la comunicación oral, argumentar sus
participaciones de manera informada, tener disposición para escuchar y aprender de los
otros, así como esforzarse por llegar a conclusiones acerca de cada tema discutido.

En particular, el docente deberá coordinar adecuadamente la discusión, centrarla

cuando lo considere conveniente, favorecer la participación de todo el grupo, intervenir
para ampliar la información o sugerir la búsqueda de otros materiales con el fin de
profundizar en el estudio de los temas, o bien para resolver algunas dudas que presenten
los futuros maestros de educación especial. Además, al identificar los momentos que
pueden impedir el buen desarrollo del seminario, momentos en que la mayoría de los
estudiantes enfrenten dificultades para comprender los temas o los textos básicos, el

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docente, junto con ellos buscará mecanismos para continuar la modalidad de trabajo.

Las siguientes orientaciones didácticas proporcionan al titular de la asignatura algunas

sugerencias para la organización y el desarrollo del seminario.

• El trabajo individual que realizan los estudiantes consiste en la lectura,

organización y sistematización de la información que ofrecen los textos sugeridos en la
bibliografía básica. Como producto de estas actividades, es importante que los futuros
maestros de educación especial, elaboren distintos tipos de notas acerca de la temática
que se discutirá, éstas son indispensables para el buen desarrollo del seminario. Para
enriquecer la información también conviene que se consulten otras fuentes, que pueden
ser los textos de la bibliografía complementaria u otros que los estudiantes identifiquen,
así como observar videos o películas que permitan obtener mayor información del
contexto y de la época a que se refiere la temática, lo que redundará en análisis y
argumentos fundamentados.
• El trabajo en equipo permite el primer intercambio de información y la
confrontación de ideas que los estudiantes llevan a cabo. El trabajo en equipo exige que
cada integrante domine el tema y conozca el contenido de las lecturas para ser
corresponsable de una exposición fundamentada en colectivo. Se deberá evitar la práctica
–común, pero inadecuada– de distribuir los temas por equipos; pues para que el
programa cumpla con sus propósitos, es necesario que todos los estudiantes revisen
todos los contenidos, ya que esa revisión es la base para el desarrollo del seminario. El
trabajo en equipo se puede realizar tanto por iniciativa propia de los estudiantes como por
indicaciones del profesor.
• El trabajo colectivo en el aula se centra en la discusión y la confrontación de ideas
que previamente se prepararon con el trabajo individual y en equipo. El trabajo colectivo
tiene como propósito el debate, la puesta en común de las ideas y la sistematización de la
información, los cuales consisten en:

- El debate en el grupo comienza con una discusión analítica y argumentada de los

puntos de vista acerca del tópico o tópicos programados, ya sea por equipos o de
forma individual. La presentación de ideas no debe confundirse con la explicación
de un tema o el recuento del contenido de la lectura realizada, la finalidad de esta
actividad es suscitar el intercambio académico de ideas a partir de un mismo
referente. A través del debate, los estudiantes y el profesor abordan la temática en
cuestión confrontando sus saberes y las posturas que tienen sobre ésta, evitando
que se imponga el punto de vista del docente o de algún estudiante. Es necesario
que el profesor haga énfasis en promover el intercambio de ideas –tomando en
cuenta los productos que presenten los normalistas a partir de su lectura–, para
que debatan a partir de lo expuesto por cada uno, y así profundizar en el análisis;
es decir, durante el debate se favorecerá la participación de manera ordenada,

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 secuenciada y sustentada en argumentos, así como centrada en los aspectos del
tema que se analiza. Por medio del debate se confrontan puntos de vista, se
clarifican ideas, se valoran distintas posturas y se enriquece el criterio personal.

- Para la puesta en común de las opiniones y aportaciones individuales, los

estudiantes se apoyarán en las conclusiones del trabajo en equipo, los textos
leídos, las consultas, las reflexiones y los puntos de vista que hayan plasmado en
documentos. Es importante que se promuevan la argumentación y las actitudes de
respeto hacia las opiniones divergentes, así como la apertura para modificar
planteamientos iniciales, ya sean éstos de los estudiantes o del profesor.

- La sistematización de la información que los estudiantes adquieren y aportan

durante el desarrollo del curso, facilita la continuidad en el análisis de los aspectos
que queden pendientes y la elaboración de conclusiones colectivas. Con
frecuencia estas conclusiones serán provisionales o planteadas como hipótesis y
preguntas para el estudio posterior. Se debe propiciar que los futuros maestros de
educación especial, utilicen diversas estrategias de estudio y análisis, y que
compartan con el grupo sus productos escritos o notas individuales a manera de
reportes, minutas, relatorías, resúmenes y ensayos, entre otras formas.

Preparación del seminario

Antes de iniciar el curso, es conveniente que los estudiantes conozcan, en términos

generales, cuál es la forma de trabajo que se seguirá durante el mismo. El profesor
elaborará un plan inicial de trabajo donde organizará los temas para su discusión,
recomendará otras fuentes de consulta –distintas a las que aparecen en el programa–
para cada tema, y planteará las actividades generales a realizar durante el semestre,
tomando en cuenta los propósitos, el enfoque, los temas de discusión, así como los
criterios para evaluar los aprendizajes.

