UNRN-4tas. Jornadas-Investigación y Práctica en La Didáctica LyL PDF

Cuartas Jornadas Internacionales
de Investigación y Prácticas en Didáctica

de las lenguas y las literaturas
Tomo I
Congresos y Jornadas
Cuartas Jornadas Internacionales

de Investigación y Prácticas
en Didáctica de las lenguas
y las literaturas
Dora Riestra
Stella Maris Tapia
María Victoria Goicoechea
Tomo I
Universidad Nacional de Río Negro
Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las
literaturas ; compilado por Dora Riestra ; María Victoria Goicoechea Gaona ; Stella Maris Ta-
pia. - 1a ed . - Viedma : Universidad Nacional de Río Negro ; Bariloche : Grupo de estudios en
Interaccionismo Sociodiscursivo en Educación-GEISE, 2015.
Libro digital, PDF - (Congresos y Jornadas )
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-3667-20-6
1. Didáctica. 2. Lenguas. 3. Literatura. I. Riestra, Dora, comp. II. Goicoechea Gaona, María Victo-
ria, comp. III. Tapia, Stella Maris, comp.
CDD 410
© 2015, Universidad Nacional de Río Negro

http://www.unrn.edu.ar
© 2015, las compiladoras y los autores
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vestigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas
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Índice
Tomo I
Conferencias de apertura y cierre

Riestra, Dora (Universidad Nacional de Río Negro y Universidad Nacional del
Comahue). La Didáctica de la Lengua y la Literatura: una disciplina de
intervención entre la epistemología y el diseño cultural............................................ 5
Rodríguez Gonzalo, Carmen (GIEL-GREAL, Universitat de València, España).
Razones (y espacios didácticos) para enseñar gramática........................................ 23
Mesas de especialistas
Sobre lectura, escritura y gramática

Abreu-Tardelli Santos, Lília (UNESP, SP, Brasil). Una reinterpretación de la ense-
ñanza de la gramática de la lengua portuguesa en Brasil: la contribución de los li-
bros de texto de principios del siglo XX.................................................................... 51
Alves Assis, Juliana (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo
Horizonte, Brasil). Representações sobre a Leitura e a Escrita de Textos Acadêmi-
cos em Curso de Formação de Professores: Contribuições para o Processo de Didati-
zação das Práticas Discursivas Acadêmicas ........................................................... 70
Dorronzoro, María Ignacia (Universidad Nacional de Luján). El lenguaje escrito
en las asignaturas del primer ciclo de la formación superior .................................. 89
Dotti, Eduardo; Peluffo, Eleonora (Instituto de Profesores Artigas, Profeso-
rado Semipresencial, Uruguay). Gramática y escritura. Una vinculación posi-
ble ynecesaria ........................................................................................................ 105
Ferrari, Laura (Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de Gene-
ral Sarmiento). Algunas cuestiones gramaticales en la enseñanza de la lectura y
escritura ................................................................................................................. 121
Falchini, Adriana (Universidad Nacional del Litoral). El proceso de objetivación de la
propia escritura. Mediaciones pedagógicas en la actividad de revisar y reescribir ....... 132
Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas vii

Goicoechea Gaona, María Victoria (Universidad Nacional del Comahue). No-
ciones textuales y contenidos gramaticales en una clase de nivel superior: Análisis
del trabajo docente ................................................................................................. 152
Sobre la enseñanza de lenguas segundas

Constantino, Gustavo Daniel (TIC-CIAFIC/CONICET – FHAYCS/UADER). Cu-
rriculum plurilingüe en la formación de profesores de L1 y L2: Una experiencia di-
dáctica basada en recursos de la Web .................................................................... 175
Fraga Leurquin, Eulália Vera Lúcia (Universidade Federal do Ceará, Brasil)
Leitura e escrita no material didático de Português Língua Estrangeira: uma pro-
posta com base no Interacionismo Sociodiscursivo. ............................................. 189
Idiazabal, Itziar; Garcia-Azkoaga, Ines (Universidad Del País Vasco). Español
L1 y L2 en escolares bilingües vasco-españoles. La escritura de recetas de cocina.. 203
Klett, Estela (Universidad de Buenos Aires). Leer lenguas emparentadas en la uni-
versidad: ¿qué implicancias didácticas? ................................................................ 222
Lousada, Eliane (Universidade de S ᾶo Paulo, Brasil). Produção escrita e des-
envolvimento de capacidades discursivas: uma experiência a partir da platafor -
ma Moodle ............................................................................................................ 235
Reichert Assunção Tonelli, Juliana (Universidade Estadual de Londrina, Bra-
sil). Sensibilização à aprendizagem de inglês na educação infantil: uma proposta de
dispositivo teórico-metodológico............................................................................ 258
Sobre formación docente

Bentancur Espiñeira, Lilián (Instituto Universitario Claeh. Uruguay). ¿Enseñar
prácticas discursivas académicas o compensar déficits? Una experiencia en el marco
de la Maestría en Didáctica de la Educación Superior del Instituto Universitario
Claeh. Uruguay...................................................................................................... 277
Bueno, Luzia (Universidade Sᾶo Francisco, Brasil). Gêneros orais no letramento
de alunos: em foco a arguição do candidato para qualificação ou defesa de mestrado
e doutorado ............................................................................................................ 296
viii Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Castedo, Mirta Luisa (Universidad Nacional de La Plata). Intervención docente y
reflexión sobre el sistema de escritura en el aula de alfabetización inicial ............ 314
Cuesta, Carolina (Universidad Nacional de La Plata y Universidad Pedagógica
de la Provincia de Buenos Aires). Prácticas de la enseñanza de la lengua y la li-
teratura y prácticas de lectura y escritura en la formación docente: un problema de
conceptos ................................................................................................................ 335
Lizarriturri, Sonia Gabriela (Universidad Nacional de Villa María). Teorías Lin-
güísticas y Enseñanza de la Lengua ..................................................................... 350
Lopes Nascimento, Elvira (Universidade Estadual de Londrina, Brasil). Gestos didáti-
cos: a ação do professor para transformar um objeto a aprender a objeto ensinado ......... 364
Ortega de Hocevar, Susana (Universidad Nacional de Cuyo). Perspectivas y desa-
fíos de la investigación educativa en el área de la lectura y la escritura inicial. ....... 389
Oviedo, María Inés (Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires)
Entre la formación y el trabajo: Análisis de las prácticas de enseñanza de lectura y
escritura con maestros. .......................................................................................... 412
Paulino Teixeira Lopes, Maria Angela (PUC Minas, Brasil). Oficinas de leitura e
produção de textos – letramento acadêmico e processos de formação docente ........ 431
Perelman, Flora (Universidad de Buenos Aires). Bibliotecas virtuales: espacios de
exploración y descubrimiento ................................................................................ 454
Tapia, Stella Maris (Universidad Nacional de Río Negro). Corregir: motivos y re-
presentaciones de una tarea que forma parte del trabajo docente en Lengua ........ 473
Vottero, Beatriz (Universidad Nacional de Villa María). Ausente sin aviso: la es-
critura literaria en la formación de grado del docente en Letras ........................... 491
Sobre la enseñanza de la literatura

Amado, Elba (Universidad Nacional de Tucumán, Universidad Nacional de Ju-
juy). Formación docente en didáctica de la lectura y la escritura en contextos de edu-
cación popular. Una interrogación a la acción cultural ........................................ 509
Bombini, Gustavo (Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de San
Martín). Las historias de la enseñanza de la lengua y la literatura en la formación
docente .................................................................................................................. 555
Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas ix

Hauy, María Elena (Universidad Nacional de Catamarca). La didáctica de la len-
gua y la literatura: ¿disciplina autónoma? ............................................................ 563
Klein, Irene (Universidad de Buenos Aires). Teoría y práctica de la escritura
de ficción ............................................................................................................... 575
Riveros Soto, Ana María (Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje Ponti-
ficia Universidad Católica de Valparaíso, Chile). Lectores y enseñanza de la li-
teratura desde la perspectiva sociocultural. Repensando la relación currículum y di-
dáctica de la literatura a partir de experiencias de lectura literaria en estudiantes
con alta capacidad. ........................................................................................... 590
Rodríguez Reyes, Claudia (Consejo de Formación en Educación. Instituto de
Profesores Artigas, Uruguay). La didáctica de la literatura en la formación do-
cente en Uruguay: Entre la teoría y la práctica ..................................................... 613
Capítulos
Marcos teóricos y sus perspectivas en la enseñanza de las lenguas y

las literaturas
Bacan Zani, Juliana; Bueno, Luzia. Un estudio sobre el lenguaje oral: posibilidades a
través del modelado del género periodístico “gran reportaje” ................................ 635
Borsinger, Ann. El marco teórico de la Lingüística Sistémico Funcional y sus perspec-
tivas en la enseñanza de las lenguas y las literaturas ........................................... 650
Buzelin Haro, Corina Margarita. (In)disciplinar la gramática: reflexiones, desde
el marco de la interculturalidad, en torno a las descripciones gramaticales de las
lenguas. ................................................................................................................. 669
Cegarra Bacigalupo, Juan José. El rol del párrafo en la organización textual (escri-
ta): ¿qué enseñamos cuando enseñamos qué es un párrafo? .................................. 683
Condito, Vanesa. Las investigaciones sobre la escritura: una propuesta de análisis crí-
tico y comparación entre el interaccionismo sociodiscursivo (ISD) y el interaccionis-
mo estructural (IE) ................................................................................................ 699
Dantas-Longhi, Simone Maria. O "tutorat" como espaço de formação e de inte-
ração de professores ....................................................................................... 716
x Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Etkin, Sergio. La teoría modular de las modalidades: un nuevo enfoque para la ense-
ñanza de la modalidad lingüística .................................................................... 733
Giammarini, Gabriela Luján; Lizarriturri, Sonia Gabriela. La enseñanza de la es-
critura como estrategia didáctica .......................................................................... 750
Pastore, Bárbara J.; Grenat, Carina; Mazuecos, Ana Laura. La comprensión de
textos argumentativos: los conectores .................................................................... 765
Pereyra, Verónica. Marcos teóricos y actividades de enseñanza: relaciones y tensiones. ....... 779
Rinaldi, María José; Vivian, María Eugenia. “Yo me escribo, tú te escribes”. Notas para
pensar la enseñanza de la escritura de ficción en el nivel medio ................................. 794
Spinelli, Diana; Martínez, Damián. El sistema de comunicación oral escolar: estu-
dio de la conversación en el aula ........................................................................... 810
Supisiche, Patricia; Colusso Walker, Estefanía; Grenat, Carina. Acerca de las
teorías de entrada gramaticales y su enseñanza ................................................... 826
La didáctica de la lengua y la literatura en la formación docente

Amado, Elba Rosa; Saracho, Sonia Marta; Llanes, Alejandro. Prácticas de lectura y
escritura: la formación docente desde una experiencia sociocomunitaria ................... 847
Antista, Daniela. Las propuestas didácticas en el nivel primario: un análisis de la
práctica en la residencia, qué se enseña y para qué ............................................... 878
Cruz Cabral, A. Apropiación de los espacios discursivos en la formación de Profesores
de Español a distancia ........................................................................................... 901
Galaburri María Laura; Violi, Mariana. Los docentes como integrantes de una co-
munidad de lectores ............................................................................................... 916
Mastella, Graciela; Rodríguez, Natalia. Escritura ensayística, caleidoscopio para mirar
la práctica. La enseñanza del género ensayo en la formación docente ......................... 937
Merlin Deganutti de Barros, Eliana. A construção do jornal escolar: uma experiên-
cia na formação docente inicial ............................................................................. 953
Monte Filha Vieira, Maria. O ensino de gêneros textuais em sala de aula de língua
materna: o agir professoral. .................................................................................. 978
Navarrete, Cintia. Análisis de la práctica docente: la intervención del maestro
en el proceso de adquisición de la escritura en un segundo año de escolaridad
primaria............................................................................................................... 995
Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas xi

Ocampo, Mariana Belén; Lavini, Gina Anabella; Buratti, Débora Betiana. La es-
critura como estrategia didáctica: análisis de textos. ........................................... 1011
Ocampo, Graciela. Alfabetización y literatura: una dupla reiteradamente (o siempre)
polémica. ............................................................................................................. 1026
Perla, Matías. Tradiciones, desmontajes, desocultamientos. Experiencias de formación
docente en profesorados de educación primaria porteños. ................................... 1040
Rosselli, Anna; Callero, Georgina; Milsev, Paula. La conformación del conocimien-
to didáctico. Hacia la construcción de un enfoque discursivo de enseñanza de la len-
gua. ...................................................................................................................... 1056
Stagnaro, Daniela; Blanco, Teresita. Tareas de escritura solicitadas en las consignas
de evaluación del profesorado de Lengua y Literatura: ¿moldeando creadores o re-
productores de conocimiento? .............................................................................. 1075
La transposición didáctica: problemáticas actuales y propuestas

Adrover, Liliana; Nuñez, Osvaldo. El problema de la traducción en la Literatura Ar-
gentina del Siglo XIX: el caso de Fausto de Estanislao del Campo. .................... 1097
Alfonzo Duarte, Laura; García de los Santos, Elizabeth. ¿Cómo leer textos híbridos? 1107
Bottazzo, María del Carmen; Berardo, Camila Beatriz. La didáctica de la escritu-
ra en la formación de grado y su relación con las prácticas docentes en el nivel medio
.............................................................................................................................. 1120
Bustamante, María Andrea; Corbalán Claudia; Martínez, María Alejandra.
Conjuros para despabilar lectores ........................................................................ 1132
Cáffaro, Desirée Natalia; Colusso Walker, Estefanía. La adquisición de las estruc-
turas tardías: el caso de las estructuras causales/causativas ............................... 1152
Castro, Carmen; González, Elizabeth; Mercau, Eugenia. Producción oral y escrita de
discursos argumentativos en el segundo ciclo de la educación básica ......................... 1171
Centanino, Ivanna; Rosselli, Anna; Savio, Andrea. Una secuencia didáctica en el
marco de un enfoque discursivo de enseñanza de la lengua ................................. 1190
Costa Marinho da, Isabel; Segabinazi, Daniela Maria. O ensinante aprendente
aprendendo a ensinar: as representações dos alunos do Curso de Licenciatura em Le-
tras da UFPB sobre formação e identidade docente ............................................. 1210
Etchemaite, Fabiola. Artesanías y mezcolanzas: los cuadernillos para el alumno ........... 1228
xii Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Lucena Marinho de, Josete. Saberes partilhados no ensino de língua e literatura:
uma experiência docente no estágio supervisionado ............................................ 1243
Martínez, Alejandra. El abordaje de las obras clásicas en la escuela secundaria ... 1258
Navarro, Paula. Oralidad y géneros de textos orales: el trabajo prescripto en los docu-
mentos prefigurativos de la Reforma educativa de 1993 ...................................... 1269
Pablos, Cristina. El uso de la lengua como la herramienta del lenguaje en la escuela
primaria ............................................................................................................... 1287
Persiani de Santamarina, Miriam; Bianchi Bustos, Marcelo. Los y las docentes
leen por gusto ....................................................................................................... 1299
Rubio Manríquez, Manuel. Evolución del desempeño escrito en escolares de tres nive-
les de educación primaria ..................................................................................... 1317
Williams, Jenifer; Caielli, Elisabet; Regueira, Ana. Enseñar y evaluar la compren-
sión lectora: definiciones teóricas en el marco de un proyecto de evaluación en la es-
cuela primaria ...................................................................................................... 1337
Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas xiii

Prólogo
Las Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Di-

dáctica de las Lenguas y las Literaturas, como ámbito de intercambio y
socialización de experiencias y saberes constituido hace más de
ocho años, han conformado un espacio de reflexión sobre las pro-
pias prácticas, a la vez que un espacio de comunicación de las inves-
tigaciones, con los fundamentos teóricos que las sostienen.
El objetivo de esta publicación es mostrar lo que se realiza en el área
de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en Argentina, en países limí-
trofes como Brasil, Uruguay y Chile, y en otros más alejados como Es-
paña (Comunidades autónomas de Valencia y País Vasco).
La convocatoria abarcó todos los niveles de enseñanza, por lo
que en este libro vemos reflejado un panorama de las problemáticas
del área. Se destacan la inquietud por la enseñanza de determina-
dos géneros textuales, tanto orales como escritos, y en las diversas
lenguas como objetos de enseñanza. Contribuciones de corte teóri-
co profundizan en la noción de género textual como instrumento
para la enseñanza de la escritura, de la oralidad formal y de la gra-
mática. La enseñanza de la literatura es enfocada desde la didáctica
como disciplina de intervención social. El campo de la formación de
profesores ha sido abordado en diferentes aspectos: análisis de las
prácticas (en la residencia y en la formación continua), didactiza-
ción de las prácticas académicas de lectura y producción de textos.
Entre otros temas, se encuentran el de la lectura y la escritura en el
ingreso a la universidad, como problemática presente en los últi-
Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1

mos años, y el rol de las nuevas tecnologías de la comunicación y de
la información en la formación de grado y postgrado.
Con este volumen nos proponemos dar continuidad a la tarea de di-
fusión de investigaciones en enseñanza de lenguas y literaturas y de
propuestas áulicas de las didácticas específicas de diversos idiomas.
Dora Riestra,
Stella Maris Tapia,
María Victoria Goicoechea,
por Grupo GEISE
2 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Conferencias
de apertura y cierre
La Didáctica de la Lengua y la Literatura: una disciplina de
intervención entre la epistemología y el diseño cultural
Dora Riestra
[email protected] [email protected]
Universidad Nacional de Río Negro
Universidad Nacional del Comahue
Bariloche, Argentina
Resumen
En la asignatura escolar Lengua y la Literatura se cruzan necesaria-

mente dos campos de conocimiento. El campo de las Ciencia/s del Len-
guaje y el campo de la Ciencia/s de la Cultura, donde se incluyen los es-
tudios literarios, son referenciales para la Didáctica específica. No obs-
tante, la Psicología del desarrollo constituye un aporte disciplinar nece-
sario para el enfoque epistemológico de los procesos formativos.
Además de la complejidad del campo disciplinar y los desafíos
contextuales inherentes a la Didáctica de la lengua y la Literatura, la
formación de profesores presenta hoy una atomización conceptual
que afecta la profesionalización. Las políticas institucionales de las
universidades han abierto el debate acerca de los contenidos de los
profesorados y en este espacio podemos hacer aportes para orientar
un rumbo coherente.
El carácter teórico-práctico del área, más allá de la adopción de
conceptos lingüísticos, literarios y psicológicos, conlleva el diseño
de modelos didácticos, lo que debe concretarse en proyectos y pro-
puestas ingenieriles de educación escolar.

Los marcos teóricos que adoptemos tienen consecuencias prác-
ticas, ya que, en definitiva, se trata de poner en juego un diseño cul-
tural que prevea la formación de las personas de la sociedad, con las
evaluaciones y presiones histórico-sociales propias de la época.
Como especialistas de esta disciplina de intervención que es la
Didáctica de la lengua y la Literatura se nos impone proponer mo-
delos superadores de un descriptivismo abstracto de la lengua.
Desde la perspectiva interaccionista socio-discursiva analizamos
las relaciones entre la epistemología de los campos disciplinares y
los objetos de enseñanza para elaborar propuestas didácticas en
función de un diseño cultural humano consciente.
Palabras claves: asignatura escolar, campo disciplinar, formación do-

cente, modelos didácticos, diseño cultural.
Introducción
En Argentina la asignatura escolar Lengua y la Literatura ha sufrido

cambios, actualizaciones disciplinares, supresiones de objetos de ense-
ñanza, etc, cuyos efectos registrados en pruebas nacionales e interna-
cionales, han arrojado resultados que se evalúan negativamente en re-
lación con los esfuerzos realizados. Desde esta situación problemática
es que nos planteamos indagar, en primer lugar, la escisión producida
entre los dos campos de conocimiento que componen la asignatura de-
bido a que, más allá de conformar dos órdenes de contenidos que debe-
rían integrarse, Lengua y Literatura fueron separándose y práctica-
mente parecen ser dos asignaturas.
En los diseños curriculares de la provincia de Río Negro, tanto a
nivel primario como secundario, los contenidos se simplifican

como reducciones de concepciones teóricas, por lo que acaban
transformándose en entelequias prácticamente inabordables. Algu-
nos ejemplos extraídos de las aulas de los niveles de enseñanza pri-
mario y secundario lo manifiestan, como la descripción de tipolo-
gías textuales o las menciones abstractas de la cohesión y la coherencia
del texto. Estos dos ejemplos corresponden a la lengua, pero lo mis-
mo ocurre con los reduccionismos de Literatura, por ejemplo el
concepto teórico yo poético, de alto nivel de abstracción, que circula
por las aulas, como también las funciones del narrador, presentada
como uno de los descriptores formales del texto literario, converti-
do en texto narrativo, por oposición a texto expositivo no literario o las
reducciones de ficción-no ficción, también frecuentes en las aulas,
desprovistas de valor heurístico. Podemos decir que son prescrip-
ciones teóricas generalizantes, en muchos casos, unos obstáculos
teóricos con los que se encuentran los profesores frente a la ense-
ñanza, ya que reproducen teorías presentadas en la formación uni-
versitaria, de donde salen reducidas a conceptos categoriales para
las aulas escolares.
1. Entre las Ciencias del lenguaje las Ciencias de la cultura
La Didáctica de la lengua y la Literatura (en adelante DLyL), por ser

una disciplina de intervención, debe reorientarse de acuerdo con el
contexto histórico-social en el que está situada para, de este modo,
recuperar el objeto de enseñanza que va desestabilizándose con las
fuerzas de la presión social y el paso del tiempo. En una similitud con
lo que sucede con las lenguas (Saussure, 2004), la DLyL va cambiando
y adaptándose, sin perder la entidad de su misión social de transmi-
sora de lenguas y culturas. Por lo tanto, se trata de conocer la lengua

normada, las posibilidades de la lengua externa para ampliar la len-
gua interna de los alumnos y, en definitiva, enseñar desde la reflexi-
vidad del lenguaje postulada por Coseriu (1987), que significa razonar
gramaticalmente en las posibilidades de cada lengua, desde el senti-
do de cada texto.
La DLyL resitúa el objeto de enseñanza o, en todo caso, necesita
recuperarse históricamente, en la medida en que la transmisión de
la propia lengua va perdiendo eficacia. Se trata de una reorienta-
ción que debe conjugar marcos teóricos y políticas lingüísticas, en
función del efecto de enseñanza buscado. Si bien en un sentido am-
plio las disciplinas de referencia son las llamadas Ciencias del len-
guaje, de donde tomamos las concepciones de texto y gramática
(Bronckart, 2013b), de las llamadas Ciencias de la Cultura, adopta-
mos las concepciones de los estudios literarios (Rastier, 2012). En
consecuencia, la delimitación del objeto de enseñanza de la lengua
y la literatura necesita la solidaridad entre varios enfoques teóricos
de diversos campos disciplinares.
1.1. La actividad de lenguaje y las lenguas

Desde nuestra posición epistemológica del interaccionismo socio-dis-
cursivo (en adelante ISD), consideramos la producción verbal como ac-
ción de la actividad de lenguaje realizada con una lengua en su carácter
de técnica histórica (Coseriu, 1987). La clave para la orientación didácti-
ca está en la misma autorreflexividad del lenguaje, concepto que pro-
viene de Saussure y que, necesariamente, nos mueve a buscar el punto
de partida del razonamiento gramatical en la semiosis, para, desde allí,
enseñar a los propios alumnos a realizar una búsqueda activa del fun-
cionamiento lingüístico (Riestra, 2014).

Según De Mauro (1986), el metalenguaje que cada lengua cons-
truye de sí misma por necesidad comunicativa, es un punto de par-
tida interesante para abordar nuestro problema: el lingüista ita-
liano cuestiona la gramaticalidad como cálculo, tanto en Hjemslev,
como en Chomsky, respecto de la idea de cálculo matemático que
ambos alentaron: el primero al postular una descripción lingüística
cuyo cálculo permite todos los posibles textos de una lengua, como
si fueran operaciones de un lenguaje simbólico formal con reglas de
combinaciones predecibles; el segundo, por buscar atribuir a la len-
gua requisitos de coherencia formal y deductiva que, de hecho no
están presentes hoy ni en la aritmética.
Contrariamente, el carácter de códigos semiológicos creativos
atribuido a las lenguas históricas por De Mauro (ob cit: 106) se debe
justamente a que la oscilación de las lenguas (el cambio permanen-
te, apud Saussure) cuestiona la calculabilidad por la existencia de
sinonimias no predecibles, es decir, la creatividad [del código] es
“entendida como disponibilidad permanente a la innovación, mani-
pulación y deformación de las formas codificadas”.
La “movilidad intrínseca” de la lengua o el sentido “indefinida-
mente extensible” del signo lingüístico, por las fuerzas que ejercen
el tiempo y la masa hablante es, según este autor, junto con la arbi-
trariedad y la linealidad, un tercer principio saussureano.
Por su parte, Coseriu (ob cit) con el concepto de reflexividad lin-
güística inherente al saber idiomático coincide con la ampliabilidad
del signo. Estos dos autores nos aportan a la DLyL la clave semióti-
ca, objeto de enseñanza de la lengua como punto de partida didácti-
co del razonamiento gramatical. A partir del signo, desde la semio-
sis como proceso activo, el razonamiento gramatical es una búsque-

da de sentido que los alumnos irán ensayando con diferentes cons-
trucciones léxicas y morfosintácticas, lo que permitirá introducirse
en el código de la lengua como sistema gramatical autorreflexivo
(Riestra, ob cit).
En consecuencia, el conocimiento disciplinar gramatical del do-
cente tiene que funcionar entre dos tipos de razonamientos que de-
ben transmitirse a los alumnos desde el nivel primario hasta la uni-
versidad: el razonamiento praxeológico y el razonamiento episté-
mico (Riestra, 2013) para lograr lo que entendemos como pasaje por
el tipo de discurso, es decir, la toma de conciencia de los formatos
discursivos que hemos internalizado y tenemos automatizados. Por
ejemplo, desde los mecanismos de enunciación, en el texto desde su
formato discursivo, reconocemos los pronombres personales y des-
de los mecanismos de textualización, en el texto en su formato dis-
cursivo, reconocemos las funciones sintácticas del verbo y la con-
cordancia (función y flexión). Hasta aquí la relación lenguaje-len-
guas como objeto de enseñanza complejo, pero ¿qué sucede con la
introducción del otro objeto de enseñanza: la articulación de Len-
gua y literatura?
1.2. La literatura y las Ciencias de la cultura

Con la enseñanza/transmisión de la literatura se nos presenta una
doble discusión: la relación entre géneros y obra y la relación entre
lengua y obra de arte. Si en términos de la estilística, para Bally
(1967), un mismo signo tiene muchos valores y cada valor está ex-
presado por muchos signos, el texto literario es a la vez unidad de
sentido y unidad de comunicación: el arte construido con las pala-
bras en nuestra propia lengua o en la traducción de otras lenguas,

la doble semiosis de la obra literaria se transforma de este modo en
un desafío de mayor complejidad para la enseñanza de las lenguas.
Como señala Rastier (ob cit): “Todavía hoy la separación entre
lingüística y literatura parece insuperable, como si la literatura no
fuera un arte de lenguaje”. Sin lugar a dudas, la situación de la lite-
ratura como arte del lenguaje y obra de la cultura nos plantea a los pro-
fesores de Lengua y Literatura una delimitación de compromiso
frente al objeto de enseñanza. Es necesario complementar enfoques
disciplinares de la lingüística, de la retórica y de la hermenéutica
para que la transmisión cultural se base en la semiosis artística, que
no puede obviar asumir el contexto histórico de la recepción en el
que nos encontramos hoy; una noción de época que presentara Ca-
labrese (1999) bajo el término de era neobarroca, en el sentido de “las
huellas de la existencia de un gusto de nuestro tiempo por los objetos
más dispares, desde la ciencia hasta las comunicaciones de masa,
desde la literatura hasta la filosofía, desde el arte hasta los compor-
tamientos cotidianos, todo formateado comunicativamente por las
tecnologías actuales, nos plantea el interrogante sobre la educación
estética de los jóvenes en la escuela: ¿es una tarea docente recono-
cer el medio social de la comunicación de masas de los jóvenes, va-
lorar el papel cultural de las llamadas “tribus” estéticas a nivel musi-
cal, con las poéticas tecnológicas actuales? Es una cuestión de co-
municación con los alumnos frente al “gusto” de época, no acadé-
mico, para el que no nos formamos en la universidad.
Por otra parte, y pese a los cuestionamientos de organización
por épocas de la historia de la cultura, la búsqueda de racionalidad
en la organización didáctica desde el concepto de continuidad y
ruptura, como dos aspectos necesarios del análisis, es lo que nos

permite orientarnos frente a la literatura-objeto de enseñanza en el
carácter de “objeto de cultura comunicable” (entre otros fenómenos
de comunicación, como la música, el cine, la televisión, la arquitec-
tura, la pintura, etc). Las formas y estructuras que subyacen en una
época con una ética y una estética comunes deben develarse en su
semiosis para entender la época críticamente. El desafío de encon-
trar los valores para la transmisión de las obras literarias es uno de
los ejes de la discusión didáctica que nos lleva a elegir categorías es-
téticas y axiológicas para la transposición áulica, de igual modo
para abordar las investigaciones. En este sentido al tomar el con-
cepto de género de Voloshinov (2009) como referencia teórica, que
fuera reformulado por Bronckart (1997, 2008) como género textual,
el aporte del filósofo ruso esclarece, en tanto los géneros se organi-
zan en situaciones concretas con los enunciados que los componen
y contienen los signos ideológicos que se retroalimentan colectiva e
individualmente. Es decir, en el aula de literatura, tendríamos que
tratar de articular el análisis de época de los géneros y su valor ético
cultural en el presente.
La propuesta que se desprende en esta perspectiva es la de la su-
peración de las clasificaciones de géneros o descripciones de obras
con categorías de la teoría literaria (conceptos de autor, funciones,
etc.), que actualmente diseccionan las obras literarias en la escuela
y, en cambio, asumir el desafío didáctico de ofrecer a los jóvenes las
claves semióticas de las obras construidas históricamente en los géneros,
para recuperar de este modo sentidos estéticos de épocas distantes
y próximas, en escalas de valores diversas, cuestionadas, recupera-
das, reformuladas en la recepción actual.

Como consecuencia y en articulación con esta propuesta, el gé-
nero de debate oral y la monografía como género escrito serían ob-
jetos de enseñanza imprescindibles a nivel secundario para trabajar
la relación entre la percepción y la recepción de las obras literarias y
los sentidos construidos históricamente.
1.3. El papel de la Psicología del Desarrollo en la DLL

El aporte de la Psicología del Desarrollo para el estudio de los proce-
sos de la enseñanza escolarizada no siempre es contemplado en el
campo de la Didáctica de las lenguas. En la actualidad, la sustitución
por la Psicología cognitiva ha ocupado el lugar del estudio del desa-
rrollo humano o lo ha sesgado, concentrando el enfoque psicológico
en los procesos mentales y las problemáticas del aprendizaje del indi-
viduo. Paradojalmente, nos referimos a redes sociales, a la interac-
ción mediada por tecnologías, pero consideramos la mente indivi-
dual como proceso aislado.
El campo disciplinar de la Psicología del Desarrollo, desde la
perspectiva vygotskiana en la que nos inscribimos, en primer lugar
aborda el carácter del lenguaje humano como actividad y, en segun-
do lugar, los signos que conforman las lenguas como herramientas
del lenguaje. En la DLyL estudiamos y analizamos el papel que atri-
buimos, a partir de la enseñanza de las lenguas, a los procesos del
desarrollo de las prácticas verbales de los alumnos en los sucesivos
niveles de formación.
Es en este contexto que la relación entre lenguaje, pensamiento
y lenguas, pese a las sustituciones biologistas de las referencias
neurofisiológicas actuales, tiene, aún hoy en Vygotski y sus discípu-
los -Luria y Leontiev- respuestas programáticas a problemáticas

que necesitamos afrontar en la enseñanza de las lenguas, en parti-
cular en la alfabetización inicial. Desde esta perspectiva, Bronckart
(2013a) y Dietrich, Hoffstetter y Schneuwly (2013) plantean, junto a
otros investigadores vygotskianos contemporáneos, la posibilidad
de una Ciencia del Desarrollo Humano, retomando las controver-
sias de comienzos del siglo XX, que siguen vigentes, como la nece-
sidad de una psicología histórico-cultural en la adopción del méto-
do genético, que incluye los procesos internos y el análisis del me-
dio externo puestos en relación.
En definitiva, la enseñanza planificada de las lenguas es una ta-
rea pendiente con un objetivo didáctico irreemplazable: formar ciu-
dadanos conscientes, lo que nos coloca en la coyuntura ingenieril
específica de cómo relacionamos lo lingüístico con lo psicológico en
función de los procesos desiguales del desarrollo. En particular, los
planteos de Vygotski (2005) en la Psicología pedagógica, al proponer
como objetivos de la educación artística las relaciones entre las va-
riables del desarrollo en niños y jóvenes, incorpora el papel de la
obra literaria en la enseñanza de las lenguas, con dos funciones
educativas: la catarsis y la experiencia creativa como dos niveles
que deben considerarse respecto de la educación artística.
2. Problemas actuales de la formación de profesores

de Letras/lengua y Literatura
La problemática de enseñanza de la lengua y la literatura que he-

mos investigado en las aulas, además de la experiencia docente en
el profesorado, nos muestran que la situación de la formación do-
cente no ha acompañado los cambios contextuales que requiere la
profesión y notamos que se ha dado un proceso progresivo de ato-

mización de los contenidos reformulados o ampliados en nuevas
asignaturas del campo de la Lingüística. Observamos que estas
nuevas asignaturas devienen de una concepción aplicacionista, que
responde a necesidades de la investigación lingüística, no a objeti-
vos de transmisión de la lengua, por lo que en la enseñanza de las
lenguas primeras se ha relegado el dominio de las nociones grama-
ticales básicas, de igual modo que las revaluaciones de obras clási-
cas de la Literatura han dejado de ser objeto de estudio en la trans-
posición de la DLyL.
Por lo tanto, observamos que la profesionalización no es aún una finali-
dad incorporada al grado, aun cuando los títulos lo certifican en muchos
países, por lo que el posgrado se ha vuelto casi imprescindible.
Ante esta situación cabe preguntar si no debiéramos reformular
las asignaturas fuera de los recortes disciplinares actuales y recons-
truirlas con nuevas síntesis de contenidos que incorporen las pro-
blemáticas escolares surgidas de las investigaciones (problemas
gramaticales a partir de las actividades áulicas de lectura y escritu-
ra, análisis críticos de propuestas de manuales escolares, formula-
ción de consignas, progresiones de contenidos gramaticales especí-
ficos, adopción y adaptación de los géneros de textos, transmisión
de obras literarias clásicas, por mencionar algunas).
Reconocemos que los núcleos de aprendizaje prioritarios (NAPs)
se elaboraron ante la necesidad de tener una referencia común en
nuestro país, pero hace falta profundizar y acordar las especificida-
des del campo de la DLyL con una progresión y un enfoque cultural
explícitos de articulación entre lengua y literatura.
El contexto universitario actual presenta una posibilidad de de-
bate de las políticas institucionales de las carreras de profesorado y

se abre un espacio en el que los especialistas en Didáctica de las len-
guas y las literaturas podríamos hacer aportes para orientar un
rumbo coherente en la formación de los profesores de Letras.
Este proceso es una oportunidad para contribuir desde los pro-
yectos de investigación y las propuestas didácticas en las que esta-
mos involucrados, para proponer las asignaturas ordenadas en fun-
ción de la profesión docente y no de las licenciaturas, como históri-
camente han hecho las universidades.
En este contexto debemos reconocer que en Argentina, particular-
mente, el diálogo auspiciado con la creación del INFOD en esta década
no se desarrolló entre los profesorados universitarios y terciarios exis-
tentes, como esperábamos a partir de 2008, mientras tanto, las discu-
siones se producen en el ámbito de la Asociación de las Facultades de
Humanidades y Ciencias de la Educación (ANFHE); por lo tanto que-
dan fuera del debate los profesorados no universitarios.
Es debido a esta falta de ámbito específico que convoque a los profe-
sorados de nivel superior, que nuestro papel de docentes-investigado-
res desde la especialidad, en el campo de la DLyL puede ser catalizador
de cambios. En esta dirección necesitamos, asimismo, concentrar es-
fuerzos teórico-prácticos que orienten las transformaciones de la for-
mación docente dentro del ámbito universitario.
2.1. El carácter teórico-práctico de la Didáctica de la lengua y la lite-

ratura
El carácter teórico-práctico del área consiste en desarrollar el aspec-
to ingenieril de la DLyL, sustentado en la adopción de conceptos
lingüísticos, literarios y psicológicos, que se conjugan en diseños de
modelos didácticos. Según esta conjunción ordene las articulacio-

nes conceptuales de los campos mencionados, el diseño cultural re-
sultante tendrá diferentes efectos de formación en los jóvenes. La
asignatura Lengua y Literatura debe, necesariamente, derivar de un
diseño consciente de un sistema de actividad social significativo
(Del Río, 2002), el que sólo podrá evaluarse socio-históricamente en
función del desarrollo humano logrado, perspectiva teórica que,
como señalamos, nos dejara formulada Vygotski a principios del si-
glo XX, que constituye un programa vigente.
El papel de los modelos didácticos es un tema de estudio, ya que
consiste en abrir líneas concretas de trabajo docente, a través de pro-
puestas de enseñanza específicas (por ejemplo: la enseñanza de los pro-
nombres en los niveles sucesivos como contenidos de nivel primario y
de nivel secundario, el sistema verbal del pasado en los cuentos fantás-
ticos y en los cuentos policiales como contenidos de primer año de nivel
secundario, etc.) o, a través de proyectos de enseñanza secuenciados a
partir de un género o a partir de una obra literaria, discutiendo la fina-
lidad y el efecto que se pretenda lograr, así como los procedimientos de
evaluación incluidos en las propuestas.
En definitiva, la investigación didáctica es el punto de partida
para cualquier propuesta ingenieril de educación escolar formal.
Por lo tanto, nos cabe como investigadores la responsabilidad de
quien hace investigación básica, no investigación aplicada. Han pa-
sado unos cuantos años desde que la simplificación epistemológica
de la Lingüística aplicada llegara a las aulas y, a continuación, se bi-
furcara en nuevas áreas de conocimiento lingüístico que, además se
conjugan con divulgaciones de investigaciones psicológicas cogni-
tivas. El resultado ha sido la mencionada atomización de conteni-
dos en asignaturas abstractas para la formación docente.

Por otra parte, las posiciones adoptadas en la Teoría y en la Críti-
ca literarias corre el mismo destino aplicacionista del conocimiento
lingüístico. Desde el campo de la DLyL lo hemos llamado aplicacio-
nismo despectivamente, en el sentido de considerar las aplicacio-
nes de teorías como una desviación del objetivo de transmisión y
enseñanza de las lenguas y las literaturas. No obstante, esto no sig-
nifica dejar de lado los marcos teóricos en la DLyL, todo lo contra-
rio. El carácter ingenieril del campo y la investigación básica nos
obligan a delimitar teóricamente los contenidos a enseñar, los pro-
cesos de transposición y los objetos de estudio en tanto objetos de
investigación empírica: qué hacemos con nuestros alumnos, qué
transmitimos a nuestros alumnos, cómo realizamos la actividad de
enseñanza de las lenguas y la transmisión de las obras de la cultura.
Según qué tipo de investigación realicemos en el área: básica o
aplicada, se ponen de manifiesto dos concepciones del área: la in-
vestigación básica (orientada en nuestro caso en las posiciones vy-
gotskianas) coloca la educación como objeto de estudio en sí mis-
ma, como interacción humana formativa, mientras que la investi-
gación aplicada se orienta en la transposición y la aplicación de los
instrumentos didácticos, en el sentido de artefactos diseñados por
otras áreas de conocimiento. Este es, sin dudas, un tema de debate
interesante de nuestra área, que supone una decisión epistemológi-
ca previa desde la cual posicionarse.
Los marcos teóricos que adoptemos tienen consecuencias prác-
ticas en un diseño cultural consciente de las personas de la socie-
dad; no podemos eludir la responsabilidad profesional frente a las
evaluaciones internacionales, aun con los criterios discutibles que

las organizan, ya que ponen de manifiesto un saber escolar social-
mente distribuido y estabilizado.
Si, por una parte, las evaluaciones y presiones histórico-sociales
propias de la época exigen la adaptación de las teorías, por otra par-
te, las actividades implicadas en los conocimientos discursivo-tex-
tuales continúan siendo, necesariamente, las actividades de lectura
y escritura en los diferentes niveles de la formación escolarizada. La
cuestión de la realización de estas dos actividades es inherente a las
teorías psicológicas y lingüísticas que, al mismo tiempo, responden
a paradigmas filosóficos de cada época.
Desde la perspectiva interaccionista socio-discursiva analizamos
las relaciones entre la epistemología de los campos disciplinares y
los objetos de enseñanza en función de elaborar propuestas que
construyan el diseño cultural humano que llamamos consciente.
Los tipos de discurso que encontrara Bronckart (1985, 1997, 2013b)
como resultado de sucesivas investigaciones fueron definidos por él
como formatos cristalizados de la acción de lenguaje (Bronckart, 2001), que
constituyen los lugares de construcción, de transformación y de apren-
dizaje de las formas de despliegue del pensamiento humano, en la me-
dida en que el pensamiento, así como las unidades representativas que
éste organiza, son de orden semiótico. Los tipos de discurso, como pro-
ductos de operaciones psico-verbales o lenguajeras, manifiestan, a la
vez, las operaciones psico-cognitivas que establecen las coordenadas
temporales que semiotizan estados, hechos y acciones. Asimismo, es-
pecifican la relación entre las instancias actoriales implicadas en la ac-
ción de lenguaje y su relación con el autor de un texto o enunciado con-
creto. Es en este espacio socio-discursivo en el que los profesores
podemos desarrollar nuestra tarea didáctica, de acuerdo con cada una

de las lenguas que enseñamos, puesto que por ser los tipos de discurso
unos formatos automatizados, dominamos una lengua cuando conta-
mos con ellos; es decir, la reflexión metalingüística cuenta con ese sus-
trato de la práctica de lenguaje que necesariamente debe reconocerse
en el uso y el sentido, como proceso previo al reconocimiento de la forma
lingüística.
3. Algunas conclusiones para discutir
Estas dos vertientes de la DLyL, que son la lengua y la literatura,

como dos áreas con objetos de enseñanza diversos, nos imponen
una síntesis en función de diseñar el efecto buscado en las aulas, es
decir el diseño cultural consciente, no casual o imprevisto, que im-
plica una síntesis teórico-práctica. En este sentido, Rastier (ob cit)
en el Colofón de Artes y Ciencias del texto propone las múltiples lectu-
ras de la obra, que nos permitirían llegar a la síntesis de contenidos
abordando todas las posibilidades de la creación estética realizada
con palabras: el sentido y la época, el contexto actual, los valores, la
retórica, el estilo, el mundo creado y el mundo social.
La literatura como punto de encuentro entre la ficción y la reali-
dad, el arte y la verdad, la obra y la referencia, implica un encuentro
que es a la vez generacional y cultural, en el que nos hemos confor-
mado nosotros como docentes y que apunta a transformar a las
personas de la sociedad en la transmisión de lengua y arte literario.
Concretamente, la transmisión cultural a nuestros alumnos consis-
te en “escribir como”, enseñar a “pensar como”, a “inventar otros
mundos de palabras posibles”, es decir, ampliar significados desde
el sentido y la forma de los textos, asociando y mostrando las for-
mas gramaticales en los estilos. Se trata de enseñar a decir desde

voces diferentes para crear como experiencia propia, en consonan-
cia con lo que Vygotski formulara como objetivo de la educación ar-
tística: enseñar a imitar para crear, inventar realidades con el dato
social percibido.
En definitiva, la literatura como creación de mundos y las len-
guas con su indeterminación semántica, que recrea los mundos en
la medida en que exista esa transmisión de lengua, son nuestros
dos puntos de apoyo que pueden ayudarnos para no perder el rum-
bo de la tarea docente que nos convoca: enseñar las lenguas y trans-
mitir literaturas.
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Razones (y espacios didácticos) para enseñar gramática
Carmen Rodríguez-Gonzalo
[email protected]
GIEL-GREAL (Universitat de València-España)
Resumen
La enseñanza de la gramática en la educación básica (niveles primario y

secundario) se ha planteado siempre como un perpetuo debate entre
dos posiciones: la gramática como ciencia autónoma y la gramática
como herramienta cultural al servicio del uso. Estas posiciones extre-
mas presentan, no obstante, muchos matices intermedios.
En este trabajo defendemos la enseñanza de la gramática al ser-
vicio del uso y del aprendizaje de otras lenguas. Y añadimos un ma-
tiz importante: para que la gramática sea una herramienta cultural
eficaz es necesario que el hablante disponga de saberes explícitos y
sepa cómo utilizarlos.
Para explicar nuestro planteamiento, abordaremos en primer lu-
gar las razones que han justificado la enseñanza de la gramática y
las que creemos que siguen justificándola actualmente. Estas razo-
nes nos llevan a abordar en segundo lugar el modelo gramatical que
defendemos en la enseñanza y su relación con las ciencias del len-
guaje de carácter especulativo. Es decir, de qué gramática habla-
mos, cuáles son algunas de sus características y qué relación tiene
esta gramática con la actividad metalingüística de los hablantes y
con el desarrollo de su capacidad para reflexionar sobre la lengua.
En tercer lugar, planteamos las formas de intervención en el aula

porque en didáctica de la lengua las decisiones sobre los contenidos
y la metodología de intervención en el aula no pueden ir disociadas.
Palabras claves Didáctica de la lengua – Enseñanza de la gramática

– Reflexión sobre la lengua – Actividad metalingüística
Introducción
La enseñanza de la gramática es un tema siempre polémico, siem-

pre enzarzado en un permanente debate entre dos posiciones: la
gramática como ciencia autónoma que se ocupa de describir y ex-
plicar las lenguas o la gramática como herramienta cultural al servi-
cio del uso. Evidentemente, entre estos dos polos, hay muchas posi-
ciones intermedias. Es la vieja polémica entre gramática y retórica,
que nos ocupa desde hace siglos.
En este trabajo, en consonancia con buena parte de nuestra in-
vestigación, nos referimos a la enseñanza de la gramática en la edu-
cación obligatoria (en sus niveles primario y secundario), aunque
hay aspectos que son transferibles también a niveles superiores. Y
nos planteamos tres interrogantes básicos sobre cuestiones didácti-
cas ineludibles al hablar de este tema: ¿para qué es necesaria la en-
señanza de la gramática?, ¿de qué gramática hablamos?, ¿cuáles son
las formas de intervención en el aula?
Abordaremos en primer lugar las razones que han justificado la
enseñanza de la gramática y las que creemos que siguen justificán-
dola actualmente. Nos situamos en una posición largamente defen-
dida: la enseñanza de la gramática como herramienta cultural (al
servicio del uso y del aprendizaje de otras lenguas). Y con un matiz

importante: pero una gramática que necesita de la construcción de
saberes explícitos para ser una herramienta cultural eficaz.
En segundo lugar abordamos el modelo gramatical que defendemos
en la enseñanza y su relación con las ciencias del lenguaje de carácter
especulativo. Es decir, de qué gramática hablamos, cuáles son sus ca-
racterísticas básicas y qué relación establecemos entre la competencia
lingüística de los hablantes y su competencia metalingüística.
En tercer lugar, nos planteamos las formas de intervención en el
aula, desde la convicción de que, en didáctica de la lengua, las deci-
siones sobre el objeto (qué enseñar) y sobre la metodología (cómo)
no pueden ir disociadas.
Antes de desarrollar este planteamiento, quiero señalar que mi
trabajo sobre este tema se ha realizado en estrecha colaboración,
por un lado, con Felipe Zayas (nuestras primeras publicaciones con-
juntas datan de los años 90 del siglo pasado) y con el grupo Greal 1,
de investigación en didáctica de la lengua, en especial con su funda-
dora y alma mater, la doctora Anna Camps.
Las finalidades de la enseñanza gramatical
Las finalidades educativas (¿para qué es necesaria la enseñanza de la

gramática?) siempre son las rectoras de las decisiones didácticas, por-
que suponen situar el debate en el terreno del proceso de enseñanza-
aprendizaje y no en el de las ciencias de referencia y sus objetivos espe-
1
Grup de Recerca sobre l’Ensenyament i l’Aprenentatge de Llengües (Grupo
de Investigación sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de Lenguas), funda-
do a finales de los años 80, en el Departament de Didàctica de la Llengua,
la Literatura i les Ciències Socials, de la Universitat Autònoma de Barcelo-
na (http://www.greal.cat).

cíficos. Las finalidades de los estudios gramaticales y de la enseñanza
de la gramática no son coincidentes como se ha puesto de relieve en
numerosas ocasiones (Bernárdez, 1994; Bosque, 1988; Bronckart, 1985;
Camps, 1986, 2010, 2014; Camps y otros, 2005; Castellà, 1994; Cuenca,
1994; Fernández Ramírez, 1985; Fontich, 2014; Gili Gaya, 1972; González
Nieto, 2001; Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard & de Weck, 1987; Lenz,
1912; Riestra, 2010; Rodríguez-Gonzalo, 2012; Zayas, 1994 y 1999, entre
otros).
En el terreno educativo, en un estudio de hace casi 30 años, Kil-
cher-Hagedorn, Othenin-Girard & de Weck (1987, p.202) sintetiza-
ron, para el contexto francófono, las finalidades de la enseñanza de
la gramática desde el comienzo de la escuela obligatoria, y con inde-
pendencia de los contenidos enseñados y de los métodos utilizados
para hacerlo, en cinco tipos de objetivos:
 Conseguir que los alumnos se expresen mejor gracias al do-
minio de las reglas de la lengua.
 Prepararles para la adquisición de otras lenguas distintas de
su lengua familiar.
 Proporcionarles instrumentos que les permitan resolver
problemas ortográficos.
 Desarrollar su inteligencia.
 Hacerles reflexionar sobre la lengua y su construcción consi-
derándola como objeto de estudio interesante en sí mismo.
Siguiendo a muchos otros autores de nuestro entorno lingüísti-

co sobre este tema (Camps, 1998, p.113; Castellà, 1994, p.16-17; Gon-
zález Nieto, 2001, p. 294; González Nieto & Zayas, 2008; Martínez

Navarro, 1996; Ochoa, 2008, Otañi & Gaspar, 2002, entre otros), es-
tas finalidades podemos agruparlas en tres:
o la mejora del uso de la lengua (o de las lenguas), lo que in-
cluye los aspectos normativos, dado que son requisitos de
los usos formales y
o el aprendizaje de lenguas distintas de la familiar
o la consideración de la gramática como conocimiento intere-
sante en sí mismo.
En el primer caso, se parte de la relación positiva que hay entre

los conocimientos explícitos sobre la lengua y el aprendizaje de los
usos verbales, de unos conocimientos sobre la lengua que son ins-
trumentos para regular y mejorar estos usos. Esta convicción es
compartida desde distintos ámbitos y en distintas épocas. Por
ejemplo, Martínez Navarro (1996, p.146) en las conclusiones de su
revisión de los planteamientos gramaticales en España hasta los
años noventa del siglo pasado pone de relieve cómo, ya en ese perio-
do, se considera que, más allá del “nivel de la mera comunicación
diaria, la gramática se hace imprescindible para alcanzar el domi-
nio de niveles de lengua específicos, entre los que se encuentra la
lengua literaria y la de las distintas ciencias que se imparten en la
escuela”. Sin los refuerzos que proporciona el conocimiento de la
gramática, el hablante medio se mantiene en un nivel de dominio
de las estructuras lingüísticas muy semejante al de la infancia.
También los planteamientos curriculares actuales atribuyen esta
finalidad –la mejora del uso– a la enseñanza de la gramática. En la
legislación española vigente, González Nieto & Zayas (2008, p.18)
muestran cómo se observa “la convicción de que el aprendizaje del

uso de la lengua –de las competencias para producir y comprender
textos– requiere de reflexión sobre la actividad lingüística y de de-
terminados conocimientos explícitos sobre el funcionamiento del
sistema y de las normas de uso en diferentes contextos sociales”.
Una visión algo más restringida de esta finalidad es la considera-
ción de la gramática de cada lengua como instrumento para resol-
ver problemas ortográficos o normativos, en general. Es evidente
que el conocimiento de la normativa de las lenguas es una respon-
sabilidad atribuida a la escuela desde sus inicios y que la corrección
es uno de los requisitos de la competencia lingüística y comunicati-
va de los estudiantes.
En cuanto a la segunda finalidad, el uso de los conocimientos
gramaticales de forma transversal, es decir, adaptándolos a las dis-
tintas lenguas que aprende el alumno (Guasch, 2008 y 2010; Ruiz
Bikandi, 2005), permite el contraste explícito entre las diferentes
lenguas que se utilizan y es un recurso que fomenta la reflexión me-
talingüística del hablante. Para ello, son necesarios conocimientos
explícitos (sobre el código, sus unidades y el uso que hacemos de
ellas), al menos, por la necesidad de un metalenguaje compartido
entre profesor y alumno, y entre las diferentes lenguas curriculares.
También en este caso la finalidad es mejorar el uso, especialmente
el uso escrito o el oral formal.
La tercera gran finalidad de la enseñanza de la gramática impli-
ca la equiparación del conocimiento sobre la lengua con cualquier
otro aspecto de la cultura (humanística o científica). Si la lengua es
una realidad esencial en la cultura humana, parece que los saberes
sobre la lengua han de contribuir al desarrollo general de la inteli-
gencia del estudiante y forman parte, con toda legitimidad de los

saberes escolares que la sociedad establece para sus futuros ciuda-
danos. Otra cuestión es delimitar los contenidos gramaticales perti-
nentes y las formas de trabajo en el aula.
Estas finalidades, señala González Nieto (2001, p.294, en refe-
rencia explícita a la primera y a la tercera) pueden ser complemen-
tarias siempre que el dominio de los saberes gramaticales básicos
se logre como resultado de la mejora del uso. Es decir, la enseñanza
de la gramática ha de perseguir el desarrollo de la competencia meta-
lingüística, entendida como el conocimiento explícito que un ha-
blante tiene sobre las lenguas y las habilidades para movilizarlo en
función de diferentes objetivos (Durán, 2010, p.73), entre los que
destaca la regulación de los usos formales.
Los planteamientos radicalmente “anti-gramaticalistas” de otras
épocas hoy han perdido defensores; hay bastante unanimidad en
considerar que el desarrollo de la competencia metalingüística es
necesario para:
 Controlar usos formales, que los hablantes normalmente no te-
nemos automatizados por pertenecer a ámbitos de uso no coti-
dianos.
 Abordar usos complejos de la lengua (ya sea de expresión de
ideas o de usos creativos)2.
 Tender puentes entre las lenguas que usamos, entre las que cono-
cemos y las que aprendemos (reflexión gramatical interlingüísti-
ca).
2
Ya en el siglo XIX, Destutt de Tracy y los ideólogos consideraban que la
gramática estructura el pensamiento y, por lo tanto, es absolutamente ne-
cesaria para razonar (Luis, 2010). (Agradezco la observación y la referencia
a mi compañera, Mª José García Folgado).

 Utilizar bien las herramientas de consulta de que dispone-
mos, hoy mayoritariamente en red (consulta de dicciona-
rios, gramáticas, libros de estilo; uso de traductores).
 Desarrollar nuestra conciencia crítica sobre las lenguas y
sus usos sociales. Para poder opinar razonadamente hay
que tener un cierto conocimiento sobre aquello de que se
habla.
La enseñanza gramatical y la actividad metalingüística

de los hablantes
El segundo interrogante que nos planteamos desde la didáctica de

la lengua es de qué gramática hablamos, es decir, cuál es el modelo
de gramática que ha de servir a nuestros estudiantes para reflexio-
nar sobre el uso de las lenguas y como herramienta cultural al servi-
cio de su competencia metalingüística.
Hace tiempo que circula el término de gramática pedagógica para
aludir a gramáticas pensadas para la enseñanza, a contenidos espe-
cíficos para la escuela y a las diferencias entre esta gramática y la
gramática científica. Según Camps y otros (2005, p.113), aunque el
término ha sido utilizado en distintos momentos, se habla con fuer-
za de la necesidad de una gramática pedagógica cuando se cuestio-
nan las relaciones de las teorías lingüísticas con la enseñanza gra-
matical, especialmente en el marco de las aproximaciones comuni-
cativas a la enseñanza de lenguas extranjeras (Allen & Widowson,
1974; Besse & Porquier, 1991; Cuenca, 1994; Odlin, 1994; Titone, 1976;
Widowson, 1990).
Hablar de gramática pedagógica nos obliga a tener en cuenta al des-
tinatario, el alumno, y sus conocimientos (implícitos y explícitos), así

como las finalidades de la enseñanza gramatical a que aludíamos antes.
En la educación no universitaria los alumnos no han de conocer los úl-
timos modelos descriptivos o explicativos ni tampoco han de dominar
todos los niveles de análisis gramatical, pero sí han de poder reflexio-
nar sobre la lengua y controlar el uso que hacen de ella para alcanzar ni-
veles elaborados de expresión y comprensión verbales. Eso justifica que
la gramática pedagógica utilice las aportaciones de las ciencias del len-
guaje de manera ecléctica, garantizando su coherencia en relación con
las finalidades. Como planteó Bronckart (1985, p.12), se trata de invertir
las relaciones entre las prácticas pedagógicas y las disciplinas de refe-
rencia: entre la gama de propuestas teóricas aceptables de las ciencias
del lenguaje contemporáneas, la gramática pedagógica ha de elegir en
función de sus objetivos y de los conocimientos sobre el desarrollo ver-
bal de los alumnos y ha de crear o adaptar los instrumentos conceptua-
les o metodológicos que necesita. Hay que abandonar, remarca Bron-
ckart, la idea de que hay un modelo teórico (o incluso de más de uno)
adecuado para la enseñanza de la lengua. También en esta línea, otros
autores hablan de sincretismo pedagógico para explicar la relación que la
gramática pedagógica ha de establecer con las ciencias del lenguaje
(Camps, 1998, p. 117-118; Castellà, 1994, p.19; Cuenca, 1992, p.133-134;
Cuenca, 1994a, p.18; González Nieto 2001, p.295) o de la naturaleza hí-
brida de este tipo de gramática (Odlin, 1994, p.10-11).
Aunque no podemos decir en este momento que disponemos de
una gramática pedagógica que nos sirva para las finalidades señala-
das, sí podemos hablar de algunas de sus características. Siguiendo
a Zayas (2004), una gramática pedagógica toma en consideración
los distintos tipos de actividad metalingüística que realizan los ha-
blantes; no es una gramática normativa (aunque incluya los aspec-

tos normativos del uso de la lengua); no pretende una descripción
exhaustiva de todos los elementos del sistema (lógica estructuralis-
ta); relaciona el uso con la forma y el significado (perspectiva fun-
cional); se sirve del metalenguaje y, por último, tiene como objetivo
la reflexión sobre las lenguas y sus usos, no la identificación y el eti-
quetado de las formas lingüísticas.
Si nos centramos en la primera de las características apuntadas,
habremos de aclarar qué entendemos por tipos de actividad metalin-
güística de los hablantes. Si bien el término función metalingüística re-
mite al estudio de la lengua considerada como objeto, los términos
facultad o capacidad metalingüística y actividad metalingüística remiten
a la perspectiva del individuo. En relación con ambos planteamien-
tos, la Didáctica de la Lengua sitúa el conocimiento metalingüístico
(Camps y otros, 2005, p.20), término que, desde el polo de la lengua,
se puede definir como el conjunto de los modelos sistematizados de
descripción del funcionamiento de la lengua, según las diferentes
escuelas lingüísticas (polo formal, científico) y desde el polo del in-
dividuo, como un conocimiento del sujeto que usa la lengua y que
se manifiesta de forma diferente y con diferentes grados de cons-
ciencia según las situaciones y los individuos.
A la Didáctica de la Lengua le interesa relacionar ambos plantea-
mientos y para ello es necesario disponer de un modelo sobre los
distintos tipos de actividad metalingüística que puede desarrollar
un alumno en el aula de lengua, como el planteado por Camps
(2000) (véase figura 1). Este modelo se sustenta, entre otros aspec-
tos, en la diferencia entre gramática explícita e implícita y en las
aportaciones de las investigaciones sobre la actividad metalingüís-
tica que los alumnos realizan en situaciones de escritura en el aula.

Tener en cuenta la actividad del estudiante permite realizar una
mirada diferente sobre la enseñanza de la gramática, como un diá-
logo entre el conocimiento metalingüístico externo, construido
desde las ciencias del lenguaje, y el individuo que aprende a pensar
sobre la lengua, desarrollando su capacidad metalingüística me-
diante la actividad del aula.
Figura 1. Tipos de actividad metalingüística (Camps, 2000, p.107)
Los hablantes realizamos una intensa actividad metalingüística, que

la enseñanza de la gramática ha de hacer aflorar y convertir en refle-
xión consciente. Para la didáctica de la lengua, esta diferencia entre los
tipos de actividad metalingüística de los hablantes tiene una enorme
importancia, como pone de manifiesto Camps (2000, p.104 y ss.), por-
que fundamenta el planteamiento de que el uso y la reflexión sobre el
uso forman parte de un continuum con múltiples relaciones, observables
en hablantes de todas las edades, escolares o adultas: de la actividad
implícita (epilingüística, según Culioli) a los diferentes tipos de actividad
explícita. Este continuum, señala Camps (2014, p.12-13) guarda relación

con la diferencia vigotskiana entre conceptos espontáneos y conceptos
científicos. El paso de los primeros (vinculados a la actividad lingüística
en sus contextos de uso, no sistemáticos) a los segundos no se realiza
sin aprendizaje intencional, por lo que deben los conceptos científicos
deben ser enseñados.
Bialystok (1991 y 1994), desde la perspectiva de la adquisición,
plantea que, tanto en primeras como en segundas lenguas, intervie-
nen dos procesos cognitivos, el análisis del conocimiento y el control del
proceso, que tienen diferente peso según cada tarea o uso lingüístico
(véase, figura 2). De la relación entre ambos resulta la actuación
consciente: la competencia aumenta según las representaciones se
vuelven más explícitas y el control atencional más selectivo. No obs-
tante, el aprendizaje de primeras y segundas es inevitablemente di-
ferente ya que parte de representaciones mentales diferentes.
Figura 2. Análisis del conocimiento y control de proceso (a partir de

Bialystok, 1991 y 1994)
El análisis es el proceso por el que las representaciones mentales

vinculadas al significado (al conocimiento del mundo, en general)

se reorganizan en representaciones explícitas sobre estructuras for-
males. Este proceso subyace a la experiencia fenomenológica y per-
mite convertir en explícito el conocimiento implícito. El grado de
explicitud es así una muestra del nivel de organización de una re-
presentación mental. En los usos lingüísticos, por ejemplo, la con-
versación no requiere de representaciones formalizadas como ocu-
rre en la conexión entre sonidos y letras en el lenguaje escrito, o en
la lectura. Es decir, se requiere un mayor nivel de análisis en las ha-
bilidades escritas que en los usos orales del lenguaje.
Por su parte, el control es un proceso que se desarrolla en tiempo
real y que permite focalizar la atención en representaciones –o en as-
pectos de las mismas– relevantes para propósitos determinados. Su ne-
cesidad se hace evidente en situaciones que permiten representaciones
alternativas, como cuando hay un conflicto de interpretación o una si-
tuación de ambigüedad. Por ejemplo, en la lectura, en estadios inicia-
les, el control se alterna entre las formas y los significados, entre las pa-
labras y las oraciones. Cuando escuchamos, sin embargo, nuestra
atención se centra en el significado y los problemas de atención selecti-
va rara vez se presentan. El hecho de que el control se desarrolle en
tiempo real está en la base de la fluidez o la automatización de algunos
usos lingüísticos. Un problema que requiere menor atención, o menor
selección de dónde dirigir la atención es un problema que puede ser re-
suelto con mayor fluidez o más automáticamente. Según se desarrolle
el control, los aprendices son más capaces de realizar sus intenciones y
de dirigir su actuación.
Los usos metalingüísticos son muy variados pero en todos los ca-
sos se trata de usos centrados en el lenguaje o en su estructura, que

requieren niveles relativamente altos bien de análisis, bien de con-
trol, bien de ambos.
Basándose en este equilibrio entre actividad lingüística de control y ac-
tividad lingüística de análisis, Bialystok apunta la necesaria complemen-
tariedad de las dos en la enseñanza de la lengua: carece de sentido, a su
juicio, una propuesta de enseñanza que se oriente solo al control fun-
cional de la lengua sin tener en cuenta la función analítica que intervie-
ne en el uso y, a la inversa, también carece de sentido promover única-
mente actividades analíticas, de reflexión gramatical sobre la lengua,
que no surjan de los usos discursivos en los que el control referencial
tiene un peso importante (Guasch, 1995, p. 122).
La enseñanza gramatical y la intervención en el aula:

las secuencias didácticas de gramática
La enseñanza gramatical al servicio de la reflexión sobre el uso ne-

cesita formas de intervención en el aula, espacios didácticos, que
permitan a) que la gramática sea una herramienta al servicio de la
escritura reflexiva, de forma que se permita la regulación del uso en
contextos progresivamente más formales y b) que la gramática sea
objeto de investigación para los estudiantes, tanto en relación con
conceptos (¿siempre es el sujeto el que realiza la acción del verbo?, ¿todos
los sustantivos admiten plural?) como con problemas de uso (¿para qué
sirven los tiempos verbales del pasado?) o sociolingüísticos (¿puede un
profesor usar el registro coloquial en el aula?)
El modelo de secuencias didácticas de gramática (en adelante,
SDG), planteado por Camps (2003b) a partir del modelo anterior de
secuencias didácticas para aprender a escribir (Camps, 2003a) pre-
tende favorecer la reflexión del alumno sobre distintos aspectos de

la lengua mediante la manipulación, el reconocimiento y el contras-
te, para conseguir una sistematización de los conocimientos, proce-
so largo que se inicia en Primaria y que continuará, al menos, du-
rante toda la escolaridad obligatoria.
En estas secuencias, el trabajo se organiza en torno a tres mo-
mentos (véase figura 3):
Figura 3. Modelo de secuencias didácticas para aprender gramática (SDG)

(Camps, 2006, p.33)
En primer lugar, se presenta el aspecto de la lengua que se estu-

diará y se define la tarea que se llevará a cabo: una pequeña investi-
gación, una tarea de revisión de textos, una recopilación de ejem-
plos de uso, etc. La segunda fase es el centro de la secuencia didácti-
ca porque incluye las actividades que deben permitir a los alumnos

desarrollar su trabajo de investigación sobre el problema gramati-
cal planteado: por ejemplo, los alumnos han de recoger datos y for-
mar un pequeño corpus, que han de analizar para extraer conclu-
siones. En la tercera fase, los alumnos han de mostrar los resultados
de su indagación realizando un informe (oral o escrito) o un cartel
de síntesis, entre otras posibilidades. Esta tarea final permite la ver-
balización de los conocimientos gramaticales trabajados, al nivel
que sea posible, en función de la edad de los alumnos y del punto de
partida. La tarea final es, al mismo tiempo, un instrumento de eva-
luación y de autoevaluación de los conocimientos adquiridos y de
regulación de los procesos de aprendizaje.
Un elemento importante a lo largo de la secuencia es la interacción
entre profesor y alumnos y de los alumnos entre sí (trabajo por parejas
o en pequeños grupos). Ahora bien, como observa Milian (2005), no to-
das las conversaciones sirven para aprender. Para poder transferir el
control del aprendizaje del docente a los alumnos y ayudar a elevar su
nivel de abstracción, la interacción oral en las tareas de reflexión sobre
la lengua tiene que estar planificada por el docente. Las interacciones
orales sobre lo que se está aprendiendo, a veces acompañando los mo-
mentos de escritura reflexiva en colaboración, proporcionan la infor-
mación para realizar una evaluación formativa a lo largo del proceso de
aprendizaje. En la última fase, durante la elaboración de la tarea final,
sin embargo, esta evaluación tomará un relieve especial, ya que cumple
la función de recuperación metacognitiva de todos los contenidos im-
plicados en la secuencia didáctica.
Este modelo de secuencia permite muchas variantes, que pode-
mos agrupar en tres, que suponen vías complementarias de elabo-
ración de saber gramatical:

a) Propuestas gramaticales subordinadas a la producción o com-
prensión de un texto: son secuencias didácticas que parten de si-
tuaciones de uso comunicativo del lenguaje, en las que la reflexión
se subordina a este uso, pero con la precisión que debe ser una re-
flexión explícita y consciente de los alumnos, que deben poder reu-
tilizar los contenidos gramaticales considerados. Así, por ejemplo,
para que los alumnos elaboren un manual de procedimientos na-
rrativos en los que expliquen las opciones de escritura que toma un
narrador se plantean actividades gramaticales explícitas sobre el
uso de marcas enunciativas de persona, tiempo verbal y modaliza-
ción (Rodríguez, Martínez & Zayas, 1995) que han de reflejarse des-
pués en el texto que escriben.
b) Propuestas de reflexión sobre conceptos gramaticales (¿todas
las palabras tienen plural?), que parten del cuestionamiento sobre el
funcionamiento del lenguaje y que a través de su manipulación y
observación llegan a una sistematización de algunos aspectos de la
lengua y a la construcción de los principales conceptos de la gramá-
tica, como puede ser en este caso la noción de número gramatical.
c) Propuestas de reflexión gramatical a partir del análisis de los
usos lingüísticos (¿cuántas formas tenemos de dar una orden? ¿”pagafan-
tas” es una palabra compuesta como “paraguas”?), de la variación dentro
de una lengua (¿cómo se usa el tú o el usted en diferentes zonas o países
de habla española?) o del contraste de lenguas (¿qué sonidos son diferen-
tes en la lengua A y en la lengua B?).
Las variantes b) y c) convierten a los estudiantes en “investigado-
res” de la lengua, en un proceso como el siguiente:

1. Planteamiento de la pregunta relacionada con el co-
nocimiento de los hablantes y formulación de hipóte-
sis (que luego se contrastarán con las conclusiones).
2. Recogida de datos (para formar un corpus) por parte
de los alumnos en textos escolares (diccionarios, orto-
grafías, gramáticas) o sociales (periódicos, documen-
tos de internet, cuentos, folletos…), según el problema
estudiado.
3. Actividades de análisis del corpus: comparar, clasifi-
car y analizar los datos obtenidos.
4. Conclusiones en un informe o cartel final (Nuestra hi-
pótesis inicial era…, porque nos basábamos en ejemplos
como…; Hemos reunido un corpus de datos extraído de…;
Hemos observado / analizado/ contrastado… y hemos com-
probado que...; Nuestra conclusión es que…).
Por ejemplo, pensando en el nivel Primario, a partir de la pre-

gunta ¿todas las palabras se pueden poner en plural?, los alumnos pue-
den establecer una hipótesis inicial, basada en su experiencia, y lue-
go recoger un pequeño corpus de ejemplos que les permita, tras las
actividades de observación y manipulación correspondientes, esta-
blecer la diferencia entre palabras variables e invariables.
Independientemente de la variante que se elija, todas las secuen-
cias para aprender gramática (SDG) comparten características
como las siguientes (Guasch y otros, 2008,p. 213):
• Tienen un objetivo global, que relaciona las diferentes acti-
vidades que se proponen y les da sentido. Este objetivo es
explícito y compartido por profesor y alumnos.

• Las actividades son grupales y tienen carácter manipulativo
(permiten experimentar, observar, ejemplificar, consultar...)
al mismo tiempo que promueven la reflexión conjunta sobre
la lengua. Estas actividades encaminadas a descubrir algunos
aspectos del funcionamiento de la lengua culminan en un in-
forme o en una exposición oral recopilatorios de la reflexión
llevada a cabo.
• El carácter interactivo de las actividades que se plantean
implica que el diálogo es una de las fuentes principales de
aprendizaje.
• La evaluación formativa es uno de los ejes de la SDG, ya que
proporciona información sobre el aprendizaje a lo largo de
todo el proceso.
Las SDG pueden cubrir un amplio repertorio de formas organi-

zativas, pueden priorizar objetivos de diferente tipo y pueden privi-
legiar la construcción de conocimientos gramaticales diversos, se-
gún la opción elegida. Se trata de una propuesta versátil, que nos
sitúa ante otra manera de enseñar y aprender gramática, coherente
con los principios de un aprendizaje significativo, que da relieve a
la actividad del alumno y que promueve el desarrollo de la compe-
tencia metalingüística del hablante, para que llegue a regular el uso
lingüísticodiscursivo, tanto de su lengua primera como del resto de
lenguas que conoce y utiliza.
Consideraciones finales
En este trabajo hemos presentado un planteamiento sobre la ense-

ñanza de la gramática en la educación básica (niveles Primario y Se-

cundario) entendida como reflexión sobre la lengua (y sobre las len-
guas) y vinculada a los distintos tipos de actividad metalingüística
que los hablantes realizan, cualquiera que sea su edad. Y hemos de-
fendido que la reflexión sobre la lengua ha de realizarse en relación
con el uso y ha de buscar la sistematización de conocimientos bási-
cos, para que estos puedan ser utilizados de forma consciente como
elementos de control y de análisis.
En relación con estos criterios, hemos mostrado la necesidad de
una gramática pedagógica, que no reproduzca simplificadamente
una gramática descriptiva o normativa sino que reelabore los con-
tenidos desde una perspectiva didáctica y plantee un trabajo de
aula mediante una diversidad de actividades que permitan el uso
reflexivo en actividades de escritura y la indagación sobre la lengua.
Esta gramática ha de tener como finalidad el desarrollo de la com-
petencia metalingüística de los estudiantes.
Este tipo de gramática necesita de espacios didácticos que per-
mitan a los estudiantes razonar en el aula sobre las lenguas y sobre
su uso, con la mediación del profesor y la interacción entre iguales
como elementos metodológicos esenciales. En este sentido, las se-
cuencias didácticas de gramática (SDG) permiten crear las condi-
ciones en el aula para hacer posible el desarrollo de la conciencia
metalingüística de los estudiantes.
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Mesas de especialistas

Sobre lectura, escritura
y gramática

Uma releitura do ensino da gramática de língua
portuguesa no Brasil: a contribuição dos livros didáticos
do início do século XX.
Lília Santos ABREU-TARDELLI

[email protected]
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), São José do Rio
Preto, SP, Brasil.
Resumo
Este trabalho faz parte de um projeto que objetiva estudar como o

ensino de gramática está sendo abordado hoje, seja por pesquisado-
res brasileiros, seja pelos professores em sala de aula. Compartilha-
mos dos pressupostos básicos do interacionismo sociodiscursivo
(ISD) (BRONCKART, conferência 2013) que são: o trabalho como
forma particular da atividade humana, a língua como forma parti-
cular de troca comunicativa e a História e a Educação como especi-
ficidades humanas. Apoiando-nos nesses pressupostos e no de que
o material didático é uma importante fonte de prescrição do tra-
balho docente e de que os professores são formados por prescrições
construídas ao longo de décadas por diversos materiais didáticos,
apresentaremos os resultados da análise de um dos livros seleciona-
dos (da década de 30) de um acervo histórico de livro escolar da ci-
dade de São Paulo. Assim, a pesquisa é de cunho bibliográfico (GIL,
2002; MARCONI e LAKATOS, 2003) e a análise foi feita baseada no
modelo de análise e produção de textos do ISD (BRONCKART, 1999;
MACHADO & BRONCKART, 2009). Os resultados da análise feita
revelaram questões bastante atuais em relação ao ensino da gramá-

tica da língua portuguesa e ao trabalho docente. Em relação ao tra-
balho em sala de aula, alunos e professores são postos como atores
do processo de aprendizagem de gramática. Em relação ao ensino
da gramática, apesar de as atividades serem de correção em relação
à norma culta padrão, o material se baseia em orações retiradas de
textos autênticos e da língua viva e corrente. As conclusões nos le-
vam a refletir sobre a importância de recuperarmos historicamente
textos prescritivos a fim de melhor compreendermos nossas ações
atuais e de refletirmos sobre as novas propostas para o ensino de
gramática: o que de fato inovam, considerando-se os conhecimen-
tos linguísticos recentes e o que vêm ao encontro de uma tradição
gramatical silenciada.
Palavras-chaves: livros didáticos, língua portuguesa, ensino de gra-

mática, década de 30.
Introdução
Este trabalho faz parte de um projeto mais amplo em que se procu-

ra compreender como os professores em serviço têm trabalhado a
gramática da língua portuguesa. Neste artigo, apresentaremos um
pequeno recorte do projeto, no caso, a parte que estuda os textos
prescritivos da primeira metade do século XX. Apresentaremos
aqui os resultados de uma análise de um livro de língua portuguesa
da década de 1930. Esse estudo é pautado pelas seguintes perguntas
norteadoras:
a. O que autores consagrados têm apresentado como reflexões para
o ensino de gramática?

b. O que as pesquisas mais recentes desenvolveram sobre essa temá-
tica: gramática e ensino?
c. O que a análise do livro didático em questão aponta sobre a
perspectiva do ensino da gramática na primeira metade do século XX?
d. Essa proposta sugere um papel da gramática, do professor, do
aluno e do próprio material didático? Se sim, quais seriam esses papeis?
Compartilhamos dos pressupostos básicos do interacionismo socio-
discursivo (ISD) (BRONCKART, conferência 2013) que são: o trabalho
como forma particular da atividade humana, a língua como forma par-
ticular de troca comunicativa e a História e a Educação como especifici-
dades humanas. Apoiando-nos nesses pressupostos e no de que o ma-
terial didático é uma importante fonte de prescrição do trabalho
docente e de que os professores são formados por prescrições construí-
das ao longo de décadas por diversos materiais didáticos. Além disso,
dentro de nossa perspectiva de ensino como trabalho (MACHADO,
2004; MACHADO & BRONCKART, 2009), os materiais didáticos po-
dem ser vistos também como artefatos disponibilizados em um deter-
minado momento sociohistórico que podem servir de instrumento
para a ação do professor ao realizar sua atividade de trabalho, no caso,
o ensino de gramática.
No caso de um estudo datado tão distante no tempo como este,
não temos acesso às ações dos professores em sala de aula para sa-
ber da “real” utilização e apropriação do livro como um verdadeiro
instrumento de trabalho. No entanto, assumir o livro didático como
fonte prescritora nos permite debruçarmos sobre o mesmo a fim de
compreendermos o papel da língua, do professor e a própria visão
do que seja ensinar gramática em um determinado momento histó-
rico. Em nossa perspectiva teórica, a análise de um livro datado de

quase um século é visto como fazendo parte dos pré-construídos e
de uma história que pode ter sido valorizada ou apagada por dife-
rentes motivos ao longo dos anos.
Tendo em vista então a importância de se olhar para o passado a
fim de compreender o nosso presente, buscamos neste artigo pri-
meiramente compreender o que pesquisadores atuais que se vol-
tam à questão do ensino da gramática em uma perspectiva que vai
além do mero ensino da norma urbana de prestígio, o que já parece
ser consenso entre os pesquisadores e estudiosos da gramática no
Brasil. Dentre esses autores, retomaremos aqui três deles, Franchi
(2006), Possenti (1996/2010) e Travaglia (2008), apesar de haver
muitos outros como Bagno (2013) e Antunes (2014), para citar mais
alguns. Em seguida, apresentaremos algumas pesquisas que se vol-
taram para análises e reflexões sobre ensino de gramática, livro di-
dático e sala de aula. A partir desse quadro contextualizador do en-
sino de gramática no contexto brasileiro atual, apresentaremos a
análise de um livro didático da década de 1930 e as reflexões que
essa análise nos levaram para se compreender as propostas atuais e
o trabalho docente em sala de aula.
O ensino da gramática da língua portuguesa: uma visita a autores

de referência
O livro Mas o que é mesmo “GRAMÁTICA” é uma organização feita por

Possenti de textos de Carlos Franchi sobre o ensino de gramática
nas escolas feitos para professores na década de 80. Na obra, Fran-
chi propõe três questões: o que é gramática, o que são as regras gra-
maticais e o que significa saber gramática. Abordando o assunto de
ensino, Franchi diz que o objetivo principal da escola é ensinar a

criança a dominar também a modalidade culta de sua língua e que
se deve diagnosticar a realidade linguística dos alunos, o estágio em
que se encontram para assim melhor orientá-los. Franchi não pro-
põe uma metodologia de ensino, mas dentro das ideias lançadas,
defende que é preciso que os professores tratem de uma forma di-
ferente o ensino de gramática; diante do excesso de exercícios, de-
ve-se ensinar a compreender os diferentes processos pelo qual o su-
jeito atua linguisticamente, sem abandonar a gramática.
A proposta do livro Gramática e interação: uma proposta para o en-
sino de gramática de Luiz Carlos Travaglia dialoga com a de Franchi.
Nele, Travaglia apresenta algumas questões fundamentais para um
ensino de gramática efetivo, que são: os objetivos do ensino de lín-
gua materna, a concepção de linguagem, a concepção de gramática,
os tipos de ensinos de língua e as variedades da língua. Para o au-
tor, o principal objetivo do ensino da língua materna é desenvolver
a competência comunicativa dos usuários da língua. Travaglia
identifica vários tipos de gramática e o trabalho com cada um des-
ses tipos pode resultar em atividades completamente distintas para
poder atender seus objetivos. Para o autor, ao ensinar uma língua
podemos realizar três tipos de ensino: o ensino prescritivo, direta-
mente ligado à gramática normativa, o ensino descritivo, que tra-
balha com todas as variedades da língua mostrando para o falante
que ele precisa saber sobre a instituição linguística de que ele utili-
za, do mesmo modo que precisa saber de outras instituições so-
ciais, para melhor atuar na sociedade e o ensino produtivo que ob-
jetiva ensinar novas habilidades linguísticas, a fim de ajudar o
aluno a estender o uso de sua língua de maneira mais eficiente, não
alterando o que o aluno já adquiriu, mas aumentando os recursos

para poder fazer usos adequados. O autor chama a atenção para al-
guns preconceitos, sendo que o da norma culta (da classe de prestí-
gio), que constitui o português correto é uma das mais preocupan-
tes porque apresenta a variedade culta ou padrão como a única po-
ssível no uso da língua. Para o autor, é inadmissível a atitude de
querer que o aluno apague ou substitua a variedade de seu grupo de
origem, daí a proposta de desenvolver a competência comunicativa,
substituindo definitivamente a ideia de uso certo e uso errado pela
de uso adequado e não adequado. Segundo o autor, o ensino de gra-
mática nas escolas tem sido primordialmente prescritivo, apegan-
do-se a regras de gramática normativa que são estabelecidas de
acordo com a tradição literária clássica e uma ausência quase total
de atividades de produção e compreensão de textos. Há também,
segundo o autor, um grande uso de metalinguagem no ensino de
gramática teórica para a identificação e classificação de categorias,
relações e funções dos elementos linguísticos nas aulas. Travaglia
aponta a importância do livro didático por ser a única fonte de con-
sulta e informação da grande maioria dos professores e propõe que
o professor deve explorar a riqueza e a variedade dos recursos lin-
guísticos em atividade de ensino gramatical que se relacionem dire-
tamente com o uso desses mesmos recursos para a produção e com-
preensão de textos em situações de interação comunicativa.
Ambos os autores Carlos Franchi e Luiz Carlos Travaglia com-
partilham da ideia de que as aulas precisam ser mais abertas às va-
riedades da língua, que o ensino de gramática não pode simples-
mente substituir a língua em uso do falante, mas sim ensinar que
existem situações que determinam uma linguagem apropriada.
Essa visão compartilhada por ambos mostra como esse assunto que

foi abordado por Franchi na década de 80, continua na discussão
apresentada por Travaglia, vinte anos depois.
Outra obra bastante lida na década de 90 pelos interessados no as-
sunto, foi a de Sírio Possenti, intitulada Por que (não) ensinar gramática
na escola. O autor aboda os conceitos de gramática e algumas questões
práticas de como trabalhar em sala de aula baseado nas produções dos
alunos. Para ele, o objetivo da escola não é ensinar uma variedade no
lugar de outra, mas sim criar condições para que os alunos conheçam
as diversas variedades (incluindo a variedade padrão), reconhecendo
sua variedade como uma em meio a tantas. Segundo Possenti, é um
equívoco pensar que é difícil aprender a norma padrão se ela estiver
consistentemente exposta ao aluno e essa exposição deveria se dar por
meio da leitura e da escrita. O autor também aborda os tipos de gramá-
tica (normativa, descritiva e internalizada) e defende a aplicação dessas
três gramáticas no ensino, indo da internalizada para a descritiva e de-
pois para a normativa. Assim, o professor, segundo o autor, deve pri-
meiramente aumentar o domínio linguístico do aluno, expondo por
meio de livros as formas que ele não conhece, mas que precisa conhecer
para ser competente na língua escrita. Em seguida, é necessário propor
diversas possibilidades de construções e promover discussões a respei-
to de quem utiliza o que e em que condições determinadas construções
podem ser usadas na escrita. A terceira discussão deve ser sobre acei-
tação ou rejeição social de tais formas. Esse é o principal método de en-
sinar gramática proposto pelo autor. Para ele também, é importante
deixar claro para os alunos que não existem textos errados ou corretos,
mas sim, textos mais ou menos adequados a determinadas situações e
que o ensino de gramática deve ser uma tarefa de construção de conhe-
cimentos por parte dos alunos.

Nesse sentido, as visões dos três autores apresentados aqui dia-
logam ente si, pois todas defendem o ensino de que a língua é mui-
to mais do que a exposição às regras normativas que, muitas vezes,
é privilegiada nas aulas de gramática.
O ensino da gramática da língua portuguesa: uma visita às

pesquisas atuais.
Além dos pesquisadores e teóricos que discutem o ensino da gra-

mática em sala de aula, pesquisas recentes nas universidades têm
apontado uma preocupação com esse tema. Selecionamos aqui al-
guns trabalhos que discutem: o ensino da gramática nos livros di-
dáticos (MOURA, 2004; RIBEIRO, 2011), a abordagem dada especi-
ficamente às orações adjetivas nos livros didáticos aprovados no
Programa Nacional de Livro Didático de 2014 (PRECIOSO &
ABREU-TARDELLI, prelo) e a metodologia em aulas de gramática
(APARECIDA, 2006).
Referente ao ensino de gramática nos livros didáticos, Moura
(2004) analisou como duas coleções de materiais didáticos apresen-
tam o ensino de gramática. São elas: Português: Leitura, Produção e
Gramática, de Leila Lauar Sarmento (2002) e Português: Linguagens,
de William Roberto Cereja e Tereza Cochar Magalhães (2002). Fo-
ram selecionados os volumes destinados à 5ª e à 6ª serie, sendo ana-
lisado o conteúdo referente a nomes (substantivo e adjetivo). Nessa
pesquisa, foi verificado que os autores dos livros didáticos eviden-
ciam uma prática de gramática teórica e normativa, com poucas in-
serções de atividades reflexivas.
Ribeiro (2011) analisou as condições de produção do objeto de es-
tudo (a gramática no livro didático), buscando compreender a ima-

gem de língua de conhecimento linguístico e de leitor presentes no
livro didático, tentando responder à seguinte questão: como o saber
gramatical é didatizado pelo livro didático? Ribeiro chegou à con-
clusão de que a gramática ainda é quem “comanda” o ensino, que o
conhecimento linguístico presente nas propostas ainda se resume
em estudar uma gramática fechada em conceitos e regras simplifi-
cadas e banalizadas, por meio de exercícios para que o leitor identi-
fique fatos gramaticais.
Precioso e Abreu-Tardelli (no prelo), por sua vez, investigam o modo
como os livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental
II, aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático-2014, abordam
o ensino de gramática, partindo da comparação entre a proposta dos
manuais quanto ao ensino da gramática e o que se efetivou no livro do
aluno, mais especificamente em relação ao tratamento dado ao ensino
da oração adjetiva. Segundo as autoras, de maneira geral, a análise das
atividades sobre a oração subordinada adjetiva demonstrou que predo-
minam nos livros didáticos as atividades de gramática teórica, já que
eles exploram essencialmente a apropriação de metalinguagem e de
nomenclatura referentes ao tema. No entanto, as autoras identificaram
também atividades explorando a gramática descritiva. Entretanto, se-
gundo as autoras, essas atividades normalmente apresentam exemplos
descontextualizados e textos artificiais, além de serem exercícios mecâ-
nicos sobre a língua. O conhecimento das unidades e regras da língua
associado à reflexão sobre o funcionamento dos aspectos linguísticos
no texto acontece com frequência bem inferior às atividades de no-
menclatura e metalinguagem.
Saindo dos livros e adentrando a sala de aula, Aparecida (2006)
investiga como a inovação é produzida em aulas de gramática. No

trabalho efetivamente realizado na sala de aula, foi constatado que
os professores que estão tentando inovar sua prática de ensino de
gramática desenvolvem a análise linguística somente com catego-
rias da gramática tradicional, ainda que as demandas de inovação
proponham também o trabalho com outras categorias, como as da
gramática funcional ou linguística de texto.
A apresentação dessas pesquisas atuais objetiva evidenciar como
a relação gramática, ensino e livro didático tem sido objeto de estu-
do, e outros trabalhos de pesquisa também merecem destaque,
como Fernandes (2010) e Santos (2000), para citar alguns.
Apresentaremos, em seguida, a análise feita de uma obra didáti-
ca da década de 30. Esse interesse pelas obras voltadas ao ensino da
gramática da primeira metade do século XX serem tomadas como
fonte de pesquisa se deu pela escassez em análises de livros desse
período, uma vez ser mais comum pesquisas de materiais didáticos
pós-década de 70. Acreditamos que as análises dessas obras possam
nos dar pistas sobre a abordagem da língua e da tradição gramati-
cal em sala de aula, uma vez que acreditamos, como já dito, que as
obras didáticas podem ser vistas como fontes prescritoras do tra-
balho docente. Assim, apresentaremos em seguida, a metodologia e
a análise de uma obra como um ponto de partida para essa reflexão.
Metodologia e seleção dos dados: uma visita ao passado
A metodologia usada para este trabalho é de natureza qualitativa e

de cunho bibliográfico. A pesquisa qualitativa, para Guba e Lincoln
(2004), é um campo de investigação que engloba formas de conhe-
cer que são históricas, comparativas, observacionais e interacio-

nais. Esse tipo de pesquisa caracteriza-se por apresentar dados não
numéricos que são analisados, utilizando-se, prioritariamente, mé-
todos não estatísticos, e a linguagem deve ser considerada como
elemento fundamental para as análises. Também fazemos uma pes-
quisa de cunho bibliográfico (Gil, 2002; Marconi e Lakatos, 2003),
pois se baseia na análise de materiais que já se tornaram públicos,
como manuais de ensino ou livros didáticos.
Para a seleção dos dados, tivemos acesso ao acervo de livros di-
dáticos do Acervo Histórico do livro escolar (AHLE) da Biblioteca
Monteiro Lobato. Esse acervo continha 4.559 títulos de livros, e fize-
mos uma pré-seleção de 211, sendo eles referentes ao que hoje é o
Ensino Fundamental II e o Ensino Médio no Brasil e os relaciona-
dos as ensino de gramática de modo geral. Essa pré-seleção foi feita
por documento do próprio acervo que consiste na listagem e classi-
ficação de todos os livros do acervo.
O AHLE não possui o acervo digitalizado. Assim, fez-se necessá-
rio que providenciássemos a digitalização de parte dos livros sele-
cionados para que pudéssemos iniciar as análises. Dentre os 211 liv-
ros selecionados, seis deles foram por fotografados pela
pesquisadora no dia 8 de outubro de 2013 no Acervo Histórico do Li-
vro Escolar na Biblioteca Monteiro Lobato, situada na Rua General
Jardim, 485 na cidade de São Paulo. Os livros fotografados foram:
Pereira (1933), Motta (1936), Reis (1932), Doria (1931), Cintra (1921) e
Romano (1926). Desses, selecionamos três para uma análise inicial.
Foram eles: Pereira (1933), Motta (1936) e Reis (1932), todos da déca-
da de 30. Desses três livros, apresentaremos aqui a análise do livro
Textos para corrigir de O. de Souza Reis (1932).

Procedimentos e resultados da análise de uma obra de 1932
Foram tiradas sete fotos do livro em questão. Dessas sete fotos,

uma é da capa, duas são do prefácio, uma do prefácio da 2ª edição,
duas das atividades propostas no livro e uma da bibliografia. Acre-
ditamos ser suficiente a análise de sete páginas de atividades, uma
vez que em todo o restante das páginas do livro, as atividades se re-
petem da mesma forma.
Para a análise do prefácio, partimos de alguns aspectos do mo-
delo de análise de texto do interacionismo sociodiscursivo (ISD) de
Bronckart (1999) e Machado & Bronckart (2009), em que se conside-
ra: o contexto sociohistórico mais amplo, o contexto de produção
do texto, o plano global e as marcas linguísticas que evidenciam
identificar os protagonistas postos em cena no texto.
Fizemos, assim, a leitura do plano global do texto, dividindo-o
em tópicos abordados e, em cada tópico, selecionamos os protago-
nistas da ação explicitada na oração.
O livro Textos para corrigir teve sua impressão em 1932. O autor
Otelo de Souza Reis é considerado um dos filólogos reconhecidos
da primeira metade do século XX. Para compreendermos melhor
esse contexto, vale lembrar que, na década de 20, no Brasil, diversas
reformas pedagógicas estaduais surgem em diferentes estados e,
na década de 30, é criado o Ministério da Educação e Saúde, órgão
de suma importância para o planejamento das reformas nacionais.
Com o fim da Primeira República (1889 a 1930), na década de 30, co-
meça a era Vargas e inicia-se a demanda por uma melhor escolari-
zação principalmente nos segmentos urbanos (ARANHA, 1996),
pois, nesse período, o Brasil continua no processo de industriali-

zação e urbanização. Vale a pena lembrar também que, após a Pri-
meira Guerra Mundial, os Estados Unidos começam a se impor
como potência mundial.
Na visualização do plano global dos prefácios (o da primeira e o
da segunda edição), os papeis do professor, do aluno e do método
de ensino de língua portuguesa merecem destaque.
No prefácio da primeira edição, o autor dedica o livro aos docen-
tes de língua portuguesa (LP), com a intenção de simplificar o tra-
balho dos professores para que eles não precisem inventar exercí-
cios. Há assim um pressuposto de que o trabalho do professor é
uma atividade que demanda a criação de exercícios e que o autor
espera contribuir para o desempenho dessa atividade:
“...são frequentemente organizados pelos docentes de língua materna, a

quem vae elle dedicado e cujo trabalho se destina a simplificar, suppri-
mindo o esforço da invenção.”
O autor se apresenta também como professor, colocando-se as-

sim como um par que visa a contribuir para os demais colegas:
“… com que suppomos prestar relevante serviço aos professores, nossos

prezados colegas”. (Prefácio)
O aluno é apresentado como aquele que pesquisa, investiga e in-

daga. Isso pode ser visto no excerto que segue, ao explicitar o modo
como os exercícios são distribuídos no livro: não por seções de itens
gramaticais específicos, mas de modo com que o aluno tivesse que
pesquisar e analisar cada oração:

“A separação dos exercicios, de sorte que em um capitulo viessem, por
exemplo, os erros de colocação, em outros os de flexões verbais, e assim
por diante, viria mecanizar a correcção, abolindo o util e fecundo tra-
balho de pesquisa, indagação e critica.” (p.6)
Segundo o autor, todas as orações utilizadas nos exercícios fo-

ram retiradas de provas dos alunos, artigos, notícias de jornais, car-
tazes de anúncios, discursos proferidos, livros e da língua viva e co-
rrente. Vemos então uma preocupação, já na época da publicação
desse material, com o uso em sala de aula de gêneros textuais au-
tênticos, tanto orais quanto escritos, gêneros que apresentam o uso
vivo da língua:
“Colhemol-os em provas de alumnos, em artigos e noticias de jornaes,

em cartazes de annuncio, em discursos que ouvimos, emfim na lingua
mais viva e mais corrente que se possa imaginar. “(p.6)
Pelo que o autor apresenta, o objetivo do livro era oferecer exer-

cícios para que fossem usados em uma revisão, uma verificação do
aprendizado dos alunos. Assim, é um livro para uso em um mo-
mento em que a língua e as regras em questão já haviam sido apre-
sentadas, como podemos ver pelo excerto que segue:
“Os exercicios aqui offerecidos destinam-se principalmente á revisão do

curso e podem servir como tests para se verificar o aproveitamento real
dos discipulos” (p.6)
A modalização apreciativa (excelente) utilizada pelo autor sobre

o método por ele usado, ou seja, o de deixar os alunos corrigirem

textos errados é ainda mais valorizada quando justifica que o mes-
mo método é utilizado por professores estrangeiros (franceses, in-
gleses e americanos), usando esses professores para validar a pro-
posta apresentada.
“Os professores nacionaes, como os francezes,os inglezes e os americanos,

para citar apenas os que nos são familiares, têm em grande conta o tra-
balho de correcção effectuado pelos discipulos em textos errados, e a lar-
guissima diffusão do methodo parece indicar sua excellencia”. (Prefácio)
No prefácio da 2ª edição, o autor avalia que seu livro foi bem

aceito pelos professores, e isso foi devido ao objetivo a que se pro-
pôs: o de ser um bom auxiliar nas aulas de língua portuguesa:
“A benevola acolhida que teve, da parte dos Srs. professores, este livri-
nho, indicou muito claramente que nelle viram precioso auxiliar para
as aulas praticas da lingua vernacula” (Prefácio da 2ª edição).
Na 2ª edição, segundo Reis, foram colocadas 300 novas frases re-

tiradas de jornais que não seguem em sua redação a norma padrão
de prestígio. Para o autor, esse uso acaba por deseducar o gosto do
público, como podemos ver pelo excerto:
“A parte nova consta de 300 phrases, quasi todas colhidas em varias

fontes, principalmente em alguns jornaes, que porfiam em ter a palma
da má redacção, deseducando o gosto do publico” (Prefácio da 2ª
edição).
Assim, podemos perceber, pela análise dos prefácios, que o livro,

publicado há mais de 80 anos, revela questões bastante atuais em

relação ao ensino da língua portuguesa e o trabalho docente, tais
como: o uso de textos autênticos que possibilitam verificar o uso da
língua em contextos reais e a noção de que o trabalho docente vai
além da sala de aula, pois o professor deve preparar atividades a ser
desenvolvidas em sala, o que demanda um tempo bastante grande
que o autor se propõe a colaborar.
Apesar disso, as frases apresentadas ao longo da obra para se-
rem corrigidas são descontextualizadas, mostrando que o autor
desconsidera o contexto de produção e de circulação dos textos, tal
como vemos nos exemplos abaixo:
Orações 1 e 2:
1. Quereis ser elegante? Vista-se na alfaiataria Tal, à rua dos Ouvires.
2. Quer ser elegante? Ide à alfaiataria Tal, onde encontram-se as melho-
res casimiras.
Oração 3:
3. Si pudessem haver tres linhas de bonde nesta rua, talvez melhorassem
as condições do trafico.
Oração 12:
12. Eu estou te vendo d'aqui, Maria. - Tambem estou lhe vendo, D. Rosa.
Podemos inferir pelo contexto das frases acima que provavel-

mente as orações foram retiradas de: anúncio publicitário (frases 1
e 2) e diálogo entre vizinhas (frase 12). A frase três parece ser de
conversa ou fala retirada de entrevista ou ainda de conversa coti-
diana. Mesmo sem o contexto específico, a preocupação de trazer

exemplos do cotidiano merece destaque. Esses exemplos, no entan-
to, são para serem corrigidos segundo a norma culta da língua.
Nesse sentido, há um ensino condizente com a época e muito se-
melhante com o que ainda é hoje criticado pelos autores aqui men-
cionados (FRANCHI, 2006; TRAVAGLIA, 2008; POSSENTI,
1996/2010) e o que parece ser ainda bastante propagado nos mate-
riais didáticos, segundo as pesquisas aqui expostas anteriormente
apresentaram.
Considerações finais
A análise mostrou uma possível visão do ensino da gramática há 80

anos através de um livro didático escrito por um filólogo. Recupe-
rando as questões formuladas no início do trabalho, podemos con-
cluir que as pesquisas mais recentes têm uma grande preocupação
em verificar o que é feito nas aulas de gramática e o que os livros di-
dáticos e o que os textos planificadores do trabalho de ensino apre-
sentam como propostas de ensino de gramática. Pudemos com-
preender também que alguns dos autores de base no Brasil, como
Franchi, Possenti e Travaglia, defendem a ideia de uma aula cujo
objetivo da gramática seja instrumentalizar o aluno e não apenas o
aprendizado de regras.
Dessa forma, podemos concluir que há uma necessidade de o fu-
turo professor de língua portuguesa rever, em sua prática didática,
o velho conceito de certo ou errado em relação à norma gramatical. A
análise dos livros nos mostrou que esse tipo de atividade era corri-
queira nos exercícios propostos, uma vez que eram desconsidera-
das as variantes da língua, mesmo com os exercícios sendo de si-
tuações reais. No entanto, a preocupação em compilar orações reti-

radas de contextos autênticos tanto escritos quanto orais (trechos
de conversas, por exemplo) e, portanto, um olhar sincrônico sobre a
língua em uso é bastante revelador para um período em que os es-
tudos da língua não tinham ainda a influência da Linguística tal
como difundida hoje, mesmo se levando em consideração que o ob-
jetivo fosse a correção segundo as regras normativas.
Se pensarmos que, ainda hoje, fazem-se exercícios de correção
de frases isoladas, e não necessariamente retiradas da língua em
uso, a perspectiva apresentada na obra parece bastante inovadora.
Assim, essa análise pretende contribuir para iniciar uma reflexão
sobre a gramática e seu ensino levando-se em conta os agentes da ativi-
dade docente (professor, alunos, material didático) dentro de uma
abordagem complexa de trabalho docente (MACHADO, 2004), conside-
rando também obras didáticas que acabaram se dispersando no tempo,
pois, como vemos, elas podem revelar um início de abordagem que
considera o uso da língua em contexto e podem nos dar pistas para re-
vermos nossas práticas atuais e refletirmos sobre o que era e sobre o
que é feito em relação ao ensino gramatical.
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Representações sobre a Leitura e a Escrita de Textos
Acadêmicos em Curso de Formação de Professores:
Contribuições para o Processo de Didatização das Práticas
Discursivas Acadêmicas3
Juliana Alves Assis

[email protected]
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas),Belo Horizon-
te, Brasil.
Resumo
Neste trabalho, toma-se como campo de estudo o processo de inse-

rção em práticas de leitura e escrita de textos acadêmicos vivencia-
do por alunos dos períodos iniciais de curso de licenciatura em Le-
tras em uma universidade brasileira, tendo em vista oferecer con-
tribuições para a didatização do discurso acadêmico. Assumindo-se
as contribuições da teoria das representações sociais (Moscovici,
2003; Py, 2000, 2004), do interacionismo sociodiscursivo (Bron-
ckart, 1999, 2006) e dos estudos do letramento acadêmico (Street,
2003; Delcambre; Lahanier-Reuter, 2011), pretende-se, por meio da
análise de respostas a questionário aplicado no início do curso,
identificar as principais representações dos estudantes sobre “leitu-
ra”, “escrita” e “práticas discursivas acadêmicas”, avaliando seus im-
pactos no processo de formação em curso. Os resultados obtidos no
estudo fortalecem a defesa da estreita relação entre as represen-
3
Trabalho realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Científico e Tecnológico – Brasil.

tações dos estudantes, a abordagem do objeto de ensino, os proce-
dimentos levados a efeito na interação professor/aluno e a aprendi-
zagem da leitura e da escrita acadêmicas.
Palavras-chave: Letramento acadêmico. Leitura. Escrita. Represen-

tações Sociais.
Introdução
A discussão trazida a este texto resulta das ações iniciais de um pro-

jeto de pesquisa em desenvolvimento no Brasil, o qual se propõe
descrever e analisar o processo de formação inicial de estudantes
universitários da área de Letras (licenciatura em Português), tendo
em vista sua inserção nas práticas de leitura e escrita de textos aca-
dêmicos, a partir do acompanhamento de grupo de alunos in-
gressantes no Curso de Letras da PUC Minas 4 no 1º semestre de
2014, desde o seu primeiro mês na universidade e durante os qua-
tros anos dessa formação. Trata-se, nessa medida, de empreendi-
mento investigativo de caráter longitudinal, que pretende, por
meio de suas várias etapas e de diferentes expedientes e instrumen-
tos metodológicos, oferecer um conjunto de orientações para o pro-
cesso de didatização do discurso acadêmico na universidade.
Os dados aqui trazidos, conforme se pode depreender das infor-
mações fornecidas acerca desse projeto de pesquisa em andamento,
referem-se apenas ao primeiro ano da formação dos sujeitos acom-
panhados.
4
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (Belo Horizonte,
Brasil).

Dos 31 alunos ingressantes no curso em questão no início de
2014 (todos convidados a integrar a pesquisa), 14 se dispuseram a
dela participar, anuindo, nessa medida, às seguintes atividades pre-
vistas: preenchimento de questionário; produção de diário sobre as
experiências com a escrita; participação de grupos de discussão;
disponibilização de textos produzidos no âmbito das disciplinas e
demais atividades universitárias.
Para esta contribuição, serão discutidos tão somente dados de
questionário aplicado no 1º semestre de 2014, os quais serão abor-
dados buscando-se identificar representações desse grupo de uni-
versitários sobre “leitura” e “escrita”, sobretudo na esfera acadêmi-
ca, avaliando seus impactos no processo de formação em curso. Tal
objetivo é assumido com base na assunção de que o (re)conheci-
mento dessa realidade deve informar sobre (e orientar) o processo
de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita na universidade.
Solo teórico
Inúmeros são os trabalhos que, nos últimos anos, vêm se dedicando ao

estudo das especificidades das práticas de leitura e escrita na universi-
dade, alguns deles tendo como meta, inclusive, a partir de seus resulta-
dos, propiciar condições mais adequadas para a inserção dos estudan-
tes no universo social e discursivo das instituições de ensino superior.5
Na base de muitos desses trabalhos, está a premissa de que as
competências para a leitura e a escrita acadêmicas se desenvolvem
a partir da vivência dos estudantes com as/nas práticas discursivas
5
Citem-se, por exemplo: Assis (2014b); Assis; Lopes; Mata; Silva (2010); Assis; Mata
(2005); Matencio (2002); Kleiman (2001); Grossmann; Boch (2002); Motta-Roth
(2007); Pollet (2001); Silva; Mata (2002); Dabène; Reuter (1998).

e sociais do espaço de formação do ensino superior, o que se conce-
be contrariamente à ideia de que as competências para a leitura e a
escrita, quaisquer sejam seus usos, estariam já plenamente adquiri-
das pelos estudantes quando estes chegam aos estudos superiores,
conforme criticam Dabène e Reuter (1986).
Assim, ainda que se admita que muitos estudantes terminem a
educação básica com lacunas e/ou deficiências em sua formação
para a leitura e a escrita, é preciso ter em conta que grande parte
das dificuldades por eles enfrentadas ao ingressarem no ensino su-
perior e, muitas vezes, ao longo de toda a trajetória na universida-
de, são inerentes à etapa de formação em que se inserem.
A aposta que se faz, portanto, é que está em jogo a compreensão, por
parte dos estudantes do ensino superior, dos processos interacionais,
dos papéis comunicativos, das estratégias e recursos por meio dos
quais se dá materialidade a um projeto de ação linguageira na esfera
acadêmica, o que demanda a vivência – e a reflexão sobre essa vivência
– dos sujeitos nesse espaço social da atividade humana. Assim, em coro
com Matencio (2008, p. 555), entende-se que as competências em ques-
tão pressupõem habilidades construídas “pelo sujeito como esquemas
de ação e modelos estáveis de representação mental, à luz de padrões
interacionais também estabilizados”. Isso significa assumir, em conso-
nância com as bases epistemológicas do Interacionismo Sociodiscursi-
vo (ISD), que o processo de ensino e de aprendizagem da leitura e da
escrita acadêmicas deve ser vivenciado tomando-se textos empíricos
como produtos da atividade de linguagem em funcionamento nas esfe-
ras de troca social.
Considerado esse ponto de vista, este trabalho ampara-se na
concepção de letramento como práticas sociais fundadas no (e pelo)

uso da escrita e da leitura (Street, 2003; Kleiman, 1995), reguladas
por injunções sociais, culturais e históricas, em cuja atualização os
discursos são postos em funcionamento. Desse modo, entende-se
que o letramento varia em função do sistema de referências cultu-
rais, ideológicas e materiais que o tipifica e condiciona. À luz desse
quadro, as práticas de letramento acadêmico são concebidas como
espaço de produção, circulação e recepção de discursos, gerados na
interação entre os estudantes, os professores e as demais vozes com
as quais estes interagem.
No processo de letramento acadêmico, algumas dificuldades pa-
recem ser recorrentes entre os alunos, seja na leitura, seja na escri-
ta, conforme têm demonstrado diferentes estudos (Assis, 2014a; As-
sis; Boch; Rinck, 2012; Delcambre; Lahanier-Reuter, 2011;
Grossmann; Boch, 2002; Reuter, 1998, dentre outros). Dentre elas
destacamos, por exemplo, com base nos estudos citados: a assunção
de uma postura de autor (ethos científico); o gerenciamento de vo-
zes (articulação entre/com os discursos de outrem); o uso de nor-
mas técnicas; a atividade de sumarização; a identificação das estra-
tégias responsáveis, no texto acadêmico, pela construção de
legitimidade do que é dito.
Defendemos que as representações dos estudantes sobre a esfe-
ra acadêmica, suas práticas e os gêneros do discurso que nelas
emergem concorrem para essas dificuldades, razão pela qual temos
feito a aposta de que a teoria das representações sociais (Moscovici,
1961, 2003; Abric, 1986, dentre outros) pode ajudar a flagrar e a com-
preender alguns nós do processo de ensino e aprendizagem em
foco, principalmente porque, com frequência, ele é marcado pelo
confronto – embora nem sempre de forma explícita – entre saberes

oriundos de diferentes grupos e espaços sociodiscursivos e aqueles
legitimados pela instância de formação.
Partimos, portanto, do princípio de que as representações so-
ciais condicionam fortemente os processos de ensino e de aprendi-
zagem, quer no que respeita ao seu desenvolvimento, quer no que
se refere à sua eficácia (Dabène, 1996, 2002; Onillon 2006). Elas fun-
cionam, como bem define Py (2000), como uma espécie de micro-
teoria simples e econômica por meio da qual interpretamos um
conjunto indefinido de fenômenos. Nessa condição, orientam as
participações dos sujeitos nas atividades de interação e modelam
sua identidade em relação ao grupo que integram.
No trabalho de análise das representações sociais, temos tomado
como corpus de análise o discurso produzido em situações de interação
in praesentia ou in absentia, com base na premissa de que as represen-
tações sociais sejam inferíveis pelas operações textual-discursivas em-
preendidas pelos sujeitos, tendo em vista os recursos nele empregados
e as estratégias postas em cena. Encarando, nessa medida, o discurso
como o lugar de expressão das representações sociais, temos investido
particularmente no exame do processo de referenciação, considerando
que também a construção de referentes é orientada por representações
dos objetos de estudo e de ensino (Assis, 2014b).
O que revelam os dados da pesquisa
O questionário utilizado nessa primeira etapa da pesquisa compõe-

se de 26 questões,6 em sua maioria abertas, que visam traçar um
6
Grande parte das questões que integram esse instrumento esteve presen-
te em instrumento utilizado em pesquisa anterior, cujos resultados par-

perfil desse grupo relativamente à sua relação cotidiana com a lei-
tura e a escrita, dentro e fora da universidade, considerados, princi-
palmente, os efeitos dos primeiros meses de contato dos estudantes
com os textos teóricos estudados, seja em atividades de leitura, seja
em atividades de escrita.
O grupo de estudantes participante da pesquisa compõe-se,
como já assinalado, de 14 pessoas, das quais 71% se encontram na
faixa etária entre 18 e 22 anos. Os demais estudantes têm menos de
30 anos. Para todos eles, trata-se da primeira experiência em curso
universitário.
Dessas 26 questões, tomam-se, para discussão, as de número 20
a 23 do questionário, usadas como recurso para a apreensão das
principais representações acerca da leitura e da escrita por parte
dos estudantes. Todas essas questões foram redigidas de modo a
incitar o estudante a registrar palavras ou expressões que mais
prontamente lhe viessem à cabeça acerca das práticas de leitura, lei-
tura acadêmica, escrita e escrita acadêmica, respectivamente. Sobre
elas, assinale-se, ainda, que foram formuladas com base na premis-
sa de que a metodologia de coleta de dados aparece como um pon-
to-chave que determina, prioritariamente, a validade dos estudos
sobre as representações, ponto de vista de consenso para os estu-
diosos desse campo, conforme lembra Abric (1986). Nessa medida,
está-se também assumindo que a escolha e a utilização dos instru-
mentos para apreender o objeto é o primeiro problema que se põe
ao pesquisador interessado em investigar as representações.
ciais se divulgam em Assis (2014a e 2014b). Trata-se, portanto, de uma
adaptação daquele primeiro instrumento, em função dos interesses da
pesquisa ora em andamento.

A redação dos enunciados de tais questões, como se verá a se-
guir, revela uma tentativa de combinar o que se nomeia método in-
terrogativo – coleta de manifestação (verbal ou figurativa) dos indi-
víduos concernente ao objeto de representação estudado – e
método associativo – coleta de manifestação verbal espontânea,
menos controlada, mais autêntica (cf. Abric, 1986, p. 60). Noutros
termos, a organização desses enunciados, sobretudo a partir da
orientação “palavras ou expressões que traduzam ideias, sentimen-
tos ou emoções que primeiro vêm à cabeça”, buscou promover con-
dições para que os estudantes respondessem às questões de forma
um pouco mais espontânea (ou menos controlada), admitindo-se,
obviamente, que a plena espontaneidade é algo incompatível com a
natureza da atividade em foco, moldada que é pelas injunções so-
ciodiscursivas do instrumento questionário. Feitos esses esclareci-
mentos, apresentamos as quatro questões:
Questão 20 – Escreva três palavras ou expressões que traduzam

ideias, sentimentos ou emoções que primeiro lhe vêm à cabeça
quando pensa na prática da leitura.
ideias, sentimentos ou emoções que primeiro lhe vêm à cabeça quan-
do pensa na prática da leitura na universidade (a leitura acadêmica).
ideias, sentimentos ou emoções que primeiro lhe vêm à cabeça
quando pensa na prática da escrita.

ideias, sentimentos ou emoções que primeiro lhe vêm à cabeça quan-
do pensa na prática da escrita na universidade (a escrita acadêmica).
Ainda sobre as questões, assinale-se que, embora os estudantes

tenham sido incitados a registrar 3 palavras ou expressões para
cada questão, houve casos em que apenas 1 ou 2 palavras foram in-
seridas, o que explica a variação no total de palavras ou expressões
registradas, compiladas em tabelas que mostram as palavras/ex-
pressões mais recorrentes para cada questão.7 Comecemos nosso
exame pelos resultados referentes às questões 20 e 21, contempla-
dos pelas tabelas 1 e 2, respectivamente.
Tabela 1: Palavras ou expressões associadas à prática da leitura (Q. 20)

Palavras ou expressões Nro de ocorrências
Prazer, bem-estar, paz 13
Lazer, distração, viagem 9
Informação, conhecimento, aprendizagem 7
Necessidade 2
Outras respostas 7
Total 38
Fonte: elaborado pela autora.
7
Para a organização dos dados nas tabelas, realizou-se um trabalho de in-
terpretação das respostas obtidas, reunindo-as por proximidade e/ou
equivalência. Para as tabelas de 1 a 4, a categoria “Outras respostas” con-
templa ocorrências únicas, o que impediu que fossem aglutinadas. Escla-
reça-se, por último, que, apenas para fins de organização das tabelas, efe-
tuou-se ajuste linguístico nos dados, optando-se por adotar formas
substantivas (assim, por exemplo, “prazerosa” foi registrado como “pra-
zer”; “difícil” como “dificuldade”, “reler” como “releitura”).

Tabela 2: Palavras ou expressões associadas à prática da leitura
acadêmica (Q. 21)
Dificuldade, complexidade, algo complicado 7
Tédio, cansaço 5
Conhecimento, aprendizagem 5
Necessidade de maior concentração 4
Grande extensão, necessidade de maior tempo 3
Repetição de ideias 2
Releitura 2
Outras respostas 11
Total 39
Um primeiro olhar sobre os resultados apresentados, sobretudo

quando se cotejam os dados das tabelas 1 e 2, oferece-nos possibili-
dades de interessantes reflexões sobre as representações que pare-
cem orientar as respostas examinadas.
Primeiramente, chama a atenção, na tabela 1, o contingente de
respostas que relacionam a leitura a algo provocador de sensações e
sentimentos positivos (prazer, bem- estar, paz), possibilitador de
ganhos valorizados pela nossa sociedade (informação, conhecimen-
to, aprendizagem) e, ainda, relacionado a práticas ou situações que,
em tese, não demandariam esforço ou empenho do sujeito, aqui to-
madas como leves (lazer, distração, viagem). No exame da tabela 2,
sem perder de vista o horizonte revelado pela tabela 1, ressalta-se o
número de respostas a indiciar que a experiência com a leitura aca-
dêmica é vista como penosa pelos estudantes; nessa medida a maio-
ria das respostas dadas contempla um olhar menos positivo acerca
da leitura acadêmica (Dificuldade, complexidade, algo complicado; Té-
dio, cansaço), o qual parece, também, de algum modo, ter sido orien-

tado por uma comparação com outros tipos de leitura (Necessidade
de maior concentração; Grande extensão, necessidade de maior tempo).
Obviamente, considera-se que a própria organização das questões
em discussão (20 a 23) propicia o viés comparativo, o que não significa,
entretanto, esperar que a comparação se organize necessariamente pe-
las polarizações e diferenças, e não pelas semelhanças. Temos aí, por-
tanto, um aspecto importante a se considerar no processo de didati-
zação do discurso acadêmico.
Passemos, a seguir, ao que nos revelam as tabelas 3 e 4, que contem-
plam respostas às questões 22 e 23 do questionário, respectivamente.
Tabela 3: Palavras ou expressões associadas à prática da escrita (Q. 22 )

Palavras ou expressões Nro ocorrências
Expressão (de sentimentos, pensamentos, opiniões) 9
Dificuldade, trabalho, algo complicado 7
Prazer, gosto, algo agradável 6
Dom, legado 3
Reescrita, rascunho 2
Outras respostas 11
Total 38
Tabela 4: Palavras ou expressões associadas à prática da escrita

acadêmica (Q. 23)
Dificuldade, trabalho, algo árduo 13
Formalidade, uso da gramática padrão, normas 9
Necessidade de esforço, dedicação, empenho 6
Medo de errar 2
Outras respostas 12
Total 42

É evidente, nos resultados apresentados na tabela 4, a força da re-
presentação do texto acadêmico como algo difícil, árduo, que demanda
esforço e observação de normas específicas por parte do estudante,
traços que também se desenham com relação à prática da leitura, de
acordo com dados da tabela 2, examinada anteriormente.
É bem verdade, ainda, conforme se nota na tabela 3, que a
menção à dificuldade também ocorreu em relação à prática de es-
crita (tomada em sentido geral, portanto com possibilidade de
abarcar várias naturezas de texto), mas é flagrantemente mais liga-
da à escrita acadêmica.
Examinadas separadamente as informações das tabelas 20 e 22
(sobre leitura e escrita, respectivamente) e comparadas com aque-
las exibidas nas tabelas 21 e 23 (sobre leitura acadêmica e escrita
acadêmica, respectivamente), chama a atenção, mais uma vez,
como os aspectos focalizados como referência às práticas da esfera
acadêmica não revelam sentimentos, ideias ou experiências positi-
vas dos estudantes, tais como “prazer, gosto, etc.”, ao contrário do
que ocorreu com relação à prática da leitura e da escrita nas tabelas
20 e 22. Isso faz supor que, subjacentemente às respostas dadas, e
obviamente considerando prováveis sentidos atribuídos pelos estu-
dantes às questões em foco, residem várias representações: por
exemplo, a leitura (sobretudo a literária, conforme se pode intuir a
partir das respostas compiladas) como fonte de prazer, possibilida-
de de evadir-se, sonhar; a leitura acadêmica como algo maçante,
que entedia ou oferece muitas dificuldades ao estudante.
Obviamente, admite-se que os textos podem demandar gestos
de leitura diferentes, isto é, estratégias distintas conforme sua na-
tureza. Isso não significa, no entanto, que apenas a natureza do gê-

nero materializado seja o fator definidor da maior ou menor difi-
culdade que a leitura ou escrita de um texto ofereça ao indivíduo. O
ato de ler um poema, numa dada situação, pode ser visto como algo
prazeroso e sem maiores entraves por um determinado leitor, ao
passo que ler o mesmo poema, tomado como objeto de análise para
a escrita de um ensaio, por exemplo, pode levar o leitor/escrevente a
dificuldades não antes vivenciadas. A pretensa dificuldade, portan-
to, não se restringe à natureza do texto, e sim envolve o conjunto de
fatores que integram a situação de leitura ou de escrita.
Outro aspecto a ser sublinhado com base na tabulação das res-
postas obtidas diz respeito ao fato de que, para os estudantes da
pesquisa, a ação de escrever – sejam textos acadêmicos, sejam ou-
tros textos –, aparece mais vezes relacionada, nas tabelas 3 e 4, em
comparação aos dados das tabelas 1 e 2, a fatores que marcam as di-
ficuldades encontradas pelos estudantes.
Sobre isso, duas hipóteses merecem ser consideradas: a primei-
ra, inclusive amparada por respostas sistematizadas na tabela 3,
alude à concepção de que saber escrever é um “dom”; em conse-
quência, algo já dado, ou seja, algo com que se nasce ou não. A se-
gunda remete a uma representação da escrita como “um fenômeno
de transcrição do pensamento”, envolvendo uma relação harmôni-
ca, direta e transparente, entre pensamento e escrita. Estudos como
os de Reuter (1998) e Delcambre e Reuter (2002), dentre outros,
comprovam a força dessa representação no discurso dos estudantes
universitários. Em qualquer das duas situações, está-se tomando a
escrita como algo que parece não implicar um trabalho do escreven-
te, na medida em que seus requisitos seriam, inclusive, anteriores
ao próprio ato da escrita: possuir o dom e/ou o saber sobre algo, isto

é, conhecer bem aquilo sobre o que se escreve. Acerca desse último
aspecto, não se está afirmando que o conhecimento sobre o objeto
do dizer não seja fundamental para a atividade da escrita, porém
isso não significa entender que as habilidades de escrita se restrin-
jam ao conhecimento do objeto sobre o qual se escreve. Noutros ter-
mos, o saber inclui, também, o saber dizer/escrever, numa dada si-
tuação de interação.
Para concluir
A pesquisa em que se inserem os resultados aqui apresentados está,

ainda, conforme mencionado anteriormente, em sua primeira etapa.
Mesmo que se admita, entretanto, que o conjunto dos dados obtidos
com os demais instrumentos e expedientes metodológicos previstos
para os quatro anos da investigação é que permitirá, de fato, visão mais
consubstanciada acerca das representações dos estudantes sobre os ob-
jetos de estudo em questão, temos, desde já, pistas importantes a se-
rem consideradas no processo de didatização do discurso acadêmico.
Noutros termos, faz-se a defesa de que as representações sobre
as práticas de leitura e escrita (acadêmicas ou não) flagradas até en-
tão precisam ser conhecidas e compreendidas pelos professores
formadores e tomadas como objeto de reflexão em conjunto com os
estudantes – professores em formação –, uma vez que estas podem
impedir os universitários de perceberem dimensões importantes
do processo de inserção/apropriação do discurso acadêmico, as
quais não podem ser concebidas pela pauta do prazer, do dom ou,
de outro lado, da complexidade constitutiva, intrínseca à natureza
do gênero, como nos permitem apontar os dados discutidos.

Conhecer essas representações e, principalmente, assumi-las como
elementos que interferem no processo de ensino e aprendizagem em
curso é um passo decisivo para que os estudantes possam redimensio-
ná-las ao viverem sua inserção nas práticas discursivas acadêmicas a
partir da compreensão ativa responsiva – portanto, dialógica, nos ter-
mos de Volochínov (2006) – dos processos interacionais, papéis comu-
nicativos, estratégias e recursos por meio um determinado projeto de
ação linguageira se materializa na esfera acadêmica.
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sofia da Linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira.
São Paulo: Hucitec. Original publicado em 1929.

El lenguaje escrito en las asignaturas del primer ciclo
de la formación superior
María Ignacia Dorronzoro

[email protected]
Universidad Nacional de Luján
Argentina
Resumen:
Como sabemos, las preocupaciones relativas a los problemas que,

en términos generales, se vinculan con la lectura y la escritura en el
contexto de la educación superior han ganado espacio en la escena
universitaria desde hace ya muchos años. La División de Pedagogía
Universitaria y Capacitación Docente del Departamento de Educa-
ción de la UNLU, viene llevando a cabo, desde hace tiempo, accio-
nes específicas orientadas a atender distintos aspectos del proble-
ma. En este sentido, desde el área de Prácticas Académicas del Len-
guaje de esa División se desarrolla en la actualidad una línea de ac-
ción que hemos denominado Programa de Acompañamiento a docentes
de la carrera de Ciencias de la Educación, espacio destinado, en princi-
pio, al trabajo con los profesores y auxiliares del primer ciclo de la
carrera, y en el cual se procura integrar sus reflexiones y aportes es-
pecíficos con aquellos de los especialistas del área de Prácticas del
Lenguaje. Efectivamente, con este programa se pretende generar
un ámbito para la reflexión y el debate compartidos acerca de prác-
ticas de enseñanza que consideran la relación entre los contenidos
disciplinares y las formas del discurso mediante las cuales se llevan
a cabo y se comunican los razonamientos propios de cada campo

del saber. Las actividades realizadas en este marco tienen como
principal finalidad el diseño de situaciones puntuales de interven-
ción didáctica orientadas a la articulación de los contenidos disci-
plinares de las asignaturas del primer ciclo de la carera con las prác-
ticas del lenguaje escrito. El objetivo de esta comunicación es, justa-
mente, presentar el proceso mediante el cual se arribó a la designa-
ción de determinados “objetos a enseñar” en el marco de las situa-
ciones didácticas diseñadas conjuntamente con los docentes. Es
preciso señalar que este proceso toma como principal insumo una
serie de encuestas realizadas a los docentes del primer año de la ca-
rrera y encuentra sus fundamentos teóricos en el Interaccionismo
Sociocultural.
Palabras clave: lectura –escritura- educación superior- contenidos

disciplinares- situaciones didácticas.
Introducción
Las prácticas de lectura y escritura académicas ocupan un lugar

fundamental en la agenda de la educación superior ya que, como
sabemos, para ingresar y permanecer en una determinada comuni-
dad disciplinar, el estudiante necesita leer y escribir textos propios
de ese campo del saber. Ahora bien, desde nuestro punto de vista,
cuando entran en la educación superior los estudiantes no tienen
porqué dominar estas prácticas del lenguaje escrito sino que, debi-
do a la especificidad que ellas adoptan dentro del contexto, es la
universidad la que debe hacerse cargo de enseñarlas.
Efectivamente, entendemos, desde la perspectiva del Marco So-
ciocultural (Vigotski, 1977, 1988, Wertsch, 1988, Kozulin, 2000) que

la lectura y la escritura son prácticas sociales que varían en función
de los contextos de actividad en los cuales se llevan a cabo. A partir
de estos principios, la educación superior se presenta como un con-
texto particular, -caracterizado por la actividad de producción y co-
municación de conocimientos-, con el que se articulan prácticas es-
pecíficas del lenguaje. El compromiso de la universidad consiste,
entonces, en asumir la enseñanza de las particularidades que carac-
terizan la producción e interpretación de los textos que circulan en
el ámbito disciplinar al cual el estudiante pretende ingresar. Así,
creemos que es la institución la responsable de favorecer la adapta-
ción del estudiante al sistema de comunicación del saber propio del
contexto, asumiendo que el desarrollo de las capacidades discursi-
vas debe llevarse a cabo de manera simultánea e interdependiente
con la adquisición de saberes disciplinares.
De esta concepción se desprende la importancia del trabajo pe-
dagógico docente que permita a los estudiantes, sobre todo a los
que se encuentran en el primer ciclo de su formación, apropiarse de
los discursos universitarios en tanto vectores del saber, es decir,
como objetos que concretizan el sistema de construcción y comuni-
cación del conocimiento en el contexto académico. En este sentido,
desde el área de Prácticas Académicas del Lenguaje de la División
de Pedagogía Universitaria y Capacitación Docente de la UNLu se
desarrolla en la actualidad una línea de acción que hemos denomi-
nado Programa de Acompañamiento a docentes de la carrera de Ciencias
de la Educación. Con este programa, -dirigido en principio a profeso-
res y auxiliares del primer ciclo de la carrera-, se pretende generar
un espacio para la reflexión y el debate compartidos acerca de las
prácticas de enseñanza que consideran la relación entre los conte-

nidos disciplinares y las formas del discurso mediante las cuales se
llevan a cabo y se comunican los razonamientos propios de cada
campo del saber. Así entonces, las actividades realizadas en este
marco tienen como principal finalidad el diseño de situaciones
puntuales de intervención didáctica orientadas a la articulación de
los contenidos de las asignaturas del primer ciclo de la carera con
las prácticas del lenguaje escrito propias del contexto.
El objetivo de esta comunicación es, justamente, presentar el
proceso mediante el cual se arribó a la designación de determina-
dos “objetos a enseñar” en las situaciones didácticas diseñadas con-
juntamente con los docentes. Así, en primer lugar nos detendremos
en las distintas instancias de intercambio con los docentes en cuyo
marco se problematizaron algunas situaciones de enseñanza con el
propósito de que la comprensión y la producción escrita fueran
consideradas como parte constitutiva del aprendizaje de los conte-
nidos disciplinares. Finalmente, presentaremos algunas reflexiones
que, desde nuestra perspectiva, deberían considerarse en el diseño
de estas intervenciones didácticas.
Conceptualización de los ejes de trabajo
El punto de partida de este proceso fue una encuesta 8 realizada a

profesores y auxiliares de las asignaturas del primer cuatrimestre
de la carrera de Ciencias de la Educación de la UNLu (Introducción
a la Problemática Educacional, Fundamentos Filosóficos de la Edu-
cación y Psicología General y Social). Las preguntas estaban orien-
tadas al relevamiento y delimitación de algunos de los problemas
8
Ver anexo

que enfrentan estos docentes en sus clases cuando los estudiantes
actúan como lectores o escritores de textos. Los datos arrojados por
esta indagación fueron sistematizados y presentados a los encues-
tados en una serie de encuentros grupales, en cuyo marco se reali-
zaron ajustes a las conclusiones provisorias que habíamos elabora-
do tras el análisis, y se conceptualizaron dos ejes de reflexión en
función de las coincidencias observadas entre las respuestas dadas
desde las tres asignaturas.
En este caso, por razones de espacio, nos ocuparemos unica-
mente del primero de estos ejes, conceptualizado a partir del cruce
de los datos relativos a tres preguntas de la encuesta entre los cua-
les creímos pertinente establecer relaciones.
Así entonces, la primera de las preguntas considerada (preg.1)
indagaba sobre las instancias de las asignaturas en las que se traba-
ja con los textos, y sobre el tipo de tareas propuestas en esas instan-
cias. En este caso todos los docentes encuestados afirmaron traba-
jar con los textos propuestos en sus bibliografías tanto en las clases teóricas
como en las prácticas. Asimismo coincidieron en el tipo de trabajo
que, en líneas generales, llevan a cabo y que está fundamentalmen-
te centrado en un análisis del material bibliográfico orientado al estable-
cimiento de relaciones entre contenidos y, específicamente, a una articula-
ción de la teoría con la práctica.
Las otras preguntas de la encuesta consideradas en este caso son
aquellas que indagaban sobre las actividades de lectura y de escritu-
ra que, según la opinión de los docentes, plantean más dificultades
a los alumnos en sus prácticas de estudio (preg. 2 y 5). También en
estos casos se observaron fuertes coincidencias entre todos los do-

centes encuestados quienes señalaron como particularmente difi-
cultosas aquellas tareas en las que se requiere el establecimiento de rela-
ciones entre ideas o bien, entre conceptos teóricos y situaciones concretas. En
este caso resulta pertinente agregar que estas apreciaciones de los
docentes se ven confirmadas por expresiones de estudiantes de la
carrera que, al ser interrogados - en el marco de entrevistas realiza-
das por alumnos avanzados-, sobre las operaciones intelectuales
más costosas y complicadas, señalaron mayoritariamente aquellas
de relacionar, comparar y dar ejemplos.
Desde nuestro punto de vista las respuestas a estas tres preguntas
se relacionan ya que todas ponen de manifiesto, en primer lugar, una
de las particularidades que caracterizan la lectura y la escritura dentro
del campo disciplinar de las Ciencias de la Educación: la articulación en-
tre teoría y práctica; característica ésta que se volvió, una vez consensua-
da, el primero de los ejes de reflexión de los encuentros. Como funda-
mento de nuestra interpretación es pertinente destacar que gran parte
de los especialistas del campo disciplinar concuerda en señalar que los
objetos de conocimiento de las Ciencias de la Educación están consti-
tuidos por una doble dimensión: la práctica, la realidad que se procura
estudiar, como por ejemplo el proceso de enseñanza-aprendizaje, el
planeamiento, la gestión, etc.; y la dimensión teórica que supone una
mirada globalizadora, desde los distintos marcos teóricos que intentan
dar luz sobre la dinámica de procesos educativos. Al respecto Kemmis
destaca que la mediación de teoría y práctica “relaciona un bagaje co-
mún de ideas teóricas entendidas en el marco de las escuelas de pensa-
miento, con las actividades teorizadas, reguladas como prácticas (con
frecuencia en el marco estructurado de las instituciones)” (citado por
Carr, 1996: 35).

Ahora bien, el análisis de las respuestas de estas tres preguntas
también evidencia, desde nuestro punto de vista, una problemática
vinculada con esta función particular que, según los encuestados,
debe guiar la lectura y la escritura dentro del campo disciplinar. En
efecto, el cruce de estos datos muestra que el establecimiento de re-
laciones entre ideas y, específicamente, la articulación entre teoría
y práctica aparece, para los docentes, por un lado, como el objetivo
principal que orienta el trabajo propuesto para los textos, pero, por el
otro, como un obstáculo para los estudiantes, como la principal dificultad
que complica la realización de las tareas de lectura y escritura planteadas
en el marco de las asignaturas. Es decir que, si bien para los docentes
la capacidad de relacionar, articular conceptos, es central en el pro-
ceso de aprendizaje de los estudiantes - de hecho todos manifiestan
que en sus intervenciones procuran favorecer su desarrollo-; tam-
bién reconocen que se trata de una dificultad central para los alum-
nos que no lograrían establecer los distintos tipos de relaciones re-
queridas en las diferentes instancias de transmisión del
conocimiento.
Reflexión en torno a la problemática identificada
Así entonces, el trabajo llevado a cabo en estos primeros encuentros

nos permitió conceptualizar la particularidad que adoptan las prác-
ticas de lectura y escritura en el campo de las Ciencias de la Educa-
ción, como así también identificar una de las problemáticas que ella
plantea. En este sentido pudimos observar que la función de la lec-
tura y la escritura que los docentes consideran central en el proceso
de apropiación de los contenidos disciplinares es la que más dificul-

tades genera, según los mismos docentes, entre los estudiantes.
Frente a esta constatación nos pareció conveniente proponer una
reflexión a propósito de las formas o las instancias en que el estable-
cimiento de relaciones aparece en las tareas de lectura y escritura pro-
puestas en las clases.
En este caso los docentes hicieron alusión, por un lado, a indica-
ciones realizadas en el marco de las explicaciones sobre los conteni-
dos plasmados en los textos que los estudiantes deben leer. En este
punto se refirieron a la necesidad de una lectura “crítica”, de “análi-
sis”, que debería movilizar conocimientos previos en función de la
identificación y comprensión de los planteos teóricos que aparecen
en los textos propuestos. Se trataría de una práctica que debe per-
mitir la atribución de sentido a los contenidos disciplinares en el
contexto de las distintas perspectivas teóricas del campo.
Por otro lado, mencionaron las consignas planteadas en las eva-
luaciones, en las que, en general, se solicita el establecimiento de re-
laciones entre fuentes, o bien el análisis de determinadas situacio-
nes a partir de ciertos marcos teóricos. En estas producciones se ve-
rían reflejados los resultados de las lecturas realizadas ya que en
ellas los contenidos disciplinares –supuestamente ya comprendi-
dos- deben relacionarse entre sí para responder una determinada
consigna. En otras palabras, la escritura sería una instancia de
“operacionalización” de conceptos en la cual los estudiantes debe-
rían aplicar o transferir los conocimientos teóricos aprendidos con
anterioridad al análisis de situaciones concretas o de otros textos.
En el marco de estos intercambios creímos oportuno realizar al-
gunas observaciones con la intención de problematizar ciertos as-
pectos de las prácticas docentes referidas. En este sentido señala-

mos, en primer lugar, que en todos los casos parecía existir el pro-
pósito, por parte de los docentes, de contrarrestar la tendencia a
desvincular la teoría de la práctica advertida en los estudiantes. Se-
ría entonces con el objetivo de superar esta concepción según la
cual la práctica es apenas la comprobación de la teoría que, cree-
mos, plantean la transferencia conceptual de las lecturas realizadas.
Para ello, la mayoría de las consignas de las producciones escritas
(evaluaciones, guías de clase) solicitan el establecimiento de relacio-
nes entre conceptos teóricos y/o el análisis de situaciones concretas
a partir de los principios de una determinada perspectiva teórica
En segundo lugar y en relación con la intención percibida, cree-
mos que en las situaciones consideradas existiría el supuesto de
que para lograr el establecimiento de relaciones entre conceptos, o
entre teoría y práctica bastaría, para los estudiantes, con la lectura
comprensiva de los textos o bien con la explicación, por parte del
docente, del contenido conceptual de la bibliografía propuesta.
Efectivamente, si bien todos los docentes afirmaron trabajar en cla-
se con los textos propuestos en sus bibliografías, este trabajo pare-
cería circunscribirse a los contenidos conceptuales, a explicaciones
que presentan ideas consideradas pertinentes para facilitar la com-
prensión del tema y cuya función sería la de un nexo entre lo que el
alumno ya conoce y el contenido que debe aprender. Se trata de
ideas que se relacionarían fácilmente con conocimientos previos ya
disponibles en el alumno y que deberían servir de base para el esta-
blecimiento de relaciones con los conceptos presentados en el texto.
La reflexión conjunta que tuvo lugar a partir de estas observacio-
nes nos permitió llegar a la conclusión de que las prácticas docentes
que veníamos analizando presentaban algunas limitaciones a la

hora de favorecer el desarrollo de la capacidad de relacionar ideas
entre sí en el marco de las prácticas de lectura o escritura. Es decir
que existiría una distancia importante entre la función central que
los docentes otorgan a la lectura y la escritura y las prácticas efecti-
vas que los estudiantes ponen en juego.
En este sentido, asumiendo que esta operación no tiene carácter
universal, se acordó que dicha articulación supone no solo el cono-
cimiento de contenidos disciplinares, sino también el dominio de
las lógicas de construcción y de comunicación de esos contenidos,
el manejo de los funcionamientos del lenguaje que concretizan es-
tas lógicas propias del campo de saber. Por último, como corolario
de esta reflexión y en relación con la problemática identificada al
comienzo del proceso, se planteó la necesidad de diseñar situacio-
nes didácticas en las que la lectura y la escritura favorezcan el desa-
rrollo del establecimiento de relaciones de los contenidos discipli-
nares entre sí y con la realidad estudiada.
Algunas consideraciones finales
Una vez designado el “objeto a enseñar”, creímos necesario presen-

tar algunas cuestiones teóricas que, desde nuestra perspectiva, de-
berían considerarse en el diseño de estas intervenciones didácticas.
Así entonces, en primer lugar nos detuvimos en las relaciones en-
tre pensamiento y lenguaje. En este sentido planteamos que, desde el
marco sociocultural, el lenguaje no es concebido únicamente como
un medio que traduce el pensamiento, sino como una herramienta
para su desarrollo, como un instrumento para la construcción del
saber. Efectivamente, en este marco el lenguaje juega un papel cen-

tral en el desarrollo de las personas en general, y en los procesos de
aprendizaje en particular ya que, lejos de ser entendido como el
vehículo de algo que existe independientemente de él (el conoci-
miento en este caso), es concebido como el instrumento de realiza-
ción de un proceso abstracto del que no puede ser separado por tra-
tarse de uno de sus aspectos constitutivos. Así entonces, la apropia-
ción de conceptos disciplinares y el establecimiento de relaciones
entre ellos o con situaciones concretas, se presenta como un proce-
so que no se puede llevar a cabo independientemente del lenguaje.
Al respecto creemos, junto con Silvestri que “Al estudiar, los alum-
nos no sólo están aprendiendo nuevos conceptos, el contenido de
las diversas asignaturas, sino también están aprendiendo (o debe-
rían estar aprendiendo) nuevas formas de lenguaje, nuevos tipos y
géneros discursivos adecuados para vehiculizar esos conceptos y
operar mentalmente con ellos. La tarea de estudio implica enton-
ces, tanto aprendizaje conceptual como aprendizaje genérico” (Sil-
vestri, 1998: 36).
En función de esta concepción entendemos que la consideración
del complejo proceso que conduce al establecimiento de relaciones
entre contenidos disciplinares supone necesariamente un trabajo
explícito del docente sobre las formas del lenguaje que hacen posi-
ble los razonamientos dentro del campo del saber en cuestión. En
este sentido es importante recordar que, tal como sostiene Kozulin
“Tanto las ciencias como las humanidades tienen sus propios siste-
mas de instrumentos simbólicos de orden superior, característicos
de unas áreas específicas de conocimiento. Por lo tanto, podemos
hablar de distintos lenguajes disciplinarios en un sentido más for-
mal que metafórico. La matemática, la física, la filosofía, la crítica

literaria y otros campos tienen sus propios lenguajes, es decir, sus
propios sistemas para representar, organizar y operar con recursos
simbólicos. Estos recursos no son arbitrarios sino que reflejan unas
prácticas socioculturales objetivas que conducen a la formación de
un campo de conocimiento dado. (Kozulin, 2000: 185)
Dado entonces este carácter fundamental de instrumento psicoló-
gico que atribuimos al lenguaje (Mercer, 2001), las intervenciones
del docente deberían estar orientadas a favorecer el acceso a los
usos particulares que de él se hacen dentro de la comunidad disci-
plinar en cuestión. En efecto, lejos de quienes sostienen que el de-
sarrollo y aprendizaje de las capacidades de comprensión y compo-
sición dependen de la simple ejercitación y práctica, coincidimos
con Hernández Rojas cuando señala que “Comprender o componer
un discurso escrito no se logran por mera ejercitación y práctica en
actividades sin sentido; tampoco emergen como consecuencia de
una maduración `natural´ (…) el lenguaje escrito –en cuanto fun-
ción psicológica superior avanzada- se adquiere gracias a la asisten-
cia de otros que saben más. Es decir, se aprende y se desarrolla
cuando se participa con ellos en ciertas prácticas socioculturales
(prácticas letradas) organizadas socialmente, dentro de comunida-
des de lectores y escritores” (Hernández Rojas, 2005: 92)
En relación con lo antes expuesto, la segunda consideración que
creímos importante realizar está vinculada con la necesaria interven-
ción de la escritura en las situaciones didácticas diseñadas, aunque ya no
como en su función “testimonial”, para dar cuenta de la apropia-
ción de los conocimientos, de la conceptualización que realizó el es-
tudiante a partir de lecturas previas. Al contrario, nuestro planteo
se refiere a la función epistémica de la escritura, es decir, del uso de

esta práctica en tanto instrumento de aprendizaje. En efecto, en-
tendemos que “una pedagogía de la escritura puede utilizarse como
medio de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a aprender y a
pensar críticamente acerca de cualquier materia concreta de los es-
tudios sociales” (Giroux, 1990: 99)
En este caso entonces, la escritura complementa la lectura fun-
cionando como una herramienta de acceso y apropiación de sabe-
res (Pollet, 2004). Desde este punto de vista, las consignas de eva-
luación analizadas -que solicitan el establecimiento de relaciones
entre conceptos o la aplicación de éstos a situaciones concretas-, es-
tarían remitiendo a la representación según la cual la escritura es
solo un medio para comunicar un pensamiento. Según esta idea, el
paso del pensamiento al lenguaje escrito sería una operación natu-
ral, una técnica para volcar sobre el papel ideas preexistentes.
Al contrario, desde nuestra perspectiva, la producción escrita no
debe ser entendida como una simple traducción del pensamiento,
sino como un instrumento que permite, por ejemplo en este caso,
aprender a establecer relaciones entre contenidos disciplinares y
entre ellos y la realidad estudiada. Ahora bien, para que esto suceda
las consignas de escritura no deberían aparecer como corolarios de
la práctica lectora, sino que es necesario plantearlas de manera si-
multánea a ésta. Asimismo, estas tareas, en lugar de limitarse a
comprobar el resultado de un proceso (como en el caso de las seña-
ladas por los docentes) deben estar diseñadas con el propósito de
guiar y facilitar los procesos de organización, reorganización, cate-
gorización de conceptos y regulación de las acciones intelectuales
necesarias en la escritura, las que permiten objetivar el conocimien-
to y hacerlo propio.

Por otra parte, estas actividades de escritura deberían articular-
se con un análisis conjunto, de docentes y alumnos, de las formas
de leer más pertinentes y adecuadas para los textos que circulan en
la carrera. Planteamos concretamente volver a trabajar con los tex-
tos, entendidos como distintas modalidades de “puesta en escena”
del saber, como formas particulares de organizar los razonamien-
tos disciplinares que el docente se encargará de explicitar poniendo
en relieve la relación indisoluble que une los contenidos disciplina-
res con las formas del discurso propias del campo de referencia.
En el marco de estos planteos teóricos, las disciplinas dejaron de
entenderse sólo como una serie de conocimientos codificados para
incluir como elementos constituyentes determinadas modalidades
de pensamiento mediadas por formas propias de funcionamiento
del lenguaje. En función entonces de estas consideraciones y como
cierre de esta primera etapa del proceso, se acordó organizar las si-
tuaciones didácticas en torno a la operación de explicación por tra-
tarse justamente de una forma del funcionamiento del lenguaje
que, dentro del campo de las Ciencias de la Educación consiste, se-
gún los especialistas, en el establecimiento de relaciones entre he-
chos, procesos o fenómenos. La segunda etapa del proceso, que es-
peramos presentar pronto, estará destinada a este trabajo específi-
co sobre los distintos tipos de explicación mediante los cuales se
construyen los conceptos dentro del campo disciplinar.
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Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crí-
tica. Madrid, Morata.

Giroux, H. (1990). Escritura y pensamiento crítico en los estudios sociales. Los
profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.Es-
paña, Paidós. Temas de educación.
Hernández Rojas, G. (2005). La comprensión y la composición del discurso es-
crito desde el paradigma histórico cultural. Perfiles educativos [on line]
2005 vol.27, nº 107, 85-117. Disponible en http://scielo.unam.mx/scueki.-
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Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva
sociocultural. España, Paidós.
Mercer, N. (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos.
Barcelona, Gedisa.
Pollet, M.C. (2004). Appropriation et écriture de savoirs chez des étudiants de
première année. Pratiques n° 121/122, 81-92
Silvestri, A. (1998). En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la produc-
ción del texto escrito. Buenos Aires, Cántaro Editores.
Vigotski, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las fun-
ciones psíquicas. Buenos Aires, La Pleyade.
Vygotsky, L (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona,
Grupo Editorial Grijalbo.
Wertsch, J (1988). Vigotski y la formación social de la mente. España, Paidós.

Anexo
Encuesta escrita para docentes del primer ciclo de la carrera

de Ciencias de la Educación de la UNLu.
 ¿En qué instancias de su asignatura se trabaja

con los textos de la bibliografía? ¿qué tipo de tra-
bajo se hace?
 ¿Qué actividades de lectura considera que resul-
tan más difíciles para los ingresantes? ¿por qué?
 ¿Qué textos considera que les resultan más com-
plicados para comprender? ¿por qué?
 ¿Cree que estos textos tienen características parti-
culares? ¿Cuáles?
 ¿Qué actividades de escritura considera que re-
sultan más difíciles para los ingresantes? ¿por
qué?
 ¿Cree que estas dificultades obstaculizan de algu-
na forma el proceso de adquisición de conoci-
mientos disciplinares? ¿por qué?
 ¿Con qué conocimientos o capacidades debería
contar un estudiante para cursar su asignatura?

Gramática y escritura:
una vinculación posible y necesaria
Eduardo Dotti Sueldo

[email protected]
Institutos Normales de Montevideo / Instituto de Profesores “Artigas”,
Montevideo, Uruguay
Eleonora Peluffo Geronazzo

[email protected]
Instituto de Profesores “Artigas”/ Profesorado Semipresencial, Montevideo,
Uruguay
Resumen
La contribución de la gramática al desarrollo de las capacidades dis-

cursivas de los estudiantes de ciclo básico se constituye en uno de
los temas discutidos desde larga data en la enseñanza del español.
En qué medida la gramática debe enseñarse pensando en favorecer
el desarrollo de la escritura y no como un instrumento para la revi-
sión final se ha vuelto un desafío para los docentes de lengua. Pen-
sar estas cuestiones desde la didáctica significa reflexionar sobre
los efectos que provoca el trabajo sistemático e integrado de estruc-
turas lingüísticas y escritura.
El propósito de esta comunicación es presentar una secuencia de
trabajo en la que se pone en evidencia de qué manera la enseñanza
gramatical contribuye al desarrollo del pensamiento consciente de
los mecanismos utilizados en la escritura, mediado por las activida-
des verbales generadas en procesos de interacción formativa (Ries-
tra, 2006; Bronckart, 2007).

Palabras claves: Gramática, escritura, didáctica, desarrollo del pen-
samiento consciente.
Introducción
Incuestionablemente, Uruguay cuenta con una larga tradición en la en-

señanza gramatical. Más allá de cambios de planes y programas, la en-
señanza del español siempre ha estado organizada en torno a tres ejes:
gramática, lectura y escritura. Sin embargo, lo que podemos enunciar
como un problema de orden didáctico es no haber alcanzado aún una
enseñanza que integre estos tres principios rectores. A lo largo de los
años lo que emerge con menor visibilidad es la enseñanza explícita de
la gramática durante el proceso de escritura.
Los contenidos estrictamente lingüísticos deben volverse opera-
tivos para escribir diversos géneros, con las restricciones que cada
uno de ellos conlleva. Aprendemos y creamos en una lengua históri-
ca (Coseriu, 1992) desde los géneros de nuestras comunidades dis-
cursivas, desde los géneros de la palabra constituidos históricamen-
te en la interacción, como representaciones semióticas que orien-
tan nuestras acciones lingüísticas, nuestro modo de decir y que
configuran la textualización.
El trabajo que se mostrará a continuación tiene como trasfondo
conceptual las ideas que expusiera Vygotski en el capítulo VI de
Pensamiento y habla (2007). La decisión de privilegiar este autor, en-
tre otros, responde a la evidente vigencia, en pleno siglo XXI, de las
preguntas que ya se planteara en las primeras décadas del siglo XX,
acerca del papel decisivo que la reflexión gramatical y el aprendiza-
je de la escritura ejercen en el desarrollo de las funciones psíquicas

superiores y, por ende, en el desarrollo de las personas. Esta afirma-
ción no es menor y se constituye en uno de los aportes fundamenta-
les de la teoría vygotskiana: el aprendizaje precede al desarrollo.
Estas consideraciones nos permiten comprender no solo el lugar
de la gramática y de la escritura en nuestras clases sino, además,
abren un espacio para pensar un trayecto didáctico, un trabajo con
las estructuras de la lengua, pensando en qué medida la enseñanza
gramatical contribuye al desarrollo discursivo-lingüístico de nues-
tros estudiantes.
1. Sobre la enseñanza de la gramática y la escritura
El objetivo de la enseñanza idiomática no es que los alumnos se con-

viertan en lingüistas y gramáticos sino que adquieran conocimiento re-
flexivo y fundado de las estructuras y posibilidades de su lengua y lle-
guen a manejarlas de manera creativa. Pero, si la gramática (como dis-
ciplina gramatical) no puede ser el objeto propio de la enseñanza idio-
mática– siendo este el saber idiomático, la lengua-, la misma gramática
puede y debe ser su instrumento, ya que representa, precisamente, el
paso de un conocimiento intuitivo a un conocimiento reflexivo, es de-
cir, fundado y justificado (Coseriu, E., 1989:4).
Queda claro, en esta cita de Coseriu, el lugar que debe ocupar la
gramática en una clase de español. Esto supone dos conocimientos
distintos pero complementarios que debe poseer un docente de len-
gua: el de la gramática como disciplina descriptiva y explicativa y el
de la gramática como objeto de enseñanza.
En el primer caso, como disciplina descriptiva y explicativa, la
gramática se constituye en un saber teórico inherente a la forma-
ción lingüística del docente. En el segundo caso, como objeto de en-

señanza, se trata de que el docente desarrolle acciones didácticas
que activen razonamientos gramaticales y que propicien la experi-
mentación con el lenguaje. En esta línea de pensamiento, Vygotski
propone que el sentido de ocuparse de la gramática como conteni-
do de enseñanza está directamente relacionado con el desarrollo de
la escritura, por el hecho de constituir un medio para tomar con-
ciencia de lo que se hace con el lenguaje, pasar de lo interpsíquico a
lo intrapsíquico.
Por otra parte, la escritura se construye como dominio de una
práctica cultural específica y requiere la participación en procesos
sociales precisos tales como la educación (Vygotski, 1934, 1992).
Como acción comunicativa (Habermas, 1987), la escritura es una ac-
tividad regulada y mediada por interacciones verbales y la escuela
desempeña un papel preponderante en sus modos de apropiación a
través de las mediaciones formativas que se llevan a cabo en el aula.
En este sentido, es importante recuperar los atributos que Vygotski
(2007) le adjudica a esta actividad verbal: compleja, abstracta, vo-
luntaria, consciente.
No deja de sorprendernos la coincidencia entre los postulados
vygotskianos y coserianos, aunque distantes en el tiempo y diferen-
tes en sus acuñaciones epistemológicas, sobre la incidencia de la
instrucción gramatical en el desarrollo de la escritura: gracias a la
conciencia y la voluntariedad el alumno “pasa del plano inconscien-
te y automático al plano voluntario, intencional y consciente” (Vy-
gotski, 2007:347).
En este encuentro de la gramática con la escritura, el alumno ac-
cede a un grado superior de desarrollo. De ahí que la vinculación
entre gramática y escritura, para volver al título de esta ponencia,

no debería quedarse solo en una posibilidad, una virtualidad, sino
ser una práctica real.
2. Un ejemplo
2.1 Lectura y gramática

Es conocido que diversos investigadores han visto la necesidad de ha-
cer conscientes los conocimientos gramaticales al momento de produ-
cir un texto (Riestra, 2005, 2009, 2010; Ciapuscio, 2009, 2010;
Falchini,2006; Ochoa Sierra,2008; Otañi y Gaspar; 2001, 2002). A conti-
nuación, mostramos un ejemplo de cómo el análisis de los recursos lé-
xicos y el componente morfosintáctico permite capturar la construc-
ción de efectos de sentido de un texto. Para ello, seleccionamos un frag-
mento del cuento “El muerto sin nombre” del libro Olor a mar del escri-
tor uruguayo contemporáneo César di Candia. En él es posible advertir
cómo se describe a un personaje (un subcomisario de campaña) me-
diante la oportuna selección de enunciados oracionales y no oraciona-
les, sustantivos y grupos nominales. La consideración de estos recursos
nos permite visualizar cómo un texto es abordado desde su singulari-
dad. A efectos de hacer más claro el análisis, hemos separado el frag-
mento en dos partes. En la primera, nos centraremos en el estudio de
los elementos léxicos y en la segunda, en el componente sintáctico y los
mecanismos discursivos.
El subcomisario Romanello es un hombre rígido, no solo en el desem-

peño de sus tareas sino también en sus principios de orden y discipli-
na. Ha cursado dos años de liceo y en el pueblo tiene ese prestigio mez-
clado con temor que despiertan aquellas personas en las que la
gente se anima a confiar, pero cuya amistad tiene miedo de forzar.

Cuando joven quiso entrar al Liceo Militar pero no pudo por un proble-
ma de columna. El orden logró encontrarlo más tarde al ingresar a la
policía, la disciplina la extendió a su propio hogar, sometiendo a su es-
posa e hijas a reglas que se ajustan a su medida de la rectitud.
Las expresiones destacadas en negrita permiten captar, en una

primera instancia, los atributos con los que se presentan la función
social y el modo de “ser” de este personaje. También hemos destaca-
do, a la interna de cada construcción, palabras que configuran una
personalidad que condensa la idea de autoritarismo. Los sustanti-
vos abstractos subrayados tienen la propiedad de designar cualida-
des que se atribuyen a las personas “como entidades separadas o in-
dependientes” de ellas (NGLE, 2009:796). En este caso, el descriptor
busca configurar mediante estos nombres la percepción que los ha-
bitantes del pueblo tienen de Romanello pero, además, provocar en
el lector la construcción de su propia imagen del personaje. Es de
destacar que se trata de sustantivos no derivados, lo que daría lugar
a pensar que esta decisión del escritor es asociar la imagen del sub-
comisario Romanello a un campo nocional básico de autoridad. El
campo léxico formado por los sustantivos “orden”, “disciplina”,
“rectitud”, “principios”, “temor”, “prestigio” y “miedo”, el adjetivo
“rígido” y el gerundio “sometiendo” crea una connotación negativa
de este personaje.
Resulta interesante el planteo que la investigadora Mabel Giam-

matteo (2009) realiza sobre el trabajo con el léxico en relación a la
lectura y la escritura de textos. Conocer el léxico y sus posibilidades

de realización textual contribuye a la realización de inferencias, a la
distinción de matices semánticos y a la discriminación de significa-
dos más precisos. Asimismo, el trabajo en este nivel permite inscri-
bir las piezas léxicas en un campo determinado y favorece la cons-
trucción del conocimiento. La comprensión del aspecto léxico de las
palabras tiene que ver, entonces, con la compatibilidad semántica
de sus significados.
Estas reflexiones nos permiten comprender que para escribir se
requiere un desarrollo léxico que permita organizar los textos des-
de el género, ya que estos se configuran léxicamente. El conoci-
miento de la palabra, su localización en un diccionario para discri-
minar distintos significados se vuelve central para “decir” y, por
ende, para tener en cuenta al momento de escribir. La combinatoria
sintáctica, en la medida en que crea un contexto, es la que hace que
la palabra adquiera sentido. Por tanto, la construcción de sentido
está condicionada léxica y sintácticamente. Son estos aspectos, a
nuestro entender, los que deben volverse objeto de reflexión en una
clase de español.
El almuerzo a las doce en punto. La tortilla de papas, babosa. El control

del televisor en sus manos. Los zapatos, siempre lustrados. Los cepillos,
sin pelos. La música de la radio, bien baja. Las minifaldas son propias de
las locas. Los muchachos de pelo largo y aritos son afeminados. Las sali-
das, solo hasta las once. Las mujeres no fuman. El agua del mate, sin
hervir. El asado, jugoso. La última palabra, de su absoluta propiedad.
La gente que pasa necesidades, lo hace por haraganería.
- ¡Pero, papá! ¡Tienes que ser más solidario!
- ¡No me vengan con esas palabras comunistas!

En esta segunda parte del fragmento, lo que se configura es el
modo de “proceder”, de actuar del subcomisario Romanello a través
de la alternancia de los discursos indirecto y directo libre (DIL y
DDL, respectivamente), y una serie de enunciados oracionales aser-
tivos y no oracionales. En el caso del DIL, propio del lenguaje litera-
rio, cada enunciado opera como discurso reproducido del propio
personaje; la dificultad para determinar con exactitud quién es el
responsable de emitirlos se debe a “la superposición de dos situa-
ciones de enunciación, la del narrador y la del personaje: superposi-
ción de las referencias deícticas del narrador (tiempo pasado, terce-
ra persona) y las del personaje (imperfecto o condicional, adverbio
de lugar y tiempos coexistentes con el ‘presente’ de su conciencia”
(Reyes, G. (1984:242) en Maldonado, C. 1991:26). Podemos inferir
que el uso del DIL a través de estos enunciados pone de relieve el
ámbito de sometimiento. Esta serie de enunciados codifica una lis-
ta de órdenes que se han de cumplir incuestionablemente a la inter-
na del hogar de Romanello. Esta decisión del escritor no es ingenua;
es una reproducción de lo dicho por el personaje. La elección de este
mecanismo discursivo crea un efecto particular, el de ser escucha-
das por alguien, en este caso, sus hijas.
Una observación más detenida de la organización sintáctica de

esta segunda parte del fragmento muestra una serie de enunciados
que generan un efecto de acumulación, tanto por su concisión
como por el recurso de la elipsis en estructuras predicativas de ver-
bo ausente (GDLE, 1999: 2847). A su vez, las oraciones subrayadas
configuran otra característica de este personaje: sus prejuicios. La
formulación de estos a través de verbos estativos adjudica, desde la
concepción de Romanello, cualidades o estados de manera genera-

lizada hacia aquellos que no se adecuan a “su medida de la
rectitud”. Además, en esta segunda parte se condensa un efecto de
saturación acerca de lo que, a juicio del personaje, es absolutamente
correcto o incorrecto. Por otra parte, la irrupción del DDL aparece
como forma de reconstruir una situación enunciativa concreta: por
una parte, dar fin, través de una de sus hijas, a esa acumulación y,
por otra, confirmar una de las características más sobresalientes de
Romanello: su estigmatización ideológica. Esta inferencia acerca de
que quienes lo escuchan son sus hijas surge de la presencia del vo-
cativo “papá”, proferido en la primera intervención, y de la presen-
cia del morfema flexivo plural, en el caso de “vengan”. En el último
enunciado “¡No me vengan con esas palabras comunistas!”, la negación
junto al pronombre personal de primera persona y al uso del pre-
sente del subjuntivo, asumiendo este la función de imperativo, cie-
rran esta composición del personaje.
¿En qué medida este análisis puede contribuir a la escritura?

Para desarrollar este aspecto se hace necesario realizar algunas
puntualizaciones.
En primer lugar, el análisis realizado permite visualizar que no
se está trabajando desde una perspectiva meramente descriptivista
de la lengua sino que las observaciones y la sistematización de con-
ceptos gramaticales sirven como explicación de los fenómenos que
aparecen en este texto en tanto uso particular del lenguaje.
En segundo lugar, es de hacer notar que el estudiante para com-
prender cómo se construyó la imagen de Romanello y las sutilezas
semánticas debió reflexionar sobre aspectos léxicos, morfológicos,
sintácticos y discursivos. Sin embargo, no es suficiente la mera ob-

servación de los fenómenos; se hace necesaria la sistematización
desde la disciplina gramatical de conceptos tales como sustantivos,
grupos nominales, elipsis, enunciados sin verbo; desde la normati-
va, en este caso particular, el uso de la coma y, desde lo estilístico, el
DIL. Por el hecho de ser relevantes en el fragmento seleccionado
para expresar determinado contenido y hacerlo de determinada
manera, es que estos recursos deben ser objeto de enseñanza. Una
vez comprendidos, deben volverse operativos para ser usados cons-
cientemente al momento de escribir. En otras palabras: el trabajo
sistemático y la experimentación con la gramática propician la
comprensión de las posibilidades expresivas de la lengua.
2.2 Escritura y gramática

Usar los contenidos gramaticales al escribir es una instancia óptima
para desplegar un tipo particular de actividad que Vygotski (2007) de-
nomina “combinadora o creadora”. Pero esta instancia solo puede lo-
grarse a partir de una consigna que la provoque. Sus efectos visualiza-
dos en las producciones de los alumnos dan cuenta del grado de desa-
rrollo consciente alcanzado al manipular las estructuras y los conceptos
lingüísticos que fueron sistematizados durante la enseñanza. Desde el
marco del ISD, la consigna es
(…) una acción de lenguaje que se produce en el ámbito escolar y

que está organizada en el orden del exponer implicado; asimis-
mo tiene, como función específica, la finalidad de guiar las di-
versas acciones de lenguaje de los alumnos en el proceso cultu-
ral de interiorización de las capacidades lingüísticas (Riestra,
D., 2008:312).

Este concepto pone en evidencia distintas dimensiones de la na-
turaleza de las consignas (Riestra, 2004:208). Para nuestro estudio
ponemos el énfasis en los siguientes atributos: el aspecto dialógico
(Voloshinov/Bajtín), la mediación entre pensamiento y lenguaje
(Vygotski) y la noción de actividad (Leontiev).
La siguiente propuesta de escritura es una de las posibles mane-

ras para integrar gramática y escritura, con el texto que venimos
analizando.
Presentar al Subcomisario Romanello desde una de estas dos

perspectivas: la de un vecino que lo admira o la de un superior que
lo detesta. Para generar el efecto de admiración o rechazo, incluir
enunciados no oracionales y recursos de morfología apreciativa.
Toda consigna, como actividad verbal, plantea restricciones de

distinto orden que operan como orientadoras de las realizaciones
textuales. Las actividades, desde la concepción de Leontiev (1978),
se encuentran mediadas por las interacciones y surgen por una ne-
cesidad del medio. La actividad se define, en términos de este autor,
como estructura dinámica compuesta por categorías que interac-
túan y generan movimientos favorecedores del desarrollo. Esto su-
cede en la medida en que el alumno logra operacionalizar las accio-
nes y usar conscientemente las estructuras de la lengua. Vygotski,
en Imaginación y creación en la edad infantil (2007), observa que las ex-
periencias anteriores (culturales, cotidianas, instruccionales) cono-
cidas por el sujeto intervienen en la actividad creadora, pero no
para ser reproducidas, sino para combinarlas de un modo nuevo y

así crear. “En efecto, la imaginación como fundamento de toda acti-
vidad creadora se manifiesta decididamente en todos los aspectos
de la vida cultural haciendo posible la creación artística, científica y
técnica” (2007:14).
Esta característica del actuar humano tiene que servirnos para

evitar que la escritura se convierta en una instancia reproductora
de modelos textuales o aplicacionista de estructuras lingüísticas.
La consigna que proponemos contribuye al desarrollo de la crea-

tividad a partir de determinadas restricciones. En primer lugar,
orienta la realización textual al género ‘retrato’. El género implica
un reservorio de rasgos discursivos y características lingüísticas a
los que se recurre en virtud del conocimiento que se tiene de los
usos del lenguaje como efecto de la enseñanza. En segundo lugar,
hace que el alumno asuma la palabra desde un determinado lugar
social (desde la percepción de un vecino que admira al protagonista
o la de un superior que lo detesta). La asunción de esta responsabili-
dad enunciativa condiciona la selección de las formas lingüísticas
pertinentes. Una tercera restricción tiene que ver con la incorpora-
ción de las estructuras lingüísticas estudiadas pero no con una fina-
lidad aplicacionista sino para lograr construir los efectos solicitados
(admiración o rechazo).
Sin embargo, ni la consigna ni el análisis textual ni la sistemati-
zación de los conceptos gramaticales son suficientes para que el
alumno, por sí solo, se apropie de la lengua como técnica semiótica.
La intervención docente es capital durante el proceso de escritura.
Una primera instancia de experimentación individual con el len-
guaje se hace necesaria para que el estudiante pueda representarse

la situación y comience a producir un texto nuevo con los conteni-
dos aprendidos. Pero para que exista una intervención real en el
proceso, esta experimentación personal con el lenguaje debe sus-
penderse para dar lugar a una discusión colectiva entre el docente y
los compañeros acerca de cómo están usando los recursos léxicos y
gramaticales, cuáles son los aciertos, cómo logran generar determi-
nados efectos de sentido o de qué manera pueden crearlos. Nueva-
mente, la lectura y el análisis de las estructuras léxicas y gramatica-
les se vuelven foco de enseñanza pero ahora desde su texto propio,
desde su propia experimentación con el lenguaje. Solo una media-
ción que propicia el trabajo reflexivo a partir de la propia y auténti-
ca manipulación del lenguaje asegura que el alumno cree de mane-
ra consciente En otras palabras, “gracias al habla escrita y a la
gramática, [aprende] a tomar conciencia de lo que hace y, por con-
siguiente, a operar voluntariamente con sus propias habilidades”
(Vygotski, 2007:346).
3. Reflexiones finales
En estas reflexiones finales queremos retomar el título de esta po-

nencia en clave de pregunta porque es la interrogación lo que nos
permite a los docentes buscar alternativas para enseñar y cuestio-
narnos acerca de si lo que hacemos es “racionalmente justificable y,
en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o
lo entienda” (Fenstermacher, Gary ,1989:8).
1. ¿Por qué ‘vinculación’?

‘Vincular’ es, en primer lugar, ‘poner en relación’. Las actividades
creadoras de sentidos como la lectura y la escritura solo se realizan

a través de la materialidad de formas lingüísticas. Dado que ningu-
na de estas dos actividades es un atributo inherente del sujeto sino
que ambas son aprendidas culturalmente, la única manera de acce-
der a ellas es a través de la toma de conciencia del sistema con el
que el sujeto crea y recrea en forma constante. Por lo tanto, el pro-
ceso por el que se aprende a conocer en qué consiste y cómo funcio-
na la lengua requiere una mediación. De ahí que la vinculación en-
tre el dominio progresivo de la gramática de una lengua, la lectura y
la escritura solo puede lograrse a través de instancias formativas.
La decisión de relacionar en el título gramática y escritura
responde estrictamente a la convicción de que al abordar la lectura
del modo en que lo hicimos en este trabajo supone necesariamente
estar ocupándonos ya de la escritura. Y esto, como ya lo señalamos,
no tiene como propósito la reproducción de un modelo sino la ense-
ñanza oportuna, consciente y creativa del lenguaje.
2. ¿Por qué ‘posible’?

Simplemente porque se puede lograr. Porque como profesores de-
bemos dejar de concebir escritura, lectura y gramática como obje-
tos de enseñanza escindidos y que poco tienen de vincular entre
ellos. En la medida en que pensemos la enseñanza de estos tres ejes
como compartimentos estancos, seguiremos viendo la lectura y la
escritura como instancias diferentes de enseñanza y la gramática
como un conocimiento de escaso valor explicativo. La posibilidad,
entonces, pone en juego la transposición y nuestras decisiones
acerca de en qué momento y de qué manera se hace pertinente la
intervención docente.

3. ¿Por qué ‘necesaria’?
Es necesaria porque sin pensamiento consciente y voluntario resul-
ta prácticamente imposible que se desarrolle la escritura. Volviendo
a la fuente aristotélica, pasando por Humboldt, Coseriu concibe a la
lengua no como producto (érgon), sino como actividad (enérgeia).
Con el término enérgeia lo que quiere decir es que no se trata de
cualquier actividad, sino de una actividad creadora, o sea, aquella
‘que va más allá de lo aprendido’. Para desarrollar el saber elocucio-
nal o expresivo es necesario dominar el saber técnico (Coseriu, Eu-
genio (1992) Competencia lingüística, Madrid, Gredos, pp. 84-98).
Concebir, en última instancia, escritura y gramática como una

vinculación necesaria se debe a que
[la gramática] nos proporciona una observación sistemática de lo

semántico y de lo pragmático que ha resultado en una organiza-
ción en categorías de significados y de usos comunicativos orien-
tadores de las opciones formales que realiza el hablante. Por esta
vía el docente puede realizar el camino inverso: ir del propósito
comunicativo y del sentido trasmitido, a la forma. Y podrían alter-
narse tareas como el análisis exclusivamente formal que es neces-
ario para comprobar la comprensión de un concepto, con activi-
dades que se centraran en la justificación de ciertas estructuras
lingüísticas o la explicación de ciertas anomalías de expresión en
razones basadas en la interpretación de la expresión o su adecua-
ción pragmática (Acquarone, C., 2012: 20).
En conclusión, estamos convencidos de que esta propuesta de ense-

ñanza permite a los alumnos reflexionar sobre las estructuras de la len-
gua presentes en un texto y apuesta a que puedan usarlas consciente-
mente y desarrollar, así, sus capacidades discursivo-textuales.

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Algunas cuestiones gramaticales en la enseñanza
de la lectura y escritura
Laura D. Ferrari
[email protected], [email protected]
Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de General Sar-
miento, Buenos Aires, Argentina
Resumen
Este trabajo parte del supuesto de que la enseñanza de la gramática

en los ámbitos educativos puede colaborar en un mejor desempeño
lingüístico de los estudiantes. En particular, nuestro propósito es
utilizar el concepto de unidad de discurso (Garrido 2013, 2014, Ro-
dríguez Ramalle 2014, entre otros) para explicar los problemas que
surgen en las prácticas de lectura y escritura de estudiantes ingre-
santes a la universidad, específicamente la relación entre oraciones
coordinadas o subordinadas, y su funcionamiento en el texto. Este
enfoque teórico, denominado configuracional, postula que las uni-
dades de discurso tienen una estructura sintáctica similar a la de
los constituyentes gramaticales de la oración y una representación
semántica de las relaciones que entablan entre sí. De esta afirma-
ción se desprende que es posible organizar jerárquicamente estas
unidades en relaciones de subordinación y coordinación.
Palabras clave: unidad de discurso, constituyente, relaciones adver-

biales, escritura, enseñanza de la gramática.

Introducción
Esta comunicación se inscribe en el marco de un proyecto que tiene

como uno de sus objetivos generales reflexionar sobre algunos de
los posibles campos de aplicación de la gramática: la enseñanza de
la lectura y la escritura en la universidad.
¿Constituye la gramática un instrumento idóneo para mejorar la
competencia comunicativa de los alumnos, particularmente la es-
critura? Estos interrogantes recibirán respuestas diferentes de
acuerdo con la concepción que tengamos de la lengua. Actualmen-
te, el formalismo y el funcionalismo tienen distintas posturas en re-
lación con el lugar que les otorgan a los componentes cognitivo y
comunicativo en relación con las funciones del lenguaje humano. El
primero enfatiza la relación entre lenguaje y pensamiento; en tanto
que el segundo lo entiende como instrumento de la comunicación.
Esta divergencia se relaciona con el lugar que cada uno le asigna al
componente léxico-gramatical. Para las posturas formalistas, es es-
encial como enlace entre la expresión fónica y el significado. Para
los enfoques comunicativos, la gramática pasa a depender de la se-
mántica y la pragmática, y ocupa, sin lugar a dudas, un lugar margi-
nal. En el ámbito de la enseñanza, considero que estas posiciones
pueden llegar a complementarse, dado que la gramática describe
los aspectos formales y el funcionalismo identifica las funciones
pragmático-discursivas asignadas por los hablantes a los enuncia-
dos emitidos.
En esta ponencia, parto del supuesto de que la enseñanza de la
gramática en los ámbitos educativos puede colaborar en un mejor
desempeño lingüístico de los alumnos. Pero para que esto ocurra,

es necesario que se promueva la reflexión del estudiante sobre su
propia competencia como hablante. Para ilustrar la relación entre la
descripción gramatical y la función pragmática, analizaré, en textos
producidos por estudiantes ingresantes a la universidad, la relación
entre distintos tipos de cláusulas. Se intentará demostrar la hipóte-
sis de que la descripción gramatical puede colaborar en la explica-
ción de la inaceptabilidad o inadecuación de los textos analizados.
1. Gramática y discurso
Se puede definir la gramática como la disciplina que tie por objetivo

conocer y formular las reglas generales que rigen el funcionamien-
to de una lengua. Estas reglas han sido adquiridas por los hablantes
naturalmente. La gramática tradicional9, en cambio, tenía carácter
prescriptivo, su interés estaba centrado en cuestiones normativas y
en los usos conflictivos que se apartaban de la norma, que surgía,
en general, a partir de la reflexión sobre la lengua de los autores clá-
sicos. La norma prescriptiva es una noción que posee carácter so-
cio-cultural y tiene como marco de referencia la lengua estándar, en-
tendida como la variedad prestigiosa que aparece codificada en los
diccionarios y en las gramáticas normativas.
Leonetti (2008), en un trabajo en el que estudia la relación entre
gramática y pragmática, define la gramática en un sentido amplio
como “(el estudio de) el sistema convencional que asocia sonidos y
significados”. A su vez, concibe la pragmática como:
[…] la capacidad humana de combinar el conocimiento tá-

cito de la gramática con información contextual de varios
9
El término gramática tradicional es una etiqueta de amplio espectro.

tipos, tomada de la situación de habla, del contexto lin-
güístico previo o del conocimiento del mundo de los ha-
blantes; es esta capacidad la que nos permite adaptar de
forma óptima nuestro comportamiento lingüístico a
nuestros objetivos e intereses.
Como podemos observar este autor plantea una interdependen-

cia entre el conocimiento gramatical y el pragmático para poder lo-
grar exitosamente nuestros objetivos comunicativos.
Ahora bien en un ámbito más específico como es el que aborda-
remos en este trabajo cabe preguntarnos ¿cuál es la relación entre el
funcionamiento gramatical de los constituyentes oracionales y la
organización del discurso?
Para empezar a echar luz sobre esta cuestión me detendré en la
concepción de lingüistas como Garrido (2013, 2014), quien en la
búsqueda de unidades mayores del discurso, parte de dos unidades:
la gramática y el texto. Este autor formula dos preguntas, la prime-
ra es si coinciden los resultados del análisis descendente, es decir
desde el texto a la oración, con los del análisis ascendente, esto es,
desde la oración al texto. Y la segunda es si son la oración y el texto
las unidades adecuadas para partir. Para poder responder a estas
preguntas, postula entonces que:
Frente a quienes consideran el texto como una entidad

fuera de la lengua, más bien perteneciente a la cultura,
partimos aquí de que el texto es una organización de da-
tos lingüísticos, adecuada a la transmisión que tiene lugar
como parte de una determinada acción social en una cier-
ta comunidad de prácticas (2014:98).

El texto es un objeto lingüístico constituido por unidades meno-
res, las oraciones que se encajan unas con otras y constituyen uni-
dades complejas. Estos segmentos dotados de una estructura y una
representación semántica son consideradas unidades de discurso.
Propone que las unidades de discurso tienen una estructura sin-
táctica de constituyentes y una representación semántica de las re-
laciones que entablan estas unidades. Las relaciones son recursivas,
es decir, una unidad de discurso compleja pueden estar constituida
por distintas unidades menores.
Su hipótesis, sumamente relevante para la relación entre la gra-
mática y el texto, sostiene que las unidades del discurso tienen una
estructura similar a la de los constituyentes gramaticales de la ora-
ción. De esta afirmación se desprende que es posible organizar je-
rárquicamente las unidades en relaciones de subordinación y coor-
dinación. A su vez, este análisis utiliza como fundamento el
concepto de marco (Fillmore 1985, Fillmore y otros 2012), que se co-
rresponde con el concepto de tema de discurso: “[…] dentro de una
unidad compleja de discurso, que representa un determinado mar-
co, se mantiene el tema de discurso (2014: 99)”. Este enfoque, llama-
do “configuracional”, da lugar a una estructura de constituyentes
organizada mediante relaciones sintáctico-semánticas y otros ele-
mentos de conexión, como las anáforas, los marcadores discursi-
vos, las redes léxicas, el aspecto, el tiempo y el modo verbal, entre
otros. Lo fundamental en este planteo es la integración de los ele-
mentos del discurso en constituyentes superiores de la estructura.
Las relaciones se establecen a través de las conexiones sintácticas
entre oraciones, que explicitan la construcción de marcos compues-
tos en la semántica del discurso.

A su vez, Rodríguez Ramalle postula que las conjunciones adver-
biales pueden codificar el significado que conecta dos oraciones y
así se puede identificar la relación semántica, pero, cuando no exis-
te una conjunción, los rasgos gramaticales y léxicos son los encar-
gados de vincular las oraciones. La tesis de la autora parte del su-
puesto de que existe una continuidad entre los principios
sintácticos y los discursivos, tal como lo plantea Garrido (2013,
2014). Este enfoque postula que la relación de subordinación entre
constituyentes oracionales se puede verificar en la construcción del
discurso a partir de relaciones anafóricas y de selección. Veamos un
ejemplo tomado de Garrido (2014) que ilustra el análisis propuesto:
1. (Independencia es una palabra muy cálida que enciende el co-
razón de los jóvenes.
2. Más o menos eso dice John Wayne sentado con las piernas ex-
tendidas en lo alto de la muralla del fuerte del Álamo mientras
fuma un cigarro ante una puesta de sol que dora su frente.
3. Una vez pronunciada esa palabra fervientemente por la multi-
tud ya es muy difícil detenerse.
Garrido plantea que la anáfora más o menos relaciona una ora-

ción con la otra y ambas constituyen una unidad mayor. Si se anali-
za en términos discursivos, la palabra independencia es el tema y
todo lo demás es información que se añade a este tópico. La segun-
da oración puede eliminarse, pero no se puede eliminar la primera
y dejar las otras dos. Es por esto que Garrido argumenta que la pri-
mera es el núcleo y la segunda el satélite.
En este trabajo el objetivo es utilizar estas nociones teóricas
como fundamento para intentar explicar algunos de los problemas

que surgen en las prácticas de escritura de estudiantes ingresantes
a la universidad, específicamente, la relación entre oraciones coor-
dinadas o subordinadas y su funcionamiento en el texto.
2. Análisis de los datos
El corpus, para esta investigación, está constituido por algunas de

las respuestas de los estudiantes a una consigna que formó parte
del primer parcial del Taller de Lectoescritura del Curso de Apresta-
miento Universitario de la Universidad Nacional de General Sar-
miento. A continuación presentamos la consigna del parcial10:
Integre a y b en una oración en la que se exprese la relación de causa o con-
secuencia. Realice las modificaciones que considere necesarias.
a. Los robots no pueden cubrir todas las funciones humanas.
b. No se han desarrollado robots con un sentido preciso del tacto.
Veamos algunas de las respuestas propuestas por los estudiantes.

• Los robots no pueden realizar todas las funciones que
los humanos ya que por consecuencia no tienen desa-
rrollado el sentido del tacto.
• Los robots no poseen un sentido preciso del tacto debi-
do ya que no se han desarrollado máquinas que puedan
abarcar todas las funciones del ser humano.
• Dado que no se han desarrollado robots con un sentido
preciso del tacto es por ello que los robots no pueden
cumplir las funciones de los seres humanos.
10
Cabe destacar que a los estudiantes se les proporcionó un texto que trata-
ba sobre las limitaciones de los robots en relación con el sentido del tacto y
que constituyó el insumo para poder resolver las consignas del examen.

• Varias investigaciones han demostrado que los robots
no pueden simular varias de las funciones humanas, por
ello aún no se han diseñado robots con un sentido preci-
so del tacto.
• A causa de que no se crearon robots que tengan un sen-
tido preciso del tacto, por lo tanto los robots no pueden
realizar las actividades humanas.
• No se han creado robots con sentido de tacto ya que es-
tos últimos no cubren las funciones humanas.
• .No se han diseñado robots del tacto porque no poseen
todas las habilidades humanas.
Los ejemplos 1 a 7 presentan dificultades en su estructura gra-
matical y en las relaciones semánticas implicadas. Ahora bien, ¿qué
aportes puede realizar un análisis gramatical en la explicación de
estas dificultades?
En el ejemplo 1 el estudiante coloca dos locuciones conjuntivas
de valores semánticos opuestos ya que y por consecuencia. Sin embar-
go, el orden de las oraciones es congruente con el uso de la locución
causal. Podemos hipotetizar que el estudiante ha comprendido la
relación lógica entre las oraciones, pero no está familiarizado con el
uso de las conjunciones, ni con su valor semántico preciso.
En cambio, en 2, además del uso del participio gramaticalizado de-
bido con valor causal, el alumno utiliza la locución conjuntiva con valor
causal ya que y la relación lógica está invertida. El estudiante establece
una relación léxica de hiperonimia entre robot y máquina, pero no puede
abstraer la relación presente en el texto dado para el examen.
En 3, la locución conjuntiva causal está constituida por un parti-
cipio que se ha gramaticalizado más la conjunción que. Si se elimina
la locución causal, el fragmento se vuelve aceptable. La primera ora-

ción se retoma con el pronombre anafórico ello en una oración de
relativo, que establece una relación de causa/ consecuencia. En 5, el
problema es similar, si se elimina la locución causal a causa de o la
consecutiva por lo tanto el texto se vuelve aceptable.
Por otra parte, en los ejemplos 4, 6 y 7 la relación lógica de
causa/consecuencia está invertida
Hasta aquí se han intentado describir los ejemplos seleccionados
del corpus. Ahora bien, podemos plantearnos entonces el siguiente
interrogante, ¿de qué manera puede la reflexión gramatical colabo-
rar en un mejor desempeño de los estudiantes en la conexión entre
oraciones para la elaboración de textos coherentes?
En un intento por acercar una respuesta, partiré del supuesto,
siguiendo a los autores citados, de que las unidades conectadas por
una conjunción son constituyentes de una unidad mayor. Ahora
bien, las conjunciones o locuciones conjuntivas gramaticalizadas
codifican los significados que vinculan las dos oraciones y explici-
tan las relaciones de significado entre ellas. Pero, como sostiene Ro-
dríguez Ramalle (2014), son frecuentemente los rasgos gramaticales
los que nos permiten relacionar dos oraciones cuando falta la con-
junción. Esto significa que, en un discurso, oraciones consideradas
independientes contraen relaciones de interdependencia semánti-
ca. Si retomamos las oraciones propuestas en la consigna:
a. Los robots no pueden cubrir todas las funciones humanas.
b. No se han desarrollado robots con un sentido preciso del tacto.
Veremos que la relación que mantienen las oraciones entre sí está

fundada en características léxicas y gramaticales, como por ejemplo:
los tiempos y aspectos verbales de las dos oraciones. La perífrasis verbal

de poder + infinitivo es una perífrasis de modalidad dinámica y tiene ca-
rácter prospectivo; por otra parte, el verbo de la segunda oración está
en pretérito perfecto compuesto. Para el español, la NGRALE (2009)
destaca que el pretérito perfecto compuesto es un antepresente, en la ter-
minología de Bello, y que esta denominación señala la anterioridad de
la situación denotada con respecto a un punto de referencia situado en
el presente. Las situaciones son evaluadas desde el momento de la
enunciación o momento de habla. El evento expresado en b es anterior
con respecto al evento de a.
Por otra parte, existe una relación léxica de carácter instrumental
entre funciones humanas y sentido del tacto. El sentido del tacto permite
realizar muchas de las funciones humanas. Esto significa que ambas
oraciones pueden constituir un constituyente mayor en las que la cau-
sa, es decir, la oración b está subordinada a la oración a, el efecto.
Conclusiones
El interrogante inicial acerca de si la gramática puede colaborar en la

enseñanza de la lectura y la escritura puede responderse a partir de una
concepción teórica que integre los conocimientos gramaticales en con-
textos discursivos. Retomando los planteos de Garrido, considero nece-
sario que las unidades sintácticas se estructuren en unidades más com-
plejas que mantienen entre sí relaciones de significado.
Los datos analizados en este trabajo permiten pensar que una
reflexión orientada a la explicitación de las relaciones semánticas
en el texto posibilitará que los estudiantes mejoren sus prácticas de
lectura y escritura, fundamentalmente en las relaciones de cone-
xión o subordinación entre oraciones.

Bibliografía
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di Semantica 6.2, 222-254.
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Garrido, J. (2013) “Léxico y argumentación en la estructura del discurso”. En
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Garrido; J. (2014) “Unidades intermedias en la construcción del discurso”. Es-
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en http://www2.uah.es/leonetti/papers/Leonetti-Frecuencia-ELE.pdf].
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drid: Espasa.
Rodríguez Ramalle, T. (2014) “Conexiones discursivas y subordinación. Recur-
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pp. 261-283. http://revistas.filo.uba.ar/index.php/sys/index

El proceso de objetivación de la propia escritura.
Mediaciones pedagógicas en la actividad
de revisar y reescribir
Mg. Adriana Falchini

Universidad Nacional del Litoral
Santa Fe. Argentina
Resumen
Esta comunicación se enmarca en el proyecto “La escritura en la

elaboración de culturas identitarias” (CAI-D 2011, FHUC, UNL).
Este proyecto retoma problemas de investigación construidos en
investigaciones anteriores; especialmente la espontánea o inexis-
tente consideración de tiempos y espacios específicos y sistemáti-
cos para la actividad metalingüística en programaciones didácticas
que suponen a la escritura como objeto de enseñanza.
Interesa estudiar especialmente la transposición didáctica de la
noción de ‘texto publicable’. En el proceso de didactización se dis-
tinguen dos variables: la organización de una praxis argumentativa
pública (Habermas, 1982) y el proceso de edición que convierte a un
texto en ‘editable’.
En esta primera etapa de la investigación se analizan por, un
lado, los tipos de ‘marcas’ que es necesario hacer en la revisión de
los textos de los estudiantes y los distintos modos de didactizar este
hábito metalingüístico. Los datos son recolectados en situaciones
reales de clase de aulas de “Taller orientado a la producción científi-
co-académica” de la Licenciatura en Periodismo de la UNL.

Por otro, se identifican aquellos operadores instrumentales y
culturales (Del Río y Alvarez, 1997) que habilitan la actividad meta-
lingüística -a partir de esas marcas- y el efecto de los mismos en la
interiorización de un “saber de escribir”. (Jitrik, 2000)
Palabras Claves: escritura - texto publicable- actividad metalingüís-

tica – mediaciones pedagógicas
Introducción
El proyecto “La escritura en la elaboración de culturas identitarias”

(CAI-D 2011, FHUC, UNL) profundiza el estudio de las mediaciones
pedagógicas -y sus efectos didácticos- que ocurren en el marco de
una secuencia didáctica modélica – construida en investigaciones
anteriores- denominada Gestión, producción y edición de un texto de ca-
rácter publicable.
Esta secuencia didáctica tiene una estructuración de orden general
con distintas variables según los contextos y el género de texto elegido.
En la estructuración de la actividad se distinguen cuatro fases que se
van direccionando hacia una actividad metalingüística cada vez más
sistemática. En la recolección y análisis de los datos se atiende especial-
mente a poder identificar qué saberes han sido enseñados, qué repre-
sentaciones acerca de la actividad de escritura operan en el inicio de la
actividad, qué saberes son posibles y necesarios enseñar, qué operado-
res instrumentales y culturales habilitan esa enseñanza y por último,
qué distintos efectos son plausibles de relevar.
La consigna macro Producir un texto de carácter publicable es vista
como una interpelación sociosubjetiva que tiene la capacidad de ‘ir

más allá de resolver la tarea’ y posibilitar la construcción de una
mente territorializada que se construye a través de la acción de me-
diadores culturales que estructuran la actuación social. (Del Río y
Alvarez, 1997).
La actividad general se estructura en cuatro fases y se despliega a
través de una serie de acciones que se evalúan, ajustan, redefinen en
cada puesta didáctica que se realiza en diversos contextos aúlicos.
Encuadre general Planificación Versiones y rees- Producción de

de la actividad Producción del plan 1 crituras enunciados
(contexto sociosubjetivo) orales y escri-
tos meta- es-
criturales
Presentación del la explicitación del tema gene-
proyecto de escri- ral y las operaciones de recor- Producción de ver- 1) Pro-
tura en torno a un te, siones ducción de una
género de texto fundamentación de la elección reflexión meta-
considerado nece- del tema (el problema de la in- Revisión y focaliza- escritural escri-
sario y/o producti- formatividad y relevancia), ción de problemas: ta en torno a la
vo para la activi- intencionalidad del autor/a aprender a ‘marcar’ toma de deci-
dad disciplinar de contexto de publicación, cara- el texto siones en los
pertenencia. caterización sociodiscursiva distintos niveles
perfil y expectativas de los des- Conversación en de extualiza-
Explicitación de tinatarios torno a las operacio- ción .
orientaciones, ennes de revisión
cuadre y metodo- Plan tentativo de lectura y cri- 2) Producción de
logía terios del recorrido (diversidad Cotejo de versiones una autobiogra-
de fuentes). fía de escritor/a
Indagación de las Producción del plan 2 (tex- Explicitación de las
distintas formas de tual) transformaciones3) Coloquio final
comunicación de en torno a los
la actividad de per- Lectura entre pares materiales pro-
tenencia ducidos,
Observación y Macro y microprosiciones. Reescrituras focali-
análisis de textos Esquema organizativo 4)puesta pública
zadas en los proble-
ejemplares en mas identificados. o publicación
contextos de publi- Tipo de progresión temática según los ca-

cación Producción del texto sos.
Cotejo de casos: de carácter ‘publica-
análisis de las con- ble’
diciones de pro-
ducción y circula-
ción
Organización del
trabajo aúlico: ho-
rarios de clases,
de tutorías presen-
ciales y de inter-
cambios electróni-
cos y/o entornos
virtuales
Esta serie de acciones se articulan entre sí en el esfuerzo didácti-

co de que todas ellas refieran a un objeto de enseñanza: las opera-
ciones psicolingüísticas que supone un escrito personal.
Las mediaciones pedagógicas que colaboran en el mantenimien-
to de esa referencia son: las entrevistas de escritura personales (con
espacios y tiempos propios); las clases de devolución de las distintas
producciones de los estudiantes en cada fase (identificación de re-
currencias y análisis de las mismas); las clases de enseñanza explí-
cita de contenidos discursivos, gramaticales o textuales y consignas
de producción de enunciados metalingüísticos orales y escritos.
En este marco general, presentaremos avances de la observación
de una parte de este proceso: el momento de leer el propio texto,
marcarlo y reescribirlo.
Datos de una
Los datos son extraídos de un contexto particular de aula: estudian-

tes de la licenciatura de Periodismo de la UNL. Todos los partici-

pantes han cursado su carrera de periodistas en la que han aborda-
do la escritura desde distintas perspectivas, con el foco puesto en la
actividad de pertenencia. Al comenzar este posgrado se enfrentan
con la necesidad de ubicarse en otro contexto: la escritura de estu-
dio e investigación. Para colaborar con esa nueva actuación socio-
discursiva se habilita un espacio didáctico a los fines de posibilitar
mayor instrumentación en la tarea de escribir mientras se estudia.
La duración del “Taller orientado a la producción científico- acadé-
mica” se estipula en 12 clases de dos horas (3 meses) y se cuenta con
el apoyo de un entorno virtual.
Se eligió modalizar la secuencia didáctica antes presentada en torno
a un género de texto: informe expositivo de estudiante en torno a dis-
tintas fuentes (consigna final de la mayoría de los seminarios). En esta
comunicación solo haremos referencia a ‘la puesta a prueba’ de ciertas
mediaciones pedagógicas en la etapa de revisión y reescrituras. Se pla-
nificó, entonces, una secuencia de acciones:
• Indicación de una consigna a los estudiantes: producir un
breve informe de investigación de lector en torno a la cate-
goría de 'publicable' en relación con la escritura periodística
y académica (Versión 1).
• Lectura de los docentes- editores, realización de marcas en
los textos y comentarios metalingüísticos. Sistematización
de esas marcas.
• Puesta pública del trabajo de edición con evidencias de los
propios textos en pantalla. Interacción con los estudiantes a
partir de estas evidencias. Reenvíos bibliográficos.

• Producción de una versión 2 después de la puesta. Justifica-
ción escrita y oral de las transformaciones por parte de los
estudiantes (en relación con los reenvíos bibliográficos).
1. Segundo trabajo de edición (marcas y comentarios) de las

versiones propias y ajenas
2. Puesta oral de las marcas realizadas.
3. Sistematización de las nuevas marcas.
El 30 % de las primeras versiones de los escritos tuvieron carác-
ter de publicable con observaciones. El 35 % semi-publicables y el 35
% no publicables. El primer grupo se representó la actividad como
un informe expositivo destinado a lectores; por lo tanto se eviden-
ció en ellos un esfuerzo de contextualización y orientación inter-
pretativa en función de ser leídos. Por ejemplo, uno de ellos co-
mienza así:
El objetivo de este trabajo es exponer algunas consideraciones
sobre la condición del texto publicable en el ámbito periodístico y en
el académico (o científico). ¿Qué es “lo publicable” en estos campos
de escritura? ¿Quién determina que un escrito sea publicable? ¿Cuá-
les son los condicionamientos sociales y culturales que lo determi-
nan? ¿Qué diferencias existen en los diferentes espacios de escritu-
ra sobre las reglas de publicación? ¿Qué criterios estéticos regulan
la producción de un autor y cómo debe presentar su texto? Estos in-
terrogantes plantean una guía que orientará la indagación sobre el
tema consignado.
En el segundo grupo se evidenció una búsqueda de fuentes per-

tinentes, una selección de datos y fuentes pero no se elaboró con

ellos una gestión explicativa precisa, clara o completa. Desde la in-
troducción aparece este estilo de escritura compilativa:
A partir del término “Publicable” abordaremos en esta investi-
gación el sentido de la palabra desde su origen y la manera en
que se ha ido desarrollando a través del tiempo, sin perder de
vista a los actores que intervienen y las etapas que transcurren
hasta llegar a su objetivo: la publicación.
Para la Real Academia Española el término “Publicable” lo defi-
ne de la siguiente manera: “…adj. Que se puede publicar”... La defi-
nición de publicar se permite varias definiciones: Hacer notorio
o patente, por televisión, radio, periódicos o por otros medios;
algo que se quiere hacer llegar a noticia de todos; hacer patente
y manifiesto al público algo; revelar o decir lo que estaba secreto
u oculto y se debía callar y difundir por medio de la imprenta o
de otro procedimiento cualquiera un escrito, una estampa, etc
En el tercer grupo la actividad de estudio no se evidencia, las

fuentes no son académicas, el texto avanza a través de enunciados
generales, confusos y/u opinativos. La representación de la activi-
dad es cumplir de alguna manera ‘con la tarea”.
¿ Todo informe es publicable? La respuesta es SÍ. Por supuesto, todo
dependerá qué entendamos por informe, o “informes”; si son todos
periodísticos o científicos. Si se encaran de la misma manera, y si es-
tán destinados a la comprensión masiva de la sociedad.
¿Qué es informar? Informar, en nuestra lengua castellana, significa
dar una, o un conjunto de noticias a quien las desconoce. Hacer que
alguien se entere de algo que ignora.
Conversar sobre los escritos

Los textos se devolvieron a los estudiantes con marcas y comenta-
rios sin evaluación cuantitativa. Los escritos fueron tipificados
como publicables, semi - publicables y no publicables. Se incorporó
también una especificación ‘sujeto a revisión’.
Se trabajó en pantalla algunos textos ejemplares para justificar
esta tipificación y se realizó una devolución de las recurrencias (datos
relevados en un gran número de escritos) con evidencias de frag-
mentos de los propios escritos. Se aclaró que mientras se exponía,
trabajasen en ‘espejo’ con la propia escritura para poder establecer
asociaciones, encontrar variables, o agregar marcas. Las recurren-
cias presentadas fueron:
Marcas socio-discursivos
• El autor no se ha representado adecuadamente el contrato

comunicativo implícito en el informe. Expectativas del lec-
tor y contexto de publicación. Ej. Sólo aborda la cuestión de
lo publicable en la escritura periodística.
• Utilización de lenguaje coloquial :“Cambiando de vereda”
“para empezar a hablar” “en la actualidad” “el verdadero hábitat
de lo publicable”’
• Las citas hablan ‘solas’: no hay un yo explicador que las pre-
sente o articule.
• Débil o ausente modalización epistémica: sustantivos, ver-
bos u expresiones propias de la actividad de ‘pensar’ ‘leer’
‘razonar’ un tema.
• Exceso de narrativización o segmentos comentativos: esca-
sas operaciones de nominalización

• Abuso de elipsis o de formas indeterminadas: eso, esto, ella,
lo, algo, cosa, entre otros.
• El problema de informatividad, relevancia se entiende
como una tarea de presentar información al respecto pero
no avanza en producir relaciones productivas entre esa in-
formación. Esas relaciones que no evidencian en el escrito
tampoco se han dado en el trabajo de estudio.
• Se asocia investigar un tema con recopilar, decir lo dicho
por otro sin que se produzca una recontextualización en un
razonamiento propio. Evidencia en el uso de conexiones
aditivas: Además, de la misma manera, por otra parte.
• Introducciones poco precisas o inexistentes.
• Fragmentos en los que no dice ‘nada’ Exceso de palabras
para referirse a una idea.
Se plantearán las pautas necesarias que trae
consigo el concepto y de qué forma son aplicadas
en diferentes campos. Pasando por los medios de
comunicación hasta llegar al mundo académico y
científico
• En el 90 % no se indican las referencias de los textos fuentes
o de voces y no se atiende a ningún protocolo.
• En un 60 % la lectura de los textos fuentes se redujo a ex-
traer información fragmentaria, falta trabajo de ´valoración
de esa fuente, de comprensión de ideas claves: pensar mien-
tras se lee, reorganizar en un esquema mental propio las
ideas del texto fuente.
• Escaso uso de operaciones de contextualización y recontex-
tualización.

• Abuso en dar respuestas y afirmaciones taxativas no acorde
con la situación de comunicación explícita: un informe que
se debía resolver en 15 días.
Marcas macro y micro textuales
• La gestión explicativa es confusa, desordenada, no va hacia

ninguna parte. No es posible advertir una intencionalidad
explicativa. Predominio de una estructura de listado, grado
expositivo 0. Hipótesis: no hubo un plan expositivo
• En otros casos, no se distinguen con precisión las fases de la
explicación. Si hay fases planificadas, hay problemas de co-
nexión y progresión entre ellas.
• Problemas en la progresión temática que articule la infor-
mación que se va agregando.
• No se utilizan adecuadamente mecanismos de conexión: gi-
ran en falso.
• problemas de conexión/ cohesión en el interior de las fases:
interpárrafos. (ideas sueltas, incompletas o yuxtapuestas)
• problemas de conexión/ cohesión en el interior de los párra-
fos (ideas sueltas, incompletas o yuxtapuestas)
• conclusiones débiles o confusas: se recapitula pero no se ge-
neraliza ni se produce una contribución informativa para el
lector. Por lo tanto, la información desplegada antes queda
‘hablando sola’, el lector no la puede valorar ni la recupera.
En algunos casos, la conclusión recupera sólo una parte del
texto o intenta agregar nueva.

Problemas de jerarquización informativa en la construcción
•
de párrafos. Se evidencia en el uso de los signos de puntua-
ción.
• Imprecisión en las ideas y en la estructura sintáctica: dos
movimientos indisolublemente unidos.
• Párrafos de una sola oración
• incorrecto uso de preposiciones.
• Abuso y uso incorrecto de gerundios
En el contexto de esta sesión se construyeron variantes que
permitió ‘mover esas marcas’:
• Observación de fragmentos, identificación de problemas

y tipificación de los mismos.
• Reescritura
• Cotejo de resoluciones.
• Publicación de los informes ‘publicables’ en el entorno
virtual.
• Publicación en el entorno de escritos y sus marcas.
• Publicación en el entorno de recurrencias
La sesión se cerró con una indagación acerca de qué ha su-

cedido en esta actividad y para qué ha servido. Se seleccionan al-
gunos enunciados recurrentes:
• Ver los textos escritos de esta manera sorprende, no pensa-

ba que era tan en serio, no puedo creer que escribí así’
• Nunca había trabajado la propia escritura así
• No había pensado los escritos que hacemos para profesores
como textos propios

• No pensamos en los lectores cuando escribimos.
• Me recibí escribiendo así
• No se piensa que van a ser leídos
• No veía en la escritura que hacemos en las cátedras como
un trabajo de escritor
• Uno piensa en la información y no en cómo decirla
• Uno escribe como trabajo práctico
• Es difícil darse cuenta … ahora viéndolo me resulta claro
pero no me había dado cuenta
• No siempre los profesores leen así los trabajos que presen-
tamos, Las correcciones son generales o una nota.
• No siempre nos dicen cómo deben ser los textos.
Leer el propio texto
En las siguientes actividades de producción se siguió trabajando

con la técnica de planificar, producir versiones, marcar, reescribir
pero se fue deslizando la responsabilidad de la devolución de los
textos hacia todo el grupo. Las consignas fueron diversas: comenta-
rios de lector de textos ajenos: de otros estudiantes o de los propios
textos de la bibliografía, justificaciones orales y/o escritas de las
transformaciones que realizaron en las versiones.
El proyecto final de escritura consistió en la presentación de pla-
nes discursivos y textuales, una versión con marcas (como
mínimo), el texto de carácter ´publicable’ y una justificación de las
principales decisiones que como autores habían tomado.
Las primeras marcas incorporadas fueron socio-discursivas: la
planificación de una intencionalidad explicativa y la atención a
construir un yo expositor. En ese sentido, se prestó más atención a
la búsqueda, selección y el modo de leer los textos fuentes. Se incor-

poran notas explicativas a pie de página y se prestó atención a un
protocolo académico. Incorporaron, en menor medida, la modaliza-
ción epistémica. Ejemplos:
• La postura de ‘sujeto investigador’ nos ha costado debido
que los temas, a veces, tienen connotaciones que te llevan a
una inevitable opinión. Por este motivo, el apartado acerca
‘La ideología en los medios de comunicación masivos’ fue
reelaborado al observar, sin darme cuenta, que en lugar de
explicar estaba opinando
• Se resolvió utilizar a lo largo del escrito un nosotros inclusi-
vo para involucrar a los lectores en el razonamiento
• Pero más allá de decisiones ‘creativas’ y estructurales, el
ejercicio de relectura y autocorrección puso en tela de juicio
la presencia de una cantidad de afirmaciones que fueron
formuladas o sobre la base del sentido común o sobre una
historia discursiva acerca de la escritura que la autora trajo
de su paso por la tecnicatura en Comunicación Social. En
consecuencia, se abandonaron aquellos enunciados y se
tomó la posición social de “estudiante”. A partir de allí, en-
caramos una escritura más “humilde”: a las formas imper-
sonales e introdujimos más voces de autores que aportaban
al tema del informe, las cuales fueron gestionadas a partir
de diferentes operaciones y modos de citar indicados en la
bibliografía referida a las citas académicas.
En segundo lugar, realizaron numerosas marcas en la relación entre

apartados y párrafos. El tema de la progresión temática fue un tema
‘novedoso’ y los direccionó hacia pensar sustituciones, repeticiones lé-
xicas. También, a reconocer palabras claves. En el mismo sentido, in-
corporaron en marcas y en reescrituras la distinción entre conectores y

marcadores. Estos últimos fueron utilizados especialmente para intro-
ducir operaciones discursivas: es decir, por ejemplo, es evidente que, a
propósito de, en primer lugar, en tal sentido.
• En la supervisión de la primera versión tuve en cuenta to-

dos los errores que cometí en informes anteriores. Por
ejemplo: títulos poco representativos, dificultad para elabo-
rar una introducción que anticipe al lector de que va a tratar
el texto,. También la inexistente relación entre párrafos. Y
por el otro lado, la conclusión que no recapitulaba los temas
tratados. Me cercioré de no volver a hacer lo mismo
• En la segunda versión presté atención en retomar lo dicho,
por ejemplo, ‘ nombradas anteriormente’ o referencias ana-
fóricas que remitieran al interior del texto ‘ Hasta aquí he-
mos’ ‘ El objetivo de este trabajo’”
• En segundo lugar, al nombrar las acepciones y derivaciones
reemplacé los ítems por una explicación más detallada. En
cuanto a las variables del concepto en las distintas prácticas
en las que se lo utiliza, fueron reubicadas para una lograr
una mejor coherencia.
En todos los casos, revisan y reescriben las introducciones y con-

clusiones. En muchos casos, se rehicieron por completo.
• Primero, se cambió el título por uno más general, que sugie-

re un acercamiento tentativo al concepto. Después, se elimi-
naron las preguntas iniciales, que eran demasiado abarcati-
vas para resolverlas en un texto de tres páginas. También se
suprimieron todas las definiciones y acepciones de los dic-
cionarios. Ocupaban mucho espacio y aportaban poco, aun-

que ayudaban a precisar algunos aspectos que se relaciona-
ban con la teoría de los autores que posteriormente se cita-
ban.
• Se reelaboró la conclusión para evitar, como se había hecho
en el primer informe, caer en sentencias subjetivas (sin res-
paldo teórico) de quien escribe. Además, dejar abierta la te-
mática para la continuación del tema.
Respecto de la inserción de las voces ajenas se revisan verbos in-

troductorios y se ‘ensayan’ operaciones de modalización epistémi-
ca. Pero, siguen predominando las formas de cita directa. Es muy
arraigada la representación de “cita de autoridad”. En muy pocos
casos introducen formas parafrásticas, citas integradas o distintas
formas de discurso indirecto.
En la mayoría de los casos prestaron atención a los verbos, revi-
saron coherencia verbal y el uso de verbos epistémicos. En ese tipo
de revisión atendieron al mismo tiempo a la precisión del léxico, se
registraron muchas marcas de tachado horizontal.
Interesa destacar que las distintas marcas se orientan a especifi-
car el orden del exponer. Por ejemplo, la transformación de oracio-
nes a través de operaciones de nominalización o la incorporación
de reformulaciones.
Una escena hacia el final de una de las sesiones ejemplifica uno
de los efectos más inmediatos de los operadores instrumentales y
culturales puestos en juego. Tres estudiantes no habían podido en-
tregar sus versiones de informes en la fecha indicada y los habían
traído a esa clase. Explican la situación y uno de ellos dice “lo íba a
entregar ahora pero ahora lo tengo todo marcado y veo que lo tengo

que reescribir, no lo entrego ahora ¿puede ser?”. Los otros dos, indi-
can que les sucedió lo mismo. Esta escena se hizo ‘pública’ y permi-
tió decir “ese era el sentido de la clase: aprender a objetivar la pro-
pia escritura. Y así, desplazar la mirada editora del docente hacia la
propia mirada”.
Acerca de los procesos de la transposición didáctica
Destacaremos algunas cuestiones inherentes a los movimientos de

transposición didáctica de los saberes de escritura visibles en el
análisis del trabajo aúlico expuesto.
En primer lugar, la mayoría de los estudiantes que participaron
de esta experiencia se representaron la escritura inicial como un
‘cumplir con una tarea prescripta’. Los modos de resolver la tarea
variaron según los grados de responsabilidad asumidos pero hubo
coincidencias en que no habían interiorizado un tipo de escritura
de ‘autor’ en el que se proponga un diálogo: no escribieron para ser
leídos sino para ser evaluados en el cumplimiento de una tarea. En
consecuencia, entregaron sus escritos con distintas formas de es-
critura ‘privada’. En consecuencia, sin plantearse como problema la
cuestión de autorías intelectuales y discursivas. En realidad, se en-
tiende que ellas no se ponen en juego en un escrito demandado por
profesores.
El modo en que se representa la actividad tiene estricta relación con
el modo en que se ha procedido en la escritura. En este grupo particular
importaba observar cómo operaba su experiencia previa acerca de ‘lo
publicable’. En la recuperación que se hizo de ese saber se pudo visibili-
zar que tenían muy claro que la condición de publicable ligaba la di-
mensión pública de la información: qué se podía o convenía publicar.