Desarrollo general del seminario

En la primera sesión del curso el profesor explica a los estudiantes los propósitos y las
características del programa y presenta el plan inicial de trabajo. En conjunto, lo revisan y
toman acuerdos para desarrollar el seminario con un sentido formativo y de colaboración,
además de establecer los criterios de evaluación que se aplicarán durante el semestre.

Para el desarrollo del curso se pueden considerar modalidades como:

• La revisión de un tema según las preguntas o los aspectos que se proponen,

mediante participaciones individuales y la elaboración de conclusiones en grupo.

• La organización del grupo en varios equipos para revisar, de forma simultánea, las

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preguntas o criterios acerca de un mismo tema. Las conclusiones de cada equipo se
presentan al grupo en los tiempos establecidos. Es importante que los debates iniciales
que se susciten en los equipos, se expongan o retomen en plenaria con todo el grupo.

Como actividad inicial de cada sesión conviene hacer la lectura de las conclusiones de
la sesión anterior, con el fin de que el grupo cuente con elementos para continuar la
discusión. Es importante que en esta tarea participen rotativamente los normalistas,
quienes deben presentar por escrito, de manera clara y sintética, las principales ideas,
comentarios, y argumentos expuestos, pues así se favorece el desarrollo de habilidades
para la organización de las reflexiones colectivas en torno a los temas que se analizan.
Resulta de gran utilidad que estos registros se distribuyan a los integrantes del seminario,
como un insumo para futuras actividades, con la finalidad de realizar escritos más claros y
precisos a partir de las correcciones que, en el grupo se detecten como necesarias.

Para trabajar cada sesión, los futuros maestros de educación especial profundizan el
tema de análisis a partir de preguntas y comentarios que se discuten entre todos los
miembros del grupo. El profesor promoverá la participación de los mismos, sin que esto
implique tomar el control de la sesión contestando a todas las interrogantes mediante
exposiciones extensas. Así, los estudiantes encontrarán respuestas iniciales a sus
inquietudes con los compañeros de clase.

Cada tema debe concluir con una sesión plenaria en la que se elabore un resumen de
los aspectos más importantes del trabajo realizado. Asimismo, al finalizar el seminario los
estudiantes harán un intercambio de opiniones e integrarán un breve escrito donde
expresen sus reflexiones personales y las aportaciones del grupo durante las sesiones.
Es conveniente enfatizar que los productos del trabajo desarrollado durante el semestre
deben ser revisados sistemáticamente por el profesor de la asignatura, con el fin de
ofrecer una retroalimentación a los normalistas, e incorporar esos productos a los
elementos de evaluación del desempeño individual y del grupo.

Evaluación

Por las características del seminario, la evaluación deberá ser un proceso continuo y
permanente, que permita identificar los logros alcanzados y las dificultades en la
formación de los futuros maestros de educación especial, situación que también favorece
el fortalecimiento y la incorporación de nuevas estrategias de aprendizaje o ajustes a las
técnicas que se aplican en la organización y el desarrollo del seminario. Además, la
evaluación brinda información valiosa con respecto al desempeño del profesor como
promotor de aprendizajes, asesor y coordinador general de las actividades.

Para generar un ambiente que estimule el aprendizaje, es importante que, desde el

inicio del curso y durante el desarrollo de los trabajos los estudiantes conozcan los
criterios y procedimientos que se utilizarán para la evaluación, así como los compromisos

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académicos que adquieren con su participación en el seminario, tanto en términos
personales como colectivos.

La definición de los criterios y procedimientos para la evaluación del desempeño de

los futuros maestros de educación especial, deberá considerar el manejo de los temas y
de los aspectos metodológicos presentes en la modalidad de seminario con los que se
desarrollan habilidades intelectuales y actitudes hacia el estudio, tales como: capacidad
para seleccionar, organizar y utilizar información de diversas fuentes de consulta; para
elaborar resúmenes, informes y ensayos; para preparar exposiciones de ideas propias en
forma oral y escrita; para participar efectivamente en las actividades de discusión y debate
en equipo o grupo (argumentación de ideas, formulación de juicios propios, elaboración
de conclusiones, etcétera); para vincular los aspectos del tema en estudio y establecer
una relación entre las prácticas educativas que se analizan y la situación actual de la
educación especial en México, cuando esto sea pertinente según los aspectos del tema
en debate; así como actitudes de colaboración, respeto, tolerancia y receptividad a las
ideas y la crítica de los demás. De este modo, será conveniente que el proceso de
evaluación considere el compromiso, la dedicación y el esfuerzo de los estudiantes por
mejorar su preparación profesional.

El docente cuidará la congruencia entre los procedimientos de evaluación utilizados y

las orientaciones académicas del Plan de Estudios y de los programas de la asignatura,
desechando cualquier intento de evaluación en el que sólo se destaque el nivel de
información que adquirió el estudiante. La autoevaluación y la coevaluación son
estrategias idóneas para que los futuros maestros de educación especial hagan el
balance de los principales logros obtenidos durante el seminario, a partir de los propósitos
formativos de ambos cursos.

Descripción general de los temas de estudio del seminario

Los temas que se abordan corresponden a distintos periodos históricos y a diversos

contextos geográficos; ya que no se pretende realizar una revisión estrictamente
cronológica de los sucesos importantes del proceso de la educación especial. Los
aspectos que permiten la delimitación de los temas y su tratamiento diferenciado a
manera de hilos conductores son: a) los cambios en la conceptualización de las personas
con discapacidad (el tránsito de la eliminación, rechazo, reclusión o discriminación,
pasando por el tratamiento médico, hasta el reconocimiento de estas personas como
parte de la diversidad humana que requieren de una atención educativa integral), y las
implicaciones de estos cambios en las formas de operación actuales de los servicios de
educación especial; b) los métodos y prácticas de enseñanza propuestos por médicos,
psicólogos y pedagogos a través del tiempo para atender a las personas con
requerimientos de educación especial; c) las demandas sociales y las necesidades

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educativas especiales que presentan los alumnos, con o sin discapacidad, mismas que la
escuela debe atender, así como la función social que se espera cumpla la educación
especial en distintos contextos y épocas.

Los temas y las preguntas propuestas para el análisis, permiten a los normalistas
revisar cada tema, desde las explicaciones y preocupaciones vigentes en una época
determinada; establecer relaciones entre las ideas formuladas inicialmente en torno al
trato y la atención de las personas con requerimientos de educación especial, y la
evolución que han tenido dichas ideas; así como reconocer y valorar el proceso seguido
para arribar a las finalidades que se plantean actualmente en nuestro país.

Seminario de Temas Selectos de Historia de la pedagogía y la educación II incluye

tres temas de estudio.

Tema I. El estudio experimental de la conducta, la psicología evolutiva y la

psicología genética: contribuciones al campo de la educación especial.

Este tema pretende que los estudiantes reflexionen sobre la importancia y trascendencia
que tuvieron los aportes del estudio experimental de la conducta, de la psicología
evolutiva y de la psicología genética, en la atención de los “niños discapacitados”. Para el
desarrollo de este tema se han seleccionado los documentos donde se destacan las
aportaciones de Skinner, Gesell y Piaget y se aprecian las aplicaciones en la atención de
la población con discapacidad.

Tema II. Experiencias internacionales en torno a la atención educativa de las

personas que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad durante el siglo XX.

Con este tema, se pretende que los estudiantes normalistas conozcan algunas
prácticas internacionales de atención a personas que presentan necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, en particular aquellas que tienen relación con los
procesos de integración educativa. Se seleccionaron países como España, Cuba, Estados
Unidos e Inglaterra, porque muestran avances y puntos de comparación con los servicios
que presta la educación especial en México.

Tema III. El debate acerca de la integración educativa al inicio del siglo XXI.

La finalidad del estudio de este tema es que en grupo se reflexione, a partir de los
conceptos de integración e inclusión sobre las ventajas, desventajas u obstáculos, que
presenta la integración educativa. El estudiante pondrá de manifiesto las experiencias
adquiridas en el desarrollo del seminario, así como los aportes de otras asignaturas hasta

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ahora cursadas, para identificar los retos que implican las prácticas de integración
educativa.

Sugerencias para la indagación y el análisis de los temas

En este apartado, se presenta una revisión más detallada de cada tema de estudio, se
precisan las razones que justifican su análisis durante el curso, se señala la bibliografía
básica y complementaria, se sugieren orientaciones y preguntas que apoyan la
organización del trabajo de los estudiantes y del profesor.

La descripción de cada tema tiene la intención de que, tanto docentes como

estudiantes normalistas adquieran una visión panorámica del proceso histórico que siguió
la construcción de concepciones, tratamientos y prácticas que han prevalecido en torno a
las personas con requerimientos de educación especial, y que de una u otra manera
determinaron su atención, olvido, valoración o desprecio.

Sin pretender realizar un análisis exhaustivo, cada apartado da cuenta de los

momentos, las condiciones y las circunstancias que influyeron en el surgimiento de ideas
en torno a la valoración social asignada a las personas antes mencionadas, esto con la
intención de que el futuro maestro de educación especial contextualice los planteamientos
específicos de cada periodo revisado.

Conviene insistir en que, en la modalidad académica de seminario, la actividad extra

clase de los estudiantes, tiene una función insustituible, puesto que: la bibliografía básica
debe ser objeto de un cuidadoso estudio; los futuros maestros de educación especial
deberán realizar indagaciones temáticas selectivas; así como analizar y sistematizar por
escrito los resultados de sus reflexiones y lecturas. El trabajo de clase se orientará a la
presentación de los productos previos y la discusión informada, el registro de ideas
centrales, la elaboración de conclusiones, la clarificación de dudas y la organización de
las actividades subsecuentes. La evaluación, más que verificar si los normalistas poseen
la información teórica sobre los temas, debe centrarse en la calidad de su participación en
el grupo y de sus productos escritos, ya sean individuales o en equipos de trabajo. El
maestro revisará esos aspectos y, de ser el caso, hará sugerencias que, invariablemente
comentará con los estudiantes, como una acción indispensable para su formación.

Tema I. El estudio experimental de la conducta, la psicología evolutiva y la

psicología genética: contribuciones al campo de la educación especial.

Las teorías relacionadas con el desarrollo infantil y los procesos de aprendizaje, tales
como el enfoque evolutivo de Arnold Lucius Gesell (1943), el condicionamiento operante
de Burrhus Frederic Skinner (1968) y la psicología genética de Jean Piaget (1969), han
tenido una gran influencia en la atención de la población infantil con discapacidad. De

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Gesell es importante destacar la aplicación de sus escalas para el diagnóstico del
desarrollo; de Skinner las aportaciones que derivan en las aplicaciones clínicas y
educativas en retrasados mentales y las técnicas de modificación de conducta en la
rehabilitación de personas con discapacidad física; y de Piaget la evolución a través del
aprendizaje.