Pero no se relacionaba esa categoría con las cuestiones específicas de la
textualización: la dimensión de ‘editable’.
Los saberes lingüísticos y textuales adquiridos en su escolaridad
previa estaban asociados a problemas de ‘corrección’ pero no ha-
bían sido vistos como ‘decisiones de autores’ ni ligados a una plani-
ficación previa. Por lo tanto, los saberes lingüísticos y textuales no
habían sido aprendidos, advertidos o hechos conscientes como ope-
raciones o mecanismos psicolingüísticos.
Los datos que se relevaron en este proceso informaron, además, de
los saberes que habían sido enseñados en forma descontextualizada y
de los saberes que eran necesarios enseñar. Por ejemplo, en el caso del
grupo de estudiantes aludidos pudimos reconocer que nunca habían
sido aprendidos (por escasamente enseñados) los contenidos inheren-
tes a la inserción del contexto, personas y voces en el propio texto. Del
mismo modo habían sido muy poco problematizadas las discusiones
inherentes a las autorías discursivas. El trabajo específico de convertir
al texto en un escrito personal fue visto como novedad. La noción de
texto está asociada a escasa operación inscripción de subjetividad, por
lo tanto no liga los problemas auténticos que deben enfrentar los auto-
res de textos contextualizados: la claridad expositiva, la legibilidad, la
relevancia y originalidad.
El operador instrumental y cultural fundamental que centró la con-
versación metalingüística fue la materialidad misma de la escritura de los
estudiantes. La objetivación de las distintas versiones que se produje-
ron, desde los ‘originales’ ‘bocetos’ hasta el publicable (para ser entrega-
do), proporcionó oportunidades genuinas para poder reponer algunos
rastros de ‘la caja negra de la escritura’ y razonar los hechos lingüísticos

como mecanismos de orden psicolingüístico, como trazos del pensa-
miento, como ensayos del razonamiento disciplinar.
Los estudiantes habían experimentado con anterioridad la acti-
vidad metalinguistica en muchas formas, desde una reflexión epi-
linguística hasta formas más formalizadas de enseñanza explícita
de conocimientos gramaticales y textuales. En esta investigación,
hemos podido observar los límites de estas modalidades en la apro-
piación de un saber de escribir.
Pero, también hemos podido relevar otras modalidades más
efectivas que se pueden planificar si se construye una comunidad
de actividad y de conciencia (Del Río, Alvarez, 1997). En el mismo
sentido hemos identificado que hay fases en ese proceso, podría-
mos referir, en términos de Bronckart (2007) a tres grandes moda-
lidades de elaboración del conocimiento que. fueron visibles en la
progresión de las acciones previstas. Un primer conocimiento es de
orden práctico o implícito cuya significación es esencialmente fun-
cional; estos conocimientos prácticos son progresivamente objeto
de semiotización que se produce en el marco de textos que depen-
den de un género y algunos de estos conocimientos verbales pue-
den ser objeto de desemantización y de descontextualización, este
tipo de conocimiento es explícito y generalizado
Siguiendo este razonamiento, entendemos que la acción o efec-
tos de los operadores instrumentales y culturales tienen que ser di-
versos y con distinta temporalidad. En principio, tienen una base
física, situada de modo que, “la directividad está fuera”: es una red
de noticias y de movimiento. Pero, en la medida que la acción se
vuelve más específica y dirigida pueden hacerse conscientes y “pa-

sar a construir meta-operadores relativamente interiorizados” (Del
Río, Alvarez, 1997: 122, 123)
En el caso que nos ocupa, atender a esa progresión permitió ha-
cer más conscientes las operaciones inherentes a construir un yo
textualizador que pueda ver y entender sus propias producciones
como ‘escritos de saberes’ ‘como un lugar de elaboración de nuevos
saberes’ (Botta, 2011). Para pensar estos aprendizajes como perdu-
rables hay que dinamizar una discusión más compleja ¿cómo lee-
mos los escritos de los estudiantes y qué hacemos con ellos?. Más
allá de las clasificaciones y descripciones lingüísticas, el desmontaje
de la producción de un informe universitario permite la considera-
ción de que estos textos son textos de transición entre los escritos
de formación e investigación. Tal como lo define Botta las produc-
ciones textuales constituyen a la vez un lugar de transición (o un lu-
gar por el cual transitan los saberes para ser integrados al aparato
psicológico de una persona) y un momento de transición (o una etapa
de un proceso de aprendizaje)” (Bota, 2011: 40), Y, como tales, el pla-
no textual y el plano de los saberes se relacionan íntimamente.
En acuerdo con esa perspectiva, en esta investigación los escri-
tos de los estudiantes no son un punto de llegada sino de partida.
Por eso, su materialidad impulsa la construcción de dispositivos di-
dácticos que recuperen su ambigüedad, su incompletitud, su desor-
den en instancias de problematización, de reescrituras, de ensayos
de pensamiento y de palabra.

Bibliografía:
Bota, Cristian (2011) Savoirs, textes et apprentissages en milieu universitaire. Pour
une analyse socio-discursive de travaux de validation pour les cours. (Tesis
doctoral inédita). Facultad de psicología y de ciencias de la educación.
Universidad de Ginebra. Ginebra.
Bronckart, Jean Paul (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccio-
nismo socio-discursivo. Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje.
Bronckart, Jean Paul (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas.
Del Río, Pablo. y Alvarez, Amelia. (1997) ¿Saber o comportarse? El desarrollo y la
construcción de la directividad. En: Hacia un currículum cultural. La vi-
gencia de Vigotski en la educación. Madrid, Fundación Infancia y
Aprendizaje.
Jitirik, Noé (2000) Los grados de la escritura. Buenos Aires, Manantial.

Nociones textuales y contenidos gramaticales
en una clase de lengua de nivel superior:
Análisis del trabajo docente
María Victoria Goicoechea Gaona

[email protected]
Centro Regional Universitario Bariloche
Universidad Nacional del Comahue
San Carlos de Bariloche-Argentina
Resumen
En el curso de los últimos proyectos de investigación desarrollados

en el área de Didáctica de la lengua y la literatura del Centro Regio-
nal Universitario Bariloche-UNCo, primero, y en la Universidad Na-
cional de Río Negro, en la actualidad, se estudia la interacción do-
cente-alumnos en situación de clase a través de las consignas de en-
señanza. Esta línea de trabajo tiene su fundamentación teórica en
el interaccionismo sociodiscursivo y está siendo ampliada y profun-
dizada con el análisis del trabajo docente.
En el proyecto de investigación denominado "De los efectos forma-
tivos en los alumnos a la formación de formadores: La enseñanza de los ra-
zonamientos argumentativos y la gramática de las lenguas" UNRN 40-B-
137, se han realizado observaciones de sesiones completas de clases
de lengua de nivel medio y universitario, por lo que contamos con el
registro escrito de dichas clases y con entrevistas a los docentes. Las
entrevistas son personalizadas en el sentido de que el equipo de in-
vestigación las elabora una vez que las clases han sido analizadas

con el fin de profundizar en el estudio de la enseñanza de los razo-
namientos gramaticales. Con la entrevista se pretende que el pro-
pio docente reflexione acerca de su hacer en el aula. Por ello se trata
de crear situaciones en las que el profesor pueda explicitar y con-
ceptualizar lo hecho (trabajo efectivo) mediante la reconfiguración
de su propia práctica.
Por tanto, se presentará el análisis de una clase de nivel superior:
breve exposición de la metodología y de los resultados del análisis,
con el fin de contribuir al conocimiento del estado actual de la ense-
ñanza de la lengua materna en Argentina.
Palabras clave: Razonamientos gramaticales, análisis del trabajo,

teoría de la actividad, acciones y operaciones.
Introducción
Este trabajo parte de lo planteado en investigaciones anteriores (Ries-

tra, 2010; Goicoechea, Riestra y Vodnik, 2011; Tapia y Goicoechea, 2012).
Por ello, a lo realizado en una primera etapa: revisión del material bi-
bliográfico para la construcción de un instrumento metodológico con
el que abordar las acciones y los discursos en situación de clase, se in-
corporan, como resultado de desarrollos posteriores, algunas modifica-
ciones en cuanto a la metodología de análisis. A continuación se dará
cuenta de estas cuestiones y de los resultados alcanzados tras el análisis
de una sesión de lengua para alumnos ingresantes a la universidad.

1. Marco teórico
Como postula el interaccionismo sociodiscursivo, mediante la acti-

vidad de lenguaje los humanos producimos signos, unidades de sig-
nificado que permiten el desarrollo del pensamiento (Vygotski,
1934/2007). Los signos, a su vez, se organizan en textos con los que
se regulan las acciones generales (no verbales). La composición de
textos requiere de complejos procesos en los que se articulan aspec-
tos textuales y gramaticales, que Bronckart (1997/2004) denomina
operaciones psicolenguajeras. Es decir, la capacidad para adaptarse
a las características del contexto y del referente (capacidades de ac-
ción), para movilizar modelos discursivos vigentes (capacidades
discursivas) y para hacer uso de las unidades lingüísticas (capacida-
des lingüístico-discursivas). Por tanto, es necesario un conocimien-
to profundo del sistema de una lengua y un amplio repertorio de
géneros textuales.
Considera, además, que las actividades de lenguaje y de trabajo
están estrechamente relacionadas. Respecto del trabajo dos dimen-
siones resultan fundamentales: el trabajo como actividad (Bron-
ckart, 2007) y el trabajo como constructor de subjetividades (De-
jours, 2009).
El trabajo es siempre una actividad colectiva que requiere de la
cooperación para alcanzar un logro común, por lo que propicia la
agrupación de los individuos, cambiando las formas de relación en-
tre las personas. Al respecto, resultan fundamentales las nociones
de actividad y acción planteadas por Leontiev (1983). Por actividad se
refiere a un tipo de organización colectiva de los comportamientos,
orientada a un objetivo determinado: son estructuras de coopera-

ción que organizan las intervenciones de los individuos en el me-
dio. Por acción, a un sistema orientado de comportamientos que
produce efectos en el mundo; serían procesos subordinados a fina-
lidades conscientes que dan lugar al conjunto de representaciones
construidas por los seres humanos: el pensamiento.
Como consecuencia del trabajo, entendido como actividad social
que implica distribución de tareas, apareció la necesidad de una co-
municación más eficiente: la designación de la situación laboral en
la que los individuos participarían, lo que llevó al surgimiento del
lenguaje.
Por tanto, la dimensión social del trabajo que Bronckart (2007)
explicita como el producto de la instrumentación de formas de or-
ganización colectiva que garanticen la supervivencia de los miem-
bros de un grupo, puede enriquecerse con la relación entre trabajo,
cuerpo y subjetividad que Dejours (2009) desarrolla. Este autor afir-
ma que el trabajo se despliega en un mundo humano caracterizado
por relaciones de desigualdad, de poder y de dominación. Trabajar
es empeñar la subjetividad en un mundo jerárquico, ordenado y ri-
val, atravesar la lucha por la dominación. Trabajar es hacer, tam-
bién, la experiencia de la resistencia del mundo social y más preci-
samente de las relaciones sociales, desplegando y desarrollando la
inteligencia y la subjetividad. El trabajo es conciencia, trabajar no
es solo producir, es transformarse a sí mismo por lo que constituye
la subjetividad.
Schwartz (2000) plantea la distinción entre trabajo real y trabajo
prescrito, afirmando que se trata de una característica propia de
cada situación de trabajo o de cualquier actividad, que requiere un
mixto de saberes almacenados. Para explicar el sentido de la disci-

plina ergológica este autor afirma que toda actividad humana se
sitúa, siempre, entre lo explícito y lo no formulado, entre la palabra
y el cuerpo, entre la historia colectiva y el itinerario singular, en el
espacio de un debate instalado constantemente entre normas pre-
vias a definir cada vez en función de las circunstancias, y los proce-
sos parciales de renormalización, centrados en la entidad actuante
e interactuante.
En síntesis, nos planteamos el análisis del trabajo docente a par-
tir de los desarrollados en torno a la ergonomía de la actividad
(Schwartz, 2000; Schwartz & Durrive, 2003; Faïta, 2003), del inte-
raccionismo sociodiscursivo (Filliettaz & Bronckart, 2005; Bron-
ckart, 2007) y, particularmente, de lo planteado por Dejours (2009:
21) al afirmar que trabajo es todo “lo que el sujeto debe añadir a las
prescripciones para alcanzar los objetivos”, es decir, lo que uno tie-
ne que poner de sí mismo. En palabras del mismo autor: “cierto
modo de compromiso de la personalidad para enfrentar una tarea
enmarcada en las dificultades (materiales y sociales)” (Dejours,
ídem: 20). Por ello, investigamos acerca del modo de reducir la dis-
tancia entre el trabajo prescripto y el efectivo para lo cual hay que
sacar a la luz lo que el docente tiene que poner en juego a fin de col-
mar dicha distancia: todo eso que no puede preverse, que hay que
descubrir o inventar en situación de clase: “las situaciones de traba-
jo ordinario están agravadas por acontecimientos inatendidos, inci-
dentes, anomalías en el funcionamiento del material, las herra-
mientas, etc.” (Dejours, ibídem: 20).
A continuación, presentamos del procedimiento de análisis que
proponemos.

2. Metodología de análisis
El análisis del trabajo efectivo ha sido estructurado en dos partes

claramente diferenciadas: estudio de la interacción de la clase y del
diálogo con el docente. La primera consiste en el estudio de lo reali-
zado en situación de clase a través del Análisis de la actividad de co-
municación (Riestra, 2000, 2004, 2008) y, la segunda, en el análisis
de la entrevista realizada al docente a cargo de la clase.
a) Análisis del registro de la clase (texto escrito):

a.1) Análisis de la actividad de comunicación de la clase:
1. Momentos de la actividad
2. Finalidad de la actividad
3. Tareas prescriptas y realizadas (objetos de enseñan-
za)
4. Acciones (metas y operaciones)
a.2) Análisis del trabajo docente

1. Lo abandonado
2. Lo inatendido
3. Lo aportado en situación (situaciones nuevas no pla-
nificadas y efectuadas)
b) Confrontación (Diálogo-diseño de la entrevista)
c) Análisis del texto de la entrevista:

1. Lo planificado (trabajo prescripto)
2. Lo abandonado (respecto del trabajo prescripto)

3. Lo inatendido (respecto del trabajo efectivo)
4. Lo aportado en situación (trabajo efectivo)
El análisis de la actividad de comunicación de la clase se centra,

particularmente, en los textos de las consignas. Comienza con la
discriminación de las finalidades planificadas para la clase, es decir
de las diversas capacidades a desarrollar por los alumnos, para, a
continuación, precisar cómo hace el profesor para enseñar, de qué
manera guía las acciones que los alumnos han de realizar para
aprender. Las categorías que nos permiten abordar estos aspectos
son: tareas, acciones y operaciones.
Para el estudio del trabajo efectivo, una vez establecidas las ta-
reas, se analizará si fueron planificadas (trabajo prescripto) o sur-
gieron en situación, según las siguientes categorías:
• Lo abandonado: Filliettaz y Bronckart (2005) se refieren a
contenidos, procedimientos, etc. prescriptos que no fueron
realizados.
• Lo inatendido corresponde, según Dejours (2009), a accio-
nes no prescriptas que surgen de las circunstancias propias
de la actividad y que el trabajador por diversas causas no al-
canza a realizar (las deja pasar o no puede resolverlas).
• Lo aportado en situación: para Bronckart (et al. 2001) son
acciones no planificadas por el docente que surgen en la in-
teracción y que, en este caso, el trabajador resuelve, incor-
porándolas a la actividad.
El diálogo con el docente a través de la entrevista permite deter-

minar y precisar el sentido de la actividad: evaluar el efecto de la

clase o volver sobre problemáticas concretas detectadas para anali-
zar posibles causas. Por tanto, el registro de la interacción y su aná-
lisis hace posible la explicitación y evaluación del efecto de la activi-
dad y su incidencia de los alumnos. De este modo se ponen de relie-
ve dos aspectos fundamentales para la enseñanza, por un lado, evi-
denciar lo positivo del trabajo que, por implicar resultados satisfac-
torios, generalmente, pasa desapercibido. Por otro, mostrar la dis-
tancia entre lo que se planifica (trabajo prescripto) y lo efectiva-
mente realizado (trabajo efectivo). Para ello, metodológicamente, es
imprescindible la instancia de la entrevista, para que el docente ob-
serve y reconfigure su propia práctica, y, a través del diálogo, llegue
a captar el sentido de la actividad realizada.
El análisis de la actividad de comunicación de la clase implica el
estudio del actuar, es decir, de las dimensiones movilizadas por una
persona singular (registro de la clase) y de las representaciones de
las metas, finalidades, intenciones (texto de la entrevista). Todo ello
en virtud de la posibilidad con la que los seres humanos contamos
de representarnos los objetivos de nuestras acciones (Leontiev,
1983) y de la capacidad de evaluar si han sido alcanzados o no.
3. Análisis
3.1 Análisis del registro de la clase

Análisis de la actividad de comunicación de la clase
Se trató de una clase de lengua de nivel universitario de la materia
Introducción a la lectura y escritura académica que todos los alumnos
que aspiran a ingresar en la Universidad Nacional de Río Negro
(UNRN) deben cursar y aprobar. Pese a que el dictado es previo al
comienzo de las clases, los alumnos que no logran aprobarla tienen

la obligación de cursarla, nuevamente, durante el primer cuatri-
mestre, simultáneamente con las materias de la carrera en la que se
hayan matriculado. La sesión analizada corresponde al último pe-
riodo mencionado.
El análisis revela que se trató de una sesión incluida en una uni-
dad de planificación mayor, ya que la actividad que se propuso
guardaba relación con lo realizado en clases anteriores y tuvo conti-
nuidad en sesiones posteriores. Así podemos afirmar que consistió
en una actividad de escritura de un “Informe de lectura”. El objetivo
era que el informe tratara de los textos leídos en las clases: “la elabo-
ración de este informe me gustaría que surgiera a partir de los tra-
bajos, acá en clase”.
En este contexto y para lograr dicho objetivo, los alumnos, guia-
dos por la profesora, habían realizado, previamente, distintas ta-
reas de lectura: lectura de textos, escritura de borradores, reescritu-
ra guiada por las correcciones (indicaciones) de la docente, etc.
Realizada esta breve contextualización, pasamos a exponer lo
observado:
• Momentos de la actividad
En la sesión se observan dos finalidades bien diferenciadas: reescri-
tura de un texto propio y lectura de textos, lo que nos permite esta-
blecer dos momentos de la actividad de la clase.
3.1.1 Primer momento de la actividad de la clase

Consistió en la devolución de los textos corregidos con la finalidad
de que los alumnos reescribieran a partir de un primer texto.
La tarea, a realizar en casa, se infiere de la siguiente consigna:
“Tienen que reescribirlos de acuerdo a las indicaciones que les pon-

go ahí, al costado, abajo. Pueden preguntar si no entienden bien
qué es lo que tienen que corregir”. Repetición de la consigna: “El
procedimiento es el siguiente: yo les entrego ahora y ustedes rees-
criben y me lo entregan la vez que viene”.
Por tanto, para que los alumnos pudieran realizar la tarea de
reescritura, las acciones prescriptas fueron:
• Comprender las correcciones (marcas realizadas por la profesora)
• Preguntar sobre las correcciones (marcas en el texto del alumno)
• Reescribir el texto (tarea para el hogar).
Las acciones realizadas por la docente para asegurarse el éxito

de la tarea fueron:
• exponer (“comentarios generales” sobre la corrección) y
• explicar (las marcas que la profesora utilizó en la corrección).
Por tanto, para la exposición de los logros y las dificultades que
presentaban los textos los alumnos, la profesora se refirió a “aspec-
tos positivos”, es decir, a lo que sí consiguieron plasmar en los tex-
tos y a “lo que faltó”, a lo que no lograron hacer: “el uso de la cita”. El
contenido de este momento de la actividad de la clase estuvo dado
por la explicación de tres aspectos: el uso de la cita, el rol del pro-
ductor y el cierre de un texto, que fueron desarrollos mediante
ejemplos y la explicación de contenidos textuales. Sin embargo, no
fueron tratados los contenidos gramaticales que permiten cons-
truir la cita. Se explicó el sentido y la finalidad de las citas y, respec-
to del procedimiento para incorporarlas en el texto propio, única-
mente, se mencionaron aspectos paratextuales: uso de comillas. No
hubo información sobre el uso de los verbos o los signos de puntua-
ción, aspectos fundamentales y de gran dificultad para los alumnos.

El análisis del trabajo docente nos lleva a caracterizar las cuestiones
gramaticales que no fueran desarrolladas como “lo abandonado” o “lo
inatendido”. La única persona capaz de resolverlo este dilema será la
docente en la entrevista, cuando se le consulte sobre ello.
• Lo aportado en situación
El análisis nos permite ubicar en esta categoría la explicación de las
marcas utilizadas para la corrección. Esto se debe a que el desarro-
llo de este contenido estuvo dado por las preguntas de las alumnas,
lo que revela que no se trataba de trabajo planificado. Por lo que
consideramos que este aspecto del trabajo efectivo estuvo determi-
nado por la decisión de las alumnas de consultar. Por otro lado, si
bien la profesora respondió y explicó sobre lo preguntado, habría
podido hacerlo incorporando algunas nociones gramaticales. Por
ejemplo, las clases de palabras para explicar la función de los conec-
tores y su correcto uso; el sentido de determinadas palabras para
explicar la construcción de distintos razonamientos lógicos: causa-
les, de consecuencia, etc; los accidentes morfológicos para explicar
la concordancia entre sustantivo/adjetivo o sustantivo/pronombre,
incluso, las funciones gramaticales de sujeto y predicado, y las cla-
ses de palabras que las desempeñan.
En síntesis, los temas que las alumnas plantearon y que en este
análisis categorizamos como “Lo aportado en situación” fueron: la
cohesión, la concordancia y la precisión léxica.
3.1.2 Segundo momento de la actividad de la clase

Consistió en una actividad de lectura de textos aportados por la
profesora, que se realizó en el aula. Como ya hemos dicho, se trató

de una actividad incluida en otra actividad mayor de escritura: “que
en clase vayamos trabajando los textos que van a ser incorporados
en el informe y que sigamos con esta idea de ejes de comparación;
trabajar todo en clase, en lo posible”. Además, de la consigna se in-
fieren las finalidades de la actividad: leer y relacionar las posiciones
de los autores leídos: “poner en diálogo dos autores […] sobre un
mismo tema para elaborar el informe de lectura”. La repetición de
la tarea a través de un nuevo enunciado (consigna) confirma lo ex-
puesto: “Vamos a hacer el mismo tipo de ejercicio, es decir, leer, ex-
traer lógicamente las ideas del texto, las tesis, las posiciones de los
autores y sus fundamentos, y a partir de ahí, vincularlos, de acuer-
do a ejes de comparación”.
Las tareas que los alumnos hubieron de realizar en la clase fue-

ron las siguientes:
• Leer.
• Extraer las ideas: la tesis del autor, la posición sobre el tema,
los fundamentos (argumentos con los que el autor defiende
la posición adoptada).
• Rastrear, en uno de los textos, las expresiones “conservar la
naturaleza” y “mejorar la naturaleza” para determinar qué
sentido le atribuyen los autores.
• Determinar la opinión de la autora respecto de “la ciencia
moderna y sus logros” y discutirla entre todos.
• Comparar las posiciones de los autores leídos.
Como puede observarse, la tarea de “extraer las ideas”, es decir,

de identificar las posturas de los autores para, posteriormente,

compararlas, fue realizada mediante la ejecución de dos acciones
concretas que la profesora explicitó: Rastrear y determinar. Ade-
más, estuvo dirigida por una guía de preguntas que la profesora fue
copiando en la pizarra a medida que los alumnos avanzaban en la
realización de la tarea.
Por otro lado, las dificultades que los alumnos mostraron y que
favorecieron la interacción, las hemos categorizado como “Lo apor-
tado en situación” o “Lo abandonado”.
Esta categoría comprende las preguntas sobre el léxico planteadas
por las alumnas, y que la profesora responde. También podría in-
cluirse en esta categoría el resultado del procedimiento didáctico
empleado por la docente que consiste en reformular las palabras de
los alumnos. Nos referimos al hecho de que las preguntas que la do-
cente formula para hacerlos pensar acerca del sentido de los textos,
dan lugar a la intervención de los alumnos, enunciados que la do-
cente parafrasear, empleando términos más precisos y un estilo
(una sintaxis) propio del ámbito académico. De este modo, el análi-
sis de la actividad de comunicación de la clase pone en evidencia el
papel de la interacción.
La clase finalizó con la puesta en común de las acciones relativas
al “análisis del contexto de producción y el tema”. Para ello, la profe-
sora intervino con las siguientes indicaciones presentadas en for-
ma de pregunta:
• “¿Qué elementos del paratexto te dan datos sobre ese con-
texto de producción?”

• “¿Qué destinatario les parece que se va a acercar a este tex-
to?”
El Análisis de la actividad de comunicación muestra que la tarea

de leer implica la realización de acciones que no fueron explicitadas
por la docente en los textos de la consigna. Y que sólo fueron men-
cionadas al final de la clase, por lo que consideramos que para los
alumnos de este nivel educativo y dado el momento del cursado de
la materia, constituían operaciones. Es decir, la profesora consideró
que seguirían ese procedimiento por haber sido trabajado en clases
anteriores y el análisis confirma que, realmente, lo tenían incorpo-
rado, pues razonaron del modo previsto por la docente. Por tratarse
de un contenido desarrollado en clase sin que estuviera prescripto,
lo ubicamos en la categoría “Lo aportado en situación”.
3.2 Análisis del texto de la entrevista
Los temas objeto de la entrevista fueron:

• La cita, “el uso de la cita”, contenido que la profesora reformula
como “la voz del otro cómo incorporarla” al texto propio.
• Coherencia y concordancia.
• Contenidos gramaticales.
Según el análisis realizado hasta el momento, los dos primeros

temas se inscriben en la categoría “Lo aportado en situación”, ya
que la docente confirmó que fueron desarrollados porque las alum-
nas consultaron, no porque su tratamiento estuviera planificado.
Mientras los contenidos gramaticales imprescindibles para su ense-

ñanza, el diálogo con la docente nos lleva a categorizados como “Lo
inatendido”, es decir, como acciones nuevas que surgen en el curso
de la clase y que no fueron tratadas. En consecuencia, los conteni-
dos trabajados fueron desarrollados, únicamente, desde el aspecto
textual, sin abordar lo que concierne al nivel profundo de la escritu-
ra, a la sintaxis.
• Lo inatendido
Consultada sobre los aspectos gramaticales que no desarrolló, la
profesora justifica su proceder en el hecho de que no son conteni-
dos específicos de la materia (según el programa). Incluso, develó
que a pesar de su gusto personal por la gramática, no la enseña por-
que sus alumnos no son estudiante de letras.
En la entrevista la profesora confirma que el uso de la cita no era
trabajo prescripto (no había sido planificado), que surgió por la pre-
gunta de una alumna, por lo que, claramente, se ubica en la catego-
ría de “Lo aportado en situación”. Justifica tal decisión por tratarse
de un procedimiento que constantemente es trabajado en las clases,
dada la dificultad que su asimilación conceptual y puesta en uso su-
pone para los alumnos: “es bastante difícil incorporado desde el
otro, dar, a su vez, explicitar que es la voz del autor”. En el mismo
nivel de dificultad sitúa lo que denomina “reformulación” en refe-
rencia a las construcciones sintácticas propias de las citas indirec-
tas: “o la reformulación, no poner exactamente lo que dijo”.
Respecto de los conceptos de coherencia y concordancia, afirma:
“no doy explicaciones teóricas a priori, coherencia es..., cohesión

es..., sino […] cuando tiene relación con los propósitos de la clase
que en este caso era que ellos pudieran hacer una segunda versión
mejorada”. Considera que estas cuestiones, los alumnos “lo ven en
su propio escrito”, “sobre el trabajo de ellos me parece que los con-
ceptos teóricos cobran un poco más de sentido”, “me parece que lo
asimilan más con la reescritura y con los problemas sobre el trabajo
específicamente de ellos”.
4. Discusión
4.1 Respecto de la enseñanza de la gramática

Respecto de la enseñanza de la gramática, el diálogo con la docente
revela que no enseña gramática oracional, es decir, no trabaja el
análisis de los constituyentes (ni siquiera al nivel básico del sujeto y
predicado). Sin embargo, reconoce que el escaso conocimiento de
estos aspectos por parte de los alumnos dificulta su trabajo: la ense-
ñanza de la escritura en general y, concretamente, de la puntua-
ción. Acepta que, en otras clases, ha recurrido a la gramática para
explicar cuestiones de puntuación, siempre en función de los erro-
res presentados por los alumnos, pero que no constituye un tema
en sí mismo: “no lo doy como tema”. Idea que reitera en otro mo-
mento de la entrevista: “no lo doy como tema, la estructura oracio-
nal. Me gustaría…” La profesora reconoce que la enseñanza de cier-
tos razonamientos gramaticales constituye el trabajo efectivo de al-
gunas de sus clases (no de la sesión observada), a pesar de no cons-
tituir trabajo prescripto, de no estar contemplados en el programa
de la materia.
En la misma línea, afirma que el desconocimiento de la sintaxis
lleva a los alumnos a cometer errores que afectan a las relaciones ló-

gicas de sus textos, por lo que, a menudo, quedan inconclusas, lo
que ella denomina “oraciones rotas”.
Por todo lo expuesto, consideramos que la instancia de la entre-
vista ha permitido que, respecto de la enseñanza de la gramática, la
docente verbalice lo que hace y lo que no hace en sus clases y que,
además, proyecte a futuro y se plantee incorporar ciertos conteni-
dos gramaticales: “puede ser que en próximas veces me lo plantee
para estos temas como la puntuación”.
4. 2 Respecto de la enseñanza del uso de la cita

La clase parte de la dificultad que presentan los alumnos para incluir ci-
tas en los textos propios, por lo que la profesora plantea dos tareas. En
el primer momento de la actividad, reescribir un texto, es decir una ac-
tividad de escritura, y en el segundo, una actividad de lectura: leer, dis-
criminar las posiciones de los autores y compararlas.
Respecto de la enseñanza del uso de la cita, el trabajo efectivo
tuvo por objeto que los alumnos lograran separar la voz propia de la
voz de los autores leídos. En consecuencia, el análisis muestra que
las tareas que conformaron el segundo momento de la actividad de
la clase corresponden a este objetivo. Sin embargo, consideramos
que no se trabajó la expresión escrita de lo que conceptualmente los
alumnos llegaron a comprender. En tal sentido, se observa cierta
contradicción entre el contenido efectivo de la clase y lo que se
planteó como “lo que faltó” en los textos escritos.
La profesora, en la entrevista, reconoció que su clase versó sobre
cuestiones textuales, es decir que trabajó el sentido de los textos,
pero no los contenidos gramaticales que permitirían a los alumnos
dar cuenta de lo comprendido. Se dio una reiteración del trabajo de

lectura, eludiendo el tratamiento de la escritura, concretamente de
las cuestiones de sintaxis propias del procedimiento de cita. Ade-
más, sus palabras sobre su trabajo efectivo, confirman que todavía
no ha construido la forma de incluir en sus clases la enseñanza de
los contenidos gramaticales. Nos animamos a afirmar que está en
proceso de construcción, ya que en habla sobe la necesidad de tra-
bajar estos aspectos con alumnos que no son estudiantes de letras.
El análisis realizado muestra que la distancia entre el trabajo
prescripto, prodigo en contenidos textuales (contexto de produc-
ción, género textual, paratexto) y los conocimientos gramaticales
con los que elaborar textos que contengan distintas voces, confor-
mó la clase analizada. Por otro lado, la docente pudo verbalizar
acerca de la necesidad de enseñar a construir determinados razo-
namientos que permitan crear textos sin “oraciones rotas”. Al res-
pecto cabe aclarar que por razonamiento entendemos, el proceso
por el que las unidades mentales (el pensamiento) organizan las en-
tidades lingüísticas en sistemas, y, consideramos que aprender, in-
corporar y desarrollar diversas formas verbales será posible en la
medida en que se enseñen.
El análisis muestra la distancia existente entre lo planificado se-
gún los contenidos generales de una materia y las necesidades que
se presentan al momento de escribir. Evidencia que los contenidos
prescriptos no son suficientes para colmar las necesidades del tra-
bajo efectivo: enseñar a construir la cita. También, demuestra que
la enseñanza de la gramática es un aspecto “inatendido” en las cla-
ses de lengua. Es importante destacar que las dificultades explicita-
das no son exclusividad de una docente, sino que afectan a la gene-
ralidad de los enseñantes de lengua. Consideramos que es conse-

cuencia de la formación recibida, específica para profesores y licen-
ciados en letras y con escaso desarrollo en didáctica. Queda pen-
diente pensar y probar formas de incluir e integrar aspectos de la
gramática que nos permitan enseñar a construir razonamientos
gramaticalmente correctos y textos coherentes.
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Sobre la enseñanza
de lenguas segundas
Curriculum plurilingüe en la formación
de profesores de L1 y L2:
Una experiencia didáctica basada en recursos de la Web
Gustavo Daniel Constantino

[email protected]
TIC-CIAFIC/CONICET – FHAYCS/UADER
Resumen
El fenómeno del plurilingüismo, –más allá de su avance global y de

ser considerado en general políticamente correcto a pesar de pre-
siones en contrario–, presenta varias facetas que lo caracterizan
como un conjunto heterogéneo de actitudes, realizaciones y ten-
dencias recursivamente relacionadas con las políticas educativas y
con procesos de enseñanza (Moreno Cabrera, 2006). En efecto,
como tal es un fenómeno que revaloriza la enseñanza de las len-
guas, pero al mismo tiempo echa luz y permite una revisión de con-
cepciones de enseñanza asumidas acríticamente y de cuestiones
que revelan prejuicios, sesgos y deficiencias en la teoría y práctica
didácticas. En este sentido, es claro hoy como la interconexión mul-
timedia digital a escala global permite alternativas comunicativas
interpersonales y de conocimientos ilimitadas, que se traduce en
un abanico de posibilidades no solo para la práctica plurilingüe en
general, sino para la formación de los docentes de lenguas en parti-
cular. El problema que se plantea puede ser formulado de la si-
guiente manera: ¿Qué grado de implicación tienen los docentes y
los estudiantes de lenguas (L1y L2) respecto al fenómeno del pluri-
lingüismo? ¿Qué uso hacen de los medios que las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC), y en especial la Web, ofrecen
para a una formación plurilingüe? ¿Cuáles son las transposiciones
posibles y sus efectos concretos?
Para intenta dar unas primeras respuestas –con base empírica–
a los interrogantes planteados, realizamos una experiencia investi-
gativa en sede universitaria. Tomando como base el enfoque curri-
cular de acceso a la información (Lemke, 2005) y su derivado, el mo-
delo didáctico del eCurriculum (Constantino, 2010, 2014), aplicamos
un diseño instruccional híbrido (presencial con TIC) abierto al plu-
rilingüismo de las lenguas romances y al inglés, en una asignatura
propedéutica común a un programa de formación de docentes de
español (L1), inglés, francés y portugués (L2). Se relevaron aspectos
inherentes tanto al diseño híbrido, como a la propuesta curricular
flexible y multilingüe. Además, se identificaron las dificultades en-
contradas por los estudiantes (por ejemplo, relacionadas o deriva-
das de diversos grados de competencia digital y desconocimiento
de algunos formatos del discurso académico), las preferencias en la
elección del material de estudio, las actitudes frente a propuestas
de intercomprensión lingüística, etc. En particular, se postuló como
hipótesis la dificultad constituida por la ruptura de la propuesta di-
dáctica con las representaciones sociales estándar de la docencia,
de los textos universitarios y del rol del estudiante. También se
identificaron otros factores contextuales que condicionan una in-
novación en esta línea.
Sobre la base de la interpretación de los resultados de la expe-
riencia, –en clave de los principios del plurilingüismo–, la reflexión
teórico-práctica nos lleva a plantear la necesidad de una reconcep-
tualización de la formación de docentes de L1 y L2, tanto desde las
coordenadas didácticas de los elementos del diseño curricular como
de las políticas lingüísticas de la educación (y del sistema educativo)

en general. En ambos casos, un marco o encuadre glocal (global-lo-
cal) nos parece adecuado para pensar la formación, en la medida en
implica la atención a las realidades locales en su entramado regio-
nal y global, histórico y social, sin reduccionismos prejuiciosos. En
este sentido, se exige un replanteo del eje de formación pedagógico-
didáctica que aproxime su perspectiva mediante una adecuación o
especificación a las cualidades de las lenguas y sus exigencias epis-
témicas. Y en ambos casos (curriculum y docencia) el éxito depende
de contar con profesores universitarios de L1 y L2 “practicantes” del
plurilingüismo.
1. Plurilingüismo y enseñanza de las lenguas
El plurilingüismo es hoy un fenómeno global en el que se puede di-

ferenciar dos aspectos fundamentales en cuanto a su conceptuali-
zación: uno de ellos es la situación en la que se utilizan varias len-
guas; el otro es la ideología que valora positivamente y, por lo tanto,
considera deseable el mantenimiento de las situaciones plurilin-
gües (Moreno Cabrera, 2006).
En una apretada síntesis, tenemos que el plurilingüismo:
• Revaloriza la enseñanza de las lenguas;

• Revela prejuicios, sesgos y deficiencias en la teoría y prácti-
ca didácticas;
• Facilitado por interconexión multimedia digital a escala
global;
• Ofrece alternativas comunicativas interpersonales y de co-
nocimientos ilimitadas;
• Implica un abanico de posibilidades no solo para la práctica
plurilingüe en general, sino para la formación de los docen-
tes de lenguas en particular.

Desde la Didáctica de las lenguas, el fenómeno es objeto de in-
tenso estudio y desarrollo (González Piñeiro, Guillén Díaz y Vez,
2010; Piñeiro, Díaz, y Jeremías, 2010; Sáez, Lorenzo y Vez, 2011;
Bhatia y Ritchie, 2012).
Sin embargo, el plurilingüismo, –más allá de su avance global y de

ser considerado en general políticamente correcto a pesar de presiones
en contrario–, presenta varias facetas que lo caracterizan como un con-
junto heterogéneo de actitudes, realizaciones y tendencias recursiva-
mente relacionadas con las políticas educativas y con procesos de ense-
ñanza (Moreno Cabrera, 2006). En efecto, como tal es un fenómeno
que revaloriza la enseñanza de las lenguas, pero al mismo tiempo echa
luz y permite una revisión de concepciones de enseñanza asumidas ac-
rítica-mente y de cuestiones que revelan prejuicios, sesgos y deficien-
cias en la teoría y práctica didáctica. En este sentido, es claro hoy como
la interconexión multimedia digital a escala global permite alternativas
comunicativas interpersonales y de conocimientos ilimitadas, que se
traduce en un abanico de posibilidades no solo para la práctica plurilin-
güe en general, sino para la formación de los docentes de lenguas en
particular.
La cuestión se revela de gran interés en la medida en que, por
ejemplo, a diferencia de Europa, no contamos con políticas educati-
vas que consideren el plurilingüismo. Y en cierto modo, no se ten-
ga, por razones de carácter socio-histórico, una conciencia de socie-
dad multilingüe en nuestro país (Arnoux y Bein, 2010; Hirsch, y Se-
rrudo, 2010; Varela, 2011).

2. Cuestiones de investigación
Por lo apuntado en el parágrafo anterior, nos plantemos los si-

guientes interrogantes:
• ¿Qué grado de implicación tienen los profesores y los estu-

diantes de lenguas (L1 y L2) respecto al fenómeno del pluri-
lingüismo?
• La hipótesis de sentido común sostiene que quien estudia
una lengua extranjera está, en cierto modo, abierto a otras
lenguas. Pero, por otro lado, se puede pensar que también
puede estar focalizado en la lengua meta objeto de estudio.
Y aquí es dónde el planteo implica también a los profesores
de lenguas: ¿Admiten y promueven el plurilingüismo?
• ¿Qué uso hacen de los medios TIC disponibles, y en especial
la Web, para a una formación plurilingüe?
• Obviamente, el uso de las TIC no compete solamente a los
profesores y estudiante de lenguas (materna y extranjera).
Pero no podemos ignorar que la Web se ha constituido en el
vehículo principal de la comunicación (Mercer, 2000) y de
los contenidos multilingües.
• ¿Cuáles son las transposiciones posibles y sus efectos con-
cretos?
• Este es un interrogante que surge del diseño de investiga-
ción planteado y llevado a cabo. Es decir, el planteo implica
tanto a los profesores de lenguas de otras asignaturas del
plan de formación de docentes en L1 y L2, como de otros do-
centes universitarios, puesto que el fenómeno no es exclusi-

vo de este ámbito disciplinar, sino que invade y permea
todo el espacio académico.
Estos interrogantes han dado curso a una investigación empíri-
ca de tipo cualitativo, encuadrada en el enfoque de la investigación-
acción, que describimos en el parágrafo 4 (Lee, & Benati, 2007; Da-
vis, 2011; Bygate, Swain & Skehan, 2013).
Pero antes, trataremos el fenómeno del plurilingüismo en clave
del curriculum abierto a la Web y, en particular, del eCurriculum.
3. eCurriculum y plurilingüismo
El impacto de la Internet en el curriculum y la aparición de un nue-

vo paradigma en la educación fueron avizorados y propuestos por
Jay Lemke a principios de los ‘90. Lemke (1994, 2005) también fue
clarividente al plantearlo como una guerra entre paradigmas, un
conflicto entre el paradigma del curriculum prescripto (o “educa-
ción curricular”) y el paradigma del “curriculum de acceso a la in-
formación”, tal como lo denominó:
“El paradigma fundamental de la educación curricular, que

en general no ha cambiado en los dos últimos siglos, está por
entrar en colisión frontal con el mayor cambio en la tecnolo-
gía de acceso a la información desde la invención del tipo mó-
vil. Y el choque ocurrirá precisamente en un momento de
nuestra historia en que se ha hecho imposible imponer un ca-
non universal de contenidos curriculares a una sociedad di-
versa y multicultural. Espero profundamente que el dominio
del modelo curricular de la educación sea destruido de una vez
para siempre después de ese choque.” (Lemke, 2005, 21)

Este choque previsto no ha producido, hasta el momento, un
cambio sustancial. Sí un cambio cosmético, un cambio de formato y
soporte, como es la digitalización de los contenidos curriculares y
su publicación en la Web. Esto se define como el “Curriculum en la
Web”, entendido como: (1) la operación de hacer disponible en ma-
terial curricular en sitios determinados de acceso para los estudian-
tes, o también (2) la selección y organización de materiales presen-
tes en la Web enlazados para facilitar el acceso directo de los
estudiantes. También puede considerarse una combinación de am-
bas disposiciones físico-digitales del contenido (Constantino, 2014).
En experimentaciones e investigaciones sobre la formación docente
con TIC que hemos realizado entre 2005 y 2010, pudimos observar lo si-
guiente (Constantino, 2010, 2014; Constantino y Morán, 2012):
1. La preocupación inicial por generar materiales de aprendi-
zaje realizados por expertos con contenidos cualitativamen-
te superiores por características tales como la actualidad,
profundidad, consistencia y coherencia en la presentación
de los núcleos temáticos, como condición sine qua non para
la calidad formativa, fue cediendo su lugar de privilegio a la
construcción compartida de un curriculum en el que dichos
materiales ocupaban un lugar más, cuya relevancia respecto
al proceso global dependía fundamentalmente de la interac-
ción entre docentes, tutores y alumnos/as;
2. Asimismo, en muchos casos los alumnos/as, pero también

los tutores, aportaban información de fuentes diversas, ya
fuera subiendo documentos a la plataforma como también
aportando enlaces o links a sitios de la Web. El resultado era

una selección y tratamiento temático diferente a la pro-
puesta del docente experto cristalizada en el módulo o do-
cumento de base. Por consiguiente, la vigilancia epistemo-
lógica entre curriculum prescripto a nivel de contenidos de-
jaba de ser unidireccional, mono-referencial;
3. En concreto, la red de conocimiento construida y activada

durante la clase virtual era diferente a la red de conocimien-
to del documento propuesto. Por tanto, la arquitectura ins-
truccional tenía una dinámica que iba modificando los pla-
nos del diseño original durante la construcción, asumiendo
el carácter de ruptura epistemólogica del actuar docente.
Todo esto nos llevó a reflexionar sobre un nuevo tipo de curriculum,

en línea con el modelo de Lemke (2005), aparentemente paradójico y
complejo, que parte de un boceto y cuyo resultado final no es totalmen-
te previsible. Paradójico en apariencia porque podría pensarse que si
no se obtiene lo pensado de antemano es un curriculum engañoso o
malogrado; complejo en apariencia porque si los límites son muy per-
meables, la cantidad y calidad de fuentes de información es difícil de
controlar y unificar. Sin embargo, es posible lidiar con las apariencias y
asegurar un resultado conforme con competencias prometidas me-
diante un proceso armónico más que con contenidos estáticos. Este
nuevo tipo de curriculum implica que
“Los individuos exploran libremente grandes bases de datos

multimedia, adaptando lo que sus necesidades e intereses per-
cibidos a la información disponible; transforman y sintetizan
esta información para lograr objetivos sociales particulares.

Posteriormente, ellos u otros evalúan los resultados de su tra-
bajo según diversos criterios funcionales. (Lemke, 2005, 20)
En síntesis, el gran cambio consiste entonces en que lo que se

propone con el e-Curriculum no se trata ya del curriculum en la Web,
sino de la Web como curriculum (Constantino, 2010, 2012).
Entre los muchos obstáculos que se pueden encontrar y postular

como objeciones al eCurriculum, quizás uno de los más importantes es
el carácter multilingüe de los contenidos en la Internet. Sin entrar en
cuestiones específicas, el plurilingüismo se revela simultáneamente
como causa y condición de promoción de un eCurriculum.
4. Coordenadas de la experiencia y resultados
Para intenta dar unas primeras respuestas –con base empírica– a

los interrogantes planteados, realizamos una experiencia investiga-
tiva en sede universitaria. Tomando como base el enfoque curricu-
lar de acceso a la información (Lemke, 2005) y su derivado, el mode-
lo didáctico del eCurriculum (Constantino, 2010, 2014), aplicamos un
diseño instruccional híbrido (presencial con TIC) abierto al plurilin-
güismo de las lenguas romances y al inglés, en una asignatura
anual propedéutica del área pedagógica común a un programa de
formación de docentes de español (L1), inglés, francés y portugués
(L2). En particular, durante el ciclo lectivo 2014, se implementó la
experiencia con 49 alumnos/as universitarios de segundo año, de la
cátedra de Didáctica de los profesorados en Lengua y Literatura, In-
glés, Francés y Portugués11.
11
De la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales (FHAyCS) de la Uni-
versidad Autónoma de Entre Ríos (UADER), Sede Concepción del Uruguay.

Una de las hipótesis teóricas era que las carreras de profesorado de
lengua materna y lenguas extranjeras son un contexto ideal para plan-
tear un eCurriculum plurilingüe. Además, se relevaron aspectos inhe-
rentes tanto al diseño híbrido, como a la propuesta curricular flexible y
multilingüe. La propuesta didáctica primordial consistió en la búsque-
da en la Web de documentos académicos (principalmente artículos, pa-
pers) sobre los temas de la asignatura, en diferentes lenguas; sugirién-
dose que cada alumno/a buscara y seleccionara artículos en la lengua
meta de su carrera. Esta actividad estuvo diseñada como trabajos prác-
ticos y se brindó una breve capacitación de búsqueda académica en la
Web (buscadores especializados, sitios de compartición libre de traba-
jos, etc.). Uno de los objetivos derivados era la conformación de un glo-
sario técnico-didáctico multilingüe. Las coordenadas de la experiencia
pueden resumirse en:
• diseño instruccional híbrido (presencial con TIC) abierto al
plurilingüismo de las lenguas romances y al inglés
• Artículos, libros digitales, documentos, etc., sobre los temas

programáticos en cualquiera de las lenguas estudiadas
• Construcción compartida de un glosario multilingüe que evi-

dencie las diferencias conceptuales de las tradiciones didácti-
cas (europea y americana; anglosajona y francófona; etc.)
Se identificaron las dificultades encontradas por los estudiantes

(por ejemplo, relacionadas o derivadas de diversos grados de com-
petencia digital y desconocimiento de algunos formatos del discur-
so académico), las preferencias en la elección del material de estu-
dio, las actitudes frente a propuestas de intercomprensión lingüís-

tica, etc. En particular, se postuló como hipótesis la dificultad cons-
tituida por la ruptura de la propuesta didáctica con las representa-
ciones sociales estándar de la docencia, de los textos universitarios
y del rol del estudiante. También se identificaron otros factores
contextuales que condicionan una innovación en esta línea.
Los resultados que destacamos son:
• Relevamiento de obstáculos y ventajas de un enfoque pluri-

lingüe con TIC: logramos inferir de los datos los factores a
tener en cuenta en la implementación de un eCurriculum;
• Detección de resistencia en el alumnado a la utilización de

Lenguas Extranjeras: paradójicamente, encontramos que la
mayoría de los alumnos/as prefería trabajar con material en
lengua materna;
• Desconocimiento de subgéneros del discurso académico;
• Apoyo a la hipótesis de la dificultad constituida por la rup-

tura de la propuesta didáctica con las representaciones so-
ciales estándar de la docencia, de los textos universitarios y
del rol del estudiante;
• Necesidad de atención al contexto situacional del estudian-

te (inter y extra cátedra), a sus conocimientos previos en re-
lación con la “estructura epistemológica propia”.
5. Conclusiones, nuevas cuestiones y prospectiva
Es indudable que el impulso para el desarrollo de la Didáctica de L2

no es solo inmanente, –producido por la dinámica de la evolución
de las lenguas y del mejoramiento de su enseñanza–, sino que es

deudor de fenómenos más abarcadores como la globalización, –con
el plurilingüismo como efecto relevante para la Didáctica de la L2–,
las Tecnologías de la Información y la Comunicación que han confi-
gurado la Sociedad del Conocimiento y del Aprendizaje, –siendo la
Internet y su evolución en la Web 2.0 sus exponentes definitorios–,
y el avance de los formatos discursivos multimedia que expanden
las posibilidades expresivas e impregnan la vida cotidiana de las
personas. Quizás no haya campo disciplinar en el que impacten con
más fuerza las innovaciones en los aspectos mencionados que en la
enseñanza de las lenguas.
Sobre la base de la interpretación de los resultados de la expe-
riencia, –en clave de los principios del plurilingüismo–, la reflexión
teórico-práctica nos lleva a plantear la necesidad de una reconcep-
tualización de la formación de docentes de L1 y L2, tanto desde las
coordenadas didácticas de los elementos del diseño curricular como
de las políticas lingüísticas de la educación (y del sistema educativo)
en general. En ambos casos, un marco o encuadre glocal (global-lo-
cal) nos parece adecuado para pensar la formación, en la medida en
implica la atención a las realidades locales en su entramado regio-
nal y global, histórico y social, sin reduccionismos prejuiciosos. En
este sentido, se exige un replanteo del eje de formación pedagógico-
didáctica que aproxime su perspectiva mediante una adecuación o
especificación a las cualidades de las lenguas y sus exigencias epis-
témicas. Y en ambos casos (curriculum y docencia) el éxito depende
de contar con profesores universitarios de L1 y L2 “practicantes” del
plurilingüismo.

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Leitura e escrita no material didático de Português
Língua Estrangeira: uma proposta com base no
Interacionismo Sociodiscursivo
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin

[email protected]
Universidade Federal do Ceará
Fortaleza, Brasil
Resumo
O material didático é um instrumento bastante complexo na medi-

da em que define o agir professoral e planeja a cultura do aprender.
É constituído de atividades de expressões orais e escritas, em forma
de leitura, escrita e análise linguística. Ele representa os objetivos
do professor e dos alunos e por assumir esse duplo papel, na sala de
aula, carece de reflexão. Meu objetivo nesse trabalho é apresentar
resultados de pesquisas sobre esse tema, oriundos de estudos des-
envolvidas no seio do Grupo de Estudos e Pesquisas em Linguística
Aplicada. O material didático em questão é utilizado é produzido
pela equipe de professores do Curso Português Língua Estrangeira:
língua e cultura brasileiras em função dos objetivos, motivos e in-
tenções dos envolvidos. As atividades são preparadas, analisadas e
redefinida em reuniões de estudos, semanalmente. Nesse espaço,
também discutimos sobre as situações problemas da sala de aula,
vivenciada e comentadas pelos professores. As atividades em ques-
tão têm referências no quadro teórico do Interacionismo Sociodis-
cursivo (BRONCKART, 1999, 2008) e em contribuições de Adam
(2011) quanto à análise dos gêneros textuais. No tocante à aula de

leitura, utilizamos a proposta de aulas interativas de leitura (CICU-
REL 1992) ressignificadas por Leurquin (2001, 2014, 2015). Quanto
ao ensino e aprendizagem da escrita, ancoramo-nos nos estudos de
Schneuwly e Dolz (2004) para tratar das sequências didáticas. Em
se tratando da análise linguística, recorremos às orientações da
gramática funcionalista, conforme Moura Neves.
Palavras-chave: leitura; escrita; material didático.
1. Introdução
Tratar da leitura e da escrita no material didático de português língua

estrangeira remete a muitos caminhos. O que eu escolhi tem início no
próprio curso de português, espaço onde tudo acontece, percorre a dis-
cussão sobre a formação do professor, pois é o ponto mais problemáti-
co, porque dele dependem muitas opções, e tem assento principal no
processo de produção e de análise do material didático.
O curso Português língua estrangeira: língua e cultura brasileira
acontece desde 2012 na Universidade Federal do Ceará, sob respon-
sabilidade do Departamento de Letras Vernáculas, em parceria com
a Pró-reitora de extensão e com a Coordenadoria de Assuntos Inter-
nacionais. As aulas acontecem no turno noturno, de acordo com o
calendário universitário desta instituição. Ele possui uma carga ho-
rária de três horas semanais e atende a estudantes da graduação e
da pós-graduação. Os professores que dele fazem parte, sob a mi-
nha coordenação e orientação, são jovens pesquisadores da pós-
graduação com pesquisas na área e estagiários do Curso de Letras,
que optaram por fazer uma parte do estágio de regência na sala de
aula de português para estrangeiros (ver LEURQUIN, 2014, 2015).

Trata-se de um projeto de extensão que cumpre seu objetivo e
que está ampliando as suas capacidades. Inicialmente, o alvo eram
os estudantes estrangeiros da graduação, porque eram os que pro-
curavam a universidade. Atualmente, as três turmas são compostas
por estudantes da graduação e da pós-graduação. Além disso, há
uma procura muito grande de estrangeiros que moram em Fortale-
za, com visto de permanência. Em função dessa realidade, a univer-
sidade abre três vagas em cada turma.
No tocante à relação deste curso com o ensino, a sua própria di-
nâmica mostra que há ensino e ele é planejado com base teórica
muito bem articulada (retomarei a tratar dessa situação), como
apresentarei mais adiante. A discussão aqui deve inclinar para a
questão maior: quem ensina no curso? Ao responder a esse questio-
namento outros se anunciam: Qual é a situação da formação de
professores para atuar nesta realidade, no Brasil? Como as univer-
sidades, responsáveis pela formação inicial do professor, vêm ad-
ministrando essa problemática?
O curso se configura como um espaço de pesquisa pela sua dinâ-
mica e origem. Ele surgiu da necessidade de ter a aula de português
para estudantes estrangeiros, mas ganhou força quando foi preciso
concretizar um projeto do Grupo de Estudos e Pesquisas em Lin-
guística Aplicada – GEPLA, isto é, uma Oficina de material didático
de português língua estrangeira. Ainda quanto a relação do curso
com a pesquisa, é justo dizer que oriundo dele, hoje há uma equipe
formada por uma pesquisadora e quatro jovens pesquisadores.
Dele, já se contam com um estágio pós-doutoral (LEURQUIN, 2013),
uma tese (SOUZA, 2014) e três dissertações defendidas (SOUZA,
2012, GONDIM, 2011, SILVA, 2015), além de duas teses em anda-

mento. Todos os dados utilizados foram gerados em situação de au-
toconfrontações, instruções ao sósia, entrevistas de explicitação,
gravações de sala de aula, das reuniões de estudo e da Oficina de
preparação de material didático.
2. A formação de professores de português língua estrangeira
Não existe, na Universidade Federal do Ceará, a Licenciatura em

português língua estrangeira. Há, pela necessidade do curso de por-
tuguês, sob a minha orientação, uma formação docente em reali-
zação de maneira contínua e continuada. Participam os professo-
res, jovens pesquisadores e estagiários do Curso de Letras Vernácu-
las. A formação se realiza nas reuniões de estudos de textos teóricos
e na Oficina de preparação de material didático. Os textos teóricos são
selecionados a depender dos problemas percebidos no processo do
curso. Eles são apresentados em forma de seminários e sempre co-
ordenado por um dos membros da equipe de pesquisa.
A parte prática é constituída da preparação e análise das ativida-
des de leitura, produção oral e escrita e também dos estudos das di-
ficuldades encontradas na sala de aula. Essas dificuldades são apre-
sentadas pelos professores a partir de cenas de sala de aula
gravadas selecionadas por eles próprios. Também são considerados
autocomentários e entrevistas, oriundos de autoconfrontação, ins-
trução ao sósia e entrevista de explicitação.
3. O Processo de elaboração do material de leitura

e de produção escrita
O material didático tem seu espaço muito bem marcado na sala de

aula. Muitas vezes, ele define completamente o agir professoral, estabe-

lecendo assim uma relação de dependência do professor da sala de aula
com relação ao professor autor do material utilizado. Na proposta de
ensino e aprendizagem nele desenhada, há concepções importantes
que deveriam se representar nas atividades de leitura e de escrita, por
exemplo.
Em sua dissertação, Gondim (2012) analisou o material didático
mais utilizado no Estado do Ceará (Aprendendo português do Brasil:
um curso para estrangeiros; Avenida Brasil: curso básico de português
para estrangeiros; Estação Brasil: português para estrangeiros; Falando...
Lendo... Escrevendo... Português: um curso para estrangeiros; Sempre
amigos; Tudo bem e Bem-Vindo) e concluiu que há problemas sérios,
com graves desdobramentos para a qualidade do ensino e da apren-
dizagem. Esses resultados foram bastante significativos para a
opção feita pela equipe de professores do curso de português.
Ao optar por preparar seu próprio material didático, o professor
precisa ter definidas orientações teóricas e metodológicas em
função de seus objetivos, motivos e intenções. Nossas opções deco-
rreram da necessidade apresentada pelos estudantes estrangeiros
que procuravam um espaço para aprender a língua portuguesa e
melhor interagir. Inicialmente, tivemos dois interesses: proporcio-
nar um curso de língua à comunidade dos estudantes estrangeiros,
de forma a ampliar as suas capacidades linguísticas, discursivas e
de ação e, a partir dessa situação, proporcionar aos pesquisadores
do GEPLA um espaço de reflexão sobre o ensino, a aprendizagem e
a formação de professores para atuar no contexto do português
para falantes de outras línguas.
A primeira ponderação feita foi com relação ao contexto do en-
sino e aprendizagem. Os estudantes estrangeiros estavam no Bra-

sil, em situação de imersão da língua, na universidade e sem falar o
idioma. Eles não falavam nem entendia a língua, mas precisavam
se comunicar na sala de aula e fora dela, inclusive para ser avaliado
em cursos de graduação e de pós-graduação. Também compõem
esse perfil de alunos, os estrangeiros residentes em Fortaleza. A fai-
xa etária está entre 23 anos a 60 anos. Os objetivos são muitos e o
ponto de convergência era a necessidade de falar a língua para se
comunicar com seus pares. Então, o desafio maior foi saber qual
material poderíamos utilizar para dar conta dessa situação de en-
sino e aprendizagem.
Decidido não utilizar um livro didático, a segunda ponderação
foi feita com relação à construção do material a ser utilizado e, as-
sim sendo, do quadro teórico que pudesse dar conta dessa situação.
Optamos por enfatizar a oralidade, no nível inicial (referente aos
estudantes que nem falavam nem compreendiam a língua), tanto
no que diz respeito à compreensão, quanto à produção. A escrita se-
ria implementada enfaticamente apenas no momento em que o es-
tudante fosse progredindo na oralidade. No nível médio (referente
a estudantes que conseguiam se comunicar oralmente e através da
escrita, a partir de textos sem complexidade), iríamos trabalhar a
escrita e a oralidade; e no nível avançado (estudantes que se comu-
nicavam através da oralidade e da escrita, através de texto mais ela-
borado), iriamos trabalhar sobretudo a escrita e a oralidade em si-
tuações da academia.
A partir de tais observações, resta dizer que o material utilizado
é constituído de atividades de leitura, de produção e de analise lin-
guística, com base em gêneros textuais orais e escritos, com for-
mação genérica diversa. Dentro da exposição das concepções de lei-

tura feita por Braggio (1992), optamos pela concepção interacionis-
ta de leitura e pela concepção sociopsicolinguística. A primeira para
dar conta da situação de interação leitor x autor do texto. Ela é utili-
zada, sobretudo, na segunda etapa da aula de leitura, quando o lei-
tor mobiliza seus conhecimentos para dar respostas a questões. De
acordo com essa concepção, ler é um processo complexo de cons-
trução de significados que mobiliza os conhecimentos trazidos no
texto e os conhecimentos previamente adquiridos pelo leitor. O mo-
delo interacionista difere dos demais por conceber a linguagem
como algo concreto, dentro de uma situação real de comunicação,
realizada por indivíduos reais, em comunidades discursivas hetero-
gêneas e de cultura diversificada.
A segunda concepção de leitura - a sociopsicolinguística, é muito
importante na primeira e na terceira etapas da aula de leitura. Na pri-
meira, porque o professor estrategicamente faz trabalha no leitor a
vontade, o desejo, a necessidade de realizar a leitura. Na terceira etapa,
porque ele proporciona uma construção coletiva dos significados quan-
do faz a turma participar do “novo evento”. Ambas as etapas têm papel
fundamental para a formação do leitor, em particular, pela própria di-
nâmica que elas favorecem. A partir da mediação do formador de leito-
res, o texto passa a ser um espaço de interação, construído coletiva-
mente através do debate em sala de aula
As atividades de leitura do curso de português foram construí-
das de forma que o leitor pudesse perceber a importância dos níveis
dos textos, isto é, nível composicional, discursivo e semântico, con-
siderando o planejamento da aula. Nele, há três etapas bem defini-
das. A primeira diz respeito ao momento de mobilizar os conheci-
mentos previamente adquiridos pelos leitores sobre o tema ou o

autor. A segunda trata das entradas nos textos com objetivo de per-
ceber a aspectos composicionais, semânticos e linguísticos-discur-
sivos. A terceira etapa acontece quando o professor faz a turma so-
cializar a compreensão do texto, conforme apresentado por
Leurquin (2014, 2015).
No que diz respeito à produção de textos oral ou escrito, o profe-
ssor observa as dificuldades apresentadas e elabora sequências di-
dáticas para que o aprendiz consiga avançar no seu processo de
aprendizagem.
4. O material didático em cena
São muitas e de muitas ordens as situações problemáticas apresen-

tadas nos livros didáticos analisados, como já apontaram os resulta-
dos de Gondim (2012). Dentre as atividades planejadas no curso,
destaco algumas e passo a comentá-las. No terceiro mês do curso,
nível inicial, há uma atividade oral muito importante. Os estudan-
tes devem apresentar o país deles, considerando os pontos que
mais lhes chamam atenção. Para isso, utilizo a seguinte atividade:
Contexto:
Uma agência de turismo de Fortaleza precisa definir um pacote
de turismo para o exterior. Você foi convidado para participar
dessa definição.
Orientação:
Deve apresentar o seu país para um grupo de vinte jovens, du-
rante quinze minutos. Deve argumentar por que o seu país é a
melhor opção.

Para desenvolver essa atividade, o estudante necessita de conhe-
cimentos culturais, linguísticos, econômicos e geográficos, pelo
menos, além de um saber-fazer próprio desse contexto. Ademais
uma situação semelhante pode acontecer no cotidiano dele.
A segunda atividade de produção textual aconteceu no nível médio.

Contexto:
• O aluno precisa melhor conhecer a turma.
Orientação:
Elabore uma conversa possível a partir das situações que seguem:
a) Você precisa alugar um apartamento, pois a residência uni-
versitária é muito distante do Campus do Pici;
b) Você precisa marcar uma consulta e descobriu que o seu
plano de saúde não é aceito em Fortaleza;
c) Você percebeu que o seu passaporte está vencendo no mês
corrente e precisa viajar de férias para o Rio de Janeiro.
Deve ligar para a Polícia Federal.
d) Você sentiu dores e precisa comprar um medicamento.
Atente-se para a situação de comunicação e considere as seguin-

tes questões: Com quem fala, Por quê? Onde? Quando? Sobre o quê?
As atividades de leitura foram organizadas a partir da proposta feita

por Leurquin (2014, 2015) em que ela contempla os níveis linguístico-
discursivo, composicional e semântico. Tem como referência uma tiri-
nha da Mafalda. A aula aconteceu no nível básico. No primeiro momen-
to da aula, foi enfatizada a personagem Mafalda. Essa etapa é muito

importante para o bom desempenho dos estudantes porque permite ao
professor motivar a turma em torno da leitura. Nesse momento são
elaboradas hipóteses, posteriormente ratificadas ou não. A etapa se-
guinte foi o momento da leitura com objetivos. Os estudantes fizeram
uma leitura em silêncio e em seguida responderam ao que foi questio-
nado, conforme descrito em seguida.
 Primeira etapa
- Você conhece um personagem de tirinha argentino?
- Qual é o nome dele e como você o define?
 Segunda etapa
1. Leia a tirinha que segue:
Responda:
2. Qual é o tema tratado pelo autor?
• Qual é o posicionamento do autor sobre o tema?
• No segundo quadrinho, há uma adversativa, explique o uso
dela e a sua importância para a compreensão da infor-
mação.
• No quadrinho que segue há o uso da mesma conjunção. O
sentido é o mesmo? Explique a sua informação.

• Como acontece a progressão da história?
• Há uma retomada do referente espírito, como isso acontece?
Terceira etapa
Corresponde à correção coletiva realizada com todos os alunos da
turma. Nesse momento, o professor
A segunda atividade de leitura foi realizada na turma do nível médio
a partir do gênero textual piada, conforme descrevemos a seguir:
Primeira etapa:
A motivação foi feita a partir do tema gerado - Educação.
Segunda etapa:
 Leia o texto.
Anedotinhas
De manhã, o pai bate na porta do quarto do filho:
– Acorda, meu filho. Acorda, que está na hora de você ir para o colégio.
Lá de dentro, estremunhando, o filho responde:
– Ai, eu hoje não vou ao colégio. E não vou por três razões: primeiro,
porque eu estou morto de sono; segundo, porque eu detesto aquele colégio;
terceiro, porque eu não aguento mais aqueles meninos.
E o pai responde lá de fora:
– Você tem que ir. E tem que ir, exatamente, por três razões: primeiro,
porque você tem um dever a cumprir; segundo, porque você já tem 45 anos;
terceiro, porque você é o diretor do colégio.
 Responda as seguintes perguntas em grupo:

 Qual é o tema do texto?
 Como acontece a progressão do conteúdo?

 2-Quais sequências são observadas neste texto, qual é
a predominância e qual é a importância dela para a
compreensão do texto?
 3-Há uma conversa entre um pai e um filho. Qual é a
posição do pai frente aos argumentos do filho?
 4-Há uma quebra de expectativa como isso acontece e
por quê?
 6- Como se dá o uso das retomadas relacionadas aos
dois principais personagens do texto?
 7- Há pistas temporais no texto. Quais são elas e qual
é o papel delas na narrativa?
Como observamos, assim como na aula anterior, nem todas as en-

tradas no texto foram contempladas. O importante é o professor defi-
nir os objetivos a estudar na aula em questão e organizar as atividades
a partir de então. Na primeira atividade, há muitas possibilidades de
entradas no texto. Mas, a opção foi trabalhar o conteúdo temático. Na
segunda atividade, três fatores foram principais na atividade. O aluno
precisava entender o tema gerador do diálogo e depois entender como
acontecia a progressão do texto dialogal, de predominância. Outro
ponto de destaque era a quebra de expectativa, característica de um
texto de humor. Todavia, foi muito importante observar a reação dos
estudantes ao ler o texto pois como se tratava de uma piada, imediata-
mente os leitores demonstravam reações.
Considerações finais a fazer
O método utilizado em sala de aula de português língua estrangeria

ainda desconsidera o fato de o estudante estar imerso na cultura do

país da língua alvo. Isso favorece à produção de um material distan-
te do interesse do aprendiz, com diálogo vazios, descontextualiza-
dos e atividades improdutivas. Esse contexto leva o professor a pen-
sar um material compatível com seus objetivos. Trabalhar a partir
de uma realidade mais próxima do mundo real exige um trabalho
de produção do material a utilizar.
Mas isso demande de muito tempo. Foram selecionadas quatro
atividades de expressões orais e escritas utilizadas no nível básico e
no médio. No nível médio, a opção feita foi pelos gêneros acadêmi-
cos porque os estudantes estão realizando seu mestrado ou douto-
rado e apresentaram com necessário o letramento acadêmico. To-
das as atividades são renovadas a cada semestre.
Enquanto um espaço de ensino e aprendizagem, de pesquisa e
de extensão o curso de português vem dando conta dos seus propó-
sitos, inclusive de preparar o material e vai muito além quando se
propõe a realizar a formação da sua equipe. Todavia, como um pro-
jeto, ele depende de sua coordenação, de projetos individuais e a
formação de professores deve ser entendida como mais seriedade e
compromisso.
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cado das Letras.

Español L1 y L2 en escolares bilingües vasco-
españoles. La escritura de recetas de cocina.12
Itziar Idiazabal
[email protected]
Ines Mª Garcia-Azkoaga
[email protected]
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), Vito-

ria-Gasteiz, España
Resumen
El objetivo de este trabajo es identificar las similitudes y diferencias

en la escritura de recetas en español por dos grupos de escolares
con español L1 y L2. Planteamos la hipótesis de que las diferencias
entre ambos grupos serán poco significativas a pesar de la escasa
presencia del castellano en el programa formal de la escuela, Anali-
zamos aspectos relativos a las formas verbales en cuanto a la tex-
tualidad (articulación de la temporalidad del texto) y al código de la
lengua (lexemas verbales, corrección gramatical y ortográfica). Los
resultados nos muestran que ambos grupos producen recetas escri-
tas en español con arreglo al género textual correspondiente, mues-
tran un dominio del código escrito muy semejante y correspon-
diente con la edad y resuelven la cohesión verbal de forma adecuada
aunque por distintos medios.
12
Este trabajo se ha realizado gracias a los proyectos de investigación FFI2012-
37884-C03-01 del Ministerio de Economía y Competitividad español y de IT676-13
del Gobierno Vasco.

Palabras clave: español L1/L2, educación bilingüe, género textual,
recetas de cocina, cohesión verbal.
Introducción
La mayor parte de los escolares (80%) de la Comunidad Autónoma

Vasca (CAV) tienen el español como L1 (V Encuesta sociolingüística,
Gobierno Vasco, 2013) y el 20% restante de los escolares que provie-
nen de familias vascoparlantes tienen, en teoría, el español como
L2. En el sistema educativo de la CAV, el 90% de la enseñanza pri-
maria y el 75% de la secundaria se realiza en vasco/lengua vasca
(lengua de instrucción fundamental) (EUSTAT, 2014) independien-
temente de su lengua primera o familiar. A partir de cierta edad, to-
dos los vascohablantes son bilingües, mientras que todavía el 63%
de la población general de la CAV desconoce la lengua vasca (V En-
cuesta). A nivel de uso real, solamente el 13% de las conversaciones
que se producen en la calle se producen en vasco (Cluster de Socio-
lingüística, 2013). Teniendo en cuenta estos datos sociolingüísticos,
los términos L1 y L2 deben utilizarse con cautela en la CAV ya que el
euskera y el castellano, si bien son lenguas cooficiales en esta comu-
nidad, se encuentran en situaciones sociolingüísticas muy diferen-
tes, y el español es claramente la lengua hegemónica. Esto hace que
la conciencia y la competencia lingüística de sus hablantes tenga es-
pecificidades importantes y determinantes y que su conocimiento
preciso tenga especial importancia para la planificación lingüística
en general y para la educativa en particular.
Con el objetivo de estudiar las capacidades desarrolladas en el
aprendizaje del español por los niños bilingües vasco-españoles, he-

mos analizado un corpus de recetas de cocina escritas por dos gru-
pos de escolares bilingües de 11-12 años. El grupo A tiene el caste-
llano como L1 y para el grupo B el castellano es su L2. Pretendemos
conocer las diferencias y semejanzas entre los dos grupos a fin de
hacer un diagnóstico de la situación que sirva para la intervención
didáctica.
Este estudio forma parte una investigación longitudinal (Gracia-
Azkoaga et al. 2009, Manterola eta al. 2012, 2013) realizada con los
dos grupos arriba mencionados entre los 5 y los 11 años. Se cuenta
con un corpus oral de narraciones producidas en las dos lenguas a
lo largo de toda la educación primaria y otro de recetas escritas pro-
ducidas a los 11 años también en las dos lenguas. En este trabajo so-
lamente analizaremos las recetas escritas en castellano.
El castellano, a nivel escolar es la asignatura obligatoria del currículo
escolar oficial desde la enseñanza primaria, con una duración de entre
3 y 5 módulos semanales (un total de 3 horas aproximadamente). La
lengua de instrucción de todas las demás materias escolares es el vasco.
El estudio de las narraciones orales muestra que a partir de los 8 años,
las producciones orales en castellano de los dos grupos tienen grandes
similitudes (Manterola & Almgren, 2012)
La pregunta que nos hacemos ahora concierne la lengua escrita.
Parece pertinente preguntarse si la hegemonía del español a nivel
social que asegura su conocimiento oral ya desde los 8 años tanto
en el grupo A como en el B, asegura también el dominio del escrito.
Nuestra hipótesis es que a pesar de la escasa presencia del caste-
llano en el programa formal de la escuela, las diferencias en el espa-
ñol escrito entre los grupos A y B serán menores o poco significati-
vas. En todo caso, interesa conocer con precisión las características

de la competencia de uso escrito de los escolares 13 para hacer pro-
puestas didácticas pertinentes.
Como se ha indicado, las producciones orales de narraciones de
estos mismos escolares han sido estudiadas longitudinalmente des-
de los 5 años en las dos lenguas. En lo que al euskera se refiere, se
han hallado similitudes y diferencias que apenas han cambiado a lo
largo de toda la enseñanza primaria. Las similitudes son funda-
mentalmente de tipo discursivo y las diferencias atañen principal-
mente a algunos elementos de la morfología y a cierto léxico, si bien
tienen un carácter muy limitado y las semejanzas son mucho mayo-
res que las diferencias también en estos ámbitos. En castellano, a
los 5 años, los niños del grupo B (euskera L1) apenas son capaces de
reproducir el cuento. Sin embargo lo comprenden porque traducen
al vasco lo que han escuchado en castellano (Aeby & Almgren, 2013).
En esta intervención abordamos por primera vez el texto escrito
y sólo vamos a ocuparnos del castellano, porque nos parece intere-
sante mostrar cómo en este contexto sociolingüístico (el vasco de la
CAPV) el dominio del castellano, a los 11 años, apenas muestra ras-
gos de L2, a pesar de que tal como se ha mencionado, la mayoría de
los niños del grupo B, a los 5 años, no es capaz de expresarse en esta
lengua. Estos datos pueden ser interesantes también para reflexio-
nar sobre los conceptos de L1 y L2 en el caso de lenguas hegemóni-
cas y sobre los planteamientos escolares que pueden derivarse de
dichas conceptualizaciones (Ortega et al. en prensa, 2014).
13
Evidentemente la muestra de este estudio no es estadísticamente signifi-
cativa pero creemos que recoge las variables sociolingüísticas más impor-
tantes y ofrece una información cualitativa pertinente y que no ha sido
descrita previamente.

Por otro lado, queremos analizar a través de las recetas de cocina
escritas las competencias en castellano y describir las dificultades y
destrezas de los alumnos con mayor precisión de la que se puede
observar en las evaluaciones generales (IVEI-ISEI, 2014). En este
sentido abordaremos la dimensión discursiva integrando también
algunos criterios formales tradicionales como son la morfología, el
léxico y la ortografía. En concreto estudiaremos las formas verbales
desde la perspectiva de la cohesión verbal pero también desde la
morfología, sin olvidar los componentes léxicos y ortográficos de
los textos escritos analizados.
En esta intervención justificaremos el género textual de la receta
como herramienta didáctica y de evaluación, mostraremos los por-
menores metodológicos del trabajo y con el análisis de los resulta-
dos intentaremos ofrecer unas conclusiones o elementos de discu-
sión relativos a los objetivos planteados.
1. La receta como género discursivo de utilidad didáctica
La receta de cocina es un texto de género injuntivo o instructivo

que se caracteriza por proponer la realización de una serie de accio-
nes o actividades programadas para el logro de un fin claramente
expuesto en el título del texto.
Es un texto normalmente corto, de estructura relativamente sencilla
que consta de un título o finalidad, una información relativa a los in-
gredientes (y cantidades) necesarios para su elaboración, un ordena-
miento lógico (cronológico) de las acciones que deben realizarse y un fi-
nal con indicación del objetivo perseguido y eventualmente de
recomendaciones o consejos complementarios. Frecuentemente tiene
un formato de página que incluye esquemas, listas y/o ilustraciones.

En lo referente a las formas verbales, la receta permite realizaciones
muy básicas, fáciles incluso para niveles de lengua muy limitados, de
ahí que se use tanto en enseñanza de L1 como de L2. Se puede escribir
una receta utilizando formas no conjugadas del verbo, es decir en infi-
nitivo, sin que ello signifique menor valor funcional del texto. De hecho
podemos encontrar en internet numerosas recetas de cocina escritas
casi exclusivamente con verbos en infinitivo14.
2. Metodología
2.1. Características de la población estudiada

Los datos que presentamos forman parte de una investigación lon-
gitudinal llevada a cabo durante 10 años con dos grupos socio-cul-
turalmente homogéneos de clase media, pero de rasgos sociolin-
güísticos bien diferenciados. Un grupo (el A) está formado por ni-
ños y niñas pertenece a familias castellanohablantes y que vive en
un entrono también hispano hablante (<25% saben euskera, <3%
usa la lengua). Este grupo tiene como L1 el castellano y ha aprendi-
do el euskera en la escuela en donde desde los 2/3 años ha seguido
un programa de inmersión total en euskera. El castellano como
asignatura empieza a impartirse a partir de los 7 años.
El otro grupo (el B) está formado por niños y niñas de familias
vascoparlantes y que viven en un entorno sociolingüístico vascopar-
lante (>80% de la población sabe euskera, el uso real es del 35%).
Consideramos que se trata de un grupo cuya L1 es el euskera y el
castellano es su L2.
14
http://aptcsupermercado.elcorteingles.es/recetas/recetas-y-
videorecetas/detalle/mousse-blanca-helada (consultado el12 de septiem-
bre de 2014)

El corpus de recetas de cocina escritas ha sido recopilado en el
último año de primaria (11-12 años). Para este estudio se han selec-
cionado al azar 40 textos, 20 de cada grupo.
2.2. Dispositivo para la obtención del corpus

La situación de producción y la consigna que se ha utilizado son las
mismas para los dos grupos. Se trata de elaborar unas recetas de
bocadillos muy comunes en el País Vasco para darlas a conocer en-
tre estudiantes recién llegados del extranjero.
El investigador presenta un modelo de receta de forma oral que
los escolares deben reproducir por escrito. También proporciona a
los escolares algunos datos básicos para la elaboración de la receta
como son el título de la misma y una relación escrita de los ingre-
dientes y cantidades necesarias para realizar la receta; estos datos
se escriben en el encerado para que los escolares los tengan bien vi-
sibles. Tras escuchar al investigador los niños realizan una doble re-
producción escrita: una versión borrador o de toma de notas, reali-
zada al tiempo que escuchan receta modelo, y una versión escrita
definitiva. Es esta versión definitiva la que estamos analizando en
esta contribución.
2.3. Criterios para el análisis del corpus

Debido a los límites del espacio nos centraremos en el estudio de las
formas verbales, tanto desde la perspectiva discursiva (cohesión
verbal) como desde la perspectiva del código escrito o de aspectos
transversales como son el léxico la morfología o la ortografía. La
cuantificación de las unidades lingüísticas mencionada resumida-
mente, irá acompañada de valoraciones cualitativas.

La cohesión verbal asegura la articulación de las relaciones tem-
porales en base a tres parámetros: el momento de producción o de
enunciación, el momento de realización de la acción y el tiempo de
referencia psicológica (Bronckart, 2004: 170). Todos ellos entran en
juego en función de los recursos lingüísticos utilizados según el có-
digo de cada lengua. La receta de cocina puede considerarse un tex-
to teórico (del orden del exponer) en la medida que aporta una infor-
mación de valor universal, pero dadas las circunstancias enunciati-
vas, el ofrecer instrucciones para realizar algo en lo que el emisor se
implica lo convierten en un discurso interactivo a pesar de no haber
diálogo.
Los tiempos verbales típicos de las recetas en español son el pre-
sente del indicativo en primera y segunda persona (echamos, po-
nes…), el imperativo en segunda persona del singular (corta, coge…), y
también la primera persona del futuro pero con sentido de presente
o de simultaneidad (ahora echaremos…). Por otro lado, el infinitivo es
también una forma verbal muy frecuente en las recetas, bien sea
sólo para marcar las acciones principales (cortar, freír…) o formando
parte de sintagmas verbales más extensos, proposiciones subordi-
nadas y perífrasis modales (tienes que poner, debe de estar, hay que co-
ger…). La forma impersonal es también frecuente (se corta, se fríe…).
El subjuntivo es muy frecuente y aparece en todo tipo de frases su-
bordinadas (que sea recién hecho, cuando nos parezca que, para que no se
quemen…).
Los índices seleccionados para el análisis son los siguientes:
 La densidad verbal, que nos informará hasta qué punto se
concibe este texto como un tipo discursivo teórico o interac-
tivo. (Bronckart, 2004)

 La sistematicidad (cohesión) en el uso de tiempos y perso-
nas y las posibles rupturas no justificadas en la temporali-
dad y en las voces enunciativas (Dolz, 1999).
 El uso de las formas verbales de subjuntivo, pues sabemos que
en ELE (Español Lengua Extranjera) su uso crea muchas difi-
cultades. Puede ser un índice a tener en cuenta para ver si
nuestro grupo B, (español L2) muestra este rasgo.
 El léxico verbal: adecuación a los requisitos del género, vas-
quismos, coloquialismos, segmentación inadecuada, etc.
 Aspectos transversales relacionados con las normas de es-
critura, la ortografía y la morfología.
3. Los resultados
Antes de entrar en el estudio de las formas verbales propiamente

dichas, queremos destacar algunos aspectos generales referidos a la
estructura general del texto y a su extensión, a fin de comprobar la
homogeneidad básica de las producciones objeto de análisis.
Analizados los textos, podemos decir que en ambos grupos, to-
dos los textos se ajustan al esquema de Adam (2001) de título, lista-
do de ingredientes, descripción de los distintos pasos, recomenda-
ciones e infografía, aunque hay diferencias individuales en cuanto
a la extensión o concisión con la que se expresan las informaciones.
Por otro lado, en las recetas escritas que hemos analizado no hay di-
ferencias reseñables en cuanto al número de palabras, es decir, en
el grupo A, el promedio es de 129,35 palabras por texto y en el grupo
B de 137,05 y existen diferencias individuales en los dos grupos: en
el A el texto más largo tiene 197 palabras y el más corto 59 mientras

que el B son 186 y 86 las cifras correspondientes. Aunque no se trata
más que de un valor cuantitativo simple, en el análisis de las narra-
ciones orales (Garcia-Azkoaga, et al., 2009) hemos visto que la lon-
gitud de los textos puede ser tenida en cuenta como criterio del de-
sarrollo lingüístico, y también constituye un índice para mostrar la
mayor o menor homogeneidad del corpus, aspecto éste que puede
confirmarse en nuestro caso.
3.1. La densidad verbal

Calculamos la proporción del número de verbos por palabra de cada
texto. Es un índice significativo para caracterizar los tipos discursi-
vos. Bronckart (2004: 106 y ss) muestra que los diferentes tipos dis-
cursivos manifiestan diferencias claras en la densidad verbal. Así el
discurso teórico sería el de menor densidad (0,09); la narración ma-
nifestaría una densidad intermedia (0,132) y el discurso interactivo
sería el de mayor densidad (0,162) seguido muy de cerca por la na-
rración interactiva (0,151).
Dadas las características discursivas de las recetas ya menciona-
das suponemos que la densidad de verbos será alta. En efecto, tanto
en el grupo A como en el B, la densidad verbal es muy alta, de 0,1605
y 0,1691 respectivamente. Lo que nos lleva a deducir que las produc-
ciones estudiadas responden también a este nivel al género textual
de referencia.
3.2. Sistematicidad en el uso de los tiempos y personas verbales.

Como ya hemos indicado, los tiempos de los verbos que se usan en
las recetas de cocina pueden considerarse del paradigma de presen-
te y los diferentes modos (indicativo, subjuntivo, imperativo) son

fácilmente intercambiables. Queremos decir que en las recetas es-
critas por los profesionales encontramos todas estas formas sin que
podamos establecer una tendencia o normativa preferencial. Lo
mismo sucede en las recetas escritas por nuestros escolares.
1. “A continuación echaremos aceite en una sartén (en la) que
los alimentos no se peguen y cuando más o menos esté calien-
te añadiremos las pechugas de pollo” (L1)
2. “Coger media barra de pan, recién hecho. cortar con un cu-
chillo de arriba abajo. Poner aceite en la sartén y echar las pe-
chugas de pollo. (L7)
3. Cuando la pechuga esté hecha échale sal. Al terminar de
echarle sal coloca las pechugas en el pan. Luego coge el queso y
colócalo encima de las pechugas. Verás que el queso se difu-
minará. (L2)
Hemos distinguido tres tendencias fundamentales: las escritas
en primera persona del plural que pueden aparecer en tiempo pre-
sente o futuro (ejemplo 1), las recetas escritas en infinitivo (2), y las
escritas en imperativo o indicativo presente en segunda persona del
singular (3). Todas las recetas tienen formas verbales de tercera per-
sona del singular del presente de indicativo o del subjuntivo para
indicar las circunstancias, los complementos o subordinadas de los
verbos principales, pero no hay textos íntegros escritos sólo o fun-
damentalmente en tercera persona del singular.
Intentando encontrar pautas de comportamiento, hemos consi-
derado que las recetas que mantienen o al menos muestran una
preponderancia de un tiempo y persona resultan textos más cohe-
sionados que los que van cambiando continuamente de tiempo y
persona sin ninguna justificación.

Hay individuos sistemáticos en ambos grupos, 14 en A y 16 en B y
algunos textos son más sistemáticos que otros. Sin embargo, el últi-
mo apartado de la receta, el de las recomendaciones o consejos op-
cionales sí crea problemas que se manifiestan en rupturas dentro
de la misma frase o párrafo (ejemplos 6,7 y 8)
4. Para el que quiere podéis poner mayonesa (Z8)
5. Luego echamos queso y después de que se funde el queso…
(Z18)
6. Si quieres echar un poco de mayonesa echas. Lo cerramos el
pan y el bocadillo está hecho (Z11)
7. Se puede poner mayonesa pero eso es opcional e incluso si le gus-
ta el aceite puedes untar la otra parte del pan en el sartén (1L)
8. Luego le ponemos la lechuga muy bien limpiada y si se quiere
le echas mayonesa (L19)
Es interesante observar que prácticamente en todos los textos de
los dos grupos aparece la segunda persona del singular en imperati-
vo o en indicativo aunque en el texto modelo no se utilizara la se-
gunda persona. En el grupo B no aparece ninguna forma de futuro
y el modelo estaba construido en futuro. La familiaridad del género
de texto y la interlocución que implica ha llevado a transformar los
textos, incluso a romper la cohesión, sobre todo a nivel de las perso-
nas o voces implicadas. Si los cambios se producen al pasar de pá-
rrafo no consideramos que haya irregularidad. Otra cosa es cuando
dentro de la misma oración hay cambios como en los ejemplos 4, 6,7
y 8. Estos cambios o rupturas aparecen en los dos grupos. La mayo-
ría de los textos, no obstante conserva cierta homogeneidad en la
mayor parte del texto.

3.3. Las formas de subjuntivo
Son frecuentes las formas de subjuntivo en las oraciones subordi-
nadas correspondientes y aparecen por igual en los dos grupos; ge-
neralmente se trata de formas correctas. Sólo hemos identificado
tres errores al usar la forma de indicativo cuando debería utilizarse
el subjuntivo. Los tres casos aparecen en el grupo B (ejemplos 4, 5),
pero no creemos que esta frecuencia justifique calificar como de L2
los textos de este grupo.
3.4. El léxico verbal

En este apartado vamos a estudiar la variación léxica que aparece
sobre todo a fin de comparar los grupos. Observaremos también la
posible interferencia lingüística vasco castellana.
La variación léxica del grupo A es algo mayor que la del grupo B
(61 verbos diferentes en A frente a 50 en B), pero los verbos más fre-
cuentemente utilizados son prácticamente los mismos en los dos
grupos aunque con frecuencias diferentes A/B: poner 61/77, echar
45/33, coger 21/41, hacer 26/49. Además de los 36 verbos comunes en
los dos grupos, en el repertorio verbal inventariamos las siguientes
formas léxicas en cada grupo: Comprar, conservar, dar sabor, deshacer,
difuminar, escurrir, enfriar, faltar, finalizar, guardar, humedecer, lograr,
intentar, parecer, partir, preferir, rodear, sacudir, salir, seguir, untar, usar,
vigilar en el grupo A; Cerrar, chorrear, coger gusto, estar listo, enrollar,
llevar, mantener, mojar, pasar, quitar, retirar, sobrar, tapar, tirar en el
grupo B. Hay que destacar que aparecen 32 verbos que no han sido
utilizados en el modelo proporcionado por el adulto.

3.5. Aspectos transversales
En este apartado vamos a hacer mención a los aspectos relacio-
nados con el código, que también se denominan transversales (Dolz
et al. 2014), en la medida en que su influencia se refleja en todo el
texto y especialmente en la escritura. Nos referimos a las normas de
escritura, ortografía y a la morfosintaxis de la frase. Son aspectos
tradicionales en la enseñanza de la lengua primera y también en las
lenguas segundas y suelen ser los aspectos más mencionados al
evaluar la enseñanza/aprendizaje de las lenguas.
El género gramatical o nominal, que no existe en euskera, y por esta
razón, su mal uso en castellano se considera como uno de los errores tí-
picos de los vascohablantes nativos. En nuestros datos aparece este
error de concordancia entre el artículo y el nombre solamente en el
caso de la palabra sartén. En tres ocasiones en el grupo A y en seis en el
grupo B. Curiosamente los niños que producen este error no son siste-
máticos, también lo utilizan correctamente, es decir, en femenino. Ya
hemos dicho que las formas de subjuntivo, uno de los aspectos más es-
pecíficamente tratados en la enseñanza de ELE no manifiesta apenas
problemas en el grupo B que en teoría tiene el español como L2. Sola-
mente hemos identificado tres casos de uso del indicativo cuando era
preciso usar el subjuntivo (ejemplos 4 y 5).
Aunque no lo hemos analizado con detenimiento, hay algunos
ejemplos que parecen influenciados por la sintaxis del euskera en el
grupo B.
1. Si quieres echar un poco de mayonesa echar (Z11)
El análisis de la ortografía no permite observar diferencias de
comportamiento entre los grupos. Podemos observar que en ambos
grupos se producen los mismos aciertos y los mismos errores y que

la proporción de los errores es prácticamente similar. El grupo A
produce un total de 60 faltas de ortografía en 22 palabras diferentes
y el grupo B produce 64 en 21 palabras. Hay 4 lexemas verbales (ha-
cer, echar, envolver y aprovechar) que acumulan el 74% de los errores
en ambos grupos. Sólo hay un niño que no produce ninguna falta
de ortografía (L4).
Otros errores presentes en los textos pueden explicarse por la in-
fluencia de las normas de escritura del euskera que son más fonéticas
que las del castellano. No existen las grafías v, c, qu, y puede que su uso
en castellano genere más dudas en estos grupos que en aquellos que no
saben escribir en euskera. Por ejemplo escriben cheso o ceso para queso. Y
esos errores, aunque raros, aparecen en los dos grupos.
Aparte hemos contabilizado los errores referidos al uso de las til-
des o acentos gráficos. Sólo hay un niño en cada grupo que no co-
mete errores a este nivel. La mayoría apenas utiliza el acento gráfi-
co a excepción de las palabras después y freír, que en los dos grupos
parecen escribirse correctamente, casi siempre. ¿Por qué?
4. Conclusiones
Las producciones verbales analizadas muestran que la escritura de

la receta de cocina en español no presenta dificultades mayores en
los sujetos analizados. Evidencia sin embargo, aspectos de la com-
petencia de español de los escolares de final de la enseñanza prima-
ria bilingües vascos que merece la pena tomar en consideración si
queremos impulsar una formación bilingüe vasco-española enri-
quecedora.
Los textos producidos por el grupo A y por el grupo B no son
iguales y quien sabe euskera puede identificar a qué grupo pertene-

ce cada texto. No obstante, el análisis preciso de los textos muestra
que no hay ni tantas dificultades ni tantos errores como era de es-
perar ni en el grupo A (castellano L1) ni en el grupo B (castellano L2)
a pesar de la presencia reducida del castellano en la programación
escolar. Por ejemplo, hay un solo error de género a nivel nominal (el
sartén) y aparece en los dos grupos (3/6, A/B).
Aunque hay diferencias individuales en los dos grupos, la mayo-
ría de los textos muestran una estructura canónica completa, apor-
tan el contenido temático necesario para poder realizar la receta y
siguen las pautas del tipo discursivo habitual en las recetas de coci-
na. La densidad verbal es muy alta en ambos grupos, como corres-
ponde al tipo discursivo interactivo (Bronckart, 2004). Asimismo, el
tiempo básico es el presente, pero como en castellano puede resol-
verse de diferentes maneras también nuestros sujetos reflejan di-
cha flexibilidad. Hay quien se limita al uso de infinitivos pero tam-
bién son habituales los textos cohesionados sobre el tiempo futuro
con valor de presente (prepararemos, calentaremos, etc.) complemen-
tados siempre con formas de presente de subjuntivo (que esté recién
hecho, cuando esté caliente, etc.), así como por el uso de múltiples for-
mas perifrásticas construidas sobre formas de infinitivo (hay que te-
ner cuidado, podemos añadir mayonesa) para especificar las diferentes
condiciones y circunstancias que conlleva una receta de cocina, así
como una modalización que parece necesaria en un género de ins-
trucciones escrito. Como curiosidad puede destacarse que ningún
sujeto del grupo B utiliza formas de futuro a pesar de que el modelo
propuesto por el investigador estaba construido sobre el futuro.
Cabe destacar que el uso de la 2ª persona del singular en formas de
imperativo (pon, corta, haz), con un valor más directivo y quizás me-

nos cortés, es algo más habitual en el grupo B, si bien ningún texto
está construido exclusivamente sobre esta forma. Es interesante
destacar que en general todos los sujetos son sistemáticos en el uso
de una forma verbal (tiempo y persona) para representar las accio-
nes principales de la receta. Aunque hay algunos casos aislados de
ruptura de cohesión, más frecuentes en el grupo B (ejemplo 4). En
ese mismo ejemplo vemos uno de los raros casos (sólo 3) en los que
se usa una forma de indicativo en lugar del subjuntivo y una perso-
na que no concuerda con la proposición principal.
La variedad léxica resulta algo mayor en el grupo A y en el grupo B;
hay algunas palabras que puede considerarse vasquismos en el contex-
to en el que han sido usados (mojar/pasar para untar, tirar para echar, ca-
chos para trozos, más bueno para mejor, pausos para pasos).
A nivel ortográfico, los aciertos y los errores son muy semejan-
tes. No son muchos pero se repiten. Destaca que sólo un sujeto de
cada grupo utilice los acentos gráficos con corrección.
Para finalizar queremos destacar que las identificaciones como
hablantes de español L1 y L2 de nuestros grupos no se corresponden
con las caracterizaciones típicas. Creemos sin embargo que es inte-
resante conocer las especificidades a fin de superar prejuicios y ac-
titudes negativas y especialmente para implementar pautas didácti-
cas apropiadas a las características de los escolares.
Asimismo, y aunque este aspecto merecería también un trata-
miento más extenso, queremos insistir en la utilidad del género de
receta de cocina tanto para la evaluación de la competencia verbal
como para su uso didáctico, si bien, no puede utilizarse de manera
aislada y fuera de contexto comunicativo como es bastante habi-
tual. Creemos también que el dispositivo utilizado en esta investi-

gación para la recogida del corpus tiene características positivas
que han favorecido producciones textuales significativas para cono-
cer la competencia de producción escrita en castellano que era
nuestro objeto de estudio.
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Leer lenguas emparentadas en la universidad:
¿qué implicancias didácticas?
Estela Klett
[email protected]
Universidad de Buenos Aires
Argentina
Resumen
El trabajo está vinculado con la lectura en francés lengua extrajera,

en medio universitario. Se observa el impacto que tiene en el proce-
so lector el hecho de trabajar con dos lenguas emparentadas. La di-
dáctica de lenguas extranjeras (LE) siempre ha considerado que la
adquisición-aprendizaje de un idioma se ve influenciada por el gra-
do de cercanía o distancia entre los idiomas en contacto (Dabène
1996; Robert, 2005 y Hagège, 2009). En primer lugar, nos abocare-
mos al análisis de los tipos de distancia que unen o separan a las
lenguas. Luego, presentaremos una investigación correspondiente
a la programación científica 2011-2014, con subsidio de la Secretaría
de Ciencia y Técnica de la UBA, sobre comprensión lectora en fran-
cés. En el presente trabajo, el foco está puesto en las estrategias lec-
toras según el marco teórico que desarrollan Faerch y Kasper (1983)
así como Kasper y Kellerman (1997). Nos interesaremos particular-
mente en el comportamiento estratégico de alumnos principiantes
en el estudio de la lengua, ese decir, cuando solo han cursado unas
30 horas de enseñaza-aprendizaje. El objetivo es determinar el pa-
pel que juega la lengua vecina en la comprensión. Para identificar
las estrategias utilizadas por los aprendientes se analizarán huellas

en los escritos sobre todo cuando aparecen palabras tachadas, co-
rrecciones, errores de comprensión o malos entendidos. Las ten-
dencias que resultan de estudio son observadas e interpretadas con
fines didácticos.
Palabras clave lenguas emparentadas, lectocomprensión, francés,

portugués, estrategias lectoras
1. Introducción
En las universidades argentinas, los cursos de lectura en lengua ex-

tranjera (LE) que permiten el acceso a bibliografías específicas tie-
nen más medio siglo de antigüedad en planes de estudio de carre-
ras humanísticas y científicas. En la presente comunicación nos re-
feriremos a los cursos de lectocomprensión en francés de la Facul-
tad de Filosofía y Letras de la UBA, una lengua emparentada con el
español. Se analizará, en primer lugar, el concepto de lengua vecina
a la luz de los aportes de especialistas. Luego, presentaremos las
grandes líneas de una investigación en curso. Mostraremos los re-
sultados correspondientes a las tendencias observadas al analizar
los datos vinculados con las estrategias lectoras de los estadios ini-
ciales del proceso lector en lengua extranjera. Finalmente, observa-
remos las implicancias didácticas que surgen al trabajar con len-
guas vecinas.
2. Los cursos de lectocomprensión
Los cursos de lectocomprensión en francés tienen como objetivo

contribuir a la inserción de los estudiantes universitarios en el
mundo académico. Se trata de que éstos incorporen competencias

lingüístico-discursivas, disciplinares, culturales y profesionales a
través de la lectura de textos académicos en una lengua vecina del
español, como es el francés. Al focalizar solo la enseñaza de la com-
prensión de textos escritos, los estudios se desarrollan en un tiem-
po acotado que varía entre 100 y 150 horas.
3. La distancia entre lenguas
La didáctica de las LE siempre ha considerado que el proceso de adquisi-

ción-aprendizaje de un idioma se ve influenciado por el grado de cerca-
nía o distancia entre los idiomas en contacto (Robert, 2005: 116). Pode-
mos referirnos a tres tipos de distancia: la geográfica, la cultural y la lin-
güística. La primera contempla el espacio territorial. Por ejemplo: el es-
pañol y el guaraní están próximas en el mismo país, el wichi y el turco se
encuentran en continentes separados. La segunda distancia tiene que
ver con cuánto compartimos de la cultura ajena (entre la cultura argenti-
na y la vietnamita hay mucha diferencia, entre la polaca y la rusa,
menos). La tercera se refiere al grado de proximidad lingüística entre la
lengua materna y la lengua meta (por ejemplo, el danés y el sueco provie-
nen de la misma familia, por ende se consideran cercanas). La distancia
lingüística es entonces una imagen que remite a la relación de la dupla
diferencias y similitudes. Las lenguas próximas son aquellas que en el plano
lingüístico están genéticamente emparentadas y son depositarias de una
dimensión histórica y social común. Diversos adjetivos califican a estas
lenguas: “próximas”, “vecinas”, “emparentadas” o “colaterales” oponién-
dose a las “lejanas”, “alejadas” o “distantes”. La relación francés-español
en nuestro país ofrece un panorama diverso: hay un acercamiento lin-
güístico pues son dos lenguas derivadas el latín; no existe cercanía geo-
gráfica pues estamos a unos 10.000 kilómetros de los países francófonos

y, en lo atiente a la proximidad cultural, la distancia es variable según de
qué país francófono se trate.
Dabène (1996: 395) señala que las lenguas tipológicamente empa-
rentadas, “han heredado zonas bastante importantes de transpa-
rencia recíproca, sobre todo en el plano léxico”. Ésta característica
actúa como elemento de facilitación y disparador en el campo de la
comprensión al ser un apoyo de envergadura, al menos a nivel emo-
cional. Sin embargo, somos conscientes que los aspectos léxicos
constituyen solo un componente en el conjunto variado que juega al
momento de entender un texto escrito. Por otra parte, cabe aclarar
que la proximidad es una ayuda para el aprendizaje solo si es perci-
bida e identificada como tal por el aprendiente. Dice Klein (1989):
“la distancia y la percepción de la distancia son dos cosas diferen-
tes”. La evaluación subjetiva de proximidad o alejamiento la hace el
sujeto que aprende no el lingüista.
Ahora bien, la apreciación del grado de cercanía, mayor o menor,
depende, según Eloy (2004: 397) de factores múltiples. Enumerare-
mos algunos: el grado de diferencias fonológicas, morfosintácticas
y léxicas; la posibilidad de intercomprensión entre hablantes que
pone en juego además de los mecanismos lingüísticos, los sicológi-
cos pues depende de la disposición para comprender y hacerse
comprender, la adaptación a la variabilidad de situaciones y la ca-
pacidad relacional del individuo. Además, la percepción se ve in-
fluenciada por varios factores. En primer lugar, el alcance de la ins-
titucionalización de las lenguas (grados de estandarización en la
práctica cotidiana, importancia de su enseñaza, etc.); luego, el gra-
do de vitalidad etnolingüística de los idiomas y, finalmente, la con-
ciencia del sujeto propenso a la individuación o bien a la mezcla e

integración lingüística y sociocultural. A pesar de estas considera-
ciones, los autores Eloy, Robert y Dabène que hemos citado sugie-
ren una pedagogía diferenciada cuando se trata de enseñar lenguas
vecinas pues “la incorporación de una lengua cercana exige una in-
versión mucho menor que la de una lengua alejada” (Robert, 2006:
120). En los resultados de aprendizaje de francés que comentare-
mos más adelante podrá observarse la incidencia favorable que tie-
ne la cercanía lingüística.
3. La investigación
El proyecto 20020100100457 corresponde a la programación cientí-

fica 2011-2014, posee un subsidio de la Secretaría de Ciencia y Téc-
nica de la UBA y su título es: “Evolución de representaciones y es-
trategias en el aprendizaje de lectocomprensión en francés”. Se tra-
ta de un estudio cualitativo, longitudinal y casuístico que se basa en
datos recolectados al inicio y al término de un curso de 150 horas de
comprensión lectora en francés.
3. 1. Las pruebas del protocolo

El protocolo constó de las siguientes pruebas que se tomaron a 20
informantes:
1. Cuestionario escrito realizado el primer día de clase del nivel
inicial
2. Prueba de redacción en español
3. Dos pruebas escritas durante la cursada del este primer nivel
4. Entrevista efectuada al final del nivel inicial (50 horas)
5. Prueba escrita al final de la cursada del nivel superior (150 ho-
ras)

6. Entrevista al cabo de 150 horas de la cursada (último tramo de
la formación)
La prueba de redacción de un resumen en español suministró
datos sobre el nivel de los estudiantes en su lengua materna. El
cuestionario y la entrevista inicial así como la entrevista final nos
proveyeron datos para el estudio de las representaciones sociales
sobre el objeto y el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-
comprensión en francés. Asimismo, estos datos, obtenidos al prin-
cipio y al final del curso completo de formación, fueron útiles para
observar y analizar la evolución de dichas representaciones. El
cuestionario poseía una serie de preguntas referidas al aprendizaje
de lenguas extranjeras y a sus expectativas sobre la enseñanza-
aprendizaje de la lectura en francés en la facultad. Las pruebas es-
critas, tanto para el nivel inicial como final, fueron tomadas en ins-
tancia de evaluación y permitieron establecer correlaciones entre
las representaciones que sustentan las verbalizaciones de los alum-
nos y aquellas en las que se basan las estrategias puestas en juego
en la ejecución de la tarea. También pusieron en evidencia las dife-
rencias ente el comportamiento estratégico de los estudiantes al co-
mienzo y al final de un curso de lectura en LE. En el presente artícu-
lo trataremos únicamente el tema de las estrategias lectoras
identificadas en el nivel inicial del aprendizaje de la comprensión
en francés.
3. 2. Marco teórico
Dado que el concepto de estrategia de aprendizaje es fundamental

para nuestro estudio nos detendremos en el concepto. En el campo
de la educación, éste se relaciona con la capacidad de los alumnos

para aprender (Stern, 1975; Rubin, 1975; Naiman, Fröhlich, Stern y
Tedesco, 1978). Fayol y Monteil (1994: 93) lo definen como "una se-
cuencia integrada, más o menos larga, de procedimientos seleccio-
nadas con el fin de alcanzar un determinado objetivo con un rendi-
miento óptimo en la realización". En relación con las estrategias de
lectura, Kasper y Kellerman (1997) las asocian al plan mental que un
estudiante de idiomas despliega en respuesta a una señal interna
que aparece ante un problema inminente. Dado que al leer el sujeto
no compromete a otro interlocutor que aportaría el andamiaje que
a veces necesita, algunos autores consideran que las estrategias im-
plementadas son formas de auto-ayuda (Faerch y Kasper, 1983).
Para Robert (2009), las estrategias puestas en juego durante el
aprendizaje dependen del grado de parentesco entre la lengua materna
y la lengua meta. Así, el aprendiente de una lengua meta alejada recu-
rrirá más probablemente a estrategias típicas de la adquisición de la
lengua materna elaborando una suerte de sintaxis muy elemental y se-
leccionando las palabras con más carga semántica. En el caso de len-
guas vecinas, la lengua meta aparecerá como una especie de variante
de la propia lengua materna y el paso de una lengua a la otra se realiza-
rá en un nivel más superficial, superponiendo la lengua materna a la
que se está adquiriendo. Sin embargo, a nuestro entender, frente a un
escollo en la resolución de un objetivo de comprensión en LE el estu-
diante podría recurrir, aún en el caso de lenguas vecinas, a estrategias
de adquisición de lengua materna, o de otras lenguas aprendidas. Para
nosotras las estrategias lectoras son planificaciones más o menos cons-
cientes del aprendiente lector para resolver una tarea específica, según
la representación que tenga de ella. Este conjunto de operaciones varía
según diferentes factores: el contexto de lectura, el perfil del lector, su

desarrollo académico, la naturaleza y el grado de complejidad de la ta-
rea, etc.
4. Análisis de las estrategias lectoras
4.1. El contexto y la prueba

Como ya se señaló, para esta presentación, nos restringiremos al es-
tudio de las estrategias lectoras iniciales de los aprendientes. La par-
te del corpus analizada corresponde a la primera prueba escrita reali-
zada en el primer nivel de francés cuando los principiantes en el es-
tudio de la lengua francesa, habían cursado unas 30 horas de clase. El
texto de una página de largo, utilizado para la comprensión del escri-
to, era una entrevista a un historiador. Tenía numerosas marcas icó-
nicas (negritas, foto, leyenda, bastardillas, etc.) que aireaban la pre-
sentación y podían facilitar la entrada textual. Los aprendientes res-
pondieron preguntas, completaron un cuadro sobre la situación de
enunciación (quién escribe, a quién, dónde, para qué, etc.) y, final-
mente, redactaron un copete para el artículo en español. Recordemos
la especificidad de nuestro contexto y sus diferentes interfaces: dos
lenguas en contacto, dos capacidades específicas (comprender en
francés y producir en lengua materna), dos géneros (entrevista perio-
dística/respuesta a consignas y pequeño resumen). A esto se agrega-
ba el rudimentario manejo de la lectura en LE y la presión que signi-
ficaba para ellos la situación de evaluación.
4. 2. Las estrategias iniciales

Para identificar las estrategias utilizadas por los aprendientes se
analizaron huellas en los escritos sobre todo cuando aparecen ta-
chados, correcciones, errores de comprensión o malos entendidos.

Se observó una tensión entre dos tipos de focalización: una, en la
forma y, la otra, en el sentido. La primera estaría más relacionada
con un trabajo local de comprensión y, la segunda, apuntaría a una
visión más global del conjunto del texto.
4. 2. 1. Estrategias focalizadas en la forma.

Estas estrategias se observan en las reformulaciones en español que
denotan una diferenciación endeble de los códigos lingüísticos en
contacto. Se manifiestan de dos maneras En primer lugar, los escri-
tos registran una transcodificación que revela la presencia de diferen-
tes códigos lingüísticos mezclados (español, francés y, a veces, in-
glés). Esta transcodificación traduce el estado mental del apren-
diente que, ubicado entre lenguas, procura establecer relaciones
lingüísticas y culturales para llegar al sentido. La exteriorización de
este trabajo muy costoso que llamamos transcodificación se mate-
rializa en huellas que se alejan del español usual en Argentina, tanto
desde el punto de vista lingüístico-discursivo como cultural. El se-
gundo aspecto a destacar, son las traducciones literales con un sentido
erróneo no adaptado al contexto que probablemente corresponden
a la consulta de un diccionario bilingüe. Las palabras en español re-
toman uno de los sentidos del lexema francés pero la elección resul-
ta incorrecta.
4. 2. 2. Estrategias focalizadas en el sentido

El corpus de textos escritos en lengua materna nos permitió detec-
tar dos tipos de estrategias referidas a la significación. La primera
se vincula con la generalización y se observa en la presencia de hipe-
rónimos, fenómenos de metonimia, construcción difusa de la refe-

rencia y de la co-referencia. El segundo tipo de estrategia tiene que
ver con las relaciones interproposicionales que dan cuenta de la organi-
zación conceptual y la jerarquización de ideas (Lucas y Vidal, 2011:
274). En una gran mayoría de textos, se observan oraciones yuxta-
puestas o coordinadas, alteraciones en el orden de las palabras con
atribución errónea de funciones, abundantes construcciones nomi-
nales y ausencia de marcas de cohesión que correspondería a una
falta de jerarquización a nivel conceptual. Este estilo entrecortado,
característico de la oralidad, muestra que los aprendientes no lo-
gran todavía establecer una jerarquización conceptual.
Además, en las producciones textuales redactadas (por ejemplo,
el copete del texto que se solicitó a los alumnos) se observa una
abundancia de signos tipográficos para indicar subordinación así
como un empleo exagerado de la coordinación “y”. Este tipo de
nexo característico de la polisíndeton no corresponde, sin embargo,
a una figura de estilo que busca un efecto de solemnidad o lentitud.
Sería más bien una huella complementaria de la sencillez del escri-
to en esta etapa de aprendizaje. Recuérdese no obstante que se tra-
ta de un texto en lengua materna (LM). Parecería que la resolución
de la tarea de comprensión del francés impacta y compromete la re-
dacción en español. Es de destacar que en pocos casos, los textos
ofrecen une organización conceptual más desarrollada, con frases
más complejas propias del escrito donde las construcciones hipo-
tácticas reemplazan la parataxis.
5. Interpretación del comportamiento estratégico
En el estadio inicial del aprendizaje de una LE, el contacto con el

universo lingüístico-discursivo y cultural de la nueva lengua cambia

y reorienta las relaciones establecidas con nuestra LM y otras len-
guas conocidas. Ante texto en francés, el principiante situado entre
lenguas, elaboraría hipótesis formales y semánticas a partir de todo
el material lingüístico disponible. Se trata tanto de los sistemas pre-
sentes: el español y el francés que comparten léxico por ser de la
misma familia como también de otras lenguas de las que se es me-
nos consciente: lenguas escuchadas en la cuna, los medios, los via-
jes, la escuela. Los diversos sistemas lingüísticos relacionados ten-
drían fronteras poco claras, las funciones morfológicas y sintácticas
serían difusas al igual que la referencia y la co-referencia. La proxi-
midad lingüística explicaría el fenómeno de la transcodificación
que señalamos como muy frecuente. Se traducen palabras a nivel
de al superficie sin hacer un trabajo en profundidad para llegar al
sentido. Los aprendientes aplican a menudo esta estrategia que in-
vierte el orden recomendado desde la enseñaza: leer para compren-
der antes de traducir. Ellos, en cambio, traducen literalmente los
significantes para tratar de alcanzar el significado.
6. Conclusiones
En nuestro trabajo recorrimos corrientes modernas que definen la

cercanía o lejanía de lenguas, presentamos a grandes rasgos una in-
vestigación en curso sobre lectura en LE y, luego, centramos nues-
tra atención en las estrategias iniciales utilizadas por alumnos prin-
cipiantes de lectocomprensión en francés. Con un capital de cono-
cimientos muy reducido por haber cursado solo unas 30 horas de
enseñaza, los aprendientes encaran textos de una página, relacio-
nados con el mundo académico. El análisis de los errores en las pro-
ducciones escritas en español mostró variaciones que agrupamos

en dos tipos. Por un lado, se observó una focalización de la atención
de los encuestados en la forma y en un trabajo local de palabras y
sintagmas. Por otro, se constató una focalización en el sentido con
una proyección textual más global. El hecho de tratar con lenguas
vecinas permite que en clase se aborden escritos relativamente lar-
gos desde el comienzo. Es un trabajo que valoramos mucho pues el
texto académico (artículo científico, ponencia, capítulo de libro) es
casi siempre extenso. Por otra parte, es de señalar que los errores
del español escrito no se explicarían por un desempeño pobre en
LM, sino por el alto costo cognitivo inherente a la tarea demandada.
Varios factores dificultarían el trabajo de lectura y textualización:
creencias implícitas sobre la LE y el proceso lector, falta de conoci-
mientos previos relacionaos con la temática del texto e intervención
de ideas subyacentes. Confiamos en que el tiempo de enseñaza y
aprendizaje restantes para completar el ciclo de formación produci-
rán los cambios en el comportamiento estratégico necesarios para
alcanzar el perfil de lector autónomo y crítico en francés.
-Dabène, L. (1996): “Pour une contrastivité revisitée”, Éla no104, pp.393-400.
-Eloy, J.- M. (2004): “Langues proches: que signifie les enseigner?”, Éla no 136,
pp. 393-402.
-Faerch, C. y Kasper, G. (1983): Strategies in interlanguage communication. Lon-
don, Logman.
-Fayol, M. y Monteil, J.-M. (1994): “Stratégies d’apprentissage/apprentissage
de strategies”, Revue Française de Pédagogie, n°106, 91-110.
-Kasper, G. & Kellerman, E. (1997): Communication strategies. Psycholinguistic
and sociolingusitic perspectives. London, Longman.

-Klein, W. (1989): L’acquisition de langue étrangère. París, Armand Collin.
-Naiman, N., Frölich, M., Stern, H. H., Tedesco, A. (1978): The Good Language
Learner, Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, Ontario.
-Robert, J-M (2009): Manières d’apprendre. Pour des stratégies d’apprentissage diffé-
renciées. Paris, Hachette.
-Robert, J. M. (2005): “Distance linguistique et didactiques européennes”. Pa-
ssages de Paris1, pp. 116-129.
http://www.apebfr.org/passagesdeparis/edition1/articles/p116-ROBERT.pdf
consultado el 10 de agosto de 2012
-Stern, H. H. (1975), «What can we learn from the good language learner? »
Canadian Modern Language Review, 31, pp. 304-318.

Produção escrita e desenvolvimento
de capacidades discursivas: uma experiência
a partir da plataforma Moodle15
Eliane Gouvêa Lousada

[email protected]
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo
São Paulo, Brasil
Resumo:
Este artigo tem por objetivo apresentar um estudo sobre a pro-

dução escrita de alunos universitários implicados no aprendizado
do francês como língua estrangeira, tendo em vista o lugar privile-
giado da escrita como instrumento de desenvolvimento das capaci-
dades de linguagem. Para tanto, a pesquisa baseia-se no quadro
teórico-metodológico do interacionismo sociodiscursivo (ISD),
conforme os estudos de Bronckart (1999, 2006, 2010), principalmen-
te no tocante à utilização dos gêneros textuais como meio de aceder
ao ensino-aprendizagem das línguas (Schneuwly; Dolz, 2004). O es-
tudo consistiu na análise de produções escritas de alunos do segun-
do semestre da disciplina de Língua Francesa, através do modelo de
análise de textos do ISD, contemplando o contexto de produção e a
arquitetura textual. Os textos produzidos pelos alunos foram anali-
15
A pesquisa aqui relatada também foi objeto de outro artigo, mais longo e
mais detalhado, enviado para publicação em uma revista brasileira e ainda
em análise. Ambos apresentam o estudo realizado por mim em conjunto
com uma orientanda de Iniciação Científica na USP: Raquel de Oliveira
Amorim.

sados de modo a traçar seu itinerário de aprendizagem e assim
identificar como os aprendizes se relacionam com os diferentes pa-
peis sociais que ocupam a cada situação, além de verificar como tais
condições refletem na apropriação das capacidades de linguagem
(de ação, discursivas e linguístico-discursivas). Os resultados apon-
tam para a pertinência dessa abordagem para o desenvolvimento
das capacidades de linguagem e, portanto, da aprendizagem da es-
crita em francês.
Palavras-chave: produção escrita; capacidade de linguagem; gênero

textual; instrumento psicológico; francês como língua estrangeira
Introdução
Uma das temáticas que mais mobiliza alunos, professores e pesqui-

sadores no que diz respeito ao ensino de línguas em ambiente uni-
versitário é o da aprendizagem da escrita. Por um lado, sabemos
que é na universidade que as competências escritas se consolidam,
sobretudo do ponto de vista da aprendizagem de alguns gêneros
textuais, próprios à esfera acadêmica; por outro lado, vemos que,
no caso da LE, a própria aprendizagem da escrita em outra língua,
mesmo de gêneros mais informais, pode contribuir para o desen-
volvimento de capacidades de linguagem relevantes no atual con-
texto de internacionalização das Universidades, independentemen-
te do gênero a ser produzido.
Para estudar essa questão, temos desenvolvido uma série de pes-
quisas que, ao lado de inúmeros estudos sobre a produção escrita
em LM e em LE, focalizam sobretudo a aprendizagem da escrita no
ambiente universitário, quer seja a a partir de gêneros acadêmicos

(Motta-Roth; Hendges, 2010; Machado, Abreu-Tardelli, Lousada,
2004, 2005; Silva; Lousada; 2014), ou não (Cristovão, 2002; Lousada;
Rocha, 2014). Nossas pesquisas têm sido desenvolvidas como parte
de uma série de reflexões sobre a produção escrita na Universidade,
foco do Laboratório de Letramento Acadêmico 16 do DLM-FFLCH-
USP. A problemática tratada neste artigo também representa um
dos focos importantes das pesquisas desenvolvidas pelo Grupo AL-
TER-AGE-CNPq17, com sede na Universidade de São Paulo.
Neste artigo, visamos a apresentar um estudo sobre a produção
de textos escritos, baseados em quatro gêneros textuais, por um
grupo de estudantes universitários do primeiro ano da habilitação
em Letras-francês18, realizados em autonomia e diponibilizados
por meio da plataforma Moodle.
O objetivo específico da pesquisa é analisar, durante um semes-
tre, o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos,
sobretudo as capacidades discursivas relacionadas à atividade de
linguagem “relatar”, através da produção escrita de cinco textos,
pertencentes a quatro gêneros textuais. Dessa forma, apresentare-
mos a experiência de produção escrita com alunos do primeiro ano
16
O Laboratório de Letramento Acadêmico foi fundado em 2012 pelas Pro-
fas. Dras. Marília Ferreira, que atua na área de inglês como língua estran-
geira e Eliane G. Lousada, que atua na área de francês como língua estran-
geira, além de outros professores da FFLCH-USP.
17
O Grupo ALTER-AGE tem como líder a Profa. Dra. Eliane G. Lousada,
como vice-líder a Profa. Dra. Luzia Bueno e promove pesquisas no âmbito
da língua estrangeira e da língua materna.
18
Trata-se do segundo ano da habilitação em Letras, já que os alunos co-
meçam a estudar francês apenas após o primeiro ano.

da graduação em francês, procurando mostrar como as atividades
baseadas em gêneros textuais contribuiram para o desenvolvimen-
to de suas capacidades de linguagem. Para tanto, apresentaremos
inicialmente o quadro teórico no qual nos baseamos, o Interacio-
nismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2006, 2010), para, em
seguida, descrever nosso contexto e os resultados a que chegamos.
O Interacionismo Sociodiscursivo
O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) foi desenvolvido por pes-

quisadores da Universidade de Genebra, sobretudo Bronckart
(1999, 2006, 2010), a partir da década de 80, a partir de pesquisas
empíricas que tinham como um dos objetivos principais repensar o
ensino da produção escrita nas escolas. Segundo o autor, o ISD é
uma corrente do Interacionismo Social baseado, em primeira ins-
tância, nos estudos de Vigotski (1997) sobre o desenvolvimento na
ontogênese e sobre o papel dos instrumentos psicológicos no des-
envolvimento humano. Devido a esse objetivo maior, a obra de Vi-
gotski (1997) enfatiza o papel da aprendizagem escolar como fator
que contribui para o desenvolvimento das pessoas e, portanto, é um
dos autores mais importantes para o ISD. Além desse autor, Bron-
ckart (1999, 2006, 2010) aponta inúmeros outros teóricos que tive-
ram influência na constituição do ISD, dentro os quais merece des-
taque, neste artigo, Valentin Voloshinov (1977), cuja preocupação
era o estudo das relações entre as atividades humanas e os textos,
sustentando que as pesquisas devem partir das interações sociais
em seu contexto, em seguida analisar os gêneros produzidos nessas

interações e, finalmente, interessar-se pelas unidades e estruturas
linguísticas no interior dos gêneros.
A partir dessas bases teóricas e tendo como um dos objetivos re-
pensar o ensino da produção escrita nas escolas suíças, Bronckart
(2010) propõe um modelo de análise textual que se organiza a partir
de quatro níveis:
a) nível da ação de linguagem, ou seja, o fato de que, em uma
dada situação, uma pessoa produz um texto com um deter-
minado objetivo para obter um ou outro efeito em relação a
seu destinatário;
b) nível do texto, considerado como uma unidade comunicati-
va e sendo o correspondente empírico de uma ação de lin-
guagem. Nesse nível, leva-se em conta o fato de que o texto
pertence a um gênero, pois é construído a partir de modelos
disponíveis no arquitexto e adaptado a uma determinada
ação de linguagem;
c) nível dos tipos de discurso, que propõe a compreensão da
produção textual do ponto de vista das escolhas feitas pelo
enunciador ao criar mundos discursivos que se organizam a
partir de dois tipos de operações de linguagem: a primeira
diz respeito à conjunção-disjunção, ou seja à presença de
um conteúdo temático colocado à distância (disjunto - NA-
RRAR) do produtor do texto ou não (conjunto - EXPOR); a
segunda operação de linguagem diz respeito à implicação-
autonomia e exprime a relação do produtor do texto com a
situação de ação de linguagem, que pode deixar marcas no
texto (implicação) ou não (autonomia). Do cruzamento
dessas operações de linguagem (conjunção-disjunção e im-

plicação-autonomia), surge o que Bronckart (1999, 2010)
chama de tipos de discurso, que correspondem a quatro di-
ferentes mundos discursivos: no eixo do NARRAR, temos o
mundo discursivo do narrar autônomo que dá origem ao
tipo de discurso narração e o narrar implicado que dá ori-
gem ao relato interativo; no eixo do EXPOR, temos o mun-
do discursivo do expor autônomo que dá origem ao discur-
so teórico e o mundo discursivo do expor implicado que dá
origem ao discurso interativo.
d) nível dos mecanismos de textualização, que podem ser defi-
nidos como uma série de procedimentos linguísticos que vi-
sam a assegurar a coerência temática (correspondente à co-
nexão e à coesão nominal) e dos mecanismos enunciativos,
que asseguram a coerência enunciativa (correspondente à
distribuição das vozes e às modalizações) de um texto.
Esse modelo de análise textual deu origem a uma série de pes-

quisas e trabalhos empíricos, em diferentes países (Coutinho, 2012;
Riestra, 2010; Guimarães, Machado e Coutinho, 2007; Machado e
Lousada, 2010), em LM e LE. No entanto, muitas das pesquisas em
LE têm sido desenvolvidas em torno da língua inglesa (Cristovão,
2002, 2009) e, por isso, este artigo se propõe a contribuir para as
pesquisas sobre a aprendizagem do francês, que estão sendo con-
duzidas atualmente por membros do grupo ALTER-AGE.
A produção escrita na abordagem dos gêneros textuais
Como dissemos, a noção de gênero de texto tem sido amplamente ado-

tada no campo da didática das línguas e muitas pesquisas apoiam-se

nos trabalhos desenvolvidos por Schneuwly e Dolz (2004), na continui-
dade dos estudos de Bronckart (1999). Para esses autores, o objetivo do
ensino de gêneros textuais não deve ser limitado à aprendizagem do
gênero em si: ao contrário, ele deve centrar-se, sobretudo, no desenvol-
vimento das capacidades de linguagem que poderão ser utilizadas na
produção de outros gêneros textuais. Para desenvolver essa ideia, Sch-
neuwly e Dolz (2004) apoiam-se na noção de instrumento, desenvolvi-
da por Vigotski (1997) e, em primeira instância, marxista, segundo a
qual, no trabalho, o homem opera uma modificação desejada no objeto,
com o uso de ferramentas, consideradas meios de trabalho. Essas fe-
rramentas estariam entre o homem e a situação na qual ele age, guian-
do seu comportamento nessa situação, mediando a relação entre o ho-
mem e o objeto, mas também entre o homem e os outros. Porém, Vigo-
tski (1997) dá destaque especial ao papel dos instrumentos que ele cha-
ma de psicológicos, de natureza primeiramente social, mas que foram
apropriados ao longo da ontogênese, passando de interpessoais a intra-
pessoais. Os instrumentos psicológicos, diferentemente das ferramen-
tas, visam à transformação do próprio comportamento do indivíduo.
Segundo Shcneuwly e Dolz (2004), nesse processo, não apenas a natu-
reza é transformada, mas também o próprio instrumento e, em última
instância, o próprio comportamento humano. Friedrich (2012) explicita
a diferença apresentada por Vigotski (1997) entre a ferramenta de tra-
balho e o instrumento, explicando que ambos são elementos interme-
diários, intercalados entre a atividade do homem e seu objeto. Porém, a
ferramenta de trabalho serve para operar mudanças no mundo dos ob-
jetos, como, por exemplo, uma pá que serve para tirar a terra de algum
lugar. Por outro lado, os instrumentos psicológicos não visam a fazer
mudanças no mundo exterior, mas na atividade psíquica do sujeito,

sendo, portanto, um modo de influência do sujeito sobre si mesmo, um
meio de autorregulação e de autocontrole, ou sobre outras pessoas.
Dessa forma, o instrumento psicológico mediatizaria e materializaria a
atividade, podendo ser considerado como um local privilegiado da
transformação de comportamentos. Sendo assim, para Schneuwly e
Dolz (2004), os gêneros poderiam também servir de instrumentos psi-
cológicos (ou “mega-ferramentas”, como dizem os autores), no sentido
de que contribuiriam para o desenvolvimento das capacidades lingua-
geiras. Aí reside uma das grandes motivações para o ensino dos gêne-
ros textuais, que ultrapassa o ensino-aprendizagem de um gênero em
específico.
Portanto, ao considerar que os gêneros são um instrumento psicoló-
gico para o desenvolvimento das capacidades de linguagem (Schneuw-
ly; Dolz, 2004), assumimos que o trabalho com gêneros textuais não
age apenas na aprendizagem de um gênero, pois ele permite que os
alunos se apropriem ou desenvolvam as capacidades de ação, as capaci-
dades discursivas e as capacidades linguístico-discursivas. As capacida-
des de ação referem-se à mobilização de representações sobre a si-
tuação de comunicação e sobre seu referente. As capacidades
discursivas remetem à organização geral do texto, envolvendo a es-
colha pela disposição dos conteúdos temáticos, pelos tipos de discurso
e pelas eventuais sequências. Já as capacidades linguístico-discursivas
referem-se à seleção de unidades linguísticas necessárias para assegu-
rar a coerência temática e a coerência pragmática dos textos. É preciso
ressaltar, no entanto, que as três capacidades de linguagem são inter-
dependentes e o fato de separá-las responde apenas a intenções didáti-
cas ou metodológicas.

A partir dessa visão dos gêneros como instrumentos que contri-
buem para o desenvolvimento de capacidades de linguagem que po-
dem ser transpostas para outras situações de produção textual, pode-
mos inferir, por exemplo, que quando aprendemos a redigir um artigo
de opinião, desenvolvemos também: a capacidade para identificar a si-
tuação de produção que é polêmica e demanda uma posição argumen-
tativa; a capacidade para argumentar e organizar o texto de forma ar-
gumentativa; a capacidade para utilizar os conectivos pertinentes em
uma outra situação percebida como polêmica e, portanto, que deman-
da persuasão. Nesse sentido, os gêneros seriam considerados como
instrumentos psicológicos que poderiam ser utilizados pelos alunos
para desenvolver suas capacidades de linguagem para que possam usá-
las em outras situações de uso da língua, para a produção de outros gê-
neros textuais. Para Dolz, Gagnon e Toulou (2008, p. 12), a análise das
capacidades de linguagem dos alunos e a identificação das dificuldades
de produção escrita são necessárias para a adaptação do ensino às ne-
cessidades reais dos alunos.
Contexto da pesquisa e procedimentos metodológicos
A presente pesquisa foi desenvolvida com alunos do segundo semestre

do curso de Língua Francesa da habilitação em francês da Universidade
de São Paulo. Os estudantes que chegam a esse estágio estão geralmen-
te cursando o segundo ano do curso de Letras, mas o primeiro ano de
francês, e a maioria também segue concomitantemente a habilitação
em português. O currículo seguido no primeiro ano, proposto em 2008,
é organizado em torno de funções comunicativas e de aspectos linguís-
ticos que permitem a sua realização. Porém, desde 2009, temos desen-
volvido uma aproximação dos conteúdos existentes no currículo com a

perspectiva dos gêneros textuais, procurando desenvolver atividades
para a compreensão e produção de gêneros de textos que permitem a
realização das funções comunicativas presentes no currículo. Foi nessa
perspectiva que propusemos uma série de atividades de produção es-
crita, disponíveis na plataforma Moodle, em função de gêneros textuais
possíveis de serem produzidos pelos alunos desse nível. No caso da dis-
ciplina Francês 2, uma das funções comunicativas mais importantes
constantes do currículo era “contar acontecimentos passados”, o que
nos levou a escolher a atividade de linguagem “relatar” para as pro-
duções escritas. Portanto, no segundo semestre da habilitação em
Francês, em 2012, os alunos desenvolveram os seguintes gêneros tex-
tuais: sinopse de filme, notícia insólita publicada em jornal, relato de
viagem em um blog, email informal, relato literário curto, com o objeti-
vo de desenvolver as capacidades de linguagem pertinentes para esse
nível de francês. No quadro abaixo, mostramos apenas as capacidades
de linguagem que foram abordadas no primeiro gênero textual tra-
balhado com os alunos: a sinopse de filme.
Gêneros tex- Capacidades de Capacida- Capacidades linguístico-

tuais ação des dis- discursivas
cursivas
Sinopse de O enunciador Relatar Predominância de verbos no
filme apresenta os per- presente, futuro próximo e
sonagens e relata passé composé
fatos mais impor- Presença de adjetivos e pro-
tantes de um filme nomes assegurando a
a possíveis espec- coesão nominal e permitin-
tadores, sem reve- do descrever em pouco es-
lar o final paço.
Tabela 1: Primeiro gênero trabalhado com os alunos e capacidades
de linguagem dominantes

Durante as aulas, foram desenvolvidas atividades didáticas para tra-
balhar os gêneros indicados acima, tendo sido exploradas suas princi-
pais características. Considerando o fato de que os alunos dispunham
de apenas duas aulas semanais para a aprendizagem, as atividades de
produção escrita foram realizadas fora da sala de aula, foram entregues
pela plataforma Moodle e continham, além da proposta de produção es-
crita, atividades que visavam à observação de mais um exemplar do gê-
nero, antes de solicitar a produção textual.
Para a coleta do corpus, foi necessário delimitar o número de alunos,
já que as duas classes, diurna e noturna, no segundo semestre de 2012
totalizariam cerca de 50 alunos, o que inviabilizaria um estudo mais
aprofundado de seus textos escritos. Assim, sentimos a necessidade de
restringir a cerca de sete os estudantes cujas produções fariam parte de
nossas análises. Para a escolha dos alunos, optou-se, à semelhança do
que fez Petreche (2008), escolher alguns alunos de bom desempenho,
alguns com desempenho um pouco inferior e ainda outros que apre-
sentassem diversas dificuldades em seus processos de aprendizagem.
Dessa forma, pudemos desenvolver alguns critérios para a delimitação
do corpus, como descrevemos abaixo:
• ter produzido no mínimo três dos cinco textos pedidos.
Como o objetivo era acompanhar o desenvolvimento dos
alunos de uma produção à outra, ao longo de um semestre,
não poderíamos trabalhar com apenas uma ou duas pro-
duções escritas.
• não ter um nível de francês visivelmente mais elevado do
que os outros alunos da turma;
• manter uma boa distribuição entre os alunos da classe, ga-
rantindo alguns com bom desempenho, outros com desem-

penho médio e outros com maiores dificuldades, para man-
ter a representatividade do estudo.
A tabela a seguir mostra o desempenho dos alunos no início da

pesquisa, a quantidade de produções escritas (PE) feitas por cada
um e a que período (matutino ou noturno) pertencem.
Aluno Desempenho PE entregues Período de estu-

do
R.F. Muita dificuldade 5 Noturno
C.S. Pouca dificuldade 4 Noturno
V.C. Pouca dificuldade 4 Noturno
R.G. Pouca dificuldade 5 Noturno
A.S. Algumas dificuldades 5 Matutino
G.S. Algumas dificuldades 5 Matutino
S. C. Muita dificuldade 3 Matutino
Tabela 2: características dos alunos escolhidos
Com essa tabela, vemos que foram sete os alunos selecionados,

depois de observados todos os critérios que descrevemos. Vejamos,
então, como analisamos os dados coletados.
Discussão dos resultados
Embora nossa pesquisa tenha contemplado a análise da produção de

cinco textos por sete alunos, neste artigo mostraremos, a título de
exemplo, apenas os resultados detalhados da produção do primeiro gê-
nero textual que foi produzido. No final, mostraremos as tabelas com-
parativas da produção de todos os cinco textos, pelos sete alunos.
A primeira atividade proposta referia-se à produção de uma si-
nopse de filme, indicado nas instruções do exercício ou escolhido li-

vremente pelos alunos. O gênero em questão tem como suportes
mais comuns a contra capa de DVDs e Blu-Ray e sites especializa-
dos em filmes. Em classe, as sinopses trabalhadas vinham do site
allocine.fr, que é bastante popular na comunidade francófona e que
contém vasta gama de sinopses disponíveis ao público. O intuito do
texto, quando extraído de uma contracapa é de seduzir o leitor a as-
sistir o filme, pois assim sua venda será efetuada. No caso de um
site como allocine.fr, o objetivo é manter o status do site como forne-
cedor de boas sinopses e contentor de bom conteúdo. A inserção de
elementos que caracterizem o filme como interessante e a manu-
tenção do suspense são indispensáveis na produção do gênero, pois
o texto não pode revelar o final do filme.
O tipo de discurso que constitui a sinopse é o relato interativo.
Segundo Bronckart (2010), o relato interativo pode conter sequên-
cias descritivas e as narrativas. Retomando outros autores, o autor
sugere cinco fases constituintes dessa sequência: situação inicial,
complicação, ações, resolução e situação final. A essas podem jun-
tar-se outras duas: avaliação e moral. Na sinopse, dado que é impo-
ssível revelar o final da trama, a sequência narrativa se limitará às
duas primeiras fases, finalizando, portanto, num nó que constitui a
intriga e que motiva o leitor a assistir ao filme, a fim de descobrir
quais ações serão empreendidas para a resolução do problema. É
possível, no entanto, identificar neste gênero algumas etapas co-
muns que constituem as duas primeiras fases:
• apresentação: nomeação e caracterização do(s) protagonis-
ta(s) e, frequentemente, instituição da origem espaço-tem-
poral;

• evento: acontecimento de relativa importância que trans-
forma a situação inicial e que possibilita a complicação;
• construção da complicação: etapa em que elementos diver-
sos (ações, características das personagens ou da situação)
constroem as condições necessárias à complicação;
• projeção pós-complicação: uso de formas de futuro próxi-
mo. Monta hipóteses acerca das ações decorrentes da com-
plicação e sua resolução. É um último esforço para instigar
a curiosidade do leitor.
Também é comum introduzir previsões acerca dos benefícios

morais que o protagonista descobrirá em sua jornada, configuran-
do-se, portanto, em outra modalidade da etapa final, que simula a
própria fase da moral. Sua ocorrência na sinopse se justifica como
uma maneira de convencer o leitor de que, assistindo ao filme, ele
também terá acesso às lições de vida aprendidas pelas personagens.
Quanto à coesão verbal, o gênero sinopse se desenvolve princi-
palmente através do indicatif présent, que Bronckart (1999) chama de
présent de narration, quando usado para apresentar progressão de
ações no passado. Além disso, o uso de pronomes na terceira pessoa
com função anafórica é comum, a fim de evitar repetições. Por últi-
mo, é necessário apontar a importância das modalizações para au-
mentar o suspense e o efeito de sedução, normalmente colocando o
leitor a favor do protagonista e ajudando-o a enxergar de maneira
intensificada a complicação da narrativa. Tendo tais características
em vista, verificaremos as produções dos alunos, procurando iden-
tificar suas capacidades de linguagem.

No que diz respeito às capacidades de ação, todos os alunos com-
preenderam que, na atividade social proposta, era necessário cumprir a
função de enunciador que instiga o destinatário a assistir o filme. No
entanto, observamos em alguns textos a inserção da opinião do autor, à
semelhança do gênero resenha. O exemplo a seguir encontra-se próxi-
mo ao final da produção de C.S: “C’est un filme très marrante, et on ne sais
jamais quoi espérer.” A inadequação da frase reside no fato de que no gê-
nero sinopse raramente faz-se adjetivações diretamente ligadas ao fil-
me, usando-se, de preferência, modalizações apreciativas referentes ao
elementos constitutivos da história, como personagens, lugares, si-
tuações. Assim, no exemplo dado era esperado que o aluno, ao invés de
afirmar que o filme é engraçado, expusesse ao leitor tal característica
inserindo adjetivações quanto aos personagens, por exemplo, de ma-
neira que deixasse implícito sua comicidade. A supressão das adjeti-
vações a favor de uma subjetivação genérica não se encaixa, portanto,
nas expectativas quanto ao gênero. Esse ponto é importante porque é
uma das características que diferencia a resenha da sinopse. Enquanto
no primeiro espera-se encontrar a opinião do autor sobre o filme, no
segundo procura-se somente um pequeno resumo e a caracterização
da história.
No que diz respeito às capacidades discursivas, como já dissemos,
nas sinopses não se deve avançar além da fase de complicação, para que
o leitor queira assistir ao filme. Todos os estudantes identificaram satis-
fatoriamente essa fase, construindo os textos de forma a conduzir à
complicação da narrativa. A única exceção foi R.F., que não propôs uma
situação de conflito, nem construiu um momento de tensão. Porém, na
classe como um todo, a construção do suspense ficou prejudicada em
decorrência de dois aspectos presentes nas produções dos alunos: su-

pressão de dados importantes através de subjetivações e revelação
abrupta da complicação, sem instaurar intensificação suficiente. Por
exemplo, em alguns casos, o aluno omite ações que poderiam intensifi-
car o suspense com subjetivações genéricas, como nas frases “Mais la
guerre n’est pas finis et ils ont affronter divers problèmes et obstacles, jusqu'à
qu'ils finalement retrouvent Ryan” (G.S.) e « Ellis devient un vrai ami et láide
à affronter nombreuses situations dificilles.” (R.G.) A inadequação das frases
sublinhadas reside no fato de que são aplicáveis a quase qualquer filme
no intento de valorizá-lo, o que não permite que os filmes sobre os quais
se escreve sejam reconhecidos como mais desejáveis que outros. O mes-
mo ocorre na produção de R.F: « Dans le voyage le garçon connaît beaucoup
de personnes differents. Cette personne enseignent Alexander beaucoup choses
sur la vie et il enseigne beaucoup choses pour cette personnes aussi. » No exem-
plo, o aluno também não intensifica nem caracteriza satisfatoriamente
as experiências do protagonista, fazendo com que o trecho, que deveria
ser a etapa de projeções pós-complicação, não cumpra sua função de
apresentar ao leitor conhecimentos ou sensações que poderão ser ace-
ssados unicamente assistindo ao filme.
Ao invés de tais supressões, seria mais adequado ao gênero inse-
rir dados exclusivos do filme sobre o qual se escreve. Sobre um fil-
me de guerra, por exemplo, ao invés de afirmar que os personagens
enfrentarão diversos problemas e obstáculos, é preferível nomear as di-
ficuldades, como fome, exaustão, saudade etc., seguindo o que se
encaixa melhor à história. No modelo apresentado aos alunos 19, é
19
Durante as aulas, os alunos foram apresentados ao gênero sinopse de fil-
me através de dois textos do site allocine.fr. Um deles foi a sinopse do lon-
ga Le Petit Nicolas (2010). O trecho que trazemos como exemplo logo a se-
guir, diz respeito ao filme Ratatouille, cuja sinopse encontra-se disponível

possível observar a nominalização de elementos ao invés de supri-
mi-los de maneira genérica: “Ecartelé entre son rêve et sa condition,
Rémy va découvrir le vrai sens de l'aventure, de l'amitié, de la famille...”
Aqui, o autor, no intento de seduzir o leitor, prefere expor-lhe os va-
lores específicos a que terá acesso assistindo ao filme ao invés de di-
zer vagamente que Rémy vai descobrir muitas coisas sobre a vida.
Quanto à revelação abrupta da complicação, podemos defini-la
como uma dificuldade na etapa de projeção, como nos exemplos a
seguir, que dizem respeito à última linha de duas produções, quan-
do a complicação de cada uma é instaurada, sem nenhuma outra
manifestação que seduza o leitor: “Maria prend l’affection et le respect
des enfants mais elle se tombe amoureuse du capitaine.” (V.C.) e « Mais
bientôt, des leçons de piano deviennent les rencontres sexuelles et aucun re-
tard pour les deux tombent amoureux » (A.S.). As supressões e a reve-
lação abrupta da complicação podem ser compreendidas como cer-
ta dificuldade na representação do destinatário e de suas
expectativas quanto ao gênero. O segundo desses dois aspectos
também pode ser entendido como uma dificuldade nas capacidades
discursivas, ou seja, um problema na organização do texto.
Quanto às capacidades linguístico-discursivas, é possível observar a
instituição da origem espaço-temporal. Cinco alunos conseguiram ins-
tituí-la. R.F., no entanto, apesar de estabelecer uma ação que marca o
tempo (“Il termine les etudies sur medicine”), não consegue utilizar uma
palavra ou expressão como quand ou le jour où que indique que aquela é
uma ação marco para o desenrolar da história: “Alexander est un garçon
dans une famille americaine tradicionalle. Il termine les etudies sur medicine et
em http://www.allocine.fr/film/fichefilm_gen_cfilm=46211.html (acessado
em jan/2013).

gagne une voiture ses parents, mais Il ne se sent pas complet et heureux. Ensuite
Alexander decide quiter son maison… », assim, o ensuite acaba não fazendo
referência clara a nenhum momento específico. Já o aluno G.S. indicou
uma origem espaço-temporal suficiente para o sistema de conexão,
mas insatisfatória para a compreensão do filme, já que não aponta qual
a guerra ou período em que se passa a história: “Quand le capitaine John
H. Miller débarque à Normandie au milieu d’une bataille...” Ainda assim, to-
dos os alunos conseguiram organizar temporalmente o corpo do texto,
incluindo R.F., que utiliza ensuite para apontar a progressão de ações.
Quanto aos mecanismos de coesão nominal, os alunos mobilizaram
bem tanto as anáforas nominais quanto as pronominais. As modali-
zações apreciativas foram poucas vezes combinadas de forma a carac-
terizar os personagens, como no caso da aluna A.S., quando se refere à
protagonista de sua sinopse como “jeune femme écossaise”. Quanto ao
aluno R.F., apesar de tentar construir certa coesão, acaba por repetir
muitos elementos, como o nome do protagonista.
A seguir, anotamos a evolução de cada aluno em tabelas confor-
me as capacidades de linguagem que deveriam ser desenvolvidas.
Vozes não foram inclusas, pois foram as que apresentaram menos
dificuldades. As modalizações apreciativas foram incluídas na
coesão nominal, pois diziam respeito às adjetivações e escolhas no-
minais. Decidimos adotar uma marcação objetiva, usando “•” para
aspectos apropriados pelos aprendizes conforme o esperado e “x”
para aquilo que os estudantes não dominaram idealmente20.
20
Reconhecemos que existem níveis diferentes de apreensão de conteúdos e
nossas tabelas (que contemplam apenas duas opções) não permitem dar
conta da complexidade da aquisição das capacidades de linguagem, nem
expressar as nuances do aprendizado de uma língua estrangeira. Portan-

Capacidades de ação Capacidades discursivas
Alu- PE PE PE PE PE PE PE PE PE
nos 1 2 3 4 5 1 2 3 4
A.S. x x • • • x x • • •
C.S. x x • • • x • •
G.S x x • • • • x • • •
R.F. x x x • • x x x • •
R.G. x • • • • x • • • •
S.C. • x • • x •
V.C. x • • • x • • •
Tabela 3: Progressão das capacidades Tabela 4: Progressão das capaci-
de ação dos alunos. dades discursivas dos alunos
Capacidades linguístico discursivas

Coesão verbal Coesão nominal
Alu- PE PE PE PE PE PE PE PE PE
nos 1 2 3 4 5 1 2 3 4
A.S. • • • • • • • • • •
C.S. • • • • • • • •
G.S • • x • x x x • • •
R.F. x • x x • • x x • •
R.G. • • • • • • • • • x
S.C. • x x • x •
V.C. • • • • • • • •
Tabela 5: Progressão das capacidades Tabela 6: Progressão das capaci-
linguístico-discursivas (coesão verbal) dades linguístico-discursivas
dos alunos. (coesão nominal).
to, sendo demasiadamente objetivas para ilustrar o detalhamento do estu-

do, as tabelas pretendem dar somente um panorama geral da progressão
dos alunos, a fim de entrever o percurso de cada um.

Neste artigo, tinhamos por objetivo apresentar os resultados de um es-

tudo sobre a produção de textos escritos, baseados em cinco gêneros
textuais por um grupo de estudantes universitários de Letras-francês.
O intuito era o de verificar, durante um semestre, o desenvolvimento
das capacidades de linguagem dos alunos, sobretudo as capacidades
discursivas relacionadas à atividade de linguagem “relatar”, por meio
de atividades de produção textual realizadas em autonomia e diponibi-
lizadas por meio da plataforma Moodle.
Com o estudo, pudemos comprovar a pertinência do trabalho
com gêneros textuais para a aprendizagem da produção escrita em
francês, já que os alunos mostraram o desenvolvimento de suas ca-
pacidades de linguagem, mesmo com o trabalho em semi-autono-
mia, por meio da plataforma Moodle. Mais do que isso, este estudo
permitiu investigar a pertinência de se trabalhar, em um semestre,
uma atividade linguageira isolada (em nosso caso, “relatar”), à ma-
neira do que propõe Bronckart (2010), visando à concentração das
dificuldades dos alunos em um aspecto apenas.
A análise das produções mostrou que, embora tivessem mais di-
ficuldades, no início, com as capacidades de ação, aos poucos os
alunos foram compreendendo a importância da mobilização do co-
nhecimento sobre o contexto de produção, para a criação de uma
situação de ação de linguagem adequada. Vimos, também, que o
fato de ter que produzir um gênero mais próximo ao que já conhe-
cem é um fator importante para a mobilização das capacidades de
ação, mas também das discursivas. Aliás, no que diz respeito espe-
cificamente às capacidades discursivas, observamos que é possível

ter havido um desenvolvimento na sua mobilização ao longo das
cinco atividades de produção escrita, pois vemos que a atividade de
linguagem “relatar” parece ir se tornando mais satisfatoriamente
apropriada pelos alunos. Por exemplo, a dificuldade que os alunos
tiveram na sinopse, para criar a situação de interesse, não ocorreu
no gênero relato de viagem. Finalmente, é importante observar que
as capacidades linguístico-discursivas parecem ser as de apro-
priação mais difícil e são, também, mais dificilmente transferíveis
da LM para LE, pois dependem do domínio específico das unidades
de cada língua natural.
Esta pesquisa parece também ter evidenciado o papel dos gêne-
ros enquanto instrumentos, pois, ao agirem nos processos psíqui-
cos dos alunos, eles podem contribuir para o desenvolvimento de
capacidades de linguagem. Nesse sentido, é essencial a continuida-
de de pesquisas que abordem o desenvolvimento das capacidades
de linguagem dos alunos ao longo de vários textos, examinando as
possíveis transferências de capacidades adquiridas em um gênero
para outro. Também mostra-se relevante a realização de outras pes-
quisas que focalizem especificamente o desenvolvimento das capa-
cidades linguístico-discursivas, principalmente em se tratando da
aprendizagem de línguas estrangeiras, já que elas parecem ser de
difícil aquisição e transferência da LM para a LE.
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Sensibilização à aprendizagem de inglês na educação
infantil: uma proposta de dispositivo teórico-
metodológico21
Juliana Reichert Assunção Tonelli

[email protected]
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, Brasil
Resumo
Este artigo objetiva discutir maneiras de promover a sensibilização

à aprendizagem da língua inglesa (LI) junto às crianças que ainda
não se apropriaram do código escrito em sua língua primeira (L1),
neste caso, o português do Brasil (LP). Partindo da proposta do ma-
terial didático EOLE (Education et Ouverture aux Langues à l’École),
neste trabalho proponho o ensino de inglês para crianças (IC) com
base no gênero história infantil (HI), gênero este (re)conhecido por
elas. Para a elaboração das atividades foi considerado o desenvolvi-
mento das capacidades de linguagem (CL) dos alunos a fim de favo-
recer as primeiras concepções sobre os modos de funcionamento
da LI, estabelecendo relações entre essa língua e a LP. Além disto,
foram consideradas as fases tradicionalmente constitutivas do gê-
nero textual HI no que concerne a uma sequência narrativa (SN) e
21
Este artigo é fruto das primeiras reflexões de minha pesquisa em nível
pós-doutoral sendo desenvolvida na Fapse – Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação – na Universidade de Genebra, sob a supervisão da
Profª. Drª. Glaís Sales Cordeiro.

ao script. Para a sistematização e organização das atividades com
vistas ao ensino de IC, proponho o uso do dispositivo Sequencia Di-
dática (SD).
Palavras chaves: língua inglesa na educação infantil; abertura às

línguas; sequência didática.
Introdução
Neste artigo retomo a pesquisa desenvolvida em Tonelli (2005),

onde propus o ensino e aprendizagem de IC tendo o gênero textual
HI como instrumento. Naquele trabalho, com base nas escolhas
teóricas-metodológicas feitas, considerei aspectos como ludicidade,
motivação, interesse, aprendizagem significativa, formação de con-
ceitos e construção de conhecimentos, importância da repetição lé-
xico-gramatical, entre outros.
Reconsiderando as características do gênero, volto-me agora para
uma investigação textual e retomo o uso do gênero textual HI como
instrumento, mas também proponho que ele seja tomado como objeto
de ensino, considerando que as características inerentes à uma sequen-
cia narrativa (SN) – predominante no gênero - podem contribuir para
que a criança correlacione o que ela já domina, ainda que inconsciente-
mente, em termos de organização de um texto, podendo levá-la a cons-
truir em LI a noção de como a língua é utilizada.
No caso específico da HI eleita para o desenvolvimento deste
trabalho, não é possível identificar, do ponto de vista da organi-
zação do texto, uma situação de tensão/ complicação clara. Por isto,
tomando o pressuposto da heterogeneidade dos textos (BRON-
CKART, 2003, p. 252), considero os traços de uma SN e do script que

organiza os enunciados em uma ordem cronológica simples e pode
organizar a totalidade do texto.
Por se tratar de um gênero presente na vida das crianças, elas
dominam, ao menos parcialmente, as características de uma HI.
Sendo assim, ao considerar a ordem cronológica dos acontecimen-
tos dentro de uma SN, pode-se auxiliar a criança na construção do
conhecimento da nova língua sendo ensinada, neste caso a LI.
A organização e a sistematização das atividades com vistas ao
ensino de IC se deram em torno do dispositivo Sequência Didática
(SD) (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993; DOLZ, NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004), conceito apresentado na seção subsequente.
1. O dispositivo sequência didática como organizador do ensino e

aprendizagem de inglês para crianças
Conforme proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97),

uma sequência didática (SD) é “um conjunto de atividades escola-
res organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual oral ou escrito”. Além disto, uma SD objetiva, segundo os
mesmos pesquisadores, auxiliar o aluno a conhecer um determina-
do gênero textual, possibilitando-o a escrever ou a falar de forma
mais adequada em determinada situação de comunicação.
A proposta central do trabalho com uma SD é a de explorar gê-
neros que os alunos não dominam ou que necessitam fazê-lo com
mais propriedade. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) propõem que
uma SD seja construída em quatro etapas, quais sejam: 1) a apre-
sentação da situação; 2) a produção inicial (ou primeira produção);
3) os módulos e; 4) a produção final.

De forma geral, a apresentação da situação consiste na exposição
do projeto comunicativo e na introdução de uma reflexão sobre as
características da situação. Essa etapa é fundamental, já que define
uma atividade comunicativa que deve ser realizada e oferece enca-
minhamentos para os textos que serão produzidos.
É neste momento que é colocado para a turma um projeto de clas-
se que envolverá uma prática significativa de uso da língua, mate-
rializada nos textos. Além disso, há descrição detalhada das tarefas
que os alunos deverão realizar. A partir de então, os alunos elabo-
ram um primeiro texto (oral ou escrito) de acordo com o gênero a
ser trabalhado, que é a produção inicial. É nesta fase que o professor
pode diagnosticar as capacidades que os alunos já dominam e aque-
las que ainda devem ser adequadas.
Com base na produção inicial, o professor obtém informações pre-
ciosas para diferenciar ou até mesmo individualizar o ensino. Toda-
via, é preciso ter em mente que algumas das capacidades dos alu-
nos são passíveis (e possíveis) de serem antecipadas. O que
significa que, para a elaboração dos módulos, as atividades inseri-
das se aproximam, ao máximo daquilo que se espera dos aprendi-
zes daquele grupo, para aquela faixa etária.
Os módulos se constituem em atividades variadas que poderão
instrumentalizar os alunos para o trabalho com o gênero escolhido,
sistematizando e aprofundando os problemas apresentados na pro-
dução inicial. Além disto, conforme acreditam Dolz, Noverraz e Sch-
neuwly (2004, p. 110), a modularidade no trabalho com gêneros tex-
tuais proporciona “diferenciação pedagógica”.
Os módulos devem ser calibrados durante o processo de aplicação
de uma SD, ou seja, conforme o professor identifica as potenciali-

dades e as dificuldades dos alunos as atividades dos módulos vão
sendo adequadas, adaptadas.
Em seguida, na etapa da produção final, o aluno coloca em prática
os conhecimentos explorados. Essa fase serve também para avaliar
os aspectos trabalhados ao longo da SD.
Neste trabalho, proponho que a organização das atividades que
objetivam o ensino de IC se dê em torno de uma SD justamente
pelo seu caráter flexível o qual possibilita um trabalho, ao mesmo
tempo, sistematizado e suficientemente ajustado às necessidades
dos alunos e ao objetivo proposto: levar o aluno a refletir sobre a(s)
língua(s) e sensibilizá-lo à aprendizagem da LI.
As primeiras noções de CL para compreensão e produção escrita
(e oral) foram, inicialmente, concebidas por Dolz, Pasquier e Bron-
ckart (1993) e, posteriormente, expandidas em Dolz e Schneuwly
(1998). Dolz, Pasquier e Bronckart (1993, p. 30) definem CL como
“aptidões requeridas para a realização de um texto numa situação
de interação determinada”22. Embora os autores proponham que
elas sejam divididas em três, importa salientar que as CL estão dire-
tamente imbricadas e uma não pode ser tomada como desassociada
da outra. Estas são constituídas por capacidades de ação, discursiva
e linguístico-discursiva.
A capacidade de ação (CA) é definida, de forma geral, como “as apti-
dões para adaptar a produção linguageira às características do contex-
to e do referente.”23 (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993, p. 30). De
acordo com Dolz e Schneuwly (1998), a CA compreende as situações de
22
“[…] aptitudes requises pour la réalisation d’un texte dans une situation
d’interaction déterminée [...]” (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993, p.
30, tradução minha).

uso da linguagem em um dado momento de interação e em um deter-
minado contexto compartilhado pelo falante, permitindo que ele adap-
te a sua produção de linguagem às situações de comunicação e às ca-
racterísticas do contexto onde a interação ocorre. Os autores pontuam
ainda que a CA está diretamente relacionada: 1) às representações que
o emissor de um texto possui em relação ao contexto físico onde a ação
acontece, incluindo o momento e o lugar de produção, assim como
suas representações acerca da presença ou não de receptores; 2) às re-
presentações das situações de comunicação no tocante ao lugar social
no qual se realiza a interação, o objetivo da interação e a posição social
dos participantes; e 3) ao conhecimento de mundo do aprendiz, que
pode ser mobilizado ao produzir um texto.
A capacidade discursiva (CD) é definida como “aptidões para
mobilizar os modelos discursivos pertinentes a uma ação determi-
nada”24 (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993, p. 30). Compreen-
dem-se as escolhas que o falante/produtor faz acerca dos tipos de
discursos, a fim de realizar uma ação de linguagem.
Finalmente, a capacidade linguístico-discursiva (CLD) é definida
por Dolz, Pasquier e Bronckart (1993, p. 30) como a “capacidade de
domínio das múltiplas operações psicolinguísticas requeridas para
a produção de um discurso singular”.25 A CLD refere-se às ope-
rações linguísticas diretamente implicadas na produção de um tex-
23
“[…] des aptitudes à adapter la production langagière aux caractéristiques
du contexte et du référent.” (DOLZ ; PASQUIER ; BRONCKART, 1993, p.
30, tradução minha).
24
“[…] des capacités discursives, ou aptitudes à mobiliser les modèles discur-
sifs pertinentes pour une action déterminée.” (DOLZ ; PASQUIER ; BRON-
CKART, 1993, p. 30, tradução da pesquisadora).

to e envolve quatro tipos de operações que, com base em Bronckart
(2003), podem ser assim agrupadas: 1) operação de textualização; 2)
vozes enunciativas; 3) operação de construção de enunciados; 4) es-
colhas lexicais.
Conforme Schneuwly e Dolz (2004), toda ação de linguagem de-
manda diversas capacidades por parte do sujeito e, na minha con-
cepção, isto vale também para o ensino de IC. Assim, para elaborar
as atividades constitutivas da SD aqui apresentada, cada CL foi
contemplada dada a sua importância para a produção final: ditar a
HI para o professor.
Na próxima seção, discuto pressupostos que têm sido explora-
dos em países europeus, sobre a importância da “reflexão linguísti-
ca sobre a natureza e o funcionamento das diversas línguas, neces-
sária a sua aprendizagem” (CORDEIRO, 2013, p. 16).
2. Refletir sobre a(s) língua(s) para a sensibilização à

aprendizagem de inglês por crianças
Em relação ao objetivo de ensino de línguas, o Quadro Europeu Co-

mum de Referência para as Línguas (CECR), editado pelo Conselho da
Europa em 2000, o qual tem sido considerado como uma referência
para o ensino de línguas em diversos países europeus, afirma que
(...) o objetivo de ensino de línguas encontra-se profun-

damente modificado. Não se trata mais de simples-
25
“[...] des capacités linguistico-discursives enfin, ou capacités de maîtrise
des multiples opérations psycholinguistiques requises pour la production
d’un discours singulier.” (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 1993, p. 30,
tradução da pesquisadora).

mente de adquirir o ‘o domínio’ de uma, duas, ou mes-
mo, três línguas, cada uma isoladamente, tendo como
modelo alvo o ‘locutor nativo ideal’. O objetivo é desen-
volver um repertório linguístico no qual todas as capa-
cidades linguísticas possam encontrar seu lugar.”
(CONSEIL DE L’EUROPE, 2000, p. 11).
Partindo da proposta do material didático EOLE, que vem sendo

utilizado mais especificamente na Suíça francófona e que visa uma
perspectiva de educação e abertura às línguas na escola, destinado à EI
e à escola primária, tenho proposto em minhas pesquisas que as ativi-
dades que compõem uma SD com o objetivo de ensinar IC considerem
o desenvolvimento das capacidades metalinguísticas nos alunos, para
favorecer as primeiras concepções sobre a escrita e o estabelecimento
de relações entre a língua materna e as línguas estrangeiras.
Nas palavras de Cordeiro (2013, p.16/17)
(...) do ponto de vista linguístico, o material didático EOLE visa

particularmente: o desenvolvimento da reflexão sobre a lingua-
gem e as línguas de uma perspectiva comparativa entre línguas
fundada no conceito de alteridade linguística, que permite um
melhor conhecimento de uma língua a partir de outras; a desco-
berta do funcionamento de línguas diversas através do desen-
volvimento das capacidades de discriminação auditiva, visual,
de comparação morfossintática e lexical, etc.
Perregaux et. al. (2003) consideram a abordagem EOLE (Education et

Ouverture aux Langues à l’École) uma nova forma de abordar as línguas
nas aulas em múltiplas ocasiões permitindo: a) desenvolver nos alunos
atitudes positivas da abertura à diversidade linguística e cultural, assim

como as capacidades de representação, de análise e de reflexão sobre a
linguagem e as línguas; b) ampliar conhecimentos sobre as línguas ins-
crevendo os aprendizes em um contexto plurilíngue na contempora-
neidade; c) aumentar a motivação dos alunos para a aprendizagem de
línguas e trabalhar as atitudes dos alunos face às diferentes línguas que
possam vir a ter contato; d) desenvolver nos alunos a capacidade de
perceber as diferenças sonoras (às vezes mínimas) e extremamente
úteis para a aprendizagem de uma língua; e) desenvolver a curiosidade
dos alunos pela descoberta do funcionamento das línguas, a sua capa-
cidade de ouvir e reconhecer na forma escrita aquelas pouco familiares
desenvolvendo a capacidade de discriminação auditiva e visual; f) es-
truturar os conhecimentos linguísticos dos alunos em relação à aborda-
gem comparativa entre línguas desenvolvendo neles a reflexão sobre a
língua(gem); g) construir uma cultura linguareira e promover atitudes
de abertura ao plurilinguíssimo etc. Com base na abordagem de EOLE
desenvolvo uma proposta para o ensino de IC.
3. Uma proposta didática para o ensino de IC
Partindo da noção de sensibilização à língua - incluindo suas estru-

turas linguísticas e aspectos culturais - e de um ensino pautado na
noção de gênero, trago, nesta seção exemplos de atividades desen-
volvidas a partir da HI “Apples and Pumpkins” 26 didaticamente or-
ganizadas em torno de uma SD.
26
A seleção desta HI aconteceu após a análise textual como proposto por
Bronckart (2003). Foram considerados aspectos como características pró-
prias de uma narrativa, relação do texto x imagem e adequação do conteú-
do ao público visado.

A SD aqui apresentada foi pilotada no Centro de Educação In-
fantil da Universidade Estadual de Londrina, em uma sala do nível
E6. A classe é composta por 18 alunos com idade entre cinco e seis
anos. A escolha dessa HI deu-se fundamentalmente em função de
dois principais aspectos: 1) as características do gênero e; 2) os
traços de cultura presentes na história.
Em relação às características textuais, a história contempla as
principais fases do gênero – uma situação inicial, um conjunto de
ações sequenciadas e uma situação final - as quais foram considera-
das na elaboração e na organização das atividades. No que tange à
cultura, embora a história gire em torno e privilegie uma determi-
nada festa, de um determinado país, utilizei-me de tal fato para
propor atividades que levassem os pequenos aprendizes a refleti-
rem sobre as características daquela celebração e a compararem
com festas brasileiras. Seguindo a proposta desenvolvida por Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004) na primeira etapa da SD - a apresen-
tação do projeto de classe – é explicado aos alunos que, eles deverão,
em um determinado momento, recontar toda a história para que o
professor escreva o que eles ditarem. Considerando que este tra-
balho é proposto para alunos da EI os quais ainda não se apropria-
ram do código escrito em L1, o professor faz o papel de escriba e,
para atingir o objetivo proposto, proponho o “ditado ao adulto”
como um dispositivo de registro escrito do texto oralizado pelas
crianças.
Conforme Thévenaz-Christien (2006) o ditado ao adulto é um
dispositivo de escrita para aprender a ler e reúne um ou mais
aprendizes e um adulto letrado promovendo a oralização da escrita.
O ditado ao adulto envolve uma situação em que há um ou mais

aprendizes produtores de um texto oral e um mediador “experien-
te” em uma situação escolar rompendo com as práticas essencial-
mente centradas na manipulação de unidades linguísticas como
palavras, sílabas ou letras.
No momento da apresentação do projeto de classe, o professor lê
toda a história para a classe sempre apontando para o texto e para
as ilustrações. Com isto, objetiva-se introduzir a criança na textua-
lização e na função da ilustração. Em seguida, desenvolve-se uma
atividade que mobilize a CA dos alunos, tais como a identificação
do título do livro na capa; o reconhecimento das ilustrações e de sua
função dentro do gênero; quem escreve uma HI (autor); quem as lê
(crianças, pais que leem para os filhos, professores que leem para os
alunos) etc. Para explorar a CD dos alunos, por exemplo, ao final da
leitura da HI, cada grupo de alunos recebe um conjunto das ilus-
trações de toda a história e devem colocá-las na ordem correta (ati-
vidade de sequenciamento).
De acordo com a proposta de elaboração de uma SD, a produção ini-
cial deve ser uma atividade mais próxima possível da produção final.
Contudo, por se tratar do ensino de uma língua estrangeira/adicional
às crianças pequenas, algumas adaptações foram feitas para que a pro-
dução inicial se concretizasse. Na sequência, apresento a proposta da
produção inicial desenvolvida nesta pesquisa.
A produção inicial
Para esta SD, como produção inicial, solicita-se aos alunos que, em
grupos separados, ditem para o professor, como eles imaginam que
será o final daquela HI. Tal procedimento é denominado por Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004) como produção simplificada.

A apresentação da situação não desemboca necessariamente
em uma produção inicial completa. Somente a produção final
constitui, bem frequentemente, a situação real, em toda sua ri-
queza e complexidade. A produção inicial pode ser simplifica-
da, ou somente dirigida à turma, ou, ainda, a um destinatário
fictício. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 101). (gri-
fo meu)
Levando em conta que o grupo de alunos em questão estava ten-
do seu primeiro contato formal de ensino com a LI e, ao mesmo
tempo, estavam sendo letrados em L1, não lhes foi solicitado que di-
tassem toda a história. É preciso esclarecer também que, nesta fase,
não esperamos que o texto oral seja produzido em LI. Há, contudo,
a possibilidade de que algumas palavras sejam utilizadas e, caso
isto ocorra, pode-se ter uma noção das CL iniciais dos alunos. Com
base nesta primeira produção, são elaborados os módulos. Em cada
módulo um conjunto de atividades é proposto almejando instru-
mentalizar o aluno para a produção final.
Os módulos
Considerando o objetivo geral deste artigo, apresento duas atividades
inseridas no primeiro módulo, a fim de exemplificar de que forma os
conteúdos veiculados podem favorecer o estabelecimento de relações
entre as LP e LI e promover a sensibilização à aprendizagem dessa últi-
ma. A SD aqui apresentada foi idealizada com seis módulos, sendo
cada um composto por aproximadamente oito atividades.
Atividade 1
O primeiro módulo, assim como os demais, está ancorado na pri-

meira sentença da SN (transcrita baixo) que, como já dito, geral-

mente caracteriza uma HI. A situação inicial de “Apples and Pum-
pkins” coloca os personagens em cena e instaura, como o próprio
nome diz, o início da HI.
When red and yellow leaves are on trees, we go to the Co-

mstock Farm to pick apples and pumpkins27.
Respeitando a SN e servindo-me dela como fio condutor para

elaboração das atividades que instrumentalizarão as crianças para
a produção final, na primeira atividade do módulo 1, logo após a lei-
tura da HI, proponho as seguintes reflexões:
Observem as figuras e pensem um pouquinho. O que

acontece aqui? Quando eu leio “When red and yellow
leaves are on the tress (...)”o que está acontecendo?
Quando começa a nossa história, as folhas das árvores
estão de que cor? Olhem para as folhas das árvores.
Ouçam novamente “red and yellow leaves”28.
Neste momento, o professor deverá apontar com o dedo para o con-

junto da ilustração do livro que mostra as árvores com folhas vermelhas
e amarelas. Assim, a ilustração pode funcionar como um apoio para
que os alunos compreendam ainda mais os questionamentos feitos e
27
Quando as árvores estão com folhas vermelhas e amarelas, nós vamos
para a fazenda Comstock colher maças e abóboras. (tradução livre).
28
Estas perguntas/ reflexões podem ser feitas em LP ou LI. O professor deve
decidir qual língua utilizar de acordo com a realidade da turma.

estabeleçam a relação entre a ilustração e o texto escrito. Na sequência,
é realizada a atividade 2, uma atividade de registro.
Atividade 2 :
O professor levar para a aula dois flaschcards29. Um com uma folha

amarela e outro com uma folha vermelha e a figura de um tronco de
árvore de, aproximadamente, 1 m de altura e cola na parede da sala
antes de começar a aula.
Após retomar as cores das folhas da árvore que aparecem no liv-
ro – que instaura a situação inicial – o professor entrega para cada
aluno uma folha de árvore vermelha ou amarela (feita de papel do-
bradura). O professor chama o aluno pelo nome e questiona qual a
cor de sua folha. Em seguida, convida a criança para “colar” a folha
no tronco da árvore de forma a completá-la. Para isto, o professor
deverá levar fita adesiva.
Para retomar a consciência dos alunos sobre a primeira parte da
sentença, o professor a lê substituindo as cores red e yellow (leaves)
por, por exemplo, blue/ green (leaves) e observa se os alunos são capa-
zes de identificar a troca. Caso os alunos não a identifiquem, o pro-
fessor deve aguçar esta observação questionando os alunos:
Vocês ouviram o que eu disse? When blue and green leaves are on
the trees we go to the Comstock farm. Está correto? É assim que acon-
tece na história?
29
Os flashcards são ferramentas comumente utilizadas no ensino e aprendi-
zagem de línguas. Trata-se de gravuras em tamanho grande que podem
ou não trazer a forma escrita do objeto sendo explorado.

O confronto/comparação do som das palavras e de seus signifi-
cados, nesta proposta, não é visto como “tradução”, mas como uma
forma de conscientizar os alunos das diferentes manifestações so-
noras e ortográficas da LP e da LI. No dizer de Corblin e Sauvage
(2010), este movimento permite ao pequeno aprendiz refletir sobre
sua própria identidade e, consequentemente, promove a consciên-
cia linguística e cultural recorrendo à L1 dos alunos para compreen-
der e utilizar outras línguas, neste caso, a LI.
Breves considerações
O objetivo deste artigo foi apresentar uma proposta para o ensino

da LI a alunos da EI não letrados na L1/LP. Para isto, ancorei-me
nos conceitos de língua(gem) e de gênero textual com base na
perspectiva do ISD, na noção de CL e na sistematização de ativida-
des em torno de uma SD. Partindo da noção de gênero como objeto
e instrumento de ensino de IC foram consideradas as fases tradi-
cionalmente constitutivas do gênero textual HI no que concerne a
uma SN e ao script. Os exemplos de atividades apresentados como
possíveis formas de ensinar IC contemplaram questões para além
de conteúdos léxico-gramaticais, sem, contudo, desconsiderá-los.
O conceito central deste trabalho é o de “abertura às línguas” o
qual defende a importância de desenvolver no pequeno aprendiz a
conscientização de diferentes formas de manifestações linguísticas
e culturais, com vistas a oportunizar uma formação plurilíngue.
As atividades aqui apresentadas com base em EOLE visam,
essencialmente, oportunizar crianças da EI, portanto, em fase de
letramento em sua L1, um primeiro contato formal com outras ma-
nifestações linguísticas. Neste processo, objetiva-se tornar o aluno

sensível e consciente da existência e do uso de outras línguas assim
como das semelhanças e das diferenças entre elas.
Além disto, busca-se conscientizá-los sobre como outros povos
utilizam línguas diferentes para sua comunicação extrapolando a
noção de língua como código e possibilitando também a reflexão e a
valorização da cultura local x global.
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SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem
aos objetos de ensino. In.: In: ROJO R.; CORDEIRO, G. (Orgs.). Gêneros
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TONELLI, J. R.A. Histórias infantis no ensino da língua inglesa para crianças. 2005.
312 p. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universida-
de Estadual de Londrina, Londrina.

Sobre formación docente
¿Enseñar prácticas discursivas académicas o compensar
déficits? Una experiencia en el marco de la Maestría
en Didáctica de la Educación Superior del Instituto
Universitario Claeh. Uruguay
Lilián Bentancur Espiñeira

[email protected]
Instituto Universitario Claeh
Montevideo, Uruguay
Resumen
El trabajo expone el sustento teórico, los objetivos y contenidos del

curso “Alfabetización académica” que dicta la autora en la Maestría
en Docencia de la Educación Superior (Instituto Universitario
Claeh/Uruguay).
El sustento teórico tiene dos ejes, uno epistemológico centrado en la
perspectiva del interaccionismo socio-discursivo y uno didáctico que se en-
marca en la línea de investigación denominada conocimiento docente.
El objetivo del curso es ayudar a los docentes participantes a re-
flexionar acerca de su postura respecto de la necesidad de enseñar a
los alumnos las prácticas discursivas académicas propias de su ám-
bito disciplinar. Los principales contenidos conceptuales que se
abordan son: qué se entiende por leer y escribir; qué son las prácti-
cas discursivas académicas, las dificultades que plantea su dominio
y la alfabetización académica.
Palabras clave: educación superior, didáctica universitaria, didácti-
ca de las lenguas, alfabetización académica.

Introducción
Puede afirmarse que la tradicional visión de la universidad como

ámbito de creación y custodia del conocimiento que se valida por sí
mismo, consolidada durante el siglo XVII, se vio interpelada en el
siglo XIX por la necesidad de creación de otro tipo de conocimiento
al servicio de la producción o de la salida al mercado de trabajo, o
dicho de otro modo, a la formación de profesionales. Llegado el si-
glo XX y más concretamente luego de la segunda guerra mundial la
mayoría de las universidades comienzan un proceso de reflexión
sobre sus funciones desde esa doble visión y asientan su organiza-
ción en lo que en Uruguay se llamó el ternario universitario: investiga-
ción, enseñanza y extensión (Behares, 2011).
En el contexto de la asunción de esta triple función, de la necesi-
dad de formación de profesionales y del surgimiento del fenómeno
de la masificación es que cobra fuerza la preocupación por la ense-
ñanza y el aprendizaje en el ámbito universitario.
Esta preocupación se evidencia en la creación de ámbitos de investiga-
ción y espacios institucionales, que, se le propongan o no, contribuyen
a la consolidación del campo teórico de la novel Didáctica universitaria, o
de la educación superior. Un ejemplo del creciente interés que genera esta
disciplina en nuestro medio es la creación de la Maestría en Didáctica
de la Educación Superior del Instituto Universitario del Centro Lati-
noamericano de Economía Humana (Claeh).
La maestría está organizada en torno a ejes temáticos y de inves-
tigación. Los primeros abordan una serie de conocimientos especí-
ficos de la disciplina mientras que los segundos pretenden aportar
a la creación de nuevos conocimientos. Uno de los ejes temáticos y

de investigación de la maestría es el de la alfabetización académica,
que se aborda en el módulo denominado: Alfabetización académica.
Qué es y qué no es la alfabetización académica
Tal como expresáramos en la introducción, entre varios de los cam-

bios que tuvo que afrontar la universidad en el siglo pasado, el fenó-
meno de la masificación, en especial en la formación de profesiona-
les, es uno de los que la han interpelado con más fuerza. El hecho de
abrir las puertas a todos aquellos interesados en recibir una forma-
ción que los habilite para ingresar en al mercado de trabajo en me-
jores condiciones que quienes sólo cuentan con educación media
ha puesto en evidencia su incapacidad para atender la diversidad.
Los nuevos escenarios tienen como protagonistas principales,
tal como hemos afirmado, a estudiantes que, por el propio fenó-
meno de la masificación y de su interés profesional específico, se
mantienen alejados, no por propia voluntad, de los ámbitos de la
producción y difusión del conocimiento disciplinar específico. En
otras palabras, no sólo no tienen posibilidad de interactuar con
quienes investigan y difunden su investigación, sino que descono-
cen cómo se produce y circula el conocimiento científico y son prác-
ticamente instados a convertirse en consumidores de esa produc-
ción sin ayuda alguna.
Las respuestas institucionales no han sido unánimes. En algu-
nos casos, este fenómeno ha sido visualizado como un problema de
los alumnos o de la educación media, que no los ha preparado debi-
damente para el tránsito por las aulas universitarias, la realidad ha
sido enmascarada por un discurso culpabilizador y negador de la
responsabilidad institucional. En otros, la responsabilidad es asu-

mida pero desde la perspectiva de que es necesario hacer algo con
los estudiantes que no entienden lo que leen. 30Por último, hay quienes
han visto en este fenómeno un motor para la reflexión acerca de la
necesidad de generar nuevas prácticas de enseñanza que den res-
puesta a estas nuevas exigencias.
Una de las líneas de trabajo-investigación que ha puesto el tema
de las dificultades que tienen los alumnos para leer y escribir en la
universidad en la agenda de la didáctica de la educación superior
desde una perspectiva de asunción de responsabilidades es la deno-
minada alfabetización académica (academic literacy)31.
El término designa los conocimientos y estrategias que deben
ser adquiridos por los sujetos para que puedan desempeñarse de
una manera competente en las prácticas discursivas propias de la
comunidad académica, o por extensión universitaria, en el entendi-
do de que es a través del dominio de esas prácticas que aprenden
los contenidos disciplinares.
Según Carlino (2007, p. 15): “alfabetizar académicamente implica
que cada una de las cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura
de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los estu-
diantes, que provienen de otras culturas.”
30
En nuestro medio, especialmente en la Universidad de la República, prevalece la
visión de compensación de déficits. En el presente año se aplicó una prueba única de
comprensión y producción de textos a todos los estudiantes ingresantes a la Uni-
versidad y la Formación Docente y se han implementado talleres de apoyo a aque-
llos que no alcanzaron niveles de suficiencia.
31
Los postulados de la alfabetización académica han sido introducidos en la región
por la investigadora argentina Paula Carlino, por lo que varias de las afirmaciones
que se realizan en este trabajo surgen de la lectura de su amplia obra y puesta en
práctica de algunas de las ideas que sugiere.

El concepto de academic literacy o alfabetización académica no refie-
re a prácticas compensatorias de déficits que puedan traer los
alumnos sino que se fundamenta en una perspectiva diferente.
Considera que pertenecer a una comunidad, en este caso la acadé-
mica, es dominar sus formas de pensamiento y por tanto sus for-
mas de discurso. El estudiante que cursa su carrera de grado como
aquel que realiza un postgrado, al contrario de lo que argumenta la
mayoría de los docentes, no tiene por qué dominarlos. Es tarea de
los miembros formados de la comunidad el iniciar y formar en el do-
minio de esas prácticas a quienes se van a incorporar a ella.
El módulo de Alfabetización académica
Presento a continuación una descripción del referido módulo, con

la intención de dar a conocer una forma de abordaje particular de
un tema central para la didáctica de las lenguas en el ámbito uni-
versitario como lo es de la lectura y la escritura académicas. Expon-
go en primer lugar el fundamento teórico –desde la lingüística y la
didáctica-, los objetivos, los contenidos y presento ejemplos de acti-
vidades prácticas y de la evaluación del curso.
Desde la teoría…32
El sustento teórico tiene dos ejes uno que refiere a los conceptos con los
que trabajo y sobre los que propongo reflexionar a los docentes y otro
que refiere al marco desde el cual organizo la propuesta.
32
Este apartado está basado en el capítulo de mi autoría Las prácticas discur-
sivas en la educación superior. Una responsabilidad por asumir del libro Didácti-
ca Práctica para enseñanza básica, media y superior. Fiore y Leymonié
( 2014) Montevideo, Grupo Magro

Expongo en primer lugar el sustento teórico de los conceptos
que con los que trabajo en el curso y al finalizar el apartado hago re-
ferencia al marco organizativo del curso.
La perspectiva del interaccionismo socio-discursivo ( Bronckart,
2004) que pone el acento en el constructo de la acción, es el más per-
tinente para definir qué es el lenguaje.
Las propiedades de las conductas humanas son producto de un
proceso de socialización que se ha hecho posible gracias al desarro-
llo de instrumentos de semiotización. El interaccionismo socio-dis-
cursivo pone el énfasis en la perspectiva histórica de surgimiento y
evolución de las organizaciones sociales como efecto de formas par-
ticulares de interacción semiótica.
Se conciben las conductas verbales como formas de acción espe-
cíficas en cuanto son semióticas e interdependientes de acciones no
verbales. Este posicionamiento se opone tanto a las perspectivas de
corte psicológico cognitivo como a las de corte lingüístico cho-
mskiano ( Bronckart, 2004).
En este marco las acciones humanas se analizan como acciones
situadas producto del proceso de socialización. Toda acción humana
se realiza en el marco de una lengua natural, de la interacción entre
esa lengua natural y las acciones humanas surge el concepto de ope-
ración verbal que es el mecanismo de producción de textos/discur-
sos, como concepto diferente de los mecanismos generales de cual-
quier producción comunicativa.
Desde una perspectiva sociocultural se entiende la acción como
movimiento mediado por símbolos. En términos de Habermas (1984) la
acción podría asimilarse a la acción teleológica o decisión entre opciones

alternativas para lograr un fin guiado por máximas y a partir de una in-
terpretación de la situación.
Según el autor, el contexto de una acción humana puede enten-
derse como actuar en tres mundos posibles (teleológico, social y
subjetivo) que podría constituirse, desde una perspectiva filogenéti-
ca, en una explicación del origen del lenguaje.
Al desplegarse, toda acción humana asume una pretensión de
validez fundada en que asume la existencia de un mundo objetivo,
que las experiencias son compartidas (mundo social) y presupone la
existencia del mundo subjetivo del agente. Estas presuposiciones
abstractas (independientes de cualquier contenido) constituyen lo
que Habermas llama el contexto de la acción con sentido.
La producción de acciones con sentido requiere que se establez-
ca entre quienes interactúan un acuerdo previo. Para este autor el
actuar comunicacional o actividad significante o lenguaje humano es el
medio sobre el cual se construye el acuerdo entre los miembros de
la sociedad.
El lenguaje aparece como producto de la actividad social huma-
na y es a la vez el instrumento por el cual las interacciones pueden
establecer pretensiones de validez relativas al medio donde se desa-
rrollan esas actividades.
Esta visión antropológica del surgimiento del lenguaje necesita
explicar cómo luego cada grupo humano fue generando grupos de
signos que le permitieran cumplir con las actividades señaladas
dando origen así a las distintas lenguas naturales.
Según Bronckart (op.cit) cada lengua tiene su semántica propia
y es a través de ella que se construyen los mundos representados. Es
en esa diversificación de representaciones donde se originan las di-

ferencias entre las culturas humanas. Si bien una lengua natural per-
mite la comprensión entre los miembros de una comunidad verbal no
puede pensarse que esta sea homogénea, por el contrario está cons-
tituida por diversas formaciones sociales.
A medida que las acciones humanas mediatizadas por las dife-
rentes lenguas naturales se van diversificando se modifican también
los discursos. El concepto de formaciones socio-verbales de Bronckart
(2004), permite entender cómo los discursos no sólo se modifican a
partir de la diversificación de actividades sino que modifican, mol-
dean, también, la manera de ver y comprender el mundo de los suje-
tos hablantes de esas lenguas. El concepto de formaciones socio-verba-
les podría asimilarse al de práctica discursiva de Foucault en tanto
que:
Las reglas que permiten conformar un “campo discursivo” suponen un

contexto institucional porque los discursos no son sólo conjuntos de
signos sino también prácticas sometidas a reglas de formación his-
tóricamente determinadas. Las prácticas discursivas materiales e ins-
titucionales permiten repetir, citar, transformar y re-escribir enuncia-
dos en el orden regulado por el “archivo”, lugar virtual en el cual los
discursos interpelan al sujeto o instancia productora. Según Foucault,
este saber cultural da cuenta de la complejidad que conforma las prácti-
cas discursivas que se objetivan en el orden de los discursos políticos,
académicos, etc. (Núñez y Tani, 2005)
Esta propiedad de los discursos de diversificarse según las acti-

vidades y de moldear la manera de ver y comprender el mundo que
tienen los sujetos explica la existencia de culturas o sub-culturas. Pue-
de decirse que estas se definen y perpetúan a partir de los discursos
que en ellas circulan.

Un ejemplo es la cultura académica, para entender el “intrincado y
bizantino mundo académico” resulta interesante la visión de Be-
cher (2001) quien considera que ese mundo está integrado por una
diversidad de culturas instituidas en torno a las llamadas discipli-
nas académicas.
Para el autor una disciplina académica es “una comunidad, una
red de comunicaciones, una tradición, un conjunto de valores y
creencias, un dominio, una modalidad de investigación, y una es-
tructura conceptual.” (Becher, 2001, p. 38)
Esta visión amplia de disciplina permite entender el papel que
juegan en su constitución los elementos culturales tales como las
tradiciones, las prácticas, el conocimiento transmitido, las creen-
cias, las normas de conducta, las formas lingüísticas y simbólicas de
comunicación. Todos estos aspectos que hacen a la identidad disci-
plinar deben ser aprendidos por los no iniciados. Dicho de otro
modo para integrarse a un campo disciplinar hay que aprender a
dominar las prácticas discursivas que le son propias.
Si el conocimiento que circula en una comunidad académica se
construye, transforma y transmite a través de la lengua escrita se
hace necesario su aprendizaje y dominio para poder participar en
ella. Si se requiere aprenderla, alguien debe enseñarla
Para finalizar este apartado destinado a la fundamentación teó-
rica considero que el trabajo que expongo se inserta en el campo de
la didáctica de las lenguas. Entiendo con Dolz et al (2009, p.118) que
la didáctica de las lenguas es una disciplina cuyo objeto central es el
estudio de la transmisión y la apropiación de las lenguas, en particular,
sobre los procesos de construcción de prácticas y de conocimientos lingüísti-
cos desarrollados en el contexto escolar. Ahora bien este estudio, tal

como señala Bronckart, 2000 (citado por Riestra, 2008 p. 69), no es
uniforme y ha dado lugar a varias orientaciones:
Los dominios generados por las investigaciones e intervenciones didác-

ticas en la actualidad serían por lo menos cuatro: 1) el que enfoca el es-
tado de la enseñanza de la lengua materna…2) el que aborda los pro-
cesos de transposición didáctica …3) el que contempla el análisis de las
interacciones de enseñanza- aprendizaje que se desarrollan en las cla-
ses (centrados en los procesos cognitivos de las alumnos, en las acciones
de los enseñantes …) y 4) el que resulta netamente intervencionista en
función de construir nuevos procedimientos de acción formativa…)
De los cuatro dominios ubico el módulo que expongo en el de

construcción de nuevos procedimientos de acción formativa, en los que se
plantea la elaboración de secuencias didácticas junto a los enseñantes para
evaluar su eficacia en la práctica.
Todo en el marco de la docencia universitaria por lo que podría
pensarse también como una contribución a la didáctica de ese ni-
vel, aspecto que me limito a presentar pero no discutir.
Tal como expuse al comienzo de este apartado destino la parte
final del mismo a presentar el eje desde el cual organizo las activi-
dades. Estas se sustentan en la línea de investigación didáctica de-
nominada conocimiento docente. Según Porlán y Rivero (1998) llaman
el conocimiento profesional dominante de los profesores se construye a
partir de cuatro tipos de saberes:
Los saberes académicos: originados en el proceso de formación inicial.
Los saberes basados en la experiencia: conjunto de ideas cons-
cientes que los profesores desarrollan durante el ejercicio de la pro-
fesión acerca de los alumnos, los contenidos, la evaluación. Emer-

gen al momento de planificar o evaluar y no tienen un alto grado de
organización interna.
Las rutinas y guiones de acción: constituidos por esquemas táci-
tos que permiten predecir el curso de los acontecimientos.
Las teorías implícitas, de naturaleza asociativa cuya función es
capturar de modo simplificado la estructura correlacional del mundo.
Esto hace que muchas veces sean incompatibles con las teorías
científicas o disciplinares de un dominio dado (Pozo, 2001). Al no
ser teorizaciones conscientes ni saberes académicos que se han
aprendido en forma significativa solo estas teorías sólo pueden ha-
cerse explícitas con la ayuda de otras personas (compañeros, inves-
tigadores).
Desde la práctica…
He diseñado las actividades del curso de modo que los participan-

tes-docentes puedan hacer explícitas sus teorías implícitas sobre el
aprendizaje y la enseñanza de la lengua escrita, las exigencias dis-
cursivas de la cultura académica y el auto-concepto que tienen
como lectores y escritores en sus áreas disciplinares.
Se espera que al finalizar el curso los participantes:
• Comprendan que hablar, leer y escribir se aprenden los nuevos co-
nocimientos y es por ello que se debe enseñar a los alumnos a leer y
escribir los textos de circulación específica en los niveles terciario y
universitario.
• Sean capaces de elaborar dispositivos para enseñar a sus alumnos
las prácticas discursivas de su ámbito disciplinar.

• Sean capaces de mostrarse como modelos de escritura para sus
alumnos.
Los contenidos que abordamos a lo largo del curso son:
• El concepto de Alfabetización Académica.
• Los géneros discursivos académicos.
• La lectura de textos académicos. Qué es leer. Obstáculos provenien-
tes de las disciplinas, del texto, del lector.
• La evaluación de la comprensión de textos.
• La escritura de textos académicos. Qué es escribir. Función episté-
mica de la escritura. Las dificultades retóricas, aspectos formales.
• La evaluación de la escritura: dificultades.
• En cuanto a la metodología se trabaja en dos encuentros
presenciales de 8 horas cada uno con actividades virtuales
entre ellos. En las sesiones presenciales se realizan talleres
alternando con presentaciones teóricas, las consignas para
cada taller se entregan con el nombre de fichas que el estu-
diante irá elaborando y reuniendo en un portafolio, con el
que se evalúa el tramo de la especialidad –primera parte de
la maestría-.
Presentaré a modo de ejemplo algunas de las fichas de trabajo en
clase y la ficha con que evalúo el módulo.
Maestría en Didáctica de la Educación Superior

Alfabetización académica
Ficha 1. Lectura, escritura y aprendizaje
La concepción de aprendizaje que orienta nuestra enseñanza
trae implícita una idea del papel que le asignamos a la lectura y la

escritura en dicho aprendizaje. Teniendo en cuenta esta idea, la
presente ficha procura que nos dediquemos unos minutos a pen-
sar sobre nuestra práctica docente en relación a este tema. Para
ello planteamos algunas interrogantes que orientan esa revisión.
• ¿Qué pido a mis estudiantes que lean?
• ¿Qué les pido que escriban?
• ¿Para qué les pido leer y escribir?
• ¿Qué hago con lo que leen y escriben?
¿Les doy alguna clase de orientaciones antes, durante y después de
la lectura y la escritura de esos textos? ¿Por qué?
Cuadro 1. Ficha de trabajo para concepciones sobre lectura, escritu-
ra y aprendizaje.

Ficha 2. Géneros discursivos de las disciplinas
Esta ficha tiene por objetivo promover la reflexión de los parti-
cipantes acerca de la enseñanza de los géneros discursivos propios
de su disciplina.
El trabajo se realizará en grupos.
Les proponemos:
• Leer el apartado Los géneros discursivos odontológicos del ar-
tículo de Cassany y Morales “Leer y escribir en la universi-
dad: Hacia la lectura y la escritura crítica de géneros cien-
tíficos” en Revista Memoralia, Universidad Nacional Ex-
perimental de los Llanos Ezequiel Zamora (Unellez), Co-
jedes, Venezuela 2008.

• A partir de esa lectura y de la exposición realizada identi-
ficar, para exponer a los colegas que integran el grupo,
qué géneros discursivos se leen y se escriben en la prácti-
ca académica y profesional de su disciplina.
• Describir las características propias de alguno/s de ellos.
• Discutir con los colegas acerca de si esos géneros son en-
señados en los trayectos de formación profesional.
Cuadro 2. Ficha de trabajo sobre los géneros discursivos de
las disciplinas

Ficha 3. Metacognición de las estrategias de lectura
Esta ficha tiene como propósito:
• Que usted realice un ejercicio de metacognición de las estrate-
gias de lectura que usted emplea al leer un texto proveniente
de las Ciencias Humanas.
• Ayudarlo en su lectura, tal como hacen los docentes que dan la
“bienvenida” a la cultura universitaria a sus alumnos.
• Favorecer la reflexión acerca de qué ayudas podría dar a sus
estudiantes para comprender los textos de la disciplina que us-
ted enseña.
• Para ello le proponemos:
• Leer la ponencia de Paula Carlino (2003) que da nombre a esta
ficha: Leer textos científicos y académicos en la educación superior:
obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva.
• Responder las siguientes cuestiones (sugeridas por Carlino)

que lo ayudarán a comprender el texto.
¿Qué sabía usted del contenido del texto antes de leerlo?
¿Qué postura defiende la autora en su ponencia? Cite ej.
¿Qué posturas contradice? Cite ejemplos.
¿Cómo organiza su argumentación? ¿Cómo comienza el texto?
¿Esta forma de presentar la argumentación es común en los textos
disciplinares que usted lee?
¿Refiere a otras voces en el texto? ¿Qué estrategias emplea para
hacerlo?
¿Qué implicancias de lo que ha leído puede inferir para su prác-
tica profesional?
Escriba un texto de no más de cuatro carillas que sintetice los
principales argumentos de la ponencia de Carlino y que dé res-
puesta a la última pregunta de esta ficha. Piense que ese texto será
un documento base de discusión con sus colegas sobre el tema:
Las dificultades que tienen los estudiantes para leer los textos de la asignatura.
Recuerde que el texto que usted escriba será un borrador sobre
el cual se trabajará en la próxima sesión.
Cuadro 3. Ejercicio de metacognición de las estrategias de lectura
La evaluación del módulo recoge los objetivos del curso: por un

lado se pretende que el participante diseñe una actividad de trabajo
con sus alumnos enmarcada en el enfoque de la alfabetización aca-
démica; por otro, se lo induce a experimentar los desafíos de comu-
nicarse en contextos académicos tales como un congreso o semina-
rio. Dado que la mayoría de los asistentes son profesores en forma-
ción docente y tienen escasa producción académica este objetivo es

un reto, en especial porque les exigirá pensarse luego como mode-
los de enseñanza de escritura académica.

Ficha de evaluación del módulo
La evaluación es de carácter continuo y auténtico. Durante la
clase se evalúan múltiples dimensiones de la situación de aprendi-
zaje, a saber: aporte de ideas nuevas al grupo, interés y compren-
sión de la tarea, grado de involucramiento en el trabajo de aula.
Las fichas de trabajo y reflexión elaboradas durante el trabajo
de clase son también insumos para la valoración del desempeño
de los estudiantes, en los planos procedimental y conceptual.
La evaluación certificativa del curso se realizará a través de la
entrega de un trabajo final de elaboración personal que dé cuenta
de que el participante ha cumplido con los objetivos del curso.
Consigna para el trabajo final:
Elaboración de una ponencia para un hipotético Seminario In-
ternacional de Alfabetización Académica que pueda ser incluida en el
área temática: Presentación de experiencias prácticas.
Pautas formales:
 Letra Arial 11. Interlineado sencillo.
 Resumen de la ponencia de no más de 300 palabras que in-
cluya objetivos y descripción de la experiencia que se desea
comunicar.
 Texto de la ponencia que deberá tener una extensión máxi-
ma de 10 páginas. El texto deberá incluir un fundamento

teórico de la experiencia, objetivos, descripción de la misma
y conclusión o reflexiones finales. Se deberán respetar las
normas APA para las citas y referencias bibliográficas. Entre
el título y el trabajo, se consignará el nombre del autor, la
institución de pertenencia y el correo electrónico. El docu-
mento que se subirá a la plataforma se identificará con la
palabra “Trabajo” más el apellido del autor y el área temáti-
ca. Por ejemplo, “Trabajo Bentancur_ Presentación de expe-
riencias”.
Para la valoración del trabajo se considerará la competencia es-
critora del autor que se evidencia en el dominio del género discur-
sivo solicitado. La evidencia de ese dominio se valorará en las si-
guientes dimensiones:
1. Aspectos formales: respeto por la pauta entregada.
2. Gramática y ortografía: ausencia de errores.
3. Contenidos teóricos: justificación de la propuesta a partir, entre
otros, de los contenidos del curso, empleo acertado de términos
técnicos.
4. La pertinencia de la experiencia presentada: en el marco de los
contenidos teóricos del curso y del evento al que se presenta.
Las dimensiones 1 y 4 se consideran esenciales por lo que es
requisito indispensable la suficiencia en ambas para la aproba-
ción del trabajo. Las dimensiones 2 y 3 se consideran relevantes,
sólo se aceptará una de ellas en insuficiente para aprobar el traba-
jo, aún cuando las dos esenciales hayan sido valoradas como sufi-
cientes.
Cuadro 4. Evaluación del módulo de Alfabetización Académica

Reflexiones finales
Los diseños de intervención que están pensados desde un marco di-

dáctico requieren la mirada de colegas para reflexionar sobre ellos y
modificarlos, ese y no otro es el camino que marca esta disciplina.
Esa es mi expectativa con este trabajo, contar con la opinión de co-
legas experimentados para re-pensar y reformular mi práctica.
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tad de Humanidades Rosario. ISBN N° 987-43-38-40-4.

Gêneros orais no letramento de alunos: em foco a
arguição do candidato para qualificação ou defesa de
mestrado e doutorado
Luzia Bueno – [email protected]

Universidade São Francisco (USF) – Itatiba – SP - Brasil
Resumo
O objetivo central desta apresentação é discutir sobre a importância

dos gêneros orais no desenvolvimento do letramento de nossos alunos,
seja na escola de educação básica, seja na universidade. Para funda-
mentar a nossa discussão e exemplificar um modo de olhar para os gê-
neros orais, traremos os resultados de uma pesquisa que permitiu a
construção de um modelo didático do gênero oral Arguição do Candi-
dato para Qualificação ou Defesa de Mestrado e Doutorado. O modelo
didático é um objeto descritivo que evidencia as dimensões ensináveis
de um gênero. Sua construção é apenas uma das etapas de uma pro-
posta mais ampla sobre o trabalho com o ensino de gêneros, visando à
elaboração de sequências didáticas, organizadas de acordo com a re-
lação feita entre o gênero, suas características ensináveis e as capacida-
des de linguagem (capacidade de ação, discursiva e linguístico-discur-
siva) que se espera que os aprendizes desenvolvam. Nesse trabalho, nós
adotamos as discussões sobre letramento de Street (1984, 2010) e Klei-
man (1995, 2010), o modelo de análise de textos do Interacionismo so-
ciodiscursivo, desenvolvido por Bronckart (2009, 2004), a proposta de
ensino de gêneros por meio da construção de modelo didático e se-
quência didática de Schneuwly & Dolz (1998, 2004), bem como a teoria
de análise da conversação proposta por Marcuschi.(2001, 2003). Diante

da análise desse gênero oral concluímos que Arguição do Candidato
para Qualificação ou Defesa de Mestrado é muito complexa, a qual exi-
ge um trabalho sistematizado com ele, contemplando desde a fase de
preparação até a apresentação propriamente dita, para que os candida-
tos o dominem efetivamente como instrumento de ação de linguagem
e, assim, avancem em seu letramento acadêmico.
Palavras-chave: letramento; gêneros orais; argüição do candidato

em banca
Introdução
Nesta apresentação, o nosso foco é discutir sobre a importância dos

gêneros orais no desenvolvimento do letramento dos alunos, seja
na escola de educação básica, seja na universidade. Para isso, apre-
sentaremos inicialmente o conceito de letramento e de signo ideo-
lógico, articulando-os com os gêneros textuais, uma vez que o des-
envolvimento das práticas sociais ocorre mediado por um gênero.
Em seguida, discutiremos sobre o ensino dos gêneros orais e a ela-
boração de um modelo didático. Logo após, abordaremos o percur-
so para modelizar o gênero oral apresentação oral do candidato
para qualificação ou defesa de Mestrado e Doutorado. Por fim,
apresentaremos nossas considerações. Assumimos como base teó-
rica os estudos sobre letramento ideológico (Street, 1984, 2010; Klei-
man, 1995), as discussões sobre signo ideológico (Bakhtin/Volochi-
nov, 1929/2009), o quadro teórico-metodológico do Interacionismo
sociodiscursivo, desenvolvido por Bronckart (1999, 2006, 2008), a
proposta de ensino de gêneros por meio da construção de modelo
didático e sequência didática de Schneuwly & Dolz (1998, 2004).