Para debatir en torno a la aplicación del condicionamiento operante de Burrhus Frederic

Skinner se han seleccionado tres ejemplos “La producción de cambios conductuales a
través del reforzamiento social en niños que tienen daño cerebral”, “Extinción operante,
restablecimiento y reextinción de la conducta de vomitar, en un niño retardado” y
“Tratamiento de un mongoloide autodestructor por medio de supresión y evitación
producidas por choques”. En estos casos se podrá apreciar que la característica
fundamental del modelo conductista es el análisis individualizado de la conducta y que se
aplica para el aprendizaje de hábitos, habilidades y conductas concretas donde se usa el
refuerzo diferencial, la extinción, el castigo, etc.

Arnold Gesell estudió a los niños, analizando su comportamiento a través de filmaciones.

Además de introducir esta técnica, Gesell aplicó el método cruzado por secciones, en el
que distintos niños son observados a varias edades diferentes, planteando por vez
primera un desarrollo intelectual por etapas semejantes a las del desarrollo físico infantil.

Piaget basa su teoría en el supuesto de que desde el nacimiento los seres humanos
aprenden activamente, aún sin incentivos exteriores. Durante todo ese aprendizaje, el
desarrollo cognitivo pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de
operaciones lógicas que se puedan o no realizar: Primera etapa. Inteligencia
sensoriomotriz (del nacimiento a los 2 años aproximadamente), el niño pasa de realizar
movimientos reflejos inconexos al comportamiento coordinado, pero aún carece de la
formación de ideas o de la capacidad para operar con símbolos. Segunda etapa.
Pensamiento preoperacional (de los 2 a los 7 años), el niño es capaz ya de formar y
manejar símbolos, pero aún fracasa en el intento de operar lógicamente con ellos. Tercera
etapa. Operaciones intelectuales concretas (de los 7 a los 11 años), comienza a manejar
las operaciones lógicas esenciales, pero siempre que los elementos con los que se
realicen sean referentes concretos. Cuarta etapa. Operaciones formales o abstractas
(desde los 12 años en adelante, aunque), el sujeto se caracteriza por su capacidad de
desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos, manejando representaciones simbólicas
abstractas sin referentes reales. Para este caso se incluye un texto sobre el aprendizaje
de alumnos con retardo mental.

Bibliografía Básica.

Vance Hall, R. y Marcia Broden (1979), “La producción de cambios conductuales a través
del reforzamiento social en niños que tienen daño cerebral” en Roger Ulrich,

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 Control de la conducta humana. De la cura a la prevención, Vol. 2, México, Trillas
(Biblioteca técnica de Psicología), pp. 211-226.

Wolf, Montrose, et al. (1979), “Extinción operante, restablecimiento y reextinción de la

conducta de vomitar, en un niño retardado” en Roger Ulrich, Control de la conducta
humana. De la cura a la prevención, Vol. 2, México, Trillas (Biblioteca técnica de
Psicología), pp. 227–231.

Whaley, Donald L. y Jerry Tough (1979), “Tratamiento de un mongoloide autodestructor

por medio de supresión y evitación producidas por choques” en Roger Ulrich,
Control de la conducta humana. De la cura a la prevención, Vol. 2, México, Trillas
(Biblioteca técnica de Psicología), pp. 238–240.

Gesell, Arnold y Catherine Amatruda (1994), “Subnormalidad mental” y “Subnormalidad:

retardo mental por factores ambientales” en Diagnóstico del desarrollo normal y
anormal del niño. Evaluación y manejo del desarrollo neuropsicológico normal y
anormal del niño pequeño y el preescolar, Bernardo Serebrinsky (trad.), México,
Paidós (Psicometría y Psicodiagnóstico), pp. 171–176 y 199–213.

Moreno, Montserrat y Genoveva Sastre (1983), “Los niveles más elementales de la

construcción de las nociones operatorias de clasificación” en Aprendizaje y
desarrollo intelectual, 2ª ed., México, Gedisa, pp. 55-118.

Bibliografía Complementaria.

Skinner, B. F. (1979), “¿Qué es el análisis experimental de la conducta?” en Roger Ulrich,

Control de la conducta humana. De la cura a la prevención, Vol. 2, México, Trillas
(Biblioteca técnica de Psicología), pp. 18–26.

Gesell, Arnold (2006), “Problemas del diagnóstico diferencial” en Diagnóstico del

desarrollo normal y anormal del niño. Evaluación y manejo del desarrollo
neuropsicológico normal y anormal del niño pequeño y el preescolar, Bernardo
Serebrinsky (trad.), México, Paidós (Psicometría y Psicodiagnóstico), pp. 151–170.

Piaget, Jean (1983), “Los nuevos métodos educativos y sus bases psicológicas” en
Piaget, Jean, Psicología y Pedagogía, Sarpe, Madrid, pp. 173–226.

Como tópicos de indagación, reflexión y discusión se proponen los siguientes:

1. En los textos “La producción de cambios conductuales a través del reforzamiento social
en niños que tienen daño cerebral”, “Extinción operante, restablecimiento y reextinción de
la conducta de vomitar, en un niño retardado” y “Tratamiento de un mongoloide
autodestructor por medio de supresión y evitación producidas por choques” se ejemplifica
la aplicación del condicionamiento operante de Burrhus Frederic Skinner (1904–1990).

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¿Qué es el análisis experimental de la conducta? ¿Cuál ha sido su influencia en la
atención de la población con discapacidad? ¿Qué implicaciones tiene actualmente en el
campo de la educación especial?

2. Arnold Lucius Gesell (1880–1961) establece evoluciones comparativas del

comportamiento normal y la deficiencia mental, ¿Qué implicaciones tuvo en el diagnóstico
y tratamiento de la población con discapacidad dichas comparaciones? ¿Qué aspectos
permanecen en la actualidad de los aportes sobre el “retardo mental por factores
ambientales”? ¿Por qué el diagnóstico del desarrollo se convirtió en un instrumento
fundamental en el campo de la educación especial?

3. Gesell estableció cinco campos conductuales: adaptativo, motor grueso, motor fino, del
lenguaje y personal-social. ¿Qué otras clasificaciones coexistieron o coexisten sobre el
desarrollo o evolución de los niños? ¿Qué trascendencia pedagógica tiene esta
separación en los campos mencionados?

4. Jean Piaget (1896–1980) escribió que la nueva educación sólo puede ser comprendida
si se “realiza con cuidado la significación de la infancia, la estructura del pensamiento del
niño”, las leyes de su desarrollo y el mecanismo de su vida social. ¿Qué implicaciones
teóricas y metodológicas tuvieron las nociones de adaptación, equilibrio, asimilación y
acomodación en el campo de la educación especial? Desde el punto de vista de la
práctica docente ¿qué implicaciones tienen las nociones de inteligencia práctica o
sensomotora y la inteligencia reflexiva? Para contribuir a la resolución de estas
interrogantes se recomienda el texto “Los niveles más elementales de la construcción de
las nociones operatorias de clasificación”.
5. ¿Por qué los aportes de los psicólogos sustituyeron la influencia de los médicos? ¿Qué
elementos se constituyen en aportes para la educación especial? ¿Qué permanece?
¿Cuáles fueron las preocupaciones que impactaron en la formación de maestros? ¿Qué
elementos serían los más controvertidos en la actualidad, particularmente en las prácticas
de los servicios de educación especial? ¿Qué importancia tiene la observación, la
experimentación y el uso de hipótesis y registros para el campo de la educación especial?

Tema II. Experiencias internacionales en torno a la atención educativa de las

personas que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad durante el siglo XX.

Como se ha estudiado anteriormente, la atención educativa de personas que

presentan alguna necesidad educativa especial, con o sin discapacidad comenzó a darse
un par de siglos atrás. Con el surgimiento de la educación especial, muchos países
comenzaron a trabajar en la creación de leyes, escuelas e instituciones para incorporar a
dichas personas y darles mejores oportunidades para la vida.

13
 En el desarrollo de este tema se estudiarán con mayor profundidad los casos de
España y Cuba. Se hará el análisis de España ya que las transformaciones de su sistema
educativo en los últimos veinte años han influido de gran manera en los países de
América latina a través de organismos tanto gubernamentales como de la sociedad civil
española, contribuyendo con la realización de intercambios académicos y con una basta
producción bibliográfica. La propuesta educativa de Cuba se revisará para conocerla y
analizar sus logros ya que, pese a las políticas internacionales que se han tomado, ha
demostrado avances significativos en la atención a las personas que presentan
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Los casos de Estados Unidos
e Inglaterra sólo se presentan como un referente para conocer otras aportaciones para el
estudio de este tema, por lo que no se abordan con la misma amplitud que los dos países
citados primeramente.

El trabajo de España en el campo de la educación especial, se remonta al siglo XVI,

donde se comenzó la atención a niños con déficit sensorial, pero sin ninguna relación con
la educación general. Sus avances más significativos comienzan durante el siglo XX, con
la creación de escuelas e instituciones con un enfoque rehabilitador y educativo. En el año
de 1970 en la Ley General de Educación (LGE), se toma en cuenta a los “deficientes e
inadaptados” para prepararlos, mediante un tratamiento educativo adecuado, para su
incorporación a la sociedad.

En el año de 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE), el cual

elabora el Plan Nacional para la Educación Especial en el que se establecen los principios
de normalización, sectorización de servicios, integración educativa y atención
personalizada. Durante 1978 en la Constitución Española se garantiza el derecho de
todos los ciudadanos a la educación y encomienda a los poderes públicos realizar una
política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración a favor de los disminuidos
físicos, sensoriales y psíquicos en todas las áreas sociales y, por tanto, también en el
terreno educativo.

Para el año de 1982 se promulga la Ley de Integración Social de los Minusválidos

(LISMI), en dicha ley se establece una serie de medidas en materia de atención personal,
social y laboral a las personas con minusvalía y, además en el ámbito educativo, con el fin
de garantizar que tales alumnos puedan alcanzar el grado máximo de estudios, se
establece la integración escolar, por lo que a partir de esta ley comienza a desarrollarse el
Programa de Integración Escolar de alumnos que presentan discapacidad. En 1990 la Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), señala la integración
de la Educación Especial en el sistema ordinario e introduce el concepto de “necesidades
educativas especiales”, posteriormente este concepto es modificado en vista de la nueva
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) aprobada en 2002, por el de
“necesidades educativas específicas”, este concepto abarca cuatro tipos de alumnos:
quienes presentan discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, o aquellos que por

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manifestar graves trastornos de la personalidad o de la conducta, requieren determinados
apoyos y atención educativa específica.