1. O letramento no plural e sua relação com os gêneros textuais
Partimos de uma visão de letramento plural fundamentada nos Novos

Estudos do Letramento, conforme Street (1994, 2010) e Kleiman (1995).
Nessa perspectiva, o letramento pode ser definido “como um conjunto
de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como
tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos” (Klei-
man (1995, p. 18). Dessa forma, não há como falar de letramento sem fa-
zer uma relação com o contexto sociohistórico em que ele se desenvol-
ve, conforme Street (1984, 2010), o que significa que existem vários le-
tramentos, variando conforme os contextos. Em nossa sociedade, por
exemplo, há um letramento acadêmico no contexto da universidade,
mas há também um letramento jurídico, um literário, um dos trabalha-
dores do campo, outro dos grupos menos favorecidos da cidade, já que
cada grupo estabelece as suas relações com a leitura, a escrita e o oral.
Nesses vários grupos, há diversos gêneros textuais que são em-
pregados em cada prática de letramento: o artigo científico, a dis-
cussão sobre uma notícia lida no jornal ou sobre os valores de uma
conta de luz, etc. Assim, notamos uma articulação entre o letramen-
to na perspectiva que adotamos e os trabalhos do Círculo de Bakh-
tin, principalmente em suas discussões a respeito da relação entre
os signos e a ideologia. Em todas as situações de comunicação, os
modos de perceber os signos poderão sofrer variações e serão passí-
veis de avaliações de acordo com as relações já desenvolvidas na so-
ciedade. Nas apresentações de congressos, por exemplo, é preciso
explicitar o significado dos signos tomados, como o de Letramento,
no nosso caso. Não explicitar os conceitos-chave poderia nos fazer
sermos mal avaliados pelo público da comunidade científica para

quem falamos. Mas essa mesma discussão sobre letramento pode-
ria ser vista como sem sentido para determinados grupos da socie-
dade que valorizariam um discurso oral menos abstrato. Como se
pode ver, os signos estão carregados de ideologia.
E eles aparecem nos gêneros que são "tipos relativamente está-
veis de enunciados" (BAKHTIN, 1997, p.279), dentre os quais há
aqueles que o indivíduo domina bem, pois fazem parte de seu coti-
diano, mas há outros que ele precisará de ajuda para dominar. Aí
entra o papel da escola e da universidade: levar o aluno a conhecer
as práticas de letramento de que ele precisa para agir na sociedade.
Com o objetivo de realizarmos um trabalho com o letramento
acadêmico nessa perspectiva, partimos da proposta didática de tra-
balho com gêneros textuais de Schneuwly e Dolz (2004) junto com o
modelo de análise de textos do Interacionismo sociodiscursivo de
Bronckart (1999, 2006, 2008).
2. Gêneros orais e seu ensino
Os gêneros textuais seja ele oral ou escrito, costumam ser entendi-

dos como “complexos e heterogêneos [...], produtos sócio-históri-
cos, definíveis empiricamente, além de serem instrumentos semió-
ticos para a ação da linguagem” (SCHNEUWLY, 2004, p. 136). Reto-
mando a tese do ISD de que o desenvolvimento do pensamento
consciente humano se dá por meio da linguagem, mais precisa-
mente, por meio de práticas linguageiras situadas e de que o ensino
exerce um importante papel para o desenvolvimento humano, Dolz
e Schneuwly (2004) propõem um ensino voltado a essas práticas de
linguagem que se realizam em textos organizados em gêneros.

Essa proposta se centra na questão de que o ensino dessas práti-
cas permite o desenvolvimento de capacidades de linguagem nas
pessoas, ou seja, a capacidade de agir com a linguagem em diferen-
tes práticas sociais, sendo de três tipos: capacidade de ação (que mo-
bilizamos para termos ciência de qual gênero textual está em ques-
tão ou como quando conseguimos identificar em que situação de
comunicação o texto foi produzido, como quem o produziu, a
quem, com que objetivo, onde, em que momento e a que se refere);
capacidades discursivas (dizem respeito ao modo como o texto foi or-
ganizado, mais especificamente à organização e à elaboração do
conteúdo, ou seja, o gerenciamento da infraestrutura geral do tex-
to); e capacidades linguístico-discursivas (que referem-se aos recursos
linguísticos utilizados adequadamente no contexto de produção de
um determinado gênero).
Para Bronckart (1999), apoiando-se fortemente nas discussões de
Bakhtin/Volochinov (1929/ 2009), somos confrontados com um uni-
verso de textos, organizados em gêneros, que se encontram sempre
em processo de modificação. Nosso contato com os gêneros tex-
tuais ao longo de nossa história faz com que tenhamos construído
um conhecimento intuitivo das regras e das propriedades desses
gêneros, mesmo que de forma inconsciente (MACHADO, 2009b).
Segundo Bronckart (2009), o texto é uma produção verbal, seja ela
oral ou escrita, portanto empírica, situado num dado contexto, que
apresenta formas e tamanhos diferentes, mas ao mesmo tempo é
dotado de características comuns, as quais manifestam uma re-
lação de interdependência com o contexto imediato de produção.
Dessa forma, para o ISD o ensino sistematizado de uma língua
precisa focar o desenvolvimento das capacidades de linguagem, e o

Modelo Didático, assim como a Sequência Didática, são instrumen-
tos significativos para subsidiar a construção de um conhecimento
que pode nos possibilitar um trabalho significativo com os gêneros
em sala de aula.
O modelo didático é construído após o levantamento das caracterís-
ticas dos textos pertencentes a um determinado gênero, e é considera-
do como sendo a descrição das características ensináveis deste. Portan-
to, o modelo didático é uma das etapas importantes e necessárias para
a realização da intervenção didática. Essa intervenção é a realização de
um conjunto de atividades sistematicamente organizadas, em torno de
um gênero textual oral ou escrito, com o objetivo de proporcionar, ao
aprendiz, o desenvolvimento de capacidades para agir com e por meio
da linguagem, a qual é denominada como sequência didática – SD que,
segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.97), tem a finalidade de
“ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe
escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação
de comunicação”.
Para o ensino dos gêneros orais, seguindo os pressupostos de
Dolz e Schneuwly (2004), deve-se primeiramente construir um mo-
delo didático de gênero, ou seja, um levantamento de suas caracte-
rísticas no nível do contexto de produção, da organização textual,
da linguagem e dos meios não linguísticos. Isso deve ocorrer para
que, posteriormente, possamos ensinar ao aluno em que situações
poderão usar esse gênero, como estruturá-lo, qual linguagem e pos-
tura utilizar, ou seja, poderemos levá-lo a desenvolver as capacida-
des de linguagem e as capacidades não-verbais de que ele precisará
para participar plenamente das situações comunicativas, produzin-
do ou compreendendo esse gênero quando for o destinatário dele.

Vale ressaltar que os meios não-linguísticos são recursos que fazem
parte somente do discurso oral.
Assim, ao analisar os textos de um determinado gênero, é possí-
vel apoiar-se nas contribuições do ISD de Bronckart (1999, 2006,
2008), observando alguns elementos para a identificação dos gêne-
ros, estando eles delineados no modelo de produção de texto pro-
posto por Bronckart (2009), e que consiste na análise: do contexto
de produção e da arquitetura interna do texto composta pela infra-
estrutura textual (plano geral do conteúdo temático, tipos de dis-
cursos e tipos de sequência), pelos mecanismos de textualização
(coesão verbal e nominal, concexão) e os mecanismos enunciativos
(modalização e vozes). Contudo, em se tratando de um gênero oral,
percebemos que o modelo de análise de textos proposto por Bron-
ckart (1999, 2006,2008) não é suficiente para analisar alguns aspec-
tos que são característicos da linguagem oral, dessa forma, comple-
mentamos tal quadro, acrescentando, nos mecanismos de
textualização, as características da analise da conversação propos-
tos por Koch (2012) e Marcuschi (2003). Após a análise dos aspectos
linguísticos acrescentamos, também ao quadro, a análise dos as-
pectos não-verbais proposto por Dolz & Schneuwly (2004).
Assim, baseadas nesse conjunto de autores, foi possível desen-
volver um modelo didático do gênero apresentação oral do candida-
to para qualificação ou defesa de Mestrado e Doutorado, levantan-
do suas principais características, e possibilitando aos
professores/doutores de cursos de Pós Graduação Stricto Sensu,
subsídios para ajudar os seus alunos a se apropriarem deste gênero.
Vejamos, na próxima seção, os caminhos percorridos para a
elaboração do modelo didático desse gênero oral.

3. Um modelo didático do gênero apresentação oral do candidato
para qualificação ou defesa de Mestrado e Doutorado
Nas sessões de qualificação ou defesa de mestrado ou doutorado acadê-

mico, nomeia-se como arguição as intervenções que o candidato ao tí-
tulo e que cada componente da banca fazem oralmente. O termo Ar-
guição, encontrado no dicionário online, tem o significado de “Ação ou
efeito de arguir, acusar, denunciar. Argumento fundamentado, ressal-
tando os prós e contras em uma discussão, para defender uma ideia ou
provar algo. Ação de repreender, censurar e acusar algo ou alguém, ex-
probração. Teste, questionário ou exame oral”.
Para aprofundar o termo pesquisamos também, em vários sites
de diferentes instituições de ensino, o conceito sobre o termo e
quais as orientações são dadas para a arguição do candidato, no en-
tanto, não obtivemos sucesso, pois as mesmas só dão orientações
técnicas para a apresentação, como requisito obrigatório para a
conclusão do curso, tempo direcionado ao candidato para sua expo-
sição oral, tempo para cada especialista presente na banca. Sendo
assim, não encontramos nenhum direcionamento quanto à organi-
zação da arguição, bem como orientações práticas para elaboração
dos slides, que fazem parte dela. E decidimos investigá-la melhor,
centrando-nos na parte inicial da arguição do candidato que é a
apresentação oral do seu trabalho.
Buscamos na literatura informações sobre o gênero em destaque
e mais uma vez não encontramos informações precisas. Desse
modo, decidimos investigar exemplares concretos desse gênero,
mas diferentemente das dissertações e teses que encontramos nos
sites ou bibliotecas das universidades, as apresentações orais geral-

mente não ficam registradas. Por isso, após pesquisa, selecionamos
e transcrevemos quatro vídeos de arguições de diferentes insti-
tuições e áreas do conhecimento, disponíveis no youtube. Os textos
foram transcritos, seguindo as normas para transcrição, extraídos
de Castilho (1989), em seguida foram analisados: a situação de pro-
dução, a infraestrutura textual (plano geral do conteúdo temático,
tipos de discursos e tipos de sequência), os mecanismos de textuali-
zação (dentro dos mecanismos de textualização, analisamos tam-
bém os marcadores conversacionais) e os mecanismos enunciati-
vos; além dos aspectos não-linguísticos.
Primeiramente analisamos o contexto de produção em que os textos
estão inseridos e, em seguida, descrevemos a arquitetura interna dos
textos, considerando que o produtor de um texto deve tomar decisões
na execução da produção textual, tendo em vista o quadro contextual,
ou seja, ele deverá refletir na situação de ação de linguagem em que ele
está inscrito, o contexto de produção e o “assunto” - o conteúdo temáti-
co que o agente produtor quer produzir, de acordo com os parâmetros
dos mundos físicos e sociossubjetivos.
Após essa primeira análise, observamos as escolhas que o produ-
tor do texto faz em relação ao plano geral do texto, os tipos de dis-
curso que são organizados através das sequências e/ou outros tipos
de planificação.
Em se tratando da análise dos mecanismos de textualização, as
conexões desempenham um papel fundamental nos planos de tex-
tos, nas fases das sequências e nos tipos de discursos. Os organiza-
dores textuais propriamente ditos ordenam as partes referentes ao
tempo e ao espaço (caso dos organizadores espaciais e temporais).
Já os mecanismos de coesão nominal tanto podem introduzir temas

e/ou personagens, quanto assegurar sua retomada ou substituição
no desenvolvimento do texto, fazendo com que o produtor do texto
organize as informações novas e as já fornecidas por meio de ca-
deias referenciais formadas por sintagmas nominais e pronominais
(BRONCKART, 2009, p.268).
Ainda nos mecanismos de textualização analisamos as caracte-
rísticas do texto falado, proposto por Koch (2012) e os marcadores
conversacionais (MARCUSCHI, 2003).
Para o nível enunciativo do texto, analisamos as vozes que dizem
respeito a: vozes de personagens, vozes sociais e voz do autor empírico
e podem se manifestar de maneira direta ou indireta; e a modalização –
que expressam comentários ou opiniões sobre o conteúdo.
Para analisar os aspectos não linguísticos, seguimos o esquema
expostos por Schneuwly e Dolz (2004), sobre os meios não-linguís-
ticos, analisando: os meios para-linguísticos (boa qualidade da voz,
elocução e pausas, respiração controlada, ritmo controlado); os
meios cinésicos (atitudes corporais, movimentos, gestos, troca de
olhares, mímicas faciais); a posição dos locutores (ocupação de lu-
gares, espaço pessoal, distâncias, contato físico), o aspecto exterior
(roupas, disfarces, penteado, óculos, limpeza); a disposição dos lu-
gares (lugares, disposição, iluminação, disposição das cadeiras, or-
dem, ventilação, decoração).
Dessa forma, as nossas análises nos permitiram chegar às se-
guintes conclusões:
 Contexto de Produção - a apresentação oral do candidato para qua-

lificação ou defesa de mestrado e doutorado ocorre na esfera so-
cial acadêmica, em uma instituição escolar, pública ou privada,

em nível de Pós-graduação Stricto Sensu Mestrado e Doutorado.
Trata-se de uma apresentação para um pequeno grupo de acadê-
micos, ou seja, professores doutores especialistas no tema apre-
sentado pelo candidato. E o aluno/pesquisador assume o papel
de cientista em formação que irá transmitir um conteúdo, no
caso sua pesquisa, a destinatários especialistas, ou seja, a banca
examinadora, sobre o tema a ser tratado.
 Infraestrutura do texto - Para compreender o plano global da apresen-

tação oral, recorremos a especialistas em gêneros orais, para enten-
der a organização que é “esperada” nesse gênero. Encontramos nela
fases semelhantes a de um seminário, a qual é exposta por Dolz e
Scheuwly (2004), sendo: a) Fase de abertura - na qual o expositor-es-
pecialista tem o primeiro contato com a banca examinadora, saúda-
os, legitimando a sua fala; b) Fase de introdução - onde o expositor-es-
pecialista irá apresentar o título de sua pesquisa, o ponto de vista
adotado e suas delimitações do assunto a ser apresentado, ou seja,
momento em que expõe seus objetivos e hipóteses. c) Fase de desen-
volvimento e o encadeamento de diferentes temas - em que consiste no en-
cadeamento dos diferentes subtemas decorrentes do desdobramen-
to do assunto a ser tratado. No gênero em questão inclui-se a apre-
sentação da Fundamentação Teórica, Metodologia e Análise dos Da-
dos. d) Fase de conclusão - momento em que o expositor-especialista
transmite um parecer final sobre as questões tratadas na exposição,
podendo ser desencadeado um problema novo ou ocorrer o início
de um debate. e) Fase de encerramento: etapa em que o aluno exposi-
tor finaliza a exposição e agradece a atenção do auditório.

Nos tipos de discurso, as apresentações analisadas, na maioria
das fases, são marcadas por um discurso interativo, onde o enun-
ciador, na maioria dos segmentos, mostra-se implicado com re-
lação ao ato de produção do texto, pois os organizadores linguísti-
cos espaciais, temporais e as unidades pronominais [em negrito]
remetem diretamente o sujeito e ao espaço dessa interação ou o
momento da interação. Encontramos frases interrogativas [subli-
nhado] para reforçar o assunto e introduzir um novo tema. Veja-
mos os seguintes segmentos:
1. A minha pesquisa o objetivo geral é investigar.... E os
objetivos específicos? Levar junto aos docentes.....(Vídeo
2. O que vou apresentar aqui hoje é uma interpretação
minha das histórias que eu vi. (Vídeo 4).
Em uma das fases da apresentação, mais especificamente, na
fundamentação teórica encontramos ora o discurso interativo, ora
o discurso teórico onde não há nenhuma unidade linguística que se
refere ao agente produtor e nenhuma unidade linguística refere-se
ao espaço-tempo da produção. O segmento a seguir mostra algu-
mas dessas características:
 O meu referencial teórico. Eu trabalhei nos seguintes con-

ceitos... bom com relação a modalidade ..... Ou seja, o
aprendiz..... um outro fundamento interativo é..... e o ter-
ceiro que é...... (Vídeo 2)
Ainda dentro da infraestrutura, ao analisarmos os tipos de se-

quências encontramos, predominantemente, dois tipos: expli-
cativa (apresenta na forma de sequência simples - constatação

inicial, problematização, resolução e conclusão) e a esquemati-
zação (sua organização é simplesmente informativa e constitu-
tiva de uma lógica natural - definição, enumeração, enunciado
de regras, cadeia causal, etc).
 Mecanismos de Textualização – Em relação aos mecanismos de coesão

nominal, observamos que os turnos de fala explicitam as relações de
dependências existentes entre argumentos que têm as mesmas pro-
priedades referenciais, sendo identificados por sintagmas nominais
ou por pronomes [itálico] que assumem uma função sintática deter-
minada pelo sujeito ou objeto. O uso das elipses [negrito], também
estão sempre presentes, proporcionando o texto coerente e menos
repetitivo, como ilustrado no excerto a seguir:
(4) O meu referencial teórico... eu trabalhei nos seguintes con-
ceitos .... a modalidade comunicacional transmissiva e inte-
rativa... cibercultura e ciberespaço... interação e interativi-
dade.... hipertexto e complexidade... e desenho didático... e::
 dialoguei... com os seguintes autores... Freire... Jesus Mar-
tin Barbero... Levy Morin Santos... Silva Tardif Vigotski.... esses...
os principais (Vídeo 2)
É também recorrente encontrarmos conectores com função de

ligação (5), que juntam duas frases com sentido de adição e
com sentido de oposição. Os conectores com função de ligação
são os de maior predominância juntamente com os conectores
com função de iniciar uma nova unidade comunicativa (6,7 e 8)
e o uso de frases interrogativas para chamar a atenção dos ou-
vintes (9), principalmente na fase de apresentação dos objeti-

vos e a fundamentação teórica. Nota-se o cuidado em se produ-
zir um discurso mais formal, que ainda que falado tenha carac-
terísticas mais próximas de um texto escrito formal. Observe-
mos os seguintes segmentos:
 [...] e também medir o trabalho total [...] e além de medir
eu vou comparar. (Vídeo 1).
 Mas a gente já tem, então a gente já sabe [...] então não é tão
comum. (Vídeo 3).
 Diante desse contexto o meu problema consiste no se-
guinte. [...] Diante do meu problema o meu objetivo é [...].
(Vídeo 1).
 Além disso, o pânico está relacionado [...] (Vídeo 3).
 E os objetivos específicos? [...] E o professor? (Vídeo 2).
Observa-se ainda o uso de marcadores conversacionais com a

função de manter a sequência, conforme excerto acima (6), que
encontra-se em itálico.
 Mecanismos Enunciativos - Nesse nível, pode-se analisar a questão das

modalizações, responsáveis pelas diversas avaliações do enunciador
sobre um ou outro aspecto do conteúdo temático e que podem ser
divididas, segundo Bronckart (2009) em lógicas, deônticas, pragmá-
ticas e apreciativas. Nas arguições analisadas, não foram encontra-
das essas modalizações, sugerindo o cuidado dos cuidados em não
fazerem juízos de valor ou atribuírem qualificações à sua pesquisa,
evitando expressões vistas em apresentações tais como "fizemos
uma rápida pesquisa" ou "a análise desse tema foi pouca aprofunda-
da" que denigrem o trabalho. Já as vozes explicitam as instâncias que

assumem ou se responsabilizam pelo que está sendo dito e também
fazem parte dos mecanismos enunciativos. No gênero textual apre-
sentação oral do candidato para qualificação ou defesa de Mestrado
e Doutorado, a voz do autor se sobressai na maioria das fases, sendo
ele quem assume o papel de textualizador, que articula os tipos de
discurso, do plano geral do texto e dos mecanismos de textualização,
segmento (10). Na fase da Fundamentação Teórica, Metodologia e
Análise dos dados além de evidenciar a voz do autor, aparece tam-
bém à voz de outros autores, segmento (11).
(10) Porém quando eu vou prescrever os exercícios para essa
população, eu quero saber a intensidade desses exercí-
cios.....(Vídeo 1)
(11) Segundo ....
 Meios não-linguísticos - Em oposição ao escrito, o oral reporta-se à lin-

guagem falada, no entanto a comunicação oral não se esgota somen-
te na utilização de meios linguísticos, é preciso também destacar
que existem os meios não-linguistícos que estão presentes, seja ela
através de mímicas faciais, olhares, gestos, tonalidade da voz (SCH-
NEWLY, 2004). Nas apresentações analisadas, em relação aos meios
para-linguísticos notamos uma boa qualidade da voz dos locutores,
apresentando um ritmo de voz e respiração controlada, com elo-
cução e pausas, transmitindo aos ouvintes tranquilidade e segu-
rança.
Analisando os meios cinésicos, os candidatos apresentaram

gestos e movimentos comedidos, ou seja, raramente gesticula-
vam e andavam pela sala. Em seus olhares, demonstravam inte-

ração com todos, pois não estavam fixos somente nos professo-
res (componentes da banca). Os candidatos, na posição de locu-
tores se posicionaram ao lado da apresentação dos slides, não
atrapalhando a visão de seus destinatários. Essa postura foi po-
ssível pela disposição dos lugares, pois pudemos perceber que
os espaços destinados para as arguições estavam bem distribuí-
dos, deixando centralizados a imagem dos slides e os equipa-
mentos em um canto da sala, possibilitando a frente livre.
Em relação ao aspecto exterior, observamos que os candidatos

estavam com roupas discretas, de cores neutras, sem muitos
acessórios e detalhes, ficando a vontade para a apresentação.
Esses resultados nos dão subsídios para discutirmos com os can-

didatos sobre como se organizarem para fazerem as suas apresen-
tações orais, percebendo que estas têm um contexto de produção
diferente das que ele possa ter realizado em disciplinas ou congres-
sos. Dessa forma, levar o aluno a compreender essas características
serve para levá-lo a desenvolver o seu letramento acadêmico.
Considerações Finais
O trabalho na perspectiva do letramento ideológico nos leva a perceber

que existem vários letramentos na sociedade, coexistindo cotidiana-
mente, e que, para sobreviver nas situações comunicativas de que to-
mamos parte, é preciso conhecer as diferentes relações que a escrita e o
oral assumem em cada esfera de atividade. No entanto, adquirir esse
conhecimento não é tarefa simples, mas pode ser possibilitado ao se as-

sumir uma outra relação com os gêneros textuais e a formação dos alu-
nos, seja na escola de educação básica, seja no nível superior.
Assim, a universidade precisa assumir o seu papel de agência de
letramento e participar ativamente do processo de letramento aca-
dêmico de seus alunos, seja na graduação ou na pós-graduação.
Para isso, é preciso um olhar atento aos gêneros textuais produzi-
dos nesse espaço e uma forma de fazer isso seria a elaboração de
modelos didáticos, já que eles nos permitem perceber a complexi-
dade de um gênero e o que ele demanda de conhecimento do agen-
te produtor acerca das condições de produção, da apropriação de
estruturas linguístico-discursivas, de organizadores textuais e dos
aspectos não-verbais.
Referências
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p. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada). Campinas,SP: Unicamp.

Intervención docente y reflexión sobre el sistema
de escritura en el aula de alfabetización inicial33
Mirta Luisa Castedo

[email protected]
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales- Fahce.
UNLP. LA PLATA, ARGENTINA.
Resumen
Tomando como referencia la investigación psicogenética sobre la ad-

quisición del sistema de escritura en el marco de los desarrollos didác-
ticos constructivistas sobre alfabetización inicial, se analizan tres clases
sucesivas donde dos equipos de alumnos, en el momento inicial de la
escolaridad, escriben y revisan la producción de rótulos para una ima-
gen, poniendo en juego conceptualizaciones prealfabéticas y alfabéti-
cas iniciales. Se describe la acción didáctica con especial referencia a las
intervenciones del docente en relación con la reflexión sobre el sistema
de escritura. Por último se señalan algunas breves conclusiones.
Palabras claves Acción didáctica, Alfabetización inicial, Intervención

docente, Psicogénesis
33
El texto se reproduce con permiso de la Editorial Graó (http://textos.grao-
.com), forma parte del monográfico de la revista Textos de didáctica de la len-
gua y de la literatura, número 67, de Octubre 2014, titulado "La enseñanza de
la gramática en la educación obligatoria", coordinado por Carmen Rodrí-
guez (Universidad de Valencia) y Xavier Fontich (University of Exeter)".

Introducción
Para aprender a escribir es necesario intentar interpretar y produ-
cir escritura hasta comprender las leyes que permiten que todos los
miembros de una comunidad se entiendan entre sí. Se trata de una
comprensión en la acción, cuya explicitación aparece cuando no
hay acuerdo entre los participantes o cuando se violan las reglas
para producir un efecto. En el aula, las situaciones compartidas de
interpretación y producción donde se negocia, con la orientación
del maestro, “qué dice” (interpretación) y “cómo se pone” (produc-
ción) constituyen las oportunidades de reflexión que permiten
construir conocimiento sobre el sistema de escritura.
Tomamos como referencia la investigación psicogenética sobre
la adquisición del sistema de escritura (Ferreiro, 1979; 1998; 2002)
en el marco de los desarrollos didácticos constructivistas sobre alfa-
betización inicial34. En esta perspectiva didáctica, se escribe todo
tipo de textos completos desde el inicio de la alfabetización (a dife-
rencia de otras, donde se ejercitan habilidades llamadas “básicas” -
tales como la codificación fonológica o el trazado de las letras- de
manera aislada para después producir escritura propiamente di-
chas). Se concibe que para que los alumnos avancen en sus concep-
tualizaciones, la reflexión sobre el sistema de escritura, sobre sus
partes y relaciones entre sí y con la oralidad está siempre presente,
incluyendo la reflexión sobre las unidades menores –letras y pala-
bras-. Dicha reflexión descansa sobre una decisión sostenida del
maestro que no la deja librada a la “oportunidad” sino que la provo-
ca cuando toma el lenguaje como objeto, normalmente, después de
34
Para una síntesis, ver Castedo, M., & Torres, M. (2013).

ponerlo en escena en el contexto de la práctica. (Castedo & Torres,
2013).
Ferreiro (2004: 9-10) explica claramente la necesidad de reflexio-
nar sobre unidades menores:
“Para poder pensar acerca de las relaciones entre habla y escri-

tura es preciso realizar una compleja operación psicológica de
objetivación del habla (y en esa objetivación la escritura misma
juega un rol fundamental). El niño adquirió la lengua oral en si-
tuaciones de comunicación efectiva, en tanto instrumento de
interacciones sociales. Sabe para qué sirve la comunicación lin-
güística. Pero al tratar de comprender la escritura debe objeti-
var la lengua, o sea, convertirla en objeto de reflexión: descubrir
que tiene partes ordenables, permutables, clasificables; descu-
brir que las semejanzas y diferencias en el significante no son
paralelas a las semejanzas y diferencias en el significado, descu-
brir que hay múltiples maneras de ¨decir lo mismo¨, tanto al ha-
blar como al escribir; construir un ¨meta-lenguaje¨ para hablar
sobre el lenguaje, convertido ahora en objeto. Las diferencias en
los modos de habla permiten de inmediato plantear el interés
de pensar sobre el lenguaje, porque las diferencias ponen de re-
lieve una problemática que las semejanzas ocultan”.
Las clases que se analizarán pretenden ejemplificar un proceso

de construcción de conocimiento didáctico que devine de un movi-
miento en espiral entre la acción didáctica y la conceptualización de
la acción. Por ello, los registros han sido tomados en las condiciones
de trabajo real del maestro, donde es poco frecuente que - a diferen-
cia de la investigación psicogenética- se cuente con información
precisa sobre las condiciones de producción –más que el marco ge-
neral propuesto por la misma situación de enseñanza-, sobre el pro-

ceso de producción de cada uno de los niños y sobre las interpreta-
ciones dadas por los niños a la escritura. Lo esperable es que el ma-
estro tome nota de la intención de los alumnos al escribir de mane-
ra inmediata y que tenga una aproximación construida a partir de
la observación permanente de sus alumnos.
Los datos: contexto, obtención y selección
Los datos analizados son los registros de tres clases (50ćada una) y
tres producciones sucesivas de dos equipos de alumnos en el mo-
mento inicial de la escolaridad (6 años), cuando los niños están
comprendiendo la base alfabética del sistema de escritura. Cada
equipo representa los extremos de la clase en cuanto avance en sus
conceptualizaciones sobre la escritura. El registro sigue a la maes-
tra35 a través del aula porque el foco, en este caso, no son las inte-
racciones entre los niños sino las posibilidades de intervención de
la docente, bajo el supuesto de que dichas intervenciones serían es-
casas para cada equipo –por la demanda permanente de todos- pero
no obstante útiles para el avance de los pequeños. De estos registros
se muestran aquí solo los fragmentos donde la docente interviene
para provocar momentos de reflexión.
Las clases se desarrollan en el contexto de una secuencia sobre la
diversidad de las partes del cuerpo de los animales 36. Estas clases se
35
Gloria Seibert, La Matanza, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
36
La secuencia original fue diseñada por el equipo de Ciencias Naturales de
la Dirección Provincial de Educación Primaria de la Primaria de la PBA,
Argentina (Laura Lacreu & Claudia Serafini, 2008). Sobre esta secuencia
de Cs. Naturales, el equipo de Prácticas del Lenguaje de la misma direc-
ción (Mirta Castedo, Alejandra Paione, Gabriela Hoz y otros) elaboró un

organizan en pequeños grupos. La docente distribuye imágenes de
especímenes vertebrados para cada pareja; cada imagen tiene fle-
chas donde hay que producir las escrituras. Ya se ha presentado el
tema, se observaron imágenes y se buscó información en diferentes
fuentes. De manera que se trata de una situación donde los chicos
saben sobre el contenido que van a escribir y la docente puede tener
una aproximación a sus intenciones (qué quisieron poner), los
enunciados son nombres o construcciones nominales que designan
partes de animales que serán producidas en parejas y conservadas
por los propios autores como parte de su proceso de estudio del
tema.
Nos detendremos en el momento en que las parejas escriben y
revisan la producción de rótulos y epígrafes para una imagen.
Contamos con tres producciones sucesivas recogidas en dos clases:
• Producción 1: escritura producida después de la lectura de
información sobre varios animales (no del que aparece en la
imagen).
• Producción 2: revisión del léxico empleado por los niños
para denominar las partes del cuerpo.
• Producción 3: al día siguiente, revisión reflexionando sobre
el sistema de escritura -cuántas letras, cuáles y en qué or-
den-. Se trabaja específicamente la reflexión sobre el siste-
ma de escritura.
documento que pone de relieve las prácticas de lectura y escrituras involu-

cradas en la misma y orienta su tratamiento en el aula (año 2010). Dispo-
nible en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/edu-
cprimaria/practicasdellenguaje/default.cfm

Descripción y primer análisis de la acción
Esta es la primera producción de Bautista y Erik37:
Por las notas tomadas por la docente sabemos qué quisieron es-
cribir y que hacen señalamiento continuo de sus producciones 38.
CABECELAF Cabeza ¿?ↄAACACUIAISE Espalda

CEↄ??P Cucaracha PEBAↄ6 Cabeza
Una mirada sobre el conjunto de la producción del equipo nos

37
Las escrituras entre paréntesis y cursiva que se aprecian en las produccio-
nes de los chicos son notas tomadas por la docente con el propósito de re-
cordar la intención de los escritores, luego de haberlas retirado de la vista
de los niños.
38
Por razones de extensión de este artículo, solo se comentan las produccio-
nes sobre las cuales se ha intervenido.

advierte que: la orientación de las escrituras constituye una dificul-
tad para la interpretación porque los chicos la inician desde la ima-
gen y la continúan hacia afuera; hay pseudoletras; un par de escri-
turas tienen cinco letras y las otras dos parecen tener un requisito
mínimo más alto –aparentemente producidas por chicos diferentes
de la pareja–; todas tienen diferencias cualitativas; el léxico es poco
específico. Los chicos disponen de muchos carteles sobre el tema en
el aula; seguramente la parte “CABE” en “cabeza” proviene de la co-
pia de algún cartel.
Al día siguiente la docente indaga por qué escribieron “cucara-
cha”; los niños afirman “Que come cucaracha”; luego de retomar la
consigna de escribir las partes del cuerpo, deciden cambiar “cucara-
cha” por “lengua”.
1. Bautista: La “A” (dice y escribe)

2. Docente: (dictando) Lengua… lengua… (sin alargar ni seg-
mentar).
3. Erik: La “L” (sonido)
4. Docente: La “L” (sonido). (A Erik) ¿Cuál es la “L”? Mostrásela.
5. (Erik muestra un cartel que empieza con “L”)
6. Docente: Muy bien, esa es la “L”. (Se retira, solicitada por
otro equipo).
7. (Bautista escribe “L”)
8. Erik: La “E” (Queda escrito “ALE”)
9. Bautista: (Señalando con el dedo) “Luenga”, “lengua”
Nótese que por fuera de la intervención de la docente los chicos

se centran en los núcleos vocálicos -E (8) y A (1)- sin atender al or-
den de los mismos. La docente hace una intervención general que
consiste en remitir a fuentes de información (4). Para niños con
distintos niveles de aproximación a la escritura esta intervención
puede adquirir distintos sentidos. En este caso podemos pensar
que ayuda a sostener un repertorio cada vez más amplio de marcas
y que tal vez colabore con vincular “esa” letra con un nombre.
Cuando la maestra vuelve, les lee un fragmento de un texto que
llevó seleccionado (“…Las serpientes constrictoras no trituran a sus
víctimas como se cree, sino que le enrollan su cuerpo alrededor de
la víctima…”). Les pregunta cuál es el cuerpo y los alumnos señalan
donde escribieron “ESPALDA”. “Ustedes escribieron ÉSPALDA´.
¿Cómo se llama entonces?”. Nuevamente se retira requerida por
otro equipo.
• Bautista: CUER- CUE, la “E”

• (Siguen segmentando oralmente y anotando letras hasta
que queda escrito “OELAO”)
Nuevamente aparecen los núcleos vocálicos (E-O) aunque acom-

pañados de otras letras no pertinentes.
El resto de las palabras no alcanzan a ser revisadas con interven-
ción de la docente -está pasando por todos los grupos. Podemos de-
cir que los niños logran comenzar a pensar que hay partes en la es-
critura sobre las cuales pensar, a las que se aproximan en varios in-
tentos y con mucho esfuerzo. Aparentemente no tuvieron esto en
cuenta en la primera producción dentro de la misma clase. Sin em-

bargo, la vuelta sobre lo escrito y un clima general que va instalando
el “pensar más” sobre cómo escribir, parecen favorecer que se pon-
ga de manifiesto esta incipiente conducta analítica que seguramen-
te estaba disponible en los chicos pero que no ponen en acción es-
pontáneamente.
La producción resultante de esta clase, cuyo propósito central es re-
visar el léxico empleado y no el sistema de escritura, es la siguiente:
OABF Ojo OELAO Cuerpo

ALE Lengua (La otra escritura de cabeza no se modi-
fica)
Nótese que la cantidad de marcas está más controlada y en todas

las palabras aparecen vocales pertinentes.
Como vemos, a pesar de que el foco está puesto en la revisión del
léxico. Aparece una mínima reflexión sobre el sistema porque al es-
cribir entre varios es casi inevitable – y a la vez deseable- que ello
suceda. Los chicos muestran sus esfuerzos por comprender la escri-

tura a través de producir escritura: al tener que poner sobre el papel
cada marca, es necesario pensar qué marca poner y hasta dónde
(cuántas) para cada (parte del) enunciado, más allá de la corrección
de la marca en sí desde el punto de vista convencional. De allí que
hablamos de reflexionar sobre el sistema de escritura.
Mientras tanto la pareja más avanzada, Sofía y Daniel, producen
el siguiente texto:
La producción, silábico-alfabética, es legible. La maestra le solici-

ta que relean lo que escribieron. Ante la relectura Daniel relee e in-
mediatamente cambia “GOLA” por “COLA”. En este nivel de concep-
tualización, la sola invitación a releer hace advertir a chicos la au-
sencia de marcas o la no pertinencia de otras.
La maestra, apuntando a la revisión del léxico, les propone bus-
car en los libros para ver si esa parte donde escribieron PLO (pelo)
se llama realmente así o si tiene otro nombre (más específicamente,
son “bigotes”). Para ello les lee un pasaje que ha seleccionado. Sofía
corrige cambiando “PLO” por “BIGOTE” sin verbalización alguna.
Seguidamente Sofía relee “PATA”. La maestra lee un pasaje donde
se señalan las diferencias entre patas delanteras y traseras. “Son

dos patas, patas delanteras…”, Sofía interrumpe con un gesto y
agrega “PATA RASRAS” (“patas traseras”), tacha la otra escritura de
PATA y agrega PATASDELAMTERAS (“patas delanteras”).
La producción resultante es la siguiente:
En la siguiente clase se vuelve sobre la producción, pero ahora la

intención de la maestra es que se detengan sobre cuántas letras po-
ner, cuáles y en qué orden. Es allí donde la reflexión sobre el siste-
ma se hace más evidente.
Con la primera pareja, se detiene sobre la escritura de ALE (lengua):
 Docente: ¿Qué pusieron ahí?
 Bautista: “Lengua” (señalamiento continuo).
 Docente: ¿Con qué termina “lengua”?
 Erik: “Lengua”, “lenguuuaaa”, “len-gu-aaa”, “gua”…
con “a” termina…
 Docente: A ver, fíjense cómo pusieron… (señala). ¿Ter-
mina con “a”?
 (Bautista -con gesto de asentimiento de Erik- tacha la
A inicial y la agregan al final, queda LEA.)

Preguntar por cuál va en el inicio o en el final de una palabra (14)
ayuda a pensar que esa es una parte diferente al resto. Erik se es-
fuerza por distinguir esa parte (14) e inmediatamente la docente re-
mite a lo producido (15) para hacer advertir que la parte aislada en
la oralidad no aparece en la misma posición en la escritura. El cam-
bio de posición de la A en el que los dos niños parecen acordar (17)
no necesariamente supone que puedan poner en correspondencia
las partes de la emisión oral con las partes de la cadena gráfica de
manera sistemática; sin embargo para estos niños empieza a ser
evidente que el orden es algo a lo que hay que atender al escribir.
En otro momento, sobre la de OELAO (cuerpo):
 Docente: ¿Ahí qué pusieron?
 Alumnos: “Cuerpo”.
 Docente: Bien. Miren, acá pongo “cuervo”, “cuero”,
“cuesta”… (escribe con mayúscula imprenta). ¿“Cuer-
po” tiene alguna de las de “cuervo”, “cuero”,
“cuesta”…?
 Alumno: … “Cu… cu… cu…”
 Alumno: La “u”, la “u”
 Todos: La “uuu”, la “uuu”
 Docente: Sí, la “u” está en “cuerpo”. ¿Ustedes la pusie-
ron?
 Alumnos: (Observan). No…
 Docente: Los voy a ayudar. Acá están todas las de
“cuerpo”. (Entrega letras móviles con todas las letras
de CUERPO). Traten de ponerlas en orden para que
diga “cuerpo” y después arreglan lo que escribieron.

Aquí la docente elige comenzar por reflexionar sobre el valor sonoro
convencional inicial. Entrega información de manera indirecta – apor-
ta palabras escritas que comienzan igual- y de la forma más asimilable
posible para estos chicos que apenas están comenzando a establecer al-
gunas relaciones entre emisión oral y cadena gráfica –las palabras pro-
puestas empiezan exactamente con la misma sílaba (20). Qué toman de
la sílaba queda a cargo de los chicos, que naturalmente se inclinan por
el núcleo vocálico (22) y la docente lo valida e inmediatamente los invita
a comparar el reciente descubrimiento con la escritura (24). La ayuda
que les propone a continuación es un recurso muy utilizado en las aulas
y que en los últimos años ha sido probado experimentalmente con ni-
ños con niveles de escritura cuasialfabéticos (Zamudio, 2008). Al entre-
gar todas las letras de la palabra no es necesario pensar ni cuántas la
forman ni cuáles, sino solo decidir sobre el orden. A pesar de que estos
niños no manifiestan aún tal nivel de escritura, la intervención resulta
productiva. El orden también es un problema para quien aún no vincu-
la sistemáticamente con la oralidad. La producción de los chicos es más
próxima a la convencional pero no por ello correcta (la producción re-
sultante es EUPO para “cuerpo”).

Producción 2 Producción 3
a) OABF Ojo OABFO Ojo
b) ALE Lengua ALEA Lengua
c) OELAO Cuerpo OELAO EUPO Cuerpo
Es interesante advertir que en c) tachan la escritura precedente –

igual que en la primera revisión-, mientras que en b) operan sobre
los extremos y en a) aunque no contamos con el registro sobre el
modo de producción de las modificaciones, logran una escritura
cuasi alfabética por recomposición interna de las partes. Este últi-
mo trabajo de reflexión, que desarrollaron sin la asistencia de la do-
cente, nos hace pensar que ya no se trata de una cadena gráfica
cuyo único requisito es la presencia de los núcleos vocálicos (que
podrían haber agregado en los extremos).
Mientras, Sofía y Daniel hacen lo propio. Pero la intervención de
la docente es bien distinta. Sobre la escritura de PATA RASRAS (pa-
tas traseras), se detiene a reflexionar sobre la composición de la sí-
laba compleja.
• Docente: ¿Dónde pusieron “traseras”?

• (Alumnos señalan)
• Docente: Miren aquí escribo (verbaliza lo que va escri-
biendo mientras lo hace en dos columnas, lentamente,
sin segmentación ni alargamientos) “TRÁFICO, RAMA,
TRABAJO, RAMIRO, TRAJE, RANA.) ¿Cómo es “trase-
ras”, como “traje” o como “rana”? (señalando de abajo
hacia arriba la sílaba inicial de ambas columnas).

• (Sofía agrega una “T” delante de “RASRAS” sin verba-
lizar).
• Docente: Mientras yo ayudo a otros chicos, Sofía, ex-
plicale a Daniel por qué agregaste esa “te”. (Se aleja).
• (No hay registro de este intercambio pero en la escri-
tura de TRÀFICO, RAMA, TRABAJO, RAMIRO, TRAJE,
RANA hay rastros del lápiz de ambos niños señalando
distintas partes.)
La ayuda de la docente, al igual que en (20) consiste en brindar in-

formación indirecta. Lo que cambia es que la docente interpreta de ma-
nera diferente el problema que se platean estos chicos: ellos ya escriben
alfabéticamente pero no tienen suficiente control sobre las sílabas no
directas, algo propio del inicio de esta conceptualización, de allí que la
información que brinda es muy precisa y apunta a comparar la diferen-
cia en la escritura entre un inicio “ra” y “tra” (29). Sofía manifiesta una
respuesta correcta en la acción, pero no sabemos lo que piensa (30). Da-
niel solo mira lo que hace su compañera. Requerida por otro equipo la
docente se aleja pero pide a Sofía que le explique a Daniel. El rastro que
tenemos de que ambos niños hay reflexionado juntos son las marcas en
la escritura de la docente donde, con ambos lápices, han encerrado y
subrayado partes de estas palabras.
Luego sobre PATASDELAMTERAS la intervención apunta a la
separación entre palabras. La docente hace tres intervenciones su-
cesivas para ayudar a esta pareja a separar partes de la escritura que
aún producen de manera continua: 1°, “¿Cuántas cosas escribo
cuando digo “patas delanteras”?”, apunta a distinguir que al escribir

hay partes; 2°, Señalando el texto, dice “Patas delanteras”, “patas
traseras”, “patas coloridas”, “patas suavecitas” y con ello apunta a
cambiar el modificador del núcleo nominal para advertir que se tra-
ta de dos partes relacionadas pero no necesariamente continuas; 3°,
“¿Puedo escribir “patas” sin escribir “delanteras”?/ ¿Puedo escribir
“patas” sin escribir “traseras”?/ ¿Puedo escribir “delanteras” sin es-
cribir “patas”?”, señalando así la posibilidad de escritura indepen-
diente de las partes. Ante las dos primeras intervenciones solo ob-
tiene silencio de los niños y solo con la tercera los chicos hacen pro-
pio el problema y encuentran una respuesta que en este caso es co-
rrecta. Por último los invita a revisar el epígrafe y a reutilizar este
descubrimiento en esa parte de la producción.
El resultado es la siguiente escritura:
Ambos niños avanzan tanto en el análisis de las sílabas comple-

jas como en la separación entre palabras que por el momento seña-
lan con marcas no pertinentes (producir rayitas en el lugar de los
espacios; introducir espacios supondría una reescritura completa).

Algunas conclusiones sobre el análisis de la acción
Cuando los niños escriben por sí mismos tienen oportunidad de

desplegar sus conceptualizaciones sobre la escritura y de plantearse
nuevos problemas que los ayudan a avanzar como escritores. No
obstante, la intervención del maestro para provocar reflexiones so-
bre el sistema parece crucial para la mayoría de los chicos, sobre
todo para los menos avanzados, quienes parecieran no producir sus
primeros intentos al máximo de sus posibilidades conceptuales.
La intervención en el aula se caracteriza por una complejidad
particular: no es posible intervenir sobre todo lo posible ni con to-
dos los niños en el transcurso de todas y cada una de las clases. Por
tal motivo, esta intervención es planificada por parte del docente:
ha seleccionado los problemas más relevantes para cada producción
y ha pensado cuidadosamente los modos de proceder, consideran-
do también que las intervenciones oportunas son diferentes para
niños con conceptualizaciones diferentes. En esta presentación
solo se han expuesto las intervenciones que han dado lugar a refle-
xiones y modificaciones sobre el texto ya producido.
Una primera condición para intervenir es organizar un juego de
situaciones en las cuales la lectura y la escritura estén altamente en-
tramadas: cuando los niños escriben por sí mismos el desarrollo de
las situaciones precedentes permite que tengan más claro y dispo-
nible el contenido y la forma del discurso para poder centrarse en
las marcas a producir cada enunciado. En este sentido, la interven-
ción del docente, que siempre supone una relectura y revisión de lo
producido, se despliega en dos etapas: en la primera, despeja el con-
tenido a través de ajustar el léxico – producción 2-; en la segunda,

cuando el enunciado producido ya es seguro, se centra sobre el sis-
tema de escritura –producción 3-. Este modo de intervención en
dos etapas, ha demostrado ser más productivo que hacerlo a la vez
sobre el sistema y sobre el lenguaje que se escribe y constituye, a
partir del momento en que fue posible conceptualizarlo, durante el
análisis de estas clases, un modo permanente de intervención.
Dice Guy Sensevy (2007:20) que “puede ser útil, en determinados
momentos, ver la actividad didáctica como una secuencia de jue-
gos, eventualmente encajados unos en otros” y que las categorías
“definir, hacer devolución, regular, institucionalizar” pueden dar
cuenta de la gramática interna de estos juegos. Para iniciar o cam-
biar de juego, cuando la docente percibe que es necesario hacer
avanzar el aprendizaje, lo define, es decir, transmite las reglas que
lo constituyen para que los alumnos comprendan cuál es el juego en
el que se les propone entrar: escribir, como puedan, pero lo mejor
que puedan, cómo se llaman las partes del animal propuesto señala-
das con una flecha. El docente regula el comportamiento de los
alumnos a lo largo de la clase para hacer avanzar el aprendizaje, lo
cual supone la condición de no sustituirlos en resolución de los pro-
blemas que les plantea a la vez que entregarles información directa
o indirectamente o hacerles advertir relaciones no advertidas ini-
cialmente. Así, plantea a los niños problemas tales como preguntar-
se por el inicio o el final de una palabra, invita a corroborar si el
principio o el final anticipado se corresponde con el producido, pro-
pone comparaciones entre palabras que comparten inicios iguales o
próximos, entrega letras sobre cuyo orden y pertinencia los chicos
deben decidir, etc. Pero además, para que el juego avance, la docen-
te hace evidente ante los alumnos sus propios avances en los apren-

dizajes, los valida. Por ejemplo, valida cuando reafirma después de
la respuesta del niño “…esa es la “L”, cuando sostiene “Sí, la “u” está
en “cuerpo” después que el alumno identifica el núcleo vocálico de
la sílaba analizada, o cuando la niña agrega “T” delante de “RAS-
RAS” sin verbalización porque al solicitarle que explique a sus com-
pañeros por qué agregó y retirarse, da señales de la adecuación de
la respuesta.
A la caracterización didáctica enunciada debemos agregar razo-
nes que devienen de la concepción sobre el objeto de enseñanza,
cuyo aspecto central, en estas clases, recae sobre el sistema de escri-
tura. Concebir que la reflexión sobre la unidades menores de la es-
critura –palabras y letras- y su relación con la oralidad puede resul-
tar de procesos de reflexión progresiva del alumno, a través de tran-
sitar situaciones propuestas por el docente con intervenciones es-
pecíficas para propiciarla, es un principio básico de la enseñanza
desde una perspectiva constructivista en sentido estricto que toma
la teoría psicogénetica de adquisición de la escritura como discipli-
na de referencia. La postura no solo obedece a razones psicológicas
sino también a la concepción misma de la escritura cuando no se la
considera un reflejo de la oralidad.
En palabras de Ferreiro (2002)
“Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es hablante

de una lengua con una representación alfabética de la misma,
es un proceso dialéctico a múltiples niveles donde, para empe-
zar, el objeto lengua no está dado. Ese objeto debe ser construi-
do en un proceso de objetivación, proceso en el cual la escritura
provee el punto de apoyo para la reflexión. Tampoco las unida-

des de análisis están dadas; ellas se redefinen continuamente,
hasta corresponder (aproximadamente) con las que define el
sistema de representación.”
Es este el trabajo conceptual que los niños que participan de la

clase han mostrado poder desplegar. Se trata de un trabajo dialécti-
co y no lineal donde “un nivel mínimo de reflexión sobre la lengua
es exigido por la escritura” porque al escribir se hace inevitable pro-
ducir marcas aisladas para una producción oral continua, y donde
la escritura producida “a su vez, provee un ´modelo´ de análisis [de
la oralidad] que exige refinamientos sobre la reflexión inicial...”
(Vernon y Ferreiro, 1999). De allí que toda la intervención del docen-
te se realice en torno a la interacción con la escritura y no a expen-
sas de un análisis de la oralidad sobre sí misma.
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Prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura
y prácticas de lectura y escritura en la formación docente:
un problema de conceptos
Carolina Cuesta
[email protected]
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) e Instituto de
Investigaciones en Ciencias Humanas y Sociales (IDICHS) de la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). Universidad Pedagógica de la Provincia de Bue-
nos Aires (UNIPE).
La Plata, Argentina.
Resumen
La noción de prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura, tam-

bién de prácticas de lectura y escritura, presenta en la actualidad un
lugar preponderante en distintos desarrollos de la didáctica de la
lengua y la literatura realizados en nuestro país. Así, tanto en los li-
neamientos curriculares como en la formación docente inicial y
continúa, se ha naturalizado que las prácticas de enseñanza de la
lengua y la literatura se planifican, y que las prácticas de lectura y es-
critura se enseñan. En la presente comunicación, problematizaré es-
tas resignificaciones del concepto de prácticas mediante una recu-
peración de algunas de sus fuentes teóricas, es decir de las perspec-
tivas sociales y culturales que lo han acuñado, en procura de retor-
nar a sus aportes como modo de abordaje de la enseñanza y las lec-
turas y escrituras que se desarrollan en el cotidiano escolar. Dichos
abordajes suponen para la formación docente una opción explicati-
va de las particularidades que asumen la enseñanza de la lengua y

la literatura, y las lecturas y escrituras, entendidas como acciones
sociales reproducidas y producidas en el marco de la cultura esco-
lar. Desde este recorte, es posible comprender la complejidad del
trabajo docente y, con ello, los puntos de partida para las posibilida-
des de su cambio.
Palabras claves: prácticas, enseñanza, lectura, escritura, formación

docente
Problemas conceptuales sobre las prácticas como categoría de

análisis social y cultural
Si hiciéramos un somero repaso de distintos autores que suelen ser

citados a la hora de definir el concepto de prácticas como modo de
abordaje de distintas realidades sociales, no solo en lo concerniente
a la enseñanza, la lectura o la escritura, ya sea Michel de Certeau
(2000), Roger Chartier (1995; 1998; 1999) o Pierre Bourdieu (1990;
1991; 2001), nos recordarían que refiere a acciones sociales que ya
ocurren, y que vienen ocurriendo a lo largo de la historia de las dis-
tintas sociedades y culturas. Importa esta primera y básica distin-
ción ya que la fórmula enseñar las prácticas orienta la interpretación
hacia acciones que no ocurrirían, que no serían realizadas por los
estudiantes, y por ello deberían ser enseñadas. No obstante, las
prácticas es un modo de recortar para su estudio ni más ni menos
que acciones sociales históricamente reproducidas, pero que al mis-
mo tiempo muestran sus cambios y variaciones.
Al analizar un poco más en detalle el concepto de enseñanza que
integra las fórmulas en cuestión, se puede afirmar siguiendo a
Geertz (1992) que se trata de uno de los tantos megaconceptos del

análisis social. Esto significa que su referencia ya supone acciones y,
como tales, se dan entre muchos actores y a la vez, en espacios par-
ticulares de prefiguración, por ejemplo las instituciones que confor-
man el sistema educativo de nuestro país.
Asimismo, como señala Bernstein (1993) en su estudio sobre el
discurso pedagógico, la enseñanza como acción social siempre es
auto-regulada y regulatoria en múltiples aspectos: corporales, mo-
rales, cognoscitivos, ideológicos, por nombrar algunos. Por lo gene-
ral, cada perspectiva didáctica parte de la afirmación de un estado
anterior de la enseñanza que no solamente no obtendría “buenos
resultados” respecto del conocimiento, sino que además “limitaría”
a los estudiantes, ya que, por nombrar algunos de sus principios
más divulgados, no los dejaría “desarrollarse en sus competencias
lectoras”, “construir significados” o “experimentar sus subjetivida-
des”. Sin embargo, estos principios sobre la liberación de los estu-
diantes de aquello que los sometería son en sí mismos regulaciones.
Es decir, que discutir y tomar posición respecto de unas regulacio-
nes sobre otras no significa que quiméricamente desaparezcan, o
que unas sean más buenas que otras. De ese modo, pongamos el
caso de las prácticas de lectura y escritura, cada línea didáctica in-
tenta persuadir respecto de sus capacidades para ir “más allá de la
escuela”39, porque sus propuestas conseguirían hacer del aula un
39
De hecho, el “más allá de la escuela”, o “más allá de lo escolar”, viene presentándo -
se como fundamento y en algunos casos contenido para la formación docente en
distintos programas de cátedras de Didáctica de la lengua y la literatura, tanto de
universidades como de Institutos de Formación Docente. Por ejemplo, el progra-
ma de Didáctica de la lengua y la literatura II y prácticas de la enseñanza de la
FaHCE-UNLP. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/programas/pp.7827/pp.7827.pdf

espacio donde se leerá y escribirá como “verdaderamente” se lo
hace “por fuera de la escuela”. Y, por ende, como “necesitan” los
alumnos. Se trata de una propensión a neutralizar la enseñanza en
tanto acción social y en especial localizada en las instituciones edu-
cativas, es decir en la creencia de que “cuanto más se distinga la
orientación didáctica para la enseñanza de la lengua y la literatura
de sus históricas actividades regulatorias, mejor será”. Sin embar-
go, la fantasía de la desregulación de las prácticas de enseñanza, de
lectura y de escritura, además de ocultar un reemplazo de regula-
ciones, supone cosificarlas, pues las acciones sociales no se aíslan ni
se modifican en nombre de las teorías con las que se las explican,
sino que están allí para ser comprendidas en sus lógicas. Sobre este
problema señala Bourdieu en El sentido práctico:
Es necesario reconocer a la práctica una lógica que no es la de la
lógica, para evitar pedirle más lógica de la que puede dar y conde-
narse así a extraerle incoherencias, bien a imponerle una coheren-
cia forzada. El análisis de los diferentes aspectos, por lo demás es-
trechamente interdependientes, de lo que puede llamarse el efecto
de teorización (sincronización forzada de lo sucesivo y totalización
artificial, neutralización de las funciones y sustitución del sistema
de los principios de producción por el sistema de los productos,
etc.) hace aparecer, en negativo, algunas de las propiedades de la ló-
gica de la práctica que escapan por definición a la aprehensión teó-
rica (1991: 145).
Bourdieu construye una tríada interesante: de prácticas sociales
recorta sentido práctico y de allí la lógica de las prácticas. A la vez que
permite escapar de las complejidades de la noción de habitus, cate-
goría que también ha sufrido procesos de naturalización porque

suele ser utilizada en los análisis didácticos como “causa” de lo que
“funciona mal” en la educación, o como “hábito”, y no como la reali-
zación de la estructura estructurante de y en las acciones sociales, que
posibilita explicar por qué, justamente en sentido social, los sujetos
actúan como actúan. Dicha utilización didáctica de la noción de ha-
bitus como lo incorrecto, volviendo a la cita de Bourdieu, muestra
una posición que se concentra en los productos y no en las condi-
ciones de producción haciendo aparecer en negativo algunas pro-
piedades de las prácticas40. Así, hallamos en programas de cátedras
40
En este sentido, cabe en este punto la necesidad de realizar una serie de
aclaraciones respecto de los desarrollos específicos que hace Bourdieu so-
bre las prácticas lingüísticas en sus teorizaciones sobre el campo lingüísti-
co (Bourdieu, 2001). Seguramente, sus motivos se emparentan con los de-
bates que sostuvo con Bernstein (1993: 15), ya que al recortar su mirada en
aquello que se reproduce y el modo en que lo hace, en procura de desmon-
tar las relaciones estructurales entre lenguaje y poder, por momentos asfi-
xia las posibilidades de entender “la lógica de esas prácticas” de otra ma-
nera que no sea, justamente, en negativo. Al contrario de lo que plantea en
El sentido práctico (1991). Por ejemplo, todos los planteos de Bourdieu sobre
el “discurso ritual” y los “rituales de la institución” (2001: 67-86) que se pre-
sentan tan específicos para pensar la enseñanza de la lengua en las insti-
tuciones educativas parecieran sobreentender que esa ritualización devie-
ne en una especie de ejercicio casi “impúdico” de poder, si vale el término.
Porque, y para formularlo de una manera sencilla, sin “discurso ritualiza-
do” o “sin rito de institución” no hay educación entendida como un proce-
so de institucionalización que se vuelve crucial en las vidas de las personas
para asumir lugares de ventaja o desventaja en el juego social. De hecho
esta última premisa atraviesa todos los trabajos de Bourdieu, el mismo
Qué significa hablar. Economía de los intercambios lingüísticos (2001), cuando
describe y explica las cotizaciones de la “lengua legítima” en el mercado

de Didáctica de la lengua y la literatura afirmaciones del tipo “las
prácticas de lectura habituales” o “tradiciones e innovaciones en la
práctica de escritura en Argentina” (sic), haciendo aparecer en ne-
gativo “habituales” y “tradiciones”, cuando toda práctica social por
definición es habitual y se enmarca en tradiciones 41. Es por ello, que
Elsie Rockwell (2009) resitúa la noción de prácticas específicamente
en el espacio educativo:
Hay transformaciones, por un lado, que reproducen las relacio-
nes de poder o destruyen tramas de organización civil. En cambio,
hay reproducciones locales de la memoria histórica nacional o de
saberes y prácticas populares, que refuerzan los procesos de resis-
tencia. Hay resistencias que transforman el sentido de prácticas
tradicionales y reproducen la fuerza colectiva. Dentro de este cruce
de procesos de reproducción, transformación y resistencia, se plan-
tea el problema de distinguir el sentido de cada práctica social, in-
cluyendo aquellas que ocurren en las escuelas. (…) Al describir sabe-
res y prácticas en las escuelas, comprender los procesos sociales
más amplios [la etnografía] permite responder a las preguntas so-
bre el valor y sentido de los contenidos culturales explícitos o implí-
citos que se enseñan en las aulas (Rockwell, 2009: 34-35).
lingüístico. Igualmente, pensamos que sus argumentaciones sobre el “po-

der mágico del discurso ritual”, sus “formas eufemizadas”, que hasta deta-
lla en aspectos retóricos específicos, son puntos de partida para análisis lo-
calizados en “las fuerzas performativas” que motorizan la enseñanza de la
lengua (también de la literatura) en las instituciones educativas.
41
Programa de Didáctica de la lengua y la literatura II y prácticas de
la enseñanza de la FaHCE-UNLP, disponible en: http://www.me-
moria.fahce.unlp.edu.ar/programas/pp.7827/pp.7827.pdf

En las comparaciones y contrastes entre los archivos oficiales de
la gestión escolar y otras fuentes, el investigador produce esos actos
de imaginación para leer lo no explícito, lo que está debajo o al lado de
la norma42. Es el caso de la reconstrucción de las prácticas que cier-
tas normativas han prohibido, en el juego de una lectura contraria a
lo que proscriben, o el de la observación de la materialidad de los
textos y no solamente la de su contenido 43. Las búsquedas de esas
huellas de las prácticas de enseñanza, de lectura y escritura, oculta-
das en la historia también pueden ser encontradas en los mismos
discursos que suponen, en sus retóricas y elipsis, porque habilitan
hipótesis respecto de cómo algunas de esas prácticas dejan de ser
42
Se trata de otras escrituras que hacen a la cultura escolar y que
pueden ser halladas en archivos locales, a saber: actas de procesos
judiciales escolares, cartas de la comunidad, peticiones a las auto-
ridades, testimonios de conflictos, como también, relatos autobio-
gráficos, cuadernos, exámenes, fotografías, dibujos, planos arqui-
tectónicos e inventarios escolares, las estadísticas de las cantidades
de alumnos y alumnas, directivos, ayudantes y docentes, expedien-
tes federales y estatales que contienen los oficios de las autorida-
des locales que completan el “acervo para imaginarnos las vidas en
el aula” (Rockwell, 2009: 167).
43
Por ejemplo, los pasajes de los documentos oficiales escritos en
manuscrita firmados por los docentes a los formatos impresos lle-
nados por los directivos hablan de capas de historicidad que ofre-
cen modos de entender las prácticas educativas en distintos cortes
sincrónicos sumados al constante crecimiento del aparato buro-
crático escolar (Rockwell, 2009: 168).

descritas y fundamentadas cuando sufren procesos de normaliza-
ción y naturalización.
Vuelvo a algunos fragmentos de la cita de Rockwell: “Al describir sa-
beres y prácticas en las escuelas, comprender los procesos sociales más
amplios” es posible “responder a las preguntas sobre el valor y sentido
de los contenidos culturales explícitos o implícitos que se enseñan en
las aulas”. Entonces las prácticas de enseñanza, de lectura y escritura,
nunca se “diseñan ni perfeccionan”, no son “planificaciones de clases”
ni “secuencias didácticas” en sí mismas, no “están ausentes” o “deben
ser promovidas” (caso lectura y escritura), sino que son acciones socia-
les históricas que se reproducen y resignifican en las escuelas y a lo lar-
go del tiempo; en contrapunto con coyunturas que, en algunos casos,
llegan a resemantizar algunos de los sentidos que las motorizan. En
otras palabras, hay un problema en la investigación didáctica y sus
orientaciones para la formación docente cuando se homologan prácti-
cas conservadas con formas “tradicionales” de la cultura escolar y que,
por ende, son las formas que se proponen “superar” en nombre del
“cambio” o la “innovación”. Porque cualquier línea pedagógica o didác-
tica debería efectuar ejercicios de validación de sus propios desarrollos,
no solamente para reconocer sus problemas conceptuales, sino para
que atendieran a las siguientes preguntas de las que sí deberían partir
cualquier postulado o propuesta sobre la formación docente: “¿Cómo se
apropian los maestros del saber pedagógico explícito, tanto para su
práctica fuera del aula y su identidad como maestros, como para su
práctica docente? ¿Qué significa la pedagogía desde las condiciones
reales del trabajo docente?” (Rockwell, 2009: 29).
Pensar el trabajo docente en términos de la lógica de las prácticas
-y no de habitus o de “tradiciones equivocadas”- permite observar el

punto de vista de los actores de las prácticas y no estereotipar, prin-
cipalmente, a los docentes al modo de: “Tal profesora hace cuestio-
narios por su habitus y, por ello también enseña Casona”, “como se
formó en el estructuralismo es tradicional, lo que la lleva a enseñar
gramática”. De nuevo, estas afirmaciones apelan a una idea estereo-
tipada de “concepciones cristalizadas y perimidas” 44 de la enseñan-
za, que preexistirían a los sujetos y que “desde fuera” los conduci-
rían a efectuar determinados actos, como si fuesen sus “causas”
externas. Por el contrario, abordar esas acciones sociales hipotéti-
cas como prácticas, y más aún, desde la lógica de las prácticas, im-
plica en palabras de Bourdieu, reconocer: …“eso de lo que se trata,
principio de pertinencia implícito y práctico”, y cómo “el sentido
práctico selecciona ciertos objetos o ciertos actos y, de esta forma, al-
gunos de sus aspectos”, porque “reteniendo aquellos con los que hay
que hacer en la situación considerada, o tratando como equivalen-
tes unos objetos o unas situaciones diferentes, distingue propieda-
des que son pertinentes y otras que no lo son” (Bourdieu, 1991: 151).
Por ello, a la pregunta acerca de cómo se está entendiendo el
concepto de prácticas en la formación docente se le debe agregar
otra: de qué manera se accede a ellas y qué se estudia de ellas. Todos
los trabajos de metodología de la investigación en ciencias sociales
recuerdan constantemente que cuando se opta al menos por un
punto de partida propio de las líneas cualitativas, en este caso decir
que se estudiará la enseñanza, las prácticas y no “los procesos men-
tales que subyacen al aprendizaje de la lengua materna”, ningún
dato recolectado reflejará de manera directa la realidad. Para preci-
44
Ver nota 3.

sar: ningún relato o comentario de docente o alumno conseguido
con la técnica cualitativa que fuese reflejará algo que ocurriría en
una especie de realidad fáctica. Lo que sí hará es habilitar un acceso
a un entramado de significaciones que estructuran y reestructuran,
coyuntural y circunstanciadamente, las acciones sociales. A su vez,
las recurrencias de significados, es decir las creencias, convicciones
que se reiteran de manera similar como orientadores de las prácti-
cas, se cargan de mayor validez cuando documentadas en los deci-
res de docentes y alumnos vuelven a armar nuevos arcos recursivos
con otras fuentes. Por ejemplo, la repetición de las convicciones de
que “se debe enseñar a comprender textos”, o “se deben enseñar las
prácticas de lectura y escritura”, también se reiteran en lineamien-
tos sobre la enseñanza de la lengua y la literatura elaborados por es-
pecialistas. No obstante, la relación de dichas orientaciones didácti-
cas con las prácticas no es refleja, sino que supone una serie de
recreaciones, reinterpretaciones que en algunos casos se vuelven
disruptivas de la creencia y potenciales de cambio educativo. Me
detendré en este punto.
Prácticas sociales, producción de significado y cambio
Al recurrir a otro clásico de la investigación antropológica como lo

es Marshall Sahlins se puede recordar que, en definitiva, aquello
que hace a las acciones sociales es la producción de significado y que
allí anida la posibilidad de entender el cambio en su sentido social,
cultural e histórico:
…voluntaria o involuntariamente –parafraseo a Marc Bloch- los

viejos nombres que están todavía en los labios de todos adquie-
ren connotaciones que se encuentran lejos de su significado ori-

ginal. Este es uno de los procesos históricos que denominaré ‘la
revaloración funcional de las categorías’. (…) Al actuar desde
perspectivas diferentes, y con diferentes poderes sociales para
objetivar sus respectivas interpretaciones, los individuos llegan
a diferentes conclusiones y las sociedades elaboran consensos
diferentes. La comunicación social constituye tanto un riesgo
empírico como una referencia al mundo (Sahlins, 2008: 10-11).
Si a la hora de objetivar sus interpretaciones de las cosas, las re-

ferencias, los actores las volvemos a significar de una manera dis-
tinta a las categorías antes utilizadas por las sociedades, acción
para la que “…la metáfora, la analogía, la abstracción, la especializa-
ción: todos los tipos de improvisaciones semánticas son inherentes
a la actualización cotidiana de la cultura con la posibilidad de ha-
cerse generales o unánimes por su aceptación sociológica en el or-
den vigente” (Sahlins, 2008:11); las zonas de los dichos de docentes y
alumnos que condensan significados compartidos sobre la ense-
ñanza de la lengua y la literatura, la lectura y la escritura, creo que
pueden ser leídas en esas claves interpretativas. Pareciera que, tam-
bién siguiendo con Sahlins, algo ocurre en la “realidad” del aula en
tanto los significados irrumpen con una marca de un yo testigo y
protagonista del hecho educativo, de esas prácticas de enseñanza
de la lengua y la literatura, de la lectura y la escritura. No obstante,
como explica Sahlins no se tiene la ventaja de nombrar a la cosas
realmente como son, de hecho ya señalé que no adscribo a esa ilu -
sión realista, sino que los nuevos modos de nombrar pueden darse
en tanto sean inteligibles, en tanto “el viejo sistema se proyecta ha-
cia el futuro en sus nuevas formas” (2008: 12). Volviendo a los ejem-
plos anteriores si se reitera en las prácticas de enseñanza la opción

por Alejandro Casona o la gramática, se tratará de localizar su inte-
ligibilidad para sus actores, su carácter de viejo sistema recreado en
nuevas formas, es decir, cómo adquieren sentido y valor en las co-
yunturas de las políticas curriculares y del trabajo docente actua-
les45. No se trata de convalidar dichas opciones en una especie de
celebración de la reproducción de las tradiciones, sino de compren-
derlas y estudiarlas, en términos de Sahlins, como revaloraciones
funcionales propias de la producción social del significado, que aun-
que siempre puesto en riesgo, muestran su historicidad estructural.
Se trata de estudiar esas prácticas y lo que sus actores tienen para
decir de ellas a modo de una sociología situacional, siguiendo con
Sahlins, en la que el cambio no puede dejar de ser entendido sin la
consideración de una estructura de la coyuntura.
Si tomamos otro ejemplo para avanzar sobre el carácter coyun-
tural de las prácticas, y que va a contrapelo de los anteriores, segu-
ramente hay un cambio cuando varios docentes dicen que apuestan
a literatura para “lograr algo” con sus alumnos frente a realizacio-
nes de significado estructurales-históricas que, al revés, ponen al
ruedo significados que objetivan a los estudiantes como “incapaces”
de acceder a la literatura. Diría Sahlins que este caso mostraría que
“los efectos de esos riesgos [de significado] pueden ser innovacio-
nes radicales” (2008: 11). Seguramente, este cambio tendrá relación
45
En este sentido resultan relevantes distintos relatos o registros de
clase en los que la gramática se resignifica desde el punto de vista
de los estudiantes (Cuesta, 2011), lo mismo algunos clásicos del ca-
non escolar como El Poema del Mío Cid (Di Benedetto, 2012) y La
casa de Bernarda Alba de Federico García Lorca (Gagliardi, 2012).

con la contingencia porque “los alumnos con los que se intenta lo-
grar algo”, habla de cambios culturales y socioeconómicos de los úl-
timos cuarenta o treinta años en la Argentina. No obstante, ese sig-
nificado de la literatura ahora como “salvadora del trabajo docente”
recupera y refuncionaliza el sentido añejamente conservado de la
“literatura como salvadora de los espíritus”, como “garante de la
cultura”46. De este modo, “…el orden cultural se reproduce a sí mis-
mo en el cambio y como cambio” (Sahlins, 2008: 13).
Es probable que el hecho fáctico de ofrecerles material y simbóli-
camente literatura a unos “alumnos con los que se intenta lograr
algo”, o negárselas, repercuta en un cambio cuando la opción es la
primera. Pero, los significados que sustentan ese cambio han sido
cambiados, justamente, dentro de la posibilidad estructural de la
producción de significado que es histórica y coyuntural a la vez. En
realidad, estos potenciales de sentido realizados muestran lo con-
tingente del acontecimiento: algo hay que hacer con los jóvenes en
las aulas, con la literatura y, para ello, su lectura es el camino. A la
vez que develan lo estructural histórico: la literatura tendría unos
poderes para resolver casi mágicamente algún problema vinculado
con la sociedad, la educación o la cultura.
En suma, abordar la formación docente desde una perspectiva
de las prácticas sociales implica reconocer el carácter coyuntural y
estructural de las prácticas de enseñanza, de las prácticas de lectura
y escritura, junto con los significados que las motorizan confirién-
46
Estas continuidades de sentidos conferidos históricamente a la li-
teratura están bien explicados por Terry Eagleton (1988) y Ray-
mond Williams (1982).

doles sentido y valor, inteligibilidad. Un quiebre, una ruptura en
sus lógicas, en el sentido de cambio, siempre tiene algo de lo anterior y
muchas veces excede sus temporalidades más cercanas. Además,
porque las prácticas no se modifican en la determinación de pode-
res exógenos, a saber, la última orientación en didáctica de la len-
gua y la literatura legitimada por políticas públicas, la academia o la
industria editorial escolar; sino que cambian en contrapunto con
ellas y sus propias lógicas. Cambian si sus significados son puestos
en riesgo, no descalificados.
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celona, Paidós.

Teorías Lingüísticas y Enseñanza de la Lengua
Sonia Gabriela Lizarriturri

[email protected]
Universidad Nacional De Villa María
Villa María, Argentina
Resumen
Esta exposición se enmarca en los proyectos de investigación, “La escri-

tura como estrategia didáctica para la enseñanza en el nivel superior” y,
“Configuraciones de enseñanza en las carreras de formación docente
de la UNVM”, Instituto de Investigación UNVM, bienio 2014-2015.
La investigación contempla estas fases:
a) Sistematización de las categorías conceptuales que confor-
man los núcleos de las teorías psicolingüísticas y sociodis-
cursivas, acerca del lenguaje y la escritura como estructuras
representativas de las lenguas, habilidad cognoscitiva y sis-
tema de comunicación social.
b) La puesta en tensión vinculante de los modelos teóricos sis-
tematizados, con el objetivo de establecer las configuracio-
nes didácticas que se derivan de ellos. Dichas configuracio-
nes permiten el reconocimiento de las representaciones lin-
güísticas, comunicativas, socio-cognitivas y culturales sub-
yacentes en el discurso didáctico y en las modalidades de
enseñanza sobre la lengua/lenguaje.
c) Análisis de escritos académicos producidos por los estu-
diantes de los últimos años del Profesorado de Lengua y Li-
teratura, en las cátedras de Didáctica de la Lengua y la Lite-

ratura, Lingüística del Texto y Análisis del Discurso, Litera-
tura Argentina I y II, a fin de identificar y describir los pro-
cedimientos lingüístico-discursivos que utilizan de modo
preponderante los estudiantes.
d) Elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de
la Lengua y la Literatura, en el nivel superior, a partir de la
escritura como estrategia metalingüística, metacognitiva y
didáctica.
Palabras clave: Teorías del lenguaje, Lenguaje, Lengua, Lingüística,
Enseñanza
Introducción
Esta exposición se enmarca en los proyectos de investigación, “La escri-

tura como estrategia didáctica para la enseñanza en el nivel superior” y,
“Configuraciones de enseñanza en las carreras de formación docente
de la UNVM”, años 2014-2015, que contempla las siguientes fases:
a) Sistematización de las categorías conceptuales que confor-
man los núcleos de las teorías psicolingüísticas y sociodis-
cursivas acerca del lenguaje y la escritura como estructuras
representativas de las lenguas, habilidad cognoscitiva y sis-
tema de comunicación social.
b) La puesta en tensión vinculante de los modelos teóricos sis-
tematizados, con el objetivo de establecer las configuracio-
nes didácticas que se derivan de ellos. Dichas configuracio-
nes permiten el reconocimiento de las representaciones lin-
güísticas, comunicativas, socio-cognitivas y culturales sub-
yacentes en el discurso didáctico y en las modalidades de
enseñanza sobre la lengua/lenguaje.

c) Análisis de escritos académicos producidos por los estu-
diantes de los últimos años del Profesorado de Lengua y Li-
teratura, en las cátedras de Didáctica de la Lengua y la Lite-
ratura, Lingüística del Texto y Análisis del Discurso, Litera-
tura Argentina I y II, a fin de identificar y describir los pro-
cedimientos lingüístico- discursivos que utilizan de modo
preponderante los estudiantes.
d) Elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de
la Lengua y la Literatura, en el nivel superior, a partir de la
escritura como estrategia metalingüística, metacognitiva y
didáctica, para la enseñanza y el aprendizaje, comprensivo,
de conocimientos temático- disciplinares.
Categorías conceptuales y Configuraciones didácticas
Hasta la aparición de Aspects of the theory of sintax (1965) de Cho-

msky, la preocupación de la Lingüística radicó en el estudio de las
estructuras de las lenguas como productos susceptibles de ser des-
criptos. La idea subyacente es que dicha descripción representa la
organización de un sistema lingüístico ideal que no contempla la
actuación del hablante.
Según Jakendoff (2010), la ya citada obra de Chomsky abrió el
panorama de la Lingüística moderna al concebir a la estructura de
las lenguas como un modelo de una estructura cognitiva en la men-
te del hablante. En función de ello, Chomsky distingue entre com-
petencia y actuación. La competencia es el conocimiento que un ha-
blante tiene de su lengua y, la actuación consiste en cómo el
hablante ejercita el uso real de la lengua en situaciones concretas
(Chomsky, 1999).

Entre los factores que Chomsky atribuye a la actuación aparecen
las limitaciones de la memoria, los desplazamientos de la atención,
los errores, la distinción entre conocimiento y procesamiento, la
entonación y cuestiones estilísticas.
Esta perspectiva que vincula al lenguaje con el conocimiento lin-
güístico que los hablantes tienen de la estructura de su lengua/ lengua-
je, introdujo nuevas categorías conceptuales en el ámbito de la Psicolo-
gía del Lenguaje y la Lingüística. Así, en Fundamentos del lenguaje, el ya
citado lingüista Ray Jakendoff, fundamenta la complejidad de la estruc-
tura lingüística del sistema de las lenguas en los niveles de combinato-
riedad de las estructuras fonológica, sintáctica, semántico- conceptual
y espacial (representacional) que conforman la oración. En otras pala-
bras, ambos lingüistas refieren a la complejidad estructural del lengua-
je desde concepciones biológicas, psicológicas y filosóficas, pero se dife-
rencian en la fundamentación de las dos últimas concepciones con
relación a la estructura lingüística del sistema de las lenguas y su repre-
sentación en la mente de los hablantes.
Otras teorías psicolingüísticas relevantes del siglo XX, como el
Constructivismo y los Enfoques socio-culturales de Vigotsky-Luria,
radican la complejidad del lenguaje en sus aspectos psicológicos y
funcionales, con grados de complejidad diferente según remitan a
la oralidad o la escritura.
Consecuentemente, en la actualidad, la caracterización del len-
guaje como objeto epistemológico comprende su complejidad es-
tructural, cognitiva y comunicativa y la posibilidad de abordar su
estudio en tanto complejo sistema representacional y metarepre-
sentacional de la estructura de las lenguas, habilidad socio-cognos-
citiva y sistema de comunicación (Rivére, 2003).

¿Cómo referirnos, didácticamente, a esta complejidad epistémi-
ca de las teorías del lenguaje?
Una alternativa proviene de “Las narrativas” para la enseñanza, el
aprendizaje y la investigación 47 que revisan, entre otros saberes, el pa-
pel de los textos y discursos escritos. Por ello, planteamos nuevos inte-
rrogantes de investigación, ¿porqué y cómo los textos-discursos se
constituyen en puentes articuladores en y para la construcción del vín-
culo entre teorías lingüísticas y enseñanza de la Lengua?
La respuesta presupone la revisión de la categoría conceptual de
“texto-discurso” en la Lingüística y la Enseñanza. De acuerdo con la
historiografía lingüística recordemos que hacia1960, la Lingüística
del Texto y el Análisis del Discurso inician el estudio de los textos-
discursos como categorías lingüísticas superiores a la oración. Am-
bas disciplinas evolucionaron de concepciones disciplinares estruc-
turalistas y gramaticales, a las actuales concepciones cooperativas,
inter y transdisciplinarias, donde los textos-discursos asumen la
complejidad estructural-representacional, socio-cognitiva y comu-
nicativa del lenguaje (De Beaugrande y Dressler, 1997; De Beau-
grande, 2002; van Dijk 1998; 2001, 2008, 2011).48
Por su parte, las Narrativas de la enseñanza consideran el papel de
los textos-discursos como parte del saber pedagógico sobre los conteni-
dos y de los buenos relatos de la enseñanza y la práctica docente ( Li-
twin, 1997; McEwan, H. y Egan.K., 2005). Aquí el concepto de texto es
47
McEwan, H. y Egan.K. Comps.(2005) La narrativa en la enseñanza, el apren-
dizaje y la investigación.Buenos Aires, Amorrortu.
48
De Beaugrande (2002), propone el término discursivismo para describir o
analizar la textualidad de un texto o discurso como parte del corpus lin-
güístico que comparten la Lingüística del Texto y el Análisis del Discurso.

abordado desde su complejidad socio-cognoscitiva, representa un
“tipo” o modo de pensamiento (Bruner, 1988), y el proceso-producto a
partir del cual se adquieren, transmiten y difunden los conocimientos.
Tal como su nombre lo indica, las Narrativas para la enseñanza apelan
a la función epistémico-educativa de los relatos, a la tradición latina del
término “narrativa” que independientemente de la disciplina o tradi-
ción académica, refiere a la estructura, el conocimiento y las habilida-
des para construir una historia.
Gudmundsdottir (2005), distingue dos áreas, en el campo de la
Educación, donde las narrativas aparecen como estructura organi-
zativa: la enseñanza de los contenidos (incluye la organización del
currículum) y la investigación educativa.
Cabe, entonces, una nueva pregunta, ¿cómo se configuran los re-
latos de enseñanza sobre las teorías lingüísticas?
En investigaciones anteriores (Lizarriturri, 2010, 2013), la revisión
de los currículums para la enseñanza de Lengua, en nuestro país, en el
nivel medio, desde 1976 hasta la sanción de la actual Ley Nacional de
Educación, 2010, nos permitió narrar la evolución socio-histórica del
concepto “Lengua” y, el de su didáctica. Precisamente, la Didáctica de la
Lengua acusa como rasgo caracterizador la consideración implícita,
elíptica, y sobreentendida de las teorías, enfoques y perspectivas lin-
güísticas y discursivas que la constituyen. Este rasgo también emerge
como característica en los programas para la formación lingüística- do-
cente, de nivel terciario y universitario que estamos analizando y, nota-
blemente, en los materiales didácticos.
Las elisiones y sobreentendidos acerca del marco teórico-con-
ceptual desde el que se configura el discurso didáctico sobre la en-
señanza de las nociones de, lenguaje oral y lenguaje escrito, texto y

discurso, tipos textuales y géneros discursivos, producción 49 de tex-
tos y géneros discursivos, lectura y escritura de textos y géneros
académicos, entre otras, que se vinculan con la temática que expo-
nemos, se tornan reveladoras de una elisión que las contiene y sub-
sume solapadamente: la estructural-representacional del sistema
de la/ lengua/s.
Otra manera de contar 50 O La escritura como estrategia didáctica
Voy a abandonar, momentáneamente, el estilo académico de escritura

del género “ponencia”, para introducir mi narrativa personal sobre la
escritura del presente título. Primero, casi automáticamente, al escribir
el último párrafo del apartado anterior, acudió a mi mente el título “La
escritura como estrategia didáctica”, en sintonía con la progresión te-
mática del trabajo y con el título y propósito central del proyecto de in-
vestigación “La escritura como estrategia didáctica para la enseñanza
en el nivel superior.” Estaba transcribiendo y pensando cómo conectar
la hipótesis del proyecto de investigación, con lo hasta aquí expresado,
cuando mi hermana me acerca amorosamente un mate y me pregunta
cómo voy con el trabajo, porque había visto mi desvelo la noche ante-
rior. Le hablo de mi falta de “inspiración”, del bloqueo que experimento
para escribir desde el año pasado, que no puedo pasar de dos o tres pá-
ginas sin repetirme, bueno lo que todos sabemos que ocurre alguna vez
ante la demanda académica de la página en blanco… interrumpe mi
hermana y dice:- “Acordate de lo que cuenta Berger en Un pintor de hoy,
de su momento de quiebre personal cuando se tiraba al piso esperando
49
El término producción se asocia con textos escritos y procesamiento de la
información.
50
Título del libro de John Berger y Jean Mohr, (2013) Barcelona, Gustavo Gili.

que aparecieran ideas creativas y pasaban los días y no podía pintar… es
el momento en que decide dejar la pintura para “abrazar” la escritura”.
Seguimos hablando de nuestro admirado John Berger, del que com-
partimos y atesoramos sus obras traducidas al español y de cómo, por
distintas razones personales, guía nuestras pasiones vitales. En el acto
mi mente repasó los títulos de las obras de Berger que leo y releo por-
que como dice el refrán popular -que repetía nuestra abuela- son las
que “me vuelven el alma al cuerpo”: Aquí nos vemos; El cuaderno de Bento,
Y nuestros rostros, mi vida, breves como fotos; Siempre Bienvenidos; El toldo
rojo de Bolonia; Un hombre afortunado…Simultáneamente, en el entrepiso
mental- parafraseando a Piaget y a Susana Barco-, reflexionaba sobre la
escritura de Berger, mi obsesión por rastrear la evolución de su escritu-
ra, su oficio artesanal de escritor que en sus últimos libros mixtura gé-
neros estéticos (fotos, dibujos, pinturas, poesías), y consolida un estilo
discursivo que denota el pulido constante del lenguaje para llegar a su
esencialidad, a lo decible de lo indecible.
“La bendición del lenguaje es que es potencialmente completo; tiene

la potencialidad de contener en palabras la totalidad de la experien-
cia humana, todo lo que ha ocurrido y todo lo que pueda ocurrir. In-
cluso deja espacio para lo indecible…”
(Berger, 1986; p.100).
Retomo la escritura en el estado de la “Dialéctica del canguro

cojo”51, saltando de un cuadro- texto- libro a otro-, para escribir en
paralelo a este trabajo un relato personal, inspirado por supuesto en
51
Gómez de Lora, Ch. (2006) en Berger, J. y Camino, M. (2006) Como crece
una pluma 199-2005. Madrid, Ediciones Exposiciones

la escritura de Berger. Las ideas, las reflexiones y los conceptos se
mezclan y superponen en mi mente, hasta que me sorprendo pre-
guntándome, ¿qué se me hace difícil, muchas veces, indecible con re-
lación a la enseñanza de la escritura? También recapacito en que
esta pregunta, desde las tradiciones de las Narrativas de la ense-
ñanza y el aprendizaje, puede ser una “buena” pregunta didáctica
(en el sentido de la “buena enseñanza” de Litiwin, 1996, 2008), y una
buena pregunta, tal vez, para trasladar a los docentes y estudiantes
de los profesorados de la UNVM., en el marco de nuestras investi-
gaciones sobre las configuraciones didácticas.
Pero, ¿qué contesto sobre mis dificultades para enseñar a escri-
bir? Nuevamente, Berger, me auxilia para responder que mis difi-
cultades se vinculan con la generación de propuestas didácticas in-
quietantes que guíen el empleo del lenguaje cuando escribimos.
Más aún, mis dificultades se acrecientan cuando se trata de enseñar
a escribir textos académicos, por la distancia que generan estos tex-
tos entre el estilo discursivo que requieren y la subjetividad narrati-
va del escritor-autor-alumno. Esa distancia puede observarse si
reescribo este ítem en el estilo discursivo del género ponencia, lo
que ejemplifico seguidamente:
Los antecedentes reseñados fundamentan la importancia de en-
señar a la escritura como sistema metarepresentacional, lingüísti-
co-cognitivo, comunicativo y socio-cultural, dada su significación
para el desarrollo de los procesos de reflexión metalingüísticos y
metacognitivos, necesarios para la producción de los diferentes dis-
cursos y textos propios de la cultura universitaria.
En tal sentido, nos proponemos desarrollar una propuesta di-
dáctica que guíe la organización y comprensión del sentido textual

a partir de la función léxica, sintáctica, semántica, pragmática y re-
presentacional que desempeñan las categorías lingüísticas que con-
forman la complejidad estructural del sistema de la lengua (Ciapus-
cio 2009; De Beaugrande, 2002, De Beaugrande y Dressler, 1997;
Jakendoff, 2010; Van Dijk, 2001).
Este propósito central de nuestras investigaciones conlleva otros
dos problemas de investigación: a) la selección de una metodología
acorde para su realización y posterior evaluación y b) la selección de
un estilo escriturario que registre las fases de la investigación y los
procesos vivenciados por los investigadores que la integran. En este
punto, se entrecruzan las perspectivas teórico-metodológicas de las
Ciencias del Lenguaje y la Didáctica de la Lengua y las Narrativas
personales y sociales de investigación.
Me abandonan las palabras, aunque tengo claro según el bosque-
jo de mi esquema de escritura, que debo proseguir con la incorpo-
ración de la tercera y cuarta fase del proyecto de investigación…,
¿qué elijo como voz enunciativa para continuar?, ¿la primera perso-
na del singular o del plural que proponen las Narrativas de investi-
gación?, o, ¿la impersonalidad de la tercera persona del discurso
académico? ¿Cómo explico y conecto la relación del análisis de los
escritos de los estudiantes del Profesorado en Lengua y Literatura,
de la UNVM, con la temática de la investigación y la elaboración de
materiales didácticos, para la enseñanza de la escritura en el nivel
superior?
Opto por mixturar estilos de enunciación, de discursos y, sobre
todo, por recordarme que a lo largo de mi vasta experiencia docen-
te, aún resuena en mis oídos un pedido permanente de los estu-
diantes: claridad y amenidad en el relato explicativo acerca del fun-

cionamiento de los componentes del sistema lingüístico. (Parénte-
sis deliberado para leerse como comentario al margen, ya que lo
que acabo de escribir me recordó que esta premisa me ha valido el
apodo de “Sonis”, por parte de una de las integrantes del equipo de
investigación, el año que cursó Lingüística del Texto y Análisis del
Discurso y Didáctica de la Lengua y la Literatura, en la UNVM).
Opto por “decir” y “escribir” que el sentido de las ideas que que-
remos expresar tarda en aparecer sobre la superficie de la página,
porque antes de materializarse como finalmente las escribimos, tu-
vimos que “restregarnos” 52varias veces en cada palabra del lengua-
je, para discernir la elección de un modo y tiempo verbal, la preci-
sión o ambigüedad de un sustantivo, la necesidad o innecesariedad
del adjetivo, la contundencia pronominal y preposicional y, la lista
de elecciones se extiende a los conectores, la sintaxis y la semántica
oracional y el sentido total del texto.
Opto por comentar que las elecciones anteriores representan
procedimientos y estrategias lingüísticas, metalingüísticas y meta-
cognitivas, que en el caso del análisis de los escritos de los estudian-
tes, de los últimos cursos del Profesorado en Lengua y Literatura,
de la UNVM., nos permitieron reconstruir sus procesos de escritura
y planificar propuestas didácticas.
Opto por transparentar y transparentarme que la escritura como
estrategia didáctica es un proceso en continua construcción, que
cobra vida social, educativa y cultural en cada una de las propuestas
y actividades de escritura que editamos con los estudiantes y equi-
52
Término utilizado por John Berger para referirse a la diferencia entre el
baile, el dibujo y la escritura narrativa en El cuaderno de Bento.

pos de investigadores, en forma gráfica o electrónica, especialmen-
te en esta última a través del correo electrónico, facebook, y Blog de
la cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Dos modos de contar “Cómo se construye una pluma53”
“… si nos imagináramos los relatos que se están narrando de

un extremo a otro del mundo esta noche y consideráramos sus
resultados y sus desenlaces, encontraríamos, creo yo, dos cate-
gorías principales: aquellos cuya narración hace hincapié en
algo esencial que está oculto, y aquellos que hacen hincapié en
lo que se revela.” (Berger, 2011; p. 80).
Engarzo en la secuencia del final para los relatos que escribe

Berger, los dos finales que mi razón e imaginación deciden:
Final escrito: las teorías del lenguaje hacen hincapié en algo es-
encial que está oculto, y las teorías de la enseñanza de la Lengua ha-
cen hincapié en lo que se revela.
Final gráfico-metafórico: las imágenes “mensajero”, carboncillo
y pluma sobre papel, página 60, y “verbo”, tinta china y carboncillo
sobre papel, página 72, del libro de Berger y Camino, Como crece una
pluma 1999-2005, nos interpelan de manera indecible e indeleble. La
primera, sobre la arqueología, oculta, de la escritura. La segunda,
en la revelación de la arqueología escrituraria como manifestación
de la necesidad humana de contar y explicar, con el lenguaje.
53
Alusión a la ya citada obra de John Berger y Marisa Camino.

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Gestos didáticos: a ação do professor para transformar
um objeto a aprender a objeto ensinado
Elvira Lopes Nascimento

(UEL)54
Introdução
Inserida em uma perspectiva histórico-cultural que concebe o des-

envolvimento humano como processos de transformação que in-
clui, simultaneamente, avanços e retrocessos, ganhos e perdas e,
principalmente, ambiguidades, descontinuidades e rupturas (OLI-
VEIRA, REGO, AQUINO, 2006), tenho buscado compreender até
que ponto as minhas ações colaborativas articuladas a um curso de
formação contínua de professores contribuem para abrir espaços
de desenvolvimento no sentido da eficiência que Clot e Faita (2000)
denominam como desenvolvimento do poder de agir.
Com base em Vygotsky (2003) e pensando na formação profis-
sional de adultos, partindo do pressuposto de que o desenvolvimen-
to se caracteriza pela reorganização do funcionamento psíquico
constituindo “zonas de desenvolvimento potencial” (Bronckart,
2013), surgem indagações que me instigam a buscar respostas:
Quais seriam as condições para essa reorganização? E em quais
condições, na formação continuada de professores, essa reorgani-
zação psíquica se revelaria efetivamente desenvolvimental?
54
Docente associada à Universidade Estadual de Londrina, no Programa de
Pós-graduação em Estudos da Linguagem. [email protected]

Em suas reflexões sobre as condições de emergência da cons-
ciência, Vygotsky sustentava que a questão do desenvolvimento de-
via ser posta simultaneamente em termos de continuidade e ruptu-
ra, ou seja, na passagem do externo para o interno em que emerge a
contradição, a tensão, o conflito com aquilo que constitui uma or-
ganização psíquica anterior. Entretanto, como enfatiza Bronckart
(2013), os aportes externos são geradores de desenvolvimento ape-
nas na medida em que os conflitos que eles geram sejam “gerenciá-
veis” pela pessoa em seu estado atual de desenvolvimento. Assim, o
“desenvolvimento do poder de agir” a que se referem Clot e Faita
(2000) implica para o formador de profissionais “a identificação
dessa “zona potencia” de eficácia, a porta que se abre para que o for-
mador proponha os elementos que lhe parecem exploráveis.
A questão fundamental para as minhas reflexões é a de que, se
em Vygotsky temos que o desenvolvimento procede da apropriação
e da interiorização da linguagem, se pensarmos no contexto de in-
tervenção formativa de adultos (onde se dão as minhas inter-
venções formativas), a linguagem em situação de trabalho profis-
sional assume o papel primordial na tomada de consciência do pro-
fissional sobre si, sobre o seu próprio agir, sobre o agir do seu
aluno, o que culminaria com a ressignificação das suas ações e o re-
dimensionamento da sua aula.
Tenho encontrado contribuições relevantes para o enfrentamento
dessas questões a partir dos estudos que concebem o trabalho educa-
cional como integrante de um gênero de atividade (SAUJAT, 2004; FAI-
TA, 2004), nas investigações baseadas nos trabalhos de Clot e Faita
(2000), nas investigações dos pesquisadores fundamentadas nos apor-
tes do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2008) e nas in-

vestigações de Bucheton (2013) sobre o agir profissional e os gestos pro-
fissionais ajustados aos contextos educacionais. Os conceitos advindos
desse quadro teórico e metodológico me ajudam a ampliar a compreen-
são das dificuldades vivenciadas pelos professores em formação conti-
nuada que participam do Plano de Desenvolvimento da Educação- PDE
no estado do Paraná (2009). Nas entrevistas iniciais, quando solicita-
dos a falar sobre o seu agir profissional, esses professores apontam
para modos de fazer estabilizados, modos de ação tidos como comuns
ao ofício, mas também relatam que há práticas que consideram inova-
doras, mas que não conhecem, ou que conhecem pouco. Os modos ade-
quados de agir, reagir, obrigações, prescrições que esses profissionais
dão a si mesmos, constituem um conjunto de noções elaboradas a par-
tir da noção de gênero de discurso de Bakhtin que apontam para o re-
conhecimento de um fazer coletivo que constitui o gênero de atividade.
Para Clot (2002), manter essa gênero vivo implica cultivar a história co-
letiva da profissão, da precariedade de condições, da lógica de respon-
sabilização individual do professor pelo fracasso ou sucesso dos alunos.
Assumir essa tese implica focalizar a relação entre as atividades do
sujeito em formação, os textos e discursos. Nesse sentido, busco
aprofundar a reflexão sobre a interação entre linguagem, pensamen-
to e agir humano ao estimular os profissionais em formação a refle-
tir sobre o trabalho e a tomar consciência do agir, dos gestos para os
alunos e as sua repercussões na situação de trabalho. A hipótese que
me norteia é a de que as tomadas de consciência do agir na situação
de trabalho podem ser um instrumento potencial de desenvolvimen-
to das capacidades de ação profissional quando detectadas em si-
tuação de autoconfrontação do agir gravado em vídeo.

1. Pressupostos metodológicos
Coadunada aos preceitos da Linguística Aplicada, a pesquisa se

configura como qualitativa-interpretativa de natureza etnográfica
caracterizada pelo uso de técnicas como a observação participante,
a entrevista intensiva, a análise de documentos e a ênfase aos pro-
cessos. Analisei os documentos referentes ao processo formativo
oferecido pelo PDE-PARANÁ e efetivado pela UEL; entrevistei e
apliquei questionários aos sujeitos envolvidos; em sala de aula, ob-
servei os valores, os hábitos, as práticas e os comportamentos das
professoras PDE, fazendo anotações, filmando aulas em áudio e ví-
deo, no contexto da parceria entre o Programa e a Universidade e,
principalmente, nas aulas de três professoras PDE. Com Bronckart
(2006, 2008) e Machado (2004) defendo que é por meio da interpre-
tação da linguagem empregada em textos produzidos sobre o tra-
balho, bem como a empregada antes, durante e depois do trabalho,
que as ações e o desenvolvimento humanos são apreendidos e com-
preendidos. Nessa perspectiva, os textos que constituem o corpus da
pesquisa formaram dois grandes grupos.
O primeiro grupo é o dos textos produzidos sobre o trabalho do
professor, de autoria das instituições promotoras do PDE-PARANÁ
e de professores que atuaram como formadores no Programa, uma
vez que parto do conceito de Bronckart (2006, p. 137) de que para
ser possível compreender aquilo que é específico no funcionamento
humano “é necessário analisar, primeiramente, as características
do agir coletivo, porque é nesse âmbito que se constroem tanto o
conjunto dos fatos sociais quanto as estruturas e os conteúdos do
pensamento consciente das pessoas”. No segundo grupo, foram

reunidos os textos produzidos pelos professores PDE, sujeitos em-
píricos da pesquisa, textos produzidos durante o período da partici-
pação deles no PDE-PARANÁ. Os textos deste grupo resultaram na
constituição de três subgrupos, a saber: textos produzidos pelas
professoras sujeitos da pesquisa antes do trabalho em sala de aula,
ou seja, produzidos antes da implementação do Projeto de Inter-
venção Pedagógica, momento considerado ação pedagógica pro-
priamente dito, texto das entrevistas abertas e de instrução ao só-
sia; textos planificadores do agir, Projeto de Intervenção Pedagógi-
ca (PIP) e Produção Didático-Pedagógico (PDP); textos de diários
produzidos diariamente durante a implementação do PIP e textos
das transcrições de áudios gravados em vídeo das aulas de imple-
mentação do PIP.
Nos áudios gravados em vídeo busco localizar certos momentos do
trabalho real de implementação do PIP e identificar gestos fundadores
do coletivo de trabalho. Também busco identificar os gestos que indi-
ciam o ajustamento, a adaptação, reconcepção das prescrições em
função da situação particular e das representações de professores sobre
o contexto das atividades. Os gestos profissionais passam a ser o meu
objeto de pesquisa pelo qual articulo um diálogo com conceitos de cam-
pos teóricos distintos, nos quais se inscreve a relação pensamento,
ação, linguagem, recursos materiais e semióticos para o agir, transpo-
sição didática e objeto de ensino e aprendizagem.
2. Os gestos profissionais na abordagem da autoconfrontação
Na abordagem de Clot (2006, p. 228), a noção de gêneros de enun-

ciados bakhtiniana é ampliada para gêneros sociais da atividade de

modo a abarcar, não apenas gêneros de enunciados, mas também
“gêneros de técnicas” configurados em gestos corporais que fazem
a ponte entre a operacionalidade dos recursos materiais disponí-
veis e os modos de agir e de pensar de um meio social. Assim, na
abordagem do autor, um gênero diz respeito tanto às atividades
técnicas e corporais quanto às atividades linguageiras. O gênero so-
cial da atividade retém a memória das regras implícitas que o tra-
mam e é, ao mesmo tempo o instrumento técnico e psicológico des-
se meio de vida. Os gestos profissionais constituem índices de ope-
racionalidade para os que os acionam nas práticas educacionais e
englobam “o inventário, arquivos de técnicas, de saber-fazer, de co-
nhecimentos que trazem a marca das práticas. São representações
rotuladas de uma história semiótica, de um saber reconhecido, de
um profissionalismo afirmado” (ALIN, 2007, p. 1). A noção de gestos
permite identificar o gênero social da atividade do professor e os
modos de realização desta atividade (GAL-PETITFAUX (2007).
Os gestos apontam para uma “matriz do agir profissional” onde
se entrelaçam pensamento e atividade, relação em que distingo
quatro possibilidades de análise: a) os gestos linguageiros e multi-
modais relacionados à postura enunciativa do professor; b) os ges-
tos de colocação em cena dos saberes que invocam os processos de
institucionalização dos saberes; c) os gestos de ajustamento que ca-
racterizam as tomadas de decisão nas interações com a situação de
ensino-aprendizagem; d) os gestos que se revelam como ação ética
em uma determinada sala de aula, centro de emanação de valores
emergentes em um tempo e lugar.
Nesse cenário de pesquisas sobre gestos, os termos que os desig-
nam também variam: alguns utilizam gestos profissionais; outros,

gestos do professor, outros ainda, gestos didáticos fundadores, gestos de
ajustamento e gestos didáticos específicos. A noção de gestos profissio-
nais nos leva a perceber que não se trata apenas de conceber gesto
como meros movimentos corporais, mas de compreendê-los “como
uma dimensão simbólica e interpretativa, uma intencionalidade e
um efeito estruturador dentro do trabalho do professor” (JORRO,
2006). Em síntese, não se trata de pensar separadamente a didática
e a pedagogia, assim como a conduta do professor e dos alunos.
Para Bucheton (2012), trata-se de observar as maneiras diversas
como os professores agem, adaptam-se aos diversos contextos, es-
colhem seus objetos e instrumentos de trabalho, regulam seu trabalho e
o dos alunos, avaliam e modificam os projetos didáticos. Nesse sentido,
argumento a favor de uma compreensão dos dispositivos envolvidos na
formação de professores, o que implica observar tanto a realização dos
gestos, quanto a atualização e reinvenção a que eles estão sujeitos, con-
forme a dinâmica e especificidade da situação. O gesto é indicador de
movimento discursivo que se direciona a outrem, o que traduz a di-
mensão pragmática do trabalho do professor que, a partir de Volochi-
nov ([1930]2013) vejo como essencialmente dialógica e permite, dialogi-
camente, a criação e recriação.
Os gestos do professor configuram múltiplas ações pelas quais
assume a pilotagem do enquadre geral da lição; presentifica, deli-
mita, institucionaliza, explica, compara, analisa etc os objetos de
estudo. Nesse sentido, o modelo dos gestos profissionais proposto
pela equipe de Bucheton (2008; 2009; 2011) é composto de cinco
macropreocupações a partir das quais se estruturam as ações no gê-
nero da atividade que se apoia na cultura profissional coletiva
(CLOT, 2006, p. 37). Bucheton (2012), apresenta uma multiagenda

em que as macropreocupações constituem a base que dá suporte à
arquitetura complexa dos gestos que constituem o referencial cog-
nitivo fundador do metiér.
Entretanto, ainda que a agenda das macropreocupações seja
fundadora do coletivo de trabalho dos profissionais da educação, as
condições concretas de realização do trabalho fazem emergir o di-
ferente, criado pelo improviso, o que repercute na renovação das
técnicas e modos de agir do professor que se depara com a hetero-
geneidade dos alunos, dos materiais disponíveis e de gêneros para
multiletramentos (MELO e ROJO, 2014). O modelo da multiagenda
proposto por Bucheton e sua equipe e sintetizado na figura a se-
guir, compreende um tipo de gramática elementar dos gestos pro-
fissionais combinados nas cinco preocupações centrais que se arti-
culam ao objeto de saber e técnicas de operacionalização dos
recursos materiais e semióticos:

A modelização do agir pelo poder integrador das macropreocu-
pações do professor proposta por Bucheton (2014), constitui um instru-
mental analítico com critérios bem definidos que me ajudam a mediar
as diversas semioses /reconfigurações linguageiras e cognitivas que são
operadas na dinâmica da aula, contribuindo para que o formador e o
professor em situação de autoconfrontação interpretem e compreen-
dam o agir, o dizer e o pensar no momento da ação, o que pode contri-
buir para a definição de possíveis ajustamentos nos gestos profissio-
nais que as macropreocupações fundamentam.
No curso de uma situação de ensino, a força investida a uma
macropreocupação evolui, se modifica em função da (co)construção
do saber pelo professor e alunos. Por exemplo, o indicador da ma-
cropreocupação de atmosfera pode apresentar um valor 9 (em uma
escala de 0 a 10) por incitar, animar, seduzir os alunos para que “en-
trem” na tarefa que introduz uma sequência didática, no momento
de “apresentação do projeto de comunicação à classe” (Schneuwly e
Dolz, 2004) e, depois, nas tarefas dos módulos subsequentes ser ne-
gligenciada pelo professor, o que pode tornar os alunos apáticos e
pouco envolvidos com as tarefas. Quanto à pilotagem, esta pode es-
tar associada a um indicador do tipo “consigna” se o professor apre-
senta os comandos da tarefa que os alunos devem realizar. Da mes-
ma forma, o valor atribuído a cada uma das demais macropreocu-
pações pode ser alto ou baixo dependendo do esforço do professor
para criar uma situação de ensino. Nesse sentido adoto um “indica-
dor de força” em uma escala de zero a dez para ajudar o professor a
avaliar e autorregular o seu esforço, fazendo delas instrumentos
potenciais para o seu desenvolvimento profissional.

Entre o trabalho prescrito e o trabalho real: a abordagem do gesto
profissional
As questões que nortearam as análises do conjunto de dados aqui

apresentados estão relacionadas ao objetivo maior da pesquisa que
é o de compreender como se dá a construção da prática docente
tendo em vista as disputas entre teorias, prescrições oficiais, auto-
prescrições e métodos de ensino. Conforme Daniellou (2002), são
distintas as prescrições descendentes, vindas da estrutura organi-
zacional oficial e prescrições descendentes, vindas das regras e mo-
dos de fazer do coletivo de trabalho. No caso dos professores articu-
lados ao Plano de Desenvolvimento da Educação do Paraná, o Pro-
jeto de Implementação Pedagógico –PIP, elaborado pelos próprios
trabalhadores atua como texto autoprescritivo do agir docente.
No diálogo entre os enunciados/textos que prescrevem os saberes,
competências e capacidades para o exercício da docência; entrecortado
pelo diálogo permanente entre os saberes experienciais contidos na ba-
gagem de vida do professor, busco respostas às questões que emergem
de dois campos de observação dos gestos:1. Quais gestos profissionais
aparecem no trabalho real de implementação de uma sequência didáti-
ca com foco em gênero textual? 2. Quais gestos didáticos de ajustamen-
to são acionados no trabalho real em que se dá a transposição didática
do gênero de texto selecionado para o trabalho didático? Sob quais di-
mensões do objeto eles se materializam? Sob quais formas eles se apre-
sentam? Quais sentidos e efeitos de sua ação pedagógica são tomados
como momentos de autocrítica e autorregulação?
O desenvolvimento desta pesquisa compreende quatro movi-
mentos: 1ª). a análise dos textos oficiais prescritivos do PDE no que

diz respeito à elaboração do Projeto de Implementação Pedagógica
-PIP; 2ª) a elaboração do PIP como texto autoprescritivo do tra-
balho; 3ª). a implementação do projeto na escola e os diários do coti-
diano vivenciado pelos professores; 4ª.) o trabalho realizado, obser-
vado na sala de aula e gravado em vídeo, do qual são retirados
recortes da ação delimitados pelo objeto de ensino por meio do mé-
todo de autoconfrontação. Neste texto, os dados que utilizo são
emergentes do quarto movimento da pesquisa (de implementação
do projeto na escola), registros de aulas e transcrições de cenas das
autoconfrontações, gravadas em vídeo e congeladas em momentos
estratégicos.
Como mediadora dos encontros elaborei a tabela a seguir como
instrumento que me permitisse organizar os encaminhamentos
para observação e análise dos dados. A tabela sintetiza alguns dos
critérios adotados para a análise do agir em sala de aula que me
permitiram mediar as autoconfrontações de uma das professoras e,
assim, abrir caminhos para a sua reflexão sobre a ação vivida no
contexto de sala de aula. Essa professora tornou-se ela mesma ob-
servadora exterior das atividades desenvolvidas durante os módu-
los de implementação do Projeto de Implementação Pedagógica -
PIP 1: “Crônicas da minha cidade.

Tabela 2: Critérios para a mobilização de atos reflexivos nas autoconfrontações ao
agir
Sequência didática:
Objeto de saber:Técnicas crônica literária
Macro-preo- Indicador Gestos de ajus-
cupações Gestos profissionais de força tamento ao con-
fundadoras Escala: 1 texto singular
do métier: a 10 da aula: proce-
dimentos, mate-
riais, técnicas.
Presentificação do objeto de ensino
PILOTAGEM
Delimitação do objeto de ensino

Formulação de consignas
Apresentação de dispositivos didáticos
Gestão do tempo
Gestão do espaço
TESSITURA Apelo à memória
Articulações intradisciplinares
Articulações interdisciplinares
Diagnóstico de dificuldades para a rea-
APOIAMEN- lização da tarefa;
TO
Monitoramento
Mediação instrumental
Atitudes e comportamentos próprios
frente a diferentes situações
ATMOSFERA
Manejo da turma negociação de pro-
blemas gerados por conflitos
Procedimentos de preservação das fa-

ces/ polidez/ modalização dos enuncia-
dos para atenuar formas autoritárias

O momento da transposição didática do gênero textual materializa
o trabalho real durante os módulos de implementação do PIP. Para isso
a professora conta com o “guia” autoprescritivo do trabalho, o Caderno
Pedagógico (resultante do PIP). Esse dispositivo didático longamente
planejado será validado na escola (pelos demais professores, pais e co-
ordenadores escolares) e retextualizado/reconfigurado nos gestos de
ajustamento à realidade contextual e cognitiva dos alunos. O espaço
deste texto me leva a restringir o foco no módulo 1 da sequência didáti-
ca do PIP 1: “Crônicas da minha cidade”. A tabela 3 evidencia duas colu-
nas: na da esquerda, apresenta-se o passo a passo da organização do
trabalho na forma como foi prescrito no PIP; na coluna da direita, a or-
ganização passo a passo da forma como a professora organiza e desen-
volve o trabalho na real situação de sala de aula. A visualização das duas
colunas na tabela me permitem traçar um panorama comparativo en-
tre o trabalho prescrito e o trabalho real implementado pela professora:
O trabalho planejado no PIP O trabalho real: realizado e impedi-

do
Módulo 1 A crônica se apresenta como - Leitura de crônicas em voz alta: ta-
da sequên- um gênero da criação literária refa realizada.
cia didáti-
ca: -Leitura de crônicas pelos alu- - Discussão sobre o tipo de discurso
nos predominante: tarefa realizada
“crônica”
-Discussão sobre a caracterís-
tica discursiva das crônicas: - Apresentação de temas trazidos pe-
narrativas los alunos a partir do passeio pela ci-
- O tema das crônicas: o olhar dade: tarefa não realizada
sobre o cotidiano - Trabalho improvisado: substituição
da tarefa pela apresentação do vídeo
- Levantamento dos temas nas com o hino e imagens da cidade
crônicas apresentadas - Tarefa não realizada: o vídeo travou.

- Os temas da minha cidade: - Trabalho improvisado: lista, na lou-
passeio pela cidade em busca sa, de lugares bonitos da cidade lem-
de temas brados pelos alunos.
Tabela 3: O trabalho prescrito no PIP e o trabalho real no Módulo 1 da SD
A autoconfrontação ao vídeo do Módulo 1:
O material audiovisual permitiu seções de diálogos e reflexões que

ocorreram nos momentos de autoconfrontação simples. Na pre-
sença da pesquisadora e mediadora, a prof a se vê realizando gestos
profissionais para dar tessitura ao seu agir. Entretanto, os obstácu-
los para a realização a levam a ajustar a tarefa de modo diferente:
desvia-se do trabalho planejado ao perceber que os alunos estavam
“desligados” da atividade. Sai da sala por alguns minutos e volta
com o vídeo para ser colocado na TV Pendrive - disponível na sala
de aula. Segue a transcrição do diálogo entre prof a e mediadora, na
autoconfrontação com as cenas do módulo 1 gravadas em vídeo
(disponíveis no acervo deste projeto):
Mediadora: Nesse momento ... Você consegue identificar os recur-
sos para agir nessa situação com os alunos? O que você pretendia
fazer... o que resolveu fazer para chegar nos objetivos que tinha
planejado?
Prof: bom... eu estou vendo aí... a gente já tinha lido várias crônicas ...
eu comecei essa aula recapitulando o que a gente tinha visto ... vi-
mos Rubens Braga ... lemos uma crônica dele. Eu vou fazendo
perguntas para eles relembrarem que na crônica a gente conta,
relata um fato bem simplesinho ... não tem um enredo complica-
do o tema é bem do cotidiano. Eu tinha pedido como tarefa de
casa que eles trouxessem temas sobre a cidade. Eles tinham que

passear ... dar uma volta e olhar tudo que servisse de tema para
as crônicas ... mas eles não fizeram a tarefa de casa. Então eu tive
de improvisar porque não tinha tema nenhum! E eles tinham
gostado tanto da minha proposta .... quem não gosta de passear
só olhando as coisas?
Mediadora: Você acha que esse gesto de tecer, amarrar o saber de an-
tes com o que você está construindo agora, vale a pena? É impor-
tante para a aprendizagem dos alunos?
Prof.: É muito importante sim... você falava isso no planejamento ...
tem de amarrar aquilo que se está estudando com o que já foi es-
tudado ... dar uma sequência amarrando ... senão vai ficando
tudo solto na cabeça do aluno e ele esquece rapidinho.
Mediadora: Você encarou um problemão! Sem a tarefa de casa que
eles deviam ter trazido você não tinha os temas das crônicas.
Como você enfrentou esse problema? Que decisão tomou? Valeu a
pena tomar essa decisão?
Prof.: Nada ... não consegui nada. Olha eu andando pela sala ...
ninguém trouxe... eu pensei que pelo menos alguns iam pedir aos
pais para dar uma volta de carro observando a cidade ... se al-
guns alunos tivessem trazido temas eu ia colocar em grupos...
porque eles iam trabalhar melhor nos grupos. Mas olha aí ... nin-
guém se importou com a tarefa....
A profa se dá conta dos impedimentos da atividade e aponta
aquilo que não consegue realizar. Fica latente a sua crença de que o
trabalho em grupo é a melhor estratégia para organizar a aula, dei-
xando implícito o que já afirmara nas entrevistas iniciais “a postura
do professor como transmissor do conhecimento e os alunos como
receptores passivos, em silêncio, isso faz parte da didática tradicio-

nal”. O agir “tradicional” é rechaçado por ela (professora em for-
mação no PDE) como ultrapassado, o que a deixa frustrada. Ela ten-
ta inovar, mas os alunos não se integram à “proposta inovadora”
que ela tenta propõe a eles. Ela fracassa ao tentar implementar ges-
tos relacionados à criação da atmosfera na sala de aula, não conse-
gue negociar a realização da tarefa que havia passado a eles forma
arbitrária: gerou um conflito para ela e para os alunos (os “bons alu-
nos” que não ficam indiferentes às tarefas de casa prescritas pela
professora). A decepção da professora diante do desinteresse dos
alunos em obedecer e aceitar o que a escola prescreve pode arrefe-
cer a sua disposição para o trabalho e, repetindo-se por anos a fio
certamente vai se transformar em desânimo, fadiga, adoecimento
ou ... acomodação. Na situação de autoconfrontação ela partilha os
dilemas do trabalho real dialogando sobre os modos de realizá-lo.
Isso pode ajudá-la a compreender que o comportamento exposto
nas imagens gravadas é uma dentre muitas outras possibilidades
(VYGOTSKY, 2003), o que pode funcionar como um motor para im-
pulsioná-la a buscar novos recursos para a ação.
Mediadora: Você acha que poderia ter conseguido o seu objetivo de
outra maneira?
Prof.: Vendo agora ... eu planejei assim...dá para ver que não deu cer-
to... acho que eu devia ter pedido para eles trazerem fotos antigas
da cidade... pedir para os pais os avós... fazer uma exposição na
sala... outra coisa boa seria nós irmos ao Museu Histórico da ci-
dade... é lá que a gente vê as coisas do passado...nessa cena aí eu
estou quebrando a cabeça para pensar em estratégias diferentes...

A mediadora capta a macropreocupação do métier profissional que
consiste em dar o apoiamento às dificuldades diagnosticadas nos alu-
nos: eles não conseguiram gerenciar a tarefa da consigna que havia
sido proposta. O fracasso na pilotagem do fazer proposto a faz reforçar
o monitoramento das dificuldades dos alunos, para isso ela pensa nos
recursos que poderia ter acionado (fotos da cidade, postais, visita ao
museu...). O seu gesto é o de apelo às articulações interdisciplinares
como forma de implementar a tessitura dos saberes: uma visita ao mu-
seu desencadearia saberes sobre acontecimentos, pessoas ligadas à
História da cidade, da região, do país...
Mediadora: e o que você está vendo agora? O que está fazendo nesse
momento aí no vídeo?
Prof.: nesse momento aí eu tive de improvisar de novo. Liguei a TV Pendri-
ve e coloquei o hino. Eles gostaram muito ... tudo o que envolve tecno-
logia, imagem, TV ,internet é com eles. Olha aí ... apareciam imagens
da cidade enquanto o hino era tocado mas olha só dá pra ver aí que o
vídeo do hino travou ... foi um aperto nessa hora... olha como eu fiquei
nervosa ... eu não conseguia fazer nada ... olha como os alunos estão
na algazarra também ... que bagunça!
É flagrante o sentimento da professora resultante da compa-
ração que fica implícita em seu enunciado: eles querem tarefas que
mobilizem recursos tecnológicos; ela apresenta crônicas escritas no
papel. A concepção de atividade realizada pelo sujeito postulada por
Clot (2006b), pressupõe novas possibilidades para a criação do
novo, o ajustamento, a adaptação, pois ela não é só produto do gê-
nero da atividade, mas é também uma realização única do sujeito.
Ao se deparar com um obstáculo para atingir o objetivo, ela “teve de

improvisar de novo”. A tomada de consciência do que devia fazer
mas não conseguiu ocasionou a busca de novas formas de fazer,
tornando-se potencialmente desenvolvimental porque “gerou em
seguida uma reestruturação psíquica positiva” (BRONCKART,
20113, p. 104).
Mediadora: olha lá! o que aquela aluna está fazendo? Ela não está
olhando alguma coisa debaixo da carteira... o que será? O que
você pensa sobre isso? Ela não está se importando com a aula!
Prof: Aquela menina ali no canto ... o que que ela tá olhando debaixo
da carteira? O celular? Sei lá ... tá vendo? A gente quer fazer mas
nada dá certo ... deu vontade de falar pra eles abrirem o livro di-
dático e pronto ... chega de sequência didática... chega de crônica
eles não se importam com crônicas literárias bonitas do Machado
... do Drumond ... a gente planeja e vira confusão porque as coi-
sas não acontecem como a gente quer...
A profa. coloca em cheque a realização do seu trabalho também
em função das cobranças externas (dos pais, dos próprios alunos)
que, por caminhos diferentes se referem à “incompetência”, do pro-
fessor. Ela sofre por esse tipo de prática que visualiza no vídeo e
avalia negativamente, ao mesmo tempo que expressa seus senti-
mentos de impotência diante dos obstáculos.Como afirma Clot
(2006, p.77) “a vitalidade do gênero depende justamente desse de-
bate”. A linguagem se torna o instrumento de trabalho da mediado-
ra (formadora) e da profa.que agem no sentido de promover o diálo-
go sobre a atividade real configurada nos gestos profissionais,
procedimento metodológico que contribui para a tomada de cons-
ciência dos acontecimentos que envolvem a prática docente.

A fala da profa dá indícios da sua capacidade de avaliação - gesto
de regulação do próprio agir -, implicado na pilotagem da atividade,
ampliando, assim a mobilização de atos reflexivos. Ao revelar que
“teve de improvisar de novo” diante do resultado frustrante, buscou
o que Clot (2006, p.233) define como “novas mobilizações psíquicas,
reconfigurando o objetivo”. Como postula o autor, a concepção de
atividade realizada pelo sujeito pressupõe essas novas possibilida-
des para a criação do novo, assim como as improvisações que não
são só produto do gênero da atividade, mas são também uma reali-
zação única do sujeito. No trabalho real, diante dos impedimentos à
atividade autoprescrita no Projeto de Implementação Pedagógica
que solaparam os gestos embutidos na macropreocupação de tessi-
tura das atividades, ela “tirou da cartola” um modo novo de atingir
o seu objetivo.
O que está implicado no gênero de discurso (BAKHTIN,
1979/2003) ou de atividade (CLOT, 2006) dessa aula apresenta, de
um lado as forças de concentração que permitem a repetição dos
gestos profissionais fundadores do trabalho educacional; de outro
lado, demonstra a flexibilidade que permite a (re)configuração pela
recriação e ajustamento à circunstância singular do contexto (como
“formas ou tipos relativamente estáveis de ação humana”). Ao se de-
parar com as imagens de si durante o trabalho com os alunos, a
prof.a fala do seu investimento para planejar a aula, articulando a
sua ação à voz das prescrições oficiais (a gente quer fazer..) (chega de
gênero textual) em confrontação com a voz dos saberes experienciais
que lhe diz “use o livro didático e os alunos ficam quietos”.
O contato consigo mesma (VYGOTSKY, 2001) a fez assumir uma
posição “fora de si”, o que lhe permite reconhecer-se na atividade e

interpretar o real, o que implica as possibilidades não realizadas,
impedidas pela situação. Nesse procedimento metodológico de au-
toconfrontação a multiplicidade de fios dialógicos vão além da inte-
ração face a face com a mediadora, mas se realiza pelo intercâmbio
de enunciados anteriores (internamente persuasivos como os da
professora mediadora no curso de formação; autoritários, como os
das prescrições oficiais para o PIP) e posteriores, ao tomar distan-
ciamento da interação e antecipar julgamentos e avaliações exter-
nas sobre o seu agir (BAKHTIN, 1929/2005). Na autoconfrontação,
ela vai sedimentando a sua capacidade de autoavaliação, gesto de
autorregulação do agir que implica a mobilização de atos reflexivos
mediada pelo formador.
Ao problematizar, nas autoconfrontações o sentido dos gestos, a
profa. deixa entrever pontos de tensão entre as prescrições oficiais, o
trabalho planejado no projeto PIP e as suas representações sobre o real
da atividade. A mediadora localiza zonas de tensão e tenta coordenar
diálogos para fazer com que essa tensão faça emergir zonas potenciais
de desenvolvimento: da professora consigo mesma, com a mediadora e
com os enunciados de outrem, em outros tempos e espaços. A media-
dora se esforça para provocar nesses diálogos a emergência de posicio-
namentos conflitantes: por um lado, sobre o trabalho com projetos di-
dáticos (cf. prescritos no discurso oficial); sobre a transposição didática
de práticas sociais de referência e sobre alguns conceitos da teoria da
enunciação bakhtiniana (cf. os cursos específicos do PDE); por outro
lado, os posicionamentos sobre os gêneros como megainstrumentos
para o desenvolvimento de capacidades de linguagem (cf. Schneuwly e
Dolz, 2009) e, ainda, os saberes experienciais da própria professora,
suas crenças, sua história de vida; os posicionamentos dos alunos que

desdenham das crônicas literárias e preferem a leitura de textos acessí-
veis no celular.
Nas sessões de autoconfrontação, a profa. identifica gestos pro-
fissionais para a pilotagem das atividades,a presentificação do obje-
to de estudo (SCHNEUWLY e DOLZ, 2009), a delimitação do objeto
em módulos bem planejados e para a apresentação de dispositivos
(a TvPendrive, o vídeo, o hino da cidade, crônicas diversas etc.);
identifica também o seu esforço para oferecer consignas menos au-
toritárias e incrementar a atmosfera cordial da classe. Dessa forma,
as tomadas de consciência sobre a reorganização do trabalho pres-
crito e do efetivamente realizado se materializa no diálogo com a
mediadora nas autoconfrontações, deixando entrever indícios do
diálogo tenso entre os recursos psicológicos que ela já dispunha e os
recursos novos que lhe são propostos pela formação PDE - o que in-
terpreto como uma reorganização mental potencialmente promo-
tora de desenvolvimento profissional.
Considerações
Os diálogos durante as autoconfrontações evidenciaram tensões na

implementação da sequência didática sobre crônicas. Os diálogos
com a mediadora deixaram entrever dificuldades, apesar das auto-
prescrições para a realização do trabalho as tomadas de consciência
das tensões, rupturas e conflitos representaram formas potenciais
de desenvolvimento. Fatores internos e externos ao contexto de tra-
balho, como a necessidade de formação (que segundo a prof a. “é
precária na formação inicial” e “melhor no PDE”), a falta de tempo e
a precariedade dos recursos oferecidos pelo espaço escolar afetam a

elaboração de materiais alternativos ao livro didático. Entretanto, é
o desinteresse e “falta de compromisso” dos alunos o que mais afeta
a relação de afetividade com a sua profissão.
As reflexões demonstram ausências importantes no curso de
formação contínua que têm sido repensadas em meu grupo de pes-
quisa, tais como as práticas de organização das tarefas em sequên-
cias didáticas; a resistência relacionada às prescrições; a importân-
cia de propostas de atividades fundamentadas em um quadro
teórico e metodológico com foco no agir educacional e nos gestos
profissionais. Sobretudo, temos repensado a importância do diálo-
go entre formador e professor formador durante e depois do tra-
balho realizado na sala de aula.
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Perspectivas y desafíos de la investigación educativa
en el área de la lectura y la escritura inicial
Susana Ortega de Hocevar

[email protected]
Instituto de Lectura y Escritura. Subsede Cátedra UNESCO para la lectura y la
escritura. Facultad de Educación. Universidad Nacional de Cuyo.
Resumen
Esta ponencia estará centrada en la investigación en el campo de la

lectura y escritura inicial, es decir, de la alfabetización, sus perspec-
tivas y sus desafíos. En primer lugar se explicitarán las primeras in-
vestigaciones específicas del área, luego se efectuará un breve reco-
rrido por las distintas disciplinas que han contribuido a la expan-
sión de los estudios del campo en las últimas décadas, mencionan-
do en todos los casos los debates o controversias más importantes
entre investigadores. Se hará referencia a los principales aportes
provenientes del campo de la Psicología desde la década del 80 a la
actualidad como así también a los métodos de investigación. Se
abordarán, además, las nuevas tendencias del siglo XXI, tales como
la relación entre uso de la lengua y actividad metalingüística; las de-
nominadas “innovaciones cooperativas” entre docentes e investiga-
dores y la formación de redes o asociaciones destinadas a tener en
cuenta los problemas comunes de la alfabetización en distintas par-
tes del mundo. Finalmente se esbozarán los desafíos que se deben
enfrentar en el siglo XIX.
Palabras clave: alfabetización, lectura, escritura, investigación edu-
cativa, perspectivas teóricas.

Introducción
El presente trabajo está centrado en la investigación en el campo de

la lectura y escritura inicial, es decir, de la alfabetización, sus
perspectivas y sus desafíos.
En las tres últimas décadas del siglo XX los trabajos sobre teoría,
investigación y enseñanza de la lectura y la escritura tuvieron un
incremento notable. En la primera mitad del siglo pasado la preo-
cupación por este campo era eminentemente práctica. Al respecto
Dubois (2006, p. 61) afirma:
Era preciso hallar una solución al problema de la deficiencia en

la enseñanza, y el camino escogido para ello consistió en consi-
derarlas como habilidades susceptibles de ser divididas en sus
partes componentes –o subhabilidades- que podían ser aprendi-
das siguiendo un orden creciente de dificultad.
Esta conceptualización condujo a la famosa “querella de los mé-

todos”, magistralmente descripta por Braslavsky (1962) ya que la so-
lución se limitó a encontrar el mejor método para enseñar a leer y
escribir. Debemos recordar que esta polémica ya se había planteado
en el siglo XVIII y tuvo un momento de gran auge a fines del siglo
XIX al enfrentarse los métodos que parten inicialmente de los ele-
mentos no significativos de la lengua (letras, sonidos, sílabas)- de-
nominados métodos de marcha sintética- y los que comienzan con
los elementos significativos (palabra, oración y más recientemente,
texto) -métodos de marcha analítica-.
En la década del 60 junto con el desarrollo de nuevas disciplinas:

la Psicología Cognitiva, la Psicolingüística, la Sociolingüística, las

preguntas de las investigaciones se centraron en los procesos de
leer y escribir y el rol de los lectores y escritores. Esto originó nue-
vas teorías, particularmente en el área de la Psicolingüística y la
apertura de un nuevo campo dedicado a la adquisición y uso del
lenguaje: comprensión y producción.
No obstante estos avances, recién a partir de los 80 se ampliaron
las perspectivas teóricas y metodológicas que sirvieron de base a la
investigación en el campo de la lectura y la escritura, con la incor-
poración de mayor número de disciplinas que apoyan las actuales
investigaciones. En función de ello se introdujeron otros campos
disciplinares tales como la Historia, la Sociología, la Neurolingüísti-
ca y la Neurofisiología, que permitieron ampliar la perspectiva de
las concepciones psicológicas y pedagógicas vigentes hasta ese mo-
mento.
En primer lugar efectuaré un breve recorrido por las principales
disciplinas que han contribuido a la expansión de los estudios en
este campo, en las últimas décadas del Siglo XX, mencionando en
todos los casos los principales debates o controversias entre investi-
gadores. Finalmente, desarrollaré las perspectivas actuales y esbo-
zaré los desafíos que debemos enfrentar.
Las principales contribuciones al campo de la lectura y la escritura
Comenzaré este apartado con los principales aportes provenientes

del campo de la Psicología con un desglose por períodos y/o la in-
corporación de otras disciplinas, que marcaron cambios importan-
tes en la conceptualización de la alfabetización

Década del 80
Estuvo marcada por el desarrollo de la Psicología Educacional con un posi-

cionamiento dominante en el paradigma cognitivo que ya desde la década
del 60, como expresé, era la principal corriente de investigación.
Entre sus contribuciones más destacadas podemos mencionar
• La adopción de una perspectiva cognitiva para estudiar los
procesos subyacentes en la lectura y la escritura. Se difun-
den los modelos más destacados de lectura y escritura ela-
borados por distintos investigadores entre los que pode-
mos mencionar a Flower y Hayes (1981, 1982), Bereiter y
Scardamalia (1987), van Dijk y Kinstch (1983), De Beaun-
grande (1984), Smith, 1980; Goodman, K. 1982) entre otros.
Estos modelos dan cuenta de los procesos básicos del pen-
samiento que realiza un lector o un escritor para compren-
der o producir un texto lo que implica una reformulación
fundamental de los paradigmas anteriores centrados en
los productos y los comportamientos observables.
• Los numerosos estudios realizados sobre estrategias para
leer y escribir en los distintos niveles educativos.
• Las limitaciones más criticadas son:
• El énfasis puesto solo en lo cognitivo lo que llevó a un auto-
matismo de procesos complejos con un énfasis destacado
en el símil de la mente con la computadora. Esto llevó a de-
jar de lado otros aspectos de gran importancia tales como
la motivación, las creencias, las convicciones, lo afectivo,
que serán tenidos en cuenta por los investigadores de la
década del 90.

• El excesivo interés puesto en los denominados “lectores
expertos” que provocó el descuido de los estudios de los
inicios de la lectura y la escritura que luego surgieron con
énfasis dando origen al concepto de alfabetización emergen-
te (fines de los 80). Sulzby (1992, p.150) define la alfabetiza-
ción emergente como: […] las conductas de lectura y escritura
de los niños pequeños que preceden a la alfabetización convencio-
nal y luego evolucionan hacia ella. Esta investigadora sostiene
que estas conductas son parte legítima de la alfabetiza-
ción, que son de naturaleza conceptual y evolutiva. Sulzby
y Barnhart (1992) consideran que el enfoque de la alfabeti-
zación emergente se centra en prácticas evolutivamente
adecuadas para todos los niños de los jardines de infantes.
Destacan que “el salto entre la investigación y la teoría es
solo eso: un salto de fe y convicción” (p. 150) debido a ello
La investigación no puede decirles qué hacer a los docentes,

pero puede proporcionar un marco para comprender lo que su-
cede en la enseñanza y el aprendizaje; no puede proporcionar
los debería de la práctica pero suele ayudarnos a entender los
qué y los porqué de la conducta infantil.
• La escasa importancia que se le dio al rol del contexto so-

cial en el que se realizan las prácticas de lectura y escritura.
Los enfoques socioconstructivistas y culturales
Las investigaciones realizadas por Bruner (1991, 1997), Cole (1999), Ro-
goff (1993), Vigotsky (1988,1992) y Wertsch (1988), entre otros, aportaron
nuevas concepciones a los estudios de la Psicología Educacional que

confluyeron en un cambio en la noción de alfabetización y un giro en
los estudios. Lo más importante de este cambio consistió en dejar de
considerarla como un “conjunto de habilidades” para pasar a entender-
la como “un conjunto de prácticas culturales”. Desde esta perspectiva la
alfabetización es considerada como un proceso de identificación y
apreciación progresiva de los individuos en tanto miembros de grupos
culturales en los que la lectura y la escritura forman parte de prácticas
sociales. Debido a ello las investigaciones deben trascender lo mera-
mente individual para incluir los modos de producción cultural que va-
ría en los distintos grupos sociales.
En síntesis, podemos considerar que los principales aportes des-
de esta perspectiva son:
• El paso de las concepciones constructivistas cognitivas a
las socioconstructivistas o socioculturales.
• La importancia que se le da al contexto, concebido en esta
postura como un cruce de distintos factores: personales,
sociales, físicos y simbólicos que mediatizan los aprendi-
zajes.
• El valor que se le atribuye a las interacciones comunicati-
vas y a la colaboración en la construcción del conocimien-
to. Se dan en esta línea conceptos relacionados: “andamia-
je” (Bruner, 1991), “zona de desarrollo próximo” (Vigostky,
1988), “construccionismo colaborativo” (Nelson, 1988) “par-
ticipación guiada” (Rogoff, 1993), “escenas atencionales
conjuntas” (Tomasello, 2007).
• La conceptualización alfabetización temprana y el rol que tie-
ne en la primera infancia. Neuman, (1998) rechaza el tér-
mino emergente ya que considera que la lectura y escritura

no son habilidades “emergentes”, de las que pueden partici-
par sólo algunos niños, sino que son actividades culturales
complejas de las que deben participar todos los niños. Em-
plea el término alfabetización temprana porque refleja me-
jor la naturaleza de la lectura y la escritura como un conti-
nuum del desarrollo en vez de habilidades que se adquieren
o no y, además, evita su interpretación como un desarrollo
endógeno inherente al propio proceso interno del niño, se-
parado de su relación con las personas que favorecen social-
mente en la construcción de sus conocimientos (padres,
abuelos, hermanos, docentes, entre otros)
Década del 90
En los comienzos de los 90 se introdujeron otras dimensiones: social,

cultural, histórica, política. Con ellas se comenzó a tomar conciencia de
las implicancias políticas de la alfabetización, su tratamiento y difu-
sión, aunque todavía no hay, en este período, una presencia significati-
va del rol de las ideologías en las prácticas alfabetizadoras.
Las contribuciones más significativas de este período son:
• El nuevo modelo de escritura de Hayes (1996) definido por

él como un modelo individual-medioambiental:
En el modelo nuevo, agrupo cognición, emoción y memoria como

aspectos de lo individual: represento los entornos social y físico juntos
como constitutivos del entorno de la tarea. De esa manera, antes que
como un modelo social-cognitivo, el nuevo modelo podría ser descrito
como un modelo individual-medioambiental (1996, p. 2).

Además, incorpora el componente actitudinal que proporciona
fundamentos teóricos para la elaboración de nuevas pro-
puestas didácticas.
• - La conceptualización de la lectura como un proceso tran-

saccional (Rosenblatt, 1996; Goodman, 1984.)
• La sustitución del modelo del déficit por el de la diversidad

cultural es quizás el aporte más destacado de este período
y que proviene de estudios realizados desde la antropolo-
gía, la sociología y la política
• También confluyen las contribuciones de estas disciplinas en
la importancia que se comienza a dar a la alfabetización en la
familia. Se introduce el concepto de alfabetización familiar. En
la actualidad hay varias perspectivas acerca de la alfabetiza-
ción familiar, muchas de ellas vinculadas a la complejidad del
concepto mismo de familia, particularmente en nuestra épo-
ca. Debido a ello no existe una definición clara y precisa. En
general, hay consenso para entender como tal los modos en
que las familias se desenvuelven y usan la alfabetización en las
múltiples tareas de la vida cotidiana, tales como: leer distintos
tipos de textos (periódicos, revistas, textos académicos o re-
creativos, etc.), escribir (listas de compras, mensajes, cartas,
correos electrónicos, textos académicos o recreativos), hacer
partícipes a los niños de estas actividades, leerles, escribir por
ellos, explorar libros, hablar y escuchar, entre otras.
• - El surgimiento de los programas destinados a la alfabeti-
zación familiar. Los investigadores que estudian esta te-
mática consideran que hay dos generaciones de programas

de alfabetización familiar. Los de primera generación, cen-
trados en las prácticas alfabetizadoras convencionales y,
los de segunda generación, que reconocen que en las fami-
lias hay distintas prácticas culturales muy fuertes y enri-
quecedoras sobre las que hay que trabajar.
• Un cambio en el modo de entender y estudiar el desarrollo

humano. Se sostiene que los cambios significativos en el
desarrollo humano suceden en momentos específicos de la
vida de una persona pero pueden continuarse en el tiempo
de manera impredecible.
• La aceptación de que los patrones de desarrollo individual
y familiar varían en función del género, nivel de ingresos,
clase social, cultura, cambios propios del tiempo histórico y
de la manera en que las diferentes personas y familias res-
ponden a estos cambios.
Los aportes de la historia
También la historia hizo importantes contribuciones al campo de la

lectura y la escritura. Venezky (1984, p. 3, citado por Rinaudo, 2006,
p. 46) considera que la historia de la investigación en este campo in-
cluye la consideración de varias líneas independientes entre las que
se destacan, por la cantidad y calidad de sus estudios, cuatro: a- so-
bre los procesos de leer y escribir, b- sobre la enseñanza de la lectu-
ra y de la escritura, c-los test y su incidencia en la evaluación y d- el
estudio del impacto de la alfabetización en la sociedad.
Otro enfoque, con un objeto de estudio diferente, se aprecia en
los trabajos dedicados al tema de la historia de la alfabetización, en

los que el foco está puesto en cómo se empezó a leer y escribir. En
este sentido Cavallo y Chartier (1998) sostienen que una historia de
la lectura debe reconstruir las diversas maneras de leer y los modos
en que se producen los encuentros entre el mundo del lector y el
mundo del texto. Es por eso que expresan que su obra pretende loca-
lizar, dentro de cada una de las secuencias cronológicas escogidas, las mu-
taciones fundamentales que ha ido transformando en el mundo occidental
las prácticas de lectura y, más allá, sus relaciones con lo escrito (p. 4).Esta
breve referencia a los estudios históricos nos permite apreciar que
esta perspectiva acrecienta el campo de la investigación a pesar de
que todavía no tiene un gran desarrollo. En nuestro país se pueden
señalar antecedentes importantes tales como los trabajos de Brasla-
vsky, desde la Pedagogía, especialmente con uno de sus libros clási-
cos: La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura; de Wainer-
man, desde la Sociología, quien en su obra (escrita junto con
Heredia en 1999) Mamá amasa la masa? analiza cien años de historia
en los libros de texto en nuestro país. A ellos debemos sumar en la
actualidad la preocupación en distintos grupos de estudio con sede
en las Universidades de Buenos Aires (Elvira Arnoux con un grupo
de investigadores en el Instituto de Lingüística), del Nordeste (Te-
resa Artieda, con una obra actual, escrita en colaboración, Historia
de la lectura en la Argentina. Del catecismo colonial a las netbooks estata-
les), de Luján (Rubén Cucuzza y Pablo Pineu, director y codirector
de Para una historia de la enseñanza de la lectura y la escritura, 2002) y
de Rosario (Instituto de Investigaciones de la Facultad de Humani-
dades y Artes, dirigido por el Dr. Oscar Videla, con difusión de Olga
y Leticia Cossettini), hechos que señalas un interés creciente por
esta línea de investigación

Como cierre de esta década señalamos que se produjo una nueva
polémica – que se originó en los países de habla inglesa- entre los de-
fensores de las viejas posturas sintéticas y analíticas. Chall (1983), cen-
trada en la superioridad de lo fónico con respecto a otras variables para
el aprendizaje de la lectura en primer grado, y Kennet Goodman (1990),
que lidera el movimiento del lenguaje total, encabezan las discusiones
de las posturas más extremas en la década del 90.
Comienzos del Siglo XXI
A partir del modelo de Hayes (1996) se comienza a gestar un nuevo

cambio en la concepción de la escritura que ha sido denominado
por diversos autores “sociocognitivo”, debido a que aúna los procesos
cognitivos que se activan durante la escritura pero siempre en rela-
ción con el contexto social.
Camps (1995), Camps y Castelló (1996), Castelló (2003) y otros au-
tores consideran que el contexto se crea a través de la escritura; que
en la enseñanza del proceso de composición interactúan diferentes
contextos y que la escritura de un texto es un proceso situado, que
depende de cada situación comunicativa.
La concepción de escritura que sustenta este enfoque es la de
considerarla como un proceso flexible, dinámico y diverso, vincula-
do con las distintas situaciones comunicativas que le dan origen.
Ello implica según Castelló (2003, p. 150) […] entender que los procesos
de composición son siempre situados, dependen de un contexto espacio-tem-
poral y de un entorno socio-cultural que le confiere sentido.

Metacognición, metalingüística.
Es necesario destacar también que en los últimos años del siglo XX y

comienzo del XXI han surgido numerosos estudios acerca de la rela-
ción entre las actividades de uso de la lengua y la actividad metacogni-
tiva y metalingüística. Flavell, a principios de la década del 70 fue quien
los inició; en una obra más reciente (1996) identifica el área metacogni-
tiva como una nueva área de investigación que permite entender con
mayor precisión cómo los niños van adquiriendo un más amplio cono-
cimiento sobre los procesos cognitivos y cómo los van regulando con
mayor eficacia para resolver determinadas tareas
Los estudios acerca de la incidencia de la metacognición en la
competencia comprensiva y productiva se han incrementado (Bro-
wn, 1980; Chi y Glaser, 1986; Martí, 1995; Monereo Font, 1994; Pero-
nard, 1996; Parodi, 2003; Lacon y Ortega de Hocevar, 2003, 2007,
Ortega de Hocevar y et al, 2005, 2011).
Asimismo, otros investigadores postulan que hay una correspon-
dencia entre el empleo de la lengua y los conocimientos que se poseen
acerca de ella, es decir lo metalingüístico. Son varios los investigadores
(Camps, 1990, 2000; Milian, 2000; Tolchinsky, 2000; Casteló Badía,
1996, 2000) que han realizado importantes aportes al campo producto
de sus investigaciones con alumnos de los últimos dos años de la edu-
cación básica, de nivel medio o polimodal y universitario.
Los nuevos desafíos
En los últimos años se ha introducido una nueva variante de alfabe-

tización: múltiple, hecho que introduce un nuevo desafío, poco ex-
plorado aun en nuestro país. A partir de las Conclusiones del Con-

sejo de la Unión Europea de 2012, sobre el aumento del nivel de las
capacidades básicas en el contexto de la cooperación europea en
materia escolar para el siglo XXI, se aborda la concepción de los
programas de estudio y el fomento de la alfabetización múltiple a lo
largo de todo el programa de estudios y en todos los niveles de la
enseñanza. Ello supone fomentar la motivación de la lectura, parti-
cularmente entre los niños; examinar la influencia de las nuevas
tecnologías en la lectura de los niños con el fin de explotar el poten-
cial de estas tecnologías como nuevas formas de aprendizaje; dar
mayor apoyo a los que tienen dificultades de lectura y a los alumnos
procedentes de la migración; reforzar la educación de los docentes
en relación con la adquisición de la competencia lectora y fortalecer
los valores de la escuela.
La incorporación de las disciplinas y especialistas mencionados
anteriormente no solo implica contar con nuevos enfoques sino que
crea un espacio de trabajo interdisciplinario que es el que se está se-
ñalando como el más apropiado para un nuevo período en la inves-
tigación en este campo.
Al respecto Rinaudo (2006, p. 101) sostiene que […] es la integra-
ción de perspectivas y la diversificación de las preguntas que seamos capa-
ces de plantear ante los problemas de lectura lo que llevará a concretar los
progresos en la investigación de los próximos año
Cabe preguntarse entonces si existen condicionantes claves para
que este progreso se concrete. Numerosos investigadores sostienen
que el primero de ellos tiene que ser la construcción de teorías que per-
mitan comprender mejor la compleja dimensión de estos procesos bá-
sicos y de las prácticas de enseñanza. De esto se desprendería una reo-
rientación en la forma de entender los vínculos que se deben dar entre

la investigación y la enseñanza. Se está avanzado en este sentido en un
cambio en los roles tanto de los investigadores como de los docentes
que involucre a los primeros en una participación activa en la identifi-
cación de problemas en el aula y a los segundos en un mayor compro-
miso en la acciones de la alfabetización.
Otro aspecto clave estaría dado por la creación de nuevos vínculos
con la esfera de la política. El giro tiene que estar en disponer de cono-
cimientos, basados en investigaciones, que logren convencer a los res-
ponsables de buscar soluciones eficaces para los problemas educativos.
Asimismo será necesario lograr un cambio en la capacitación de
los docentes. Los maestros y profesores no deben ser vistos como
los destinatarios o beneficiarios de las investigaciones. En esta nue-
va perspectiva es imprescindible considerar que el desarrollo de los
mismos como lectores y escritores es fundamental para mejorar la
enseñanza de la lectura y de la escritura. Dubois (2006, p. 65) deno-
mina a esto el “factor olvidado en la formación docente” y lo fundamenta
de esta manera: Es difícil orientar un proceso que desconocemos, que no
hemos vivido. No podemos saber de los problemas, angustias, alegrías, in-
quietudes, emociones, descubrimientos de los lectores escritores sino lo he-
mos experimentado.
Asimismo, entre los desafíos de las investigaciones en este cam-
po surgen en nuestro siglo dos tipos de emprendimientos: a- las de-
nominadas “innovaciones cooperativas” entre docentes e investiga-
dores y b- la formación de redes o asociaciones destinadas a tener
en cuenta los problemas comunes de la alfabetización en distintas
partes del mundo.
 Las innovaciones cooperativas entre docentes e investigado-
res intentan establecer un nuevo tipo de relaciones entre in-

vestigadores y docentes para generar mayor compromiso en
las prácticas de alfabetización. Desde esta postura se sostiene
que los maestros y profesores deben encontrar en los investi-
gadores y especialistas el mismo apoyo que se espera que ellos
brinden a sus alumnos.
En la actualidad hay un acuerdo generalizado sobre la impor-
tancia de la innovación y de la investigación producida en los
contextos de la institución escolar llevada a cabo por los direc-
tivos y los profesores, así como sobre la necesidad de desarro-
llar competencias para estas dos labores en los procesos de
formación inicial y permanente.
Los primeros antecedentes de esta perspectiva se dan en
Dewey (1996), quien a fines del siglo XIX creó una “escuela ex-
perimental” en la que los docentes ponían a prueba los princi-
pios para una educación en la democracia. Una continuidad
en el siglo XX está dada el movimiento del maestro como in-
vestigador, impulsado por Stenhouse en la década del 70, ya
que considera que la generación de conocimiento pedagógico
corresponde a los profesores. En la actualidad en numerosos
simposios y/o congresos destinados a esta temática numero-
sos investigadores de distintos países (Tedesco, 1995; Braslas-
vky, C., 1999; Rodríguez, 2000) asignan al maestro/profesor
un papel protagónico en los procesos de cambio, y sostienen
que la investigación educativa realizada por los profesores y la
formación para la investigación y la innovación son funda-
mentales.

 Redes para atender los problemas de alfabetización. Han sur-
gido varias en los últimos años conformadas por especialistas
de distintas partes del mundo con el objetivo de mejorar la al-
fabetización. Entre ellas podemos mencionar
• La Red Manes de España. Base de datos y biblioteca virtual

de manuales escolares europeos y latinoamericanos cuyo
propósito es capacitar personal y elaborar los instrumentos
necesarios para el relevamiento documental y la cataloga-
ción de manuales escolares de nivel primario y secundario
de los siglos XIX y XX de España, Portugal, Bélgica, Argenti-
na, México y Colombia.
• Proyecto Relee II. Redes de estudios en lectura y escritura.

Alfabetización, inclusión social y cultura escrita, dirigido
por Cucuzza. Universidades participantes: de Luján, del
Nordeste, del Comahue, de La Plata, de Educación a Distan-
cia de Madrid, Universidad Federal de Minas Gerais y Ponti-
ficia Universidad de San Pablo.
• El centro Regional para el fomento del libro en América La-

tina y el Caribe (CERLAC): es un organismo interguberna-
mental, bajo los auspicios de la UNESCO, que trabaja en la
creación de condiciones para el desarrollo de sociedades lec-
toras. Orienta sus acciones hacia el fomento de la produc-
ción y circulación del libro; la promoción de la lectura y la es-
critura, y el estímulo y protección de la creación intelectual.
En este sentido, da asistencia técnica en la formulación de
políticas públicas, genera conocimiento, divulga informa-

ción especializada, desarrolla e impulsa procesos de forma-
ción y promueve espacios de concertación y cooperación.
• Las Redes conformadas por la Cátedra UNESCO de Lectura

y Escritura en América Latina, que posee sedes en Argenti-
na, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Puerto Rico, México,
Perú y Venezuela. Se creó con el fin de contribuir al mejora-
miento de la calidad y equidad de la educación en América
latina. Esta cátedra se organiza como una red de coopera-
ción interinstitucional de carácter internacional, con el ob-
jetivo de reforzar la Educación Superior en América latina,
la investigación y la pedagogía en el área de la lengua mater-
na, particularmente de la lectura y la escritura. En argentina
ya hay trece subsedes en las universidades nacionales de:
Buenos Aires, Catamarca, Córdoba, Cuyo, Entre Ríos, Gene-
ral Sarmiento, Río Cuarto, La Pampa, Rosario ,Tucumán,
San Juan, del Comahue, de la Patagonia Austral y La Plata.
• LIFE es el mecanismo de apoyo de la UNESCO para promo-

ver los procesos y capacidades nacionales que contribuyen a
mejorar y expandir las actividades de alfabetización y au-
mentar la participación con el propósito de incrementarlas
tasas de alfabetización en los países participantes.
A modo de cierre
Este brevísimo recorrido por las distintas disciplinas y/o períodos

que tuvieron a la lectura y la escritura como su objeto de conoci-
miento, nos ha permitido apreciar cómo se ha enriquecido el cam-

po de investigación que nos interesa y, en consecuencia, se ha am-
pliado considerablemente el ámbito de especialistas. Es así como al
conformado por lingüistas, literatos, educadores, psicólogos y pe-
dagogos se han sumado antropólogos, sociólogos, políticos, histo-
riadores y neurólogos, entre otros.
Asimismo, en base a lo expuesto considero que los desafíos de la
investigación en los próximos años, para que realmente haya un in-
cremento tanto cualitativo como cuantitativo en este campo, ten-
drán que considerar los siguientes aspectos requeridos por la com-
plejidad del mismo:
• La construcción de teorías que permitan conocer mejor la
complejidad del campo.
• Una reorientación en los vínculos entre la investigación y
la enseñanza.
• La creación de nuevos vínculos con la esfera política.
• Un cambio en la capacitación o actualización de los do-
centes.
• Un abordaje interdisciplinario.
• La integración de perspectivas.
• La diversificación de las preguntas.
• El incremento de los estudios acerca de la alfabetización
múltiple, debido al impacto de las nuevas tecnologías en la
alfabetización.
• La inclusión de los estudios metacognitvos y metalingüís-
ticos.
• El afianzamiento de nuevas redes.

• La creación de carreras de posgrado específicos de lectura
y escritura cuyos graduados aporten a través de sus tesis
nuevos conocimientos a este campo.
• La concientización en las unidades académicas que for-
man docentes en educación especial de la necesidad pe-
rentoria de incorporar a los jóvenes estudiantes y gradua-
dos a la investigación y, a sus directivos, la importancia de
otorgar becas para que puedan iniciar esta formación.
Como vemos son múltiples las consideraciones a tener en cuenta
Cierro con una síntesis muy ilustradora en palabras de Rinaudo
(2006, p.104)
[…] establecer relaciones que descansen en un saludable respeto

y reconocimiento del papel que tiene la teoría para orientar y
mejorar las prácticas instructivas, las prácticas instructivas para
orientar y fundar las políticas de alfabetización y las decisiones
políticas para sostener el trabajo de los investigadores.
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Entre la formación y el trabajo: Análisis de las prácticas
de enseñanza de lectura y escritura con maestros.
María Inés Oviedo

[email protected]
LabIPP-UNIPE
Buenos Aires, Argentina
Resumen
Entendemos al proceso de formación como complejo al encontrarse

atravesado por múltiples dimensiones que se articulan de manera par-
ticular en cada contexto en el que se desarrollan las prácticas pedagógi-
cas entendidas como trabajo docente. Existen numerosos estudios que
consideran que es en las prácticas de enseñanza donde se produce un
desarrollo profesional específico, en tanto existiría un saber de carácter
pragmático que los docentes ponen en juego en la actividad. En ese
sentido la Universidad Pedagógica se planteó para que sus carreras de
formación permanente tuvieran una anclaje investigativo de las prácti-
cas de enseñanza que permitiera a los maestros apropiarse de esos sa-
beres construidos en la acción tomando la perspectiva teórica de la di-
dáctica profesional y el análisis clínico. En este trabajo se presentarán
las particularidades que tomó el dispositivo propuesto por la bibliogra-
fía de referencia en un ciclo de complementación curricular para maes-
tros en el área de lengua y literatura en dos distritos del Gran Buenos
Aires. Se tomarán además aportes de la etnografía educativa (Rockwell,
2009) para el análisis de algunos de los registros audiovisuales obteni-
dos en ese dispositivo que dan cuenta de la relación necesaria entre for-
mación, curriculum y cultura escolar.

Palabras clave: formación-trabajo docente-prácticas de enseñanza-
didáctica profesional-etnografía educativa
Saberes pedagógicos y saberes docentes en el colectivo profesional
El análisis de las prácticas de enseñanza como núcleo de la forma-

ción permanente presenta el desafío de integrar los saberes cons-
truidos en el trabajo con los saberes pedagógicos formalizados. Se
trata de que las prácticas efectivas de enseñanza no queden puestas
bajo la lupa de la mirada profesoral como casos analíticos o de ins-
trumentación de propuestas modélicas de enseñanza, casi siempre
comprendidas como puesta en acto individuales, abstraídas de las
interrelaciones laborales que operan como “otra formación” no con-
siderada relevante. Los saberes pedagógicos oficializados en la for-
mación de grado y aún más en la formación permanente suelen ser-
a la manera de secreto a voces- consideradas irreales por los docen-
tes porque aparecen como no atravesados por el terreno cotidiano
del aula en las condiciones institucionales, burocráticas y salariales
en las que esta se halla inmersa. De esta manera, pareciera que no
se ha producido aun una resolidarización de los saberes pedagógi-
cos y los saberes docentes construidos en la práctica cotidiana pro-
fesional: aquellos primeros poseen una legitimidad otorgada por la
academia, por los organismos estatales que regulan la formación,
por los grupos editoriales especializados en temáticas educativas
que los vuelven prescriptivos y los segundos poseen la legitimidad
de lo concreto, de lo que se revela como real en la cotidianeidad de
la práctica docente, un saber “cómo”, un saber “qué”, lo que “funcio-
na". Tomamos las categorías saber pedagógico/saber docente de Ro-

ckwell (2009:27) ya que entendemos que estos conceptos nos ayu-
dan a situar el conflicto entre formas de significar las prácticas do-
centes. Asimismo el termino resolidarización ha sido empleado de
Bronckart (2007:132) para dar cuenta de la necesidad de situar en el
campo didáctico los saberes fragmentarios de las ciencias humanas
y sociales. Las categorías de estos autores han sido resignificadas
por Cuesta (2011: 264) en el sentido en el que son tomadas en esta
ponencia: como la “resolidarización de los saberes docentes y los sa-
beres pedagógicos enmarcados en el trabajo docente, lo que signifi-
ca también la disciplina escolar y sistema educativo”. Es decir, al
realizar el análisis de las prácticas de enseñanza con los docentes en
ejercicio debemos considerar que ellos pondrán en escena un saber
experiencial (Tardiff, 2009) que refunde, reorganiza, traduce los de-
más saberes al resituarlos en una institución determinada del siste-
ma educativo y en una didáctica particular. Por otra parte, señala
Viñao (2002) que a este saber práctico no se le otorga habitualmen-
te legitimidad en la de producción de conocimiento por más que
tanto maestros como profesores tienen predisposición a obtener
información en relación con su actividad docente no del mundo
académico y profesional, sino de la experiencia del grupo de pares.
Es decir, el análisis de las prácticas de enseñanza ha de situarse en
un horizonte complejo de saberes singulares, pero compartidos por
el colectivo laboral.
Apropiaciones
Este estado de la relación en torno a la vieja dicotomía teoría-práctica

que se releva como persistente en torno al saber didáctico, hace neces-
ario nuevas formas de articulación en la formación permanente de los

saberes pedagógicos y los saberes docentes, una resolidarización de di-
chos saberes que permita al colectivo de trabajo desarrollar formas de
intervención ajustadas a las necesidades de cada grupo de alumnos y
ajustadas a los conocimientos que se considera deben ser ofrecidos en
la escuela.
En este sentido, la Universidad Pedagógica (UNIPE) se planteó a
partir de 2010 como estrategia para sus carreras enmarcadas en la
formación permanente de maestros y profesores dispositivos de
formación en alternancia, es decir, dispositivos que consideren tan-
to el espacio formativo tradicional universitario como un trabajo de
estudio y análisis de las clases efectivas de enseñanza. Se estima
que los maestros que atraviesen esta formación en alternancia po-
drán producir conocimiento didáctico circunstanciado 55 y comuni-
cable, es decir, no solo serán quienes lean investigaciones en torno
a lo pedagógico, sino que se formarán como investigadores de sus
propias prácticas de enseñanza. En esta ponencia tomamos en con-
sideración una experiencia formativa realizada en la Licenciatura
en Didáctica de la Lengua y la Literatura para Nivel Primario inspi-
rada en algunos aspectos del dispositivo de formación en alternan-
cia previsto por Rickenmann (2007) ya que nos ofrecía una forma
organizar la investigación de las prácticas de enseñanza que se
ajustaba por una parte a los lineamientos que entonces proponía la
55
Preferimos el término “circunstanciado/a” al más habitual “contextualizado/a”, ya
que si bien la autora refiere a una posible metodología de enseñanza, le otorga un
matiz que creemos más preciso acerca de lo que queremos señalar: circunstanciada
da cuenta no solo del contexto inmediato entendido como espacio y fecha o como
contexto histórico en un sentido macro, sino que atiende “a sus actores en la loca-
lización del sistema, cultura escolar y disciplina escolar” (Cuesta, 2011:88)

universidad para sus carreras de complementación curricular y, por
otra parte, nos permitía poner en juego discusiones en torno a las
decisiones didácticas cotidianas sobre la base de una empiria com-
partida
Estas apropiaciones conceptuales y metodológicas no estuvieron
exentas de tensiones. Hasta el momento de iniciar esta experiencia
los docentes formadoras involucradas tenían distintas trayectorias
formativas y profesionales: algunas docentes se hallaban formados
en la psicogénesis de la lectoescritura y consecuentemente, en la in-
vestigación experimental y otros, en la didáctica sociocultural, cu-
yas investigaciones presentan mayormente diálogo con la etnogra-
fía educativa. De esta manera, el dispositivo nos otorgaba una
forma de poner en diálogo esas diferencias al proponer un registro
controlado de clases de enseñanza (como se explica más adelante),
pero con la mirada atenta al docente y sus prácticas de enseñanza y
no a los procesos cognitivos de los niños. A su vez, solo algunos con-
ceptos de la didáctica profesional nos resultaron pertinentes a
nuestros fines formativos: los saberes construidos en la biografía
profesional denominados conceptos pragmáticos (Pastre, 2006),
que a la manera de “stock de puestas en acto” conforman el género
profesional y que han sido apropiadas en forma singular por los do-
centes que conforman así su estilo profesional (Clot y Faitä, 2000).
El dispositivo de formación en alternancia supuso así un intento de
resolidarización entre los saberes pedagógicos y los saberes docentes al
situar la mirada en el género profesional que suele ser aquello que por
cotidiano aparece opaco: lo que los docentes conocen, ven, escuchan,
valoran, evitan, los gestos profesionales que comparten, los presupues-
tos del hacer que permean el día a día en las aulas, el “santo y seña” que

permite resolver los múltiples detalles inesperados que desvían lo pre-
visto, lo incorporado del oficio puesto en relación con las previsiones
didácticas largamente meditadas, recortadas sobre saberes específicos
que desean ser ofrecidos a los alumnos de una manera determinada.
Cada docente recorta sobre lo colectivo su estilo de acción, apropiándo-
se, actualizando, resignificando ese “pre-trabajado social” en términos
de Clot. Esta metodología de co-análisis nos permitió atender tanto a lo
que presuponíamos permitía avanzar a nuestros alumnos, como a los
emergentes de cada clase registrada en los que los docentes involucra-
dos tomaron decisiones muchas veces no planificadas, que los ayuda-
ron a resolver lo que esa situación específica estaba demandando.
La organización del análisis de las prácticas de enseñanza
En el diseño original de la carrera, las maestras debían realizar al fi-

nalizar el tercer trimestre un trabajo de integración de los espacios
curriculares hasta allí cursados y que, con mayor énfasis, tomaban
en cuenta aspectos necesarios para la formación docente del primer
ciclo, es decir, se trataba de un trabajo de integración que se situara
principalmente en la alfabetización inicial. El Trayecto de Análisis
de las Prácticas (TAP) necesitaba acompañar este momento especí-
fico de la formación y debía por ello ajustarse a la temática y a los
tiempos previstos de manera que no demandara una extensión de
la carrera y que respetara las cargas horarias estimadas en el plan
aprobado: se trataba como decíamos de una apropiación con la do-
ble finalidad de cumplir con los objetivos prefijados para el momen-
to de la licenciatura y, al mismo tiempo, de asegurar en esas condi-
ciones una experiencia de formación en alternancia. Del dispositivo
original propuesto por la bibliografía, asumimos solo algunos mo-

mentos que se ajustaban a nuestros objetivos: la planificación con-
junta de las clases, el registro escrito y fílmico de algunas de ellas, el
análisis posterior con la visualización de fragmentos por parte de
las docentes que las llevaron adelante y el análisis entre las compa-
ñeras. Ofrecemos a continuación el esquema en el cual pueden ob-
servarse las previsiones organizativas: orientación temática de las
tutorías, coordinación, carga horaria, sedes. Las tutorías en Alfabe-
tización y en Literatura eran rotativas, de esta manera los tres gru-
pos de maestras podían tener el acompañamiento con perfiles espe-
cíficos de las tutoras y el Seminario de Integración funcionaba
como articulador del TAP:

El grupo de trabajo como representante del colectivo laboral
El colectivo laboral otorga “un conjunto de evaluaciones de las si-

tuaciones compartidas que sirven para organizar en forma implíci-
ta la actividad” (Fernández y Clot, 2007: 16) y que permite acceder a
un repertorio de gestos y de actos preorganizados que constituyen
un “repositorio” de saber profesional. Además tiene la virtud de or-
ganizar las relaciones laborales, es decir, relaciones entre quienes
comparten unos saberes pragmáticos y no entre quienes “se llevan
bien”, es decir, el colectivo exime de esta manera de cuestiones que
en otros espacios sociales resultan medulares. En ese sentido, pode-
mos afirmar que las maestras y las docentes formadoras pudimos
discutir acerca de la elaboración de la secuencia y su implementa-
ción porque lo hacíamos desde esta perspectiva en la que las tres
profesoras de la carrera y las dieciocho docentes nos relacionába-
mos como miembros de ese colectivo profesional, en el que entre
pares debíamos llevar adelante acciones conjuntas, con responsabi-
lidades diversas y tomar decisiones discutidas desde la paridad que
otorga saberse entre colegas. No se trataba, insistimos, de una ins-
tancia de examen para corroborar si determinados saberes acadé-
micos habían sido debidamente incorporados, sino de discutir qué
de todo lo que sabíamos era propicio para cumplir con los objetivos
de llevar adelante unas clases planificadas grupalmente con el fin
de que niños de primer ciclo leyeran y escribieran.
Los tres grupos habían decidido trabajar en alfabetización inicial
con literatura y con un género en particular, el libro álbum, ya que
hipotetizaban que más allá de las modas que posicionan al objeto
como el privilegiado de artículos, ponencias y talleres, el libro ál-

bum presentaba características que podrían dialogar muy bien con
la cultura audiovisual que relevaban como de acceso cotidiano de
algunos grupos de alumnos y, por otra parte, que esas característi-
cas del objeto que ofrece cruces de sentidos entre imagen y texto
posibilitaba una tensión que podría provocar el decir de sus alum-
nos y suponían que ello les ofrecería temas de escritura: “dar qué
decir” para “dar qué escribir”. Las maestras estaban deseosas de lle-
var adelante en sus prácticas efectivas de enseñanza aquello que se
encontraba en su formación académica en la licenciatura 56. Esto
significaba articular en terreno lo que la teoría literaria decía sobre
ese objeto y lo que la prescripción curricular proponía para el nivel y
por otro lado, salir del “síndrome del topo” (Ruiz Bikandi, 2004).
Como señala la autora, las reticencias profesorales a mostrar su tra-
bajo en el aula pueden deberse, entre otras razones, a los múltiples
objetivos que la sociedad espera que la escuela cumpla, a los cam-
bios sociales- y curriculares agregamos- que cambian las reglas de
juego. Estos cambios vuelven más frágiles los géneros de activi-
dad57, desajustando al trabajador de sus saberes y generando de
esta manera sentimientos de inestabilidad. La puesta en juego del
colectivo profesional encarnado en el grupo de trabajo que elaboró
conjuntamente la secuencia didáctica permitía un resguardo y una
responsabilidad distribuida entre las integrantes. En definitiva, es
56
Los contenidos del espacio curricular Estudios Literarios: Problemas de
Literatura Infantil fueron diseñados por Cecilia Bajour, quien también fue
docente en una de las sedes de la carrera.
57
Los autores citados toman el concepto de género discursivo de Bajtin para
señalar que la sociedad organiza el trabajo también a partir de repertorios
genéricos que son compartidos y apropiados en la actividad.

el colectivo profesional quien validará o no a través de la ampliación
del género de trabajo, de los gestos profesionales y de los estilos
particulares de cada docente, la pertinencia de estos nuevos saberes
académicos y los nuevos modos prescriptos de hacer: ¿Realmente
daba qué decir el libro álbum? Y dando qué decir ¿daba qué escribir?
La etapa de planificación prevista para un mes se extendió precisa-
mente porque descubríamos que aquello que resultaba naturalizado en
nuestra práctica como el armado de un proyecto didáctico, la planifica-
ción de las clases, la selección de contenidos y materiales, era bastante
más complicado de lo que creíamos y esto se evidenciaba en las activas
reuniones de tutoría que solían extenderse más allá del espacio desti-
nado a tal fin. Lo cotidiano se veía así despojado de la soledad y se com-
prendía paso a paso las múltiples decisiones que un docente debe to-
mar para llevar adelante la tarea prescripta.
Algunos momentos del proceso de análisis
1. El lugar de las recomendaciones didácticas oficiales
El diseño curricular para el área Prácticas del Lenguaje en la Provin-

cia de Buenos Aires reorganiza el área y prescribe el trabajo docente
en torno a la lectura y la escritura proponiendo situaciones de ense-
ñanza diferentes si los niños/as escuchan leer al docente, leen por sí
mismos, dictan al docente, copian con sentido, narran o exponen
oralmente, escriben por sí mismos:
La experiencia de explorar materiales no es igual para todos.

Para los de primero, que están comenzando a comprender qué
son los libros y qué hay en ellos, el/la docente organiza mesas
para explorar y leer con mucha frecuencia –quincenal o sema-

nal– y, cuando ya están familiarizados con esta práctica, la va
distanciando en el tiempo (DGCyE, 2007: 99)
Esta prescripción curricular se ve reforzada por otros regu-

ladores del trabajo docente como los documentos de trabajo y los
cursos de capacitación. En este horizonte prescriptivo, las docentes
de Adrogué planificaban la secuencia didáctica de libros álbum. En
el análisis grupal cuando conversaban acerca de los aciertos de la
secuencia, decían:
Tutora 1.: ¿Qué generó lo colectivo?
Tutora 2: ¿Recuerdan alguna discusión en particular?
V: Cuando queríamos hacer la mesa de libros no podíamos jus-
tificarlo, no podíamos hasta que cayó.
E: Eso lo empezamos medio automáticamente “ Hay que empe-
zar con una mesa de libros”
Tutora 3: ¿Por qué?
V: porque tienen que ver con las cuestiones que circulan hoy en
día, venimos de hacer cursos donde la mesa de libros y nos
cuesta corrernos de eso que ….
Tutora 2: Es como una receta digamos.
Varias: Claro
(…)
S: Yo cuando había debatido, había anotado que sacábamos la
mesa de libros porque no había un criterio de selección, la
selección ya la habíamos hecho nosotras previamente
N: Queríamos sentirnos no tan autoritarias.

Podemos ver en este fragmento cómo la discusión grupal, la
puesta en circulación de saberes pragmáticos pone en evidencia
conflictos entre regulaciones de distinto orden: para que la secuen-
cia didáctica se encuentre bien diseñada y para que su implementa-
ción sirva los alumnos tiene que tener un propósito claro, y en la
que todos los elementos se se articulen y no desorienten a los niños
y para esto, necesitan identificar que existen acciones posibles que,
aunque resulten tentadoras y de rápido acceso a la conciencia pro-
fesional no resultan adecuadas. Reconocen que esto ha sido motivo
de debate, por lo que entendemos que no resulta sencillo decidir
entre los actos preorganizados. Reparemos también en lo que seña-
lan S y N: ellas ya habían realizado la selección de textos, por lo que
ofrecer una mesa de libro era un acto vacío y hasta engañoso, pero
esa persistencia aparentemente sin lógica obedecía a otra regula-
ción “no queríamos sentirnos tan autoritarias”. Los cambios socia-
les inciden en la cultura escolar y el género profesional genera re-
cursos para la acción que concretizan el mandato social (en este
caso, el de la democratización, el “no ser autoritario”) en la didácti-
ca, actos posibles que conviven con otros en la memoria profesional
y manifiestan una serie de conflictos entre regulaciones de distinto
orden que no son sencillos de reconocer, y resultan al mismo tiem-
po, condicionamientos y recursos.
En ese sentido, vemos cómo el grupo de trabajo sirvió para resolver
favorablemente una situación confusa, permitiendo que se discutieran
opciones y optaran por aquella que satisficiera los objetivos que perse-
guían. De esta manera pudieron también articular explicaciones acerca
de lo que aparecía como evidente y necesario y que finalmente fue des-
plazado del escenario de esa propuesta. Frente a estas regulaciones

contradictorias, la discusión del grupo de trabajo evidencia la sutil ten-
sión que se establece entre una práctica propuesta como válida (reali-
zar una mesa para explorar libros) y otra sobre la que se ejerce un mo-
mentáneo desplazamiento (el arbitrio del docente para decidir la
selección de textos según su propósito didáctico). Es el saber docente
puesto en debate la que promueve la planificación del trabajo y reposi-
ciona al maestro en una práctica posible de ser llevada adelante, sin
gestos vacíos que lo hubieran dejado nuevamente en el papel subsidia-
rio de “aplicador de recetas”.
2. El tiempo como parte de la cultura escolar
Las docentes (S y C) de la sede Del Viso que llevaron adelante la secuen-

cia didáctica “Lobos” en dos escuelas de Escobar compartieron el mo-
mento de análisis al día siguiente de la filmación, es decir, no medió
mayor tiempo entre las clases efectivas y la visualización del video que
las registró. Las tutoras decidieron rápidamente el recorte de las esce-
nas para que comentaran: se trataba de escenas de escritura de epígra-
fes luego de que ya hubieran realizado las lecturas previstas. S y C pue-
den reconocer que eligieron la misma acción entre otras posibles:
C: la situación de lectura era la primera vez que los tenía en el
banco, pensé que era mejor para que presten atención, ge-
neralmente nos sentamos en el piso pero como tengo tan
poco espacio (…) eso a mí me condiciona mucho, es un
problema que tuve todo el año. En otro registro yo digo de
ir a otro lugar, como que necesito del espacio porque sino
los chicos como que se pierden las imágenes pero en ese
momento ayer los dejé en sus bancos.
(…)

Tutora 2: Fijate si podés indagar porque es interesante, hiciste
otro movimiento, otra forma de intervenir, si pudieras in-
dagar qué fue lo que a vos te hizo…
C: yo creo que sí sé por qué lo hice, me parece que lo hice por el
tiempo didáctico, el tiempo institucional, cuando habla-
mos de la macroestructura de la acción, creo que pensé
que el desplazarnos me iba a quitar tiempo para todo lo
que yo quería hacer. Creo que fue por eso, lo decidí en ese
momento. Raro que los chicos no me dijeron “Seño, nos
sentamos”, es todo un ritual, en el intercambio general-
mente escribimos o yo hago un punteo de lo que fueron di-
ciendo. No sé, surgió en el momento y seguí.
Tutora 3: antes dijiste que era porque pensabas que iba a pres-
tar más atención…
C: sí, y ahora me contradije… sí, yo en ese momento pensé que
iba a ser lo más adecuado y ahora observando me di cuen-
ta de que no fue lo más adecuado, no fue lo más adecuado
porque ellos están acostumbrados a estar en el piso, senta-
dos y yo con ellos o sentada en la silla y ellos están atentos.
Y no tengo que desplazarme tanto para mostrar las imáge-
nes y sentí la necesidad de controlar el tiempo.
En este momento C. puede entrever que tomó una decisión pre-
suponiendo que algo de lo didáctico iba a salir favorecido: el tiempo
para poder desarrollar todas las tareas previstas aún en contra de lo
que consideraba favorable para la lectura. Puede reconocer razones
y le pone nombre “tiempo didáctico”, una regulación del trabajo do-
cente. Vemos también aquí la lucha entre conceptos pragmáticos
que apuntan a direcciones distintas y que el docente debe decidir

muchas veces sin demasiado “tiempo”-esa persistente preocupa-
ción escolar- cuál emplear: para que la lectura del libro álbum por
parte del docente sea provechosa para los niños, es preferible que
estén sentados en el piso alrededor de la maestra; para que puedan
escribir luego de leer, el tiempo ocioso debe ser reducido a la míni-
ma expresión y por eso, deben estar sentados desde el principio en
sus bancos. El aparente doble objetivo de la clase provoca la inco-
modidad de la maestra: ninguna de las dos soluciones la satisfará,
queda con la sensación de haber actuado mal, aunque el objetivo
principal de esa clase, la escritura, luego resulte cumplido. Poner de
manifiesto estos conflictos y verbalizarlos, realizar esta toma de
conciencia puede ayudar a aliviar ciertos conflictos que pudieran
ser paralizantes si persistieran.
S: Yo sabía que la maestra del grupo hace la lectura con los chi-
cos en otra disposición, sienta a los chicos en el piso, ella
en la silla y ella lee. Yo lo sabía eso, pero cuando pensaba el
día anterior a la clase pensaba “no, porque después vamos
a tener que escribir y si ellos están sentados en el piso, va a
haber movimiento, vamos a perder el tiempo…”
C: ¡Yo pensé lo mismo, increíble!.
S: Y después de la clase me arrepentí de esa situación porque no
fue como yo lo esperaba y porque el libro resultó pequeño
para esa disposición, imágenes pequeñas, si hubieran es-
tado juntos más agrupados cerca del maestro hubiera sido
más aprovechable.
Tutora 3: Por eso uno de los nenes de la clase dijo “no veo”

C: Ay si yo me sentí mal, ahí cuando escuché “no veo” me arre-
pentí y dije por qué no hice lo de siempre, pero bueno pen-
sé en esto, en el tiempo, con el espacio, correr las mesas,
tardan mucho.
Una hipótesis posible al respecto de esta coincidencia que las
sorprende, es que los docentes evalúan rápidamente ventajas y des-
ventajas de las condiciones en las cuales llevarán adelante lo planifi-
cado y también evalúan la jerarquía de los elementos que deben to-
mar en cuenta: si bien ellas valoran en alto grado las situaciones de
lectura y los intercambios orales de sus alumnos, saben perfecta-
mente que el conocimiento escolar se distribuye temporalmente y
que existe-por lo menos en el mandato y en la representación de
cómo ese saber ha de ser ofrecido-una relación estrecha entre cada
parcela en que el conocimiento se disecciona y la parcela de tiempo
en el que ha de ser ofrecido. La secuenciación y la graduación tem-
poral son características propias de la cultura escolar que no pue-
den ser transgredidas en exceso bajo riesgo de perder el objetivo de
esa clase en particular y es así que se impone ese concepto pragmá-
tico, anulando otras posibilidades organizativas, incluso a pesar de
sus gustos: un propósito, una situación, un tiempo para llevarlos
adelante, una organización del espacio y una disposición corporal
se conjugan en cada decisión. Es interesante, en ese sentido, lo que
releva C de su práctica: los niños escriben igual aunque estén senta-
dos en el piso y por otra parte, parece haber perdido el tiempo des-
plazándose entre los bancos para mostrar las imágenes del libro,
cuestión que no hubiera necesitado hacer en la otra disposición de
los niños para la lectura. También resulta curioso que ambas hayan
vuelto a centralizar un acto pre-organizado de larga data en el his-

torial escolar que había sido desplazado de sus prácticas habituales:
leer sentados en los bancos. En algún momento, la maestra señaló
haber sostenido años atrás prácticas más “tradicionales”. Podría-
mos decir, quizás, que son esos recursos históricos del colectivo
profesional los que otorgan alguna certeza en los momentos en que
los docentes se enfrentan a una situación novedosa como fue la im-
plementación del TAP. En el vértigo de las zonas grises dejadas por
la planificación grupal, en las situaciones en las que quedan libra-
das a su estilo, tener un bagaje de conceptos pragmáticos comparti-
dos debe ser bienvenido: ningún trabajador podría conservar su
salud creando ex nihilo su oficio.
Es probable que después de analizar este conflicto entre mode-
los de acción para la lectura y la escritura en una clase, C. al igual
que S puedan articular sus deseos con lo que pide la regulación del
tiempo didáctico. En principio, lo que se hizo evidente es que no se
trataba de un estilo aislado, sino de un recurso propio del colectivo
profesional, circunstanciado en la cultura escolar, en el sistema
educativo y en la didáctica específica.
Algunos comentarios finales
Señalan Fernández y Clot (2007) que “nuestra finalidad es subvertir

el dispositivo de observación de manera tal que los trabajadores
sean los observadores de su actividad, en vez de ser los observados”.
Consideramos que el análisis de las prácticas por parte de los do-
centes involucrados en ellas contribuye a ampliar su campo de ac-
ción ya que les permite verse no como “topos” solitarios, ensayando
en la oscuridad formas de intervención exitosas o fallidas, sin poder
comunicar dudas y certezas concretas, sino que les permite estable-

cer un diálogo profesional en el que pueden articular estrategias de
intervención ajustadas a sus grupos de alumnos. Observar sus prác-
ticas circunstanciadas les permite producir conocimiento didáctico
en el campo preciso en el que este debe desenvolverse y resolidariza
los saberes docentes con los saberes pedagógicos. De esta manera,
es posible sortear exitosamente situaciones de desestabilización de
las prácticas docentes de enseñanza que necesariamente se produ-
cen con los cambios culturales y curriculares, desestabilización
frente a los ritos que tienen lugar en espacios, disposiciones corpo-
rales, localización espacial y que inciden o se cree pueden incidir en
el éxito o en el fracaso de la tarea de enseñar.
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dades y cambios. México, Ediciones Morata.

Oficinas de leitura e produção de textos – letramento
acadêmico e processos de formação docente
Maria Angela Paulino Teixeira Lopes

[email protected]
PUC Minas
Belo Horizonte, Brasil
Resumo
Este trabalho apresenta uma análise dos efeitos das práticas letra-
das vivenciadas no âmbito do projeto Oficinas de leitura e produção de
textos sobre os processos de constituição identitária dos sujeitos en-
volvidos no projeto – graduandos do Departamento de Letras e pós-
graduandos do Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Mi-
nas. Sob perspectiva interacionista e sociodiscursiva de análise
(Bronckart, 1999, 2006; Bueno, Lopes e Cristóvão, 2013; Schneuwly e
Dolz, 2004) filiando-se a estudos sobre o letramento acadêmico
(Fischer e Dionísio, 2011; Kleiman e Matencio, 2005) e sobre proces-
sos de constituição de identidades (Hall, 2009; Morin, 1996, 2003)
em interface com abordagens que tratam das representações so-
ciais (Corrêa e Boch, 2006; Jodelet, 2001; Moscovici, 2003, 2012), as
reflexões ora apresentadas pretendem relacionar percursos forma-
tivos e movimentos de construção identitária dos futuros profissio-
nais da docência no/do campo da linguagem, possibilitadas pelo
projeto Oficinas. Tendo em vista sua organização e constituição, que
implica ações de investigação e de intervenção, o trabalho das ofici-
nas de leitura e produção de textos demanda uma abordagem analí-
tica que leva em conta a interface entre os saberes construídos e os

novos conhecimentos a construir. No escopo da investigação, con-
sideraram-se: i) a diversidade de gêneros textuais que circulam no
contexto acadêmico e profissional; ii) as múltiplas demandas dos
diferentes cursos atendidos pelo projeto; iii) o necessário investi-
mento do grupo em pesquisa e estudo de autores e obras voltados
para a leitura e a escrita acadêmicas, ativando ações integradas e
integradoras entre teorias e métodos advindos, especialmente, da
análise do discurso, da linguística textual e da linguística aplicada;
iv) a integração entre as ações da coordenação do grupo, dos acadê-
micos responsáveis pelas oficinas e de seus tutores no planejamen-
to e na execução das atividades. A articulação entre essas dimen-
sões apontou para a relevância de práticas formativas que possibili-
tem o desenvolvimento e a ampliação do letramento acadêmico, ao
mesmo tempo em que enseja a constituição identitária do sujeito,
futuro profissional da docência.
Palavras-chave: Letramentos acadêmicos; Construção de identida-

des; Formação de professores.
Apresentação
Neste artigo, objetiva-se apresentar uma análise da experiência vi-

venciada no âmbito de um projeto voltado para o desenvolvimento
de capacidades de uso e de compreensão de textos, sejam orais ou
escritos, não somente do universo acadêmico, mas também os de
circulação em outras esferas da sociedade – o Projeto Oficinas do De-
partamento de Letras da PUC Minas. A pergunta que orienta esta
análise relaciona-se ao papel das oficinas de português na consti-
tuição identitária dos futuros profissionais do campo da lingua-

gem, isto é, os efeitos das ações desenvolvidas no âmbito do projeto
Oficinas sobre a constituição da identidade do futuro docente.
Para fins de organização deste texto, inicialmente delinearemos,
de modo sucinto, as concepções que orientam nossos projetos de
pesquisa e de intervenção, notadamente a visão de letramento que
tem sustentado nossas ações e investigações. Em seguida, faremos
um breve histórico do projeto Oficinas de língua portuguesa, bem
como uma descrição da organização e estrutura do grupo, suas ati-
vidades e o escopo de suas ações. Os subsídios teórico-metodológi-
cos norteadores da proposta do grupo apoiarão a análise trazida
neste artigo, sendo apresentados conjuntamente ao exame de al-
guns gêneros textuais: justificativas de graduandos candidatos à
função de oficineiros, excertos de relatórios de avaliação das ativi-
dades semestrais, elaborados por monitores ao final de um semes-
tre de atividades, e de depoimentos de ex-oficineiros em atuação
como profissionais da docência ou da edição e revisão de textos 58.
Projeto Oficinas - processos de letramento e de formação
A inserção do estudante de Letras nas práticas discursivas do cam-

po de formação do profissional da docência e do especialista do tex-
to não nos parece ocorrer de forma diferenciada da de um graduan-
do – futuro bacharel ou licenciado – pertencente a outros cursos. Os
processos de letramento do sujeito acadêmico, em contexto micro,
implicam práticas sociais e interativas que envolvem protagonismo
do estudante, relativamente à escuta, leitura, produção oral e escri-
58
Os gêneros analisados serão assim identificados: justificativa (J), relatório
(R) e depoimento (D). Os depoimentos foram concedidos por via eletrôni-
ca à coordenadora do projeto, pesquisadora e autora deste artigo.

ta de gêneros textuais em circulação, em suas dimensões culturais,
científicas e profissionais, no contexto macro.
No caso específico da formação do futuro profissional do campo
da linguagem, a articulação entre a teoria e a prática se dá muitas
vezes em conflitos estabelecidos nas reflexões metadiscursivas ine-
rentes ao trabalho de quem opera com discursos e textos. Superar
as discussões eminentemente metalinguageiras para agir reflexiva-
mente por meio de ações discursivas relevantes para atuar na socie-
dade tem se constituído como desafio constante no âmbito de pro-
postas curriculares comprometidas com a formação de um profis-
sional reflexivo e engajado (Assis et al, 2010).
Nessa medida, em concordância com o exposto no exame apre-
sentado por Fischer e Dionísio (2011), adotaremos o modelo dos “le-
tramentos acadêmicos”, por voltar-se para a construção de sentidos
e a sua relação com questões de identidade, poder e autoridade, ao
mesmo tempo em que possibilita desvelar “a natureza institucio-
nal” e o que esta valoriza como conhecimento e como “forma de a
ele aceder e transmitir num contexto acadêmico particular (p. 82)”.
A propósito dos letramentos acadêmicos, Fischer e Dionísio assi-
nalam, em nota:
O modelo nomeado como “Letramentos acadêmicos”, por Lea e

Street (2006), realça que a leitura e a escrita, no contexto acadê-
mico, não são práticas singulares e homogêneas. Ao contrário,
são práticas múltiplas, híbridas e muito diversificadas, devido
às distintas disciplinas, seus discursos, suas relações de poder,
seus significados institucionais e as identidades sociais dos en-
volvidos nessas práticas. O plural, portanto, serve para marcar a

distinção das abordagens que não consideram esta complexida-
de (2011, p. 91).
Cabe salientar que não iremos nos ater aos outros dois modelos des-
critos por Lea e Street: o primeiro remete a “capacidades de estudo”,
ideia sustentada na crença de que o domínio de regras da gramática e
da sintaxe são condições para assegurar a “competência do estudante
na leitura e escrita acadêmicas”; o segundo diz respeito à “socialização
acadêmica”, isto é, a proficiência nas práticas decorre de aculturação do
estudante via discursos e gêneros recorrentes nas/das disciplinas (Fis-
cher e Dionísio, 2011, p. 82). Nesses modelos, a ação do sujeito é anula-
da por conceitos e padrões de textos em que não há espaço para uma
ação de autonomia discursiva do aluno.
No grupo oficinas, a inserção nas práticas reflexivas implica pla-
nejamento e execução de atividades voltadas para escuta, leitura e
produção textual o que permitirá ao graduando objetivar a si pró-
prio, isto é, compreender a dinâmica do próprio desenvolvimento a
partir da assunção da posição de agente das práticas de letramento.
Esse deslocamento do lugar de estudante para a posição de monito-
ria nas oficinas permitirá efetivar, pela objetivação das ações dis-
cursivas do colega/do outro, ensejadas pelas situações coletivizadas
de discussão e de avaliação das atividades propostas, objetivar-se a
si mesmo, de modo a compreender-se como sujeito que não está so-
zinho, mas que tem no grupo a medida para sua própria consti-
tuição identitária.
Essa compreensão implica considerar a complexidade dessa
construção, como nos lembra Morin, quando trata da auto-eco-or-
ganização, princípio que permite a auto-referência:

posso tratar-me a mim mesmo, referir-me a mim mesmo, por-
que necessito de um mínimo de objetivação de mim mesmo,
uma vez que permaneço como eu-sujeito. Só que, assim como a
auto-organização é de fato auto-eco-organização, de igual
modo, a auto-referência é a auto-exo-referência, ou seja, para
referir-se a si mesmo, é preciso referir-se ao mundo externo
(Morin, 1996, p. 49).
Assim, o espaço de atuação no grupo Oficinas, pelo e no trabalho

com a língua e a linguagem, implica a construção de si mesmo
como indivíduo reflexivo, ao mesmo tempo em que se afigura como
espaço de constituição do futuro profissional docente. Na seção se-
guinte relataremos de forma sucinta a trajetória do grupo oficinas,
para que se possa demonstrar a evolução do trabalho desse projeto.
O Projeto Oficinas e sua história59
A ideia das oficinas ministradas por acadêmicos de Letras surgiu,

em 2000, de um projeto-piloto voltado para leitura e produção de
textos, com fins de atender solicitação de outra unidade da PUC
Minas (campus Barreiro). A partir da experiência das “oficinas de
nivelamento” naquele polo universitário, outras foram sendo orga-
nizadas, no campus Coração Eucarístico, para atender os cursos de
Letras, Ciência da Informação, Ciências Econômicas e Gerenciais
(ICEG) e Serviço Social.
O Projeto Oficinas, a partir de 2003, passou a demandar um trabalho
conjunto de professores de Língua Portuguesa, Linguística e Literatura
59
Agradeço à professora Virgínia Pinheiro Ribeiro, coordenadora do Projeto Oficinas
no campus Coração Eucarístico até 2012, a colaboração na síntese desse histórico
das atividades do grupo.

do Departamento de Letras. Tais oficinas levaram em conta a análise
das dificuldades básicas observadas nas atividades de leitura e pro-
dução de textos dos alunos ingressantes nos períodos iniciais do curso.
Inicialmente, a proposta tinha como objetivo um trabalho sistemático
com textos acadêmicos de divulgação e/ou atualização do conhecimen-
to científico, produzido no campo dos estudos sobre a linguagem, me-
diante atividades de retextualização. Considerava-se que esse expe-
diente pedagógico concorreria para que o estudante, ingressante no
curso de Letras, construísse saberes e habilidades de ordem prática e
teórica, implicados no funcionamento e na configuração textual dos
gêneros abordados. Com base nesses pressupostos, as atividades alme-
javam levar os alunos à construção de conhecimento dos processos cog-
nitivos e sociocomunicativos, envolvidos na leitura e na produção de
textos acadêmicos.
Sob a coordenação de duas professoras integrantes do Departa-
mento de Letras da universidade e a partir de reuniões de estudo e
planejamento com os demais componentes do grupo, as atividades
assim se estruturavam: planejamento semanal de cada oficina, re-
gistrado em ficha elaborada em reuniões do grupo; execução de
cada oficina realizada em parceria (monitor e estagiário); apresen-
tação de comentário avaliativo referente ao desenvolvimento de
cada oficina realizada; discussão do trabalho em reuniões periódi-
cas, conduzidas pela coordenação.60
60
A inserção dos graduandos de Letras para atuar no projeto como monito-
res envolve um processo que considera, além do interesse do candidato, a
sua disponibilidade em participar das atividades. O processo seletivo se
efetiva por meio de entrevista feita com esses candidatos.

A execução do Projeto Oficinas, no curso de Letras, ampliou-se,
de forma efetiva, a partir da participação de alunos do Programa de
Pós-graduação em Letras, para fins de estágio de docência. Espaço
importante de formação e de capacitação, o projeto também conta
com a participação de estagiários e monitores voluntários, ex-alu-
nos do curso de Letras da universidade, interessados em sua for-
mação contínua. Essa participação sinaliza para a dimensão social
do projeto, uma vez que o processo de formação continuada impli-
ca pesquisa e ação.
Para fins de avaliação do processo, os estagiários e monitores
apresentam, ao final de cada semestre, relatório que a equipe anali-
sa a fim de dar prosseguimento ao trabalho. Considerando as análi-
ses desses relatórios, vão sendo delineados os passos seguintes do
trabalho do grupo, que envolvem: (re)definição das ementas de
cada oficina; inscrição e seleção de novos estagiários e monitores;
divulgação das oficinas para o semestre seguinte; replanejamento
das atividades de cada oficina; seleção de textos e de atividades; de-
finição de horários das reuniões periódicas para acompanhamento
do processo de estudos e leituras da equipe.
No segundo semestre de 2005, estavam em funcionamento onze
oficinas, em diferentes cursos e departamentos da universidade.
Atualmente, o projeto desenvolve atividades junto aos cursos de Le-
tras, Serviço Social e ICEG, com oferta de cinco oficinas61.
61
Não tem sido possível ampliar a oferta de oficinas a outros cursos, diante
da insuficiência de monitores para atuar, tendo em vista o envolvimento
dos graduandos em projetos e programas de formação oferecidos pelas
agências de fomento para desenvolver a capacitação docente (FIP/PUC
Minas-FAPEMIG; PROBIC, PIBIC/CNPq; PIBID).

Projeto Oficinas – de oficinas de nivelamento a espaços de for-
mação e de constituição identitária do futuro profissional
“É precisamente porque as identidades são construídas dentro
e não fora do discurso que nós precisamos compreendê-las
como produzidas em locais históricos e institucionais específi-
cos, no interior das formações e práticas discursivas específicas,
por estratégias e iniciativas específicas (Hall, 2009, p. 109).”
Conforme relatado na seção anterior, o Projeto Oficinas de Leitura e

Produção de Textos, desde a sua origem, passou por alterações que possi-
bilitam entrever, por um lado, a dinâmica de um trabalho que envolve
práticas discursivas e formação de professores e, por outro, a necessi-
dade de ampliação das capacidades para além de um saber dizer, objeti-
vando-se, de fato, o desenvolvimento de um saber fazer reflexivo.
Nessa trajetória, podemos vislumbrar três momentos na história
do grupo. Em um primeiro momento, apresentou-se declarada-
mente como uma oficina de nivelamento, de viés instrumentalista,
preocupada em possibilitar a proficiência dos graduandos e a en-
trada no universo textual acadêmico. Nessa medida, suas ações
orientavam-se, majoritariamente, no quadro dos estudos desenvol-
vidos pela psicolinguística e pela linguística textual. Essas orien-
tações repercutiam nas atividades propostas, voltadas especialmen-
te para os fatores de ordem cognitiva envolvidos na compreensão
de textos e nos aspectos morfossintáticos promotores da coesão e
da coerência textuais.
Em um segundo momento, de modo a superar a ideia de nivela-
mento imposta, inicialmente, ao trabalho do grupo, a estrutura do
projeto foi-se redesenhando e suas ações passaram a ecoar as pes-

quisas produzidas no âmbito do projeto Retextualização de textos aca-
dêmicos: leitura, produção de textos e construção de conhecimentos, coor-
denado pela Professora Maria de Lourdes Meirelles Matencio 62. Na-
quele período, emergia uma fecunda produção (Assis e Mata, 2005;
Assis, Silva e Matencio, 2007; Matencio, 2002, entre outros) oriunda
não somente desse grupo de pesquisa da PUC Minas, mas também
de investigações trazidas no bojo do grupo de pesquisa ALTER da
PUC de São Paulo (Machado et al., 2004a, 2004b, 2005). Desenvolvi-
dos sob a perspectiva sociointeracionista e discursiva (Bronckart,
1999, 2006, 2008; Dolz e Schneuwly, 2004), esses estudos centra-
vam-se no papel da linguagem como essencial na promoção do des-
envolvimento e do conhecimento do/sobre o homem. Nessa ótica,
as ações do grupo Oficinas alinhavam-se também com a percepção
de que a ”compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e
escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desen-
volvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas
situações de ensino” (Brasil, 1998, p. 24), o que confirma o postulado
de Vigotski (2003) de que a relação homem/mundo é uma relação
mediada pelos sistemas simbólicos, ou seja, a linguagem é “absolu-
tamente central para a ciência do humano e as práticas linguagei-
ras situadas (os textos) como os instrumentos principais do desen-
volvimento” do indivíduo (Bronckart, 2006, p. 10).
As atividades desenvolvidas pelo grupo ratificavam o princípio
de que o trabalho com as práticas de linguagem somente se viabili-
za a partir da mediação de um professor cuja formação acadêmica
capacitou-o a ser pesquisador e reflexivo em relação a sua prática
62
Um dos objetivos do grupo consistia em pesquisar atividades de retextualização
de textos acadêmicos em situações de ensino com vistas à formação profissional.

pedagógica. Isso significa pensar a formação do profissional de en-
sino a partir do
“processo de construção de conhecimentos relativos à lingua-

gem – ligados tanto ao desenvolvimento da competência comu-
nicativa dos futuros professores quanto ao objeto de estudo do
curso de Letras –, por meio de práticas de leitura e produção de
textos acadêmicos (PUC Minas, 2005)”.
Vivenciando o que chamaríamos de terceiro momento das ações

do projeto, resultante do processo de crescimento e de maturidade
do grupo descrito anteriormente, o trabalho do grupo Oficinas afi-
gura-se, hoje, como um espaço simultâneo de construção de conhe-
cimentos sobre as ações discursivas possibilitadas pelos gêneros
acadêmicos e a compreensão das relações entre essas ações e o des-
envolvimento das capacidades de letramento para a constituição
das identidades desses professores em formação.
Na tentativa de buscar compreender os processos constitutivos
da identidade desses estudantes envolvidos no grupo oficinas – pela
assunção dos papéis de “professores” dos colegas e de colegas/gra-
duandos do curso de Letras –, passaremos a analisar os efeitos das
representações sociais emergentes dos discursos produzidos pelos
sujeitos envolvidos no Projeto Oficinas.
Assumindo os postulados do interacionismo sociodiscursivo,
acreditamos que as ações possibilitadas por determinados gêneros
textuais permitem apreender o processo do desenvolvimento dos
indivíduos em práticas discursivas e, portanto, sociais (Lopes, 2010;
Lopes e Villela, 2011). Nesse sentido, gêneros como os que trazemos
para exame – justificativas, relatórios de avaliação, depoimentos –,

mobilizam discursos que orientam para representações sociais (RS)
que podem ser flagradas pelos modos de dizer dos sujeitos do dis-
curso. Isso ratifica nossa percepção de que as representações so-
ciais constitutivas dos processos de construção identitária são mais
facilmente apreensíveis pelos discursos. Nessa medida, as estraté-
gias linguísticas e os modos enunciativos potencializados por re-
cursos de natureza morfossintática têm possibilitado não somente
o enriquecimento, mas o aprofundamento de análises tradicional-
mente desenvolvidas no domínio da psicologia social (Moscovici,
2003, 2012; Jodelet, 2001).
Os estudos de base discursiva que têm investido em análises das
representações sociais (Corrêa e Boch, 2006; Matencio e Ribeiro,
2008) o fazem a partir do material discursivo que deixa entrever
uma ação do sujeito, manifestamente, não um sujeito assujeitado,
mas um sujeito que se constrói na confluência das representações
dos grupos sociais a que pertence. Um aspecto desse movimento
pode ser flagrado no exemplo 1. No momento de se inscrever para
pleitear sua entrada no grupo oficinas, é solicitada ao estudante
uma justificativa (J), em forma de um pequeno depoimento por es-
crito. Vejamos excerto de um deles63:
a) Quando se chega a universidade tudo é novidade, isso inclue a
produção de textos de gêneros acadêmicos. Comumente con-
siderado um “bicho de sete cabeças” pela maioria dos alunos
ingressantes. Então, quando se pede uma resenha para a aula
seguinte é como decretar sentença de morte. O medo na maio-
63
Na sequência, as iniciais identificam o graduando, o gênero textual (J, R ou D), o
curso a que a oficina se destinava no momento do registro do dado e a data. Nas
transcrições, manteve-se a escrita original.

ria das vezes faz com que os alunos olhem para a atividade
proposta como algo impossível de ser feito ao invés de algo a
aprender. Acredito que atividades como as oficinas de pro-
dução de texto servem para os alunos aprenderem as técnicas
necessárias para produção de tais textos e faz com que eles
percam o medo pois os alunos de certa maneira veem seus mo-
nitores como colegas de curso. (MS-J-Letras-2006)
Inicialmente, cabe assinalar que a ação discursiva demandada
pela justificativa pode orientar para um modo de dizer em que o su-
jeito enunciador se projeta como alguém com predicados para assu-
mir o lugar pleiteado no grupo. No exemplo em questão, emerge
uma representação acerca dos gêneros produzidos no espaço aca-
dêmico como algo difícil e complexo, o que se materializa no agen-
ciamento da metáfora “bicho de sete cabeças”, seguida de ex-
pressões cunhadas no campo semântico da tragédia e do temor (em
destaque no excerto). Interessante observar certo distanciamento
do enunciador em relação ao dito; ao usar a terceira pessoa do ver-
bo, a estudante não se inclui entre os demais graduandos, como a
demonstrar um não pertencimento ao grupo de onde procede, além
de se posicionar entre os que possuem condições de integrar um
novo grupo: o de monitores das oficinas.
Observe-se ainda, no exemplo 1, que as práticas de produção de
textos são desenvolvidas a partir da ideia de técnicas a serem
aprendidas pelos alunos, o que nos autoriza a pensar em uma re-
presentação de ensino e de aprendizagem construída nas relações
com experiências escolares recentes, provavelmente, na educação
básica e nos primeiros semestres da graduação. Vislumbra-se, por-
tanto, o fenômeno de constituição da identidade de futuro profis-

sional pela objetivação do “eu-sujeito”, processo em que, para tratar
a si mesmo e referir-se a si mesmo (autorreferência), o sujeito o faz
por meio da “auto-eco-organização”. Tal fenômeno, descrito por
Morin (1996, p. 49), aponta para a necessidade de, ao “tratar de mim
mesmo, referir-me a mim mesmo”, o faço pela referência ao mundo
externo, o que implica “um mínimo de objetivação de mim mesmo,
uma vez que permaneço como eu-sujeito.”
Nas reuniões para planejamento ou avaliação das atividades des-
envolvidas, observa-se que os alunos trazem representações de en-
sino e de aprendizagem calcadas em uma visão transmissiva de co-
nhecimentos, cujos sujeitos não desempenham papéis de agentes
do processo. A partir de leituras e reflexões possibilitadas pelas dis-
cussões com o grupo e a coordenação, percebe-se que as atividades
propostas passam a explorar capacidades leitoras dos alunos, tendo
em vista uma visão discursiva e enunciativa de linguagem.
Examinemos, a seguir, uma passagem do relatório (R) de fim de
semestre, produzido por dois monitores com experiência em ofici-
nas para alunos de Ciências Contábeis e Administração:
b) Sobre as dificuldades e dúvidas dos alunos, estávamos sempre

atentos. Houve várias discussões coletivas e também indivi-
duais. Quando os alunos nos chamavam individualmente, E.
ou P. ficava com ele até mesmo depois do término da oficina.
Outro instrumento que colocamos à disposição dos alunos fo-
ram nossos e-mails. Acreditamos que todas as dúvidas e ques-
tionamentos que apresentaram, conseguimos sanar. É claro
que também tínhamos as nossas dúvidas e limitações, medos e

inseguranças, mas, com o apoio das coordenadoras, o fardo
parecia sempre mais leve. (E; P-R-ICEG-2008)
Interessante observar, pelas estratégias linguísticas, como o dis-

curso deixa à mostra movimentos de construção de identidades de
“ser professor”, construídos na representação de alguém que se ex-
põe não somente como o que resolve dificuldades e corrige dúvidas
(“sanar”), mas também como um futuro profissional que extrapola
o horário para atender as necessidades dos alunos. Por intermédio
do gênero relatório é possível flagrar a multiplicidade de represen-
tações que os graduandos-oficineiros ativam para explicitar as ima-
gens construídas acerca de si mesmos e do ofício de ensinar: algo
assumido, em primeira pessoa, e que se mostra pesado (“fardo”),
cercado de sentimentos como medo e insegurança.
Nesse sentido, cabe aos estudiosos envolvidos na formação de pro-
fissionais do campo da linguagem investir na reflexão sobre as práticas
discursivas que permeiam esse processo formativo. Para isso, devem
valer-se de abordagens teóricas e metodológicas que possibilitam a
compreensão desses discursos, bem como de valores, crenças e repre-
sentações neles imbricados. Algumas dessas representações costumam
encontrar respaldo junto ao grupo docente e até mesmo ser incorpora-
das pelos professores formadores, passando a constituir uma espécie
de memória discursiva coletiva que se revela, em sua heterogeneidade
constitutiva, ora de forma fragmentada e conflituosa, ora de feição ho-
mogeneizante e legitimadora de “verdades”.
A reflexão compartilhada sobre os gêneros acadêmicos e as es-
tratégias linguístico-discursivas que os engendram permite aos alu-
nos-oficineiros a aplicação e operacionalização do conhecimento

científico produzido na área, de modo a contribuir para os proces-
sos de letramento dos alunos, em função da demanda dos diferen-
tes cursos. Pela atividade reflexiva e participativa do grupo, é possí-
vel pensar e projetar novas formas de ação. Na singularidade con-
frontada pelo trabalho coletivizado, vai-se construindo um novo
ator na área da docência. É o que parece sinalizar o excerto do rela-
tório assinado por um monitor-oficineiro em atuação em oficinas
para graduandos de Letras:
c) “Durante algumas oficinas, alguns alunos manifestavam o quanto

achavam pertinente aquela abordagem, já que a enxergavam como
uma possibilidade de construir e ler melhor os diversos textos. As-
sim, eles pareciam perceber como as estruturas de um texto não es-
tão aleatoriamente presentes, mas são postas de forma que denun-
ciam efeitos, objetivos, possibilidade de leitura e interpretação. A
gramática, nesse sentido, deixava de ser vista apenas como uma série
de normas a serem seguidas, mas como instrumentos de organi-
zação textual, estabelecendo relações e articulando um texto.” (R-Le-
tras - 2010)
A avaliação contida no relatório (exemplo 3) permite apreender um

discurso de um enunciador marcado por um processo de construção
identitária de professor afinado com os saberes produzidos sob uma
visão discursiva e enunciativa de língua e de linguagem, cuja atividade
prevê a integração entre o dito e os modos de dizer. Nesse movimento,
é possível flagrar a reação a uma concepção hegemônica de ensino gra-
matical preso a regras e normas, possibilitando a percepção de gramá-
tica a serviço dos propósitos comunicativos.
Nesse processo dinâmico e interativo, os graduandos vão ressig-
nificando o próprio lugar de acadêmico de Letras, investindo na as-

sunção de um novo papel: o de monitor-oficineiro, responsável por
planejar, elaborar e intervir como “professor” de colegas de curso.
Esse processo de idas e vindas permite compreender os efeitos das
representações sociais nos processos de constituição da referen-
ciação do próprio eu. Conforme Py (2000), são duas as dimensões
constitutivas das RS: a representação de referência (RR) e a represen-
tação de uso (RU). Para o autor, as representações de referência (RR)
encontram-se na memória discursiva de um determinado grupo,
sendo construídas e reconhecidas pelos membros desse grupo, fa-
zendo parte do núcleo central. Constituídas de “crenças reconheci-
das pelo conjunto dos membros de um grupo”, as RR pautam-se
pela estabilidade, pela fixidez (Py, 2000, p. 8-9). Em um plano mais
periférico, as representações de uso (RU) constituem-se no proces-
so de interação social, em nível individual, particular, por isso seu
caráter instável, mutável.
Em falas apreendidas no decurso das reuniões e na seção desti-
nada à avaliação do trabalho desenvolvido, nos relatórios, podemos
perceber esse embate entre as RR, que funcionam como uma “espé-
cie de repertório comum aos participantes de um dado grupo [...],
tendendo a uma relativa estabilidade” (Matencio e Ribeiro, 2009, p.
3), e as RU que, elaboradas pela ação individual, expressam a singu-
laridade de um eu na interação com os outros.
Nesse jogo de reorganização da própria identidade do sujeito, não
mais somente na condição de ser estudante, mas no enfrentamento de
um entrelugar em que se constitui ora como aluno e ora como profis-
sional em processo, é possível entrever uma relação conflituosa entre
esses papéis e suas representações, no que se refere às capacidades de
leitura e escrita dos colegas matriculados nas oficinas e às atitudes

como estudantes: “os alunos não leem”, “não fazem as atividades solici-
tadas”, “faltam às aulas do projeto oficinas” etc. A assunção de um dis-
curso nesse entrelugar vai redefinindo essa outra identidade, sem no
entanto, a nosso ver, anular a identidade possibilitada pelo grupo de
pertença: a de sujeito acadêmico.
A apropriação desse novo lugar e dessa nova identidade ocorre
de maneira gradual e orgânica para muitos dos alunos: alguns deles
começam a participar de outras atividades acadêmicas e passam a
assumir funções de mais protagonismo, seja em projetos de ini-
ciação científica, seja em eventos de cunho acadêmico-científico.
Antes de concluir esta seção, vale justificar o uso de depoimentos
dos ex-integrantes do Projeto Oficinas. A ideia de coletar depoimen-
tos dos ex-monitores do grupo partiu de um levantamento feito, in-
formalmente, do número de graduandos que integraram o projeto,
desde o ano 2000. Constatamos que, nesses catorze anos, atuaram
nas oficinas em torno de 250 monitores, alunos da graduação e da
pós-graduação, hoje docentes e bacharéis do campo da linguagem.
O gênero depoimento, como outros gêneros com maior grau de
interação com a memória e com as vivências, permite apreender os
efeitos da experiência da atividade coletivizada sobre a atuação do
sujeito profissional, fora da instância de formação.
No exemplo 4, transcrevemos um excerto do depoimento de
uma ex-oficineira que, na época de sua participação no grupo, era
doutoranda do Programa de Pós-graduação em Letras64:
64
“Profissionalmente, como é percebida, hoje, a experiência vivida no Proje-
to Oficinas de Letras?” foi a pergunta enviada a ex-integrantes do grupo.

d) Em minha graduação em Direito [...], tive excelentes professo-
res, mas a maioria deles centrava seu método de ensino na ex-
posição de conteúdos. Eram horas e mais horas de aula exposi-
tiva, em que o papel do aluno resumia-se a anotar informações
e a manter-se atento. Com minha inserção nas oficinas, des-
cortinou-se, para mim, um universo de possibilidades, pois
percebi que as longas exposições doutrinárias poderiam ser
substituídas por diálogo entre aluno e professor, por trabalho
em grupo, parcerias, sem perder a qualidade de ensino; ao
contrário, com benefícios para ambas as partes. (M-D-2014)
Puxando pelo fio da memória, o discurso da ex-monitora, já na

condição de profissional, é tecido a partir de concepções dissemina-
das sobre aula e ensino de língua. Algumas dessas representações
nos permitem retomar crenças provavelmente construídas na expe-
riência escolar, cujas vozes traduzem modos de didatização que
ainda parecem desfrutar de prestígio na academia. Trata-se de sis-
temas de valores, de modos de pensar bastante hegemônicos e que
são trazidos pelo sujeito enunciador tanto para questionar práticas
monologadas e pouco produtivas, como para sustentar seu posicio-
namento identitário em oposição a esses sistemas de pensamento.
De modo a retomar a epígrafe, avaliamos que, assim como as
práticas de estágio supervisionado, as oficinas se apresentam como
espaço por excelência de constituição do futuro profissional docen-
te. A experiência com gêneros do domínio acadêmico permite ao
aluno-oficineiro, futuro profissional do texto, vivenciar situações de
ensino e aprendizagem em função de múltiplas experiências com
práticas discursivas. Ao mesmo tempo em que planeja, organiza,

discute e implementa as atividades didáticas, o monitor das ofici-
nas opera na construção de um modelo sociodiscursivo dos gêneros
com os quais interage, problematizando e tomando decisões sobre
o que lê, escuta e produz, condição indispensável para constituir-se
como sujeito universitário, futuro profissional do campo da lingua-
gem.
Finalizando
Como buscamos acentuar ao longo deste texto, apreender a força

das representações sociais nos movimentos de constituição identi-
tária pelos discursos tem possibilitado avanços na proposição e na
elaboração de práticas de letramento acadêmico que, de fato, con-
tribuem para a profissionalização de nossos graduandos. O caráter
multifacetado das experiências vividas em espaços de formação
como os propiciados pelas Oficinas de leitura e produção, no Departa-
mento de Letras, assinala, pelo viés social e discursivo que sustenta
suas concepções e metodologias, o papel da linguagem como me-
diadora da atividade coletiva e geradora da reflexividade necessária
ao desenvolvimento do futuro profissional.
O processo reflexivo e compartilhado vivenciado no âmbito do
Projeto Oficinas permite apreender e compreender as representações
de graduandos de Letras, professores em formação, condição rele-
vante para ensejar novos modos de pensar o campo formativo, em
seus aspectos organizacionais e acionais, ao mesmo tempo em que
ratifica o papel determinante que têm os discursos na significação
das ações coletivas e individuais dos sujeitos. As representações
emergentes das situações de interação analisadas neste artigo sina-
lizam para uma constituição identitária de docente e de docente em

formação erigida em meio a relações complexas de modos de pen-
sar a língua, a linguagem, o ensino e suas práticas cotidianas.
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Bibliotecas virtuales: espacios de exploración
y descubrimiento
Flora Perelman
[email protected]
Instituto de Investigaciones. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Resumen
La exposición se propone presentar el análisis de los desafíos cogniti-

vos y lingüísticos involucrados en las lecturas exploratorias realizadas
por un grupo de alumnos de 6°grado de escuela primaria cuando se les
propone ingresar a una biblioteca virtual para localizar obras literarias
en el marco de una situación didáctica. Este análisis forma parte de
una investigación más amplia realizada en la Facultad de Psicología de
la Universidad de Buenos Aires, cuyo objetivo es explorar los procesos
cognitivos y lingüísticos que realizan alumnos de segundo ciclo de es-
cuela primaria cuando leen y escriben utilizando los medios electróni-
cos además de los impresos. La perspectiva teórico-conceptual es la de
un constructivismo situado: el supuesto es que las interacciones cons-
tructivas que se producen en las situaciones de lectura y escritura son
inseparables de las condiciones didácticas y de los instrumentos semió-
ticos que se utilizan.
Se trata de una investigación de carácter exploratorio, cuyo dise-
ño se inscribe en un estudio cualitativo de casos. El seguimiento de
las lecturas exploratorias se efectúa mediante dos instrumentos
metodológicos: observaciones en sala de clase y de informática, fo-
calizadas en el seguimiento de los alumnos leyendo y escribiendo, y

entrevistas clínicas administradas fuera del aula según los linea-
mientos del método clínico-crítico. Los resultados evidencian que
los alumnos realizan anticipaciones sumamente originales desde
sus saberes previos provenientes tanto de sus experiencias con las
bibliotecas materiales como de su contacto con el medio informáti-
co. Sin embargo, muchas de esas anticipaciones entran en contra-
dicción constante con las formas organizativas y los contenidos que
el nuevo entorno presenta. Esto da cuenta de que la exploración de
las bibliotecas virtuales, así como la interpretación de los resultados
obtenidos, parecen requerir de prácticas y saberes nuevos altamen-
te complejos que la escuela deberá asumir para formar alumnos
competentes y críticos de los entornos culturales que los medios
tecnológicos permiten acceder.
Palabras clave: Bibliotecas Virtuales-lectura exploratoria-construcción
Introducción
El estudio presentado aquí focalizará en las prácticas de lectura ex-

ploratoria que realizan alumnos de 6°grado de escuela primaria
cuando se les propone ingresar a una biblioteca virtual para locali-
zar una obra literaria en el marco de una situación didáctica. El
propósito último de este trabajo es contribuir a la construcción de
conocimiento sobre los procesos cognitivos y lingüísticos que reali-
zan los alumnos en las prácticas de lectura en los entornos virtuales
y su relación con las condiciones de enseñanza.
¿Por qué prácticas de lectura en bibliotecas virtuales ejercidas en
la escuela?