En el año de 1994 se realiza en Salamanca, España, la “Conferencia Mundial sobre

las Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad”, a la que se le conoce como la
“Declaración de Salamanca”, en esta Conferencia participaron 92 países y 25
organizaciones internacionales que abordaron el tema de la integración educativa de los
niños y las niñas que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, y establecieron el compromiso de proveer servicios educativos necesarios
para estos alumnos.

La Educación Especial en Cuba comenzó al término de la Revolución, anteriormente

había pocas escuelas (asilos), las cuales daban atención a niños con retraso mental,
sordos y ciegos, aunque no existían criterios teóricos y metodológicos generales en
relación con la educación especial.

A partir de 1959 se proporciona una atención sistemática y organizada a los niños que
requerían educación especial; es así como se crea un sistema educativo para dar
solución adecuada y progresiva a los niños con deficiencias físicas, sensoriales y
mentales.

Para la década de los sesentas, comienza un proceso de capacitación para formar

personal especializado, se elaboran planes y programas de estudios y se crean más de
50 escuelas de educación especial en todo el país, muchas de las cuales fueron casas y
locales adaptados que no siempre contaban con las condiciones materiales necesarias.
Se inició la organización de las escuelas para padres con el fin de orientarlos y
capacitarlos en la atención y educación de los niños que presentaban necesidades
educativas especiales. Se crearon los Centros de diagnóstico y orientación con la
finalidad de evaluar y canalizar posteriormente a los menores que supuestamente
requerían de los servicios de la Educación Especial. Se crea en 1962 el Departamento de
enseñanza diferenciada, que posteriormente cambia su nombre por el de Enseñanza
especializada.

Otro de los avances fue la creación de la escuela de Defectología y con ello la

selección y formación de Maestros terapeutas para laborar en las escuelas especiales. El
personal seleccionado procedía de las Escuelas de Formación de Maestros Primarios,
quienes al egresar, debían pasar un curso básico de 2 años que los capacitara para
trabajar en la Educación Especial.

En la década de los setentas se constituyó la Dirección de Educación Especial y se

inició el Plan de Perfeccionamiento de la Educación Especial, que consistió en hacer
cambios a los planes de estudio, programas y orientaciones metodológicas para el
maestro, elaboración de libros de texto y cuadernos de trabajo.

15
 Para los ochentas se inicia la formación de especialistas y se crean Departamentos y
Facultades en los Institutos Superiores Pedagógicos del país. Además se crean más
escuelas, centros e instituciones donde se atienden a personas que presentan
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.

En la década de los noventas se creó el Centro de Referencia Latinoamericano para la

Educación Especial (CELAEE) donde se hace el intercambio científico y académico a
través de conferencias científicas latinoamericanas, además se avanzó en la atención
educativa en todos los niveles de educación básica, se elaboraron materiales como
planes y programas de estudio, libros de texto y cuadernos de trabajo con las
adaptaciones pertinentes para dar respuesta a las necesidades especiales de los
alumnos.

Actualmente Cuba ofrece las condiciones necesarias para la atención de los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales, a través de un sistema que favorece la
escolarización de quienes requieren de la Educación Especial.

En Estados Unidos el trabajo en el campo de la Educación Especial se remonta a

mediados del siglo XIX. En esa época se contaba con asilos, reformatorios y hospitales
para la educación de jóvenes “discapacitados y desviados”, ya que en ese entonces se
tenían los criterios precisos para saber en qué casos era más conveniente su atención en
dichas instituciones.
Posteriormente, la aprobación de algunas leyes estatales donde se hacía obligatoria la
asistencia a la escuela, propició la llegada de alumnos con características muy diversas
que tuvieron problemas para acceder a una educación homogénea. Para los niños que
presentaban necesidades educativas especiales se crearon escuelas y clases especiales.

Al inicio del siglo XX se establecieron escuelas públicas para los niños con discapacidad,
aunque la mayoría de ellas seguía conservando el derecho de excluir a los niños que
consideraba ineducables.

Ante esta situación los padres formaron grupos para demandar las ayudas asistenciales,
médicas-rehabilitatorias y la educación de sus hijos con discapacidad. Es hasta la década
de los setentas cuando se aprueban algunas leyes que favorecen el acceso a la
educación pública de los niños con discapacidad. Con esto se logra que estos niños
reciban educación y sean integrados en las aulas de educación regular.

Una de las aportaciones relevantes de Inglaterra ha sido el informe Warnock –llamado así
en honor de la presidenta del Comité por quien fue elaborado– el cual plantea puntos
esenciales a trabajar dentro del campo de la educación especial y particularmente en
relación con la integración educativa. En este informe es donde se comienza a utilizar el
término de “alumnos con necesidades educativas especiales” para referirse a los alumnos
que presentan algún problema en su aprendizaje y necesitan una atención específica;
también se mencionan tres formas de integración la física, la social y la funcional. Dicho

16
informe fue elaborado por el Comité de investigación sobre la educación de los niños y
jóvenes deficientes para analizar la educación especial en Inglaterra.

En Inglaterra, actualmente se trabaja la integración en escuelas regulares de alumnos que

presentan alguna discapacidad, la mayor parte de los maestros apoyan la política
inclusiva y el reto que esto implica para proporcionar una educación de calidad a todos los
alumnos que ingresen al sistema de educación regular.