La idea de conservar material informativo y recursos de conoci-
miento en espacios seguros data de la época de los sumerios. Derri-
da (1997) afirma que desde el momento en que los seres humanos
descubrieron la manera de mantener significados a través del tiem-
po y del espacio han sufrido la “fiebre de archivos” o el impulso de
preservar un pasado cultural e histórico a través de la tradición oral
y las tecnologías literarias. Hoy los desarrollos tecnológicos van au-
mentando las posibilidades de preservación del conocimiento, al
mismo tiempo que amplían las coordenadas espaciales y tempora-
les para difundirlo.
Desde la Declaración de Budapest, el 14 de febrero 2004, las bi-
bliotecas más prestigiosas del mundo han ingresado en el Movi-
miento de Acceso Abierto (Open Access) que promueve eliminar las
barreras económicas, legales y tecnológicas que generan obstáculos
al acceso abierto a la información. Es por eso que la mayoría de las
bibliotecas tienen actualmente su correlato en el entorno digital
donde los formatos impresos conviven con los materiales de multi-
media: ahí podemos hallar ediciones facsímiles de textos antiguos,
una vasta cantidad de producciones literarias e informativas en las
fonotecas, videotecas, hemerotecas, etc., seleccionadas con riguro-
sidad por personal especializado. De modo que las bibliotecas vir-
tuales constituyen espacios de acceso a valiosiosísimas fuentes de
conocimiento confiables, que muchas veces son inaccesibles por su
distancia o su costo o porque están fuera de circulación. Las panta-
llas del presente, entonces, lejos de ignorar la cultura escrita son
una de sus más relevantes difusoras. Las bibliotecas virtuales ex-
panden la posibilidad de contacto con el mundo letrado.
Es innegable que la escuela no puede quedar afuera de estos ha-

llazgos pues es uno de los espacios centrales donde los alumnos
aprenden a transitar por los libros, a convertirse en ciudadanos crí-
ticos capaces de ser usuarios competentes de la cultura letrada para
poder apropiarse así de los conocimientos que la sociedad le ofrece.
La tarea de la escuela es hacer realidad el encuentro personal con el
mundo de los libros que muestran mundos posibles, diferentes rea-
lidades, distintas concepciones del hombre y de la vida y diversidad
de formas de abordar el conocimiento.
Propiciar que la escuela utilice estas nuevas herramientas supo-
ne avanzar en la investigación porque a pesar de que se asume de-
clarativamente que muchas de las prácticas sociales de la escritura
y lectura se han transformado con el uso de las tecnologías, sabe-
mos muy poco en qué consisten esas transformaciones, qué se está
modificando en los modos de leer y escribir y qué condiciones y si-
tuaciones didácticas generar para posibilitar que todos los niños lo-
gren constituirse en practicantes competentes y críticos también en
el entorno digital.
Los investigadores de la psicología cognitiva hace ya más de diez
años que iniciaron estudios sobre la lectura de consulta de los niños
y jóvenes en la Web. Bilal (2001) examina la conducta de 22 estu-
diantes de séptimo grado. Sus resultados revelan las serias dificul-
tades de los jóvenes en hallar los datos debido a la pobre estructura-
ción de los sitios, el escaso nivel de estrategias de búsqueda y el ina-
decuado conocimiento de cómo usar los buscadores.
Por su lado, Coiro y Dobler (2007) avanzan en el estudio de una
población de 11 estudiantes de 6º grado calificados como “lectores
expertos”. En primer lugar, encuentran que en la lectura en Inter-
net se combinan diferentes tipos de conocimientos: las lecturas

previas en los soportes impresos, los conocimientos sobre los temas
que los textos tratan y los que se refieren a las estructuras de los
textos virtuales. En segundo lugar, hallan que existe una alta inci-
dencia de las inferencias predictivas o anticipatorias durante la
comprensión online. En Internet la información no puede visuali-
zarse con los procedimientos tradicionales de anticipación tales
como el rápido hojear a través de las páginas de un libro. Por el con-
trario, es necesario navegar por links interrelacionados que se
abren a cada paso.
En la perspectiva teórica que se adopta en esta investigación,
consideramos los estudios realizados tanto desde la tradición so-
ciohistórica vigotskiana como desde el constructivismo relacional
piagetiano. Apelamos a ambas tradiciones pues las concebimos
consistentes entre sí al compartir presupuestos epistemológicos de
base -el enfoque genético, sistémico y relacional y una metodología
dialéctica- que pretenden resolver históricas antinomias o dualis-
mos en psicología (Castorina y Baquero, 2005, Overton, 1998). En la
tradición socio-histórica de Vigotsky, ya se trate de la escritura en
papel o en el entorno informático, los sistemas semióticos no cons-
tituyen sólo un apoyo para el pensamiento, sino que modifican su
funcionamiento en profundidad (Cole y Engestrom, 2001; Olson,
1989; Salomon, 2001; Schneuwly, 2009; Vigotski, 1934/2007). Desde
la perspectiva piagetiana, en la reconstrucción de las herramientas
culturales los sujetos generan hipótesis concebidas como sistemas
interpretativos que se reorganizan progresivamente en relación
con las restricciones sociales y culturales (incluidas las intervencio-
nes didácticas) que condicionan, sin determinar, lo posible de ser
pensado por los sujetos. Desde este marco, la lectura, lejos de ser

una habilidad o estrategia neutra, es una práctica de construcción
de significados vinculada con la historia sociocognitiva del sujeto,
con las propiedades de los textos en sus diversos soportes y con la
particularidad de los contextos socio-históricos (Báez, 2008; Caste-
do y Ferreiro, 2013; Ferreiro y Kriscautzky, 2001; Lerner, 2001; Lu-
quez y Ferreiro, 2003).
Desde esta perspectiva, en una investigación realizada en la Fa-
cultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (Perelman,
2008, 2012; Perelman et al, 2009, 2010, 2011), se observa que el me-
dio informático demanda elaboraciones intelectuales similares a las
que se ponen en marcha frente a los soportes impresos, pero tam-
bién presenta restricciones específicas:
• Frente a situaciones de lectura y/o escritura en entornos di-
gitalizados, los niños necesitan realizar un trabajo sosteni-
do y prolongado de interacción tanto personal como media-
do por los pares y/o adultos. Esto es, leer y escribir en panta-
lla es una práctica del lenguaje que requiere un uso y una
mediación intensa, como sucede con las otras prácticas del
lenguaje.
• Los textos electrónicos poseen una variedad de sistemas no-
tacionales: están poblados de íconos, gráficos, tipografías, y
espacializaciones. En las entrevistas y observaciones reali-
zadas se detecta que los niños comprenden el significado de
los textos, las imágenes, el audio, las animaciones, el diseño,
según sus conocimientos previos y les atribuyen significa-
dos a veces sumamente originales que parecen incidir en la
comprensión global de los textos.
• Se observa que la lectura digital conduce con frecuencia a

que los alumnos se pierdan ante la sobreabundancia de in-
formación provista por el medio virtual, por lo que leer en
este soporte parece demandar un saber sobre el modo de or-
ganización de las fuentes virtuales y un análisis compartido
de los éxitos y fracasos obtenidos, así como de las propieda-
des particulares de los textos que circulan en la Web.
• Las condiciones didácticas parecen ser fundamentales para
orientar dicha comprensión. El soporte online impone a la
actividad de leer un ritmo sumamente ascelerado pero el
contexto escolar puede convertirse en el espacio privilegia-
do para detener la acción, reflexionar colectivamente sobre
ella y generar una práctica de búsqueda comprensiva y deli-
berada que contribuya a la formación de un alumno autóno-
mo y reflexivo.
• Consideramos fundamental la distinción teórica entre dos
propósitos de lectura exploratoria. En inglés se usan los tér-
minos skimming y scanning. Se denomina skimming o lectu-
ra de saltos a la que se realiza para obtener una idea general
de un texto o de un sitio. En cambio, el scanning o lectura
de barrido tiene como propósito ubicar una información es-
pecífica. En este trabajo llamaremos “lectura de reconoci-
miento” al primer propósito y “lectura de localización” al se-
gundo.
Nos preguntamos entonces: 1) ¿con qué hipótesis se aproximan

los alumnos a las bibliotecas virtuales?, ¿Cuáles son sus expectati-
vas?; 2) ¿Cuáles son los desafíos que plantean las bibliotecas virtua-
les? ¿Qué características presenta su configuración? y 3) ¿Qué prác-

ticas de lectura realizan los alumnos en situaciones didácticas don-
de se posibilita la lectura de reconocimiento? ¿Qué reflexiones se
suscitan en las situaciones de intercambio colectivo producidas lue-
go de la lectura de reconocimiento?, ¿Qué papel juegan dichas refle-
xiones en las prácticas de localización específica?
Metodología
Se trata de una investigación exploratoria con un diseño metodoló-

gico que se inscribe en un estudio cualitativo de casos. Se realiza un
seguimiento de las prácticas de lectura de los alumnos en una situa-
ción didáctica diseñada en la investigación. La población está cons-
tituida por 20 alumnos de 6º grado (11-12 años) de escuela primaria
de clase media que han tenido contacto con el entorno virtual en el
contexto escolar y extraescolar. En la situación didáctica se propuso
la búsqueda en la Biblioteca Virtual Cervantes de la edición facsímil
de la versión española de un cuento tradicional de Perrault de fines
del siglo XIX en el marco de un proyecto de estudio sobre la historia
de la ortografía. La situación constó de cuatro momentos diferen-
ciados: 1) Antes de ingresar a la sala de informática, la docente les
comentó por qué había elegido esa Biblioteca y cómo la había cono-
cido. Les informó el propósito de la tarea que desarrollarían y luego
propició un intercambio sobre las ideas que tenían acerca de las ca-
racterísticas que podrían tener las bibliotecas virtuales. 2) Ya en la
sala de informática, les pidió que, en grupos de tres, se dedicaran
durante 15’ a explorar la Biblioteca Virtual Cervantes, cuya página
inicial tenían en pantalla. 3) Luego, generó un intercambio colectivo
de los hallazgos y 4) Finalmente, solicitó la localización específica
del cuento.

Los instrumentos utilizados fueron: a) observaciones de aula, en
las que se registraron minuciosamente las acciones de uno de los
grupos frente a la pantalla, así como los intercambios con sus com-
pañeros y el docente; y b) entrevistas clínicas individuales adminis-
tradas a posteriori a los alumnos del grupo observado, para indagar
las razones que los llevaron a tomar decisiones en su recorrido lec-
tor. Los registros fueron realizados en forma manual y digital.
Los datos recogidos fueron transcriptos y analizados siguiendo
los lineamientos del Método Comparativo Constante (Sirvent, 2003;
Strauss y Corbin, 2002) a partir del cual se busca trabajar con la
emergencia de categorías y subcategorías de análisis como un pro-
ceso dialéctico desde la empiria a los conceptos, lo que lleva a suce-
sivas aproximaciones hasta lograr cierta ‘estabilidad’ y ordenación
de las categorías, generando una “teoría de base”.
Nuestro análisis estará focalizado en los cuatro primeros mo-
mentos de la situación didáctica, tomando en cuenta los registros
obtenidos en las observaciones de aula y en la entrevista clínica.
Resultados
Ideas iniciales sobre las bibliotecas virtuales. La mayoría de los alum-

nos manifestó no conocer las bibliotecas virtuales. Aún los pocos
que creían haberlas visitado mencionaron enciclopedias en línea
(“yo conozco una biblioteca que se llama Wikipedia”), o archivos
guardados en la computadora de un familiar (“mi abuela tiene una
en la computadora porque es escritora, ahí busca frases para agre-
garle a su cuento”). El resto se representó espacios magnificados,
aproximándose al sueño universal de un lugar donde se conservan

todas las escrituras producidas por la humanidad (“es una bibliote-
ca extraordinaria”, “aparecen todos los libros que existen”, “es un si-
tio en la red donde encontrás libros que capaz en una biblioteca
[material] no encontrás”). Hipotetizaron un espacio amigable: “ahí
están las tapas de los libros chiquititas y el nombre del libro”, “vos
cliqueás y te aparece el autor y el libro”, “hay un gran buscador don-
de uno pone el título y el autor y aparece el libro y se puede leer o
ver información acerca de él”.
Es así que en sus predicciones se combinan la historia de contac-
tos con las bibliotecas de papel, sus experiencias en el entorno digi-
tal y las representaciones que circulan socialmente sobre la exten-
sión del mundo virtual.
Análisis de la configuración de las bibliotecas virtuales. Las biblio-
tecas virtuales poseen configuraciones bien diferentes entre sí por-
que actualmente no se encuentran estandarizadas las formas de or-
ganización, los comandos interactivos y la diversidad de íconos que
contienen. De modo que el conocimiento adquirido en una de ellas
no es totalmente transferible a las otras. No hay duda de que las
portadas ofrecen una visión de conjunto de su estructura, resumen
en una página lo que en las bibliotecas materiales se halla distribui-
do en una diversidad de espacios tridimensionales, diferenciados
visualmente por la presencia de los portadores (diarios, revistas, li-
bros, videos, casetes, juegos, carteles indicadores, etc.) que facilitan
su identificación. Pero, en las bibliotecas virtuales esos espacios
aparecen en un mismo plano, indicados por una abrumadora danza
de títulos que tienen un aspecto neutro. Los indicadores de orden
lingüístico y espacial requieren que los sujetos interpreten el signi-
ficado de los términos y su ubicación para reconocer que remiten a

los distintos soportes y a los distintos sectores de la biblioteca. Por
lo tanto, la transformación más evidente al ingresar en este “hábi-
tat” es el cambio en la percepción del orden de los discursos (Char-
tier, 2005). Los textos se hallan fuera de sus portadores habituales y
esto impide apelar a ciertos criterios vinculados con la percepción
del tamaño, peso, color, olor, rótulos, portadas... A su vez, llegar a
los textos buscados exige sucesivas tomas de decisiones. El lector es
convocado a construir significado ante cada una de las opciones
que ofrecen los hipervínculos e íconos interactivos para introducir-
se en las capas cada vez más profundas de los espacios virtuales.
La diversidad de interfaces de las bibliotecas virtuales, la preemi-
nencia de indicadores lingüísticos y espaciales, los cambios en la per-
cepción de la materialidad de los textos y los enlaces encadenados re-
quieren de la construcción de conocimientos sobre la organización de
los sitios y sobre los índices que las configuraciones presentan.
Lectura de reconocimiento en la biblioteca virtual. Los alumnos dis-
pusieron de un tiempo didáctico para recorrer el sitio, abrir venta-
nas, descifrar el sentido de los íconos, revisar las opciones propues-
tas, ingresar a los enlaces. Esta lectura posibilitó la confrontación
de sus hipótesis con las características de las Bibliotecas Virtuales
en cuanto a su organización, las formas posibles de circulación y ac-
ceso, la lógica del buscador del sitio, y las posibilidades y límites de
su contenido.
Nos detendremos en el seguimiento realizado al grupo de Sofía,
Pablo y Martín mientras estaba explorando el sitio. Junto con esta
descripción se incluirán fragmentos de los diálogos clínicos enta-
blados con ellos en las entrevistas posteriores donde se volvieron a
hacer los recorridos que efectuaron en la sala de informática propi-

ciando que expliciten las razones que los llevaba a tomar las decisio-
nes observadas.
En las entrevistas, Sofía y Martín describen las impresiones que tuvieron
cuando se encontraron por primera vez con la portada de la Biblioteca.
Sofía: Me llamó un poco la atención esta parte (menú de la iz-
quierda) por estos nombres: “Catálogo general”, “Literatu-
ra”, “Lengua”... Me llamaron la atención porque, suponete
que visitás el Google, eso no te aparece generalmente.
Martín: Yo no esperaba una biblioteca virtual así. Aquí tenés
muchas opciones (señala toda la pantalla). Mirá por ejem-
plo hay “Últimas noticias”, recomendaciones (indica “Des-
tacamos”)... Yo me imaginaba que te daban un buscador y
ahí ponías lo que querías.
Ante la consigna de exploración, el grupo decide ingresar a la
“Biblioteca Americana”. Los tres leen muy rápidamente el texto que
aparece en la página principal de la Biblioteca y la abandonan ense-
guida. A pesar de que el texto de la portada advierte: “El usuario de
esta Biblioteca Americana encontrará en ella una gran cantidad de
documentos textuales y audiovisuales...”, los títulos del menú de la
izquierda que conducen a los materiales que contiene no llegaron a
convertirse en indicios que los llevara a seguir indagando. Tampoco
buscan en los títulos que figuran en el menú de la derecha que
anuncian que hay “Fonoteca”, “Imágenes”, “Videoteca”, “Hemerote-
ca”, “Ediciones facsímiles”, etc.
Se proponen, entonces, usar el buscador pues parece correspon-
derse más con las expectativas que tienen respecto del modo de ac-
ceder a una información en un entorno virtual.

Sofía: Pongamos algo en el buscador
Martín: ¿Qué ponemos? (apurado)
Pablo: Pongamos “Don Quijote de la Mancha” (minutos antes
en el grupo de al lado habían hallado el texto y se escucha-
ban expresiones de entusiasmo).
Martín: No, pongamos “tesoros” (Escribe “tesoros” en el busca-
dor y cliquea en “Ir”).
Pablo: (Lee rápido) Tesoros, a ver...título de la obra (lee en “Con-
tenidos en el TITULO DE LA OBRA”).
Martín: ¿Título de la obra? (se ríe) Mejor vayamos a “Literatura
Infantil y Juvenil”.
En las entrevistas, Sofía y Martín plantean por qué decidieron
introducir la palabra “tesoros” en el buscador:
Sofía: Cuando pusimos “tesoros”, nos referíamos al tesoro de la bi-
blioteca, como dijo la seño. Pensábamos en libros muy, muy
antiguos. Pero, nada que ver, encontramos esto (señala la pan-
talla).
Martín: Pensaba que iban a aparecer cuentos de piratas y de teso-
ros, todo lo relacionado, lo que tenga que ver con tesoros.
Estos niños tenían expectativas bien diferentes. Sofía buscaba
textos muy antiguos mientras que Martín intentaba ubicar textos
de piratas. Pero, lo que no anticiparon (era casi imposible hacerlo)
es que podían encontrarse con una pantalla en la que se explicitara
en cuántos títulos de la Biblioteca figura la palabra “tesoros” (“Con-
tenidas en el TÍTULO DE LA OBRA”...).
Es esta distancia entre sus anticipaciones y las constataciones

obtenidas al leer los resultados de la búsqueda lo que los conduce a
volver a buscar en el menú temático que figura a la izquierda de la
pantalla. Deciden ingresar esperanzadamente a la “Biblioteca de Li-
teratura Infantil y Juvenil”, pero nuevamente leen rápidamente la
portada y abandonan este espacio.
Entrevistadora: ¿Qué suponías que ibas a encontrar ahí?
Sofía: Pensaba que iban a haber libritos, libros como para chi-
cos, que estaban suponete en estantecitos y que vos cli-
queabas uno y lo leías. Bueno, lo leías...tal vez no era que
leías el cuento...Tal vez era que leías quién era el autor,
dónde nació y eso...cosas del autor, de la editorial...
El intercambio colectivo de los hallazgos. El intercambio posterior
habilitó a que cada grupo presentara públicamente los caminos de
descubrimiento y los obstáculos hallados. Este espacio permitió que
confrontaran sus hipótesis y debatieran sobre las verificaciones
realizadas. La intervención docente propició que volvieran sobre las
pantallas para mostrar los recorridos y los textos consultados, refle-
xionaran sobre las posibles razones que habían permitido acceder a
ciertas áreas de las bibliotecas e interpreten el significado de los
términos específicos que aparecen en los menús contextuales (“ca-
tálogo”, “videoteca”, “Biblioteca Encantada”, etc.).
Algunos de estos intercambios permitieron al grupo de Sofía,
Martín y Pablo comprender por qué no pudieron llegar a encontrar
los textos que se habían propuesto buscar.
Juan: Nosotros fuimos a “Literatura Infantil y Juvenil” y des-
pués a “Ediciones facsímiles” y encontramos una poesía de

“Caperucita Roja” (muestra el recorrido que hicieron hasta
llegar a un manuscrito de Gabriela Mistral).
Maestra: ¿Por qué entraron a “Ediciones facsímiles”?
Juan: Porque nos habías dicho que ahí estaban las fotos de los
textos originales.
Sofía: Nosotros entramos a “Literatura Infantil y Juvenil”, pero
no buscamos ahí (en el menú de la derecha) porque que-
ríamos encontrar enseguida los libritos colgados y como
no los vimos, pensamos que era mejor usar el buscador...
Luna: No, cuando entrás a “Literatura Infantil y Juvenil”, tenés
que elegir aquí (menú de la derecha). En nuestro grupo,
Josefina cliqueó “Videoteca” y encontramos el “Gato con
Botas”. Queríamos saber si en la “Videoteca” había videos,
mirá, ¿ves? (muestra el audiovisual)
Así también, el recorrido frustrado de un grupo que solo había

encontrado textos en catalán dio lugar a que todos descubrieran
que en la portada de la Biblioteca, hay carteles con hipervínculos
que ofrecen el ingreso a otros sitios, como el “Instituto de Estudios
Catalanes”. Los niños de este grupo habían ingresado en él sin per-
catarse que de esa manera abandonaban el portal de la Biblioteca
Virtual Cervantes.
Este recorrido dio como resultado que, ante la consigna de loca-
lización, todos los alumnos pudieran acceder al texto buscado si-
guiendo estrategias probadas por ellos mismos en la instancia ex-
ploratoria o eligiendo la de otros compañeros porque la considera-
ban más pertinente.

Conclusiones
Los resultados ponen en evidencia que ser usuario de los medios di-
gitales no alcanza para internarse en sitios específicos y legitima-
dos como las bibliotecas virtuales. El análisis evidencia que los suje-
tos se representan un espacio que contiene el universo de los libros
cuyo acceso es fácil y rápido, mientras que el objeto se caracteriza
por ser limitado, laberíntico y complejo.
El otorgamiento de un primer tiempo didáctico destinado a que
los alumnos efectúen una lectura de reconocimiento propició que
tentaran diversos recorridos que les permitieron internarse en el
entramado de la biblioteca. En la navegación errática pudieron
contrastar sus ideas iniciales con lo que encontraban efectivamente
en la compleja configuración del sitio.
La situación didáctica puesta a prueba permitió detectar que,
cuando se propone a los sujetos un recorrido del sitio y el intercam-
bio de los hallazgos, en el ir y venir adquieren un control progresivo
de la estructuración general de los espacios de búsqueda que avan-
za cuando comparten sus descubrimientos y analizan los éxitos y
fracasos obtenidos en la exploración. Este camino los habilita a rea-
lizar localizaciones específicas a partir de un contexto de significa-
ción que construyeron por sí mismos en interacción con los otros.
Por lo tanto, parecería que la lectura de reconocimiento sienta
las bases para la lectura de localización porque permite realizar las
primeras aproximaciones al sitio y construir hipótesis sobre su for-
ma y contenido.
Es así que podemos presuponer que el acceso libre a las fuentes
de información no sólo va a depender del esfuerzo de las bibliotecas

de acelerar la digitalización de los textos y de promover su difusión,
sino también de la generación de situaciones de enseñanza que
propicien la interpretación de las constelaciones discursivas y con-
tenidos del mundo virtual con creciente profundidad y autonomía
en el marco de un intercambio con los compañeros mediados por
una intensa intervención de los docentes.
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Esta indagación pertenece a un Trabajo de Campo realizado por la

autora para la Especialización en Escritura y Alfabetización de la
Universidad Nacional de La Plata. A su vez, está inserta en una in-
vestigación más amplia acreditada y subsidiada por la Secretaría de
Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires, desarrollada
en el marco de la Facultad de Psicología por un equipo de investiga-
dores bajo la dirección de la autora desde julio del 2005.

Corregir: motivos y representaciones de una tarea que
forma parte del trabajo docente en Lengua
Stella Maris Tapia

[email protected]
Universidad Nacional de Río Negro. Sede Andina
Bariloche, Argentina
Resumen
El proceso del trabajo y el lenguaje se relacionan en tanto son con-

cebidos, desde las tesis de Vygotski y Leontiev y desde su relectura
por el interaccionismo socio-discursivo, como condiciones neces-
arias para el desarrollo de la conciencia humana, de naturaleza so-
cial e histórica. El análisis del trabajo docente (Bronckart, 2007) nos
permite enfocar, en la investigación en Didáctica de la Lengua, las
mediaciones formativas en las que se transmiten y reproducen los
preconstructos históricos humanos, atendiendo a la especificidad
del oficio docente en las relaciones entre el trabajo prescripto y el
trabajo real. Los modelos de representación de la acción (Riestra,
2010) conformados por las representaciones sociales, por su parte,
son objeto de indagación en función de la formación docente y del
desarrollo de los docentes como trabajadores, por su carácter si-
multáneo de condicionante social y proceso psíquico individual.
Definida la corrección como una tarea docente dentro de la acti-
vidad de lenguaje que transcurre durante la enseñanza de la len-
gua, se presenta en esta comunicación un análisis parcial de entre-
vistas, a fin de indagar en lo que los docentes dicen acerca de corre-
gir. Los motivos por los cuales los docentes corrigen, las relaciones

que establecen entre corrección y evaluación y las concepciones so-
bre la corrección como un saber hacer práctico dan cuenta de una
actitud como componente del trabajo representado (Moscovici,
1961/1979) que opera movilizando el actuar de los profesores en y so-
bre los textos escritos por los alumnos en Lengua.
Palabras claves: corregir- tarea-trabajo docente- trabajo represen-
tado- escritura
Introducción
El análisis del trabajo docente se presenta como una línea útil para
la investigación en didáctica de la lengua y la literatura en tanto que
ofrece herramientas conceptuales y metodológicas que permiten
describir y entender el quehacer profesional de los trabajadores de
la enseñanza. Consideramos, siguiendo a Faïta (2003a), que la mi-
rada del trabajo docente como mezcla de conocimientos (formales,
científicos, técnicos, etc.) y de experiencias individuales y colectivas
producidas, transmitidas y transformadas en el transcurso de la ac-
tividad, puede aportar a la comprensión de las actividades de ense-
ñanza en el ámbito educativo.
En relación con el tema que nos concierne, la corrección de textos
escritos por los alumnos en las clases de Lengua y Literatura en el nivel
secundario y en el inicio de los estudios universitarios en San Carlos de
Bariloche, el análisis del trabajo docente ha permitido relevar una serie
de atribuciones de sentido a la tarea de corregir que nos posibilita des-
cribir este aspecto del trabajo en tanto práctica que se adquiere en la
experiencia, que no encuentra documentos institucionales que la pres-
criban y que no cuenta con investigaciones previas específicas para el

español como lengua materna. Es por ello que se volvió relevante, du-
rante la investigación, considerar las representaciones de los docentes
como trabajadores para definir este hacer.
En el marco de la tesis doctoral “La corrección de textos escritos:
qué, cómo y para qué se corrige en Lengua”, he realizado entrevis-
tas a doce profesores de nivel medio y universitario con el objeto de
indagar en las representaciones y en los motivos que subyacen a la
tarea, delimitada como un problema de la práctica docente. Las en-
trevistas conforman un conjunto de verbalizaciones e interpreta-
ciones en las que, quienes realizan la tarea, dan cuenta de su traba-
jo en lo que atañe a la corrección escrita, despliegan sus concepcio-
nes y explicitan su actuar profesional. El análisis del trabajo repre-
sentado que presentamos parcialmente en esta comunicación, ha
de relacionarse, posteriormente, con el trabajo real o trabajo efecti-
vamente realizado (Bronckart, 2007; Riestra, 2010), es decir, con el
análisis de textos escritos por alumnos y corregidos por docentes.
¿Cómo se ubica el trabajo representado en el análisis del trabajo

docente?
Desde el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 2004) como

marco teórico general, concebimos, siguiendo a Vygotski (2007) y a
Leontiev (1983), el actuar humano en un proceso histórico de socializa-
ción que deviene de la apropiación de instrumentos y, esencialmente,
de instrumentos semióticos en la actividad de lenguaje, que posibilitan
el desarrollo de las propiedades de la conducta y de la conciencia. La ac-
ción se ubica como unidad del psiquismo humano y la actividad como
unidad de las formaciones sociales. La actividad colectiva integra las

características sociales (de interacción) y las individuales (cognitivas)
de la conducta. La cooperación social (el trabajo) que se entabla en la
actividad se realiza mediante instrumentos (entre ellos, principalmen-
te, los signos verbales) cuya interiorización progresiva construye el
pensamiento consciente, el cual, a su vez, regula otras funciones psí-
quicas (Vygotski, referido en Bronckart, 2008).
Estas condiciones genéticas de apropiación del conocimiento hu-
mano se insertan para su análisis en un esquema descendente (Bron-
ckart, 2004) que incluye tres niveles: el primer nivel se refiere a los pre-
constructos históricos humanos y sus modalidades particulares de
funcionamiento. El segundo nivel se ocupa de la transmisión y repro-
ducción de esos preconstructos. En un tercer nivel, se atienden los efec-
tos que la transmisión de los preconstructos colectivos ejerce en la
constitución y el desarrollo de las personas. A su vez, Bronckart distin-
gue diferentes dominios en cada uno de los tres niveles. El segundo ni-
vel, en el que ubicamos los procesos de educación formal y sus dimen-
siones didácticas y pedagógicas, comprende el análisis de los procesos
de los adultos para integrar a los recién llegados a las redes de precons-
tructos colectivos (mediante actividades conjuntas y explicaciones ver-
bales) y el análisis de los procesos de transacción social empleados en
las interacciones cotidianas entre personas dotadas de un pensamiento
consciente. Con este modelo descendente, ubicamos nuestra investiga-
ción en didáctica de la lengua y la literatura en la especificidad del se-
gundo nivel de análisis, que abarca las características de los procesos de
educación formal, al tiempo que insertamos las acciones didácticas en
el conjunto de actividades colectivas cuyo producto son obras (en tal
sentido analizamos el trabajo docente desde la especificidad de la di-
dáctica, en un marco epistemológico general para el trabajo) sin des-

cuidar que las consecuencias de tales acciones producen un impacto
sobre el desarrollo de las personas en el transcurso de sus vidas.
En otro orden, Bronckart (2007) fundamenta la necesidad de anali-
zar el trabajo docente, lo que sucede con los enseñantes en clase, para
comprender “cuáles son las capacidades y los conocimientos requeri-
dos a los docentes para lograr la especificidad de su oficio: la gestión de
la situación de clase y el desarrollo de la lección en función de las expec-
tativas y objetivos de la institución escolar y las características y reac-
ciones de los alumnos” (op. cit.: 170). El análisis del trabajo docente deli-
mita el trabajo prescripto (lo que el trabajo debe ser, según como es
predefinido en documentos de empresas e instituciones), el trabajo re-
presentado o trabajo interpretado por los actantes y el trabajo real (ca-
racterísticas efectivas de las tareas realizadas por los trabajadores en
una situación concreta, en un determinado contexto sociohistórico). Se
basa para ello en los aportes de la ergonomía, la ergología y la clínica
del trabajo (Clot y Faïta, 2000; Faïta, 2003b; entre otros). La metodolo-
gía completa excede el carácter de la investigación realizada sobre las
correcciones porque implica un dispositivo que permite la autocon-
frontación del trabajador con lo efectivamente hecho (a partir de regis-
tros audiovisuales de clases), y el análisis del trabajo interpretado por
los actantes, con entrevistas antes y después de la realización de la ta-
rea (Bronckart, 2007; Bulea y Bronckart, 2010; Goicoechea, Riestra y
Vodnik, 2011).
Ya que no existe un marco prescriptivo, a nivel institucional, es-
pecífico para la acción de corregir, consideramos de suma utilidad
indagar en el trabajo representado, entendido como lo que los do-
centes dicen que hacen cuando corrigen: la forma en la que se ver-
baliza una tarea realizada en la práctica. El trabajo representado es

definido por Riestra (2004) como el conjunto de representaciones
colectivas que movilizan el trabajo docente y que, en muchos casos,
operan como representaciones sociales inconscientes. Riestra se
basa en Moscovici, quien define las representaciones sociales como
el “conjunto de un conjunto de proposiciones, de reacciones y de
evaluaciones referentes a puntos particulares, emitidos en una u
otra parte, durante una encuesta o una conversación, por el "cora-
zón" colectivo, del cual, cada uno, quiéralo o no, forma parte”
(1961/1979: 45). Las representaciones sociales contribuyen a la for-
mación de conductas y a la orientación de las comunicaciones so-
ciales, a la vez que condensan “una reflexión colectiva bastante di-
recta, diversificada y difusa, en la que cada uno de los participantes
es, hasta cierto punto, un autodidacto” (op. cit.: 53). Jodelet (1986)
concuerda en la consideración de que las representaciones sociales
sirven a la construcción de un conocimiento práctico.
Las representaciones sociales permiten entender los modelos de
representación de la acción que, según Riestra (2010) operan implí-
citamente en tanto ideologías y creencias, y son parte del hacer do-
cente como trabajo profesional, no suficientemente estudiado aún
en las investigaciones en didáctica de las lenguas. Enfocar la rela-
ción entre trabajo y desarrollo de las personas posibilita articular
las condiciones sociales y los procesos psíquicos individuales que
permiten la realización del docente mismo como trabajador.
¿Qué es corregir para los docentes?
La unidad de análisis que consideramos es la acción de corregir ver-

balizada en textos (entrevistas), resultado de un proceso de inter-
pretación por parte del agente o docente, que reflexiona sobre los

motivos y sentidos de su actuar. Se realizaron doce entrevistas diri-
gidas de investigación: seis, a docentes en ejercicio en nivel medio y
seis, a docentes de las materias introductorias universitarias, cuyas
correcciones fueron recolectadas y analizadas como enunciados en
los que se plasma su trabajo efectivo, en el transcurso de la investi-
gación.
A partir de la transcripción de las entrevistas como textos, en
primer lugar, se organizaron y segmentaron enunciados por su
contenido temático. El método de análisis fue la comparación, para
identificar núcleos temáticos y su consecuente articulación.
En segundo lugar, conforme la metodología de análisis de la arqui-
tectura textual desarrollada por Bronckart (2004 y 2008), se identifica-
ron segmentos donde el agente productor (entrevistado) se implicaba
exponiendo las acciones que realizaba al corregir, es decir, tipos de dis-
curso interactivos, de los que se relevaron un conjunto de verbos conju-
gados en primera persona del singular y en tiempo presente que los
profesores usaron como sinónimos de corregir.
Los verbos que presentan mayor frecuencia de aparición con el
mismo significado que “corrijo” son “marco” (entrevistas 1, 4, 5, 6, 8,
9 y 10), “escribo” (entrevistas 1, 6, 4 y 7), “subrayo” (entrevistas 1, 4, 6,
7) y “pongo” (entrevistas 1, 5, 6, 7, 8, 9, 10). Este último es empleado
con el significado de “escribo” o de “marco”. Los docentes describen,
asimismo, su escritura en los textos de los alumnos mediante un
conjunto de verbos (“reescribo”, “rearmo”, “trato de reencausar”,
“intento precisar”) que dan cuenta de la categoría que he llamado
enmienda, esto es, la sustitución de una forma por otra.
Se puede precisar que corregir, como tarea caracterizada por los
propios docentes, supone las acciones de leer, marcar y escribir, ac-

ciones a las que cada agente le imputará un sentido personal, según
las evaluaciones que realice sobre los motivos de su accionar.
El malestar que genera corregir
Los docentes entrevistados coinciden en afirmar que la acción de corre-

gir demanda mucho tiempo, tanto o más que la preparación de las cla-
ses. Para la mayor parte de ellos se trata de un tiempo que no genera sa-
tisfacción, por comparación con el tiempo destinado a otras tareas de
su trabajo. Aunque reconocen su importancia, no siempre el tiempo
empleado y las expectativas depositadas suscitan los efectos esperados
o deseados en los alumnos. Esta sería la causa, principalmente, de lo
que llamo el malestar de corregir, enunciado en las entrevistas me-
diante apreciaciones subjetivas que trasuntan una valoración negativa
de lo que es corregir para el docente como trabajador.
Dejours (2009) relaciona la inteligencia del trabajo con la corpo-
ralidad y atribuye a ella la subjetividad de los trabajadores, que no
pueden dar cuenta con palabras, objetiva y cuantitativamente, de la
evaluación de su trabajo. Para Dejours, incluso en los trabajos inte-
lectuales, el cuerpo se pone en juego para adquirir la habilidad, la
destreza y la sensibilidad que supone la realización de una tarea; en
el contacto del cuerpo con las herramientas de trabajo nace la subje-
tividad del trabajador.
Esa subjetividad se advierte en las entrevistas, donde nueve de
los doce docentes señalan que la corrección les demanda “mucho” o
“muchísimo” tiempo. No cuantifican, sin embargo, el tiempo que
pasan corrigiendo. La evaluación del corregir como acción del do-
cente se realiza mediante parámetros subjetivos que enfocan el ma-
lestar, la utilidad (o la falta de utilidad) para el docente, o la utilidad

(o la falta de utilidad) para el alumno. Podemos citar, a manera de
ejemplo, a la docente que enfatiza:
“¡Que no me gusta corregir! Es lo más… sí, no sé si me pasa a mí

sola, pero es terrible corregir, es como un peso; un peso en el
sentido de que es una tarea donde uno pone mucho el cuerpo, la
corrección. Es pesado. Por eso hay que encontrar siempre algu-
na forma, ¿sí?, de hacerlo más placentero para el docente, por-
que la verdad es que es bastante arduo, sobre todo cuando hay
que poner nota” (Entrevista 11).
La docente indica “poner el cuerpo” para referirse al malestar

que involucra lo físico de la tarea. Es una de los cuatro docentes que
coinciden en calificar este aspecto del trabajo como “pesado” (entre-
vistas 6, 9, 11 y 12); dos de ellos lo consideran “frustrante” (entrevis-
tas 1 y 2) porque no hay coincidencias entre las expectativas de los
docentes acerca de los resultados de la corrección y la mejora efecti-
va en los textos de los alumnos en general. Además de pesado y
frustrante, otros calificativos empleados para corregir son: “desgas-
tante”, “monótono” (entrevista 9, en ambos casos), “gravoso” (entre-
vista 12), “terrible” (entrevista 11). Además se valora negativamente
la tarea mediante verbos que dan cuenta de estados y de efectos:
“Odio la corrección” (entrevista 10), “me tiene repodrida” (entrevis-
ta 5), “me molesta y me fastidia” (entrevista 6), entre otros.
En cuanto a la utilidad que le otorgan los docentes a esta tarea,
es preciso deslindar en las entrevistas dos tipos de respuestas: las
menciones a que la acción de corregir tenga alguna utilidad para el
propio docente en su enseñanza, y las menciones a que tenga utili-
dad para los alumnos, en su desarrollo o en sus aprendizajes. Estas

dos percepciones no son mutuamente excluyentes. Sin embargo, la
tarea de corregir, a la mayor parte de los docentes, les parece más
útil para su propia tarea que para los alumnos.
Los docentes que coinciden en valorar negativamente el corre-
gir y que expresan de manera elocuente su malestar por realizar
esta tarea asignan poca utilidad a esta acción para su trabajo o no
pueden dar cuenta de aquellos aspectos para los que la consideran
útil.
Motivos e intenciones de corregir
La pregunta “¿Por qué creés que los docentes corregimos?”, en las entre-
vistas, enfocaba los motivos que los docentes imputaban al corregir
como actividad social específica de un trabajo. Bronckart (2007), a
partir de Ricoeur (2001), sintetiza el concepto de acción como una
intervención de un agente interviniente, al que se le pueden impu-
tar motivos (o razones para actuar) e intenciones. Motivos e inten-
ciones son propiedades psíquicas del agente que le permiten com-
prender a posteriori una acción.
En las respuestas se registra la falta de delimitación entre motivos e
intenciones con respecto a la acción de corregir; los motivos, cuando se
explicitan, son enunciados de forma general, tanto por parte de docen-
tes de nivel medio como de universidad: “porque forma parte de nues-
tro trabajo” (entrevistas 3 y 7). La mayor parte de los docentes recono-
cen los motivos en relación con la especificidad de la disciplina que se
enseña, por el hecho de enseñar lengua o enseñar a escribir (entrevistas
1, 2, 8, 10 y 11). Se asocia a esta afirmación una representación social de
que los docentes de otras materias escolares no corrigen o tienen mu-
chas menos cuestiones por corregir. Otro aspecto con el que se vincula

el motivo es el proceso de enseñanza o el proceso de enseñanza en rela-
ción con el aprendizaje.
Cuatro de los doce docentes no contestan acerca de los motivos,
aunque explicitan intenciones. Éstas se ligan con la evaluación ex-
plícita o implícitamente y con las representaciones sociales que los
docentes tienen acerca de la evaluación. Así, tres docentes relacio-
nan corregir con mirar su práctica: “…corregimos como parte de la
evolución de nuestro trabajo, que es indispensable para volver a la
clase siguiente a seguir produciendo, si no hay como un corte que
te impediría seguir trabajando” (entrevista 3); “Y, para evaluar nues-
tra tarea. En el mejor de los casos, para evaluar nuestra tarea y en
función del resultado que vemos en los chicos” (entrevista 4); “Para
evaluar nuestro desempeño, el desempeño de los chicos y para po-
der mejorar” (entrevista 6).
Ocho docentes aluden a la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos: estrictamente, manifiestan que corrigen para “evaluar… el
desempeño de los chicos” (entrevista 6), “observar el proceso del
alumno, ¿no? Tengo que evaluarlo, tengo que ver sus logros y aque-
llas cosas a las que no llega” (entrevista 1) porque “estoy evaluando
al alumno a partir de la observación cotidiana” (entrevista 12). Cua-
tro docentes hacen referencia a elementos que pertenecen a la eva-
luación sin mencionar el término directamente: uno afirma que los
docentes corrigen “…para poner la nota, para justificar la nota que
ponemos y para… tener una noción del avance del alumno (entre-
vista 10); otro para “marcar errores” (entrevista 7); otro para marcar
errores y también para ver logros.
Mediante el análisis de los mecanismos de asunción de la responsa-
bilidad enunciativa, deteniéndonos en las modalizaciones, se observa el

uso de marcas lingüísticas relacionadas con la obligación y el deber ser
como las formas en las que se introducen los motivos por los cuales los
docentes corrigen. Enumero las modalizaciones deónticas encontra-
das: “tengo que” (entrevista 1), “es necesario corregir” (entrevista 1),
“tiene que haber” (entrevista 2), “es indispensable” (entrevista 3), “hay
que hacerlo” (entrevista 7), “no podés no corregir” (entrevista 7), “el que
enseña debe corregir” (entrevista 9), “no se puede evitar” (entrevista 9),
“es esencial a nuestro rol” (entrevista 12). Estas modalizaciones presen-
tan la tarea como una obligación o una regla del mundo laboral y social
y se usan con la función de identificar la corrección con una obligación
propia del trabajo docente: “sin corrección uno no puede trabajar” (en-
trevista 3); “…si son errores, y se quiere escribir de otra forma, pues se
los tengo que marcar”, “si utiliza mal el conector, entonces se lo tengo
que marcar” (ambas citas extraídas de entrevista 7); “es una necesidad
que se impone en la enseñanza de la lengua”, “es lo que nos toca hacer”
(ambas, en entrevista 9).
Las modalizaciones deónticas parecen indicar que los docentes co-
rrigen por valores y reglas impuestos socialmente: la obligación de co-
rregir sería parte del contrato laboral del trabajador docente de lengua,
sin que resulte explícito cómo y por qué hacerlo. Resulta implícito que
lo haga, en cambio, en consideración al objeto de enseñanza y las repre-
sentaciones que tenga sobre éste y sobre evaluación. Asimismo, estas
modalizaciones podrían considerarse un indicio de la falta de motivos
personales para realizar esta tarea docente.
Concepciones sobre evaluación y corrección
La pregunta “¿Qué relación establecés entre evaluación y corrección?” es-

taba dirigida a observar las concepciones de los docentes sobre eva-

luación y las relaciones que establecían entre evaluación y la acción
de corregir.
El análisis de las respuestas revela representaciones de los do-
centes en torno a la evaluación en un carácter multinivel (Marková,
1996). La evaluación aparece como categoría que engloba diversas
opiniones: como proceso, como instrumento que se usa para eva-
luar (examen, trabajo práctico), como requerimiento institucional y
como la calificación que se realiza. Estas representaciones, que son
solidarias con los documentos prescriptivos sobre evaluación para
nivel secundario, construyen, en los enunciados de los docentes, un
campo de representación (Moscovici, op. cit.) o una imagen de la co-
rrección en relación con la evaluación.
El Diseño Curricular para Ciclo Básico de la Escuela Secundaria
de la Provincia de Río Negro aprobado en el año 2008 postula la
ambigüedad del término “evaluación” y las tensiones asociadas a
este concepto. Con referencias a bibliografía específica sobre eva-
luación que data de los años 1980-1990, en el capítulo “Dimensión
pedagógica”, el apartado “Evaluación” afirma que “es preciso expli-
citar los supuestos teóricos que fundamentan la práctica evaluativa
para garantizar su coherencia con los conceptos de enseñanza y de
aprendizaje y con la práctica concreta que se deriva de éstos. Es de-
cir forma parte de un continuum y como tal debe ser procesual, con-
tinua e integrada en el curriculum y con él, en el aprendizaje” (2008:
24. En itálicas en el original). Además de prescribir el carácter proce-
sual, continuo, formativo y orientador de la evaluación, el Diseño
Curricular le atribuye dos finalidades, la de ofrecer “información
interna” sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y la de certi-
ficar los procesos que se desarrollan en el aula (finalidad a la que de-

nomina externa). Asimismo se reconoce una “tensión, a veces inelu-
dible, entre evaluación y acreditación” (op. cit.: 25).
Todos los docentes de nivel medio entrevistados (entrevistas 1-6)
manifiestan que ellos evalúan un proceso, a la vez que distinguen
una segunda forma de la evaluación como examen, como requisito
o como acto de acreditación.
Los docentes aseveran que toman una serie de decisiones no co-
dificadas en las prescripciones de evaluación. Entre los aspectos
que Perrenoud (1997) identificara como prácticas opacas en los do-
cumentos prescriptivos sobre evaluación se encuentra la forma de
corregir, no codificada en ellos. Esta ausencia se constata en los do-
cumentos prescriptivos oficiales nacionales y provinciales y se visi-
biliza en la dificultad por parte de los docentes para verbalizar la re-
lación que establecen entre evaluación y corrección.
El término “proceso” asociado a la evaluación es común a nueve de
los docentes entrevistados. Para seis de ellos, corregir es una parte de la
evaluación, aunque no expresen con claridad en sus enunciados cuáles
son los rasgos distintivos de la corrección ni en qué consiste esa parte
de la evaluación o cómo se diferencia de lo demás.
Considerando que diez de los doce docentes entrevistados seña-
lan que la intención de corregir se asocia con evaluar, sintetizamos
que los docentes diferencian la acción que realizan cuando corrigen
a partir de los enunciados que escriben y de las cuestiones que mar-
can, pero, dadas las diferentes representaciones simultáneas o
“multicapas” (Marková, op. cit.) sobre evaluación, no pueden dar
cuenta estrictamente de una relación entre esta última y esos enun-
ciados y marcas.

Corregir como saber hacer práctico
Los docentes coincidieron en que aprendieron a corregir haciéndo-

lo. Nueve de los docentes señalaron la ausencia del objeto de ense-
ñanza “corrección” en su formación específica, pese a haberse reci-
bido de profesores con diferentes orientaciones, en el nivel univer-
sitario o terciario. Otros dos docentes (entrevistas 11 y 12), cuya for-
mación es la de Licenciatura en Letras, atribuyeron la falta de pre-
paración al hecho de no haber cursado carreras de profesorados, y
asumieron que el tema es objeto de estudio en materias pedagógi-
cas o didácticas.
El empleo de lexemas complejos con significados figurados para
describir este saber da cuenta del hecho de tener que resolver un
hacer para el que no se posee una preparación previa: “me largué así
a la pileta, como uno dice” (entrevista 1), “llegué a los ponchazos” (en-
trevista 6), “sobre la marcha” (entrevista 11), “[aprendí a corregir] en
la cancha” (entrevista 12). Las cuatro expresiones implican una expe-
riencia adquirida en el transcurso de la actividad; la forma en que
se lo dice, mediante frases hechas figuradas y coloquiales, transmi-
te poca valorización por este saber propio de la experiencia docente.
Seis docentes indicaron que aprendieron a corregir imitando
modelos y prácticas de otros profesores, sean estos los profesores
que han corregido sus trabajos durante algún momento de la for-
mación o bien los colegas (los pares) de los que han aprendido du-
rante el ejercicio profesional.
Corregir es percibido como un saber hacer no enseñado durante
la formación docente, pero aprendido por los docentes para la prác-
tica, sea de un colectivo de otros docentes que los corrigieron cuan-

do fueron alumnos, sea del colectivo de colegas con los que han po-
dido o pueden reflexionar a partir de la experiencia. Se trata, por lo
tanto, de un saber experiencial compartido por un colectivo de tra-
bajadores que provee respuestas a las distancias entre el hacer y el
poder hacer (Faïta,2003).
Conclusiones
La ausencia de un encuadre institucional explícito y exhaustivo

acerca de qué es corregir y cómo hacerlo encuentra las interpreta-
ciones de los docentes como la forma privilegiada para describir la
tarea de corregir los textos escritos por los alumnos en Lengua. Esta
tarea se define como práctica concreta en lo dicho por los trabaja-
dores; es una acción que se basa en la experiencia y en las represen-
taciones sobre los objetos de enseñanza, en particular, sobre lo que
es un texto bien escrito y lo que es el uso correcto de la lengua. No
implica una valoración positiva por parte de los profesores, antes
bien se trata de algo poco valorado porque consiste en una práctica
representada desde el sentido común.
Los motivos por los cuales los docentes corrigen están implícitos
en los objetos de enseñanza de la materia y en un supuesto tradicio-
nal -antes que en una prescripción oficial- que espera que un do-
cente de lengua corrija. Ello contribuiría para que esta parte del tra-
bajo se asuma deónticamente, como un deber ser, relativamente in-
dependiente de los motivos y los efectos de enseñanza que susten-
ten este quehacer y que contemplen a los alumnos como destinata-
rios de las correcciones.

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Ausente sin aviso:
la escritura literaria en la formación de grado
del docente en Letras
Beatriz Vottero
e-mail: [email protected]
Universidad Nacional de Villa maría
Villa María, Córdoba, Argentina
Resumen
La literatura en la formación inicial de los profesores en Letras es

siempre un objeto de estudio asociado a un movimiento artístico, a
una corriente, a un contexto socio-histórico, a un método de mira-
da endógena o exógena; un cuerpo textual o textualmente un cuer-
po más o menos inerte, un objeto para la teoría, para el análisis o
para la historiografía. Podría afirmarse, en consecuencia, que la lec-
tura y la escritura literarias, en su sentido más genuino, tienen poco
espacio en la academia. La lectura se asocia al estudio de las obras, y
la escritura de poesía o de ficción está por demás ausente, apenas
arrinconada, con suerte, en algún espacio extracurricular como una
tangente que no tuviera que ver con la formación troncal y con la
experiencia del estudiante de Letras.
Pareciera, incluso, que la problemática de la lectura y de la escri-
tura fueran cuestiones del campo de la Lengua, siempre atadas al
problema de la comprensión, por un lado, y a la rigurosidad de la
normativa, por el otro; y en todo caso asociadas a los denominados
géneros académicos.

Existe, sin embargo, un campo de investigaciones cada vez más
arraigado en torno a la importancia de los talleres de escritura de
ficción en la formación de grado (Alvarado, 2013; Pampillo, 2004,
2010; Klein, 2007, 2008, 2011). Se trata, quizás y también en este te-
rreno, de hablar de derechos y de responsabilidades. Quien apren-
de/juega/disfruta la escritura literaria se prepara para transmitir el
gusto por la lectura y la escritura, desde un sentido mucho más pro-
fundo de la tarea de transmisión y construcción del conocimiento.
De hecho, los alumnos del Profesorado descubren en el taller de
escritura sus propias potencialidades y se asombran de lo que son
capaces. Comienzan a leer de otra manera, a tomar conciencia de
las condiciones retóricas de la escritura al experimentar fuertemen-
te la exploración del lenguaje, consolidando un vínculo personal
con la palabra.
Palabras clave: escritura, literatura, taller, lenguaje, enseñanza
"Cuando un lector se transforma en escritor, nace un nuevo

lector,cuando uno empieza a escribir cambia su modo de leer.
Uno empieza a leer para aprender a escribir".
Ricardo Piglia
Quisiera comenzar planteando una simple paradoja. Segura-

mente la mayoría de los alumnos y profesores que estamos hoy aquí
hemos sido empujados de alguna manera a este oficio por una sen-
sible afición a la literatura. Algunos por ser lectores desde chicos o
desde la adolescencia; otros por haber descubierto en algún mo-
mento la experiencia cautivante de una determinada lectura, qui-

zás a través del libro acercado por un amigo, una bibliotecaria o un
profesor; otros por haber buceado de diversas maneras en bibliote-
cas familiares o públicas, en librerías, en ferias del libro. Lo induda-
ble es que muchos de nosotros llegamos a la universidad o al profe-
sorado impulsados en algún momento primario -el de la decisión
por una carrera- por cierta proximidad con la literatura, manifiesta
a veces en una inquietud particular, y en algunos casos también por
cierta experiencia con la escritura poética o la escritura de ficción.
Al iniciar el cursado de la carrera comenzamos a navegar un mar
infinito donde la barca fue y es, naturalmente, el estudio de la len-
gua y de la literatura, intentando echar algunas amarras en la for-
mación pedagógica donde -en el mejor de los casos- se nos insistió
con la idea de la transposición didáctica. Con todo ello un día des-
cendimos a las aulas.
¿Cuál es la paradoja, entonces? Que elegimos esta profesión por
ser lectores y en muchos casos, también por una inclinación hacia
la escritura literaria, y acá estamos -si me permiten un término
pueril- como estudiadores de literatura. Ustedes dirán que se trata,
precisamente, de lo que se espera de una formación de grado. Aho-
ra bien, ¿y si reconvertimos esta afirmación en una pregunta?, o
mejor: ¿qué lugar, en ese mar inmenso, tuvo/tiene no sólo la crítica
y la teoría literarias, sino la literatura?
Si recorremos los planes de estudios de las carreras de Letras,
sean profesorados o licenciaturas, inmediatamente reconocemos
dos grandes áreas no sólo definidas por las nomenclaturas de los di-
versos espacios curriculares, sino sobre todo por el sentido de per-
tenencia y (particularmente) de no-pertenencia de cada grupo de
profesores: los de lingüística y los de literatura, de lo que podemos

extraer una segunda paradoja, o al menos un interrogante que con-
duzca esta reflexión.
Desde ya que losdelengua no sienten en absoluto la responsabili-
dad por la formación literaria de los futuros profesores. Luego es-
tán losdeliteratura. Allí aparecen algunas diversificaciones: grosso
modo los que se ocupan del objeto y los que se ocupan del método.
Las literaturas nacionales o regionales, por un lado, y la teoría lite-
raria por el otro, con su abanico propio. En este último campo se ro-
zan un poco ambas dimensiones cuando los estudios lingüísticos
aportan al análisis del texto literario, pero no pasa a mayores, siem-
pre quedan los unos y los otros de cada lado del alambrado.
Existe, sin embargo, un “tercer” campo que merece, por lo me-
nos, una pregunta: ¿a quiénes les cabe la enseñanza y la investiga-
ción sobre las prácticas mismas de lectura y de escritura? Y entra-
mos de lleno en la tercera paradoja. ¿Qué más afín a la lectura y la
escritura, que la Literatura? Sin embargo, creo que resulta visible en
nuestros ámbitos académicos que el interés por estas prácticas pa-
rece ser dominio de losdelengua, en consonancia con el desarrollo en
investigación que este campo ha cobrado en las últimas décadas,
haciendo pie en el aspecto que se convirtió en leitmotiv desde los
’90: la comprensión de textos. Premisa que en la formación superior
se orientó hacia el desarrollo de competencias para la lectura y la es-
critura académicas, lo que a su vez pareció articularse, no sin algún
tropiezo, con la formación pedagógica, hacia la que losdeliteratura
no sienten, en general, ninguna inclinación. Ergo, aun con el auge
del interés por la lectura y la escritura, en la formación de profeso-
res no ha habido lugar, todavía y de modo orgánico, para un plan-
teo profundo en torno a la lectura y la escritura literarias como po-

sibilidad de espacio de formación. Mucho menos se ha discutido -al
interior de los profesorados, insisto- sobre el concepto de compe-
tencias, en relación, por ejemplo, a la rica idea de saberes. Sí se han
preguntado sobre la lectura y la escritura literarias algunos escrito-
res (además de filósofos, antropólogos, terapeutas), pero esos tex-
tos todavía circulan por fuera de la academia.
De hecho, la escritura literaria y la lectura no sujeta al análisis en
cualquiera de sus formas del campo de la crítica, son apenas –cuan-
do existen– espacios de excepción que se sostienen en las tangentes
del aula, por fuera del curriculum. Aunque –eso sí– serán casi siem-
pre losdeliteratura quienes recepten, a la salida de clase, los escritos
poéticos que los alumnos-futuros profesores esbozan, balbucean o
incluso cultivan fervorosamente por fuera de las aulas.
En otras palabras y retomando lo que recién expresaba: la litera-
tura en la formación de profesores en Letras resulta un objeto de es-
tudio antes que una práctica. Ya sea de la mano de un movimiento
artístico, de una corriente, de un contexto socio-histórico, de un
método de mirada endógena o exógena, adopta casi siempre el peso
de un cuerpo puesto en la mesa de rayos X o –incluso– de disección,
un objeto para la ciencia.
De más estará aclarar que lo que intento señalar, a partir de este
rodeo, es una carencia en la formación de los estudiantes de Letras,
en particular de la carrera del profesorado. El cuestionamiento a la
pertinencia de las materias que hoy se dictan merecería otra discu-
sión sobre los planes de estudios, en la que a su vez debería enmar-
carse –a mi parecer– el debate que propongo. Apunto a que la escri-
tura literaria, y de alguna manera también la lectura no sujeta al
análisis en cualquiera de sus formas, son tierra de nadie en la for-

mación inicial de grado, o en todo caso espacios de excepción que
apenas se sostienen en las tangentes del aula.
Segunda y fácil conclusión: ¿qué otra cosa podrá enseñar ese fu-
turo profesor, por más que se esfuerce en la tan mentada transposi-
ción didáctica?
Supongo que nadie aquí presente negará que un propósito prin-
cipal de la escuela es formar lectores. Pero… ¿qué clase de lectores?,
¿acaso se lee el diario o un artículo científico como se lee literatura?,
¿con la misma pose, desde el mismo lugar?, ¿qué significa ser lector
crítico en un caso y en otro?, ¿es igualmente importante en distin-
tas lecturas la pragmática de la intencionalidad del autor?
O bien: ¿por qué no se escribe literatura en la formación de gra-
do, y por qué no se lee literatura sin el apremio de un análisis, de un
anclaje metodológico?, ¿qué lugar queda para el extrañamiento?
¿Excedería a la formación “académica”, naturalmente aséptica
de toda manifestación emocional, subjetiva, intimista, singular, no
medible ni cuantificable y muchas veces siquiera descriptible, como
la que provoca la literatura?
¿Quién se pregunta, en las aulas del Profesorado, qué le dice éste
o aquel libro a éste o a aquel lector? A ese lector único, que sufre pal-
pitaciones mientras lee, o aburrimiento; que recorre presuroso las
páginas pero no desea que el relato acabe, que necesita volver sobre
una figura o una escena; que cierra el libro y se queda mirando un
punto fijo en la pared sin atinar a regresar, pegado a la frase última
de una novela, al estrepitoso knock out de un cuento, a una imagen o
a una palabra del poema?
¿Quién se pregunta, en nuestras aulas de los Profesorados, por
qué a veces tenemos ganas de escribir versos; o qué nos sucede

cuando escribimos, qué sensaciones se disparan, qué pulsaciones
agitan ese borroneo, qué deseo o pulsión sostienen nuestra escritu-
ra poética?
¿O no son, acaso, interrogantes que deba hacerse un futuro pro-
fesor en Letras? ¿Pertenecen a la vida privada de los lectores y de los
escritores (por lo tanto, también a nuestra vida privada) y por eso no
son cuestiones académicas? ¿No tienen nada que ver con ese sumo
propósito de la escuela, recién aludido, de formar lectores?, o de la
universidad, de formarnos como lectores?
En fin, ¿Por qué el recorrido de la carrera inicial de grado deja al
margen la experiencia literaria del estudiante de Letras?
Hablaré ahora –intentando exponer muy brevemente un par de

propuestas– de un camino que venimos recorriendo en el Profeso-
rado en Lengua y Literatura de la Universidad Nacional de Villa Ma-
ría, que por fortuna no está al margen de cierto temblor de suelos y
de revisiones que se vienen dando con distintas manifestaciones en
otras universidades.
Cuando se creó nuestro Profesorado en 1998, el plan de estudios
incluyó dos espacios muy novedosos para la época: un Taller de escri-
tura y estudios sobre la escritura, y un Taller de lectura y estudios sobre la
lectura. Se aclaraba, sin embargo, que de ninguna manera se trataba
de talleres literarios. Estábamos en el auge del enfoque que ponía el
acento en el tratamiento de la diversidad de tipos textuales de cir-
culación social, de modo que lo fundamental se orientaba al desa-
rrollo de competencias para la comunicación.
Tuve la oportunidad de hacerme cargo del taller de lectura, es-
trenando de ese modo no sólo una carrera en una universidad que

acababa de fundarse, sino también un espacio curricular inédito
que requería de un proceso de experimentación.
Comenzamos, de hecho, trabajando con diversidad de textos de
circulación social (que, por principio, exceptuaban a la literatura o
simplemente la reconvertían en un tipo más), luego nos fuimos co-
rriendo hacia los géneros académicos (también conforme a una co-
rriente que se imponía), y finalmente el tiempo y la experiencia nos
dieron coraje para desobedecer del todo, de modo que fuimos dan-
do lugar en el taller, hoy redenominado, a la experiencia personal
de lectura de ficción, sobre la base de conceptos fundamentales de la
narratología orientados a la experiencia de leer como escritores.
En rigor, fue un golpe de timón en el desafío de atrevernos a
pensar que la cosa puede ser al revés: es en la lectura literaria donde
se aprende a leer. Todo ello en el espacio de contención de la comu-
nidad de lectores en que se convierte el grupo-taller, donde se busca
la potencialización de la lectura propia a partir de algunas puntas
por donde comenzar a explorar lo que el texto me dice –nos dice–
nos sustrae y nos entrega, en los contextos culturales personales y
colectivos desde donde leemos.
Y de ello devino la escritura de ficción. Primero como propuestas
de recreación de la propia lectura, y luego como ejercicio de asumir
la palabra desde el sujeto que escribe en primera persona o desde la
primera persona.
Sabíamos que tenía que ser una propuesta convocante que pu-
diera despertar o conducir en los alumnos el deseo hacia la escritura,
y nunca provocar ese desánimo propio de la sensación de “no tener
suficiente talento” o “creatividad” o “imaginación”. De hecho, he-
mos escuchado muchas veces esas expresiones en las aulas, como

resultado, seguramente, de la pedagogía de la inspiración tan arraiga-
da en la escuela. Suele haber quienes sienten que se los expone, que
sus producciones no van a ser lo suficientemente buenas, y ésa es,
precisamente, la primera batalla que hay que dar. No se trata de un
concurso literario, ni de una obligación, sino de una propuesta in-
trínsecamente ensamblada a su formación, que parte de la idea del
derecho a escribir y a aprender a escribir.
Para convencerlos, entonces, de que todos podemos y tenemos dere-
cho a practicar la escritura literaria, consideramos que lo ideal era pen-
sar en algo suficientemente atractivo para que la propuesta resultara
convocante, y suficientemente ligado a las experiencias de los alumnos
para evitar que los desanimara el pánico de la página en blanco. Así fue
como elegimos trabajar, desde hace algunos años, con el concepto del
sentimiento de lo fantástico de Cortázar como disparador eje de una ex-
tensa secuencia didáctica, que nos permitiría ir explorando tanto algu-
nos conceptos teóricos como ciertas potencialidades y restricciones del
lenguaje, en un procedimiento inverso al tradicional teoría-práctica. El
sentimiento de lo fantástico cortazariano arraiga en la convicción de
que todos vivenciamos experiencias que no se explican racionalmente,
que nos provocan escozor, asombro o estupor, y que se asientan en el
cotidiano, en la vida corriente.
El siguiente paso fue –este año, precisamente– aprovechar dos
espacios curriculares de los denominados electivos para abrir en el
primer cuatrimestre un taller de escritura creativa y en el segundo,
un taller de narrativa.
En el primer caso la propuesta fue eminentemente lúdica, sobre
la base de una serie de consignas de producción literaria o escritura
“de invención” donde predomina la idea de juego con el lenguaje.

El marco de referencia fue, como suponen, la Gramática de la fan-
tasía de Gianni Rodari, la propuesta de Grafein en torno al surrea-
lismo y a OuLiPo, y el desarrollo teórico de Gloria Pampillo y de
Maite Alvarado, con sus ricas proyecciones, en particular la de Irene
Klein que orienta la propuesta de escritura narrativa tanto en el ta-
ller obligatorio anual como en el optativo para alumnos en carrera.
En ese marco, sostenemos el principio por el cual la escritura
creativa refuerza procesos de autoconocimiento, de subjetivación y
de fortalecimiento de la autoestima. En el caso del taller electivo de
narrativa, trabajamos con consignas basadas en reportes autobio-
gráficos que devienen en ficción, orientados a explorar no sólo la
propia historia sino escenas familiares fundacionales, el rol de la
mujer en la transmisión de relatos, las aguafuertes del barrio o del
pueblo, los cuentos infantiles y su proyección en la vida adulta. Las
consignas fueron diversas y bucearon en el humor, en la nostalgia,
en el descubrimiento de lo que “no sabíamos que sabíamos”.
La experiencia, si bien breve en los dos últimos talleres mencio-
nados, pero sobre la base del proceso afianzado en el primero, nos
muestra que una vez iniciados en la escritura literaria, todos descu-
bren, de una manera u otra, las propias potencialidades y se asom-
bran de lo que son capaces. Comienzan a leer de otra manera, a leer
como escritores, a tomar conciencia de que se escribe siempre para
ser leído, para otro cuyo perfil se construye en el texto y desde el
texto. Comienzan a experimentar por mano propia y se van des-li-
gando, de a poco, del imperativo de cumplir con el docente o de
“acertar” con la resolución de la consigna.
En este sentido, hay que destacar que los alumnos comienzan a
ver que una misma idea disparadora tiene múltiples caminos y re-

soluciones, y que cada uno puede encontrar su propia voz en la di-
mensión retórica de la escritura, lo que resulta no menor en su for-
mación como futuros profesores. A la vez, la experimentación con
el lenguaje los lleva a bucear en la gramática y a desear dominar los
límites de la lengua para tensarlos y abrirlos a nuevos y personales
modos de decir. Todo ello porque es en la escritura, en la práctica del
escribir donde aparece de lleno el problema de la amplitud semánti-
ca de los tiempos y modos del verbo, la referencialidad del pronom-
bre, el efecto del adjetivo, la sugestión del adverbio, la opacidad o
pureza de los sustantivos.
Incorporamos además el uso de la plataforma virtual, que poten-
cia y favorece tanto el trabajo personal, de filigrana, como la inte-
racción colaborativa, de modo que todo el grupo va participando en
los procesos de escritura propios y de los demás. Las múltiples fun-
ciones de la base Moodle permiten que el fogón permanezca encen-
dido y cada quien, como pueda y quiera en el marco de límites flexi-
bles, arrime su palabra a través de las numerosas modalidades de
intercambio. Finalmente, siempre prevemos un espacio para hacer
públicas las escrituras que los asistentes a cada taller acuerden dar
a conocer, porque en ese gesto no sólo se completa el proceso por el
cual se escribe (para el lector), sino que se afianza la autoestima, se
perfila y se consolida una identidad inalienable en el proceso de tra-
bajo con la palabra escrita.
No dejamos de reconocer –para cerrar– que talleres de esta natura-

leza en la formación de grado suelen ser vistos como espacios me-
nores por algunos profesionales de la vieja guardia, y a veces inclu-
so (hasta que lo prueban) por algunos estudiantes. En nuestro caso,

cada día estamos más convencidos de que sólo quien pueda cons-
truir un vínculo personal con la palabra y el lenguaje a través de la
lectura y escritura literarias, puede (además) intentar enseñar Lite-
ratura.
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Sobre la enseñanza
de la literatura
Formación docente en didáctica social de la lectura y la
escritura en contextos populares. Reflexiones necesarias
Amado, Elba Rosa

[email protected]
Universidad Nacional de Tucumán- Universidad Nacional de Jujuy
San Miguel de Tucumán, República Argentina
“Sostenemos un programa de formación del profesorado basado en la política

cultural que relacione la teoría social crítica con prácticas por las cuales los es-
tudiantes examinen críticamente las tradiciones educativas de la racionali-
dad instrumental antidemocrática.Una de nuestras preocupaciones es
desmitificar los intereses de la ideología dominante. Y nos preocupa
crear practicas alternativas de enseñanza capaces de reforzar a los estudian-
tes tanto dentro como fuera de las escuelas. Giroux y Mc Laren
En la presente comunicación venimos a reflexionar, casi a modo de

balance, acerca de una línea de formación docente que iniciamos por el
año 2000 desde la cátedra Práctica y Residencia del Profesorado en Le-
tras de la UNJu y que implementamos desde el 2005 en la cátedra Prác-
ticas de la Enseñanza en el Profesorado en Letras de la UNT.
El contexto de origen de la experiencia de formación se remonta
a la lamentable experiencia de un sistema educativo público que-
brado como efecto de las políticas neoliberales, que generaron un
éxodo de docentes y alumnos, e instituciones “estalladas”; por lo
que el peso más fuerte lo sufrieron los niños y jóvenes que vieron
adelgazadas hasta el infinito sus posibilidades de apropiación de
conocimiento.

Este cuadro de situación fue mejorando pero durante una déca-
da o más fue dejando inermes niños y jóvenes con respecto a sus
posibilidades de intercambios comunicativos fluidos y diversos y de
desarrollo de las posibilidades instrumentales, cognitivas y cultura-
les que el uso de la lengua materna y su reflexión generan. Los espa-
cios institucionalizados a ese fin fueron entonces -y en mejor medi-
da lo están revirtiendo-, acotados justamente para aquellos que más
los necesitan. Entonces los miembros más lúcidos y solidarios de
los sectores populares gestaron y gestan otros espacios alternativos
para el ejercicio de la comunicación y el conocimiento de sus niños.
Para ello fuimos convocadas.
Por ello, advertimos estas situaciones y manifestamos la inquie-
tud de no restringir la formación docente a los espacios canoniza-
dos por la tradición. Las prácticas comunicativas, lectoras y escritu-
rales de las comunidades populares estuvieron -entonces- seria-
mente amenazadas y hoy no son satisfechas en su totalidad por el
aparato escolar, pero aún así continúan ejerciéndose en sus propios
contextos y demandan asistencia y contención. Contextos que se
avizoran como espacios de ejercicio profesional, como profesiona-
les de la cultura.
En este sentido coincidimos con Bombini en que
“es necesario revisar el espacio natural y excluyente para el de-
sempeño del graduado al nivel secundario de la enseñanza, sin des-
estimarlo, por cierto,(...) .y es necesario comenzar a pensar en un
perfil profesional ampliado, un perfil interdisciplinario abocado a
las diversas cuestiones vinculadas con el lenguaje, la literatura y la
educación y atento a dar respuestas efectivas a las demandas sociales y
profesionales más significativas” para contribuir a formar un ges-

tor de “políticas culturales y de lectura con fines democratizantes y
populares”. “Asumimos el desafío de promover la construcción de
una conciencia de su poder para operar culturalmente en la comu-
nidad, para favorecer el acceso mayoritario a los textos básicos de la
cultura canonizada y apoyar la gestación de una cultura silenciada
que busca modos de expresión y comunicación.” 65 (Bombini:1997
Este maravilloso y fortuito encuentro entre demandas y ofertas
reclama a la formación docente inicial a ejercitar prácticas conjun-
tas de lengua y literatura en escenarios populares, como respuesta a
necesidades simbólicas de la comunidad en situaciones de riesgo,
de conculcación de derechos; de ahí nuestra decisión de experimen-
tar un trabajo más comprometido con el medio social. Abrir/nos las
puertas e ir a trabajar en espacios no formales, en espacios de edu-
cación popular: Instalamos espacios de producción de saber, talle-
res de lectura y escritura, allí donde la educación estaba y sigue au-
sente, ausente pero requerida.
A lo largo de estos años fuimos ideando, -probando y ajustando-,
ensayando lo que podríamos denominar unas didácticas sociales de la
lectura, de la escritura, de la literatura posibles. En un principio la ofer-
ta a las instituciones, grupos o sujetos se formalizó en sencillos ta-
lleres de lectura y escritura creativa donde íbamos gestando diálo-
gos entre la cultura y la literatura oral popular y la cultura
legitimada; entre las voces de las lenguas maternas y las voces de los
medios, del arte plástico, de la música, de la literatura.
65
Bombini, G. (1997) Volver a educar. El perfil del profesor en Letras. En Voces de un
campo problemático. Actas del Primer Congreso Nacional de Didáctica de la len-
gua y la Literatura. La Plata: UNLP.

Así a o largo de estos catorce años fuimos trabajando en centros
de participación comunitaria, en hogares de niños, en salas de trau-
matología infantil en hospital de niños; en espacios de contención a
jóvenes adictos en fundación específica (Ariadna); en espacios de
apoyo escolar infantil en sociedades de fomento barriales, y en fun-
dación albergue de niños en situación de calle,(Fundación dar. Lo.
Cab.) en bibliotecas populares de barrios marginales (Biblioteca ba-
rrial de niños pájaros) y zonas rurales; en aulas-taller de programas
nacionales como CAJ, CAI y articulación con escuelas medias; en ta-
lleres contra-turno en escuelas urbano-marginales; en salas de jóve-
nes internos en contextos de encierro; con grupos de tercera edad
de programas de PAMI; y la última experiencia más sistemática de
un proceso de talleres con la organización civil Crecer Juntos; la ma-
yoría de ellos ubicados en barrios periféricos del Gran San Miguel
de Tucumán y el gran San Salvador de Jujuy.
Los ámbitos donde se desenvolvieron y siguen estas prácticas
fueron y son variados pero tiene como elemento común el de reunir
a sujetos que por diversas circunstancias –entre las que se conjugan
su clase social de pertenencia- estaban excluidos o al borde de ser
excluidos del Sistema Educativo y por ende siendo vulnerados en
sus derechos de apropiación del bien simbólico educación. Sus eda-
des oscilan entre los 2 y 70 años a veces agrupados etariamente, en
otras oportunidades en grupos mixtos, todos compartiendo desti-
nos de clase popular, ejerciendo tácticas de apropiación y resisten-
cia a procesos de dominación y exclusión 66, en muchos casos con
66
Cfr. concepto de táctica en De Certeau, M.1996 en La invención de lo coti-
diano. Méjico: Universidad Iberoamericana.

pocas posibilidades de éxito y otras, las menos, con clara conciencia
de clase, metas y acciones de desarrollo comunitario.
En los casos en que están organizados en instituciones comuni-
tarias (ongs, sindicatos, sociedades de fomento) surgen en ellos ne-
cesidades de enfrentar sus destinos colectivos con manos propias,
porque las relaciones con el Estado, -en este caso puntual la escuela
como agencia de socialización – son y fueron sino conflictivas, al
menos tensionadas. Por una u otra razón el Estado no alcanza o no
comprende a estos grupos o los discrimina culturalmente, los invi-
sibiliza y tiende a su exclusión aunque se conoce y se celebra que en
los últimos diez años el estado implemento políticas de inclusión
económica y cultural inéditas y de fuerte impacto en la sociedad. 67
A su vez, uno pudo advertir, desde la propia experiencia, cierta
capacidad de la sociedad civil y de los sectores populares de auto-
gestión de su desarrollo, de institucionalización y defensa de sus
identidades. Estas ongs han recorrido un importante camino hacia
67
Uno estaría tentado de poder hacer distinciones históricas en todos estos
años, 15 exactamente, y considerar al menos tres momentos en esta rela-
ción de los sectores populares y el Estado (escuelas, hospitales, ministe-
rios de desarrollo social, cárceles) que van de un límite ominoso de exclu-
sión a la comprensión y compensación. Visualizamos una primera etapa
coincidiría con los fines de los 90 con la crisis del 2001 a 2004, cuando es-
talla la sociedad y la escuela ya no sostiene a los excluidos; un segundo
momento con la fuerza inicial de la gestión Kirchner de cambio a un Esta-
do responsable y con fuertes políticas de ayuda escolar a través de progra-
mas de compensación cultural hacia la igualdad y por último una tercera
instancia en estos últimos seis años cuando se estabiliza un proyecto polí-
tico de fuerte inclusión, reconocimiento y responsabilización por el cum-
plimiento de los derechos.

su independencia y empoderamiento desde la crisis de pcios. de si-
glo XXI pero aún tienen un largo camino por delante, plagado de
nuevos obstáculos y conflictos que los enfrentan y los separan del
resto de la sociedad68 y en ese contexto adverso demandan de nues-
tra solidaridad como universidad.
La gran mayoría de los niños y jóvenes con los trabajamos, acu-
den a la escuela pero revelan serios desajustes de aprendizaje con
respecto a la cantidad de saberes lingüísticos apropiados, especial-
mente los referidos al código escrito, a la cultura escrita y por ende
restringidas su capacidad para obtener y comunicar información
diferida, lo cual los coloca en una situación de desigualdad cultural.
Sus capacidades para la oralidad, en cambio, son excelentes en los
sociolectos de origen y revelan, en general, actitudes positivas para
la comunicación entre pares y con adultos, en formatos comunica-
tivos informales, en encuadres de cierta simetría afectiva. – juegos
de lenguaje y corporales, cancioneros, narraciones. Asimismo sor-
prende su conocimiento de las tradiciones folclóricas, su acervo de
chistes, coplas, y relatos imaginarios orales. saberes que ellos mis-
mos no valorizan en su importancia, saberes invisibilizados.
Los desafíos de la cátedra
Vistas estas decisiones queremos reflexionar las vicisitudes, los de-

safíos que enfrentamos como cátedra y visualizamos que el recorri-
68
Nos referimos a la problemática puntual del narcotráfico que secuestra a
los niños de los barrios pobres para sus negocios, la ineficacia de los pode-
res de seguridad y jurídicos frente a ellos los sume en cierta indefensión
frente a la cual reacciann con trabajo sistemático y organizado. Ver nues-
tra ponencia sobre los talleres en Crecer Juntos en estas mismas Jornadas.

do no fue fácil, que tuvimos que enfrentar a nuestros practicantes
con escenarios nuevos, con problemáticas complejas y a la vez ir
construyendo con ellos el marco teórico que sustentaran las deci-
siones prácticas y éticas. Se nos presentaron y continúan presen-
tándose una serie de obstáculos de diferente índole, a los cuales
queremos afrontar con nuestra reflexión, acá junto a uds. ya que in-
terpelan nuestras tradiciones en formación docente, en investiga-
ción educativa y en servicio a la comunidad como extensión, accio-
nes pilares de la universidad, no siempre cumplidas cabalmente.
Lo cierto es que las relaciones entre los sujetos, las instituciones
comunitarias, los practicantes y la cátedra no son lineales ni tran-
quilas, al contrario, el encuentro es una instancia casi utópica que
se construye laboriosamente, dinámicamente periodo a periodo,
cada cohorte en ambos profesorados nos exigen decisiones diferen-
tes, toma de posiciones y resolución de problemas a los cuales va-
mos abordando de modo acumulativo y creativo. No hay recetas
para este trabajo de formar mediadores culturales o educadores po-
pulares y quizá en ello resida la pasión y el renovado compromiso
con que lo sostenemos.
Los desafíos que visualizamos para enfrentar en la formación
cada vez más ajustada son en primer lugar delimitar los marcos
teóricos que orientarán nuestro trabajo, un marco teórico interdis-
ciplinario que fue cambiando, enriqueciéndose: desde unos prime-
ros periodos con las miradas socioculturales apoyados en catego-
rías de la historia de la lectura, de la sociología de la cultura, la pe-
dagogía crítica; hasta estos últimos años cuando anclamos más fir-
memente en los marcos de la educación popular latinoamericana, la
sociología de la infancia y el interaccionismo discursivo.

La claridad del marco teórico con una concepción de educación y
de cultura, de procesos de socialización emancipatorios, nos allana
el camino para las decisiones metodológicas tanto en el campo de
las intervenciones culturales -didácticas- como en el campo de la
formación docente misma.
En segundo lugar un frente de batalla es la de la construcción de
un perfil de mediador cultural o ahora el de algún modo educador po-
pular ya que allí se hace necesario un replanteo y deconstrucción de
las representaciones, creencias, teorías implícitas que se hacen pre-
sentes en las prácticas propuestas y/o ejecutadas por nuestros
alumnos, -los practicantes-.
Traigo acá la voz de una practicante, de su Memoria:
Como mencioné al principio, la experiencia en Crecer Juntos

fue totalmente nueva y significó una ruptura en relación a lo
que yo entendía como educación, lectura, lenguaje, etc. La uni-
versidad sólo prepara para la educación formal y academicista.
Los planes de estudio tienen una visión logocéntrica del apren-
dizaje. El tema de la exclusión, la marginación, la injusticia, la
pobreza, los efectos del capitalismo y el neoliberalismo apare-
cen sólo desde discursos teóricos, filosóficos, intelectualistas
que buscan impactar sólo desde esa instancia sin proponer in-
tervenciones concretas sobre esos contextos. Sin proponer. Así,
muchas veces se cae en el discurso fatalista, que lamenta, critica
y culpabiliza desde la inmovilidad. (Carolina)
Estos replanteos implican entonces llevar a los practicantes a re-

visar y deconstruir en simultaneidad, interrelacionadas:
• las concepciones de lenguaje, de lengua legítima, de ha-
blante, de oralidad, de Cultura escrita, de lectura, de lector,

de literatura, de cultura adquiridas en la formación discipli-
nar en la carrera y en la tradición escolar de tradición for-
malista.
• las concepciones de sujeto educando, la concepción de suje-
to atravesado tanto por sus condiciones históricas y sociales
como etarias tanto de infancia como de juventud, develando
las representaciones de sentido común de niño, de joven, de
anciano que ocultan la construcción social, discursiva de di-
chas imágenes. Acá debemos incorporar las lógicas específi-
cas de apropiación-recreación cultural de los sectores popu-
lares diferentes a las académicas.
• las concepciones de educación, de las relaciones con el co-
nocimiento, del rol de la educación en la constitución de la
subjetividad y la identidad, en un proceso formativo que los
lleve a: replantearse el modo de vinculación formativa, reve-
lando y derribando sus propias matrices de aprendizaje, sus
dispositivos escolares, visualizando las imágenes de docente
que subyacen a sus experiencias y biografías escolares, para
recién empezar a construir el perfil de educador popular o
mediador cultural que les estamos requiriendo.
Para ir también casi simultáneamente produciendo una cons-
trucción de ese conocimiento para compartir con los sujetos, es de-
cir la construcción didáctica y la relación con los sujetos alumnos
en sus contextos, la transposición y la creación de los vínculos inter-
subjetivos imprescindibles en la escena pedagógica.
Por supuesto que el proceso no es lineal, a veces sentimos que
todo tiene que darse a la vez, cada año empezamos por diferentes
lugares o como en un “patchwork” vamos alternando los talleres, las

clases, los seminarios, los laboratorios reconstructivos ya que la-
mentablemente descubrimos que la formación disciplinar y peda-
gógica vigente en los planes de estudio no contemplan al menos
una reflexión sobre categorías de la antropología, etnografía, subje-
tividades, sociología de la cultura, pedagogías criticas, la pedagogía
liberadora como para poder “comprender” las culturas populares y
en estado de exclusión. Del mismo modo las teorías lingüísticas he-
gemónicas enseñadas en ambas carreras son las formalistas, las ob-
jetivistas abstractas donde es dominante la concepción de lengua
como sistema, alejada del habla social. Sólo hay un incipiente ingre-
so de sociolingüística, pragmática y análisis del discurso, teorías
poco productivas para la construcción de una didáctica social.
El principal desafío y responsabilidad es el que en campo de esta
formación, los procesos de enseñanza o recreación cultural sosteni-
dos como prácticas vayan siendo cada vez más serios, rigurosos y
eficaces, significativos para los sujetos educandos: ese es nuestro
compromiso y por ello estamos en un estado de alerta, de cuidado
de indagación y ajuste permanente, cosa de no caer en la banaliza-
ción o en la rutina.
La deconstrucción disciplinar: primer paso para la construcción de

una sociodidáctica.
El interaccionismo sociodiscursivo
Al cabo de estos años de ir transitando estos espacios sociales, sen-
timos que nos interpelan fuertemente y un poco nos llevan a la re-
flexión acerca de cuál es nuestro rol como agentes de una institu-
ción formadora del fuste de la universidad. Los diferentes resulta-
dos obtenidos en relación a las habilidades y capacidades comuni-

cativas, lingüísticas y culturales o al ejercicio de la palabra de los ni-
ños, jóvenes y adultos con los que nos encontramos, nos llevan hoy
a asumir una ineludible responsabilidad en lo que Bronckart deno-
mina mediaciones formativas que las sociedades configuran para la
transmisión y la recreación de sus legados culturales.
Esta tarea de mediación que fuera iniciada con más entusiasmo
e intuición que certezas fue sucesivamente apoyándose en marcos
teóricos- prácticos de las ciencias sociales, de la educación de adul-
tos, especialmente las desescolarizantes de los anarquistas y las ex-
periencias “alternativas” de maestros seguidores de la Escuela Nue-
va en nuestro país, (hermanas Cosenttini, el maestro Iglesias) de las
experiencias de extensión de la UBA en los 60 y de los aportes de la
educación popular latinoamericana.
Como trabajadores de la Didáctica nuestras reflexiones van arti-
culando los paradigmas y modelos pedagógicos con los paradigmas
lingüísticos comunicativos, somos conscientes de nuestro doble rol
formativo toda vez que las prácticas del lenguaje constituyen al su-
jeto en su relación con la sociedad, con la realidad y consigo mismo;
estamos conscientes del papel que juega el lenguaje en los procesos
de socialización y de subjetivación, en las posibilidades de conquis-
tar una vida libre o sucumbir a la dominación.
En ese sentido las propuestas didácticas sostenidas por el inte-
raccionismo sociodiscursivo que llevan adelante Jean Paul Bronckart y
su equipo nos permitieron comprender la importancia de la activi-
dad verbal dependiente de las formaciones sociales en la adquisi-
ción y dominio textual y discursivo como un modo de ingreso en
procesos de reconfiguración de la actividad humana.

Adscribimos al interaccionismo contemporáneo y al programa de
trabajo desarrollado por el grupo ginebrino para entender las con-
diciones y características del desarrollo de los aprendizajes huma-
nos. El primer nivel trata sobre los preconstructos históricos: activi-
dades laborales colectivas; formaciones sociales y políticas textos y
discursos como actividad comunicativa y mundos formales de co-
nocimientos. Es en el segundo nivel donde se ocupa de los procesos
realizados por las comunidades humanas para la transmisión y re-
producción, donde se analiza cómo se integran a los niños al mun-
do adulto, y cuales son los procesos de educación formal con sus di-
mensiones didácticas (saberes) y pedagógicas (formación de las
personas). (Bronckart: 2007: 28)
Ubicarnos en el paradigma del lenguaje como interacción verbal
y social nos permite replantear a los sujetos como hablantes de una
lengua; implica relacionar los enunciados concretos con los precons-
tructos que semiotizan sus mundos discursivos. Poder reconocer y
comprender cómo sus estilos expresivos significan en la medida en
que forman parte de formaciones sociales determinadas con sus di-
mensiones sociológicas y políticas, nos abre un panorama inédito
de construcción de mediaciones formativas.
Esta focalización “descendente” del análisis propuesta por Bron-
ckart (basada en Voloshinov) nos permite reconocer los mundos de
significación de los sujetos con los cuales trabajamos.69:
69
cfr. Leemos en Bronckart, 2007: “el actuar verbal se presenta primero en
forma de textos orales y escritos: unidades comunicativas globales cuya
composición depende del tipo de actividades no verbales que comentan y
de las condiciones histórico-sociales de su propia elaboración (del trabajo
de las formaciones discursivas). Estos textos se distribuyen en múltiples

Posicionarnos desde el interaccionismo sociodiscursivo nos está
permitiendo replantear la mediación discursiva, propiciar la apropia-
ción de los géneros del discurso por parte de los niños y jóvenes, y
orientarlos hacia la construcción de una posición productiva, crea-
tiva, con el lenguaje y los textos, tanto cotidianos como artísticos.
Comprender que las “unidades comunicativas dependen del tipo de
actividades no verbales que comentan y de las condiciones históri-
co-sociales de su propia elaboración,” (Bronckart op.cit.) es decir
que el modo en que hablan y los temas que glosan adquieren senti-
do en el propio contexto cultural de su comunidad nos ubica más
allá de la lingüística y más cerca de una comprensión sociológica de
las funciones del lenguaje. Nos permite desechar enfoques o mira-
das que evalúan desde el modelo de lengua correcta.
Lo central es ponerlos a los niños en lugar de hablantes autóno-
mos que resistan a la seducción de los géneros mediáticos y que a
partir de una legitimación de sus hablas maternas, cotidianas, se
vinculen con los géneros de otras sociedades, de otras clases socia-
les de modo emancipatorio. Dice Bronckart que desde la didáctica
hay que insistir en objetivos de práctica discursiva, y prestar aten-
ción al problema de los procedimientos, que no se conviertan en
procedimientos de impregnación, de imitación de los modelos hegemóni-
cos y alienantes.
géneros socialmente indexados, es decir reconocidos como pertinentes

y/o adaptados a una situación comunicativa dada. Todo texto está com-
puesto de tipos de discurso: formas lingüísticas caracterizadas por restric-
ciones de selección de las unidades morfosintácticas utilizadas. Los tipos
de discursos traducen o semiotizan los mundos discursivos creados por la
especie humana”. (pág. 27)

Desde la cátedra y a través de seminarios y discusiones intenta-
mos poner en tela de juicio los enfoques estructuralistas, textualis-
tas y cognitivistas puestos de manifiesto en la enseñanza de la len-
gua, la lectura y la escritura con una proceder de la sociogénesis, de
modo de que los practicantes vayan revisando sus enfoques episte-
mológicos y los activen en la práctica.
En ese sentido el trabajo encarado por nuestros practicantes
desde el espacio de los talleres propició siempre la estimulación de
la palabra propia, brindando una escucha atenta y tratando de de-
rribar el silencio autoimpuesto por los niños/jóvenes/adultos.
Traigo un ejemplo de un grupo de practicantes que armaron una
actividad para estimular la oralidad, el uso espontáneo del lenguaje
en la vida cotidiana:
Consultamos el Escriturón y preguntamos: ¿Quién es bueno? ¿Quién es

malo? ¿A dónde van los animales cuando mueren?¿Para qué sirven las
cosas? ¿Dónde duerme un dinosaurio? ¿Para qué existe la policía?
¿Para qué sirve el trabajo? , para que de allí surjan reflexiones filosófi-
cas y poéticas, argumentativas, que dan cuenta de su propia subjetivi-
dad. Se trata de que no nos den definiciones de diccionario sino que
puedan ver más allá y nos cuenten sus experiencias con esos conceptos o
con los objetos.: valorar la realidad concreta de los chicos, su contexto,
su vida en el barrio, con sus pares. (Agustina, Alcira)70
70
A continuación, algunas respuestas de los chicos (este grupo es de niñas de 9
años): “ ¿Cuándo son jóvenes? + cuando tenemos 15 o 16 años/+cuando recien va-
mos creciendo de a poco se sentimos jóvenes./ +cuando tenemos ganas de salir a
bailar/ + el joven baila, ve pelis y sale a la plaza/+el joven dibuja, escribe canciones/
+el joven va al centro2) ¿Por qué existe la policía?para cumplir las leyes cuando ro-
ban/ + para cuidar la ciudad y no roben/ +la policia es buena con los chicos con to-
dos/ + la policía a veces mata a la gente, quiere matar a las mujeres que se portan
mal/ + son malos,mi vecino que es policia hace tiros en el fondo de su casa para

(…) También creemos que el objetivo de revalorizar su palabra-pensa-
miento está siendo satisfecha ( en el ámbito del taller), ya que en un co-
mienzo muchos de ellos no se animaban a hablar abiertamente o a ex-
poner sus ideas, y luego de las actividades realizadas percibimos de qué
manera no sólo lo externalizan para nosotros, sino para todos, cosa que
no se daba antes (José, Paz, Florencia y Jenette)”.
La deconstrucción de los sujetos pedagógicos: revisión y

revalorización de la infancia y sus derechos.
Para la tarea que implica la toma de conciencia de las representacio-

nes de infancia que sostienen los practicantes, nos basamos en los
aportes de la Pedagogía de la ternura que articula imagen de niño y edu-
cación liberadora así como en estudios de Historia y Sociología de la
Infancia, tomando ideas que permitieran comprender y aceptar a los
niños como Otros, con sus propias lógicas culturales, como sujetos de
derecho. A su vez apelamos a las conceptualizaciones que sobre el cam-
po de la literatura infantil sostiene Díaz Rönner.
Pedagogía de la ternura.
Dice Cussiánovich que “…desde la modernidad, la pedagogía es-
tará marcada por el paradigma de la protección del niño, el maestro
se instala como el tutor, pero la episteme de la protección deviene
en un acto de perversión de la práctica pedagógica revestida de ter-
nura. Una afectuosidad superficial sólo edulcora la flagrante discri-
minación y dominación del niño por parte del adulto, porque según
Lacan la protección puede significar para el niño una de las expe-
riencias más angustiosas de desamparo, por paradójico que esto
parezca (..) aunque fueren resultado de nobles pero equivocadas ex-
asustar.3) ¿Que es el amor? + Cuando uno se enamora de un chico, cuando lo ve
por primera vez, porque es bueno y le agarra de la mano./ + El amor es un abrazo,
un beso./+ El día es el amor, la noche no.

presiones de afecto”. Del mismo modo Bettelheim sostiene que el
niño tiene que enfrentarse con el mundo para comprenderse a sí
mismo. (2005)
Restrepo (2009) a su vez, propone ejercer la ternura como un
acto político y no restringirla al mundo privado y femenino. La pe-
dagogía de la ternura se opone al sentido común que la vincula con
la debilidad y está en las antípodas de una educación militarizada,
que se sustrae al tentación de la dominación en la relación pedagó-
gica, adquiere una dimensión política y no sólo privada. En la for-
mación de la personalidad del niño, la afectividad constituye el piso
necesario para su desarrollo, lo transforma en individuo social, al
brindarle condiciones subjetivas favorables. Restrepo propone opo-
nerse a la subalternidad, estimula la autonomía y el protagonismo
de los niños, rechaza considerarlo como sujeto de consumo, como
consumidor.
En general, el trabajar con niños fue algo nuevo para nuestros
practicantes, al principio resistieron la propuesta, expresaron te-
mores y dudas.
En los inicios de la experiencia, en Jujuy “nuestros practicantes, su-
friendo experiencias duras, por el impacto de la pobreza, y hasta de la
violencia verbal y física- en el caso de los chicos de la calle- descubrie-
ron más adelante, con asombro y emoción que la pobreza era material
pero no cultural y luego pudieron comprender y ganárselos:”
“al llegar, los chicos estaban tomando la copa de leche, así que mientras
esperábamos nos fuimos queriendo acostumbrar al lugar y a los chicos.
Algunos se nos acercaron y nos contaron cosas, otros nos preguntaron
qué íbamos a hacer ahí y otros nos recibieron con algún “golpecito” en
el vientre o en las piernas...el cariño de hogar, supusimos.” “Habíamos

preparado el cuento “El familiar”71 y Hansel y Gretel y nos sentíamos
muy inseguros, temblando... después de habernos presentado procura-
mos mostrarles que nosotros estábamos allí no para ordenar y castigar
sino para orientarlos e incentivarlos a la lectura y producción de cuen-
tos, tal vez como amigos mayores...”72
En la experiencia del año pasado a algunos grupos 73 les costó so-

bremanera construir vínculos, no encontraban la forma de comuni-
carse con los niños, buscaban un ideal de niño inexistente; para
muchos fue muy duro enfrentarse al doble misterio de la infancia y
de la pobreza material. Con el promediar de los encuentros fueron
encontrándose.
Por otra parte, el vínculo con los chicos estuvo marcado por altibajos
que tuvieron que ver con diversos factores, desde nosotras mismas y des-
de la situación de nuestro Hogar en particular. Sin dudas, lo más difícil
de trabajar para mí fue el aspecto de lo emocional. Lo más duro fue sen-
tir la desigualdad de las condiciones tanto materiales como culturales y
simbólicas y tratar de luchar en contra. Al principio lo tomábamos
como algo personal y nos angustiábamos, pero después nos relajamos
más al respecto y nos fuimos acercando a los distintos grupitos y vincu-
71
El familiar es un mito de las zonas azucareras del NOA, se trata de un pe-
rro negro, el mismo diablo, que se devora de tanto en tanto a un obrero del
ingenio. Este relato les infunde temor a la gente, a los obreros y sumisión a
sus patrones.
72
Frag. de Amado, E y Sotelo, E. (2002) “Un docente en los bordes”. Ponen-
cia a Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la formación de
docentes. UNCórdoba.
73
Corresponde considerar que las prácticas en educación popular (que an-
tes llamábamos plano no-formal) se hicieron y siguen haciéndose en pare-
jas o en grupos de hasta 4 practicantes. En ningún caso van solos.

lándonos con algunos más y con algunos un poco menos. …ellos nos es-
peran cada semana y nos regalan dibujos y mensajitos. Sin embargo,
creo que esto fue lo que me preocupó desde el principio…Entiendo que
este tipo de intervenciones acotadas en el tiempo y en estos contextos
tan vulnerables suponen una gran responsabilidad… De alguna forma
yo pensaba que tenía que protegerme tanto a mí como a los chicos de
sufrir la diferencia y el abandono, y para eso ponía una barrera que
evitaba un verdadero vínculo desde el afecto y la ternura de la que ha-
bla Cussianovich. Ahora entiendo que, como sostiene el autor, “si bien
sentirse protegido deviene en una necesidad de sobrevivencia física y
emocional, Me preocupaba en involucrarme con sus historias de
vida, la mayoría terribles, y después tener que dejarlos. …ya que no es-
toy segura de irme del todo. (Laura)
Fuimos conociéndolos, sus temperamentos, sus virtudes, tratábamos

siempre de generar un clima de confianza y optimismo respecto a las
cosas que decían, nos contaban, dibujaban. Si alguno/a faltaba, lo no-
tábamos enseguida y nos preocupábamos. Supimos de tres problemáti-
cas ligadas a ellos: el trabajo infantil, la violencia familiar, el abuso se-
xual. Y nos puso muy mal. Fue algo duro porque fueron cosas que nos
superaron y creemos que está ligado con la condiciones de pobreza y
marginación en la que viven. (Ximena)
Otro grupo de practicantes, que trabajaron en el Hogar Semilli-

tas se apropió de las premisas de estas pedagogías:
Dos escenas más importantes de todo el Taller hasta ahora:- Los abra-
zos: cuando estábamos empezando nuestras visitas y aún teníamos
más dudas que certezas acerca de nuestra tarea, con los miedos norma-
les que surgían de no conocer al grupo y de que quizás podíamos no ser
aceptados, apareció la proyección del cortometraje “ABRAZOS” para
producir un giro inesperado. Algunos chicos reflejaron en dibujos o ex-
presaron verbalmente que les había encantado el video, que les llamaba

la atención cómo el abrazo hacía más felices a las personas, pero sin
embargo no era algo que se percibía dentro del Hogar, en donde gene-
ralmente los contactos eran a partir de golpes.En ese momento sentí
que el video nos había abierto una puerta inmensa para poder llegar
profundamente al sentimiento de esos niños, y consideré que era neces-
ario materializar el video en la realidad del Hogar. Hasta ese momento
siempre que nos despedíamos el saludo era más bien tímido; desde el
día del cortometraje, y casi espontáneamente, el saludo empezó a ser
“como en el video” a pedido nuestro y los chicos nos entregan sus abra-
zos con una gran sonrisa. Me doy cuenta de que están a la espera de que
les pidamos el abrazo final y a veces hasta me llevo un par de niños col-
gando en mis espaldas porque no se quieren despegar. ( José )
Al principio cuando le hacíamos las preguntas, respondían de

forma automática pero después se soltaban y nos contaban sus
propias vivencias. A ellos les gusta que hablemos con ellos, que
los escuchemos y les prestemos realmente atención…son muy
cariñosos y sentimos que necesitan afecto constante. A la pre-
gunta de ¿qué es ser bueno? un grupito de varones chiquitos
respondieron "convidarle al compañero" eso demuestra el clima
de solidaridad en el hogar. (Agustina)
A su vez, la pedagogía de la ternura se propone como acto educa-

tivo político para enfrentar la violencia ocasionada por la desigual-
dad social, oponer a la agresión física, la ternura, el afecto genuino
de reconocerlos como sujetos de derecho sin pretender dominarlos.
“El punto final de esta historia de agresiones se llevó a cabo ayer, en el

último taller que dimos, con la principal participación de Paula en el
grupo, creando estrofas enteras para cantar sobre la melodía de “El
niño caníbal”. Jimena primero desde lejos, y luego en otra mesa grupal

también, ambas participaron desde un principio en el armado de los
textos, y en la charla grupal que se estableció en torno a ellos. A mí me
emocionó mucho verla a Paula sentada al lado mío, llenándome de pre-
guntas sobre mi vida, y abriendo muchos retazos de la suya. Supe que
viajó a Buenos Aires en camarote y se cayó de la cama, que le gusta mu-
cho el cuarteto… me contó qué eran los caníbales, creó sus propias par-
tes en las estrofas que le agregamos a la canción, se escribió su propia
ayuda memoria para cantar a los demás sin perderse,..” (Renzo )
Así pudimos aprender a disfrutar de las pequeñas cosas que iban pa-
sando, de las caras de felicidad de los chicos y de sus logros, escuchán-
dolos y valorando lo que los chicos tenían para darnos de sus propias
prácticas. “Experimenté lo que significa hacer del afecto una virtud po-
lítica, que trasciende los límites de la relación interpersonal y que se
constituye como un modo de luchar contra las desigualdades y las asi-
metrías que inhiben una “Pedagogía de la ternura” (Carolina)
Sociología de la infancia
Dialogamos también con las nuevas miradas de la sociología de la
infancia entre las cuales se incluyen a las ineludibles consideracio-
nes de la infancia y la escolarización que realiza Sandra Carli.74
Se hace necesario considerar que tanto la Psicología como la So-
ciología tradicional contribuyeron a gestar una imagen de infancia:
“enfocada en sus aspectos negativos como aislada y frágil, que
debe ser protegida y moldeada por las pautas sociales desde una
perspectiva claramente adulto-céntrica. La nueva Sociología de la
infancia deja de considerarla como una interiorización de pautas
74
Carli, Sandra 2003 Niñez, pedagogía y política. transformaciones de los discur-
sos acerca de la infancia en la historia de la educaciñon argentina entre 1880 y
1995. Bs. as. Miño y Dávila-UBA.

culturales y pasa a reconocerle prácticas que genuinamente se pue-
den caracterizar como infantiles” (Castorina y Horn:2012: 20).
Los cambios de caracterización de los estudios sobre la infancia
cobran un giro copernicano con la Convención internacional de los de-
rechos del niño (1989) que establece una ruptura con las declaraciones
de derechos precedentes al otorgar a los niños derechos civiles
como la libre expresión, libertad de pensamiento e intimidad y que
define taxativamente al niño “como un sujeto de derecho en sentido
pleno y no sólo como un objeto de cuidados”. Sin embargo presenta
una contradicción en tanto promueve derechos a la libertad indivi-
dual y a la vez establece derechos que protegen la infancia. Se admi-
te que la autonomía no está dada sino que es algo a construir por los
niños con los adultos. En el fondo se tensionan dos tradiciones filo-
sóficas, una que otorga preeminencia a la autonomía y otra al cui-
dado de la infancia.
La nueva Sociología de la infancia determina rasgos comunes:
“La infancia es una construción social y no el producto

de una maduración natural y universal. Es diversa y de-
pende de condiciones estructurales y culturales. Los ni-
ños son considerados como actores sociales en el pre-
sente y no como que devendrán en el futuro. El foco de
atención está en aquello que el niño genera por partici-
par en las distintas instancias sociales. La infancia es
una variable con la clase social, el género, la etnia a consi-
derar conjuntamente en el estudio y en las prácticas so-
ciales.” (Castorina y Horn: 2012:25)

El problema, tanto para estudiosos como para docentes, es cómo
articular equilibradamente al niño como actor social y a la vez como
dependiente del mundo adulto.
Lo queda para estudiar es la especificidad de la infancia, cómo se
apropia culturalmente, cuáles son su peculiares prácticas sociales.
Por ello es relevante que cualquier estudio o intervención en el
mundo infantil tenga una perspectiva etnográfica que rescate la voz
de los niños para una comprensión del fenómeno social de la infan-
cia. (Sirota en Castorina:2012: 25)
Estas necesarias reconsideraciones fueron asumidas por la cáte-
dra y organizamos talleres de tipo clínico para develar las represen-
taciones de infancia vigentes en los practicantes de cara la tarea de
intervención social en los hogares y centros comunitarios, especifi-
cando además la importancia de cierto posicionamiento en relación
con la literatura infantil, de cuyo campo nos servíamos para esti-
mular la practica estética de literatura.
La literatura para los niños

Consultamos a María Adelia Díaz Rönner quien definió la dupla-li-
teratura-niño como núcleo conceptual fundamental del campo:
“hablar de literatura infantil no es homologable a literatura a se-
cas en cuanto esta práctica cultural que es la LI, este campo (de ba-
talla cultural) ingresa en los procesos culturales de reproducción so-
cial e ideológica hacia las generaciones menores”.
Díaz Rönner integra literatura con la cultura de la Infancia.
“lo literario infantil se gesta a través de operaciones pedagógi-
cas y morales (…) la literatura infantil siempre ha sufrido el
efecto de estas versiones ( moralizantes ) que la han distorsio-

nado… se lee a modo de escándalo y prohibición para expulsar al
receptor niño y presionar la escritura hacia fronteras mas duras
para resguardar el peligro de las palabras ingresando en el cuer-
po de los niños (..) En la Argentina ha habido un ejercicio siste-
mático de tutelaje o proteccionismo sobre los niños y sus lectu-
ras, un acuartelamiento que operó tanto para el sujeto receptor
como para el autor.” (46,47)
Como postula Carli (2003), estas representaciones de infancia

configuran políticas educativas y culturales que pueden ser híbri-
das, represivas, conservadoras, o simplemente estar ausentes y no
debemos olvidar que estas políticas culturales determinan agendas
de construcción de subjetividad y ciudadanía.
Lo que denuncia Díaz Rönner es que en este dispositivo de coer-

ción simbólica el peligro de estas versiones colonizadoras del niño es
que se está gestando la reproducción de una Infancia a-histórica
pero como imposición de las imágenes de Infancia que tiene la ge-
neración Mayor. Una línea de control, homogeneización y de inmo-
vilidad cultural que violenta, acalla y somete al silencio a toda la ge-
neración menor. Y que revela aspectos inconscientes, fantasmáti-
cos de apoderamiento y dominación.
“El adulto usurpa el cuerpo infantil imponiéndole su voz en un

acto revulsivo de dominación. En cada adulto yace diseñada una
infancia que se recupera en los gozos y la sombra de un niño
otro.” “Surge una concepción cristalizada de lo que debe inter-
pretarse por infantil por cuya versión los niños ingresan a un
paraíso artificial sobre el cual operó la ventriloquia del adulto al
reproducir la falsificación de su propia niñez: incontaminada,
transparente” (Díaz Rönner: 2011: 80-115)

La especialista nos alerta acerca de las posiciones paternalistas, pro-
teccionistas, mitificantes que tienen como efecto la dominación y el si-
lenciamiento de la imaginación de los niños en la literatura; nos previene
de las ”adaptaciones abuenizadas” de cierta literatura infantil.
Este posicionamiento teórico nos pareció esclarecedor para la
tarea de la formación de mediadores ya que orienta a develar con-
cepciones que se invisibilizan en la producción editorial y en las po-
líticas de promoción de la lectura como criterio ético y pedagógico.
Y a la vez que nos permite replantear los vínculos intersubjetivos es
un poderoso criterio de selección de materiales de lectura y apro-
piación para los niños y jóvenes.
Este grupo de conceptos nos sirvió para aproximaciones posi-
bles a los niños y jóvenes, para posibilitar vínculos pedagógicos
equilibrados y habilitantes.
Este replanteo teórico de la imagen de niño que se fue gestando
en los talleres de formación y luego confirmándose en la práctica,
permitieron que muchos de nuestros “mediadores” pudieran escri-
bir en sus autorregistros, textos como el siguiente:
La práctica en los hogares dejó en mi muchas enseñanzas, me

obligó a repensar y cuestionarme concepciones establecidas por
ciertos sectores, a mirar desde otro lugar realidades diferentes a
las mías, a mirar las cosas desde la lógica de un niño por ejem-
plo y ver lo geniales que pueden llegar a ser argumentando a fa-
vor de algo, aprendí que uno no siempre enseña aunque crea
que es quien maneja ese conocimiento, aprendí que no siempre
se tiene el control que, como niños también deciden qué quie-
ren hacer, aprendí que en ocasiones es necesario ” negociar”
ciertos intereses porque hay cosas que no se imponen, lo digo

porque hubo veces en que ellos decían al grupo que tal cosa no
les gustaba o que ya estaban hartos de determinada actividad,
hacen valer su voz y esto por pequeño que pueda parecer, gene-
ró en mi cierto cuestionamiento porque no se trata de que yo
puedo llevar propuestas que yo o el grupo creamos interesantes,
del otro lado hay personas con su propios intereses que también
deben estar en juego a la hora de plantear determinada activi-
dad, todo es negociable, luego de estas experiencias se entiende
a la educación popular, a la mirada sociológica…. (Agustina)
donde la autonomía de estos niños es una realidad incontras-

table.
La deconstrucción de la concepción de educación: conocer el ethos

de la educación popular
Una línea de trabajo axial en la cátedra es la construcción del rol docen-

te/mediador cultural. Esto conlleva la posibilidad de cada practicante
de visualizar sus representaciones, sus teorías implícitas acerca de la
educación, las que constituyen fuertes matrices de aprendizaje adquiridas
a los largo del proceso de escolarización primaria y secundaria. A su vez
la elección de la profesión de enseñante también implica la presencia de
imágenes arquetípicas de docencia, de docente gestadas en sus trayec-
torias vitales y reforzadas por sus biografías escolares, ejemplos para-
digmáticos, mandatos familiares etc.
La serie de talleres de construcción del rol implican visibilizar di-
chas representaciones y ponerlas en cuestionamiento, racionalizar-
las. Y también la tarea de replantear la relación con el conocimiento
en la escena pedagógica escolarizada o social.
Ya los procesos de negociación con las instituciones que los de-
mandan como “talleristas” significa una primera sorpresa o extra-

ñamiento: los distintos modos de organización de grupos e institu-
ciones comunitarias les devuelven distintas miradas acerca de su
rol docente. Este mirar los espacios, los tiempos, las personas impli-
cadas y poder advertir los proyectos sociales y políticos que sostie-
nen a esas instituciones y qué características como comunidades
culturales o de lectura tienen, les permite inferir qué esperan de
ellos y esto implica un fuerte desafío que en principio, a muchos de
ellos, los desestabiliza. (Caso Anita en Ariadna, Guillermo Cruz en
Dar lo CAB, Angel en Comedor de Rinconada)
Este “desconocimiento” desencadena un proceso de ruptura de
las propias representaciones como docentes, del papel que tienen que
cumplir en la sociedad, la propia imagen profesional de corte aca-
demicista que se forjan desde la cursada de materias disciplinares
especificas que no les muestra a estos espacios como lugares posi-
bles de desempeños profesionales.
Esta ruptura conlleva la siguiente, una ruptura epistemológica que
implica cambios en la relación con el conocimiento mismo: comien-
zan a advertir y a sentir que lo que aprendieron de prima facie no es
susceptible de simple traslación mecánica y que la propuesta etno-
centrista de cultura elitista que recibieron en su formación especifi-
ca, no tiene sentido en estos contextos.
Entonces, en la cátedra empezamos una reflexión que los lleva a
posicionarse de otro modo, a cambiar sus vínculos con el conoci-
miento, a politizar la relación. Este proceso que constituye la for-
mación didáctica, tiene como trasfondo la concepción de una socio-
didáctica inspirada en el paradigma del interaccionsimo discursivo
como puntualizamos ut supra
Y los conduce a un replanteo de orden pragmático en tanto se
instala en el seno de la discusión disciplinar lingüística-literaria- la

presencia “real”, tangible e ineludible de los sujetos: ya no se trata
de una construcción abstracta de estrategias posicionadas sólo en
el contenido sino la construcción conjunta del objeto cultura en
función de los interese de sus participantes.
“En las materias literarias nos enseñan a promocionar el libro

y más allá aun, las obras como un mundo “ideal” y no a mirar
a los lectores y a sus circunstancias, que de última, como edu-
cadores, es lo que nos interesa”. (Evangelina)
Entonces la ruptura se da en el momento en que ellos comienzan

a develar la ideología “idealista” de la formación disciplinar y a per-
cibir los efectos políticos que la propuesta conlleva: cuestionan que
enseñar sea transmitir ideas y comportamientos de acuerdo al “es-
tablishment”, este contacto con la práctica los lleva a hacer una criti-
ca de la formación y a plantearse un posicionamiento de orden ma-
terialista, que implique en primer lugar un reconocimiento de los
sujetos en sus contextos discursivos.
A lo largo del proceso y en las instancias de reflexión que lo acompa-
ñan reniegan de las matrices academicistas vividas en la carrera, del
miserabilismo cultural que conllevan y de las posiciones etnocéntricas
a que los someten. La ausencia de materias como Sociología, Antropo-
logía o estudios culturales los deja huérfanos de marcos de referencia
para replantear su formación profesional en contextos sociales diferen-
tes de las instituciones escolares tradicionales. 75
75
Nobleza obliga a reconocer que el nuevo plan de estudios de Letras de la
Fac. de Filosofía de la UNT actualiza la formación en Teoría y crítica lite-
raria, en analisis del discurso, en Lingüística social, en Literatura latinoa-
mericana donde se trabajan las miradas de la subalternidad cultural y

Este trabajo sostenido de práctica reflexiva da como resultado
que por ej una practicante pueda escribir esto en sus Memorias: .
La experiencia que viví en el Hogar Curiosos 2, perteneciente a la Asocia-

ción Civil Crecer Juntos, significó para mí un cambio total de perspectivas
en relación a la educación, el papel docente, la responsabilidad ética y polí-
tica con las experiencias y prácticas culturales de otros, etc. También signi-
ficó pensar acerca de la urgencia de difundir y expandir este tema tanto ha-
cia la academia misma como hacia toda la sociedad, ya que la educación
popular se encuentra y puede encontrarse en todos los ámbitos de la vida so-
cial. Todos podemos ser educadores populares con lo que sabemos y no sabe-
mos. Lo fundamental es tener conciencia de la necesidad de transformar
aquellas realidades víctimas de la exclusión, con una mirada siempre espe-
ranzadora y hacia adelante.
La oportunidad que me dio la cátedra de formar parte de esta expe-

riencia me permitió repensar los conceptos de niño, adolescente,
lectura, literatura, lenguaje, escritura, educación, y todos esos con-
ceptos que se estudian en la universidad desde escuelas teóricas
que muy poco tienen en cuenta a los grupos marginados. El paso
por Curiosos 2 hizo posible que viviera más de cerca otras realida-
des de las que se escuchan miradas deterministas, fatalistas, reac-
cionarias y, a veces, ingenuas. (Carolina)
donde se cuestionan las tradiciones lingüísticas y literarias; pero su im-

pacto recien se inicia. Ahora bien, en el caso de la Fac. de Humanidades
de Jujuy, los alumnos cursan Antropología y Teoría literaria no así lin-
güística ni analisis del discurso, sin embargo por su propia condicion so-
cial, de provenir de sectores populares y por la tradicion de luchas sociales
de la pcia, tienen interiorizadas otras matrices sociales que les permiten
comprender mejor, en la práctica ,este nuevo rol.

La educación popular
En muchos casos recibimos la demanda de grupos de organiza-

ción comunitaria que se planteaban la necesidad de generar un de-
sarrollo social propio, con conciencia de su lugar de lucha contra la
injusticia y la exclusión, tomo dos casos como la Biblioteca de niños
pájaros, y la asociación de “madres cuidadoras” Crecer juntos, una de
las mejor organizadas. 76 Allí intentamos desplegar un acompaña-
miento a sus propias decisiones y fuimos afinando la mirada, re-
confirmamos nuestra adhesión al ideario de la educación popular, to-
mando prestado no sólo sus estrategias en el campo sino sobre todo
sus principios.
Consideramos a la educación “como una práctica social específica
caracterizada por la distribución, creación y recreación del saber, que
se asocia al crecimiento de los grupos de población a través de la circu-
lación y apropiación del saber universal y de la construcción de un co-
nocimiento de su entorno que supere la fractura conocimiento científi-
co/conocimiento cotidiano. La intervención pedagógica debería incidir
en un “rearmado” de la trama de la sociedad civil y en su configuración
como espacio de crecimiento de la capacidad de participación real de
los sectores populares.” (Sirvent: 2008: 45)
A la vez que reconocemos que “cualquier ámbito educativo

(escolaridad, acciones comunitarias, formación de dirigentes, or-
ganización política, entre otros) es un espacio en el cual se constru-
76
cfr. El trabajo con la Asociación Crecer juntos en barrios periféricos de San
Miguel de Tucumán se realizó el año 2013 y continúa en este segundo se-
mestre 2014. Ver trabajo que traemos para esta misma jornada con Llanes
y Saracho.

ye cultura, moral y subjetividad, a la vez que conforma procesos de
identidad de correspondencia tanto a los procesos del territorio
como de presencia en la sociedad.” (Mejía, M. R.:2001)
La educación popular trabaja en un horizonte con y desde los sec-

tores oprimidos de la sociedad. Reconoce su práctica como un ejer-
cicio cultural a través de un proceso de pedagogía crítica que toma
en cuenta a los educandos como actores activos; no se queda en una
participación didáctica o de dinámicas de grupos, sino que los con-
vierte en actores sociales como seres humanos capaces de decidir
sobre sus vidas, sobre la sociedad en que viven. Por ello, la educa-
ción popular propone una educación integral crítica y creativa, y su
punto de partida es la realidad. Así cobra sentido ese enunciado
freireano de “leer el mundo”. Reconoce lo pedagógico como un
campo de dispositivos de saber y poder.
Junto con Mejía (2009) reconocemos que “la educación popular
está viva en infinidad de prácticas, en las cuales mucha gente cons-
truye educación como oposición y resistencia, desde los márgenes
sociales al modo cómo la dominación construye su control, dando
forma a estructuras que construyen una subjetividad controlada.”
La educación popular según Sirvent, tiene en Latinoamérica ras-
gos comunes a pesar de la heterogeneidad de las experiencias ellos
son: una dimensión socio-política en tanto los sectores populares
luchan por conquistar cuotas de participación y poder en sus vidas
cotidianas; una dimensión popular porque parten de la organiza-
ción y la construcción de un proyecto político -; una dimensión cog-
nitiva porque es un proceso de circulación, apropiación y produc-
ción colectiva de conocimiento; una fundamentación
epistemológica ya que se concibe al conocimiento como una cons-

trucción dialéctica, se busca descubrir la realidad bajo las aparien-
cias. Se sostiene un concepto de praxis en tanto instancia transfor-
madora superando la escisión teoría –práctica así como la noción
de ruptura con el sentido común. (Sirvent:2008:43)
Según Mejía (2009) y Cendales (2004) la educación popular con-
cibe al conocimiento como una construcción histórica, humana y
social, siempre parcial e incompleto. Las lógicas del conocer van
mas allá de las racionales, logocéntrica occidental y eurocéntrica.
Otorga un lugar central a los saberes populares desde otras matrices
epistémicas: las prácticas..77
Por ello las búsquedas de la educación popular se manifiestan en
propuestas metodológicas apelando al juego, a las dinámicas de grupo,
a las narrativas y también a formatos diferentes a lo escritural para
expresar la producción propia de los grupos populares; dispositivos
que hacen posible la emergencia del cuerpo, el goce, el deseo, la
subjetividad, como aspectos que concurren desde las culturas espe-
cíficas al hecho educativo.
Aprendí que la Educación Popular debe, sin dudas, ocupar un

lugar relevante en nuestra formación como docentes. Un profe-
sor debe estar preparado y predispuesto positivamente para en-
señar en cualquier lugar, a quien lo necesite y bajo cualquier cir-
cunstancia. Aprendí que la mejor pedagogía es la de la Ternura,
no puede impartirse ningún conocimiento antes de construir
un lazo de confianza y afecto entre quien enseña y quien apren-
77
CENDALES, L. La Metodología de la sistematización: una construcción
colectiva, Rev. Aportes # 57, Bogotá 2004. GHISO, A. La sistematización en
contextos formativos universitarios. En: Revista Internacional Magisterio,
No.33, junio-julio. Bogotá. 2008. Páginas

de, roles que en la práctica se dinamizan e intercambian conti-
nuamente. (Laura)
Se abre más al juego, a la expresión con el cuerpo, con el lengua-

je, que permiten una mirada más integral de lo humano, no sólo de
lo racional e intelectual. Aparecen propuestas que se enfocan hacia
lo personal y colectivo, lo identitario y lo afectivo. De este modo, se
generan
“muchos otros lugares de saber, con múltiples causales

de circulación que diversifican los procesos de acceso,
producción, circulación, acumulación del saber y el co-
nocimiento, generando una forma de mosaico de ellos.”
(Mejía, 2009).
En ese encuentro de culturas entre el educador y sus educandos,

en nuestro caso el practicante y el grupo de talleristas, lo específico
de la mediación se realiza a través de la pregunta a la realidad local
como realidad social, política y cultural y de identidad. Un proceso
de negociación cultural que es la base de toda acción educativa.
La construcción del mediador cultural /educador popular
En trabajos anteriores y consecuente con el estado de nuestro marco

teórico concebíamos desde un paradigma sociológico que el mediador
sociocultural es aquel agente cultural que tiene una conciencia clara de
las necesidades objetivas de los sujetos con los cuales interactúa. Un
agente que lucha por esclarecer sus posiciones relativas en el campo
cultural, reconociendo las formaciones discursivas y prácticas de los

sectores con los cuales media, los capitales culturales y los efectos de
desigualdad como condicionamientos a la cultura de base. Es decir que
reconoce las mediaciones y atravesamientos de poder social, económi-
co y político. Mediador es aquel que lucha por un ingreso activo al cam-
po cultural literario o lector legitimado de los sujetos con los cuales in-
teractúa.78 (Privat 2001, Bourdieu 1995)
Para amarrar este posicionamiento, los orientamos en concep-
tos de Sociología de la cultura y en técnicas etnográficas, además de
los conceptos de la Sociolingüística y sociología de la infancia ya ci-
tada para evitar en lo posible caer en actitudes etnocéntricas y sobre
todo adultocentricas. La actitud práctico-teórica y el posicionamiento
político fueron debatidos entre los grupos. Se discutió la función
que cumplirían y se fue acordando el respeto a la cultura de base; la
compresión del otro como diferente, y no deficiente; a la valoración
de los logros propios y no a la evaluación basada en modelos exter-
nos; al reconocimiento de las particularidades en la construcción de
los significados como culturas alternativas y a la conveniencia o no
del acceso paulatino a los cánones de la cultura legitimada.
En cuanto a la relación entre las prácticas y las necesidades y re-
presentaciones sociales, nos ha parecido de importancia el conoci-
miento de la diferencia entre necesidad objetiva y subjetiva que propo-
ne Sirvent (1978).
“Por necesidad subjetiva entendemos un estado de carencia sen-
tido y percibido como tal por los individuos y grupos de individuos,
por necesidades objetivas nos referimos a carencias de los indivi-
duos o grupos que pueden determinarse independientemente de la
78
Cfr. Las reglas del arte de Pierre Bourdieu y de J M Privat: Sociológicas de
las didácticas de la lectura.

conciencia que de las mismas tengan los individuos afectados” (Sir-
vent:1978:8)
Nos pareció de primordial interés trabajar con estos conceptos,
ya que un accionar cultural que se apoye sólo en las necesidades ma-
nifiestas, corre el riesgo de implementar actividades que sólo con-
duzcan a un mantenimiento del status-quo y no a la modificación de
las situaciones de desigualdad.79
El educador popular, el mediador y la negociación cultural.
Desde el paradigma de la educación popular accedimos al concepto

de la mediación como “negociación cultural”. Implica trabajar des-
de las habilidades del sujeto para que desarrolle un hacer que tenga
sentido en su propio contexto y le permita autoconstruirse, recono-
cer otras habilidades más allá de lo lingüístico y lo lógico.
La negociación cultural busca crear los nexos entre las formas del
conocimiento formalizado y las del saber común y las acción social
derivadas de éstos. Ocurre en un lugar intermedio entre el aprendi-
zaje clásico (que establece conexiones entre actividades, fines e ins-
trumentos) y un aprendizaje que reconstruye vivencias a partir de
la realidad, que construye una motivación con capacidad de acción
y hace posible la transformación. Por eso, no es sólo de contenidos,
sino también de estilos de aprendizaje.
El tipo de apropiación de la “negociación cultural” logrado en la
educación popular responde a presupuestos similares a los del “in-
79
Señala Sirvent que “esta perspectiva teórica es importante en la medida en que
conduce al análisis de mecanismos sociales- como la educación-como factores inhi-
bidores o facilitadores del reconocimiento de las necesidades objetivas, de su expre-
sión y de la búsqueda de satisfactores adecuados” (op.cit.:9)..

teraccionismo sociodiscursivo”. Al articular los procesos de indivi-
duación y de socialización: los seres humanos se convierten en suje-
tos sociales de aprendizaje, que en forma consciente, uniendo len-
guaje, acción y simbolización e interactuando con el presupuesto de
un mundo común, reorganizan sus relaciones de trabajo y sus len-
guajes y establecen preguntas sobre el poder. (Mejía: 2001)
La cocina de los encuentros: qué estrategias poner en juego

En los ámbitos de educaciónno formal se han admitido “prácticas poié-
ticas” (prácticas de produccióncreativa de conocimientos) que resulta-
ban impensables para las concepcionesdisciplinarias modernas, pero
que lejos del “ojo del gran hermano” tuvieron unamplio territorio donde
afincar y crecer sin las constricciones estandarizadorasdel sistema for-
mal alcanzando una gran potencia y efectividad educativa. El arte y la
imaginación, la técnica y la sensibilidad encontraron un territorio fér-
til, al mismo tiempo que se ha admitido muy frecuentemente la diversi-
dad de estilos vinculares y se ha estimulado la creatividad de todos los
actores…. (Denise Najmanovich)
La cocina de los encuentros fue apasionante; un espacio nuevo,

con todo para hacer, cargando en las mochilas por un lado los mie-
dos, las incertidumbres y por otro lado los saberes y la imaginación
para recrearlos con los chicos y los jóvenes.: prácticas poieticas. por
aproximaciones sucesivas fuimos construyendo, lo estamos hacien-
do una didáctica social de apropiación de prácticas culturales (Pri-
vat: 200) acompañamos a los sectores populares más desfavoreci-
dos a recrear su cultura y a dialogar desde posiciones simétricas
con la alta cultura o cultura escrita legitimada y con la cultura de los
medios masivos, intentando contribuir a la afirmación de sus iden-

tidades culturales como una modo de ejercer sus derechos. No se
trataba de verificar ni de imponer sistemas ideológicos de la alta
cultura, sino trabajar desde la constelación de significaciones socia-
les que los propios grupos sociales producen.
Por lo general se parte de un trabajo con la oralidad ejercitando
la escucha de los dialectos y sociolectos de los estilos expresivos pro-
pios de los grupos y propiciando el ejercicio de la palabra a través de
juegos, canciones, adivinanzas, poemas, corros, refranes, es decir
del vasto patrimonio oral de las comunidades, fuimos ofreciendo
oportunidades de encuentro con la escriturra.
En función de esto nos dispusimos de manera práctica a ejerci-

tar las habilidades lingüísticas básicas, hablar y escuchar y leer y es-
cribir, respetando ritmos, registros y formatos de partida. La pro-
puesta fue la de estimulación de la escucha comprensiva, del ejerci-
cio de la palabra, de la comprensión lectora y la escritura autoral
(Guariglia: 1991) Modelo por lo general desconocido en la enseñan-
za de la lengua materna, donde lo más notorio es la ausencia de ac-
tividades de escritura de los niños. Los estudiantes de Tucumán in-
corporaron la categoría de palabra-pensamiento y de autoría de la
palabra de la Lingüística Social sostenida por Isabel Requejo. 80
Luego, durante la marcha, fuimos incorporando elementos que
nos ayudaron a la comprensión de las situaciones y de la idiosincra-
sia de los grupos, como por ejemplo, sus modos propios de comuni-
cación: relaciones primarias en entornos familiares, tipo cara a
80
Requejo I. (2002) “Lenguaje y educación: las autoiras de la palabra y el
pensamiento” en Revista Umbral digital 2000, enero de 2002. disponible
en: http://www.adilq.com.ar/requejo.pdf

cara, con uso de registros lingüísticos coloquiales y sobre todo pro-
curando establecer empatía a través de la afectividad que –coinci-
diendo con Sirvent: (1978:18 26 28) es el estilo de comunicación de
los sectores populares y sobre el que pivotea la pedagogía de la ter-
nura citada.
El encuadre pedagógico de trabajo fue el taller, centrado en la
actividad y articulando el placer del descubrimiento del lenguaje y de
sus posibilidades creadoras tanto el de la vida cotidiana como el de
la literatura -en estos casos infantil y juvenil,- con el desafío de la pro-
ducción oral y escrita, individual y colectiva. Siempre fuera de toda
actitud represiva o discriminatoria tanto en lo lingüístico como en
lo cultural.
Nos encuadramos en una didáctica de la lectura construida como
campo interdisciplinario que concibe a la lectura y escritura como
prácticas sociales y culturales determinadas sociohistóricamente y
basándonos fundamentalmente en el concepto de apropiación como
construcción conflictiva y creativa del sentido (Chartier: 1993, 1999)
de una lectio (De Certeau:2000) por parte de los lectores.
Este posicionamiento nos lleva a interrogarnos qué significa
para estos niños dentro de sus propias comunidades culturales el
ejercicio de la lectura y escritura como apropiación de la Cultura es-
crita, porque no se trata de que nosotros tomemos esa decisión, jus-
tamente las organizaciones demandantes sostienen un ideario edu-
cativo propio, unas posiciones tomadas en el campo que resisten o
interpelan a la cultura mediática y de elite.
Esto nos llevó a nosotros -en la cátedra y con los practicantes- a
repensar las funciones que tienen los textos escritos, los géneros
discursivos, qué impactos tienen en sus mundo de significados y en

sus prácticas habituales, nos llevó a interrogarnos sobre la función
real de la escritura entre ellos y como nexo con el resto de la socie-
dad en su conjunto. La prioridad del desarrollo de la palabra propia,
en los géneros de la vida cotidiana que articulan sus actividades
productivas y el derecho a un ejercicio lúdico y estético del lenguaje.
Nos dimos cuenta de la vacancia real de investigaciones acerca de
las prácticas del lenguaje y los discursos artísticos en el campo po-
pular, social fuera de las lógicas escolares o en tensiones con ellas.
Acostumbrados a la función subordinada a reproducir los for-
matos de la cultura escolar, estandarizada, a los practicantes se les
abrió un mundo nuevo de posibilidades de conocer unas culturas
otras y de interactuar con ellas a modo de puentes entre unas y
otras. Esto significó trabajar con los presupuestos de la diferencia,
la diversidad y la desigualdad cultural, con las distancias lingüísti-
cas y culturales.
Por ello los talleres fueron tan diversos con propuestas amplias,
insólitas conjugando lenguajes diversos verbales, plásticos musica-
les, audiovisuales dialogando entre si y puestos a disposición de los
chicos para que se los apropien.
Entonces las teorías iba guiándonos en la selección de los textos,
de la literatura infantil desde la oralidad hasta lo más sofisticado
del universo editorial: los libros -álbum, pasando por otros lengua-
jes artísticos como el cine, los cortos y animaciones diversas, cómi-
cs, los graffitti, la música folklórica tradicional, la cumbia y el rock.,
las dramatizaciones, los títeres siempre por fuera del adultocentris-
mo y el apoderamiento. Y por supuesto en un clima de habilitación,
de horizontalidad, de celebración de la diferencia, de cooperación y
de producción. Los participantes fueron protagonistas tanto de las

lecturas como de las escrituras, la meta fue la toma de la palabra, y
la edición y socialización de la misma en la comunidad. Por ello el
atelier, a partir del trabajo, la reflexión y la alegría.
La inmersión en la escritura abarcó desde sencillos relatos em-
brionarios, testimoniales hasta escritura de ficción, poética, ensa-
yística y periodística siempre y publicando aun artesanalmente pro-
duciendo objetos culturales ( libros, revistas, folletines, libros-ál-
bum) y audiovisuales. (videoclips).
Párrafo aparte merece uno de lo efectos más interesantes de la
propuesta: el impacto terapéutico para decirlo de algún modo que
comprobaron los practicantes: el encuentro con el arte, con la lite-
ratura, con los libros, la música redujo la angustia y las actitudes
agresivas físicas y verbales de muchos de los niños: Se hace realidad
lo que dice Michele Petit que la lectura posiciona de otro modo, da
palabras para nombrar lo que nos pasa, para comprendernos, por-
que la ausencia de palabras, de simbolización, nos deja solos con el
cuerpo, con su violencia. (Petit: 2000)
Así leemos en el autorregistro de Julieta:
Un aspecto valiosísimo que me deja esta experiencia es el cambio o
avance que notamos en los niños que al principio tenían un trato un
poco violento. Esta práctica tuvo el afecto como principal mediador en-
tre nosotros y los niños. Así lo planteamos y la experiencia nos demos-
tró que no nos equivocamos. Uno de los nenes que al principio nos mor-
día y nos tiraba los libros por la cabeza, de a poco nos fue aceptando y
comenzó a tratarnos de una forma más amable y con respeto. Juan en
los últimos talleres tomaba el libro y si no sentaba para hojearlo y dis-
frutarlo solo, se nos acercaba y nos mostraba las imágenes una y otra
vez para que le contemos el cuento. Otra cosa importante que nos pasó
fue que cuando hacíamos la ronda para cantar, terminábamos y los

chicos no nos soltaban las manos. Martina y Milagros no solo no se sol-
taban de nuestras manos, a veces nos contaban la canción del “globito
colorado” para seguir cantando en la ronda. (Julieta)
En cuanto a la literatura infantil, los practicantes seleccionaron

texto dentro de los títulos y autores de mejor calidad de la lIJ uni-
versal una interesante selección de libros álbum: Sendack, Browne,
Inoccentti, Sadat, Pommaux y títulos y autores clásicos de la LIJ ar-
gentina: Gustavo Roldán, M.E. Walsh, Ricardo Mariño, Ema Wolf,
Adela Basch, Isol, M T Andruetto, Luis. M.Pescetti, Graciela Cabal.
Graciela Montes A. M. Shúa entre otros.
Todo encuentro con la literatura servía para además de disfrutar
poner en juego la palabra propia, el cuerpo, la voz; en los talleres es-
cribieron todo tipo de textos no como mero ejercicio sino como de-
safío a una producción con sentido a partir de los propios modos de
significación. poemas, microrelatos y hasta libros álbum.
Contábamos en un artículo81:
En la Biblioteca de niños pájaros armaron un taller de libros álbum:
una innovación basada en nuestra cultura de la imagen, pero que sólo
pueden ser adquiridos y disfrutados por una porción muy reducida de
la sociedad con un efecto de elitismo. Estos libros son practicamente
prohibitivos para niños de sectores populares, por suerte las escuelas
públicas están recibiendo -desde 2005- envíos del Ministerio de Educa-
ción Educación de la Nación buenas dotes de ellos.
Como un gran desafío, frente a este tipo de producción de la

alta cultura, los talleristas se propusieron llevarlos a los sectores
81
Cfr. Amado,E. Sotelo. E y Tejerina S. (2010) “Prácticas de enseñanza en espacios
no formales, populares. La otra cara de la formación docente”. presentado a Jor-
nadas de Enseñanza y formación docente del Nivel Superior. Jujuy.

populares con el deseo de demostrar que todo artefacto cultural
debe estar disponible para todos, que puede ser apropiado, pero
más aún, que puede ser producido por sujetos de cualquier sec-
tor social. (Privat; 2000).
Sus objetivos fueron acercar distintas formas de expresión (len-

guaje literario y visual) para lograr materializar la imaginación de
cada niño en pos de un auto reconocimiento como sujeto creador.
despertaron a la creación artística a cada asistente del taller como
un factor de identidad social y cultural.
Los talleres acompañaban la lectura atenta y minuciosa, gozosa
de libros álbumes de los mas variados autores… luego de las ricas
conversaciones las estrategias narrativas y las técnicas pictóricas
complementarias, se los desafió a pensar, redactar, dibujar y editar
libros álbum propios y artesanales. (Sotelo, Tejerina, Amado: 2010)
Pero todos aprendíamos algo, el diálogo de las culturas fue ma-

ravilloso: a modo de ejemplo traigo el caso de unas niñitas del Ho-
gar Esteban que mientras los compañeros más grandes leían ellas
jugaban con sus manitos y contaban relatos mínimos, una de las
practicantes a modo de etnógrafo, tomó un cuaderno y registró los
textos… ellas se encantaron de ver escritos sus juegos y luego se dis-
pusieron a dictar minuciosamente dichas canciones. En la revista
que produjeron en el taller, figuraron estas canciones especiales
ilustradas con sus manitas y sus fotos. Un rescate de prácticas esté-
ticas lúdicas propias, antes invisibilizadas.
Hacia algunas conclusiones
La inferencia obligada que nos dejan estos talleres es la de que nuestros

practicantes desarrollaron una tarea de gestión y mediación cultural

poco común y muy loable en tanto hicieron posible unas prácticas cul-
turales de usufructo, y apropiación del lenguaje y de artefactos cultura-
les de la cultura legitimada. Es decir que se propusieron y lograron en
gran medida insertar a los sujetos- niños pájaros, niños de hogares
centro, niños de fundaciones entre tantos otros- como protagonistas
en el campo lector y escriturario de su comunidad, prácticas ausentes y
no garantizadas por la escolaridad estatal formal. A su vez, al trabajar
con ellos y no sobre ellos, lograron un protagonismo que reafirmó las
identidades sociales y culturales de los sujetos -otrora relegados al pa-
pel de simples y acríticos consumidores-, convirtiéndolos en producto-
res culturales legítimos.
Los resultados de estos talleres reafirman nuestra postura con
respecto a la formación de un profesor en Letras, mediador socio-
cultural, educador popular. Cada año, en cada escenario popular el
practicante se vale de recursos que idea y talentos que comparte ge-
nerosamente; música, canto, dramatización, diseño, entre tantos.
Todos para abrir los horizontes y expectativas culturales de los suje-
tos más vulnerables o necesitados.
Prácticas que interrogan a la formación ….
A lo largo de estos catorce años de trabajo en la cátedra, estas prác-

ticas alternativas en instituciones populares, con sujetos con dife-
rencias en sus posiciones de capital cultural y desde dispositivos y
filosofías pedagógicas de cierta pretensión liberadoras nos presen-
tan interrogantes:
¿Cuál es el impacto real que en los sujetos sociales tendrían estas
prácticas? Sobre todo considerando que no serían permanentes

sino fortuitas…¿estas experiencias dejan huellas, recuerdos en sus
memorias sociales?
¿Qué beneficios deja en las matrices a futuro de nuestros practi-
cantes? ¿podrán ser efectivamente mediadores socioculturales o las
instituciones los devorarán resocializándolos en prácticas tradicio-
nales y desiguales?
¿Hasta qué punto es válido como estrategia de formación docen-
te el trabajo en este terreno? ¿cómo dialogar luego con las tradicio-
nes escolares que a la postre serán uno de sus principales ámbitos
de trabajo profesional?
Hemos podido advertir que en estas prácticas que conllevan la
ejecución en escenarios diferentes, los practicantes capitalizaron y
optimizaron su desempeño en los espacios de instituciones educa-
tivas formales. Este periplo de formación les implicó ciertas trans-
formaciones psicológicas, epistemológicas, pedagógicas y relacio-
nales. Esta iniciación en espacios de educación popular ha contri-
buido al desarrollo de capacidades didácticas alternativas, mayor res-
ponsabilidad, desafíos creativos, abandonos de prejuicios etnocén-
tricos y rupturas pedagógicas y epistemológicas en torno al desa-
rrollo de la lectura y la escritura.
Se puede inferir que la experiencia en estas instituciones y con
estos sujetos los fortalece -por ese juego de libertad, responsabili-
dad y exigencia de máxima creatividad y compromiso- para asumir
las clases de la educación formal respondiendo a paradigmas más
democráticos y liberadores.
Ante la pregunta sobre qué aprendí de esta experiencia Agustina
y Renzo, responden

“Esta experiencia “significó la posibilidad de conocer al Otro, de darle
una dimensión verdadera, importante, no sólo en mi vida como perso-
na sino como estudiante y futura profesora. Significó también un quie-
bre epistemológico, en donde pude comprobar que la desigualdad dejó
de ser un concepto puramente abstracto para convertirse en algo real,
concreto. Pude dimensionarlo, pude palparlo, escucharlo, mirarlo. Es-
tos talleres, de alguna forma, me han hecho volver a creer en la política
y la educación como herramientas genuinas y efectivas de cambio.
Aprendí que nuestro compromiso como intelectuales o profesores es muy
grande y que debemos luchar por la inclusión de esos chicos que históri-
camente han sido marginados, degradados, expulsados de la ciudada-
nía. Aprendí que sí se puede, que sí podemos devolver la dignidad a esos
chicos, a esos barrios. Desde nuestra esfera de acción, ya empezando
por alterar los procesos de violencia simbólica en las prácticas cultura-
les, legitimando sus propias lecturas, sus propias producciones, gene-
rando espacios de contra hegemonía, nunca olvidando la ternura, el
respeto, el cariño como recuperación de la voz y la palabra ( Agustina)
Aprendí que el trabajo grupal da mucho mejores resultados que el

individual que persigue una notación numérica; aprendí que un
duende puede asustar borrachos y curarlos de su borrachera;
aprendí que la literatura o el accionar poético se canaliza muchas
veces por otros dispositivos que nada tienen que ver al formato li-
bro tradicional; aprendí que la creatividad de la infancia es, en sí
misma, un acontecer artístico; aprendí que es mucho mejor tra-
bajar con una sonrisa en movimiento, que con una quietud de ce-
jas caídas; aprendí que la música es potencialmente más inclusiva
y que, trabajar con ella desde lo literario, da buenísimos resulta-
dos colectivos; aprendí de cerca que la marginalidad social y la es-
casez de alfabetización de la lecto-escritura de gran parte de
nuestra sociedad favorece a los que administran dicha desigual-
dad y se sustentan en ella; y aprendí, sobre todo, que la Educación

Popular no es para nada sencilla, y que requiere un sacrificio in-
menso a la hora de poner manos a la obra y situar en dimensión
grupal actividades múltiples que apunten a un empoderamiento
de la palabra y del pensamiento. (Renzo)
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Las historias de la enseñanza de la lengua y la literatura
en la formación docente
Gustavo Bombini
UBA / UNLP / UNSAM
El campo de la historia de las disciplinas escolares, referenciado dentro

del campo de los estudios históricos acerca del curriculum ha venido
demostrando en las últimas décadas la potencia y creatividad de una lí-
nea de investigación en expansión y que reconoce particularidades in-
teresantes respecto de cada campo disciplinario que aborde.
Las correlaciones entre disciplinas escolares y otros campos con-
temporáneos son numerosas y, en algún sentido, toda historia de
una disciplina escolar se configura como un capítulo de una histo-
ria posible de alguna de las disciplinas específicas: la historia de las
ideas lingüísticas y su incidencia en la enseñanza, la historia de las
políticas lingüísticas y su particular implementación en el ámbito
escolar, un cierto capítulo acerca de la repercusión de la literatura
como parte de una historia de la literatura, la historia de la lectura
rastreada en una de las instituciones clave en la formación de lecto-
res que es la escuela, la historia del mercado editorial escolar y su
protagonismo en la configuración del conocimiento escolar, así
como también cierto reflejo encarnado en prácticas concretas de los
efectos de la historia de las ideas pedagógicas.
Es ese horizonte de cierto espesor histórico en torno a las disci-

plinas escolares lo que de por sí justificaría el interés que cobra la
indagación en torno al conocimiento histórico sobre las disciplinas

en la formación de profesores. Podríamos afirmar que todo recorri-
do por la historia supone la posibilidad de desnaturalizar el campo
de enseñanza en cuestión y en este sentido, toda historia de la ense-
ñanza de una disciplina escolar propone en sí misma una reflexión
epistemológica en relación con ese campo de saber.
Quiero comunicar en este trabajo algunas ideas relacionadas
con la formación docente en Letras y con la paulatina configuración
de un campo de investigación de desarrollo relativamente reciente
y que creemos que podría formar parte de los contenidos de forma-
ción de profesores. Me estoy refiriendo a los estudios de historias
de las disciplinas escolares, a los que también podríamos mencio-
nar con algunos autores como sociogénesis del conocimiento esco-
lar o más específicamente sociogénesis del conocimiento lingüísti-
co-literario escolar y, en otros casos, como preferimos hacerlo
nosotros, podemos hablar de historia de la enseñanza.
En un documento de producción relativamente reciente genera-
do luego de algunos años de debate entre responsables de profeso-
rados de letras de universidades nacionales de todo el país en el
marco de la ANFHE (la asociación de Facultades de Humanidades y
Educación) en vistas al establecimiento de estándares en la forma-
ción de profesores en Letras se desarrolla una puntualización en re-
lación con el campo de la didáctica específica que propone como
contenido la historia de la enseñanza de la lengua y la literatura.
Más allá de que estos estándares sean discutibles como política de
homogeneización de la formación docente y que de hecho se haya
decidido recientemente tener en cuesta esta producción para que
algunas unidades académicas desarrollen procesos de autoevalua-
ción, interesa preguntarse qué sentidos asumiría la presencia de

una perspectiva histórica acerca de la enseñanza y qué tipo de in-
vestigaciones serían las que darían sustento a este tipo de desarro-
llo de contenido en la formación.
Sin duda, y como decía antes, la historia de la enseñanza es un
campo vacante y prefiero usar el término enseñanza para delimitar
claramente campos vecinos pero diferenciados que podrían propi-
ciar algún tipo de confusión en la delimitación de las áreas de inte-
rés y en la determinación de objetos de estudios, metodologías, cor-
pus, fuentes y saberes a producir.
Sin duda, existe una tradición significativa en el campo de la
producción de la historiografía literaria que ha trabajado desde dis-
tintas perspectivas (del positivismo al marxismo, del nacionalismo
al posmodernismo) en la construcción de una cierta representación
de la historicidad del objeto literario. La escuela ha sido depositaria
fiel de esta tradición y ha entronizado ciertas versiones menores de
ese conocimiento historiográfico como si los manuales de literatura
no fueran más que mero epígonos de la historia de la literatura de
Ricardo Rojas o de otros historiadores mayores. Por supuesto que
no entendemos la relación entre historia literaria e historia literaria
escolar en términos verticales de “mayor” a “menor” pero en cual-
quier caso, son escasas las referencias en las historias literarias ma-
yores (sean Rojas, Arrieta, Viñas o el CEAL, Sarlo, Jitrik o Prieto,
Adolfo o Martín) a la enseñanza literaria como una práctica confi-
guradora de esa historia. Si existe alguna mención esta estará rela-
cionada a procesos de canonización en los que la escuela ha jugado
un papel relevante como Aparato Ideológico de Estado en el desa-
rrollo estratégico de esos procesos.

Más recientemente la propia disciplina lingüística ha tomado
como objeto de estudio su propia historia y en este sentido se viene
trabajando en distintas investigaciones con subtemas significativos
como es el del impacto de las teorías lingüísticas en el curriculum
escolar y en los libros de texto de uso en distintos momentos histó-
ricos. Sean los libros de texto del nacionalismo de las primeras dé-
cadas del siglo XX (donde además la articulación lengua / literatura
tendrá un papel relevante), sean los libros de texto de los años 30 y
40 fuertemente influidos por la presencia de Pedro Henríquez Ure-
ña y Amado Alonso en la comisión curricular del año 1936 y en la
formación de profesores o sean los libros de texto producidos en los
tiempos del estructuralismo, la matriz disciplinaria del campo de la
gramática y la lingüística reconoce una incidencia potente sobre la
que las investigaciones realizadas desde el campo de la lingüística
están mostrando la necesidad de un riguroso trabajo de archivo, de
ordenamiento de fuentes, de sistematización de información don-
de se van a cruzar hipótesis de diversa índole con especial interés
en aquellas relacionadas con la historia de las políticas lingüísticas
que encuentran en la arena de lo educativo el territorio natural para
poner a prueba su eficacia y masividad.
Más allá de estas historias, las de la literatura y las de las ideas
lingüísticas, postularíamos la existencia de una historia que es la
historia de las prácticas mismas entendidas como prácticas sociales
complejas que habrán urdirse no solo en la referencia con lo rele-
vante de cada campo disciplinario (la gramática, la lingüística, la re-
tórica, la historia y la teoría literaria) en cada época estudiada sino
con las prácticas entendidas como modos de hacer de cierta tradi-
ción y continuidad que habrán de abordarse de manera necesaria-

mente interdisciplinaria. Por un lado, se trata de reconocer un en-
tramado que liga la construcción de las prácticas de enseñanza con
tradiciones dominantes, emergentes o residuales respecto de lo pe-
dagógico y lo didáctico: se articularán prácticas de enseñanza en re-
lación con el eje positivismo / espiritualismo, normalismo / escuela
nueva, activismo / enciclopedismo, conductismo / constructivismo,
cognitivismo / perspectivas socioculturales y cualquier otro par más
o menos reconocible que dé cuenta de modos de configurar la prác-
tica, es decir, de estrategias posibles en escenarios de aula que exhi-
ban de algún modo el predominio de unos ciertos modos de hacer.
Esta apelación a la práctica como construcción posible dentro de
una investigación histórica propone un desafío en cuanto a la natu-
raleza de las fuentes en las que es posible que hayan quedado ras-
tros de esa historia de prácticas. Si como advierte la historiadora de
la educación Adriana Puiggrós la sola reconstrucción de documen-
tos de gestión política, planes de estudio, programas y libros de tex-
to nos impulsaría a caer en “la trampa de lo evidente” dejando de
lado los episodios polémicos, la luchas por la construcción de hege-
monías, las historias ensordinadas de educadores y educadoras, de
diversos sujetos sociales que atravesaron esa historia no sin conflic-
to y en una abierta lucha por el poder y la legitimidad en el campo
curricular. La lengua y la literatura que se enseña en el Colegio Na-
cional Central y en los Colegios dependientes de las Universidades
y el modo en que estas disciplinas se enseñan en relación con los
modos en se lo hace en los colegios nacionales, las escuelas norma-
les y de comercio y técnicas al que asisten las clases medias, no son
neutros y determinan circuitos diferenciados que deben estudiarse
con mayor minuciosidad.

Las revistas pedagógicas, la prensa escrita educativa y general,
las voces de diversas corporaciones como las academias de letras o
los gremios han dejado testimonios y huellas que dan cuenta tanto
de debates disciplinarios como de discusiones acerca de cómo ha-
brá de producirse la enseñanza. Asimismo, sorprende al investiga-
dor la existencia de otros tipos de texto, que podrían denominarse
más modernamente como “libros para el profesor” que muestran el
interés de colegas de otras décadas por dar cuenta de sus prácticas,
por reflexionar sobre ellas, por comunicárselas a colegas de modo
tal de pensar la práctica como una construcción colectiva.
En relación con períodos históricos más cercanos en el tiempo,
el paradigma de la investigación biográfico-narrativa en educación
aporta herramientas metodológicas para rescatar las voces de aque-
llos que han realizado prolongados tránsitos por la profesión do-
cente. No se trata del rescate romantizado y acrítico de voces del
pasado sino de leer en clave de prácticas aquellos relatos produci-
dos por informantes clave en el contexto de una entrevista de inves-
tigación.
En este punto, las historias de la enseñanza de la lengua y la lite-
ratura (y pensaríamos de la historia, de la filosofía, del resto de la
disciplinas escolares) ponen de relieve procesos históricos que fun-
cionan como hipótesis de sentido para la comprensión de procesos
actuales. Sin caer en el facilismo del anacronismo podríamos soste-
ner que cada recorte de problemas en relación con la enseñanza po-
dría leerse en clave de un continuun histórico que muestra génesis
y avatares de ese problema en donde se entrama la historia discipli-
naria y la práctica de enseñanza en su espesor histórico.

Por fin, quería comentar que en la Licenciatura en enseñanza de
la lengua y la literatura que se dicta en la Escuela de Humanidades
de la UNSAM desde el año 2002 (en modalidad presencial y virtual)
se ha venido implementando el cursado de una materia referida a la
historia de la enseñanza en el que profesores, en general con título
terciario, han venido realizando para sus monografías trabajos de
investigación sobre diversos momentos históricos a partir de diver-
sidad de fuentes orales y escritas. Asimismo, durante el segundo
cuatrimestre del año 2015 se dictará la misma materia a alumnos
del Profesorado Universitario en Letras de la Escuela de Humanida-
des de la UNSAM como parte del recorrido formativo en el área de
didáctica específica.
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La Didáctica de la Lengua y la Literatura:
¿disciplina autónoma?
María Elena Hauy

[email protected]
Universidad Nacional de Catamarca
Catamarca, Argentina
Resumen
La Didáctica de la Lengua y la Literatura constituye un campo disci-

plinar de investigación y docencia que comenzó a configurarse a
partir de 1985 con la obra de Ives Chevallar, quien postuló su auto-
nomía epistemológica de otras disciplinas. Sin embargo, actual-
mente se presenta como un espacio conflictivo en plena construc-
ción. En efecto, tanto las Ciencias de la Educación como la Lingüís-
tica y la Teoría literaria distan de reconocer la autonomía discipli-
nar de la Didáctica de la Lengua y la Literatura. El presente trabajo
se propone plantear la reflexión acerca de los avatares de la cons-
trucción de este campo disciplinar. Para ello, se sustentará en algu-
nos de los debates que las disciplinas de referencia han generado.
Se espera contribuir a un posicionamiento de la Didáctica de la
Lengua y la Literatura como campo autónomo y multidisciplinar.
Palabras clave: didáctica específica, lengua y literatura, autonomía, debates
Introducción
La Didáctica de la lengua y la literatura, del mismo modo que otras

didácticas específicas, vienen buscando -en las últimas décadas-

construir sus campos de estudio e investigación independientes de
sus disciplinas de referencia, tanto de la Didáctica general como de
las disciplinas específicas inherentes a su campo de estudio. En el
caso de la Didáctica de la lengua y la literatura, la problemática se
complejiza debido a que está constituida por dos objetos de estudio,
vinculados entre sí aunque diferentes: el de la lengua y el de la lite-
ratura. A esto se suma una diversidad de disciplinas de referencia
que contribuyen a explicar la complejidad de los fenómenos propios
de la lengua y la literatura, disciplinas que conciernen no sólo a la
Lingüística y la Teoría literaria con sus respectivas corrientes, sino
también a la Psicología, la Sociología, la Antropología. Debido a
ello, la identidad científica de la Didáctica de la lengua y la literatu-
ra se encuentra en pleno proceso de construcción.
Avatares de la delimitación de un campo
En las últimas tres décadas, la Didáctica de la lengua y la literatura

ha ido configurando su campo, el que Maite Alvarado (2001: 7) defi-
ne como “un campo de investigación y docencia, de construcción de
conocimiento y de formación (…) un campo de acción, de interven-
ción, un modo de interpelar a los sujetos, donde las palabras cuen-
tan pues desde su potencia acaso las prácticas se transformen”.
Podría decirse que en los años 80 comenzó el debate sobre la Di-
dáctica específica como disciplina autónoma. Hasta entonces, ha-
bía existido el campo de la Didáctica general, que -en tanto espacio
curricular en la formación del profesorado- se complementaba con
el espacio denominado Metodología y Práctica de la enseñanza. De
allí que las Didácticas específicas comenzaron siendo consideradas
metodologías, es decir, aplicación de estrategias de la Didáctica ge-

neral adaptadas a las características de la disciplina de que se trata-
ra. Entendidas de este modo, se convirtieron en “reservorios de re-
cetas, de prescripciones más o menos certeras sobre cómo enseñar
lengua y literatura” (Bustamante, 2007). En España, esta concep-
ción de la Didáctica de la lengua y la literatura se mantuvo hasta la
década del 90. En efecto, los didactas Mendoza, López y Martos
(1996: 35) definen esta didáctica específica como el área que se ocu-
pará de dotar al profesorado de las “herramientas” necesarias para
llevar a cabo su labor:
… tiene por objeto revisar los planteamientos teóricos, seleccio-

nar y organizar contenidos, establecer objetivos en relación a
unos métodos y a unas orientaciones técnico-teóricas sobre la
singularidad del aprendizaje de Lengua y Literatura y, conse-
cuentemente, provecer a la distribución y secuenciación de la
materia en bloques o unidades que sean asimilables por el
alumno, para lo que también se habrá de ocupar de cómo elabo-
rar y valorar las actividades previstas para el logro de objetivos
generales y parciales.
Entre los años 80 y 90 la Didáctica de la lengua y la literatura te-

nía como disciplina de referencia a la Lingüística, tanto es así que
surgió un campo particular dentro de la Lingüística -que existe to-
davía hoy en algunas universidades- denominado Lingüística apli-
cada. Ésta solapaba el campo de la Didáctica especial porque elabo-
raba actividades para que los alumnos aprendieran categorías de la
Lingüística destinadas a que mejoraran sus habilidades lingüísti-
cas, pero sin tomar en consideración las variantes geográficas, so-
cio-lingüísticas, culturales de los hablantes, o sea el uso concreto de
la lengua materna. Ni la Didáctica específica (como era concebida

en aquel momento) ni la Lingüística aplicada producían conoci-
miento nuevo, es decir, que carecían de autonomía epistemológica.
Según Bronckart (1985), didacta del idioma francés como lengua
materna, la posición de la Didáctica de la lengua era de someti-
miento en relación con la Lingüística y la Didáctica general.
Yves Chevallard (1985) sienta las bases para el desarrollo de las
didácticas específicas en su libro La transposición didáctica. Del saber
sabio al saber enseñado. Si bien la obra está referida a la enseñanza de
la matemática, su planteo fue prontamente adoptado por otras dis-
ciplinas escolares, entre ellas la lengua y la literatura. Para el inves-
tigador francés el problema específico de las didácticas es el de la
“transposición didáctica”, concepto que se refiere al proceso por el
cual el saber académico sufre una modificación cualitativa para
convertirse en saber de enseñanza, con el fin de que pueda ser com-
prendido por el alumno. Junto a dicho concepto, Chevallard trae el
de “vigilancia epistemológica”, es decir el control que se debe reali-
zar sobre el saber a enseñar a fin de advertir si -al efectuarse la
transposición didáctica- se produjo o no una banalización del cono-
cimiento. En el prefacio de la edición en español lanza una provoca-
ción: “… hemos dejado atrás la época del incógnito epistemólogico,
en el que los didactas han vivido tanto tiempo”. El concepto de
transposición didáctica focaliza la mirada de la didáctica en lo dis-
ciplinar, es decir en los conocimientos específicos de la disciplina a
enseñar, los cuales tienen una lógica propia que habrá de ser tenida
en cuenta a la hora de convertirlos en saberes a enseñar.
En el extremo opuesto de Chevallard y de quienes iniciaron el
camino hacia la construcción de las didácticas especiales -como
Bronckart (1985) en Francia, o Cassany (1989) en España- se dieron

diversos posicionamientos que, desde las Ciencias de la educación,
cuestionaron las didácticas específicas y argumentaron a favor de la
Didáctica general, como es el caso de Cristina Davini (1996: 54),
quien contrapone las “megateorías” elaboradas en la Didáctica ge-
neral “comprometidas con un discurso interpretativo que pretende
reunir el abanico de producciones científicas en un marco global
comprensivo” a las “teorías diafragmáticas” que atienden a una o
dos dimensiones y “reducen el proyecto de enseñanza a una tarea
formativa en las diferentes materias”. La académica argentina sos-
tiene que las didácticas especiales como campos específicos de las
respectivas ciencias se constituyen como “teorías autonomizadas y
fragmentarias” y componen “procesos disolventes”.
En esta misma línea se inscriben algunos diseños curriculares
de carreras del Profesorado, como el de Letras de la Universidad
Nacional de Tucumán, que conserva aún el espacio curricular deno-
minado “Didáctica general y especial”, dentro del cual se deben mo-
ver profesores que -nos consta- tienen una clara postura a favor de
la autonomía de la Didáctica específica.
Con respecto a esto, Gustavo Bombini (2001: 24-6), siguiendo a
Dicker y Terigi (1997), sostiene que el debate Didáctica general-Di-
dáctica específica tiene un cierto sesgo corporativista y, por otro
lado, que las didácticas específicas han logrado superar aquellas
concepciones por las que se pensaba que “bastaba con conocer en
profundidad la disciplina correspondiente y con reproducir, en lo
metodológico, algunos modos de indagación típicos de ella, para
definir la enseñanza adecuada de los contenidos respectivos”. En
esa línea de pensamiento afirma que “en algunos casos, son los pro-
pios contenidos los que interpelan a profesores y alumnos y tam-

bién a didactas, a recuperar dimensiones políticas, sociales, institu-
cionales e intersubjetivas”. Y agrega que “sólo una representación
reduccionista cristalizada de la didáctica (…) permitiría creer que el
campo de las didácticas especiales se estuviera desarrollando de
manera unidireccional”. Por el contrario, “la didáctica como disci-
plina de intervención (…) no se interesa sólo por los procesos de
transposición didáctica de conocimientos académicos, sino “de si-
tuar los saberes disciplinares en el ámbito de procesos sociales más
amplios de circulación de conocimiento”, para lo cual es necesario
“buscar una articulación hacia el campo social y cultural”.
Por su parte, López Valero y Encabo Fernández (2000:183-198),
de la Universidad de Murcia, sostienen que la construcción de la
identidad científica de la Didáctica de la lengua y la literatura nece-
sita de un “eclecticismo disciplinar”, dentro del cual caben los apor-
tes antropológico y sociológico como contextualizadores de la edu-
cación lingüística, por ser la lengua el hecho cultural y social por
excelencia; en dicho marco, la sociolingüística contribuye al estudio
de los condicionamientos sociales de los hechos lingüísticos, produ-
cidos por una serie de factores tanto históricos como inmediatos,
vinculados con la etnia, el sexo, la edad, el nivel de educación de los
sujetos; cabe, asimismo, la contribución de la Psicología, sobre todo
la de orientación cognitiva, en la comprensión de los procesos cog-
nitivos implicados en la lectura y la escritura.
La complejidad del doble objeto de estudio
Según Bombini (2001), en lo concerniente a la Didáctica de la len-

gua y la literatura, la problemática es más compleja aún, debido a
que el objeto de estudio es un:

Objeto doble, en realidad, lengua y literatura, nos convocan a las
más diversas experiencias culturales, desde la alfabetización hasta
la contemplación estética más sofisticada, desde la diversidad lin-
güística y cultural reconocible en los distintos escenarios donde se
producen las prácticas educativas, hasta las alternativas para reali-
zar un estudio comparado entre la literatura y las otras artes, desde
los debates lingüísticos más complejos sobre el valor de la normati-
va, la gramática y las convenciones de la ortografía, hasta el ingreso
en las aulas de aspectos fragmentarios de las más sofisticadas teo-
rías posestructuralistas (Bombini, 2001: 26).
La necesidad de enfocar la Didáctica de la lengua y la literatura
desde otras disciplinas ha sido aceptada en general desde el siglo
XX, más allá de cuáles sean las disciplinas con las que se propone
articular, que han ido variando con el paso del tiempo. Por ejemplo,
durante el siglo pasado, la Psicología fue la disciplina dominante
con la que fueron explicados los procesos de aprendizaje y los mo-
dos de socialización de los niños y adolescentes: una psicología evo-
lutiva en la primera mitad del siglo, la fuerte influencia de Piaget y
la particular versión escolar del constructivismo en las décadas del
70 y del 80, la psicología cognitiva -vinculada con un recorte de la
lingüística- que fue el sustento principal de las reformas educativas
de los años 90 en América Latina y España.
Actualmente, se hace necesario ir más allá de los enfoques psico-
lógicos, no para dejarlos de lado totalmente, sino para incorporar
otras disciplinas que articulen con el complejo objeto de estudio y
permitan explicarlo desde nuevos lugares. La Didáctica de la lengua
y la literatura, como saber autónomo, se nutre sin embargo de di-
versas disciplinas teóricas toda vez que lo necesita para compren-

der la complejidad de las prácticas en el aula. Desde esta perspecti-
va, la investigación en didáctica es -como decía Edith Litwin- refle-
xión teórica sobre las prácticas concretas de enseñanza, prácticas
consideradas en su carácter no neutral (Bixio, 2003) y como pro-
ducto de una construcción social e histórica que ha ido producien-
do modos de leer y escribir específicos.
En este sentido, Bombini (2005) propone una construcción mul-
tidisciplinaria de la Didáctica de la lengua y la literatura, que supo-
ne abrir el espectro de disciplinas posibles para intentar miradas
múltiples, teniendo en cuenta la enseñanza concebida como una
práctica social y cultural compleja, la lengua como un campo en el
que se dirimen políticas lingüísticas, la literatura como objeto cul-
tural sofisticado, las prácticas de escritura y lectura como modos en
que los sujetos y las comunidades se apropian de la cultura escri-
ta82. Esta idea acerca de la construcción de un campo de la Didácti-
ca de la lengua y la literatura, deja de lado el criterio prescriptivo,
que entiende dicho campo como conjunto de recetas para enseñar,
lo que en la jerga docente se conoce como “bajada” al aula. “Ahí don-
de la investigación en didáctica se define como un campo de aplica-
ción y no como una ciencia básica es cuando se corre el riesgo de
que la investigación se confunda con las otras prácticas y sobre
todo con sus usos y aplicaciones” (Bombini, 2005: 38).
Este autor instala nuevas perspectivas para investigar en Didáctica de
la lengua y la literatura, las cuales atienden a los contextos socio-políti-
cos y culturales en que se desarrollan las prácticas educativas, a los su-
jetos como actores de las prácticas, a los sentidos propios de la lógica de
82
Véase Bombini 2001, 2003, 2005; Beatriz Bixio 2003.

la cotidianidad escolar y a la dimensión histórica y política de las prác-
ticas de enseñanza. Es por ello que postula ampliar los marcos teóricos
y valorar la multidisciplinariedad. Se trata de la construcción de un
campo renovado de problemas y de la construcción de un objeto de in-
vestigación y de enseñanza que ya no se considerará sólo como produc-
to de una transposición didáctica -como dijimos antes- puesto que en
la didáctica de la lengua y la literatura la mirada meramente disciplinar
es insuficiente: las prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura ya
que no se relacionan sólo con la Lingüística y la Teoría literaria, sino
que -en tanto prácticas sociales- proponen variados recorridos multi-
disciplinarios.
Cabe señalar que el mencionado académico argentino difunde,
desde hace más de una década, sus reflexiones y trabajos -y los de
sus equipos en las Universidades Nacionales de La Plata y de Gral.
San Martín y en la Universidad de Buenos Aires- en Lulú Coquette.
Revista de Didáctica de la lengua y la Literatura, de la cual es director y
en cuyos distintos números ha invitado a publicar también a inves-
tigadores de otras universidades argentinas y del extranjero. Asi-
mismo, coordinó en 2006 una serie de cuatro volúmenes: sobre his-
toria y problemas de las prácticas de enseñanza, en Editorial Libros
del Zorzal. Recientemente, en 2012, ha iniciado -con la salida de los
dos primeros volúmenes- la publicación de la colección “Investiga-
ciones en didáctica de la lengua y la literatura”, en Ediciones El Ha-
cedor, colección referida a escritura y formación docente, y dirigida
a profesores y formadores de profesores de todos los niveles educa-
tivos. Todas estas publicaciones conforman un conjunto de produc-
ciones escritas, marco referencial que contribuye a la consolidación
del campo de la Didáctica de la lengua y la literatura en el país.

En España, uno de los referentes cuyos trabajos han tenido re-
percusión en nuestro medio es Mendoza Fillola (2003), quien sos-
tiene que la Didáctica de la lengua y la literatura logra su especifici-
dad disciplinaria cuando los últimos avances de la Lingüística y la
Teoría literaria generan una serie de cambios conceptuales perti-
nentes a la hora de establecer las características específicas que asu-
men la lengua y la literatura en la “materia escolar”. Según este au-
tor, la Didáctica de la lengua y la literatura tiene como propósito
producir conocimiento didáctico específico y formulaciones para la
enseñanza que tiendan al desarrollo de saberes lingüístico-comuni-
cativos y literarios que ayuden a que los alumnos aprendan a mane-
jar diversas instancias de “adecuación” de la lengua en distintos
Contextos comunicativos. Para ello, sería pertinente articular otros
aportes disciplinarios como los de la Psicolingüística, la Sociolin-
güística, la Retórica, la Semiótica, que darían cuenta de aspectos so-
ciales y culturales, además de lingüísticos y literarios.
Conclusión
De acuerdo con lo expuesto, la Didáctica de la lengua y la literatura

viene construyendo en las últimas décadas su identidad científica a
partir de las contribuciones de la Didáctica general -puesto que su
propósito es la reflexión sobre las prácticas educativas- y las Cien-
cias del lenguaje y la Teoría literaria -campos que aportan al conoci-
miento de su doble objeto de estudio (la lengua y la literatura), al
mismo tiempo que hoy busca completarse con una mirada multi-
disciplinaria que permita explicar los factores históricos, sociales y
culturales que influyen en las prácticas de lectura y escritura de los
sujetos en el contexto de las instituciones educativas. Quizás, te-

niendo en cuenta la permanente modificación de los sujetos y de las
situaciones educativas, que no permiten ningún reduccionismo ni
certeza duradera, nuestra disciplina pueda caracterizarse por un
estado de permanente construcción.
Bibliografía
Alvarado, Maite (coord.) (2001). Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de
la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires, Flacso Manantial.
Bixio, Beatriz (2003) “Pasos hacia una Didáctica sociocultural de la lengua y la
literatura: Sociolingüística y educación, un campo tensionado”, en
Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la lengua y la literatura, N°2, Buenos
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Bombini, Gustavo (2001) “Avatares de la configuración de un campo: la didác-
tica de la lengua y la literatura”, en Lulú Coquette, Revista de didáctica de
la lengua y la literatura, N°1, Buenos Aires, El Hacedor.
----- (2005) “Investigar en Didáctica de la Lengua y la Literatura: Un nuevo
tratado de fronteras”, en Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y
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Bronckart, Jean-Paul (1985) Las Ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñan-
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Bustamante, Patricia (2007) “¿Cómo se define un problema de investigación
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Cassany, Daniel (1989) Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona,
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Chevallard, Yves (1997) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseña-
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Davini, María Cristina (1996) “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demar-
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lloni y otros, Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós.
López Valero, Armando y Eduardo Encabo Fernández (2000) “Construyendo
la identidad científica de la Didáctica de Lengua y la Literatura: el ne-
cesario eclecticismo disciplinar”, en Revista Didáctica (Lengua y Literatu-
ra), Murcia, Facultad de Educación, Universidad de Murcia.
Mendoza Fillola, Antonio (comp.) (2003) Didáctica de la Lengua y la Literatura,
Madrid, Prentice Hall.

Teoría y práctica de la escritura de ficción
Irene Klein
[email protected]
Facultad de Ciencias Sociales, UBA
CABA, Argentina
Resumen
¿Cómo y por qué dar “teoría” en una materia universitaria estructu-

rada a modo de taller de escritura? ¿Una teoría de análisis literario
puede promover el proceso de comprensión de un relato ?¿ Ese pro-
ceso se vincula con el de la escritura de ficción?
Nos interesa pensar la literatura, el modo de enseñar literatura,
y sobre todo, a escribir ficción, desde estas preguntas. En el trabajo
reflexionaremos acerca de la incidencia de la teoría en un taller de
escritura y sobre los alcances y las limitaciones de un enfoque des-
criptivo de los hechos literarios tal como lo propone la narratología
(Gerard Genette).
Palabras claves: escritura de ficción, narratología, teoría, práctica
En primera persona
La materia Taller de Expresión, desde hace algunos años, se estruc-

tura no solo en base a clases prácticas, sino también a clases teóri-
cas. ¿Cómo y por qué dar “teoría” en una materia universitaria es-
tructurada a modo de taller de escritura? ¿Una teoría de análisis li-
terario puede promover el proceso de comprensión de un relato?
¿Cuáles son los alcances y las limitaciones de un enfoque descripti-
vo de los hechos literarios, como el que propone la narratología,

para promover la escritura de ficción? La respuesta a cada una de
estas preguntas se constituye en un desafío a la hora de diseñar las
clases teóricas.
El desafío consiste no solo en pergeñar modos de convencer a los
estudiantes de la importancia de asistir a ellas __persuasión que se
alcanza, por lo general, con la imposición de una evaluación con ca-
lificación numérica __, sino también en encontrar una vinculación
significativa entre la teoría que se expone y la práctica de escritura
de ficción que les resulte productiva. Recordemos que no se trata de
una materia de teoría literaria, ni es una materia de la Carrera de
Letras sino de Comunicación en la Facultad de Ciencias Sociales.
¿Cuál es el objetivo de las clases teóricas de un taller de
escritura? En primer lugar, guiar al estudiante en el reconocimien-
to de los recursos narrativos ( focalización, temporalidad, narrador,
etc.) en los textos literarios. En segundo lugar, que ese reconoci-
miento le permita elegir, al momento de escribir sus relatos, tal o
cual recurso en función del efecto que quiera producir en el lector.
En tercer lugar, enseñarle a “ ver”, a mirar la realidad desde una
perspectiva diferente de los modos convencionales, habituales de
representar la realidad. Pero estos objetivos, en suma, abonan un
único propósito: el de promover el desarrollo de la capacidad crítica
del estudiante.
Los relatos dan cuenta de acciones humanas; no juzgan, no ar-
gumentan: narran. A diferencia del conocimiento no narrativo,”
que intenta sacar a luz lo universal trascendiendo lo particular, el
conocimiento narrativo, al observar con detenimiento cómo se de-
baten los seres humanos bajo sus condiciones de vida, intenta sacar
a luz lo universal de la condición humana al revelar lo particular”

(Hustvedt, 2010:36), afirma Rita Charon, que es doctora en medici-
na de la Universidad de Columbia y dirige charlas de Narrativa mé-
dica con el fin de devolver el relato oral al ámbito de la medicina clí -
nica. Sin el relato, afirma, la realidad del padecimiento de cada
persona se pierde. La definición que propone permite distinguir el
relato de los grandes hechos que cuenta la Historia de aquel que na-
rra los pequeños hechos como experiencia de lo real.
También el escritor turco Orphan Pamuk(2011), cuando describe
el arte de la novela, subraya la posibilidad que tiene la narración fic-
cional de representar acciones y motivaciones individuales. Recuer-
da que cuando, en su juventud, empezó a tomarse las novelas en se-
rio, aprendió también a tomarse la vida en serio:
“(Las novelas) Nos convencen de que tenemos poder

para influir en los acontecimientos. En sociedades ce-
rradas o semicerradas, donde la elección individual
está restringida, el arte de la novela sigue subdesarro-
llado. Cuando se desarrolla, invita a la gente a examinar
sus vidas, y lo logra mediante la representación meticu-
losa de narraciones literarias elaboradas sobre decisio-
nes, sensaciones y rasgos personales del individuo. Nos
damos cuenta de que nuestras elecciones pueden ser
tan importantes como acontecimientos históricos, gue-
rras internacionales, etc. Leer una novela significa mi-
rar el mundo desde los ojos, el alma, la mente de los
personajes. “ (Pamuk, 2011: 55)
En oposición a la escritura académica, que suele recurrir a la ter-

cera persona para adoptar una voz distante e impersonal, y a la

ciencia, en donde el sujeto es anónimo y normativo, la experiencia
en primera persona es vital para la narrativa. Siempre hay un agen-
te cuya subjetividad e intencionalidad son parte del movimiento de
la historia, que es narrada desde una perspectiva u otra.
La literatura es un campo de gran complejidad. No solo porque
rompe, transgrede reglas, convenciones, géneros, modos de ver,
sino, como lo señaló Pamuk, porque se vincula con el mundo de las
experiencias y las pasiones humanas. De allí que la literatura, y so-
bre todo la práctica de la escritura ficcional, se escurra de descrip-
ciones estables, de modelos de análisis. De algún modo, el hecho li-
terario, la configuración de una experiencia en relato de ficción, es
irreductible a toda teoría.
Decidí entonces diseñar las clases teórica desde esa perspectiva:
exhibiendo las limitaciones de un modelo descriptivo de los hechos
literarios y cuestionando los alcances de una teoría que se circuns-
cribe al análisis inmanente. Intentando, en suma, que el consabido
monólogo de las clases teóricas confluya en un espacio dialógico en
el que un conjunto de sujetos interactúa con sus propias experien-
cias, lectura, historias, con la única certeza de que no hay certezas.
La fuerza poética
El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre la incidencia de la

teoría en la práctica de escritura de ficción en la universidad. Para
abordar el tema, siempre se vuelve necesario fundamentar una vez
más por qué proponemos la escritura de ficción en la universidad,
por qué en la Facultad de Ciencias Sociales.
¿Por qué se vuelve necesario? ¿Por qué, cada vez que hablo sobre la
escritura de ficción esa fundamentación parece imprescindible? ¿Por

qué tengo la impresión de tener que regresar siempre al inicio, como si
no pudiera avanzar o solo muy poco o, incluso, ir siempre hacia atrás?
¿Tal vez porque no supimos brindar los argumentos suficientes ni los
necesarios? Si se tiene que repetir tantas veces las bondades de algo es
porque ese algo aun no está suficientemente instalado.
A través de ese proceso obcecado en el que voy definiendo o una
y otra vez lo que ya debería estar definido, retomo, como el que des-
cribe su lengua madre, o como quien mira a través de una lupa lo
que les es familiar, aspectos, cuestiones conocidos para analizarlos
nuevamente. Por ejemplo, en qué consiste el poder de la literatura,
por qué insistimos en trabajar con ella en un ámbito como las Cien-
cias Sociales.
Krzystof (2004) describe el poder o la fuerza de la literatura, des-
de el mismo proceso que ocurre en la obra artística y literaria en re-
lación a la realidad que presenta el arte:
¿Qué tipo de fuerza ejerce el arte en el mundo en el que

se origina pero que puede, aunque sea rara vez, trans-
formar y abrir llevándonos hacia un mundo nuevo que
reconocemos como nuestro y sin embargo, por una
fuerza extraña, es diferente? (Krzystof, 2004:1)
Aun cuando la obra de arte presente un cuadro verdadero, real,

afirma, siempre se lo considera como simulacro de realidad, como
algo que no es real. Su verdad está siempre en el orden de la ilusión,
la apariencia.
¿Por qué los seres humanos aún conscientes de que la literatura
es pura simulación parecen estar necesitados de ficciones? La pre-
gunta no es mía sino de Wolfgang Iser. La elige como punto de par-

tida para sostener que la ficcionalización es un resorte imprescindi-
ble del conocimiento.
"Nunca pude diferenciar con claridad la literatura de otros que-
haceres políticos, cotidianos o científicos", escribió alguna vez Aní-
bal Ford (Ford, 1992:12), escritor y docente de Ciencias Sociales. Es
interesante que un teórico de la comunicación instaure la literatura
en un nivel de igualdad con otras áreas de saber cercanas a la ver-
dad y a acciones concretas vinculadas a la realidad. No suele ser una
representación muy extendida de la ficción, sobre todo en el ámbito
de la ciencias sociales en donde se la suele concebir como producto
de la fantasía y de la imaginación.
Desmontar esa premisa que concibe a la ficción como evasión de
la realidad y opuesta a la verdad, posibilita a su vez generar nuevos
cuestionamientos: ¿son ciencias los estudios sociales?, ¿brindan
certezas?, ¿dan cuenta de la verdad?
Una zona importante de la reflexión en las ciencias sociales (Ha-
yden White, Geertz, Benedict Anderson, Ricoeur) apunta a mostrar
la presencia de procedimientos de la ficción en este discurso como
modo de construir conocimiento. Esto permitiría explicar por qué
proponemos la escritura de ficción en Sociales.
Según Iser (Iser, 1997:63), la ficcionalización comienza allí donde
el conocimiento termina. En tanto no es necesario inventar lo que
se puede conocer, son las fronteras del conocimiento, sus límites,
los que activan la ficcionalización. La ficción es entonces un modo
de indagar, de construir una hipótesis sobre lo real:
Así cuando se describe la ficcionalización como acto de

transgresión debemos tener en cuenta que la realidad

que se ha visto sobrepasada no se deja atrás, permanece
presente, y con ello dota a la ficción de una dualidad
que puede ser explotada con propósitos distintos (Iser,
1997:44).
La ficción, según Iser, no habla de lo que existe sino de lo que de-

biera exisitir, por lo tanto, en términos de Philip Sydney: “el poeta
nada afirma y por lo tanto, nunca miente”. La mentira incorpora la
verdad y el propósito por el que la verdad debe quedar oculta; la fic-
ción literaria, en cambio, incorpora una realidad identificable y la
somete a una remodelación imprevisible.
También Krzystof se refiere a la posibilidad que tiene la literatu-
ra de reinventar y transformar la realidad, de “ ondular” (to ripple) a
través de la cultura y continuar la transformación reflejada en la
obra. La fuerza poética es el modo en que el mundo es comprometi-
do, abierto y transformado en arte.
Heidegger toma la noción de figura (Gestalt) __no como algo es-
tático sino como un hecho, un acontecer __ para definir la poiesis, o
la fuerza poética del arte. En sus últimos textos, dice Krzystof (Krz-
ystof,2004:7), ese concepto conduce al “ decir “(Sage). Es decir, que
la poiesis es materia de lenguaje, de una cierta poética, de un modo
poético más allá de los sentidos culturales y estéticos del arte. Por-
que, más allá de los temas, conflictos, formas, significados, ese de-
cir define el trabajo literario de la literatura. Y se trata de un decir
disruptivo, un evento de resistencia y transformación que, sin em-
bargo, no está fundado en el poder. La literatura, dice Z, citando a
Bruns, es la denegación del poder, es un reto a toda forma de poder,
es el no decir del lenguaje.

Estos aspectos __ la función cognoscitiva de la ficción literaria, el
lenguaje como fuerza poética que posibilita la poiesis o remodelación (
refiguración en términos de Ricoeur) de la realidad __ son los mojones
fundamentales por los que fuimos avanzando en pos de encontrar mo-
delos de análisis literario e incidir en la escritura de ficción.
En tanto la literatura es la única práctica discursiva en la que el
lenguaje prima sobre la realidad referencial, analizar los modos en
que se construyen los relatos permite reflexionar sobre el propio
lenguaje, pero también sobre las motivaciones, acciones humanas,
sobre el complejo mundo de lo real.
La narratología
Desde los inicios de la materia, cuando Gloria Pampillo y Maite Al-

varado elaboraron la propuesta, el análisis de los relatos literarios es
abordado fundamentalmente desde la narratología. La narratología
es una teoría de la narración que estudia la estructura interna del
relato literario. En el conjunto de elementos que constituyen a la es-
tructura narrativa, la estructura interna hace a la cualidad diferen-
cial de lo literario.
Desde Aristóteles existe una preocupación por la forma narrati-
va. De esa preocupación surge el deseo de encontrar un modelo hi-
potético, teoría o paradigma que permita abordar la descripción y
clasificación de los diferentes tipos de relatos que existen. También
la necesidad de encontrar una estructura común a todos que sea ac-
cesible al análisis.
Los estudiosos del estructuralismo francés, Brémond ( 1964), Ge-
nette ( 1966,1972, 1983), Barthes ( 1966), Todorov (1966), Greimas
( 1966,1970), continúan esa línea de análisis. Como lo exige todo co-

nocimiento científico, se preocupan por establecer modelos des-
criptivos de validez general, es decir aplicable a todos los relatos.
Con colaboraciones de Barthes, Greimas, Bremond, Todorov y Ge-
nette, el número octavo de la revista Communicationes (1966), editada
por la editorial Seuil de Paris, dedicado al análisis estructural del relato,
se convirtió en la colección de artículos sobre la narratología.
Fundada en un enfoque inmanente al texto, el análisis que propone
la narratología favorece la explicación y la comprensión de los recursos
de la narración. De allí que la narratología haya ocupado y sigue ocu-
pando un lugar central en las clases teóricas de la materia. Sobre todo
porque brinda elementos para distinguir la historia, lo narrado de la
narración, el qué del cómo, primer paso para formar un lector activo y
crítico. También un escritor que pueda hacer un uso intencional de de-
terminados recursos en función del efecto o el sentido que quiera enfa-
tizar en su relato.
Como todo acto discursivo, una obra literaria es una estructura
verbal intencional que comunica un contenido a través de una or-
ganización verbal, y un análisis inmanente centrado en los aspecto
de la lengua, ayuda a los alumnos a leer los matices de significación
de sus elementos formales (Pampillo, 2004:12).
¿Cuáles son las limitaciones de un un modelo analítico descripti-
vo? Una de las críticas que ha recibido la narratología en su formu-
lación tanto formalista como estructuralista -sostiene Schaeffer- es
su tendencia matematizante:
Muchos de los autores consideraban como el gran logro llegar a

complicadas fórmulas de carácter matemático que darían cuenta
de la actividad narrativa. Rápidamente se llegó a entender que eso
no nos servía para nada o que otorgaba un saber de carácter tan ge-

neral que no era directamente productivo para lo que es el trabajo
de análisis concreto con los textos (Schaeffer, 2013: 27 )
El modelo analítico descriptivo corre el riesgo de ser convertido

en normativa, en un conjunto de herramientas o recursos que se re-
conocen en el texto. El análisis no consistiría entonces más que en
relacionar el texto con la teoría sólo para volver a confirmarla.
La ilusión cientificista que promueve el modelo se corresponde
con una postura en relación a la problemática del conocimiento y
de la verdad. Desde el enfoque epistemológico en el que se funda el
estructuralismo, la “verdad” estaría contenida en el objeto a cono-
cer: la interpretación consiste en el intento de acceder a ese objeto
para conocerlo y llegar a la verdad. El rol del observador asume de
ese modo un rol pasivo.
Desde esa perspectiva, cabe preguntarnos como docentes: ¿espe-
ramos que el estudiante actúe como observador pasivo? ¿El análisis
de los relatos se limita a reconocer y describir los recursos narrati-
vos que aparecen en el texto?
De hecho, lo que suele generar menos dificultades al estudiante
es reconocer y describir los recursos narrativos que describe Gene-
tte: una analepsis, un relato iterativo, una pausa. Avanzar en el re-
conocimiento de la funcionalidad que cumple en el relato les resulta
más complejo. Es decir, pasar de la descripción a la comprensión
del relato. Porque, si bien reconocer el uso de la prolepsis, el predo-
minio del diálogo o del discurso indirecto nos dice algo sobre la
obra, no nos ayuda a comprenderla.
En tanto los objetos estudiados por los estudios literarios no son
acontecimientos o procesos físicos y su entidad no reside en aquello

de lo que “se sirven”, sino aquello a lo que reenvían, la significación,
sostiene Schaeffer, para conocerlos no alcanza con describirlos sin
que es necesario comprenderlos. (Schaeffer,2013: 61). El relato no
tiene por función representar la realidad, su función es darle senti-
do a esa realidad.
Paul Ricoeur y la puesta en trama
Sin abandonar el modelo propuesto por los estructuralistas, fuimos

ampliando la perspectiva teórica integrando nuevos paradigmas,
otras visiones sobre la narración y el lenguaje.
El cambio del paradigma lingüístico por el fenomenológico –
hermenéutico, en la línea de pensamiento de Paul Ricoeur, nos per-
mitió trascender el análisis inmanente, es decir, los aspectos inter-
nos del texto, para atender al contexto y las experiencias, conoci-
mientos, disposiciones y estructuras cognitivas del lector, es decir,
a aquellos factores extratextuales de la construcción de sentido que
el modelo estructuralista no contempla.
Oponiéndose a la “racionalidad narrativa” que caracterizó a los
estudios estructuralistas en sus diversas hipótesis críticas, Paul Ri-
coeur postula el concepto de “inteligencia narrativa” en un todo afín
con el de trama o configuración narrativa. La trama es “inteligen-
cia” en tanto que traduce en sentido la realidad-experiencia; recí-
procamente, la inteligencia narrativa es una trama, es decir una
unidad y una operación estructurante, porque es capaz de combi-
nar hermenéuticamente los acontecimientos narrados de modo
que sean liberados de un registro uniforme o de un orden taxonó-
mico o de una nomenclatura paradigmática, tal como lo hicieron la
semiótica narrativa y las gramáticas del relato. De la configuración

narrativa surge una capacidad de comprensión que es primaria, es-
encial en la tipología gnoseológica de las ciencias del hombre.
Para ilustrar esto, es interesante observar el modo por el que, ac-
tualmente, los blogs o los fotologs se constituyen en relato autobio-
gráfico. Sibilia (Sibilia, 2013:131-168) analiza el modo de la tempora-
lidad que se despliega: en ese mostrarse hacia afuera, la autobiogra-
fía, que se construye como un presente congelado, perpetuo, se des-
temporaliza. En esa obsesión por la memoria, por la necesidad de
recordar, acumular y guardar todo, el tiempo se fragmenta y carece
de construcción orientada. En esa secuencia de retazos instantá-
neos de momentos presentes que no se articulan, no aparece la pa-
labra fin, no ha y búsqueda de totalidad ni de sentido de una vida.
Para poder narrar la propia vida –como bien lo ilustra Funes el Me-
morioso– hay que olvidar, esto implica jerarquizar, escoger, selec-
cionar hechos, generalizar, abstraer.
Paul Ricoeur concibe su teoría como una explicación de la poie-
sis o poética aristotélica, disciplina que trata de las leyes de compo-
sición que llevan al texto a conformarse en relato. Esa composición
verbal es designada por Aristóteles como mythos, que se traduce
por fábula o por intriga: ensamblaje o síntesis de las acciones. No es
una estructura sino una operación que consiste en la selección y
combinación de acontecimientos y acciones relatados que convier-
ten a la fábula en una historia, en una unidad temporal completa y
entera.
Armar el relato –encontrar la historia para un cuento o contar
su propia historia a modo de autobiografía– es configurar una tra-
ma. La trama es el acto de tomar conjuntamente los ingredientes
(circunstancias, fines, consecuencias no queridas) con elementos

dispersos, acontecimientos múltiples que en vida cotidiana no sue-
len darse juntos. Configurar una trama es precisamente ordenar
esos ingredientes heterogéneos en una totalidad inteligible. La in-
triga o trama de un relato es una totalidad inteligible, se puede pre-
guntar por el tema. No es una suma de ocurrencias aisladas sino la
interrelación de acontecimientos, no es una proliferación arbitraria
ni infinita de hechos sino su ordenamiento basado en un principio
de selección orientada que busca una finalidad, una totalidad signi-
ficante.
El relato es un todo estructurado por una doble dimensión tem-
poral: la puramente episódica, el orden cronológico de los sucesos, y
la configurante, o dimensión semántica. Esta última implica un
principio de selección de acontecimientos. En una serie de hechos
se encuentra el sentido del punto final. No solo en un cuento, tam-
bién en la autobiografía que procura explicar por medio de los suce-
sos cómo y en quién se ha convertido alguien. Algo que los blogs o
fotologs, por estar inmersos en la temporalidad episódica carecen.
Por lo tanto, la configuración como operación de puesta en intri-
ga, confiere a la temporalidad un carácter que trasciende el análisis
inmanente propuesto por la narratología.
Leer, escribir
¿Cuál es el vínculo del proceso de lectura y de escritura? En térmi-

nos de Ricoeur (1985), el texto tiene relaciones internas, una estruc-
tura, o sea un sentido, pero encuentra un significado en la intersec-
ción entre el mundo del texto y el mundo del lector, es decir, cuan-
do tiene una realización en el discurso propio del sujeto que lee. El
proceso de ficción no se detiene en el texto y no se completa hasta

que el lector lo recibe desde su particular situación individual y so-
ciocultural. Roman Ingarden como Wolfgang Iser (Teoría de la Re-
cepción) y Paul Ricoeur acuerdan en que el efecto producido por el
texto sobre el receptor es un componente intrínseco de la significa-
ción actual o efectiva del texto. “ El texto –señala Ricoeur (1985:139-
140)– solo se hace obra en la intersección de texto y receptor.”
La concepción de la ficción de la autores como Paul Ricoeur
(1995), Thomas Pavel (1991) y Wolfgang Iser (1997), enfatiza la di-
mensión epistemológica, o sea la capacidad que le es constitutiva de
alcanzar o producir un saber sobre el mundo. Nos permite avanzar
en la escritura ´pensando la ficción como conocimiento y la narra-
ción ficcional como modo de dar sentido a la experiencia. Mediante
la ficción conozco más mundo, conozco el drama de la existencia
humana.
Por lo tanto, como lectores podemos permanecer en el lugar del
texto y en la clausura de ese lugar y el texto no tiene afuera ( lo ex -
plicamos por su estructura, sus relaciones internas), como lo propo-
ne el estructuralismo o levantar la suspensión del texto y restituirlo
a la comunicación viva: como palabra dirigida a alguien a propósito
de algo. La acción humana está abierta para todo aquel que sepa
leer y se pregunta qué es el hombre.” (Ricoeur, 2001:135)
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Lectores y enseñanza de la literatura desde la perspectiva
sociocultural. Repensando la relación currículum y
didáctica de la literatura a partir de experiencias de
lectura literaria en estudiantes con alta capacidad.
Ana María Riveros Soto

[email protected]
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Valparaíso, Chile.
Resumen
El presente trabajo busca analizar y replantear los lineamientos ac-

tuales de la didáctica de la literatura en el marco del curriculum es-
colar chileno desarrollado actualmente bajo los parámetros teórico-
metodológicos del enfoque comunicativo de la enseñanza de la len-
gua, centrados en el favorecimiento de habilidades lingüísticas y
comunicativas, lo que ha significado supeditar los procesos de edu-
cación literaria a propósitos de carácter funcional e instrumental.
En consonancia con las nuevas propuestas levantadas por el en-
foque de la enseñanza de la literatura centrado en el lector y la con-
cepción de lectura como práctica sociocultural se propone, por con-
siguiente, repensar la relación curriculum y didáctica desde una
perspectiva que dispone el énfasis en el lector y en los procesos in-
dividuales y sociales de construcción de significado que tienen lu-
gar durante la lectura, basados en el extrañamiento, la reflexión crí-
tica y la resignificación de códigos estético-culturales de acuerdo a
las características y naturaleza propias del discurso literario. Lo an-

terior, mediante la referencia a prácticas de lectura literaria desa-
rrolladas con estudiantes con alta capacidad al interior del Progra-
ma Educacional para Talentos Académicos Beta PUCV de la Pontifi-
cia Universidad Católica de Valparaíso.
Palabras claves: Enseñanza de la literatura, curriculum, lector,
práctica sociocultural, alta capacidad.
Enseñanza de la literatura y enfoque comunicativo.
En el marco de la educación literaria, el paradigma actual al cual se

adscribe el curriculum escolar chileno corresponde al enfoque co-
municativo de la enseñanza de la lengua, cuyos objetivos están cen-
trados en el desarrollo progresivo de habilidades lingüísticas y co-
municativas. Durante los años sesenta, gracias a los aportes de la
sociolingüística, la filosofía de lenguaje, la didáctica de segundas
lenguas y la lingüística textual, entre otras, tuvo lugar el desarrollo
de una visión funcionalista que alcanzó un alto impacto en investi-
gación sobre educación lingüística y, por consiguiente, en la defini-
ción de objetivos y metodologías que derivaron en la conformación
de nuevos programas de estudio en el contexto de la reforma curri-
cular escolar (Cassany, Luna y Sanz, 1997) que en Chile se imple-
menta finalizando los años noventa (Arellano Marín 2001; Cox,
2003, 2006; Donoso, 2004, Alliende y Condemarín, 1997; Vaisman,
1998). El objetivo de este enfoque es aprender a utilizar la lengua a
fin de comunicarse eficazmente en distintas situaciones de interac-
ción, por lo cual saberes anteriormente preponderantes en el curri-
culum, léase gramática, ortografía, léxico, son ahora considerados
esencialmente como herramientas técnicas que favorecen el desa-
rrollo de la competencia comunicativa (Lomas, Osoro y Tusón, 1993;

Lomas, 1995; Lomas, Colomer, Nussbaum, Osoro, y Tusón, 1996; Ca-
ssany et al. 1997; Lomas y Tusón, 1998, 2009).
Desde esta perspectiva funcional e instrumental, la lectura de
textos literarios es abordada como un recurso a través del cual se
busca potenciar las habilidades comunicativas mediante el desarro-
llo de la competencia literaria: “Situar un autor, reconocer una metá-
fora o clasificar una obra será útil en tanto que ayude al alumno a
mejorar su comprensión del mensaje literario y en tanto que desa-
rrolle sus habilidades receptivas y productivas” (Cassany et al. 1997).
Esta competencia es concebida como el conjunto de conocimiento
teórico-literarios existentes –características, estructura, técnicas,
corrientes estéticas–, la comprensión de convenciones literarias y
de significados posibles brindados por el texto, y como el desarrollo
de procesos actitudinales y cognitivos, entre ellos, la sensibilidad, la
capacidad reflexiva, la búsqueda del placer, los hábitos lectores (Ca-
ssany et al. 1997). La comprensión del mensaje literario involucra,
por consiguiente, la activación de habilidades intelectuales como
saber interpretar, identificando y analizando rasgos, técnicas y re-
cursos presentes en el texto.
Desde el campo de los estudios literarios y desde una didáctica
de la literatura levantada desde esta frontera –y no, ciertamente,
desde los dominios de la lingüística– esta concepción nos parece,
no obstante, insuficiente en cuanto no contempla en rigor un abor-
daje del texto desde los aspectos que dan forma a la naturaleza mis-
ma del fenómeno poético, conocimiento emanado desde la discipli-
na literaria y desde una didáctica que debe disponer la atención en
los procesos y experiencias particulares de lectura, cuyo fin último

no se condice con el carácter utilitario y funcional promovido por el
paradigma actual.
Lectura literaria en el curriculum escolar.
El curriculum escolar chileno del subsector de Lenguaje y Comuni-

cación se ha diseñado bajo las pautas del enfoque comunicativo,
respecto del cual la enseñanza de la literatura es subsidiaria, por lo
que aprendizajes esperados, indicadores de evaluación y actividades didác-
ticas sugeridas (Mineduc, 2011a) se disponen conforme un propósi-
to estandarizado para la lectura de textos literarios y no literarios,
basado en criterios de orden lingüístico, comunicativo y cognitivo
que apuntan hacia la formación de lectores activos, críticos e infor-
mados, capaces de generar opinión e interpretar significados, para
lo cual ambos tipos discursivos son útiles en tanto permiten poten-
ciar la sensibilidad lectora y enriquecer el conocimiento de mundo
(Mineduc, 2011; Mineduc, 2013). La lectura literaria se orienta, por
ende, hacia el desarrollo de habilidades de comprensión lectora,
ante lo cual saberes y recursos teórico-literarios son utilizados
como herramientas supeditadas al objetivo funcional, dejando fue-
ra en la práctica propósitos de carácter estético.
“Analizar e interpretar novelas y textos narrativos breves, consi-
derando: tema, narrador, personajes, acciones, espacio, tiempo de
la narración: presencia de analepsis y prolepsis, condensaciones,
tiempo referencial histórico” (Mineduc, 2011b), constituye uno de
los aprendizajes esperados en el eje Lectura propuesto por el curricu-
lum, frente al cual los estudiantes:

(…) identifican83 los cambios de narradores en un mismo
texto; identifican personajes tipo o características arque-
típicas presentes en ciertos personajes (…); identifican
patrones de repetición de acciones y/o cambios bruscos
en los acontecimientos de la novela o cuento leído; des-
criben el tratamiento del tiempo en la narración. (Mine-
duc, 2011b)
Asimismo, frente a un texto lírico los jóvenes:
parafrasean estrofas de poemas, explicando lo que en

ellos se expresa; identifican las figuras literarias presen-
tes en los poemas leídos y explican su relevancia; (…) re-
lacionan el ritmo y la sonoridad de un poema leído con
el tema y/o el sentimiento expresado en él (…) (Mine-
duc, 2011a)
Los anteriores constituyen algunos indicadores de evaluación median-

te los cuales se pretende alcanzar el siguiente aprendizaje esperado:
Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes

épocas y estilos, considerando: figuras literarias (perso-
nificación, comparación, hipérbole, anáfora, alitera-
ción, onomatopeya, metáfora, ironía, antítesis, oxímo-
ron y sinestesia), recursos sonoros, temas, relación
entre forma y contenido. (Mineduc, 2011a)
83
Las cursivas de los verbos en los indicadores de evaluación citados, son nues-
tras.

En ambos casos, aprendizajes esperados e indicadores otorgan cen-
tralidad al texto, en concordancia con el enfoque de la enseñanza de
la literatura centrado en la obra (Bordons & Díaz-Plaja, 2006), por
cuanto el análisis de textos literarios constituye un proceso más
bien automatizado e instrumental, basado en procedimientos de
identificación, reproducción y análisis de información –nivel super-
ficial de lectura (Sánchez, 2010); alfabetización funcional en Cassany
(2006)– que operan desde la dimensión del texto y no desde el pro-
ceso crítico de quien lee, lo que sucede incluso en indicadores que
apuntan a aprendizajes de mayor complejidad: “describen las princi-
pales características del contexto sociocultural de producción de las
obras literarias leídas” (Mineduc, 2011a). Contrario a este punto,
Pradelli (2013) señala que “el texto es el lector”, en cuanto él es quien
busca y construye nuevos significados en sí mismo durante la expe-
riencia lectora, propuesta que nos permite asimismo problematizar
el concepto de interpretación promovido por el curriculum, en tanto
la literatura es abordada bajo los mismos parámetros con los cuales
se examinan discursos funcionales, como se evidencia en la si-
guiente rúbrica propuesta para evaluar interpretaciones orales de
textos poéticos:

Fig. 1. Ejemplo de Evaluación. (Mineduc, 2011a)

El lector es el centro: enseñanza de la literatura desde la
perspectiva sociocultural.
El nuevo enfoque de la enseñanza literaria perfilado en los últimos

años centra su estudio en el lector, lo que equivale a disponer la
atención en las experiencias individuales y colectivas de lectura
como en los procesos de formación lectora por medio de aportes
provenientes de la estética de la recepción, la teoría de la intertex-
tualidad y la psicología cognitiva (Bordons & Díaz-Plaja, 2006). Esta
propuesta considera las múltiples variables que inciden en las prác-
ticas de lectura y que dependen fundamentalmente de quien lee: los
sentidos que se construyen y transforman en el diálogo con el texto,
las relaciones que los lectores establecen durante la búsqueda de
significados, las historias propias o ajenas presentes en ellos; lo que
implica en su conjunto pensar la lectura literaria desde una
perspectiva mucho más compleja, vinculada al rol del lector quien
desde su experiencia transforma el objeto literario (Mansilla, 1998;
Petit, 2001; Rosenblatt, 2002; Colomer, 2005; Bordons y Díaz-Plaja,
2006) en tanto discute en torno a los significados plurales del texto,
efectúa desplazamientos de sentido, se plantea preguntas, busca
acuerdos, comparte significados (Cuesta 2003, 2006); proceso que
en definitiva promueve la no reproducción de los discursos domi-
nantes en torno al sentido del texto sino, por el contrario, favorece
la producción de lecturas nuevas, crítico-reflexivas y creativas. La
lectura es concebida como una forma de participación social y cul-
tural, vale decir, como una práctica sociocultural (Bombini, 2005,
2006; Cuesta 2003, 2006; Rockwell, 2005), definición que involucra
un cambio en la manera de comprender la educación literaria: esto

es no enseñar literatura como un mero repositorio de conocimien-
tos o recursos técnicos, sino enseñar a “leer literatura” (Colomer,
2005), considerando la experiencia y potencial del lector, y otorgan-
do mayor espacio a prácticas auténticas de lectura en función de la
multiplicidad de significados que surgen en él (Bombini, 2005,
2006; Cuesta 2001, 2003, 2006). Ello implica leer el signo literario
como un discurso transgresor a partir del cual se levantan, constru-
yen y crean tramas complejas de acuerdo a sus propiedades estéti-
cas inherentes: su lengua metafórica, simbólica y plural; lenguaje
sugerente que no revela, sino que ofrece vacíos para ser reconstrui-
dos por el lector, el predominio de la forma –función poética– que
permite la apertura de la connotación, y el extrañamiento, esto es la
desautomatización de la mirada a través de procesos de lectura
complejos, prolongados –profundos, detenidos– y reflexivos (Sel-
den 1993, Aguiar e Silva, 1975) lo que, en síntesis, amplía nuestra
percepción de la realidad permitiéndonos comprenderla desde otra
perspectiva, menos funcional y pragmática que la expresada por el
lenguaje no literario.
Algunas de las propuestas metodológicas levantadas por este en-
foque, cuyos lineamientos teórico-didácticos están aún en desarro-
llo, corresponden a la implementación de talleres literarios focaliza-
dos en procesos lectores; ejercicios de lectura con textos en mano
para volver a ellos cuantas veces se requiera en busca de sentidos,
pistas o señales; prácticas reales de lectura efectuadas en el aula,
evitando destinar esta tarea sólo al espacio domiciliario; búsqueda
de miradas o vueltas de tuerca en torno a los significados; prácticas
sociales de lectura en voz alta, dando espacio a comentarios libres y
orientados en torno al texto; anulación de una lectura correcta y

unívoca, disponiendo el diálogo hacia la circulación permanente de
diversos sentidos posibles; y una figura docente que cumpla el rol
de leer, orientar, plantear desafíos, releer textos, entre otros (Bom-
bini, 2005, 2006; Cuesta 2003, 2006).
Educación para la alta capacidad y lectura literaria: aportes afines.
La educación para la alta capacidad tiene como propósito potenciar

en estudiantes sobresalientes habilidades cognitivas de orden supe-
rior, entre ellas, pensamiento crítico (Elder y Paul, 2005), creativi-
dad (Álvarez, 2000) y resolución de problemas (López, 2012), por
medio del estudio especializado de áreas específicas del conoci-
miento (Benito, 1996; Hume, 2000; Álvarez, 2000; Alonso & Benito,
2004; Artola, Barraca y Mosteiro, 2005; Prieto y Castejón, 2000;
Martínez y Guirado, 2012). Las temáticas abordadas en estos proce-
sos suelen ser distintas y complementarias al sistema escolar, más
profundas y específicas (Bralic y Romagnoli, 2000), lo que conlleva
situaciones de aprendizaje y lectura más exigentes y de mayor desa-
fío cognitivo a través de los cuales los estudiantes procesan y trans-
forman la información a fin de generar cuestionamientos críticos,
soluciones novedosas, juicios razonados, argumentos originales, lo
que posibilita la construcción de significados nuevos a modo de dis-
cursos, razonamientos, fórmulas o productos, procesos en los cua-
les destaca la implementación de metodologías activo-participati-
vas centradas en el aprendizaje mediante las que se busca promo-
ver cambios significativos en las dimensiones cognitivas del estu-
diante (Zabalza, 2000).
El desarrollo de habilidades cognitivas se encuentra fuertemente
ligado a prácticas de lectura que buscan favorecer la comprensión

crítica de diversos discursos, teorías y objetos de estudio mediante
procesos de abstracción complejos que se desarrollan a través del
lenguaje, y que facilitan el surgimiento y transformación de nutri-
das representaciones mentales. Ello implica procesos de reconstruc-
ción y transformación de significados (Cassany et al. 1997, Solé, 1999;
Sánchez, 2010; Pradelli, 2013), los que en educación de talentos ope-
ran en términos de los estadios más complejos de lectura: niveles
valorativo y creativo (Barret, 1968), profundo y crítico-reflexivo (Sánchez,
2010). Asimismo, la lectura literaria contempla per se un alto grado
de complejidad, en cuanto la lengua poética, plural y simbólica
(Barthes, 1972), transgrede los patrones referenciales, semánticos y
sintácticos del discurso no literario ante el cual no se supedita, en
razón del “secreto indesvelado” (Aguiar e Silva, 1975) y los significa-
dos ocultos que deben ser construidos por el lector.
Lectores, imágenes porteñas y alta capacidad.
Experiencias de lectura literaria para repensar el curriculum esco-

lar.
Durante el año académico 2013, se dicta al interior del Programa
Educacional de Talentos Académicos Beta PUCV 84 el curso “Cróni-
84
Beta PUCV es un programa de enriquecimiento educacional pertenecien-
te a la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile, cuyo objetivo
es otorgar oportunidades educativas de calidad para el desarrollo cogniti-
vo y prosocial de estudiantes con alta capacidad de la Región de Valparaí-
so, provenientes en su mayoría del sector público de educación y de con-
textos socioeconómicos vulnerables. El programa atiende hoy a 267
estudiantes de 7° Año Básico a 4° Año Medio, pertenecientes a las comunas
de Valparaíso, Viña del Mar, Quilpué, Quillota, Casablanca y El Quisco.

cas de Valparaíso: puertos discursivos”, dirigido a estudiantes de 1°
y 2° año de Educación Media, cuya propuesta metodológica con-
templó objetivos de aprendizaje focalizados en los procesos de
construcción de significados en torno al imaginario histórico-artís-
tico de la ciudad puerto, a partir de la lectura de crónicas 85, prosas y
textos literarios86 que la evocan, a través de los cuales el estudiante:
“Analiza y valora diversas manifestaciones en torno a

Valparaíso, proponiendo lecturas críticas frente a fenó-
menos involucrados; construye significados sobre he-
chos y fenómenos de Valparaíso desde una postura per-
sonal y reflexiva; expone y argumenta ideas sobre la
ciudad porteña desde su visión personal, a través de
formatos de expresión artístico-literaria” (Cadena,
2013).
Por medio de experiencias de lectura literaria centradas en el

lector, en concordancia con la concepción de la lectura como prácti-
ca sociocultural (Bombini, 2005, 2006; Cuesta 2003, 2006; Rockwell,
2005), se propone repensar los lineamientos del curriculum en el
marco de la enseñanza de la literatura, en favor del desarrollo de
85
Algunas crónicas que conforman el corpus son El asalto de Drake a Valpa-
raíso (Padre Diego Rosales), La cueva de Chivato (José Victorino Lastarria),
Donde veremos a Valparaíso con menos riesgo para la ilusión, que si permanece-
mos en él (Benjamín Subercaseaux), Valparaíso no se quiebra. Aunque tenga
cien quebradas... (Claudio Solar) y fragmentos de Ayer soñé con Valparaíso
(Manuel Peña).
86
Gran parte de los textos leídos fueron recogidos de Letras en Valparaíso
(Novoa, 2009).

criterios estéticos y no meramente instrumentales. En este línea, se
recogen experiencias metodológicas de lectura literaria implemen-
tadas en el marco de un curriculum dirigido a la alta capacidad
(Prieto y Castejón, 2000; Álvarez, 2000; Martínez y Guirado, 2012),
cuyos características debiesen constituir la base de todo sistema re-
gular de educación (Bralic y Romagnoli, 2000).
Los ejes teórico-metodológicos desarrollados por el curso con-
templaron sesiones de lectura y análisis crítico, discusión y comen-
tarios en torno a textos literarios y audiovisuales cuyos temas refe-
rían aspectos característicos de Valparaíso: su topografía –cerros,
escaleras, viento, mar–, escenas de siglos pasados, su urbe –calles,
ascensores, trolebuses, barcos–; como también referencias propias
al género de la crónica y sus relaciones con el discurso poético. En
una de las sesiones, la clase se inicia con el audio de las canciones
La Joya del Pacífico interpretada por Lucho Barrios (1970) y Valparaíso
de Osvaldo Rodríguez (1968) a partir de lo cual se propicia un diálo-
go en torno a la visión poética de la ciudad expresada en los textos
–“la lluvia destiñó las escaleras / y un manto de tristeza fue cubrien-
do / los cerros con sus calles y sus niños” (Rodríguez)– por medio de
las preguntas: ¿Valparaíso es poético? ¿Por qué podríamos decir que este
puerto es poético? ¿Qué entendemos por “poético”? Se enuncian comenta-
rios en relación a la atmósfera porteña, colocando el énfasis en los
tonos disímiles de ambas melodías: alegre una; nostálgica la otra:
“El habitante encadenó las calles (…) y una vez más el viento como
siempre / limpió la cara de este puerto herido” (Rodríguez). ¿Por qué
el habitante encadenó las calles? se consulta en el aula. ¿Qué significa
para ustedes? ¿Cómo es el viento en Valparaíso? ¿Lo han sentido alguna vez
en su rostro? ¿Qué sensación produce? Las respuestas de los jóvenes se

van articulando, bajo la guía docente, con la noción de poesis en
cuya definición, reconstruida en clases, se distinguen la plurisigni-
ficación de la palabra poética, el predominio de la forma, la lengua
literaria como creación y transformación de la realidad, lo que per-
mite a los estudiantes consensuar una propuesta en torno al carác-
ter poético de los textos basada en la creación de una imagen dis-
tinta de la ciudad: “cada poeta construye su propia imagen de Valparaí-
so”, “cada uno construye su propio significado en torno al puerto”, comen-
tarios que a su vez abren la discusión en torno a si el valor poético
de Valparaíso radica o no en la ciudad, o bien, depende de las diver-
sas miradas de quienes escriben sobre ella. A partir de lo anterior,
los alumnos ingresan a la lectura de un conjunto de poemas 87 con el
propósito de definir cómo se configuran diversas imágenes de un
Valparaíso poético y cómo éstas son decodificadas por el lector,
para lo cual se focaliza la mirada en las formas simbólicas, en pala-
bras o versos que llaman la atención y en cómo estas aportan a la
desautomatización de la mirada en torno a la ciudad: “Las escaleras
parten de abajo y de arriba y se retuercen trepando (…) Se marean.
Se precipitan. Se alargan. Retroceden. No terminan jamás” (Neru-
da). La lectura y el proceso interno de construcción semántica, ba-
sado en las diversas experiencias de los jóvenes –algunos viven y/o
conocen Valparaíso, otros no–, permiten que se dé paso a una mul-
tiplicidad de sentidos, en tanto algunos se asombran con topogra-
fías e imágenes que nunca habían visto ni leído, mientras otros re-
87
Entre ellos destacan Marinero (Agusto D´Halmar), Valparaíso (Juan Guz-
mán Cruchaga), Invernal (Rubén Darío), Escaleras! (Pablo Neruda), La Se-
bastiana (Armando Solari), Puerto perdido (Gonzalo Rojas) y Oceanía de Val-
paraíso (Pablo de Rokha).

cuerdan su infancia entre cerros y casas colgantes: “No se entiende
esta casa, me marea,/ se desciende en zig-zag, se sube en ese, / y se
adosa otra escala y aparece / otro Valparaíso en la azotea” (Solari).
Es la construcción, por ende, de un Valparaíso metamorfoseado en
paraíso –paraíso perdido–, en calles extravagantes, infinitas, melan-
cólicas; en cerros y casas alborotadas, flotantes, extraviadas. La lec-
tura poética se vuelve entonces un proceso crítico y de activa parti-
cipación socio-cultural, en cuanto no se reproduce el discurso do-
minante (Certau, 1995), sino que a través de ella fluyen imágenes
nuevas de la ciudad como espacio poético, según las diversas expe-
riencias, dando forma a un caleidoscopio porteño que amplía y
transforma la percepción cotidiana de los estudiantes.
El documental “A Valparaíso” (Ivens, 1963) es analizado igualmen-
te con el propósito de definir cómo el film constituye un texto, bajo
otros códigos semióticos, cercano a la crónica literaria en cuanto
comunica una imagen poética del puerto mediante un lenguaje ca-
rente del documentalismo tradicional propio del género. ¿Qué les
llama la atención de film? ¿Cuál es la imagen de Valparaíso que en él se
transmite? ¿Por qué el viento y la sangre? ¿Cómo se transfigura en él la ciu-
dad?, son preguntas que fluyen en el diálogo con los estudiantes. Un
caso particular es la escena del film en la cual se exhibe una casa es-
quina cuyas paredes terminan en punta –casas triangulares–. La cá-
mara, en plano contrapicado, rodea el edificio desde costado hacia
el frente, generando la ilusión de una proa: “Cuantas casas son re-
cuerdos de barcos… hasta que sin poder resistir más se transforman
en barco” (Ivens, 1963). “La casa ya no es una casa, se transforma en bar-
co”, “es la mirada del narrador quien transforma y poetiza la casa”, “la casa
es un barco en movimiento; la cámara produce este efecto”, “la casa desem-

boca en el mar y se convierte en el buque”, se discute al tiempo que los
jóvenes “leen” el film y comprenden que el carácter poético del texto
es lo que posibilita esta y otras transformaciones: “la casa es un barco
encallado”, “no llegará al mar y muere de nostalgia en la tierra”.
La crónica “Donde veremos a Valparaíso con menos riesgo para la ilu-
sión, que si permanecemos en él” (Subercaseaux, 1940) constituye una
de las lecturas centrales del curso. La clase se inicia con una secuen-
cia de imágenes de la ciudad de los siglos XIX y XX. ¿Reconocen algu-
nos de estos lugares? ¿Cómo es el Valparaíso de antaño? ¿Qué les parece in-
teresante?, son las preguntas que abren el diálogo. Los jóvenes reco-
nocen y aventuran hipótesis sobre ciertos lugares y manifiestan su
asombro ante algunos cambios: los tranvías, las zonas despobladas,
el esplendor de construcciones antiguas. ¿Por qué este texto es una cró-
nica literaria? ¿Qué lo diferencia de una crónica periodística o histórica?, se
consulta. Los estudiantes comentan algunos fragmentos mediante
los cuales la realidad porteña se transforma –“si nos volvemos dan-
do la espalda al mar, nos sentimos como un director frente a su or-
questa: toda la ciudad nos mira y nos brinda sus primeros acordes”,
cual anfiteatro– y fluctúa entre visiones objetivas y simbólicas: “la
bahía es un raso tirante que rasga de tiempo en tiempo algún re-
molcador o el barco lento que busca su fondeadero”, reconociendo
que la intención comunicativa del texto no es funcional, sino estéti-
ca en cuanto está centrada en el extrañamiento y en la configura-
ción de nuevas imágenes y significados a partir de la experiencia
lectora. En esta línea, se invita a los jóvenes a “leer” Valparaíso, a
comprender la ciudad como texto, atiborrado de elementos entre
cuyos recodos se desprenden aberturas y sentidos nuevos: “Los ce-
rros de Valparaíso son un laberinto (…) las calles empinadas nos

desalientan (…) hay calles traicioneras que nos hacen girar sin fin
(…) el cerro del Barón se retuerce y enrosca de modo inverosímil”
(Subercaseaux). Es el carácter disparatado del puerto en el cual po-
demos perdernos y encontrarnos como en una lectura –laberíntica–
(Pradelli, 2003), cuyos recovecos y vacíos esperan para ser ocupados
por el lector. La transgresión del lenguaje poético y el desafío a la ló-
gica se devela, en este sentido, en el puerto –“Los puentes acaban en
el cielo (…) las escaleras se detienen a mitad de cerro (Ivens, 1963)”–
mediante su lectura, lo que permite a los estudiantes indagar en
torno a ello: “Valparaíso es como un barco a la deriva”, “a la deriva del
viento”, “es el terreno de la incertidumbre, no se sabe en qué terminarán sus
calles y escaleras”, “es el caos, no hay un orden o el orden es el desorden”.
“Las perspectivas en altura o en profundidad nos desconciertan” co-
menta Subercaseaux. La transgresión constituye, en este contexto,
la experiencia propia de lectura literaria en tanto la lengua poética
nos permite deambular y desplazarnos por múltiples sentidos que
no dependen exclusivamente del texto, sino del lector, constituyen-
do su propio reflejo. Finalmente, en una de las últimas sesiones, los
estudiantes y docente realizan un recorrido por cerros, calles, esca-
leras y recovecos de Valparaíso, con el fin de leer y construir nuevas
imágenes porteñas a partir de la ciudad-texto.
Lecturas y palabras finales.
La lectura literaria escolar centra su atención actual, entre otros as-

pectos, en la fabula frente a la cual estudiantes reconocen secuen-
cias de acontecimientos, personajes, ejes espacio-temporales, en el
marco de una comprensión instrumental y restringida, a diferencia
de las múltiples posibilidades interpretativas que ofrece la sjuzet

(Fokkema e Ibsch, 1984). “La interpretación de nuestra realidad con
esquemas ajenos sólo contribuye a hacernos cada vez más descono-
cidos, cada vez menos libres, cada vez más solitarios” señala García
Márquez (1982) a propósito de la realidad latinoamericana ‘defor-
mada’ por el ojo europeo. Del mismo modo, abordar la lectura lite-
raria desde parámetros ajenos a su propia naturaleza sólo contribu-
ye a comunicar una imagen restrictiva del fenómeno poético por
medio de ejercicios de disección –autopsia– que vuelven infértil el
proceso. El problema radica en que el paradigma y curriculum ac-
tuales confieren mayor predominio al texto y no a procesos de cons-
trucción crítica desarrollados a partir de signos plurales que otor-
gan al lector libertad para transitar, transformar, crear en y desde sí
mismo (Pradelli, 2013), situación por la cual insistimos en la necesi-
dad de repensar los lineamientos didácticos y curriculares desde
una perspectiva sociocultural y en favor de un enfoque centrado en
el lector, para lo cual un buen ejemplo lo constituyen las prácticas
de lectura literaria desarrolladas para jóvenes con alta capacidad,
en función del aporte curricular y metodológico que esta modalidad
educativa brinda para ser transferido al sistema escolar.
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La didáctica de la literatura en la formación docente en
Uruguay: Entre la teoría y la práctica
Claudia Rodríguez Reyes

[email protected]
Consejo de Formación en Educación. Instituto de Profesores Artigas.
Montevideo. Uruguay
Resumen
El Instituto de Profesores Artigas de Montevideo- Uruguay comien-

za a funcionar en 1951 y desde su creación distinguió la formación
de los profesorados de Idioma Español (Lengua) y Literatura. Este
hecho se reveló en la inclusión, distribución y jerarquización de di-
ferentes materias y por tanto de contenidos: el primero con mayor
profundización en Teoría Gramatical y Lingüística y el segundo en
Teoria y Estética literaria.
Sin embargo, y más allá de la especificidad de los contenidos de
cada profesorado, la formación docente se ha caracterizado por el
énfasis en la articulación contenidos- prácticas .
En la actualidad existe un Sistema Nacional Integrado de For-
mación Docente (Plan 2008 ) que incluye cuatro cursos teóricos de
didáctica con su correlativa práctica en las aulas en los tres últimos
años de formación inicial.
En el caso de literatura, se trata de una didáctica específica que
centra su atención en las prácticas contextualizadas en las institu-
ciones educativas del Consejo de Educación Secundaria.

En este trabajo nos proponemos describir y analizar los cuatro cur-
sos teóricos de didáctica indagando en las concepciones que se eviden-
cian acerca de ‘’saber literario’’ y ‘’enseñanza de la literatura’’ .
Para ello, trabajaremos con nociones de Pozuelo Ivancos, Char-
tier y Foucault (en relación al ‘’saber literario’’) y de Bombini y Colo-
mer para significar ‘’ enseñanza de la literatura’’
Por otra parte, intentaremos reconocer las estrategias y disposi-
tivos implementados por los profesores de didáctica de literatura
para articular estas concepciones teóricas con las necesidades
emergentes de los estudiantes a partir de sus experiencias en las
prácticas áulicas .
Finalmente, realizaremos una reflexión evaluativa sobre estos
aspectos, contenidos teóricos y modalidades que llevan adelante los
profesores de didáctica de literatura para articular el eje central de
la formación inicial: la teoría y la práctica.
Palabras claves: didáctica-literatura- teoría-prácticas-Uruguay
Introducción
La creación del Instituto de Profesores Artigas data del 2 de julio de

1949, su primer plan de estudios fue aprobado el 11 de julio de 1950 y el
criterio de su organización ha definido su identidad institucional hasta
el presente, así lo afirmaba el Dr Antonio Grompone (1952:32) :
Una adaptación de cualquier tipo de organización a nuestro me-

dio sería un trasplante sin eficacia. La discusión misma sobre el
tipo ideal, significaría prescindir de nuestra realidad. Se ha im-
puesto en nuestro país un procedimiento que debe tomarse como

eje de la organización: la práctica docente (…) En la especializa-
ción se deben considerar dos aspectos: los conocimientos de la
asignatura y la organización de esos contenidos.
Estas afirmaciones revelan que desde sus orígenes la formación

docente específica en Uruguay se centró en el binomio contenidos-
prácticas tal como se aclara en las siguientes instrucciones:
En todos los cursos de Literatura se trabajará sobre textos direc-

tos,(…) en los cursos de Literatura, sin perjuicio del estudio de
las características literarias del período y de considerar la evolu-
ción de sus modos y escuelas, se eligirán autores representati-
vos y obras significativas como unidades de trabajo.(Grompone,
1952:103)
A partir de estos antecedentes y siguiendo la evolución de las di-

ferentes disciplinas afirmamos que el correlato formación teórica y
práctica docente se sustenta hoy en la disciplina denominada di-
dáctica.
Al respecto partimos de la afirmación de Camilloni: ‘’La didáctica
es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras
disciplinas. Su sentido empero, al ocuparse de la acción pedagógica
es constituirse, recíprocamente en oferente y dadora de teoría en el
campo de la acción social y del conocimiento ‘’ (1996:39 )
Siguiendo el desarrollo de las concepciones sobre la didáctica,
nos encontramos con una distinción que ha generado debates: di-
dáctica general y didácticas específicas.
Al decir de Álvarez Méndez, cuando hablamos de didáctica gene-
ral lo hacemos pensando en una ‘’virtualidad global’’, de ella surge la
necesidad de la aplicación de la llamada teoría de la enseñanza a di-

versas áreas curriculares concretas poniendo de relieve y enfatizan-
do en los contenidos. De esta forma distingue tres componentes
fundantes de la llamada didáctica específica: un componente epis-
temológico, uno didáctico curricular y otro práctico .
Por otra parte ,compartimos las concepciones de Edith Litwin
quien caracteriza didáctica y prácticas de enseñanza de la siguiente
manera :
Entendemos a la didáctica como la teoría acerca de las prácti-

cas de la enseñanza significadas en los contextos socio- histó-
ricos en que se inscriben. Las teorizaciones que dan cuenta del
campo nos remiten a señalar, qué entendemos por prácticas
de enseñanza ( …) Las prácticas de enseñanza presuponen
una identificación ideológica que hace que los docentes estruc-
turen ese campo de una manera particular y realicen un re-
corte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspecti-
vas y también limitaciones .( 1996: 94-95 )
El Plan 2008 ofrece cuatro cursos de didáctica: Introducción a la

didáctica, didáctica I, didáctica II y didáctica III .
Cada uno de ellos con sus objetivos específicos que apuestan a
instalar un espiral reflexivo que se focaliza en los siguientes nú-
cleos: la literatura en el currículum y las diferentes formas de ‘’leer
‘’literatura, el canon literario, el lugar de la teoría literaria, la meto-
dología y las estrategias de trabajo en el aula, y la evaluación. .
Se parte de un curso introductorio sin correlato en la práctica, y dos
cursos teóricos que acompañan el proceso de inmersión en ella, que se
cumplen junto a un profesor adscriptor (tutor) y un curso final de in-
mersión al trabajo en las instituciones que corona los anteriores .

Objetivos y definiciones preliminares
Consideramos oportuno y pertinente describir y analizar estos cua-

tro programas para identificar las concepciones teóricas que se ex-
plicitan acerca de ‘’saber literario ‘’y ‘’enseñanza de la literatura‘’en
ellos.
El tema de las concepciones ha sido estudiado por variados auto-
res, tal el caso de Daponte (1994: 2) quien cita a Thompson (1992:
130) que las define como: ‘’ Una estructura mental general abarcan-
do creencias, los significados, conceptos, las proposiciones, reglas,
las imágenes mentales, preferencias y gustos de los individuos.’’.
Pozuelo Ivancos (1994) realiza un interesante recorrido por las

concepciones de la teoría literaria de los siglos SXIX y XX, que in-
fluye en lo que se considera literatura y por ende en las concepcio-
nes acerca de los ''saberes literarios‘’, que sintetiza en dos tensiones
dialécticas, una relacionada con la especificidad / universalidad y
otra que define como la lucha entre el esencialismo metafísico y el
funcionalismo pragmatista., que sintetiza de la siguiente forma :
Los esencialistas continúan ligados a la cuestión metafísica que

se formula con la pregunta: ¿Qué es literatura? ¿Qué cualidades
poseen las obras literarias? Frente a ellos, los que hemos conve-
nido en llamar pragmatistas se resisten a admitir la existencia
de la literatura como una esencia, un hecho, y prefieren vincu-
larla al discurso teórico que la define y nombra. La pregunta que
estos segundos formulan es: ¿A qué llamamos literatura?, y su
respuesta tiende a dirimir la cuestión no en las pretendidas pro-
piedades intrínsecas o inherentes de los textos literarios, sino
en el modo cómo la sociedad y las gentes se relacionan con lo es-
crito. Para estos últimos la literatura es una práctica social cuya

delimitación misma de otras prácticas de escritura y/o lectura
no depende de categorizaciones metafísicas ni ontológicas, sino
históricas, funcionales, ideológicas y axiológicas. (1994:71).
En la actualidad, existe una corriente que concibe a la literatura

como una forma de conocimiento del hombre a través de diferentes
épocas y escenarios acercando la disciplina a los estudios culturales
y antropológicos, vertientes que influyen cada día más en la Teoría
literaria actual.
Por otra parte, nos interesa señalar que :
La lectura también tiene una historia ( y una sociología )y que el

significado de los textos depende de las capacidades, las con-
venciones y las prácticas de lectura propias de las comunidades
que constituyen en la sincronía o la diacronía, sus diferentes
públicos. De modo que la ‘’ sociología de los textos’’ entendida a
la manera de D.F. Mc Kenzie, tiene como punto de partida el es-
tudio de las modalidades de publicación, diseminación y apro-
piación de los textos, ya que considera ‘’ el mundo del texto
‘’como un mundo de objetos y performances y ‘’ el mundo del
lector’’como el de la comunidad de interpretación ‘’ a la cual per-
tenece y que es definida por un mismo conjunto de competen-
cias, normas y usos. (Chartier, 2007: 55)
Conviene mencionar que otras manifestaciones simbólicas y

textuales como el cine, el hipertexto, la literatura en red, redefinen‘’
el mundo del texto ‘’ y ‘’ el mundo del lector’’ y también a la comuni -
dad de interpretación mencionadas por Chartier. .
Estas cuestiones que son constitutivas de la formación específi-
ca del profesor de literatura lo interpelan en su postura epistemoló-
gica e influyen al momento de la transposición didáctica en el aula.

La enseñanza de la literatura es el otro núcleo de interés en nuestro trabajo.
Al respecto, ya en 1991 Teresa Colomer se refería a una educación
literaria, más que a la enseñanza de la literatura: ‘’ (…) Podemos
convenir en la necesidad de una educación literaria en la escuela
básica, que desde el punto de vista de la recepción, debe concebirse
como el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias
para la comprensión de la comunicación literaria’’ (1991: 26)
En otro escenario, Bombini cuestiona las prácticas de lectura
y escritura validadas curricularmente en el aula y consideradas
como contenidos de enseñanza: ‘’Estas prácticas definidas en algu-
nas propuestas como‘’ quehaceres del lector’’ y‘’ quehaceres del es-
critor’’ suscitan una serie de preguntas polémicas sobre la que es
necesario indagar ¿qué significa desde el punto de vista de lo que
entendemos como conocimiento escolar definir a las prácticas o a
los‘’ quehaceres ‘’como contenidos de enseñanza ? (…)(2006:58) .
Descripción y breve análisis de los programas teóricos de didáctica
El programa de Introducción a la didáctica de literatura, el único

curso que no tiene correlato en la práctica, presenta cuatro unida-
des: Literatura y Educación, que enfatiza en la integración de los con-
tenidos de las asignaturas del Núcleo Profesional Común, y que
apuesta a‘’ Crear una impronta al inicio de la carrera: el conoci-
miento adquirido es conocimiento enseñable e integrado a esta
condición.’’(2008.2)
Explicita una serie de puntos que podemos sintetizar en los si-
guientes focos de interés :
• La literatura como práctica cultural creadora de imaginarios.

• Dimensiones epistemológicas y metodológicas de la ense-
ñanza de la literatura .
• Corpus de textos literarios en los planes de enseñanza. Con-

cepto de canon hegemónico: sus determinantes estructura-
les y coyunturales.
• Análisis de los factores que definen los contenidos de la en-

señanza literaria. Criterios de selección y predominio en di-
ferentes sistemas educativos de referencia.
• La “cuestión” Literatura / Idioma Español ( un modelo origi-

nal), su especificidad en nuestro medio. Otros modelos cu-
rriculares. Problemas, debates y perspectivas .
La segunda unidad se denomina Literatura y didáctica y se propo-

ne ‘’Facilitar la resignificación de los saberes que se irán adquirien-
do en la disciplina desde la perspectiva didáctica y ofrecer un marco
teórico amplio y diverso que aporte herramientas imprescindibles
para la futura sistematización documentada de las prácticas áulicas
que realicen los estudiantes en 2º, 3º y 4º año.’’(2008:4)
Se enfatiza en las relaciones entre didáctica y teoría literaria:

‘’Marcos teóricos conceptuales para el abordaje del texto literario
como “contenido educativo”.
La ligazón profunda entre práctica, objeto, sujetos del aula y op-

ciones metodológicas :
'' (…) La práctica áulica como fuente de toda construc-

ción Teórico/metodológica y al mismo tiempo destino
de su producción.’’ (2008:6)

La tercera unidad Literatura y Metodología de enseñanza plantea
como objetivo :’’ Que asuman el deslinde entre enseñanza y apren-
dizaje como actividades autónomas aunque interrelacionadas en el
sistema didáctico’’ (2008:7)
Se explicitan los siguientes ejes fundamentales :
• El proyecto de clase como construcción metodológica situacional .
• La planificación como una de las dimensiones de la ense-

ñanza ,el diálogo pedagógico, el sistema interrogativo,
la‘’pregunta didáctica”:naturaleza, funciones y problemas
de formulación.
• Evaluación del aprendizaje literario .
La cuarta unidad apunta a la Literatura en las instituciones y al ejer-

cicio de la profesión, se centra en la contextualización del ejercicio
profesional, normativa, ética, deberes y derechos del estudiante en
situación de práctica.
Se trata de un curso teórico que transita por diferentes tópicos

que se proponen la presentación de las cuestiones fundantes de la
didáctica de la literatura que se irán desarrollando y profundizando
en los cursos siguientes en relación a la práctica.
Dejamos constancia que estos cursos introductorios anuales de

dos horas semanales, sin correlato en las prácticas, han sido
muy debatidos, sin embargo se han justificado ‘’ (…) Por la nece-
sidad de instalar un ‘’espiral reflexivo ‘’acerca de la práctica, que
genera cierta superposición de los temas teóricos a abordar y
ello provoca algunos vacíos y seguro desorden en la asimilación
de conocimientos (…)’’ (2008:1)

Es importante señalar que tal como se afirma en la fundamenta-
ción de los programas sucesivos, de tres (didáctica I y II) y cuatro
horas semanales (didáctica III ) con correlato en la práctica: ‘’Los
contenidos propuestos para el programa de Introducción a la di-
dáctica constituyen el corpus de cuestiones que se volverá a desa-
rrollar, en forma progresiva, y con la densidad correspondiente a la
evolución, en cada curso’’ (2008 :1)
El programa de didáctica I presenta cuatro centros de interés :
• Reflexión teórico- práctica sobre el rol docente
• La situación de clase ( progresivamente el estudiante inicia-

rá su práctica en un grupo todo el año con un profesor ads-
criptor o tutor y será supervisado y evaluado por el profesor
de didáctica del instituto de formación inicial)
• La planificación de cada clase dada por el practicante super-

visado por el profesor adscriptor o tutor
• Aspectos metodológicos específicos
El programa de didáctica II mientras tanto plantea los siguien-

tes ejes temáticos :
• Propuestas de enseñanza de la literatura
• Concepciones de enseñanza aprendizaje de la literatura
• Diversidad de estrategias metodológicas
• Manejo de la intertextualidad
• Reflexión crítica profunda sobre la condición del evaluador
• Planificación de una unidad didáctica (entre doce y veinte
horas de clase), que estará integramente a cargo del estu-

diante en el grupo del profesor adscriptor (tutor) y orienta-
do por éste en la cual realiza la práctica durante todo el año
lectivo en el cual será supervisado y evaluado por el profesor
de didáctica del instituto de formación inicial
El programa de didáctica III distingue los siguientes focos de in-
terés :
• La transposición didáctica en literatura
• Historia disciplinaria y teorías epistemológicas en literatura
• Refinamiento y profundización de todos los tópicos antes

ensayados
• Especial atención a la conducción de clase
• Diseño, planificación e intrumentación de un curso comple-

to en el cual el practicante ya es profesor titular con grupo
propio a su cargo en Educación Secundaria (sin orientación
de profesor adscriptor o tutor sí supervisado por el profesor
de didáctica del instituto de formación inicial )
• La evaluación como práctica compleja
• Investigación en didáctica y literatura
Los cursos teóricos de didáctica descriptos desarrollan a lo largo

de los cuatro años de formación inicial del profesor de literatura
una serie de tópicos que se repiten y retoman con diferente profun-
dización de acuerdo a su relación con el proceso formativo de la
práctica .

En relación a los ‘’saberes literarios ‘’encontramos fuerte interés en :
• La dimensión epistemológica y su relación con la Teoría li-

teraria (¿Qué es la literatura ? ¿Qué hace ‘’ literario ‘’ un tex-
to?, ¿Qué caracteriza a la lectura literaria?)
• La constitución del canon: los saberes como prácticas cultu-

rales, la investigación téorica y desde las prácticas como
productora de conocimiento.
• El texto como contenido educativo .
En relación a la enseñanza de la literatura los focos de interés se

centran en :
• La construcción del rol docente ( modelo o perfil )
• La planificación ( de clase, de unidad, de curso, en orden as-

cedente y en relación a las prácticas)
• La transposición didáctica de contenidos, los enfoques, la

metodología y las estrategias de enseñanza contextualiza-
das en los cursos de Educación Secundaria y desde la com-
plejidad del aula de práctica
• La evaluación de aprendizajes literarios
Por tanto, podemos afirmar que en la formación inicial del pro-

fesor de Literatura es de particular importancia y valor ofrecer con-
cepciones y marcos teóricos para la acción que profundicen en el
acontecimiento discursivo literario como objeto estético y paralela-
mente resignifiquen el aprendizaje literario y el diálogo cultural
como objeto primordial de la enseñanza.

En este marco la didáctica se plantea como objetivo incentivar el
contacto con diferentes corrientes de pensamiento ,contextos,
ideologías, concepciones acerca del conocimiento y del corpus de
análisis literario, de los procesos de enseñanza –aprendizaje como
bagaje teórico para la práctica y fundamentalmente como acompa-
ñamiento en un trayecto formativo que genera subjetividad e iden-
tidad aportando a clarificar roles desde una auténtica reflexión y
construcción profesional
Cuando las experiencias de la práctica irrumpen en el teórico de

didáctica
Los cursos teóricos son cursos anuales que desarrollan las unidades
descriptas y que guardan relación directa con el proceso de inmer-
sión en las prácticas áulicas de los estudiantes en Educación Secun-
daria.
De hecho en estos cursos se coordinan las visitas del profesor de di-
dáctica al aula del profesor adscriptor (tutor) en el cual el estudiante
realiza las prácticas, para su supervisión, y constituye desde el punto de
vista de la evaluación un curso integral que considera en la calificación
final el desempeño del estudiante en ambas instancias .
Nos preguntamos cuáles son las temáticas que impactan en el
estudiante a partir de su experiencia como practicante en el aula y
de qué manera atendiendo (o no )a estos temas y emergentes los
profesores de didáctica relacionan los programas teóricos con la
práctica en el desarrollo de sus cursos.
Con el objetivo de ilustrar algunas de estas situaciones hemos
tomado como ejemplo testimonios de estudiantes y profesores de
didáctica de literatura, que hemos valorado como relevantes y opor-

tunos para nuestro análisis, sólo a efectos de ejemplificación y no
con propósitos de generalización ni de categorización .
En el primer año de práctica la asunción del rol, las primeras pla-
nificaciones y la transposición didáctica son los temas de mayor in-
terés para los estudiantes :‘’ Ser profesora en el liceo y seguir siendo estu-
diante acá ( en el Instituto ) me acerca a ellos, pero me preocupa cómo me
ven (…) casi me muero cuando me pidieron que les explicara la consigna de
un trabajo en equipo que propuso la profesora adscriptora y me llamaron
profe, ahí sentí que me estaban dando mi lugar’’.
Este testimonio nos presenta uno de los ejes fundamentales de
este curso que se relaciona con la asunción del rol y la construcción
de identidad profesional .
Sin embargo, una profesora de didáctica efectiva con quince
años de experiencia que es responsable del curso de didáctica I afir-
ma al respecto: ‘’ En ocasiones el curso teórico se interrumpe por cuestio-
nes que ellos (los estudiantes) manifiestan, por ejemplo cómo se sienten
frente a los alumnos del liceo, en general yo no doy espacio a estos temas, el
teórico de didáctica no es un diván, ellos deben iniciar ese proceso interno
pero mi clase no es una terapia’’
En el segundo curso, en el cual el estudiante debe desarrollar y
evaluar una unidad completa, las preocupaciones se centran en
otros aspectos: ‘’ Tengo temor de atender demasiado mi planificación
para lograr el enfoque de la profesora adscriptora y no ser yo misma….(…)
corregir y poner notas me aterra ‘’
Una profesora de didáctica II mientras tanto afirma que el baga-
je teórico es fundamental pero que :‘’ Trabajar en la planificación y
evaluación de la unidad debe ser una tarea coordinada por el profesor ads-
criptor (tutor), yo sólo propongo, ellos realizan su trabajo en contexto’’

En didáctica III, los desafíos de trabajar en forma autónoma en
su propio grupo ( sin profesor adscriptor) trae aparejado grandes
desafíos, como la planificación anual, evaluación, deberes adminis-
trativos e inmersión en el trabajo institucional que moviliza al pro-
fesor practicante :‘’ El tiempo de clase, las decisiones sobre qué jerarqui-
zar y qué no, mantener la motivación y que ellos participen me consume’’
Una profesora de didáctica III señala:‘’ Mi clase se ha transformado
en un taller de emergentes, todos comentan su semana, comparten, inter-
cambian, sólo integro aspectos del teórico para reflexionar sobre sus propios
problemas emergentes, en realidad, es una modalidad de trabajo que se ha
ido imponiendo en los últimos tiempos '’.
Articulación entre teoría y práctica
Hemos descripto y analizado brevemente las concepciones acerca

de los ‘’saberes literarios’’ y la ‘’enseñanza de la literatura ‘’en los
programas teóricos de didáctica de los cuatro cursos de la forma-
ción inicial en literatura.
Hemos indagado en las necesidades que explicitan los estudiantes a
partir de sus experiencias prácticas en los cursos de didáctica, así como
en las posturas de los profesores de didáctica en cada curso.
La teoría y la práctica se encuentran articuladas en los ejes de in-
terés de cada curso, concebido como un ‘’ espiral reflexivo’’ que
acompaña los objetivos y el perfil de egreso en cada uno de ellos.
Los testimonios, sin embargo, nos hacen reflexionar acerca de
los enfoques y metodologías de trabajo en cada curso .
Las necesidades emergentes de la práctica no siempre se acom-
pasan con los contenidos teóricos del programa y cada profesor pa-
rece ‘’ seguir su propio librito ‘’al respecto.

Esto es, no se han identificado estrategias metodológicas especí-
ficas que atiendan las necesidades formativas emergentes de los
contextos reales en los que se realiza la práctica, y por tanto estos
aspectos son, en el mejor de los casos, tratados y atendidos por el
profesor adscriptor o tutor .
Al respecto señalamos la necesidad de mayor coordinación de
trabajo desde la tríada profesor de didáctica- practicante- profesor
adscriptor o tutor, en temas tan cruciales como la creación del co-
nocimiento docente y la identidad profesional.
Porlán y Rivero distinguen en el saber característico de los profe-
sores un saber dominante, o existente y uno deseable, describen
una investigación acerca de la naturaleza de ese conocimiento, sus
fuentes, su organización y su evolución.
En este sentido al referirse a la primera dimensión, el conoci-
miento dominante, distinguen cuatro tipos de conocimiento: los
saberes académicos, los saberes basados en la experiencia, las ruti-
nas o guiones de acción y las teorías implícitas (Porlán y
Rivero,1998:62 ) que han sintetizado de la siguiente manera :
Por tanto, la cantidad y calidad de interacciones que se dan en-

tre estos saberes condicionan la potencialidad de los esquemas
de significados de los profesores y de las teorías prácticas de la
profesión. Es decir, son las interacciones, en este caso episte-
mológicas y cognitivas, las que, como en cualquier otro sistema
complejo, determinan las cualidades del saber práctico profe-
sional ( Porlán y Rivero, 1998: 64 )
Por otra parte, la identidad profesional, término muy debatido

en el ámbito docente, debe considerarse como una construcción

subjetiva personal y una construcción social (Bolivar, 2007) que se
va desarrollando en el transcurso de la formación inicial y de toda la
trayectoria docente: ''La identidad es un constructo conformado, a
la vez, por factores racionales ( cognitivos) y no racionales ( emoti-
vos y afectivos) donde los valores personales y profesionales, están
en el núcleo, que a su vez, se expresa en la motivación, actitud y
compromiso con que el profesor afronta su trabajo (2007: 13) ‘’, de
ahí la importancia de su consideración como rasgo específico en la
didáctica de cada especialidad.
Este proceso, incluye el reconocimiento de su propia identidad y
a la vez la relación con los saberes específicos de su especialidad,
con especial énfasis en las prácticas pedagógicas.
He aquí la trascendencia del trabajo sobre estos dos ejes, apenas
presentados, en el caso de Uruguay articulando la teoría y la prácti-
ca y redefiniendo los roles de profesor de didáctica y profesor ads-
criptor o tutor .
Bibliografía
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Porlán, .Rafael y Rivero, A na (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla,
Díada Editores

Capítulos
Marcos teóricos
y sus perspectivas en la
enseñanza de las lenguas
y las literaturas
Un estudio sobre la enseñanza del lenguaje oral:
posibilidades a través del modelaje del género
periodístico “gran reportaje”
Juliana Bacan Zani - [email protected]

Luzia Bueno – [email protected]
Resumen
Este artículo tiene como finalidad presentar los resultados de una

investigación desarrollada en el Programa de Pos-graduación Stric-
to Sensu en Educación – Maestría en la Universidad de São Francis-
co y financiada por la institución CAPES. La investigación titulada:
La enseñanza del lenguaje oral: para modelar el género periodístico
“Gran Reportaje”, tuvo como objetivo principal identificar las carac-
terísticas que definen el género periodístico “Gran Reportaje”, con
el fin de elaborar un modelo didáctico que pueda guiar la acción del
profesor en la elaboración de secuencias didácticas, para la ense-
ñanza de géneros orales en el contexto escolar. Para la implementa-
ción de esta investigación, se utilizó el modelo de análisis de textos
de la Interacción Sociodiscursiva desarrollada por Bronckart (2004,
2009), la propuesta de enseñanza de géneros por medio de la cons-
trucción de modelo didáctico y secuencia didáctica de Schneuwly &
Dolz (1998, 2004). Las características identificadas a partir de los re-
sultados obtenidos, pueden proporcionar a los profesores la posibi-
lidad de apropiarse de conocimientos sobre el género en sí, lo que
les permite intervenir didácticamente, llevando a los alumnos a

comprender, dominar y apropiarse de conocimientos, desarrollan-
do y ampliando sus capacidades de lenguaje.
Palabras claves: géneros de textos orales, modelo didáctico, inte-
racción sociodiscursiva.
Introducción
Este artículo tiene como finalidad presentar los resultados de una

investigación desarrollada en el Programa de Pos-Graduación
Strictu Sensu en Educación – Maestría en la Universidad de São
Francisco y financiada por la Institución CAPES. La investigación,
titulada La enseñanza del leguaje oral: para un modelaje del género perio-
dístico “gran reportaje”, tuvo como objetivo principal identificar las
características que definen el género periodístico Gran Reportaje
con el fin de elaborar un modelo didáctico que pueda guiar la ac-
ción del profesor en la elaboración de secuencias didácticas, para la
enseñanza de géneros orales en contexto escolar.
El género periodístico gran reportaje consiste en la composición en
forma de video o película, con un grupo de informaciones sobre un
evento en particular de la actualidad o un fenómeno de la sociedad, tra-
tando asuntos de varias facetas con profundidad. Son ejemplos de este
género programas como: “Globo Repórter” de la emisora Globo y “Câ-
mera Record” de la emisora “Record” de la televisión brasileña.
Esta investigación se inscribe dentro de los temas estudiados
por el grupo de investigación en el que participamos: Grupo AL-
TER-AGE/CNPQ, que es coordinado por las profesoras Eliane Gou-
vêa Lousada (USP) y Luzia Bueno (USF).
Para efectuar la investigación, utilizamos como base teórica el mo-
delo de análisis de textos de la Interacción Sociodiscursiva - ISD, desa-

rrollado por Bronckart (2004, 2009), y la propuesta de enseñanza de gé-
neros por medio de la construcción de modelo didáctico y secuencia di-
dáctica de Schneuwly & Dolz (1998, 2004), autores que pertenecen a la
Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de
Ginebra y nos posibilitó constatar que el género periodístico Gran Re-
portaje es muy complejo, por lo que se necesita hacer primero un levan-
tamiento de sus características, tomándolo como género de referencia,
para después convertirlo en un modelo.
En este artículo presentamos el resultado alcanzado en la inves-
tigación desarrollada en el programa de maestría organizado en
cuatro sesiones. En la primera exploramos los géneros orales y el
ISD. En la segunda, se expone un resumen de un modelo didáctico
del género periodístico Gran Reportaje señalando sus característi-
cas. En la tercera sesión se presenta una guía para la elaboración de
secuencias didácticas y por último, recomendaciones y comentarios
finales.
1. Los géneros orales y el ISD
El niño cuando entra a la escuela, ya tiene un dominio muy bueno de lo

oral, conociendo varios géneros orales de lo cotidiano. Esto sucede por
las conversaciones con los familiares, que cuentan vivencias, discuten
problemas, piden informaciones. Pero hay varios géneros orales que el
niño desconoce. Por tanto, la institución escolar debe trabajar las situa-
ciones de comunicación oral presentes en el día a día de los estudian-
tes, ampliando para géneros de comunicación pública formal, como
entrevistas, debates, seminarios, entre otros.
De esta forma, y según propone Dolz y Schneuwly (2004, p. 15), “el
papel de la escuela es llevar a los estudiantes a superar las formas de

producción oral cotidianas para confrontarlos con otras formas más
institucionales, que son reguladas parcialmente por restricciones exte-
riores”. Se supone que estas formas son más difíciles de aprender sin la
intervención didáctica que ayuda a los estudiantes a actuar e interac-
tuar en diferentes situaciones de comunicación.
Los géneros textuales orales y escritos, según Schneuwly (2014),
suelen ser entendidos como “complejos y heterogéneos […], produc-
tos socio-históricos, definibles empíricamente, además de ser he-
rramientas semióticas para la acción del lenguaje” (SCHNEUWLY,
2004, p. 136). Volviendo a la tesis del ISD de que el desarrollo del
pensamiento consciente humano se produce a través del lenguaje,
más precisamente, a través de las prácticas del lenguaje y que la en-
señanza ejerce un papel importante para el desarrollo humano,
Dolz e Schneuwly (2004) proponen una enseñanza dirigida a esas
prácticas del lenguaje que se realizan en textos organizados por gé-
neros. Esta propuesta se centraliza en la cuestión de que la ense-
ñanza de estas prácticas permite el desarrollo de las competencias
lingüísticas en las personas, o sea, la capacidad de actuar con el len-
guaje en diferentes prácticas sociales.
Para Bronckart (2009), somos confrontados con un universo de tex-
tos, organizados por géneros, que se encuentran siempre en procesos
de modificación. Nuestro contacto con los géneros textuales a lo largo
de nuestra historia hace con que hayamos construido un conocimiento
intuitivo de la reglas y de las propiedades de esos géneros, incluso de
forma inconsciente (MACHADO, 2009B). Según Bronckart (2009), el
texto es una producción verbal, ya sea oral o escrita, de manera empíri-
ca situada en un determinado contexto que presenta diferentes formas
y tamaños, pero al mismo tiempo presenta características comunes, las

cuales se manifiestan en una relación de interdependencia con el con-
texto inmediato de producción.
El ISD parte de la suposición de que la enseñanza sistemática de
una lengua tiene que enfocarse en el desarrollo de las competencias
lingüísticas, y tanto el Modelo Didáctico como la secuencia didácti-
ca, son herramientas significativas para subsidiar la construcción
de un conocimiento que nos puede posibilitar un trabajo significa-
tivo con los géneros en las aulas.
El modelo didáctico es construido después del levantamiento de
las características de los textos pertenecientes a un determinado
género, y se considera como la descripción de las características
que se enseñan de este. Por lo tanto, el modelo didáctico es una de
las etapas importantes y necesarias para la realización de la inter-
vención didáctica. Esta intervención es la realización de un conjun-
to de actividades sistemáticamente organizadas, en torno de un gé-
nero textual oral o escrito, con el objetivo de proporcionar al
aprendiz el desarrollo de las capacidades para actuar con y por me-
dio del lenguaje, lo que es denominado como secuencia didáctica –
SD, que según Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004, p.97), tiene la fi-
nalidad de “ayudar al estudiante a dominar mejor un género de tex-
to, que le permite escribir o hablar de una manera más adecuada en
un determinada situación de comunicación”.
Para la enseñanza de los géneros orales, siguiendo las suposicio-
nes de Dolzy Schneuwly (2004), primero se debe construir un mo-
delo didáctico del género, o sea, un levantamiento de sus caracterís-
ticas en el nivel del contexto de producción, de la organización
textual, del lenguaje y de los medios no lingüísticos. Esto debe ha-
cerse para que posteriormente podamos enseñar al estudiante en

qué situaciones podrán usar ese género, cómo estructurarlo, cuál
lenguaje y postura utilizar, o sea, podremos llevarlo a desarrollar las
capacidades lingüísticas y las capacidades no verbales que él va a
necesitar para participar plenamente de las situaciones comunica-
tivas. Es válido resaltar que los medios no lingüísticos son recursos
que hacen parte solamente del discurso oral.
De esta forma, al analizar los textos de cada género es posible
apoyarse en las contribuciones de la Interacción Sociodiscursiva de
Bronckart (1999, 2006, 2008) al observar algunos elementos para la
identificación de los géneros, que también están delineados en el
modelo de producción de texto propuesto por Bronckart (2009), y
que consiste en el análisis del contexto de producción y de la arqui-
tectura interna del texto.
Estos criterios definidos anteriormente posibilitaron en nuestra
investigación (ZANI, 2013) un mejor reconocimiento de la situación
de la producción de textos (quién habla, para quién, con qué objeti-
vo, en qué lugar social, sobre qué tema), de los aspectos discursivos
(plano global del tema, tipos de discursos, secuencias eventuales) de
los aspectos lingüísticos-discursivos (cohesión nominal y verbal, co-
nexión, modelización y voces). Sin embargo, en el tratamiento de
los géneros orales notamos la necesidad de complementar dicho
cuadro, ya que este nos parece más adecuado para el análisis de tex-
tos escritos, y no es suficiente para algunos aspectos que son carac-
terísticos del lenguaje oral.
Posteriormente, al cuadro del modelo de análisis de textos propues-
to por Bronckart (1999, 2006, 2008), le añadimos en los mecanismos de
textualización, las características del análisis de la conversación pro-
puestas por Koch (2007, 2012) y Macuschi (2003). Después del análisis

de los aspectos lingüísticos, adicionamos el análisis de los aspectos no
verbales propuesto por Dolz & Schneuwly (2004).
De esta forma, y basándonos en los trabajos de Bronckart sobre
la Interacción Sociodiscursiva y la propuesta de un método de aná-
lisis de textos (1999, 2006) y en los trabajos de Dolz & Schneuwly
(1998, 2004) sobre la didáctica de géneros textuales, fue posible de-
sarrollar un modelo didáctico del género periodístico Gran Repor-
taje, identificando sus principales características para que después
se hagan las secuencias didácticas para trabajar con estudiantes de
diferentes años.
Veremos en la próxima sesión, un resumen de un modelo didác-
tico del género periodístico Gran Reportaje”, basado en las investi-
gaciones (ZANI, 2013).
2. Un resumen de un modelo didáctico del género periodístico

Gran Reportaje.
Antes de comenzar el resumen de un modelo didáctico del género

periodístico Gran Reportaje, presentaremos rápidamente las elec-
ciones hechas que generaron el cuerpo de la investigación.
Primeramente, buscamos los programas existentes en canales
abiertos de televisión, del género periodístico Gran Reportaje. La
decisión de escoger en canales abiertos se debe a la facilidad de ac-
ceso y por tratarse de un “broadcast”, con el propósito de ofrecer
una programación dirigida a todos.
En esta primera etapa buscamos las descripciones de los progra-
mas en la literatura, en internet y en los canales de televisión, para
verificar si pertenecían al mismo género. Sin embargo, tuvimos

muchas dificultades pues los programas no tenían el género bien
definido. Por ejemplo, para “Globo Repórter” encontramos su clasi-
ficación como documental o Gran Reportaje, sin embargo, al ver los
programas indicados notamos que había características muy dife-
rentes. De esta forma, buscamos en la literatura más informaciones
sobre los géneros televisivos y encontramos en Carvalho (2010) y
Jespers (1998), detalles sobre los formatos de los programas, y llega-
mos a la conclusión de que, entre los indicados solamente dos co-
rrespondían al género periodístico Gran Reportaje: “Câmera re-
cord” y “Globo Repórter”.
Definimos entonces como cuerpo de nuestra investigación dos
programas de diferentes emisoras: “Câmera record” y “Globo Re-
pórter”. Los dos textos utilizados fueron transcritos, analizados y
utilizados como género de referencia. Nuestros análisis nos permi-
tieron llegar a las siguientes conclusiones:
• En relación al contexto de producción, el género periodístico
Gran Reportaje es transmitido los viernes en horario de máxi-
ma audiencia, lo que permite definir quién es el público alcan-
zado y cuáles son los objetivos del programa. En relación al
emisor del texto, encontramos el periodista que asume el papel
de presentador, o sea, el representante del programa; el repor-
tero que tiene la misión de transmitir el contenido selecciona-
do; los especialistas que traerán más confiabilidad y credibili-
dad en las informaciones presentadas; y finalmente, los sujetos
comunes que presentan sus historias de vida e ilustran el texto
presentado. El programa se lleva cabo en dos momentos: una
parte de la grabación es dentro del estudio y otra fuera de este,
en diferentes lugares según el tema tratado en el programa.

• En la infraestructura, notamos que el tipo de discurso ca-
racterístico que predomina en el programa es el interactivo
(el enunciador se envuelve con relación al acto de produc-
ción, y quedan evidentes los organizadores lingüísticos es-
paciales, temporales y las unidades pronominales, así como
los tiempos verbales: presente y pretérito perfecto simple
del indicativo y perífrasis verbal indicando futuro) y el teó-
rico (el enunciador no se envuelve y tampoco hace referen-
cias a los parámetros físicos de la acción de la situación, y
presenta tiempos verbales como: presente y pretérito per-
fecto simple del indicativo con valor genérico, y pretérito
imperfecto del indicativo).
Las secuencias que se repiten en los textos del género perio-
dístico Gran Reportaje son en la forma de esquematizacio-
nes, con la función de informar los acontecimientos de de-
terminado tema y la secuencia dialogal, principalmente en
la interacción entre los enunciadores. El programa posee
también una organización, con la preocupación de esque-
matizar el guión, escoger los diferentes enunciadores y el
desdoblamiento de los temas en cuatro o cinco bloques, es-
coger las músicas e imágenes que harán parte del programa
y las preguntas que les harán a los entrevistados.
• En relación a los aspectos lingüístico-discursivos percibi-
mos que en relación a la cohesión verbal, hay una mayor in-
cidencia en el tiempo presente, independientemente de los
enunciadores. En cuanto a la cohesión nominal, observa-
mos que a la hora de hablar, se presentan cadenas anafóri-
cas pronominales y nominales, principalmente en la organi-

zación del texto del reportero y del periodista, lo que evi-
dencia la preocupación con mantener el texto coherente y
menos repetitivo; de esta manera, el tema presentado alcan-
za su objetivo de manera clara y directa.
Encontramos también la presencia de los marcadores con-
versacionales, que son específicos de la oralidad y aparecen
en el texto del reportero, de los especialistas y de los sujetos
comunes. También se nota la presencia de marcadores con
finalidades iniciales, mediales y finales de turnos; el uso de
frases interrogativas e inserciones ilustrativas; expresiones
de acuerdo y vacilaciones.
• Notamos que los enunciadores, principalmente el presenta-
dor y el reportero, gozan de la responsabilidad enunciativa
por las modelizaciones (principalmente la apreciativa) y de
las voces (el presentador usa las diferentes voces que cons-
truyen el texto – voz de la propia emisora, voz del reportero
y los reporteros toman la responsabilidad enunciativa a tra-
vés del discurso directo y de sentencias cortas, por medio de
su propia voz y de las voces sociales).
• Tratándose de un género oral, específicamente de un géne-
ro televisivo, en el texto producido actúan simultáneamen-
te, la conversación, el cuerpo, la voz, las imágenes y la músi-
ca, componiendo de esta forma un lenguaje propio.
La voz, la conversación, el cuerpo, el uso de gestos, las posicio-

nes frente a la cámara son partes que componen el efecto final de la
comunicación, permitiendo numerosas posibilidades de demostrar
todos los tipos de sentimientos, intensión y deseos.

Después de presentar las características del género periodístico
Gran Reportaje que permitió su modelización, trataremos en la pr-
óxima sesión algunos posibles encaminamientos para la elabora-
ción de secuencias didácticas.
3. Una ruta para la elaboración de secuencias didácticas.
Para que el género en discusión se concretice son necesarias tres

etapas: preparación del programa, grabación y edición. Mientras
tanto, en este artículo haremos un recorte y presentaremos sola-
mente la primera etapa: Preparación del programa.
En esta etapa es necesario primero establecer cuáles son los
principales participantes y sus funciones en la elaboración del pro-
grama: Editor jefe, editor de redacción, productor, reportero, ope-
rador de audio, departamento de audio, entre otros, según el tipo
de programa preparado.
Seguidamente, es necesario enseñar a los estudiantes la utiliza-
ción de los equipos tecnológicos y establecer quién grabará las en-
trevistas, las imágenes y audio. Es necesario dar oportunidades
para que los alumnos puedan manipular y aprender a utilizar equi-
pos como: cámara de video, grabador, micrófono y otros equipos
que contribuyan con la mejor preparación del programa.
Es importante también darle la oportunidad al alumno de escoger los
diferentes canales de televisión, pues cada uno tiene una sólida carga
cultural que va a influenciar en el producto final. Otro factor que debe
ser considerado es la apropiación del formato de estudio del programa,
ya que es a través de él que se crea la identidad del programa. Y por últi-
mo, escoger la categoría para trabajar (aventura, comportamiento,
salud, economía), pues es fundamental para atraer al espectador.

De esta manera, en este primer contacto con el género, el profe-
sor va a trabajar con el alumno la situación de la producción, ya que
a partir de esta es que se comienza la construcción de un texto. De
esta forma, la atención se centraliza en la interpretación del contex-
to socio-histórico, teniendo en cuenta el contexto físico y de esta
manera desarrollando la capacidad de acción, lo que le permite al
estudiante reflexionar sobre el contexto de la producción.
También dentro de la preparación del programa, es necesario
escoger el tema que se presentará, el periodo de producción, el mo-
mento de producción, el público y las fuentes que serán entrevista-
das. El profesor podrá explorar actividades en las que los alumnos
tendrán que buscar informaciones sobre el tema elegido y definir
cuáles son las fuentes más apropiadas para enriquecer la discusión.
Notamos que al proporcionar este trabajo también estamos desa-
rrollando la capacidad de acción.
Por último, dentro de la primera fase – preparación del programa-
es necesario explorar con los estudiantes la elaboración del guión, para
determinar quiénes son los principales emisores del programa (presen-
tador, reportero) y los secundarios (especialistas y sujetos comunes),
cuál es el contenido temático y objetivo del programa.
Para la elaboración del guión, es necesario debatir con los estu-
diantes cómo será realizada la apertura del programa, así como el
desdoblamiento del tema; es importante que el estudiante reconoz-
ca la organización del texto y el “layout”88 .
88
un borrador, esbozo o proyecto, un trabajo previo que da uma idea de
cómo será la estructura de un texto dentro del programa.

Después es hora de partir para los diferentes enunciadores que se
presentan en el texto, llevando a los estudiantes a ver la diferencia en-
tre las diversas formas de organización del contenido, de acuerdo con
los diferentes papeles que se puede asumir ante el texto.
También en la elaboración del guión del programa, es necesario
prestar atención a las preguntas que se les harán a los entrevistados
(los especialistas o sujetos comunes). Al proporcionar el trabajo con
la entrevista, vamos a ofrecerles a los estudiantes un grupo de con-
tribuciones para su aprendizaje: desarrollando habilidades en el en-
trevistador – en el caso el reportero, de planear y redimensionar
preguntas ya hechas en su guión previo – lo que les permite el desa-
rrollo de la velocidad de raciocinio; estimula la flexibilidad de pen-
samiento, entre otras mejorías de desempeño.
Al asumir el papel de especialista, el enunciador presenta un
discurso más teórico, sin implicarse con la situación. Se puede con-
cluir que en esta etapa se desarrolla la capacidad discursiva, lo que
le posibilita al estudiante la construcción de sentido a través de las
representaciones sobre las características propias del género. Tam-
bién en la elaboración del guión, es posible desarrollar las capacida-
des lingüística-discursivas según cada enunciador que se encuentra
presente en el género tratado.
Otro aspecto importante es hacer que el estudiante tenga dominio
de las operaciones que cooperan para la cohesión nominal. De esta ma-
nera, es función del profesor explorar actividades en las que haya recu-
rrencia de anáforas pronominales, nominales y el uso de elipses.
También es importante es que el profesor proponga situaciones
que contribuyan para el estudiante dominar los elementos organi-
zadores que garantizarán la coherencia temática, sea por medio de

los mecanismos de conexión como por marcadores convencionales
que se presentan en el género trabajado. También es necesario reto-
mar cuáles son las diferentes voces que construirán el texto (voces
del propio sujeto y voces sociales).
4. Consideraciones Finales
Creemos que las características levantadas del género periodístico

Gran Reportaje, partiendo de un género de referencia y la elaboración
de un modelo didáctico, pueden dar oportunidades a los profesores de
apropiarse de conocimientos sobre el género en sí. Esto les puede posi-
bilitar a los docentes formas de hacer un trabajo didáctico, sea en un
proyecto mayor dentro de la institución escolar o dentro del aula, lle-
vando a los estudiantes a comprender, dominar y apropiarse de conoci-
mientos que puedan ser utilizados en otros contextos de producción
textual.
Al construir un modelo didáctico del género periodístico Gran
Reportaje, estamos promoviendo el entendimiento sobre cómo fun-
ciona el género abordado, lo que provee un mapa conceptual para
posibles análisis y adaptaciones de secuencias didácticas. El reco-
nocimiento del género y la construcción de secuencias didácticas
por parte de los profesores abren un abanico de posibilidades, lo
que permite escoger los objetivos, temas y actividades que promue-
van el desarrollo de las capacidades del lenguaje de sus estudiantes.
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El marco teórico de la Lingüística Sistémico Funcional
y sus perspectivas en la enseñanza de las lenguas
y las literaturas
Ann Montemayor-Borsinger
[email protected]
Departamento de Ciencias Sociales, Humanidades y Arte, UNRN
Instituto Balseiro, UNCuyo
Resumen
Este trabajo examina algunos aportes de la Lingüística Sistémico-Fun-

cional (LSF) que pueden ser de particular utilidad en la enseñanza de
las lenguas y las literaturas. Uno de ellos es su perspectiva tripartita del
lenguaje que codifica aquello que se trata (metafunción ideacional), re-
presenta el tipo de interacción involucrada (metafunción interperso-
nal), y organiza los otros dos significados en un todo coherente (meta-
función textual). Desde esta perspectiva analítica y modular se exami-
nará cómo la LSF puede contribuir al análisis del discurso, en particular
al análisis de discursos literarios. Otro aspecto de interés son sus pro-
puestas relativas a los conceptos de registro y de género, en relación
dialéctica con los contextos de situación y de cultura en los cuales se de-
sarrollan. Otro aspecto más es su visión del lenguaje como una semióti-
ca social que se refleja en procesos dinámicos de construcción de signi-
ficados por medio de sistemas de opciones orientados tanto por aspec-
tos contextuales como por aspectos textuales. De allí el uso del término
sistémico (sistema de opciones) y funcional (las funciones de represen-
tación, de interacción y de organización del lenguaje) que se usa para
nombrar a esta rama de la lingüística.

Palabras clave: Lingüística Sistémico Funcional, Funciones del Len-
guaje, Contextos de Situación y de Cultura, Lenguaje como Semió-
tica Social, Lenguaje como Sistema de Opciones.
Introducción
Considerando la perspectiva claramente didáctica de estas Cuartas Jor-

nadas Internacionales es importante recalcar que gran parte de la teo-
ría gramatical conocida como Gramática Sistémica Funcional (GSF) o
Lingüística Sistémica Funcional (LSF) desarrollados por Michael Halli-
day desde los años 60 del siglo pasado se originan en su labor como
profesor de chino. Vivió tres años en China, donde desarrolló una serie
de principios relacionados con la lingüística del chino para su tesis doc-
toral que presentó en la Universidad de Cambridge. Luego, desarrolló
estos principios para su trabajo sobre la gramática y la lingüística ingle-
sa en su Introduction to Functional Grammar (1994).
Estos aportes al análisis de lenguas tan diversas como el chino y
el inglés, y luego a otros idiomas como el indonesio, el francés, el
alemán, y ahora más recientemente el español, se siguen desarro-
llando dentro de una tradición funcionalista (cf. Martin 2009, Rose
y Martin y 2012, Rose 1999). Un punto clave en el desarrollo de la
LSF en América Latina fue la traducción al español de un libro de
Halliday que había salido en l978, Language as social semiotic. The so-
cial interpretation of language and meaning. Lo publicó el Fondo de
Cultura Económica (FCE) en 1981 con el título El Lenguaje como se-
miótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado en su
colección de Obras de Sociología, precisamente por este hincapié
en el lenguaje como una semiótica social, donde se considera al lé-

xico y la gramática en términos de sus usos para crear significados,
siempre considerando textos en contextos (Eggins y Martin 2003,
Manfredi 2008). No es una visión prescriptiva, sino una visión que
busca entender cómo y porqué se construyen los textos que nos ro-
dean cotidianamente. Constituye una herramienta teórica podero-
sa para investigar textos en sus contextos de producción y de uso.
La LSF no se ha limitado al análisis de distintos idiomas. Su in-
fluencia ha sido importante en el desarrollo de programas de lecto-
escritura para estudiantes de todo nivel, desde la primaria hasta ni-
veles universitarios en contextos específicos (cf. Christie y De-
rewianka 2008, Rose y Martin 2012). También se ha aplicado a la ge-
neración computarizada de textos, y usado como fundamento para
el análisis crítico del discurso (cf. Fairclough 2010). Otro ejemplo de
una aplicación reciente de la LSF ha sido el diagnóstico y terapia de
patologías relacionadas con el habla.
Como lo acabamos de mencionar, una hipótesis principal acerca
del lenguaje es que constituye una semiótica social. La función del
lenguaje es crear significados que codifican aquello que se trata
(significados ideacionales) y el tipo de interacción involucrada (sig-
nificados interpersonales). Una tercera veta de significados organi-
za los otros dos en un todo coherente (significados textuales). Estos
significados están influenciados por los contextos sociales y cultu-
rales en los cuales se desarrollan (Martin y Rose 2008). El uso del
lenguaje implica un proceso constante de construcción de significa-
dos por medio de sistemas de opciones orientadas tanto por aspec-
tos contextuales como por aspectos textuales (Fontaine et al. 2013,
O’Grady et al. 2013). De allí el uso del término sistémico (sistema de

opciones) y funcional (las funciones del lenguaje como semiótica
social) que se usa para nombrar a esta rama de la lingüística.
La gramática tripartita de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF)
La LSF busca mostrar cómo la estructura léxico-gramatical de los

textos está influida por características del contexto en el cual se
producen. El ‘contexto’ se entiende aquí como el contexto social en
el cual se produce un texto. En términos más precisos, para la LSF
los textos siempre ocurren en un contexto social más general, el
contexto de cultura, similar al concepto de ‘experiencia y saber del
género humano’ (Firbas 1992) que engloba a uno más particular, el
contexto de situación, similar a la ‘experiencia y saber de los inter-
locutores’ (idem). El contexto de cultura incluye las actividades más
comunes en determinada cultura, como por ejemplo formas de tra-
tamiento entre personas, particularidades en la educación, etc. Se
puede visualizar como la suma de todos los significados que pueden
expresarse en una cultura determinada (Martin 2002, Eggins
2004).
Dado el contexto de cultura, los hablantes usan la lengua en con-
textos más específicos, los denominados contextos de situación. En
particular Halliday (1982), al examinar la relación existente entre el
contexto de situación y el texto, sugiere que hay tres variables con-
textuales relevantes que juntas influyen en lo que se denomina la
variedad funcional o registro de un texto. La primera variable con-
textual es la del Campo, es decir qué está pasando, si estamos ha-
blando de futbol o de teoría cuántica, o de recetas de cocina. La se-
gunda es la de Tenor, es decir quiénes toman parte, su distancia so-
cial, su nivel de familiaridad. La tercera es la de Modo, pero Modo

en el sentido del Medio de comunicación utilizado, es decir si lo que
se dice o se escribe se transmite de manera oral o escrita, y de ma-
nera formal o informal. La hipótesis es que la variable Campo influ-
ye en significados ideacionales, que brindan distintas posibilidades
de representar el mundo según los participantes, los tipos de verbos
y las circunstancias elegidos (lo experiencial) y de combinar estas
representaciones en estructuras de coordinación, dependencia,
proyección o expansión (lo lógico). De igual manera la variable Te-
nor influye en significados interpersonales que brindan distintas
posibilidades de intercambiar estas representaciones según los in-
terlocutores involucrados, y la variable Modo/Medio en significados
textuales que brindan distintas posibilidades de habilitar significa-
dos ideacionales e interpersonales para crear textos relevantes.
La Lingüística Sistémico Funcional se refiere a los significados
ideacionales, interpersonales y textuales que configuran a todo tex-
to como a tres ‘metafunciones’, que simultáneamente, y aquí la pa-
labra simultáneamente es importante,
• construyen un modelo de la experiencia ( lo ideacional - ex-
periencial + lógico)
• representan interacciones sociales (lo interpersonal)
• crean textos relevantes (lo textual).
Cada metafunción tiene un tipo preferido de estructura léxico-
gramatical, como lo muestra el esquema que se presenta a conti-
nuación (adaptado de Halliday y Matthiessen 2004:61):

Metafunción Tipo de Condición Tipo preferido de estructura
significa- en la cláu-
do sula
Experiencial construir cláusula segmentada en la estructura de
un modelo como repre- Transitividad por tipo de partici-
de expe- sentación pante, de verbo y de circunstan-
riencia cial elegidos.
Interperso- representar cláusula prosódica con las distintas proso-
nal interaccio- como inter- dias del imperativo, del declarati-
nes socia- cambio vo etc. plasmadas por medio de
les diferentes estructuras de modo
imperativo, modo indicativo,
modo interrogativo, etc.
Textual crear un cláusula culminativa, por medio de dife-
texto rele- como men- rentes estructuras de Tema, el
vante saje punto de partida del mensaje, y
Rema, la noticia.
Lógica construir (por encima iterativa por medio de la coordi-
relaciones de la cláusu- nación, la subordinación, la ex-
lógicas la) pansión y la proyección.
En este esquema se presenta la metafunción “lógica” aparte. Lo

que la hace distinta de los demás es que no es parte de la estructura
de la cláusula, sino que está por arriba de ella (Halliday y Hassan
1976, Halliday 1994, Martin y Rose 2007). Halliday la asocia a signifi-
cados de representación de contenido y por ello se habla en la litera-
tura sistémico funcional de tres metafunciones: ideacional (expe-
riencial más lógica), interpersonal y textual. Se habla de la metafun-
ción “experiencial” cuando se examinan únicamente elementos que
son parte de la estructura de la cláusula. Cuando además se toman
también en cuenta elementos por encima de la cláusula, nos referi-
mos a la metafunción “ideacional”.

A menudo, cuando se analiza un texto, es conveniente distinguir en-
tre significados de origen ideacional (experiencial más lógico), inter-
personal y textual, pero nunca hay que olvidar que es una simplifica-
ción, y en realidad no pueden separarse completamente ya que se
realizan simultáneamente. Esto se debe a que son tres vetas de signifi-
cados que se combinan para construir textos y, por lo tanto, ejercen in-
fluencia el uno sobre el otro. En lo que sigue ilustramos una de las tan-
tas aplicaciones de la Lingüística Sistémico Funcional al análisis de
fragmentos de diálogos de textos literarios en español y su traducción
al inglés. Nos centraremos en una veta de significados particularmente
importantes en diálogos, realizada en textos por la metafunción inter-
personal de representación de relaciones sociales.
La perspectiva tripartita de la LSF aplicada a un corpus literario
El corpus consta de dos extractos de diálogos tomados de la litera-

tura española de los siglos XIX y XX. Por ser diálogos literarios,
ciertas características presentes en diálogos auténticamente orales
se manifiestan de manera mucho más atenuada, lo que facilita el
análisis de un tipo de discurso particularmente complejo. Ejemplos
son elipsis más controladas y menos frecuentes y la relativa escasez
de cláusulas paratácticas e hipotácticas.
Estos dos diálogos buscan ilustrar las dificultades inherentes a la
transmisión de diálogos informales con alto contenido interperso-
nal en traducciones a otros idiomas, y en nuestro caso al inglés. Se
espera clarificar de dónde provienen estas dificultades por medio
de la distinción que hace la LSF de los tres tipos de significados pre-
sentados arriba. El primer fragmento proviene del cuento corto El
Libro Talonario por Pedro Antonio de Alarcón (1833-1891) y el segun-

do del cuento La Guardia por Juan Goytisolo (1931). Los dos textos
con sus traducciones al inglés se presentan en el apéndice.
Texto 1 ‘El Libro Talonario’ de Alarcón
Eran, pues, las diez y media de la mañana cuando se paraba el tío

Buscabeatas delante de un puesto de verduras del mercado de Cádiz,
y le decía a un policía que iba con él:
—¡Estas son mis calabazas!
—¡Coja usted a ese hombre! Y señalaba al vendedor.
—¡Cogerme a mí! - contestó éste, lleno de sorpresa.—Estas ca-
labazas son mías: yo las he comprado …
—Eso podrá usted decírselo al juez —contestó el tío Buscabeatas.
—¡Que no!
—¡Que sí!
—¡Tío ladrón!
—¡Tío tunante!
—¡Hablen ustedes con más educación! —¡Los hombres no de-
ben insultarse de esa manera! —dijo con mucha calma el
policía, dando un puñetazo en el pecho a cada uno.
El contexto: El Tenor de la situación
• Quiénes están involucrados: el tío Buscabeatas, un policía y

un verdulero en el mercado; ‘tío Buscabeatas’ no ha sido tra-
ducido. Esta expresión está cargada de significados inter-
personales y probablemente por ello el traductor eligió ha-
cerlo aparecer en cursivas en la traducción.

• Roles sociales: el que acusa, es decir el tío Buscabeatas, un re-
presentante de las fuerzas del orden, y un acusado de robo.
• Cómo se relacionan entre sí: diálogo literario
El texto
El Texto 1 consta de 8 turnos. El Cuadro 1 en el apéndice muestra en

paralelo el original en español y la traducción al inglés. Los tres tur-
nos que fueron traducidos casi literalmente representan eventos,
mientras que los cinco turnos que no pudieron ser traducidos lite-
ralmente tienen una fuerte carga interpersonal dónde el acusador y
el acusado se pelean. En estos cinco turnos de pelea se suceden afir-
maciones y negaciones donde el ‘tío Buscabeatas’ y el verdulero tie-
nen opiniones contrarias. No hay modulación, sino exclamaciones
categóricas que usan el modo imperativo, si hay verbo, o simple-
mente insultos en turnos muy breves. Al final el policía interviene
también con el modo imperativo y con significados que manifiestan
obligación, lo que se relaciona con su lugar de poder.
Diferencias en la traducción en inglés de los turnos cargados de

significados interpersonales
Aquí las diferencias se deben al intercambio de insultos entre el tío

Buscabeatas y el vendedor ambulante acusado de robo por el tío. Los
insultos se cargan de significados interpersonales por medio de la
entonación, como bien lo ha analizado Voloshinov (1929, trad. 1973)
cuando da como ejemplo un fragmento de las memorias de Dos-
toiewski. Este último en su Diario de un escritor relata cómo oyó a
seis artesanos ebrios tener toda una 'conversación' exclusivamente
por medio de una palabra obscena con entonaciones totalmente

distintas. Voloshinov comenta que esta palabra era esencialmente
un vehículo para la entonación, y que la conversación entre los seis
artesanos fue desarrollándose por medio de las distintas entonacio-
nes que expresaban los juicios de valores de cada uno de ellos. Estos
juicios de valores y sus entonaciones correspondientes eran deter-
minados por el contexto de situación inmediato en el cual se en-
contraban los protagonistas, y, por lo tanto, no requerían de sopor-
te referencial (Voloshinov 1929/trad.1973: 104). En literatura el pro-
blema es que, al ser textos que utilizan un Modo/Medio escrito, los
autores tienen que elegir soportes referenciales que reemplazan las
distintas entonaciones posibles con interjecciones altamente inter-
personales. Las exclamaciones - ¡Que no!- ¡Que sí!- ¡Tío ladrón!- ¡Tío
tunante! son tan evaluativas que se pueden tasar de fenómenos ac-
cesorios a su significativo propio (Voloshinov (1929/1973: 105). La
traducción usa menos elipsis que el texto original, en el cual apare-
cen ¡Que no¡ etc. y ‘sigue’ más al texto precedente: “No, I won’t!” “Yes,
you will!” “You old thief!” “You old scoundrel!” donde se suceden los su-
jetos gramaticales I, You, You, You donde los protagonistas se acusan
mutuamente. De hecho en la versión inglesa se manifiesta clara-
mente el papel que tiene el sujeto como algo en referencia a lo cual
una proposición puede ser afirmada o negada.
Texto 2 ‘La Guardia’ de Goytisolo
—¿Le gusta a usté el fútbol, mi sargento?

Le dije que no lo sabía; que en la vida había puesto los pies en el
campo.

—A mí no hay na que me guste más … Antes de entrar en la mili
no me perdía un partío
—¿Cuando te incorporaste?
—En marzo hizo cuatro años.
—¿Cuatro años?
—Soy de la quinta del cincuenta y tres, mi sargento.
El contexto: El Tenor de la situación
• Quiénes están involucrados: un sargento y un soldado.

• Roles sociales: el sargento es el carcelero, el soldado es un
prisionero. El sargento es un universitario, el soldado un
campesino. El sargento proviene de la parte norte más rica
e industrializada de España, mientras que el soldado es an-
daluz. Al sargento no le interesa el futbol, mientras que al
soldado le encanta. Existe entonces una multiplicidad de
factores que hacen a un Tenor desigual entre el sargento y el
soldado, Tenor que influye en los significados interpersona-
les manifestados en el texto.
• Cómo se relacionan entre sí: diálogo literario
El texto
En este fragmento de diálogo se suceden siete turnos de preguntas

y respuestas. El Cuadro 2 en el apéndice muestra el dialogo comple-
to y su traducción al inglés, dividido en turnos. Los turnos impares

corresponden al soldado, y los turnos pares al sargento. La última
columna muestra si el Tenor de relación desigual entre los partici-
pantes, manifestado por elecciones léxico-gramaticales de cortesía
por parte del soldado, está reflejado en la traducción al inglés. El
fragmento es la continuación de un diálogo previo donde el soldado
le pide al guardián que le consiga un diario, El Mundo Deportivo. El
soldado asume el rol de iniciador, al pedir información de manera
muy modulada: ¿Le gusta a usté el fútbol, mi sargento?. Esto es una pre-
gunta casi retórica, mostrado por el hecho que el autor no hace res-
ponder directamente al guardia: Le dije que no lo sabía; que en la vida
había puesto los pies en el campo. Esta pregunta la hace el soldado por
cortesía, para luego poder explicar porqué le pidió El Mundo Depor-
tivo: A mí no hay na que me guste más …. En lo que sigue, esta vez es el
guardia que inicia, al pedir información al soldado sin modulación
alguna, ya que tiene ascendencia sobre el soldado: ¿Cuándo te incor-
poraste? Otros signos léxico-gramaticales obvios de la relación desi-
gual entre los dos es el uso del Usted por parte del soldado y del tu-
teo por parte del sargento.
Diferencias en la traducción en inglés de los turnos cargados de

significados interpersonales
De los siete turnos, cuatro fueron traducidos casi literalmente res-

petando el Tenor de la versión original en español. El Turno 2 utili-
za el recurso del discurso referido que, al aumentar la formalidad
del lenguaje, de por si más formal del sargento, disminuye las difi-
cultades de traducción de significados interpersonales. Los otros
tres turnos, Turnos 4, 5 y 6, presentan información factual, y por su
factualidad tampoco presentan problemas de traducción a nivel de

significados interpersonales. Los desafíos se concentran en los tur-
nos restantes, todos pertenecientes al soldado, donde Goytisolo,
por medio del manejo léxico-gramatical de un sociolecto particular,
logra reproducir cómo el soldado busca ser a la vez amigable y cor-
tés en su trato con el sargento, ya que sabe perfectamente el poder
que éste tiene sobre él. Goytisolo usa elementos léxicos truncados
típicos de un sociolecto andaluz no “estandar” (usté, na, mili, par-
tío) con expresiones de mucha deferencia como el “mi sargento”,
expresión que combina la entrega, la sumisión, y la proximidad de
trato típicas de ambientes militares.
Estas desigualdades en la relación entre los dos protagonistas
reproducidas en el léxico y la gramática elegidas por Goytisolo no
están reflejadas en la versión inglesa. La traducción no toma en
cuenta los elementos lingüísticos de cortesía presentes en el socio-
lecto del soldado. Opta por un léxico y una gramática informales en
los Turnos 1 (You like en vez de Do you like) y 7 (Yup, una versión in-
formal de Yes, añadido sin razón alguna), una informalidad que se
vuelve hasta grosera si se toma en cuenta la relación desigual entre
los participantes cuidadosamente puesta en escena por Goytisolo.
Por otro lado, en la traducción del Turno 3 no hay intento alguno de
reproducir el sociolecto del soldado ya que el léxico y la gramática
elegidos tienen el mismo grado de formalidad que en el habla del
sargento. De allí una construcción insólita del habla del soldado que
oscila entre lo casi grosero (Turnos 1 y 7) y lo formal (Turno 3).

Reflexiones finales
ORIGINAL EN ESPAÑOL TRADUCCIÓN AL TURNO SIGNIFICADO
INGLÉS
- ¡Estas son mis calabazas! “These are my pum- 1= + Experiencial
pkins! Arrest that
¡Coja usted a ese hombre!
man!” and pointed to
Y señalaba al vendedor.
the vendor.
- ¡Cogerme a mí! - contes- “Arrest me?” cried 2= + Experiencial
tó éste, lleno de sorpresa.- the latter, astonished
Estas calabazas son mías: and enraged. “These
yo las he comprado … pumpkins are mine;
I bought them.”
- Eso podrá usted decírselo “You can tell that to 3# + Interpersonal
al juez - contestó el tío the judge,” answered
Buscabeatas. tío Buscabeatas.
- ¡Que no! “No, I won’t!” 4# + Interpersonal
- ¡Que sí! “Yes, you will!” 5# + Interpersonal
- ¡Tío ladrón! “You old thief!” 6# + Interpersonal
- ¡Tío tunante! “You old scoundrel!” 7# + Interpersonal
- ¡Hablen ustedes con más “Keep a civil tongue. 8= + Experiencial
educación! - ¡Los hombres Men shouldn’t insult
no deben insultarse de esa each other like that,”
manera! - dijo con mucha said the policeman
calma el policía, dando un very calmly, giving
puñetazo en el pecho a them each a punch in
cada uno. the chest.
La perspectiva analítica tripartita propuesta por la Lingüística Sis-

témico Funcional permite reflexionar sobre algunos procesos rela-
cionados con la enseñanza de las lenguas y las literaturas, y en

nuestro caso particular sobre algunas de las dificultades inherentes
a la reconstrucción de significados cuando se pasa de un idioma a
otro. En este trabajo nos centramos en la metafunción interperso-
nal, e ilustramos dificultades que atañen a la manifestación de rela-
ciones sociales en diálogos literarios traducidos del español al in-
glés. El primer fragmento (‘El Libro Talonario’ de Alarcón) repre-
senta el intercambio de insultos entre el tío Buscabeatas y el vende-
dor ambulante acusado de robo por el tío. Vimos que en este tipo de
diálogo altamente emotivo el autor, por utilizar un Modo/Medio es-
crito, tuvo que eligir algún tipo de soporte referencial que pudiera
representar lo más eficientemente posible lo que se representaría
por distintas entonaciones en la oralidad. Las exclamaciones - ¡Que
no!- ¡Que sí!- ¡Tío ladrón!- ¡Tío tunante! son a la vez tan truncadas y
cargadas de evaluaciones que se pueden tasar de fenómenos acce-
sorios a su significativo propio, y por esto, cuando se pasan a otro
idioma, presentan grandes dificultades de reformulación. En el se-
gundo fragmento (‘La Guardia’ de Goytisolo) las relaciones de cor-
tesía cuidadosamente representadas por el autor en el léxico y la
gramática de un sociolecto andaluz fueron cambiadas por inter-
cambios casi groseros representados en elementos léxico-gramati-
cales informales.
El hecho de poder examinar traducciones desde vetas de signifi-
cados específicos permite una reconsideración de los múltiples ti-
pos de desafíos lingüísticos que implica reformular textos en otro
idioma. Permite además un mejor entendimiento de las tensiones
que existen entre formas y funciones y entre niveles léxico-gramati-
cales y semántico-discursivos que han de resolverse al pasar de un
sistema de lengua a otro. No obstante, es preciso recordar que por

el propósito analítico de entender mejor procesos de traducción en
fragmentos de diálogos literarios cargados de factores sociales y
culturales, se separan vetas de significados que de hecho influyen
entre si de manera compleja y dinámica para construir textos so-
cialmente valorados en la literatura en lengua española.
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Voloshinov, Valentin. (1973 [1929]). Marxism and the Philosophy of Language (tra-
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Apéndice
Texto 1: de Alarcón P.A. El Libro Talonario en Spanish Stories: A

Dual-Language Book A. Flores ed. Dover Publications 1987:98-99
ORIGINAL EN ESPAÑOL TRADUCCIÓN AL TURNO SIGNIFICADO

INGLÉS
- ¡Estas son mis calabazas! “These are my pum- 1= + Experiencial
pkins! Arrest that
¡Coja usted a ese hombre!
man!” and pointed to
Y señalaba al vendedor.
the vendor.
- ¡Cogerme a mí! - contes- “Arrest me?” cried 2= + Experiencial
tó éste, lleno de sorpresa.- the latter, astonished
Estas calabazas son mías: and enraged. “These
yo las he comprado … pumpkins are mine;
I bought them.”
- Eso podrá usted decírselo “You can tell that to 3# + Interpersonal
al juez - contestó el tío the judge,” answered
Buscabeatas. tío Buscabeatas.
- ¡Que no! “No, I won’t!” 4# + Interpersonal
- ¡Que sí! “Yes, you will!” 5# + Interpersonal
- ¡Tío ladrón! “You old thief!” 6# + Interpersonal
- ¡Tío tunante! “You old scoundrel!” 7# + Interpersonal
- ¡Hablen ustedes con más “Keep a civil tongue. 8= + Experiencial
educación! - ¡Los hombres Men shouldn’t insult
no deben insultarse de esa each other like that,”
manera! - dijo con mucha said the policeman
calma el policía, dando un very calmly, giving
puñetazo en el pecho a them each a punch in
cada uno. the chest.

Texto 2: Goytisolo J. La Guardia en Spanish Stories: A Dual-Language
Book A. Flores ed. Dover Publications 1987:266-267
ORIGINAL EN ESPAÑOL TRADUCCIÓN AL IN- TURNO TENOR

GLÉS
- ¿Le gusta a usté el fú- “You like soccer, Ser- 1 no refleja-
tbol, mi sargento? geant?” do
Le dije que no lo sabía; I told him I didn’t know; 2 reflejado
que en la vida había pues- that I had never set foot
to los pies en el campo. on a soccer field.
- A mí no hay na que me “There’s nothing I like 3 no refleja-
guste más … Antes de en- better,” he said. “Before I do
trar en la mili no me per- joined up I never missed
día un partío … a game.”
- ¿Cuando te incorporas- “When did you join?” 4 reflejado
te?
- En marzo hizo cuatro “In March, four years 5 reflejado
años. back.”
- ¿Cuatro años? “Four years?” 6 reflejado
- Soy de la quinta del cin- “Yup, I was drafted in 7 no refleja-
cuenta y tres, mi sargento. ’53, Sergeant.” do

(In)disciplinar la gramática: reflexiones,
desde el marco de la interculturalidad, en torno
a las descripciones gramaticales de las lenguas.89
Corina Margarita Buzelin Haro

[email protected]
UNC - UNLaR
Córdoba, Argentina
Resumen
El objetivo de este trabajo es el de aproximarse, desde una perspec-

tiva intercultural, a las problemáticas en torno a la descripción gra-
matical de las lenguas; (re)pensar la disciplina desde el análisis el
binomio conceptual colonialidad-decolonialidad. Para ello, seguire-
mos a Catherine Walsh en relación al “giro epistemológico” en el
convencimiento de que toda práctica intercultural tiene una fuerte
raigambre de práctica política e ideológica.
Presentaremos el tema en dos apartados. a). En el primero, abor-
daremos la colonización del lenguaje como primer acercamiento a
la problemática en América. Para historizarla, seguimos a Mignolo
(1991), quien describe críticamente los inicios de este proceso en los
mecanismos de gramatización de las lenguas originarias. Y en-
contramos acercamientos con Zimmerman (2006) en lo que deno-
89
Este trabajo es una revisión de una producción elaborada a partir de un
recorrido-bitácora de lectura y reflexión bibliográfica en el contexto del
curso Fundamentos de los estudios Interculturales dictado por Prof. Zul-
ma Palermo, para la 2° cohorte de la Maestría en Lenguajes e Intercultura-
lidad, FL, UNC.

mina como la “construcción transcultural de la lengua del otro”. b).
En un segundo apartado, nos acercaremos a las problemáticas en
torno a las necesidades de una “gramática intercultural”, no solo
circunscripta a las descripciones de lenguas minoritarias sino tam-
bién vinculada con el trabajo en las aulas interculturales, la ense-
ñanza de lenguas extranjeras y la descripción gramatical de las len-
guas en general. En este último caso, seguimos las reflexiones en
torno a problemáticas epistemológicas de Dietz (2013) de una “gra-
mática de la diversidad”.
Palabras claves: (de)colonialidad, diversidad, gramática, intercultu-
ralidad, práctica
Introducción
El objetivo de este texto es el de aproximarse, desde una perspectiva

intercultural, a las problemáticas en torno a la descripción gramati-
cal de las lenguas; (re)pensar la disciplina desde desde el análisis el
binomio conceptual colonialidad-decolonialidad.. Para ello, segui-
remos a Catherine Walsh en relación al “giro epistemológico” en el
convencimiento de que toda práctica intercultural tiene una fuerte
raigambre de práctica política e ideológica. Si bien entendemos
que, en primera instancia, es necesario indagar en las lenguas en
general como forma de expresión de una cultura, esta propuesta
puede orientarse a la problemática de la descripción gramatical de
las lenguas originarias.
Para incursionar en este terreno se parte de una de las ideas centrales
del paradigma modernidad/ colonialidad/ decolonialidad: la necesidad
de indisciplinar las ciencias sociales como proponen Castro-Gómez,

Schiwy y Walsh en una de las primeras publicaciones del paradigma así
conocido (2002). Se busca con ello contribuir a la generación de una
forma de pensar alternativa a la vigente en la academia eurocentrada,
por oposición al disciplinamiento por esta impuesto.
Históricamente (e incluso en la actualidad), América Latina con-
tinúa siendo un receptor de teorías, es decir, la perspectiva de estu-
dio de lo propio se realiza a partir de miradas ya segmentadas, es-
tructuradas y sistematizadas según modelos eurocéntricos. Por eso
mismo, adoptamos este concepto, porque consideramos que no
solo es necesario cuestionar la conformación misma de las discipli-
nas; sino también repensar, ajustar y modificar conceptos propios
de los paradigmas vigentes que puedan ser enriquecidos con cono-
cimientos subalterizados; incluso caotizar las fronteras de las disci-
plinas y poder pensar (crear) objetos de estudio nuevos no contem-
plados dentro de los paradigmas occidentales.
Colonialismo y gramatización
Con respecto a las gramáticas de las lenguas originarias, siguiendo

a Mignolo (1991) existe una historia de la colonización del lenguaje
que comienza con las gramáticas de las lenguas originarias elabora-
das por misioneros que utilizaban como modelo de descripción la
lengua latina, es decir, transferían una técnica, suponiendo, quizás
que todas las lenguas existentes respondían a ese modelo. Ello res-
ponde a que la colonialidad del poder –según Pablo Quintero, si-
guiendo a Aníbal Quijano (2013)- se construye en tres dimensiones
inseparables: totalidad, estructura e historicidad, generando rela-
ciones de poder y sumisión, que se reproducen en diferentes ámbi-
tos, incluida la descripción gramatical que acá interesa.

Encontramos algunos acercamientos a los procedimientos de la
denominada Lingüística Misionera, específicamente en cuanto a lo
que Zimmerman denomina la “construcción transcultural de la len-
gua del otro”. En su trabajo, parte de la idea de que los objetivos de
los misioneros no eran describir las lenguas por interés lingüístico
sino que, en ese contexto político colonial, eran “comprender al
OTRO, pero como una de las medidas de conquistarlo, de despojar-
lo de sus tierras, de explotarlo económicamente y de imponer otra
cultura: la religión y lengua” (2006:1). El trabajo continúa estable-
ciendo pautas y posibles etapas que permitan reconstruir la situa-
ción cognitiva de los lingüistas misioneros ante lo ajeno. Una de las
primeras estrategias es reconocer que los sonidos emitidos por los
habitantes de América eran efectivamente mensajes de comunica-
ción basados en una lengua diferente a la propia.
Por su parte, Mignolo (1991) señala que los misioneros conside-
raron que las lenguas encontradas en el territorio eran ágrafas pues
no podían reconocer la existencia de formas distintas a la alfabética
tales como los sistemas propios de las culturas amerindias. Es de-
cir, como no se adaptaba al “modelo” de escritura propio de las len-
guas europeas, no eran considerados como escritura, y terminaron
siendo ignoradas. Vemos en este caso cómo la colonización del sa-
ber se traducía indefectiblemente en una colonización del ser ya
que al ser consideradas lenguas menores o no desarrolladas, se
trasladaban estas características a los hablantes de estas lenguas
considerados como bárbaros, caníbales, iletrados, a saber, una
identidad impuesta al mismo nivel que se imponía una lengua: “Esa
lógica de la colonialidad (…) da lugar a la formación de subjetivida-

des tanto individuales como sociales, inseparables de la coloniali-
dad del saber o colonialidad epistémica” (Palermo y Quintero, 2013)
Frente a esto, nos preguntamos si ante el desconocimiento de
sistemas otros de escritura se afirmó su inexistencia, ¿es posible
que determinadas estructuras gramaticales no hayan sido vistas o
incluso hayan sido incluidas en estructuras inadecuadas para su
descripción? Siguiendo a los autores antes mencionados, podemos
pensar que esto es posible. Las gramáticas de las lenguas origina-
rias se realizaron siguiendo el modelo lógico del colonizador, impo-
niendo el alfabeto latino e ignorando los conocimientos implícitos
en las lenguas. Es decir, no se trató de una organización (presupo-
niendo que las lenguas estaban desorganizadas o que necesitaban
ser organizadas90), sino de una reorganización y un rediseño de las
lenguas nativas a partir del modelo de Europa/España que iba de la
mano con la expansión religiosa y económica.
El sesgo epistemológico producido por intentar comprender y
construir una lengua en términos de otra puso en juego ciertos pre-
supuestos considerados universales, por ejemplo: que todo tipo de
escritura tiene como momento final y elevado la escritura alfabéti-
ca; o que hay un alfabeto universal completo frente al cual a las len-
guas americanas les “sobran” o “faltan” letras. En este aspecto, ob-
servamos que se repite el mismo mecanismo ante conocer lo ajeno
que podemos observar en los escritos de los viajes de Colón, es de-
90
En realidad, como ya afirmamos anteriormente con menos detalle, los ob-
jetivos de los misioneros eran conocer la lengua y aprenderla para evange-
lizar a los habitantes de América. En ese sentido la necesidad de (re)orga-
nizar la lengua de acuerdo al modelo europeo/español tenía una función
pragmática, política y religiosa

cir, se busca lo más cercano para que “encaje” el concepto nuevo, la
mayoría de las veces forzadamente. En cuanto a la estructura, en-
tendemos claramente que se trataba de uno de los mecanismo colo-
niales de repetir un modelo “… que se ha venido dando en el tiempo
y que da forma a cierto tipo de instituciones sociales las que, a su
vez, modelizan patrones de comportamiento [que] al alcanzar esta-
tuto institucional generan normativas que generan conductas en
los sujetos” (Palermo y Quintero, 2013). Incluso, no solo repetirlo,
sino tomarlo como único y legítimo, por lo tanto, incuestionable.
Este proceso denominado por Mignolo (1991) “colonización del
lenguaje”, que Zimmermann considera “imposición cultural”, im-
plicó no solo la invisibilización de los grupos sometidos, sino la co-
lonización de la memoria, de la historia. Una posesión lingüística
que se tradujo en posesión de discursos y de reorganización del pa-
sado y del presente. Se ignora el conocimiento de la lengua y se
reescribe el conocimiento del pasado, dejando fuera las produccio-
nes intelectuales de las comunidades colonizada y, a través de prác-
ticas violentas como la quema de archivos y documentos gráficos y,
sobre todo, de la separación de los jóvenes de sus familias y en la
prohibición de comunicarse en su lengua privándolos, así, de su
cultura. Si bien la colonización de la escritura fue más “exitosa” (en
términos coloniales) que la colonización del habla, con la desapari-
ción/estigmatización de esos sistemas de escrituras otros, también
se invisibilizaron y desaparecieron roles sociales exclusivos de los
productores de esos escritos y de los intérpretes, vistos ambos bajo
el unificador nombre de “letrados” para la perspectiva española.
Ante esta colonialidad del saber iniciada en los tiempos de la
conquista, una gramática impuesta y al servicio del poder colonial y

respondiendo a intereses de la Iglesia y de la economía, como una
estrategia impositiva, notamos que ha sido desde nuestra perspec-
tiva uno de los mecanismo coloniales más solapados y por eso tam-
bién más violentos. Ante esta reestructuración de la lengua y de ma-
neras de concebir el mundo, consideramos que fue una de las he-
rramientas más eficaces de la colonialidad ya que posibilitó la im-
posición de estructuras, de ideas, de discursos, silenciando los otros
e incluso desterrando una de las prácticas sociales (la lengua) para
la expresión de lo subalterno.
Esta situación de colonialidad del saber lingüístico que se tradu-
ce en la repetición de esquemas gramaticales para describir siste-
mas lingüísticos tanto conocidos como desconocidos, perdura en la
actualidad en la lingüística amerindia y en la lingüística general
que continúa usando supuestos teóricos preestablecidos. Zimmer-
mann (2006) afirma que hace falta una pluralidad de estructuras,
de nociones y de perspectivas de lo propio y lo ajeno. Por su parte
Walsh (2006), entiende que estas prácticas otras llevan a desmante-
lar la idea del conocimiento occidental como unívoco, es decir, a
una praxis desoccidentalizante.
Aulas Interculturales
La preocupación por la necesidad de una “gramática intercultural”,

como ya afirmamos, no se circunscribe solo al ámbito de las lenguas
amerindias sino que también involucra el trabajo en las aulas inter-
culturales, a la enseñanza de lenguas extranjeras y a la descripción
gramatical de las lenguas en general.
Si tomamos el modelo educativo intercultural en México, cuyo
objetivo es la educación de las minorías étnicas excluidas de los es-

pacios educativos, notamos que la principal crítica es que la finali-
dad de la alfabetización en la lengua materna en realidad se traduce
como una estrategia de transición hacia el español. Es decir, la edu-
cación bilingüe simula serlo y tiene una meta instrumental a partir
de la cual se vuelven a repetir estos modelos que sostienen, por
ejemplo, que la lengua materna (no española) se reduce al uso fami-
liar, mientras que el español es la lengua legítima de comunicación
y de construcción cultural. Ante ello, la propuesta de Deance y Váz-
quez Valdez (2010) tiene como base un desarrollo cognitivo-afectivo
que involucra un salto epistemológico entre el conocer-reconocer
de los actores sociales de la comunidad educativa. Buscan movili-
zarlos al compromiso con lo propio, en el caso de las minorías, y
con el respeto por lo ajeno, para las mayorías. Es decir, pensar la
lengua/cultura y sus vínculos estrechos con la comunidad.
Por otro lado, si abordamos esta problemática desde la enseñan-
za de segundas lenguas, los métodos de las gramáticas contrastivas,
centradas solo en la estructura morfosintáctica, los manuales y/o
gramáticas didácticas, recurren a simplificaciones o transferencias
de estructuras similares que alejan al lenguaje del ámbito social, de
actuación, es decir, de la práctica. Las propuestas interculturales
para la enseñanza de segundas lenguas advierten que el problema
radica en el concepto de lengua que se maneja ya que al parecer se
recorta la competencia comunicativa solo al conocimiento de la
gramática (entendida como morfosintaxis) dejando de lado compe-
tencias sociolingüísticas, discursivas y estratégicas. Las soluciones
más frecuentes que se proponen incluyen la desatomización de los
enfoques de la lengua, incluso cuestionar la existencia de una gra-
mática (universal, común), es decir, abrir la disciplina a otros ámbi-

tos propios de la práctica lingüística y alejarla de las reflexiones pu-
ramente abstractas y artificiales: “si la lengua es la expresión más
inmediata de la cultura de una comunidad de hablantes, ¿por qué
no presentárselas al alumno juntas?” (Sánchez Castro, 2008:4) Por
eso las propuestas incluyen correr la mirada de la gramática (en
sentido estricto) y hablar de “pragmática intercultural” o incluso de
“lingüística intercultural”, describir no solo las estructuras gramati-
cales sino los sistemas pragmáticos asociados a cada cultura y a
cada lengua, que posibilite la comprensión intercultural. Si retoma-
mos las inquietudes y propuestas de las aulas interculturales pode-
mos observar que ambas tienden al salto epistemológico entre co-
nocer-reconocer.
Gramática de la diversidad
Por último, refiriéndonos a la descripción gramatical de las lenguas

en general, seguimos la propuesta de Dietz (2013) de una “gramáti-
ca de la diversidad”. Si bien llega a plantear ejes para configurar
una gramática, la reflexión se centra el problemáticas epistemológi-
cas que resultan operativas para diversos campos de estudio/ense-
ñanza. Parte de una distinción entre interculturalidad e intercultu-
ralismo, entendiendo que el primero es el punto en el que se reco-
nocen la composición diversa de la sociedad, un punto de partida; y
el segundo, un programa de acción político-pedagógico que celebra
la interacción.
La propuesta se centra en el fortalecimiento de recurso endóge-
nos como punto de partida para la gestación y/u organización de
proyectos educativos “desde abajo”, es decir, fortalecer un lugar de
enunciación otro, sin embargo, tal y como lo plantea Walsh (2006),

este giro epistemológico no repetiría los mecanismos coloniales de
invisibilización de los recursos exógenos, sino que se trata de un lu-
gar político de relacionalidad:
Esta relacionalidad implica asumir una perspectiva educativa que
dé cuenta de la unidad en la diversidad, la complementariedad, reci-
procidad, correspondencia y proporcionalidad de los conocimientos,
saberes, haceres, reflexiones, vivencias y cosmovisiones (31)
Propone redefinir el centro de conflicto entre lo propio y lo ajeno
desde la perspectiva poscolonial, repensar las relaciones de igual-
dad/desigualdad verticalistas y modificarlas por identidad/alteri-
dad – homogeneidad/heterogeneidad, situadas contextualmente. A
partir de estas nociones, Dietz propone un modelo educativo basa-
do en el diálogo entre recursos intra- e interculturales, entre cono-
cimientos endógenos y exógenos.
Esta metodología dialógica pone en relación tres ejes para el es-
tudio de la gramática: inter-cultural (dimensión pragmática), inter-
actoral (dimensión semántica) e inter-lingüe (dimensión
sintáctica). Desde esta perspectiva tridimensional reflexiva se per-
cibe la lengua como un todo, es decir, desde el estudio de la praxis,
las competencias y los modelos de interacción y la noción de gra-
mática se reformula y no se refiere solamente a la estructuras mor-
fosintácticas en abstracto.
La metodología propone un diálogo de saberes: saberes-haceres
y saberes-poderes, dejando de lado los saberes-saberes ya que se
circunscriben a los conocimientos académicos, institucionalizadas,
descontextualizados y abstractos.

Si retomamos los planteos iniciales de Dietz y los asociamos a
este gráfico, notamos que tanto los saberes-haceres como los sabe-
res-poderes, nos sitúan en la perspectiva del reconocer intercultu-
ral, en la instancia dialógica de negociación de lo propio y lo ajeno;
mientras que el interculturalismo, como práctica social interrela-
cional y programa político, incluye tanto los haceres-saberes como
los poderes-saberes, entre ambos construyen y ponen en prácticas
las competencias epistémicas subalternas que superan la coloniali-
dad resignificando los saberes y los discursos.
Ante esta propuesta, que no es exclusivamente gramatical o de las len-
guas, notamos que el objetivo de la interrelación de enfoques/perspecti-
vas/campos de estudio lleva a un primer paso de descolonizar los saberes
que circulan como un unum en las sociedades, de “tambalear las fronteras
entre disciplinas” (Dietz y Mateos, 2012: entrevista)

Conclusión
Sintetizando, las propuestas abordadas comparten el mismo movi-

miento de generación de conocimientos: reconocimiento de las fa-
lencias de los modelos preestablecidos, el concepto de que lengua y
cultura son inseparables, y el reconocimiento de las diferencias so-
ciales entre diversos grupos/lenguas/culturas, como puntos de par-
tida. Y luego, posibles “soluciones” o respuestas que giran en torno
a la construcción dialógica de las disciplinas. Entendemos en este
caso que en las propuestas no se tratan soluciones fijas y eternas,
sino que por su misma naturaleza dialógica son dinámicas, en
construcción, y por lo tanto, situadas: “…no se trata de que las prác-
ticas decoloniales “acompañen” los desarrollos teóricos sino más
bien que tales prácticas –de muy distinto tipo- producidas por los
colectivos sociales van generando simultáneamente formas de co-
nocimiento acorde con ellas” (Palermo y Quintero, 2013).
Para finalizar, consideramos que el proceso de construcción de
una “inter-epistemología” como espacio dialógico entre conoci-
mientos otros y occidentales es uno de los caminos que posibilitan
quebrar los mecanismos históricos iniciados en la conquista y que
se repiten consolidando la colonialidad en la actualidad, alimentan-
do intereses socio-económico de opresión de los centros de poder y
posibilitando el racismo epistémico quitando lugar a los saberes
contrahegemónicos. En palabras de Walsh (2006), “aquello que es
pensado “desde arriba” tiende a sostener los intereses hegemónicos
y mantener los centros del poder” (2006:42). Por eso, Dietz en su en-
trevista sostiene que, si bien los movimientos dialógicos interdisci-
plinarios para la construcción del saber son válidos y están ocupan-

do lugar en las universidades interculturales que existen, el verda-
dero cambio ocurrirá cuando la resistencias de instituciones cano-
nizadas (pone como ejemplo la UNAM), dejen de lado las cuestiones
de poder y este tipo de construcción de conocimiento circule y se
genere en sus aulas también.
Desde occidente la gramática, así como la literatura, se piensan
como instituciones que “contribuye[n] significativamente para la
generación de estructuras de pensamiento, de acción, es decir, en la
formación de identidades, el proceso de interpretación y de repre-
sentación del espacio y del tiempo como experiencia cultural” (Pa-
lermo y Quintero, 2013). Se percibe como una esencia y, entendida
de esta manera, a su vez construye identidades esencialistas; mien-
tras que si pensamos la (in)disciplina gramatical como una noción
dinámica, caotizada, en construcción permanente y por lo tanto
dialógica, quizá en esta interrelación se pueda (re)construir el sa-
ber-hacer lingüístico de las lenguas-culturas: “En sí mismas, ni las
culturas, ni las sociedades son holísticas, sino que son sistemas de
acción y significación polivocales, descentrados, fracturados, que
abarcan varios niveles” (Benhabib, 2006: 61)
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men.de/doc/construcci%F3n%20y%20transculturaci%F3n%20Acatl%E1n
%20corr%20corr.pdf

El rol del párrafo en la organización textual (escrita):
¿qué enseñamos cuando enseñamos qué es un párrafo?
Juan José Cegarra Bacigalupo

[email protected]
UNMdP – CONICET
Mar del Plata – Argentina
Resumen
Iniciada en julio de 2013 y financiada con una beca posdoctoral del

CONICET, la línea de investigación en la que este trabajo se inscri-
be se desprende de una problemática observada a lo largo de los
años en la asignatura Taller de Oralidad y Escritura I (Departamen-
to de Letras, Universidad Nacional de Mar del Plata). Desarrollando
allí tareas docentes, hemos podido detectar que los alumnos ingre-
santes a la carrera de Letras no construyen sus textos de acuerdo
con ningún esquema reconocible de organización. Sus primeras
entregas adoptan la forma de una secuencia de breves conjuntos de
cláusulas espacial y ortográficamente vinculadas entre sí (y separa-
das del resto de los otros conjuntos) pero que, sin embargo, no res-
ponden a ningún criterio que justifique dichos agrupamientos. Por
eso, creemos que el párrafo debe ser una unidad privilegiada como
contenido a incluir en clases dedicadas al desarrollo de la escritura
académica.
En este trabajo, ofreceremos algunos resultados parciales de
nuestra investigación, que tienen que ver, fundamentalmente, con
dos ejes:

i.La definición del párrafo como unidad textual, que encuentra
su nota distintiva en la continuidad topical (Crystal, 1992; Du-
bois et. al., 1979; Halliday y Hasan, 1976; Olivares, 1982)
ii. Recursos didácticos tendientes a presentar a los alumnos el fun-
cionamiento de la unidad párrafo en la secuencia textual.
A partir de estos dos ejes (provenientes de la lingüística teórica
el primero, y de la lingüística aplicada el segundo) intentaremos
confirmar la hipótesis de que el párrafo, unidad de organización
que decide varios aspectos de la coherencia (van Dijk, 1980, 1984), es
un contenido que debe incluirse necesariamente en clases de escri-
tura académica para alumnos universitarios ingresantes, y que di-
cha necesidad puede cubrirse por medio una serie de actividades
orientadas primero a su reconocimiento y luego a su producción.
Palabras Claves: Párrafo, Tópico, Escritura
Introducción
Presentamos a continuación dos fragmentos textuales, pertenecientes

a trabajos prácticos elaborados por alumnos ingresantes a la carrera de
Letras, en el marco de la asignatura Taller de Oralidad y Escritura I.
Texto I
El cuento Yzur da cuenta de la relación de dominación originada a tra-
vés del ideal que pretende establecer un lenguaje común. A través de un
lenguaje científico, el narrador describe cómo trabaja para lograr impo-
ner sobre el simio la inteligencia y el habla humana.
La narración de la historia está compuesta por un discurso cien-
tífico. Sin embargo, la ficción se ve oculta tras el manto de teorías y
ciencias naturales.

La amplia descripción de métodos utilizados, tanto físicos como psi-
cológicos, son especificados por medio de un lenguaje pedagógico
Por medio del uso de este lenguaje científico es que la verosimili-
tud del cuento se ve ampliada, tratando de convencer con la dispo-
sición de esta descripción que asimila ser un texto informativo.
Texto II
Tenemos a la sirenita quien es descripta con las características primor-
diales para una sirena, su cola de pez y su bello canto. En la época clási-
ca se decía que su musicalidad se debía a ser hija de una Musa. Sin em-
bargo la sirena de la era clásica era mitad pájaro y no pez, fue en la
Edad Media en que la Mujer-Ppez se impuso. Por eso en la actualidad la
figura de Sirena con cola de pez es la predominante. Otras característi-
cas de la sirena son su mortalidad y el no tener alma y aclara que su
tiempo de vida es mucho más largo y que cuando mueren se convierten
en espuma de mar. Un detalle que identifica a la sirena de los cuentos
del folclore europeo era el casamiento entre un humano y una sirena.
Estos fragmentos representan una buena muestra del problema que
pretendemos abordar en esta oportunidad: en estas instancias, los
alumnos parecieran no contar con criterios que les permitan organizar
la información en secuencias de párrafos consistentemente constitui-
das. El primer texto muestra cortes de párrafo injustificados; el segun-
do, por el contrario, aúna en uno solo una serie de elementos que mere-
cerían disponerse en más. Para resolver estos problemas el primer paso
es, sin dudas, que los alumnos tomen conciencia de ellos, enfrentarlos
con la dificultad, volverla visible. Para ello, contamos con textos de au-
tores que presentan dichos problemas, y otros que funcionan como
modelos positivos (ver APÉNDICE), de manera que en la tarea de ilus-

tración ninguno se sienta señalado. Asimismo, hemos comenzado a di-
señar un modelo para la estructuración de los textos en párrafos que,
en los últimos años, ha dado bastantes y buenos resultados. El objetivo
central de esta ponencia, entonces, es exponer dicho modelo. Antes de
eso, sin embargo, resulta necesario presentar algunas cuestiones teóri-
cas, provenientes de algunos estudios de lingüística de orientación fun-
cional (Menéndez, 2006)
El párrafo como unidad de continuidad topical: definición
En general, el párrafo es definido en la bibliografía de acuerdo con

dos tipos de características, una que podemos llamar “ortográfica”,
que lo describe desde el punto de vista de su formato visual; y otra
que podemos llamar “semántica”, que lo describe desde el punto de
vista de su contenido. A continuación, ofrecemos una cita ilustrati-
va de cada uno de estas características:
Se llama párrafo a una unidad de discurso constituida por una

sucesión de frases, que forma una subdivisión de un enunciado
largo, y que se delimita tipográficamente por comenzar con un
punto y aparte y por terminar con el final del discurso, o con
otro punto y aparte (Dubois et. al., 1979: 473)
Above the clause, the same principle lies behind the organiza-
tion of paragraphs in written discourse; the `topic sentence´ of
a paragraph is nothing other than its Theme (Halliday, 1994: 54)
A partir de estas definiciones podemos concluir, entonces, que

un párrafo encuentra su justificación de ser tal en la medida en que
trata un tópico particular, y que el agotamiento de dicho tópico jus-
tifica, a su vez, el corte ortográfico. Y, efectivamente, existe entre

los autores un acuerdo bastante general al respecto (Cfr. Asher,
1994; Crystal, 1992; Longcare, 1976; Menegotto, 2012; Olivares, 1982)
Lo que, por el contrario, no es desarrollado de manera explícita
en la bibliografía es cómo tratar, justamente, el agotamiento del tó-
pico o, en palabras más sencillas, qué elementos lingüísticos seña-
lan que un párrafo trata sobre algo, y el siguiente trata sobre otra
cosa. Desentrañar teóricamente esta dificultad es el primer paso
para poder desprender, luego, una serie de pautas que sirvan de
guía a los alumnos para la escritura de sus propios textos.
La progresión temática como modelo explícito de continuidad

topical
El trabajo de los lingüistas de la Escuela de Praga (aunados en la co-

rriente conocida como Perspectiva Funcional de la Oración 91) en
general, y los desarrollos de Danes (1974) sobre la distribución de la
información en la secuencia de cláusulas en particular, ofrecen un
marco desde el cual abordar este problema.
Danes (1974) distingue tres modos distintos de interacción de los
elementos temáticos de las cláusulas92 que resultan en tres configu-
raciones particulares:
91
Para un estado de la cuestión acerca de los desarrollos, alcances, objetivos,
aportes y resultados de la PFO, ver de Beaugrande (1992), Danes (1974) y
Firbas (1992)
92
Vale aclarar que la noción de Tema en Danes (1974) se define como infor-
mación dada. Esto contrasta con la versión hallideiana de Tema (más difun-
dida en la tradición de lingüística funcional de nuestro país) según la cual
el Tema queda determinado sintácticamente como el primer elemento de
la cláusula con significado experiencial (Halliday, 1994)

i. Progresión Temática Lineal: en este patrón, el Rema de la
cláusula precedente se convierte en el Tema de la cláusula
siguiente.
ii. Progresión Temática Continua: en este patrón, un mismo Tema
se repite en varias cláusulas asociado a diferentes Remas.
iii. Progresión Temática Derivada: en este patrón, un conjunto
de diferentes Temas se derivan de un Tema de rango supe-
rior, o Híper-Tema.
En la propuesta original de Danes (1974) no hay referencias al
párrafo. Se considera, sencillamente, la interacción de los Temas
con los remas (y con otros temas) en el desarrollo total de la secuen-
cia textual. Aquí es donde localizamos nuestra intervención teórica,
reinterpretando los patrones descriptos como patrones de conti-
nuidad topical aplicables a la constitución de los párrafos. De esta
manera, los patrones (ii) y (iii), patrones que mantienen un Tema,
pueden usarse para definir la unidad de tópico del párrafo, mien-
tras que el patrón (i), patrón que cambia el tema, puede usarse para
definir la transición de un párrafo a otro.
El texto I, por ejemplo, plantea una lectura del cuento Yzur de
Leopoldo Lugones estableciendo como centro del análisis los artifi-
cios lingüísticos que construyen la narración. Así, “el lenguaje” re-
sulta ser el tópico mantenido a lo largo de la secuencia mediante un
patrón continuo. Puesto que “lenguaje científico”, “narración de la
historia”, y “uso de este lenguaje científico” son todas realizaciones
temáticas clausulares de aquél, no encontramos justificación algu-
na para el corte ortográfico de los párrafos. Insistimos: el corte or-
tográfico debe estar sustentado por el cambio de tópico, y el cambio

de tópico (o su mantención) puede medirse a través de los patrones
de progresión temática.
El texto II es un ejemplo del caso inverso, en tanto no se produce
el corte ortográfico allí donde debiera producirse (esto es, una vez
agotado el tópico). En este fragmento se superponen, algo caótica-
mente, la imagen de sirena descripta en la tradición (que, a su vez,
tiene dos modelos, uno para la Época Clásica, y otro para la Edad
Media), la de la Sirenita, personaje del cuento homónimo de Hans
Christian Andersen, las de otras sirenas presentes también en este
relato, y la de la sirena de los cuentos folclóricos europeos. Eviden-
temente, la alumna-autora del trabajo no tiene en claro, al menos
en su lógica discursiva, las diferencias entre todas estas figuracio-
nes. Esta confusión desemboca, así, en un párrafo que las aúna y
que no permite identificar, de manera clara, de cuál de ellas se ha-
bla, ni por qué se habla de todas ellas.
Ahora que hemos identificado el problema, la no coincidencia
entre el corte ortográfico y el agotamiento del tópico, y que lo he-
mos ejemplificado con dos breves fragmentos textuales, procedere-
mos, en la próxima sección, a exponer los lineamientos generales
de una propuesta didáctica para enfocar el trabajo con los alumnos
tendiente a superar tal dificultad.
Propuesta didáctica: ¿Qué enseñar para enseñar un párrafo?
Partimos de la base de que el problema debe quedar absolutamente

claro. Los alumnos deben tomar conciencia de que el corte ortográ-
fico debe coincidir con el agotamiento de tópico, por lo tanto, esta
condición debe ser enunciada de manera explícita, a modo de pun-
to de partida. Luego, procedemos a trabajar con dos textos modelo

(ver APÉNDICE), uno de ellos, como modelo negativo (Texto III) y
el otro, como modelo positivo (Texto IV). Puesto que la habilidad
central involucrada es la lectura comprensiva, proponemos el análi-
sis de fragmentos textuales breves, pero que son autosuficientes
para señalar los elementos relevantes que construyen (o destruyen)
la lógica discursiva.
El Texto III, que funciona como modelo negativo, ofrece un pa-
norama sobre las características más representativas de la Sirena
en el mundo clásico. El tópico del primer párrafo es el origen de las
sirenas, y prepara, además, la transición para el tópico del segundo
párrafo, el canto-musicalidad, como rasgo definitorio. Ahora bien,
este tópico se extiende a lo largo del tercer y cuarto párrafo tam-
bién, y entonces los cortes ortográficos no parecen tener justifica-
ción. El quinto párrafo, centrado ya en su aspecto físico, se inicia
con una nueva referencia al canto, referencia que, por supuesto,
bien podría incluirse antes. El tópico del sexto párrafo es la función
de las sirenas (acompañar a los difuntos al Hades) y el séptimo fun-
ciona como un resumen de lo desarrollado en los seis anteriores. A
partir de esta descripción, que puede desarrollarse de manera oral
con la participación de los alumnos, puede notarse que el tópico
canto-musicalidad no responde a la condición agotamiento de tópi-
co = corte ortográfico. A partir de aquí, puede pedirse a los alumnos
que reescriban el texto, reorganizando la información del texto de
manera tal que cumpla con dicha condición. En términos de los pa-
trones de progresión temática que hemos descripto (Danes, 1974), el
esquema del texto resultante podría representarse así:
• Párrafo 1. PT: Continua. Tópico: Origen
• Párrafo 2. PT: Continua. Tópico: Canto-Musicalidad

• Párrafo 3. PT: Continua. Tópico: Aspecto físico
• Párrafo 4. PT: Continua. Tópico: Función
• Párrafo 5. PT: Lineal. Tópicos: todos los anteriores
El texto IV funciona como modelo positivo. El primer párrafo
ofrece un resumen de los elementos definitorios de las sirenas (as-
pecto físico, carácter semidivino, musicalidad, mortalidad). El tópi-
co del segundo párrafo lo constituyen los cuentos del folclore euro-
peo que tienen a las sirenas como protagonistas. El tercer párrafo
da cuenta de la simbología de la sirena, en tanto señal de peligro
para el hombre. El cuarto párrafo, por último, se centra en el origen
de las leyendas. Como esta descripción revela, cada corte ortográfi-
co coincide con el agotamiento del tópico y no existen solapamien-
tos entre los temas desarrollados en cada uno de los párrafos. Por
otra parte, el hecho de que sea el primer párrafo el que ofrece el re -
sumen del contenido total, supone otro elemento positivo: señalar
desde el principio los puntos a tratar sirve como un marco orienta-
tivo para la lectura de lo que sigue.
Otra vez, en términos de los patrones de progresión temática de
Danes (1974), el esquema del texto podría representarse así:
• Párrafo 1. PT: Lineal. Tópico: Todos los siguientes
• Párrafo 2. PT: Continua. Tópico: Folclore europeo
• Párrafo 3. PT: Continua. Tópico: Simbología-peligro
• Párrafo 4. PT: Continua. Tópico: Origen de las leyendas
Una actividad interesante para realizar, luego de la discusión de los
patrones de progresión temática, es la de reescribir los dos textos en
uno solo, compatibilizando los tópicos, incluyendo transiciones, va-
riando el orden de ser necesario, de manera tal que la organización in-
formativa quede sólidamente cohesionada en la sucesión de párrafos.

El trabajo de reconocimiento y descripción permite que los alumnos to-
men conciencia de la unidad párrafo, que adviertan la relación entre el
corte ortográfico y el agotamiento de tópico, y el trabajo de producción,
se orienta hacia la puesta en práctica, en la propia escritura, de las ope-
raciones necesarias para lograr una organización textual coherente y
consistente con el registro de escritura crítica, que es aquel hacia el cual
el Taller se encuentra orientado.
Conclusiones
El contenido de esta ponencia se articula de acuerdo con el siguien-

te trayecto:
i. Presentación de un problema: los alumnos ingresantes a la
carrera de Letras de la UNMdP no construyen los textos de
sus primeras entregas en función de ningún esquema reco-
nocible de organización informativa, y ello, porque parecie-
ran no tener conciencia de la unidad párrafo.
ii. La definición de la unidad párrafo tal y como es presentada
por numerosos lingüistas de orientación funcional
iii. La exposición y adaptación de un modelo teórico, la Progre-
sión Temática (Danes, 1974), como modelo para dar forma a
la secuencia textual estructurada en párrafos.
iv. La presentación de una serie de actividades tendientes al re-
conocimiento de la unidad párrafo y luego a su producción.
Así, enunciaremos ahora una conclusión estrechamente vincula-
da con cada uno de estos elementos:
i. Resulta curioso que los alumnos ingresantes a la carrera de Le-
tras no tengan conciencia respecto de una unidad de organiza-
ción textual tan visible y extendida en nuestra cultura como el

párrafo. Creemos que esta dificultad se encuentra directamen-
te vinculada a la concepción (implícita o explícita) de texto que
maneja la escuela media, en donde se privilegian las cuestiones
de contenido y rara vez se reflexiona sobre las cuestiones de
forma. Creemos que la comprensión de textos podrá desarro-
llarse de manera mucho más efectiva una vez que nosotros, los
profesores, orientemos a nuestros alumnos en la lectura de la
forma de los textos.
ii. Como hemos dicho, la unidad párrafo es una unidad muy
extendida en los textos de nuestra cultura. Posee dos carac-
terísticas notables. Una, perceptible a nivel visual (el corte
ortográfico) y otra, a nivel conceptual (la continuidad de tó-
pico). Explicitar estas características y el arreglo entre ellas,
creemos, es el primer paso para comenzar a dar soluciones
al problema que venimos tratando.
iii. La Progresión Temática (Danes, 1974) resulta una herra-
mienta teórica sencilla para ilustrar, en la secuencia textual,
cómo se establecen secuencias de continuidad de tópico, y
momentos de transición hacia otros. Lo importante, para el
tipo de objetivos que nos trazamos en esta oportunidad, es
ampliar su alcance: si bien Danes (1974) presenta un modelo
de progresión temática clausular, nosotros sugerimos que
bien puede adaptarse como modelo para la constitución de
secuencias de párrafos.
iv. Hemos presentado dos tipos de actividades: unas orienta-
das hacia el reconocimiento de la unidad párrafo y otras,
hacia la producción de dicha unidad. Estos dos tipos de acti-
vidades no responden al hecho de mero sentido común de

que es necesario primero observar un ejemplo de algo antes
de intentar la propia producción. Si planteamos estos dos
tipos de actividades es porque seguimos la hipótesis de la
interfaz entre el conocimiento explícito y el conocimiento
implícito (DeKeyser 1998; Ellis, 2001), de acuerdo con la cual
el conocimiento implícito (en nuestro caso, la posibilidad de
producir una secuencia textual organizada en párrafos sóli-
damente constiuida) surge del conocimiento explícito (en
nuestro caso, qué es un párrafo, cuáles son sus característi-
cas definitorias) cuando este último es procesado por medio
de la práctica.
Bibliografía
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Crystal, D. (1992) An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages. Oxford:
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Academia / The Haugue: Mouton
De Beaugrande, R. (1992) “El legado de la PFO (perspectiva funcional de la ora-
ción) desde el punto de vista de la lingüística del texto” en Linguistica
Pragiensa 34/1-2, 2-26 y 55-86.
DeKeyser, R. (1998) “Beyond focus on form: Cognitive perspectives on lear-
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bridge: Cambridge University Press.
Dubois, J., Giacomo, M., Guespin, M., Marcellesi, Ch., Maercellesi, J., Mével, J.,
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Ellis, R. (2001) Form-focused instruction and second language learning. Malden,
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Firbas J. (1992) Functional Sentence Perspective in written and spoken comunication,
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Halliday, M.A.K (1994) An introduction to functional grammar (2da Edición). Lon-
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Longcare, R. (1976) An Anatomy of Speech Notions. Lisse: The Peter de Ridder Press.
Menegotto, A. (2012) “El microscopio gramatical: un modelo de gramática
para la enseñanza del español como lengua extranjera” en Signo y Seña.
Revista del Instituto de Lingüística. Bs. As. Vol 22. pp. 35-62
Menéndez, S.M. (2006) ¿Qué es una gramática textual? Buenos Aires: Litterae
Olivares, C. (1982) “El párrafo: estructura y función” en Cuadernos de investi-
gación filológica, vol. VIII, nº 1 y 2, pp. 17-37

Apéndice
Texto III
Introducción: La Sirena en el Mundo Clásico
Su origen es incierto: su padre es Aqueloo –el Dios Río– y su ma-
dre una Musa, identificada con Tepsicore, Melpómene o Calíope. Su
musicalidad, la seducción de su canto, deriva precisamente de su
condición de hijas de una Musa.
Cantando festejaban y acompañaban a Perséfone, y cuando esta
fue raptada por Plutón se convirtieron en seres híbridos mujer-pá-
jaro por voluntad propia o por castigo de Demeter por haber sido
incapaces de impedir el rapto de su hija. Como acompañantes de
Perséfone podían simplemente cantar, o bien tocar diversos instru-
mentos: la flauta libia de loto, la siringa y la lira para Eurípides, o la
flauta, la cítara o la lira, y su propia voz, para Apolodoro.
En cierta ocasión, retaron a una competición o enfrentamiento
musical a las Musas, sus tías, que resultaron vencedoras y desplu-
maron a las Sirenas, colocándose sus plumas en el tocado.
Pero su atractivo no se reduce únicamente a su voz, a su dulce
canto, sino que también poseen –hasta cierto punto– el don de la
sabiduría y son capaces de relatar hermosas historias.
Homero no las describe, pero habla de su canto seductor. Para
Apolonio de Rodas en su aspecto son semejantes en una mitad a los
pájaros y en parte a muchachas; para Higinio tenían la parte supe-
rior de mujer y la inferior de ave, mientras que para Ovidio tienen
patas de ave, plumaje dorado y cara de doncella. El Physiologus, por
su parte, indica que son animales marinos mortíferos, su parte su-

perior, hasta el ombligo, presenta forma humana, y del ombligo
para abajo, de volátil.
Su función es acompañar, con sus cantos funerarios, al difunto
hacia el Hades, o a la Isla de los Bienaventurados, entregando al di-
funto la corona de la vida y la rama de loto, símbolo de la inmortali-
dad.
En resumen, en la Antigüedad las Sirenas son mujeres-pájaro,
que destacan por la belleza y armonía de su canto, encargados de
conducir las almas de los difuntos al Hades, siendo al mismo tiem-
po raptoras de hombres, a los que capturan y devoran.
Pérez Suescun, F. y Rodríguez López, M. (1997). “Las sirenas

medievales: aproximación literaria e iconográfica”, en Anales
de historia del arte, Nº 7, Madrid, p. 55
Texto IV
Sirenas y hombres-sirenas: Seres legendarios, medio humanos y
medio peces que habitan el mar y algunas aguas interiores. Seres
divinos o semidivinos similares aparecen en las mitologías antiguas
(por ejemplo, el dios caldeo del mar Ea, u Oannes). En el folclore eu-
ropeo, las sirenas y los hombres-sirenas eran seres naturales que,
como las hadas, tenían poderes mágicos y proféticos. Amaban la
música y frecuentemente cantaban. Aunque vivían por muchísimo
tiempo, eran mortales y no tenían alma. Su aspecto era humano
hasta la cintura, como un pez en su parte inferior.
Muchos cuentos folclóricos narran casamientos entre sirenas
(que asumen para ello forma humana) y hombres. En la mayoría, el
hombre roba el gorro o cinturón de la sirena, su peine o su espejo.
Mientras los objetos permanecen escondidos ella vive con él, pero si

la sirena los encuentra, regresa de inmediato al mar. En algunas va-
riantes, el casamiento dura mientras ciertas condiciones pactadas
son cumplidas y termina cuando ellas se quiebran (véase, por ejem-
plo, Melusina).
Aunque a veces son amables, las sirenas y los hombres-sirenas
usualmente representan un peligro para el hombre. Sus regalos
traen desgracias y, si son ofendidos, causan inundaciones u otros
desastres. Ver una sirena durante un viaje es un augurio de naufra-
gio. Algunas veces atraen a los mortales hacia su propia muerte
ahogándolos, como hace la Loreley del Rin, o seducen a la gente jo-
ven a vivir con ellas bajo las aguas, como es el caso de la sirena cuya
imagen está grabada en un banco en la iglesia de Zennor, Cornwall.
Algunos consideran que mamíferos acuáticos, como el dugón
o el manatí, que amamantan a sus crías al modo humano, sobre el
agua, son el origen de estas leyendas.
“Mermaids and mermen” in The New Encyclopaedia Britanni-

ca. Micropaedia. Vol VI, 15th edition. Chicago / Geneva / Lon-
don / Manila / Paris / Rome / Seoul / Sydney/ Tokyo / Toron-
to, 1982, p. 808 [Traducción de Cristina Fernández]

Las investigaciones sobre la escritura: una propuesta de
análisis crítico y comparación entre el interaccionismo
sociodiscursivo y el interaccionismo estructural
Vanesa Condito
[email protected]
CONICET – UNR
Rosario, Argentina.
Resumen
Este trabajo se inscribe en las indagaciones teóricas preliminares

de nuestro proyecto de Tesis doctoral. Realizaremos un análisis de
los principales lineamientos y fundamentos del interaccionismo so-
ciodiscursivo en lo que atañe a la escritura y su adquisición, y pro-
pondremos un contrapunto crítico el interaccionismo estructural,
atendiendo tanto a sus respectivas potencialidades explicativas así
como a las proyecciones y alcances que de ambos se desprenden.
Palabras Clave: Teorías, Escritura, Enseñanza, Interaccionismo So-

ciodiscursivo, Interaccionismo Estructural
Introducción y propuesta de trabajo
En el marco de las indagaciones teóricas preliminares de nuestro

proyecto de Tesis Doctoral93, aquí nos proponemos realizar un aná-
93
Título de la Tesis: “Las representaciones sobre la escritura en las mediacio-
nes formativas en 1° y 5° año de la escuela media: hacia una conceptualiza-
ción, análisis y evaluación de su incidencia en las prácticas escriturarias de los es-
tudiantes”. Dirección: Dra. María del rosario Fernández.

lisis de los principales lineamientos y fundamentos de la teoría del
interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2004 y 2007; Schneuw-
ly, 1988) en lo que atañe a su consideración de la escritura, y pro-
pondremos un contrapunto crítico con la perspectiva del interac-
cionismo estructural (Lemos, 1996 y 1999; Desinano, 2009), aten-
diendo tanto a sus respectivas potencialidades explicativas así
como a las proyecciones que de ambas se desprenden.
Consideramos que es imprescindible realizar una reflexión en
torno de las teorizaciones sobre la escritura dado que nuestras
prácticas docentes siempre están orientadas desde algún punto de
vista y, a los fines de que estén dotadas de coherencia, debemos ne-
cesariamente conocer bajo qué supuestos epistemológicos se orga-
nizan. Fundamentamos la elección de estas teorías para el análisis
puesto que, por un lado, se trata de dos propuestas contemporá-
neas que si bien en sus formulaciones fundacionales (Lemos y
Bronckart) no tienen por objeto específico a la escritura, ambas su-
ponen implicaciones importantes en lo que hace a su desarrollo,
producción y enseñanza (Desinano y Schneuwly, respectivamente).
Por otra parte, resulta de interés establecer un contrapunto crítico
dado que, aunque los dos marcos se sostienen desde un cuestiona-
miento de las teorías cognitivistas, es indudable que presentan no-
tables diferencias tanto en su consideración de las prácticas escri-
turarias en sí, como en la conceptualización del sujeto hablante-es-
cribiente, así como respecto del valor que le atribuyen a la interac-
ción en el proceso de adquisición. Nos centraremos en estos tres
grandes parámetros para la realización del análisis.

Los interaccionismos y el lugar de la escritura
Si bien ninguna de estas perspectivas en sus líneas fundacionales

(Bronckart -2004- y Lemos -1996-) teorizan específicamente sobre la es-
critura, de ambas se proyectan interesantes formulaciones que sí lo ha-
cen (Schneuwly -1998- y Desinano -2009-, respectivamente). Ahora
bien, aquí quisiéramos indagar si, en efecto, esto supone que el lugar
de la escritura ocupa la misma jerarquía y especificidad en cada una. La
respuesta será, de hecho, negativa, tanto si nos centramos en una revi-
sión atenta de las formulaciones teóricas de Schneuwly y Desinano, por
un lado, así como si nos remitimos a las teorías de referencia de ambos
interaccionismos, esto es, la psicología materialista dialéctica de Vygo-
tski –en el caso del ISD–, y la teoría psicoanalítica –en el caso del IE–.
Si leemos propuesta de Desinano (2009), enmarcada en el IE, adverti-
remos que de lo que se trata es de una investigación exploratoria que tie-
ne como horizonte el enriquecimiento de un campo de investigación –el
de la escritura en contextos escolares-académicos– desde la teoría del in-
teraccionismo estructural y, al mismo tiempo, la ampliación de la misma
teoría, dada por su proyección a un campo distinto del de su origen (pa-
saje de la adquisición de la lengua materna a los textos académicos, y del
estudio con niños a con adultos universitarios). Ahora pues, según nues-
tro criterio, lo que de esto resulta es, en efecto una productiva ampliación
de los horizontes tanto del campo como de la teoría, pero en desmedro
de un trabajo sobre la especificidad de la lengua y cultura escrita. Es de-
cir, por un lado, si hacemos un recorrido por las categorías desde las cua-
les parte Desinano para pensar sus problemas de investigación veremos
que, aunque se sostiene una detallada y coherente conceptualización res-
pecto de la lengua y el discurso disciplinar-escolar, no hay un planteo es-

pecífico respecto de la escritura y su impacto en la subjetividad. Asimis-
mo, y por otro lado, la hipótesis central que se sostiene es, de hecho, que
hay una constante en el funcionamiento discursivo de los sujetos, y que
lo que Lemos advirtió en relación con el acceso a la oralidad de la lengua
materna es viable también para el acceso a la escritura de los textos (es-
colares-académicos).
Este lugar no diferenciado de la escritura que observamos en el
marco del interaccionismo estructural puede vincularse estrecha-
mente con la matriz teórica de referencia, es decir, con el psicoaná-
lisis. Como es sabido, se trata de una línea que se centra en el valor
subjetivante del lenguaje en general, es decir, sin hacer una distin-
ción efectiva en el valor que puede tener la modalidad oral o escrita
en este proceso, e incluso, en el contexto de las prácticas profesio-
nales, la ‘materia prima’ de los psicoanalistas o su vía de acceso al
análisis de las representaciones inconscientes siempre supone un
privilegio de trabajo sobre la oralidad.
Por lo contrario, en el caso del ISD advertimos que la escritura
asume un lugar específico y primordial no sólo en las proyecciones
por parte de Schneuwly (1998) sino también y fundamentalmente
en la perspectiva teórica de referencia, esto es, la psicología mate-
rialista dialéctica de Vygotski (1932). Así, si nos remitimos a la in-
vestigación que hace Schneuwly desde el encuadre del ISD, se evi-
dencia que no sólo que esta especificidad no es eclipsada sino que,
antes bien, lo que se realiza es todo un trabajo de jerarquización del
objeto. Es decir, el movimiento que propone es el de retomar las
principales tesis de Vygotski (1932) acerca de la escritura y, ponién-
dolas en relación con la propuesta de Bronckart (2004) sobre la tex-
tualización en general, someterlas a prueba. Es decir, aquí no ha-

bría –como en el caso de Desinano respecto del IE– una ampliación
de las bases teóricas del ISD, sino más bien una especificación de
ellas en tanto se continúa con lo ya planteado por el marco episte-
mológico de referencia.
Básicamente, lo que Schneuwly retoma de Vygotski es la consi-
deración de la escritura como un objeto específico en relación con el
habla, dado que supone (en principio) un simbolismo de segundo
grado y un mayor grado de descontextualización y, por tanto, una
motivación indirecta para su producción, así como un estatuto di-
ferencial en tanto es siempre producto de una instrucción delibera-
da, por lo que su proceso de adquisición “no reproduce en modo alguno
la historia del habla oral” (Vygotski: 1934; 338). Así, Schneuwly parte
de los siguientes interrogantes: “¿Qué sucede cuando se realiza el pasaje
de lo oral a lo escrito? (…) ¿Se puede hablar de una nueva función psíquica
para el lenguaje escrito?” (1988: 19). Como puede verse, aquí sí se sos-
tiene como presupuesto, que la adquisición de la escritura supone
al menos un punto de inflexión para el sujeto en relación con lo que
supone su oralidad ya adquirida (y lo que se pretende es, justamen-
te, indagar las marcas explícitas de ese punto de inflexión), así
como también opera el presupuesto de la especificidad de lo escrito,
en tanto tenemos un interrogante que lo hipotetiza como una au-
téntica nueva función psíquica. Esto es así porque para esta línea la
escritura se constituirá paulatinamente no sólo como un tipo espe-
cífico de acción verbal sino también como herramienta fundamen-
tal de mediación, en tanto permite la reorganización del psiquismo
de quien aprende a escribir.
En síntesis, mientras que desde el IE no se provee ninguna con-
ceptualización específica sobre la escritura puesto que en definitiva

hay una constante en el funcionamiento discursivo de los sujetos
producto de la dinámica inconsciente, desde el ISD no sólo que se
establece una delimitación de los atributos y características distin-
tivas de lo escrito sino que también se enfatiza su valor para el desa-
rrollo de la conciencia. Con esto último ya entramos en el próximo
eje de confrontación: la consideración del sujeto que escribe.
El sujeto que escribe: entre lo social / individual y lo inconsciente /

la conciencia
El modo de concebir el sujeto no sólo es un importante punto de di-

ferenciación entre estas teorías –con consecuencias en sus objetivos
y alcances–, sino que además constituye explícitamente un eje de
confrontación.
Antes que nada, es importante señalar que en principio ambos
interaccionismos cuestionan la lectura cognitivista que conceptua-
liza al hablante/escribiente como quien está dotado de un sistema
operativo de almacenamiento –metáfora informática– y que, en
buena medida, pareciera sostener la existencia de un pensamiento
independiente del lenguaje 94. Esto es absolutamente discutido tan-
to por el ISD como por el IE en tanto ambos parten de la asunción
de la primacía del lenguaje en el proceso de constitución subjetiva
y, al mismo tiempo, también ponen en entredicho la reducción del
sujeto a su dimensión puramente cognitiva y dualista.
No obstante, en lo particular advertiremos más diferencias que
similitudes, las cuales obedecen también a los diferentes presu-
puestos de sus respectivas matrices teóricas de referencia. Esto es,
el ISD, que parte de los presupuestos vygotskianos que a su vez re-
94
Cfr. Flower & Hayes (1996); Scarmadalia & Bereiter (1992); Bereiter (1980).

toman los fundamentos del marxismo en lo que concierne a los pro-
cesos de hominización95, se centrará en la dialéctica sujeto/socie-
dad – conciencia/historia, o en lo que de sociohistórico tiene el suje-
to, concebido como agente. Por su parte, el IE con referencia al psi-
coanálisis, se centrará en los aspectos más idiosincráticos y singula-
res de los sujetos en tanto que ‘sujetos sujetados’ a una dinámica
psíquica inconsciente. Desde aquí, se puede comenzar a pensar por
dónde pasarán los puntos centrales de confrontación.
En primer lugar, desde la perspectiva del IE puede alegarse a modo
de cuestionamiento que el planteo del ISD no atiende ni explicita ‘la di-
ferencia’ en tanto constitutiva de las producciones lingüísticas de los
sujetos96. Esto es, desde la lectura de Lemos y Desinano, el marco teóri-
co formulado por Bronckart –y precisado por Schneuwly– no provee
elementos capaces de explicar por qué cuando analizamos la empiria
de los escritos de los estudiantes lejos está de haber una regularidad u
homogeneidad lingüística. No obstante, aunque consideramos que este
es, en efecto, un planteo interesante y viable para el análisis de casos,
eso no quiere decir que desde el ISD no podamos estudiar ningún tipo
de ‘heterogeneidad’ discursiva. Antes bien, si atendemos a la manera en
que desde allí se conceptualiza al sujeto advertiremos que nos habilita
para estudiar el modo en que las distintas matrices culturales, sociales
e históricas suponen una variable fundamental para comprender la di-
ferencia en las producciones discursivas, y especialmente las escritas:
“permite evitar reducir el lenguaje escrito a una variable puramente cognosciti-
va y concebirlo como construcción social” (Schneuwly, 1992: 58). Así, de lo
95
Cfr. Marx, K – Engels, F. (1974).
96
Cfr. Desinano, Op. Cit. pp. 91-93.

que se trata es de una diferencia de enfoque y, por tanto, de un distinto
modo de abordar los datos que nos posibilita centrarnos en los aspectos
más privativos e idiosincráticos del sujeto, o bien en lo que comparte
con un grupo de socialización.
Según nuestro criterio, de esta última lectura –la del ISD– se
desprenden más significativas proyecciones de investigación, en
tanto permite establecer un orden de generalización mayor y, en
consecuencia, provee más sólidas herramientas de intervención
(volveremos sobre esto). Por otro lado, atender a la dimensión so-
cial de la subjetividad y a la manera en que esto supone una matriz
de organización y diferencia en el lenguaje y, especialmente, en la
escritura, es fundamental para establecer una comprensión ade-
cuada de las problemáticas que se suscitan en contextos de desi-
gualdad social y así, eventualmente, poder proponer proyectos
orientados a la transformación: “Admitir que la educación, la sociedad
y la cultura juegan efectivamente un papel en el cambio lingüístico, supone,
para los investigadores, el desafío de dar cuenta de la incidencia de las dife-
rencias sociales en el lenguaje” (Cárdenas, 2013: 274)
Por otro lado, como postula Bronckart (2004), el ISD parte de la
premisa vygotskiana de que es la apropiación e interiorización por
parte del niño de las unidades de significación de la lengua (a lo que
le agrega: unidades siempre concretizadas en enunciados genéri-
cos) lo que acarrea la discretización y desdoblamiento del funciona-
miento psíquico, fundamentales para el pensamiento consciente.
Por tanto, y dado que para esta lectura el lenguaje es una actividad
social e ideológica97: “los procesos de socialización y los procesos de indi-
97
Cfr. Voloshinov (1929).

viduación (…) [son] dos aspectos complementarios del mismo desarrollo
humano” (Bronckart, 2007: 23). Obsérvese que desde aquí es que la
propuesta de Desinano (2009), desde el IE, argumenta que, según
su juicio, no hay posibilidad alguna de apropiación del lenguaje y
sus propiedades socio-semióticas por parte de aquel que aún no se
ha subjetivado98. Recordemos que para el IE nunca hay una relación
de dominio entre el hombre y su lenguaje sino que es a la inversa.
Ahora bien, el hecho de que el ISD hable de ‘interiorización’ del
lenguaje o ‘apropiación’ de las propiedades sociosemióticas de las
actividades no significa que esto sea instantáneo o exento de ten-
siones. Es decir, aunque ni Bronckart ni Schneuwly se detengan a
explicitarlo (porque no constituye su zona de anclaje), esta apropia-
ción consiste en un largo y complejo proceso que implica cambios
cualitativos. Esto es evidente sobre todo si leemos a Vygotski: no se
trata de una mera ‘incorporación’ pasiva sino de un auténtico traba-
jo de desarrollo y de sucesivos cambios en función de transiciones
entre distintas estructuras de generalización 99. Asimismo, lo cen-
tral en este proceso, dice Vygotski, pasa por la intervención delibe-
rada del otro, es decir, por la voluntad del entorno social de que el
sujeto interiorice los significados. Esto es, hay un trabajo voluntario
orientado a la toma de conciencia por parte del sujeto en desarrollo,
que es lo que en definitiva posibilita esa interiorización que se dis-
cute desde el IE, sobre todo para el caso de un objeto cultural como
la escritura que nunca es del todo ‘espontanea’.
98
Cfr Desinano, Op. Cit., p. 87.
99
Cfr. Vygotski, Op. Cit. p. 270.

Por consiguiente –más allá de que los cuestionamientos de Desi-
nano son legítimos desde el punto de vista de lo que el IE pretende
explicar–, de todo esto nos interesa entender que lo que al ISD le
preocupa efectivamente es tanto trabajar los aspectos culturales de
la constitución de la subjetividad antes que los estrictamente singu-
lares, así como problematizar los aspectos del desarrollo que de-
mandan una mayor toma de conciencia de los sujetos, posibilitado
por la intervención o instrucción deliberada. Aspectos dentro de los
cuales, en efecto, la escritura constituye un eje fundamental en vir-
tud de las características con que desde este planteo se la concibe y
que podrían resumirse en su alto grado de descontextualización y
abstracción, y su carácter de ser un simbolismo de segundo grado.
Es por ello que, entonces, si establecemos un vínculo con lo expues-
to, es evidente que en el ISD estamos ante una teoría que nos per-
mite estudiar qué es lo que sucede cuando el sujeto se involucra en
la adquisición de un objeto cultural como la escritura, que implica,
atender al plano de los aspectos conscientes de los sujetos.
La ‘adquisición’ de la escritura: la tensión entre la imprevisibilidad

y el desarrollo orientado
Finalmente, quisiéramos pensar el modo en que las teorías concep-

tualizan a la ‘adquisición’. Utilizamos el término entre comillas por-
que si nos acercamos a cada uno de los interaccionismos advertire-
mos que más que hablar de ‘adquisición’ de la escritura tenemos,
por un lado, en el caso del ISD más bien la teorización de un ‘proce-
so de desarrollo de la escritura mediado por la interacción con otros
sujetos y con herramientas culturales’ y, por otro lado, en el IE esta-
mos de hecho ante una ‘instancia de captura del infans por la len-

gua/escritura que genera un funcionamiento discursivo’. No se tra-
ta de una diferencia de nominación sino de una radical distinción
en la consideración del problema y encierra consecuencias respecto
del valor que se le atribuye en cada caso a la interacción.
En primer lugar, si decimos que para el IE de lo que se trata es
de una ‘instancia de captura que genera un funcionamiento discur-
sivo’ es para enfatizar que aquí se pone en cuestionamiento las no-
ciones de desarrollo y aprendizaje: “Es esta concepción de sujeto ha-
blante que invoco para tratar la adquisición del lenguaje como un proceso
de subjetivación, en oposición a la noción de desarrollo” (Lemos, 1999:
2000). Es decir, por un lado, se niega una visión centrada en un
proceso de cambios graduales por parte del sujeto respecto del co-
nocimiento del objeto –hay desarrollo posible–, pero también se
cuestiona que haya una incorporación efectiva de conocimiento por
parte de un sujeto en virtud de la intervención voluntaria de otro –
no habría tampoco un aprendizaje–.
Esto tiene dos implicaciones. En primer lugar, el rechazar la idea de
desarrollo porque tanto en la oralidad como escritura no hay graduali-
dad sino tensión entre las tres posiciones relativas al funcionamiento
discursivo del sujeto (que nunca interioriza al objeto), trae aparejada la
imposibilidad no sólo de establecer predicción alguna sino también de
proponer un control de las variables en juego dentro de esta dinámica,
ya sea en una investigación como dentro de un eventual proyecto edu-
cativo. Aunque Desinano compruebe su hipótesis de que desde la lectu-
ra del IE pareciera haber una ‘constante en el funcionamiento discursi-
vo’ en todas las instancias en que se le presente al sujeto un tipo de
discurso o lenguaje por él desconocido, y que obedece al paso por las
tres posiciones, esta constante supone, aunque no una arbitrariedad, sí

una enorme imprevisibilidad de las ocurrencias lingüísticas que emer-
jan de este funcionamiento singular, porque los sujetos y su modo de
ser en el lenguaje –incluso en el lenguaje escrito– son siempre únicos
cada vez. En segundo lugar, decimos que aquí como consecuencia tam-
bién se pone en discusión el aprendizaje dado que, en definitiva, se sos-
tiene que si el sujeto no está transitando una tercera posición no va a
poder establecer ningún tipo de escucha ni reformulación posible y,
por tanto, pareciera plantearse que toda intervención de enseñanza es,
en muchos casos, irrelevante porque el hecho de que en determinadas
instancias un sujeto esté en una posición de escucha no significa que lo
esté en otras (no hay desarrollo gradual sino dinamismo). De esto se
desprende que para el IE el lugar asignado a la interacción con otro no
debe ser confundido con una instancia de instrucción, sino que se ins-
cribe como mero ‘facilitador’ del acceso del sujeto a la lengua/escritura
que lo someterá a ese proceso de captura y subjetivización: “esta relación
está mediada por el adulto solo en un sentido fáctico, ya que se limita a posibili-
tar el acceso del niño a la relación con la lengua” (Desinano, 2009: 57). En
este sentido, en relación con este aspecto tampoco va a poder plantear-
se con claridad un posible control de variables porque poco importa el
tipo de interacción que efectivamente se dé en la instancia de adquisi-
ción –con lo cual aludimos a la intervención efectiva del adulto/docen-
te, ya sea mediante explicaciones, consignas o propuesta de actividades
y textos como mediadores de la interacción–. Este es uno de los aspec-
tos en los cuales más se evidencia la distancia que separa a esta teoría
del ISD.
Justamente, dijimos que en el ISD antes que de ‘adquisición’ se-
ría más pertinente hablar de un ‘proceso mediado de desarrollo de
la escritura’. Es decir, no sólo que aquí no se niega a la noción de de-

sarrollo sino que tampoco se eclipsa la existencia de una enseñanza.
De hecho, la propuesta de Schneuwly, en un claro retomar a Vygo-
tski, supone que la adquisición de la escritura tiene su especificidad
y demanda un proceso de desarrollo o interiorización específico
que siempre estará mediado por la intervención deliberada del en-
torno y el conjunto de herramientas culturales con que esa interac-
ción se organice (ya que aquí no hay acción ni interacción que no
sea mediada100).
En primer lugar, de su investigación empírica Schneuwly extrae
como conclusión fundamental que hay un desarrollo del proceso de
interiorización de la escritura y que supone el pasaje por distintos
niveles de funcionamiento que implican sucesivos cambios cualita-
tivos101 tendientes a la progresiva autonomización y control de la
acción verbal. Es decir, aunque este desarrollo no pretende ser un
esquema universal (ni biunívoco respecto de la edad biológica), su-
pone una primera base de orientación a los fines de explicar las di-
ferencias en las distintas escrituras de los sujetos. En otras pala-
bras, puede operar como importante variable de análisis para ser
confrontada en ulteriores investigaciones y, por qué no, servir
como parámetro de evaluación de un proceso didáctico.
En segundo lugar, dijimos también que este desarrollo no se
produce de modo homogéneo bajo cualquier circunstancia. Esto es
así porque para el ISD el desarrollo siempre involucra una instancia
de interacción que funciona como intervención mediadora de este
proceso. Como postuló fundacionalmente Vygotski, en un intento
100
Cfr. Wertsch, J. (1999).
101
Cfr. Schneuwly, Op. Cit. p. 57

por trascender las estériles explicaciones empiristas o racionalistas,
“la instrucción siempre va por delante del desarrollo” (2007: 348): no hay
desarrollo autónomo o independiente de las mediaciones formati-
vas del entono, así como tampoco hay una mera intervención que
pueda operar si no hay ninguna base de desarrollo psicológico.
Así, vemos que para esta perspectiva no sólo tendremos al ‘nivel’
de desarrollo como variable a considerar dentro de los procesos de
escritura y en sus productos (porque se plantea que todo proceso
psicológico deja sus huellas en el producto lingüístico), sino tam-
bién fundamentalmente a la variable de la mediación formativa o
tipo de interacción, con lo cual las posibilidades de investigación se
amplían y enriquecen enormemente. En efecto, otra de las conse-
cuencias que sostiene Schneuwly es que el género, entendido como
herramienta semiótica mediadora –y, por tanto, integrante de lo
que denominamos ‘interacción’–, constituye un parámetro central a
tener en cuenta para su análisis dado que hay un desarrollo desi-
gual en función de esta variable. Incluso, si consideramos estos
aportes cabría considerar otros elementos que también suelen for-
mar parte de la interacción en los procesos de instrucción orienta-
dos al desarrollo de la escritura como, por ejemplo, la secuencia di-
dáctica, el trabajo de corrección por parte del docente, o bien las
mismas consignas de trabajo102. En definitiva, de lo que se trata es
de advertir las posibilidades que se abren desde los parámetros de
una teoría como la del ISD, que nos provee de un marco explicativo
que opera como base de orientación en tanto establece un margen
102
Nuestras investigaciones actuales se orientan en este último aspecto. Cfr.
Condito (2012, 2013).

de previsibilidades y regularidades a partir de las cuales podemos,
de hecho, percibir la diferencia, y sobre ello organizar nuestras in-
tervenciones.
Conclusiones. La teoría como marco explicativo de orientación de

la praxis
Los filósofos hasta ahora no han hecho más que interpretar el mun-
do de diferentes maneras; ahora bien, importa transformarloK.
Marx (1845)
La pedagogía debe orientarse no al ayer, sino al mañana del desa-

rrollo L. Vygotski (1934)
Si bien el IE y el ISD son dos perspectivas que se pronuncian desde

un cuestionamiento de las teorías cognitivistas y sostienen a la in-
teracción como requisito sine qua non para que se dé la adquisición
de la escritura, presentan notables diferencias tanto en su conside-
ración y jerarquización de las prácticas escriturarias en sí, como en
la conceptualización del sujeto, así como respecto del valor que le
atribuyen a la interacción dentro del proceso.
Desde nuestro criterio, aunque el IE constituye un valioso punto
de vista que propone una nueva consideración sobre determinados
fenómenos lingüísticos en las escrituras de los sujetos (y, en conse-
cuencia, es productivo para el estudio interpretativo de casos), con-
sideramos que el ISD tiene un mayor alcance dado que es un marco
teórico con el rigor y amplitud necesaria para explicar los paráme-
tros constantes que organizan toda práctica escrituraria, atendien-
do tanto a su constitución sociohistórica como a su inscripción en
un contexto de enseñanza.

En definitiva, de lo que se trata aquí es de evaluar un punto de
vista teórico no sólo en virtud de sus posibilidades de descripción,
explicación y comprensión de la realidad, sino también en tanto
que constituya un encuadre orientador y motivador para la praxis y
la transformación social (o bien, que se oriente más hacia el ‘maña-
na’ antes que al ayer, como quería Vygotski).
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O "tutorat" como espaço de formação e de interação
de professores
Simone Maria Dantas Longhi103

[email protected], [email protected]
Universidade de São Paulo (USP)
Universidade Federal de Viçosa (UFV)
Resumo
Nesta comunicação, apresentaremos nossa pesquisa de doutorado,

cujos pressupostos teóricos ancoram-se, primeiramente, no Intera-
cionismo Sociodiscursivo, tal como proposto por Bronckart
(1999/2009, 2006, 2008) e outros pesquisadores (MACHADO, 2009).
Paralelamente a esse quadro teórico, esta pesquisa se baseia em es-
tudos sobre o trabalho de ensinar (FAÏTA, 2004, 2011; SAUJAT, 2004;
AMIGUES, 2004) e sobre o trabalho em geral (CLOT, 1999, 2001,
2008). Nosso projeto é desenvolvido no contexto dos Cursos Extra-
curriculares de Francês da FFLCH-USP, que têm por missão, além
do ensino de francês para o público interno e externo à Universida-
de, servir de laboratório de pesquisas e local de formação para os
professores-monitores iniciantes. Dentre as diversas atividades de
formação propostas pela coordenação pedagógica, esta pesquisa se
concentrará no programa de tutorat, que consiste no acompanha-
mento dos professores iniciantes (os tutorés) por professores mais
experientes (os tuteurs), encarregados de auxiliar os mais novos na
preparação de suas aulas. Mais especificamente, em nossa pesqui-
103
Bolsista CNPq.

sa, estudaremos o tutorat, buscando compreender de que forma a
interação entre tuteurs e tutorés pode funcionar como um motor
para o desenvolvimento profissional de ambos. Para isso, pretende-
mos trabalhar com um conjunto de dados composto por textos que
permitam observar diretamente ou indiretamente essa situação es-
pecífica de trabalho e de formação: gravações em áudio de reuniões,
materiais didáticos produzidos em ou para esse contexto, entrevis-
tas em autoconfrontação. Esses dados serão analisados segundo o
quadro teórico-metodológico do ISD, com o acréscimo de catego-
rias de análise decorrentes dessa vertente teórica reservadas ao es-
tudo de textos sobre o trabalho, as figuras de ação (BULEA 2010).
Dessa forma, buscaremos compreender o processo de desenvolvi-
mento profissional de professores iniciantes e de seus formadores,
de modo a contribuir com as pesquisas sobre a formação de profes-
sores e sobre a formação de formadores.
Palavras-chave: Interacionismo sociodiscursivo, interacionismo

social, análise do trabalho, formação de professores, autoconfron-
tação cruzada.
Introdução
Acompanhar, apadrinhar, aconselhar, mentorar, tutorar são alguns dos

termos usados para designar formações que, apesar de antigas, ganha-
ram força nos anos 90 (PAUL, 2009). Todos esses termos fazem parte
de um espectro conceitual vasto, de contornos ainda pouco delimitados
e que agrupam práticas distintas tendo como ponto de convergência a
formação na situação de trabalho e pelos pares.

Neste artigo, apresentaremos as linhas gerais de uma pesquisa de
doutorado em fase inicial que se interroga sobre o estatuto da atividade
do tuteur de novos professores de francês. Em nossa pesquisa, preten-
demos analisar o “tutorat”, uma formação oferecida aos professores ini-
ciantes dos Cursos Extracurriculares de Francês da FFLCH-USP, no in-
tuito de compreender de que forma a interação entre professores
iniciantes e seus colegas mais experientes pode (ou não) contribuir
para o desenvolvimento de ambos.
Baseando-nos, por um lado, em autores adeptos do Interacionismo
Sociodiscursivo na Suíça e no Brasil (BRONCKART 1999/2009, 2006,
2008; MACHADO e GUIMARÃES, 2009), e, por outro lado, em pesqui-
sas sobre o trabalho de modo geral (CLOT, 1999, 2001, 2008; CLOT e
FAÏTA, 2000; Faïta e Vieira, 2003; GUÉRIN et al., 2001)e sobre o tra-
balho educacional (FAÏTA, 2004, 2011; SAUJAT, 2004; AMIGUES, 2004;
MOUTON, 2004, 2009), partimos do pressuposto de que o trabalho do
professor não se resume à sua parte observável – o ensino. Sua ativida-
de engloba uma dimensão psicológica que compõe uma espécie de
“face oculta” do trabalho, cujos traços se revelam por meio da verbali-
zação sobre o trabalho. Nesse sentido, as pesquisas no campo das Ciên-
cias do Trabalho e da Linguística Aplicada se complementam na busca
por uma compreensão ampliada do trabalho educacional. É o que dis-
cutiremos na próxima seção.
Quadro teórico
Esta pesquisa se insere no conjunto dos trabalhos do grupo ALTER-

AGE/CNPq (LOUSADA, 2011; GUIMARÃES-SANTOS, 2012; BARRI-
CELLI e LOUSADA, 2013; DANTAS-LONGHI, 2013; LOUSADA E
DANTAS-LONGHI, 2014; ROCHA, 2014; MELÃO, 2014; OLIVEIRA,

2014), uma vertente do grupo ALTER - Análise de Linguagem, Tra-
balho Educacional e suas Relações (ABREU-TARDELLI, 2006; LOU-
SADA, 2006, 2011, BUENO, 2007, MACHADO e GUIMARÃES, 2009;
MACHADO e LOUSADA, 2010, MUNIZ-OLIVEIRA, 2011; BARRICE-
LLI, 2012). As pesquisas de nosso grupo se inscrevem na linha teóri-
ca do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2006,
2008) e se interessam pelo trabalho educacional como um todo, vi-
sando compreender a articulação de seus três polos: o trabalho do
professor, os artefatos usados para esse trabalho e o resultado desse
trabalho na aprendizagem dos alunos.
No âmago de nosso projeto está o conceito vygotskiano de me-
diação, segundo o qual o homem, por ser dotado de funções psico-
lógicas superiores, psicológicas superiores, é capaz de criar instru-
mentos para sua ação e assim estabelecer uma relação mediada
com o meio em que vive (1926/2004). Esses instrumentos podem ser
não-simbólicos, como uma pá ou uma foice, ou simbólicos, dentre
os quais se destaca a linguagem. Por intermédio da linguagem
como instrumento de interação, o homem toma conhecimento de
sua própria história, o que lhe confere também identidade cultural.
Vygotski fala de uma experiência social coletiva, através da qual so-
mos capazes de nos apropriarmos de conhecimentos que nunca ex-
perimentamos, apenas pelo relato de outrem, ou seja, pela inte-
ração e troca social (VYGOTSKI, 1926/2004, p. 41,42). Ainda que essa
interação se dê em uma grande diversidade de espaços sociais, para
Vygotski o espaço escolar tem papel preponderante no desenvolvi-
mento dos sujeitos.
Bronckart (1999/2009, p. 31) retoma as reflexões vygotskianas,
destacando o papel da linguagem na evolução humana. Segundo o

autor, a espécie humana caracteriza-se “pela extrema diversidade e
pela complexidade de suas formas de organização e de suas formas
de atividade. Essa evolução espetacular está indissoluvelmente rela-
cionada à emergência de um modo de comunicação particular, a
linguagem, e essa emergência confere às organizações e atividades
humanas uma dimensão particular, que justifica que sejam chama-
das de sociais, dessa vez no sentido estrito do termo” (Bronckart
1999/2009, p. 31).
No contexto brasileiro, são notáveis as contribuições e influên-
cias do ISD, principalmente no tange o ensino-aprendizagem por
meio de gêneros textuais. Em nossa pesquisa, os aportes teórico-
metodológicos do ISD não se limitam a uma visão do homem e de
sua atividade de linguagem. O ISD também nos fornece um modelo
de análise de textos e categorias de análise dos modos de prefigu-
ração do agir humano em textos sobre o trabalho, as figuras de ação
(BULEA, 2010), que nos ajudarão a compreender a interpretação
que os tutores participantes da pesquisa fazem de seu agir.
Segundo Bronckart (2006), o interesse da didática das línguas
no trabalho efetivo do professor é ainda recente. Conforme o autor,
entre o século XIX e o século XX, a escola foi vista como local de
aplicação direta de saberes científicos. No campo da didática do
francês como língua estrangeira, esse momento histórico se inscre-
ve em uma perspectiva que alguns autores chamam de “aplicacio-
nista” (GALISSON, PUREN, 1999). Entretanto, com a evolução da
didática das línguas e seu contato com a Ergonomia e a Análise do
trabalho, há um interesse crescente em compreender as relações de
força às quais o trabalho do professor se submete. O mesmo movi-
mento de aproximação entre a didática das línguas e as ciências do

trabalho que se deu na Europa pode também ser observado no con-
texto brasileiro. Desde o princípio dos anos 2000, diversos estudos
desenvolvidos pelo grupo ALTER (ABREU-TARDELLI, 2006; LOU-
SADA, 2006, 2011, BUENO, 2007, MACHADO e LOUSADA, 2010,
MUNIZ-OLIVEIRA, 2011; BARRICELLI, 2012) vêm discutindo o tra-
balho educacional sob a ótica de algumas ciências do trabalho, des-
tacando-se, dentre elas, as contribuições da Clínica da Atividade
(CLOT, 1999, 2001, 2008), sobre o trabalho de modo geral, e da Ergo-
nomia da Atividade dos Profissionais da Educação (FAÏTA, 2004;
SAUJAT, 2004; AMIGUES, 2003, 2004).
Uma das grandes contribuições da ergonomia à didática das lín-
guas é a distinção entre trabalho prescrito, compreendido como a
coerção social que pesa sobre o agir do trabalhador, e o trabalho
real, ou seja, os meios encontrados para agir, viver e encontrar pra-
zer na situação de trabalho (WISNER, apud CLOT, 2010). Se enxer-
garmos o trabalho do professor por esse ângulo, perceberemos que
se trata de uma visão completamente incompatível com a visão he-
gemônica de certo momento da didática das línguas, em que o pro-
fessor era tido como mero “aplicador” de técnicas e métodos elabo-
rados no campo acadêmico. Ao contrário, do ponto de vista da
ergonomia, a distância entre o que se espera do trabalhador e o que
é efetivamente realizado é consubstancial à atividade de trabalho e,
muitas vezes, pode ser o espaço de um desenvolvimento pleno do
trabalhador. Conforme explica Guérin:
A atividade de trabalho é uma estratégia de adaptação à si-

tuação real de trabalho, objeto da prescrição. A distância entre o
prescrito e o real é a manifestação concreta da contradição sem-

pre presente no ato de trabalho, entre “o que é pedido” e “o que
a coisa pede”. A análise ergonômica da atividade é a análise das
estratégias (regulação, antecipação, etc.) usadas pelo operador
para administrar essa distância, ou seja, a análise do sistema
homem/tarefa. (GUÉRIN et al., 2001, p. 15).
Dentro desse quadro teórico amplo, a Clínica da Atividade

(CLOT, 1999, 2001, 2008) aprofunda a reflexão sobre a atividade do
trabalhador, uma vez que a considera também como uma atividade
complexa, que exerce uma função psicológica específica na vida
pessoa. Fundamentando-se nos trabalhos vygotskianos, a Clínica
da Atividade parte do postulado de que:
O comportamento tal como realizado é apenas uma ínfima

parte do que é possível. O homem é repleto a cada minuto de
possibilidades não realizadas. Essas possibilidades não reali-
zadas de nosso comportamento [...] são uma realidade in-
contestável, assim como as reações que triunfaram 104 (VI-
GOTSKI, 2003 [1925-1932], p. 76, tradução minha).
Considerar as diversas possibilidades do agir humano como par-

te da realidade exige uma revisão do que se considera a atividade
real. Dessa forma, às noções de “trabalho prescrito” e “trabalho
real”, que Clot chamará de “trabalho realizado”, soma-se também a
noção de real da atividade, compreendida como a parte observável
104
"Le comportement tel qu’il est réalisé est une infime part de ce qui est po-
ssible. L’homme est plein à chaque minute de possibilités non réalisées.
Ces possibilités non réalisées de notre comportement, […] c’est une réalité
incontestable, tout comme les réactions qui ont triomphé" (VIGOTSKI,
2003, p. 76).

da atividade realizada, mas também o que não se faz, o que se tenta fa-
zer sem conseguir, o que se gostaria ou poderia ter feito, o que se pensa fazer
em outra ocasião, e, até mesmo o que se faz para não fazer o que esperam
de si (CLOT, 1999). Sob o ângulo da Clínica da Atividade, o estudo do
trabalho interessa-se também pelos processos conscientes e incons-
cientes desencadeados durante a realização da atividade. Para ser
bem sucedido, esse estudo precisa ser feito dentro das situações de
trabalho e em parceria com os trabalhadores. Ele deve transformar
as situações de trabalho e propiciar espaços de verbalização sobre a
atividade a fim de desencadear um processo de desenvolvimento
dos coletivos de trabalho e de transformação do métier.
Um dos espaços de verbalização sobre o trabalho consiste na au-
tocofrontação, uma metodologia de análise do trabalho que se ba-
seia na observação pelo trabalhador de sua própria atividade, propi-
ciando-lhe a oportunidade de “reviver a experiência vivida” (CLOT,
2001). Em um primeiro momento, forma-se um coletivo de tra-
balhadores interessados em analisar seu próprio agir e em discutir
sobre a diversidade de práticas, as dificuldades e as soluções en-
contradas para a realização de seu trabalho. Depois, dois represen-
tantes do coletivo são filmados em atividade e entrevistados diante
dos filmes de seu trabalho, individualmente, cada um assistindo
seu filme, ao que se dá o nome de autoconfrontação simples. Mais
tarde, na autoconfrontação cruzada, os trabalhadores assistem jun-
tos aos filmes correspondentes à atividade de ambos, de modo a re-
velar suas arbitragens, discutir sobre os conflitos vividos e compa-
rar diferentes maneiras de conduzir sua tarefa. Por fim, a discussão
é retomada junto ao coletivo de trabalho.

A importância atribuída ao trabalho coletivo e aos coletivos de tra-
balho fundamenta-se em Vygotski, para quem a interação social é fa-
tor de fundamental para o desenvolvimento humano. Em termos prá-
ticos, o coletivo também é um importante local de reconceitualização
das prescrições e reorganização do trabalho (CLOT, 2001, p. 18; 2008,
p. 103). É também no interior do coletivo de trabalho que se transmi-
tem os saberes fixados na história do métier e, por esse motivo, a inter-
venção sobre o trabalho não focaliza os sujeitos de modo individual,
mas sim os grupos dos quais fazem parte.
Inspirando-se no conceito de gênero de discurso tal como
definido por Bakhtin (1997, p. 280), como “tipos relativamente está-
veis de enunciados” produzidos em esferas determinadas da ativi-
dade humana, Clot e Faita propõem a noção de gênero profissional.
Segundo os autores (CLOT e FAÏTA, 2000, p. 12), o gênero profissio-
nal seria uma memória pessoal e coletiva, um repertório de atos que
compõem a tradição de um meio de trabalho e que são transmitidos
no seio dos coletivos de trabalho: modos de se portar, modos de co-
meçar e terminar uma atividade, de conduzi-la de maneira eficaz
ao seu objetivo. O gênero profissional comporta, assim, avaliações
compartilhadas pelos trabalhadores e que atuam de modo tácito na
regulação de sua atividade. Segundo CLOT (2001, p.19), ao mesmo
tempo em que limitam a atividade dos trabalhadores, essas regras
comuns também servem como recurso para a vida profissional,
uma vez que é nelas que os trabalhadores encontram respaldo e
amparo para seu agir. Quanto maior o domínio do gênero profis-
sional, maiores os recursos a que o trabalhador tem acesso para en-
frentar as dificuldades e os imprevistos de seu trabalho. Nesse sen-
tido, o trabalho do tutor é permeado por uma ambiguidade funda-

mental: o domínio do gênero profissional “professor” é o fator de-
terminante para a escolha dos tutores; no entanto, conforme Mou-
ton (2014), “do ponto de vista da atividade, dar aula é uma coisa,
analisar sua maneira ou a maneira de seu estagiário de dar aula é
outra, e dar um conselho adaptado também é outra coisa”. O tra-
balho de “tutor” corresponderia a um gênero profissional distinto
do trabalho de “professor”? Como o tutor mobiliza (ou não) sua ex-
periência como professor para construir seu agir enquanto tutor?
De que maneira a interação que ocorre durante o tutorat pode con-
tribuir com o desenvolvimento dos tutores e de seus tutorandos?
Contexto e metodologia da pesquisa
Nossa pesquisa é desenvolvida no contexto dos Cursos Extracurri-

culares de Francês oferecidos pelo Serviço de Cultura e Extensão
Universitária da FFLCH-USP, que atendem hoje um público de cer-
ca de 800 alunos, composto por membros da comunidade interna e
externa à Universidade. Fundados na década de 80, esses cursos
têm por missão principal servir como laboratório para a pesquisa
sobre o ensino de línguas e como local de formação para os estu-
dantes de licenciatura e pós-graduação da faculdade que atuam
nesse contexto como professores-monitores. Dentre as atividades
de formação de professores promovidas pela coordenação pedagó-
gica dos cursos, nossa pesquisa se concentrará no tutorat, que con-
siste em um acompanhamento pedagógico dos professores-moni-
tores iniciantes, os tutorés. Eles são orientados por seus colegas
mais experientes, os tuteurs, encarregados de auxiliá-los na prepa-
ração de suas aulas. Em geral, o tutorat ocorre uma vez por semana,
em uma reunião de cerca de 90 minutos cujos temas abordam des-

de a elaboração de atividades para as aulas até as inseguranças vivi-
das pelos professores novatos ao interagir com seus alunos.
O tutorat surgiu em 2010, em um momento de transição na coor-
denação pedagógica dos cursos e de rotatividade de professores.
Novos professores iniciantes chegavam aos Cursos Extracurricula-
res e, para melhor acompanhá-los, foi selecionado um professor-
monitor mais experiente encarregado de ajudá-los em suas prepa-
rações de aula e em dar-lhes conselhos sobre quaisquer dificuldades
que pudessem surgir ao longo do trabalho. Até hoje, oito monito-
ras-professoras já desempenharam a função de tutoras de dezenas
de tutorandos formados no contexto dos cursos extracurriculares.
A pesquisa será realizada em duas fases. Em um primeiro mo-
mento, será feita a intervenção na situação de trabalho, para, em
uma segunda fase, produzirmos resultados de pesquisa a partir dos
materiais resultantes da fase de intervenção.
Para a intervenção, utilizaremos a metodologia da autoconfron-
tação, conforme Clot et al. (2000) e Faïta e Vieira (2003), e seguire-
mos as seguintes etapas:
• Constituição de um coletivo de tutoras interessadas em par-
ticipar da intervenção e definição de temas a serem aborda-
dos durante a intervenção.
• Escolha de duas tutoras representantes do coletivo e filma-
gem de suas reuniões de tutorat.
• Realização das entrevistas em autoconfrontação simples
com cada uma das tutoras. Nessas entrevistas, que serão
gravadas em vídeo, cada tutora assistirá ao filme de sua aula
e tecerá comentários sobre a atividade realizada.

• Realização das entrevistas em autoconfrontação cruzada
com as duas tutoras. Nessa entrevista, também gravada em
vídeo, as tutoras serão levadas a analisar e comentar o agir
de suas colegas.
• Escolha de trechos das autoconfrontações para serem exibi-
dos e discutidos durante o retorno ao coletivo.
No momento, as etapas 3 e 4 encontram-se em fase de reali-
zação. Na primeira etapa, realizada em junho deste ano, cinco tuto-
ras quiseram participar da constituição do coletivo e, por conse-
guinte, contribuir com a pesquisa. Nessa primeira reunião, elas
falaram sobre como compreendem o papel do tutor e as dificulda-
des na realização de seu trabalho. Também decidiram os temas a
serem abordados durante a intervenção e escolheram duas tutoras
para terem suas reuniões de tutorat filmadas. A segunda etapa da
intervenção, a gravação das reuniões de tutorat, foi realizada em se-
tembro de 2014 e a previsão é de que as demais etapas também se-
jam realizadas neste mesmo semestre.
Ao término da intervenção, esperamos ter coletado e produzido
diferentes materiais que servirão de base para nossas análises, seja
direta ou indiretamente: fichas de preparação de aula, trechos do
material didático usado pelos tutorés, atividades elaboradas durante
o tutorat, gravações em vídeo de reuniões de tutorat, de reuniões de
constituição e de retorno ao coletivo, gravações em vídeo de entre-
vistas em autoconfrontação simples e cruzada. Desses materiais,
apenas as entrevistas em autoconfrontação serão analisadas segun-
do o modelo de análise de textos do Interacionismo Sociodiscursivo
(BRONCKART 1999/2009; 2006), complementado por categorias de
análise de textos decorrentes dessa linha teórica, concebidas para a

análise de textos produzidos em situação de trabalho, as figuras de
ação (BULEA e FRISTALON, 2004 ; BULEA, 2010). Os demais mate-
riais servirão de suporte para elucidar as circunstâncias em que se
realizou o trabalho das tutoras e natureza da intervenção.
Com esta pesquisa, pretendemos estudar o processo de desenvolvi-

mento profissional de tutores, levando em consideração as interpre-
tações que fazem sobre seu próprio agir. Até o momento, não dispomos
de dados para análise, mas a partir das primeiras discussões realizadas
com o conjunto de tutoras participantes da pesquisa, percebemos o alto
grau de adesão ao processo de intervenção.
Todas as tutoras em atividade nos Cursos Extracurriculares de
Francês participaram da primeira reunião de constituição do coleti-
vo e contribuíram com seu ponto de vista sobre o papel do tutor e as
dificuldades encontradas nesse métier. Dentre os temas abordados,
se encontram o papel da ficha de preparação de aula na comuni-
cação entre os tutores e seus tutorandos, a falta de prescrições cla-
ras sobre o trabalho do tutor, a relação de confiança entre tutoras e
tutorandos, a transmissão de saberes e técnicas, o desenvolvimento
da autonomia do tutorando, a distância entre o que se faz e o que se
diz sobre o que se faz. Essa percepção dos tutoras sobre seu tra-
balho será ainda contrastada, durante as entrevistas em autocon-
frontação, com sua efetiva realização. Cada tutora poderá também
se reconhecer no agir de seus colegas ou encontrar novas formas de
abordar as situações que fazem parte do trabalho do tutor.
Acreditamos que, após o processo de intervenção, tenhamos co-
laborado com a formação dos tutores envolvidos, que terão a opor-

tunidade de verbalizar sobre a experiência de trabalho, analisando-
a de uma nova perspectiva. Do mesmo modo, ao término das análi-
ses dos textos produzidos durante a intervenção, esperamos ter
uma melhor compreensão sobre o trabalho das tutoras e seus dile-
mas, contribuindo assim com pesquisas sobre a formação de for-
madores e sobre a formação de professores.
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La teoría modular de las modalidades: un nuevo enfoque
para la enseñanza de la modalidad lingüística
Sergio Etkin
[email protected]
Universidad de Buenos Aires
Buenos Aires, Argentina
Resumen
Bajo la forma de una intervención didáctica en los primeros años de

la formación universitaria, se presenta un análisis del cuento “No sé
si he sido claro” desde el marco de la teoría modular de las modali-
dades (Gosselin, 2010). Esta teoría semántica, completa y rigurosa,
diseñada para hacer frente a la reconocida heterogeneidad de lo
modal en el lenguaje reteniendo sus múltiples aspectos por medio
de nueve parámetros constitutivos, muestra, a partir de experien-
cias didácticas concretas, su particular eficacia tanto para resolver
las reconocidas dificultades que acarrea la enseñanza de la difusa
noción de modalidad como para poner de manifiesto su utilidad en
el análisis discursivo de un género instituido complejo, como el que
representa el cuento de Fontanarrosa. Se procede en este análisis
de la totalidad a las partes, según defiende Benveniste (1967, 1969),
con su concepción global del sentido dividido en signos particulares
por oposición a “lo intentado” como actualización lingüística del
pensamiento. Comenzaremos planteando cinco paradojas princi-
pales que ponen en marcha los procedimientos humorísticos de
este cuento –narración sin acción; testimonio judicial en estado de
desborde emocional; hablar de lo que es tabú; eufemismos que se

vuelven “malas palabras”; y hablar sobre la imposibilidad de hablar–
y daremos, luego, cuenta de ellas organizando la interpretación a
partir de los parámetros conceptuales, funcionales y de marcaje
propuestos por Gosselin.
Modalidad, semántica, análisis del discurso, relato humorístico
Esta presentación propone una intervención didáctica basada en la

noción de modalidad, orientada tanto a aclarar esta categoría mis-
ma como a mostrar su eficacia para el análisis de un texto, en este
caso literario. Nuestro recorrido será eminentemente práctico: in-
tentaremos mostrar estas posibilidades de análisis mientras desple-
gamos uno propio de la manera como consideramos que ha dado
buenos resultados en el aula. Tomaremos como corpus un cuento
del escritor, ilustrador y humorista argentino Roberto Fontanarro-
sa, “No sé si he sido claro” (en Fontanarrosa, R. (2006), No sé si he
sido claro y otros cuentos, Buenos Aires, Planeta, 225-232), más o me-
nos arbitrariamente escogido, pues no consideramos que tenga ele-
mentos que vuelvan especial el funcionamiento modal en él, por lo
que nuestro enfoque podrá generalizarse a diversos otros textos. Lo
analizaremos en base a la teoría modular de las modalidades del
lingüista francés Gosselin (2010), un modelo completo y riguroso
que favorece no sólo un análisis local exhaustivo de todos los fenó-
menos modales de un texto sino también una aplicación textual-
discursiva, como la que intentaremos.
Partamos, entonces, de un escenario y de una pregunta concre-
tos: ¿cómo completar unas clases acerca de la modalidad e ilustrarla
con una aplicación de esta categoría en la lectura de un texto? Pare-
ce bastante limitado conformarse con una ejemplificación episódica

en la que se detecte un “puedo” por aquí, un “debe” por allá y algu-
nos “subjetivemas” sueltos, como representantes de las realizacio-
nes modales más típicas. Resultaría bastante más provechoso apo-
yarnos en el postulado, aparentemente simple, pero rico en conse-
cuencias, del enunciativista É. Benveniste (1967, 1969), según el cual
“no es una suma de signos la que produce el sentido; es, por el con-
trario, el sentido concebido globalmente, el que se realiza y se divi-
de en signos particulares, que son las palabras” (1969: 67s). Para Ben-
veniste, la significancia semántica es el sentido que surge del discur-
so, el cual no emerge sólo composicionalmente de la suma de los signifi-
cados individuales de cada uno de los signos que intervengan, como
significado semiótico, propiedad de la lengua, sino también de una
intención comunicativa, primera y básica, que es resultado de una
determinada enunciación, donde los sentidos resultan de estructu-
raciones globales de palabras en la totalidad del texto.
Entonces, rastrearíamos el valor general y específico del compo-
nente modal en nuestro cuento a partir de esta pregunta básica:
¿cómo podemos sintetizar su sentido global, en la medida en que nos
lo permitan las significaciones que se fugan, la polisemia de sus tér-
minos y sus construcciones, la complejidad de sus condicionamien-
tos discursivos generales, etc.? Una vez bosquejada una respuesta,
podremos preguntarnos, en un segundo momento, cómo contribuyen
las modalidades a construir ese sentido.
El cuento de Fontanarrosa, rotundamente humorístico, nutre su
potencialidad semántica al desarrollar una serie de paradojas, los
verdaderos nudos conflictivos en este relato:
1. leemos un cuento que no cuenta nada. El relato pone en escena
un narrador doblemente testigo: en el plano de la enuncia-

ción ficcional, como narrador testigo, y testigo jurídicamente,
en la diégesis, como actante en la historia, pues se lo figura
compareciendo como tal frente a un tribunal. En este juicio,
la historia en primer plano, el testigo testimonia, el juez pare-
ce interrumpirlo con frecuencia para reprimir sus perma-
nentes digresiones, y se registran las reacciones del juez y
del jurado –vistas desde la perspectiva y la voz del testigo–.
En lo testimoniado, historia en segundo plano, tampoco pasa
demasiado: Miguel Panizo, amigo del testigo, ostenta un
pene inmenso que impresiona a los varones y las mujeres
del barrio, y lo conduce a intervenir en competencias de ta-
maños, en una de las cuales un contrincante lo castra de un
machetazo.
2. Un testigo que debe referir datos objetivos en un juicio sólo
puede desplegar efusivamente su afectividad subjetiva. Al na-
rrador, las dimensiones del pene de Miguel le provocan tal
estupor que por más que quiera no puede, como debería hacer-
lo de acuerdo con lo que impone este contexto institucional,
ni decir la verdad, ni decir nada más que la verdad, enmarañados
como quedan los hechos por las apreciaciones hiperbólicas del
narrador.
3. Los acontecimientos que son objeto del juicio le exigen al
testigo tocar cuestiones tabú, que, a su vez, lo llevan a usar
un vocabulario soez, algo que lo atormenta: ¿cómo puede
hablar un muchacho de barrio, en una circunstancia formal
y circunspecta, con “buenas palabras” acerca de este refe-
rente extraordinario, que sólo puede describirse a través de
“palabras non sanctas”?

4. La solución del narrador para este último problema consiste
en usar eufemismos para evitar las palabras inconvenientes
pero es peor el remedio que la enfermedad. El testigo sobreex-
plica todo, y, como dice el dicho, “cuanto más aclara, más
oscurece”; de ahí que se vuelven especialmente ridículas sus
despistadas acotaciones del tipo “creo ser claro”. El protago-
nista es clarísimo pero lo que dice es completamente inade-
cuado y, en consecuencia, no sirve como testimonio para un
juez, a cada paso más contrariado.
5. Por último, entrañada por las anteriores, la paradoja de que este
locuaz narrador no para de hablar sobre la imposibilidad de hablar.
En nuestra perspectiva enunciativa global sobre el texto, aplica-

remos los nueve parámetros del modelo modular de las modalida-
des de Gosselin globalmente: por abstracción, seleccionaremos las
expresiones modales más influyentes sobre los sentidos principales
del texto. Estudiaremos detalladamente, por razones de espacio,
tan sólo sus tres parámetros conceptuales –los dos genéricos, ins-
tancia de validación (I) y dirección de ajuste (D); y el específico, la fuerza
de la validación (F)–; y dos de sus tres parámetros funcionales enun-
ciativos –la relatividad (R) y el compromiso (C)–. En cambio, haremos
mínimas referencias al tercero de ellos, la temporalidad (T), de análi-
sis bastante complejo; a los dos parámetros funcionales estructura-
les –nivel en la estructura sintáctica (N) y alcance en la estructura lógica
(A)–; y al metaparámetro tipo de marcaje (M), más técnicos.
El parámetro I –que incluye cuatro valores: realidad, individuo,
doxa e institución– distribuye sus diversas fuentes de apoyo en sen-
tidos pertinentes respecto de nuestra interpretación global del

cuento. ¿En qué aspecto interesa en este texto primero la realidad
como base de validación? Claramente, la instancia de la realidad ob-
jetiva es la que requerirían que predomine el juez y el jurado en el
juicio: sin embargo, sucede que el testigo no logra refrenar su subje-
tividad individual como I, que impregna todos sus juicios. Son excep-
cionales en el cuento enunciados con I objetiva, como cuando se
afirma que “Miguel siempre trabajó en el Almacén de don Isidro, a
la vuelta del club Calzada”. Lo más común es encontrar los datos va-
lidados con excesivo énfasis: por ejemplo, “yo he visto varias muje-
res, incluso digo más, muchas de ellas ‘señoras’, ‘señoras respeta-
bles’, venir al club a la hora en que ellas sabían que nos reuníamos
los muchachos, para verlo al Miguel. Y le buscaban la conversación,
le ‘daban calce’, como dicen los muchachos”. Los datos están; tal vez
la declaración mínimamente se verifique, pero la subjetividad indi-
vidual irrumpe incesantemente. Las I institucionales, fundamentales
en esta historia, la encarnan los magistrados del juicio, que exigen
datos para tomar sus decisiones. Pero los “oímos” indirectamente, a
través del único discurso disponible: el del testigo. Como reglamen-
tariamente no pueden tomar la palabra, el narrador continuamente
interpreta las miradas del jurado y les atribuye reacciones, siempre
de incomprensión o de escándalo, frente a su testimonio: “veo entre
los presentes rostros algo dubitativos...”; “veo... bueno... rostros un
tanto ruborizados”. Respecto del juez, el testigo responde directa-
mente a sus instrucciones, elípticas en el cuento: por ejemplo, “Ya
sé, ya sé, señor juez, perdóneme. Iré al grano”, donde recuperamos
un juicio institucional del tipo “No se vaya de tema: vaya al grano”.
El juez llegaría a aportar las palabras que requiere la descripción ob-
jetiva cuando el testigo no las encuentra: “era famoso por el... diga-

mos... por lo que calzaba... ¿Cómo explicarlo?... El aparato que cal-
zaba, el sexo, digamos, el miembro viril, exactamente”. Además hay
una segunda instancia de validación institucional, antitética respec-
to de la judicial porque es un jurado “de la calle”: la de los que contro-
lan, con escribano y todo, los certámenes de longitudes. Por último,
la subjetividad común de la doxa, la individualidad colectiva, es lo que el
narrador pone con naturalidad de su lado: todas sus apreciaciones
le parecen evidentes, las considera algo “notorio”: “Por algo le de-
cían ‘El Burro’ […] noto que han comprendido por las miradas de to-
dos ustedes... los burros son notorios por...”; o “Se imagina, señor
juez, que la noticia corrió enseguida porque un enano es muy noto-
rio, siempre, por la misma razón de su baja estatura. […] están muy
bien provistos”.
El parámetro D está estrechamente relacionado con I y distingue
también cuatro valores: enunciados descriptivos; prioritariamente
descriptivos y secundariamente prescriptivos; prioritariamente
prescriptivos y secundariamente descriptivos; y prescriptivos.
El quid de la cuestión en este relato pasa por el tenso desajuste
que se produce entre lo que exige la instancia judicial para el género
testimonio –decir la verdad y nada más que la verdad– y lo que ofre-
ce el testigo en su discurso –apreciaciones personales, salidas píca-
ras, chismes, etc.–. Mientras el juez, como representante del poder
judicial, reclama para el discurso del testigo la D descriptiva en su
grado máximo (↓), esto es, que la predicación se ajuste al mundo –
lo cual conlleva que predomine la fuerza de validación alética–, el
testigo responde con enunciados que toman una D = ↓ (↑),en el
grado prioritariamente descriptivo pero secundariamente prescriptivo, el
propio de las modalidades apreciativas y axiológicas. Sus descripcio-

nes están mechadas de acotaciones valorativas que apuntan a cómo
tendrían que ser las cosas y a qué le gusta o no al testigo. En un tercer
movimiento, tenemos al juez haciendo el esfuerzo por reencauzarlo
hacia la descripción, cortándole cada una de sus digresiones, a través
de enunciados con D = ↑, prescriptiva, del mundo hacia el enuncia-
do, bajo la forma de órdenes elípticas.
En busca del contenido que toman las F –seis en total en este
modelo: alética, epistémica, apreciativa, axiológica, bulética y deón-
tica– que repercuten más decisivamente sobre el sentido global del
cuento, emulando una escena didáctica, podríamos comenzar pre-
guntando:
1. ¿qué forma principal toma aquí la modalidad bulética, es de-
cir, lo que se manifiesta como lo que quiere un sujeto? Pro-
bablemente, la respuesta apunte a que el testigo se muestra
muy consciente de lo que quiere en su situación y reitera su
deseo de colaborar en el juicio. Pero enseguida surgen las co-
nexiones con las otras F, porque esta colaboración implica,
2. en cuanto a la fuerza deóntica, cumplir su deber como testigo,
que es lo que le impone la institución judicial y algo que él
se propone lograr, y consiste en respetar sus dos reglas car-
dinales: la de veracidad (según el precepto jurídico, “decir la
verdad”) y la de pertinencia, que impone no irse por las ra-
mas (“y nada más que la verdad”): en la voz del testigo,
“quiero recordarles que yo he jurado decir solamente, la verdad”.
Buena parte de los efectos humorísticos del cuento residen
en la insistencia del testigo en procurar “ser concreto y lo
más breve posible”: nada más absurdo que su “Iré al grano”,
en el comienzo mismo del testimonio, cuando siguen pági-

nas y páginas de digresiones. En el mismo sentido va su volun-
tad de ser claro. Es que aquí está el gran problema: por la na-
turaleza del tema, de los referentes y de los sucesos a tratar,
su testimonio puede resultar chocante, desagradable (“y
procuraré ser lo más claro posible, sin ofender a nadie”) –es
decir, justo lo contrario de lo que es capaz de poner en prác-
tica a través de su discurso, que es digresivo, confuso, hiper-
bólico, lleno de lagunas–. Por otro lado, el testigo también
acata las órdenes elípticas, con su fuerza deóntica, que repo-
nemos como emitidas por el juez.
3. Tratándose de un testimonio, este deber toma la forma de
producir declaraciones que se limiten a validar la existencia
o no existencia de los objetos y hechos pertinentes al asunto
juzgado, lo cual nos conduce a la F alética. ¿Cómo actúa en
esta situación? Dado que lo alético se vincula con tomar
como I la realidad y como D la prioritariamente descriptiva, lo
que se necesita institucionalmente es que el testigo testimo-
nie a través de predicaciones en las que esta fuerza sea ex-
clusiva: es decir, no contaminadas por otras fuerzas que,
apartándose de la “realidad objetiva”, opaquen la veracidad
de los datos. Pero el testigo, mientras valida aléticamente
sus referentes como reales, disemina continuamente valida-
ciones de todas las demás fuerzas, y esto porque él es un
hincha apasionado de su amigo Panizo: “lo seguíamos como
quien sigue a un equipo de fútbol. Nosotros éramos su hin-
chada”. La palabra “hinchada”, con su modalidad apreciativa
inherente, que designa al que es ferviente aficionado a algo,
sintetiza bien la fuerza afectiva que impide la objetividad en

el testimonio: el testigo y la muchachada del club se encuen-
tran en estado de “efervescencia”. Lo mismo los pretendidos
eufemismos del narrador para referirse al pene gigante de
Panizo, que detallaremos abajo. Por lo demás, al testigo
cumplir su deber se le vuelve imposible por otro obstáculo de
naturaleza alética, vinculado con su propia identidad: la rea-
lidad, reconocida por él mismo, de que es un muchacho de
barrio que tiene dificultades para hablar como lo exige la si-
tuación –en especial, el narrador carece de la técnica del
buen decir: “lamentablemente, señores, no tengo, ni mucho
menos, dotes de orador”–.
En cuanto a las epistémicas y apreciativas, las fuerzas de mayor
subjetividad, operan juntas como obstáculos toda vez que emergen,
inadecuadas, en el juicio:
4. por el lado de lo epistémico, a través del conocimiento subjetivo,
en sus dos aspectos principales: (a) los distintos grados de
certidumbre subjetiva respecto de la información que se ma-
neja –en este sentido, vemos al testigo dudar sobre algunas
predicaciones y aventurar opiniones sobre otras– y (b) las esti-
maciones subjetivas sobre dimensiones e intensidades –que conti-
nuamente establece el testigo al evaluar de acuerdo con sus
criterios personales lo que es grande, colosal, importante, etc.
5. Respecto de lo apreciativo, hay una reacción afectiva del testi-
go, una conmoción, que, insistimos, concierne al miembro vi-
ril de Miguelito, tanto en relación con su tamaño como fren-
te a su castración final. Por este compromiso afectivo, las
proposiciones que construye en su testimonio propiamente
dicho –dejando fuera sus innumerables comentarios meta-

discursivos– son apreciaciones sobre el tamaño inmenso del
pene de Panizo –así evaluado subjetivamente con fuerza
epistémica–, que provoca, ante todo en el testigo y, según él
mismo, también en el común de la gente, un asombro y una
admiración extremos –reacciones de fuerza apreciativa–.
El resultado es que frente a la descripción objetiva requierida, el
discurso del testigo se confunde con las charlas propias de la barra
del club, donde “se habla al divino botón”, lo cual lo vuelve, a pesar
suyo, un “macaneador”. También es apreciativa la fuerza modal pre-
dominante en el último párrafo del cuento en la escena de la muti-
lación de Miguel, de manifiesto patetismo: “Cuando revivo esa esce-
na le juro, señor juez, que me recorre la comuna vertebral un estre-
mecimiento de arriba abajo. Fue un solo tajo, señor juez, un mache-
tazo seco sobre la mesa... Mire... El aparato de Miguelito era una ví-
bora, un brazo mutilado retorciéndose sobre la mesa. No quiero
abundar en detalles porque veo en los rostros transfigurados de to-
dos ustedes... el mismo espanto que sentí yo... Pobre Miguel...”.
La F entre epistémica y apreciativa se marca por medio de demos-
trativos con valor de deixis secundaria también en las referencias a los
enanos –apreciados negativamente como raros o sospechosos por el
testigo: “Pero este enano, señores del jurado, Sosa se llamaba”; “ellos
también conocen la fama de estos enanos”–; mientras que de su ami-
go Panizo habla en un tono afectivamente positivo: como si dijera “Ese
buen muchacho que lamentablemente no puede estar aquí porque
está lastimado” –de hecho, con fórmulas parecidas se evoca a los
muertos–: “lo que tenía ese muchacho entre las piernas”; o “ese mu-
chacho podía haberse ganado la vida muy fácilmente trabajando en
el Tihany”.