Bibliografía Básica.

Pablo Marco, Carmen (1995), “La integración escolar en España”, en Experiencias y

estudios sobre integración, Madrid, Cuadernos de la UNED, pp. 73-113.

Leyva Fuentes, Mirtha (s/f), Una nueva mirada a la Educación Especial en Cuba a partir del
concepto de discapacidad según la CIF, La Habana, pp. 1-26. Este documento
puede ser consultado en la página http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-
equino/una_nueva_mirada_a_la_educacion_especial_en_cuba.pdf.

Pablo Marco, Carmen (1995), “Países cuya legislación específica propone la integración
mediante diferentes niveles. Estudio de Estados Unidos” y “Países en los que la
integración se contempla dentro de la Ley General de Educación. Estudio de
Inglaterra”, en Experiencias y estudios sobre integración, Madrid, Cuadernos de la
UNED, pp. 37-47 y 57-69.

Bibliografía Complementaria.

Valdés Camacho, María Josefa (1999), “La integración escolar en Cuba: un proceso
multidimensional”, en Paco Jiménez (coord.), Educación especial e integración
escolar y social en Cuba (1), Granada, Ediciones Aljibe, pp. 89-115.

UNESCO (1974), “Cuba”, en Monografías sobre educación especial, Bélgica, UNESCO,

pp. 35-68.

Barry M. Franklin (comp.) (1996), Interpretación de la discapacidad. Teoría e historia de la

educación especial, Barcelona, Pomares-Corredor.

Como tópicos de indagación, reflexión y discusión se proponen los siguientes:

1. En el caso de España se puede notar su labor en la creación de leyes a favor de las

personas que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad para
lograr su integración en ámbitos como el educativo, social y laboral ¿Cuáles fueron los
aspectos más sobresalientes de las leyes promulgadas para favorecer la atención

17
educativa de estas personas? ¿Qué función desempeña la educación especial en
España, para promover la integración educativa?

2. En Cuba se ha trabajado para brindar educación a niños que presentan necesidades

educativas especiales dentro de las escuelas regulares ¿De qué manera contribuye el
sistema educativo cubano a la integración educativa de las personas que presentan
necesidades educativas especiales? ¿Qué cambios se llevarán a cabo en el sistema
educativo cubano con la aparición de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de
la discapacidad y de la salud (CIF)?

3. En Estados Unidos la elaboración de leyes favoreció la atención educativa de niños

disminuidos. Uno de los modelos de organización de servicios de educación especial es el
propuesto por Deno, donde se establecen varios niveles de integración educativa ¿Qué
características tiene este modelo? ¿A qué aspectos presta mayor atención este modelo?
¿Es factible la propuesta hecha por Deno para brindar servicios educativos a niños
disminuidos?

4. Inglaterra se distingue por su aportación realizada a la educación especial a través del

Informe Warnock, en donde surgen propuestas para trabajar con alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad ¿Cómo contribuyó la
elaboración de dicho informe a la integración de niños que presentan necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad en escuelas ordinarias tanto en Inglaterra
como en otros países?

5. Teniendo como referencia las experiencias y las aportaciones de los países analizados
en este tema y lo estudiado en otras asignaturas sobre la educación especial en México,
¿Qué aspectos son comunes y cuáles diferentes en el contexto mexicano? ¿Cuáles
pueden ser retomados en nuestro país? y ¿Cuáles de los planteamientos hechos en estos
países se aplican en México?

Tema III. El debate de la Integración educativa al inicio del siglo XXI.

A lo largo de estos seminarios se han visto las diferentes concepciones acerca de las
personas que presentan alguna discapacidad así como la respuesta social hacia ellas,
comenzando por su eliminación, segregación, el internamiento en instituciones, las
acciones médico-pedagógicas, su incorporación a la vida escolar y finalmente, la
pretensión de incluirlos de manera activa en la sociedad.

Con el propósito de proporcionar educación a todos los niños, las niñas y los
adolescentes que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad,
en los últimos años se ha planteado la necesidad de integrarlos a las aulas de educación
básica regular con la finalidad de aprovechar las diferencias, que según determinados
autores, enriquecen el proceso de aprendizaje en lugar de obstaculizarlo. El propósito de

18
la integración educativa es lograr que todas las personas puedan acceder a una
educación de calidad de acuerdo a sus necesidades, dentro de las escuelas regulares.

Al respecto, se ha trabajado a nivel internacional para brindar las condiciones necesarias

de desarrollo a estas personas creando leyes, centros, instituciones, escuelas,
asociaciones civiles, etc.

Algunos autores en la actualidad, utilizan el concepto de “inclusión educativa”

considerando que es un término más amplio, que implica la participación de toda la
sociedad para lograr que todos los alumnos, sin importar la diversidad no sólo física sino
también cultural y social en general tengan acceso a la educación en todo momento, y por
lo tanto abarca el concepto de integración educativa que se refiere específicamente a
personas que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.

Después de varios años en los que se ha trabajado para lograr la integración educativa de
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad,
aún no se logran los objetivos deseados para que estos alumnos sean integrados en las
aulas regulares, ya sea porque el maestro de educación regular no tenga la asesoría o el
apoyo necesarios para atender a estos alumnos, ya sea porque la escuela no cuente con
las instalaciones adecuadas o bien, porque se piense que no es lo adecuado tanto para
los niños y adolescentes que presentan necesidades educativas especiales o para los
alumnos regulares.
Para concluir este seminario se analizarán los retos que plantea la educación de calidad
para los niños, las niñas y los adolescentes que presentan necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, a partir de la experiencia obtenida en las jornadas de
observación y práctica docente, de las lecturas realizadas y del trabajo en los seminarios.