6. Por último, también lo axiológico, la validación de las predi-
caciones como buenas o malas, tiene relevancia a pesar de
que el énfasis no está puesto sobre lo que está bien y lo que
está mal respecto de los sucesos juzgados sino sobre lo que
tienen de apreciativamente impresionantes, algo que contri-
buye a la imagen que se crea del testigo como personaje-na-
rrador fresco, ingenuo, que no “juzga” ni critica tanto, sino que
reacciona visceralmente frente a los hechos. Sin embargo, es
importante en la historia que el testigo tiene códigos morales
estrictos y esto en varios aspectos: primero, por lo que el
testigo considera que es correcto en cuanto a cumplir su rol
en el juicio, ya que lo mismo que buléticamente quiere es lo
que axiológicamente le parece que está bien hacer; segundo,
porque el protagonista se fastidia y se disculpa por sus pro-
pias actitudes, reconociendo que hay algo incorrecto cuando
no puede limitarse: “Disculpen las damas si me extralimito,
“pido disculpas si me he excedido en detalles irrelevantes”.
Tercero, el testigo avala como axiológicamente buenos los actos

propios de su grupo de amigos. Hay un código de barrio que se respe-
ta y determina que el costado sexual que involucra su testimonio no
resulte “inmoral”, dentro de este sistema de valores: “No hay ningu-
na corrupción ni porquería. Estaba también el escribano, pero no se
permitían fotógrafos”.
Cuarto: la presunta mala retórica del testigo pone en juego un ele-
mento que el cuento aprovechará entre esas paradojas centrales
para sus efectos humorísticos: el testimonio debe tratar temas tabús,
reñidos de por sí con la moralidad, pero que, además, exigen para su

representación también palabras tabú –o “non sanctas”, como dice el
testigo–. ¿Cómo hablar bien sobre lo que no se puede hablar, o exige usar
malas palabras, mientras se respeta el precepto de no falsear la ver-
dad y de limitarse a manifestarla con las palabras justas? Sin dudas, sólo
podría lograrlo un gran orador. Los desaciertos del testigo se volve-
rán aún más absurdos por la solución que encuentra para el impe-
rativo axiológico de ser educado en sus expresiones: reemplazar las
palabras demasiado “crudas” por otras más decorosas, es decir, eu-
femismos –preocupación permanente del testigo: primero al estable-
cer de entrada su voluntad de no ser acusado de “maleducado” o
“boca sucia y, luego, en tanto que motivo de numerosos pedidos de
disculpas (“sepan disculparme las damas si soy un tanto crudo en
mis explicaciones”; “disculpen si soy crudo en mis palabras”)–. Los
problemas empiezan desde la primera página, en la que el vacío de
la palabra general “cosa” y del interrogativo “qué” vale más que mil
palabras: “era famoso por una cosa, señor juez, por su virilidad, su
hombría. Y cuando digo su virilidad, su hombría, no me refiero con
esto a que era un guapo […] me refiero a otra cosa. Y ustedes saben
bien a qué me refiero. Me refiero, procuraré ser más explícito, me
refiero... […] me refiero a que Miguel Panizo era famoso por el... di-
gamos... por lo que calzaba”. Los tramos en que el testigo busca el
eufemismo, siempre con los puntos suspensivos vinculados a su di-
ficultad para encontrar la palabra justa, son los más desopilantes
del cuento: “Es que lo de Miguelito era pavoroso. Y estoy hablando
del aparato... ¿cómo podría explicarlo?... del aparato en posición de
descanso. No les hablo, no quiero contarles lo que era eso cuando
entraba en actividad”. Se arma así una galería de formas de hablar
de un pene enorme: “deformidades físicas”, “aparato”, “condiciones

fuera de lo común”, “la buena herramienta”, “el brasero”, “su buen
aparato”, “su pingo”, “una cosa monumental”. Incluso, con marcaje
inferencial, también se recurrirá a expresiones metafóricas “mi
antebrazo”, “una víbora”, “un brazo mutilado”.
El parámetro R también reclama un esfuerzo de selección res-
pecto de cuáles de las fundamentaciones que se hacen en el texto son
las más importantes de acuerdo con sus sentidos centrales. Dado
que el testimonio prioriza los motivos que dificultan la propia
enunciación, estos serán los condicionamientos más elaborados.
Las justificaciones se agolpan en los primeros párrafos pero luego
se irán esparciendo por todo el texto. ¿Qué necesita justificar este
testigo y de qué forma lo hace? El punto de partida es una adverten-
cia: la de que puede parecer grosero y maleducado. Pero construye
alrededor de esto un sistema completo de justificaciones:
1. el testigo se disculpa desde el principio, armando un condi-
cional encabezado por “si”, y esta disculpa está motivada por
la posibilidad de ofender con su vocabulario al auditorio:
“Antes que nada quisiera pedir, señor juez, señores del jura-
do, que sepan disculpar si, tal vez, en mi relato, ofendo sin
querer”;
2. el “sin querer” de esta misma cita problematiza una cuestión
clave vinculada a R: no ofendería por una motivación propia,
sino por una causa que casi inexorablemente lo va a forzar a
hacerlo;
3. este obstáculo inevitable, con fuerza muy negativa, es el
tema mismo, que implica usar palabrotas; mediado por un
conector y una estructura de focalización: “pero es que el
tema, señor juez, en sí mismo, se hace un poco dificultoso

de contar sin recurrir a esas palabras a las que hago men-
ción”;
4. ahora, también se justifica por qué el tema es escabroso: lo
es por su contenido sexual denotativo; pero también, más sub-
jetivamente, porque aquello era “una cosa tremenda”.
5. Con marcaje inferido (M), el único expediente que resolvería
el problema sería ser un gran orador, o al menos un hombre
fino y elegante en su expresión, pero, un nuevo obstáculo, el
narrador confiesa que no posee ninguna de estas propieda-
des: él es tan solo un “un hombre humilde”;
6. una “salvedad” que el testigo deja hecha motivado por la fi-
nalidad de evitar acusaciones posteriores: “para que nadie,
después, diga que no lo he advertido y se me pueda acusar
de maleducado o boca sucia”.
En términos de C, ahora, es previsible que encontremos los gra-

dos positivos más fuertes de asunción por parte del locutor, esto es,
su compromiso explícito, cuando se trate del carácter inmenso del
miembro viril de Panizo: es lo que se requiere frente al riesgo cierto
de que no se le crea o se desvirtúen sus apreciaciones por exagera-
das, como se manifiesta, desde la primera página del cuento, en
enunciados como “Puedo asegurarle […] que era inhumano lo que
tenía ese muchacho entre las piernas”; o “eso doy fe, lo juro por la
salud de mis hijos, en el barrio yo he visto varias mujeres”. También
el testigo se asocia a Miguelito en algunas de sus decisiones: “Migue-
lito, siempre se había negado a eso porque decía, y tenía razón, se-
ñores del jurado, que él no era un payaso”.

Otro aspecto interesante de C se vincula con las reacciones del
testigo frente a las indicaciones que le va dando el juez. Aquí se ma-
nifiesta una aceptación que toma la forma de asociación del locutor –
grado positivo medio del compromiso– con el punto de vista del
magistrado: el locutor principal le da siempre la razón a este segun-
do locutor en sus reconvenciones, siempre disculpándose, con lo
cual se refuerza su voluntad de cooperar en el juicio: “Ya sé, ya sé,
señor juez, perdóneme”; “Bien, señor juez, tiene razón”.
La asunción enunciativa se vuelve refutativa en grado máximo
cuando, a las cansadas, se llega a los hechos que se están juzgando y
el testigo conjetura sobre las motivaciones que pudo tener el atacante
que agredió a Panizo, momento en que no tiene mejor idea que evo-
car como fuente a Fermín, “macaneador mayor del club”, quien “in-
ventó que el enano era en realidad hijo de Miguel, un hijo natural,
que por eso estaba también digamos...”. En el último párrafo, en
tono también de conjetura, otro dato importante pero que no sale
del plano de los “chismes”, frente a los cuales el locutor se mantiene
ahora casi neutral: “Después nos contaron que este enano, Sosa, ha-
bía resultado el marido de una mujer que un día probó con Miguel,
allá en el Chaco. No sé. Una historia así”.
Asimismo, el tipo de afirmaciones seudocientíficas o de filosofía
de barrio del cuento son las más ambiguas en su grado de C: el tes-
tigo se muestra persuadido espontáneamente de ellas pero dejando
abierta la posibilidad de que no sean ciertas, a través de un distan-
ciamiento en la asunción. Esto se aprecia en las aserciones referi-
das a la curiosidad femenina, modalizadas por un “al menos leí algo
así”; al tamaño de los órganos genitales en los enanos –a través de

varios “se dice” o “se comenta” o en los chaqueños, cuando se habla
de que empezaron a “tejerse historias disparatadas” “qué sé yo”.
La intensidad en la asunción de las aserciones revela, además,
humorísticamente un contraste marcado: los detalles que más entu-
siasman al testigo son los que menos interesan al juez, como observamos
en pasajes como este: “El escribano midió, no sé bien cuánto acusó
Miguel —si lo supiese no me lo creerían—” o “el enano había apos-
tado cualquier guita a su... a su pingo. No me pregunten cuánto
porque mentiría si les digo”.
Bibliografía
Benveniste, É. (1967). “La forma y el sentido en el lenguaje”, en Problemas de
lingüística general I. México, Siglo veintiuno, 1997.
Benveniste, É. (1969). “Semiología de la lengua”, en Problemas de lingüística ge-
neral II. México, Siglo veintiuno, 1997.
Gosselin, L. (2010). Les modalités en français. Amsterdam, Rodopi.

La enseñanza de la escritura como estrategia didáctica
Gabriela Luján Giammarini, [email protected]

Sonia Gabriela Lizarriturri, [email protected]
Universidad Nacional de Villa María
Esta ponencia refiere a los proyectos de investigación, “La escritura

como estrategia didáctica para la enseñanza en el nivel superior” y,
“Configuraciones de enseñanza en las carreras de formación do-
cente de la UNVM”.
Planteamos la enseñanza de la escritura como estrategia didáctica
clave para el aprendizaje y la adquisición de conocimientos desde una
doble perspectiva, las que por su solapamiento suelen no ser motivo de
una pertinente distinción en el ámbito de la formación docente.
a) Procesual: comprende la enseñanza de los procesos socio-cog-
nitivos metarepresentacionales, propios y únicos de la escritu-
ra, habilitantes de reflexión metalingüística y metacognitiva.
Estos procesos se materializan en la escritura de diferentes gé-
neros o tipos textuales-discursivos (Ciapuscio, 1994; Heine-
mann y Viehweger, 1991; Heinemann, 2000) e involucran infe-
rencias de distinto grado de complejidad que son el sustrato
básico para la comprensión y reelaboración conceptual.
b) Semiótico-cultural: refiere a la enseñanza del uso de la es-
critura como herramienta tecnológica en contextos de cog-
nición situada y sus alcances en la configuración de las re-
presentaciones sociales y culturales.

De acuerdo con ello, secuenciamos el desarrollo de la investiga-
ción en tres momentos:
1. La sistematización de las teorías lingüísticas que funda-
mentan la concepción de la escritura como un complejo sis-
tema procesual metarepresentacional y herramienta semió-
tico-cultural (Bereiter y Scardamalia, 1987, 1992, 1993; Flo-
wer y Hayes, 1981; Flower, 1989, 1993; Van Dijk y Kintsch,
1978, 1983; Van Dijk, 1985, 1990, 2001; Vigotsky, 1988, 1999).
2. La relación de los modelos anteriores con las perspectivas
para la enseñanza y la formación docente en Lengua, en
nuestro país.
3. El diseño, planificación y formulación de procedimientos,
estrategias, actividades y secuencias didácticas de escritura
a partir del marco teórico adoptado.
Palabras clave: Escritura–Teorías Lingüísticas–Enseñanza–Estrate-

gias-Didáctica.
Introducción
Esta ponencia refiere a los proyectos de investigación, “La escritura

como estrategia didáctica para la enseñanza en el nivel superior” y,
“Configuraciones de enseñanza en las carreras de formación do-
cente de la UNVM”.
Planteamos la enseñanza de la escritura como estrategia didáctica cla-
ve para el aprendizaje y la adquisición de conocimientos desde una do-
ble perspectiva, las que por su solapamiento suelen no ser motivo de
una pertinente distinción en el ámbito de la formación docente.

De las secuencias de la investigación, en esta ocasión, considera-
remos:
1. La sistematización de las teorías lingüísticas que funda-
mentan la concepción de la escritura como un complejo sis-
tema procesual metarepresentacional y herramienta semió-
tico-cultural (Bereiter y Scardamalia, 1987, 1992, 1993; De
Beaugrande y Dressler, 1997; De Beaugrande, 2002; Flower y
Hayes, 1981; Flower, 1989, 1993; Van Dijk y Kintsch, 1978,
1983; Van Dijk, 2001, 2008; Vigotsky, 1988, 1999).
2. La relación: modelos de escritura y la enseñanza para la for-
mación docente en Lengua y Literatura, en nuestro país.
La escritura: sistema procesual-metarepresentacional y

herramienta semiótico-cultural
La concepción de la escritura como proceso metarrepresentacional, en

tanto re-representación del sistema lingüístico, constituye el núcleo de
las teorías psicolingüísticas que entienden al lenguaje como un comple-
jo sistema representacional y metarrepresentacional (Riviére, 2003).
Seguidamente, sistematizaremos las principales teorías lingüís-
ticas que abordan a la escritura desde esta perspectiva. Podemos
distinguir los aportes de la Psicología Cognitiva y Social (Bereiter y
Scardamalia, 1987, 1992, 1993; Flower y Hayes, 1981; Flower, 1989,
1993; Vigotsky, 1988, 1999), la Lingüística Textual de orientación
cognitiva (De Beaugrande y Dressler, 1997; Ciapuscio, 1994, 2009
[Heinemann y Viehweger, 1991; Heinemann, 2000; Heinemann y
Heinemann, 2002]; Van Dijk y Kintsch, 1978, 1983) y el Análisis del
Discurso (De Beaugrande, 2002; Van Dijk, 2001, 2008).

En el ámbito de la Psicología Cognitiva y Social, el aporte del lla-
mado enfoque Socio-Cultural de Vigotsky y Luria cobra particular
relevancia con relación a la escritura por tres razones: 1) la concep-
ción del lenguaje como un instrumento de mediación semiótica so-
cial e individual de cuya evolución socio-cultural deviene el papel
central de las herramientas socio-semióticas, en la constitución de
los Procesos Psicológicos Superiores (PPS). 2) La diferenciación en
el interior mismo de los PPS, entre los procesos psicológicos de la
oralidad, PPS Rudimentarios y los PPS Avanzados de la escritura.
Estos últimos se caracterizan por el empleo descontextualizado, re-
gulado, consciente y voluntario de los instrumentos de mediación
semiótica. 3) La relación de la escritura con los conceptos científicos
y el conocimiento.
Este enfoque se articula con las actuales perspectivas socio-históri-
cas sobre la escritura como herramienta tecnológica (Lévy, 2000; Ol-
son, 1998; Ong, 1997), que atribuyen particular importancia a los proce-
sos escritos que intervienen en el almacenamiento, creación y uso de
artefactos y símbolos con funciones representacionales.
También se ubican en el ámbito de la Psicología, las siguientes
teorías y modelos:
• El modelo de “composición escrita” de Flower y Hayes
(1987), se caracteriza por la descripción de los procesos cog-
nitivos involucrados en la escritura y estrategias para su en-
señanza y aprendizaje. Metodológicamente, los autores –a
partir de una investigación de corte etnográfico- revisan
protocolos de composición, a partir de los cuales formulan
su propuesta de composición para la escritura. Dicho mode-
lo contempla: 1) las condiciones externas a la tarea: proble-

ma retórico; 2) la memoria a largo plazo del escritor; 3) el
proceso de escritura (procesos mentales): 3.1) Planificación:
representación interna del conocimiento necesario para la
elaboración del texto;105 3.2) Redacción: generación misma
del texto, visibilización por medio del lenguaje de las ideas;
3.3) Revisión: evaluación y revisión.106
Por otra parte, Flower, en los años 1989, 1993, revisa el modelo
anterior y en esta reformulación, establece un papel de mayor signi-
ficación a la conciencia y control sobre los procesos involucrados en
la producción (metacognición), considera a la interacción 107 en la
construcción mutua (no dicotómica) del contexto y la cognición,
por medio de tres principios: el contenido guía a la cognición (las expe-
riencias pasadas, el conocimiento previo, las creencias y expectati-
vas dirigen los objetivos, criterios y estrategias elegidas); la cognición
intercede y responde al contexto; y se presenta un encadenamiento de pro-
pósitos (al momento de la escritura no hay un solo objetivo, sino una
compleja red de objetivos, planes, intenciones, ideas).
105
Refiere, entre otros, a la creación de ideas, importancia de memoria a lar-
go plazo, organización y establecimiento de metas, objetivos.
106
La evaluación refiere a la adecuación a lo pensado, a la audiencia, etc. Y la
revisión considera aspectos estructurales, el ajuste a lo planeado, entre
otras cuestiones.
107
Cabe destacar que si bien toma la interacción, no establece cómo abordar-
la en su estudio, cómo se lleva a cabo. Por ello, busca descripciones y expli-
caciones teóricas rigurosas basadas en procesos de escritura: construcción
de significados, construcción de conocimientos, trabajo colaborativo, etc.
y toma aportes de disciplinas: Retórica, Psicología, Lingüística y otras.

• El modelo de “composición escrita” de Bereiter y Scardama-
lia (1982, 1987), estudia a la escritura mediante los procesos
de decir los conocimientos y transformar los conocimientos. Los
dos procesos tienen la finalidad de percibir las diferencias
esenciales entre escritores expertos y novatos, o maduros e
inmaduros. En tal sentido, la diferencia que estos autores
acusan como notable radica en la forma en la que se intro-
duce el conocimiento en el proceso de elaboración, y en los
procesos y estrategias de producción textual.
El proceso de decir los conocimientos responde a un procedimiento
“natural”, a través de técnicas simples y conocimientos disponibles,
es un proceso casi automático entre pensar y decir que permite la
producción de un texto. Ésta se inicia con la elaboración de una re-
presentación mental de la tarea por parte del escritor 108 que, pese a
ser escasa, permite la sucesión de búsquedas, decisiones, etc. Así,
abarca un proceso de generación de ideas y un proceso reproducti-
vo limitado por conocimientos y experiencias previas. Mientras que
la transformación de conocimientos parte del proceso anterior y lo com-
plejiza al transformar el conocimiento ajeno en conocimiento pro-
pio. Esta transformación sucede en el espacio del contenido y en in-
teracción recursiva con el espacio retórico (objetivo, plan de acción,
audiencia).
En efecto, este modelo resulta de un proceso de producción in-
tencional, controlado y guiado en la elaboración y transformación
del contenido y su finalidad de investigación es educativa: propor-
108
Localización de tópico o tema y género: marcos generales de trabajo que
permiten la activación de contenidos en la memoria.

cionar andamiaje a los escritores novatos para poder adquirir una
estructura de transformación del conocimiento, por medio de la re-
construcción de una estructura cognitiva.
En el ámbito de la Lingüística, la Lingüística del Texto y el Análi-
sis del Discurso, introducen a partir de 1970 las nociones de texto-
discurso, con relación a la producción y comprensión como habili-
dades socio-cognitivas o competencias lecto-escriturarias indivi-
duales y sociales. Revisaremos las teorías de mayor difusión en el
campo de la enseñanza superior.
• El modelo proposicional de Van Dijk y Kintsch (1978, 1983) con-
sidera, inicialmente, a la producción como un proceso flexible y
estratégico en el que intervienen múltiples niveles paralelos de
trabajo. Para la construcción de representaciones semánticas,
expresiones léxicas y estructuras sintácticas son fundamenta-
les la memoria episódica y a corto plazo y los planes a nivel: 1)
global; 2) semántico; 3) pragmático, junto con dos tipos de es-
trategias: 1) macroestructurales, organizan al texto en torno a
un tópico o representación global; 2) microestructurales: refie-
ren a la semántica mediante la coherencia local (de especifica-
ción, de ordenación, de particularización).
Con posterioridad, Van Dijk (1985, 1990) continúa el desarrollo
del modelo y evoluciona hacia la incorporación e integración de es-
trategias psicolingüísticas, comunicativas, retóricas y socio-cultu-
rales que intervienen en la transformación del conocimiento escrito
en contextos de cognición individual y social (modelos de situación).
• La teoría de De Beaugrande y Dressler (1997). Para estos auto-
res, el texto “es un documento de decisiones, de procesos de elección
y combinación” (De Beaugrande y Dressler, 1997: 37), que el lec-

tor debe tratar de reconstruir para alcanzar su sentido. Los
procesos involucrados en la producción discursiva o textual
se inician a nivel individual, en el nivel de procesamiento
cognitivo y finalizan en el nivel lingüístico, tal como lo propo-
nen en el Capítulo III: “Un enfoque procesual”, de la Introduc-
ción a la Lingüística del Texto: 1) Planificación (planificación del
objetivo y el formato general del texto); 2) Ideación (selección
de un tema presumiblemente informativo y relevante); 3) De-
sarrollo (definición detallada de los contenidos específicos
que desarrollarán el tema general y su orden en el texto); 4)
Expresión (desarrollo secuencial de las oraciones del texto en
un modo coherente tanto local como globalmente); 5) Análi-
sis gramatical (revisión de la cohesión y coherencia textual).
Las tres primeras fases del proceso se vinculan con aspectos
funcionales-comunicativos de la escritura y las dos últimas,
con aspectos cognitivos y estructurales.
Desde esta perspectiva, la gramática se integra como una pro-
piedad inherente al proceso de constitución del texto, donde los ele-
mentos lingüísticos de la superficie textual revelan las relaciones y
dependencias del “sistema” o “red” gramatical. En ese sentido, en el
procesamiento sintáctico a nivel discursivo o textual intervienen
procedimientos que contribuyen tanto a estabilizar como economi-
zar el sistema. Estos procedimientos lingüísticos de dominio espe-
cífico cuyo manejo consciente hablita, en la producción escrita, la
reflexión metalingüística y metacognitiva son nominados por De
Beaugrande y Dressler (1997): repetición, repetición parcial, parale-
lismo, paráfrasis, uso de proformas, elisión, tiempo y aspectos ver-
bales, conectores y la perspectiva funcional de la oración.

• También, en el marco de la Lingüística Textual, desde una
orientación cognitivo-comunicativa, Ciapuscio realiza en
una primera instancia una divulgación de las teorías de la
textualidad en su libro Tipos textuales (1994) y otorga especial
relevancia al desarrollo de modelos de descripción textual
procedurales. Estos últimos consideran los distintos siste-
mas de conocimientos en los hablantes y los procesos y pro-
cedimientos que intervienen en su realización, en el marco
de motivaciones y estrategias de producción y comprensión
de textos.
Posteriormente, en la primera parte del libro De la palabra al texto
(2009), Ciapuscio desarrolla y compila propuestas de trabajo en torno a
diferentes géneros académicos, específicamente, en el nivel superior.
Parte de considerar al texto (desde las posturas de Heinemann y
Viehweger, 1991; Heinemann, 2000; Heinemann y Heinemann, 2002),
como un objeto comunicativo complejo que cristaliza los diversos siste-
mas de conocimiento (enciclopédico, lingüístico, interaccional, sobre
esquemas textuales globales). Estos esquemas se ponen en juego du-
rante los procesos de producción y comprensión textual, con múltiples
dimensiones flexibles e integradas para conformar representaciones
prototípicas de diversos esquemas textuales (tipos de función, de situa-
ción, de procedimiento, de estructuración textual).
Si bien, Ciapuscio (2009) no aborda una propuesta sobre ense-
ñanza de la escritura, su enfoque nos permite introducir una pro-
blemática concomitante con nuestra hipótesis de investigación: la
relación de la enseñanza de la escritura como estrategia didáctica,
con los modelos teóricos provistos por la Lingüística del Texto, la
Psicología Cognitiva y el Análisis del Discurso.

En tal sentido, cabe señalar que a partir de la introducción de las
nociones de texto y discurso, por parte de la Lingüística del Texto y
el Análisis del Discurso, se produce un desplazamiento conceptual
de la noción de “escritura” a las de “producción y comprensión” tex-
tual. En otros términos, aludimos a las diferencias caracterizadoras
entre los modelos psicológicos, que abordan a la escritura como un
proceso general de resolución de problemas y las concepciones lin-
güístico-discursivas, que la abordan en tanto estructura meta-re-
presentacional del sistema de la lengua, habilidad socio-cognitiva y
sistema de comunicación social.
La relación: modelos de escritura y la enseñanza para la formación

docente en Lengua y Literatura, en nuestro país
En nuestro país, entre otros autores, Alvarado (Comp.2004); Atorre-

si (1999; 2005); Bombini, (2000, 2006); Camps (2001, 2010), Cassany
(2006), Dalmaroni, M. [Director] (2009), Riestra (2008, 2009), refie-
ren a problemas de enseñanza de la escritura, en el marco de al-
guno de los modelos teóricos sistematizados. Sin embargo, no nos
detendremos en tales propuestas, que también hemos revisado
como parte de esta investigación y de investigaciones anteriores
(Lizarriturri, 2010; 2013).
Roland Barthes (1994), en el Susurro del Lenguaje, desde una
perspectiva semiocrítica, reflexiona sobre los vaivenes conceptuales
escriturarios, al interrogarse, “Escribir, ¿un verbo intransitivo?”.
Precisamente, la intransitividad que asume la escritura como cate-
goría conceptual, en términos de Barthes, fagocitando/subsumien-
do la transitividad del verbo, su temporalidad, su diátesis o voz, a la
persona gramatical y a la relación lingüística-literatura, representa,

en el marco de nuestra investigación, un problema teórico- episte-
mólogico de compleja didactización en el nivel superior.
¿Qué argumentos justifican este último enunciado?
En primer lugar, la organización curricular de las disciplinas
académicas a nivel superior universitario. Para Barco (2005), quien
reconstruye la sociogénesis de la relación currículum-disciplina, los
programas de estudio de diferentes disciplinas universitarias refle-
jan un currículum puzzle o tipo de colección, de piezas dispersas
que no encastran unas con otras, las que tampoco pueden insertar-
se como partes de un todo.
En otras palabras, la enseñanza de la escritura como estrategia
didáctica no es un contenido transversal que se integre con los con-
tenidos disciplinares a enseñar. Su enseñanza es “instrumental” y
reservada para espacios curriculares particulares, como talleres de
escritura y/o producción y comprensión de textos.
Esta misma organización curricular promueve enfoques centra-
dos en los objetos de estudios específicos de las disciplinas lingüís-
ticas (Lingüística, Sociolingüística y Pragmática, Lingüística del
Texto y Análisis del Discurso), y literarias (Teorías y críticas Litera-
rias y las literaturas-Argentinas, Europeas, Hispanoamericanas,
etc.), sin articulaciones didácticas ni interdisciplinarias entre Lin-
güística y Literatura.
Otro argumento concurrente con este primero es el papel asig-
nado a las teorías del lenguaje, para la enseñanza y la formación en
Lengua y Literatura, en el discurso didáctico. ¿Nos interrogamos
como docentes acerca de la diferencia entre promover el conoci-
miento de la escritura como estrategia de reflexión y apropiación

de conocimientos y enseñar a escribir “textos y géneros” adecuados
a las exigencias académicas?
Las respuestas que proporcionemos nos posicionan con relación
a las teorías lingüísticas y literarias, a nuestras configuraciones so-
bre la enseñanza, el conocimiento y el aprendizaje, en contextos
académicos.
Escritura para un primer final
A modo de un primer final para este escrito, retomamos las refle-

xiones de Roland Barthes (1984: 32), en El Susurro del Lenguaje: “Que-
da claro que estas pocas observaciones tienden a sugerir que el problema
central de la escritura moderna coincide exactamente con lo que podría lla-
marse la problemática del verbo en lingüística; de la misma manera que la
temporalidad, la persona y la diátesis delimitan el campo posicional del su-
jeto, asimismo la literatura moderna busca la institución, a través de expe-
riencias diversas, de una posición nueva del agente de la escritura dentro de
la misma escritura”.
A propósito, nos preguntamos… ¿cuál es el campo posicional del
sujeto, docente-agente- enseñante dentro de la escritura?
Tal vez, también como Barthes (2002), cada uno de nosotros po-
drá esgrimir “Diez razones para escribir”, o evocar las voces de sus
escritores y maestros preferidos, que guiaron la búsqueda y el en-
cuentro con la escritura y los conocimientos.
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La comprensión de textos argumentativos: los conectores
Pastore, Bárbara J., [email protected]

Grenat, Carina., [email protected]
Mazuecos, Ana Laura, [email protected]
Universidad de Villa María.
Villa María, Córdoba. Argentina
Resumen
En este trabajo abordaremos la comprensión de textos a partir de

conocimientos metalingüísticos, sobre la argumentación, especial-
mente, desde la perspectiva de Cuenca (1995), compatibilizada con
los aportes de Anscombre-Ducrot (1983) quienes proponen una re-
construcción lingüística de los conceptos esenciales de la argumen-
tación. Este planteo deriva de la dificultad que existe, por parte de
los alumnos de nivel medio, para comprender un texto argumenta-
tivo, limitación no tanto vinculada con los conectores sino con los
pares semánticos, debido a que la estructura argumentativa remite
fundamentalmente a las relaciones lógico-semánticas. Actualmen-
te, en los manuales que se utilizan en el nivel medio, solo se trabaja
los conectores independientemente de la información semántica
por ejemplo, sustituir a un conector dado, o se pide a los estudian-
tes marcar todos lo conectores de un texto. En cuanto a las etapas
del trabajo, distinguimos dos instancias. La primera corresponde a
la identificación de las nociones y las diferentes teorías lingüísticas,
mientras que la segunda contiene momentos de identificación y ca-
tegorización de errores, sus regularidades y posibles correlaciones,

es decir, se orienta a la reflexión sobre la enseñanza registrada en
un corpus de 8 textos, correspondiente a 6º año del nivel medio.
Metodológicamente, se trata de un trabajo descriptivo experimen-
tal. Las teorías lingüísticas seleccionadas corresponden a las líneas
texto- discursivo-pragmáticas como Cuenca (1995), Anscombre y
Ducrot (1983), Beaugrande y Dressler (1998), Portolés (1993), com-
pletadas con la semántica de Lyons (1981). En cuanto a los objetivos,
se destacan: 1. Evaluar el aporte de los conectores y de la informa-
ción léxica en el reconocimiento de discursos opinión 2. Reflexio-
nar sobre la importancia de la información semántica en la argu-
mentación y cómo es trabajada en el nivel medio, 3. Describir los
mecanismos de identificación de un discurso periodístico de opi-
nión por parte de estudiantes de nivel medio.
Palabras claves: textos argumentativos, conectores, pares semánticos,
relaciones lógico-semánticas
Introducción
En este trabajo, se abordará la comprensión de textos a partir de cono-

cimientos metalingüísticos, sobre la argumentación, especialmente,
desde la perspectiva de Cuenca (1995), compatibilizada con los aportes
de Anscombre-Ducrot (1983) quienes proponen una reconstrucción lin-
güística de los conceptos esenciales de la argumentación. Este planteo
deriva de la dificultad que existe, por parte de los alumnos de educa-
ción media, para comprender un texto argumentativo, limitación no
tanto vinculada con los conectores sino con los pares semánticos.
Se considera que la estructura argumentativa remite fundamental-
mente a las relaciones lógico-semánticas, relación que no se trabaja en
el nivel medio, entre las diferentes partes del discurso. Existen dos me-

canismos primordiales para manifestarlas explícitamente: el uso de co-
nectores y la relación entre las palabras o cohesión léxica de tipo
contrastivo (marcas axiológicas, denomina así por Moeschler).Los co-
nectores tienen la función básica de relacionar dos porciones de discur-
so (sintagmas o cláusulas, en el nivel oracional, y oraciones y párrafos,
en el nivel textual), explicitando de qué manera se tiene que interpretar
semántica y/o pragmáticamente la una respecto de la otra. Así, se pone
de manifiesto la conexión semántica entre las partes y marcan la orien-
tación pragmática, y argumentativa, de los componentes de la oración
y del texto. Le relación entre las palabras es fundamental, debido a que
a través de ella se pone de manifiesto la intención y la valoración que el
emisor realiza; la elección de uno u otro término nos dice mucho de la
opinión del emisor. Así pues, en los textos argumentativos existe un
gran número de las palabras que “delatan” la subjetividad de quien ha-
bla. Como también palabras que remiten al proceso argumentativo, es
decir, expresiones que tienen carácter metalingüístico, como opinión,
demostración, falacia, manifestar, acuerdo, desacuerdo, defender, etc.
En consecuencia, la cohesión léxica de un texto argumentativo
descansa fuertemente sobre el entramado de palabras y expresio-
nes que constituyen campos léxicos relacionados entre sí y contras-
tados, por una parte, y elementos léxicos relacionados con el proce-
so argumentativo, por otra.
En cuanto a los objetivos, se destacan: 1. Evaluar el aporte de los
conectores y de la información léxica en el reconocimiento de dis-
cursos opinión 2. Reflexionar sobre la importancia de la informa-
ción semántica en la argumentación y, 3. Describir los mecanismos
de identificación de un discurso periodístico de opinión por parte
de estudiantes de nivel medio.

Metodológicamente, se trata de un trabajo exploratorio, que tra-
bajó un corpus de 8 textos, correspondiente a 6º año del nivel me-
dio, informantes que deben trabajar con dos versiones de un texto
argumentativo extraído del manual de la editorial comunicarte
(Cba) publicado en el año 2008 denominado Aprendamos Lengua 6.
Las dos versiones difieren en la presencia de conectores (Versión A)
y ausencia de conectores (Versión B). El cual apunta a analizar un
mismo texto argumentativo.
Sostenemos que, independientemente de la presencia o ausen-
cia de los conectores, los estudiantes podrán dar cuenta del carácter
opinativo del material, con lo que tales elementos no son necesarios
para poder llevar adelante la tarea orientativa para la comprensión
sino que juega un papel más importante la información semántica
contenida en los lexemas.
Actualmente, en los manuales que se utilizan en el sistema me-
dio, solo se trabaja los conectores independientemente de la infor-
mación semántica por ejemplo, sustituir a un conector dado, o se
pide a los estudiantes marcar todos lo conectores de un texto.
Cuerpo del trabajo
En una primera aproximación al tema que nos ocupa, podemos decir

que la argumentación es un fenómeno discursivo complejo que tiene
como objetivo convencer a un receptor o auditorios sobre unas ideas o
tesis. La argumentación, en un sentido general, se podría entender
como una (macro) función de la lengua natural que importaría las tres
funciones básicas definidas por Bühler: la expresiva (manifiesta la opi-
nión de emisor), la apelativa (intenta incidir sobre el receptor) y la re-
presentativa (nos habla sobre el mundo). (Cuenca 1995, p. 1).

Ducrot sostiene la idea de una argumentatividad generalizada ins-
cripta en el seno de la actividad lingüística. La argumentación es, en-
tonces, "la operación lingüística por la cual un enunciador expone un enuncia-
do-argumento cuya estructura lingüística orienta al destinatario hacia ciertos
encadenamientos". Da cuenta de la significación de una frase, especial-
mente si ella contiene lo que Ducrot y Anscombre llaman una "variable
argumentativa", es decir, un conector como "pero", "incluso" e "y bien",
que consiste en "describir la frase como ofreciendo a aquel que la interpreta el
enunciado la instrucción de buscar, dada una situación de discurso, la conclu-
sión apuntada por el locutor" (1980, p. 13).
La argumentación se puede analizar desde diferentes puntos de
vista, y así ha sido tratada desde los principios de la lingüística.
Desde una posición discursiva más amplia, se puede considerar que
la argumentación es una característica del discurso humano, que se
manifiesta a partir de marcas lingüísticas y discursivas concretas,
esta es la posición que ha desarrollado Cuenca (1995), para quien es
imposible hablar sin argumentar. Siempre que nos comunicamos
trasmitimos una información “orientada” hacia algún tipo de con-
clusión. Esta idea remite, como apunta Anscombre a la dicotomía
argumentatividad/informatividad. Según la concepción tradicional
la argumentación constituye un nivel metalingüístico, superpuesto
al nivel propiamente lingüístico, que es el de la información.
Ahora bien, desde nuestra posición, se sostiene que la estructura
argumentativa remite fundamentalmente a las relaciones lógico-se-
mánticas, entre las diferentes partes del discurso. Existen dos me-
canismos primordiales para manifestarlas explícitamente: el uso de
conectores y la relación entre las palabras o cohesión léxica de tipo
contrastivo (marcas axiológicas).

Los conectores tienen la función básica de relacionar dos porcio-
nes de discurso (sintagmas o cláusulas, en el nivel oracional, y ora-
ciones y párrafos, en el nivel textual), explicitando de qué manera
se tiene que interpretar semántica y/o pragmáticamente la una res-
pecto de la otra. Así, se pone de manifiesto la conexión semántica
entre las partes y marcan la orientación pragmática, y concreta-
mente argumentativa, de los componentes de la oración y del texto.
A continuación se presentarán algunos datos de un estudio reali-
zado en un corpus perteneciente a 5 alumnos del 6º año del Ciclo de
Especialización, donde se constatan distintos tipos de dificultades
que a continuación sintetizamos:
Versión A) (con conectores)

Los medios de comunicación: un desafío al lector
La importancia decisiva que adquirieron los medios de comunicación en
la actualidad llevó a psicólogos y sociólogos a analizar su incidencia en el ser
humano. Pongamos por caso, el semiólogo argentino Eliseo Verón que con-
sidera que los medios reducen sólo una ínfima parte de una realidad consti-
tuida por múltiples hechos, sólo la que ellos consideran importante. Este re-
corte implica la construcción de una realidad que se pone en circulación y
los receptores que carecen de conciencia crítica la aceptan como única.
En efecto, se afirma que como nunca estamos informados, de todos mo-
dos como nunca estamos desinformados. Los medios son utilizados por los
grupos de poder multinacionales como distractores que evitan el análisis de
problemas acuciantes y además como formadores de opinión ejerciendo un
control ideológico y cultural.
Sin embargo, una postura “apocalíptica” sería estéril porque están defini-
tivamente incorporados a nuestra realidad. No obstante lo que se debe hacer
es formar y ejercitar la conciencia crítica frente a ellos. En última instancia

es el consumidor el que selecciona el “menú ofrecido”.
Por consiguiente, a lo largo de todo el libro encontrarán textos periodís-
ticos relacionados con el tema o la época de los textos literarios. Aunque para
acceder a ellos deben poseer competencia cultural, o sea, conocimientos que
les permitan comprender la información brindada.
Con respecto a los textos de opinión, deberán interpretar que son textos
argumentativos cuya intencionalidad es convencer. Puesto que si están ca-
pacitados para comprender los procedimientos que utiliza el emisor para
persuadirlos, podrán hacer lo que se llama comúnmente “leer entre líneas”,
es decir, con actitud crítica y de este modo desarrollar anticuerpos que les
permitirán evitar la masificación. En síntesis, frente a un lector así los gru-
pos de poder que instrumentan a los medios no podrían ejercer la domina-
ción cultural que pretenden.
Versión B) (sin conectores)

Los medios de comunicación: un desafío al lector
La importancia decisiva que adquirieron los medios de comunicación en
la actualidad llevó a psicólogos y sociólogos a analizar su incidencia en el ser
humano. El semiólogo argentino Eliseo Verón considera que los medios re-
ducen sólo una ínfima parte de una realidad constituida por múltiples he-
chos, sólo la que ellos consideran importante. Este recorte implica la cons-
trucción de una realidad que se pone en circulación y los receptores que ca-
recen de conciencia crítica la aceptan como única.
Se afirma que como nunca estamos informados y a la vez como nunca es-
tamos desinformados. Los medios son utilizados por los grupos de poder
multinacionales como distractores que evitan el análisis de problemas acu-
ciantes y también como formadores de opinión ejerciendo un control ideoló-
gico y cultural.
Sin embargo, una postura “apocalíptica” sería estéril porque están defini-
tivamente incorporados a nuestra realidad. Lo que se debe hacer es formar y
ejercitar la conciencia crítica frente a ellos. En última instancia es el consu-

midor el que selecciona el “menú ofrecido”.
Por eso a lo largo de todo el libro encontrarán textos periodísticos rela-
cionados con el tema o la época de los textos literarios. Para acceder a ellos
deben poseer competencia cultural, es decir, conocimientos que les permi-
tan comprender la información brindada.
Con respecto a los textos de opinión, deberán interpretar que son textos
argumentativos cuya intencionalidad es convencer. Si están capacitados para
comprender los procedimientos que utiliza el emisor para persuadirlos, po-
drán hacer lo que se llama comúnmente “leer entre líneas”, es decir, con acti-
tud crítica y de este modo desarrollar anticuerpos que les permitirán evitar la
masificación. Frente a un lector así los grupos de poder que instrumentan a
los medios no podrían ejercer la dominación cultural que pretenden.
B) Luego responde las siguientes preguntas:
1. ¿De qué habla el texto? o ¿cuál es el tema?

2. ¿Qué piensa/opina el autor sobre el tema del que habla?
3. En alguna oportunidad tenés que haber estudiado 'tipos
textuales'. De la clasificación, ¿cuál tipo sería?
4. ¿Cómo te diste cuenta?
5. ¿Qué elementos te ayudaron?
Resultados:
Cuadro 1
Consigna B.Inf1 B.Inf 2 B.Inf 3 B.Inf 4 A.Inf 5 A.Inf 6 A.Inf 7 A.Inf 8
1 C C C C C C C C
2 C No C C C C No C C C
3 C C C C C C C C
4 C C No C C No C C C No C
5 No C C No C C No C No C C No C

Nomenclatura:
B: Versión B-sin conectores-.
A: Versión A-con conectores-.
Inf: Informante.
C: contesta.
NoC: no contesta
Podemos observar que en el cuadro número 1 no todos los alum-
nos han contestado las consignas dadas para trabajar los textos.
Los Inf. (Informantes) 1, 2,3, y 4 en sus textos no poseen conecto-
res, los informantes 5, 6,7 y 8 en sus textos había conectores argu-
mentativos.
Se puede decir que las respuestas son similares aunque varía
cada versión.
Cuadro 2
Consigna 1
B. Inf 1 frases extraídas del texto entre- Ej: “lo que se debe hacer es formar y
lazadas en distintos orden ejercitar la conciencia crítica”
B. Inf 2 Elaboración propia Ej: “como afectan los medios de comu-
nicación en la sociedad (…)
B. Inf 3 Copia textual Ej: “En efecto, se afirma que como
nunca estamos informados, de todos
modos como nunca estamos desinfor-
mados (…)”
B. Inf 4 frases extraídas del texto entre- Ej: “ (…) Los medios son utilizados por
lazadas en distintos orden grupos de poder multinacionales
como distractores (…)”
A. Inf 5 Elaboración propia Ej: “(…) y sobre los receptores como
están muy informados y a su vez no
están informados (…)”

A. Inf 6 Elaboración propia Ej: “Habla sobre la manera en que los
medios de comunicación muchas ve-
ces nos subestiman (…)”
A. Inf 7 Frases extraídas del texto entre- Ej: “(…) ya que los poderes multina-
lazadas en distintos orden cionales crean una realidad para con-
fundirlo y ellos como no poseen con-
ciencia crítica creen esa realidad”
A. Inf 8 Copia textual Ej: “la importancia decisiva que adqui-
rieron los medios de comunicación
en la actualidad (…)”
En las repuestas a estas consignas como vemos en algunos casos

hay una copia textual del texto original, o frases extraídas del mis-
mo entrelazadas en distintos orden. Tanto en respuestas copiadas
textualmente como en las elaboradas personalmente se ve que se
utilizan términos, palabras subjetivas, evaluativas, palabras claves,
como conciencia crítica, medios de comunicación, informados, de-
sinformados, poderes multinacionales.
Cuadro 3
Consigna 2
B. Inf 1 Copia textual Ej: “la opinión del autor es que los medios re-
ducen solo una ínfima parte de una realidad
constituida por múltiples hechos (…)”
B. Inf 2 No C
B. Inf 3 Frases extraídas del tex- Ej: “Para acceder a ellos deben poseer com-
to entrelazadas en distin- petencia cultural, es decir, conocimientos que
tos orden les permitan comprender la información brin-
dada (…)”
B. Inf 4 Elaboración propia Ej: “el desafío que el lector debe hacer para
no dejarse manipular por los medios (…)”
A. Inf 5 Elaboración propia Ej: “Es la influencia que ejercen los medios a
través de la influencia sobre los receptores”.

A. Inf 6 No C
A. Inf 7 Elaboración propia Ej: “El autor opina que el receptor debe estar
capacitado para ver a trasluz lo que la infor-
mación transmite”
A. Inf 8 Frases extraídas del tex- Ej: “(…) frente a un lector así los grupos de
to entrelazadas en distin- poder que instrumentan a los medios no po-
tos orden drían ejercer la dominación cultural que pre-
tenden”.
En esta consigna sucede lo mismo que en la consigna anterior.
Cuadro 4
Consigna 3
B. Inf 1 Texto de opinión
B. Inf 4 Texto argumentativo
A. Inf 5 Texto de opinión
A. Inf 6 Texto argumentativo
Se ve puede ver que solo dos alumnos contestaron argumentati-

vo, los demás consideran que es texto de opinión.
Cuadro 5
Consigna 4
B. Inf 1 C Ej: “me di cuenta porque el autor opina sobre el tema”
B. Inf 2 C Ej: “porque opina”
B. Inf 3 No C
B. Inf 4 C Ej: “ porque nos quiere convencer sobre su opinión res-
pecto de los medios de comunicación”
A. Inf 5 No C

A. Inf 6 C Ej: “porque es un texto de opinión, en el cual el autor in-
tenta convencer al lector (…)”
A. Inf 7 C Ej: “por la opinión”
A. Inf 8 No C
Cuadro 6
Consigna 5
B. Inf 1 No C
B. Inf 2 Ej: “las opiniones personales”
B. Inf 3 No C
B. Inf 4 C Ej: “la posición crítica que toma el autor”
A. Inf 5 No C
A. Inf 6 No C
A. Inf 7 C Ej: “palabras textuales del autor, palabras críticas y opi-
niones personales, ideas con respecto a lo que se debe-
ría hacer, etc.”
A. Inf 8 No C
En el caso de las consignas 4 y 5, (cuadro 5 y 4) es donde se pre-

senta mayor dificulta en las respuestas, podemos ver que la mayoría
contestadas no han sido contestados o son las mismas respuestas
en todos los casos.
Es decir, marcar la orientación argumentativa del enunciado
equivale a dar ciertas instrucciones al interlocutor sobre la manera de
interpretar el sentido producido en el acto de enunciación, debido a
que el sentido es inseparable de los condicionamientos que impone
la enunciación. Sin embargo, la tarea orientativa, en el corpus estu-
diado, no estaría representada únicamente por los conectores sino,
antes bien, por la información semántica contenida en los lexemas.
En efecto, no debemos perder de vista que la función básica de los
textos argumentativos es presentar una serie de enunciados de manera
razonable y convincente, a fin de conducir al lector a las conclusiones

que interesan; es imprescindible por ello relacionar las oraciones y, en
general, las secuencias textuales entre sí, de manera que se presenten
no sólo la causa que conduce a las consecuencias, sino también los
contraargumentos posibles para refutarlas.
Ahora bien, esto no quiere decir que sea condición suficiente
para que capten la idea del texto que tenga conectores, mediante el
uso de los conectores el productor textual puede guiar el control so-
bre los procesos de reconocimiento y activación de las relaciones
textuales que han de realizar los receptores, aunque no siempre
aparecen explícitamente enunciados en el discurso textual.
Conclusiones
Para concluir, podemos señalar que los alumnos captaron lo argu-

mentativo del texto independientemente de los conectores, es de-
cir, que tenga o no conector no es una condición suficiente para
que capten la idea del texto. Además, en cierto modo, los alumnos
no realizan una reflexión metalingüística, debido a que fueron nu-
las las respuestas a consignas que hacían referencia a aspectos lin-
güísticos estrictos del lenguaje que contribuían a determinar “el ca-
rácter opinativo”.
Se trata entonces de determinar los elementos semánticos, las
intenciones, que los conectores articulan, lo que implica un cálculo
del alcance de estos conectores. Se sabe que ningún procedimiento
permite determinarlo mecánicamente, ahora bien, esta determina-
ción correcta de los contenidos semánticos articulados por un co-
nector es fundamental. Por ejemplo, de nada sirve preguntarse por
qué otro conector podría suplantar a un conector dado si no ha sido
determinada la dimensión del contexto en el cual funciona, y su

función semántica fundamental en ese contexto o se pide a los es-
tudiantes marcar todos lo conectores de un texto; ejercicio muy útil,
pero de alcance negativo, que permite corregir ciertos análisis erró-
neos y completar cierto inventarios incompletos. Pero esto no es su-
ficiente, porque estos conectores están en todos los niveles y en
todo el texto, cuyo alcance varía considerablemente. Existe una va-
riedad de planos argumentativos en el interior de los textos. Es por
todo esto que el examen debe entonces ser concebido como una ta-
rea interpretativa, y no como un simple acto de percepción de la
evidencia.
Referencias
Cuenca, María Josep. (1995) Mecanismos lingüísticos y discursivos de la argu-
mentación. Valencia, CLYE.
Ducrot, O. y Todorov, T. (1974) Diccionario enciclopédico de las ciencias del lengua-
je. Bs.As., Siglo XXI.
Herrero, C. (2006) Teorías de Pragmática, de Lingüística Textual y de Análisis del
Discurso, Murcia, Ediciones de la Universidad de Castilla- La Mancha.

Marcos teóricos y actividades de enseñanza:
relaciones y tensiones
Verónica Pereyra
[email protected]
Profesorado en Lengua y Literatura, Facultad de Humanidades, Artes y Cien-
cias Sociales, UADER.
Paraná, Entre Ríos, Argentina.
Resumen
Si consideramos, a partir del enfoque interaccionista, que el len-

guaje es una actividad inherentemente humana, y que toda produc-
ción de lenguaje se vincula con actividades generales propias de
cada grupo social, es lógico asumir que la enseñanza de la lengua
ponga en un lugar de preeminencia la producción y comprensión
de textos en situaciones comunicativas vinculadas con actividades
sociales con significación en el propio ámbito de cultura, y que la
organización didáctica favorezca el trabajo de reflexión y construc-
ción conceptual a partir de esas experiencias.
Es por ello que consideramos necesario indagar si la difusión de
las teorías socioculturales en el ámbito educativo tuvo como conse-
cuencia el desarrollo en las aulas de ese enfoque, con el correlativo
planteo didáctico que supone partir de la actividad de lenguaje, y la
organización didáctica orientada al trabajo de construcción de infe-
rencias que permitan establecer regularidades, para finalmente
construir un saber conceptual en el trabajo de aula.
De allí que nos preguntamos si la formación en las capacidades
necesarias para la producción y comprensión textual es un objetivo
jerarquizado en la enseñanza de la lengua en escuelas secundarias,

y si la organización didáctica se orienta directamente al mismo.
Esto requiere poner en evidencia las relaciones entre los marcos
teóricos (explícitos o implícitos) con que trabajan los docentes, y
describir su relación con las actividades de enseñanza.
Palabras claves: didáctica, lengua, consignas, organización didácti-

ca, actividad.
Marcos teóricos y actividades de enseñanza: relaciones y tensiones.
El interaccionismo sociodiscursivo, desarrollado por J. P. Bronckart

(2007), propone una organización didáctica centrada en las activi-
dades de producción y comprensión textual, en las que la enseñan-
za de los contenidos de lengua habilite una transición entre las no-
ciones gramaticales y las textuales. Pero esta transición debe guiar-
se directa y explícitamente en el proceso de enseñanza, no deviene
directamente de la implementación de ejercicios que luego no se
vinculen con la producción. Es decir que la integración entre ambos
órdenes debe estar contemplada en la propuesta de las actividades
de la clase.
Esa organización retoma la orientación descendente del análisis
propuesto por Voloshinov (2009), comenzando por análisis de las
actividades generales y las actividades de lenguaje que se le vincu-
lan, con sus correspondientes resultantes que son los textos, para
luego abordar el análisis de sus componentes.
La organización descendente permite no sólo dotar de significa-
ción a cada uno de los niveles que intervienen en el análisis, sino
también integrar unos con otros.
Los mecanismos que integran las nociones textuales y gramati-

cales en la praxis, y la reflexión sobre los mismos como trabajo re-
gular, sistemático y guiado en las clases se orienta a la comprensión
de las relaciones entre ambos órdenes. La enseñanza de los instru-
mentos desvinculada de su finalidad en la concreción textual se
convierte en una abstracción, y resulta muy complejo que los alum-
nos logren vincularla con la praxis de lenguaje por sí mismos. Esto
no significa que no sea necesaria la descontextualización de los
contenidos por momentos, con ejercicios que permitan enfocar al-
gún procedimiento específico.
La actividad de lenguaje, pero también la actividad mental de los
alumnos es orientada por las consignas de trabajo en las clases de
lengua. Por ello, si nuestra intención es que se logren textos bien
construidos, claros y adecuados a la situación pragmática, pero
también que la producción involucre la reflexión sobre los mecanis-
mos de la lengua, tanto en el nivel gramatical como textual, es nece-
sario que formulemos instrucciones precisas, orientadas específica-
mente a la concreción de estas operaciones. Como señala Riestra,
en la consigna no sólo se enfoca la mediación, sino también la Zona
de Desarrollo Próximo, y dirige no sólo la actividad de lenguaje sino
también las operaciones mentales que se involucran en la actividad
(2000).
La investigación desarrollada en escuelas de la ciudad de Paraná en el
año 2011, mostró que las actividades propuestas a los alumnos en las
clases de lengua en pocas ocasiones se orientaban a la escritura de tex-
tos completos. El eje de las clases observadas solía estar en el desarrollo
de contenidos conceptuales de carácter taxonómico o descriptivo. Los
ejercicios planteados a los estudiantes tenían como objetivo el recono-
cimiento de determinada estructura o determinados tipos de palabra, y

un análisis descriptivo o la clasificación. Si se proponían actividades de
escritura, en general consistía en completar fragmentos de un texto
previo, o responder preguntas tomando información de otro texto, y
nunca en la actividad de producción de un escrito en el marco de una
determinada situación pragmática.
Es decir que, aunque hubiera desarrollo explícito de contenidos
gramaticales, estos no se ponían en relación con las actividades de
lenguaje. Las consignas no explicitaban el objetivo de la actividad, y
las actividades de textualización no lograban articularse con la ins-
trumentación del conocimiento gramatical. De hecho, en la mayo-
ría de los ejemplos observados, unas actividades eran seguidas de
otras sin lograr conformar un proceso orientado a un objetivo.
Actividad del docente – actividad pro- Actividad de los alumnos

puesta a los alumnos
Clase 1 – Prof. 1 Curso: 2° B 30 Alumnos
Enuncia la consigna oralmente: Colocan las tildes, explican los criterios
Colocar tildes en palabras agudas. para saber si la palabra lleva tilde o no.
Escribir seis renglones para completar un No realizan la consigna de escritura. No
texto. identifican el objetivo.
Clase 2 – Prof. 2 Curso 2° A 32 alumnos
Enuncia la consigna oralmente: Leer Leen en voz alta. Responden pregun-
un texto. tas.
Formula preguntas para la identifica- Identifican una frase (entre otras) que
ción del tipo textual y la función del representa el contenido del texto.
texto. No comprenden la finalidad de la con-
Formula oralmente la consigna: Marcar signa (que es reconocer la función de
las partes de la estructura textual. las diferentes tramas implicadas).
Formula preguntas que se responden
tomando información del mismo, pero
no se refiere al sentido global.

Clase 3 – Prof. 3 - 2° año.
La profesora no enuncia ni se refiere a
las consignas, que están en un manual.
Las mismas son: Formulan preguntas para saber si reali-
• identificar sustantivos y cons- zan bien la consigna, pero marcan pala-
trucciones sustantivas en un bras azarosamente. La reflexión gramati-
texto y analizarlas cal es insuficiente y confusa (si tiene “la”
• agregar artículos y adjetivos a es sustantivo”). No se retoma como refle-
un listado de sustantivos para xión la distinción entre artículo y pronom-
formar construcciones nomina- bre, aunque los alumnos preguntan.
les
• Corregir la concordancia entre
sustantivo y adjetivo en una se-
rie de ejemplos.
• Escribir sustantivos abstractos,
concretos, comunes y propios,
singulares y plurales.
• Distinguir sujeto y predicado de
una oración, analizar los com-
ponentes del sujeto.
Clase 4 – Prof. 4 3° B 13 alumnos
Indica la lectura de definiciones de co- Intentan resolver las consignas pero no
herencia y cohesión. las comprenden. Enuncian diferentes op-
Consigna: detectar los problemas de ciones en voz alta, para cotejar con el do-
cohesión léxica y corregirlos, empleando cente si son correctas, y luego escribirlas.
los mecanismos de coherencia y cohe- Colocan conectores (en cualquier parte y
sión textual conocidos en un texto mal sin sentido lógico) porque interpretan que
construido. los conectores aseguran la cohesión, por
Define coherencia: “que cuando ha- lo que si el texto no es cohesivo, hay que
blan se entienda”. Lee en voz alta al- agregarle palabras.
gunos ejemplos.

Clase 5 – Prof. 5 1° E 10 alumnos
Pregunta en voz alta lo que los alum- Enuncian en voz alta los ejemplos reque-
nos saben de los sustantivos (la clasi- ridos. Reformulan sus propuestas a partir
ficación). Registra en el pizarrón lo de las preguntas de la Profesora. Buscan
que dicen los alumnos. Pide ejemplos definiciones en el diccionario y las leen.
de cada tipo de sustantivo Reconocen sustantivos y verbos. Derivan
verbos y adjetivos de sustantivos.
Clase 6 – Prof. 6 - 1° B 17 alumnos
Pregunta a los alumnos cuáles son las Responden las preguntas enunciando los
estrategias cohesivas de un texto. mecanismos de cohesión que conocen:
Responde lo que los alumnos no con- uso de sinónimos, elipsis, conectores.
testan. Pide oralmente que busquen la Los alumnos requieren precisiones sobre
información en la carpeta, y que seña- qué hay que buscar. No reconocen los
len cada una de esas estrategias en un mecanismos cohesivos, ya que sólo tie-
texto. nen las definiciones. No logran realizar la
actividad.
Prof. 7 – Clase 7 – 1° A
Formula oralmente preguntas referi- Los alumnos confunden entre paratextos
das a elementos paratextuales en la y partes del texto. Requieren precisiones
noticia, tipo de texto: diferencia noticia acerca de la función.
y crónica. Enuncia la consigna: reco- Señalan azarosamente las partes y los
nocer los paratextos y responder pregun- paratextos, dialogan entre ellos sobre la
tas sobre el contenido temático. diferencia de unas y otros.
Prof. 8 – Clase 8 – 1° año C
Formula preguntas sobre la descrip-
ción, define descripción: describir a una Combinan sustantivos y adjetivos.
persona. No comprenden que la consigna es escri-
Formula la consigna: Buscar sustanti- bir un texto descriptivo.
vos y adjetivos en el diccionario. Combi-
narlos asegurando la concordancia.

Clase 9 – Prof. 9. 3° B 17 alumnos
Solicita lectura de un texto, y recono- Los alumnos responden a las preguntas y
cer su función. Responde lo que los realizan el reconocimiento de las partes
alumnos no dicen. del texto marcando en las copias.
Realiza un cuadro en el pizarrón con el Cuando se les solicita que escriban un
objetivo y la estructura del texto expositi- texto expositivo escriben datos inconexos.
vo o explicativo. No se reflexiona acerca de la necesidad
Lee la consigna que está escrita en los de realizar un plan general antes de ini-
materiales impresos de los alumnos: ciar la textualización (no se recupera el
• identificar en el texto leído las conocimiento de la estructura como ope-
diferentes partes de la estructu- rativo para la producción).
ra.
• poner un subtítulo a cada pá-
rrafo a partir de la identificación
del tema.
• Escribir un texto expositivo.
Prof. 10 - Curso 10 1° B 17 alumnos.
Enuncia oralmente la consigna: escribir Realizan el resumen.
el resumen de un cuento. Cuando se les pregunta cómo se llaman
Solicita la búsqueda de sinónimos en las palabras que significan lo mismo y se
el mismo. En algunos casos no son sinó- usan para no repetir, adivinan: infinitivo,
nimos, sino sustituciones léxicas por hi- anónimo, sinónimo…
peronimia, por ejemplo). No se aclara la Identifican los sinónimos de algunas pala-
diferencia. Dicta una definición. bras.
Solicita que en un párrafo del cuento se
sustituyan algunos sustantivos por sinóni-
mos o hipónimos.
Como muestran los ejemplos, las clases enfocan contenidos ais-

lados, y no hay una instrumentalización de los mismos para que se
integren en el proceso de producción. A la vez, no hay propuestas
didácticas orientadas a ver cómo funcionan los mecanismos de tex-
tualización en textos reales.

Que los alumnos no puedan trasladar el saber gramatical a la
producción causa perplejidad en los docentes, que consideran que
el conocimiento de orden conceptual debería, de alguna manera, te-
ner esa consecuencia. Es decir, no se advierte que esta integración
debe estar planteada explícitamente en la clase, y debe ser sistemá-
ticamente abordada.
En una de las entrevistas, por ejemplo, queda claro que no hay
un vínculo entre la enseñanza de la gramática con el trabajo con las
actividades de lenguaje:
Sí, hay acuerdos institucionales. Uno es que la lectura es un eje
de todas las materias, como la escritura. (…)
El objetivo principal es que escriba y se exprese en forma oral en

forma correcta. Después de eso, sí, la ortografía, la sintaxis (...) Por
ahí nos preguntamos ¿damos sintaxis o no? En esas cosas tratamos
de ponernos de acuerdo. (Grupo focal, Escuela P.)
Sin embargo, en una de las entrevistas, una docente señaló que

el conocimiento gramatical les resulta ajeno e inútil a los alumnos:
No nos olvidemos que hay aspectos de la lengua que para el
alumno carecen absolutamente de sentido. (…) Por ejemplo el análi-
sis gramatical…
A pesar de la claridad para ver esto, no aparece una reflexión

acerca de cómo la didáctica podría brindar algunas respuestas a ese
problema, cómo es el trabajo áulico el que debe, en el marco de las
actividades, dotar de sentido el saber gramatical.
Otro problema se refiere a las instrucciones vehiculizadas en las
consignas. Muchas actividades de las clases, como hemos visto en

los ejemplos, se generan a partir de consignas orales, en la que a los
alumnos no les queda claro lo que deben hacer.
Veamos un ejemplo de un intercambio oral en una clase.
P: “Vamos a empezar a trabajar con la noticia”. Nombra alumnos

que conversan para que se callen. “Ustedes ya estuvieron trabajan-
do con los elementos paratextuales”. Les pide que busquen en la
carpeta. “A ver qué estuvieron trabajando”.
A: “La crónica”
P. “Crónica y noticia. ¿Qué tipo de texto son?”
A. “Visuales”
P. “¿Visuales? (…) Una noticia ¿qué tipo de texto es?”
A: “Informativo”
P. “¿Cuáles son las características? Fíjense en la carpeta.”
A: “Título”
P: “Ahí vamos a hablar de qué?”
A: “De lo que presenta la noticia”
A2: “Volanta, copete...”
A3: “Epígrafe, bajada, ilustración”
p: “¿Qué es esto?”
A: “Las partes”
P: “¿Y la noticia?”
A. “Es una estructura”
P: “Eso es otra cosa, están mezclando. ¿Qué son el título, el subtí-
tulo...?”
A. “Paratextos”
P. ¿Qué función tiene el título?”
A. “Informar”

Para los alumnos no queda claro lo que la profesora solicita. No
hay un texto que sirva de soporte para las actividades, sino que se
mencionan las características de la noticia a partir de un saber ge-
neral y que se asume como dado.
Para los alumnos no queda clara la diferencia entre paratextos y
partes de la estructura textual, pero no se trabaja en la clase a partir
de esta confusión. Cuando la profesora pide que mencionen las ca-
racterísticas del texto informativo, y ellos responden con las partes
de la noticia, ella les dice que están mezclando, pero la clase no se
reorienta a poner en claro las diferencias.
A la vez, como la consigna no tiene un sentido determinado en la
secuencia de la clase, queda inconclusa y no se retoma. El diálogo va
derivando de acuerdo a las intervenciones azarosas de los alumnos,
y no hay instancias de sistematización.
Veamos cómo continúa la clase:
P. “¿Tienen la definición de volanta?”

A. “Indica el tema del artículo”.
P: “En todo caso lo que hace es contextualizar, si tiene relación
con la actualidad... ¿copete también?”
A2: “Bajada, copete...” (Leen las definiciones).
P: “¿El copete es un resumen de lo que se va a ampliar dónde?”
A: “En el epígrafe”
P: “¿Les parece que en el epígrafe amplía...?”
A4: “No, en el texto”.

P: “En el texto, en el cuerpo de la noticia. Los paratextos acompa-
ñan al texto, pero la información en sí está en el cuerpo del texto.
Alguien habló de estructura”.
A. “Yo, pero me equivoqué”
P. “Lo que ella planteaban es que tiene un esquema de los ele-
mentos lingüísticos, icónicos, gráficos. Pero volviendo a la estructu-
ra...
A: “Paratexto visual y vertical. Aporta información.”
P: “Esos son los elementos paratextuales, pero si hablamos de es-
tructura, porque ustedes lo plantearon, es una pirámide invertida
porque la información se presenta de los más importante a lo me-
nos importante. ¿Alguien habló de las preguntas?”
A: “Qué, quién, cuando, dónde, cómo, por qué y para qué”
Se trabaja sin organización sobre aspectos tan diferentes como las
definiciones, el reconocimiento de las partes estructurales del tipo tex-
tual (no sobre un texto determinado), la organización temática, pero
nada de esto se articula con un texto concreto. Observamos entonces
que el conocimiento que intenta transmitirse queda en un plano abs-
tracto, porque no conducen a la finalidad de la actividad. Si el reconoci-
miento de las estructuras no logra operacionalizarse en el contexto de
la lectura o la escritura, la actividad no tiene sentido para el alumno. A
la vez, el docente espera que esa relación ocurra de hecho, por lo que
omite establecer esta articulación en las clases.
Las docentes de esta escuela, en la entrevista del grupo focal,
manifestaban:

Pusimos un poco más la atención en la lengua, aspectos textua-
les por ejemplo. Inclusive la lengua en situaciones y contextos con-
cretos (…) Hicimos mucho hincapié en la cuestión de los textos (…)
habíamos planeado ciertos tipos de texto para trabajar en los distin-
tos años. (Grupo Focal, Escuela M.)
Visualizar estas situaciones, analizarlas y mostrar el punto en

que la práctica de lenguaje queda sin andamiar, así como la ineficaz
operatividad del saber conceptual, nos permite volver a instalar el
problema de las dificultades que los alumnos tienen para textuali-
zar en el terreno de la Didáctica. La organización del trabajo del
aula, como señala Riestra (2014) implica abordar el desarrollo de las
dimensiones praxeológica y epistémica. Se trata, en palabras de la
autora, de integrar en la enseñanza el hacer del lenguaje y el selec-
cionar/combinar de la lengua. Pero además, la consigna es la ins-
trucción que organiza la actividad del alumno, orientándola hacia
el objetivo propuesto para la clase. En la mayoría de los casos obser-
vados, la consigna no se formula adecuadamente, no está escrita
(de modo que el alumno pueda volver a consultarla de ser neces-
ario), no está diferenciada de otros enunciados de la clase (explica-
ciones, definiciones, etc.). Observamos, entonces, que un aspecto
crítico de la enseñanza de la lengua radica en que las consignas no
logran constituir enunciados orientados a organizar la actividad
del alumno. Se centran en los contenidos declarativos, pero la ins-
trucción no logra focalizar la actividad a la que se orienta.
En relación con la pregunta que nos formuláramos al principio, so-
bre la incidencia de las teorías socioculturales en la didáctica de la len-
gua, observamos que las mismas tienen una amplia difusión en la for-

mación docente, pero no logra incidir en el modo de concebir la clase y
de diseñar las actividades de los alumnos. Consideramos que es neces-
ario indagar si es este un problema de la formación inicial de los profe-
sores de lengua, o si las fuertes tradiciones de enseñanza y las propues-
tas de manuales que circulan en la escuela inciden con mayor fuerza en
los modos de organizar el trabajo didáctico.
A la vez, es importante preguntarnos por qué la didáctica especí-
fica ha construido una confianza tan incuestionable en la capacidad
de los saberes declarativos para volverse operativos sin que las acti-
vidades del aula aborden esa operatividad. Como plantea Bronckart
(2007), hay una demanda de formación y de investigación acerca
del modo en que se vinculan el saber hacer y los saberes declarati-
vos, y acerca del rol de esas adquisiciones en el desarrollo global de
los individuos. Nos preguntamos si este problema radica en que las
propuestas de enseñanza replican las lógicas de construcción de co-
nocimiento de las disciplinas de referencia, o proponen una defi-
ciente transposición que no consigue recontextualizar el saber dis-
ciplinar, porque no logra reorientar el trabajo con los contenidos
hacia los objetivos de enseñanza.
Es necesario destacar también que la preeminencia del saber
teórico de la asignatura Lengua ha tenido otra consecuencia, que es
la incorporación de contenidos que no son realmente operativos. Se
los enseña por su relevancia disciplinar, y no por su validez en la
formación de un individuo que pueda operar con el lenguaje en las
actividades que lo requieran.
Sin embargo, como señala Bronckart (2007), toda metodología es
también una opción epistemológica. Ahora bien, no siempre esa opción
es explícita. De hecho, muchos contenidos de los que se enseñan en la

escuela son divulgados sin que se conozcan los fundamentos teóricos
que les dieron origen. Es necesario entonces profundizar la investiga-
ción sobre la relación entre las decisiones didácticas y los fundamentos
teóricos que las orientan (explícitos o no).
Pero además de la urgente y necesaria investigación, es importantí-
simo el aporte que puede y debe hacerse en términos de propuestas di-
dácticas que permitan resituar las prácticas de lenguaje en el centro de
la enseñanza, y desarrollar los contenidos de lengua en función de su
operatividad. Está aquí implicada la formación inicial de los profesores
de la escolaridad básica, pero también los didactas, en la medida en que
son ellos los mediadores entre los saberes disciplinares y su divulgación
en el ámbito académico y escolar.
Bibliografía
Bronckart, J. P., (2007), Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas.
Chevallard, Ives (2005). La transposición didáctica. Buenos Aires, Aique.
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Notas para pensar la enseñanza de la escritura
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María José Rinaldi

[email protected]
María Eugenia Vivian
[email protected]
“Tengo miedo de escribir. Es tan peligroso. Quien lo ha intentado lo sabe.

Peligro de hurgar en lo que está oculto, pues el mundo no está en la superfi-
cie, está oculto en sus raíces sumergidas en la profundidad del mar”.
(Clarice Lispector).
“Gracias al trabajo de la escritura lo específicamente humano se manifiesta

–lo invisible aparece, a través de la forma, a la luz del día”. (Juan José Saer)
Poner en foco de discusión y de estudio las prácticas de escritura de

ficción en la escuela media supone pensar si como formadores ha-
bilitamos encuentros con la escritura que tengan en cuenta cuáles
son los sentidos/significados que los alumnos le atribuyen a la es-
critura y si consideramos cómo esta práctica permite la configura-
ción de sus subjetividades. ¿Qué les sucede a los alumnos a la hora
de escribir ficción en las aulas? Este interrogante será el eje central
que guiará mi exploración acerca de las vivencias adolescentes en
relación a la experiencia de escritura bajo la modalidad de Taller.
Es esta temática la que desde hace tiempo forma parte de mis
preocupaciones, tanto en mis prácticas de enseñanza de Lengua y
Literatura en la escuela secundaria, como en mis prácticas en el ni-

vel universitario donde me desempeño como profesora en un taller
de escritura de ficción.
¿Cuáles son los significados que los alumnos le atribuyen a los pro-
cesos de escritura de ficción? ¿Qué es para nuestros estudiantes la es-
critura creativa o de invención? Son cuestionamientos que considero
podríamos analizar con urgencia debido a que la palabra de nuestros
alumnos, tantas veces sometida/subestimada, puede ayudarnos a ana-
lizar nuestras prácticas de enseñanza componiendo nuevas prácticas
culturales, compatibles con las nuevas generaciones; y desde esta
perspectiva, parafraseando a Fernanda Cano, afrontar la complejidad
que supone el concepto de “juventud” en estos tiempos y en este senti-
do, la búsqueda de una identidad adolescente que se presenta cada vez
más enigmática al momento de configurarse.
En sus recorridos por los distintos niveles del sistema educativo,
los alumnos construyen representaciones/conceptualizaciones pro-
pias acerca de lo que significa escribir, significaciones que se for-
marán, en palabras de Gonçalves Vidal (2005), en el seno de una
cultura escolar; porque la lectura y la escritura son prácticas cultu-
rales complejas pero también son prácticas escolares constituidas
en el entramado histórico. De este modo, podemos pensar que la re-
lación/ la experiencia que cada alumno establece con la lectura y
con la escritura forma parte de un complejo proceso producto de
múltiples mediaciones sociales y culturales.
En este caso, he decidido tomar como punto de partida la viven-
cia propia de los alumnos, la experiencia en el sentido que nos ofre-
ce Larrosa, quien en el marco de sus conferencias y seminarios ha-
bituales se refiere en estos términos: “ir pensando lo que puede ser
la experiencia o lo que puede significar reivindicar la experiencia o

los lenguajes de la experiencia en el campo pedagógico (…)” (Larro-
sa, 2005; 11). Esto implicaría desprendernos de recetas incuestiona-
bles que se convierten en prácticas rutinarias, poco significativas y
que nos transforman en meros reproductores de un conjunto de sa-
beres ya establecidos, y probados por “otros” en contextos ajenos a
nuestras propias prácticas.
El pensamiento de Larrosa nos conduce a reflexionar sobre las expe-
riencias de escritura que vivencian nuestros alumnos del mismo modo
que nos permite focalizar la mirada en nuestra propia experiencia,
como una puerta deseosa de que quede abierta, y que se expanda.
Me propuse entonces escuchar a los alumnos, sus opiniones/signifi-
caciones sobre el escribir; me propuse también ser una mediadora crí-
tica frente a mis actitudes docentes automáticas, aquellas que no nos
dejan apreciar lo que resulta significativo para nuestros alumnos cuan-
do favorecemos verdaderas experiencias con la escritura.
Pensé en un espacio particular y propicio: las aulas en las cuales tra-
bajo bajo la modalidad de taller; modalidad que me posibilita proponer
diversas propuestas de lectura y escritura de ficción, todas ellas orien-
tadas a observar/analizar las experiencias de los alumnos con dichas
prácticas. De este modo, he podido recoger sus testimonios para com-
partirlos/multiplicarlos, para que funcionen como disparadores que
nos permitan pensar nuestras prácticas habituales.
No puedo dejar aquí de nombrar a Michelle Petit (2011) cuando
nos dice que la clave fundamental para entender qué es la lectura
(¿y por qué no la escritura?) y comprenderla es pensar qué les pasa a
los otros cuando leen, en qué consiste la experiencia lectora.
¿Por qué no pensarnos en la tarea de escuchar más que en la ta-
rea de hablar o explicar? ¿Por qué no ser hospitalarios y pacientes

con aquellos que comienzan a transitar sus caminos como escrito-
res? Entender que la escritura está hecha no sólo de operaciones
mentales sino también de contextos, circunstancias, deseos, senti-
res y temores y ser respetuosos de la construcción personal de cada
uno de los caminos que han iniciado nuestros alumnos es un gesto
pedagógico valiosísimo. Nos dice Petit (2004): “el gesto de compar-
tir, del intercambio, de la relación y de la escucha son la base misma
de la cultura, la base misma de la identidad, de la construcción o la
reconstrucción de uno mismo”.
Escribir ficción ¿para qué?

“Escribir para que lo escrito sea abrigo, espera, escucha del otro. Porque la lite-
ratura es todavía esa metáfora de la vida que sigue reuniendo a quien dice y
quien escucha en un espacio común, para participar de un misterio, para hacer
que nazca una historia que al menos por un momento nos cure de palabra, re-
coja nuestros pedazos, acople nuestras partes dispersas, traspase nuestras zo-
nas más inhóspitas, para decirnos que en lo oscuro también está la luz, para
mostrarnos que todo en el mundo, hasta lo más miserable, tiene su destello”.
(M.T. Andruetto)
SOLEDAD: ¿Qué sentido tiene escribir ficción? El sentido se ve reflejado

en poder expresar emociones más allá de lo natural, crear ficción es crear si-
tuaciones irreales que tal vez nos ayuden a expresar sentimientos oscuros y
amorales. El yo interior sale reflejado lo más bajo y mediocre. La creativi-
dad va más allá de toda censura y el libre albedrío no conoce límites. La fic-
ción nos ayuda a desenmascarar nuestro inconsciente (…) EVELYN: Cuan-
do escribimos ficción dejamos un camino implícito sobre cosas de nuestra
vida, nuestra personalidad, nuestros gustos o aquellas cosas que nos moles-
tan. Es una manera de permitirnos soñar y conocernos profundamente (…)

MILENA: Escribir ficción es dejar volar la imaginación para que se puedan
crear textos que expresen lo que quizás tenemos reprimido y no podemos de-
jar salir a la luz. Escribir ficción es una forma de liberar el alma (…) EU-
GENIA: Escribir ficción es hacer brotar la imaginación, poder expresar
sentimientos que a veces son difíciles de surgir en otras instancias de la
vida. Liberar la imaginación es muchas veces “sanador”, es sacar de aden-
tro cuestiones que jamás habíamos pensado sacar (…) MACARENA: La fic-
ción, la fabulación, el invento, los sueños, los deseos y la creación de posibles
situaciones o mundos posibles es algo cotidiano; sobre todo en los niños. Y
esto algo nos quiere decir: significa que con la “realidad” sola no nos alcan-
za. Escribir ficción ayuda a sanarnos en muchas situaciones que nos aque-
jan. En el invento, uno pone el cuerpo y el alma; “todo lo que realmente es”.
La escritura da vida. Para mi escribir es ser artesano, dar amor a lo que uno
hace. ¡Y cuánta falta hace el amor en la escuela! Es importantísimo dar lu-
gar a la posibilidad, a la utopía, a la duda. Además, la ficción nos ayuda
muchas veces a comprender lo que pasa fuera de nosotros o dentro de noso -
tros. “La literatura, la ficción, permite decir lo que no se dice y eso me en-
canta” (…) FRANCO: Yo creo que la ficción es una puerta de acceso a la rea-
lidad que vivimos, en muchas historias reflejamos quiénes somos o quere-
mos ser y es en esas historias que inventamos donde los otros pueden leer
nuestros más profundos deseos como personas (…) GABRIELA: Escribir fic-
ción tiene un gran significado para mí. No sólo me ayuda a estimular la
imaginación y la creatividad, sino que también, me permite conocerme más
a mí misma. Es una forma de crear nuevos mundos, donde quisiéramos vi-
vir y poder plasmar nuestras quejas. Permite que las emociones se hagan le-
tras y conformen un texto que represente algo de uno mismo. Cuando uno
escribe puede conocerse más como persona, como un ser diferente, con su
propio estilo. Descubrir gustos propios y aspectos de uno que jamás habían

sido develados. En la escuela me parece fundamental que escribamos ficción
porque lo necesitamos para encontrarnos con nosotros mismos. Es una for-
ma de imaginar, descargarse y encontrar un espacio para ser y dejarse ser.
Nosotros “queremos ser y expresarnos” y esto no es común que pase, no es
común que en la escuela se nos “deje ser quiénes somos”; sin embargo es lo
que la ficción nos permite (…) JUAN: Escribir ficción nos permite escribir
cosas impensadas para nosotros; aún decir cosas que en la vida no nos ani-
maríamos. Escribir ficción no quiere decir escribir mentiras, porque cada
uno de nosotros presenta su mundo, contado y descripto a su manera; y esto
no quiere decir que no sea real; ya que en una parte de nosotros lo imagina-
mos y al escribirlo lo pasamos al mundo palpable en el cual vivimos. Es
muy importante no sólo escribir sino también leer ficción en la escuela por-
que esto nos traslada a otra realidad, nos da nuevos senderos por descubrir
cuando creemos que todo ya ha sido conocido, acabado y agotado; “la ficción
nos da nuevas experiencias que son nuevas esperanzas para ser y reinven-
tarnos a nosotros mismos” (…)
Según Platón, la literatura despierta y fortalece lo que ha sido su-

primido y olvidado en ese lento y violento trabajo orientado a la
constitución de la individualidad y la identidad. La parte del alma
que ha sido reprimida por la fuerza (la que llora y se lamenta en la
desgracia, la que ríe inmoderadamente, la que contiene los apetitos
incontrolados como la cólera o el amor (…) Aquello que ha sido so-
metido para el buen gobierno de uno mismo, aquello que ha sido
obligado a obedecer y, en el mejor de los casos, casi suprimido en
ese proceso de convertirnos en lo que somos, es lo que la literatura
despierta y lo que la literatura llama a la rebelión (…) En suma, nos
hace sentir lo que, en la vida diurna nos hemos obligado a no sentir,

aquello que, para ser lo que somos, hemos sometido violentamente
en nosotros mismos (…) Eso es la experiencia de la literatura, tal
como lo plantea Larrosa: aquello que pone en cuestión lo que so-
mos, lo diluye, lo saca de sí. Es en este sentido que la literatura es
una experiencia de trans-formación.
Me pregunto entonces: ¿Por qué la escritura “literaria o de ficción”,
aquella que de distintas maneras pone en juego algo tan fundamental
como la posibilidad de la reinvención del sujeto, ya que el sujeto se es-
cribe en el relato, se inventa un principio y un fin para acceder de este
modo al conocimiento sobre sí mismo y esclarecer el sentido de su vida,
ha sido tradicionalmente puesta en segundo plano al momento de en-
señar literatura; generalmente por ser considerada una pérdida de
tiempo o una banalidad reducida a lo lúdico?
Es importante considerar que la escritura literaria es mucho
más que un juego, es una vía de acceso para el conocimiento pro-
fundo de las estructuras lingüísticas y literarias. Sabemos que exis-
ten momentos determinados donde los alumnos escriben ficción en
las clases de lengua y literatura, pero el planteo es: ¿con qué objeti-
vos se escribe ficción? ¿La escritura de ficción se presenta como
aprendizaje sostenido y sistemático a lo largo del tiempo? Mi posi-
cionamiento lleva a poner en tela de juicio esto; puesto que la mar-
cada tradición estructuralista en la enseñanza de la lengua y el pre-
dominio del enfoque comunicativo y de marcos teóricos textualis-
tas y discursivos (lingüística del texto, pragmática, etc.) han relega-
do a la escritura de ficción a un lugar marginal. A la hora de escri-
bir, abundan ejercicios de escritura que siguen demasiado sujetos a
la corrección de la caligrafía, a los signos de puntuación y a las nor-
mativas ortográficas; se caracterizan por su carácter artificial, ruti-

nario, obligatorio y siempre asociados a ciertos mecanismos de
control. Prácticas de escritura que dejan poco margen para la crea-
ción o recreación y para el tratamiento personal y creativo del len-
guaje que posibilita una particular construcción de las ideas y de los
sentimientos a través de la lengua escrita. Pero hay algo más, en la
escuela prevalece, de modo solapado pero contundente, un presu-
puesto que sostiene toda una pedagogía, basado en la idea de la es-
critura como inspiración, asociada a los talentos especiales y por lo
tanto a la capacidad de escribir como un don. En la medida en que
no nos desprendamos consciente y decididamente de ese prejuicio,
no podremos ver la escritura literaria como un espacio de enorme
potencialidad para que todos aprendamos a explorar el lenguaje y
para reflexionar acerca de las condiciones que presenta la lengua
escrita para la configuración de las subjetividades.
Dos autoras fundamentales que logran revalorizar el lugar al que
había quedado sometida la escritura ficcional son Gloria Pampillo y
Maite Alvarado. Las experiencias de taller de escritura que ellas
mismas habían impulsado promovieron otro lugar para la escritura
en la escuela. Las autoras proponían un acercamiento al proceso de
producción literaria, o escritura “de invención”, que de distintas
maneras pone en juego la producción autónoma y original a partir
de consignas creativas y lúdicas, abriendo de esta manera un espa-
cio no sólo para la reflexión teórica y el conocimiento profundo de
las estructuras lingüísticas y literarias sino también, desde cada tra-
yectoria personal, para fortalecer la construcción de la subjetividad
y el autoconocimiento a través y desde el lenguaje escrito.

En este sentido, al momento de escribir no solo adquirimos la
capacidad necesaria para lograr un pleno dominio de las estructu-
ras de la lengua y el lenguaje, sino que, hay que considerar que un
texto de ficción compromete también la imaginación del lector en-
tendida como posibilidad de evocación de imágenes, objetos irrea-
les o ausentes que potencian la capacidad simbólica. Además y esto
merece una consideración especial, al momento de proponer prác-
ticas de escritura de ficción se brinda la posibilidad de proyectar en
el estudiante la posibilidad del autoconocimiento.
Desplazándonos hacia el campo del psicoanálisis y en base a los
aportes de Perla Zelmanovich, me pregunto: ¿Qué es la escritura
sino descubrimiento?, solamente a través de ella se pueden verbali-
zar situaciones del pasado, hacerlas ecos, resonancias. De este
modo, la escritura nos permite descifrar síntomas velados, aquellos
indicios que nos hablan de los aspectos reprimidos y ocultos, por-
que en definitiva toda producción dará cuenta de algo que los pro-
pios sujetos ignoran. Sin pretensión de transgredir en modo alguno
los límites de mi espacio docente, me apoyé en la propuesta de Zel-
manovich, conmovida particularmente por sus conceptos acerca
del “desamparo”. Estudiosa de la problemática adolescente y de lo
que sucede en las escuelas, Zelmanovich nos habla de la necesaria
asimetría entre adulto y joven-adolescente, y nos habla sobre todo
de poner el enigma allí donde la mayoría pone el estigma. ¿Cuál es
ese estigma? Que a los chicos no les gusta leer, que no les interesa
nada y menos la literatura, que no saben escribir dos líneas, que no
hay manera de sacarlos de la indolencia y del mínimo común obli-
gatorio para continuar en el circuito escolar.

La escritora cordobesa María Teresa Andruetto se pregunta:
¿Para qué sirve la ficción? ¿Tiene alguna utilidad, alguna funcionalidad en
la formación de una persona? Vamos los hombres y mujeres al diccionario
para saber acerca de las palabras y a los libros de ciencia para saber de
ciencia y a los diarios y periódicos para leer las noticias de último momento
y a las carteleras de cine para saber qué películas pasan. Pero, ¿a qué sitio
vamos para saber acerca de nosotros mismos? Los lectores vamos a la fic-
ción para intentar comprendernos, para conocer algo más acerca de nues-
tras contradicciones, miserias y grandezas, es decir acerca de lo más pro-
fundamente humano. Es por esa razón, que el relato de ficción sigue exis-
tiendo como producto de la cultura, porque viene a decirnos acerca de noso-
tros de un modo que aún no pueden decir las ciencias ni las estadísticas.
Leer y escribir literatura nos permite desgranar las verdades que
se nos dan como ciertas, como absolutas, verdades que no nos per-
miten mostrarnos tal cual somos. La literatura permite algo funda-
mental: revelar nuestras subjetividades, revelar quiénes so-
mos. También nos libera de los prejuicios, porque surge, tal como
nos dice María Teresa Andruetto, de escenas íntimas, privadas,
muy personales y sienta su poderío en lo humano particular y en lo
concreto. Propone otros modos de pensar, sentir y comprender el
mundo, otros modos que quizás son los míos pero que en el ejerci-
cio de la apariencia se ocultan. Cada palabra es una voz, una con-
ciencia que nos incomoda, que nos calma, que nos inquieta; pero
que jamás nos deja indemnes. Jamás salimos ilesos luego de leer y
escribir literatura, porque esta jamás nos paraliza, sino por el con-
trario nos moviliza, nos arrastra, nos obliga a cuestionarnos quié-
nes somos y qué queremos. ¿Tiene ese asombroso poder escribir fic-
ción? En la escritura nos apropiamos del lenguaje para transgredir-

lo, jugamos permanentemente con los límites de la palabra que da
nombre a lo que soy y a lo que no soy.
Está en nuestras manos como docentes mediadores resignificar
el papel de la escritura en el contexto aúlico, recordando siempre
que el hecho mismo de escribir es un acto epistémico en el que el
sujeto se transforma y no sólo da cuenta de algo que ya sabe. Así,
cada docente podrá acercar a los estudiantes a la producción escrita
de ficción, incentivándolos a tomar la palabra y hacerla propia, y
arrojarlos a la búsqueda de sí mismos. En otras palabras, seremos
nosotros los profesores los que deberemos aprehender a leer en las
producciones de los jóvenes algo tan fundamental como quiénes
son y quiénes quieren ser, desde lo cotidiano, desde la experiencia,
desde cada trayectoria personal.
No olvidemos jamás las siguientes palabras de Benveniste: “Así,
es verdad, al pie de la letra, que el fundamento de la subjetividad está en el
ejercicio de la lengua. Por poco que se piense, se advertirá que no hay otro
testimonio objetivo de la identidad del sujeto que el que así da él mismo so -
bre sí mismo”.
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teraturageneralppd.blogspot.com, http://literaturageneralppd.blogspot.-
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Silvia (comp.) Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiem-
pos de crisis. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003.

El sistema de comunicación oral escolar:
estudio de la conversación en el aula
Diana Spinelli
ISFD N° 42 “Leopoldo Marechal”-
Instituto José C. Paz
[email protected]
Damián Martínez
ISFD N° 21 “Dr. Ricardo Rojas”-
ISFD N° 36 “José Ignacio Rucci”-
ISFD N° 42 “Leopoldo Marechal”
[email protected]
San Miguel, Argentina
Resumen
El proceso educativo se desarrolla continuamente a través de la in-

teracción lingüística entre estudiantes y docentes. Consideramos,
por lo tanto, que observar, registrar y estudiar el diálogo de este bi-
nomio didáctico de la educación formal puede brindar información
valiosa sobre la enseñanza y el aprendizaje en estos contextos.
La finalidad de este trabajo es, entonces, indagar, en primer tér-
mino, acerca de las particularidades de esos discursos orales que se
generan dentro del aula. En segundo término, analizaremos el lu-
gar que la oralidad ha ocupado en las clases de lengua y literatura
como contenido de enseñanza, de acuerdo con las prescripciones
curriculares y las prácticas docentes legitimadas.
En definitiva, a partir de una investigación que tiene como obje-
to de estudio la expresión oral en las clases de Lengua y Literatura

de Educación Secundaria, pretendemos respondernos: ¿cómo se
comunican docente y alumnos?, ¿existen rutinas lingüísticas des-
criptibles a través de las cuales los alumnos adquieren información
y entendimiento; ¿qué grado de importancia se le ha dado a la len-
gua oral como contenido en los lineamientos curriculares y en las
clases de lengua y literatura en las distintas épocas?, ¿qué concep-
ciones sobre la lengua oral subyacen en esas prescripciones y en
esas prácticas?
Para la obtención de dichas respuestas, nos valimos, por un lado, de
la entrevista a ex alumnos de las décadas del 50 y 60 y a actuales alum-
nos de la escuela secundaria, como instrumento metodológico, y por el
otro, del análisis de algunos programas oficiales de otras épocas y los
diseños curriculares vigentes del área de Lengua y Literatura. De esta
manera, pudimos registrar cómo el profesor controla el caudal de in-
formación, abriendo o cerrando los canales de comunicación.
Palabras claves: interacción lingüística, diálogo, lengua oral, con-
versación, habla
Introducción
El proceso educativo se desarrolla continuamente a través de la in-

teracción lingüística entre estudiantes y docentes. Consideramos,
por lo tanto, que observar, registrar y estudiar el diálogo de este bi-
nomio didáctico de la educación formal puede brindar información
valiosa sobre la enseñanza y el aprendizaje en estos contextos.
La finalidad de este trabajo es, entonces, indagar, en primer tér-
mino, acerca de las particularidades de esos discursos orales que se
generan dentro del aula. En definitiva, a partir de una investigación
que tiene como objeto de estudio la expresión oral en la escuela y,

en particular, en las clases de Lengua y Literatura de Educación Se-
cundaria, pretendemos respondernos: ¿cómo se comunican docen-
te y alumnos?, ¿existen rutinas lingüísticas descriptibles a través de
las cuales los alumnos adquieren información y entendimiento;
¿qué concepciones sobre la lengua oral subyacen en esas prescrip-
ciones y en esas prácticas?
Enfoque teórico
Nuestro punto de partida para la realización de este trabajo ha sido

la convicción de que la oralidad, y dentro de ella, la conversación, es
un objeto de estudio historizable, tanto la que tiene lugar fuera de
la escuela como dentro de ella.
Historiadores de la cultura, lingüistas, sociolingüistas y psicólo-
gos, entre otros, lo han entendido así.
El sociolingüista Michael Stubbs (1984), por ejemplo, sostiene
que una tarea importante de la sociolingüística es especificar las re-
laciones entre el uso del lenguaje y las diferentes situaciones y rela-
ciones sociales, y que uno de sus hallazgos más importantes ha sido
que el contexto social es el determinante más poderoso del compor-
tamiento verbal.
Si nos centramos en el discurso oral de la escuela, debemos sos-
tener, siguiendo al autor, que el aprendizaje no es un proceso pura-
mente cognitivo o psicológico, sino que depende de forma crucial
de la relación social entre profesores y alumnos.
Sin embargo, hay muy pocos estudios que describan cómo los
oyentes interpretan el lenguaje del aula; pocas teorías nos sirven de
apoyatura. Una de las razones que se han señalado es que los inves-
tigadores evitaron el estudio de la interacción en las aulas por la no-

toria complejidad del comportamiento humano. Es por esa comple-
jidad que a estos estudios del comportamiento cotidiano auténtico
se los tilda de acientíficos.
Gran parte de la investigación cualitativa de la interacción en el
desarrollo de las clases se ha realizado desde perspectivas tanto lin-
güísticas como sociolingüísticas. Haremos referencia, a continua-
ción, a algunos de esos trabajos –de fines de los años 60 y principios
de los 70- descriptos por Stubbs.
Sinclair y Coulthard (1974) señalan, por ejemplo, que la estructu-
ra típica del diálogo de aula consiste en: iniciación (I), respuesta del
alumno (R), y feed-back del profesor (F). Aclaran que cuando la pre-
gunta es formulada por el alumno, la estructura es IR, pues los
alumnos no suelen evaluar abiertamente las respuestas de los pro-
fesores. En estas “transacciones” o intercambios puede haber algu-
nas variantes y la relación entre las funciones del lenguaje y las for-
mas que este adopta ser muy compleja.
Walker y Adelman (1972-1975-1976), por su parte, consideran que
las aulas son marcos sociales internos y complejos y advierten acer-
ca de tener una noción demasiado estrecha de lo que es el lenguaje
de aula. Distinguen, por ejemplo, entre aulas formales y aulas infor-
males. En las primeras el profesor se coloca frente a sus alumnos y
mantiene la atención de la clase entera explicando, preguntando o
dando actividades. Las aulas informales o abiertas son aquellas en
las que los alumnos trabajan en pequeños grupos y el docente pasa
de un grupo a otro para orientarlos, controlar su trabajo, o hablar
con cada uno de los alumnos.
Otros autores se detienen en el estilo general del lenguaje del
profesor, el cual parece convertirse, muchas veces, en una barrera

para el aprendizaje, pues muchos docentes utilizan un estilo abs-
tracto con terminología muy técnica, la propia de la asignatura que
dominan. Lo que los profesores dicen y cómo lo dicen indica cómo
deben organizarse la información y los conceptos y cómo deben di-
rigir su atención a diferentes formas de orden en el mundo.
Por su parte, Stubbs señala que la escuela suele pedir “extraños
ejercicios lingüísticos”, pues la conversación de aula difiere bastan-
te de la practicada en otras situaciones; es altamente asimétrica.
Dentro de ese discurso aparecen las “pseudopreguntas”, pues no
son auténticas peticiones de información. Esta particularidad seña-
la el carácter artificial de gran parte de los diálogos escolares.
Algunos estudios desde el campo de la psicología han arrojado,
también, información relevante. Silvia Schlemenson, prestando
atención más a lo cognitivo que a la interacción social, indaga las
estrategias narrativas desplegadas por maestras jardineras argenti-
nas con niños de cinco años, cuando se proponían desarrollar la
imaginación de los mismos luego de la lectura de un cuento (Schle-
menson, 2004: 127-138). Las conclusiones a las que arriba la autora
son que gran parte de las preguntas exigían respuestas descriptivas
unívocas, los docentes transmitían certezas y clausuraban el discur-
so de sus alumnos; obturaban la riqueza simbólica de las formas
verbales condicionales, la relatividad del modo subjuntivo o la aper-
tura de proyectos a través del uso del tiempo futuro, usando sobre
todo, el tiempo presente o el pasado para repetir puntualmente lo
acaecido en el relato. Esta falta de representatividad de los tiempos
que marcan expectativas de transformaciones y enriquecimientos
posibles (el condicional, el subjuntivo, el futuro) estaría restringien-
do el uso de la creatividad, de la producción imaginativa, de las in-

terpretaciones y asociaciones subjetivas y se estaría promoviendo
una única forma de interpretación del mundo (la que propone el
maestro).
En Realidad y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan
sentido a la experiencia, Jerome Bruner cita a Carol Feldman para alu-
dir a un trabajo suyo en el que, a través de un estudio realizado so-
bre el lenguaje utilizado por los docentes ante sus alumnos en la
clase y de los docentes entre sí, descubre que el mundo presentado
por los profesores a sus alumnos era un mundo mucho más estable-
cido, menos hipotético y negociador que el que ofrecían a sus cole-
gas. En este último caso, más allá de los hechos, permitía reflexio-
nar e imaginar. Llega a esta conclusión atendiendo a las
expresiones utilizadas mediante el lenguaje. Con los colegas, los do-
centes utilizaban términos que expresaban incertidumbre, duda o
probabilidad (tal vez-podría, etc.). En cambio, con los alumnos las
expresiones no solían contener esos indicadores.
Estrategia metodológica
Para hurgar en lo “invisible”- el trabajo real que acontece en el aula-

recurriremos a un instrumento metodológico que será la entrevista.
La pregunta que surge de inmediato es: ¿Tiene la entrevista valor
como documento histórico y como material fidedigno para la repre-
sentación de la realidad?
Al respecto, Portelli (1991) afirma que el elemento singular de las
fuentes orales es la subjetividad del hablante, característica a la que
no debe dársele un valor negativo pues la subjetividad debe ser
asunto de la historia también, como lo son los hechos más visibles.
Lo que piensan, creen y sienten los informantes son también he-

chos históricos, tanto como lo que realmente sucedió. En las fuen-
tes orales, el uso de la memoria es un elemento crucial, la cual no es
“un depósito pasivo de hechos, sino, por el contrario, un proceso ac-
tivo de creación de significados” (Portelli, 1991: 43-50).
Por último, en cuanto a la entrevista, es necesario remarcar que
se trata de un producto constituido por la relación mutua entre en-
trevistador y entrevistado. El resultado depende del tipo de interac-
ción que el entrevistador habilite; cuánto más estructurada sea, me-
nos posibilidad tendrá el informante de expresarse libremente.
Además, la transcripción puede presentar inconvenientes por la
complejidad de la oralidad frente a la escritura - y sus diferencias-;
ese pasaje de lo oral a lo escrito implica, incluso, la toma de decisio-
nes por parte del transcriptor acerca de cómo representar por escri-
to lo que es propio de la oralidad (entonación, frases o palabras in-
conclusas, pausas, modificaciones de lo dicho, etc.), todo lo cual im-
plica cierta cuota de creatividad por parte del mismo.
Las narraciones de los informantes en las entrevistas realizadas
en este trabajo se valen de la memoria a largo plazo, en el caso de
quienes han sido alumnos de escuelas secundarias de la localidad
de San Miguel (y actuales profesores, excepto uno de ellos que es
pastor de una iglesia evangélica) a fines de los 50 o principios de los
60, y de la profesora de lengua y literatura, jubilada, que ejerció la
docencia durante 40 años en una misma escuela. Pero también de
la memoria a corto plazo, en el caso de los estudiantes adolescentes,
cuyas edades oscilan entre los 14 y los 16 años, actuales alumnos de
la escuela secundaria en tres establecimientos educativos del orden
privado (zonas de San Miguel y Villa del Parque).

Análisis
Las entrevistas realizadas han arrojado una gran variedad de datos res-
pecto de cuestiones diversas: cómo estructuran los docentes sus clases,
qué tipo de vínculo generan con los alumnos, qué relación establecen
(de manera explícita o no) entre la inteligencia y el lenguaje, qué impor-
tancia se le da al estilo de lo que se dice, qué ventajas y desventajas tie-
nen la oralidad y la escritura y cómo lo paralingüístico complementa lo
lingüístico. Solo nos detendremos en algunas de estas cuestiones.
Dentro del grupo de entrevistas a ex alumnos de la escuela se-
cundaria, el primer entrevistado (de aquí en adelante E 1), pastor de
una iglesia evangelista, de 65 años y ex alumno del Colegio Nacional
de San Miguel entre los años 58 y 63, orgulloso de haber sido
alumno de esa escuela dice:
Nosotros tuvimos un privilegio muy grande, los que estábamos en ese
momento en el Colegio Nacional, y es que tenía un nivel que competía con
el Nacional de Buenos Aires, tenía un nivel tremendo, entonces yo digo que
a mí la cultura no me la dio ni la universidad ni el seminario; a mí la cultu-
ra me la dio la escuela secundaria (…) eran profesores de altísimo nivel (…)
era difícil seguirles el tren, porque eran muy capaces, cuando daban una
clase era brillante (…) era gente que nos deslumbraba con el conocimiento,
la amplitud de conocimiento que tenía y la dedicación.
Otra entrevistada, ex alumna de la escuela Nacional de Comer-
cio, Juana Manso, a fines de los 50 y principios de los 60, de 63 años,
socióloga y profesora actual (de economía) de esa misma escuela
(de aquí en más E 2) nos dice:
Yo me acuerdo que cuando hablaba, tocaba el timbre, séptima, y nadie
se movía; seis y veinticinco tocaba el timbre, pleno invierno, de noche, y na-

die se movía, pero no es que no te movías porque tenías miedo o porque te
pudieran retar; no te movías porque estaba interesantísimo.
Estos testimonios muestran por un lado, la identificación de la fun-
ción de la escuela como “transmisión de conocimientos”; por el otro, re-
flejan cuál es la visión que los entrevistados tienen de lo que se conside-
raba en ese momento un buen profesor: el que posee muchos
conocimientos y los sabe transmitir. Además, esa admiración ejercida
hacia los profesores por la forma en que hablan y sus saberes, está dada
por un tipo de clase en la que el profesor se luce, la clase expositiva (o la
clase formal de Walker y Adelman), que deja a todos maravillados por
lo interesante que es escucharlo - debido a su caudal de conocimiento-,
o verlo manejar los instrumentos de la clase:
Era cartógrafa, (…) ella nunca llevó un mapa a la clase; tomaba la tiza
y lo dibujaba, dibujaba todos los accidentes geográficos sin ningún proble-
ma y exigía que uno hiciera lo mismo y no lo podíamos hacer (…) La profe-
sora era arquitecta, nos enseñaba geometría (…); ella agarraba la tiza, apo-
yaba el codo en el pizarrón y hacía la circunferencia perfecta (E 1).
En el diálogo con los alumnos adolescentes, de entre 14 y 16 años,
al preguntarles qué requisitos debía tener un docente para ser con-
siderado un buen profesor (o, entre sus profesores, quién conside-
raban que lo era), dijeron:
Leandro: La profesora de historia. Una, porque explica, te da un minuto
para descansar, explica bien, te dicta y te explica. Nos da tarea, las pruebas
no son tan seguidas y nos toma cosas importantes.
Gonzalo: Yo creo que un buen profesor sería el que te deja claras las co-
sas y no te sofoca de información. Te explica, te da cinco minutos para rela-
jarte un poco de toda la información (…) y después lo copiás para que lo ten-
gas.

Mauricio: A veces te dejan ejemplos; el profesor de lengua hablaba de
Los Simpsons y es como que las entendés así algunas cosas.
Gonzalo: O con cosas que te gustan.
Mauricio: Que te hagan reír.
Daniela: El profesor que más quise fue un profesor de Plástica, que fue el
primer profesor de plástica, en artística, que te hablaba de arte; no te habla-
ba de técnicas de dibujar, te hablaba además del arte en general, y a mí me
parece que artística era eso. Los demás te decían cómo pintar, pero de arte
nada. Te hablaba de diversas cosas, de música… Una vez nos dijo: ¿Ustedes
por qué creen que con el rojo simbolizamos la pasión? Bueno y siguió dicien-
do que por la sangre y un montón de cosas más. Y vos decís; ¡Está bueno! Te
hace razonar.
Leandro: No tiene que dar miedo.
Milagros: Que no compare.
Leandro: Tampoco exagerar.
Los testimonios de este grupo de adolescentes muestran qué no

les gusta de lo que acontece en las clases que imparten sus profeso-
res. Aunque también valoran la buena explicación como los alum-
nos de la década del 50 o 60, se detienen en el vínculo generado por
el profesor. Es curioso que en las entrevistas anteriores no haya
aparecido ninguna alusión al vínculo; solo el entrevistado número 1
critica a una de sus profesoras por el uso de la ironía y su antipatía.
Estos jóvenes, en cambio, no parecen reclamar ni admirar la sabi-
duría del profesor, como los ex alumnos, sino su capacidad para ge-
nerar una clase armónica mediante el buen trato.
Es significativa, además, la valoración que realizan del profesor
que no está sujeto al programa y a los contenidos de su asignatura,

sino que habla de cultura general y relaciona los temas con otros
objetos culturales como un dibujo animado. Aquí parecieran recla-
mar un docente que no quede anclado en los contenidos del libro de
texto o la disciplina.
En cuanto a las variantes relacionadas con a la estructura de la
clase, estas parecieran tener que ver con el grado de preparación
que han tenido esas clases, pero también con la concepción de cada
docente de lo que significa dar una clase y evaluar a un alumno:
Daniela: Hay profes que no preparan para nada la clase. Creo que de to-
dos los que tenemos nosotros hay uno solo que lo hace.
Mauricio: La de geografía, siempre viene, nos hace corregir la tarea, des-
pués explica un tema, nos da ejercicios, a veces los corrige, y al final nos da
tarea encima, y eso es toda la clase. Siempre lo mismo, siempre igual.
En estas descripciones acerca de cómo el profesor se relaciona con
los alumnos y cómo interactúa con ellos, se observa, además de lo di-
cho, que si bien las clases aparecen como algo ritualizado y repetitivo
-como ya lo han señalado distintos estudios sociolingüísticos-, tiene lu-
gar otra cuestión que no ha sido, al parecer, mencionada por esos estu-
dios: la evaluación. En muchas de esas clases narradas o descriptas, no
solo se ejerce el control a través de la dosificación de lo que se puede de-
cir y cuándo, sino a través de la evaluación.
En las siguientes apreciaciones de los chicos se puede ver la ne-
gociación que se establece en la interacción, tanto cuando el profe-
sor escucha al alumno, aunque considere erróneos sus conceptos,
como cuando el estudiante decide en una evaluación decir lo que,
según el criterio del profesor, es correcto, aunque él posea otra idea.
La evaluación, como instrumento de medición está siempre mode-
lando los discursos.

También se observa la posición que pueden poseer algunos
docentes respecto de lo que sabe el alumno en función de su edad.
Bruner señala, por ejemplo, que son las teorías psicológicas las que
han guiado a la pedagogía en su concepción de lo que un niño es y
cómo instruirlo:
Lucas: Algunos profesores te dejan hablar y después te dicen, “Ah no,
porque era así”. O sea que está esperando que vos termines de hablar para
decirte que está mal lo que estás diciendo.
Gonzalo: A mí me pasa con el profesor de cívica. Por ahí pregunta un
concepto y vos te ponés a explicar y él te escucha y cuando terminás te
dice:”No, mirá, no está del todo mal pero te estás equivocando cuando decís
tal cosa. Y te escucha todo lo que decís y espera que termines para corregirte
(…) A mí me parece mejor que espere que termines antes que cortarte en el
medio de lo que estás hablando. Es preferible que el profesor te corrija y sa-
ber cómo cree el profesor que está bien porque después, en la evaluación, le
ponés como a vos te parece, que por ahí no está mal, pero si al profesor le pa -
rece que está mal, te va a poner que está mal.
Daniela: Hay algunos profesores que son muy cerrados. ¡Tienen que
aceptar nuestras opiniones! Lo que ellos dicen es lo que ellos dicen. Es como
que ellos dicen: “Ustedes son menores, qué van a saber ustedes”. No sé, algo
de dignidad tiene lo que decimos nosotros.
Estableciendo una correlación con nuestro estudio sobre la con-
versación en el aula, nos detuvimos, también, en la historia de la en-
señanza de la oralidad documentada en los programas oficiales y
diseños curriculares de distintas épocas en el área de Lengua y Lite-
ratura. Hemos comprobado que los vaivenes en la enseñanza de
esta asignatura han sido estudiados en diversidad de aspectos: qué
nombre asignarle, qué contenidos incluir en ella, qué textos litera-

rios abordar y cómo, que lugar otorgarle a la gramática, etc. Pero,
en nuestro caso, las preguntas han sido: ¿qué lugar se le ha dado a la
oralidad? ¿La oralidad, el habla, se enseña?
En las primeras décadas del siglo XX, el lugar que ocupaba
la oralidad estaba relacionada con el campo de la ortología, “el arte
de pronunciar correctamente y hablar con propiedad”, lo que se lo-
graba a través del abordaje de los siguientes contenidos: origen de
los sonidos; cualidades del sonido en la voz humana (extensión, in-
tensidad y timbre) y mediante la siguiente metodología o los si-
guiente ejercicios: la emisión exacta de los sonidos, la corrección de
los vicios ortológicos referentes a los sonidos; la pronunciación co-
rrecta de la palabra, la lectura en voz alta expresiva y comentada, el
recitado, los dictados (programa oficial de la escuela secundaria de
1926). La enseñanza del habla considerada correcta se hacía no des-
de lo discursivo sino desde lo ortológico, la buena pronunciación. El
profesor era el modelo oral del alumno y la pronunciación no debía
ser afectada, ni vulgar la entonación (programa oficial de la escuela
secundaria de 1941). El discurso oral parecía tener presencia solo
como oralización de los textos escritos.
Es con las reformas más recientes, como la de los noventa, y
sobre todo cuando la asignatura pasó a llamarse “prácticas del len-
guaje”, cuando la oralidad comenzó a tomar protagonismo.
El enfoque dado al abordaje de la oralidad es el sociolingüístico y
parece subrayar que el habla se puede enseñar, o, por lo menos, me-
jorar, enriquecer, reflexionando sobre la construcción de discursos
orales y su uso en distintas situaciones formales e informales.
Una de las profesoras entrevistadas, profesora de lengua y literatura
durante cuarenta años en una escuela secundaria de San Miguel, da

cuenta de algunos de estos cambios curriculares que van legitimando y
desterrando, a la vez, algunas formas de enseñar o aprender:
Entrevistada: (…) después parecía una aberración hacer pasar a un
alumno a decir una lección, cómo iba a ir adelante a decir una lección (ri-
sas). Pero los chicos pasaban y daban lección, daban lección de lo que fuera
(…). No me voy a poner en contra de los que dicen que era una aberración
que los alumnos pasaran a dar lección, pero aprendíamos; aprendíamos a
hablar, aprendíamos a expresarnos, y después se terminó. ¡Cómo iba a pa-
sar un alumno a dar lección, por Dios! (…)
(…) No había una parte de la lengua que se llamara oralidad; no existía
eso, pero si por oralidad entendemos que hablábamos con los alumnos, sí,
hablábamos con los alumnos desde delante de la clase y dirigiéndonos a
ellos. Eso es trabajar la oralidad también y eso lo hacíamos, y después esta-
ba esto de pasar a dar la lección (…).
Entrevistada: Ah, no estaba sistematizada (la oralidad), pero se traba-
jaba. Ahora, con el asunto de la sistematización, siempre podés llegar a caer
en esto de las clasificaciones (…) No estaba sistematizada la oralidad pero
hablábamos de lo que estábamos leyendo, de lo que habíamos estudiado, sin
tenerlo programado como la ortografía o como el análisis o como la gramá-
tica.
El discurso de esta docente está mostrando, entre otras cosas, la
resistencia de la cultura escolar a erradicar la lección oral como ins-
trumento de evaluación. Pero a la vez, está evidenciando algunos de
los cambios vividos a lo largo de su profesión: como pasar a dar lec-
ción empezaba a ser considerado “un horror” desde lo pedagógico,
debió adaptarse a las nuevas formas de evaluar o de abordar la en-
señanza de la lengua y la literatura, y dentro de ella, del trabajo con
la oralidad.

Es, incluso, significativo el temor y rechazo que esta profesora
demuestra, en función de sus experiencias, a las “clasificaciones”.
En otra parte de la entrevista, hace referencia a cómo, con las refor-
mas curriculares, se pasó de la clasificación (y encasillamiento) de
los recursos que ofrece la lengua a través de la gramática saussurea-
na (el estudio del sistema de la lengua), a la clasificación de textos,
con la lingüística textual y el enfoque comunicativo. Su conclusión
es que la sistematización encasilla, estructura, cierra y no abre. Ése
es, según ella, el peligro de sistematizar la enseñanza del discurso
oral, al convertirlo en un contenido.
Resultados y discusión
Nos centramos en el sistema de comunicación oral escolar, pues consi-

deramos que es un campo muy poco estudiado y que –aunque comple-
jo- nos puede arrojar importante información acerca de cómo apren-
den los alumnos y construyen conocimientos a partir de la interacción
oral con el docente. Y en relación con el docente, cuáles son las estrate-
gias utilizadas por él en el proceso de enseñanza y aprendizaje median-
te el lenguaje. Pero siempre recordando que el acto de enseñar no es so-
lamente una cuestión lingüística, sino sociolingüística, pues la situa-
ción social es el determinante más fuerte del comportamiento verbal.
Como sostiene Stubbs, ese uso asimétrico del lenguaje que se ge-
nera en el aula muestra cómo los docentes controlan los canales de
comunicación abriéndolos y cerrándolos.
El término “negociación” cobra relevancia en las interacciones lin-
güísticas que tienen lugar en la escuela. La educación debe ser conside-
rada uno de esos foros para intensificar la función de negociar y rene-

gociar los significados y explicar la acción. Esa reflexión, o la creación
de una cultura negociadora, implican un agente activo.
En la medida en que en las aulas se invite a la negociación y la
especulación, la educación formará parte de lo que se llama “elabo-
ración de la cultura”.
Reflexiones finales
Nuestra intención fue comenzar a desentrañar esa “caja negra” que es la

cultura escolar deteniéndonos en parte de la realidad escolar para cons-
truir conocimiento. Aunque las nuestras son nociones extraídas de “in-
formes de segunda mano”-como señalara Michael Stubbs- pues el tra-
bajo se ha basado fundamentalmente en entrevistas realizadas a profe-
sores y alumnos, consideramos que éste es un buen primer paso para
estudiar y conocer con algo más de precisión lo que sucede en las aulas.
Desde luego, estas observaciones podrán completarse con muchos otros
trabajos que se centren en lo que sucede en las aulas argentinas, hacien-
do un registro directo de lo que hacen profesores y alumnos allí.
AAVV. (2009): “Prácticas del lenguaje”, Diseño Curricular de Educación Secunda-
ria. 2do año, Buenos Aires, DGC. y E.
AAVV. (1926): Colegios y Liceos Nacionales. Programas Analíticos de Castellano.
Para I, II y III Años, Buenos Aires, Talleres Gráficos de la Penitenciaría
Nacional.
AAVV. (1941): Programa de Castellano. Primero, segundo y tercer año, Buenos Aires,
Secretaría de Educación de la Nación. Dirección General de Enseñanza
Media y Normal. Ciclo Básico, bachillerato y magisterio.

Bruner, Jerome (1991): “Cap. 9: El lenguaje de la educación”, en: Realidad men-
tal y mundos posibles. Los actos de imaginación que dan sentido a la experien-
cia, Barcelona, Gedisa.
Portelli, Alessandro (1991): “Lo que hace diferente a la historia oral”, en:
Schwarzstein, Dora (Introducción y selección de textos), La historia
oral, Centro Editor de América Latina.
Schlemenson, Silvia (2004): “Constitución psíquica, narratividad y espacio es-
colar”, en: Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica, Buenos Ai-
res, Paidós.
Stubbs, Michael (1984): Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñan-
za, Bogotá, Cincel- Kapelusz.

Acerca de las teorías de entrada
gramaticales y su enseñanza
Patricia Supisiche
[email protected]
Universidad Nacional de Córdoba
Córdoba. Argentina
Estefanía Colusso Walker

[email protected]
Carina Grenat
[email protected]
Resumen
En este trabajo analizamos y evaluamos la pertinencia de teorías de en-

trada como marco teórico de referencia para el abordaje de los conteni-
dos gramaticales en la educación lingüística. El objetivo se enmarca en
el problema que supone abordar el objeto (de la disciplina y de ense-
ñanza) sin ubicarlo o contextualizarlo en el marco de la epistemología
en general y de las propias teorías en particular. De ahí que no suelan
diferenciarse con nitidez rasgos correspondientes al campo epistemo-
lógico, metodológico, a principios operativos y términos centrales. En
este sentido, nuestra postura tiene que ver con enfatizar en la necesi-
dad de delimitar el campo de una Gramática Significativa que, como

tal, debe nutrirse de los aportes de las teorías gramaticales, lo que con-
duce al problema de la relación entre una gramática pura –básica, cien-
tífica- y otra aplicada, también científica. Ocurre que la construcción de
un saber gramatical específico es resultado de la acumulación del cono-
cimiento científico, del que habrá que hacer alguna selección ya que no
hay posibilidad de acceso a la gramática sino es a través de la media-
ción de una teoría. Durante el trabajo indagamos, tanto conceptualiza-
ciones generales como términos operativos provenientes de las teorías
gramaticales estructural, generativa y sistémico-funcional, tal como
ellos funcionarían en las fases que en otras investigaciones (Supisiche:
2010,2011, 2012, 2013, 2014) hemos formulado para la Gramática Signifi-
cativa como Herramienta para la educación lingüística. El estudio, de carác-
ter teórico, se nutre de los aportes de especialistas como Camps, A, y ot,
(2011), Cabré, M.T., Lorente, M. (2003), Clairis, C. (1996), Gaspar-Otañi
(2009, 2011), Salvador Mata Ramírez, F. (1989), Schuster, F. (1992).
Palabras clave: enseñanza, fases, gramática, teorías gramaticales
Punto de partida
En este capítulo, indagamos las características metodológicas de las

teorías gramaticales fundamentales que han sido y son considera-
das para la enseñanza. Seguidamente presentamos una propuesta
de trabajo en donde relacionamos los contenidos gramaticales, su
modo de enseñanza y las teorías de entrada correspondientes, te-
niendo en cuenta las etapas de intuición, sistematización y reflexión*.
La enseñanza de la gramática remite a teorías gramaticales y,
por tanto, a las diferentes concepciones del objeto lingüístico-gra-
matical que modelizan el objeto a través de un método científico.

Camps y otros (2011) con precisión refieren a las relaciones de ho-
mologación y de tensión entre una finalidad especulativa y práctica
en los estudios gramaticales por un lado y cómo esa tensión se re-
fleja en la enseñanza. Así, expresan que “.... la tensión entre elabora-
ción teórica y estudio de las lenguas y de su uso ha sido permanente a lo lar-
go de la historia de la lingüística.” (2011:9). Hasta el siglo XX, había
cierto equilibrio entre teoría y práctica, con una inclinación más es-
peculativa a partir del Estructuralismo y de las líneas formalistas en
general. Señala Camps que tal énfasis se revierte con la inclusión,
en las ciencias del lenguaje, de los componentes enunciativos y dis-
cursivos de los textos. También las autoras critican que se hayan
aplicado directamente procedimientos científicos al aula, como lo
ilustra el caso de que del Estructuralismo fue tomada la manipula-
ción de los elementos de la frase en términos de relaciones sintag-
máticas y paradigmáticas y en constituyentes inmediatos. Aunque
tal observación vale para toda teoría lingüístico-gramatical que
quiera implantarse en el aula.
También Salvador Mata Ramírez se interroga acerca de la elec-
ción de algún modelo para su aplicación a la enseñanza, a lo que
responde, basado en Bertinetto, que “Todo modelo heurístico es parcial
y provisional. Es una aproximación al objeto...” ((Bertinetto, 1974, p. 534,
citado en Salvador Mata Ramírez, 1989:123). Admitida esta limita-
ción, queda pendiente la discusión acerca de la posibilidad o impo-
sibilidad de asumir un solo modelo o de combinar las distintas pro-
puestas, combinación que se refiere a la asunción de una postura
ecléctica según la cual es posible “... tomar de cada teoría conceptos y
métodos, adecuados a cada nivel de enseñanza y a los objetivos didácticos,
manteniendo una cierta coherencia entre los diversos préstamos.”

(1989:123). Esta cuestión atañe no sólo a los contenidos sino tam-
bién a la terminología.
Otañi, L. Gaspar, M. (2009) basadas en la diferencia entre saber
científico, saber a enseñar y saber enseñado (95), asumen una posi-
ción en la que deben conciliarse uso y sistema. Respecto de la escue-
la gramatical, recomiendan no seleccionar una de ellas, sino que “...
se deben buscar, en las distintas corrientes, los análisis, las afirmaciones
más explicativa de los fenómenos particulares.” (102). Respecto de la teo-
ría gramatical de base, en 2009 sugieren no aplicar una única es-
cuela gramatical, aunque sí es importante tomar “... las descripciones
más aceptadas entre los lingüistas y, evidentemente, las que sean más acce-
sible para los alumnos y más pertinentes para los objetos de enseñanza.”
(2009:107).
En el campo de las teorías gramaticales, durante el siglo XX, tan-
to el Estructuralismo norteamericano como el Generativismo for-
mularon sus modelos sobre la base de compromisos epistemológi-
cos, en congruencia con principios metodológicos (López Serena,
2003). Cabré, M.T., Lorente, M. (2003) delimitan diferentes etique-
tas denominativas y plantean tres niveles epistemológicos:
• Teoría del lenguaje: postula principios generales sobre la

naturaleza y el funcionamiento del lenguaje humano.
• Modelos lingüísticos: a partir de hipótesis propias de la teo-

ría lingüística del primer nivel, se establece una modeliza-
ción del lenguaje, simulacro de su composicionalidad, es-
tructura y procedimientos.

• Mecanismos: implica aspectos de formalización y represen-
tación de los datos lingüísticos y de los datos generales deri-
vados por generalización.
Para el estudio, tomo los aportes de Camps, A, y ot, (2011), Cabré-

Lorente, (2003), Clairis (1996), Gaspar-Otañi (2009, 2011), López
Serena, (2003), Jara Murillo, (2001), Gómez Soliño, (1995), Harris,
(1951), Newmeyer, (2009), Salvador Mata Ramírez, (1989) y Schuster
(1992).
Teorías gramaticales
Estructuralismo
En el Estructuralismo el objeto de estudio son las lenguas particulares.
La metodología corresponde al modelo de las ciencias naturales y de la
física mecánica en términos de atomización de los datos, metodología
empírica e inducción a fin de lograr la generalización para acceder a
unidades más abstractas (Cabré-Lorente, 2003). Es importante desta-
car que la reflexión epistemológica precede a la noción de lenguaje y lo
determina en su carácter de objeto; es decir, el afán cientificista condi-
ciona una concepción material del lenguaje.
Se caracteriza por su rigor metodológico basado en el empiris-
mo estricto y en el estudio de las realizaciones físicas del lenguaje
para la obtención de datos por medios y procedimientos mecánicos,
con el objetivo de describir científicamente los hechos lingüísticos,
clasificarlos e inducir de ellos principios generales.
Con la metodología adoptada se apunta a obtener una represen-
tación compacta de cada una de las expresiones de una lengua (Ha-

rris, 1951). Es decir, un medio para acceder a la completitud del ob-
jeto descripto.
Para descubrir y describir el objeto, se diseñan procedimientos
de segmentación y clasificación, por lo que la Lingüística (Gramáti-
ca) es una representación abreviada del corpus de una lengua; posi-
ción contraria adoptará Chomsky, quien señala que la gramática no
puede derivarse mecánicamente de los datos observados.
Si bien en Bloomfield la búsqueda es formular regularidades em-
píricas, la inducción opera en el momento de la obtención de los da-
tos, a través de los cuales se formulan los principios generales de la
estructura. La concepción de ciencia subyacente corresponde al Po-
sitivismo. Por su parte, Hjelmslev selecciona el método deductivo
para la construcción de un sistema formal, sobe la base de axiomas,
lo que determina la inclusión de la Lingüística en el grupo de Cien-
cias Formales.
Generativismo
El marco general es el desplazamiento epistemológico del Positivismo
Lógico por el Racionalismo Crítico de Popper. Chomsky desplaza la
concepción materialista por otra mentalista cuyo objeto es descubrir
las propiedades de la mente humana a partir de la idea del lenguaje
como espejo de la mente y la confianza en las prácticas científicas de las
ciencias naturales. (López Serena, 2003). Ubicada en el Racionalismo
Crítico, la Generativa plantea la Lingüística como una teoría fuerte en
el sentido de hipotético-deductiva, incluida en el marco de las ciencias
naturales, en donde la competencia lingüística es una realidad mental
investigada por la Psicología. Se opone así al Estructuralismo descripti-
vo-taxonómico al plantear una propuesta empírica, explicativa y pre-

dictiva. El carácter empírico alude a la contrastación con la evidencia.
El explicativo se evidencia en el esquema nomológico-deductivo, en
donde la explicación consta de una ley general más ciertas condiciones
iniciales; para que una explicación sea adecuada, el proceso parte de un
sistema conceptual con posibilidades de contrastación. Además, las
consecuencias deben seguirse deductivamente de las proposiciones
teóricas generales, lo que ocurre para ciertos principios de la teoría.
Chomsky selecciona el método hipotético-deductivo en el con-
texto del Neopositivismo en la versión de Lakatos, de lo que dan
cuenta los diferentes modelos generativos en donde se han modifi-
cado las hipótesis auxiliares, que funcionan como un cinturón pro-
tector auxiliar de la hipótesis fundamental. Chomsky ha ajustado la
metodología de análisis de los fenómenos lingüísticos –sus aspectos
descriptivos- pero ha mantenido su hipótesis general, la de la pre-
disposición innata de la gramática y por ello debe ahondar en los
universales lingüísticos como conocimiento tácito.
Jara Murillo (2001) se refiere a la posición racionalista de Cho-
msky ya que su objeto de estudio se ubica en la mente de los hablan-
tes, en donde la dimensión social es secundaria. En la mente
... están los universales lingüísticos, esencia del estudio del len-
guaje que va a permitir formular una teoría general del leguaje
humano y porque los principios generales poseen evidencia
acerca del conocimiento que los hablantes tienen del lenguaje y
[...] de su carácter cognoscitivo en general.” (2001: 166).
Su carácter formal se deriva de las propiedades matemáticas que

regulan los mecanismos gramaticales. Las gramáticas son axiomas,
máquinas teóricas o constructos abstractos, capaces de generar e

interpretar las expresiones, del mismo modo a como lo hacen los
hablantes. La formalización se construye mediante “reglas”, movi-
mientos, huellas, posiciones, parámetros y condiciones de restric-
ción como un simulacro de cómo funciona la capacidad del leguaje.
(Cabré-Lorente, 2003).
Funcionalismo (GSF)
Clairis (1996) enumera los principios teóricos del Funcionalismo en
términos de una descripción de las lenguas que requiere de la ob-
servación, a fin de elaborar gramáticas útiles para la educación for-
mal. El Funcionalismo concibe el lenguaje como una parte integral
de la conducta humana, como una conducta intencional. Es decir,
... el lenguaje se concibe como un conjunto de herramientas que sir-

ven para la comunicación; como conjunto de herramientas que son,
las lenguas se adaptan a las situaciones comunicativas y su estudio
por lo tanto, debe enmarcarse en su contexto comunicativo real.
(Jara Murillo, 2001: 172).
Gómez Soliño (1995) enumera los presupuestos del análisis fun-

cional en término de la importancia de la dimensión comunicativa
de lenguaje y una metodología basada en las interrelaciones entre
formas y estructuras gramaticales, y las funciones intra o extralin-
güísticas. Postulan la relación (no arbitraria) entre la instrumentali-
dad comunicativa del lenguaje y la sistematicidad estructural de la
gramática. La concepción del objeto lingüístico como instrumento
de interacción social determina investigaciones en donde se da
atención prioritaria a los usos lingüísticos y uso ejemplar de los da-
tos y expresiones extraídas de contextos naturales. Otros modelos,

como el Estructural o Generativo, trabajan con oraciones y expre-
siones ad hoc, típicas de la variedad escrita formal.
Para Cabré-Lorente, (2003), el Funcionalismo surge como alter-
nativa al Generativismo bajo el supuesto de que la situación comu-
nicativa condiciona los significados y las estructuras que los vehicu-
lizan; es sí el lenguaje un fenómeno comunicativo, no biológico.
Enfatiza en el estudio de los usos reales, rechazando las abstraccio-
nes uniformes; sin embargo busca establecer generalizaciones acer-
ca de la organización del lenguaje en general y de la existencia de
metafunciones y la organización de estratos gramaticales que per-
mitirán describir y explicar los discursos.
El lenguaje como actividad significativa determina la importan-
cia y relevancia del estudio del significado, definido como la fun-
ción de un elemento lingüístico en su contexto. Se distingue el sig-
nificado gramatical, derivado de la relación de un elemento con
otro. Por otra parte, el significado semántico proviene de la relación
entre elementos y el mundo exterior y el contexto situacional. El
axioma fundamental es que la estructura del lenguaje tiene relación
con las necesidades, los propósitos, medios y circunstancias de la
comunicación humana.
Jara Murillo, C. (2001) precisa que, en el marco de delimitar los
universales lingüísticos, los datos en el Funcionalismo se obtienen
de una muestra amplia de lenguas y no sobre una sola, por lo que se
trabaja con “... una muestra representativa genética, areal y tipológica-
mente.” (2001: 173).
La GSF sostiene que la explicación innatista no es una única vía
y agrega explicaciones cognoscitivas, funcionales y pragmáticas, al
tiempo que desconfía del innativismo porque no puede ser verifica-

do. En tal sentido, Jara Murillo (2001) sugiere que los mecanismos
que disparan el funcionamiento de la competencia lingüística están
en la realidad comunicativa, es decir, primero aparece la competen-
cia comunicativa y luego la gramatical. Vale recordar que Newme-
yer (2009) ofrece argumentos contrarios acerca de la prioridad cro-
nológica de los factores conceptuales por sobre los comunicativos.
Propuesta
La GSH formulada requiere de la consideración de una o varias teo-

rías de entrada como marco teórico de referencia para el abordaje
de los contenidos gramaticales. Como hemos indicado en otros tra-
bajos, es muy frecuente la situación de abordar el objeto (de la disci-
plina y de enseñanza) sin ubicarlo o contextualizarlo en el marco de
la Epistemología. De ahí que no suelan diferenciarse con nitidez
rasgos correspondientes al campo epistemológico, metodológico, a
principios operativos y a términos centrales. En este sentido, nues-
tra postura tiene que ver con enfatizar en la necesidad de delimitar
el campo de una Gramática Significativa que, como tal, debe nutrir-
se de las delimitaciones que proveen los distintos enfoques. Es un
problema complejo que suele ser simplificado, reemplazando un
paradigma por otro.
Por otra parte, interrogarse acerca de qué gramática enseñar puede dar
lugar a otros equívocos, como por ejemplo, pensar que hay una sola
gramática, o bien que se está utilizando el término gramática cuando él
recubre varias otras cosas. Es decir, hablar de gramática y enseñanza
lleva, de modo ineludible, a la relación que existe entre diferentes teo-
rías que diseñan, elaboran y formulan gramáticas, lo que conduce al
problema de la relación entre una gramática pura –básica, científica- y

otra aplicada, también científica. Ocurre que la construcción de un sa-
ber gramatical específico es resultado de la acumulación del conoci-
miento científico, del que habrá que hacer alguna selección, ya que no
hay posibilidad de acceso a la gramática sino es a través de la media-
ción de una teoría gramatical.
La disyuntiva no es menor: si bien las Ciencias Aplicadas explotan teo-
rías previamente validadas y sólo hay investigación aplicada si se en-
marca en una secuencia programática de las teorías científicas, en las
ciencias humanas se suma el hecho de que en ellas se superponen, se
complementan y entran en tensas relaciones varias teorías.
En este contexto, destacamos que en la actualidad dos teorías gra-
maticales sobresalen –Generativismo y Sistémico-Funcional–, ambas
herederas de un tronco común –Estructuralismo–. En el marco de este
estudio, el interrogante es, entonces, si es posible tomar sólo alguna de
ellas o seleccionar sólo algunos contenidos de los enfoques menciona-
dos. Esto equivale a decir que es necesario elegir una o varias teorías de
entrada. Destacamos que hay dos riesgos en la selección de esa gramá-
tica para la enseñanza: se mantiene la coherencia entre los contenidos
de base y se opta por una teoría o se toman los aportes de distintas teo-
rías, lo que exige un cuidadoso análisis que evite caer en contradiccio-
nes. Queda por dilucidar otra cuestión: si se toman los aportes de cada
teoría, resulta pertinente considerar que no es posible trabajar con uno
o varios marcos teóricos –correspondiente a la ciencia básica- sino que
debe conformarse un cuerpo teórico reelaborado –para la ciencia apli-
cada (Camps y ot. 2002.
Asumimos el segundo riesgo, contemplando la congruencia en-
tre los aportes de cada teoría. Vale señalar que, más allá de las im-
portantes diferencias que pueden establecerse entre las distintas

teorías gramaticales, ellas aportan de modo diferente y contribu-
yen, cada una a su manera, a describir y explicar la gramática de
la/lengua/s: el Estructuralismo apunta a la descripción completa y
exhaustiva, en la que toda unidad tiene lugar en la descripción,
mientras que en el Generativismo se seleccionan y abordan unida-
des que den cuenta de una gramática mental. Por su lado, la Gra-
mática Sistémico-Funcional se ocupa de la descripción completa de
unidades que contribuyen al intercambio de significados.
Por ello, podríamos afirmar que ni el modelo estructural –por su
autosuficiencia, descontextualización discursiva y exclusión del sig-
nificado-, ni el generativo –por su autosuficiencia, descontextuali-
zación discursiva y dispersión e incompletitud en la propuesta des-
criptiva- pueden funcionar sin más como una ‘única’ teorías de
entrada de la Gramática Significativa. Por su parte, la Sistémico-
Funcional como perspectiva para la enseñanza de la gramática en la
educación, se orienta a la contextualización discursivo-socio-educa-
tiva, al papel central del significado y a la integralidad de los domi-
nios o aspectos gramaticales seleccionados. Agreguemos también
que tanto la Generativa como la Sistémico-Funcional dan por su-
puesta la descripción estructural.
El Estructuralismo ofrece los descriptores básicos y fundamen-
tales, que fueron revisados, completados y complementados cuan-
do el Generativismo incluyó la información léxica y la jerarquía sin-
táctica, lo que constituyó un verdadero aporte descriptivo. Sin
embargo, consideramos que la Sistémico-Funcional reformula y re-
distribuye los aportes generativos, aunque lo hace suponiendo al
Estructuralismo. En consecuencia, no opto por una única teoría de
entrada, apelando a un sincretismo metodológico (Schuster, 1992).

Es necesario seleccionar una/s teoría/s que sea, a la vez, exhaus-
tiva, sistemática y cuyas unidades, elementos, componentes y fenó-
menos gramaticales puedan ser transferidos a los procesos de pro-
ducción y comprensión.
Siguiendo a Salvador Mata Ramírez (1989), precisamos que:
Del Estructuralismo: es posible considerar procedimientos metó-
dicos de análisis, contemplando el análisis de los constituyentes de la
frase o del sintagma, sobre la base de situaciones reales de comunica-
ción para el análisis lingüístico. También es pertinente tener en
cuenta los procedimientos operativos explícitos, basados en criterios ob-
jetivos, para la manipulación de enunciados como desplazamiento,
conmutación, expansión, reducción. De ellos deriva una variedad
de ejercicios, cuyo objetivo último es que el sujeto conozca el fun-
cionamiento de la lengua y domine esas estructuras. Se apunta a
trabajar con unidades representativas de los aspectos estructurales
de acuerdo con el modelo de lengua.
Del Generativismo, que representa la síntesis de los aportes de la
Gramática Tradicional y de las Gramáticas Estructurales, es posible
tomar el sistema de principios y criterios para la construcción de
enunciados gramaticales en frases cada vez más complejas. Un
punto central está constituido por nociones centrales de la teoría
como intuición y reflexión. Tales conceptos están en la base del desa-
rrollo de la conciencia metalingüística del alumno, para tomar con-
ciencia de la «palabra» como unidad lingüística, distinguir entre
forma y significado, analizar el significado de una frase en función
del orden de las palabras, detectar incongruencias semánticas a
partir de la forma verbal y juzgar la gramaticalidad de la frase, por
ejemplo.

Del Funcionalismo, será pertinente tener en cuenta, no sólo la
concepción global de la gramática como un recurso, sino la propia
visión global del enfoque y su distribución en las metafunciones.
Cuatro aspectos resultan centrales del Funcionalismo. El primero
tiene que ver con la organización sintáctica del modelo en virtud de
su exhaustividad, conjuntamente con su ‘sencillez’ ya que opera con
descriptores sintácticos básicos. Otro punto a considerar reside en
la articulación de la información léxica presentada en el Sistema de
Transitividad. Por otra parte, de modo similar al Generativismo,
ofrece una interesante distinción entre adjuntos y periféricos. Por
último, la inclusión de la perspectiva temática –en términos de te-
ma-rema-, habilita para interpretaciones discursivas en las que in-
teractúan la información sintáctica, léxica y de modo.
Sostenemos que entre las teorías gramaticales, a pesar de sus dife-
rencias, hay afinidades y confluencias. Las diferencias se ubican en el
plano epistemológico -explicación o descripción y explicación biológica
o social-. También difieren en el plano descriptivo propuesto. Sin em-
bargo, las tres teorías estudiadas comparten el rasgo de sistematicidad
que formuló el Estructuralismo. Se trata de un principio que delimita al
objeto y, por su carácter fundante, no siempre está explícito. Por tal ra-
zón, excluir la totalidad del Estructuralismo en la enseñanza constituye
una decisión impertinente; también por la razón anterior, adoptar de
modo excluyente el modelo Generativo o el Sistémico-Funcional en su
nivel descriptivo quizás no resulte apropiado, precisamente porque en
ellos hay gran parte de descripción estructural implícita. De nuestra
parte, sostenemos que la complejidad de la gramática exige abordajes
integrales que seleccionen cuidadosamente la dotación descriptiva de
cada modelo, lo que requiere, a su vez, de un verdadero estudio en pro-

fundidad de cada uno de ellos. Tales requerimientos van dirigidos es-
pecialmente a los especialistas en gramática, a los docentes de lengua y
a los didactistas.
Recapitulando: si no es posible tomar una sola teoría gramatical

de entrada, será necesario tener en cuenta los aportes de cada teo-
ría. Así, considerando las tres etapas de contacto con los contenidos
gramaticales que suponen las fases de intuición, sistematización y
reflexión* de la GSH, seleccionamos:
 La noción de intuición y el énfasis en aspectos semánticos pro-

venientes de la Gramática Generativa. Independientemente de
que no tomamos en su forma completa y compacta aspectos
descriptivos del modelo generativo, sí resulta indispensable
para esta GSH una noción central en esa teoría, como es la de
conocimiento intuitivo. Como hemos dicho, es pertinente que
desde la asignatura Lengua se propenda a formar usuarios del
lenguaje críticos y reflexivos, lo que no se logra con el metalen-
guaje de la disciplina sino con hacer emerger el conocimiento
intuitivo del hablante acerca de su propia lengua, que no se
realiza de forma directa y simple (Chomsky, 1977). Este conoci-
miento tácito que no es directamente accesible –consciente-
mente– al que usa el lenguaje, orienta en la constitución de una
Gramática Significativa (GS) que, tanto desde el punto de vista
conceptual como metodológico, tenga como guía y meta la re-
flexión sobre la lengua-sistema como última etapa de una refle-
xión sobre el lenguaje en uso, que abarca mucho más que al sis-
tema gramatical en sí. Al contar con conocimiento, es posible
apelar a la Inducción implícita, combinada con la explícita.

 La sistematización se basa en las descripciones del Estruc-
turalismo, cuyos aportes están supuestos, tanto en el Gene-
rativismo como en la Sistémico-Funcional. La Descripción
organizada del objeto permite combinar inducción explíci-
ta y deducción implícita y explícita.
 La reflexión* se nutre de los lineamientos de la Sistémico-

Funcional, por su abordaje integrador de las formas que
orientan al significado, al sentido y al posicionamiento
ideológico o como formas conformadas por la ideología. El
Funcionalismo es apto por su explicación socioteleológica y
por su alcance y compatibilidad con la instancia de la educa-
ción. Análisis y producción de materiales discursivos me-
diante la Inducción y deducción explícitas.
Las anteriores formulaciones dan cuenta de una GSH que integra

teoría y práctica, el discurso como corpus y la abstracción gramatical;
formas y funciones, relaciones entre unidades del mismo estrato mor-
fológico, sintáctico y léxico-semántico y entre los estratos. Hay, ade-
más, conciliación entre las diferentes teorías gramaticales que procu-
ran dar cuenta del objeto lingüístico y gramatical. Recordemos la
operatividad del enfoque Sistémico-Funcional por presuponer al Es-
tructuralismo y reorganizar al Generativo en sus aspectos descriptivos,
además de la potencia metodológica de la concepción de ‘intuición’ o
conocimiento no consciente en el último citado.
Se trata, en definitiva, de una concepción del objeto relacional. A

lo largo del recorrido analítico, nos hemos centrado en la discusión
del papel de las teorías de entrada en una Gramática Aplicada o Sig-

nificativa, aspecto que está inmerso dentro de la problemática de
una enseñanza gramatical atravesada por pares o tríadas enfrenta-
das como gramática/discurso, investigación pura/aplicada, teoría/prácti-
ca, concreto/abstracto, intuición y/o reflexión/instrucción, inducción/de-
ducción, Estructuralismo/Generativismo/Gramática Sistémico-Funcional.
Ante cada par, hemos optado por formular un principio de relación
que organiza, de modo general, a la GSH. Tal principio opera en di-
ferentes planos (lingüísticos); objetos (gramática y discurso); do-
minios (morfosintácticos, léxicos y semánticos); enfoques (de teo-
rías gramaticales); fases (intuición, sistematización y reflexión*);
métodos (inducción, deducción; implícito, explícito); teorías de en-
trada (Estructuralismo, Generativismo y Sistémico-Funcional);
ámbitos (social, histórico, político, ideológico, etc.); campos (cien-
cia y práctica educativa); niveles (de escolaridad).
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Obtenido en la Red Mundial en marzo de 2011.

La didáctica de la lengua
y la literatura en la formación
docente
Prácticas de lectura y escritura: la formación docente
desde una experiencia sociocomunitaria
Elba R. Amado, [email protected]

Sonia M. Saracho, [email protected]
Alejandro Llanes, [email protected]
Universidad Nacional de Tucumán (UNT), Argentina
En el presente trabajo venimos a poner en consideración una expe-

riencia de formación docente en Letras que se desarrolló durante el
ciclo lectivo 2013, en el marco de las prácticas de enseñanza del Pro-
fesorado en Letras de la UNT, desde la cátedra Didáctica Específica
y Residencia Docente en Lengua y Literatura. Durante los meses de
junio a noviembre, los 30 estudiantes residentes iniciaron una ex-
periencia de talleres de lectura y escritura en “hogares centro” de la
Asociación Civil Crecer Juntos, en el marco de una propuesta de
prácticas en contextos no formales.
Palabras claves: lectura, escritura, taller, prácticas, sociocomunita-
ria.
Antecedentes
Este tipo de instancia innovadora para la formación docente ya la

veníamos llevando adelante con disímiles resultados desde el año
2005, oportunidad en la cual decidimos vincular más fuertemente
con el medio social a nuestros practicantes, proponiéndoles traba-
jar -además de los ámbitos escolares formales tradicionales-, en
otro tipo de instituciones y con otros grupos de sujetos con diversi-

dad de edades, intereses, capitales culturales. En el inicio transitá-
bamos la pos-crisis del 2001 y las necesidades de la sociedad de faci-
litadores de intercambios culturales extra-escolares eran una reali-
dad. La experiencia se desarrolló con éxito en 2005 y los resultados
fueron expresados en ponencias en distintos congresos. Los años
subsiguientes fueron desiguales, a veces lograban insertarse y tra-
bajar, otras veces, no. Pero desde nuestra cátedra siempre impulsa-
mos el perfil de docentes y mediadores socioculturales en espacios
populares, escuelas suburbanas y marginales, donde la diferencia,
la diversidad y la desigualdad de capitales culturales desafían a la
imaginación y al compromiso social.
Origen y primeros pasos de la propuesta
Transitaba ya el periodo lectivo 2013 y estábamos con la incertidum-

bre de cómo desarrollar esta instancia de la formación, cuando reci-
bimos el pedido de un colega pedagogo y promotor cultural Ed-
mundo Dantes con quien habíamos coincidido en el Plan de Lectu-
ra. Nos comenta que se encontraba trabajando con una Asociación
y que, conociendo nuestro trabajo en el ámbito de educación no for-
mal, nos solicitaba si teníamos interés en coordinar talleres de lec-
tura y escritura para los niños y jóvenes que asisten lo que luego co-
nocimos como “hogares centro”. Inmediatamente tomamos la deci-
sión de hacerlo.
El desafío era inmenso. Recién comenzábamos el dictado de la
materia y no daban los tiempos para preparar teórica y práctica-
mente a nuestros estudiantes; así que interrumpimos el desarrollo
del programa y comenzamos el trabajo de formación en talleres de
lectura, y escritura, en conocimiento incipiente de literatura infan-

til, en lecturas sociológicas sobre infancia y sobre educación popu-
lar. Comenzamos una etapa de familiarización con el trabajo de los
hogares, los niños y adolescentes; que continuó con la elaboración
de propuestas y puesta en marcha de talleres de lectura y escritura
desde una perspectiva sociocultural.
La institución: Asociación Civil “Crecer juntos”
En primer lugar nos parece pertinente situar el espacio físico e

ideológico en el que se desarrollaron las prácticas y, en segundo lu-
gar, las demandas de la institución que nos convocó.
La institución Crecer juntos reconoce sus orígenes allá por fines
de la década ominosa de los noventa cuando la crueldad del neoli-
beralismo fue excluyendo a gran parte de la población civil: Un gru-
po de mujeres del barrio Esteban Echeverría de los márgenes de
San Miguel de Tucumán, decide cuidar a los niños del barrio cuyas
madres, como ellas, debían salir a ganarse el pan y crearon hogares
donde asistían niños. Nos cuenta Dante -referente de la Organiza-
ción-, “(…) 109la crisis de los ingenios y la crisis ferroviaria han construido
estos barrios; ahí está el Pozo de Vargas de la cruenta y sanguinaria dicta-
dura militar, dictadura que ha configurado una realidad territorial y una
4° crisis, que es la de los 90’: la “Crisis del Hambre”. A esto habrá que su-
marle, sostiene, la “crisis de la narcoeconomía: un sistema que se mueve
con reglas económicas y genera riquezas, teniendo como clientes a aquellos
que no tienen para aportar al sistema, a los más pobres”
109
Extraído de charla de Edmundo Dantes con alumnos de la asignatura Di-
dáctica Específica y Residencia Docente en Lengua y Literatura, 13 de ju-
nio de 2013, Facultad de Filosofía y Letras, UNT.

Poco a poco fueron ampliando los servicios al cuidado de la salud
y la nutrición luego y decidieron dar talleres de pintura, de música y
de lectura, fueron desarrollando una poderosa organización socio-
comunitaria a través de capacitaciones como promotores culturales
y asistenciales, buscaron becas, convenios con los Ministerios de
Desarrollo Social y con muchas entidades y ongs. Así fueron arman-
do en cada casa-centro además de la cocina y del comedor, bibliote-
cas y pequeños espacios de esparcimiento y educación. En palabras
de Dante, la propuesta de Crecer Juntos “es un dispositivo simple: una
madre atiende a 25 niños, desde las 9 hasta las 12 de la mañana. ¿Qué reci -
ben ahí? Desayuno, estimulación temprana, dosis calórica y dignidad de la
comensalidad en el Hogar, no comedores/comederos, no es sólo ingesta: es
comer en un lugar donde hay vínculos. No es sólo el valor nutricional (...). A
su vez, en la sede de la Asociación, los educadores populares traba-
jan con “dinámicas de inclusión con jóvenes”, que proponen activi-
dades como las siguientes: “1. Educación; 2. Talleres o Unidades produc-
tivas; Proyectos productivos: editorial, panadería; 3. Arte”. Al respecto,
Dante afirma: “No creemos en el uso instrumental del arte: políticas socia-
les, financiamiento de programas de arte, el arte como un contenido. No
creemos en eso. Eso sería una suerte de terapia ocupacional: ´mientras hace
murga no está robando’… eso es poco (…) Es una mirada patologizante de
nuestra población. El contexto del hecho artístico es ¡¡¡la calle, contra la
Academia…!!! La calle es contracultural, es contraneoliberalismo de consu-
mo cultural individual; el arte ha planteado al arte como algo íntimo. No-
sotros planteamos la calle como lugar político”.
Con el tiempo, la organización con bases ideológicas comunita-
rias, solidarias y de autogestión, descubre la necesidad de ir su-
pliendo las múltiples falencias que para sus niños ocasiona el siste-

ma educativo, cuyas propuestas distan de reconocer, estimular y
desarrollar los capitales culturales de sus niños y jóvenes, cuando
no de discriminar e invisibilizar las problemáticas más acuciantes
como los modus operandi de las organizaciones narcotraficantes que
tienen de rehenes a los jóvenes de los barrios. La asociación com-
puesta por 60 “Madres cuidadoras” cubre actualmente con 17 hoga-
res el área de cuatro populosos barrios del NE de la ciudad y en total
aproximadamente asiste y educa a aproximadamente 320 niños y
jóvenes. Les brinda en forma solidaria y gratuita, además, talleres
de apoyo escolar, pintura, música, lectura y literatura, teatro, mur-
ga y deportes. Recibe la colaboración de psicólogos, nutricionistas,
asistentes sociales, músicos y docentes de Letras.110
Se trata de un verdadero proyecto educativo sociocomunitario,
que intenta desarrollar una alta estima en cada niño y a la vez esti-
mular un colectivo identitario de reconocimiento a sus apropiacio-
nes culturales, un orgullo a su pertenencia al barrio. Cada madre
cuidadora, que es la coordinadora de cada Hogar, está capacitada
como promotora y gestora de vida y desarrollo para los niños a su
cuidado y estimula a su vez la toma de conciencia de los derechos
ciudadanos de los niños y jóvenes a todas las madres del barrio.
110
Algunas de las Líneas de Acción son: Intervención Nutricional (Desnutri-
ción, Mal nutrición), Salud Preventiva, Desarrollo Integral – Estimulación
temprana, Organización y formación en liderazgo infanto – juvenil, Edu-
cación Formal y No Formal, Recreación y tiempo libre, Formación Artísti-
ca, Formación Profesional, Organización y formación de mujeres lideres
de distintos barrios donde ejecutamos nuestras tareas, Desarrollo Comu-
nitario, Infraestructura, Asistencia técnica a otras instituciones/organiza-
ciones, Voluntariado (Nacional e Internacional).

Fueron construyendo estrategias activas de resistencia a la exclu-
sión111. Respecto a su ideario y valores estas madres manifiestan
apostar al protagonismo, a la reconstrucción de la autoestima, la
participación plena. Entienden el desarrollo comunitario como una
estrategia para reconstruir las redes sociales, la restitución de dere-
chos. Expresan contundentemente:
“creemos en la organización como forma de construcción colec-

tiva, porque queremos cambiar nuestras condiciones de vida,
porque creemos en los procesos de protagonismo y empodera-
miento de los actores involucrados, porque somos sujetos políti-
cos de cambio y transformación del proceso histórico que nos
toca atravesar. Estamos convencidas que entre todas y todos
podemos contribuir a la construcción de un lugar más digno y
diferente.”
El reconocer a los niños y jóvenes como sujetos de pleno derecho

y como actores sociales las coloca en lugares de superación de mira-
das tutelares. Es sorprendente la concepción de infancia y juventud
que sostienen deconstruyendo estructuras patriarcales y adultocén-
tricas que les permiten comprender la realidad desde la perspectiva
del niño y del joven: los cuidan sin caer en la dominación ni en el
apoderamiento. 112
111
Para mayor conocimiento del accionar de la asociación ver: http: www.crecerjuntos.org.ar
112
En la citada página definen a los hogares centros de forma exhaustiva: “Los hogares cen-
tros son espacios: en los que aprendimos algo más que solo alimentar a nuestros hijos,
comenzamos a estudiar juntas sobre metodologías de estimulación y desarrollo de los ni-
ños/as, adolescentes y jóvenes para facilitar con ello sus procesos de aprendizajes, el reco-
nocimiento de sus capacidades personales y proponer una concepción del cuidado con
capacidad de provocar cambios en vida cotidiana.

Éste era, entonces, a grandes rasgos, el escenario en el que en el
mes de Agosto de 2013 nuestros alumnos del último año de la Carre-
ra del Profesorado en Letras, en el marco de la residencia de la asig-
natura Didáctica Específica y Residencia Docente en Lengua y Lite-
ratura, comenzaron a realizar sus prácticas.
• desde donde desarrollamos nuestras estrategias de resistencia activa frente

a las dinámicas de exclusión que padecen nuestros niños/as y adolescentes
mal alimentados, sin estimulación en etapas previas a la escolarización que
comprometen su futuro, y/o sobrevivientes de dinámicas de exclusión cre-
ciente en sus etapas de escolarización, que los ponen en situación de riesgo
social.
• donde buscamos desarrollar estrategias de trabajo con los niños/as y adoles-
centes que superen la mirada tutelar, estamos convencidas de que nuestros
niños/as y adolescentes son sujetos protagónicos de su propia historia, sabe-
mos que necesitamos desaprender viejas matrices adultocéntricas, patriar-
cales, étnicas o de cualquier otro “centrismo” que niegue la posibilidad de re-
conocerlos como actores sociales.
• donde intentamos romper la lógica del “adulto sabe” para construir la lógica
complementaria del “niño sabe”, donde nuestros niños/as y adolescentes nos
enfrentan cotidianamente a resolver nuestras propias contradicciones, a
sostener nuestras coherencias y a poner en práctica nuestras opciones.
• donde nuestros niños/as y adolescentes se abren a compartir sueños junto a
otros, experimentando a través de la organización, el sentido de que en
nuestros contextos las salidas individuales son insuficientes.
• donde se trabaja desde un enfoque integral, que considera al desarrollo in-
fantil y de la adolescencia en todos sus aspectos, asegurando la nutrición
adecuada, pero también su inclusión en el sistema de salud y de educación y
lo que es más importante que puedan encontrar el camino que les permita
salir colectivamente del círculo de la pobreza que mina sus vidas.
• Espacios que reconocemos como Centros de Desarrollo Comunitario, cada
Hogar Centro distribuido a lo largo de la geografía de nuestros barrios, por
la tarea y el contacto constante con las familias.”

Marco teórico de la experiencia: educación popular, modelo
sociocultural de apropiación de la cultura escrita.
Queremos presentar ahora, para el análisis, algunas experiencias de

talleres a partir de su construcción didáctica, un relato de cómo se
concretaron prácticas de Residencia Docente en Lengua y Literatu-
ra en espacios de educación popular y cuáles fueron las modifica-
ciones que, creemos, impactaron en esta instancia de la formación
inicial de nuestros estudiantes. Muchos de los textos que se citan a
continuación son el resultado de la lectura, escritura y reescritura
de guiones conjeturales, observaciones de los talleres, autorregis-
tros y memorias que estos estudiantes escribieron durante sus
prácticas.
Comenzamos el trabajo articulando concepciones de educación
popular que compartimos con los coordinadores de la Asociación:
“Desde nuestra concepción de educación popular vamos

generando y articulando los espacios educativos no forma-
les y formales, convencionales y no convencionales a partir
de los cuales desarrollamos nuestras prácticas generando
ámbitos de trabajo donde se busca potenciar las capacida-
des innatas de cada uno/a, desarrollar la autoestima y la se-
guridad en uno mismo/a, la entreayuda, la solidaridad, el
compartir, para producir nuevos saberes y pedagógicos que
retroalimenten nuestro modo de intervención.
Estos espacios son concebidos como un proceso des-
tinado a:
• Desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas.
• Construir herramientas teóricas y prácticas que corres-
pondan a nuestra realidad.

• Aportar elementos que nos permitan reflexionar sobre
nuestras prácticas con los niños/as, adolescentes y jóve-
nes.
• Potenciar actividades que incentiven el desarrollo de ha-
bilidades y competencias con especial énfasis en aque-
llas que permitan a los niños/as, adolescentes y jóvenes
pensar autónoma y críticamente, hablar y debatir con
un revalúo de la mediación de la palabra, relacionarse
con sus pares incorporando la riqueza de la diversidad
en equidad, capacidad de vincularse con su sentir y el
conjunto de los procesos subjetivos que van viviendo,
desarrollar una actitud curiosa y de investigación del
ambiente que lo rodea, a fin de prepararlos para enfren-
tar los desafíos de la cotidianeidad.”
El desafío de un trabajo con los sectores populares para la re-
creación de su cultura trae aparejado adoptar un posicionamiento
teórico claro: la certidumbre de que el contacto vivo con las madres
cuidadoras y sus colaboradores técnicos nos permitió adscribir al
concepto de educación popular, de prestigiosa pero invisibilizada
reputación en América latina.
Junto con Mejía (2009) reconocemos que la educación popular
está viva en infinidad de prácticas, en las cuales mucha gente cons-
truye educación como oposición y resistencia, desde los márgenes
sociales al modo cómo la dominación construye su control, que en
el caso de los países de la periferia, la colonialidad se ha dado como
control y explotación en el ámbito del trabajo, y en los ámbitos de la
razón, el género, y los saberes, dando forma a estructuras que cons-
truyen una subjetividad controlada.

La educación popular es una forma de trabajo cultural y político,
que frente al despotismo de los sistemas políticos centrales, frente
al control y el poder pero también frente al abandono, la insolidari-
dad y la exclusión, se propone construir una vida más humana, li-
bre, justa, solidaria, y crítica, y en ese sentido “es un trabajo político
por medio de la educación”. La educación popular busca ser copartíci-
pe en la recreación de los paradigmas que plantean que otro mundo
es posible, constituye una ética de transformación.
Dice Mejía (op.cit.)
“…la educación popular busca transformar la sociedad y en ese
sentido es un movimiento político desde una concepción que se co-
loca en el horizonte de defensa de los intereses de las clases popula-
res, de sus organizaciones en los diferentes niveles de ellas y demás,
que teniendo como lugar privilegiado el trabajo con estos grupos
sociales no reduce su acción a ellas, sino que participa en el resto de
la sociedad colocando esta concepción en distintos campos de ac-
tuación, así como en su actividad diaria y cotidiana.”
“se hace consciente de que si la educación no cambia en una
perspectiva transformadora, el mundo no va a cambiar. Por ello la
educación popular hace un trabajo en la organización y en los
múltiples espacios educativos presenciales y virtuales (escolar, uni-
versidad, movimientos sociales, movimientos culturales, étnicos,
gobiernos populares, propuestas de innovación, grupos de mujere,
con niños y niñas, procesos subjetivos) y allí es consciente de que
cambian las personas que hacen presencia en estos espacios fruto
de la acción de la educación popular, para que ellas construyan la
opción en sus espacios de práctica de transformar el mundo.” (Me-
jía: 2009)

La educación popular trabaja en un horizonte con y desde los
sectores oprimidos, excluidos, de la sociedad. Para ello, reconoce su
práctica como un ejercicio cultural a través de un proceso de educa-
ción crítica que toma en cuenta a los educandos como actores acti-
vos. Por lo tanto es central a su proyecto la participación y ella se
convierte en un elemento fundamental del trabajo pedagógico. Ese
proceso educativo, cultural y pedagógico no se queda en una parti-
cipación de tipo didáctica o de dinámicas de grupos, sino que los
convierte en actores sociales como seres humanos que son capaces
de decidir sobre sus vidas, sobre la sociedad en que viven. Por ello,
la educación popular propone una educación integral crítica y crea-
tiva, y su punto de partida es la realidad. Así cobra sentido ese
enunciado freireano de “leer el mundo”. Reconoce lo pedagógico
como un campo de dispositivos de saber y poder.
El estudioso Cendales destaca que
“La educación popular adhiere a conceptualizaciones de lógicas de
conocer más allá de las racionales; reconoce los conocimientos y sa-
beres que no se desarrollaban en la lógica racional, logocéntrica, oc-
cidental y eurocéntrica. Para ello, se le dio un lugar central a los sa-
beres populares, como esa otra matriz de conocer que nos colocaba en
una episteme diferente a la teórica e intelectual, de quienes habían
recibido una influencia del mundo académico constituido en la hege-
monía de ese pensamiento.Uno de los caminos para hacer emerger
esos saberes fronterizos y de otras lógicas, fue dando configuración a
la sistematización como proceso investigativo para generar una pro-
ducción de saber propio de las epistemes prácticas.113
113
Cendales, L. La Metodología de la sistematización: una construcción co-
lectiva, Rev. Aportes # 57, Bogotá 2004. GHISO, A. La sistematización en
contextos formativos universitarios. En: Revista Internacional Magiste-
rio, No.33, junio-julio. Bogotá. 2008. Páginas

Por ello las búsquedas no racionales de la educación popular son
muy ricas y se manifiestan en infinidad de propuestas metodológi-
cas apelando al juego, a las dinámicas de grupo, a las narrativas y tam-
bién a formatos diferentes a lo escritural para expresar la produc-
ción propia de los grupos populares.
La educación popular cobija a esas múltiples narrativas, sensibi-
lidades y lenguajes, que cuestionando el logocentrismo, vuelven
protagónico a ese ser humano integral como actor de sus prácticas.
Al reconocer otras formas de conocimiento como igualmente váli-
das, legítimas establece un diálogo cultural fecundo que supera la
formación instrumental y eficientista y profundiza en las transfor-
maciones culturales, que producen subjetividades, saberes y mane-
ras de actuar y pensarse colectivamente.
Modelo sociocultural de apropiación de la cultura escrita
Frente a tremendo desafío, desde la cátedra pensamos articular una

didáctica consecuente con las demandas planteadas: grupos de ni-
ños que asisten a los hogares con diferentes capitales culturales y
con necesidades de apropiarse de la cultura escrita, es decir, con ne-
cesidades y derechos de tener experiencias estéticas con la oralidad,
la literatura tradicional y de autor, de disfrutar de momentos lúdi-
cos y de recreación de la cultura legitimada, de la de los medios y la
propia, gestada en el espacio propio del barrio. Debíamos contri-
buir al desarrollo de ese ideario de los “hogares centro”.
A partir de varios encuentros con Dante y representantes de la
organización, y luego de una generosa charla que brindó a nuestros
alumnos, comenzamos a definir cuáles eran las demandas puntua-
les que nos proponían nuestros colegas de Crecer Juntos. El pedido

expreso era el trabajo en talleres de literatura que pudieran brin-
darse a partir del seguimiento de las siguientes etapas:
1. Exploración y prediseño
2. Diseño
3. Intervención – Sensibilización y Taller literario
Producción propiamente dicha. Actoría y autoría literaria;
4. Acción integradora. ¿Cómo? En momentos se supervisión o
crítica pedagógica veremos cómo se construye esa integra-
ción (una producción, un evento, un taller, etc.) que integre
la acción de diferentes grupos.
5. Sistematización. Evaluación y divulgación del producto. De-
volución a los otros sobre estas actividades”.
Lo primero que se presentó a debate luego de esa crudísima y es-

clarecedora presentación de Dante (mucho de lo desarrollado tenía
que ver con el escenario que se ha descrito anteriormente como
contexto de orígenes y sucesivas crisis), fue cómo iban a producirse
nuestras intervenciones, como tutores y como residentes, en los ho-
gares centro. En ese sentido, y siendo nuestros alumnos estudian-
tes avanzados, se presentaba la pregunta de cómo abordar estos es-
pacios en una situación que era absolutamente novedosa por varios
factores. En primer lugar, exceptuando las actividades de observa-
ción e informes que nuestros alumnos presentan en otras asignatu-
ras de la carrera (Didáctica y Curriculum, Problemática Social y
Educativa), no han tenido prácticas formales ni en contextos dife-
rentes a los de la escuela, con lo cual, esto representaba su primer
encuentro con sujetos de aprendizaje. En segundo lugar, nuestros
alumnos, que habitan y han transitado largos años de cultura uni-

versitaria, imaginaban “clases”; y esas “clases” las pensaban dentro
de las representaciones “adecuadas” para tal práctica: espacio físico
determinado, disposiciones de los actores, mobiliario, tiempos, al-
cances de lo disciplinar, papel del docente, rol del alumno, etc.
En tercer lugar, y no menos importante, el proceso de Residen-
cia Docente implica el encuentro con la “propia sombra”, “el objeto
de construcción es el de su propio rol de practicante y su posterior
identidad de profesor, ese “camino del héroe” 114, constituye una
etapa crítica de su carrera atravesada por “la sensación y el estatus
de pasaje” (Edelstein, 1995) y/o el “rito de pasaje” (Bourdieu, 1985),
no sólo de revisión de matrices de aprendizaje (ejercicio permanen-
te y búsqueda de nuestra cátedra) sino también de ampliación del
universo de sus prácticas, y, en consecuencia, de su profesión, de su
figura o rol de mediador cultural. Desde esta perspectiva, nuestros
alumnos comenzaban a recorrer un escenario que modificaba con-
siderablemente sus imaginarios respecto de las prácticas docentes.
En cuarto lugar, ellos mismos manifestaron en las sesiones de Crí-
tica Pedagógica que no tenían formación en Alfabetización en nin-
guna de las asignaturas de la carrera, otra área de vacancia impor-
tante a tener en cuenta.
Frente a este escenario que les planteaba numerosos cambios res-
pecto de lo que ellos imaginaban al entrar a terreno, fue necesario tra-
bajar intensamente cómo construir las propuestas didácticas para este
nuevo tipo de prácticas. Por ello cumplimos la tarea “inventando” mo-
dos de compartir basados en categorías que nos aportan las perspecti-
114
Amado, Elba Rosa: La formación del practicante, ¿una tarea de héroes? Po-
nencia al Primer Encuentro Nacional de Formación Docente, Sta Fe, 1996.

vas socioculturales de la lectura y la escritura: reconocer a la lectura
como una práctica social al interior de comunidades lectoras particulares
(como la que constituyen estos barrios) que configuran sus propios re-
gímenes lectores, es decir que definen usos de los libros y materiales es-
critos, formas de leer y procedimientos de interpretación (Chartier:
2001), es decir, que las comunidades definen determinadas y peculiares
relaciones con lo escrito.
También asumimos que leer no es un consumo pasivo para los
sectores populares sino una lectio115 (De Certeau: 2000); una apro-
piación, una reformulación significante a partir de parámetros pro-
pios: “La lectura es práctica creadora, actividad productora de significacio-
nes, en modo alguno reductible a las intenciones de los autores.”(De
Certeau, op.cit.). De ese modo, acercar la lectura, es considerar la
irreductible libertad de los lectores y las coacciones que intentan
frenarla.
También sostenemos que es muy importante poder reconocer
otro estatus al lector, de interiorizador pasivo a recreador de los
textos, a traductor herético. Esto implicó para nuestros practican-
tes una ruptura epistemológica con sus concepciones de lectura cul-
ta de elite legitimada. Poder visualizar, reconocer y aceptar a los ni-
ños y jóvenes como pertenecientes a otras comunidades lectoras
con sus propios modos de leer, fue arduo.
115
Leemos en De Certeau: “Si el libro es un efecto del lector se debe considerarla operación
de él como una especie de lectio, producción propia del lector, inventa en los textos algo dis -
tinto de lo que era su intención, los separa de su origen, combina sus fragmentos y crea al -
godel orden de una pluralidad indefinida de significaciones. (…) ya que toda lectura modifi-
ca su objeto y el texto es sólo una reserva de formas que esperan sus sentidos del lector”. (op.
cit.: 181-182)

Otra concepción a la que adscribimos y que consideramos fun-
damental es la que propone Michele Petit (1999, 2001, 2008) cuando
sostiene y demuestra a través de sus investigaciones etnográficas y
antropológicas el gran impacto de la lectura en la configuración de
la subjetividad tanto de niños como adolescentes en situaciones crí-
ticas. Especialmente destaca el papel de la lectura que permite al
lector reconocerse y comprender su subjetividad a partir del en-
cuentro con la literatura. Uno de sus entrevistados, Dauod dice:
“para mí la lectura no es diversión, es algo que me construye”; éste y mu-
chísimos testimonios más de lectores, permiten reconocer el efecto
del “trabajo” del libro, de las palabras escritas, sobre la vida de las
personas y cómo cambia sus destinos personales y sociales.
A tono con el ideario y la problemática de las madres cuidadoras
sobre los procesos de exclusión que las escuelas de los barrios ope-
ran sobre sus niños y jóvenes, pensamos que nuestros practicantes
debían ejercer roles de facilitadores, de mediadores socioculturales
en el sentido en que deberían operar como puentes entre las cultu-
ras del barrio y el derecho a conocer y reapropiarse de la cultura le-
gitimada, en este caso la literatura infantil y juvenil y otros artefac-
tos propios de la cultura de masas. Esto implicaría favorecer la
familiarización con el mundo del libro pero no para la reproducción
de prácticas de la clase culta dominante sino para leerlas creativa-
mente, para ser protagonistas. Allí es donde la lectura debió plas-
marse en conversación, en escritura, en producción lingüística y es-
tética, en “toma de la palabra”, tan deseada por esas madres.
Pasamos entonces a comentar e interpretar la experiencia a la
luz de los presupuestos teóricos arriba expuestos.

Leer y escribir en los talleres de Crecer Juntos
Los estudiantes recibieron la noticia con sorpresa y muchos resis-

tieron la propuesta, no se sentían capaces, y además tenían prejui-
cios y desconocimiento de las culturas populares. Unos pocos consi-
deraron valioso trabajar en los hogares centro –porque tenían expe-
riencia- y ellos alentaron al grupo a confiar en el éxito.
El primer movimiento que debíamos trabajar y alentar, era esa mo-
dificación del modelo de clase a la propuesta de espacio de construc-
ción de talleres: ubicarse desde el lugar de tallerista (metodológico-di-
dáctica) y de mediador (sociocultural). De este modo, los chicos
comenzaban a experimentar el interrogante entorno al contrato que
plantea la escuela hoy, una escuela que se circunscribe a un marco ma-
yor de contratos sociales y demandas desde los centros de poder.
Fue un desafío muy grande, sobre todo por el tiempo de apren-
dizaje de docente a mediador sociocultural, nuestros practicantes
llegan a la materia, como decíamos anteriormente, con importantes
falencias en su formación: el plan de estudios no contempla la lite-
ratura infantil ni juvenil, no experimentan talleres en ninguna ins-
tancia de la carrera, tampoco reciben formación en antropología ni
en sociología de la cultura, ni reciben conocimiento sobre las carac-
terísticas de otras edades, sólo sobre adolescencia.
Tal es así que en el espacio de Crítica Pedagógica comenzamos
una larga etapa de vivencia y construcción de talleres, buscando ge-
nerar espacios de protagonismo de sus propias voces, talleres de
lectura de literatura y producción escrita, de textos que circulan en
el amplio campo de la literatura infantil y juvenil, de sujetos en con-
texto, de guiones y revisiones. Se evidenció en los talleres, al mo-

mento de esa “inmersión” en el territorio de las prácticas, la subor-
dinación a ciertas lógicas escolares (el copiado, las tareas, la lectura
de textos didáctico-moralizantes, la literatura como discurso subor-
dinado a otros conocimientos, etc.) reproducidas en estos escena-
rios, la misma lógica de la escuela tradicional, que, a su vez, es la
clara presencia del mercado editorial que impone sus reglas, y de la
burocracia del conocimiento, una esclavitud de sentidos, un cerco
alrededor de las prácticas de lectura y escritura. Entonces, claro que
pensábamos estos espacios como grietas en esas rutinas y esas mi-
radas sobre el presente de nuestras escuelas. Frente a algunas acti-
vidades que los residentes observaban, nacían ciertas preguntas
que evidenciaban los temores y resistencias de nuestros practican-
tes: ¿qué podemos dar nosotros a esos chicos?; ¿estamos preparados para
trabajar en estos lugares? Estos interrogantes, sumados a sus repre-
sentaciones acerca de la peligrosidad del barrio, del nivel de alfabe-
tización de los chicos, operaban como obstáculos incluso antes del
inicio de sus talleres. Fue muy importante en este sentido, vivenciar
con ellos talleres para deconstruir estas representaciones o, al me-
nos, hacerlos tomar conciencia de sus prejuicios respecto de la pro-
puesta de educación popular en contextos extra-escolares.
Cuando finalmente ingresaron a los hogares centro, en grupos
pequeños de 3 o 4 practicantes por hogar, surgieron preguntas que
tenían que ver con la lógica de las actividades que observan: ¿por qué
(ellos) creen que es tan imponente la presencia de la imagen?; ¿por qué los
chicos quieren dibujar y no escribir? (José, practicante); ¿por qué hay tantos
talleres de actividades manuales?; ¿por qué se insiste tanto con la cuestión
de los talleres nutricionales? En estos nuevos interrogantes, podíamos
vislumbrar las razones que los impulsaron a la Crecer Juntos a acer-

carse a nuestra cátedra: las madres eran conscientes de que había
un capital cultural vinculado a la cultura legitimada al que sus hijos
no estaban pudiendo acceder ni en la escuela ni en los talleres que
les proponían otros organismos que colaboran con la Asociación
(Ministerio de Desarrollo Social, pasantes de la Lic. en Trabajo So-
cial, de la carrera de Nutrición, entre otros).
Al mismo tiempo que nuestros practicantes revisaban sus matri-
ces de aprendizaje escolar y descubrían que esas prácticas no te-
nían asidero dentro de una opción de educación popular, surgía en
ellos el conflicto que se presentaba a su vez como obstáculo episte-
mológico: al momento de proponer prácticas para sujetos que parti-
cipaban de lógicas escolares y de las cuales queríamos huir para en-
trar desde su cultura y leer las letras del poder, también ellos
entraban en conflicto porque los llevaba a ubicarse en una distancia
que en ellos, en un primer momento, se manifestaba de manera in-
consciente (la de una clase media habituada a las lógicas de apro-
piación de la cultura escrita legitimada, reforzada por las lógicas
académicas de su formación universitaria).
Ante estos obstáculos, surgía la necesidad imperiosa de refor-
mular la propuesta de los talleres de lectura y escritura, poniendo
en tensión sus propias maneras de apropiarse de la cultura escrita
con las demandas de los chicos de Crecer Juntos. Esto es, pensar la
propuesta de un taller que va más allá de la “ayuda escolar”, ponien-
do en el centro de la escena las prácticas “reales” de lectura y escri-
tura, alejándonos de las réplicas escolarizadas que ellos habían po-
dido observar.

Voces desde los guiones
Frente a lo nuevo, los guiones presentaban ese acercamiento paula-

tino y cauto que tanto habíamos charlado:
“(…) las actividades comenzarán cuando los chicos terminen de al-
morzar, pensamos en un juego para presentarnos lo cual requiere sentarnos
en ronda, la idea gira alrededor de planear entre todos una fiesta y cada
uno tiene que decir su nombre sumado a algo que esa persona llevará para
colaborar en la fiesta, ese objeto debe empezar con la inicial de su nombre e
ir repitiendo los nombres y objetos de sus compañeros, de esta forma se crea
una cadena y todos terminan presentándose.
La actividad siguiente es charlar entre todos acerca del hogar centro, que nos
cuenten acerca del lema de la semana y que significa eso para ellos, compartir
que les gusta hacer, tener en cuenta sus expectativas sin desatender sus gustos e
intereses ya que eso es necesario para que el taller sea fructífero, nutriéndonos
mutuamente de diferentes experiencias que favorecerán tanto a ellos como a no-
sotros, sabemos que el hogar participa de la murga de CRECER JUNTOS, por
lo tanto les pediremos a los chicos que también nos cuenten acerca de esa activi-
dad e interactuar sobre la marcha en base a sus inquietudes (Alcira, Agustina,
Nicolás, Gabriela y Ximena).
“Creemos necesario, antes de iniciar un “taller”, el hecho de conocer más
en profundidad a los chicos con quienes vamos a interactuar y trabajar, por
lo que en este primer encuentro, que llamaremos de exploración, intentare-
mos generar un ambiente de confianza en el cual los chicos puedan abrirse
de manera sincera hacia nosotros, contarnos sus gustos, inquietudes, intere-
ses, etc. y que nosotros también podamos descubrirnos para ellos, de mane-
ra que de esa retroalimentación surja un sentido de pertenencia de grupo en
un plano de igualdad, en el que ellos, principalmente, se sientan cómodos
para intercambiar ideas.

En base a los resultados de esta exploración, que serán de gran utilidad
para nosotros como mediadores, podremos empezar a pensar en posibles
lecturas o “recorridos lectores” y en actividades que resulten de provecho
para ellos.
Actividades:
1. Ronda de presentación: en esta actividad, prevista para iniciar el

encuentro, vamos a formar una ronda dentro del comedor en la
cual realizaremos ejercicios de calentamiento y estiramiento con el
fin de distendernos y por qué no divertirnos llevando a cabo dife-
rentes movimientos corporales.
Luego iniciaremos la ronda de presentación propiamente dicha, de ma-
nera oral, en la cual participaremos todos y diremos nombre, edad e intere-
ses, orientando a los chicos con preguntas tales como “¿Tenés un apodo?”,
“¿Qué te gusta hacer?”, “¿Cómo te describirías?”, teniendo en cuenta tam-
bién que deberemos acompañarlos e improvisar más preguntas en el mo-
mento para que podamos, todos juntos, cumplir con esta actividad.
2. Diseño creativo de carátulas de identidad: el objetivo de esta pro-
puesta es, en primer lugar, identificar a cada chico en su indivi-
dualidad (que facilite la identificación, también, a nosotros) y que
a partir del diseño creativo de una carátula, con elementos que les
proporcionaremos (lápices, crayones, felpas, hojas, etc.), podamos
descubrir quiénes han tenido acceso a la escritura y quiénes no, te-
niendo en cuenta que para que no se sientan intimidados vamos a
proponer que nosotros escribiremos sus nombres mientras ellos ha-
cen un dibujo que los identifique, y que “quienes se animen” escri-
ban además de dibujar. (José, Florencia, Paz y Jeannette)
A lo largo de estos primeros guiones, emerge el intento de los practi-

cantes por conocer a los sujetos con los que van a trabajar, familiarizar-

se con el lugar, y tomar conciencia que los “extraños”, los “otros” son
ellos mismos. Esta toma de posición también les va a servir para no
sentirse tan frustrados, tan “extraños” y empezar a entablar lazos con
los chicos y las madres cuidadoras. Empezar a buscar su lugar en esta
experiencia, desde dónde van a hablar, desde dónde proponer las prác-
ticas de lectura y escritura en los talleres.
No obstante, la fuerza de las tradiciones escolares también emerge
en los talleres y la lógica de la clase aparece en este fragmento:
“Para la clase siguiente
Para el inicio de la próxima clase, en principio, tenemos previsto hacer
una puesta común de los textos que los grupos han escrito”.
Aun habiendo propuesto una actividad de taller de escritura co-

lectiva a partir de una consigna lúdica, la fuerza del formato “clase”
reaparece en el siguiente guión.
También sucede que cuando intentan “organizar” el clima bullicioso
del taller, proponen sus propias reglas y, sin darse cuenta, reproducen
“reglas de mando y obediencia”. Sin embargo, al momento de la escri-
tura del autorregistro, se produce en el practicante esa toma de distan-
cia de la escena de su propia práctica y esto le permite una reflexión
que ubicará sus posteriores propuestas más cerca de la perspectiva so-
ciocultural que veníamos trabajando largamente en los encuentros pre-
senciales desde la cátedra. A continuación, citamos:
“Previo a la salida, sin embargo, realizamos la primer parte de la activi-
dad de “Juguete rabioso”, como consigna grupal para poder ir a la Plaza. Si
los 3 grupos en los que fueron divididos no completaban la tarea, no iban a
poder salir. En algún punto fue difícil comunicarles esto, ya que quizá gene-
raba contradicciones con nuestra propuesta. ¿Era óptimo poner un condi-
cionante para llevar adelante la actividad? ¿Por qué era necesario que reali-

zasen la actividad “bibliotecaria”? ¿Armábamos por detrás una figura sim-
bólica de autoridad para ellos? ¿No es lo que espera la escuela tradicional de
corte conductista, un “premio” frente a tal “actitud”? Renzo.
La lectura y la escritura en los talleres
“Pensamos este taller a partir de la buena experiencia que tuvimos con el

anterior, especialmente en relación con lo literario. La semana pasada nos
sorprendió la alegría que tenían los chicos cuando nos vieron sacar el libro
de cuentos. Según nos dijeron, suelen leer en la escuela y en sus casas. Inclu-
so pusimos ver cómo ellos mismos organizaban la escena de lectura, ponién-
dose en ronda y preocupados porque la que iba a leer no les dé la espalda.
También nos sorprendió que se hayan sumado los pocos varones del grupo
que en general cuesta que participen en las actividades que les proponemos.
Si bien había un par de chicos que jugaban y se peleaban (mientras los
otros se enojaban porque querían escuchar el cuento), pudimos desarrollar
la lectura con éxito. Los chicos pudieron hipotetizar y realizar inferencias
en relación al título y a los hechos que iban sucediendo en la narración.”
(Carolina, Estefanía, María de los Ángeles y Laura)”.
En este fragmento que inicia un nuevo guión, podemos encon-
trarnos con varias marcas que sacan a la luz las representaciones de
las practicantes: se muestran sorprendidas ante cierta familiaridad
de los chicos con la construcción del espacio de lectura, la disposi-
ción del lugar, la alegría que manifiestan los chicos cuando sacan el
libro de cuentos, las experiencias que ellos cuentan acerca de las
lecturas en sus casas y en la escuela. La representación acerca de los
chicos como “no lectores” queda impugnada por la propia experien-
cia. Al mismo tiempo se dedica un pasaje del fragmento a destacar
las estrategias con las que cuentan los lectores en este grupo pun-
tual del Hogar Curiosos II.

Asumiendo la demanda de la Asociación Civil Crecer Juntos, en
el sentido de que los talleres propiciaran el encuentro con los textos
de la “lectura letrada” y al mismo tiempo habilitara la autoría de la
palabra de los chicos, la apropiación de un lugar de participación,
ofrecemos la cita a continuación. En el taller planteado, los practi-
cantes organizaban los grupos por edades
Preguntas para contestar: esta actividad la sacamos de un Escriturón y
se basa en darles a los chicos distribuídos en cinco grupos, con cinco chicos,
cinco preguntas un tanto dispares como: ¿Quién es bueno? ¿Quién es malo?
¿A dónde van los animales cuando mueren?¿Para qué sirven las cosas?
¿Dónde duerme un dinosaurio? ¿Para qué existe la policía? ¿Para qué sirve
el trabajo? , para que de allí surjan reflexiones filosóficas y poéticas, argu-
mentativas, para la construcción de su propia subjetividad. Se trata de que
no nos den definiciones de diccionario sino que puedan ver más allá y nos
cuenten sus experiencias con esos conceptos o con los objetos. Se trata de in-
dagar sobre la referencia semántica directa y no con un abstracto universal,
concepto que recuperamos de Freire y que es constante en nuestra práctica:
valorar la realidad concreta de los chicos, su contexto, su vida en el barrio,
con sus pares. Conocerlos verdaderamente y no homogeneizarlos y englo-
barlos en un sólo tipo de sujeto, por asì decirlo, como hace la escuela (frag -
mento autorregistro Agustina).
A continuación, algunas respuestas de los chicos (este grupo es
de niñas de 9 años):
“ ¿Cuándo son jóvenes?

+ cuando tenemos 15 o 16 años
+cuando recien vamos creciendo de a poco se sentimos jóvenes.
+cuando tenemos ganas de salir a bailar
+ el joven baila, ve pelis y sale a la plaza
+el joven dibuja, escribe canciones
+el joven va al centro

2) ¿Por qué existe la policía?
+ para cumplir las leyes cuando roban

+ para cuidar la ciudad y no roben
+la policia es buena con los chicos y con todos
+ la policía a veces mata a la gente, quiere matar a las mujeres que se
portan mal
+ son malos,mi vecino que es policia hace tiros en el fondo de su casa
para asustar.
3) ¿Que es el amor?
+ Cuando uno se enamora de un chico, cuando lo ve por primera vez,
porque es bueno y le agarra de la mano.
+ El amor es un abrazo, un beso.
+ El día es el amor, la noche no.
(Fragmento de autorregistro de Alcira).
Al leer este extracto de guion, consideramos la actividad ofrecida

otorga predominancia a la autoría de la palabra, y los chicos se van
apropiando de a poco de ese espacio para “decir lo que piensan”. Sin
embargo, en otros momentos (y en otros talleres) reaparece la lucha en-
tre lo escolar y lo social. Creemos que allí radica gran parte de la tarea
de nuestros practicantes como “mediadores”, la tarea de otorgar la po-
sibilidad del decir, de abrir esas puertas simbólicas para que los sujetos
puedan decir desde textos variados en distintas actividades de lectura y
escritura. Se trata al fin de escuchar y dar legitimidad a esas voces. Es-
tas tensiones surgen sistemáticamente en los autorregistros. A conti-
nuación, dos de estos casos:

“Creemos que una de las interpretaciones posibles es que existe en los
chicos una fuerte representación evaluadora al momento de encarar las ac-
tividades, representación en la cual nos parece que la escuela juega un rol
fundamental. Aunque desde un primer momento le aseguramos a los chicos
que no estamos ahí para evaluarlos (en todo caso los evaluados somos noso-
tros) vemos que hay resistencia o vergüenza a mostrar sus producciones,
como por ejemplo cuando escribieron el final alternativo del cuento “El
duende sin sombrero”. En este caso nos parece que juega la necesidad de
“poner lo correcto” o lo que “esté bien” (Renzo)
“Otra dificultad más profunda fue el hecho de desnaturalizar los proce-

sos de escolarización, de parte nuestra y de parte de ellos también. Estamos
tan acostumbrados a una educación unilateral, a la evaluación, a la des-
trucción o reducción al mínimo de la creatividad, al rol mesiánico del edu-
cador, a resignarnos cuando algo no está bien visto por él/ella…aunque su-
pimos salirnos de esa carcasa y encarar el trabajo lo más relajados posibles,
escuchando sobre todo y dándoles la confianza necesaria para decir lo que
quieran decir, hacer lo que quieran hacer, dentro de las actividades plantea-
das.” (Autorregistro Agustina)
Queremos destacar algunas ideas que nos parecieron revelado-

ras al momento de este análisis. En primer término, la insistencia
en esa fuerte matriz evaluadora que sella la escuela en sus sujetos,
aún en una propuesta menos rígida como la citada; en segundo tér-
mino, las reflexiones de Renzo y Agustina sobre la evaluación de sí
mismos como educadores, una reflexión que se desprende de sus
acciones, de pensar el espacio en que se produce la práctica de lec-
tura –y escritura luego- y cómo ésta repercute en su formación do-
cente. En tercer lugar, y volviendo sobre ese sello “evaluador” de las
lecturas, la vergüenza de los “escritores” al momento de mostrar sus

producciones porque allí debe leerse “lo correcto”, lo que “esté
bien”. Al mismo tiempo se produce una pugna al interior de esos es-
pacios, una lucha por pertenecer, por apropiarse, esa lucha la ges-
tan los talleristas y dan oportunidades de tensionar el campo de las
lecturas con lo que los chicos dicen y producen, tensiones el campo
de la lectura de literatura y desescolarizar mediante una práctica de
taller, ofrece una experiencia estética desde un lugar no escolar,
descontracturar la lectura de los textos, propiciar la experiencia es-
tética como derecho, particularizar experiencias de lectura y escri-
tura que la escuela intenta homogeneizar.
El desafío implica descolonizar el curriculum y las prácticas, y
analizar las apropiaciones que hacen los sujetos lectores y escritores
de los textos del canon, o de la cultura letrada.
Creemos que la construcción de conocimiento acerca de las
prácticas se producen en estas instancias de escritura de nuestros
alumnos: “(…) escribir supone un proceso sumamente enriquece-
dor. Porque escribo es que estoy avanzando un poco más acerca de
mi conocimiento sobre la propia práctica; porque escribo es que es-
toy avanzando más acerca de mi conocimiento sobre la propia tarea
de escritura de las prácticas. Se trata de la doble productividad de la
escritura desde el punto de vista cognitivo.” (BOMBINI, de Alvara-
do y Cortés, 2001)” (p58)
Las madres cuidadoras y los practicantes
Como ya dijimos anteriormente, las madres cuidadoras son las que

gestaron la organización Crecer Juntos a fines de la década del ‘90.
En cada hogar centro hay una madre que desempeña el rol de en-
cargada y dos ayudantes. Son ellas las encargadas de organizar el
menú, elegir el lema de la semana con el que trabajarán todos los

hogares y de proponer actividades lúdicas y creativas para los chi-
cos. Es una figura que no existe en las escuelas y que fue muy im-
portante para nuestros practicantes: esa figura sería muy parecida
al profesor que recibe los chicos en su práctica, el que conoce el gru-
po, el profesor del curso. Muchos grupos de talleristas señalaron
sus intervenciones, participaciones y consejos como vitales y decisi-
vos para el desarrollo de sus prácticas. Una figura que habla desde
un conocimiento absoluto de sus sujetos, niños que asisten a diario
los Hogares. Inclusive, ella fueron las que hicieron apreciaciones
sobre las propuestas de los practicantes, haciendo hincapié en lo
que cada grupo necesitaba, incluso compartiendo con los talleristas
su conocimiento acerca de los gustos de los chicos, la importancia
de los relatos orales y las demandas de uso de la biblioteca de la
sede con los chicos.
“Como todos los vínculos desde que comencé las prácticas en el hogar
Arco iris fueron dándose paulatinamente. Con las Madres Cuidadoras tuve
más tiempo de relacionarme que con los responsables de la ONG; en conse-
cuencia los lazos fueron muchos más íntimos. Conocí sus vidas, sus proble-
máticas, la dura tarea de llevar el hogar adelante en conjunto con sus fami-
lias particulares. Siempre fueron afectuosas, sumamente activas y colabo-
radoras. Se ocupaban durante nuestras prácticas de la cocina, desayuno y
almuerzo, pero además disfrutaban de las actividades, de los progresos y
juegos de los niños, a los cuales nunca perdían de vista. (…) Disfrutaron
mucho del momento en que les entregamos el cancionero, que fue realizado
en base a las canciones cantadas y representadas por los niños, letra y fotos
de ellos, los vieron y sintieron protagonistas, estaban felices y orgullosas. De
parte de los responsables de la ONG, desde el inicio, hubo contención, infor-
mación, colaboración y estímulo constante. (…) Siempre nos recalcaban que
vinculemos los objetivos del hogar a los nuestros, en lo concerniente a nues-

tra formación pedagógica, que construyéramos puentes entre ellos; muchas
veces nos proporcionaron material sobre Educación Popular. “Autorregis-
tro Laura A.
Impacto de la subjetividad de nuestros practicantes
¿Cuál es la modificación profunda que se produce en estas prácti-

cas/experiencias? Pues esa invitación a resignificar prácticas desde
una configuración diferente del lugar del docente; pensamos y pro-
ponemos una experiencia de educación popular en estos espacios
formativos representan esa grieta en el sistema que debe permane-
cer siempre como fisura o resquicio (en todo quiebre o hendidura
existe la posibilidad de que pueda entrar algo) y, además, esa condi-
ción de ruptura, de molde que se quiebra que debe ser la pregunta
constante, la obligada mirada hacia la propia práctica que no pone
en cuestión ni los textos escolares en su gran mayoría, ni los sujetos
lectores, ni las prácticas docentes escolarizadas.
Con respecto a esta cuestión, creemos que lo más significativo está
en las voces de los practicantes, los protagonistas. Ponemos a disposi-
ción tres de los que más significativos resultaron para nosotros.
“Creemos que desde el primer encuentro fuimos evolucionando como
grupo endógenamente (los talleristas) y exógenamente (todos juntos: talle-
ristas, chicos y madres). Sentir que en cada despedida los chicos quedan pi-
diéndonos más tiempo dedicado a ellos, nos demuestra que hemos superado
la relación verticalista para ingresar en el ámbito de una mediación entre
pares, de la cual ambas partes resultamos favorecidas y produciendo un
aprendizaje colectivo, una apropiación de conocimiento que poco (o nada)
tiene que ver con la propuesta academicista o áulica.
(…) También creemos que el objetivo de revalorizar su palabra-pensa-
miento está siendo satisfecha (al menos en el ámbito del taller), ya que en

un comienzo muchos de ellos no se animaban a hablar abiertamente o a ex-
poner sus ideas, y luego de las actividades realizadas percibimos de qué ma-
nera no sólo lo externalizan para nosotros, sino para todos, cosa que no se
daba antes (Informe de José, Paz, Florencia y Jenette)”.
“Haciendo un sondeo general de lo que fue nuestra reciente experiencia

en el hogar Arcoíris, debemos decir, en primer lugar que fue profundamente
transformadora. Nos vamos con la sensación de haber aprendido más de lo
que hemos enseñado. Descubrimos que la acción de enseñar está precedida
y atravesada por la acción de aprender, no sólo de los docentes, que nos
guían en el camino, sino de nuestros niños. Descubrimos, también, que el
lugar perfecto para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
es aquel en el que cada grieta, cada ausencia, cada falencia es cubierta con
magia, con creatividad, con afecto sincero, con sonrisas; es aquel que se
siente propio y de los otros, un espacio para todos, para las diferencias, un
espacio de encuentro afectivo, que estimule en cada participante su confian-
za, su sociabilidad, su creatividad.
Apenas finalizada nuestra práctica con los niños, a la espera de los en-
cuentros con las madres, podemos decir que todo se dio en una especie de re-
troalimentación mutua. Nos preguntamos, en realidad, si posible enseñar
sin que ésta exista.
De encuentro en encuentro, junto a los niños, fuimos estableciendo mo-
dos de entendernos, de interpretarnos. Al finalizar cada encuentro, ellos
mismos parecían susurrarnos, por sus miradas, sus ánimos, sus inquietu-
des, aquellas actividades a realizar en el próximo. Con cada despertar suyo
a la lectura, al juego, al baile, al canto, a la creatividad, incluso al teatro,
despertamos junto a ellos. Despertó algo nuevo en cada uno de nosotros,
algo que la propia experiencia fue inscribiendo en nuestra subjetividad
para siempre (Laura Z, Informe de Prácticas).

Aprendí que la Educación Popular debe, sin dudas, ocupar un lugar re-
levante en nuestra formación como docentes. Un profesor debe estar prepa-
rado y predispuesto positivamente para enseñar en cualquier lugar, a quien
lo necesite y bajo cualquier circunstancia. Aprendí que la mejor pedagogía
es la de la Ternura, no puede impartirse ningún conocimiento antes de
construir un lazo de confianza y afecto entre quien enseña y quien aprende,
roles que en la práctica se dinamizan e intercambian continuamente.
Aprendí el valor del trabajo en grupo sumamente enriquecedor y vitalizan-
te, grupo de compañeros de la carrera y de otras disciplinas, grupo de ma-
mis activas y siempre predispuestas a orientarnos, grupo de directivos de
Crecer brindándonos material, pautas, abriéndonos sus puertas y dándonos
su confianza, grupo de niños transformadores, que literalmente pintaron de
colores mi vocación y mi alma. Aprendí con ellos estimulación temprana, el
mundo de las bebetecas, fascinante, baile, teatro, canto, manualidades, a
modular mi voz, descubrí sus distintos tonos, para acunar, para hacerlos
reír, para divertirlos, para estimularlos, para consolarlos, para brindarles
mi afecto. Aprendí sobre todo que nunca, afortunadamente uno termina de
formarse como docente, es una tarea de tiempos completo, sumamente gra-
tificante. (Autorregistro Laura A.).
“Esta experiencia “significó la posibilidad de conocer al Otro, de darle

una dimensión verdadera, importante, no sólo en mi vida como persona
sino como estudiante y futura profesora. Significó también un quiebre epis-
temológico, en donde pude comprobar que la desigualdad dejó de ser un
concepto puramente abstracto para convertirse en algo real, concreto. Pude
dimensionarlo, pude palparlo, escucharlo, mirarlo. Estos talleres, de alguna
forma, me han hecho volver a creer en la política y la educación como herra-
mientas genuinas y efectivas de cambio. Aprendí que nuestro compromiso
como intelectuales o profesores es muy grande y que debemos luchar por la
inclusión de esos chicos que históricamente han sido marginados, degrada-
dos, expulsados de la ciudadanía. Aprendí que sí se puede, que sí podemos

devolver la dignidad a esos chicos, a esos barrios. Desde nuestra esfera de
acción, ya empezando por alterar los procesos de violencia simbólica en las
prácticas culturales, legitimando sus propias lecturas, sus propias produc-
ciones, generando espacios de contra hegemonía, nunca olvidando la ternu-
ra, el respeto, el cariño como recuperación de la voz y la palabra (Autorre-
gistro Agustina).
Conclusiones
Consideramos que las voces de nuestros practicantes residentes,

dan cuenta de lo valioso y enriquecedor de esta experiencia. Dentro
de la formación docente inicial, consideramos un área de vacancia
este tipo de prácticas sociocomunitarias que aquí se presentan;
pensamos que la difusión/socialización de estas experiencias puede
incidir en la construcción de políticas de formación docente univer-
sitaria que contemple al egresado/docente del Profesorado en Le-
tras como un mediador sociocultural, capacitado para diseñar o
proponer prácticas de enseñanza en diversos contextos.
El trabajo de la Asociación Crecer Juntos nos permitió conocer y
compartir prácticas sociocomunitarias con un grupo de autoges-
tión que decidió asumir el protagonismo de su propia educación
utilizando estrategias propias de la educación popular. Estas va-
lientes mujeres fueron construyendo su identidad desde una con-
cepción de educación que construye sus prácticas desde la oposi-
ción y resistencia a un sistema que los excluía sistemáticamente. Y
desde la cátedra, nos sumamos con nuestros practicantes a esta
propuesta de educación popular con los talleres de lectura y escritu-
ra que consideramos imprescindibles en la formación de un profe-
sor/mediador sociocultural. Las voces de nuestros practicantes dan

cuentan de lo valiosa y movilizadora que resultó esta experiencia
para todos nosotros. Podemos decir con Neruda, que después de
transitar los talleres en los hogares de Crecer Juntos, “nosotros, los de
entonces, ya no somos los mismos”.-
Bibliografía Consultada
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de julio de 2009.

Las propuestas didácticas en el nivel primario: un análisis
de la práctica en la residencia, qué se enseña y para qué
Daniela Antista
[email protected]
IFDC Bariloche
Bariloche. Argentina
Resumen
Después de cinco años de práctica en la formación de formadores

(IFDC-Bariloche), este trabajo se encuadra en el análisis de la prác-
tica de los residentes a partir de los registros de clases tomados en
las observaciones realizadas en el cursado.
Del conjunto de clases observadas en el año 2013, se selecciona
una para el análisis con el objetivo de presentar una metodología
que permita la reflexión sobre el trabajo realizado, indagar qué se
quiere enseñar y para qué. En este sentido, se realiza un releva-
miento de las consignas utilizadas en el marco del desarrollo de la
clase lo cual muestra una secuenciación de actividades orientadas a
uno o varios fines. La propuesta didáctica desde el género textual es
la que los alumnos llevan al aula, así las actividades estarían orien-
tadas a la enseñanza de distintas nociones lingüísticas, textuales o
literarias definidas para esa clase en particular.
Desde el marco teórico del ISD que concibe los procesos de for-
mación como determinantes en el desarrollo de las personas (Bron-
ckart 2007) y con el aporte que proviene de la psicología del desa-
rrollo, se analiza la práctica docente desde la teoría de la actividad
(Leontiev,1983) que permite enfocar las consignas realizadas en las

clases en su doble articulación como interacciones con el lenguaje y
como tareas que buscan alcanzar una meta.
En tanto trabajo efectivamente realizado en el aula, el releva-
miento de consignas permite diferenciar la actividad, la tarea, y el
objeto de enseñanza así como las metas o finalidades de la enseñan-
za. Las actividades de lectura y escritura proponen acciones para
llegar a esas metas que conducen a profundizar el proceso de desa-
rrollo de las capacidades intelectuales (Riestra, 2008).
Enmarcado en la propuesta que realizara Bronckart para el aná-
lisis del trabajo docente, establecer relaciones entre la teoría y las
propuestas abre la posibilidad de encontrar más sentido a este tra-
bajo. Las interpretaciones realizadas aportan a la reelaboración de
las prácticas de alumnos residentes en el proceso final de la forma-
ción.
Palabras claves: Formación inicial -residencia-reflexión de la práctica
Introducción
En los Institutos de Formación inicial, el campo de la práctica y la resi-

dencia, resulta el lugar donde efectivamente los estudiantes demues-
tran su saber hacer y ejercen el rol docente. Es también el campo donde
el análisis de la práctica es un procedimiento pedido y reiterado por los
profesores durante todo el cursado del período de Residencia. Los pro-
fesores esperan, por su lado, que los futuros docentes pongan en prác-
tica los modelos adquiridos en la formación.
Después de seis años de trabajo en la residencia en el IFDC de
Bariloche, debo decir que se producen conflictos en este proceso de
transmisión de saberes ya que no es lineal en absoluto.

El presente trabajo enfoca el análisis de la práctica en el período
de residencia por considerarlo parte final del proceso de formación
donde efectivamente el alumno da cuenta de lo adquirido y de su
eficiencia en el rol Como profesores del nivel superior sostenemos
que la propuesta de análisis y reflexión de la práctica docente impli-
ca el conocer y tomar conciencia de lo que se hace en el aula con las
palabras ya que desde el lugar de formadores de futuras generacio-
nes somos responsables de las decisiones tomadas en ese ámbito
En el marco del ISD, las didácticas de las disciplinas forman parte
del amplio campo de las ciencias humanas y sociales, en esta perspecti-
va, los procesos de mediación formativa son elementos determinantes
de la construcción y funcionamiento psicológico en general, no sólo de
la construcción de conocimientos formales, sino de la construcción de
las personas con el conjunto de sus dimensiones psicológicas, emocio-
nales, afectivas, sociales, etc. (Riestra, 2002)
Desde este encuadre se propone una metodología de trabajo a
los estudiantes que constituya para ellos una herramienta con la
cual observar y analizar lo realizado en clase y medir los efectos de
la propuesta en las producciones que los alumnos realizan.
La metodología de análisis del trabajo docente planteada por
Bronckart ( 2007) constituye un marco para la propuesta ya que la
posibilidad de transformación del trabajo radica en la conciencia de
las acciones realizadas. La didáctica como campo disciplinar ha de-
cidido enfocar seriamente el trabajo de los enseñantes en clase es
decir la “realidad del trabajo docente” según palabras del autor.
“Estudiar los procesos realizados por los alumnos es indispensa-
ble pero es preciso comprender cuáles son las capacidades y los co-
nocimientos requeridos a los docentes para lograr la especificidad

de su oficio: la gestión de una situación de clase y el desarrollo de
una lección en función de las expectativas y objetivos de la institu-
ción escolar y las características de los alumnos”
El trabajo metodológico propuesto implica, en primer lugar, un rele-
vamiento de las consignas de la clase y de la progresión de la tarea en el
desarrollo de la misma. En segundo lugar, un análisis de las consignas
a partir de la teoría de la actividad (Leontiev, 1983) que permite diferen-
ciar distintos aspectos de la acción didáctica. Por último, la interpreta-
ción posterior delimita posibles intervenciones en la mediación forma-
tiva que modifiquen los efectos producidos.
Marco teórico
Dentro de las actividades humanas, el lenguaje constituye una acti-

vidad comunicativa que posibilita el actuar comunicativo a partir
del uso de una herramienta que es la lengua. Dicha actividad consi-
derada como un hacer con el lenguaje produce textos que se reali-
zan en una lengua determinada que implica un saber adquirido.
(Riestra, 2008)
Por lo tanto el uso de la lengua en tanto práctica comunicativa es
un saber hacer con el lenguaje.
La enseñanza de la lengua, en este sentido, se orienta hacia las
capacidades discursivas textuales que operan en diferentes situa-
ciones comunicativas (Bronckart, 2007)
Como actividad fundada en la interacción verbal, la lengua se
convierte en herramienta que media las relaciones humanas y con-
figura el conocimiento transmitido. Los procesos de formación, ba-
sados en dicha interacción y en la transmisión adquieren una im-
portancia fundamental en el desarrollo y configuran la

personalidad. Por lo tanto, el uso de las palabras en las situaciones
de enseñanza se redimensiona y constituye un aspecto interesante
para el análisis en el campo de la didáctica de la lengua.
En este campo, la situación didáctica se complejiza más que en
otras disciplinas, el instrumento es a la vez objeto de conocimiento.
Se trataría de llegar a conocer y dominar la lengua desde las mis-
mas prácticas discursivas que realizamos. Bronckart (2007), en el
análisis del proceso de transposición didáctica, denomina prácticas
sociales de referencia justamente a un punto de partida de quien
enseña para empezar a analizar el proceso de transmisión del cono-
cimiento disciplinar.
La teoría de los géneros textuales desarrollada en el ISD define
estas prácticas como “producciones de configuraciones de elección
entre algunas posibilidades momentáneamente cristalizadas o es-
tabilizadas por el uso. Estas elecciones devienen del trabajo realiza-
do por las formaciones socioverbales para que los textos se adapten
a las actividades que comentan, a un medio comunicativo dado y
sean eficaces.”(Bronckart, 2007)
Desde esta concepción del lenguaje y las lenguas como objetos ins-
trumentos mediadores pensamos las situaciones de enseñanza como
prácticas discursivas a enfocar para reflexionar sobre los procedimien-
tos utilizados en el aula para la apropiación del conocimiento.
En el plano específico de la didáctica de la lengua, la clase se pre-
senta como género textual a modo de herramienta para indagar en
los procesos formativos y en el rol docente.
Como lo hemos señalado (Riestra, 2008) “ las clases combinan las
modalidades oral y escrita en la composición secuencial de género tex-
tual dialogado, con segmentos instruccionales y explicativos..”

Podemos comprender en el transcurso de la investigación didác-
tica la relevancia que adquieren estos segmentos textuales. Permi-
ten diferenciar contenidos, tareas implicadas, actividades, finalida-
des o metas y la articulación entre estos aspectos.
Como segmentos que construyen la interacción en clase a modo
de eslabones dialógicos entre enseñantes y alumnos en los procesos
de aprendizaje de estos últimos, pueden definirse por “su carácter
de textos de prefiguración del accionar en la realización de otras
personas.”(Riestra, 2008)
Así las consignas a su vez, como enunciados instructivos con
una función comunicativa y cognitiva poseen una función semióti-
ca, se consideran textos posibles de analizar como mediadores del
conocimiento (Riestra, 2008). Las interacciones verbales desarrolla-
das a lo largo de la clase a partir de las consignas denotan los modos
de acción sobre las acciones mentales de los alumnos para lograr
una producción determinada.
“ la consigna funciona como un andamio en la realiza-

ción de acciones mentales, un espacio de mediación
entre lo que se piensa y lo que se dice, constituye, des-
de la perspectiva de alumno, el espacio del problema a
resolver y, a la vez, el trayecto de elaboración mental
que le permitirá apropiarse, de una manera u otra, de
determinadas capacidades discursivas; este andamio lo
ayudará a construir, además, las diferentes explicacio-
nes que producirán unos u otros anclajes como creen-
cias sociales.” (Riestra, 2010)

En este sentido, cada uno de las consignas enunciadas en la cla-
se orienta a una tarea instrumental que produce una reorganiza-
ción conceptual y pone en juego operaciones intelectuales o deman-
da la reproducción de conceptos conocidos donde opera la
repetición o la memoria.
En este marco epistemológico, se prioriza la construcción y
apropiación del conocimiento por parte de los alumnos a través de
sucesivas conceptualizaciones. Para completar este marco, se plan-
tea la siguiente pregunta ¿Cuál es el aporte de la teoría de la activi-
dad al análisis de la práctica en la formación?
Los alumnos residentes realizan sus prácticas y son observados
por profesores a través de registros etnográficos que los alumnos
reciben una vez finalizada la práctica. La posibilidad de volver sobre
la clase y analizar las tareas propuestas, las interacciones realizadas
a partir de ellas y luego los efectos de esas tareas en las produccio-
nes de los niños, les permite reflexionar sobre las acciones llevadas
a cabo con las palabras en el aula.
La didáctica puesta en juego es un campo interdisciplinar donde
confluyen la psicología del desarrollo y la lingüística, es éste un ob-
jetivo específico que mantenemos a lo largo de la formación y que
en la etapa final de la residencia debería mantenerse como eje de
articulación teórico práctico desde donde observar los resultados de
la práctica.
Desde los aportes de la psicología de Vygostki (1932) y su estudio
de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, la función del len-
guaje adquiere importancia fundamental en el desarrollo de los se-
res humanos. Desde el punto de vista ontogénetico, introduce la
historicidad en la formación del psiquismo humano como resulta-

do de la apropiación por parte del hombre de los productos de la
cultura humana en interacción con sus semejantes. El lenguaje se
convierte en la herramienta semiótica mediadora en este proceso.
Así la actividad primera es social (interpsicológica) y la interacción
es previa a toda posibilidad de operación mental. El lenguaje se ma-
nifiesta como interacción social previa que posibilita las funciones
psíquicas más complejas. Las actividades realizadas en las clases
operan en la puesta en marcha de funciones inter -psíquicas e in-
tra- psíquicas.
Leontiev (1983) retoma y continúa el programa desarrollado por
Vygostki y observa la formación de operaciones intelectuales en los
niños a partir de la teoría de la actividad.
El concepto de actividad de Leontiev está ligado al concepto del
trabajo humano, como una actividad que posibilita el progreso y la
evolución intelectual,vinculado a la producción concreta, al trabajo
objetal con cosas, posible de ser visto y manipulado. El trabajo im-
plica el uso de herramientas y la producción de una actividad colec-
tiva, de esta manera las producciones verbales en este caso trabajan
con objetos mentales y constituyen parte de un trabajo que se inicia
en lo colectivo, se elabora en la individualidad y vuelve a formar
parte del constructo social.
La actividad es un trabajo colectivo que como personas inmersas
en una estructura social, realizamos. Ella se lleva a cabo a partir de
acciones individuales que buscan un logro, resultado de un trabajo
conjunto. Las acciones responden a una división de la tarea conjun-
ta y adquieren sentido en tanto logran la producción final. Las ac-
ciones son llamadas por Leontiev (1983) operaciones.
“Estas diversas operaciones que absorben todo el contenido de la

actividad del individuo se transforman para él en acciones indepen-
dientes aunque continúen siendo uno solo de los eslabones que
constituyen el proceso global del trabajo colectivo”
La acción individual tiene sentido en tanto quien la realiza pue-
de reflejar en su conciencia la relación entre ella y el producto final,
en caso contrario la acción es imposible. En el contexto de una cla-
se, la serie de acciones llevadas a cabo deberían tener sentido para
poder realizarse y hacer conciente la necesidad de cumplirlas. La
acción es “orientadora” afirma Leontiev, en tanto unidad funda-
mental del psiquismo humano, otorga conciencia del sentido y del
fin al que se dirige la actividad.
Las operaciones intelectuales como acciones que se automatizan
conforman el psiquismo y hacen posible la conciencia. En referen-
cia a la formación de operaciones intelectuales en los niños, se dife-
rencian las acciones interiores y las exteriores Cuando se definen
operaciones intelectuales se trata de acciones interiores a diferen-
cia de las acciones exteriores más sencillas como la manipulación
de objetos que puede ser reproducida o imitada.
La acciones interiores requieren de un proceso de apropiación,
según el autor, que se inicia con la exteriorización previa. Cualquier
acción interiorizada requiere una acción exterior desarrollada para
lograr ser conciente y automatizarse. Al retornar al contexto del
aula, es importante observar cómo se interviene en la formación de
funciones intelectuales que no pueden visualizarse si no a través de
las producciones y cómo se exteriorizan esas acciones primero a
partir del lenguaje verbal. Este proceso complejo de conformación
del psiquismo obliga a observar y reflexionar sobre el sentido de las
acciones propuestas en el aula, el qué y el para qué, e indagar acerca

de las interacciones verbales como muestras de los procedimientos
llevados a cabo para enseñar el objeto lengua.
En este sentido, la teoría de la actividad funciona como aporte
metodológico al análisis de la práctica.
Metodología propuesta
En primer lugar, los alumnos residentes realizan una planificación lue-

go de que el maestro a cargo del grado elige un tema para la práctica del
estudiante. La secuencia didáctica que elaboran parte de los géneros
textuales, elegidos previamente entre el maestro y el residente.
Una vez hecho el registro etnográfico, los estudiantes lo reciben
y el paso siguiente es el análisis. ¿Qué analizar en una clase ?
Actualmente en el campo de la práctica se utilizan en el análisis
de clases diversos saberes provenientes de disciplinas distintas, que
enfocan varios aspectos a la vez y concluyen en apreciaciones.
Es por ello que el planteo de una metodología fija una unidad de
análisis observada desde uno o varios niveles y logra llegar a dife-
renciar categorías teóricas con el aporte de un marco determinado.
En este caso, será la consigna la unidad mencionada como un espa-
cio de interacción discursiva que implica un plan determinado de
acciones mentales que permite diferenciar actividades y acciones
con sus metas. A la vez, es un instrumento de enseñanza mediador
para la realización de la tarea (Riestra, 2008) y por lo tanto organiza
las operaciones que los alumnos deben hacer propiciando una re-
producción o una conceptualización nueva.
La clase elegida para el análisis se desarrolló en un sexto grado
de una escuela pública en junio de 2013 en la etapa de práctica gra-
duada de la estudiante residente. El registro se realizó en forma

etnográfica. Los propuesta didáctica fue elaborada a partir del gé-
nero propaganda institucional como parte de una campaña para la
protección del medio ambiente
Para realizar el análisis de la clase diferenciamos tres momen-
tos:
• en primer término, el relevamiento de las fragmentos de
clase donde se enuncian las consignas
• en segundo lugar, el recorte y el análisis de los enunciados
que se manifiestan como consignas o tareas a realizar
• finalmente los efectos que producen las consignas a partir
de las interacciones verbales que se producen en la clase y
en la producción de la actividad final.
El análisis de los enunciados se hará desde la teoría de la actividad
para diferenciar la tarea de las acciones que permiten realizarla y las
metas propuestas en cada acción para lograr la producción final
A su vez los efectos producidos señalan lo que los alumnos han
podido comprender y realizar a través de las acciones propuestas y
los operaciones intelectuales puestas en juego para lograr la tarea.
En este sentido la dimensión dialógica de las consignas nos deja ver
la interacción en la clase. En el transcurso de ésta, a partir del relato
interactivo es posible observar las explicaciones, los razonamientos
utilizados y los efectos producidos en los alumnos en sus produc-
ciones textuales.
1. Relevamiento de fragmentos
R: A ver quién quiere contarle a Daniela ¿qué estamos trabajando ?

A: De los folletos
R: Dale, Nico a ver ….

A: Estamos viendo lo de los folletos... y... también de los verbos.
R: Y ahora con qué empezamos ?
A: Con los modos
R: con los modos qué ?
A: EH... indicativo
R: verbales no ? A ver cuáles eran?
A: Indicativo, A: subjuntivo... imperativo (Contestan varios)
En el primer fragmento se inicia la clase con una tarea que indi-

ca contar o recordar una serie de acciones realizadas en torno al
texto trabajado y a nociones gramaticales vinculadas Dado que esta
actividad llevó diez minutos de la clase con una interacción impor-
tante entre docente y alumnos se registra como consigna que indi-
ca una tarea y así está enunciada.
D: bien, lo que hice yo fue transcribir el texto sí ? el que le acabo de dictar

a ustedes para que empecemos a trabajar sobre los verbos lo que ustedes em-
pezaron a trabajar con el profe SOBRE la conjugación los verbos ,los mo-
dos, los tiempos verbales. Entonces ahora la idea es, esto yo ya se los expli-
qué pero lo vuelvo a retomar ya que tuvimos recreo. La idea es que con el
compañero de al lado trabajen primero cuáles son los verbos qué reconocen
que los subrayen con un color en los textos y después que reconozcan cuáles
son los modos .. dijimos cuáles eran los tres modos ?
D::Entonces van a reconocer en ese texto qué modo se emplea y luego

van, en relación a las preguntas, van a colocar.. el correcto lo van a dejar y
el incorrecto lo van a tachar bien Una vez que tengan finalizada esta activi-
dad van a pasar a la actividad tres porque yo les dije que la ibamos a hacer
una vez que la mayoría haya terminado la act, 1y 2.

En el segundo fragmento se puede observar y recortar claramen-
te una consigna de trabajo que señala una serie de acciones a reali-
zar. El texto usado y mencionado por la docente es un fragmento
del folleto trabajado en clase y corresponde a las instrucciones para
realizar un compost.
La docente aclara cada una de las acciones consecutivas y afirma
que solo podrán hacer la última acción una vez que hayan termina-
do las anteriores
Más adelante, en otro fragmento de la clase, una nueva consigna
completa la última acción.
D: vamos a la tercera, la tercera tiene relación con la consigna dos, uste-
des tacharon la opción incorrecta ahora ustedes.. (escribe en el pizarrón la
consigna )
Van a escribir el texto, en el modo contrario al que está escrito ..acá le
aclaro cuáles son … indicativo o imperativo según corresponda bien esa es la
tercera actividad que tienen que hacer
2. Análisis de consignas
En tanto la actividad constituye una tarea para el alumno por el

cual se logra un texto o una meta determinada, en un segundo mo-
mento, el análisis desde la teoría de la actividad permite distinguir
en las consignas
a) una actividad general:
b) una serie de acciones en orden que posibilitan la tarea
c) una meta, finalidad u objetivo
d) operaciones que se ponen en juego para realizar las acciones
Al retomar cada una de las consignas, se obtienen el siguientes
cuadros

1)
Actividad Contar lo realizado
Acciones (preguntas del docente orientan el relato y la serie de acciones)
Objetivos o metas Recordar y relacionar lo realizado hasta ese momento con
la tarea de la clase actual
Operaciones Secuenciar un proceso, rearmar o reconstruir
En esta primer tarea, se observan una cantidad de preguntas di-

dácticas que a modo de acciones sucesivas intentan que los alum-
nos reconstruyan un trabajo realizado. La consigna, en este caso
plantea una sola actividad y las interacciones dialógicas posteriores
a ella revelan cómo llevan a cabo la tarea los alumnos.
2)
Actividad Leer el fragmento del texto y buscar los verbos
Acciones Reconocer los verbos, subrayar, reconocer los mo-
dos, colocar el correcto y tachar el incorrecto
Objetivos o metas Buscar los verbos y reconocer los modos en el frag-
mento del texto
Operaciones Aplicar nociones gramaticales
3)
Actividad Escribir el texto en el modo contrario al que está escrito
Acciones Relacionar con la consigna dos, tachar la opción inco-
rrecta y escribir en el modo contrario
Objetivos o metas Transformar el texto escrito realizando una transforma-
ción gramatical
Operaciones Relacionar personas gramaticales, flexiones y modos
verbales

En el segundo y tercer caso, las consignas plantean una serie de
acciones a realizar, en el primer caso la consigna dos tiene una
meta definida, en el tercer caso la consigna plantea transformar un
texto escrito
Interpretaciones
Las acciones realizadas ponen en juego una serie de operaciones in-

telectuales que parecieran complejizarse hasta llegar a la actividad
final desde una reconstrucción hasta una transformación del texto
que implica establecer relaciones gramaticales.
Según las operaciones realizadas, interiorizar una acción signifi-
ca una apropiación que podría lograrse a partir de una exterioriza-
ción previa, pensamiento verbal que permite la reflexión metalin-
güística. Según las operaciones puestas en juego en las dos prime-
ras consignas, las contestaciones de los alumnos muestran que re-
cuerdan una categoría (VERBO y MODOS) y la buscan en el texto
Según la meta o finalidad, el objetivo en tanto producto (texto)
se dispersa a lo largo de la clase ya que hay metas anteriores a la
producción escrita difíciles de relacionar con la escritura final. Ade-
más la última acción se enuncia al final de la clase, por ello la pro-
ducción escrita como meta final está desvinculada de las acciones
previas. Se propone hacerla luego en una próxima clase
La reflexión metalingüística como pensamiento verbal exterio-
rizado se produce en un momento de la clase, al resolver las prime-
ras dos acciones. Ante la búsqueda y el reconocimiento de las for-
mas verbales, los alumnos manifiestan dudas en cuanto a aquellas
formas no expresados en modo imperativo las cuales efectivamente
muchos no reconocen como verbos.

En una clase posterior, se retoma la actividad de escritura, la in-
teracción entre docente y alumnos muestra la necesidad de refle-
xionar sobre los verbos y las personas gramaticales como condición
para cambiar los modos.
3. Efectos
En un tercer momento y relacionado con el punto anterior se anali-

zan los efectos que esas acciones tienen en los alumnos. Los efectos
pueden analizarse a través de:
• las interacciones verbales que producen las consignas en la
clase
• las producciones posteriores de los alumnos.
En este caso particular, al tratarse de una sola clase donde no

hay producción escrita porque no se realizó, se observarán las inte-
racciones verbales posteriores a la consigna.
Luego de la primera consigna, habíamos observado que las ac-
ciones fueron inducidas por la docente a partir de preguntas Tanto
preguntas como repuestas reconstruían el relato de lo realizado a
partir del cual se observaban los conceptos enseñados.
Ejemplo
R:Bien eso ustedes ya lo habían trabajado. Lo que estamos haciendo

ahora es a partir del folleto que yo les dí la clase pasada sobre la Junta veci-
nal Recuerdan? Qué estuvimos viendo de ese folleto ? Qué información saca-
mos a ver ?

R:Cuándo se creo.. La podríamos extraer esa información del folleto ...sí
cuándo a ver ?
Se había planteado anteriormente que las preguntas realizadas

por la docente operan como una serie de acciones para reconstruir
el trabajo realizado y construyen el relato interactivo.
En cuanto a la segunda consigna, los alumnos resuelven lo solici-

tado rápidamente pero la interacción revela lo siguiente:
• no identifican formas verbales en otros modos que no sea el
Imperativo
• las preguntas manifiestan duda en cuanto a otros verbos
presentes en el texto, en otros modos y personas gramatica-
les
Ejemplo:
D: Bien, bien cuál era la primer actividad ? Diganmelo, no me lo lean

A: los verbos, marcar con un color los verbos
D: Clara querés pasar los va a marcar y ustedes la van acompañando
A: armá, seguí
A: despide también ?
D: ahora vemos
A: trae, agregá, regá, tapá
D:los verbos ya los marcaron
A: seño... despide ?
D: ahora vamos a trabajar con eso y hablamos de eso...

La pregunta que hacemos entonces como parte de la revisión de
la tarea, es si hubiera sido posible intervenir, tomando esas dudas
de los alumnos y legitimando esas formas verbales o cómo se podría
reformular la consigna para que logren identificarlas
Luego de formular la última consigna se produce el fin de la cla-
se, pero al momento de escribir y realizar la transformación pedida
nuevamente la interacción revela la dificultad para identificar los
verbos a modificar.
D: para ser indicativo cómo tendría que ser ese verbo .. ahí le estoy dan-
do una orden...
lo reemplazamos al modo indicativo
A: para ello sigo las instrucciones
A: ello seguimos …
D. en cambio si yo digo para ello sigo las instrucciones verbo conjugado
en primera persona
D vos reemplazás acá el seguí con el sigo …
A: no despide olor
D: este queda igual Nacho ?
D A qué se refiere ?
A: al ..
D: bien no lo tengo que cambiar porque no se está refiriendo al yo, es el
recipiente
por que no lo marcaron si yo dije que marquen los verbos ?
Es importante remarcar que hay una serie de conceptos usados en
las consignas por el residente en forma imprecisa que han sido señala-
dos ya que ello contribuye a una interpretación errónea: incorrecto no
significa contrario, la opción incorrecta no implica un contrario, impe-

rativo no se opone a indicativo. El ejercicio de volver a reescribir las
consignas es parte del análisis de los efectos producidos
Consideraciones finales. Revisión de la práctica
Según lo analizado, en esta clase, se produce un reconocimiento de

nociones gramaticales para lograr una conceptualización de dichas
formas. Cuando la tarea se complejiza en la producción escrita se
evidencia un obstáculo en el uso de esas categorías.
La producción escrita final está desvinculada de las tareas ante-
riores a pesar de que ha tratado de vincularse a la lectura de las ins-
trucciones del fragmento.
De esta manera, una serie de preguntas finales ayudan a revisar
las tareas planteadas y el recorrido mental propuesto para lograr la
producción final
Si la transformación gramatical en la producción del texto escri-
to era la finalidad planificada, ¿la falta de producción escrita en la
clase podría ser el motivo de que esta tarea se desvinculara de las
anteriores ?
¿ La reescritura de las consignas, aportaría a lograr el efecto es-
perado?
¿La lectura de un fragmento del texto ayuda a vincular el sentido
con la actividad metalingüística o deberíamos volver al texto com-
pleto ?
¿Fueron adecuadas las operaciones mentales puestas en juego
para interiorizar las formas verbales ?
Así, las consignas pueden convertirse en operadores eficientes,
“disparadores de enunciados propios de los alumnos”(Riestra, 2008) o en
una repetición formal de respuestas sin pensamiento propio. Como

herramienta de planificación nos invita a reflexionar el sentido de
la propuesta, no se trata de prescribir, aplicar o desarrollar compe-
tencias abstractas sino que lo importante es la actividad del lengua-
je, el proceso del pensar la lengua para el desarrollo de habilidades
discursivas concretas
Para concluir, el trabajo de análisis debería ser cruzado con toda

la propuesta presentada y el lugar que ocupa esta clase en la secuen-
cia que tiene por producción final la elaboración de textos escritos.
En el recorrido de la secuencia es necesario precisar los objetos
de enseñanza, al observar la clase una serie de objetos de enseñanza
se evidencian a partir de las consignas como partes de un proceso.
En esta caso aparecen las formas verbales, personas gramatica-
les y modos verbales.
El estudio de las consignas resulta una metodología que nos lle-
vará a otorgar nuevos sentidos a la tarea cuyos destinatarios son los
alumnos reales conjugados con los planificados o deseados.
La metodología empleada en este trabajo se presenta como un

modelo a seguir en el análisis de las prácticas con alumnos residen-
tes a manera de una herramienta que los ayude a revisar la tarea
propia y pueda ser incorporada como práctica en la investigación
en proyectos posteriores de formación permanente.
Bibliografía
Bronckart, J-P (2007) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Ai-
res: Miño y Dávila.

Leontiev, A. (1983) “Aparición de la conciencia humana” y “La trayectoria his-
tórica en el estudio del psiquismo humano”, en El desarrollo del psiquis-
mo. Buenos Aires: Akal
Riestra, D. (2008) Las consignas de trabajo en la escuela, un instrumento didáctico.
Buenos Aires.Revista Novedades Educativas 211 Julio 2008
Riestra, D. (2008) Las consignas de enseñanza de la lengua. Un análisis desde el
interaccionismo sociodiscursivo. Buenos Aires. Miño y Dávila
Riestra, D. (2002/ 2007) Entrevista a J.-P. Bronckart, Propuestas, CELA UNR.
Vygotski, L. S. (1934/2004). “Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad es-
colar”, en: Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal.
Vygotski, L. (1934/2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue.

Apropiación de los espacios discursivos en la formación
de Profesores de Español a distancia
A.Cruz Cabral
[email protected]
Consejo de Formación en Educación
Montevideo, Uruguay
Resumen
En Uruguay existe la posibilidad de cursar el Profesorado de Espa-

ñol en forma semipresencial. La formación disciplinar en lengua se
obtiene en aulas virtuales con el complemento de tres encuentros
presenciales en el año lectivo. Aunque el alumno tiene la posibilidad
de comunicarse diariamente con sus pares y con sus docentes una
de las problemáticas que se plantea con mayor énfasis es la “sole-
dad” en el estudio. Las mismas personas que se sienten rodeadas de
sus allegados mediante el uso de redes sociales se perciben aisladas,
solas, en las aulas virtuales. En base a algunos trabajos de investiga-
ción sobre la interacción en las asignaturas a mi cargo, he compro-
bado que esta percepción se relaciona con la acreditación (el
alumno es evaluado por su participación) y con una falta de apro-
piación de los espacios discursivos dentro del aula virtual. Para tra-
bajar estos aspectos que, cabe señalarlo, no excluyen otras varia-
bles, es posible crear espacios de interacción informal donde los
participantes tengan el control y, además de compartir cuestiones
sociales, puedan expresarse sobre los contenidos sin ser evaluados.
Del mismo modo, el intercambio de materiales de divulgación o no-
ticias de interés docente con el tutor permite fortalecer el vínculo.

La apropiación de espacios informales (o semiformales) en el con-
texto virtual institucional no es inmediata y requiere un estímulo
por parte del docente. No obstante, una vez lograda permite que el
alumno gane confianza y comience a utilizar mejor los espacios de
aprendizaje. El objetivo de esta comunicación es mostrar el trabajo
realizado en este sentido con los alumnos del Profesorado de Espa-
ñol en modalidad semipresencial y los resultados obtenidos.
Palabras claves: Semipresencial, profesorado, lengua.
Introducción
La formación de Profesores de Español para Enseñanza Secundaria

en Uruguay se ofrece en modalidad presencial y en modalidad se-
mipresencial. En esta última la formación disciplinar se obtiene en
aulas virtuales en plataforma Moodle. El trabajo a distancia se com-
plementa con tres encuentros presenciales durante el año lectivo.
Aunque los alumnos pueden comunicarse diariamente con sus
docentes y con sus pares, uno de los problemas o desventajas que
suelen plantear es “el estudio solitario”. La percepción de “soledad”
interfiere en el éxito de los alumnos ya que se atribuyen al aisla-
miento problemáticas de otro origen. Por ejemplo, he comprobado
que la preparación y presentación de tareas ocurre hacia la finaliza-
ción los plazos fijados. Si bien se reclama un mayor tiempo para la
realización de actividades, los alumnos soslayan las asignaturas
hasta las fechas de entrega obligatoria116. Esa falta de continuidad
116
“…pido por favor, si puede extender el plazo para realizar la actividad, es-
tamos en período de visitas de didáctica, y con muchos trabajos.” (Curso B,

reduce significativamente o incluso anula la posibilidad de consul-
tas al docente e intercambios entre pares durante la etapa de estu-
dio personal incrementando la percepción de “soledad”.
En este contexto se hace necesario lograr una apropiación de los
espacios dentro del aula y estimular la interacción para una comu-
nicación fluida que brinde apoyo y seguridad a los estudiantes. En
otros términos, se requiere involucrarlos en la comunicación den-
tro del aula sin el riesgo que supone la evaluación de sus interven-
ciones117.
El trabajo que he realizado consistió en trasladar una dinámica
de interacción amigable, ya incorporada para el uso de redes socia-
les, al espacio virtual de aprendizaje. Para hacerlo creé el foro “Café
Virtual”118, un espacio semiformal moderado por los alumnos. Los
foros del tipo “Cafetería” son de enorme utilidad para lo que García
Cabrero y sus coautores (2008: 8) denominan como “presencia so-
cial” de los alumnos. La “presencia social” en teoría “apoya la pre-
sencia cognitiva”119 y “hace la interacción en línea más disfrutable y,
de esta manera, contribuye a la motivación y la diversión…”. Asimis-
foro de consultas, tema 6, Participante 1); “…hace un par de días descargué
el material para poder leerlo, estaba ocupado con parciales...” (Curso B,
foro de consultas, tema 1, Participante 1); “Aún no he podido leer el mate-
rial que nos propones. Estoy bastante complicada con los parciales...”
(Curso B, foro de consultas, tema 10, Participante 1).
117
La participación en el aula y las correcciones permanecen expuestas, por
lo que se asume un riesgo mayor. Es decir, para el alumno la oralidad del
aula presencial resulta más amigable que la escritura que exige el espacio
virtual.
118
En años lectivos anteriores a 2014 el foro “Café Virtual” se designó como
“Cafetería”.

mo “…incluye las siguientes dimensiones: afecto, interacción y
cohesión”. (Garrison et alt., 2000 apud García Cabrero et alt.: 2008,
8). En este caso se pretende utilizar la “presencia social”, es decir la
capacidad de los alumnos de presentarse como individuos reales,
con características personales que los identifican para estimular el
apoyo entre pares durante el desarrollo de las actividades del curso
y contrarrestar la percepción de la “soledad” en el estudio.
Los resultados de la implementación del “Café Virtual” han sido
positivos. Se han evacuado dudas sobre las consignas y se han in-
tercambiado de materiales e información de interés general (por
ejemplo: anuncios de eventos). Asimismo se han compartido in-
quietudes o problemáticas personales recibiendo el apoyo y la con-
tención requerida.
El estudio que aquí presento procura mostrar estos resultados a tra-
vés de la presentación y análisis de algunos ejemplos. El corpus está
constituido por los foros “Café Virtual” de tres asignaturas a mi cargo
en el presente año lectivo (2014) que aparecen designadas como “Curso
A”, Curso B” y “Curso C”. Los temas y las intervenciones fueron nume-
rados a fin de identificar su ubicación protegiendo la identidad de los
participantes. En los casos en que aparecen nombres propios o datos
que pueden dar lugar a una identificación, se sustituye el texto por cin-
co letras iguales respetando la diferenciación entre mayúsculas y mi-
núsculas. Con la misma finalidad se utiliza el masculino en todos los
casos y los participantes se designaron como “Participante n” donde “n”
es el lugar de la intervención dentro del tema. Los números (fechas,
119
“Presencia cognitiva: La presencia cognitiva es el grado en el cual los par-
ticipantes son capaces de construir significados a través de comunicación
sustantiva.” (García Cabrero et alt., 2008: 8).

salones, etc.) se sustituyen por secuencias de unos (ej.: 10/09/2014 se re-
presentaría como 11/11/2014).
Comunicación en el aula virtual
Los alumnos pueden comunicarse diariamente con sus pares y con sus
docentes a través de las distintas vías que ofrecen las aulas virtuales (ej.:
foros, mensajería instantánea). Sin embargo, una de las problemáticas
que surge de manera recurrente y que tanto alumnos como voceros
institucionales destacan es la “soledad” en el estudio120:
“Hay que ser una persona muy sistemática. ¿Por qué?

Porque el alumno está solo.” (Entrevista a la Encargada
del Sector de Gestión de Profesorado Semipresencial,
15 de junio de 2008).121
“Entre las desventajas está el hecho de estar solo. Aunque

dentro del foro de la asignatura específica, tengamos
un tutor, el ‘aprender’ se hace a solas…” (Blog con partici-
pación abierta, 2010).122
120
Marcación en cursiva agregada.
121
Diario el País (2008) “Estudiantes sin boletera”. El País Digital: Montevi-
deo. Disponible en: www.elpais.com.uy [26/09/2014]. La “Dirección de For-
mación y Perfeccionamiento Docente” es actualmente el “Consejo de For-
mación en Educación”.
122
Martínez, N. y otros (Contribuyentes) “Notas del Profesorado Semipre-
sencial” (2010). Disponible en: http://notasdelprofesorado.blogspot.com/
[26/09/2014]. Blog con participación abierta, sin atribución de autoría in-
dividual.

A la infraestructura existente en el aula se agrega que, como in-
dividuos habituados al uso de redes sociales, los alumnos poseen los
elementos necesarios para interactuar sin copresencia.
En base a lo anterior se plantea la pregunta ¿por qué no se utilizan
las vías de comunicación del aula virtual y las competencias adquiridas
para la interacción a distancia como apoyo para el aprendizaje? Algu-
nos estudios acerca de la comunicación en los cursos a mi cargo (Cruz,
2011, “Estudios terciarios…”), me han permitido corroborar que esta
percepción se vincula con la acreditación ya que la participación incide
en la calificación. También comprobé una falta de apropiación de los
espacios de intercambio dentro del aula virtual (Cruz, 2011, “Inadecua-
ción…”). Los alumnos pocas veces recurrían al docente y casi nunca a
sus pares para evacuar dudas, lo que conducía a errores que podían evi-
tarse con una atención oportuna.
Ante esto se planteó la construcción de un espacio de “bajo ries-
go” para la comunicación entre pares 123. En ese espacio los estu-
diantes serían los moderadores y podrían comunicarse sin correc-
ciones del docente, las reglas de funcionamiento de los foros, la
ortografía, la redacción, el orden, etc. no serían controlados 124. Las
características del espacio requerido resultaban compatibles con las
123
Se toma el concepto de “ambiente de ‘bajo riesgo’” de Vacca y Linek (1992).
124
En los estudios que se realizaron anteriormente se verificaron algunos
problemas de adecuación comunicativa como: formulación de temas y
asuntos difusa (por ejemplo: “duda”), apertura recurrente de temas ya for-
mulados, ubicación de las participaciones ignorando los hilos de discu-
sión, errores de ortografía y sintaxis, contenidos confusos, uso de la men-
sajería instantánea para asuntos de interés general (privada), etc. (Cruz,
2011, “Inadecuación…”).

de los foros denominados como “Cafetería” o “Café Virtual” por lo
que se resolvió estimular su uso para favorecer la integración del
grupo y el intercambio de contenidos de estudio.
La implementación de un espacio para interacción entre pares
presentaba una doble ventaja. Por un lado, se agregaba un espacio
de mayor libertad donde compartir grupalmente las dudas o los
avances en el estudio sin que mediara una valoración docente. Aun-
que el Tutor es lector del foro “Cafetería”, salvo que detecte errores
relevantes o expresiones que no condicen con el entrono institucio-
nal, se abstiene de corregir. Por otro, se eliminaba la interferencia
entre las respuestas docentes y las ocasionales respuestas entre
compañeros dentro del foro “Consultas” (Cruz, 2011, “Estudios ter-
ciarios…” y 2010).
La apropiación del espacio informal (o semiformal) en el contex-
to virtual institucional no fue inmediata y requirió de un estímulo
por parte del docente. No obstante, una vez lograda permitió que
los alumnos ganaran confianza y comenzaran a utilizar mejor los
espacios de aprendizaje. En el apartado siguiente se muestran
ejemplos del trabajo realizado con los alumnos de profesorado en
modalidad semipresencial y los resultados obtenidos.
El “Café Virtual”
Los foros “cafetería” usualmente se utilizan para compartir cuestio-

nes sociales, pero en el caso de las asignaturas a mi cargo, se plan-
tearon como espacios donde además de la socialización pudieran
expresarse dudas o comentarios sobre los contenidos en estudio sin
la presencia docente. Es decir, aunque los alumnos saben que el tu-
tor lee los textos y eventualmente participa, el espacio se define

como un lugar de intercambio entre compañeros donde no hay co-
rrección ni censura docente 125. De ese modo se anula, o por lo me-
nos se minimiza al máximo el “riesgo” de las intervenciones.
Para estimular el uso del espacio, desde la tutoría se promovió el
intercambio de materiales de divulgación, de noticias de interés y
de actividades recreativas. Sin embargo, los temas se volcaron ma-
yoritariamente a los materiales de estudio y a asuntos del curso.
Las excepciones son temas de interés general como por ejemplo
“Llamado a interinatos y suplencias en Secundaria” (Curso A, tema
6) donde se informa acerca de un llamado a inscripciones para tra-
bajar en Enseñanza Media en el año lectivo 2015. A continuación
tres de los nueve participantes de ese curso acusan recibo del men-
saje y agradecen los datos.
En los temas que tratan asuntos de interés individual figuran
por ejemplo “Ceibal” (Curso C, tema 4), donde se coordina la recu-
peración de una computadora portátil y un cargador de “Plan Cei-
bal” olvidados en un encuentro presencial. Se comunicó a los alum-
nos del hallazgo y estos, desde el “Café Virtual”, hacen los arreglos
para que alguien de su sede recoja los equipos.
125
Texto de presentación de los foros designados como “Café Virtual” en las aulas a
mi cargo (2014): “El ‘Café virtual’ es un espacio informal situado en el contexto
institucional, equivalente a las ‘cafeterías’ o ‘cantinas’ de los centros de estudio
presenciales.El foro es para uso social o intercambios entre los alumnos, no para
comunicarse con el tutor sobre temas del curso.
La participación docente, cuando la hubiera, tendrá el mismo carácter de interacción
social que la de los alumnos.
El foro será moderado y llevado adelante por los participantes (docente y alumnos). Se
debe tener presente que el mismo es de lectura pública y que se ubica en un aula
virtual institucional por lo que, aunque el tono sea coloquial, la ortografía y expre-
siones usadas deben ser apropiadas.”.

Dentro de temas como “Encuentro” (Curso C, tema 9) los alum-
nos piden información a sus compañeros. En este caso se registra la
siguiente secuencia:
“Alguien sabe dónde se realizará el Encuentro.
¿Es en el XXXXX?” (Participante 1)
“Hola, también tengo esa duda. Generalmente, si el encuentro es
un viernes, es en YYYYY, pero esperemos la confirmación.” (Partici-
pante 2)
“La sede y el horario fueron publicados. Es en el XXXXX salón
111. Verifiquen por las dudas…” (Participante 3).
El alumno que abre el tema pide una información y obtiene dos
respuestas. La primera es una respuesta solidaria, se comparte la
inquietud y se agrega una información adicional que se aclara no es
segura. Finalmente, la segunda respuesta proporciona los datos so-
licitados, aunque se advierte la necesidad de una verificación.
Luego de la secuencia se presentan tres textos de agradecimien-
to por la información. Si bien el pedido queda satisfecho en ese
punto, la amplitud del asunto “Encuentro” da el marco para un nue-
vo hilo de discusión. A continuación se plantea un problema de co-
incidencia de instancias presenciales. La nueva secuencia consta de
siete mensajes donde: se explica el problema, se reciben noticias de
que es común a otros participantes, se informa que ya se ha plan-
teado en otras asignaturas y que se está buscando una solución, se
comunica la solución (ya no hay coincidencia).
Los temas “Resultado del parcial” (Curso C, tema 5), constituido
por tres mensajes, y “Consulta” (Curso C, tema 12), constituido por
cinco mensajes, presentan preguntas que enseguida quedan res-
pondidas. En el primer caso se consulta al grupo acerca de la publi-

cación de resultados de una evaluación, se obtiene la respuesta re-
querida y se agradece. En el segundo, se trata de la corroboración
de una prórroga. La respuesta llega en forma inmediata confirman-
do la extensión de plazo, pero el intercambio continúa con un diálo-
go donde los participantes comentan su situación en relación a la
tarea antes y después de la prórroga. Este tipo de mensaje, que un
foro de aprendizaje resultaría redundante y podría considerarse
como ruido, aquí cumple una función valiosa. Los alumnos interac-
túan, se apoyan, comparten sus experiencias y de ese modo rompen
el aislamiento, no están “solos” sino formando parte de un grupo.
Las mismas inquietudes podrían haberse planteado al docente en el
foro de “Consultas”, sin embargo se optó por una consulta a los pa-
res, que logran resolver exitosamente el planteo.
Los estudiantes saben que el tutor acompaña el proceso, pero
que el “Café Virtual” es un espacio que les pertenece y en el que so-
lamente interviene excepcionalmente126. Gracias a esta restricción
que es parte de los acuerdos realizados desde el inicio del año lecti-
vo, el responsable del curso logra desdibujarse lo suficiente como
para que la interacción sea realmente entre pares. Esta característi-
ca de funcionamiento se observa en el tema “Duración del tercer
encuentro” (Curso C, tema 7) donde los alumnos conciertan la ex-
tensión del último encuentro. El docente les pidió elegir entre un
encuentro regular y uno intensivo, de menor carga horaria pero sin
intervalos ni tolerancia por llegadas tarde. Expresiones como
126
En el tema “Lecturas” (Curso B, tema 7) un alumno comparte un material
pero desconoce el contenido y proporciona una referencia equivocada.
Para evitar la propagación del error tiene lugar una intervención del do-
cente.

“Comparto lo que dicen…”, “También estoy de acuerdo…”, “…acepto
lo que disponga la mayoría”, “…acepto lo que decida la mayoría de
los compañeros”, etc. dan cuenta del tono conversacional del inter-
cambio. En “Al parecer todos preferimos xxxxx horas, sería bueno
que uno de ustedes le comunique esto a Xxxxx [apellido del tutor]
en el foro de consultas…” y en “Efectivamente, si todos estamos de
acuerdo, deberíamos comunicarlo a Xxxxx [apellido del tutor] en el
foro de consultas…” se evidencia el distanciamiento del tutor y el
efecto logrado: los alumnos resuelven lo solicitado en conjunto y co-
munican al tutor lo que han decidido.
Los casos anteriores ilustran la variedad de discusiones que pue-
den presentarse dentro del foro “Café Virtual” y como una apropia-
ción adecuada del espacio permite resolver problemas entre pares
con una dinámica solidaria y, en cierto modo de mayor confianza y
más amena, que en el marco formal de la consulta al docente. En los
párrafos siguientes presentaré otros ejemplos que contribuyen di-
rectamente en el acceso a los contenidos y en su comprensión.
Como consecuencia, ese tipo de interacciones incide directamente
en el desempeño de los alumnos.
El Curso B presenta once temas en el “Café Virtual”. Uno de ellos
es el mensaje de bienvenida al curso publicado por el docente. Allí
se presenta el foro como “…el espacio social” donde se puede “…inte-
ractuar libremente, compartir información de interés (no neces-
ariamente de esta asignatura), etc.”. De los restantes diez, nueve
contienen hipervínculos de acceso a materiales obligatorios del cur-
so o pertinentes para el estudio de los temas tratados. El décimo es
una consulta sobre cuestiones técnicas del uso del aula.

El Curso A presenta dos temas donde se organizan actividades.
En ambos hay una participación mínima del docente ya que es
quien recoge los datos pero deja el control del intercambio en ma-
nos de los alumnos. En el tema 5 se elabora una lista de correos para
difundir información de interés general que el tutor recibe por sus-
cripción y ofrece compartir con los alumnos. En el tema 2 se elabora
un listado donde se asignan lecturas. El docente da a los alumnos la
posibilidad de elegir los textos de trabajo según sus intereses y,
aunque en alguna oportunidad interviene para contribuir a organi-
zar las propuestas y responder alguna consulta, casi todo el inter-
cambio ocurre entre los alumnos. Solamente cinco mensajes de los
sesenta y uno que constituyen el tema 2 incluyen al docente en el
saludo de apertura y, de esos cinco, únicamente dos requieren una
respuesta suya. En los otros temas se comparte información (tema
6), se ayuda a evacuar una duda (tema 1), se avisa al docente de un
problema de salud (tema 4; correspondería al foro “Consultas”) y se
comparten inquietudes sobre los resultados de las evaluaciones
(tema 3). En este último caso los textos presentan una carga afecti-
va importante que, al exponerse, demuestra la confianza entre los
participantes y la apropiación del espacio.
Dentro de los dieciséis temas del “Café Virtual” de Curso C se
destacan tres en los que se comparte material de estudio para el
curso. Entre las consultas acerca del material y los textos que lo soli-
citan, lo ofrecen, explican dónde se puede conseguir o agradecen su
envío se totalizan entre veintiuno y veintinueve mensajes.
La cantidad temas generados en el “Café Virtual” del curso C es muy
superior a la que presentan los cursos A y B, pero también lo es el nú-
mero de participantes. A pesar de esas diferencias en los tres casos se

evidencia una adecuada apropiación del espacio y una resolución exito-
sa de los asuntos planteados. Se entiende que esto ha incidido positiva-
mente fortaleciendo el vínculo entre los pares y contribuyendo a
contrarrestar la idea de que el aprendizaje se realiza “en soledad”.
Apreciaciones finales
Forman y Cazden (1984, 140-141) demuestran el beneficio que se ob-

tiene de la “tutoría entre compañeros”. Aunque el estudio trabaja
con la perspectiva vygotskiana y se focaliza en los niños, resulta
aplicable como modelo de ayuda recíproca.
En estudios realizados anteriormente (Cruz, 2010) se comprobó
que se lograban mejores resultados en las actividades que exigían
una construcción colaborativa. No obstante, a través de las diferen-
tes actividades se observó que si la colaboración se propone en la
consigna usualmente no resulta. En otros términos, al corregir las
actividades en los foros de aprendizaje del presente año lectivo
(2014) se observó que, aunque algunas consignas requerían comen-
tar o complementar los aportes ajenos, los textos presentados in-
cluían fórmulas del estilo “Continuando con lo aportado por…”
(Curso A, foro de aprendizaje 3, tema 1, participante 32), pero no
continuaban ni comentaban el texto anterior 127. De esto se despren-
127
La devolución general para estos casos en el foro de referencia fue: “…hay
trabajos que se presentan como continuación de lo dicho por otros parti-
cipantes, sea mediante alguna frase que lo explicita o mediante la ubica-
ción (como ‘respuesta’ a un texto anterior), sin embargo el contenido de
esos trabajos no continúa ni complementa una participación anterior”.
(Curso A, Foro de aprendizaje 3, Tema 1, asunto: “Devolución y correccio-
nes”).

de que la integración funciona de forma espontánea y no en el mar-
co de las pautas de trabajo. Si se exige el diálogo o la construcción
en conjunto, se cumple superficialmente con la forma pero en los
hechos no hay colaboración. Se presentan mensajes aditivos donde
cada uno de los participantes se preocupa por cumplir con la obliga-
toriedad de la entrega en función de la evaluación que recae sobre
ella. Mostrar que se ha realizado un aporte gana relevancia, de he-
cho en el Curso A, foro de aprendizaje 3, se evade el límite de pala-
bras exigido publicando más de un mensaje por autor. La omisión
de una pauta limitando la cantidad de mensajes ofrece un intersti-
cio que los participantes aprovechan para extender sus aportes. El
tema contiene cincuenta mensajes producidos por diez alumnos
que, como parte de la actividad, deben comentar las dificultades en-
contradas al estudiar el texto y cómo las resolvieron. Solamente tres
cumplen efectivamente con la consigna y presentan algún tipo de
reflexión o planteo para compartir.
Según Constantino (2006): “Una comunidad creativa, curiosa,
que es comunicativa y laboriosa, difícilmente se mantendrá en los
márgenes estrechos de las contribuciones aditivas y, por el contra-
rio, creará secuencias dialógicas con alto grado de interacción”. La
existencia de ese tipo de comunidad puede estimularse creando las
condiciones para su interacción, pero, como se comprueba a través
del ejemplo expuesto, no puede forzarse. En su calidad de espacio
semiformal no expuesto a evaluación, el “Café Virtual” ofrece las
condiciones ideales para desarrollar una interacción productiva a
partir de los emergentes propuestos por los alumnos.

Bibliografía
Constantino, G. (2006) “Discurso didáctico electrónico: los modos de interac-
ción discursiva en el aula virtual en contraste con el aula presencial”.
En: Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubarão, Vol. 6, No. 2, 241-267.
Cruz Cabral, A. (2011) “Inadecuación comunicativa en espacios virtuales de
aprendizaje: un problema de géneros discursivos”. En: IV Jornadas de
Investigación y III Jornadas de Extensión. Montevideo, Universidad de
la República. CD-Rom y Sitio web de la FHCE: www.fhuce.edu.uy.
Cruz Cabral, A. (2011) “Estudios terciarios en entornos virtuales de aprendiza-
je: Latín a distancia”. En: Tercer Encuentro Internacional TIC y Educa-
ción ‘Tendencias en la aplicación de las tecnologías digitales para la in-
novación educativa”. Salto, Universidad de Salamanca – Centro Regio-
nal de Profesores del Litoral.
Cruz Cabral, A. (2010) “Latín a distancia: experiencia a nivel terciario”. En:
Foro de Innovaciones en Educación Superior. Montevideo, Universi-
dad de la República.
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cognitivo de la interacción entre iguales”. En: Infancia y Aprendizaje: Jour-
nal for the Study of Education and Development, Nº 27-28. 139-157.
García Cabrero, B., Márquez, L., Bustos, A., Miranda, G. A. y Espíndola, S.
(2008) “Análisis de los patrones de interacción y construcción del cono-
cimiento en ambientes de aprendizaje en línea: una estrategia metodo-
lógica” En: Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 10,
No.1. URL: http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-bustos.html
[10/11/2012].
Vacca. R. y Linek, W. (1992) “Escribir para aprender”. En: Irwin, J. y Doyle, M.
A. Conexiones entre lectura y escritura. Aprendiendo de la investiga-
ción. Buenos Aires, Aique. 178-195.

Los docentes como integrantes de una comunidad
de lectores
María Laura Galaburri y Mariana Violi - UNLu

[email protected] / [email protected]
El proyecto de extensión universitaria de Capacitación en Alfabeti-

zación Inicial busca apoyar a equipos docentes de educación inicial
y básica que se plantean construir o sostener un proyecto institu-
cional de formación de lectores y escritores. Desde el año 2004 di-
cho proyecto propone encuentros mensuales de capacitación en
servicio en el que profesores y estudiantes universitarios junto con
equipos docentes de las instituciones escolares buscan configurar y
asumir problemas didácticos.
A partir del año 2012 y en el marco del mismo proyecto, venimos
ofreciendo el Taller Literatura y comunidad de lectores 128 cuyo pro-
pósito es conformar una comunidad de docentes/lectores que am-
plía su recorrido lector y reflexiona sobre la mediación que se ejerce
entre los alumnos y los textos literarios.
Nuestra hipótesis de trabajo sostiene que integrar esa comuni-
dad en el contexto de una capacitación contribuye a la formación
del maestro como lector de literatura y habilita la reflexión sobre su
intervención como mediador.
Palabras clave: comunidad de docentes/lectores, quehaceres del
lector, mediador, memorias
128
El taller es coordinado por las prof. María Laura Galaburri y Mónica Cán-
garo quienes integran el equipo docente de la universidad junto con una
ayudante de primera y estudiantes pasantes y voluntarias.

Una comunidad de docentes/lectores
La experiencia desarrollada desde el año 2004 nos señala que los

docentes tienen que ser lectores de literatura para que puedan si-
tuarse como mediadores en el contexto del aula. A la vez, también
nos muestra que ésta es una condición necesaria pero no suficiente:
no sólo se necesitan maestros lectores sino maestros que sepan lo
que hacen cuando leen para que puedan enseñar los quehaceres im-
plicados en la lectura literaria.
Nuestras convicciones se fueron entramando con las de otros. Es
así como fuimos construyendo los puntos de apoyo de nuestra pro-
pia propuesta de enseñanza.
En primer lugar, podemos señalar que cuando el Estado Nacio-
nal hace llegar las bibliotecas a las instituciones escolares celebra-
mos y acompañamos la medida y, al mismo tiempo, nos sumamos a
las voces que sostienen que es necesario acompañar a los maestros
en el uso de esas bibliotecas. Entre ellas podemos citar: “Nosotros
creíamos que si estaban los libros, ya bastaba. Y no es tan sencillo. Tiene
que haber una mediación, un lector que convoque a otro lector. El énfasis
tiene que estar puesto en el lector adulto, porque es la garantía de que haya
lectores niños. Hay que acrecentar el interés de los maestros, su curiosidad y
su lectura” (Graciela Montes, 2006).
También nos apoyamos en lo sistematizado por Colomer T.
(2005). Según la autora leer con los demás textos literarios posibili-
ta beneficiarse de los conocimientos y experiencias de los otros para cons-
truir sentido y obtener el placer de entender más y mejor los libros;
experimentar la literatura en su dimensión socializadora: sentirse parte
de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mu-

tuas; explicitar el gusto de los lectores y las propias formas de recepción. En
este sentido, las aulas son espacios propicios para que los niños
puedan leer en comunidad las obras literarias, entren a las historias
que se les propone, descubran lo que pueden esperar de ellas, inte-
rrelacionen su experiencia de vida con la experiencia cultural que
los textos representan, visualicen el mundo poético sobre el que se
estructuran los relatos, sientan la confianza de compartir su rela-
ción personal con los textos. Esto es posible si hay un mediador que
les enseña a trabajar con sus ideas, a encontrar su propia voz y a
ejercer su derecho a hacerlo (Hirschman S., 2011).
Otro punto de apoyo refiere a concebir a la literatura como un
instrumento social utilizado por los individuos para dar sentido a la
experiencia, para entender el presente, pasado y futuro, para cons-
truir su propia identidad como persona y como miembro de una co-
munidad (Colomer, 1996). Por lo tanto, basamos la educación litera-
ria en el aprendizaje del docente que requiere de la acción conjunta
de sus dos grandes objetivos: el fomento de la lectura y el avance en
la interpretación. Ambos componentes se interrelacionan y conflu-
yen (Margallo, 2012).
Por otra parte, entendemos que la lectura es una práctica social y
cultural construida históricamente y que, como toda práctica social
se aprende participando en ella y ejerciéndola (Lerner D., 2001;
Chartier AM, 2004; Lahire B. 2006).
Desde estas concepciones, proponemos conformar una comuni-
dad de lectores dentro de los encuentros de capacitación con el fin
de que los maestros tengan un espacio para leer con los demás los tex-
tos literarios que podrían leer a sus alumnos, desde el propio ca-
mino lector que han construido, desde las resonancias que provee el

entramado de sus propios textos internos (Devetach L., 2008). Así,
al posicionarse como lectores ponen en juego sus quehaceres y
aprenden a transitar desde una construcción personal y subjetiva
del sentido de los textos hacia una más social o intersubjetiva, en-
tendiendo que ese tránsito favorece su avance como lectores del
mundo que los textos literarios representan y mientras esto ocurre
construyen su identidad y pertenencia cultural.
Situadas como mediadoras creamos condiciones didácticas para
que las situaciones de lectura implementadas en los encuentros de
capacitación permitan a los maestros ejercer quehaceres del lector
que resuelvan los problemas que la lectura en comunidad les plan-
tea y aprender por participación en dichas situaciones otros queha-
ceres que usualmente no utilizan. Nuestras intervenciones buscan
acompañar ese proceso y promover la toma de conciencia de los
quehaceres puestos en juego para que puedan constituirlos como
objeto de enseñanza cuando se sitúen como mediadores entre los li-
bros y sus alumnos. A su vez, buscamos tematizar las condiciones
didácticas que los han llevado a posicionarse como lectores.
Como hemos grabado en audio las situaciones de lectura comparti-
da, usamos su transcripción como texto fuente para escribir una me-
moria de cada encuentro que vuelve a los maestros para que, al leerla,
tengan la posibilidad de vivir –si estuvieron ausentes- o revivir el mo-
mento de intercambio sobre los textos leídos. Por su parte, la lectura
epistémica les permite convertir en observable aspectos considerados
fundamentales: el proceso de construcción de sentido que han recorri-
do, los quehaceres del lector a los que han recurrido y las condiciones
didácticas que han hecho posible encontrar pautas sobre las cuales an-
clar sentidos construidos durante la lectura en comunidad.

Taller: Literatura y comunidad de lectores
En el primer cuatrimestre del año 2013 propusimos leer Voces en el par-

que, de Anthony Browne situándolo en un recorrido de lectura. Elegi-
mos este libro porque da cuenta de una historia compleja por el modo
en el que está construido el relato y los temas que aborda. Asimismo,
por ser un libro álbum implica una interpretación que articula el senti-
do entre lo textual y lo plástico. Además de seleccionar este libro por la
complejidad que representa, lo elegimos porque ha sido entregado por
el Ministerio Nacional de Educación a los jardines de infantes, escuelas
primarias y especiales del país; por lo tanto, su existencia en las biblio-
tecas representa una de las condiciones institucionales que habilita su
lectura en variados y sistemáticos espacios de intercambio entre lecto-
res durante la escolaridad con el fin de profundizar sus interpretacio-
nes. También lo elegimos porque los maestros no lo eligen ni incluyen
en sus propuestas didácticas; forma parte de ese conjunto de obras a
las que no saben cómo acercarse. A estas razones se suman el poder
disponer de dos textos académicos que nos muestran posibles maneras
de entrar en él y aportan registros de clases de los recorridos que hizo
un mismo grupo de alumnos en diferentes grados de la escuela prima-
ria (Silva-Díaz M. C, 2005; Siro Ana, 2005). Esto nos permitía pensar
con los docentes cómo organizar la entrada al aula con un libro comple-
jo y armar recorridos de lectura que lo incluyan.
Este taller que programamos se puso en juego en tres lugares dife-
rentes: en la ciudad de Luján, a través del proyecto extensión de la
UNLu; en la ciudad de Rafaela, a cargo de representantes de la Red de
Alfabetización de la Región III de la provincia de Santa Fe 129; y en la
129
La Red de Alfabetización de la Región III de la provincia de Santa Fe des-
de el año 2008 viene desarrollando acciones de capacitación. Desde el año

ciudad de Tequisquiapan, del estado de Querétaro México, a través del
Centro Educativo Narciso Bassols130. Por lo tanto, tres comunidades de
docentes/lectores tenían la oportunidad de recorrer un mismo itinera-
rio de lectura hacia el libro en cuestión y compartir las memorias que
cada profesor a cargo escribía.
Es preciso mencionar que los profesores que actuaban como me-
diadores entre cada comunidad de docentes/lectores y la obra de A.
Browne, participaron de un taller on-line coordinado por Ana Siro
en el que compartimos la lectura del libro Voces en el parque desde la
pauta de lectura asignada a cada uno: seguir los sombreros; seguir a
los perros; seguir las luces y las sombras y las estaciones del año; se-
guir la intertextualidad y vinculación con el mundo de la cultura.
De esta manera, tuvimos la posibilidad de posicionarnos como lec-
tores del libro que leeríamos con los maestros y leerlo en comuni-
dad acompañados por una mediadora.
Por otra parte, la experiencia de aprendizaje de los tres lugares
en los que este taller se desarrollaba, estaba apoyada por el espacio
1996, el Departamento de Educación, sostuvo la formación continua de do-

centes en la enseñanza de la lectura y escritura en la ciudad cabecera de
esa Región: Rafaela. Ese conocimiento compartido que los sucesivos gru-
pos de docentes han construido en el contexto de los cursos dados, en el
contexto de sus propias instituciones y experiencias de vida, les ha permi-
tido generar su propia Red de Alfabetización.
130
El Centro Educativo Narciso Bassols organiza mensualmente un taller de
planificación de proyectos didácticos para la enseñanza del lenguaje al que
acuden docentes de varias partes del estado de Querétaro, México, y en
ocasiones de otras partes del país. En este taller se muestran experiencias
docentes, se planifican proyectos didácticos para enseñar a leer y a escri-
bir, principalmente a niños del primer ciclo.

virtual que brindaba el campus digital de la UNLu, administrado
por el equipo de esa universidad. En dicho espacio se entramaban
los diferentes momentos del encuentro de capacitación con citas de
especialistas y cuyo texto digitalizado se ponía a disposición, datos
biográficos de Anthony Browne, videos, vínculos a páginas web,
imágenes de ilustraciones de la obra, de obras de artistas plásticos y
exposiciones que ampliaban los contenidos del taller. Asimismo, en
ese espacio incluíamos las memorias de cada encuentro que los res-
ponsables de cada taller escribían. De esta manera, cada comuni-
dad de docentes/lectores podía leer el proceso de interpretación re-
corrido por los otros grupos de maestros. Así, por un lado, nos per-
mitía mostrar diferentes maneras de entrar a la misma obra; y por
otro, aprovechamos las preguntas que quedaban pendientes en
cada grupo para constituirlas en nuevas pautas de discusión para
entrar nuevamente a Voces en el parque.
En este trabajo nos centraremos en el espacio del taller desarro-
llado en el contexto de la UNLu, analizando las memorias de los
cuatro encuentros de capacitación que redactamos para los docen-
tes, las cuales pretenden favorecer la toma de conciencia de los que-
haceres del lector puestos en juego y tematizar las condiciones di-
dácticas que se han considerado en las situaciones de lectura con el
fin de posicionar a los docentes como lectores.
Los recursos presentes en Voces en el parque
El libro trata de un paseo por el parque de dos familias de clases so-

ciales diferentes y ese paseo es contado por cuatro voces distintas:
la Primera Voz es la de la madre de Carlos –un niño de clase aristo-
crática-; la Segunda Voz es la del padre de Mancha –una niña de cla-

se trabajadora-; la Tercera Voz es la de Carlos y, la Cuarta Voz es la
de Mancha. Cada una de esa voces muestra al lector la manera en
que cada uno ha vivenciado un mismo momento.
La historia está atravesada por la presencia de los perros de am-
bas familias –Victoria y Alberto- que se vinculan entre sí al igual que
los dos niños. Mientras los animales y niños dan cuenta de la posi-
bilidad del encuentro, se pone en juego el contraste del desencuen-
tro entre los adultos.
Hemos relevado cinco recursos que pueden considerarse en la obra
(Siro A.; Silva-Díaz, 2005): las voces narrativas múltiples; la articulación
entre simultaneidad y sucesión temporal; el paisaje o decorado como
manifestación de los sentimientos de los personajes; la intertextuali-
dad, referencias y guiños al mundo de la cultura; y la tipografía.
La continuidad como principio didáctico en la lectura literaria
Si bien sabíamos que el recorrido de lectura a proponer a los niños fina-

lizaría con el libro Voces en el parque, con los maestros el itinerario em-
pezaba por el final. En especial, decidimos esto porque contábamos con
sólo cuatro encuentros mensuales de cuatro horas cada uno y nos pro-
poníamos generar condiciones de continuidad para que los maestros
tuvieran la oportunidad de volver a leer en comunidad el libro en dife-
rentes situaciones y con diversos propósitos para que puedan reflexio-
nar sobre el sentido de la obra a partir de la consideración de recursos
identificados tanto en el texto como en la imagen.
Justamente esta idea también es desarrollada por Siro A.: "En el caso
de la lectura literaria, es necesaria una continuidad que favorezca volver una y
otra vez sobre las obras para profundizar las interpretaciones, para buscar indi-
cios que las sostengan, para corroborar un aspecto inadvertido de la obra y se-

ñalado por otro lector y para reflexionar sobre los recursos sistemáticos de un
autor y los diversos efectos de sentido que suscitan. La formación de lectores de
álbumes no queda exenta de esta necesaria continuidad" (2005: 48).
Entendemos que la experiencia de continuidad de situaciones
diversas de lectura ayuda a los docentes a entender el sentido de
este principio didáctico y, al mismo tiempo, los sitúa mejor cuando
actúan como mediadores frente al grupo de alumnos.
El primer encuentro (marzo) tuvo como propósito poner en juego
prácticas que situaran a los docentes como miembro de una comu-
nidad lectores. Así es como promovíamos la lectura y la posterior
discusión literaria para que pudieran considerar las restricciones
del género. Por ejemplo, leer y ver como posiciones complementa-
rias para la construcción de sentido tenían que vivirse como neces-
arias para poder acceder a los aspectos constructivos del texto. Re-
cordemos que el camino lector de muchos de los docentes no ha re-
cogido experiencias de este tipo, están más familiarizados con
obras en las que lo textual asume el relato de la historia y el lenguaje
plástico “ilustra”, interpreta lo dicho sin agregar información. A su
vez, dejarse impactar por la obra, interpretar y compartir con otros las pri-
meras impresiones, también fue promovido por nosotras. Sabemos
que no hay espacios cotidianos habilitados para que esto suceda. Ya
Colomer T. (2005: 197) nos recuerda al referirse a los estudiantes del
profesorado “… están tan habituados a prescindir de su propia recepción
de las obras que uno de los aspectos más difíciles de conseguir es que advier-
tan y expliciten esa relación personal”. Habilitar el espacio para la di-
mensión personal también los ayuda a contrarrestar los efectos que
los libros álbumes provocan en el lector ante la presencia de princi-
pios tales como la indeterminación, reverberación, cortocircuito y

juego (Silva-Díaz M.C., 2005); de manera que el extrañamiento o
desconcierto inicial se transforme en desafío que lleve a interpelar
la obra. Además, volver sobre la obra para buscar indicios que sostengan
las interpretaciones para confirmarlas o reformularlas, confrontarlas con
las de otros, permite integrar aquello que pasó desapercibido en la
primera lectura y entender que el lector se transforma y se transfor-
ma el texto en el proceso de transacción que se establece.
Tres diferentes situaciones de lectura del libro Voces en el parque im-
plementamos guiadas por el propósito señalado: una situación de lectura
colectiva con la apertura de un espacio de intercambio; una situación de relec-
tura en grupos con una pauta de discusión y una situación de relectura colecti-
va en la que se pone en común lo interpretado en equipos.
La situación de lectura colectiva con la apertura de un espacio de inter-
cambio tiene el propósito didáctico de comunicar un comporta-
miento de lector que busca construir significados cada vez más ela-
borados acerca de las obras. Es por ello que el mediador lo pone en
juego antes de leer, mientras lee y durante el espacio de intercam-
bio. Este comportamiento lector queda explicitado como parte de
las condiciones didácticas de la situación de lectura en el texto de la
memoria y en el sitio web del campus digital.
Podemos decir que esta primera lectura permitió a los docentes
comenzar a reflexionar sobre diversos recursos utilizados por el au-
tor. La presencia de una profesora de plástica lleva a poner en pri-
mer plano la relación entre el texto y la imagen; es ella la que inicia
el momento de intercambio:
“El sombrero empieza haciendo sombra y cuando termina la historia, en
la contratapa, está dado vuelta y en el suelo. [Agrega que el escritor utili-
za las luces y las sombras como una forma de hacer foco.] El recurso

de la luz, tiene luces no reales, son luces irreales, un recurso del siglo XVII,
un no real para resaltar la figura. Es simbología. Y después la otra luz que
utiliza mucho es la de escenografía o sea, está muy cuidado… para darle el
sentido que él quiere a lo que muestra...”
La pregunta de una docente acerca de si la luz utilizada tiene que
ver con el estado de ánimo de cada personaje lleva a la profesora de
plástica a presentar su postura frente a esta obra: “le está dando mu-
cha fuerza a la imagen, es casi una lectura sin texto”. Dicha afirmación
genera la intervención de la mediadora: “Si esto es así, ¿cuál es el lugar
del texto y de la imagen para construir sentidos?”. La memoria deja explí-
cita la intencionalidad de la intervención: “No pretendíamos que se
respondiera en ese momento sino que la pregunta nos guiara en la lectura”.
El intercambio que se genera entre las docentes lleva a identifi-
car páginas que consideramos emblemáticas131 por la vinculación
entre texto y imagen que presentan. Se centran en tres páginas de
la tercera voz.
131
Haber identificado esas páginas emblemáticas durante la lectura en co-
munidad las ayudará a tenerlas presentes cuando estén situadas como
mediadoras.

En estas páginas los maestros ponen en relación las marcas textua-
les con las plásticas: “…porque [el texto] dice: -me hubiera gustado pasarla
igual. Pensamos que esa luz muestra el deseo de Carlos de que algo cambie”.
Como puede apreciarse comienzan a visualizar el diálogo que texto e
imagen establecen para mostrar lo que siente el personaje.

En esta segunda página encuentran que el texto y la imagen
ofrecen dos puntos de vista diferentes: “…el texto dice que los dos hicie-
ron lo mismo, pero la imagen muestra que no es así porque Carlos apenas
está colgado del pasamano”. También observan esto en otra página de
la misma voz: “…lo mismo pasa cuando trepan al árbol dice: ‘Como yo soy
bueno para trepar árboles’, sin embargo a él se lo ve abrazado al árbol y la
que trepa alto es ella y él dice ‘le enseñé a ella cómo hacerlo’”.
Podemos decir que, en esta primera lectura, las docentes/lecto-

ras comenzaron a plantearse la presencia de las voces narrativas
múltiples y cómo alguien –aún no les es fácil identificar quién- está
mostrando otro punto de vista que no coincide con el que la voz del
personaje encarna. A la vez, identifican y discuten sobre las tipogra-
fías como marca de la personalidad y de la visión del personaje; la
simultaneidad de los hechos narrados; algunas de las alusiones al
mundo de la cultura (El grito, de Munch, Papá Noel pidiendo limos-
na, Mary Poppins); el recurso de las figuras/fondo; las relaciones

madre-hijo expresadas en el lenguaje utilizado; la relación de los
perros como contrapartida a la relación entre las clases sociales que
representan los personajes.
Entre tanta información a coordinar en esta primera lectura, la dis-
cusión sobre el sentido de un narrador que expresa dos puntos de vista
contradictorios en el texto y en la imagen no hace posible seguir pro-
fundizando la reflexión sobre la multiplicidad de voces narrativas.
La segunda situación propuso una relectura del cuento en grupos con
una pauta de discusión (Silva-Díaz, 2004). Uno de los grupos releía el
libro siguiendo a los perros que participan de la historia; otro grupo
centraba su relectura en el recurso de los sombreros y el sentido que
aportan al relato; el tercer grupo releía analizando las luces, las
sombras y las estaciones del año132. A todos también se les propuso
observar la relación imagen-texto y la alusión al mundo de la cultu-
ra. En estas situaciones se esperaba que los docentes/lectores pusie-
ran en juego algunos de los quehaceres que ya habían visto utilizar
al mediador o a otro maestro en la situación anterior, para resolver
el problema que planteaba la pauta de lectura asignada.
Queremos destacar de lo registrado de las lecturas grupales que
los docentes volvieron a leer el libro buscando nuevos indicios y su
accionar mostró que tenían presente que era necesario situar esa
información en la voz narrativa que relata esa parte de la historia.,
Por ejemplo en uno de los grupos, las docentes/lectoras volvieron a
la primera página emblemática –de la tercera voz- ya mencionada
132
Como puede apreciarse, tomamos las pautas de lectura que habíamos vi-
venciado como lectoras en el taller on-line coordinado por Ana Siro. Apo-
yados en nuestra experiencia estábamos abiertos a observar los modos de
entrar al texto que los grupos pusieran en juego.

vinculando lo ya dicho con la simbología de los sombreros:
“Docente 4: Pará, acá, en la tercera voz... fijate…..todo tiene forma de
sombrero, las nubes, los árboles, los faroles…
Docente (Plástica): Pero bueno….es la voz de él, es la voz del nene….
Docente 2: Aparte fijate….acá esta de espalda pero está ensombrecido….
Monica (Plástica): Si…ensombrecido por su madre….
Docente 4: Pero algo de luz hay…
Docente 1: Sí, es lo que decíamos hoy….fijate que en el dibujo hay un ár-
bol que no tiene forma de sombrero….
Docente (Plástica): Sí, la sombra la cubre pero es como que hay una pe-
queña luz de esperanza… por eso no ve todos los árboles con forma de som-
brero…
(...)
Docente (Plástica): Es como un choque de dos visiones.“
La tercera situación proponía una nueva relectura colectiva del libro

desde el inicio que procuraba que los grupos aportaran la mirada
que habían construido a partir de lo que habían discutido. Situados
nuevamente tanto en la tapa, retiración de tapa y portada plantea-
mos como problema qué es lo que está anunciando al lector a la luz
de lo que ya sabemos de la historia. Acordaron que en el título, la
palabra Voces muestra las diferentes tipografías que representan a
cada uno de los personajes; se anuncia el encuentro de esos dos ni-
ños y de los perros, están presentes las luces y las sombras, no hay
ningún sombrero que condicione ese encuentro, al menos en ese
momento que se cristaliza. De esta manera, buscamos destacar que
es posible significar de otra manera esas marcas porque ya hemos
entrado en la historia.

A medida que se avanza se van mencionando nuevos recursos
reconocidos en la lectura grupal y se comparten de qué manera se
representan los sentimientos que experimentan cada uno de los
personajes. Para ejemplificar podemos mencionar que es claro para
todas las docentes que cada personaje es representado a través de
una estación del año. Sin embargo ante la pregunta sobre cuál es la
estación del año en la que se desarrolla el cuento no hubo respuesta
en este momento. Sólo se compartía la certeza de que estado de áni-
mo de cada voz era representaba por una estación. Ahora bien, ¿qué
vínculo tiene con la temporalidad de la historia?, esto quedó como
otro interrogante a resolver.
Podemos decir, que estas primeras lecturas, sin pauta de discu-
sión primero y luego con una pauta presentada por el mediador han
permitido entrar acompañado a la complejidad de la obra literaria.
Entendemos que comenzaron a situarse en un texto metaficcional
que vulnera las convenciones de las narraciones canónicas y a des-
cubrir el mecanismo que las sostienen (Silva-Díaz, 2005). Es claro
para nosotras que se requiere contemplar los tiempos del lector, por
lo que no nos propusimos avanzar más. La condición de continui-
dad entre las situaciones de lectura que planificamos darían nuevas
oportunidades para volver sobre la obra y retomar las preguntas
que han quedado pendientes.
El segundo encuentro (abril) sostuvo el propósito didáctico de con-
solidar la formación literaria de los docentes a través de las prácti-
cas de lectura literaria en el contexto de una comunidad.
La situación de relectura propuesta en este segundo encuentro
buscaba que la pauta de discusión estuviera planteada por las pre-
guntas pendientes en el encuentro anterior, tanto para el grupo de

docentes/lectores del que nos estamos ocupando como para el gru-
po de Rafaela, Pcia de Santa Fe –presentes en las memorias-.
El interrogante del grupo de Luján refería a aspectos composi-
cionales (Colomer T., 2012)133 en relación a cómo se entiende que
cada personaje represente una estación del año y de qué manera se
relaciona ello con la temporalidad del relato. Mientras que los inte-
rrogantes de los maestros del Rafaela planteaban cuestiones refe-
renciales como las siguientes: ¿a quién mira Carlos en la cuarta voz?
¿Se puede saber qué es lo que pasó en el parque? ¿Por qué en la últi-
ma ilustración de la contratapa aparece el banco vacío y el sombrero
más pequeño invertido?
Como hubo maestros que recién se incorporaban al taller y no cono-
cían el libro, se leyó en voz alta toda la historia dando el tiempo neces-
ario para escuchar y ver las ilustraciones134. El espacio de intercambio
retomó la vinculación de las estaciones del año con la temporalidad del
133
Hemos tomado como referencia las categorías utilizadas por Colomer T.
(2012) para el análisis de las respuestas de los docentes/lectores. La categoría
referencial incluye los comentarios relativos a los elementos de la historia
(trama, sub-tramas, marco, personajes, etc.) e incluye hipótesis de lectura
sobre esos diversos elementos narrativos. En tanto, la categoría composicional
agrupa a aquellas intervenciones relativas al libro como objeto, a su proceso
de producción y circulación, a los elementos visuales utilizados para cons-
truir la narración (como el color, el movimiento, los márgenes y las viñetas,
la perspectiva, etc.), a la intencionalidad artística del ilustrador y al lector im-
plícito. La categoría intertextual se refiere a la identificación y alusión a las re-
ferencias intertextuales, metafóricas, simbólicas, culturales. Mientras, la ca-
tegoría personal alude a cómo se proyecta el lector en el texto, de manera que
sus propias experiencias vitales constituyen un modo de iluminar el relato y
de leer su vida a través de lo narrado por el texto.

relato y se reafirmó la hipótesis referida al uso del color y las estaciones
del año para dar cuenta de los estados de ánimo de los personajes. La
lectura del lenguaje plástico aportada por la profesora de plástica cobró
nuevamente protagonismo en este espacio y llevó a reflexionar sobre
cómo los lectores leen desde su propio camino lector y experiencias de
vida y cómo la lectura en comunidad permite beneficiarse de los cono-
cimientos y experiencias de los otros.
Los otros problemas presentados por los interrogantes de la co-
munidad de maestros santafesinos llevaron a plantear tres cuestio-
nes centrales. Una es que cada voz aporta su visión de mundo de lo
que ocurre en ese parque y narra desde su punto de vista. Esto hace
que el lector deba renunciar a saber qué es lo que realmente suce-
dió. La segunda cuestión es que el intercambio llevó a plantear que
además de las cuatro voces narrativas hay otro narrador que se hace
presente en la ilustración. Por último, permitió abordar cómo juega
la temporalidad en este cuento si el lector no puede fiarse de mar-
cas temporales como el día y la noche y las estaciones del año.
El tercer encuentro (mayo) tuvo como propósito seguir habilitando
la posibilidad de volver sobre la obra con el fin de orientar la refle-
xión metaliteraria. Propuso una nueva entrada a Voces en el parque, a
partir de otros interrogantes planteados por las comunidades de los
maestros santafesinos y mexicanos. Además, planteó la lectura de
dos obras del mismo autor: El túnel y Un cuento de Oso. Fue intere-
sante observar que los comentarios sobre las memorias de las tres
comunidades de docentes/lectores promovieron la tematización de
134
De esta manera enseñábamos también a tener en cuenta que no todo el
grupo que conforma la clase puede estar presente el día en que se lee por
primera vez el texto.

contenidos diferentes. Algunos estuvieron referidos al lugar del
mediador, sea en la planificación de las situaciones de lectura como
en el rol que ocupa en la formación de los niños como lectores.
Otros propusieron considerar los interrogantes que buscan com-
prender mejor los aspectos composicionales de la obra: ¿Es la voz
del ilustrador la misma en todo el libro? ¿Se puede considerar la voz
del lector como voz narrativa?
La lectura en comunidad de los otros dos libros planteó dos si-
tuaciones diferentes: una situación de primera lectura colectiva con
apertura de un espacio de intercambio que habilitaba entrar al tex-
to desde los impactos, impresiones e interpretaciones de los docen-
tes como lectores; y otra de relectura con una pauta de discusión so-
bre cómo se manifiestan los diferentes recursos utilizados en Voces
en el parque135 en estas dos obras del autor. Esto se pensó en función
de nuestro propósito de que pudieran plantear un recorrido de lec-
tura que permitiera a los niños entrar con una mayor experiencia
lectora a la complejidad del libro. Entendemos que si el docente
toma conciencia de estas vinculaciones intertextuales puede propo-
nerlas en el aula cuando esté situado como mediador.
El cuarto encuentro (junio) sostuvo el mismo propósito didáctico
que orientó el encuentro anterior. Retomó la memoria del 3º en-
cuentro y los comentarios avanzaron sobre aspectos personales: los
docentes dieron cuenta de sus propias experiencias y reflexiones
135
Nos referimos a los recursos ya mencionados: las voces narrativas, la arti-
culación entre la simultaneidad con la temporalidad; el paisaje y el decora-
do como manifestación de los sentimientos de los personajes; la intertex-
tualidad y guiños al mundo de la cultura y la tipografía que caracteriza a
los personajes.

sobre la lectura literaria a partir de reconocer el funcionamiento de
los recursos utilizados por el autor. Por otro lado, la lectura de otra
obra de A. Browne, Zoológico, permitió avanzar sobre este mismo as-
pecto ya señalado. El libro fue seleccionado porque sabíamos que
no es elegido por los docentes y porque provocaba rechazo en algu-
nos de ellos. Esto hizo que valiera la pena su lectura en comunidad
para que los diferentes puntos de vista de los docentes/lectores pu-
dieran ser escuchados y se abordaran las posiciones ideológicas que
el texto plantea, dando origen al rechazo.
El recorrido realizado nos permitió seguir sosteniendo nuestra hipótesis de

trabajo que propone que los docentes integren una comunidad de lectores en
el contexto de la capacitación. Se pone en evidencia que generar condiciones
de continuidad de situaciones diversas de lectura, no sólo hace posible experi-
mentar la dimensión socializadora de la literatura sino darles tiempo para vi-
venciar y explicitar las propias formas de recepción. Así, mientras esto ocurre,
la reflexión metaliteraria se pone al servicio de la comprensión del sentido de
la obra que los maestros no eligen por no haber podido franquear por sí mis-
mos el umbral que presentan los libros complejos.
Además, estos espacios habilitaron sus textos internos, la posibi-
lidad de hacerlos públicos y de descubrirse utilizando progresiva-
mente nuevos quehaceres que los ayuden a profundizar las inter-
pretaciones que construyen. Así lo expresó una docente en uno de
los encuentros: “Nadie puede dar lo que no tiene, dice Michel Petit”.
Esta es nuestra manera de contribuir a la formación del maestro
como lector de literatura y de promover la reflexión sobre su inter-
vención como mediador.

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COLOMER, Teresa (2005) Andar entre libros. México: Fondo de Cultura Econó-
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dual y lo colectivo en la comprensión narrativa. México: Conaculta.
SILVA DIAZ, María Cecilia (2005) La metaficción como un juego de niños: Una in-
troducción a los álbumes metaficcionales. Caracas: Banco del Libro

Escritura ensayística, caleidoscopio para mirar la práctica.
La enseñanza del género ensayo en la formación docente
Graciela Mastella
[email protected]
Natalia Rodríguez
[email protected]
IFDC Bariloche
San Carlos de Bariloche, Río Negro, Argentina
Resumen
A través de esta comunicación nos proponemos describir una expe-

riencia de trabajo compartido entre el Área de Práctica y el Área de
Comunicación y Expresión, orientación Lengua del Profesorado de
Educación Inicial del IFDC Bariloche desarrollada en el Taller de la
Práctica IV y Trabajo de Campo.
En el año 2012, la implementación de la nueva versión del Dise-
ño Curricular para la Formación Docente de Nivel Inicial se conf-
guró en contexto propicio para favorecer un acercamiento didácti-
co al ensayo como género e impulsar su enseñanza. Desde este
marco, se defne que el Trabajo Final a solicitar como requisito para
la acreditación del mencionado espacio curricular se corresponderá
con un ensayo, asumiendo la problemática que conlleva esta opción
en reemplazo de sostener la monografía, género académico de mar-
cada preponderancia en el nivel superior, a manera de encuadre
para decir la práctica.
La elección del ensayo como género a ser enseñado queda justif-
cada fundamentalmente en un marcado interés por reivindicar en

el contexto de la formación de formadores las llamadas “escrituras
del yo”, esto es escrituras que pretenden subjetivizar la letra y auto-
rizar lo íntimo al develar y revelar los aprendizajes derivados en
este caso, del proceso del practicante.
En primer orden, describiremos la experiencia tendiendo a visi-
bilizar decisiones y acciones asumidas en el marco de la propia
práctica como escenario de intervención.
Seguidamente, se perfilará un análisis interpretativo y reflexivo
considerando como ejes las definiciones teóricas y metodológicas,
haciendo foco en las articulaciones entre el área de la didáctica de la
lengua y el campo de la práctica docente.
En nuestra condición de profesoras de un IFDC, este escrito per-
mite la sistematización de las propias prácticas de enseñanza de
modo de contribuir genuinamente al reinvento de la didáctica de la
lengua en el ámbito de los estudios superiores.
Palabras claves: escrituras del yo- escritura ensayística- enseñanza

del género ensayo- práctica docente- formación de formadores
Ponencia
Para dar inicio a esta comunicación e intentando contextualizar la ex-

periencia, diremos que se trata de una construcción compartida entre
el Área de Práctica y el Área de Comunicación y Expresión, orientación
Lengua del Profesorado de Educación Inicial del IFDC Bariloche desa-
rrollada en el Taller de la Práctica IV y Trabajo de Campo.
Según el Diseño Curricular para la Formación Docente de Nivel
Inicial, el Taller de Prácticas IV y Trabajo de Campo, unidad curricular
correspondiente al cuarto año de la formación, “se propone una mi-

rada interdisciplinaria y de trabajo en equipo para el seguimiento
del diseño, la implementación y la evaluación de las propuestas pe-
dagógico-didácticas de los estudiantes desde una relación articula-
da entre los diferentes campos de conocimiento y los saberes prác-
ticos” (Diseño Curricular para la Formación Docente de Nivel Ini-
cial, CPE, Río Negro, 2009, p. 148).
Tal como queda expresado en el Encuadre de Trabajo del espacio
curricular, el Taller IV prevé un desarrollo en seis fases: la fase 1 es-
tablece la conformación del grupo de estudiantes y los equipos de
trabajo junto a los maestros guías 136 y a los equipos directivos; el
inicio de las tutorías para trabajar a partir de las observaciones, los
registros textuales, las notas de campo del cuaderno de ruta; la rea-
lización en las salas de actividades sencillas a cargo del residente,
de modo evaluar los aprendizajes de los niños y niñas en función de
la elaboración del diagnóstico grupal; la fase 2 remite al trabajo en
parejas pedagógicas con el maestro guía, poniendo el énfasis en el
trabajo cooperativo y a la puesta en marcha de la planificación del
docente en una alternancia de actividades; la fase 3 constituye la
planificación de la enseñanza, por lo que los estudiantes se dedican
136
Definimos de esta manera a los docentes que reciben a estudiantes del profesorado
que asisten al Taller III y al Taller IV y Trabajo de Campo y que realizan sus prácticas en
las instituciones educativas. Estos docentes asisten o asistieron a la capacitación de-
nominada precisamente “Maestros-guías”. Dicha capacitación surge de una expe-
riencia de investigación-acción llevada adelante por del Área de Prácticas de los Pro-
fesorados de Nivel Primario y de Nivel Inicial del IFDC de Bariloche en el año 1992 y
se sostiene hasta la actualidad. Esta propuesta de formación permanente se centra
en la reflexión sobre la práctica docente. Para ello y en el marco del curso se desarro -
llan talleres específicos en articulación con los denominados “encuentros en la es-
cuela” que reúnen a profesoras tutoras de la formación, maestras-guías y estudiantes
en las instituciones donde las residentes realizan su práctica.

a la formulación del escrito, el estudio de los contenidos y la realiza-
ción del material didáctico. La fase 4 configura la instancia de im-
plementación de la propuesta didáctica a través de la planificación;
en la fase 5 se concreta el proceso de evaluación del trabajo de cam-
po de los estudiantes y finalmente, la fase 6 se encuadra dentro del
Taller de Escritura para orientar la elaboración del Trabajo Final, un
escrito a manera de ensayo.
Esta instancia del proceso “supone sistematizar de manera críti-
ca y reflexiva la experiencia en la residencia, tendiendo a su resigni-
ficación en articulación con el marco teórico”. Por eso, en términos
generales el Taller de Escritura es un espacio que pretende acompa-
ñar a los residentes del Profesorado de Nivel Inicial en el proceso de
escritura del Trabajo Final, una vez concluida la residencia en las
instituciones escolares.
Con respecto al Trabajo Final, corresponde señalar que entre los
años 2008 y 2011 la propuesta invitaba a los residentes, futuros do-
centes, a decir acerca de las prácticas pedagógicas y/o docentes a
partir de la escritura de un trabajo final integrador, cercano a una
monografía137, convocando al análisis crítico, a la reflexión teórica y
tomando como punto de partida las propias propuestas de ense-
ñanza implementadas durante el período de residencia y problema-
tizadas, en función de desarrollar nuevas respuestas, reafirmando o
confrontando los aportes de la teoría.
137
Decimos que dicho trabajo final integrador resulta cercano a la monogra-
fía, género académico de marcada preponderancia en el nivel superior, en
virtud de que si bien asume sus características distintivas, autoriza la in-
clusión de la voz del estudiante desde su propia práctica y reflexión.

En el año 2012, en el marco de la implementación del Diseño Cu-
rricular para la Formación Docente de Nivel Inicial y el consiguien-
te cambio de los planes de estudio, como asimismo atendiendo a las
evaluaciones de docentes138 y estudiantes, la propuesta es revisada
y rediseñada. Así, se define que el Trabajo Final a solicitar se corres-
ponderá con un ensayo, asumiendo las modalidades y modulaciones
propias de la escritura ensayística.
Además, lo que se espera es que dicho ensayo tenga como origen
un relato de caso. Estos relatos serán aportados por los docentes del
equipo, planteados en función del grupo de estudiantes y sus tra-
yectorias. Para la escritura de los relatos, se toma como referencia el
libro de Selma Wassermann titulado precisamente El estudio de ca-
138
Aquí, valoramos especialmente un documento aportado por la Mg. Caroli-
na Sena, profesora del Área de Práctica, en el que a modo de evaluación del
Trabajo Final (TF) y en clave de “aportes para redefinir” dicho trabajo figu-
ran planteos como: “los estudiantes rehúyen al diálogo y a la problematiza-
ción, escriben desde una lógica ajena”; “hay que dar (al TF) otro
contenido”. Dichos planteamientos llevan al equipo docente a preguntar-
se: “¿qué pasaría si cambiáramos de perspectiva y encaráramos el planteo
del TF desde otro lugar?”. Ese otro lugar logra dimensionarse en esta ins-
tancia en lo que una profesora nombra como “escritura que pueda conte-
ner las propias convicciones, compromisos, certezas, intentos, preguntas,
reflexiones”. La hipótesis que esta misma docente propone al conjunto
queda expresada en los siguientes términos: “(en) este nuevo punto de
partida (…) la tarea intelectual (análisis, relecturas, nuevas lecturas y rela-
ciones, reflexión, escritura) viene de la mano de una síntesis (de pensa-
miento y discursiva) que el estudiante es capaz de hacer en conexión con
lo que la propia práctica derivó en el terreno del “sí mismo”.

sos como método de enseñanza 139. Allí, Wassermann ofrece precisiones
con respecto a la enseñanza basada en el método y al referirse a los
casos como instrumentos educativos, destina un capítulo para ca-
racterizar los relatos y orientar su escritura, incluyendo especifica-
ciones para la generación y formulación de las preguntas críticas,
entendidas como preguntas para la reflexión de los problemas.
El equipo docente a cargo de la coordinación del Taller IV está in-
tegrado por profesores de las áreas de Ciencias de la Educación,
orientación Didáctica y Práctica. Los colegas del campo Práctica
Docente acompañan a su vez, en calidad de tutores, el período de
residencia del grupo de estudiantes, además de un grupo de profe-
sores asesores de los distintos campos de la formación que orientan
a los estudiantes en la fase de planificación de la enseñanza.
Este equipo de trabajo se completa con la participación un profe-
sor del área de Comunicación y Expresión, orientación Lengua
constituyéndose de este modo en un colectivo interdisciplinario
que compatibiliza trayectorias formativas diversas, desde la valora-
ción de la construcción compartida del objeto de conocimiento y
asumiendo las diferentes tareas como parte de una producción po-
lifónica, multivocal.
Al definir la propuesta del Taller de Escritura 2012, en las reunio-
nes de equipo se asumieron ciertas decisiones didácticas relativas a
perfilar el proceso de escritura del Trabajo Final, considerando el
marco dado por el género ensayo.
En este punto, importa decir que la elección del ensayo como gé-
nero se corresponde fundamentalmente con un marcado interés en
139
WASSERMANN, S. (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Ai-
res: Amorrortu editores.

reivindicar en el contexto de la formación de formadores las llama-
das “escrituras del yo”, esto es escrituras que habilitan la primera
persona con el deliberado propósito de subjetivizar la letra y autori-
zar lo íntimo al develar y revelar los aprendizajes derivados en este
caso, del proceso del practicante.
Asimismo, esta elección se basa en la intención de retomar la lí-
nea que han trazado los distintos dispositivos para decir las prácti-
cas implementados desde el primer año (autobiografía personal y
escolar, cuadernos de ruta, diarios de práctica, guiones conjetura-
les, entre otros) y con los cuales los estudiantes han podido consus-
tanciarse, de manera de reeditar en el tramo final del trayecto for-
mativo, una escritura profesional inscripta en la línea de la narrati-
va y las narrativas pedagógicas hacia la diversificación de los géne-
ros institucionalizados para decir la práctica docente.
Como decíamos, lo que se espera de este ensayo es que tenga
como origen un relato de caso. Los casos aportados se basan en la re-
construcción de situaciones de la práctica que los estudiantes ma-
nifiestan en sus escritos (cuadernos de ruta, reflexiones sobre la
práctica). Los profesores de Ciencias de la Educación y Práctica rea-
lizan una lectura exhaustiva buscando las recurrencias de aquellos
nudos o tensiones que aparecen en los mismos y las vuelcan en rela-
tos ficcionales que se analizan en clase con la metodología de ate-
neo. Esto posibilita al estudiante identificarse con algunas situacio-
nes donde “anclar” su propia voz. El ejercicio de lectura y debate, de
análisis y comprensión de los casos, favorece el trabajo de escritura
del ensayo, ya que éste no queda como un “apéndice” de las prácti-
cas, sino como una tarea realizada a lo largo del año en el marco de
la propuesta integral del taller.

Para reconstruir la secuencia diseñada e implementada, diremos
que en el primer taller se dio inicio al proceso de escritura intentan-
do una aproximación al ensayo como género, a partir de puntuali-
zar algunos de sus rasgos distintivos, como asimismo ejemplificán-
dolos mediante la lectura y el análisis de un ensayo particular. El
ensayo que seleccionamos en esta oportunidad fue “Maestros” de
Ángela Pradelli140.
En el segundo encuentro, distribuimos entre los estudiantes al-
gunos relatos de casos, para una lectura grupal de los mismos, ha-
ciendo foco en las preguntas. Posteriormente, los estudiantes pro-
cedieron a identificar aquellos interrogantes que los interpelaban
con especial énfasis, como así también a dar cuenta de los motivos,
basamentos de dicha interpelación. Además, los docentes brinda-
mos precisiones respecto de la estructura del ensayo, a partir de las
inquietudes planteadas por los estudiantes.
En el tercer encuentro, los docentes propusimos la tarea de se-
leccionar un caso para el análisis grupal y posteriormente, procurar
la búsqueda de indicios de marcos teóricos. Se solicitó avanzar en la
elección del caso del que se partiría para la escritura del ensayo, en
función de delimitar aunque siempre provisoriamente la temática.
140
Esta elección asumida se justificó por un lado, en la notoriedad alcanzada
por Pradelli en el ámbito de las letras, pero también en el campo de la edu-
cación y en virtud de su trayectoria como escritora y ensayista; por el otro,
en las temáticas abordadas (el trabajo docente, el magisterio, la figura de
los maestros, su rol en las sociedades, el vínculo del maestro con su discí-
pulo), estrechamente vinculadas a los intereses de un estudiante de profe-
sorado. Otro de los motivos es la brevedad, en la medida en que garantiza
la posibilidad de leer y releer en el marco de una misma jornada.

En el cuarto encuentro, encaramos el trabajo en tutorías individua-
les con un primer borrador del escrito, aportado por las residentes.
El quinto encuentro fue ofrecido como espacio-tiempo para el
tratamiento conjunto de los aspectos formales de la escritura, to-
mando como referencia la relectura de los escritos y las dudas e in-
quietudes puntuales expuestas por los estudiantes.
En el marco del sexto encuentro se leyeron las segundas versio-
nes de los ensayos, primero en sesión grupal y luego, en tutoría in-
dividual, ámbito en el que a su vez, los docentes hicimos la devolu-
ción. Esta propuesta se replicó para el séptimo encuentro, al dar
lectura a las terceras versiones de los ensayos.
Respecto de las devoluciones, podemos agregar que por un lado,
se centraron en cuestiones relativas al contenido y/o a la forma me-
diante el señalamiento en términos de fortalezas y debilidades,
como orientaciones para la búsqueda y construcción de alternativas
superadoras; por el otro, asumieron discursividades signadas por lo
dialógico, distanciándose de aquellas tendientes a lo monológico.
Es importante señalar aquí, que la tutoría también se convirtió
por momentos, en espacio de contención emocional puesto que el
proceso de escritura y el nivel de reflexividad que éste conlleva, mo-
vilizó a los estudiantes. Esas sensaciones, sentimientos, reflexiones
fueron consideradas, de modo de ser interpretadas y canalizadas de
forma conjunta.
En el octavo encuentro, se llevó a cabo la lectura de los ensayos,
en su versión “definitiva”, en tutoría individual con devolución; se
acordó destinar un momento para la evaluación del taller desde la
mirada de estudiantes y docentes.

En el noveno encuentro, se realizó un trabajo que permitió encau-
zar la comunicación oral de los escritos, a efectuarse en el mar-
co de un panel. Para la socialización de los ensayos, los docentes
solicitamos leer el trabajo de un compañero a elección y ofreci-
mos una serie de interrogantes a modo de guía para planificar
la exposición141. Igualmente, se delinearon conjuntamente las
primeras acciones para perfilar la planificación de estas últimas
acciones y desde los profesores, se ofrecieron las aclaraciones
pertinentes142.
Los ensayos que se presentaron como versión “final”, ya en cierre
del trayecto propuesto traducen temáticas y problemáticas diver-
141
Los interrogantes: ¿qué plantea el texto?; ¿en base a qué relato de casos
propuesto se desarrolla?, ¿qué relación se establece entre el caso y la expe-
riencia en el contexto de las prácticas?; ¿cuál/es son las preguntas que se
hace?; ¿qué autores recupera y qué nociones selecciona?; ¿cómo resuena el
texto de mi compañera en mi propia práctica?
142
Aclaramos aquí que el recorrido mencionado se ajusta a la primera cohorte del
profesorado que se confrontó con esta nueva propuesta. En los años subsiguien-
tes, se realizaron ajustes que derivaron en variantes, tomando como problemática
principal la cantidad de estudiantes del cuarto año de la formación. De esta ma-
nera, el recorrido por los talleres se vio modificado a partir de la definición de dos
espacios diferenciados pero articulados: las tutorías, por un lado (asumidas por
los profesores de las áreas de Ciencias de la Educación, orientación Didáctica y
Prácticas) y por el otro, el Taller de Escritura propiamente dicho (con participa-
ción de los profesores tutores y el profesor del área de Comunicación y Expresión,
orientación Lengua). Asimismo, las instancias de encuentro grupal quedaron re-
legadas por las tutorías individuales. Otra variable que surgió remite a la metodo-
logía adoptada para la comunicación oral de los ensayos. En las propuestas más
recientes, cada alumno comunica su propio escrito. Este año incluso, la instancia
de oralidad mediante una modalidad colectiva pasa a formar parte de la mesa de
examen oral final, como una decisión curricular del área de la Práctica.

sas. Para referirnos a los temas involucrados en los escritos, men-
cionaremos algunos títulos conjuntamente con una breve remisión
a los ejes temáticos representativos de los diferentes planteos:
 "La pasión de ser docente", centrado en el “dar” en el desempeño
del rol, abordando a su vez, la reflexión como actitud;
 "El docente y su trabajo con y para otros", un ensayo que hace
foco en el lugar del docente en relación con el trabajo articulado
entre institución escolar, familia y comunidad;
 "La residencia como proceso de autoría", un escrito en el que se
aborda la autoría en la formación, a partir de hacer referencia al
compromiso y la responsabilidad que esto conlleva;
 “Empezar a mirar con otros ojos. La enseñanza en el jardín ma-
ternal”, cuyo centro de interés es el jardín maternal como el pri-
mer espacio público educativo en el que se orientan enseñanzas
singulares que visibilizan la singularidad de estas instituciones
dedicadas a la educación de los más pequeños/as;
 “Un trayecto sin fin”, trabajo referido a la trayectoria que descri-
be la tarea pedagógica, recorrido que –al decir de Sabina, su au-
tora- resulta un “sin fin” de compromisos sociales y un senti-
miento que genera el impulso de construir la vocación docente.
En sintonía con la propuesta de asumir la voz propia en térmi-
nos de un decir subjetivo y subjetivante, éstos y la totalidad de los
trabajos finales logran posicionarse para la expresión de la expe-
riencia de la práctica desde una escritura en primera persona.
En su ensayo titulado "La construcción del ser docente" cuyo
planteo se centra en la formación y la transformación como proce-
sos constitutivos del ser y hacer docente, Virginia se expresa en los
siguientes términos: “La docencia es una práctica social, que impli-

ca el contacto e intercambio con otros. Éste fue el desafío que me
propuse afrontar en esta instancia (el cuarto año de la formación y
concretamente, de la residencia) como parte de mi crecimiento per-
sonal, y que me enriqueció enormemente. Los cambios de docente
(en la sala) que atravesaron mi proceso me permitieron realizar una
observación crítica de las diferentes estrategias, maneras de pen-
sar, actuar, decidir, pararse frente al grupo, en definitiva, enseñar
en el marco de una instancia de aprendizaje y de construcción”.
Por su parte, Andrea -autora del ensayo que lleva por título "El
docente y su trabajo con y para otros" y al que ya nos referimos en
términos generales- da inicio a su escrito diciendo: “En la construc-
ción de mi ensayo participaron otros, brindando su ayuda desde di-
ferentes puntos de vista, desde la forma de expresión y otros que
me escucharon. Siempre hubo otros a lo largo de mi formación y es-
toy segura que también habrá otros en mi labor docente. Pero en
realidad, ¿qué significa esto de trabajar con otros y para otros?”
Este comienzo, manifestación de una voz propia que deja inaugura-
da la escritura ensayística como modo y medio para decir la experien-
cia de la práctica, deviene en un final que gana en contundencia enun-
ciativa para dejar expresadas ciertas conclusiones atravesadas siempre
por el matiz de lo personal, por lo íntimo como matriz. Concluye An-
drea: “Pienso que el docente solo no puede hacer “todo”, necesita de la
familia, de otros profesionales; necesita de otros”.
Esta frase con la que se resuelve el cierre del ensayo es devenir
de las derivaciones de un discurso que ha logrado replegarse en sí
mismo tanto como en la subjetividad de la estudiante y que se des-
pliega en el decir de la práctica misma.

El último ejemplo nos remite al ensayo de Lorna, titulado
“Aprender a enseñar enseñando. Mi camino a la docencia”. Centra-
do en el docente que enseña, en la cualidad y calidad de las ense-
ñanzas, en los aprendizajes generados como desafíos y claves para
la comprensión por parte de niños y niñas de la realidad en su di-
mensión compleja- también dice la experiencia que significó su
práctica, valiéndose de las modalidades y modulaciones propias del
género ensayo. Esto se hace evidente en el siguiente párrafo de su
escrito: “Aprendí que yo como docente tengo la tarea de crear espa-
cios y situaciones que generen aprendizajes, incentivando, apor-
tando nuevas ideas, generando desafíos para resolver, permitiendo
la formulación de hipótesis, probando, experimentando, guiando y
orientando los procesos de aprendizaje, de manera que los conteni-
dos se transformen en herramientas que posibiliten a los niños
comprender y organizar la realidad. Pude enseñar a partir de sus
aportes, sus saberes, valorando sus expresiones y comprendiendo
sus intereses (…) Creo que el docente debe ser capaz de identificar
las necesidades particulares de su grupo en un contexto y generar
experiencias significativas, vivenciales, respetando la autonomía y
los saberes previos de los alumnos, motivando a sus estudiantes a
querer aprender”.
Es importante destacar también que en el marco general dado
por la enseñanza del género ensayo para decir la práctica docente,
algunos escritos se desafían a incursionar la dimensión de lo poéti-
co a partir de incluir fragmentos como el siguiente, tomado del en-
sayo de Carla quien cierra su escrito diciendo: “Ser autor implica te-
mer/ Ser autor implica querer/ Ser autor implica desear/ Pero sobre
todo ser autor implica caer y volverse a levantar”.

Esta elección de Carla traduce la apropiación del género en cues-
tión, centrado en la expresión de la subjetividad del que enuncia y
anuncia, llegando incluso a trascender sus particularidades a partir
de resoluciones emparentadas con la indagación del cruce genérico
y la exploración de un cierto lirismo como opción discursiva.
Finalmente, nos remitimos al ensayo de Daniela. Se titula “Pensar
en los otros” y propone el abordaje de la subjetividad, la convivencia y la
empatía en los procesos de enseñanza y aprendizaje como temática. En
el cierre, la estudiante manifiesta en tono de evaluación: “Quiero decir
que sentarme a elaborar este ensayo ha sido un gran desafío desde lo
que implica producir un nuevo género discursivo pero principalmente,
de lo que implica encontrarme con mis ideas, mis concepciones, cru-
zarlas con autores vistos a lo largo de mi formación y con la fuerte pre-
sencia de la huella que me dejado el transitar las prácticas de la residen-
cia”. En este caso podemos ver el impacto que producen las escrituras del
yo en tanto la implicancia personal de búsqueda de sentidos, argumen-
taciones, aportes bibliográficos y huellas -tal como dice Daniela- dentro
de la formación inicial.
Agregamos en este punto también, que durante el proceso de es-
critura los tutores acompañan a los estudiantes en la escritura de
los sucesivos borradores. Para el abordaje de este acompañamiento
se requirió de un proceso de aprendizaje como acto comunicativo
entre los profesores. Como proceso de construcción conjunta el
punto de partida se constituyó desde la idea de dar el tiempo para
compartir impresiones, lecturas y vivencias que interpelaban para
luego, avanzar en la realización de acuerdos, respetando la mirada
del otro. Entre los criterios acordados para las devoluciones figura
como principal aquel centrado en sugerir, sin imprimir en el escrito

del residente la propia voz del tutor o la propia interpretación del
relato.
Asimismo, se realizaron encuentros abiertos con los profesores
de las diferentes áreas de la carrera. En ese ámbito, se compartió el
texto de Wassermann al que ya hiciéramos referencia para la escri-
tura de los relatos que luego serían abordados en el Taller.
A partir de esta experiencia, se conformó un “banco de relatos o
casos” que continúa siendo enriquecido con los aportes de los pro-
fesores, desde una mirada interdisciplinar. A modo de cierre, pode-
mos decir que este escrito traduce la sistematización de una expe-
riencia centrada en la enseñanza del género ensayo en el contexto
de la formación docente como condición de posibilidad del desplie-
gue de un análisis interpretativo y reflexivo en torno a las definicio-
nes teóricas y metodológicas asumidas y que contribuyeron al tra-
zado de articulaciones dialógicas entre el área de la didáctica de la
lengua y el campo de la práctica docente, esto es entre didácticas
(general, específica).
Concebir a la escritura ensayística como caleidoscopio para mi-
rar la práctica otorga valor y sentido a las escrituras subjetivas, al
ensayo como forma subjetivante en la configuración identitaria del
estudiante de la formación docente.
Representar la escritura de ensayos como lente multifocal para
vislumbrar la práctica atribuye significado a la voz propia volvién-
dose ésta oportunidad para habitar y decir las construcciones deri-
vadas de las enseñanzas y los aprendizajes enmarcadas en la expe-
riencia de la residencia. También agencia significación a lo que la
voz y la letra en primera persona, anuncian y pronuncian. El yo de

la escritura es el yo presente encarnado en cada estudiante que ar-
gumenta, duda y siente, se dice al decir su práctica.
En definitiva, esta propuesta es una apuesta al reinvento de la
enseñanza de la lengua en el ámbito de los estudios superiores, con-
cretizando a su vez un diálogo posible entre didácticas.
Bibliografía
PRADELLI, A. (2001). La búsqueda del lenguaje. Buenos Aires: Editorial Paidós.
SENA, C.; G. MARTÍNEZ; I. FRIEDHEIM (1997). “Proyecto Maestros-guías”.
En: Revista Novedades Educativas, Buenos Aires: Novedades Educati-
vas Editorial, N° 73. p. 31-33.
WASSERMANN, S. (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos
Aires: Amorrortu editores.
Documentos consultados
Diseño Curricular para la Formación Docente de Nivel Inicial (2009) Consejo Pro-
vincial de Educación, Río Negro.
Encuadre de Trabajo del Taller de Prácticas IV y trabajo de campo, Área Prácticas,
Profesorado de Nivel Inicial, IFDC, Bariloche, Río Negro.

A construção do jornal escolar: uma experiência na
formação docente inicial
Eliana Merlin Deganutti de Barros

[email protected] / [email protected]
Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP – Campus de Cornélio Procópio)
Londrina-PR, Brasil
Resumo
Este trabalho é fruto de investigações desenvolvidas no projeto de

pesquisa “Os gêneros da mídia jornalística como objetos da trans-
posição didática externa”, em curso na Universidade Estadual do
Norte do Paraná (UENP/Brasil). Tal projeto está pautado nos fun-
damentos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), sobretudo, na
sua vertente didática. Uma das suas ações está articulada a um su-
bprojeto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docên-
cia (PIBID-Capes), cujo objetivo é elaborar sequências didáticas
(SD) de gêneros do jornal para serem desenvolvidas na rede pública
de ensino, com vistas à construção de um jornal escolar. Para este
artigo, objetiva-se mostrar o processo de didatização que ancorou o
planejamento do projeto de ensino do jornal escolar, subsidiado
pela metodologia das SD. O foco centra-se na apresentação de pro-
blemas e soluções que envolvem a transposição didática externa do
objeto social de referência “jornal impresso”, como, por exemplo, as
estratégias mobilizadas para articular diversas SD em um único
projeto de ensino voltado para a construção de um jornal escolar.
Espera-se, dessa forma, contribuir para a consolidação de práticas

letradas que se utilizam do jornal como objeto/instrumento de en-
sino da língua materna.
Palavras-chave: PIBID; gêneros do jornal; jornal escolar; sequên-
cias didáticas; formação docente.
Introdução
Este artigo traz resultados parciais dos estudos desenvolvidos no

projeto de pesquisa “Os gêneros da mídia jornalística como objetos
da transposição didática externa”143, em curso na Universidade Es-
tadual do Norte do Paraná (UENP/Brasil), o qual tem como objeto
de investigação ações desenvolvidas no subprojeto “Letramentos na
escola: práticas de leitura e produção textual” (eixo 2: gêneros do
jornal) do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID-Capes). Tanto o projeto de pesquisa como o subprojeto PI-
BID são coordenados pela autora do artigo e pautados nos estudos
do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD – BRONCKART,
2003; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004a), tendo como escopo as questões
que envolvem a transposição didática de gêneros textuais. O foco
dos dois concentra-se, em grande parte, na preocupação atual com
o ensino da produção escrita no âmbito da Educação Básica.
O que temos constatado, como pesquisadora, é que, dentre as
quatro modalidades de ensino da língua – escrita, leitura, oralidade e
análise linguística –, no contexto atual, talvez a escrita (ao lado da lei-
tura) seja aquela que vem sendo mais debatida e problematizada.
Isso porque ela adquiriu, no mundo contemporâneo, um status de
prestígio. A escrita requer um ensino sistematizado, portanto, asso-
143
Projeto inserido no Grupo de Pesquisa (CNPq/UENP) “Gêneros textuais e
estudos da linguagem” (GETELIN).

ciado à instituição escolar. E a escola, como sabemos, é uma das
mais importantes instituições formais na nossa sociedade, é a prin-
cipal agência de letramento (KLEIMAN, 1995). Ensinar a ler e escre-
ver se tornou, na contemporaneidade, uma tarefa quase que exclu-
siva dos professores, sobretudo, dos de Língua Portuguesa.
Como formadora de professores (tanto em nível inicial como conti-
nuado), temos observado que o ensino da produção escrita vem pa-
ssando por uma crise bastante acentuada. Com a mudança de perspec-
tiva em relação ao ensino da língua portuguesa, instigada pelas vastas
pesquisas da área, desde os anos 80, e pelas proposições das novas dire-
trizes oficiais da educação (BRASIL, 1998, 2006; PARANÁ, 2008; entre
outros) e seus instrumentos de avaliação (Prova Brasil, ENEM, entre
outros), passou-se a tomar o texto como unidade de ensino. Ou seja, é o
texto, visto em toda a sua dimensão contextual e discursiva, e sob a
perspectiva dos gêneros textuais, que deveria direcionar o ensino da lín-
gua. Entretanto, quando toma-se esse novo foco de ensino para a pro-
dução escrita, e não mais as “redações”, que tradicionalmente vem sendo
trabalhadas pela escola, parece que há um consenso entre os professo-
res de que esse é um trabalho “difícil”, “impossível” até certa forma, le-
vando-se em conta o atual contexto educacional brasileiro, principal-
mente das escolas públicas. Percebemos que o ensino da escrita vem
sendo, de certa forma, negligenciado pela grande maioria dos educado-
res. Essa negligência se reflete em dois panoramas: ou a produção es-
crita é quase excluída das atividades de ensino144 ou ela é trabalhada de
144
Recebemos, num curso de formação continuada, depoimento de um pro-
fessor do Ensino Fundamental de que até aquele momento, terceiro bi-
mestre do ano letivo, ainda não tinha solicitado nenhuma produção tex-
tual para seus alunos.

forma precária – são solicitadas várias produções (na maioria das ve-
zes, meras redações, textos somente para mensurar a capacidade de es-
crita formal do aluno), mas sem um trabalho sistematizado, que leve
em conta o processo da escrita, um trabalho que foque nas dificuldades
de cada gênero, em cada contexto específico de produção.
Uma das grandes dificuldades apontadas pelos professores para
o trabalho com a produção escrita é a fragilidade da formação do-
cente no que diz respeito às novas concepções teórico-metodológi-
cas que fundamentam essa modalidade de ensino. Ou seja, os do-
centes estão carentes de ferramentas didáticas consistentes que
deem conta dos novos objetos/objetivos do ensino da língua, sobre-
tudo, no que diz respeito ao ensino da produção escrita. Os docu-
mentos oficiais, de forma geral, apenas tangenciam a problemática
da metodologia de ensino da produção textual. Evidentemente, es-
ses documentos não têm esse objetivo, uma vez que sua finalidade é
apenas apontar diretrizes para o ensino e não sistematizar as ferra-
mentas para que as concepções teórico-metodológicas possam ser
colocadas em prática. Nesse sentido, são as pesquisas no campo da
Linguística Aplicada que acabam sendo as condutoras desse proces-
so de sistematização de métodos, procedimentos e metodologias de
ensino da língua.
No que diz respeito ao ensino de/por meio de gêneros textuais,
foco das principais diretrizes de ensino da atualidade, uma das
grandes contribuições teórico-metodológicas advêm das pesquisas
filiadas ao Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Os estudiosos
dessa corrente teórica desenvolveram uma engenharia didática cen-
trada na apropriação de gêneros textuais que oferece
instrumentos/ferramentas para mediar a ação docente, tendo, como

ponto focal, um procedimento denominado pelos pesquisadores
genebrinos de sequência didática (doravante SD).
As pesquisas voltadas para a investigação da metodologia das SD
começaram a se delinear, no Brasil, principalmente depois que os
pressupostos teórico-metodológicos advindos de Genebra passa-
ram a ser tomados por documentos oficiais da educação, a orientar
autores de livros didáticos (mesmo que seja para dar respaldo às
orientações teórico-metodológicas para os professores – cf. BA-
RROS; NASCIMENTO, 2007), assim como dar suporte a programas
educacionais do Governo Federal, como é o caso do Programa Escre-
vendo o Futuro: Olimpíadas de Língua Portuguesa 145. No entanto, mes-
mo que a metodologia das SD já esteja bastante disseminada no
âmbito das pesquisas, a realidade da sala de aula ainda está pauta-
da, em grande parte, em métodos tradicionais de ensino da língua e
direcionada ao uso, quase exclusivo, do livro didático. Dessa forma,
no contexto brasileiro, precisamos ainda da mobilização de docen-
tes/pesquisadores acadêmicos na implementação de projetos de en-
sino, de pesquisa e de extensão universitária que promovam, junta-
mente com os órgãos públicos responsáveis pela Educação, uma
atualização dos programas e métodos de ensino, assim como de pesqui-
sas que enfoquem a realidade da sala de aula na implementação
dessas novas metodologias.
É nesse sentido que, em perspectiva mais ampla, nossa pesquisa
busca validar os processos envolvidos na transposição didática de gê-
neros jornalísticos para o contexto da Educação Básica, no interior
145
Cf. a comunidade virtual desse Programa em <https://www.escreven-
doofuturo.org.br/>.

de um subprojeto de formação docente (inicial e continuada), o PI-
BID. Para este texto, a proposta é discutir o processo de elaboração
colaborativa (alunos de Letras e professores pibidianos) do projeto
de ensino voltado para a construção de um jornal escolar, subsidia-
do pela metodologia das SD. O objetivo é apresentar problemas e
soluções que envolvem a transposição didática externa (DOLZ;
GAGNON; CANELAS-TREVISI, 2009) do objeto “jornal impresso”,
como, por exemplo, as estratégias mobilizadas para articular diver-
sas SD em um único projeto de letramento.
Pressupostos teórico-metodológicos para a didatização dos

gêneros do jornal
Na nossa pesquisa temos como premissa a crença de que a aula de Lín-

gua Portuguesa é um lócus privilegiado para a inserção, discussão e
problematização dos discursos da esfera jornalística, uma vez que têm
os gêneros textuais como objeto/instrumento e as suas concretizações textuais
como unidade de ensino (BRASIL, 1998). Essa visão é corroborada pela
abordagem dos gêneros jornalísticos nas proposições dos principais
documentos oficiais da educação brasileira, como é o caso das Orien-
tações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 33): “pro-
põe-se a ampliação e a consolidação dos conhecimentos do estudante
para agir em práticas letradas de prestígio, o que inclui o trabalho siste-
mático com textos [...] jornalísticos [...], considerados os diferentes
meios em que circulam: imprensa, rádio, televisão, internet, etc.”. Nes-
se sentido, se a esfera jornalística produz diversos gêneros que estão
potencialmente aptos a adentrar a sala de aula, qual abordagem teóri-
co-metodológica a escola deve dar a eles, ou seja, como transpor os con-
hecimentos desses gêneros para o contexto de ensino da língua?

A potencialidade dos gêneros do jornal como protagonistas do
ensino da língua já foi discutida por inúmeros pesquisadores, entre
eles Bonini (2011), Franco de Oliveira (2009), Baltar et al. (2008), Fa-
ria e Zanchetta Jr. (2007); cada qual imprimindo uma perspectiva
teórica para a abordagem dessa problemática. Na visão assumida
pela nossa pesquisa, é possível tomar os gêneros do jornal como ob-
jetos e/ou instrumentos do letramento escolar, pois acreditamos
que eles podem ser tanto o meio como o fim da atividade de apro-
priação de uma prática de linguagem jornalística. Podem ser consi-
derados o objeto unificador, o eixo central do processo de ensino da
língua, sendo a sua apropriação a finalidade das ações didáticas, a
partir das quais eles podem ser transformados/adaptados. Também
podem ser vistos como instrumento mediador da aprendizagem e
norteador do agir do professor, determinando objetivos, escolhas
teórico-metodológicas. É bom ressaltar que tomar o gênero como
instrumento não significa considerá-lo “pretexto” para o ensino de
conteúdos linguísticos isolados, descontetualizados, ou para a apre-
sentação da estrutura textual. Em ambas as perspectivas não pode
ser desconsiderada a noção de gênero como artefato linguageiro in-
dexado a contextos sociais situados.
Além disso, sob o ponto de vista trabalhado, nas duas possibili-
dades – os gêneros do jornal como objeto ou como instrumento –
espera-se que o aluno aproprie-se das práticas discursivas tanto no
âmbito da leitura como da produção, sem, com isso, transformar-se
em um “jornalista”, “crítico de cinema”, “cronista”, “comentador”,
etc. Ou seja, o objetivo não é profissionalizar o estudante para atuar
na área da “redação jornalística”, mas inseri-lo nas práticas letradas
veiculadas pelo jornal. Os gêneros da esfera jornalística devem ser

tratados como pré-construtos sócio-históricos e, como tais, sempre
perpassados por regras, crenças, ideologias, as quais precisam ser
discutidas em sala de aula como partes indissociáveis da atividade
linguageira. Da mesma forma, nessa perspectiva, não é preciso um
professor especialista nas técnicas do jornalismo, mas um docente
conectado com o mundo contemporâneo, capaz de estabelecer diá-
logos entre os conhecimentos manipulados pela escola e as infor-
mações disponibilizadas pela imprensa, rádio, TV, internet (cf. BA-
RROS, 2014).
Tendo como eixo central a apropriação de um gênero de texto
(jornalístico ou não), os estudiosos do ISD, corrente teórica que
fundamenta nossa pesquisa, viabilizaram uma engenharia didática
pautada na construção de duas ferramentas: o modelo didático e a se-
quência didática (SD). Para Dolz, Gagnon e Decândio (2010), o mode-
lo didático deve explicitar três dimensões do gênero: 1) os saberes
de referência em relação a uma prática de linguagem; 2) a descrição
das suas diferentes características textuais/ discursivas/ contex-
tuais; 3) as capacidades de linguagem dos aprendizes que serão alvo
da transposição didática. Esse processo possibilita que o professor
(ou o responsável pela elaboração da SD) modelize o gênero, a fim
de adequá-lo ao contexto de intervenção, solidarizando (SCHNEUW-
LY; DOLZ, 2004b, p. 82) os seus propósitos como objeto social de re-
ferência aos objetivos didáticos. A ferramenta “modelo didático” é,
pois, o suporte para a elaboração da ferramenta “sequência didáti-
ca”: “uma seqüência de módulos de ensino, organizados conjunta-
mente para melhorar uma determinada prática de linguagem”, cujo
objetivo é buscar “confrontar os alunos com práticas de linguagem
historicamente construídas, os gêneros textuais, para lhes dar a po-

ssibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem” (DOLZ; SCH-
NEUWLY, 2004, p. 51).
Na nossa pesquisa, essas ferramentas são elaboradas tendo
como eixo central a construção de um jornal escolar. Essa é uma
perspectiva diferenciada em relação à apropriação da engenharia
didática do ISD, uma vez que ela foi projetada para mediar projetos
de ensino focados em um único gênero textual. Ou seja, as fases da
SD – apresentação inicial, primeira produção, módulos e produção
final – deveriam ser desenvolvidas de forma que o aluno adquirisse
capacidades de linguagem para mobilizar um gênero (pré-selecio-
nado pelo professor/autor do material didático) em situações dis-
cursivas nas quais esse fosse requisitado. Entretanto, no nosso pro-
jeto, o objeto unificador é um suporte textual – o jornal escolar. Esse
novo panorama nos obriga a repensar a engenharia do ISD, de for-
ma a contemplar os objetivos envolvidos nesse processo, uma vez
que agora não temos mais um único gênero para didatizar, mas vá-
rios – todos aqueles selecionados para compor o jornal. É junta-
mente esse cenário de didatização que traçamos e discutimos nos
tópicos seguintes.
A pesquisa empírica: a construção do jornal escolar no subprojeto

PIBID
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PI-

BID) é financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), oferecendo bolsas a estudantes de Li-
cenciatura, professores de Universidades e da Educação Básica. Seu
objetivo é promover uma articulação entre as Licenciaturas e as
Instituições de Ensino, possibilitando um imbricamento entre teo-

ria e prática na formação docente. O Programa tem como foco as
escolas com baixo Índice de Desenvolvimento de Educação
Básica (IDEB).
Na Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), o PIBID
teve início em 2012. Em 2014 foi iniciado o subprojeto “Letramentos
na escola: práticas de leitura e produção textual”, o qual visa promo-
ver “[...] a ampliação da competência comunicativa do aluno para
falar, ouvir, ler e escrever textos fluentes, adequados e socialmente
relevantes” (ANTUNES, 2003, p. 122), conforme os objetivos das Di-
retrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008), que
preveem o trabalho com o ensino da Língua Portuguesa, tendo em
vista a articulação dos quatro grandes eixos: leitura (literatura e de-
mais esferas sociais), escrita, oralidade e análise linguística. O su-
bprojeto é desenvolvido em duas frentes: uma com foco no letra-
mento literário e outra nos gêneros do jornal. É esse segundo eixo,
por nós coordenado, o objeto empírico do nosso projeto de pesquisa
“Os gêneros da mídia jornalística como objetos da transposição di-
dática externa”.
Esse eixo do subprojeto trabalha com duas escolas estaduais
e, consequentemente, duas docentes (denominadas pelo PIBID
como “professoras supervisoras”), além de treze alunos da Gra-
duação (dez bolsistas e três voluntários). O objetivo das ações do
ano de 2014 centram-se na transposição didática de gêneros jorna-
lísticos, com vistas à construção colaborativa (entre as duas escolas
envolvidas) de um jornal escolar. Para tanto, os alunos-pibidianos
foram divididos em quatro grupos, dois para cada escola146.
146
Denominadas, na pesquisa, escola A e escola B.

O tópico seguinte analisa e problematiza o processo de transpo-
sição didática externa do jornal escolar e dos gêneros selecionados
para compô-lo sob a mediação da metodologia das SD.
O jornal escolar: análise inicial da transposição didática externa
Para iniciar este breve relato analítico, nos detemos no planejamen-

to logístico feito para dar conta do projeto de ensino. O primeiro
obstáculo encontrado foi: como envolver duas escolas, três turmas
do Ensino Fundamental (duas da escola A e uma da escola B) e treze
alunos-pibidianos na construção de um jornal escolar? Seria um
jornal para cada turma? Para cada escola? A nossa decisão foi tentar
articular as duas escolas na construção de um único jornal, uma vez
que seria demasiado complexo coordenar o planejamento e exe-
cução de mais de um jornal escolar. Como o subprojeto é também
objeto das nossas pesquisas científicas, vislumbramos a possibilida-
de de fazer trabalhos distintos nas duas escolas, pois isso nos daria
um panorama analítico-comparativo. Dessa forma, a opção foi, no
colégio B (mais carente em relação ao nível de letramento dos alu-
nos), desenvolver, em uma mesma turma – 7º ano – duas SD distin-
tas, paralelamente (uma em cada dia da semana), mas da maneira
“tradicional”: cada SD trabalharia um gênero diferente. Já na escola
A, a proposta foi desenvolver projetos de ensino distintos, em duas
turmas do 8º ano (um dia da semana em cada turma), mas que se
articulassem e se complementassem, com vistas à construção do
jornal escolar. Assim, em cada turma seriam desenvolvidas várias
SD, com gêneros diferentes, mas de forma que compusessem um
único projeto de ensino. Essa estratégia, de certa forma, viabilizou
a construção do jornal escolar, pois diluiu a produção dos textos en-

tre os quatro lócus didáticos, além de promover o diálogo entre tur-
mas diferentes de uma mesma escola, assim como entre insti-
tuições escolares distintas.
Quando se tem como objeto unificador do processo de ensino
não um gênero de texto, mas um suporte textual, como é o caso do
jornal, é preciso, antes de pensar na modelização dos gêneros, esta-
belecer um modelo didático do jornal escolar a ser construído. Entre-
tanto, para isso, é preciso também ter um modelo teórico de referência
(BARROS, 2012) do que seja um jornal, pois é a partir dele que a di-
datização acontece. No nosso caso, ele se baseou no jornal Folha de
Londrina. Essa escolha se deu pelo fato de esse jornal ser objeto de
investigação no projeto de pesquisa que desenvolvemos, uma vez
que ele possui um programa de incentivo ao letramento escolar, co-
nhecido como Folha Cidadania. Uma das ações desse programa é
justamente fomentar projetos escolares que tenham o jornal como
objeto/instrumento de ensino, fato que possibilitou a parceria com
as duas escolas pibidianas. Assim, foi a modelização teórica desse
jornal que subsidiou a modelização didática do nosso jornal escolar,
como podemos visualizar no Quadro 1:

Quadro 1: Síntese da modelização do jornal escolar
MODELO TEÓRICO: MODELO DIDÁTICO:
JORNAL FOLHA DE LONDRINA JORNAL ESCOLAR
CONTEXTO DE PRODUÇÃO CONTEXTO DE PRODUÇÃO
* Jornal pertencente a uma instituição * Jornal construído no ambiente de
particular e com fins comerciais, cujo ensino-aprendizagem da Língua Por-
objetivo é divulgar/comentar os aconte- tuguesa, por alunos de duas escolas
cimentos recentes, com foco, sobretu- públicas, planejado e fomentado por
do, na região de Londrina/PR. um projeto vinculado ao PIBID, des-
* Os agentes-produtores dos textos vei- envolvido numa universidade esta-
culados pelo jornal são jornalistas, prin- dual.
cipalmente, locais; colunistas contrata- * O objetivo, primeiramente, está
dos; colaboradores externos e leitores. condicionado ao letramento escolar
Porém, a responsabilidade enunciativa de alunos do Ensino Fundamental,
recai sempre sobre as editorias: geral e mas também coaduna propósitos
especializadas. inerentes ao objeto social de referên-
* Os destinatários são leitores adultos, cia (o jornal impresso): relatar e co-
em geral, de uma classe social média- mentar acontecimentos recentes. O
alta, mais letrada, as que, geralmente, foco são fatos e temas (sobretudo,
têm o hábito de assinar jornais impres- locais) de interesse dos jovens.
sos. Segundo site do jornal, ele atende * Os agentes-produtores dos textos
mais de 300 municípios, dos 399 no são alunos do Ensino Fundamental
Paraná, além de Mato Grosso e Sul de que assumem diversos papéis so-
São Paulo, atingindo mais de 120 mil ciais: articulistas, jornalistas, leitores
leitores por dia. de jornais, etc. Porém, o jornal como
* A esfera de circulação é o tanto o do um todo é fruto de uma rede colabo-
cotidiano dos leitores – casa, consultó- rativa, por isso há vários coautores: a
rio médico, trabalho, etc. professora de sala de aula (professo-
* Fins comerciais – preço do exemplar: ra supervisora do PIBID); alunos-pi-
R$1,25 (segunda a sábado); R$2,50 bidianos (que assumem, na inter-
(domingo). venção, papel de professor-auxiliar).
* Os destinatários pertencem à co-
munidade escolar, principalmente, os
alunos das duas escolas envolvidas
– é para eles que os textos são dire-
cionados (distribuição gratuita).
* A esfera de circulação é a escolar.

PLANO GLOBAL PLANO GLOBAL
* Páginas: de 25 a 60 (média). * Páginas: 8
* Tiragem: 40 mil exemplares diários. * Tiragem: 500 exemplares
* Formato: 32cmX58cm, papel jornal. * Formato: 28cmX32cm, papel jor-
* Folha-Capa: chamadas e sumário. nal.
* Cadernos: Principal, Economia, Es- * Folha-capa: não serão feitas cha-
portes, Cultural, Cidades, Classifica- madas; na primeira página será pu-
dos, etc. blicada uma carta ao leitor e uma re-
* Seções: Opinião, Política, Geral, etc. portagem.
* Colunas diversas: assinadas ou vin- * Cadernos: não terá.
culadas às editorias especializadas. * Seções: Opinião, Cotidiano, Cultu-
* Texto que “abre o jornal”: editorial, ra e Entretenimento.
gênero argumentativo que expressa o * Colunas: não terá.
posicionamento do jornal em relação a * Texto que “abre o jornal”: carta
um tema mobilizado por alguma maté- ao leitor, gênero de apresentação do
ria do jornal. jornal e do projeto de ensino que o
* Fotos: a maioria com legenda, colori- subsidia.
das. * Fotos: sempre com legenda, colori-
das.
O Quadro 1 mostra, de forma bastante sintética, o processo de mo-

delização didática do jornal escolar. Fazendo uma analogia entre o gê-
nero como objeto de ensino e, no nosso caso, o jornal como objeto uni-
ficador de um projeto escolar, recorremos à fala de Schneuwly e Dolz
(2004b, p. 81): “Pelo fato de que o gênero funciona num outro lugar so-
cial [escola], diferente daquele em que foi originado [social], ele sofre,
forçosamente, uma transformação. Ele não tem mais o mesmo sentido;
ele é, principalmente, sempre [...] gênero a aprender, embora perma-
neça gênero para comunicar”. Trazendo para nosso contexto: o jornal,
embora seja um objeto de referência social, com suas características
prototípicas, seus propósitos comunicativos vinculados a uma determi-
nada situacionalidade de produção, quando levado para o ambiente es-
colar como objeto de aprendizagem sofre, indubitavelmente, rupturas,

adaptações para de “aclimatizar” ao novo contexto – agora com fins di-
dáticos, no nosso caso, voltados para a aprendizagem da Língua Portu-
guesa e dos instrumentos de comunicação disponibilizados pelo arqui-
texto jornalístico.
Pelo Quadro 1 é possível visualizar a influência de cada contexto
de produção no plano global dos jornais: um com fins comerciais,
outro com fins didáticos. Ambos pautados na centralidade dos pro-
pósitos desse veículo de comunicação: relatar e comentar aconteci-
mentos/temas atuais. Ou seja, o jornal escolar é um “simulacro” do
seu objeto de referência social, é nele que ele se pauta, mas sem per-
der de vista sua própria situação de produção.
O próximo foco de análise é o processo de seleção dos gêneros
para compor o jornal escolar. Essa parece uma decisão simples, mas
requer uma visão global do projeto, por isso a etapa apresentada
anteriormente é essencial: a modelização didática do jornal. É ela
que dá suporte a esse processo de seleção. Para mostrar essa etapa,
trazemos, a seguir, o Quadro 2 com os gêneros inventariados no
Jornal Folha de Londrina147 (nosso objeto teórico),
Quadro 2 – Gêneros do jornal-modelo X gêneros do jornal escolar

GÊNEROS VEICULADOS PELO GÊNEROS SELECIONADOS PARA
JORNAL FOLHA DE LONDRINA COMPOR O JORNAL ESCOLAR
1) Agenda Centrais
2) Anúncio classificado 1) Artigo de opinião
3) Anúncio publicitário comercial 2) Carta ao leitor
4) Artigo de opinião 3) Carta do leitor
5) Carta do leitor 4) Enquete
6) Chamada de capa 5) Ficha técnica (conjugado)
147
Inventário feito por alunos de iniciação científica vinculados a nosso pro-
jeto de pesquisa (mencionado na introdução deste artigo).

7) Charge 6) Foto/legenda (conjugado)
8) Comentário 7) Infográfico (conjugado)
9) Crônica 8) Reportagem temática
10) Cruzada 9) Roteiro (de eventos locais)
11) Editorial 10) Sinopse de filme comentada
12) Enquete Periféricos
13) Ensaio 11) Anúncio classificado
14) Entrevista 12) Anúncio publicitário comercial
15) Ficha técnica 13) Crônica humorística
16) Foto/legenda 14) Horóscopo
17) Horóscopo
18) Indicadores
19) Infográfico
20) Nota
21) Nota comentada
22) Nota obituário
23) Nota social
24) Notícia
25) Placar
26) Previsão do tempo
27) Reportagem factual
28) Reportagem temática
29) Resenha crítica
30) Resenha descritiva
31) Resposta instrucional
32) Resposta explicativa
33) Roteiro
34) Sinopse de filme comentada
35) Sudoku
36) Tira-dúvidas de português
37) Tirinha
38)
Na logística de produção do jornal escolar, a divisão ficou da se-

guinte forma: 1) escola B, 7º ano – artigo de opinião; 2) escola B, 7º
ano – crônica humorística; 3) escola A, 8º A – carta do leitor, carta ao
editor, roteiro, anúncio publicitário comercial, anúncio classifica-

do; 4) escola A, 8º B – reportagem temática, enquete, infográfico,
foto/legenda, sinopse de filme comentada, ficha técnica, horóscopo.
No processo de didatização, dos 37 gêneros inventariados no jor-
nal-modelo, 14 foram selecionados para fazer parte do jornal esco-
lar. Essa seleção, além de levar em conta o processo de modelização
do contexto de produção e plano global, também apoiou-se em al-
gumas categorias adaptadas de Bonini (2003), como os conceitos de
gêneros centrais e periféricos.
A noção de gênero central/periférico nos ajudou a entender a re-
levância de certos gêneros para o jornal impresso, como é o caso da
reportagem e notícia – gêneros jornalísticos, por excelência, que
ocupam o maior espaço do jornal (não em quantidade, mas em es-
paço físico). Entretanto, optamos por não selecionar a notícia, so-
mente a reportagem, pelo fato de esse gênero estar ancorado em fa-
tos recentíssimos, normalmente, ocorridos no dia anterior à publi-
cação do jornal. Como o projeto de produção didática dos textos
está programado para ocorrer ao longo de um semestre letivo, e o
procedimento SD exige um processo mais longo – primeira pro-
dução, intervenções, revisões, reescritas –, quando a notícia fosse
publicada, ela já estaria “velha”, descaracterizando totalmente o
modelo social de referência. Pelo mesmo motivo, optamos por não
trabalhar com a reportagem factual, mas com a temática, uma vez
que essa modalidade nos abriria mais possibilidades didáticas e
não nos condicionaria à veiculação de um fato recente.
Como a reportagem é um gênero que sempre conjuga a foto/le-
genda, e, muitas vezes, o infográfico, optamos por incorporar esses
dois gêneros à SD da reportagem, já que todos integram, na reali-
dade, uma única matéria jornalística. Entretanto, mesmo a foto/le-

genda e o infográfico sendo gêneros conjugados à reportagem, eles
possuem características distintas e, por isso, precisam ser alvos, na
SD, de atividades didáticas pontuais, o que, com certeza, acaba dei-
xando esse procedimento mais extenso. Da mesma forma, incluí-
mos, nessa mesma SD, o trabalho com a enquete, uma vez que, para
produzir uma reportagem, o aluno-jornalista terá que fazer entre-
vistas de campo – gênero da atividade jornalística que também sub-
sidia as enquetes. A intenção é que, ao formular perguntas para as
entrevistas da reportagem, o aluno-jornalista também elabore a
questão para a enquete. Ou seja, a proposta é tentar aproximar gê-
neros semelhantes para viabilizar o projeto de ensino.
No caso dos gêneros “artigo de opinião” e “crônica humorística”,
como já mencionado, eles são alvos de duas SD, cada qual desenvol-
vida em um contexto autônomo, mesmo que na mesma turma – um
dia da semana para cada SD, e grupos PIBID distintos. Seleciona-
mos esses dois gêneros para esse contexto de ensino pela sua com-
plexidade (levando em consideração o contexto didático), já que
nele os dois poderiam ser alvos de um trabalho mais direcionado –
um gênero para cada projeto de ensino. O artigo de opinião foi in-
dicado pela professora supervisora, uma vez que ela vivencia, na
sua experiência docente, a carência dos alunos em relação ao letra-
mento argumentativo. Já a crônica humorística foi sugestão dos
alunos-pibidianos, pois eles entenderam que esse gênero poderia
ser um contraponto ao artigo de opinião, um gênero mais sério,
mais comprometido com as questões sociais. A crônica humorística
poderia, com sua narratividade mais informal, mais próxima da
linguagem cotidiana, despertar o interesse dos alunos, tanto para a
leitura como produção. Ou seja, a intenção foi mesclar: tipologia

narrativa e argumentativa; linguagem mais formal e mais informal;
temas mais sérios e outros mais amenos; um gênero central e um
periférico. A grande dificuldade em relação aos dois gêneros foi en-
contrar, no jornal Folha de Londrina, textos mais próximos do uni-
verso dos alunos, já que os artigos de opinião publicados pelo jor-
nal, na sua grande maioria, são fundamentados em temas contro-
versos do mundo adulto, além de possuírem uma linguagem bas-
tante complexa para o nível de letramento dos alunos. Quanto à
crônica, o problema é que os textos desse gênero publicados pelo
jornal-modelo não se dedicam à modalidade humorística, tanto as
escritas por cronistas fixos como as recebidas de contribuições lei-
tores. Dessa forma, a alternativa foi buscar, em outras fontes,
exemplares que fossem coerentes com o trabalho didático.
No caso da carta ao leitor (ou do editor), a seleção passou por um
processo interessante, já que, no jornal-modelo, não existe esse gê-
nero, somente o editorial. Embora muitos considerem o editorial e
a carta ao leitor o mesmo gênero, vemos neles uma diferença bas-
tante acentuada. O editorial é mais encontrado no jornal impresso,
não sendo assinado, embora esteja pressuposto que o responsável
pelo que é dito é a “instituição jornalística” que o veicula. Seu objeti-
vo é trazer um posicionamento do jornal em relação a um tema vei-
culado no dia, em especial, de maior impacto, na maioria das vezes,
aquele que encabeça a manchete. A carta ao leitor é encontrada,
quase sempre, nas revistas jornalísticas. É assinada pelo editor-che-
fe (geralmente, aparece a sua foto). Tem uma linguagem mais in-
formal, mais próxima do leitor, já que seu objetivo é apresentar a
revista, comentar a matéria principal ou outras que se destaque, in-
formar o leitor sobre algo, como uma mudança significativa no pe-

riódico. Comparando os dois gêneros, percebemos que o segundo
seria bem mais significativo para o jornal escolar, já que os alunos
poderiam fazer uma carta apresentando a seus leitores tanto o jor-
nal como o projeto do qual participaram, numa linguagem muito
mais acessível, tanto a eles como à comunidade escolar. Ou seja, ao
modelizar o jornal/gênero é imprescindível não perder de vista o
contexto didático de produção.
Para a SD da carta do leitor, a intenção foi que o aluno se assu-
misse como leitor do jornal Folha de Londrina para comentar uma
matéria já publicada. Com isso, conseguimos articular um trabalho
sistemático tanto com a leitura como com a produção, além de des-
envolver nos alunos capacidades de análise crítica. Essa capacidade,
de forma menos intensa, também é alvo do trabalho com a sinopse
de filme comentada – um texto que apresenta, de forma sintética, o
enredo de um filme, mas também “estrelinhas” que o avaliam (a
avaliação é medida pela quantidade de estrelinhas). Como esse gê-
nero traz conjugado um outro – a ficha técnica do filme –, os dois
serão desenvolvidos numa mesma SD, a fim de otimizar as ativida-
des didáticas. A proposta é que os alunos façam sinopses de filmes
que serão exibidos num evento para a comunidade, no final do ano,
como uma ferramenta de seleção para quem vai assisti-los.
Já a seleção do roteiro de eventos se deu pelo fato de esse ser um
gênero menos complexo, uma vez que a complexidade é um fator
que demanda tempo e, no nosso caso, o tempo é um obstáculo, pois
o projeto precisa contemplar vários processos de ensino-aprendiza-
gem, para dar conta de construir o jornal dos alunos. Além disso,
compreendemos que esse gênero tem uma centralidade dentro do
jornal, pois informa sobre eventos que ainda vão acontecer, por isso

é muito requisitado pelos leitores em geral. No caso da didatização,
a proposta é publicar roteiros de eventos locais/regionais autênti-
cos, para isso, os alunos terão que buscar informações na sua comu-
nidade, o que possibilitará uma integração social, tão requisitada
na sociedade contemporânea.
Um gênero que chamou a atenção dos alunos da sala aula, em
oficinas preliminares de leitura do jornal, foi o horóscopo, por isso,
a nossa proposta de inseri-lo no jornal. Mesmo sendo um gênero
periférico, com objetivos difusos, uma vez que cada pessoa o lê com
propósitos distintos – passatempo, autoajuda, aconselhamento,
fins místicos, etc. –, ele tem um potencial como objeto de produção
textual, uma vez que tem um estilo linguístico-discursivo bastante
peculiar, que pode proporcionar uma conscientização contextuali-
zada sobre fatos da língua. Além disso, pressupõe uma estratégia de
escrita bastante complexa: a síntese. Para a SD, a intenção é que os
alunos construam horóscopos que sirvam de autoajuda para seus
colegas. Para isso, terão que fazer entrevistas entre si para conhecer
o outro: as preferências, os problemas, etc. Assim, além de servir de
suporte para a produção do horóscopo, essa atividade pode trazer
maior integração ao ambiente escolar.
Como todo jornal, o nosso também se articulará à esfera publici-
tária, pois publicará anúncios comerciais e classificados. O primei-
ro dará, inclusive, respaldo financeiro para a impressão dos exem-
plares do jornal, uma vez que os patrocinadores (empresas da re-
gião) terão direito a um anúncio no jornal. Como é um gênero mul-
timodal, o desafio é produzir a linguagem imagética das propagan-
das, por isso, a nossa proposta é fazer parceria com o professor de
informática da escola, para viabilizar os projetos gráficos. Quanto

aos classificados, gênero que demanda um grande poder de síntese,
além de uma boa percepção do seu destinatário-alvo, eles serão
abordados de forma a contemplar as necessidades da comunidade
escolar: serviços prestados, venda de produtos, oferecimento de va-
gas de emprego, etc. Da mesma forma que o roteiro de eventos,
esse gênero demanda uma pesquisa com a comunidade, por isso no
projeto escolar eles serão desenvolvidos numa mesma SD.
Como é possível perceber, o projeto de construção do jornal escolar,

no interior de um subprojeto PIBID, foi bastante audacioso, sobre-
tudo, levando-se em consideração o contexto em que ele foi planeja-
do e executado: 1) formação inicial de professores, com alunos, in-
clusive, do 1º ano da graduação, sem experiência prática de sala de
aula como também sem formação teórica voltada para a susten-
tação da proposta de intervenção; 2) formação continuada, com
professores também sem o domínio das bases teórico-metodológi-
cas do projeto; 3) baixo grau de letramento dos envolvidos na exe-
cução do projeto de ensino, no que se refere à leitura e produção de
gêneros do jornal, sobretudo, nesta última modalidade; 4) necessi-
dade de adaptação da metodologia que embasa o procedimento “se-
quência didática”, a fim de viabilizar o ensino-aprendizagem de vá-
rios gêneros, em um único projeto de ensino voltado para a cons-
trução de um jornal escolar; 5) o tempo escasso de formação e pre-
paração para a intervenção didática.
Mesmo com todos esses obstáculos, o grupo conseguiu concreti-
zar o planejamento das ações didáticas, construindo várias SD cen-
tradas em um objeto unificador do ensino – o jornal escolar.

Como nossa intenção aqui foi analisar o processo inicial da
transposição didática externa, ou seja, a transformação do objeto
teórico de referência – o jornal impresso e seus gêneros – em objeto
didatizado – o jornal escolar –, nossas considerações finais concen-
tram-se na problematização 4: necessidade de adaptação da meto-
dologia que embasa o procedimento “sequência didática” visando à
construção de um jornal escolar. Como foi possível perceber pelas
nossas análises, essa adaptação é inevitável. Primeiramente, pois a
metodologia das SD pressupõe a abordagem de um único gênero, o
qual espera-se que o aluno se aproprie ao final das atividades pre-
vistas. Porém, quando se tem como foco a construção de um jornal
escolar, não é possível centrar-se em apenas um gênero. Em segun-
do lugar, o professor também não pode ir desenvolvendo SD ao lon-
go do ano para, ao final, compilar os textos para o jornal, uma vez
que esses textos “envelhecem”, descaracterizando os propósitos do
jornalismo. Ou seja, a questão da atualidade é de suma importância
para essa esfera social. Mesmo que o projeto do jornal escolar
tenha, sobretudo, objetivos de aprendizagem, a metodologia intera-
cionista sociodiscursiva que fundamenta as SD busca solidarizar os
propósitos sociais do objeto de referência com os objetivos didáti-
cos, de forma a não torná-lo um “objeto puramente escolarizado”,
como é a “redação”, por exemplo.
Portanto, entendemos que esses são os dois grandes desafios
que um professor deve enfrentar ao utilizar o procedimento SD
como ferramenta para a construção de um jornal escolar: articular
várias SD em um único projeto de ensino e encontrar estratégias
didáticas para não descaracterizar o jornal como pré-construído so-
cial. Nesse sentido, para produzir um jornal escolar a partir da me-

todologia que sustenta as SD é preciso ajustar o seu modelo didáti-
co, sob o risco de desconstruir os fundamentos desse procedimento
de ensino da língua.
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O ensino de gêneros textuais em sala de aula de língua
materna: o agir professoral
Maria Vieira Monte Filha

[email protected]
Universidade Federal do Ceará
Fortaleza, Brasil
Resumo
Discutir a prática do profissional em sala de aula de língua materna

é de extrema relevância, por isso desenvolvemos uma pesquisa com
o intuito de investigar o agir professoral em uma situação de cons-
trução de conhecimentos em atividades linguageiras de produção
de textos escritos, envolvendo a relação do professor com seus alu-
nos e com o material didático utilizado. Utilizamos, como aporte
teórico-metodológico, o Interacionismo Sociodiscursivo (BRON-
CKART, 1999, 20006, 2008, BRONCKART, MACHADO, 2004). Um
de nossos objetivos específicos é analisar as orientações dadas pelo
professor durante a aula para a produção dos gêneros textuais. Para
atingirmos esse objetivo, fizemos uso da categoria de análise – os
conjuntos de observáveis do texto (BRONCKART,1999). Nosso cor-
pus é constituído da transcrição de dez aulas de língua portuguesa
do 6º ano do ensino fundamental de uma escola da rede particular
de ensino de Fortaleza-CE, das produções textuais dos alunos corri-
gidas pelo professor e do material didático usado durante essas au-
las. Através da análise dos dados, constatamos um descompasso en-
tre as orientações dadas na sala de aula e os critérios de correção es-
tabelecidos pelo professor. Os conjuntos de observáveis explorados

durante as aulas são desconsiderados e/ou postos em segundo pla-
no no momento da correção dos textos. Um desdobramento desse
fato é realização de atividades artificiais e simuladas, desconside-
rando as funções sociais da produção escrita.
Palavras-chave: Interacionismo sociodiscursivo, conjunto de obser-
váveis, agir professoral, gêneros textuais, didática.
Introdução
Através dos mais variados gêneros textuais, interagimos e desem-

penhamos nossos papéis sociais. No ambiente escolar, reconhece-
mos a grande importância da figura do professor na sala de aula. O
Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD) analisa as con-
dições das práticas de linguagem com o intuito de procurar as re-
lações entre o domínio da linguagem e o agir humano (BRON-
CKART, 2006).
O trabalho é considerado um eixo central da existência humana,
é uma das formas de agir da espécie humana. Portanto a atividade
de ensino torna-se objeto de pesquisa tanto de caráter didático
como científico. (BRONCKART, 2007). Dentro desse universo tão
amplo, desenvolvemos nossa pesquisa de mestrado desenvolvida
no Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade
Federal do Ceará. Esse trabalho está vinculado ao Grupo de Estu-
dos e Pesquisas em Linguística Aplicada (GEPLA/UFC). Nosso ob-
jetivo principal é investigar o processo de ensino de gêneros tex-
tuais em sala de aula de língua materna tendo como foco o agir do
professor e o contexto de produção que o envolve.
Fizemos uso de categorias de análise do quadro teórico-metodo-
lógico do ISD (BRONCKART, 1999, 20006, 2008, BRONCKART, MA-

CHADO, 2004). Um de nossos enfoques é nas orientações dadas
pelo professor no momento de propor a produção de gêneros tex-
tuais e como essas orientações são recuperadas por esse profissio-
nal ao estabelecer os critérios de avaliação dos textos de seus alu-
nos. Para alcançar esse objetivo, utilizamos o conjunto de observáveis
do texto (BRONCKART,1999) como categoria de análise. Neste artigo,
apresentamos exatamente alguns resultados da análise dos dados
da pesquisa levando em consideração esse conjunto de observáveis.
Pressupostos teóricos
Toda língua natural está baseada nas regras de um sistema, contudo

essas regras só podem ser identificadas e conceitualizadas através de
propriedades observáveis dos diversos textos utilizados em uma comu-
nidade. A produção de um texto implica escolhas relacionadas à seleção
de mecanismos linguístico-discursivos e, consequentemente, de moda-
lidades de realização, ou seja, os gêneros textuais.
Os textos orais ou escritos se manifestam sempre num ou nou-
tro gênero. Assim um maior conhecimento do funcionamento dos
gêneros textuais é importante tanto para a compreensão como para
a produção de textos. Inicialmente todo texto é objeto de um proce-
dimento de observação que busca informações sobre três conjuntos
de observáveis.
Segundo Bronckart (1999, p.80), esse conjunto pode ser de or-
dem semântica, léxico-sintática ou paralinguística. A ordem semântica
inclui o conteúdo referencial semiotizado no texto, os índices refe-
rentes ao contexto e à forma como o autor se situa em relação a esse
contexto. A ordem léxico-sintática envolve as modalidades de codifi-
cação lexical, categorias e regras gramaticais mobilizadas pelo tex-

to. A ordem paralinguística refere-se a unidades chamadas de para-
textuais - unidades semióticas como imagens, quadros, esquemas;
bem como os procedimentos supratextuais de formatação - títulos,
paragrafação e também de relevo - negrito, itálico, sublinhado.
(BRONCKART 1999).
Contexto da pesquisa
Segundo Bortoni – Ricardo (2008, p.72), na pesquisa etnográfica, o

investigador possui interesse em um processo situado em ambiente
específico e objetiva saber como os atores sociais participantes des-
se processo o percebem. Alguns estudos se concentram em uma
análise detalhada do registro da interação que acontece nos eventos
educacionais, nesses casos, ocorre a microetnografia.
Esse tipo de pesquisa contribui para a compreensão dos fenôme-
nos educacionais. A aplicação desse modelo de investigação ao âm-
bito educacional possibilita o esclarecimento de questões relaciona-
das à compreensão do processo de ensino e de aprendizagem em
uma realidade particular sem perder a dimensão maior na qual esse
processo se insere e ocorre. (MOREIRA, CALEFFE, 2006). Na pes-
quisa etnográfica, no campo educacional, o período em que o pes-
quisador observa a sala de aula, coleta os dados, passa a fazer parte
do grupo social investigado deve ser longo o suficiente para que
tanto o pesquisador quanto o pesquisado possa, de fato, ultrapassar
o período de estranhamento.
Nossa permanência na escola foi de cinco meses. Por essa razão,
preferimos não denominar nossa investigação de pesquisa etnográ-
fica, mas apenas dizer que ela se aproxima de uma pesquisa etno-
gráfica. Fazemos essa afirmação, pois os dados foram gerados em

situação natural; houve uma preocupação maior, durante a análise,
no processo e nos significados atribuídos pelos participantes; a in-
terferência do pesquisador é assumida na construção do objeto de
pesquisa e o processo de análise foi indutivo.
Para dar os devidos encaminhamentos à investigação, a pesqui-
sa foi dividida em três etapas. A primeira fase consistiu na ida à Es-
cola com o intuito de estabelecer um vínculo com os participantes
do estudo. Durante dois meses (maio e junho de 2009), houve um
acompanhamento das aulas de produção textual do 6º ano. A se-
gunda etapa consistiu na coleta dos dados. Voltamos ao colégio em
agosto de 2009 e acompanhamos o bimestre, totalizamos a gra-
vação de dez aulas de produção textual. Por último, fizemos a análi-
se dos dados coletados.
O corpus da pesquisa é composto da transcrição das dez aulas de
produção textual gravadas em áudio e vídeo, das atividades de pro-
dução textual de uma unidade do livro didático utilizado pelo pro-
fessor durante as aulas além do guia do professor contido no livro,
das 35 produções textuais corrigidas pelo professor com caráter
avaliativo. Para termos o máximo de informações acerca dos parti-
cipantes, consideramos pertinente aplicarmos um questionário
com os alunos e com a professora após o fim das gravações.
As aulas gravadas são do 6º ano do ensino fundamental minis-
tradas em uma escola particular de Fortaleza, situada em um bairro
de classe média alta. Cada aula é de cinquenta minutos. O objetivo
dessas aulas é a produção textual dos alunos. Nessas duas aulas se-
manais, o professor explica um assunto referente à escrita e realiza
atividades. Durante essas aulas, os alunos produzem os gêneros
textuais estudados na etapa. Nas duas primeiras aulas, foi trabalha-

do o gênero relato pessoal. Na terceira e quarta aulas, o gênero car-
ta pessoal. Nas duas aulas seguintes, houve um retorno ao gênero
relato. Por fim, nas quatro últimas aulas, foram trabalhados os gê-
neros e-mail, diário e blog. O conteúdo escolhido para essas aulas
seguiu a ordem estabelecida pelos autores do livro didático adotado
pela escola, a saber, Português Linguagens (CEREJA; COCHAR,
2008).
A turma é composta por 38 alunos (20 do sexo feminino e 18 do
sexo masculino). A faixa etária compreende alunos entre onze a tre-
ze anos. O professor participante da pesquisa é formado pela Uni-
versidade Federal do Ceará e possui Especialização em Língua Por-
tuguesa. Trabalha em sala de aula há quatro anos. Na escola onde
desenvolvemos nossa pesquisa, esse profissional trabalha há dois
anos, ensina os dois expedientes. O professor leciona em escolas
particulares e na rede municipal de Fortaleza.
Análise dos dados
Nas dez aulas analisadas, cujo foco maior foi o ensino da produção
escrita, verificamos que a aula era dividida em três etapas: a) Etapa
de abertura: I – Saudações, visto e correção da atividade da semana
anterior; b) Etapa de desenvolvimento: II – Preparação para escrita
– atividades prévias do livro acerca do gênero a ser estudado; III –
Escrita do texto – momento em que a professora orientou e autori-
zou o aluno a produzir o texto; c) Etapa de saudações finais
A primeira etapa da aula – visto e correção da atividade – esteve pre-
sente em todas as aulas. O tempo reservado para a produção escrita
propriamente dita ficava reservado para o último momento, o tempo
para a escrita, em média, era de 30 minutos. Percebemos que, muitas

vezes, os alunos já estavam cansados depois das outras atividades e
também agitados devido à proximidade do intervalo. Uma observação
acerca dessa prática docente é a concepção a qual se tem de texto, ele é
visto como um produto acabado e com tempo limitado para ser termi-
nado. Um fato que chamou nossa atenção foi o uso de apenas um
exemplar de cada gênero para a produção textual.
Reconhecemos que cada texto é único, mesmo textos pertencentes
ao mesmo gênero, apresentam entre si características diferentes. Acre-
ditamos que seria mais adequado usar vários exemplares do gênero a
ser estudado, explorando suas similaridades e também esclarecendo
que é possível haver diferenças entre textos que pertencem ao mesmo
gênero (BRONCKART, 1999). No entanto, isso não ocorreu, possibili-
tando que os alunos tenham um conhecimento limitado acerca do gê-
nero, que eles apenas reproduzam o texto sem refletir na diversidade
de possibilidades que existe para a produção dele.
Embora os alunos produzam textos orais e escritos durante as aulas,
um estudo sistemático sobre a produção textual – um tempo para escri-
ta é limitado. A produção escrita é apenas mais uma atividade da aula
de “Redação”, os alunos produzem um exemplar de um gênero em sala
de aula ou em casa sem nenhuma real funcionalidade. Esse fato nos po-
ssibilita refletir sobre a importância dada à escrita em sala de aula. O
tempo que se reserva para a escrita indica que é desconsiderada a com-
plexidade presente no processo de escrita.
Ao analisar as aulas, percebemos que o propósito comunicacional
dos gêneros em questão não foi tratado. De fato, os livros didáticos
apresentam muitos gêneros textuais, no entanto, eles não são efetiva-
mente estudados. Essa atitude nos permite dizer que a prática docente
não mudou apenas ganhou uma “roupagem” aparentemente nova. De

acordo com Schneuwly e Dolz (2004), é necessário que se criem contex-
tos de produção precisos, realizem-se exercícios múltiplos e variados.
“É isso que permitirá aos alunos apropriarem-se das noções, das técni-
cas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capaci-
dades de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diver-
sas”. (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 96.).
Para ensinar a produção escrita, defendemos que é necessário
reconhecer os conhecimentos da língua portuguesa, do conteúdo,
dos propósitos comunicacionais do gênero, da forma e de elemen-
tos paralinguísticos além do contexto de produção. Enfatizamos a
necessidade de não perdermos de vista o fato de que produzir um
gênero em situação de sala de aula é sempre com um propósito de
ensino e não apenas com um propósito de se comunicar.
Tomamos como referência para a análise dos nossos dados,
quanto ao discurso da professora ao orientar seus alunos para a
produção de texto, a categoria conjunto de observáveis. Uma obser-
vação pertinente a ser feita é que, em todas as aulas, as orientações
do professor quanto à produção textual se pautaram no livro didáti-
co, esse foi único material didático empregado em todas as aulas
para realizar as instruções.
Na transcrição a seguir, apresentamos o momento em que o pro-
fessor inicia as orientações para a produção de um relato pessoal
(aulas 01 e 02):
P: pronto + Agora é a sua vez! (seção do livro didático que
apresenta as propostas de produção textual) A1 leia a pro-
posta da página 145 do livro (o aluno começa a ler o co-
mando da questão no livro)
P: Ok! Obrigado+ preste atenção a gente vai fazer um rela-

to+ o mapa traz exatamente o que ele quer,/.../ (há incom-
preensão devido a superposições de vozes) e você deve...
(aluno interrompe)
A1: é só do que está no livro?
P: não + é um relato pessoal+ é somente para seguir o
mapa.
[aulas 01 e 02; 05.08.09]
Após essa instrução, alguns alunos continuam com dúvidas so-
bre o que é para produzir. O professor passa a dar a seguinte orien-
tação a eles.
P: uma produção textual!
A1: então eu não entendi não.
P: olhe aqui o mapa + ele traz tudo que você precisa++
A2: tia+ deixa eu fazer em dupla?
P: preste atenção! Você pode fazer junto com o outro por
causa do livro, mas cada um deve fazer o seu texto. Ele dá
a direção né gente + você vai dizer como você se vê+ como
é a sua família + de quantos membros ela é composta+ pessoal+
mínimo 20 e no máximo 30 linhas no texto++
[aulas 01 e 02; 05.08.09; grifo nosso]
Conforme Araújo (2009), no gênero relato pessoal, com relação
às propriedades de ordem semântica, esse texto caracteriza-se por
abordar temas pessoais sobre diversos assuntos. Sobre a ordem lé-
xico-sintática, podemos citar como elementos presentes: os tempos
verbais pretérito perfeito e imperfeito, pronomes de primeira pes-
soa do singular que remetem que o agente/produtor é o mesmo au-
tor empírico do texto. Com relação às propriedades da ordem para-
linguística, pode apresentar um título e subtítulo, o corpo do texto é

dividido em parágrafos. Em alguns casos, o redator faz uma peque-
na síntese (lead) sobre o que a história vai tratar.
Nesse exemplo acima, pudemos perceber que houve uma orien-
tação de ordem semântica quando ela passou a explicar sobre o con-
teúdo referencial do texto (Você vai dizer como você se vê+ como é a sua
família + de quantos membros ela é composta).
Nesse mesmo trecho, salientamos uma grande preocupação que
estará presente em todas as aulas observadas, os alunos devem es-
crever no mínimo 20 linhas e no máximo 30. Essa solicitação ocorre
em todas as aulas, visto que, nas avaliações, eles devem fazer pro-
duzir textos desse tamanho. Depois dessa orientação, a grande
maioria dos alunos iniciou a produção do relato, embora muitos de-
les tenham continuado com dúvidas sobre a atividade. Então o pro-
fessor afirma que eles devem produzir um relato pessoal. Quanto à
orientação acerca da ordem léxico-sintática só ocorreu quando uma
aluna perguntou sobre a linguagem que deveria utilizar. O profes-
sor respondeu da seguinte forma:
P: pessoal a linguagem do texto pode ser formal e infor-
mal, vai depender da pessoa com quem você fala, se você vai es-
crever + contar uma história, você usa a linguagem for-
mal, se você vai /.../ e interagir com o colega, você usa a
linguagem informal, popular, se você vai só relatar + mas
vamos tentar fazer com uma linguagem mais bacana pra
não ser tão informal.
[aulas 01 e 02; 05.08.09; grifo nosso]
Através da explicação acima, percebemos que, independente do
receptor do relato pessoal, os alunos devem privilegiar a formalida-
de. O professor até reconhece que o uso (vai depender da pessoa com

quem você fala), contudo esse fato é desconsiderado ao produzir o re-
lato, ou seja, apenas algumas características do gênero são levadas
em consideração; com relação ao destinatário, ele acaba sendo sem-
pre o professor.
A produção solicitada nas aulas seguintes (03 e 04) foi a carta
pessoal. Inicialmente foi feito o reconhecimento da estrutura do
gênero. Os alunos, observando um exemplar de carta pessoal, pass-
am a elencar algumas características. Essa estratégia é interessan-
te, pois eles partem do concreto, do observável. Essa leitura, se for
bem direcionada, permitirá um reconhecimento dos conjuntos de ob-
serváveis (semântica, léxico-sintática, paralinguística). Inicialmente, os
alunos conseguiram obter informações sobre a composição de uma
carta (endereço, remetente e destinatário). O professor continuou
indagando.
P: olha para o texto + o que + que tem dentro do texto
de /.../ o que é?
A: a data.
P: a data, uma coisa também que a gente faz no final da
redação, uma saudação, sempre tem, e você assina. (os
alunos começam a produção e a professora passa nas car-
teiras orientando os alunos e corrigindo as produções até
o toque do recreio soar+
[aulas 03 e 04; 12.08.09]
No ensino do gênero carta, o professor limitou-se a apresen-
tação de características da ordem paralinguística. Embora tivesse
realizado e corrigido um exercício que abordou os aspectos léxico-
sintáticos da carta pessoal e a proposta do livro apresente a finalida-
de da produção da carta, não houve uma explicação sobre a ordem

semântica, o contexto de produção e o conteúdo temático.
Nas aulas 05 e 06, houve o visto na atividade de casa e a reali-
zação de um ditado em classe. Nos últimos 25 minutos de aula, foi
sugerido a produção de um relato pessoal. Esse foi um momento
crítico para os alunos, pois eles estavam cansados e sem nenhum
estímulo para a produção escrita. O professor escreveu no quadro
para os alunos produzirem um relato acerca de um fato marcante
na vida deles. Não houve orientações claras acerca do texto, o único
propósito comunicativo era treinar o gênero que seria cobrado na
avaliação bimestral. Tal procedimento deixou bem claro a artificia-
lidade do ensino da escrita, uma vez que os alunos são obrigados a
escrever por escrever.
Com relação ao conjunto de observáveis, podemos sintetizar que,
nas aulas em que se trabalhou o relato pessoal, percebemos a pre-
sença de orientações dos conjuntos de observáveis de ordem semân-
tica, léxico-sintática e paralinguística. Sobre a ordem léxico-sintática, o
elemento explorado foi a linguagem que deve ser utilizada no gêne-
ro estudado. Houve um maior enfoque sobre o conteúdo e a estru-
tura no que diz respeito à paragrafação e número de linhas.
Nas aulas sobre a carta pessoal, praticamente não existiram orien-
tações das ordens semântica e léxico-sintática, as explicações se resumi-
ram à ordem paralinguística. Defendemos que o ensino deve apontar
para os três conjuntos de observáveis, ou seja, a apreensão textual do
gênero deve abordar seus aspectos de uso (interlocutores e situação so-
cial), como também temáticos e linguístico-textuais, focalizando a
identificação e características do gênero textual. Nas aulas sobre diá-
rio, blog e email, os alunos não produziram exemplares dos gêneros.
As aulas se resumiram à resolução do exercício do livro.

Quando o ensino de produção de textos envolve esses conjuntos
de observáveis, o discente tem uma melhor compreensão dos elemen-
tos semânticos, linguísticos e paralinguísticos do gênero. Se esse
procedimento não acontece, temos como consequência uma visão
restrita e simplista acerca do gênero. Um desdobramento do ensino
sem levar em consideração essas propriedades é um conhecimento
superficial acerca dos gêneros por parte dos alunos, pois não há
uma sistematização do ensino de gêneros textuais que considere
tanto as funções sociais da escrita como os elementos linguísticos
dos textos.
Ao relacionar as orientações do professor durante as aulas com
os critérios de correção das produções, verificamos uma supervalo-
rização dos mecanismos de textualização, um bom texto é aquele
que não apresenta problemas de estrutura. Um bom escritor é
aquele que não comete erros de ortografia, pontuação, acentuação.
Uma consequência dessa prática é a concepção que os alunos
passam a ter sobre a escrita. Desde o 6º ano do ensino fundamental,
aprendem que escrever bem significa unicamente produzir um tex-
to em conformidade com as regras gramaticais, escrever com uma
boa letra, não cometer erros ortográficos.
Outro resultado pertinente acerca dos dados analisados é o fato
de os alunos não se constituírem como sujeitos de suas práticas de
linguagem, eles elaboram suas redações para um único interlocutor
– professor. Percebemos um grande descompasso ao cruzarmos as
aulas com os textos corrigidos dos alunos. Durante as aulas, eles fo-
ram orientados a produzirem gêneros textuais (carta, relato), mui-
tos conseguem apreender algumas características composicionais
dos gêneros, inclusive as atividades do livro didático direcionaram

para isso, contudo a correção do professor das produções tanto nas
aulas como na avaliação encontra-se na contramão.
Nas aulas, houve uma valorização do ensino das características for-
mais dos gêneros, porém, no momento de estabelecer os critérios de
correção e de avaliar o texto do aluno, o conjunto de observáveis de ordem
léxico-sintática, ou seja, as modalidades de codificação lexical, categorias
e regras gramaticais mobilizadas pelo texto é o que se ressalta.
Outra constatação que fizemos com relação à correção foi que a for-
ma de organização do texto foi deixada sob inteira responsabilidade do
aluno. Não houve comentários do professor sobre o texto dos alunos
para dar um suporte, para auxiliá-los na compreensão das característi-
cas composicionais, situacionais e estilísticas dos gêneros.
É necessário delimitar, em cada nível de ensino, as expectativas de
aprendizagem. A partir delas, os critérios de avaliação devem ser esta-
belecidos. Esses critérios não podem desconsiderar o contexto de pro-
dução da sala de aula e o nível em que se encontra o discente. É preciso
considerar esse nível de conhecimento de que ele dispõe no momento
de produzir o texto. A avaliação só ocorre de forma coerente quando a
exigência for em função do que foi realmente ensinado.
A partir dessa análise feita de alguns dados de nossa pesquisa,
concluímos que esse descompasso entre as orientações dos conjun-
tos de observáveis dos gêneros feitas pelo professor durante as aulas e
a correção das avaliações acarreta em um ensino de escrita contro-
verso, os alunos não sabem realmente o valor da escrita. O modelo
didático de gênero é apresentado como mero modelo formal a ser
imitado a título de controle e correção no emprego de aspectos da
estrutura textual. Uma consequência desse agir é que os alunos, de
modo geral, não se tornam escritores confiantes e passam a ter uma

forte rejeição pelas aulas de produção textual.
O quadro teórico que subsidiou a análise dos dados obtidos es-
clarece que explorar somente a ordem semântica não é suficiente
para que o agente produtor possa elaborar seu texto. Sabemos que
o gênero caracteriza-se por seu estilo, tema e composição. O ensino
deve se pautar nessa tríade. Uma prática de ensino centrada no
tema não oferece suporte satisfatório para que os alunos compreen-
dam a complexidade por trás dos gêneros textuais, as semelhanças
e diferenças existentes entre eles, o propósito comunicativo envol-
vido. O aluno acaba ficando desamparado quanto às decisões a se-
rem tomadas no curso da produção de um texto.
Acreditamos que aprender a escrever deve levar em conside-
ração as características da situação de comunicação, saber agir efe-
tivamente em uma situação por meio de um texto. Para atingir esse
objetivo, é necessário levar em consideração o contexto de pro-
dução tanto das aulas como dos gêneros ensinados. Quando isso
não ocorre, a artificialidade da escrita torna-se ainda maior no am-
biente escolar. (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004).
Nesse artigo apresentamos alguns resultados de nossa pesquisa.

Esses apontamentos nos possibilitam refletir sobre a importância
do professor e seu agir em sala de aula. Reconhecemos que nosso
estudo analisou um universo limitado, mesmo assim, contribuímos
com questões importantes sobre o ensino de produção escrita de
textos em um ambiente de disseminação de uma proposta a partir
de gêneros textuais.
Nossa pesquisa reforça uma extrema necessidade de uma trans-

posição didática dos conteúdos ensinados no ambiente universitá-
rio para a sala de aula do ensino básico. O professor, muitas vezes,
tem conhecimento sobre as teorias linguísticas, mas não consegue
usá-las quando se encontra em sala de aula, perpetuando um en-
sino tradicional. Compreendemos que esse mesmo professor, em
muitas ocasiões, também não encontra parcerias, não há uma polí-
tica de valorização do seu trabalho. Somos conhecedores das ques-
tões econômicas, sociais e educacionais de nosso país.
Esperamos que as questões levantadas, nesse artigo, possibilitem
futuros trabalhos de pesquisa que investiguem em que medida, no am-
biente escolar, os actantes possam conciliar propostas de ensino basea-
da em gêneros textuais, a partir de situações de comunicação próximas
das comunicações autênticas, proporcionando um trabalho envolvendo
os conhecimentos implícitos aos gêneros em estudo, como a valori-
zação do papel preponderante que o professor possui em sala de aula. É
importante desenvolver pesquisas que visem à elaboração e ao acom-
panhamento sistemático de propostas metodológicas para o ensino de
gêneros textuais em que professor e aluno tenham compreensão dos
seus papéis na sala de aula língua materna.
Reconhecemos que os procedimentos utilizados em nossa pesquisa
demonstram um momento dos nossos estudos que estão em perma-
nente desenvolvimento. Nossos aportes teóricos estão em um processo
contínuo de ampliação e discussão, possibilitando que cada vez mais
tenhamos uma melhor compreensão do ensinocomo trabalho.

Referências
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da ordem do relatar. 228 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Centro
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BORTONI-RICARDO, S. M. (2008) O professor pesquisador: introdução à pesquisa
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MOREIRA, H; CALEFFE, L. G. (2006) Metodologia da pesquisa para o professor
pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A.
SCHNEUWLY. B; DOLZ, J. (2004) Gêneros orais e escritos na escola. Campinas,
SP: Mercado de Letras.

Análisis de la práctica docente: la intervención docente
en el proceso de adquisición de la escritura en un segundo
año de escolaridad primaria
Cintia Navarrete
[email protected]
Universidad Pedagógica de la Provincia de
Buenos Aires (UNIPE)
Buenos Aires, Argentina.
Resumen
Este trabajo incluye el análisis de situaciones didácticas que se de-

sarrollaron en el marco de una investigación realizada por un gru-
po de alumnas en la sede Adrogué de la Licenciatura en Didáctica
de la Lengua y la Literatura para la Educación Primaria de la Uni-
versidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires. El dispositivo
de análisis de las prácticas que enmarca dicha investigación preten-
dió confrontar y relacionar teoría y práctica, a través de distintas
etapas. La posibilidad de reflexionar críticamente sobre las prácti-
cas de enseñanza permite analizar las bases teóricas en las que las
mismas se apoyan, y reconocer el porqué de las acciones que se des-
pliegan en ellas. Nos situamos como docentes investigadoras de
nuestra propia práctica, ello permitió entrever las reflexiones sobre
el por qué y para qué de las propuestas a través de cada decisión y
acción prevista en el aula, en el marco de la participación y cons-
trucción colectiva de conocimientos. El recorte de interés que se
propone destacar en este trabajo de aquella investigación colectiva
tiene como propósito mostrar la forma en que las intervenciones

del docente pueden o no contribuir a desarrollar en los alumnos
avances en sus conocimientos sobre el sistema de escritura y sobre
el lenguaje escrito. Partiendo de este supuesto, con el objeto de pen-
sar las intervenciones críticamente, se propondrán reflexiones y se
aportarán algunas herramientas conceptuales que permitan revisi-
tar nuestra propia práctica y posibilitar el análisis de nuestras in-
tervenciones en el aula.
Palabras claves: Práctica docente, investigación, propuesta didácti-

ca, intervenciones, situaciones de escritura.
Ideas preliminares
La intervención del maestro puede resultar fundamental para construir

conocimientos particularmente en el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje de la lectura, la escritura y en el desarrollo de competencias comu-
nicativas. El objetivo de este trabajo es mostrar en el desarrollo de una
propuesta didáctica planificada en forma conjunta por un grupo de co-
legas, el modo en que las intervenciones docentes contribuyen a desa-
rrollar en los alumnos avances en sus conocimientos sobre el sistema
de escritura y sobre el lenguaje escrito.
El análisis de las prácticas docentes
Pierre Pastré en su artículo “La didáctica profesional” parte de la hipó-

tesis de que “la actividad humana está organizada sobre la forma de
esquemas cuyo núcleo central está constituido por los conceptos
pragmáticos” (Pastré, 2006, p.1).
De igual manera que otros profesionales, los docentes maneja-
mos conceptos pragmáticos que son fruto de nuestra experiencia y

fueron construidos en la práctica. Cuando actuamos o hablamos so-
bre lo que hacemos en el aula utilizamos estos conceptos para expli-
citar nuestro accionar.
Analizar la propia práctica implica “tomar distancia” con el fin
de objetivar las variables que intervienen allí, plantearnos diferen-
tes interrogantes, utilizarlos, resignificarlos y reconstruirlos a par-
tir de lo sucedido en el aula. Para ello se conjugan diferentes etapas
enmarcadas en dispositivos específicos, construidos para tal fin.
El dispositivo de análisis de las prácticas 148 llevado adelante en
una escuela primaria de la ciudad de Adrogué, propuso planificar
de manera conjunta una propuesta didáctica para posteriormente
analizar lo realizado, con el propósito de construir generalizaciones
cada vez más acabada del accionar docente.
En la etapa de planificación conjunta de la propuesta didáctica,
la interacción grupal entre colegas permitió explicitar y fundamen-
tar el accionar docente en el aula estableciendo relaciones entre los
saberes pedagógicos –tanto la teoría pedagógica como la prescrip-
ción curricular- con saberes prácticos, fruto de la propia experien-
cia profesional de cada una. Así mismo, se anticiparon decisiones
didácticas, se reflexionó sobre su pertinencia para llevar adelante
las diferentes actividades y se previeron las condiciones didácticas
necesarias para llevar adelante situaciones de lectura y escritura en
un aula de segundo año.
148
Al hablar de dispositivos de análisis de las prácticas se hace referencia a lo
descripto por René Rickemann (2007) como metodología clínica de análi-
sis didáctico a partir de la cual se procura responder a la necesidad de es-
tudiar y comprender el funcionamiento de los sistemas didácticos ordina-
rios.

La interacción grupal permite preguntas y reflexiones que en el
análisis individual no surgen, se habilita la construcción e interpre-
tación de la praxis a partir de la posibilidad de reflexión sobre la ac-
ción que nos lleva a anticipar qué puede suceder con el conocimien-
to y los distintos actores del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El proyecto de lectura y escritura en torno al libro-álbum
El principal objetivo de nuestra propuesta didáctica era acercar a los ni-

ños al libro-álbum, fundamentamos dicha elección para presentarlo a
los alumnos de segundo año a partir de las siguientes ideas:
Los libros álbum favorecen múltiples lecturas. Por una parte,

proponen a los lectores una ferviente participación en la cons-
trucción personal de significados. Por otra, sitúan a los niños
como lectores comprometidos con la historia. En tercer lugar,
proponen ricos intercambios de interpretaciones entre los
miembros de una comunidad de lectura. Definitivamente son
textos abiertos, ambiguos, favorecedores de una lectura activa y
creativa. Son precisamente esos juegos de ambigüedad, esas
pistas dadas por las ilustraciones, esos contrapuntos que ponen
en duda la realidad de lo que afirma el texto escrito lo que da
impulso a la plurisignificación y a verdaderas transacciones en-
tre el lector y los textos. (AA.VV. 2011, P.1)
En los libros-álbum se conjugan dos lenguajes: la imagen enriquece

al texto, aporta información, en algunos casos la contradice, crea efec-
tos humorísticos u otros estados de ánimo, da pistas al lector para obte-
ner sentido. Elegimos para nuestra propuesta presentar y trabajar en
torno al libro-álbum, porque estábamos convencidas de que éstos pre-
sentan un desafío lector diferente para los niños.

Dentro de la propuesta didáctica se planteó una secuencia de
lectura alrededor de tres títulos diferentes 149. Luego de la lectura de
los mismos se planificó una instancia de escritura centrada en las
características del último libro ¡De Repente! De Colin Mc Naughton,
ya que el grupo de docentes apreciábamos en este libro una posibili-
dad sumamente interesante: la escritura de un nuevo texto utili-
zando la tercera persona focalizada en el lobo.
149
Los libros-álbum seleccionados para la secuencia de lectura fueron: La sor-
presa de Nandi de Eileen Browne, Bruno, la oveja sin suerte y ¡De Repente! De
Colin Mc Naughton.

La estructura narrativa que presenta el libro ¡De Repente!, con situa-
ciones que se van repitiendo, pero que a la vez son diferentes, les per-
mitió a los niños poder escribir los nuevos textos ocupándose del siste-
ma de escritura y del lenguaje escrito, sin olvidarse que tenían una
historia que contar, que ya había sido pensada por su autor y que, a tra-
vés de las imágenes, los alumnos reelaboraron en un nuevo texto.
Para cumplir con dicho objetivo se alternaron situaciones di-
dácticas con diferentes modalidades organizativas en las cuales los
niños participaron con distintas dinámicas de interacción: así es-
cribieron con ayuda del docente, en pequeños grupos y en instan-
cias individuales. Tuvimos en cuenta al momento de la planifica-
ción que cada situación que pusiera a los alumnos en situación de
lector y escritor responde, siempre, a un doble propósito: por un
lado, un propósito didáctico vinculados con los propósitos de ense-
ñanza, por otro, a un propósito comunicacional- con sentido social-

vinculado a un efectiva práctica de lectura o escritura real e intere-
sante para el alumno.
En nuestra propuesta el propósito didáctico estaba orientado a
que los alumnos avanzaran en sus conocimientos sobre el sistema
de escritura y sobre el lenguaje escrito. El propósito comunicativo
estaba dado por la formulación de una nueva versión del cuento
desde la perspectiva del lobo, los destinatarios de la producción
eran los alumnos de primer año de la misma institución.
Intervenciones del maestro en las situaciones de escritura
El objetivo de mi análisis fue indagar en el desarrollo de la propues-

ta didáctica la forma en que las intervenciones de la docente contri-
buyen a desarrollar en los alumnos avances en sus conocimientos
sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito. Al momen-
to de realizar un análisis exhaustivo fue inevitable delimitar con-
ceptos que hacen a la práctica en al aula, explicitar de qué hablamos
cuando hablamos de intervenciones docentes y cómo son concebi-
das dichas intervenciones en la práctica. Así como también en qué
contexto deben darse estas interacciones, redefiniendo el rol del
maestro en la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela.
Las intervenciones docentes son las distintas respuestas y acciones
que despliega el docente a interrogantes, problemáticas o situaciones
surgidas del intercambio con sus alumnos en instancias de enseñar y
aprender. Definir las intervenciones es hacer referencia a la acción acti-
va del docente, tomando diferentes aportes es posible definirlas como
el tomar parte, hacerse cargo de un trabajo en torno al conocimiento
con relación a otro, en un lugar y en un momento específico. Del modo
en que el docente actúe como mediador entre los alumnos y el saber re-

sultarán las posibilidades de realizar acercamientos cada vez más acer-
tados a dicho objeto de conocimiento.
Los conocimientos previos que tienen los alumnos y las alumnas so-
bre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito son muy diferen-
tes según las posibilidades que tuvieron de tener contacto con los dife-
rentes saberes del campo lingüístico. Esto requiere que el maestro se
plantee seriamente una enseñanza respetuosa de esa diversidad y una
intervención precisa en cada caso.
El aprendizaje de la alfabetización inicial es un proceso de construc-
ción personal de conocimiento que no puede realizarse en soledad. En
este proceso la ayuda del maestro es muy relevante. Para poder apren-
der, para poder apropiarse del conocimiento el alumno necesita rela-
cionarse con él y es a través de la interacción que realice a partir de las
oportunas intervenciones del docente que esto será posible. El rol del
maestro es muy significativo, ya que a él le corresponde crear las condi-
ciones necesarias para que los niños puedan realizar diferentes avances
en el proceso de adquisición de la escritura.
Para circunscribir el análisis se focalizó a lo largo de todo el proceso
de producción y revisión de textos en donde los niños alternaban dife-
rentes dinámicas de interacción para cumplir con una consigna de es-
critura que implicaba construir la focalización desde un personaje y
sostenerla a lo largo del nuevo texto, recurrir a la intertextualidad como
necesidad de volver al texto original para escribir una nueva historia lo-
calizando la información necesaria, conjugando datos del texto y la
imagen, recurso ineludible en el libro-álbum.
Antes de comenzar con la producción, el docente intervino a partir
de la presentación de la consigna de escritura promoviendo que los
alumnos planifiquen el texto, considerando el destinatario y el propósi-

to, para luego en pequeños grupos ayudarlos a pensar que escribir y
cómo hacerlo. En un momento posterior, el docente interviene tam-
bién para ayudar a los niños a revisar y ajustar el texto en torno de los
objetivos iniciales, del formato textual y de los destinatarios.
Resultó interesante para este análisis situarse en el momento de revi-
sión de los textos producidos en los pequeños grupos seleccionando para
ello diferentes episodios de las clases registradas. El análisis de los regis-
tros áulicos se centró en las intervenciones del maestro en un sentido
amplio teniendo en cuenta no sólo las propuestas planificadas por el gru-
po docente y llevadas a cabo por la docente a cargo, sino también las in-
tervenciones precisas propiamente dichas que incluyeron las consignas
dadas en la presentación de las actividades y la forma de participación
que el docente despliega a lo largo del desarrollo de las mismas.
Ello posibilitó sistematizar los distintos tipos de interven-
ciones presentes en cada momento de la secuencia de escritura:
1. El docente situó siempre a los alumnos en el recorrido realiza-
do y retoma los propósitos de la propuesta de escritura.
-“Pero se acuerdan que el viernes empezamos ¿a qué? A escribir, el tema
es que se nos ocurrió ser escritores. Para eso hay que hacer mucho trabajo,
hay que pensar, hay que escribir y también hay que leer ?cierto?“
• Brindó confianza a los alumnos para que enfrenten la propues-
ta de escritura, de revisión y corrección.
• Invitó a los niños a pensar qué y para quién escribirán y cómo
conviene hacerlo.
• - “Y qué podemos hacer acá, qué le podemos agregar acá para que cuan-
do leemos los nenes de primero se den cuenta que esta es la primera
parte del cuento, ¿qué les tenemos que decir?”

• Solicitó que lean lo escrito.
• -“Ahora vamos a leer lo que ustedes escribieron porque esta es la versión del
chanchito. Pero ahora van a leer la versión de lo que le pasaba al lobo”
• Pidió justificaciones.
• Ofreció pistas e información para reconstruir parte de la histo-

ria.
• - “Pri va a pasar a leer y yo voy a mostrar lo que pasa en la primera es -

cena de lo que le pasaba al lobo. Bien, cuando nosotros leímos el cuento
¿qué decía acá? Que Paco caminaba ¿cierto? Y el lobo, el lobo estaba pa-
rado (…)”
• Abrió al grupo total lo producido en los pequeños grupos.
-“Vamos a completar con el lápiz. Todos tienen la versión escrita ¿está

bien lo que escribió el primer grupo?
• Promovió la comparación entre el texto producido (borrador) y

la escritura producida a partir de la revisión.
• “Bien, a ver, lean ustedes lo que escribieron en el borrador y lean lo que

escribí yo a ver si está exactamente igual. A ver… bien, ¿todos hicieron
la corrección en sus hojas? Hay que ponerlo igual, para que todos sepa-
mos lo que vamos a escribir. Miren lo que tienen que agregarle.”

Revisando las condiciones y previsiones didácticas
Al producir escrituras en torno a un libro leído y conocido, y enfren-

tarse a las restricciones que la consigna de escritura les planteaba –
reescribir el cuento desde la tercera persona focalizada en el lobo-
los alumnos tuvieron oportunidad de reflexionar sobre el lenguaje
escrito intentando una primera aproximación a cómo funciona el
lenguaje cuando se trata de escritura literaria.
En el Primer Ciclo de la escolaridad primaria el propósito didác-
tico de la escritura está lejos de la intención de formar escritores de
literatura. A partir de situaciones contextualizadas como ésta los
alumnos tienen oportunidad de probar y ensayar diferentes estra-
tegias de género y discursivas, en este tipo de experiencias se ponen
en juego también las prácticas que los escritores ejercen por fuera
de la escuela al escribir un texto.
A partir de los sucedido en el aula fue preciso repensar las condi-
ciones didácticas que necesitamos garantizar al llevar adelante pro-
puestas de escritura que tengan como propósito que los niños avan-
cen en estos conocimientos.
Fue interesante relevar además, otras cuestiones al presente
análisis: reflexionar sobre las previsiones didácticas implicadas en
las clases, algunas muy oportunas y otras no tan afortunadas para
la situación de enseñanza que se propuso ya que era una de las pri-
meras aproximaciones a esta modalidad de trabajo.
De dichas cuestiones es interesante destacar que al momento de
realizar la revisión y corrección de los textos producidos por los dis-
tintos grupos de alumnos, la selección de las producciones podría
haberse otorgado a los alumnos en diferentes hojas a medida que se

iba trabajando con cada texto en particular, tener todas las produc-
ciones en la misma hoja generó varios inconvenientes en torno a
que los alumnos no ubicaban el texto que se estaba trabajando o en
cuanto a leer todo lo que estaba escrito en la hoja, estas situaciones
generan distracciones en los alumnos dando lugar a la falta de aten-
ción en la actividad y al desorden.
Una previsión interesante fue presentar desde el inicio de la
propuesta de corrección un afiche limpio para ir reescribiendo me-
diante el dictado al maestro las correcciones, ello permitió editar el
texto mostrando la necesidad de volver sobre él y reescribirlo desde
el principio tomando lo escrito en los borradores. Los alumnos en
cambio, copiaban estas correcciones pero lo realizaban sobre sus
borradores, tarea que entorpecía tanto la escritura como la relectu-
ra de lo escrito anteriormente.
Para que los niños puedan interpretar como realizar una correc-
ción es ineludible tener en cuenta que ello implica una reescritura y
esta debería hacerse en un nuevo texto, es recomendable no tachar
o borrar lo escrito anteriormente sino “pasar en limpio” la escritura
utilizando la versión anterior, de esta manera se estaría estable-
ciendo una coherencia entre lo que realiza el docente al escribir al
dictado en un nuevo “papel” y lo que copian, en este caso con senti-
do, los alumnos.
En este tipo de actividades es importante prever también hasta
dónde llegar con la corrección: la idea sería lograr con los alumnos
una versión aceptable que se ajuste a la situación comunicativa en
donde se inserta, más en casos en los que resulta para los niños una
primera aproximación a este tipo de actividad y al ser una produc-
ción para publicar y compartir con otros será preciso que el maestro

complete, de ser necesario, la corrección y proponga seguir traba-
jando progresivamente sobre estos aprendizajes.
Nuestra experiencia en aula
A partir de lo realizado durante el desarrollo de la propuesta didác-

tica, los alumnos ensayaron diferentes estrategias para adquirir si-
multáneamente conocimientos sobre el lenguaje que se escribe y
sobre el sistema que permite representar este lenguaje, para cum-
plir con ello ejercieron prácticas de lectura y escritura con un pro-
pósito comunicativo.
Es indudable que en la planificación de la propuesta el interés grupal
estaba inclinado hacia las situaciones de lectura, hacia la presentación
de los libros-álbum y en recorrer con los niños todas las ideas que como
lectoras habíamos construido sobre el corpus seleccionado. Es así como
podría decirse que las situaciones de escritura planteada a los alumnos
resultó un complemento a nuestros propósitos iniciales, no en vano
surgieron en el grupo debates y ensayos previos a la versión definitiva
de lo que resultó ser la consigna de reescritura de un nuevo texto utili-
zando uno de los libros trabajados.
Resulta significativo reflexionar sobre el espacio para la produc-
ción escrita en nuestra propuesta didáctica, el mismo reflejó la dife-
rencia que se establece en las aulas entre la oralidad: entre lo que se
dialoga, se intercambia con otros a través de la palabra y lo que se
registra por escrito. En la planificación previa intentamos, bosque-
jamos y hasta explicitamos las intervenciones del docente en las si-
tuaciones de lectura e intercambio de lo leído y dejamos librado a la
acción de nuestra colega las intervenciones en las situaciones de es-
critura que se iban a proponer.

El análisis demostró la incidencia de las condiciones didácticas
creadas y las intervenciones docentes en los aprendizajes de los
alumnos, hasta qué punto contribuyen a generar avances o pueden
obstaculizarlo. El desafío será a partir de aquí repensar estas cues-
tiones, construir alternativas para plantear actividades de escritura
de manera sostenida en torno a la lectura literaria y prever no sólo
acciones a realizar sino intervenciones que no deben faltar para
brindar a todos y cada uno de nuestros alumnos las herramientas
necesarias para construir su aprendizaje, esto implica siempre en-
contrar la intervención adecuada para la posibilidad de cada
alumno con el propósito de ofrecer a todos los niños auténticas
oportunidades de acceder a la cultura escrita.
Palabras finales
La reflexión sobre la propia práctica no es tarea fácil. Cuesta en el

accionar cotidiano pensar sobre qué reflexionar, qué mirar, a qué
prestar considerable atención, repensar que se hizo y como podría
haberse realizado, para así saber que cambiar.
A partir del análisis presentado se intentó proponer herramien-
tas iniciales y posibles soluciones a cuestiones arraigadas en nues-
tra práctica, ensayar posibilidades y proponer caminos alternativos.
Luego de lo sucedido, nuestra experiencia en el aula como do-
centes investigadoras de nuestra propia práctica nos deja nuevos
caminos para seguir recorriendo.

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La escritura como estrategia didáctica:
análisis de textos
Mariana Belén Ocampo, [email protected]

Débora Betiana Buratti, [email protected]
Gina Anabella Lavini, [email protected]
Resumen
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación “La

escritura como estrategia didáctica para la enseñanza en el nivel
superior”, avalado y subsidiado por el Instituto de Investigación de
la Universidad Nacional de Villa María. Uno de los objetivos de esta
investigación es reflexionar en torno a los modos en que se aborda
la enseñanza de la escritura en la formación docente universitaria.
Nos encontramos en una primera etapa de la investigación don-
de partimos de materiales producidos por estudiantes para arribar,
posteriormente a la elaboración de propuestas didácticas.
En esta oportunidad, analizaremos producciones escritas de es-
tudiantes avanzados del Profesorado en Lengua y Literatura de la
Universidad Nacional de Villa María, dependiente del Instituto Aca-
démico-Pedagógico de Ciencias Humanas. Los textos seleccionados
corresponden a las áreas de Lingüística del Texto y Análisis del Dis-
curso y Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Nos detendremos en aquellos procedimientos de naturaleza lin-
güístico-cognitiva que subyacen en toda producción textual. Con

ello nos referimos a los niveles de coherencia, cohesión y adecua-
ción implicados en la escritura.
En el marco del proyecto tales procesos adquieren especial rele-
vancia por cuanto son considerados estrategias didácticas para la
enseñanza, ya que a partir de ellos se habilitan procesos metarefle-
xivos y metacognitivos, necesarios para la adquisición y compren-
sión de contenidos temático-conceptuales.
Palabras claves: estrategia didáctica, escritura, procedimientos lin-
güísticos, metacognición.
Introducción
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación “La

escritura como estrategia didáctica para la enseñanza en el nivel
superior”, avalado y subsidiado por el Instituto de Investigación de
la Universidad Nacional de Villa María. Uno de los objetivos de esta
investigación es reflexionar en torno a los modos en que se aborda
la enseñanza de la escritura en la formación docente universitaria.
En esta oportunidad, presentamos análisis de diversas produc-
ciones de estudiantes de los últimos años del Profesorado en Len-
gua y Literatura, con la intención de indagar acerca de las dificulta-
des lingüístico-discursivas específicas de textos académicos que
circulan en el nivel superior. Estos últimos representan un conjun-
to estandarizado que se utiliza para resolver tareas comunicativas
regulares sobre todo en el ámbito de la creación, comunicación y
circulación del conocimiento (Ciapuscio, 2009).
Los textos argumentativos y los explicativos se incluyen dentro
de los géneros académicos por excelencia. Este tipo de textos nos

permite indagar las estrategias de escritura que subyacen en las
producciones los estudiantes del nivel superior.
En función de ello, confeccionamos una “Guía para la revisión de
procesos de textualización” que permite reconocer los procedimientos
lingüísticos discursivos empleados por lo estudiantes, tales como,
repetición léxica y parcial; Sinonimia; Superordenación; Generalización;
puntuación; Elipsis; Paralelismo; Paráfrasis; Formas pronominales (Aná-
fora – Catáfora); Modalidad verbal; Conexión intraoracional y discursiva;
Conexión intraoracional y discursiva, entre las más significativas.150
Los procesos de textualización activan procedimientos de índole lin-
güístico-cognitiva. Estos subyacen a la producción textual y resultan
específicos puesto que es a partir de ellos que la información puede
progresar en los textos. Siguiendo la línea de De Beaugrande y Dressler
(1997), sostenemos que en la superficie textual se producen relaciones
sintácticas sobre las que descansa la estabilidad textual. Cada uno de
estos elementos lingüísticos resulta eficaz para acceder a otros elemen-
tos presentes en esta superficie textual a la que hacemos referencia.
A nivel sintáctico pueden encontrarse interdependencias de
constituyentes con los cuales se opera sin demasiado esfuerzo cog-
nitivo; esto se produce en el caso de las oraciones, las frases y las
cláusulas. Pero cuando se trata de relaciones entre elementos dis-
tantes en un texto se activan ciertos procedimientos lingüísticos de
la cohesión, esto es, la gramática del texto. Este aspecto constituye
una de las grandes dificultades de los estudiantes en el nivel supe-
rior a la hora de producir textos académicos.
150
Ver anexo: Guía para la revisión de los procesos de textualización y Cua-
dro de procedimientos lingüísticos.

A partir de este marco teórico efectuamos el análisis de un cor-
pus de textos producidos por estudiantes de tercero y cuarto año
del Profesorado en Lengua y Literatura en la cátedra de Lingüística
del texto y análisis del discurso.
La consigna de escritura consistía en redactar un artículo luego
de: formular diez preguntas sobre temas del programa de la mate-
ria; seleccionar cinco de ellas dando cuenta de los temas más rele-
vantes de la asignatura. Luego, los estudiantes debían seleccionar
tres preguntas con sus respectivas respuestas que se conformaran
como inicio, desarrollo y cierre del artículo.
Vale aclarar que, los textos académicos analizados constituyen la
primera versión del proceso de escritura.
Análisis de los textos académicos
Texto N° 1 “Estudios sobre la estructura del discurso, la comunicación

como cognición y el discurso como interacción social”
Se presenta como un texto adecuado en cuanto que se materializa
en un género que puede identificarse como expositivo-argumenta-
tivo. Responde a ello también el registro discursivo que emplea,
como así también su presentación formal.
Puede decirse que se cumple el propósito de escritura, explicita-
do en el inicio del texto, que es el de dar cuenta de conceptos cen-
trales desarrollados durante el dictado de un espacio curricular aca-
démico-universitario. Sin embargo, las anticipaciones o inferencias
que pueden hacerse a partir del título no se concretan durante el
desarrollo del escrito.
En cuanto a la coherencia, en principio, puede asegurarse que el
productor textual ha logrado centrar el discurso en torno a un

tema: el concepto de texto; y en función de ello ha desplegado las
explicaciones pertinentes. Sin embargo, en varios párrafos hay rei-
teraciones de información, lo que provoca que no se avance en nue-
vos temas y la progresión se estanque.
El desarrollo de ciertos párrafos exigiría un mayor despliegue de
los temas tratados para complementar la información presentada.
Por ejemplo, cuando se toca el tema de las “normas de textualidad”,
la presentación de cada una de éstas y también de los principios re-
gulativos aparece de manera precaria, por lo que no se llega a tener
una idea completa de los fenómenos que engloban estas construc-
ciones teóricas.
En cuanto a la estructura textual, el escrito se presenta adecua-
damente a partir de la inclusión de un párrafo que declara el propó-
sito del escrito. El problema más recurrente que se observa es el de
los saltos temáticos. Se pasa de un párrafo a otro- varios, constitui-
dos con una sola oración- sin interconectar o vincular conceptual-
mente las ideas expresadas. Estos saltos temáticos dan cuenta de
una carencia en el empleo de conectores. Hacia el final del texto, se
incluye un párrafo de conclusión, aunque éste no presenta cone-
xión alguna con los temas tratados anteriormente.
En lo que respecta al plano cohesivo, se emplean conectores cau-
sales que no derivan en relaciones de causa-consecuencia. Los sig-
nos de puntuación se presentan de manera errónea en varios casos.
Las elipsis dejan lugar a ambigüedades y con las sustituciones en
varios casos no quedan claros los referentes. Hay construcciones
sintácticas que no respetan la estructura adecuada ni las reglas de
gramaticalidad necesarias para la elaboración de oraciones.

Todo lo expuesto permite sostener que si bien puede compren-
derse cuál es el sentido global del texto, o su concepto clave, las pro-
blemáticas que presenta el escrito a nivel sintáctico, en lo que res-
pecta a las relaciones entre los constituyentes de la superficie tex-
tual, tienen implicancias a la hora de configurar relaciones de nivel
más profundo, esto es, a nivel de la coherencia
Texto N° 2: Texto e intertextualidad

En este caso, el texto parte de una premisa a la manera de la se-
cuencia inicial de un texto argumentativo. Si bien la organización
sintáctica no resulta adecuada para un género académico escrito-
por tomar expresiones coloquiales- queda en claro cuál es la posi-
ción del productor textual acerca del tema que desarrollará. Las ex-
plicaciones que despliega, vendrían a funcionar como argumentos
que apoyan la tesis planteada. Se trata, entonces, de un escrito que
toma procedimientos propios de la explicación y de la argumenta-
ción, tal como se pide en la consigna.
En cuanto a la coherencia, el texto, a nivel global, puede com-
prenderse cuál es el tema principal, aunque no puede inferirse a
partir del título, puesto que presenta dos conceptos, uno de los cua-
les no se desarrolla sino hacia el final, y de manera escueta.
Otra de las dificultades que presenta el escrito es la superposi-
ción de ideas y de enfoques teóricos para el desarrollo de los temas.
Los párrafos no se conectan de manera que puedan interpretarse
como construcciones relacionadas lógicamente, debido a los saltos
temáticos. Esto tiene que ver con la fallas a nivel de la cohesión tex-
tual y discursiva: los inicios de los párrafos no presentan conectores
que puedan enlazar los temas o subtemas de cada uno de ellos. Las

relaciones lógicas que supone una argumentación están marcadas
por la inclusión de ciertos conectores y por la formulación de ora-
ciones con estructuras sintácticas que remitan a la hipótesis inicial
para sostenerla y conducir, de esta manera, a la conclusión.
La reformulación es un procedimiento ausente en esta produc-
ción, y esto da como resultado que se produzcan repeticiones cons-
tantes.
A nivel intraoracional se producen relaciones erróneas entre
conceptos introducidas por signos de puntuación (dos puntos, co-
mas) o distintos tipos de conectores que anticipan un tipo de rela-
ción que luego terminan en afirmaciones desarticuladas o incon-
clusas.
Finalmente, se prescinde de un párrafo de cierre, secuencia clave
en cualquier argumentación, que sintetiza reafirmando la tesis, los
argumentos desplegados a lo largo del texto. En este sentido, el tex-
to queda inconcluso.
Texto N° 3: Texto y discurso: dos conceptos no tan diferentes

En el texto analizado, resulta complejo especificar el género discur-
sivo y el tipo de texto utilizado, puesto que el esquema que se cons-
truye es difuso: posee rasgos propios del texto explicativo y del tex-
to argumentativo, pero que no se despliega como una continuidad
argumentación-explicación. Al comienzo explica o busca definir la
Lingüística del Texto y el Análisis del Discurso, y luego arriba en de-
talle a sus respectivos objetos; hacia el final del escrito, utiliza un
tono que roza con lo argumentativo, mediante el cual quiere con-
vencer de la diferencia conceptual entre texto y discurso.

Consecuentemente, el propósito comunicativo no se refleja en el
producto textual; la exposición de las ideas se produce de manera
fragmentada y, en muchas ocasiones, poco clara, lo cual dificulta la
conexión entre las distintas partes, y anula la concreción del género
discursivo- artículo.
El escrito se vale del registro discursivo adecuado, ya que se co-
rresponde con el campo disciplinar en el que se circunscribe. Su
presentación formal resulta pertinente, ya que respeta las pautas
establecidas en la consigna.
La información que presenta es escasa e imprecisa. Por un lado,
se omiten datos necesarios para la progresión de los temas que se
tratan, y por el otro, se sobrecarga de información respecto de otras
temáticas. Ello deja expuesto ciertos vacíos conceptuales, como
cuando se plantean afirmaciones teóricas o presupuestos que no se
desarrollan.
La organización de los párrafos del escrito está desarticulada. Se
omite al inicio, el planteo del tema a modo de introducción y co-
mienza con el empleo de una estrategia discursiva propia del texto
explicativo: la definición, que es retomada posteriormente para
continuar con el desarrollo de otra temática. Una vez expuestos los
supuestos conceptos centrales, se focaliza sólo en uno de ellos. Es
decir, el escrito avanza por el desarrollo teórico que el productor
realiza sobre uno de los dos objetos que plantea el título del trabajo
que, por otra parte, coincidiría más con una argumentación que
con una explicación. Solamente hacia el cierre del texto se retoman
ambos objetos, donde se los define por primera vez, para remarcar
sus particularidades.

Otra de las características del escrito es que presenta los conte-
nidos de manera fragmentada: cada párrafo desarrolla un tema en
particular. De esta manera, la unidad temático-conceptual se man-
tiene sólo en el párrafo. Sin embargo, no todos tienen una oración
temática clara que oriente la comprensión. Dentro de las oraciones,
se pueden apreciar dificultades en el uso de los signos de puntua-
ción. Distintos conectores se ubican al principio de la oración, pero
algunas de éstas no cierran la idea inicial.
El texto en cuestión presenta diversos errores cohesivos que difi-
cultan la construcción de sentido del texto. En cuanto a puntua-
ción, los principales errores se divisan en el uso de las comas. Pero a
nivel general, el productor parece manejar adecuadamente los de-
más signos de puntuación del escrito.
Los conectores son la mayor dificultad del texto. Se utilizan co-
nectores oracionales inadecuados que se reiteran en varias oportu-
nidades. Esta dificultad también se presenta en el uso de estos pro-
cedimientos discursivo-textuales de tipo causales - consecutivos.
Algunos ejemplos son las confusiones de conectores que implican
causa con los consecutivos, o la aparición en la misma oración de
conectores con el mismo valor de adversidad.
Los desórdenes sintácticos hacia el final del texto, impiden la
conclusión y cierre del escrito.
A nivel general, los escritos analizados dan cuenta de las princi-
pales dificultades de los estudiantes del nivel superior que se co-
rresponden con el planteo de realiza Paula Carlino (2004). Al res-
pecto, la autora enumera cuatro problemáticas que presentan los
estudiantes durante el proceso de escritura. La primera se presenta
cuando el alumno no concibe un lector sino que produce concibien-

do a un autor. Es decir, cuando expresa la narrativa del pensamien-
to de sus autores y no se anticipa a las necesidades informativas de
sus destinatarios.
En los análisis realizados, puede apreciarse que las dificultades
en la producción generan un desaprovechamiento del potencial
epistémico de la escritura. En diálogo con la propuesta de Bereiter y
Scardamaglia, sostenemos que las producciones académicas tie-
nen, por una parte, la función de “decir de conocimiento”, pero
también poseen la potencialidad de “transformar el conocimiento”.
En principio, un productor textual recupera lo que sabe acerca del
tema sobre el cual escribe; pero el hecho de no poder anticipar sus
destinatarios y analizar lo que quiere lograr con su texto, esto es, los
objetivos que se propone, impide la reflexión que va más allá de lo
que escriben .
En los textos producidos por los estudiantes, la revisión, si bien
constituye una fase primordial en el proceso de escritura, no resulta
relevante para los estudiantes. Éstos delegan en el docente esta ta-
rea; se puede apreciar que los alumnos se inclinan a revisar los tex-
tos sólo de forma lineal; se centran en aspectos locales; conservan
las ideas volcadas en los textos y modifican sólo aspectos de superfi-
cie. De esta manera, la revisión dista de ser una actividad de modi-
ficación y desarrollo de nuevas perspectivas y nociones.
En un plano más profundo de análisis, sostenemos que las falen-
cias observadas en la escritura tienen un correlato específico: el lin-
güístico-cognitivo y metacognitivo.
Las producciones analizadas muestran que los estudiantes poseen
conocimientos generales sobre los aspectos que estructuran la escritu-
ra académica. Sin embargo, presentan dificultades en los procedimien-

tos de conexión discursivo-pragmáticos, como así también en el nivel
microestructural, ya que en algunos casos, los procedimientos lingüís-
ticos de cohesión o sintaxis textual no dan cuenta de una estructura co-
herente, y en otros, se visualizan rupturas léxicas y sintácticas con rela-
ción a la organización macroestructural.
Tal y como venimos sosteniendo, la tarea de escritura de textos
académicos, para los estudiantes resulta bastante compleja. Los es-
critores en situación de aprendizaje, como los alumnos de la uni-
versidad, cumplen dos roles al mismo tiempo: el rol de escritor y el
rol de estudiante. Éstos, según Camps (2000) se corresponden con
dos tipos de tareas: una tarea de procesamiento del lenguaje y una tarea
de aprendizaje del lenguaje.
La primera de ellas se ejecuta cuando el escritor pone en juego
sus diferentes tipos de conocimientos o competencias cognitivas.
Mientras que, durante el desarrollo de la segunda, el productor tex-
tual genera un nuevo conocimiento: el metacognitivo, que regula
los (sub) procesos de escritura, y al mismo tiempo el aprendizaje. A
partir de él, pueden controlar, evaluar y almacenar la nueva infor-
mación en la memoria a largo plazo.
La metacognición en la producción textual se encuentra estre-
chamente vinculada con la reflexión metalingüística, por lo que sos-
tenemos que resulta imprescindible evaluar, revisar y reescribir los
textos, atendiendo a la gramática textual, ya que la materialidad del
discurso está dada por los elementos de la superficie textual, y es a
partir de allí donde se pueden crear relaciones para arribar a las
partes más profundas de texto. Esto es, no hay metacognición si no
hay una revisión, una vuelta sobre el lenguaje.