Bibliografía Básica.
Harf, Ruth (2005), “¿Es posible trabajar con las diferencias?” en Novedades educativas.
La integración como polémica, Buenos Aires, Novedades Educativas, año 17, núm.
174, junio, pp. 4-6.
Ribetto Anelice (2005), “Conversaciones sobre el otro”, en Novedades educativas. La
integración como polémica, Buenos Aires, Novedades Educativas, año 17, núm.
174, junio, pp. 12-15.
Van Steenlandt, Danielle (1991), “Bases ideológicas de la integración escolar” en La
integración de niños discapacitados a la educación común, Santiago de Chile,
UNESCO, pp. 13-39.

19
Arnaiz Sánchez, Pilar (1997), “Integración, segregación, inclusión”, en Pilar Arnaiz Sánchez y
Remedios de Haro Rodríguez (eds.), 10 años de integración en España: análisis de la
realidad y perspectivas de futuro, Murcia, Universidad de Murcia, pp. 313-329.

Echeita Sarrionandía, Gerardo y Miguel Ángel Verdugo Alonso, (2004), “Diez años
después de la declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales
en España. Entre la retórica esperanzadora y las resistencias al cambio”, en La
Declaración de Salamanca sobre necesidades educativas especiales 10 años
después. Valoración y Prospectiva, Salamanca, Publicaciones del INICIO
(Investigación 2/2004), pp. 210-217.

Carrión Martínez, José Juan (2001), “Integración escolar: estado de un proceso”, en

Integración escolar: ¿Plataforma para la escuela inclusiva?, Málaga, Aljibe, pp. 17-25.

Bibliografía Complementaria.

Stainback, Susan, William Stainback y H. James Jackson (1999), “Hacia las aulas inclusivas”,
en Susan y William Stainback, Aulas inclusivas, Madrid, Narcea, pp. 21-29.

Como tópicos de indagación, reflexión y discusión se proponen los siguientes:

La integración educativa ha sido una de las acciones más significativas en el ámbito de la

educación especial, tanto en nuestro país como a nivel internacional en las últimas
décadas del Siglo XX y los primeros años del siglo que iniciamos. Su importancia radica
en las profundas transformaciones pedagógicas y en los cambios, que desde el punto de
vista de la sociedad se tenía, acerca del papel de la escuela en la atención educativa de
los niños y los adolescentes que presentan necesidades educativas especiales. El punto
de inicio para el análisis de la integración educativa es lo referente a las diferencias entre
los seres humanos ¿Qué entendemos por diferencias? ¿Cómo construimos nuestra
identidad a partir de la heterogeneidad? ¿Cómo entendemos la diversidad en la escuela?
¿Qué hacer para trabajar las diferencias en la escuela?

Durante muchos años se consideró que la segregación en la escuela era la mejor forma
de brindar educación a los niños y a los adolescentes que presentan necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad. Sin embargo, en la actualidad, la
integración educativa gana cada vez más adeptos a partir de los elementos que han
proporcionado las investigaciones principalmente en los terrenos educativo y psicológico.
A partir de nuevas conceptualizaciones y valoraciones socioculturales y pedagógicas de la
discapacidad, se han ido perfilando otros conceptos cómo el de “inclusión” que pretenden
ser más explícitos en cuanto a la intervención de sectores más amplios de la sociedad en
los asuntos educativos referentes al acceso a la educación y a las escuelas, no sólo de
los alumnos con discapacidad, sino de la diversidad de alumnos en general. ¿Qué

20
entendemos por integración educativa? ¿A qué nos referimos con el concepto de
“inclusión”? ¿Cuál ha sido el cambio conceptual en relación con la discapacidad? ¿Por
qué las diferencias son una riqueza para el aprendizaje y no un obstáculo? ¿Qué
argumentos plantean las tendencias segregacionistas? ¿Consideramos irreconciliables
las posturas de ambas tendencias?

En nuestro país se han realizado cambios sustanciales en materia educativa relacionados

con la atención a los niños y los adolescentes que presentan necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad. Sin embargo, son muchos los retos que aún se
presentan para brindar una educación de calidad para todos. Con base en tu experiencia,
los análisis que has realizado en otras asignaturas, las lecturas revisadas y las
actividades que llevaste a cabo en Observación y práctica docente III. ¿Cuáles consideras
que son los principales retos que enfrenta la integración educativa? Para reflexionar sobre
este asunto se pueden tomar en cuenta aspectos como: la formación de los maestros, el
currículo de educación básica, la organización escolar, las instalaciones de la escuela, la
participación de los padres de familia y de la comunidad, entre otros.

Con la finalidad de obtener conclusiones generales del curso en el grupo, se recomienda

que los estudiantes normalistas reflexionen y analicen acerca del papel que desempeña el
maestro de educación especial dentro del aula regular, sobre las funciones que le
corresponde realizar en el grupo al lado del maestro de educación básica regular y en
relación con sus funciones fuera del salón de clases. Asimismo propongan acciones para
que todos los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad que ingresen a la escuela regular obtengan una educación de calidad.

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