Todos aquellos alumnos que no se detengan en el control y la re-
flexión de su escritura o sobre sus estrategias fracasan, ya que no
disponen de la información que necesitan los procesos de aprendi-
zaje. En síntesis, si no son conscientes de este tipo de actividades,
resulta predecible su incapacidad para evaluar, modificar o abando-
nar sus producciones.
Algunos lineamientos para una propuesta didáctica
Luego de revisar los enfoques teóricos de los que se vale esta investi-
gación, respecto de la enseñanza de la escritura académica, y en sintonía
con este planteo, pensamos que un buen programa de redacción estimu-
laría la conciencia cognitiva relativa a la escritura, lo que permitiría, a su
vez, equilibrar los aspectos de escritura-aprendizaje. Éste último resulta
de sumo interés, ya que su desatención impide la efectividad a largo pla-
zo del programa de enseñanza. En función de ello, presentamos algunos
lineamientos para una propuesta didáctica. Siguiendo a Jarpa (2013), es
necesario considerar tres dimensiones: una dimensión cognitiva, una di-
mensión social y una dimensión lingüística.
1. Dimensión cognitiva:
• Diseño de la tarea de escritura: considerar la complejidad
de la tarea y los desafíos cognitivos que ésta demanda, dado
que hay que considerar si para el desarrollo de la actividad
propuesta los estudiantes cuentan con todos requerimien-
tos para llevarla a cabo la actividad propuesta por el docen-
te.
• Proceso de escritura recursivo: a) planificación del texto es-
crito: debe considerar las características del género acadé-
mico; b) Primera versión: sujeta a la corrección y revisión

del docente; c) Segunda versión: el productor considera las
correcciones y modifica su escrito; d) Versión final.
1. Dimensión social: considera los elementos de la situación comu-

nicativa en la tarea de escritura.
• -Participantes: profesor y alumnos.
• -Tema: determina las lecturas que se deben realizar para
abordar la profundización del tema desde la producción
académica en la disciplina
1. Dimensión lingüística: hace énfasis en los elementos de textuali-

zación tales como la coherencia, cohesión, adecuación y tam-
bién, al dominio de la estructura del género académico que se
solicita.
La consideración de estas tres dimensiones en la formulación de
una propuesta didáctica demuestra que la escritura no es un len-
guaje espontaneo sino anticipado y reconsiderado, pues demanda
exigencias para quienes escriben, lo cual incide directamente en el
desarrollo del pensamiento, pues estimula el análisis crítico sobre el
propio saber, permitiendo sostener la concentración de ideas y an-
clar el aprendizaje.
Apreciaciones finales
A modo de reflexiones finales, los resultados de los textos analiza-

dos determinan que la enseñanza de la escritura académica es una
necesidad imperante, de allí que también lo sea el dominio de las
estrategias y procedimientos lingüísticos, sintácticos, semánticos,
discursivo-textuales y pragmáticos que ésta demanda para su pro-

ducción, ya que es la que desencadena la actividad metalingüística
y metacognitiva que permite la reflexión mediada sobre los elemen-
tos que intervienen en el proceso productivo. De esta manera, la ac-
tividad metalingüística conduce a un conocimiento sobre la lengua,
permite su control, a pesar que este conocimiento se manifiesta al
sujeto en grados distintos de explicitación. (Camps, A. 2000)
Una enseñanza centrada en el hacer no genera espacios que ha-
bilite una profunda reflexión sobre los procesos involucrados en la
escritura
De este modo, los aspectos reflexivos, creativos y convencionales
de los géneros textuales pueden ser enseñados si atendemos direc-
tamente a las estrategias y los procesos involucrados en ella.
Sería interesante que los alumnos pudieran escribir con con-
ciencia de lector, revisar sustantivamente lo escrito transformando
el saber de partida, darse tiempo para armar y desarmar textos y
pensamientos, empezando temprano a ensayar y a descartar ideas
con ayuda de la escritura.
Todos estos no son sólo problemas de los estudiantes sino emer-
gentes de nuestra cultura académica, universitaria y preuniversita-
ria, que ha tenido que usar la escritura sólo en forma instrumental
pero no a reflexionar sobre ella ni a darle un lugar para el aprendi-
zaje y la producción del conocimiento.
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Riestra, Dora (2009). Prácticas de lectura y escritura. Río Negro, El Zorzal.

Alfabetización y literatura: una dupla reiteradamente
(o siempre) polémica.
Graciela Ocampo
[email protected]
UNIPE (Universidad Pedagógica de Bs. As. Argentina)
En este trabajo se presenta un análisis posible desde la experiencia

de tutoría de una investigación llevada a cabo por docentes en for-
mación, referida a la enseñanza de las prácticas de lectura en torno
a lo literario en los inicios de la alfabetización. Dicha investigación
se enmarca dentro del Trayecto de Análisis de las Prácticas de Ense-
ñanza (TAP), de la Licenciatura en Enseñanza de la lengua y la lite-
ratura para el nivel primario, de la Universidad Pedagógica de la
Provincia de Buenos aires (UNIPE). Nos interesa indagar desde qué
supuestos parten las docentes sobre enseñanza de la lectura litera-
ria, y qué sucede en el discurrir de la praxis con los conocimientos
aportados por l@s alumn@s, por las mismas docentes que investi-
gan y por las tutoras. La preocupación gira en torno del conflicto
que se suscita entre prescripciones curriculares y la propia praxis
en la búsqueda de un ambiente alfabetizador que otorgue las condi-
ciones más favorables. Del mismo modo, procuramos analizar
cómo el docente resignifica las orientaciones respecto de las prácti-
cas de lectura en torno a la literatura, teniendo en cuenta la especi-
ficidad del discurso literario a partir de los conocimientos aborda-
dos en el transcurso de la formación universitaria.

Palabras clave. Tutoría, formación docente, lectura literaria, alfabe-
tización, prescripciones
Introducción
El trabajo que aquí se presenta, centra la discusión en torno a algunos

interrogantes que se nos impusieron a partir de la lectura de las pro-
ducciones que las docentes en formación realizaron en su Trabajo Final
de Integración: ¿Cuáles son las concepciones respecto de la literatura y
la enseñanza de la lectura literaria en docentes, especialmente cuando
se trata de una propuesta destinada a niños que atraviesan los inicios
de la alfabetización? ¿De qué manera los docentes resignifican las pres-
cripciones curriculares? ¿Cómo juega el saber sobre la literatura en las
decisiones que el docente va asumiendo dentro del aula para elegir qué
leer y qué propuesta generar?
Entre los años 2010 y 2013, participé en condición de profesora
del espacio disciplinar: Estudios literarios. Problemas de Literatura
Infantil, por lo que se me convocó también como tutora en el TFI y
para el que acordamos con la dirección de la carrera, criterios para
orientar la investigación.
A partir de mi función de Tutora del Trabajo Final de Integra-
ción (TFI), me propuse identificar supuestos docentes en la produc-
ción y puesta en acción de una secuencia didáctica, a partir de la
observación de un caso determinado, elegido por su representativi-
dad en los cuestionamientos ante el impacto que provoca la dupla
alfabetización y lectura literaria.

Desarrollo
El TFI “Decisiones importantes: las intervenciones docentes en si-

tuaciones de lectura en el primer ciclo de la escuela primaria”, pro-
ducido por Gloria Zerda Méndez, avanza en la localización de cono-
cimientos que circulan y se ponen en diálogo, a partir de la expe-
riencia de enseñanza en un primer año de una escuela primaria de
la provincia de Buenos Aires, donde se llevó a cabo una secuencia
didáctica que recurría a la lectura de textos literarios a fin de favo-
recer el aprendizaje de la lectura y el conocimiento de la escritura
en torno a una serie de actividades e intervenciones docentes discu-
tidas y formuladas por el grupo de maestras en formación, dentro
de la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura para el
nivel primario. La experiencia contó con registros escritos, graba-
ciones de audios y fílmicas con el objetivo de observar cómo se pro-
duce el proceso de enseñanza-aprendizaje, qué hacen y dicen los
alumnos y el docente a cargo del grupo elegido para tal fin. Si bien
fueron dos docentes las que realizaron la experiencia áulica, todo el
grupo que transitaba el espacio de TFI, participó en la elaboración
de la secuencia, en la discusión sobre selección de materiales a leer,
soportes a acompañar en el proceso de alfabetización, modos de
lectura, especificidad de géneros a abordar, entre otras decisiones
consensuadas para “generar un ambiente alfabetizador” que esti-
mulara el aprendizaje de la lectoescritura.
Cada una de las profesoras vinculadas a esta experiencia, debía
revisar los registros en sus distintas modalidades y detectar hipóte-
sis sobre los modos de aprender de los niños en esa secuencia de-
terminada, sobre las intervenciones docentes que orientaron el

aprendizaje o sobre algún otro aspecto que abonara al análisis de
las prácticas profesionales. En la revisión del documento producido
por la docente, hoy licenciada, se fueron vislumbrando no sólo su-
puestos previos a la experiencia del grupo protagonista de la prácti-
ca áulica mencionada, sino también avances en la discusión sobre
lo literario y la alfabetización, a través de la oferta de lectura de un
género muy en boga en estos tiempos: el libro álbum, sobre el cual
desde mi perspectiva, se realizan lecturas estandarizadas que lejos
están de contemplar las virtudes del arte que se dispone a dialogar a
partir de la relación texto-imagen-edición, con el lector, con otros
textos y con otros objetos culturales.
Sobre la literatura en esta dupla
Mi preocupación parte del “reinado” de lecturas arquetípicas de tex-

tos literarios, algunos provenientes de la tradición oral, en pos de la
enseñanza de la lectoescritura. Esta afirmación tiene su origen en
la propuesta de editoriales que concentran su producción y la desti-
nan al ámbito escolar, pero también en los lineamientos que ofre-
cen documentos curriculares de la provincia de Buenos Aires que se
convierten en prescripciones de enseñanza y pierden su estatuto de
orientaciones generales. Comparto con María Adelia Díaz Rönner
(2001:17), su postura ante “La superposición disciplinaria y
traviesa”:
“(…) el abordaje de los libros para chicos está entorpecido –me

arriesgaría a decir frustrado de antemano- por una lectura ar-
quetípica por la que se les prohíbe a los chicos insertarse en el
mundo social y cultural.”

Las docentes en proceso de formación, productoras y ejecutoras
del proyecto, partieron de la hipótesis sobre la incidencia de la lec-
tura literaria en la alfabetización inicial; y, guiadas por la lectura del
mencionado diseño curricular, recrearon una secuencia didáctica
de lectura y escritura en torno al seguimiento de un personaje pro-
totípico dentro de la literatura folclórica: los lobos de los cuentos.
Desde la especialidad que me compete, traté de descorrer el velo
que significaba para mí la moda imperante sobre el abordaje de la
literatura a través de un género, un autor, una temática o un perso-
naje prototípico. Se impone así, en aulas no sólo del nivel inicial y
primario, sino también en la formación docente inicial (aunque
continua), la fórmula infalible de promoción de lectores:
“Un lector de literatura se forma leyendo obras literarias. Leer mu-

cho de todas las formas posibles, en todos los momentos que se
pueda, solos o con otros… Al hacerlo, se abren cada vez mayores po-
sibilidades de reflexión y de construcción de sentidos, se aprende a
reconocer autores, géneros, temas, personajes prototípicos –como
los peligrosos lobos de los cuentos– y versiones transgresoras de los
prototipos –como los inocentes lobos de otros cuentos que cargan
con las culpas de aquellos…–. (…)” (D.C.2007)
La secuencia que las docentes produjeron, pusieron en acto y por

último analizaron, se tituló ¿Lobo está?, construcción que corroboró
mis supuestos sobre el impacto que poseen en la tarea docente las
prescripciones curriculares del diseño vigente. Éste no sólo orienta,
sino que genera lecturas uniformadas y estereotipadas en el nivel
inicial y en el primer ciclo de la escuela primaria. Mis aseveraciones
se fundan no sólo en mi observación como docente que investiga,
sino también en mi trabajo como librera y consultora de estudian-

tes de profesorados que requieren a diario: cuentos con princesas,
ogros, lobos, monstruos y hadas en sus variantes actitudinales: bue-
nos y malos.
Sin embargo, debo admitir que la decisión respecto de la pro-
puesta ¿Lobo está?, se contradecía en gran medida con la lectura de
literatura que habíamos realizado en el espacio curricular de la Li-
cenciatura: Estudios literarios. Problemas de literatura infantil, con
el grupo de docentes que realizó esta experiencia y el TAP. A dife-
rencia de una propuesta única para todos los textos, el estudio de
los géneros discursivos en que aparece la ficción, por el contrario,
había abierto un intersticio por donde reflexionar acerca de la in-
tervención que habilita un texto particular con su estructura, su es-
tilo y su presentación única e irrepetible. Habíamos comprobado a
través de la lectura y de las prácticas áulicas de las docentes en sus
ámbitos de trabajo, que la especificidad de lo literario va más allá
del tema, los personajes o la renarración y reversiones. La especifi-
cidad de lo literario se relaciona con esos procedimientos propios
de la ficción (que genera verosímiles, mundos incuestionados por el
lector que ingresa y pacta suspendiendo su incredulidad mientras
dure la lectura) como elipsis, focalización, saltos temporales, espa-
ciales, hibridación genérica, entre otros. La literatura propone al
lector un trabajo de “disección” del lenguaje, hasta de vigilancia, la
literatura nos conmueve en el sentido de hacernos mover en nues-
tro sentir y razonamiento, la literatura nos hace ingresar en terre-
nos arenosos, en la ambigüedad, en las tinieblas de la razón.
Como habíamos abordado libros que abonan a las características
del álbum ilustrado, las docentes cursantes entendieron a partir de
experiencias variadas de lecturas y registros áulicos, previos a la

producción de la secuencia, que el acercamiento de este tipo de lite-
ratura facilitaría la participación de los alumnos con quienes se lle-
varía a cabo la experiencia, porque habilitaría sentidos variados a la
hora de socializar la lectura. En el TFI que tomamos como objeto de
análisis, se reproducen los fundamentos de la secuencia didáctica
¿Lobo está?:
“La presente secuencia didáctica pretende que los alumnos se apropien de

distintos modos de construcción de un mismo personaje a partir de mun-
dos y voces particulares...Todo ello orientado por el docente que conoce las
características propias de lo literario, lo lingüístico y plástico como condi-
ciones del libro álbum. Un lector de literatura no solo se forma leyendo
obras literarias, sino reconociendo las particularidades que hacen única a
la historia que cuenta.” Zerdá Méndez, Gloria (2013:9).
Este fragmento del proyecto que pone en marcha la secuencia

didáctica, deja ver que estas docentes en formación pudieron tras-
cender los dichos corrientes sobre la lectura literaria y sobre la cla-
sificación de los personajes prototípicos, pudieron reconocer que
un cuento oriundo de la tradición oral, que presenta un personaje
prototípico, al pasar a la escritura y ser presentado en diálogo con
las imágenes, puede sugerir a partir de signos icónicos y plásticos,
otros indicios en la narración que lo hacen particular, diferente al
conocido de Perrault, de los hermanos Grimm o de otros compila-
dores y versiones.
Me interesa, a partir de la somera descripción de los fundamentos
ofrecidos por una docente iniciada en los estudios literarios, analizar
sus consecuencias en las intervenciones como representación de la ten-
sión que se genera entre leer literatura (formarse como lector) y ense-

ñar literatura en la escuela, entre enseñanza de la lectura y la escritura
y abordaje de textos pertenecientes a este género tan complejo. Entien-
do, como Gloria, que las intervenciones implican selecciones, pero tam-
bién entiendo que avalan posicionamientos docentes que hablan de su
relación con la literatura en este caso. Quienes llevaron adelante esta
secuencia, intervinieron tomando decisiones al seleccionar un corpus
de libros álbum, seguidas por una serie de interrogantes que incluyen
supuestos acerca de la relación entre el material de lectura, las acciones
que esas lecturas exigen a quien la oriente o la ofrezca a su público que
aprende; y el impacto en dicho aprendizaje. La orientación que aparece
en el diseño curricular vigente, si bien habla de la lectura de libros ál-
bum, en realidad no ofrece un tratamiento desde su especificidad: el
diálogo que se produce entre texto-imagen-edición. Se dirige hacia la
reproducción de las acciones de los personajes o, en su defecto, estimu-
la su descripción desde categorías taxonomías morales, modelos de vir-
tud, vicio o bondad. En el siguiente fragmento del TFI
Esta propuesta didáctica tiene como eje temático la lectura de libros ál-
bum, siguiendo a un personaje prototípico: el lobo. El propósito didácti-
co es fundamentalmente brindar a los alumnos oportunidades de leer a
través de la maestra y por sí mismos, pero también desarrollar activi-
dades de escritura para armar una galería de lobos. Con estos propósi-
tos, en una primera etapa, los alumnos exploran libros álbum, eligen y,
en grupos, registran el libro seleccionado en una agenda. En una se-
gunda etapa, se leen los cuentos a través del maestro y fragmentos de
algunos cuentos leídos por sí mismos. En una última etapa escriben
epígrafes en los que caracterizan a los diferentes lobos de los cuentos leí-
dos. Al finalizar el proyecto, socializan con el resto de la comunidad
educativa el trabajo de lectura y escritura que han realizado. Zerda
Méndez, Gloria (2013:3)

Reitero que la propuesta parte de las orientaciones del diseño
curricular de la Provincia de Buenos Aires y las intervenciones has-
ta aquí enunciadas, no se relacionan con la especificidad de lo lite-
rario que, en este caso, habla de los elementos que se interrelacio-
nan en el libro álbum. Sin embargo, más adelante y como producto
de la selección que hicieran de la lectura, dice Gloria en su TFI:
“(…) Se puede decir que estos criterios surgen como consecuencia de una ac-
ción realizada por este grupo de docentes: “escuchar al texto”, descubrir su
potencialidad y pensar cómo a través de él se podría interpelar a los niños
como lectores a través del diálogo, en los espacios de intercambios.” (…)
El libro álbum es un recurso en el que la literatura permite alcanzar la

multiplicidad de sentidos dados por el lector a través de la relación casi
simbiótica entre la imagen, la palabra y la edición”. Zerda Méndez,
Gloria (2013:10)
Aparece en el fragmento, una identificación de la potencialidad

del libro álbum como propiciador de la escucha como modo de in-
tervención, como apertura hacia las conexiones que puedan hacer
los distintos lectores desde sus recorridos, intereses y experiencias.
Sin embargo, a la hora de revisitar esa práctica realizada con alum-
nos de primer año de la escuela primaria, nos encontramos con ac-
ciones derivadas directamente de las orientaciones dadas por el di-
seño curricular. Entendemos que las prácticas docentes se ven
impregnadas por las sugerencias que ofrecen documentos curricu-
lares que se toman como modelo de lo que hay que hacer en el aula,
de lo que hay que contemplar en una secuencia didáctica y de los
modos de intervenir.

“En estas situaciones de lectura, las docentes invitan a los alumnos “a
ser lectores” a través de la exploración de los libros. De este modo los ha-
bilitan para poder anticipar el contenido, reconocer aquellos conocidos
y “elegir” tal como lo hacen los lectores adultos en el ámbito extraesco-
lar. (…)” Zerda Méndez, Gloria (2013:21)
No negamos la posibilidad de que los niños al explorar los libros

álbum, se conviertan en lectores, lo que observamos son prácticas
estandarizadas que develan la necesidad de seguir indagando sobre
las características de un género que, si bien circula en gran canti-
dad gracias a las bibliotecas distribuidas desde el Plan Nacional de
Lectura y otros afines, tiene su complejidad y su “virtualidad”, su re-
lación con otros códigos y no sólo con el lingüístico. Al respecto,
dice Gloria más adelante:
“La literatura que se presenta con imágenes que se complementan con

las palabras del texto (una de las características del libro álbum) susci-
tan en los niños la construcción de nuevos significados, los insta a la
búsqueda de palabras para adjudicar significados aunque sólo conten-
gan imágenes. Este tipo de literatura, donde confluye lo textual y lo vi-
sual, predispone a los niños a nuevas búsquedas, a nuevos e impensa-
dos interrogantes, a diferentes evocaciones, a nuevas prácticas de
lectura: leer imágenes que sugieren, insinúan o revelan lo que no está
dicho con palabras y las palabras que potencian lo visual, sean signos
icónicos o plásticos.” Zerda Méndez, Gloria (2013:23)
Algunas conclusiones iniciales
El lenguaje que usa la docente en su TFI dice de su conocimiento espe-

cífico sobre un género popularizado en nuestras escuelas, por lo tanto,
también dice de las potencialidades como generador de lecturas varia-
das. Gloria se encarga de aclarar qué son los signos icónicos: aquellos

que remiten a un referente reconocible; mientras que los plásticos apa-
recen en las imágenes no asociados a un objeto identificable, sino rela-
cionados al conjunto de la imagen, como el color, la luz, los planos, la
perspectiva, los marcos, las focalizaciones. Esta docente particular,
como muchos otros colegas que a diario deciden qué mostrar, pero
también qué ver, seguramente intervendrá en sus acciones de ense-
ñanza, a partir del conocimiento de la especificidad de un género dis-
cursivo que tiene sus características propias que lo diferencian de otros
géneros con los que dialoga en el entramado de su complejidad. Justa-
mente para marcar esa posibilidad que suscita la lectura de los álbumes
ilustrados, reproduce el siguiente diálogo de la práctica observada:
“D: -¿Por qué les parece que tiene el ojo colorado? (En la tapa de Lobos,
aparece el lobo con su ojo colorado)
A: - Porque se pelean. Los machos se pelean-responde mientras busca

una enciclopedia de lobos que todos tenían porque era parte del mate-
rial entregado por el Ministerio de Educación.” Zerda Méndez, Gloria
(2013:24)
El color es parte de los signos plásticos que los alumnos que están
aprendiendo a leer y a escribir detectan, igual que las acciones princi-
pales que se reconstruyen al terminar de leer un cuento. Ésta es pro-
puesta de lectura que sólo encontramos en los álbumes ilustrados a
partir de lo pictórico: pistas o indicios relacionados con referencias que
no aparecen determinadas en el texto escrito y que se ponen en diálogo
con él para que el lector escriba con el narrador la historia, para que el
lector busque otros lugares donde informarse y/o referenciar sobre una
característica determinada: “Los machos se pelean”…

Podemos colegir que si bien observamos una fuerte impronta de
modos de leer estandarizados en una práctica real, provenientes de
unos recorridos propios de un colectivo profesoral, de una comuni-
dad con sus marcas e improntas, también aparecen intervenciones
docentes que dan cuenta del conocimiento de las particularidades
de la oferta de lectura, que tiene su modo de inscribirse en el objeto
literatura, su manera de producir lo literario y de impactar en el lec-
tor. Dichas intervenciones se resisten y escapan en forma intermi-
tente a modos de lectura estandarizados. Pero además, podemos
decir que el camino por donde ingresar a prácticas “autónomas” es
a partir de la especificidad de lo literario que también se ancla en el
diálogo que pudiere ofrecer hacia otros objetos culturales, hacia
otros códigos y hacia otros mundos. Conociendo esas especificida-
des, se promocionan intervenciones docentes que tienden hacia la
interrelación que no sólo se obtiene de la puesta en común, sobre,
en este caso que analizamos, las características de un personaje
prototípico, sino también contextualizados en una circunstancia
particular con actores también particulares que, además de poner
en común sus sentidos, amplían, dialogan, ratifican o rectifican sus
decires. Las tradiciones docentes se ven así en un discurrir de cons-
tantes modificaciones cuyo sentido primordial es una alfabetiza-
ción consciente a partir del ensayo reiterado de modos de interven-
ción que abogan por una sociedad más justa y de verdad integrada.
Creemos que en este sentido, hay mucho conocimiento por investi-
gar, hacer circular y producir.

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Tradiciones, desmontajes, desocultamientos.
Experiencias de formación docente en profesorados
de educación primaria porteños
Matías Perla
[email protected]
UNIPE / ENS 2 / ENS 7/ CEPA. Buenos Aires. Argentina.
Resumen
Las prescripciones previstas por el plan de estudios actual para la

materia “Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje”, del Profesorado
de Educación Primaria, de la CABA, especifican la formación de do-
centes preparados para transvasar las premisas curriculares vigen-
tes (DC 2004 CABA) en el área denominada “Prácticas del
Lenguaje”. Desde este horizonte de formación, se parte de un con-
junto de presupuestos dentro del que operan diversas naturaliza-
ciones: entre ellas, el repliegue de los saberes metalingüísticos y la
conminación a un lugar “más entre otros” para la literatura, respec-
to de géneros como las recetas o los avisos clasificados, en pos de la
formación de sujetos “competentes” en otros “ámbitos discursivos”.
El presente trabajo busca comunicar experiencias de formación al-
ternativas a las líneas antes descritas. Desde la pretensión de coad-
yuvar con la formación de docentes como “intelectuales transfor-
mativos” (Giroux, 1990) y no como “reproductores” de un modelo
teórico que oficia de koiné, nuestras líneas de trabajo asumen fun-
damentalmente dos direcciones. En primer lugar, la puesta en mar-
cha de dispositivos de enseñanza que recolocan la lectura y la escri-
tura literarias como prácticas centrales en la formación docente.

Estas apuntan a interpelar los propios modos de leer y escribir, de-
socultar las concepciones de lectura y escritura que los atraviesan, y
recuperar la propia relación personal con esas prácticas, tejidas du-
rante la propia biografía escolar y extraescolar. En segundo lugar, la
revisión crítica de tradiciones escolares arraigadas en la memoria
histórica de los futuros docentes, relegadas o excluidas de los pla-
nes de estudio: la relación entre la enseñanza de la literatura y los
valores, la influencia del modelo de la “comprensión lectora”, el lu-
gar de los saberes gramaticales frente a la lectura y la escritura, en-
tre otras.
Palabras clave: formación docente, tradiciones escolares, dispositi-
vos, curriculum, naturalizaciones
Enseñanza de las prácticas del Lenguaje: un nuevo constructo

disciplinar.
En los últimos años, quienes nos dedicamos a la formación de docentes

de primaria, en institutos de formación docente públicos del ámbito de
la Ciudad de Buenos Aires, en didáctica de la lengua y la literatura, asis-
timos a una serie de cambios, modificaciones y reconfiguraciones de
nuestro espacio curricular. Cambios de planes de estudio, acompaña-
dos por alteraciones en la denominación de la materia 151 y en las pres-
cripciones de su dictado (en los contenidos, en los propósitos, etc.), así
como la complementariedad en la actuación en una serie de espacios
151
La denominación del espacio curricular ha cambiado en el término de
poco menos de 10 años, así como su enfoque de enseñanza: Enseñanza del
Lenguaje( Plan 270/01), Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje (Plan 6635/09).

que también fueron en este tiempo mutando, como las prácticas de
asesoramiento y talleres de diseño152.
En el marco de estas continuas y profundas modificaciones, se
observan una serie de opciones de formación en didáctica de la len-
gua y la literatura que asumirían estas dos modalidades 153. La pri-
mera englobaría a aquellas propuestas que desconocen, obstan o
simplemente niegan los cambios y tensiones propios de la confor-
mación de un campo disciplinar y sus implicancias en la configura-
ción de una disciplina escolar, los últimos debates y actualizacio-
nes, las discusiones en el campo. Propuestas de enseñanza que se
despliegan, reiteran y repiten, inmutables a lo largo de los años,
como “si nada hubiera ocurrido”, generalmente ligadas ya sea a la
transmisión de saberes metaliterarios, elaboración de antologías de
cuentos o poemas, o bien a la incorporación de saberes gramatica-
les y normativos, con fuerte incidencia de la sintaxis oracional des-
de un abordaje de corte estructuralista. Estas propuestas, me atrevo
a decir, estarían sustentadas en la creencia acerca de la necesidad
152
Son espacios que asumen una dinámica de taller, puesto que se trata de
acompañar y asesorar a estudiantes que están realizando los denomina-
dos Talleres 3 y 4 (en los que llevan adelante unas seis clases aproximada -
mente de las distintas materias, entre ellas, Prácticas del Lenguaje) y Talle-
res 5 y 6 (aquí asumen la enseñanza en períodos más laxos, de un mínimo
de dos meses): acompañarlos en sus planificaciones, asistirlos en determi-
nadas dudas, observar sus clases, etc.
153
Podemos acercarnos al conocimiento de estas modalidades a través de las
consultas de programas, asistencias a distintas reuniones en las que se
discute el campo entre colegas, lineamientos de coordinaciones del campo
de la formación específica de los IFD, conversaciones en mesas de exáme-
nes, etc.

de “transmitir saberes” que los futuros docentes de primaria no
portarían –dadas su “deficiente escolaridad”, sus “escasas” expe-
riencias lectoras y sus “pobres” aprendizajes lingüísticos- y cuya
centralidad sería prácticamente incuestionable, puesto que “en la
escuela y grados que estén” van a tener que “enseñar gramática” y a
“leer cuentos”. También se fundamentarían en el hecho de que “si
incorporan esos contenidos” luego los aprenderían a enseñar “en la
práctica”. De esta manera, el espacio curricular se convierte en una
suerte de “primario y secundario de lengua y literatura” comprimi-
dos en uno o dos cuatrimestres, que deja librado al azar cualquier
tratamiento didáctico de los mismos. Pero por sobre todas las co-
sas, sesga la formación en la creencia de que enseñar lengua y lite-
ratura se reduce a realizar una mera “transposición didáctica” (Che-
vallard, 1991), al desideologizar, neutralizar y des-historizar la
enseñanza (Sardi, 2006).
La segunda opción de formación en didáctica de la lengua y la litera-
tura, que circula en los distintos IFD, es aquella que hace foco en “for-
mar en el enfoque curricular”, es decir, proveer las herramientas episte-
mológicas y metodológicas necesarias para ser un docente que sepa
enseñar desde lo prescrito en el diseño curricular. Se trata de un abor-
daje que acentúa lo metodológico y que estaría actualizando las con-
cepciones que sustentan las propuestas curriculares oficiales. Una for-
mación de los estudiantes que se ampara en la “normativa pedagógica”
y que se asienta en la difusión de unas “secuencias didácticas” y “pro-
yectos” oficiales, todos ellos derivados de investigaciones que provie-
nen de la “didáctica de las prácticas del lenguaje”, apoyadas en aportes
de la psicogénesis, la psicolingüística y las denominadas “didáctica de
la lectura” y “didáctica de la escritura”. Estos planteos formativos son

fuertemente metodológicos: parecen dividir las aguas entre la “ense-
ñanza tradicional” (que habría que “desterrar”) y la “nueva enseñanza”
(que hay que impulsar), división que escamotea, según mi opinión y
entre otras cosas, la discusión acerca del estatuto epistemológico de
unos nuevos contenidos a enseñar, prescritos en el DC: los quehaceres
del lector, del escritor, del hablante y del oyente, con el objetivo de formar
“lectores, escritores, hablantes y oyentes competentes”. Al producirse
esa “división de aguas” entre lo tradicional (“lo viejo”, “el antes de la en-
señanza” y “lo malo”) y lo actual (“lo nuevo”, “lo actualizado”, “lo bueno”)
se genera otra vez una deshistorización de las prácticas de la enseñan-
za y un preocupante reduccionismo que desprovee de herramientas a
los estudiantes para comprender los complejos avatares de las reconfi-
guraciones de las disciplinas escolares y de su concreto impacto en las
propuestas de enseñanza.
No es mi objetivo, en este trabajo, discutir esas concepciones,
naturalizaciones y presupuestos, pero sí cuestionar el hecho de que,
desde esta concepción, entonces el horizonte de formación de futu-
ros maestros que se avizora es el de “prepararlo” para “ejecutar” una
enseñanza enmarcada en los presupuestos del diseño. Me pregun-
to, entonces: ¿qué implicancias formativas posee el planteo de ajus-
tarse a “enseñar como dice el diseño”? ¿Qué tipo de docente, desde
esta premisa, se estaría formando? ¿Cómo puede pensarse y conci-
liarse la formación de un docente crítico que a la vez es un “ejecu-
tor” de un enfoque? Es esta idea –básica, pero no menos central e
importante- a la que me interesa interpelar y frente a la cual quiero
compartir estas experiencias alternativas de formación.
Mis puntos de partida, al asumir la compleja y apasionante tarea de
formar docentes en didáctica de la lengua y la literatura, son dos. El

primero es asumirlos como “intelectuales transformativos” (Giroux,
1990) y no como “tecnócratas” que sólo “transmiten conocimientos” y/o
“aplican recetas pre-elaboradas”. El segundo –que presupone el prime-
roes que en tanto el curriculum es “un artefacto social no neutral con-
cebido con propósitos deliberados” (Goodson, 1995) no deja de ser un
objeto capaz de ser sometido a revisión crítica, al desmontaje reflexivo,
al análisis, lo que no obsta su conocimiento, su estudio, su abordaje. Es-
tas referencias soportan el marco de mi propuesta, puesto que buscan
reponer el carácter ideológico y político de toda enseñanza, a la vez que
reposiciona al futuro docente como sujeto de su propia práctica y no
como “mero reproductor”. Pero a la vez se acompañan del tratamiento
de tres cuestiones nodales que, según creo, los abordajes desideologiza-
dos y des-historizados, fuertemente reducidos a la mera transmisión o
enclavados en lo estrictamente metodológico, no tocan ni conmueven.
Me refiero, por un lado, a la interpelación de los propios modos de leer
y escribir de los futuros maestros, su relación personal con la lectura y
la escritura, tramadas en su biografía escolar y extraescolar. Por otro, a
la revisión crítica de las tradiciones escolares (Sardi, 2006) arraigadas
en su memoria histórica y que también definen, en parte, esos modos
de leer, de escribir y los imaginarios sobre el enseñar. Finalmente, el
enhebrado de un marco teórico y una propuesta metodológica que res-
cata el lugar del docente como “artesano” y que se coloca en la tensión
entre las tradiciones escolares, los modos de imaginar la práctica y las
prescripciones curriculares.

Primer dispositivo: las prácticas de lectura y escritura literarias y
su centralidad en formación de maestros:
Para interpelar los propios modos de leer y de escribir, desocultar

las concepciones de lectura y escritura que los atraviesan, y recupe-
rar la propia relación personal con esas prácticas, tejidas durante la
propia biografía escolar y extraescolar, uno de los dispositivos que
empleo es el del plantearles leer una colección de textos literarios
que funciona como un acotado pero suculento “tapiz” (Montes,
2006). Estos textos se organizan a partir de un criterio, lo que per-
mite demorarse, frecuentar distintas textualidades, independiente-
mente de los subgéneros, a la vez que aportan un capital cultural
(Bourdieu, 1997) que dialoga y tensiona con el de los futuros docen-
tes, pero que fundamentalmente remarcan el carácter ampliatorio
de la lectura (Seppia, 1997). Las prácticas de lectura que propongo
oscilan entre las que son en voz alta (Amado, 2001) por parte de mí
o de ellos y las que son silenciosas e individuales. En cualquier caso,
propicio la discusión de sentidos (Cuesta, 2006) corriéndome de
esos estándares ritualizados de las contextualizaciones, anticipa-
ciones, inferencias, los gustos, o del remanido “¿qué quiso decir el
autor?”. Lo que me planteo es organizar puntualmente una conver-
sación crítica (Bajour, 2011) a partir de ciertos aspectos del texto
que ofician como “puertas de entrada” al análisis, “puertas” que em-
piezan a abrirse en mi propia lectura (Eagleton, 1995). Quiero su-
brayar con esto que busco correrme tanto de aquellas prácticas que
buscan imponer un “sentido literal” (de Certeau, 1995) del texto que
habría que reconocer, así como de las que obstan la propia lectura
del docente, en este caso la mía (Cuesta, 2012). Busco habilitar una

discusión de sentidos, lo que no siempre ocurre, ya que en algunas
situaciones de lectura o frente a algunos textos -en general, los más
difíciles desde el punto de vista formal- los estudiantes se muestran
en silencio, o con dificultades para “salirse” de la trama. En otras
oportunidades se generan interesantes discusiones, ya sea sobre as-
pectos temáticos o sobre procedimientos formales.
La apuesta por la literatura en el dispositivo se apoya en la con-
vicción de que es un discurso de alto impacto, el que mayores posi-
bilidades semánticas y simbólicas ofrece, el que reabsorbe diversas
textualidades y extraña la lengua. Es una apuesta también ya que
en los últimos años se ha generado un desplazamiento de la litera-
tura (Cuesta, 2006; Frugoni, 2006) frente a otros géneros discursi-
vos, corrimiento que es posible observar tanto en propuestas curri-
culares oficiales como en los manuales escolares. Parece configurar-
se una coexistencia de géneros que van desde la novela y el cuento
hasta la carta de lectores y la reseña pasando por la receta y los re-
glamentos de juegos.
No estaría diciendo nada nuevo al referirme a esta descolocación,
quiero simplemente subrayar que considero central que en la forma-
ción de docentes se lleven adelante prácticas de lectura y escritura lite-
rarias que revelen cómo leen y cómo escriben y que habiliten a que pue-
dan volver sobre sus prácticas. Estas se ponen en juego de manera
subrepticia en algunos de los problemas metodológicos de la enseñan-
za de la lectura, como en los criterios de selección, la elaboración de
consignas de lectura y las intervenciones durante los intercambios.
En relación con la escritura, se les propone escribir a partir de
consignas -que dialogan o no con las lecturas realizadas-, desde la
perspectiva de los talleres de escritura (Frugoni, 2006). Los escritos

que resultan de las consignas –que tienen algo de “valla” y “trampo-
lín- se publican y se comentan internamente en entornos informá-
ticos como las aulas virtuales o grupos de facebook. Resultan sor-
prendentes, en general, las posibilidades reveladas en los textos es-
critos por cuanto muestran diversas apropiaciones de los textos leí-
dos, de algún procedimiento o recurso analizado en la lectura y re-
funcionalizado en sus escrituras. Son esos mismos futuros docen-
tes quienes en muchos casos plantean que “no saben” o “no les gus-
ta” escribir, auto-diagnóstico que parece más bien venir de sus pro-
pias experiencias escolares. En cuanto a la metodología de taller,
que tiene mayor impacto en educación media y compite en prima-
ria con abordajes más instrumentales de la escritura, he comproba-
do que uno de los momentos más poderosos en términos de reposi-
cionamiento “subjetivo” de los futuros docentes es el del comenta-
rio de textos. Leer, compartir y comentar textos los interpela tam-
bién como lectores críticos y los separa poco a poco de la idea de
que los textos solo pueden “corregirse” o “evaluarse”.
Sin embargo, otro punto central que habilita este dispositivo es
el trabajo con la lengua. Se lee, se escribe literatura y se aprende
lengua. Si bien las prescripciones oficiales no estarían planteando
el “abandono” de la enseñanza de la gramática, resulta significativo
que en los espacios de formación estos saberes ocupen un lugar in-
suficiente y cómo empieza a circular en determinados ámbitos la
idea de que “la ortografía no es importante” o “para qué estudiar
gramática”. El trabajo con la lengua se entrama con la lectura y con
la escritura, aunque a veces puede tratarse de manera separada de
estas. No se trata de realizar una conexión forzada sino más bien de
trabajar cómo los modos de decir que revelan los textos literarios

leídos o escritos se construyen a partir de la puesta en juego de cier-
tos procedimientos de escritura que involucran estructuras grama-
ticales y conocimientos normativos.
Segundo dispositivo: la revisión crítica de las tradiciones escolares.
Leer y escribir literatura, y aprender lengua en el marco de la for-

mación habilita una serie de reflexiones didácticas de enorme im-
pacto y relevancia por cuanto los propios modos de leer y escribir
están profundamente implicados en las posibles maneras de ense-
ñar la lectura y la escritura. Pero al centrarnos en esas posibles ma-
neras de enseñar, de imaginar las prácticas de enseñanza, vemos
cómo están profundamente atravesadas por las tradiciones escola-
res y una serie de naturalizaciones y cristalizaciones de las que,
muy probablemente, los futuros docentes hayan sido objeto. Quie-
nes hayan transitado experiencias de asesoramiento a futuros do-
centes en espacios conocidos como “talleres” o “práctica” y “residen-
cia” habrán comprobado como emergen esas naturalizaciones a pe-
sar de los años de formación, los textos teóricos leídos, los “mode-
los” de propuestas aportados. La fuerte presencia de las tradiciones
escolares, casi siempre naturalizadas y cristalizadas, demanda que
sean atendidas con otros dispositivos que permitan desmontarlas,
exponerlas a revisión crítica, discutir sus presupuestos ontológicos
y epistemológicos. Dotar a los futuros docentes de estas herramien-
tas críticas quizás sirva como contrapeso a la fuerza que esas tradi-
ciones tienen y cómo “juegan” su partido a la hora de imaginar la
enseñanza.
Una de las actividades que propongo a los alumnos es ficcionalizar es-
cenas de enseñanza de la lengua y la literatura que hayan vivido en su

escolaridad. La socialización de estos escritos permite revelar los dis-
tintos avatares que ha sufrido la disciplina escolar, la preeminencia de
tal o cual lineamiento didáctico, la presencia, vigencia y “olvido” de ta-
les o cuales contenidos, las recurrentes etiquetas y diagnósticos propios
del cotidiano escolar que dejan profundas marcas subjetivas en los
alumnos. Estas escenas ficcionalizadas ponen de relieve las tensiones
del campo disciplinar, las pervivencias, continuidades o simples mo-
das, las complejas amalgamas de enfoques de enseñanza muchas veces
contradictorios entre sí. Pero por sobre todo, muestran a las claras los
modos diversos de imaginar la enseñanza de una disciplina escolar,
que probablemente se actualicen a la hora de que tengan que proponer
sus propias propuestas.
Otra propuesta de revisión de las tradiciones escolares es el aná-
lisis de materiales didácticos como, por ejemplo, los manuales esco-
lares de distintas épocas, autores y editoriales. Es interesante notar
las continuidades, aún en textos diversos, de lineamientos, esque-
mas o rutinas didácticas, de protocolos de lectura altamente rituali-
zados, como por ejemplo, la presentación de un texto, las preguntas
de “comprensión lectora”, la búsqueda de vocabulario desconocido.
Todo esto a veces conviviendo con preguntas acerca del gusto sobre
la lectura, las “emociones” que suscitó o las interpelaciones a los “sa-
beres previos”. El análisis de materiales escolares desde esta
perspectiva permite dejar a las claras cómo, a pesar de las distintas
épocas, lugares, editoriales y autores, las tradiciones escolares per-
viven y coexisten. Esto rápidamente pulveriza la idea divisoria de la
“enseñanza tradicional” versus la “enseñanza moderna”, o los anti-
téticos “antes” y “ahora”, categorías que vuelven a impedir la refle-
xión acerca de los complejos procesos de configuración disciplinar.

El análisis pormenorizado de los supuestos en que se apoyan las
propuestas metodológicas muestran cómo en estas se transvasan
los presupuestos epistemológicos.
Estos abordajes “críticos” que revisan las tradiciones escolares se
apoyan en un recorte bibliográfico que los futuros docentes deben
encarar: la bibliografía sirve como marco para pensar “problemas
de la enseñanza” y no para dar “recetas de cómo enseñar bien”. En
este sentido, los dispositivos de realización de prácticas de lectura y
de escritura, así como de revisión crítica de las tradiciones escolares
se orienta a brindar herramientas para que los futuros docentes
puedan pensar propuestas metodológicas apoyadas en sólidas ba-
ses epistemológicas, lo que exige el conocimiento de una pluralidad
de miradas, más que el apoyo en un “único modelo teórico probado”
que oficia como koiné.
Tercer dispositivo de formación: los modos de imaginar la práctica.
Si a la hora de imaginar la práctica tensionan los propios modos de leer

y de escribir, las tradiciones escolares, todos ellos convertidos en objeto
de indagación y revisión, es necesario proporcionar a los futuros do-
centes de herramientas e instancias que puedan vehiculizar propuestas
metodológicas. Es por eso que, corriéndome de las remanidas “secuen-
cias didácticas” tan difundidas en el ámbito profesoral y escolar –alta-
mente ritualizadas y estandarizadas- propongo la realización de los de-
nominados guiones conjeturales (Bombini, 2012), género que permite
hacer evidente no solamente qué se piensa enseñar y cómo, sino tam-
bién mostrar desde dónde se piensa la enseñanza, cómo se incluyen las
posibles voces de los alumnos, qué conjeturas se realizan. Uno de esos
guiones puede ser el de la elaboración de una clase de lectura, lo cual

implica problemas tales como explicitar los criterios de selección de
textos, la relación de estos criterios con la elaboración de consignas de
lectura y la anticipación de las posibles intervenciones en el marco de la
discusión de sentidos. Problemas que interpelan su lugar como lectores
y que implican examinar las tradiciones de la enseñanza.
En espacios como los de asesoramiento o taller de diseño, es de-
cir, con futuros docentes haciendo sus prácticas o residencia, he ob-
servado cómo aparece un “afán metodológico” que casi borra cual-
quier resto de reflexión crítica; “afán” que, ante cualquier embate
de repregunta, de apelación a la reflexión, al encuadre teórico, etc.
se cierra en recurrentes “¿pero por qué está mal?” o “¿no le gusta?”.
Sin desconocer las presiones, las tensiones, las limitaciones que
atraviesan a un estudiante en situación de práctica o residencia, es
notable cómo la tarea parece recaer en la “realización de activida-
des”, la “administración de la economía del aula”, colocando al futu-
ro docente en un lugar altamente irreflexivo. No creo que esto se
deba solamente a las “presiones” de la instancia, sino en los efectos
de un modelo de formación, que merece una atención más amplia.
En todo caso, creo que una formación crítica y reflexiva aminora los
efectos de la “presión” y reposiciona al futuro docente en un lugar
de “sujeto”. Los guiones conjeturales, en este sentido, proporcionan
la ventaja de poder narrar la práctica sin dejar de reflexionar sobre
ella, a la vez que permite anticipar una serie de problemas con los
cuales se van a enfrentar: qué textos elegir y por qué, qué consignas
de trabajo elaborar, cómo podrían ser apropiadas por sus alumnos,
de qué manera intervendrían y por qué.

Espacio para las incertidumbres, las dudas, las limitaciones
Lejos de pensar que la propuesta expuesta ha superado las dificulta-

des observadas en la formación de los futuros maestros, la misma
genera nuevas dificultades e interrogantes entre los que elegí com-
partir solo algunos para abrir la discusión. Uno de los aspectos que
resulta problemático es el marco referencial desde el cual nuestros
estudiantes receptan ciertos señalamientos en torno de sus posibles
prácticas de enseñanza, conjeturadas en el marco de la cursada de
la materia, o incluso en los espacios de asesoramiento o taller de di-
seño. Es recurrente escuchar frases que van desde el “¿está bien lo
que hice?” o “¿está mal?” al “¿qué quiere que ponga en la planifica-
ción, profesor”, cuando son interpelados en la posibilidad de reali-
zar múltiples lecturas de un texto, esbozar una interpretación pro-
pia del material didáctico propuesto, o aceptar un señalamiento de
orden didáctico ante una actividad o consigna. Se reflejan así dos
problemas: la obturación reflexiva que implica una constante recep-
ción valorativa (esto está bien o mal) de los señalamientos y la difi-
cultad para poder pensar la evaluación como parte de un proceso y
no cómo una resolución inmediata. Me pregunto, ¿cómo lograr des-
acomodar, descolocar, contrapesar esas dicotomías valorativas,
cuyo motor se halla no solamente en las propias biografías escola-
res, sino además, posiblemente, en una formación que también re-
cae en el “afán metodológico” que antes describía?
Del mismo modo, aún hoy no he logrado encontrar un sistema de
evaluación que suponga la idea de un proceso de construcción y que no
sea vivenciado desde este lugar persecutorio en el que “aún no han lo-
grado dar” con las que entienden son mis expectativas (personales) a

pesar de que los señalamientos –en trabajos prácticos, en instancias de
final en las que deben defender sus guiones de enseñanza- siempre re-
tornan las preguntas de la teoría a la práctica.
Por último es interesante señalar algunas limitaciones ligadas al
entrecruzamiento institucional con otras materias, principalmente
en los espacios de articulación teórico – práctica como los asesora-
mientos o talleres de diseño. Observo allí que los docentes del cam-
po de la formación general muchas veces tienden a desconocer no
solamente los debates de la didáctica específica (generalmente im-
pulsan el lineamiento curricular, no alcanzo a saber si por adhesión
o por desconocimiento de otras líneas de trabajo) sino a orientar a
los futuros maestros en sus armados de clase llegando a dar indica-
ciones contradictorias o de preocupante vaguedad conceptual res-
pecto de perspectivas especificas del campo. A veces incluso desco-
nocen las líneas de trabajo desarrolladas en las enseñanzas, como si
en el momento de las prácticas y residencia comenzara “todo de
nuevo”. Este tipo de dificultades entiendo responden al armado de
la currícula del futuro docente con una excesiva cantidad de mate-
rias, donde formalmente no se garantizan las condiciones objetivas
para generar un espacio de trabajo interdisciplinar que facilite la
articulación entre las distintas miradas, tanto de las didácticas es-
pecíficas como de las más “generales”.
Creo que depende de cada una de nuestras prácticas el potencial
transformador de nuestra disciplina, espero en este espacio de in-
tercambio seguir pensando junto a ustedes de qué modo involucrar
a los futuros maestros en una lectura reflexiva de su propia práctica
que no sea segregativa de nuestras próximas generaciones.

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La conformación del pensamiento didáctico
de los practicantes. Enseñar desde un enfoque discursivo
de enseñanza de la lengua
Anna Rosselli (profesora), [email protected],

Georgina Callero (estudiante), [email protected],
Paula Milsev (estudiante), [email protected]
Cerp del Sur. Consejo de Formación en Educación
Atlántida, Uruguay
Resumen
La siguiente comunicación, a cargo de dos estudiantes y de su pro-

fesora de Didáctica, muestra una experiencia de clase de Didáctica
de la Lengua en la carrera de profesorado de Idioma Español, en
Uruguay. También participaron las alumnas Evelyn Bueno y Diana
Molina.
La enseñanza de la lengua en Uruguay tiene como problema di-
dáctico la no integración de la dimensión epistémica de la lengua
con la praxeológica. El enfoque predominante es descriptivista,
tanto del texto como de las unidades de la lengua, sin que se inte-
gren los contenidos gramaticales, profusos en los programas, con
las actividades de lenguaje. Una consecuencia de este problema es
que la enseñanza resulta aplicacionista de los conceptos lingüísticos
y gramaticales.
Durante el curso realizamos la indagación acerca de cómo se van
conformando el pensamiento didáctico y la identidad del practican-
te como futuro profesor de lengua, a partir del análisis de diálogos
de clase, de los diarios de práctica y de la elaboración de una se-

cuencia didáctica que se inscribe en el marco de un enfoque discur-
sivo de enseñanza de la lengua, en el que la gramática se enseña
como recurso para la interpretación y producción de textos.
Palabras clave: enfoque discursivo, conocimiento didáctico, diarios
Introducción
Esta comunicación, a cargo de estudiantes y de su profesora de Di-

dáctica, muestra una experiencia de clase de Didáctica de la Lengua
en la carrera de profesorado de Español, en Uruguay.
Pensamos que la manera como los futuros docentes van confor-
mando su pensamiento didáctico puede revelarnos algunas dificul-
tades para entender la enseñanza de la lengua desde un enfoque
discursivo.
La asignatura Didáctica está presente durante los cuatro años de
la carrera. En segundo y tercer año el estudiante, llamado practi-
cante, asiste a un curso de Español de Educación Secundaria a car-
go de un profesor experimentado. La práctica docente implica ob-
servación y planificación de clases, el dictado de las mismas y el
análisis y reflexión sobre la práctica.
Muchas son las aristas que podemos analizar de esta etapa for-
mativa. Nos centraremos en la representación que van construyen-
do los practicantes acerca de qué significa enseñar lengua y en la
discusión acerca de si la función del docente es la de aplicador o
creador de conocimiento.
La enseñanza de la lengua en Uruguay tiene como problema di-
dáctico la no integración de la dimensión epistémica de la lengua
con la praxeológica. Este problema afecta tanto a los estudiantes de

profesorado como a los docentes experimentados. La enseñanza,
predominantemente, se realiza desde un enfoque descriptivista del
texto y de las unidades de la lengua, sin que se integren los conteni-
dos gramaticales, profusos en los programas, con las actividades de
lenguaje. Una consecuencia de este problema es que la enseñanza
resulta aplicacionista de los conceptos lingüísticos y gramaticales
elaborados por las teorías lingüísticas.
Características de este trabajo
La siguiente pregunta orientó nuestro trabajo: ¿Cómo lograr que los

futuros docentes construyan su identidad como profesores de len-
gua ubicados en un enfoque de enseñanza de la misma?
Durante el curso intentamos indagar cómo se van conformando el pen-
samiento didáctico y la identidad del practicante como futuro profesor
de lengua a partir del análisis de diálogos de clase, de los diarios de
práctica y de la elaboración de una secuencia didáctica que se inscribe
en el marco de un enfoque discursivo de enseñanza de la lengua. Esta
secuencia pone el acento en la enseñanza de la gramática como recurso
para la interpretación y producción de textos.
Esta comunicación solamente pretende mostrar una experiencia
de trabajo de clase.
Presentaremos el análisis de algunos fragmentos de una clase de
Didáctica, ejemplos de los diarios de las estudiantes, y un ejemplo
de la secuencia didáctica que ellas elaboraron.

¿Qué es contenido en la clase de lengua, según la representación de
los profesores en formación?
Dado que el significado se construye léxica, morfológica, sintáctica y

pragmáticamente, hemos analizado desde estos puntos de vista las re-
flexiones de las practicantes, expresadas en la clase de Didáctica.
Para las estudiantes los contenidos conceptuales provenientes
de la teoría gramatical y de la teoría lingüística, presentes en los
programas, se trasladan a la clase, sin que medie la elaboración di-
dáctica del profesor en relación a un sentido que construye para la
misma. También es contenido lo que forma parte de la tradición,
aunque no figure en los programas, como los tipos textuales.
¿Cómo se van asumiendo como docentes? De nuestros análisis
surge que los contenidos a enseñar constituyen un mandato. La li-
bertad interpretativa del docente con respecto a los programas, y la
transposición didáctica que implica dar sentido a los contenidos
que se enseñan no aparecen como parte del rol del docente de len-
gua, a pesar de que los objetivos de los programas lo señalan pres-
criptivamente.
Por razones de espacio presentamos aquí, como ejemplo, la
transcripción de fragmentos de una clase, cuyo tema de discusión
fue precisamente qué enseñamos, a partir de los análisis que las
practicantes realizaron sobre clases que habían dado recientemen-
te. Consideramos pertinente mostrar esta discusión debido a que
las reflexiones que surgieron a partir de las clases que efectivamen-
te dieron las alumnas difieren de reflexiones teóricas en las que se
discutió acerca de la enseñanza de la lengua. Estas reflexiones teó-
ricas, que proponen un enfoque discursivo de la enseñanza de la

lengua, no se corresponden ni con las clases de las practicantes ni
con sus análisis de las mismas, como si la teoría y la práctica no pu-
dieran conciliarse.
Las discusiones se centraron en por qué una de las alumnas no
había jerarquizado como tema de su clase el lenguaje de dos textos
que referían a la Amazonia, uno expositivo y otro literario; conside-
raba importante esa reflexión, pero no había previsto que ese podía
ser el tema de su clase. Haberse centrado en el lenguaje habría im-
plicado descubrir qué fenómenos gramaticales eran relevantes se-
gún el análisis de sentido que estaba proponiendo para el texto. La
discusión también se centró en la clase que había dado otra de las
estudiantes, quien había llevado una carta inserta en una novela.
Reflexionamos acerca de por qué decidió abordar la estructura de la
carta, si el tema de la clase era el vínculo entre los personajes y de
qué manera se expresa lingüísticamente en el texto.
Análisis léxico-gramatical de los fragmentos transcriptos e

interpretación de los mismos
Transcribimos siete fragmentos. Para interpretar el significado de

lo que las estudiantes manifiestan, recurrimos al análisis léxico y
gramatical.
Desde el análisis lingüístico centrado en los verbos y en sintagmas
nominales que expresan los objetos de enseñanza, podemos decir que
estos enunciados revelan que las practicantes se representan el conte-
nido de la clase de lengua como constituido por conceptos relativos a la
gramática oracional, separados de la actividad de lenguaje. En cuanto a
los textos, el contenido se identifica con la estructura de los mismos y
con algunos conceptos provenientes de la Pragmática.

Aparece como problema qué se enseña cuando la clase consiste
en la presentación de un texto. La enseñanza de la gramática no
aparece como recurso para la interpretación o para la escritura.
Los contenidos son interpretados como prescripciones por parte
de las practicantes. Veremos cómo se expresan para referirse a las
dificultades que tienen:
• Seguimos teniendo esa concepción de que en la clase de Español se
enseña gramática, como que es más importante la gramática; el
sentido del texto tiene siempre un perfil más bajo.
La perífrasis “seguimos teniendo” expresa la estabilidad de la con-

cepción acerca de que gramática es lo que hay que enseñar en una clase
de Español, separada de la actividad de lenguaje. Parecería que cambiar
esa concepción resulta difícil porque está arraigada.
En este enunciado, la enseñanza de conceptos gramaticales está
expresada de modo separado de la interpretación del texto: no hay
expresiones que vinculen ambas dimensiones del texto (sentido y
gramática). Además se le atribuye “un perfil más bajo” al análisis del
sentido del texto.
• Es como que en el texto una cosa lleva a la otra; no hay un concepto

de sujeto, por ej., que tiene estas características... es más interpreta-
tivo…es más libre.
En el análisis del texto es más difícil percibir qué enseñan. Pare-

cería que el practicante no puede decidir qué enseñar. Esa dificul-
tad está expresada a través de un verbo en presente “lleva”. Este es
un verbo de movimiento usado aquí como de pensamiento, que no
tiene agente, sino que “una cosa” sería una especie de causa externa

que hace que el docente “vague” por el texto sin tener un rumbo
cierto. La dificultad también está expresada a través del verbo “hay”,
impersonal, que revela la ilusión de que el contenido a enseñar pu-
diera hallarse en el texto, para ser identificado por el docente y no
construido por él. Además, la dificultad está asociada a la cualidad
de “interpretativo” y “libre”, lo que deja al futuro docente en una si-
tuación de debilidad porque no tiene seguridad sobre lo que tiene
que enseñar. Un objeto de enseñanza podría ser un concepto como
sujeto, del cual se pueden enunciar con seguridad unas característi-
cas. En cambio, en el análisis del texto no surge ese contenido. Esta
dificultad se expresa a través de oraciones atributivas, que por lo
tanto carecen de un sintagma nominal que oficie de objeto directo.
• Yo, cuando di mi clase con el texto de Allende sabía que algo tenía
que registrar, los pretéritos obvio, pero también de lo otro, pero no
sabía qué tenía que registrar; cuesta eso, seleccionar los conceptos,
qué registrar.
Nuevamente aparece la dificultad para determinar qué es lo im-

portante. En el análisis de un texto es el docente el que traza un hilo
interpretativo que considera relevante en función del cual seleccio-
na unos rasgos de lenguaje que lo evidencian.
Los contenidos a enseñar se identifican con facilidad si se trata

de conceptos gramaticales, porque son los que figuran en los pro-
gramas. Pero qué enseñar en relación con los textos y en virtud de
la lectura explicada que se realiza no es fácil. Ese contenido que no
se puede identificar aparece expresado como “lo otro”, que significa
acá “alteridad” en relación a los conceptos gramaticales. Se presenta

de un modo indefinido y se separa el análisis del texto de la ense-
ñanza de la gramática.
• Lo más lindo es la interpretación del texto, pero siempre están los

contenidos formales que tenés que dar; tengo miedo de que se me
vaya mucho en la interpretación y que la clase quede ahí.
Nuevamente el contenido es expresado como una prescripción y se

separan los contenidos conceptuales de la interpretación del texto.
Parecería que el concepto de que en una clase de lengua la trans-
posición didáctica consiste en idear maneras de articulación entre
las prácticas de lenguaje y los contenidos conceptuales no puede to-
davía convertirse en los futuros docentes en modos de enseñar. Pa-
recería que todavía eligen del programa contenidos conceptuales
que se ilustran en el texto, pero que no se enseñan como usos del
lenguaje, como recursos para la expresión.
Dice la practicante que tuvo la necesidad de registrar en el piza-

rrón cuál es el formato de la carta, aun cuando sabía que no era re-
levante para su clase, dándole entonces a la estructura de la carta je-
rarquía como tema:
• A mí me pasó que tuve que escribir la estructura de la carta; no te-

nía nada que ver con lo que estábamos analizando.
En este enunciado también aparece el contenido a enseñar como

precepto, a través de una perífrasis verbal obligativa: “tuve que es-
cribir” y no de un verbo que exprese voluntad o deseo.
Y continúa diciendo:

• Fue inseguridad, tiene que quedar, pensé, me salió así, no lo razoné
mucho, tiene que aparecer la estructura, me quedé más tranquila,
para que les quede claro quién es el emisor, el destinatario, la silue-
ta, el formato.
Nuevamente las perífrasis obligativas expresan ese

mandato acerca de que es contenido la estructura de la car-
ta y también lo son conceptos como emisor, destinatario, si-
lueta. El verbo “razoné” (cuyo significado está negado) ex-
presa no la decisión de la practicante, sino lo que tiene
arraigado como el deber ser de la clase de lengua, que apa-
rece casi de modo inconsciente. Además, cumplir con ese
mandato le dio tranquilidad; el verbo “quedé” en primera
persona, incrementado por el pronombre me y acompañado
del adjetivo “tranquila” expresa la idea de que entró en un
estado de tranquilidad y permaneció en él, tal vez porque
cumplió con el deber de que apareciera la estructura de la
carta como contenido en su clase.
Y agrega:
• Tradicionalmente, es importante la estructura.
En este enunciado el adverbio “tradicionalmente” muestra que la

estudiante atribuye la importancia de enseñar la estructura del tex-
to a una convención implícita con respecto a lo que se enseña.

Los diarios de práctica como herramientas para construir la
identidad como docentes. La clase como taller
Revivir la experiencia de la práctica de años anteriores fue nuestro

punto de partida. Como fui la profesora de Didáctica I de todas
ellas, esa experiencia me involucra y me interpela. Posteriormente
asumimos estos textos, que se inscriben en el género diario, como
otra de las herramientas del curso que permitirían que afloraran las
emociones y tensiones de la práctica.
Por otra parte, las clases se fueron transformando en talleres.
Partíamos de las dificultades para enseñar un contenido, de la dis-
cusión acerca de qué enseñar a partir de un texto particular que ha-
bían elegido, del análisis de las clases dadas, o de ejemplos de bue-
nas experiencias, propias o ajenas.
En estas instancias, el profesor de Didáctica es un agente de en-

señanza fundamental, que va promoviendo razonamientos me-
diantes preguntas y cuestionamientos.
A propósito de esto dice Diana:
Con el tiempo comencé a percibir que consultar mis notas de clase era un
acto recurrente en mí, pues me ayudaban muchas veces a pensar las clases.
Tales apuntes se refieren mayoritariamente a cuestiones que tienen que ver
con la enseñanza de la lengua, pero también a experiencias de mis compa-
ñeras.
Considero enriquecedoras estas clases que a mi criterio resultan perso-
nalizadas, donde predomina el énfasis en los distintos aspectos que emergen
de la práctica.

Otro de los aspectos que ha resultado positivo es el de cambiar
en las planificaciones de clase los objetivos por el sentido que da-
mos a la misma.
Los objetivos eran confundidos con metas, es decir, como un conte-
nido al que había que llegar. Esta identificación proviene de la Didácti-
ca Clásica. ¿Por qué está arraigada esta idea si en los cursos de Didácti-
ca no concebimos así los objetivos? Podríamos aventurar que la
tradición de la planificación como documento al que el docente debe
ceñirse incide, aunque explícitamente los profesores de Didáctica diga-
mos lo contrario. Por otra parte, la meta está asociada a una conclusión
sobre un contenido conceptual, a la que se llega sobre el final de la clase.
Esta representación dificulta que la clase se piense en términos
de lo que los alumnos van a hacer con el lenguaje. Tal vez sea uno de
los motivos por los cuales la escritura tiene un escaso lugar.
En cambio, el sentido de la clase se escribe en primera persona y
está más relacionado con la representación de la clase que desea-
mos dar, representación en la que importa el contenido a enseñar,
pero también y fundamentalmente el componente identitario, la
ideología subyacente del docente en cuanto a qué es una clase de
lengua. Y en esta dimensión hemos trabajado: el sentido, que es
subjetivo por definición, implica una búsqueda difícil por quien
empieza a enseñar. Las respuestas a esta búsqueda de sentido van
conformando la identidad como profesores de lengua, identidad
que incluye una concepción de qué es enseñar lengua.
Es notorio el cambio que las planificaciones tuvieron a partir de
esta nueva manera de pensar los propósitos de las clases. En la for-
mulación del sentido de las mismas puede percibirse una mayor ar-
ticulación entre la dimensión praxeológica y la epistémica.

Algunos ejemplos de cómo las practicantes expresan el sentido de
su clase
• Busco que los alumnos reconozcan que la minimización y naturali-

dad del acto de robar está dada por el diálogo que establecen los
personajes y por el uso de palabras derivadas que hacen referencia
a la pequeñez, por el reconocimiento de robar como una profesión,
y por formas más sutiles de decir que el intruso es un ladrón.
• Realizaremos el análisis del cuento poniendo atención al significa-

do de algunas palabras que contribuyen a generar el efecto de “es-
panto”. Nos detendremos en la descripción del castillo para conti-
nuar analizando cómo se logra crear el efecto de miedo. Aproxima-
ción al concepto de grupo sintáctico nominal.
Con respecto a pensar en el sentido de la clase, dice Georgina:
Por otra parte, pensar en los propósitos de la clase como el sentido de la

misma es tan difícil como elegir un texto. En mi caso, siempre hago los pro-
pósitos al final porque me tengo que imaginar o representar mi clase. Tengo
que pensar en la clase en su conjunto y luego preguntarme por el sentido de
lo que hago. Y si lo que hice no tiene sentido, ¿qué hago? Esos son los miedos
y la inseguridad que se sienten al planificar, aunque podría describir otros.
Una secuencia didáctica desarrollada por las practicantes en sus cursos
Por último destacamos, como herramienta del curso, la elaboración

de una secuencia didáctica como proyecto de escritura. Las estu-
diantes diseñaron unas secuencias que tienen las siguientes carac-
terísticas:

• El eje es una escritura principal.
• Esta escritura implica un proceso.
• Durante el mismo interactúan los alumnos entre sí para
conversar acerca de qué escriben y para valorar lo que van
escribiendo.
• Realizan escrituras secundarias que son el vehículo para la
enseñanza de contenidos gramaticales que se requieren
para escribir o que constituyen un eslabón para llegar a la
principal.
• Interactúan la lectura de diversos textos y la escritura,
• La interacción del docente con sus alumnos es permanente
durante el proceso.
• Los contenidos gramaticales van siendo enseñados durante
la secuencia como recursos para leer y escribir.
Algunos ejemplos acerca de la experiencia de elaborar una secuen-

cia didáctica con eje en la escritura
Paula:
La elaboración de una secuencia didáctica cuyo objetivo final es la crea-
ción de un texto me generó un sentimiento de mayor seguridad al momento
de trabajar con los alumnos. Por un lado, la selección de textos y los temas a
trabajar ya estaban delimitados, lo que optimizó el uso del tiempo y permi-
tió una visión global de las clases. La planificación se vuelve más amena
porque hay un objetivo claro. Al ponerla en práctica también surge la nece-
sidad de la replanificación, ya que aparecen variables que no había tenido
en cuenta. (…) Las reflexiones en cuanto a lo que se escribe o no en un texto
permiten profundizar en la clase de texto.

Georgina:
Planificar una secuencia cambia la cabeza, ayuda a pensar en algo a
largo plazo y no ya en una clase de cuarenta y cinco minutos. Por otra par -
te, motivar a los alumnos a que escriban algo que los atrape me parece ma-
ravilloso porque ellos se sienten parte. (…)
Para el profesor ya no se trata de un mero contenido a enseñar porque
está indicado en el programa, sino que tiene sentido enseñar los contenidos
en el marco de los textos que se están empleando para llevar a cabo la se -
cuencia.
Evelyn:
Yo sentí que había una unión entre dos cosas que me gustan mucho, por
un lado enseñar lengua y, por otro lado, el amor a la música. Al realizar la
secuencia pude ver ambas partes como una unidad, la música es poesía y no
es algo ajeno a las clases de español.
No es sencillo transmitir un pensamiento, una imagen, un sentimiento,
una sensación a través de la letra de una canción. Para lograr esos efectos
hay que utilizar recursos estilísticos y gramaticales que se irán trabajando,
y hay que tener presente cierta sensibilidad la cual es imprescindible para
lograr expresar lo que se busca transmitir.
Relato de las practicantes
Presentamos un resumen de la secuencia que desarrollamos. Está

organizada como un proyecto de escritura y tiene como eje temáti-
co textos basados en la mitología griega, ya que consideramos que
es un tema que además de resultar motivador para los alumnos,
forma parte de nuestra memoria colectiva y ha ejercido una impor-
tante influencia lingüística y cultural. Por eso creemos pertinente

descubrir junto con nuestros alumnos todo un mundo enigmático
que constituyen las historias narradas por esos mitos.
Proyecto final de escritura. Consigna
Supongamos que tú eres el personaje que has seleccionado y te encuen-

tras en la antigua Grecia.
Zeus quiere conocer el Uruguay actual, pero Hera, su esposa, no se lo
permite porque es muy celosa, de manera que te envía a ti.
Llegas a la actualidad conservando tu forma y debes escribirle una carta
a Zeus.
Considera lo siguiente:
• De qué manera fuiste recibido por los humanos.

• Cómo reaccionaron ante tus características físicas.
• Cómo ha cambiado el mundo.
• Qué cosas llaman la atención.
• Qué sensación te genera el mundo actual.
• Qué le pedirías que solucionara con sus poderes.
Propuesta de escritura intermedia:
Elige el personaje mitológico que más llame tu atención.

Busca información sobre él, sus características físicas, su forma de ser,
sus habilidades y debilidades.
Escribe un texto en el que expliques por qué lo elegiste, qué cosas te gus-
tan de este personaje y qué cosas no.

Con esta propuesta de escritura intermedia se espera que los
alumnos tomen contacto con el tema y busquen información sobre
seres mitológicos y la cultura griega antigua, con el fin de generar
en el aula un ambiente de interés por el tema.
Textos a trabajar:
“La verdad sobre Helena”, Eduardo Gudiño.

“De las hermanas”, Eliseo Diego.
“Rebelde”, Juana de Ibarbourou.
“Caronte”, Lord Dunsany.
La motivación por el tema se generó a partir del texto “La verdad
sobre Helena”, en el cual trabajamos con las características de Hele-
na de Troya antes y después de la guerra, así como también con la
venganza frustrada de Menelao. Para ello reflexionamos sobre la
construcción de los participios, usados como adjetivos, relevantes
en la descripción de dicha venganza; así se trabajó con morfología
en función de la creación de un efecto determinado.
Los alumnos se interesaron por estos personajes; el de Helena
adquirió el mayor protagonismo. Querían conocerlos, encontrar in-
formación. Así nos fuimos sumergiendo en ese mundo antiguo.
Una vez generado el interés e informados sobre la temática,
continuamos con el estudio del resto de los textos. Destacamos el
compromiso y el entusiasmo que generó en los alumnos; varios nos
pidieron permiso para realizar una presentación oral sobre perso-
najes mitológicos; Medusa fue la más elegida. El trabajo así cobró
sentido para los alumnos. Percibimos en ellos un sentimiento de
cercanía y satisfacción respecto de sus propias creaciones. Asimis-

mo, la puesta en práctica de la secuencia permitió la manifestación
de inquietudes sobre los modos de decir, cuestión que se relaciona
directamente con el lenguaje.
A medida que se presentaban los textos, se introducían los con-
ceptos gramaticales planificados y aquellos que respondían a las de-
mandas de los alumnos.
En el proceso de escritura fue necesaria la enseñanza de algunos
contenidos gramaticales para que los alumnos pudieran expandir
sintagmas nominales de manera de enriquecer la representación de
los elementos descriptos. Se enseñó la oración subordinada adjetiva
en el sintagma nominal, el discurso indirecto y con ello la subordi-
nada sustantiva.
Esta manera de enseñar gramática contribuye a que el alumno
vea sus escrituras como un proceso y no un mero resultado. Tam-
bién permite la elaboración colectiva y pone el énfasis en la impor-
tancia de la revisión. Cabe destacar que las computadoras del Plan
Ceibal en Uruguay han sido una herramienta de trabajo fundamen-
tal, facilitando la reformulación de los textos.
Algunas conclusiones
Las estudiantes se representaban los contenidos a enseñar como los

epistémicos, es decir, conceptos gramaticales y lingüísticos separa-
dos de la actividad de lenguaje, aunque los objetivos de los cursos
de Español dan prioridad a la comprensión y producción de textos,
y la reflexión metalingüística se presenta al servicio de los objetivos
anteriores.
Las estudiantes manifestaron como dificultad dar relevancia al
análisis del texto porque lo concebían como el paso para llegar al

concepto gramatical. Esta representación les impedía profundizar
en el análisis textual y detenerse en rasgos lingüísticos relevantes,
ya sea léxicos, sintácticos, morfológicos o pragmáticos.
Cuando las practicantes se referían a lo que habían enseñado,
preferían el uso de la tercera persona. Según Flusser 154, quien se re-
fiere a las diferencias entre el ensayo y el tratado, la despersonaliza-
ción del discurso refleja compromiso con el rigor. Es lo que pasa
cuando los practicantes justifican lo que hacen aludiendo al discur-
so pedagógico.
En cambio, el discurso en primera persona destaca la responsa-
bilidad del autor, su implicación con el tema, su postura frente a él
y establece una relación dialogal con el otro que lo leerá, ya que se
trata de reflexiones que se realizan en el ámbito de un curso. Por
eso es importante recuperar la primera persona, como modo de
adoptar una actitud de compromiso, actitud que implica ponerse
en el lugar profesional de quien toma decisiones para enseñar, y no
la de quien asume que lo que enseña responde a las prescripciones
programáticas o de la tradición.
Para concluir, queremos destacar que los diarios de práctica, las
clases organizadas como taller de discusión, y la elaboración de una
secuencia didáctica con eje en la escritura y en los recursos grama-
ticales que se requieren para la misma, han permitido que las prac-
ticantes vayan construyendo su identidad como futuras profesoras
desde un lugar más personal y comprometido, tomando conciencia
de las opciones que realizamos al enseñar, buscando el sentido para
sus clases, reconociendo su propia identidad en las mismas, sin-
154
Flusser, V. (1998), Ficçoes filosóficas, San Pablo, Editora da Universidade de São
Paulo.

tiendo la gratificación que nos dan las clases cuyo sentido percibi-
mos y en las que los estudiantes son protagonistas.
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Tareas de escritura solicitadas en las consignas de
evaluación del profesorado de Lengua y Literatura:
¿moldeando creadores o reproductores de conocimiento?
Daniela Stagnaro, [email protected]

Universidad Nacional de General Sarmiento, ISFDyT Nº 42
Los Polvorines/Bella Vista, Argentina
Teresita Blanco, [email protected]

ISFDyT Nº 42
Bella Vista, Argentina
Resumen
La escritura asume un papel central en la acreditación de los estudios

superiores, dado que en este ámbito se recurre a diversos géneros escri-
tos para evaluar los aprendizajes. Sin embargo, el repertorio de tareas
que ponen de manifiesto el ejercicio político-institucional de control
sobre la formación y los modos de reproducción de la lógica social y dis-
ciplinar no ha sido suficientemente explorado.
En el marco de la investigación “Una nueva mirada a la forma-
ción docente: exploración del sujeto de la educación que se configu-
ra desde las consignas de la evaluación en un profesorado de Len-
gua y Literatura” (INFD), tomamos como caso de estudio un profe-
sorado de Lengua y Literatura para indagar las prácticas de evalua-
ción; así, estudiamos las tareas demandadas en las instancias de
evaluación a lo largo de la carrera, los géneros solicitados, las for-
mas de vinculación con el conocimiento que se promueven, la dis-
tribución de las tareas y su variación en los campos de conocimien-

to. Esta ponencia se centra en el último eje para analizar las tareas
solicitadas en cada uno de los tres grandes campos involucrados en
la formación del profesor de Lengua y Literatura: didáctica, lengua,
literatura. Para el relevamiento de información, se efectuó un corte
sincrónico y se consultaron los proyectos de cátedra y las consignas
de los parciales tomados durante el ciclo lectivo 2012. Se realizaron
análisis cualitativos y cuantitativos que arrojaron datos significati-
vos sobre las frecuencias y la distribución de las tareas a lo largo de
la carrera y en cada campo de conocimiento. Se espera que los re-
sultados aporten a la reflexión sobre las propias prácticas: que lle-
ven a vincular el tipo de docente que aspiramos a formar con el tipo
de tareas que solicitamos. Asimismo, el trabajo se propone nutrir
los debates sobre la pluralidad de nuestros objetos enseñanza y la
discusión entre la didáctica general y la didáctica específica.
Palabras clave: formación docente, evaluación, consignas de escri-

tura, géneros, conocimiento
Introducción
Las tareas de escritura cumplen un rol central en el nivel de educa-

ción superior, dado que el estudiante acredita sus saberes a partir
de su resolución tanto en instancias de evaluación parcial como fi-
nal. Así, los exámenes evidencian el ejercicio político-institucional
de control sobre la formación y sobre los modos de reproducción de
la lógica social y disciplinar (Muriete, 2007), por lo que el estudio de
las demandas realizadas en estas instancias permite observar el
tipo de sujeto de la educación y, en última instancia, de profesional
de la educación que se configura desde la formación docente.

Estudios previos han mostrado la relevancia de la consigna
como instrumento mediador del conocimiento y como una de las
principales herramientas del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Riestra, 2002, 2008). Se ha explorado el uso de esta herramienta en
distintos niveles educativos, e incluso en diversas carreras universi-
tarias (Natale, 2013). Las investigaciones han señalado, además, la
necesidad de la enseñanza de lo implícito, dado que se ha mostrado
la divergencia entre las representaciones docentes y las estudianti-
les en torno a una misma consigna (por ejemplo, Vázquez, 2007:
Stagnaro & Chosco Díaz, 2013). En función de estas advertencias,
incluso, se han diseñado materiales didácticos que llaman la aten-
ción de los estudiantes sobre las consignas y las operaciones discur-
sivas por ellas demandadas (Griguelo, 2005; Roich, 2007; Stagnaro
& Natale, 2014).
En este trabajo, proponemos retomar esta tradición para avan-
zar en la revisión de las prácticas docentes del nivel superior, espe-
cíficamente, analizamos las tareas solicitadas a lo largo de un profe-
sorado de Lengua y Literatura en cada uno de los tres grandes cam-
pos involucrados en la formación del profesor debido a la plurali-
dad de objetos de enseñanza: didáctica, lengua y literatura.
Perspectiva teórica
Concebimos el lenguaje en relación con el desarrollo humano (Vi-

gotsky, 1934, 1978; Wertsch, 1991), entendido como una herramienta
cultural simbólica que permite que el hombre actúe sobre el mundo
y sobre los demás, del mismo modo que actúa mediante los instru-
mentos materiales. En este sentido, se trata de una herramienta in-
ternamente orientada que sirve a la realización de las operaciones

mentales necesarias para la ejecución de una tarea, en consecuen-
cia, su uso altera la propia naturaleza humana, reconfigurando de
un modo particular los procesos de pensamiento de los sujetos.
El lenguaje verbal forma parte de la gran mayoría de las prácti-
cas sociales y cumple un rol central en las prácticas educativas, de-
bido a que es a la vez medio y herramienta del conocimiento. En re-
lación con la evaluación en el ámbito superior, diversos estudios
realizados en Argentina ya han mostrado que el parcial presencial
individual escrito es la práctica más difundida, actualmente, en este
nivel en nuestro país (por ejemplo, Alvarado & Cortés, 2000; Natale,
2013; Stagnaro & Martínez, 2013). Se trata de un género utilizado
para evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes du-
rante el transcurso de la cursada de una materia (Grigüelo, 2005).
Como práctica social, el parcial es una construcción sociohistóri-
ca. La formación se organiza en materias dictadas por un profesor
en los institutos de formación superior o por un equipo en el caso
de las universidades. Cada curso tiene una duración preestablecida
que se extiende, generalmente, entre un cuatrimestre y un año lec-
tivo. Durante el cuatrimestre o semestre se desarrollan clases y se
interactúa con materiales bibliográficos que luego se ponen en jue-
go en el examen parcial o los parciales, en función de la normativa
de cada jurisdicción y de cada casa de estudios. El parcial tiene una
función de control fundamental (Muriete, 2007), dado que determi-
na quién promociona una materia, pasa a final o la desaprueba.
Desde esta perspectiva, cada institución y cada disciplina impri-
men características particulares a los géneros que circulan en cada
esfera, por lo que la noción de género se amplía mucho más allá de
la léxico-gramática. El género parcial, en consecuencia, involucra,

por un lado, a un docente examinador y, por el otro, a un aprendiz
que es examinado. Ambos participan de una práctica formativa en-
marcada institucionalmente (la universidad, el instituto de educa-
ción superior) con funciones sociales particulares preestablecidas
dentro de la comunidad (Cassany, 2008: 19).
Los exámenes escritos son, por lo tanto, textos dialógicos en los
que se ponen en juego dos voces: la de los docentes en la formula-
ción de consignas y la de los estudiantes en la elaboración de las
respuestas (Arnoux, di Stefano & Pereira, 2002: 169). Las consignas
que formulan los docentes son instrucciones (Silvestri, 1995) y se
constituyen en instrumentos mediadores del conocimiento funda-
mentales en el proceso de formación, en tanto sirven para orientar
el pensamiento y el razonamiento dentro de una lógica disciplinar.
Según Silvestri (1995), al designar un tipo de discurso como ins-
truccional se tiene en cuenta la función del mismo: supone una fun-
ción de aprendizaje y la existencia de un emisor instructor y un re-
ceptor instruido por él. De esta manera, la finalidad del texto ins-
truccional consiste en lograr que el destinatario desarrolle determi-
nadas conductas, acciones o adquiera conocimientos que no posee.
Para alcanzar esta finalidad, la instrucción se configura como un
discurso directivo: debe organizar y controlar los procesos mentales
y las actividades del destinatario por medio de prescripciones siste-
máticas y ordenadas. Por otro lado, para hacer que el receptor eje-
cute la acción que se prescribe es necesaria cierta autoridad, basada
en el poder o en el saber. En el caso de la instrucción, esta autoridad
proviene del saber socialmente aceptado como tal. Esta relación,
gracias a la clara distribución asimétrica de los papeles de los inter-
locutores, autoriza a utilizar directivas explícitas, sin atenuaciones.

Sucintamente, la consigna es una instrucción, que orienta la eje-
cución práctica de acciones al tiempo que supone una función de
aprendizaje (Silvestri, 1995). En consecuencia, se constituye en un
instrumento mediador del conocimiento en el proceso de forma-
ción, en tanto sirve para orientar, ordenar, regular y dirigir el pen-
samiento y el razonamiento dentro de una lógica disciplinar, es de-
cir, configura las acciones mentales (Riestra, 2008). Es así que la
consigna implica actos comunicativos que ponen en vinculación a
docentes, alumnos y saberes (Cejas, 2010).
Las consignas de tareas de escritura suelen demandar operacio-
nes discursivas que son las formas como puede ser organizado o es-
tructurado el contenido informativo en los textos verbales. Estas
operaciones implican tanto procesos lingüísticos como cognitivos,
dado que involucran actividades mentales para la elaboración y el
establecimiento de diversas relaciones semánticas para la redac-
ción de los diferentes segmentos textuales (Roich, 2007: 94).
Una de las características de la consigna es que los roles entre los
interlocutores se distribuyen de manera asimétrica: el enunciador
(en nuestro caso, el docente; si se tratara de un material impreso, el
autor) es un experto en el procedimiento, mientras que el alumno
receptor lo desconoce, pero quiere conocerlo. Se trata, entonces, de
un género que se emplea para organizar y controlar los procesos
mentales y actividades del estudiante por medio de prescripciones.
Sus diversos modos de enunciación pueden llevar implícita la pro-
moción de actividades reflexivas tendientes al aprendizaje signifi-
cativo y profundo, o bien de actividades reproductoras que no con-
tribuyan a la apropiación del conocimiento (Riestra, 2002: 60). Así,
entendemos que desde las consignas se imponen diferentes modos

de interacción con el conocimiento dado (Stagnaro & Navarro,
2013).
En consecuencia, el estudio de las consignas reviste relevancia
en tanto permite desentrañar de qué manera se orienta el pensa-
miento de los estudiantes y qué tipo de sujeto de la educación se
promueve desde las prácticas de evaluación. En otras palabras, con-
sideramos que su estudio permitirá inferir el tipo de sujeto de la
educación que se construye.
Entendemos como sujeto a quien cuenta con una subjetividad
dependiente de circunstancias determinadas. Por lo tanto, se es su-
jeto en situación y de la situación (Terigi, 2010: 13). Es así que “el su-
jeto de la educación es un sujeto fundamentalmente colectivo por-
que surge de una combinación de distintos elementos, sin los cua-
les no sería posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prácti-
cas). Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un su-
jeto de y en las situaciones educativas” (Cerletti, 2008: 108).
En consecuencia, si concebimos las consignas como un género
instruccional (Silvestri, 1995) y, a su vez, como una herramienta me-
diadora (Riestra, 2008), en la formulación de las consignas que rea-
lizan los docentes para acreditar los conocimientos, competencias o
habilidades de los futuros profesores de Lengua y Literatura se po-
nen en juego sus representaciones.
La construcción de este marco teórico responde a la necesidad
de colocar el discurso en primer plano en tanto unidad básica de la
lengua en uso, organizada de acuerdo con un propósito. Nuestra
perspectiva sociocultural del lenguaje se articula con miradas cog-
nitivas como las de Wertsch y Vigotsky.
En segunda instancia, la construcción de esta perspectiva res-

ponde a un posicionamiento ideológico: adherimos a la idea de que
el lenguaje no es simplemente una herramienta de reproducción de
la experiencia compartida y, por lo tanto, de la ideología dominan-
te; sino que es posible emplearlo como una herramienta de cuestio-
namiento y transformación.
Estrategia metodológica
La investigación tomó como caso de estudio el profesorado de Len-

gua y Literatura del ISFDyT N° 42 de la localidad de Bella Vista de la
provincia de Buenos Aires.
Se llevó a cabo una investigación de orden descriptivo sincróni-
co cuyo objeto de estudio fueron los parciales individuales escritos
solicitados por todos los docentes del profesorado durante el ciclo
lectivo 2012 y la unidad de análisis, las consignas de examen. Los in-
dicadores lingüísticos de las operaciones discursivas fueron los ver-
bos (y sus nominalizaciones) y los pronombres interrogativos.
Se recolectaron los exámenes parciales individuales presenciales
escritos tomados en las 39 asignaturas que conforman la estructura
curricular del Profesorado en Lengua y Literatura durante el ciclo
lectivo 2012. Así, se han obtenido 51 ejemplares que permitieron
construir un corpus de 229 consignas.
La delimitación de la unidad consigna atendió, siguiendo a Stag-
naro y Navarro (2013), a aspectos gráficos: la demarcación mediante
párrafos independientes y/o márgenes especiales y la utilización de
números, letras y viñetas. Para su análisis, se construyó, luego de
una primera exploración de los materiales, una matriz de Excel
para recoger datos contextuales y lingüísticos. Cabe aclarar que en
algunos casos fue necesario entrevistar al docente para completar la

información. Se llevaron a cabo análisis cualitativos y cuantitativos
de frecuencias y distribución.
Esa matriz en Excel se construyó a partir de la definición de las
variables y dimensiones que en función del marco teórico conside-
ramos que nos permitirían responder las preguntas de investiga-
ción. Se consideró, entonces: año (1º, 2º, 3º, 4º), materia, área de co-
nocimiento (didáctica, lengua, literatura), instancia de examen (1º,
2º), tipo de desarrollo de la tarea (individual, grupal), forma de rea-
lización (presencial, domiciliario), cuatrimestre en que se tomó el
parcial (I, II), tipo de consigna (macroconsigna global, macrocon-
signa parcial, microconsigna)155, orden en el examen (1…), opera-
ción discursiva seleccionada, meta de la tarea (¿qué?), cantidad de
operaciones, forma léxico-gramatical del pedido (infinitivo, pre-
gunta…), posibilidad de elección de consignas (sí, no), mención de
fuente (sí, no), indicación o aclaración extra (sí, no), tipo de género
solicitado (académico, profesional).
Tomamos estas decisiones metodológicas apoyados en el marco
teórico construido con la convicción de que el análisis y la interpre-
tación de esta información permitiría dar cuenta de las tareas soli-
citadas a los estudiantes a lo largo de todos los años que conforman
la estructura curricular de la carrera, a la vez que permitiría obser-
var qué sucede en cada uno de los años de manera aislada y realizar
un seguimiento de cada área de conocimiento, de modo de poder
advertir si el tipo de tarea solicitada está en relación al nivel de la
carrera y al área de conocimiento.
155
La definición de estas categorías se encuentra en una publicación previa:
Stagnaro y Martínez (2014).

Para no tergiversar los datos, es pertinente aclarar que el tipo de
tareas solicitadas por los docentes en las instancias de evaluación
parcial responde a una serie de regulaciones diseñadas por la Direc-
ción General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Ai-
res en el año 2009, que se enmarcan en la Resolución 4043/09, lla-
mada Régimen Académico Marco. El artículo 2 establece que cada
institución formadora deberá, a través de los mecanismos de con-
sulta y participación, elaborar su Régimen Académico Institucional
que regulará, entre otras cuestiones, las tareas de evaluación a las
que se ajustan las unidades curriculares.
Sobre este Marco, el ISFDyT N° 42 presentó el 30 de septiembre
de 2011 el Plan de evaluación de los aprendizajes para sus nueve carre-
ras. En él se presentan las pautas de permanencia, acreditación y
promoción para aprobar la cursada de las asignaturas presenciales
y con examen final. Este documento exige cumplir “al menos dos
instancias evaluativas, de las cuales por lo menos una deberá ser es-
crita, individual y presencial”. En el caso de las asignaturas promo-
cionales, se exige cumplimentar cuatro instancias de evaluación de
las cuales por lo menos dos deben ser escritas y de carácter indivi-
dual y presencial.
Las tareas de escritura en las áreas de conocimiento
En el marco del análisis de los géneros que fueron objeto de nuestro

estudio, las consignas de evaluación parcial, entendidas como cons-
tructos socio-históricos dinámicos (Battaner et al., 2001; Grigüelo,
2005) que orientan el hacer de los estudiantes mediante instruccio-
nes (Silvestri, 1995), muestran cierta variación en relación con las
diversas áreas de conocimiento que se articulan en las materias del

profesorado de Lengua y Literatura. A los fines de nuestro estudio
conformamos tres grandes áreas generales: en primer lugar, didác-
tica, que involucra las materias que se centran en diversos aspectos
de la enseñanza; en segundo lugar, lenguas, que refiere a las mate-
rias que reflexionan sobre el sistema lingüístico y su uso; por últi-
mo, literatura, que abarcaría las asignaturas que se ocupan del es-
tudio de este objeto. En la siguiente tabla mostramos cómo ingre-
san los espacios curriculares del diseño vigente a nuestra clasifica-
ción.
Tabla 1. Clasificación de los espacios curriculares en áreas de conocimiento
En este apartado, nos centraremos en las tareas solicitadas en

los exámenes parciales en cada uno de estos tres grandes campos
involucrados en la formación.

Didáctica
La mayoría de las consignas de parcial apela a las resoluciones escritas,

individuales y presenciales aunque en este campo del conocimiento
aparecen más casos de parciales grupales y domiciliarios que en los
otros dos (lengua y literatura). Esto podría pensarse como insuficiente
para la formación de un sujeto de conocimiento cooperativo que piense
el objeto a enseñar más cerca de la producción de interrogantes teóri-
co-prácticos que de la reproducción memorística de saberes prescripti-
vos.
Recordemos que una causa probable para la selección de este
tipo de tareas en todas las áreas de conocimiento podría ser el aca-
tamiento de las regulaciones sobre evaluación enmarcadas en el Ré-
gimen Académico Institucional, de modo que la repetición de una
práctica que exige ser cuestionada democráticamente a través de
mecanismos de consulta y participación nos interpela en nuestro
rol de sujetos de la educación.
Respecto de las operaciones discursivas solicitadas por las con-
signas dentro de esta área, registramos la recurrencia de las si-
guientes: identificar, explicar, comparar, definir, ejemplificar, ca-
racterizar, fundamentar, desarrollar, clasificar, contextualizar. Las
tareas más requeridas suelen vincularse con la identificación y la
explicación relacionadas con las lecturas bibliográficas:
(1) ¿Cuándo se produce el aprendizaje significativo?
(2) Según los DDCC, ¿quién enseña a usar el lengua-
je y qué se entiende por práctica del lenguaje? ¿Cuá-
les son los tres ejes en que se agruparon las prácticas
del lenguaje?

Cabe aclarar que las materias integradas en esta área de conoci-
miento se concentran en los dos primeros años de la carrera y que
en los dos últimos no se toma parcial, sino que se realizan proyectos
y prácticas docentes.
En cuanto a la posibilidad de elección entre una u otra consigna,
tarea que desarrollaría la autonomía del estudiante frente al análi-
sis del objeto, hemos observado que en la mayoría de los casos no se
les permite optar entre autores, teorías, textos según diversos crite-
rios que podrían estar justificados.
Por último, las tareas que predominan a lo largo de todo el tra-
yecto formativo son del tipo académico. Solo en dos Perspectivas a
lo largo de toda la carrera se piden en los exámenes parciales géne-
ros que contribuyen a la formación profesional como el diseño de
propuestas o secuencias didácticas que podrían vincularse con los
saberes disciplinares. No obstante, la entrevista a docentes señala
que estas tareas más complejas se solicitan pero no en instancias de
escritura presencial.
Lengua
Entre las materias del área de lengua, se observa que también la

mayoría de las consignas de parcial son individuales, escritas y pre-
senciales.
En lo atinente a las operaciones discursivas pedidas por las con-
signas, las más frecuentes en este campo también son identificar y
explicar. Asimismo, se solicitan tareas como fundamentar, compa-
rar, definir, caracterizar, ejemplificar, contextualizar.
Ahora bien, además de estas tareas que se comparten con las
otras áreas de conocimiento, se registra la demanda de tareas pro-

pias de este campo disciplinar: traducir, conjugar, declinar, derivar,
analizar sintácticamente.
(3) Derivar las siguientes palabras latinas y dar sus
reglas (...).
(4) Analice sintácticamente las siguientes oraciones:
(…).
Este dato pone en evidencia que cada campo del saber orienta,
regula y dirige el pensamiento y el razonamiento dentro de una ló-
gica particular configurando diversas acciones mentales propias de
los modos de generar conocimiento disciplinar.
En cuanto a la posibilidad de elección entre una u otra consigna,
tarea que desarrollaría la autonomía del estudiante frente al análi-
sis del objeto lengua, hemos observado que en reducidos casos se
les permite a los estudiantes optar entre autores, teorías, textos se-
gún diversos criterios. Esto podría leerse como correlato de poca
presencia de tareas del tipo argumentar o sostener una posición.
Por último, las tareas que dominan todo el trayecto formativo
son del tipo académico. Hay carencia absoluta de pedidos del tipo
diseñar, pensar o idear. Esto leído en serie con los ítems anteriores,
marcaría una visible tendencia en los parciales a la configuración
de un profesional reproductor de teorías pensadas por otros.
Literatura
En el caso de las materias del área de literatura también las consig-

nas de parcial solicitadas son individuales y presenciales. Esto po-
dría pensarse como un modo de evaluar el conocimiento sobre un
objeto de estudio problemático desde su concepción, alejado de un
sujeto de conocimiento cooperativo que lo piense más cerca de la

producción de interrogantes teórico-prácticos que de la reproduc-
ción memorística de saberes teóricos. Esta contradicción puede
traer aparejado el problema de formar profesores de literatura que
la conciban como un objeto cerrado a plurales interpretaciones.
Respecto de las operaciones demandadas, se observa en este
campo el pedido de acciones mayormente del tipo de explicar y, en
menor medida, de argumentar. Se solicitan tareas del tipo de expo-
ner elementos, razones o hechos, explicar un concepto, contextuali-
zar, desarrollar un tema, contrastar ideas.
(5) Explicar cuatro de los rasgos fundamentales de la
narrativa propuestos por Spang y ejemplificarlos
con la novela citada.
En el caso de argumentar se piden tareas, fundamentalmente,
de analizar textos teóricos o literarios a partir de teorías literarias o
críticas pautadas por la cátedra.
(6) Leer y analizar un texto de Fabián Casas conside-

rando las categorías propuestas por Eco.
Cabe señalar que este último tipo de actividades correspondería
a las tareas prototípicas del área de conocimiento. Un número im-
portante de las consignas de este subgrupo apuntan al estableci-
miento de articulaciones entre las teorías o categorías y los textos
literarios, y este cruce requiere el despliegue tanto de explicación
como de argumentación.
Sin embargo, la posibilidad de desarrollar un pensamiento críti-
co respecto del objeto a enseñar se ve empobrecida por la falta de
elección o de trabajo cooperativo. En cuanto a la posibilidad de elec-
ción entre una u otra consigna, tarea que desarrollaría la autono-

mía del estudiante frente al análisis del objeto literatura, hemos ob-
servado que en reducidos casos se les permite optar entre autores,
teorías, textos según diversos criterios.
Sucintamente, se observa, por un lado, en las tres áreas el predo-
minio de tareas que promueven la repetición del conocimiento que
porta la bibliografía; por otro lado, se advierte que cada campo del
saber muestra tareas propias.
Reflexiones finales
En este trabajo, hemos hecho foco sobre las prácticas de evaluación

dentro de un profesorado de Lengua y Literatura y nos hemos con-
centrado en el análisis de una producción discursiva a cargo de los
docentes: las consignas de evaluación escrita parcial para explorar
el tipo de sujeto de la educación y, en última instancia, el tipo de
profesional de educación que se configura desde estas prácticas de
la formación.
Dado que el profesorado de Lengua y Literatura se estructura a
partir de materias que intentan abordar una pluralidad de objetos
de enseñanza, hemos explorado las consignas solicitadas en las tres
principales áreas de conocimiento. Así, los análisis han mostrado
que en cada una de estas áreas se solicitan tareas bien específicas
que evidencian modos de razonar y conocer propios de cada disci-
plina, lo que permite inferir cierta intención docente por entrenar a
los estudiantes en cada una de ellas.
No obstante, también se ha corroborado un predominio de las tareas
que apuntan a la repetición del conocimiento dado que leen en la bi-
bliografía señalada en cada materia. Estos resultados dan cuenta de
prácticas centradas, principalmente, en la reproducción del conoci-

miento y llaman la atención sobre la escasa interpelación a la imagina-
ción y la creatividad en la formación de los profesores de Lengua y Lite-
ratura, aun cuando uno de los objetos de enseñanza se origina a partir
de estas formas epistémicas menos hegemónicas. Desde las prácticas
de evaluación guiadas por la institución y los docentes se apunta, en-
tonces, a la configuración de profesionales más reproductores que
creadores, pese a la necesaria creatividad y maleabilidad a las que nos
desafía cotidianamente la tarea docente.
Estas situaciones educativas son, entonces, las circunstancias
que determinan la subjetividad del sujeto, dado que este no es pree-
xistente a la relación educativa (Terigi, 2010). De acuerdo con Cerle-
tti (2008: 108), se trata de un sujeto colectivo que se constituye en
las situaciones educativas.
Consideramos que hacer visibles las propias prácticas para que no sean
solo un ejercicio repetido que ocurre dentro de las aulas en cada uno de
los espacios curriculares pondría el eje en cuestiones referidas a qué y
cómo indagar acerca de lo que, creemos, los estudiantes deben saber
respecto de cada una de las áreas de conocimiento. Esto contribuiría a
que la instancia de evaluación se convierta en un espacio de debate que
pone en cuestión la repetición acrítica y solitaria de ejercicios de repro-
ducción de datos bibliográficos. Revisar el modo en que evaluamos, so-
meterlo a discusión, explorarlo en equipo para comprenderlo, en sínte-
sis, preguntarnos de qué modo esas prácticas configuran un modo de
exhibir, mostrar o hacer ver el conocimiento podría contribuir al des-
entramado de un sistema de tradiciones que condicionan nuestro ha-
cer como docentes.

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La trasposición didáctica:
problemáticas actuales
y propuestas
El problema de la traducción en la Literatura Argentina
del siglo XIX: el caso del Fausto criollo
Liliana Adrover
[email protected]
Osvaldo Nuñez
[email protected]
Universidad Nacional de San Juan
Resumen
La Enseñanza-Aprendizaje de la Literatura Argentina del siglo XIX

en su versión gauchesca plantea un problema a nivel de transposi-
ción didáctica al establecer una correspondencia entre la orienta-
ción del texto a su auditorio y el discurso literario.
Muchas veces, el discurso literario desplegado propone un acer-
camiento al objeto de estudio que transforma la producción de sen-
tidos y la construcción de conocimientos en una Historia y en una
Política de la Interpretación.
Para la Semiótica de la Cultura “el texto selecciona su auditorio”.
Esta operación semiótica supone la activación de cierto caudal de
memoria en común entre el texto y el auditorio. Ese caudal actuali-
za capas epocales cuyo nexo es el símbolo. Este permite poner las
épocas en diálogo y recordar lo que no sabíamos para delinear el
texto cultural.
Poner en funcionamiento los procesos de simbolización permite
operar con la estructura semiótica heterogénea mediante los recur-
sos de traducción de dichos códigos y la orientación de la memoria
al recuerdo o al olvido.

En el caso de Fausto de Estanislao del Campo, los mecanismos
de traducción contienen el desplazamiento del topos del pacto con
el diablo, el problema del género, y la modelización del relato en si-
tuación. La orientación de la memoria historizada por la crítica ol-
vida la función cultural del texto debido a la parodia y la burla al
tema gaucho.
Reflexionar la relación entre texto y auditorio posibilita pensar
las prácticas lectoras y desbordar la linealidad de la interpretación a
un juego de sentidos que autor y lector ponen en tensión como acto
creativo. Ese acto creativo se sostiene en el texto identitario y per-
mite repensar la transposición didáctica.
Palabras Claves: Semiótica de la cultura, Transposición didáctica,

Símbolo, Memoria de la cultura y literatura gauchesca
Introducción
En la actualidad, la Enseñanza-Aprendizaje de la Literatura Argen-

tina del siglo XIX en su versión gauchesca plantea un problema a
nivel de transposición didáctica156 al establecer una correspondencia
entre la orientación del texto a su auditorio157 y el discurso literario.
Esa correlación se proyecta en un modo de lectura que privilegia
la reflexión sobre el modelo idenditario nacional extraída de una
156
Para Chevallard, la transposición didáctica es la transformación que el co-
nocimiento sabio sufre al volverse en conocimiento a enseñar.
157
La Semiótica de la Cultura plantea que todo texto posee dos posibles audi-
torios: uno conocido y otro oficial. El auditorio conocido interactúa con el
texto al tener el mismo código y caudal de memoria. Por el contrario, el
auditorio oficial necesita estrategias para entrar en diálogo con el texto.

historia por sobre el trabajo de un camino lector. Sin embargo, se
ha producido una distancia lingüística que ha oscurecido el hori-
zonte de expectativas entre texto y lector dentro del género gau-
chesco. De allí surge la experiencia lectora que en vez de elaborar
conocimiento se desvirtúa en la repetición de saber que al no conec-
tar la experiencia vital se ahistoriza.
La Institución Escolar Secundaria es la encargada de transmitir
el canon literario argentino. No solo muestra el origen y desarrollo
de la literatura nacional sino que enfatiza la problemática de la in-
tegración nacional en los distintos proyectos políticos propuestos.
En la provincia de San Juan, el Programa de Lengua y Literatura
de 4 año, por ejemplo, abre el conocimiento de la literatura del siglo
XIX con El Matadero de Esteban Echeverría, continúa con Facundo
de Domingo F. Sarmiento y cierra con Martín Fierro de José Her-
nández. Algunas proyecciones avanzan hasta la producción de Ro-
berto Arlt. Otras variantes comienzan con el neoclasismo y el
Himno Nacional.
En ese contexto, un lector adolescente, generalmente, percibe la
literatura gauchesca como difícil de entender, aburrida y con otras
valoraciones. Mientras la labor docente se ocupa de servir de tra-
ductor entre texto y lector al definir la semántica de las palabras.
La existencia de una distancia lingüística entre la literatura del
Siglo XIX y el lector del Siglo XXI puede medirse por el desconoci-
miento de ciertos semas debido a la pérdida de la referencia por
causa de las transformaciones culturales vertiginosas y la influencia
de la mass media en la formación de la enciclopedia del lector y de
un nuevo modelo cultural.

Entonces, el discurso literario desplegado en la planificación
propone un acercamiento al objeto de estudio que transforma la
producción de sentidos y la construcción de conocimientos en una
Historia y en una Política de la Interpretación. Ambas ponen en cir-
culación un discurso que afianza la identidad al extraer valores y al
leer la historia lineal de una sociedad en continua formación. De
esa forma se enlazan la nacionalidad y la educación que más acá de
propiciar la aventura lectora pierde el poliglotismo textual al trans-
formar el texto artístico en objeto monolingüe.
En fin: - como iba a contar…158
Contar -entre la ficción y la historia- nos introduce al problema de

la referencia y de los niveles de representación que plantea en la
elaboración de un relato. Dicha problemática posee dos orientacio-
nes de lectura: un modo de lectura que privilegia las relaciones ex-
tratextuales y otro modo que involucra las relaciones intratextuales.
La primera vía propone un modo de lectura mediante la cual las
condiciones políticas, sociales y psicológicas definen el sentido del
texto. La segunda vía dispone leer el texto desde la tensión entre los
distintos códigos que el texto pone en juego al modelizar el mundo.
En el caso del género gauchesco, los factores extratextuales inci-
dieron en la génesis de su formación. Los “Cielitos y Diálogos Patrióti-
cos” tuvieron una circulación condicionada. Nacidos al calor de la
lucha ideológica entre dos modelos de nación y, por ende, de dos
proyectos políticos antagónicos, la Voz del gaucho representó la
alianza que la cultura letrada formalizó con la cultura popular para
158
Del Campo, Estanislao: Fausto: impresiones del gaucho Anastasio el Pollo
en la representación de esta ópera, Imprenta de Buenos Aires, 1866.

defender un espacio (Pampa) a convertir en Patria (Ciudad). Esa
fue la primera condición que influyó en el género gauchesco.
Luego, la aparición de Fausto: las impresiones del gaucho Anastasio
el pollo sobre esta representación desplazó la función política del géne-
ro y la enfocó en una función cultural. Allí la parodia actúa desesta-
bilizando el horizonte de expectativas atribuido al género gauches-
co. Esa perturbación modificó la relación entre texto y contexto. El
contexto de circulación del Fausto criollo influyó en la apreciación
de la obra.
En el extratexto, el sistema de cartas159 que acompaña la publica-
ción de 1866 afirma el color local y el sentimiento del gaucho en el
poema, mientras la réplica de José Hernández 160 lo coloca fuera del
tono gauchesco al inscribirlo en la burla al género. En ese movi-
miento, la melancolía y la defensa de Martín Fierro subvierten el
entretenimiento de la función lúdica atribuible a la literatura. Acá
aparece la segunda condición que influyó en el género. La función
social resultante se formaliza en la obra hernandiana por medio del
mecanismo de la repetición. La recurrencia de la marginalidad en
las (auto)biografías crea el ephos nacional. La configuración resul-
tante se resuelve en un ethos con la aparición de Don Segundo
Sombra de Ricardo Güiraldes. Don Segundo Sombra incorpora la
síntesis entre lo culto y lo popular al tratar de proponer una identi-
dad nacional conciliadora.
159
El sistema epistolar que acompaña la publicación de 1866 forma una espe-
cie de crítica de autores. Las cartas corresponden a Juan Carlos Gómez, Ri-
cardo Gutiérrez y Carlos Guido y Spano.
160
En el Canto I de la Primera Parte y en la carta que Hernández envía a Mi-
guens se aprecia la discusión que el autor mantiene con Del Campo.

Sin embargo, es posible repensar esa segunda influencia extra-
textual y confrontarla con la configuración del texto a partir del me-
canismo de la traducción.
Definimos traducción desde la propuesta de Lotman en Semióti-
ca de la Cultura. Para este autor la traducción se realiza en la fron-
tera del sistema semiótico donde operan filtros que convierten los
alotextos en textos dentro de una semiosfera determinada. Ese pro-
ceso de conversión nos permite tomar la segunda vía para operar
con las tensiones de los distintos códigos con los que juega el texto
en tanto “estructura semiótica heterogénea”161 y ponerlas en diálo-
go con la primera vía.
Detrás de aquel cortinao…162
La obra “Fausto: impresiones del gaucho Anastasio el pollo en la represen-

tación de esta ópera” pertenece a Estanislao del Campo y fue publica-
da en Buenos Aires en 1866. Según la anécdota fue escrita luego que
el autor asistió con un amigo a la puesta de la ópera Fausto de Gou-
nod estrenada en el teatro Colón en agosto de 1866.
La configuración del Fausto criollo pone en juego tres niveles de
representación. El primer nivel articula al escritor Estanislao del
Campo con el lector (de su época y de nuestra época). La historia
contada involucra su asistencia a la ópera Fausto de Gounod y se ar-
ticula con las impresiones del Pollo sobre la representación. El se-
gundo nivel relaciona al Narrador y al Narratario. La historia conta-
da es el encuentro entre Anastasio el pollo y Laguna. El tercer nivel
161
Para Lotman, todo texto esta codificado en por lo menos dos lenguajes.
162
Del Campo, Estanislao. Fausto: impresiones del gaucho Anastasio el pollo en la
representación de esta ópera. Imprenta de Buenos Aires. 1866.

integra al Pollo (relator) y Laguna. La historia contada es la apari-
ción del malo en el teatro Colón, la cual tensiona la relación
autor/lector, narrador/Narratario al despolitizar el género. Esa des-
politización borra el conflicto doctor-ley-corrupción y pone en el
foco de la atención la historia de Margarita.
El entretejido se configura por el ensamble de por lo menos cua-
tro códigos: el código operístico, el código gauchesco, el código es-
tético romántico y el código del entretenimiento.
El código operístico funciona mediante el recurso de la intertex-
tualidad. Esta funciona por reminiscencias que conecta la repre-
sentación con la adaptación teatral de Gounod, con el “Fausto” de
Goethe, con la obra teatral renacentista “La trágica historia del doctor
Fausto” y con la leyenda medieval “Doctor Faustus”. La evocación trae
una imagen universal que se particulariza.
El código gauchesco mantiene las convenciones del género: en-
cuentro entre los gauchos (Pollo y Laguna se encuentran en el borde
del río), alabanza a los caballos (descripción de los caballos y juego
entre ambos), reflexión sociopolítica del momento (el gaucho debe
cobrar un sueldo y no le pagaron y la referencia de la guerra), men-
ción de la visita a la ciudad (Pollo viaja a la ciudad). La novedad apa-
rece con la participación del gaucho en la ópera.
El código estético romántico aparece con el tema del mar y de la
angelización de la mujer. La sinestesia convoca los sentidos que las
comparaciones mediante el principio de la analogía anclan para
darle sentido a imágenes universales en una semántica local.
El código del entretenimiento se manifiesta en el arte de contar. El arte
de contar muestra el ritmo del relato que sugiere mediante el uso de la
disgreción y el suspenso que mantienen la atención y que elaboran el

ritmo del galope mediante el uso de conducir las riendas, mientras la
alusión y la elipsis abren la memoria en común.
La memoria en común orienta el auditorio al texto. El caudal se
activa por medio de la mención de lo tabú y se metaforiza mediante
la temática del pacto. Esa metaforización actualiza el símbolo de la
flor que contiene el punto, la cruz y el círculo. La interacción de es-
tos vuelve sobre el mito de la transformación muerte-nacimiento.
El montaje de los códigos nombrados ocurre con el relato en si-
tuación. El relato en situación es una ampliación de las impresiones
del Pollo. La impresión al modelizar el arte de contar provoca un
choque de códigos que confronta el código operístico con el código
del entretenimiento. La ópera se presenta como alotexto 163 que ex-
cita los filtros traductores de la semiosfera gaucha al contener un
sistema de referencias distinto y al mostrarse como representación.
El arte representativo –de base mimético- se orienta en el teatro
y en la ópera a la presencia de espectadores con una frontera defini-
da entre la obra y el público. En cambio, el arte de contar en situa-
ción plantea la figura de un co-autor que borra la frontera entre tex-
to y público. El auditorio participa en el proceso de significación
junto con el relator.
La tensión entre ambos códigos es mediada por el código estético ro-
mántico. Su retórica intenta integra la lengua culta y la lengua popular
rioplatenses. Entre la historia contada por el Pollo y las disgreciones
aparece una nueva tensión. La tematización de la mujer angelizada me-
diante el sistema de analogías erotiza el relato. La erotización pone al
163
Para Lotman, el alotexto es un texto que se sumerge en una semiosfera
determinada y se caracteriza por estar codificado en un lenguaje extraño a
esa semiosfera.

descubierto el espacio simbólico que es la pampa y el río (¿Río de la Pla-
ta?). La fábula descansa sobre la tragedia de la rubia.
Entre el cuento contao y el cuento ofertao
En conclusión, el relato en situación ensambla los códigos que

muestran fuerzas de atracción y de rechazo que traducen el alotex-
to (la ópera) en el texto (género gauchesco) y crean el texto en el tex-
to.
La imagen especular confunde –en la reflexión- la imagen con la
forma. La modelización resultante se desplaza del cuento ofertao al
cuento contao. Entre ambos, el efecto paródico desestabiliza los sis-
temas de representación, afecta la referencia y abre la producción
de conocimiento.
Al confrontar las relaciones extratextuales con las relaciones in-
tratextuales es posible abrir un diálogo entre ambas y reformular el
modo de lectura de la literatura gauchesca.
Bibliografía:
Chevallard, Ives (2002) La transposición didáctica: del saber sabio al saber en-
señado. Bs. As. Aique.
Del Campo, Estanislao (1866) Fausto: impresiones del gaucho Anastasio el pollo en
la representación de la ópera. Buenos Aires. Imprenta de Buenos Aires.
Güiraldes, Ricardo (2004) Don Segundo Sombra. Buenos Aires. Cátedra
Hernández, José (2010) Martín Fierro. Buenos Aires. Eudeba.
Lotman, Iuri (1996) La Semiosfera I: Semiótica de la cultura, del texto, de la conducta
y del espacio. Madrid. Cátedra. Trad. Desiderio Navarro.
(1998) La Semiosfera II: Semiótica de la cultura y el concepto de texto. Madrid. Cáte-
dra. Trad. Desiderio Navarro.

Ludmer, Josefina (2012) El género gauchesco: un tratado sobre la patria. Buenos
Aires. Eterna Cadencia.
Rojas, Ricardo (1957) Historia de la Literatura Argentina: Los Gauchescos I. Buenos
Aires. Guillermo Kraft.
(1957) Historia de la Literatura Argentina: Los Gauchescos II. Buenos Aires. Gui-
llermo Kraft

¿Cómo leer textos híbridos?
Laura Alfonzo Duarte

[email protected]
Consejo de Formación en Educación.
Montevideo, Uruguay.
Elizabeth García de los Santos
[email protected]
Consejo de Formación en Educación.
Montevideo, Uruguay.
Resumen
Las grandes clasificaciones (los géneros literarios y las tipologías textua-

les) como criterios determinados a priori, pueden ser entendidas como
una importante herramienta metodológica en la planificación de las cla-
ses por parte de los docentes.
En el uso didáctico del concepto muchas veces tendemos a entender
los géneros como una constante que tiene la capacidad de predecir ocu-
rrencias discursivas. Sin embargo, en la propia definición bajtiniana de
los géneros discursivos está la idea no solo de heterogeneidad sino de la
constante fluctuación a la que están sometidos a partir de los cambios
históricos de las sociedades. En la obra literaria el género no siempre
aparece manifiesto de manera prototípica: el escritor, desde el conoci-
miento del género (muchas veces inconscientemente), juega con él y/o
lo transgrede justamente para dejar su huella. Cuando seleccionamos
textos literarios para leer en clase desde el género, el riesgo es equivo-
car los caminos de interpretación.
En esta comunicación realizaremos una valoración sobre el papel de
los géneros en la enseñanza de Literatura. A continuación veremos un

ejemplo de prosa poética, texto que no puede ser clasificado desde los
géneros literarios clásicos (textos híbridos). A partir de esto nos pre-
guntamos: ¿por qué los modelos explicativos de los géneros literarios
no funcionan en algunos casos?; ¿cómo enfocar el trabajo con textos
que no se pueden circunscribir dentro de un género específico? Refle-
xionaremos sobre estos asuntos que constituyen actualmente una pro-
blemática vinculada a la planificación docente.
Palabras claves: géneros literarios, tipología textual, géneros híbridos.
La tradición del género literario en la enseñanza uruguaya
El abordaje de los textos literarios en los niveles básicos de Ense-

ñanza Primaria y Secundaria164 uruguaya se basa casi exclusiva-
mente en la relación modélica del texto con el género literario. La
tradición de la educación literaria, en el afán de presentar modelos
que se puedan describir de acuerdo a un género, deja en el camino
múltiples textos no canónicos y que tienen un potencial de lectura
muy interesante. El problema es importante a estos niveles porque
afecta la promoción de la lectura.
Como sabemos, en ámbitos no literarios el género discursivo re-
sulta un conocimimiento ineludible para el abordaje de los textos
164
El primer curso de Literatura en la educación secundaria uruguaya se en-
cuentra ubicado en tercer año del ciclo básico. Está organizado como una
introducción a la literatura en base a los tres géneros clásicos: lírico, dra-
mático y narrativo. En el caso de Primaria, a partir del año 2008 ingresa al
programa escolar la asignatura Literatura en el Área de Conocimiento Ar-
tístico para todos los cursos escolares que replica la organización en géne-
ros literarios del programa de Secundaria.

dado que las prescripciones sobre la estructura, el tipo de léxico, los
temas y el estilo son bastante estables, al menos la dinámica de
cambio es más evidente. Por ejemplo, los géneros académicos dan
cuenta de estas regularidades desde las cuales tanto autor como lec-
tor pueden posicionarse con relativa comodidad. En este sentido,
dice Charaudeau (2012: 15): “El género literario no es más que una
reconstrucción a posteriori, mientras que, en el ámbito no literario,
el género es una necesidad primaria, puesto que el hablante se
construye como sujeto en ese marco”.
Esto significa que en la literatura las expectativas sobre el género
pueden ocasionarnos –a veces– errores en la lectura.
Obra y género literario: una relación problemática
Para comenzar esta exposición, queremos colocarnos en el lugar del

docente que tiene entre manos un texto para trabajar en su clase y se
enfrenta al problema de inscribirlo en un género. Muchas veces obser-
vamos “rarezas” estilísticas, temáticas y compositivas en los rasgos que
permiten esa inscripción, por tanto nos preguntamos qué es el texto
que queremos analizar. Seguramente nos encontramos con un texto
híbrido que participa de rasgos de distintos géneros. Esta condición no
es una novedad en la historia. Pensemos en lo que plantea Clitford
Geertz sobre los “géneros confusos” (1983: 32): “Lucrecio, Mandeville y
Erasmo Darwin presentaron todas sus teorías en rima”. Este autor
también destaca que en la actualidad las variedades de discurso han
crecido tanto que se vuelve difícil determinar la naturaleza de algunos
textos.
Es importante hacer una salvedad sobre este problema: en el
marco de la enseñanza de la literatura en Uruguay la inscripción en

el género es la puerta de entrada a la relación del texto con una cul-
tura y una tradición. Este objetivo tiene un papel preponderante y
estructurador en los contenidos curriculares. Por ejemplo, en la
fundamentación del programa de Literatura de Tercer año de Ciclo
Básico 2007 –el primer acercamiento en Secundaria a los estudios
literarios– leemos (pág. 5):
Todo el fenómeno literario lo podemos estudiar como una inte-
rrelación de estructuras; como un conjunto de sistemas fusio-
nados entre sí; todas las obras literarias de la historia constitu-
yen un elemento estructurado culturalmente y percibido como
una totalidad histórica y actual.
En el primer año de bachillerato (educación media superior) se

dice (pág.4): “el programa debe desarrollar los tres géneros tradicio-
nales, integrando, como mínimo, tres autores clásicos representati-
vos de la Edad Media, Siglo de Oro y Romanticismo”. En el perfil de
egreso del alumno de sexto año, al final del recorrido curricular,
uno de los objetivos es “identificar el género al que pertenece un
texto literario y reconocer sus elementos estructurales básicos y sus
recursos lingüísticos” (pág.4). Como se puede apreciar, desde el pri-
mer curso de Literatura de Secundaria hasta el último se insiste en
el género como principio rector de análisis de los textos.
Ahora bien, ¿no sería posible cuestionar el género literario, que
se naturaliza en los programas? Valga como ejemplo de este cues-
tionamiento las polémicas ideas de Benedetto Croce, que a princi-
pios del s. XX en su obra Breviario de Estética, promueve una com-
prensión singularizadora de la obra literaria y considera intelectua-
lista y falso el acercamiento desde el género literario. Podemos to-
mar en cuenta el planteo de Croce a modo de advertencia. Las no-

ciones de este autor polemizan con las ideas decimonónicas sobre
la literatura como un sistema cerrado de influencias recíprocas en-
tre autores y obras, muy arraigada en la crítica literaria del período.
Sobre esta polémica comenta Sinopoli (2002:174):
Una vez formulada la idea de arte como intuición pura y como

acto individual y autónomo, el llamado idealismo croceano no
asigna valor cognitivo alguno al concepto de género literario,
que en la terminología croceana se reduce a un “pseudoconcep-
to”, es decir a un puro nombre que posee una mera función no-
minadora e historiográfica y que, sin embargo, no sirve para
comprender o generar la creación artística.
Queremos señalar, a partir de la cita, el peligro que supondría el

género como herramienta de lectura. Esta noción –como dice Sino-
poli– más que nada historiográfica podría provocar límites forma-
les que tienden a homogeneizar la lectura de los textos literarios, no
solo en su descripción sino también en su abordaje didáctico.
Evidentemente el género literario es una configuración históri-
co-cultural insoslayable que inscribe al texto peculiar en una tradi-
ción, y permite que autor y lector se integren a ella. Tanto es así
que, como sabemos, los géneros literarios clásicos son básicamente
tres: lírico, narrativo y dramático. En este sentido dice Charaudeau
(2012: 14):
Una idea fundamental que se deriva de la tradición literaria es

que el concepto de género es necesario para la inteligibilidad de
los objetos del mundo. Es necesario poder identificar similitu-
des y diferencias con el fin de configurar el sentido, las similitu-
des y diferencias que culminan en el establecimiento de catego-
rías que sirven de modelo o de contramodelo de producción y

de lectura de los discursos. En consecuencia, los géneros se ins-
criben siempre en una relación social en tanto testimonios de
una codificación que puede variar en el espacio (diferencias cul-
turales) y en el tiempo (cambios históricos).
Esto significa que los géneros literarios son agrupaciones de tex-

tos obtenidas mediante la combinación de rasgos temáticos, dis-
cursivos y formales. Sin embargo, esta descripción da lugar a un in-
ventario abierto que engloba las obras realmente existentes y que
habilita el nacimiento de nuevos géneros. Este principio de apertu-
ra es un conocimiento relevante e ineludible para el docente, siem-
pre y cuando esté abierto a las apariciones de textos que muestran
las posibilidades de nuevos géneros.
Nos preguntamos qué ocurre cuando queremos enseñar a leer la va-
riedad de textos literarios en circulación y muchos de ellos no respon-
den a los rasgos esperables de los géneros clásicos. Podemos postular
que los textos pertenecientes a géneros híbridos son habitantes en in-
fracción en el inmenso mundo de los otros textos que encuentran un
lugar en la clasificación. Entonces ¿qué entendemos por textos de gé-
neros híbridos? Son aquellos que se salen del campo del género canóni-
co para integrarse a una zona de indefiniciones, por ejemplo, textos ta-
les como la autobiografía, la hiper-novela o el poema escénico. Una vez
que admitimos la existencia de estos textos híbridos surgen nuevos
problemas: ¿cuál es la unidad de análisis mínima que se considera para
inscribir una obra en un determinado género?, ¿es el texto entero esa
unidad mínima? El problema es que si el texto es nuestra unidad, cómo
hacer cuando en él encontramos unidades menores que parecen perte-
necer a diferentes géneros pero que están imbricadas de una manera
tan peculiar que no podríamos decir que son secuencias textuales dis-

tintas. Las clasificaciones tipológicas han tenido que enfrentar el pro-
blema de que los textos están conformados por secuencias textuales.
Pero en el texto literario híbrido no se trata de descubrir unidades de
análisis secuencialmente organizadas sino que el problema parece ser
más bien de orden semántico: no sería posible separar partes del texto
(tales como párrafos, enunciados o ciertas palabras) como si algunas
fueran características de un género y otras de otro. Queremos observar
un ejemplo de este fenómeno a través de la escritora uruguaya Juana de
Ibarbourou ([1920]):
Melancolía
Estoy enferma. Llueve. Por los vidrios de la ventana resbalan precipitadas

gotas brillantes. Los álamos de la carretera tienen un color verde claro, tan
claro, que parece que esa fuera su sonrisa bajo el agua fresca. Siempre que
llueve me voy a corretear por el camino sin paraguas, con la cabeza descu-
bierta, dichosa de mojarme. Y una vez entre los árboles, con los álamos, el
viento y la lluvia, me parece estar en familia. Río, canto, corro, ¡yo tan cons-
tantemente taciturna! Y cuando retorno a mi casa tengo la sensación de ha-
ber estado entre mis hermanos. Pero hoy no puedo hacer eso. He empezado a
toser, a toser… Y lo más que me permiten es abrir una rendija de la ventana y
recoger un poco de lluvia en el hueco de mi mano ardiente. Se ha colado en -
tonces un soplo de viento, que, en un silbido leve, parece decirme que él, los
álamos y la lluvia me aguardan. Los ojos se me han llenado de lágrimas.
¡No puedo, viento, estoy enferma!
Este texto en prosa presenta un llamativo cuidado en la organi-
zación sintáctica, por ejemplo en el juego de enunciados cortos y
largos. A través de este recurso, entre otros, se produce el ritmo en
este texto. Dice Gadamer acerca de este tema (1998: 20):

Es propio también de la música, pero en el ámbito lingüístico
está sujeto a una relación de tensión con la referencia al sentido
y, por tanto, no se puede limitar, la mayor parte de las veces, a
formas de repetición exactas. (…) Habrá que decir fundamental-
mente que se trata de un equilibrio sensorial que se mantiene
entre el movimiento del sentido y el movimiento del sonido.
El episodio logra condensarse en un momento puntual debido al

uso del tiempo presente predominante a lo largo de todo el texto.
De esa forma se potencia la visión subjetiva y personal. La brevedad
del texto permite alcanzar intensidad emotiva, en relación con la
cuestión rítmica antedicha. El empleo notorio de la función emoti-
va del lenguaje en los términos de Jakobson produce el acento ínti-
mo y personal del texto.
Se puede observar también la presencia de motivos prosaicos,
por ejemplo la inclusión de objetos cotidianos, afincados en lo na-
rrativo y tradicionalmente alejados del registro lírico. En el contex-
to de surgimiento de esta obra la opción por estos motivos apoyaría
la inclusión en lo narrativo. Sin embargo, encontramos un débil ar-
gumento narrativo, precisamente porque se trata de condensar un
evento con un fuerte tono emocional. También hay que destacar la
presencia de un lirismo reflexivo ligado a la primera persona así
como a la modalidad descriptiva del paisaje, un paisaje más interior
que una descripción objetiva. En conclusión, es posible apreciar en
este breve análisis la convivencia de rasgos de dos géneros clásicos
como el lírico y el narrativo, aunque no es posible adjudicar cierta
zona del texto a un género u otro, sino que estos rasgos se encuen-
tran imbricados, como vamos a observar a continuación:

Rasgos típicos de la narración Manifestación singular de estos
rasgos en Melancolía
La narración se escribe generalmente Escrito en prosa, con un cuidado de
en prosa. la organización sintáctica, con una
cadencia especial a través de las
pausas y una cierta distribución de
los acentos, que producen un efecto
más asociado a lo lírico. En este sen-
tido se puede observar la utilización
alternada de enunciados cortos y lar-
gos, que producen ritmo, así como el
uso de aliteraciones, como en “tan
constantemente taciturna”.
Conflicto como tensión a resolver (qué No hay una intriga que se resuelve,
va a pasar). pues no es la intención intrigar al lec-
tor sino emocionarlo. Sin embargo,
hay una cierta tensión que llega al clí-
max en el último enunciado.
La posibilidad de resumir el texto en El texto trata de una niña que está
un argumento narrativo; el resumen de enferma y está triste por ello. Hay
un cuento es una narración a su vez. presencia de un nudo argumental
(aunque mínimo).
La descripción en la narración es una La descripción es predominante, no
secuencia subsidiaria, momento de es- es una secuencia dentro de la narra-
pera de la tensión narrativa. ción.
Los verbos en la narración son predo- Los verbos en Melancolía son predo-
minantemente de movimiento. minantemente de estado: llueve, es-
toy, parece, no puedo. Los verbos
que indican realizaciones aparecen
para favorecer la evocación y el
contraste con el estado actual. La in-
tensidad del estado actual es lo que
importa, no la intensidad de las accio-
nes.

Rasgos típicos de la lírica Manifestación singular de lo lírico
en Melancolía
El poema clásico se escribe en versos. Está escrito en prosa, con su ritmo
particular, y no en verso.
Presencia notoria de la función poética La función poética en este texto invo-
del lenguaje (Jakobson). Si bien la fun- lucra cuestiones de ritmo (aliteracio-
ción poética es propia de la literatura nes, alternancia de enunciados cor-
en todos sus géneros, es en la poesía tos y largos, acentos, repeticiones)
donde gana una relevancia estilística gradaciones- río, canto, corro-, per-
especial. sonificaciones, comparaciones a tra-
vés del verbo parecer.
Presencia de la función emotiva del La intensidad emotiva del emisor va
lenguaje (Jakobson). in crescendo y logra su clímax en el
final. La brevedad es solidaria a la in-
tensidad emotiva.
De acuerdo a las características observadas podemos concluir que

estamos frente a un texto híbrido. ¿Se trata de prosa poética o poema
en prosa? Ya en la dificultad para denominar este género se puede ob-
servar la inestabilidad del híbrido que se resiste a las definiciones. La
prosa poética parece constituir un estadio en la evolución hacia el poe-
ma en prosa. Las baladas, canciones y lieds prerrománticos, y posterior-
mente las traducciones de los salmos bíblicos, fueron determinantes en
la historia de la génesis del poema en prosa: por las dificultades inhe-
rentes a la traducción del verso, que no puede conservar la métrica y la
rima de una lengua extranjera, se optaba por la traducción de estos
poemas en prosa. Luego, se genera una moda de prosa poética, a prin-
cipios del siglo XIX en Europa. Derivadas de las traducciones, se co-
mienzan a utilizar como una nueva forma de expresión de lo lírico. So-
bre este punto sostiene Utrera (1999:53): “El predominio de la prosa en
las traducciones reafirma la idea de que la poesía lírica puede manifes-
tarse en prosa incluso más fielmente que en un verso restringido por

complicadas reglas”. Por esta razón resulta difícil elegir una de las dos
denominaciones.
En conclusión, el poema en prosa o prosa poética obliga a una
nueva definición de lo poético, no fundamentado en el verso, y de lo
narrativo, “distinto” a las categorías tradicionales del relato. Pode-
mos decir que el poema en prosa es tensión, síntoma de la moderni-
dad que posibilitó su nacimiento. El siguiente esquema muestra esa
articulación de los elementos:
Según Bajtin, las formas discursivas se conforman histórica-

mente a través de complejos procesos y debido a necesidades expre-
sivas que se constituyen a lo largo del tiempo. El escritor se suma a
una tradición previa y hace sus aportes. Hay una tradición de la
prosa poética en sus distintas manifestaciones: poemas épicos, ba-
ladas, meditaciones, reflexiones, desahogos líricos, textos filosófi-
cos, religiosos, crítica literaria y de arte. Generalmente breves, estos
textos no pertenecen en sí mismos a ningún género literario for-
malmente definido. Esta perspectiva para pensar el poema en pro-

sa, como texto único, parecería cancelar la posibilidad de lectura
dentro de la convención de género.
En la actualidad, la abundancia de textos pertenecientes a estos gé-

neros híbridos trae consecuencias didácticas. Muchas veces nos en-
contramos con un texto que a simple vista parece narrativo, pero
explorándolo y analizando su composición, descubrimos su natura-
leza híbrida. Estos géneros híbridos exigen del lector una actitud
distinta de lectura, no buscar similitudes y regularidades especial-
mente con el género narrativo, sino que, fuera de la categoría, debe-
mos ponernos en sintonía con la obra y sus “anomalías” para que
verdaderamente se produzca una comprensión del texto en sus tér-
minos, y no con una categoría previa.
Para finalizar, diremos que no se trata de discutir la relevancia
del sistema de los géneros clásicos. En este sentido dice Sinopoli
(179:2002):
El género garantiza, gracias a su carácter de paradigma, la com-

prensibilidad de un texto –también lo nuevo se comprende por-
que existe lo ya dado–, pero al mismo tiempo, al tratarse de un
paradigma determinado históricamente, asegura la imposibili-
dad de actualizar todos los aspectos del texto.
Se trata de posicionarnos frente a los géneros atentos a la diná-

mica de cambio, a las transgresiones, las irregularidades, las indefi-
niciones de los textos que se producen en el día a día con respecto a
los géneros canónicos. Para no obturar caminos de interpretación
creemos que hay que entender el modelo genérico sobre todo como

un marco de orientación que nos debería guiar en el reconocimien-
to de la singularidad del texto elegido.
Bibliografía
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http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reformulacion06sextobd/li-
t6comun.pdf

La didáctica de la escritura en la formación de grado
y su relación con las prácticas docentes en el nivel medio
Bottazzo, María del Carmen, [email protected]

Berardo, Camila Beatriz, [email protected]
Universidad Nacional de Río Cuarto.
Río Cuarto Córdoba Argentina
Resumen
En las asignaturas Planeamiento institucional y Curricular del área

lengua y Literatura (3° año) y Práctica Profesional Docente: Ense-
ñanza de la Lengua y la Literatura (4° año), del Profesorado en Len-
gua y Literatura, FCH- UNRC, intentamos desarrollar estrategias
relacionadas con la didáctica de la escritura: en el primer caso, des-
de el marco teórico que incluye teorías sobre la escritura, géneros
textuales, reflexión sobre el sistema y sobre el texto, análisis del Di-
seño Curricular para la Pcia de Córdoba y observación de situacio-
nes áulicas en el nivel medio, en el marco de las prácticas socioco-
munitarias; en el segundo caso, desde la elaboración y puesta en
marcha de una secuencia didáctica en un curso de una institución
pública del mencionado nivel.
La investigación relacionada con la didáctica de la escritura y su
articulación con la práctica surge a partir de los datos relacionados
con las dificultades que presentan los alumnos de nivel medio en
escritura.
Nos preguntamos: ¿cómo incide el conocimiento de la didáctica es-
pecífica de la escritura en las prácticas de la enseñanza?, ¿el modo en

que enseñamos la didáctica en la Universidad favorece el aprendizaje
significativo y su posterior aplicación por parte de los alumnos?
En el presente trabajo nos centraremos en la proyección de los
contenidos teóricos trabajados en 3° año referidos a la didáctica de
la escritura para observar y analizar cómo los aplican los futuros
profesores en la enseñanza de la escritura, en la instancia de Prácti-
ca Profesional.
Esta decisión de investigar nuestra propia práctica de enseñan-
za se relaciona con la necesidad de autorreflexión crítica para mejo-
rar los procesos de formación docente, ya que somos los encargados
(y responsables) de preparar a los profesores que se desempeñarán
en los distintos niveles del sistema.
Palabras clave: Escritura, enseñanza-didáctica, articulación, prácti-
ca docente.
En el presente trabajo trataremos de explicar una experiencia de in-

vestigación-acción sobre la práctica docente en el nivel universita-
rio. La experiencia se realiza en la asignatura Planeamiento Curri-
cular del área Lengua y Literatura materia de 3° Año del Profesora-
do en Lengua y Literatura de la Universidad de Río Cuarto. Esta
asignatura tiene como ejes el planeamiento y la didáctica de la len-
gua y de la literatura y es dictada en equipo por las Profesoras Ma-
ría del Carmen Bottazzo y Julieta Varela. La Profesora Camila Be-
rardo se desempeñó como adscripta durante los años 2011 y 2012 y,
en el año 2013 colaboró como ayudante en la cátedra. La Prof. Botta-
zzo se desempeña como JTP en la Práctica profesional Docente: En-
señanza de la Lengua y Literatura, materia en la que se realizan las
prácticas de residencia en el 4° Año del profesorado.

La experiencia que relataremos está relacionada con la preocu-
pación inicial surgida en el marco de la Práctica Profesional Docen-
te: observábamos que, esos mismos practicantes que habían desa-
rrollado muy bien la enseñanza durante el cursado, asumían como
profesores y los encontrábamos enseñando de la misma manera
que les habían enseñado a ellos, la teoría aprendida en la universi-
dad había quedado en el olvido. Nos preguntábamos, ¿por qué lo
que les enseñamos en la práctica y que realizan en la residencia des-
aparece cuando se hacen cargo de la enseñanza en un curso de se-
cundaria?, ¿por qué no podemos lograr que cambien las prácticas?,
¿por qué el eje deja de ser el aprendizaje, la reflexión constructiva
sobre la lectura y la escritura en relación con el uso del lenguaje y
gira hacia la enseñanza declarativa?
A la preocupación anterior se suma la necesidad de considerar
los contextos educativos y las características culturales de cada gru-
po de estudiantes. El nivel medio se ha masificado, ha cambiado sus
características.
La escuela del siglo XXI es una escuela de masas, obligatoria en los
niveles primario y secundario, que ha ampliado el número de jóvenes
que asisten, que se ha hecho más heterogénea aún, multicultural.
La escuela del siglo XXI es, también una escuela que sigue ense-
ñando de la misma manera a todos sus alumnos, que ha ampliado
sus niveles de fracaso escolar, especialmente en la franja de pobla-
ción adolescente, que, en un mundo globalizado, asiste a prácticas
de evaluación mundiales que colocan a los diferentes países en una
escala de rendimiento de sus alumnos.
En este marco, la capacidad para escribir textos adecuados a la
situación comunicativa, y para desarrollar estrategias de compren-

sión lectora, son los problemas más serios que debe solucionar el
sistema educativo argentino en sus diferentes niveles. Según el in-
forme presentado por la Organización para la Cooperación y el De-
sarrollo Económicos (OCDE), de la UNESCO para América Latina,
en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
(PISA), Argentina estuvo entre los ocho peores países por su desem-
peño, no ha mejorado en ninguna materia desde que comenzó a
participar en el año 2000 y ha bajado el rendimiento en escritura
(Ganimian, A. 2013:8). Los alumnos evaluados tienen entre 15 y 16
años, es decir, cursan el tercer año de la educación secundaria.
En este punto nos hacemos algunas preguntas: ¿por qué los
alumnos han bajado el rendimiento?, ¿por qué no llegan al nivel mí-
nimo exigible para aprobar?, ¿por qué los estudiantes más carencia-
dos tienen menor rendimiento?, ¿por qué la educación se ha dete-
riorado?, ¿cuánta responsabilidad es atribuible solamente al
alumno?, ¿cuánta responsabilidad corresponde al docente?, ¿cuánta
a los formadores de docentes?, ¿y al sistema educativo, como expre-
sión de un proyecto de país?
Lejos ha quedado la concepción determinista que asociaba el ni-
vel de inteligencia con la situación socioeconómica. Lejos está el cu-
rriculum de enfoque normativo. El sistema Educativo Argentino, a
partir de la Ley Nacional de Educación 26206, se adecuó a las de-
mandas explicitadas mediante la reformulación de los Diseños Cu-
rriculares provinciales, que consideran que todos los estudiantes
tienen derecho a aprender, que los docentes deben formarse de ma-
nera continua. Los contenidos se explicitan en forma de capacida-
des que se integran en competencias necesarias para el desempeño
competente en los diferentes ámbitos de la sociedad y que permi-

ten, además, integrarse a las demandas del mundo del trabajo, se
provee a los alumnos de computadoras. Esto nos permitiría afirmar
que los aprendizajes de los alumnos han mejorado, adecuándose a
los cambios producidos en el mundo por la globalización generada
por los avances tecnológicos y comunicacionales.
Pero estos cambios explicitados en los documentos curriculares
han sido elaborados con muy escasa (o nula) participación de los
docentes, de la misma manera, desconocen el lugar que ocupan es-
tos nuevos saberes en las propuestas de formación que se le ofre-
cen. Esto puede ser, en parte, causa de que los cambios formulados
en el papel no hayan llegado a las aulas de ningún nivel educativo,
de la amplia resistencia de los docentes a adecuarse a los cambios, a
iniciar trayectos de formación, tal vez porque estas situaciones,
como sostiene Camilloni (2012:148) “pueden ubicar al profesor en
una posición de “exterioridad” con respecto al saber que enseña.”.
Podemos comprender y, justificar de alguna manera la situación
de los docentes en ejercicio, pero los docentes noveles, al menos los
que conocemos y pertenecen a nuestra provincia, los recién egresa-
dos tampoco han desarrollado las capacidades necesarias para res-
ponder a esta demanda.
Si los docentes noveles no tienen las capacidades es, podríamos
afirmar, porque alguna responsabilidad tenemos quienes los for-
mamos, quienes les inculcamos que deben reflexionar sobre su pro-
pia práctica pero seguimos enseñando como hace cincuenta años.
Parecería que los cambios no han tocado las aulas universitarias ni
las de los institutos de formación docente: en el nivel superior se-
guimos enseñando mediante clases magistrales, entre otras cosas,
la didáctica de la lectura, de la escritura. Siguiendo a Camilloni

(2012), diremos que la relación que establecen los docentes con el
saber está atravesada por su historia y sus representaciones sobre el
conocimiento y el rol del docente universitario, además de la valora-
ción que atribuye a su objeto de saber.
En el nivel superior de enseñanza, los docentes suponemos que
nuestros estudiantes “saben escribir” cuando ingresan, mucho más,
cuando llegan a tercer año y hablamos de la didáctica de la escritura:
aquí planteamos teóricamente los modelos de composición escrita, la
evaluación de la escritura, la competencia funcional –y digital- en escri-
tura, analizamos el diseño curricular en función de lo que plantea como
contenidos para cada año de la enseñanza, secundaria en nuestro caso,
criticamos lo que se hace mal, pero ¿enseñamos a escribir?, ¿reflexiona-
mos sobre vuestra práctica de enseñanza?
Los cuestionamientos sobre la propia práctica surgen de la lectura
de los aportes de Zabalza (2004), Bolívar (2002), Edelstein (2011), Brito,
Cano y Finocchio (2010), Carlino (2005), entre otros, que despertaron la
necesidad de investigar nuestras prácticas como docentes universita-
rios, considerando la responsabilidad social inherente a nuestra praxis.
Comenzamos a registrar nuestra práctica y las reflexiones que surgían
de ella como punto de partida para generar cambios.
Estas inquietudes nos han llevado a intentar recorrer otros caminos
más cercanos al aprendizaje de los estudiantes. En tercer año del profe-
sorado en Lengua y Literatura abordamos las didácticas en la asignatu-
ra Planeamiento Curricular del área Lengua y Literatura. Observamos
que hablábamos con nuestros alumnos de didáctica de la escritura pero
ellos no habían tenido ningún acercamiento al aula de nivel secundario
como docentes, sólo poseían la experiencia como alumnos, lo que Tri-
lla, en Camilloni (2012) caracteriza como rasgo escolar: “la escuela es un

espacio social especializado, recortado y separado del ámbito social
más amplio”. En nuestro caso, la Universidad, el espacio social en el
cual preparamos a los futuros docentes para llevar adelante una prácti-
cas docentes en un contexto que conocen en el momento de realizar la
Residencia docente, finalizando la carrera.
Edelstein (2003:84-85) respecto de las prácticas y las residencias sos-
tiene la necesidad de establecer vínculos entre instituciones, la necesi-
dad de abrir un espacio de diálogo que permita construir y generar
nuevos conocimientos. Plantea poner en cuestión las matrices consti-
tuidas, admitir la urgencia de ciertos cambios e intentar caminos dife-
rentes”. En nuestro caso, consideramos que las Prácticas Sociocomuni-
tarias (PSC), consideradas en nuestra universidad como un espacio
obligatorio para todos los alumnos, podría ser un espacio para cons-
truir otros lazos con instituciones educativas. Nuestro proyecto consis-
te en ofrecer un apoyo escolar situado para los alumnos del ciclo básico
de escolaridad secundaria. La propuesta se lleva a cabo en el colegio
donde realizan las prácticas de residencia. Conocíamos por los docen-
tes, y por estar en los cursos, las problemáticas escolares, además las
docentes del colegio habían organizado un apoyo escolar a contra-
turno, pero no funcionó porque los alumnos no asistían por diversos
motivos, las PSC, entonces, se presentaron como una oportunidad para
vincularnos con la escuela media desde otro lugar diferente al de llevar
a nuestros alumnos a realizar sus prácticas, podíamos ofrecer colabora-
ción durante las horas de clase de Lengua y Literatura. Nuestros estu-
diantes colaborarían con el docente del curso ayudando a los alumnos
que presentaban algunas dificultades para resolver las tareas.
El proyecto fue muy bien recibido en la institución y nuestros
alumnos ingresaron y estuvieron en las aulas colaborando con los

docentes durante dos meses y medio, aproximadamente, asistían a
todas las clases, en grupos de dos. El curso fue elegido por cada gru-
po, de acuerdo con los horarios disponibles, de manera que no afec-
tara a la asistencia a clase en la universidad. Llevaban un cuaderno
en el que registraban lo que hacían en cada clase.
Paralelamente, teníamos las clases en la universidad en las que tra-
bajábamos con los aspectos didácticos de lectura y escritura. La expe-
riencia en la escuela secundaria permitió a nuestros alumnos abordar
los conocimientos que se trabajaban desde una perspectiva más cerca-
na a la de un docente: la preocupación por las dificultades que notaban
en relación con la comprensión de consignas y con la escritura se tras-
ladó al aula universitaria, allí realizaban planteos en clase a partir de lo
que observaban, debatían sobre la mejor manera de trabajar con los
alumnos, pudieron reflexionar acerca de la importancia de ciertos con-
tenidos, de la necesidad de abordar la enseñanza desde la perspectiva
sociocultural que considera el capital cultural de los alumnos como
punto de partida y que enfatiza en la necesidad de recrear el legado cul-
tural fundamental para la sociedad.
La experiencia en la institución en la cual llevarían adelante sus
prácticas futuras permitió trabajar los aspectos didácticos desde un
lugar diferente al de cómo enseñar al alumno ideal, teórico exclusi-
vamente. Pudimos pensar el saber didáctico como intervención so-
cial, por los significados compartidos que invita a construir acerca
del mundo de la enseñanza, como sostiene Camilloni.
Cuando finalizaron, los alumnos realizaron, de manera indivi-
dual, una evaluación de lo realizado, consideraron sus miedos, el
trabajo en el aula y, especialmente, lo que cada uno consideraba que

había aprendido con la experiencia. Por otra parte, los docentes de
la institución también realizaron una evaluación de las PSC.
Estas prácticas se llevaron a cabo durante el año 2013, y se ini-
cian nuevamente en septiembre de 2014, ya que están instituidas,
previa evaluación externa, en nuestra asignatura.
Esos alumnos que realizaron las PSC el año pasado son los que
están llevando a cabo las prácticas de residencia durante el presente
año, por lo tanto hemos podido observar el impacto que tuvieron:
los resultados nos alegraron y nos entristecieron. Nos alegraron
porque se observó un importante cambio, en relación con practi-
cantes de años anteriores, en la manera de pensar las clases, de lle-
varlas adelante; la relación con los alumnos fue fluida, las explica-
ciones y las actividades trabajadas con los alumnos estuvieron cen-
tradas en el aprendizaje: podríamos decir que el impacto fue muy
positivo. Pero el impacto en relación con la enseñanza de la escritu-
ra no fue el esperado, los practicantes continúan sin generar espa-
cios para enseñar a escribir.
¿Qué faltó, entonces?, el conocimiento y acercamiento al contex-
to era muy importante pero no suficiente, ¿qué no habíamos consi-
derado, o dimos por supuesto que nuestro alumnos conocían? La
respuesta estaba en los procesos de escritura.
Comenzamos, entonces, por indagar los saberes escriturales de
nuestros alumnos mediante actividades de escritura seguida de proce-
sos de reflexión grupal sobre las dudas, los problemas que se les presen-
taban. Los estudiantes manifestaron que se sentían inseguros a la hora
de escribir, que habían trabajado poco con procesos de reescritura, que
tenían conocimientos teóricos sobre los textos, pero no prácticos; ob-
servamos que necesitaban reforzar procesos de escritura y reflexión

posterior desde perspectivas metacognitivas, discursivas y didáctica,
con apoyo teórico. Esto nos llevó a replantear nuestra tarea y a trabajar
en la elaboración de un cuadernillo teórico práctico que contiene varia-
das actividades de escritura, especialmente de escritura con intención
didáctica, es decir, elaborada por docentes y pensada para alumnos de
secundaria. Estas actividades tiene como objetivo mejorar los procesos
de escritura e iniciarse en la escritura de textos que implican una trans-
posición didáctica de contenidos científicos sin caer en una tergiver-
sación de los mismos.
La manera de abordar la didáctica de la escritura, en nuestra
asignatura dio un giro de ciento ochenta grados: de los aspectos
teóricos sobre la enseñanza, a los problemas puntuales de escritura
de los futuros docentes, a la reflexión sobre la solución de los mis-
mos, sobre las posibles formas de enseñar y corregir, de qué ense-
ñar y qué corregir en cada momento del proceso de escritura
La reflexión sobre nuestras propias prácticas nos llevó a repen-
sar el significado de la praxis, a redefinir el concepto de enseñanza
en el nivel universitario: pensar en nuestro rol docente como me-
diadores culturales, mediadores entre los estudiantes y determina-
dos saberes, centrados en lograr que nuestros alumnos realicen
aprendizajes significativos, que puedan preguntarse sobre sus sa-
beres, que propongan soluciones creativas para los problemas que
se les presentan, que comprendan que el saber es provisorio y que el
aprendizaje permanente es el camino si pensamos que la enseñan-
za es un praxis social. Por lo tanto llevamos a cabo espacios de refle-
xión crítica sobre nuestras prácticas con nuestros alumnos, les pro-
ponemos el análisis de consignas de escritura que les hemos dado
en otras instancias con el objetivo de que ellos comiencen a realizar

estas prácticas de reflexión también con sus producciones, como
camino hacia la autorreflexión crítica vivida como un espacio para
pensar, hacerse preguntas, plantear problemas, proponer solucio-
nes posibles, generar cambios. Pensar la enseñanza como aprendi-
zaje, como un enseñar el qué, el cómo hacer y el cómo enseñar po-
dría ser un primer paso para mejorar la enseñanza en el nivel
secundario.
Creemos que es posible pensar la docencia como una instancia
de aprendizaje permanente que no deje lugar a las concepciones rí-
gidas de docentes como dueños de un saber estático e inmutable,
porque estas son las prácticas que han llevado a nuestro sistema
educativo a un lugar que no responde a las necesidades de reales de
los alumnos ni de la sociedad, en palabras de Fenstermacher y Sol-
tis, (1999), en Camilloni (2012:134): “La enseñanza no sólo tiene con-
secuencias sobre la vida de las personas sino también sobre el deve-
nir de las sociedades y el destino de las naciones. La enseñanza con-
tribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad. Un ideal
más o menos explícito de “persona educada” da dirección y forma a
las prácticas de enseñanza”.
Para concluir, podemos decir que la reflexión sobre los resulta-
dos a mediano plazo de nuestra praxis en el nivel universitario es
una instancia que nos permite formularnos preguntas que incluyen
no sólo a nuestra materia sino también a otras relacionadas, de ma-
nera que el trabajo en equipo, la articulación entre las materias de
un área (en nuestro caso, la formación y práctica docente), la refle-
xión que trasciende el trabajo individual y permite involucrar a
otros docentes y a los alumnos nos ha permitido hipotetizar sobre
algunas causas de la permanencia de prácticas docentes y buscar al-

gunas soluciones posibles para transformar la rigidez de experien-
cias de vida en posibilidades de reflexión sobre los procesos de
aprendizaje que conducen a propuestas de enseñanza que conside-
ran las necesidades de cada contexto educativo.
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llo profesional. Madrid. Narcea.

Conjuros para despabilar lectores
Bustamante, María Andrea

Corbalán, Claudia, [email protected];
Martínez, María Alejandra, [email protected]
Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la UNR. Extensión áuli-
ca Mar del Plata.
Esta comunicación pretende poner en diálogo algunas problemáti-

cas con las que se encuentra un profesor de literatura a la hora de
abordar la obra literaria en el aula. El presente trabajo se inicia en el
marco de la Maestría en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura
de la Universidad de Rosario, de la extensión áulica de la ciudad de
Mar del Plata. El trayecto de esta carrera de posgrado nos movilizó
a reflexionar sobre el abordaje de la Literatura en el aula del siglo
XXI y entre charlas de café surge la necesidad de conformar este
grupo de investigación con el propósito de poner en palabras ideas
desordenadas, buscar posibles respuestas a interrogantes difíciles
de desandar.
Es importante resaltar que dicha investigación se realiza de
acuerdo a los diseños curriculares jurisdiccionales de la provincia
de Buenos Aires, en los que la materia literatura en el nivel secun-
dario ciclo superior se aborda desde el concepto de cosmovisión.
Muchas veces, los docentes nos convertimos en hacedores de he-
chizos con la finalidad de crear un encuentro mágico entre la póci-
ma (el texto), los hacedores (nosotros, los profesores) y los hechiza-
dos (lectores). El conjuro exorciza cuando el lector se apropia del

texto y puede establecer conexiones con otras lecturas, exorciza en
la escritura, en la narración oral.
“¿Entonces cuál es el valor de un texto? ¿Qué consideramos de
los textos? La valoración esencial de todos los textos no proviene de
la ciencia, porque la ciencia no evalúa; ni de la ideología, dado que
el valor ideológico de un texto sea moral, estético, político) es un va-
lor de representación y no de producción dado que la ideología no
presenta, sino “refleja”. Nuestra evaluación sólo puede estar ligada
a una práctica, y esta práctica es, precisamente, la escritura. De un
lado se ubica lo que está en la práctica del escritor y lo que ha des-
aparecido de ella: ¿Qué textos aceptaríamos proponer como una
fuerza en este mundo del estudiante? Lo que la evaluación encuen-
tra es precisamente este valor: lo que hoy puede ser escrito (reescri-
to): lo escribible”. (Barthes,2005). Como vemos, el valor de un texto
queda reducido a una mirada subjetiva, así es que la ciencia queda
descartada de un plumazo en lo que refiere al análisis de los textos
literarios. Ahora se trata de una práctica individual que nos lleva a
pensar que la atención de Barthes se va a fijar en la figura del lector,
pero más adelante veremos que no es tan simple, ya que ni siquiera
el lector es una figura a la que se puede apelar en su teoría pues éste
queda también reducido a texto.
Para Barthes todo es texto. “Por lo tanto, frente al texto escribi-
ble se establece su valor negativo, reactivo: lo que puede ser leído
pero no escrito: lo legible. Llamaremos clásico a todo texto legible”
(Barthes, 2005). “Tal vez no haya nada que decir de los textos escri-
bibles. Primero: ¿dónde encontrarlos? Con toda seguridad no en la
lectura (o al menos muy poco: por azar, fugitiva y oblicuamente en
algunas obras-límites): el texto escribible no es una cosa, es difícil

encontrarlo en librerías. Segundo: siendo su modelo productivo,
suprime toda crítica que, al ser producida, se confunde con él: rees-
cribirlo no sería sino diseminarlo, dispersarlo en el campo de la di-
ferencia infinita. El texto escribible es un presente perpetuo sobre
el cual no puede plantearse ninguna palabra consecuente. El texto
escribible somos nosotros en el momento de escribir, antes de que
el juego infinito del mundo (el mundo como juego) sea atravesado,
cortado, detenido, plastificado, por algún sistema singular como la
ideología o la crítica. Pero, ¿y los textos legibles? Son productos (no
producciones), forman la enorme masa de nuestra literatura.
¿Cómo diferenciar nuevamente esta masa? Es necesaria una segun-
da operación: “la interpretación”. Interpretar un texto no es darle
un sentido, sino todo lo contrario, es apreciar el plural de que está
hecho”(Barthes,2005:451).
En consecuencia, sólo podemos trabajar con los textos legibles, a
saber, los clásicos o las obras canónicas. ¿Cómo debemos interpre-
tar tales textos?, pues haciéndolos todo lo escribibles que se pueda,
hasta el límite de sus posibilidades, esparciéndolos en múltiples lec-
turas que enriquezcan sus escasas pero existentes connotaciones.
“La interpretación que exige un texto inmediatamente encarado en
su plural no tiene nada de liberal: no se trata de conceder algunos
sentidos, de reconocer magnánimamente a cada uno su parte de
verdad; se trata de afirmar, frente a toda in-diferencia, el ser de la
pluralidad, que no es el de lo verdadero, lo probable o incluso lo po-
sible. Sin embargo, esta afirmación necesaria es difícil, pues al mis-
mo tiempo que nada existe fuera del texto, no hay tampoco un todo
del texto (que, por reversión, sería el origen de un orden interno, re-
conciliación de las partes complementarias bajo la mirada paternal

del modelo representativo): es necesario, simultáneamente librar al
texto de su exterior y de su totalidad” (Barthes,2005:452).
Interpretar es aumentar el texto de forma indiscriminada hasta que re-
fleje el mundo con infinitas posibilidades e infinitas connotaciones.
La connotación es la vía de acceso a la polisemia del texto clásico,
a ese plural limitado que funda el texto clásico. Definicionalmente,
es una determinación, una relación, una anáfora, un rasgo que tie-
ne el poder de referirse a menciones anteriores, ulteriores o exte-
riores, a otros lugares del texto (o de otro texto): no hay que restrin-
gir en nada esta relación, que puede ser designada de diversas ma-
neras (función o indicio, por ejemplo), siempre que no se confunda
connotación y asociación de ideas: ésta remite al sistema de un su-
jeto mientras que aquélla es una correlación inmanente al texto, a
los textos, o si se prefiere, es una asociación operada por el texto-su-
jeto en el interior de su propio sistema”
El texto se convierte pues en una ínfima coordenada dentro de
un enorme mapa, sus líneas son indicios y señales que nos llevan a
otras latitudes; nada de ideas, ya lo dice Barthes, las ideas requieren
de un sujeto que las articule.
El comentario, fundado sobre la afirmación del plural, no puede
trabajar “respetando” el texto: el texto tutor será continuamente
quebrado, interrumpido, sin ninguna consideración para sus divi-
siones naturales (sintácticas, retóricas, anecdóticas. Para devolver
el texto a toda su pluralidad, a toda su diferencia, hay que deshacer-
lo y reescribirlo.
Este texto al que hacemos referencia desde los aportes teóricos
de Barthes es que llega al aula como multiplicidad de voces y que, a
veces presentamos de un modo lineal. Y aquí está la clave, los mo-

dos de leer y escribir textos, Carolina Cuesta en su libro Discutir
sentidos problematiza los modos de leer en el aula. De nada nos sir-
ve el marco teórico si no pensamos el texto en el aula.
Pese a las diferencias de matiz en las diversas teorías de inter-
pretación semiológica, y a la aceptación de la existencia de un lími-
te en la apertura del texto, se coincide en considerar al lector como
colaborador de su vida polisémica. Para los teóricos de la lectura li-
teraria, la obra comienza a existir sólo cuando es leída, y es el lector
quien extrae los significados y los sentidos de los signos del texto.
En efecto, según Borges, “el hecho estético requiere la conjunción
del lector y del texto y sólo entonces existe. Es absurdo suponer que
un volumen sea mucho más que un volumen. Empieza a existir
cuando un lector lo abre".
Umberto Eco, por ejemplo, afirma que el lector es un sujeto acti-
vo en la interpretación del texto con sus relaciones y agrega, dada la
aparente contradicción entre los estrictos límites formales que con-
dicionan la lectura y la libertad interpretativa frente a una obra, que
los límites de un texto literario son formales y no semánticos y, por
tanto, se concretan en el significante y no en el significado. El texto,
entonces, según él, denota, mediante unos términos lingüísticos,
pero además, connota, implica o sugiere otros sentidos diferentes,
en un doble juego que se resume en la definición de la obra como
"mensaje abierto bajo formas cerradas". El lector activa el contenido
del texto, sin añadir nada, ni alterar los límites formales del mismo,
lo cual no significa que su papel sea pasivo. Su libertad de interpre-
tación va tan lejos como lo permita el texto, y las referencias conte-
nidas se ofrecen como indicios a su competencia lingüística y cultu-
ral. Partiendo, entonces, del respeto a los límites del texto, de acuer-

do con los presupuestos estructuralistas, Eco analizó el proceso de
la comunicación literaria, deteniéndose en los indicios que pueden
identificarse en el texto y que sirven como reguladores a la interpre-
tación del lector. El contenido de la obra no aparece explícito en la
superficie significante del texto y, por esto, el lector es postulado
como un principio activo de la interpretación. Su trabajo de coope-
ración es fundamental para extraer aquello no dicho, pero implica-
do; para llenar los espacios vacíos y conectar lo que aparece en la
obra con el tejido de la intertextualidad.
El autor estimula en el texto asociaciones semánticas, quiere que
el lector intente una serie de elecciones interpretativas, calcula y so-
licita su cooperación para llenar espacios de lo no dicho y extraer las
significaciones de la obra, haciendo pasar al acto los contenidos que
han sido dejados en estado vírtuaL Para Eco, el texto funciona como
un mecanismo perezoso o económico y, sólo en casos de extrema
meticulosidad, se complica en redundancias y especificaciones ulte-
riores. Por esto se presenta entretejido por espacios en blanco, por
intersticios que deben ser cubiertos por el lector.
Eco es uno de los autores responsables del título de nuestra co-
municación: “Conjuros para despabilar lectores”. Es necesario esta-
blecer conexiones entre lector y texto para poner en acción un “aula
de literatura” en la que se ponen en juego diferentes modos de leer
y de interpretar un texto.
El texto literario no tiene como fin principal, -al menos-la infor-
mación o la representación. En una novela nos enfrentamos a una
figura creada por la escritura, la figura del narrador, del que habla
"no para dar una información sino para construir un símbolo". Para
lo literario no importa si las cosas han existido o existen en el mun-

do concreto, sino que interesan en cuanto constituyen otros tantos
símbolos, forman un tejido simbólico que es el plano de lo literario.
En el plano de lo connotativo, las palabras dicen lo que dicen
pero también otra cosa, y en esa otra cosa ... se instala el dominio de
lo literario; esto quiere decir que el dominio de la literatura es el do-
minio indeterminado y siempre abierto de lo simbólico", Por eso se
dice que es un discurso que comienza más allá de la información,
más allá del que puede ser el tema de un relato o de un poema. Así,
la literatura no es discurso que reproduzca o transmita o informe
"es un discurso en el que el lenguaje se despliega a sí mismo como
una red simbólica, en un discurso intransitivo que no dice nada y
que no se calla jamás"
En este contexto la misión del profesor es contribuir como hace-
dor a la preparación de un lector experto a lo que implica cultura:
culto es el eterno insatisfecho con sus conocimientos, el incansable
estudiante que está convencido de que el afán de saber solo debe
concluir en la tumba, pero no para atesorar sabiduría, sino para vol-
carla en todo instante sobre quienes la demandan.
Como profesores de este siglo tenemos que pensar la cultura de
manera diferente, desde otra perspectiva. Los estudiantes aportan
sus propias prácticas culturales influenciadas por las nuevas tecno-
logías, el concepto tradicional de culto muta, se mezcla, se entrelaza
con diversos lenguajes artísticos y tecnológicos.
El lector de Eco ahora es un lector manipulador de tecnología, que
les permite a los estudiantes pensar la lectura como un otro posible.
Aquí el papel del profesor es clave, como hacedor de estrategias,
como estimulador de sentidos para crear este encuentro mágico del
que hablamos al principio de este trabajo. Encuentro mágico enten-

dido como ritual que se sirve de esfuerzo intelectual, compromiso, e
imaginación.
El Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires plantea la
participación activa de un lector y escritor, plantea la posibilidad de
tomar contactos con lectores expertos que ponen en diálogo los tex-
tos. El desafío de la escuela secundaria es promover el desarrollo del
pensamiento crítico en estos estudiantes adolescentes para que
puedan cooperar con los textos de manera activa y constante.
“Es muy importante que el docente también se encuentre moti-
vado, “provocado” interpelado por las lecturas que propone. Hay
que dimensionar que su papel puede ser fundamental, aunque mu-
chas veces y a primera vista sea rechazado (ya que los jóvenes en
primera instancia tienden a encerrarse en los lazos construidos en-
tre pares); se trata de leer con los jóvenes, no suponer que los textos
son autosuficientes ni tampoco que la tarea se cumple allí donde
solo se declama la necesidad o se indica qué hay que leer.” (DC 6°
año orientación bachiller en arte pág. 109)
El Diseño curricular con el que trabajan los docentes en la pro-
vincia de Buenos Aires plantea la organización de los contenidos a
partir de distintas cosmovisiones. Pensando en el concepto de cos-
movisión en el sentido amplio de la definición, como mirada, como
la visión del mundo.
Esto permite que se aborde la Literatura en el aula desde dife-
rentes visiones. Es un juego que tiene al profesor como protagonis-
ta a la hora de la elección del corpus a trabajar. Es clave porque debe
prever lograr este encuentro mágico del que hablamos, debe lograr
la poción justa para que el lector (docente y/o estudiante) juegue

este papel activo del que intentamos comunicar en este trabajo.
Este es el desafío también en la formación docente.
Las trayectorias del docente en formación denotan un desdobla-
miento entre la teoría y la práctica, entre la disciplina y la didáctica.
Realmente es hora de colocar todos estos ingredientes en el caldero
para preparar pócimas que el docente pueda utilizar como estrate-
gia para mejorar la enseñanza.
Es entonces que en estas líneas mostraremos, otros dos recorri-
dos (además de lo que sucede en la formación docente, tema que
por cuestión de tiempos no podemos ampliar, y porque se entrela-
zan) con diferentes miradas para despabilar lectores.
Las propuestas que se presentan guardan relación con la proble-
mática del abordaje de los clásicos y la dicotomía realidad y ficción.
La primera propuesta pretende ser un aporte a la reflexión acer-
ca de cómo la literatura contemporánea recupera a los clásicos y
cómo se ve plasmada en secuencias didácticas en la E.E.S. Nº 3 de la
ciudad de Balcarce de la Provincia de Buenos Aires.
Partiendo de la concepción que la lectura de los clásicos aumen-
ta el acervo cultural de los estudiantes de Literatura y permite inter-
pretar aquellos textos contemporáneos que realizan intertextuali-
dad con los clásicos nos proponemos una selección de corpus de la
literatura contemporánea en la que se encuentran huellas de los clá-
sicos. En todo caso, un clásico forma parte de una continuidad cul-
tural y representa una influencia, consciente o inconsciente, inelu-
dible para todo aquel que lee y escribe dentro de esa cultura, que lle-
va escondidos en todos sus pliegues las marcas de sus clásicos.
A continuación expondremos algunos ejemplos en que en la litera-
tura contemporánea es posible descubrir las huellas de los clásicos.

Carlos Gamerro en su libro El secreto y las voces reactualiza por su
temática textos clásicos que forman parte de nuestras lecturas esco-
lares como La carta robada de Edgar Allan Poe (al igual que en este
cuento el crimen fue perfecto por su extrema visibilidad: al ser co-
metido a la vista de todos, el asesinato convirtió a los eventuales
testigos en cómplices) o Fuenteovejuna (cuando dice “Todos se cono-
cen. Esa noche no había extraños en el pueblo. O sea, el asesino tie-
ne que ser uno de ellos. Todos sospechan de todos. O quizás sea una
conspiración, en la que todo el pueblo está de acuerdo”) y el prota-
gonista colectivo de la obra teatral que se responsabiliza en forma
grupal pero sin hacerse cargo nadie de manera individual.
La Fiesta del Monstruo escrito por Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy
Casares en 1947 es, según Ricardo Piglia, una traducción y una rees-
critura de El Matadero de Esteban Echeverría, cuento publicado en
1871 aunque escrito entre 1838 y 1840, con un epígrafe tomado de
Hilario Ascasubi en su poema La Refalosa, en el cual se narra desde
un cuchillero federal el degüello de un unitario. En el primer cuen-
to, un seguidor del Monstruo (Juan Domingo Perón) le cuenta a Ne-
lly (su pareja) el transcurso del día en que fue a ver un discurso de
dicho gobernante. Narrado en primera persona, es una parodia del
decir y ser popular, la masa peronista y nacionalista (la chusma fe-
deral en El matadero) En fin, el cuento narra la brutalidad y bestiali-
dad de los partidarios de Perón (el Restaurador en el cuento de
Echeverría), su espectáculo de lo estrictamente carnal y el machis-
mo, además de la carencia intelectual y espiritual a la que están so-
metidos. La descripción satírica del pueblo argentino, de la clase
humilde y su decir, desembocan en la cobarde lapidación de un jo-
ven judío (similar al unitario de la obra de Echeverría), opuesto a

ellos, quien llevando libros bajo el brazo, marcas de la ilustración, se
niega a saludar a la comitiva de camiones que iba al discurso. Ahora
bien, en el cuento más allá de la sátira del decir bajo y humilde, es
posible descubrir las escrituras que se agitan bajo esa escritura: La
refalosa de Ascasubi y El Matadero de Echeverría. Tal como el unita-
rio de Echeverría era aniquilado por los federales del Matadero, el
judío de Borges cae destrozado por los muchachos de Perón.
Estos son sólo algunos ejemplos de cómo es posible descubrir en los
escritores contemporáneos las huellas de sus lecturas personales.
Bajo una mirada crítica se espera y se supone un desafío crucial
en la escuela de hoy: formar estudiantes como ciudadanos sujetos
de las prácticas sociales del lenguaje, entendiendo que el aprendiza-
je de la lengua tiene sentido en la medida en que esté incluido en el
proceso de apropiación de esas prácticas. Debe favorecerse la varie-
dad de interpretaciones mediante actividades que propicien esta
multiplicidad de sentidos y que no centralicen la atención en aspec-
tos exclusivamente estructurales.
Así surgen distintas cuestiones, en esta segunda propuesta, a
modo de pensamiento en voz alta que se relacionan con aquellas
obras que tratan la temática de la guerra de las Islas Malvinas como
Los Pichiciegos de Rodolfo Fogwill y Trasfondo de Patricia Ratto que si
bien, estas obras no están dentro del corpus sugerido, se han inclui-
do durante el año 2012, para abordar el 30 aniversario de la Gesta de
Malvinas. Nuestro punto de partida es que la lectura de textos es un
momento de intervención pedagógica en la enseñanza de la litera-
tura. Por ello, nos pareció fundamental acercarnos a prácticas de
lectura reales. Además creemos que enseñar literatura tiene que ver

con enseñar a apreciar la literatura en el marco de una educación li-
teraria que desemboque en la formación de lectores literarios.
En parte de la investigación proponemos el análisis y discusión de
los datos obtenidos acerca de los libros analizados en cuestión. La in-
terpretación de todo lo observado nos permite arribar a las conclusio-
nes en las que sugerimos que la didáctica de la literatura en secundaria
es un asunto de atención urgente en la agenda educativa.
Los docentes somos los encargados de favorecer las herramientas y
conocimientos necesarios para la formación personal de los estudian-
tes, es decir, un bagaje cultural que le será imprescindible para su desa-
rrollo y el de su comunidad. La institución escolar es el ambiente donde
se lleva a cabo. Es ese espacio para nada pasivo, sino de modos dinámi-
cos, es ese espacio donde circulan los conocimientos y los valores que
construyen la idea de Nación. Es por eso que el eje transversal para el
sistema educativo, en toda su currícula es de gran importancia porque
actúa como un organizador y ordenador del conjunto de saberes y valo-
res del alumno o alumna que se aspira formar.
La relación entre la historia y la memoria es, hoy en día, una
preocupación central en el campo académico. El debate y la refle-
xión son más extensos e intensos en la propia disciplina de la histo-
ria, especialmente entre aquellos que reconocen que el quehacer de
los/as historiadores/as no es simple y solamente la “reconstrucción”
de lo que “realmente” ocurrió, sino que incorporan la complejidad
en su tarea. Una primera complejidad surge del reconocimiento de
que lo que “realmente ocurrió” incluye dimensiones subjetivas de
los agentes sociales, e incluye procesos interpretativos, construc-
ción y selección de “datos” y elección de estrategias narrativas por
parte de los/as investigadores/as.

Cuando se toma a la memoria como objeto de estudio, la rela-
ción entre memoria e historia cobra otro sentido, especialmente
cuando se incorpora la dimensión de lo traumático. Los aconteci-
mientos sensibles son aquellos que por su intensidad generan en el
sujeto una incapacidad de responder, provocando trastornos diver-
sos en su funcionamiento social. Como señala Kaufman, en el mo-
mento del hecho, por la intensidad y el impacto sorpresivo, algo se
desprende del mundo simbólico, queda sin representación, y, a par-
tir de ese momento, no será vivido como perteneciente al sujeto,
quedará ajeno a él. Será difícil o imposible hablar de lo padecido, no
se integrará a la experiencia y sus efectos pasarán a otros espacios
que el sujeto no puede dominar. La fuerza del acontecimiento pro-
duce un colapso de la comprensión, la instalación de un vacío o
agujero en la capacidad de explicar lo ocurrido.
La paradoja aquí es que los huecos traumáticos son al mismo
tiempo parte de lo que queremos comprender y narrar como parte
del horror del pasado, y “cajas negras” que impiden la elaboración
de ese mismo relato. Como señala acertadamente LaCapra: "El
evento traumático tiene su efecto mayor y más claramente injustifi-
cable en la víctima, pero de diferentes maneras también afecta a to-
dos los que entran en contacto con él: perpetrador, colaborador,
testigo pasivo, opositor y resistente, y quienes nacieron después”.
Pensamos que una literatura de guerras recientes, aún no están
incluidas en esa memoria colectiva por el simple afán de buscar la
victoria no conseguida, por estar embargados y amargados en la
búsqueda de la justicia de aquellas tierras que son nuestras. Pensar
Malvinas: es una selección de fuentes documentales, testimoniales,
ficcionales y fotográficas para trabajar en el aula. En este trabajo

desde el Ministerio de Educación de la Nación, se propone crear di-
ferentes instancias de reflexión como una posibilidad de reconocer-
nos parte de una historia nacional rica en matices regionales. Una
historia que es propia aunque sea difícil hallar una síntesis, porque
las discusiones todavía están tan abiertas como las heridas produci-
das por los hechos de un pasado cargado de violencia y frustracio-
nes, pero también, de esperanzas e ilusiones colectivas: Las islas
Malvinas son uno de esos espacios de la memoria donde el orgullo y
el dolor arden juntos «Malvinas» son las islas usurpadas por Gran
Bretaña desde 1833 y son también «la guerra» librada en el contexto
de terrorismo de Estado. Al hecho intolerable de la situación colo-
nial aún vigente ya comenzado el tercer milenio –que origina el sos-
tenido reclamo de la República Argentina– se agregan decenas de
preguntas acerca del conflicto de 1982, que están asociadas, más
que a esa cuestión diplomática, a unan reflexión sobre nosotros
mismos.
Martín Kohan nos dice que Los pichiciegos se rige por un princi-
pio de completa desarticulación de la identidad nacional. Es un ges-
to radical que la literatura sobre Malvinas. La corrosión cínica de las
premisas de la nacionalidad, intocables desde otros paradigmas, re-
salta en la novela de Fogwill y asegura su heterodoxia como varian-
te de relato de guerra. La presencia del uruguayo en las filas argen-
tinas (lo anotaron argentino, y por lo tanto lo es), la preferencia por
las radios inglesas porque son las que pasan más tango y más folk-
lore, o el caso del jeep inglés que se vuelve argentino con sólo una
mano de pintura, vacían ese mundo de esencias que se quieren ple-
nas y se quieren seguras. De todo eso no queda nada: el vaciamien-
to es total. Y así la guerra, contada sin ese sistema de valores tras-

cendentes, despojada de su lógica primordial, no puede sino des-
viarse hasta llegar a ser básicamente un juego de astucias, una red
comercial de intercambio, un afán sostenido de supervivencia a
cualquier precio; sin rastro alguno de épica, de heroísmo, de sacrifi-
cio, de valor.
Allí, sin dudas, Fogwill se anticipa y es profeta. La guerra de Mal-
vinas sigue sin encontrar un lugar adecuado entre las representa-
ciones del imaginario argentino (al igual que el monumento a los
caídos que hay en Plaza San Martín, no termina de encajar en un
contexto adecuado). Los tópicos instantáneos de la reivindicación
de la soberanía, las objeciones a la conducción militar (con trasfon-
do de reivindicación) y la compasión por los soldados infantilizados
como chicos, se repiten en el tiempo (hasta Iluminados por el fuego
de Tristan Bauer, por ejemplo), sin atentar nunca contra los princi-
pios de valor que legitiman a la guerra como gesta nacional. Los pi-
chiciegos, por el contrario, parte justamente de esa transvaloración
de los valores, y encuentra en esa resolución una verdad que el paso
de los años no hace más que afianzar.
Novela, cuentos, poesías, relatos de experiencias colocan a los jó-
venes en situación de revisar lecturas anteriores, pertenecientes o
no a la literatura. Sin embargo, hay una recurrencia notoria: Sus
primeras lecturas, en donde la ficción interpela otras maneras de
contar, vuelven una y otra vez a discutir con otros discursos. Esas
formas tan perturbadoras del discurso literario provocaban un ir y
venir en los textos e instalaron no pocas contradicciones:¿Cómo
contar la guerra desde la ficción?, ¿esto es posible, digno? Desajus-
tes y cruces entre las formas de contar, narrar, argumentar, expli-

car de los textos leídos, propusimos repensar relaciones entre los
discursos dentro del aula.
Leer sobre la guerra no es fácil y mucho menos en un campo de
resonancia de “alto impacto” y las posibilidades de “decir”, “hablar”
desde otro lugar, el literario.
Consideramos que uno de nuestros propósitos como docentes es
lograr que nuestros estudiantes descubran que la lectura nos per-
mite reconocernos en las experiencias de los otros, que nos brinda
la posibilidad de conocer otras personas, otros lugares, otras mane-
ras de vivir. En esencia, podemos decir que la literatura es un con-
juro para despabilar lectores.
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La adquisición de las estructuras tardías:
el caso de las estructuras causales/causativas
Cáffaro, Desirée Natalia

[email protected]
Colusso Walker, Estefanía
[email protected]
Resumen
En el presente trabajo proponemos un estudio sobre la adquisición

de las estructuras causativas-causales, debido a que sostenemos,
como lo plantea Talmy (1985), que existen diferentes matices de es-
tructuras causales/causativas que, según nuestra perspectiva, se ad-
quieren según la complejidad que las mismas presentan, es decir,
primero aparecerán aquellas estructuras agentivas, luego las auto-
agentivas y, en última instancia, las no-agentivas. Precisamente,
analizaremos cuáles son los diferentes matices causativos-causales
que van adquiriendo los niños, siguiendo la hipótesis de Hurtado
(1984), entre los ocho y nueve años y entre los once y doce años,
para, luego, en relación con los resultados obtenidos, hacer una re-
flexión acerca de su incidencia en la enseñanza de la lengua espa-
ñola. Entonces, tomaremos como marco teórico los trabajos referi-
dos a la adquisición de estructuras tardías de Hurtado (1984), Sola-
na (1999) y los que abordan el fenómeno de la causalidad/causativi-

dad desde una perspectiva léxica y gramatical como lo son los de
Smith (1991), Dowty (1981) y Talmy (1985). De este último autor, in-
corporaremos a nuestro estudio las categorías de análisis de estruc-
turas agentivas, no-agentivas y auto-agentivas, evento, co-evento,
entre otras. Metodológicamente, se trata de un trabajo experimen-
tal que consiste en la toma de un test a 25 alumnos de ocho y nueve
años y a 25 alumnos de once y doce años, donde se les proporcionan
nueve oraciones que representan diferentes matices de estructuras
causales-causativas y que, a su vez, están acompañadas de una pre-
gunta que nos permita operacionalizar si la estructura ya ha sido o
no adquirida. Como objetivos de nuestra investigación, señalamos
los siguientes: a- profundizar el estudio de las estructuras tardías y
particularmente las causales/causativas; b- fortalecer las descripcio-
nes de la adquisición de las estructuras causales/causativas y c- re-
flexionar sobre la adquisición de las estructuras causales/causativas
en función de la enseñanza de la lengua española.
Palabras claves: adquisición, causalidad-causatividad, enseñanza,

estructuras tardías.
Introducción
En el presente trabajo proponemos un estudio sobre la adquisición

de las estructuras causativas-causales, debido a que sostenemos,
como lo plantea Talmy (1985), que existen diferentes matices de es-
tructuras causales/causativas que, según nuestra perspectiva, se ad-
quieren según la complejidad que las mismas presentan. Es decir,
primero aparecerán aquellas estructuras agentivas, luego las auto-
agentivas y, en última instancia, las no-agentivas. Precisamente,

analizaremos cuáles son los diferentes matices causativos-causales
que van adquiriendo los niños, siguiendo la hipótesis de Hurtado
(1984), entre los ocho y nueve años y entre los once y doce años. Para
ello, entonces, tomaremos como marco teórico los trabajos referi-
dos a la adquisición de estructuras tardías de Hurtado (1984), Sola-
na (1999) y los que abordan el fenómeno de la causalidad/causativi-
dad desde una perspectiva léxica y gramatical como lo son los de
Smith (1991), Dowty (1981) y Talmy (1985). De este último autor, in-
corporaremos a nuestro estudio las categorías de análisis de estruc-
turas agentivas, no-agentivas y auto-agentivas, evento, co-evento,
entre otros conceptos.
Vale aclararse que, en esta investigación, hablaremos en térmi-
nos de causalidad/causatividad, ya que sostenemos que son dos fe-
nómenos gramaticales totalmente diferentes entre sí: entendemos
por la primera como condición de la segunda, es decir, en términos
de Talmy (1985), un co-evento que está estrechamente relacionado
con un evento principal; no obstante también consideraremos que
existen estructuras causativas que sólo poseen un evento y que este
se caracteriza por ser complejo (Cáffaro, 2012).
Metodológicamente, se trata de un trabajo experimental que
consiste en la toma de un test, donde se les proporcionaba nueve
oraciones que representaban diferentes matices de estructuras cau-
sales-causativas y que, a su vez, estaban acompañadas de una pre-
gunta que nos permitiera operacionalizar si la estructura ya ha sido
o no adquirida. La prueba fue tomada a 25 alumnos de 8 y 9 años y a
25 alumnos de 11 y 12 años de la Escuela Primaria “25 de Mayo”, que
se caracteriza por ser una Institución pública y recibir alumnos de
distintas clases socio-económicas.

Como objetivos de nuestra investigación, señalamos los siguien-
tes: a- Profundizar el estudio de las estructuras y tardías y particu-
larmente las causales/causativas; b- Fortalecer las descripciones de
la adquisición de las estructuras causales/causativas; c- Reflexionar
sobre la adquisición de las estructuras causales/causativas en fun-
ción de la enseñanza de la lengua y d- Realizar un estudio experi-
mental de la adquisición de las estructuras causales/causativas a
partir de categorías léxico-gramaticales.
Desarrollo
A continuación se desarrollarán, por un lado, los conceptos propios

del estudio de la adquisición del lenguaje y, por otro, se hará refe-
rencia a conceptos puramente gramaticales, que serán parte de
nuestras categorías de análisis.
En lo que concierne a la adquisición del lenguaje, si seguimos los
estudios de Hurtado (1984), podemos entender a la estructuras tar-
días como aquellas representaciones gramaticales que los niños ad-
quieren aproximadamente a partir de los siete y nueve años. Son
llamadas así porque dentro del proceso de adquisición aparecen
luego de otras, es decir, pueden interpretarse, repetirse o producir-
se después de otras estructuras que aparecen en forma temprana.
Estas estructuras se caracterizan por poseer, según el autor, pala-
bras que a veces están representadas por señales acústicas y otras
veces no, como es el caso de los sintagmas relativizados, los sujetos
de los infinitivos, el uso de clíticos, entre otros. Las estructuras cau-
sales-causativas son un tipo de estructuras tardías por poseer en
sus argumentos algunas de estos fenómenos gramaticales antes
mencionados.

Además, el lingüista expresa que algunas estructuras pueden ser
tardías por diferentes y posibles motivos, entre ellos enumera los si-
guientes:
a) Estructuras poco frecuente en el habla de los niños.
b) Estructuras poco frecuentes en el habla del adulto o en la in-
teracción entre adultos y niños.
c) Estructuras que requieren la repetición de procesos sim-
ples, complicándolos.
d) Estructuras que se hacen presente sólo en el lenguaje “cui-
dado” del adulto o la expresión escrita.
e) Estructuras que están relacionadas con estrategias pragmá-
ticas que el niño posiblemente no utiliza.
f) Estructuras a las cuáles no se le asigna el análisis correcto
debido a su complejidad lingüística.
Por último, manifiesta que la escasez de estructuras tardías

como las causales-causativas, puede fundamentarse desde dos teo-
rías de la adquisición de la gramática. Una de ellas sería aquella que
postule que un niño debe “aprender a producir y comprender es-
tructuras gramaticales “desde cero”; y otra teoría que postule que el
niño posee como ser humano una aptitud especial para aprender la
gramática de las lenguas, a partir de un mecanismo de adquisición
especializado, que guiará al niño en la adquisición de la gramática.
Ambas teorías presentarían entonces consecuencias lingüísticas: la
primera no contiene ninguna restricción lingüística y sostiene que
cualquier error será posible durante el período de adquisición;
mientras que la segunda prevé que cualquier error se deberá a fac-
tores extragramaticales. En consecuencia, la primera teoría estará

representada por el empirismo behaviorismo y la segunda estará
basada en los trabajos de la lingüística generativa.
Por otra parte, Solana (1999), quien sigue a Hurtado (1984) en su
investigación presentada en Un estudio cognitivo del proceso de adqui-
sición del lenguaje, manifiesta que los niños por lo general no poseen
dificultades con estructuras causativas no reflexivas o con el reflexi-
vo solo, no obstante sí cometen “falencias” en cláusulas donde el su-
jeto del infinitivo es arbitrario o indeterminado.
Ahora bien, desde una perspectiva léxico-gramatical, Talmy (1985)
señala que los distintos tipos de relaciones de causalidad que son lexi-
cados en los verbos son, en número, mayor que la reconocida distin-
ción entre ćausativo´ y ńo causativo´. Algunos verbos incorporan sólo
un tipo de relación de causalidad, mientras que otros denotan una serie
de distintas incorporaciones, que en algunos casos pueden ser visibles
a partir de la relación de eventos y co-eventos. De allí enumera en una
lista diferentes tipos de relación causativa en un orden de complejidad
creciente y se los puede resumir de la siguiente manera:
a) Evento autónomo: existe un evento autónomo, donde se omi-
te la causalidad en la estructura argumental (EA). Este even-
to complejo se caracteriza por sólo expresar el segundo
evento, es decir, el evento final y poseer un clítico reflexivo-
incoativo que actúa como incremento morfológico. Talmy
denomina a este tipo de relación como `no causante´ por-
que no se menciona la causa ni el agente.
b) Como resultado de un evento que está en relación de la causalidad:
la causa del evento principal es el resultado de la relación
que existe de causalidad con otro evento, es decir, un co-
evento de causa no-agentivo

c) Causar la causalidad del evento: al igual que en el matiz “b”
existe un co-evento causal que es el `causador de la causali-
dad del evento´.
d) Causalidad a través de un instrumento: estas EA implican un
argumento externo que posee el papel temático de instru-
mento y que es el causante del cambio del argumento in-
terno directo.
e) Agente de la causalidad: podemos visualizar un evento princi-
pal agentivo que está en relación de causalidad con un co-
evento.
f) Autor de la causalidad: al igual que en el punto “e” podemos
observar un evento principal agentivo que está en relación
de causalidad con un co-evento.
g) Situación no causante: existe un co-evento causal agentivo
que está en relación de un evento principal, no obstante el
`hacedor´ no tiene la intención de realizar el evento secun-
dario como así tampoco por correspondencia el principal.
Este último evento ocurre de manera independiente al
agente y afecta negativamente su estado.
h) La relación de causalidad auto-agentiva: existe un evento donde
la acción de ser animado por sí mismo es el evento final y
relevante; no existe un evento principal y otro secundario
en relación de dependencia.
i) La relación de causalidad inductora: consiste una estructura
donde no existe la relación entre eventos y donde “algo” - un
agente, una entidad- induce a un agente a llevar a cabo un
acto intencionadamente.

Además, el lingüista agrega que a partir de los distintos tipos de
relaciones causales- causativas podemos visualizar que la causa o
causante de la causalidad pueden estar representados por un argu-
mento externo que a su vez es la entidad afectada, y otras veces por
un agente o por una cláusula que funciona como co-evento causal y
que incide en la causatividad de los eventos principales. Es por ello
que, entonces podemos clasificar a los diferentes matices en agenti-
vos, no-agentivos y auto-agentivos.
De lo expuesto hasta el momento, surge nuestro interés por ana-
lizar cuáles son los matices que van apareciendo primero y cuáles
luego, en esta fase tardía de la adquisición de las estructuras causa-
les/causativas, para contribuir así a un estudio exhaustivo y en toda
su complejidad de la adquisición de las estructuras causales-causa-
tivas. Sin duda que estos fenómenos gramaticales: el sujeto indeter-
minado de los infinitivos, los clíticos reflexivos, las relativas, que
han sido estudiados por Hurtado (1984) y Solana (1999), aparecerán
en algunos de los matices, pero lo que procuramos llevar a cabo es
un estudio desde otra mirada como la que nos presenta Talmy
(1985), integrando en el análisis del proceso de adquisición el aspec-
to léxico-gramatical.
Análisis
A continuación, realizaremos el análisis de los datos obtenidos en los

test que fueron tomados a 25 alumnos de 8 y 9 años y a 25 alumnos de 11
y 12 años. El test consistía en nueve oraciones que representaban cada
uno de los matices causales/causativos propuestos por Talmy y que es-
taban acompañadas cada una por una pregunta cuya respuesta obede-
cía a indicar cuál era el agente o causa del evento. De este modo, a tra-

vés de la interrogación lo que buscábamos era poder operacionalizar la
comprensión o no de la estructura argumental seleccionada. Los resul-
tados fueron tabulados de la siguiente manera:
Tabla 1
TERCER AÑO
Respuestas
Oración Acertadas No acertadas Total
A 25 0 25
B 24 1 25
C 3 22 25
D 1 24 25
E 1 24 25
F 16 9 25
G 7 18 25
H 6 19 25
I 0 25 25
En esta primera tabla correspondiente a niños de 8 y 9 años, edad en

la que comienzan a aparecer las estructuras tardías en la adquisición
del lenguaje, podemos observar que las interrogaciones que han sido
respondidas de manera “acertadas”, oraciones A, B y F (VER ANEXO),
tienen que ver con aquellas donde se hace explícito en la EA a un agente
o un instrumento que es el causante del cambio del argumento interno
directo, ya sea con la presencia de un evento y co-evento o con una es-
tructura con un solo evento complejo.
En el caso de la oración F, donde si bien la mayoría contestó de
forma “acertada”, hubo algunos casos que no lo han logrado; este
hecho deriva de que no han reconocido el agente-causante que apa-

recía de forma explícita como lo es, en este caso, Juan, y han hecho
referencia a sintagmas que poseen el papel temático de instrumen-
tos en otras oraciones que han trabajado anteriormente. Algunas
respuestas no acertadas fueron:
a) “La bolita”. Instrumento que aparece en la oración A y no en
la estructura argumental de la oración F.
b) “La lámpara”. Instrumento que aparece en la oración E y no
en la estructura argumental de la oración F.
No sucede lo mismo con la oración C, donde existe un incremen-
to clítico reflexivo incoativo que actúa como expletivo legitimando
la EA y donde se da una relación de causalidad ńo causante´ debi-
do a que no se menciona el agente ni la causa. Ante la pregunta de
¿quién rompió el vidrio? Los alumnos respondieron de tres mane-
ras: dejando en blanco el lugar de la respuesta, “interpretando” un
posible agente como Marcos, Pedro, etc. o indicando un agente e
instrumento que aparecen en oraciones anteriores, lo que daría
cuenta, con estas últimas dos formas de respuestas, la necesidad de
completar las estructuras con un agente u objeto causante. Algunos
ejemplos ilustrativos son los siguientes:
a) “Marcos lo rompió jugando”.
b) “Pedro lo rompió sin querer”.
c) “Manuel y la pelota”.
Con respecto a las oraciones D y E, los niños no han respondido
de forma acertada, debido a que no han podido reconocer el sujeto
indeterminado del infinitivo o la cláusula que actuaba como causa
del evento principal. Ante la pregunta, respondieron, al igual que en
la oración anterior, dejando en la mayoría de los casos en blanco la
respuesta o señalando al instrumento, que aparece en la estructura

argumental, como el causante o haciendo referencia a algún agente
de otras oraciones que ya han trabajado, como lo demuestran los si-
guientes ejemplos:
• Ejemplos de oración D:
- “La varilla lo rompe”.
• Ejemplos de oración E:
- “La lámpara lo rompió”.
- “La pelota”.
- “Manuel lo rompió”. Hacen referencia al agente causante de la ora-
ción A.
En las oraciones G y H, si bien la diferencia entre respuestas acerta-
das y no acertadas fue menor, un número mayor indicó de manera des-
acertada el agente o causante de ese evento; por lo general, hacían refe-
rencia, a un instrumento como el agente o causante. En la oración G,
que se trataba de una estructura causal auto-agentiva donde el `hace-
dor´ realiza la acción sin intenciones y afecta su estado negativamente,
señalaban al piso, suelo o indicaban algún agente de otra oración como
el causante; mientras que en la H, donde existía también un matiz au-
to-agentivo, indicaban a los pies como una entidad que cumple el papel
de agente o causante o “interpretaban” un posible agente. En otros ca-
sos, los lugares de las respuestas quedaban sin rellenar. Algunos ejem-
plos a modo de ilustración son:
• Ejemplos de oración G:
a) “Manuel”. Se hace referencia al agente causante de la oración A.
b) “El piso”.
c) “El suelo”.
d) “La vereda se la rompió”.
• Ejemplos de oración H:

a) “Manuel”.
b) “Los pies”.
Por último, en relación a la oración I, donde se da una estructura
causal agentiva, pero ese agente o entidad inductora no se hace ex-
plícito en la EA como sí sucede en las oraciones A, B y F respectiva-
mente. Frente a la pregunta de quién envió a la escuela a Pedro, se
dan tres situaciones distintas: los niños respondieron “interpretan-
do” un agente como la madre, María, o algún agente de las oracio-
nes anteriores y otros niños dejaron el espacio de la respuesta en
blanco. Algunos ejemplos son:
a) “La madre”.
b) “Lo envió Juan”. Se refieren al agente de la oración F.
c) “Manuel”. Es un agente “interpretado o inventado” por el
alumno.
Ahora bien, en Sexto Año obtuvimos los siguientes datos que deta-
llamos en la tabla que presentamos y analizaremos a continuación:
Tabla 2
SEXTO AÑO
Respuestas
Oración Acertadas No acertadas Total
A 22 3 25
B 23 2 25
C 20 5 25
D 5 20 25
E 1 24 25
F 20 5 25
G 15 10 25
H 16 9 25
I 10 15 25

En los niños de 11 y 12 años que cursan el último año de la Educa-
ción Primaria, la situación varía en relación a los resultados obteni-
dos con los alumnos de 3er. Año. Podemos visualizar en la tabla que
existe un número mayor de matices adquiridos con respecto a los
que aparecen entre los 8 y 9 años.
Entre los diferentes tipos de relaciones adquiridas, encontramos
a las estructuras agentivas como lo son las oraciones A, B y F, que ya
se hacían presente entre los 8 y 9 años. Además, podemos visualizar
que poseen también un número mayor de aciertos en las interroga-
ciones las oraciones auto-agentivas como lo son las oraciones G y
H. La oración no-agentiva como lo es la C donde la comprensión era
casi nula en los niños de 8 y 9 años ahora presenta un número muy
significativo de aciertos que en desaciertos. Estos últimos se mani-
fiestan dejando el espacio para contestar en blanco, haciendo refe-
rencia a algún instrumento que aparece en otra estructura argu-
mental ya leída y respondida por los alumnos o “interpretando” a al-
gún agente, como sucede en el siguiente ejemplo:
- “La pelota lo rompió”.
- “Lo rompió Marcos”.
Las oraciones que requieren de una estructura argumental más
complejas como lo son las oraciones D y E por poseer eventos prin-
cipales y co-eventos, es decir, cláusulas subordinadas que están en
cabezada por un infinitivo, que requiere de un sujeto que es por na-
turaleza indeterminado, evidencian ciertas dificultades para su
comprensión. Por lo general, señalan al agente o causante al sintag-
ma nominal que posee el papel de instrumento y que se hace pre-
sente en la EA o infieren un causante o agente, como lo podemos
observar en los siguientes casos:

 Ejemplos de oración D:
a) “Las maderas lo rompieron”.
b) “Las varillas de maderas”.
 Ejemplos de oración E:
- “La lámpara lo rompió”.
Con respecto a la oración I, observamos que la diferencia entre
aciertos y desaciertos es inferior que en los demás casos, pero aún
así son mayores las respuesta no acertadas. En este último caso, no
responden directamente o infieren que la madre o padre es quien
envía a Pedro a la escuela. Algunos fragmentos ilustrativos son:
- “La madre”.
- “¿su mamá o papá?”.
Para finalizar, de las descripciones realizadas entre las dos
muestras a las que le han sido tomados los test, podemos realizar
las siguientes reflexiones en función de los presentes gráficos ilus-
trativos:
Gráfico 1: Respuestas acertadas y no acertadas en niños de 8 y9 años.

30 Columna1
25 Acertadas
20 No acertadas
15
10
5
0
A B C D E F G H I

Gráfico 2: Respuestas acertadas y no acertadas en niños de 11 y 12.
A medida que el niño posee más años de escolaridad o mayor edad,

observamos que la cantidad de estructuras adquiridas es, en núme-
ro, significativamente mayor.
Entre los 8 y 9 años las estructuras adquiridas son aquellas a las
que se clasifican como agentivas. Este tipo de estructuras se carac-
terizan por poseer un sólo evento complejo o un evento principal
que está en relación con un co-evento; en ambos tipos de EA, como
ya hemos mencionado, se hacen presente de manera explícita los
agentes. De allí que, cuando se encuentran con oraciones no-agen-
tivas o auto-agentivas tienden a “interpretar” en sus respuestas a al-
gún agente causante imaginado o que es partícipe en las oraciones
agentivas que se encuentran en el test.
En cambio, en los niños de 11 y 12 años ya podemos visualizar
que además de la estructuras agentivas, también se hacen presente
las auto-agentivas y las no-agentivas que se caracterizan por conte-
ner en su estructura un clítico reflexivo. No sucede lo mismo con las
no agentivas que contienen una estructura compuesta por eventos
principales y subeventos, debido a que no se hace explícito ningún

agente o causante en ninguna de las oraciones principales o cláusu-
las subordinadas que están encabezadas por un infinitivo. Ante es-
tos tipos de estructuras el niño infiere que el causante es el sintag-
ma que cumple el papel de instrumento.
Por último, con este estudio estamos en condiciones de afirmar
la aseveración que nos plantea Solana (1999) en sus investigaciones,
donde se hace explícito que los niños por lo general no poseen difi-
cultades con estructuras causativas no reflexivas o con el reflexivo
solo, sin embargo sí cometen “errores” en cláusulas donde el sujeto
del infinitivo es arbitrario o indeterminado.
Conclusiones
Para concluir, es pertinente realizar algunas reflexiones en torno a

lo investigado. Por una parte, en este estudio apuntamos a realizar
una investigación que tuviese una mirada distinta con respecto a la
causalidad/causatividad. Se basa en un tratamiento más complejo
debido a la meticulosidad y exhaustividad con la que Talmy (1985)
aborda el fenómeno léxico-gramatical, que no ha sido trabajado de
esta manera, hasta el momento, en otras investigaciones.
Por otra parte, sostenemos que es de suma importancia conocer
cuáles son las estructuras que aparecen en la adquisición de los ni-
ños, es decir, cómo es su proceso de adquisición del lenguaje y, en
particular, el de las estructuras tardías, ya que coincide con su for-
mación primaria. Y en función de estos tipos de investigaciones
creemos que el docente debería planificar la enseñanza de los con-
tenidos, como así también deberían ser estos estudios referidos a la
adquisición del lenguaje, los que también estén contemplados en
los programas que se envían desde los Ministerios de Educación.

Por último, consideramos que poseer información acerca de cuál
es el conocimiento que tienen los alumnos acerca del lenguaje en
determinada etapa de su escolarización resulta relevante para po-
der contribuir así con aportes significativos en el complejo proceso
que se nos presenta a la hora de enseñar lectura y la escritura.
Referencias
Bibliográficas
HURTADO (1984). Estructuras tardías en el lenguaje infantil. Tomo I. México, Di-
rección General de Educación Especial.
SOLANA (1999). Un estudio cognitivo del proceso de adquisición del lenguaje. Argen-
tina, Ed. Juglaría.
TALMY, L. (1985): Lexicalization patterns: Semantic structures in lexical forms. En T.
Shopen (ed.): Language Typology and Syntactic Description III: Grammati-
cal Categories and the Lexicon, Cambridge: Cambridge University
Press, pp. 57-149.
Obras consultadas:
DOWTY, D. (1979) Word Meaning and Montague Grammar. The semantics of
verbs and time in Generative Semantics and in montague´s. Dordre-
cht, D. Reidel publishing Company.
SMITH, Carlota (1991). The parameter of aspect. Dordrecht, Ed. Kluwer Acade-
mic Publishers.

Anexo
N°de alumno:
Test de comprensión lectora de estructuras causales/causativas
Lea las siguientes oraciones y responda las preguntas que apare-
cen debajo de cada una de ellas.
Manuel me rompió el vidrio por hacer caer una bolita de plomo.

¿Quién rompió el vidrio?
………………………………………………………….....................................
Una pelota rompió el vidrio.
………………………………………………………............................................
El vidrio se rompió.
¿Quién rompió el vidrio?………………………………......................................
El vidrio se rompió a partir de la caída de la varilla de madera.
…………………………………………………………......................................
Hacer caer la lámpara que rompió el florero.
¿Quién rompió el florero?
…………………………………………………………....................................
Juan me trituró el papel haciéndolo pasar por la máquina.
¿Quién trituró el papel?
…………………………………………………………........................................
Me rompí la rodilla cuando me caí.
¿Quién le rompió la rodilla?
…………………………………………………………..................................

Me acerqué a la escuela.
¿Quién lo acercó a la escuela?
………………………………………………………….................................
Lo envié a la escuela a Pedro.
¿Quién envió a la escuela a Pedro?
………………………………………………………............................

Producción oral y escrita de discursos argumentativos
en el segundo ciclo de la educación primaria
Carmen Castro
[email protected]
González, Elisabeth
[email protected]
Mercau, Eugenia
[email protected]
Instituto de lectura y escritura. Subsede Cátedra UNESCO
Facultad de Educación Elemental y Especial
Universidad Nacional de Cuyo-Mendoza
Resumen
El propósito de este trabajo es dar a conocer el Proyecto Producción

oral y escrita de discursos argumentativos en el segundo ciclo de la educa-
ción primaria que se desarrolla en el Instituto de lectura y escritura
de la Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad
Nacional de Cuyo. Los objetivos son: describir el desarrollo de la
competencia productiva oral y escrita de textos argumentativos al-
canzado por niños pertenecientes a sexto año de educación prima-
ria; elaborar y aplicar una secuencia didáctica para la enseñanza de
la producción oral y escrita de textos argumentativos; establecer si
los niños, en su proceso de producción de textos argumentativos,
son capaces de efectuar reflexiones metacognitivas y metalingüísti-
cas y describir las interacciones verbales y su incidencia en el desa-
rrollo de competencias para la producción de discursos argumenta-
tivos. La hipótesis del estudio sostiene que los estudiantes de 6º gra-
do poseen una competencia que les permite producir textos argu-

mentativos orales y escritos, con al menos una estructura mínima
consistente en una tesis y un argumento. Además juzgamos que tal
competencia puede ser perfeccionada con una adecuada secuencia
de actividades en la escuela. El encuadre teórico está constituido
por los resultados de investigaciones anteriores (2009-2011 y 2011-
2013) en las que hemos estudiado desde una perspectiva socio-cons-
tructivista el desarrollo de la competencia argumentativa en niños
pequeños. En esta comunicación damos a conocer la secuencia di-
dáctica propuesta para el desarrollo de la competencia argumenta-
tiva en niños de los últimos años de la escuela primaria. Los resulta-
dos que pretendemos mostrar surgirán del análisis de los discursos
orales y escritos producidos por los niños en la primera parte de im-
plementación de la secuencia: diagnóstico (pretest).
Palabras clave Argumentación- Producciones orales y escritas- edu-
cación primaria-Secuencia didáctica
Introducción
En esta comunicación presentamos el estado de avance del Proyecto

Producción oral y escrita de discursos argumentativos en el segundo ciclo de la
educación primaria que se desarrolla desde finales del año 2013 en el Ins-
tituto de lectura y escritura, subsede cátedra UNESCO, de la Facultad
de Educación, perteneciente a la Universidad Nacional de Cuyo. Este
proyecto da continuidad a los proyectos Producción oral y escrita de dis-
cursos argumentativos en el primer ciclo de la educación básica (2009-2011) y
Desarrollo de competencias para la producción de discursos argumentativos: in-
teracciones verbales en el aula de primaria (2011-2013).
Se trata de investigaciones cuasi-experimentales en las que hemos
implementado secuencias didácticas en la escuela primaria con el pro-

pósito de que los niños perfeccionen las competencias para la produc-
ción de discursos argumentativos orales y escritos. Además hemos es-
tudiado el corpus obtenido en grabaciones de clases y las producciones
escritas de los niños. Los resultados logrados a partir de un análisis de-
tallado de las interacciones verbales del aula y de las tareas de escritura
de los sujetos nos han permitido concluir que los niños pequeños son
capaces de elaborar discursos argumentativos con una opinión explíci-
ta y al menos dos argumentos interrelacionados con diversos grados de
complejidad y que pueden configurarse como locutores que se dirigen
a un alocutario al que pretenden convencer. Por otra parte, podemos
afirmar que esa competencia puede ser mejorada a partir de la partici-
pación en actividades de enseñanza-aprendizaje adecuadamente se-
cuenciadas.
En la investigación en curso nos hemos planteado los siguientes
objetivos:
Generales
Describir el desarrollo de la competencia productiva oral y escrita

de textos argumentativos alcanzado por niños pertenecientes a sex-
to año de educación general básica.
Elaborar y aplicar una secuencia didáctica para la enseñanza de
la producción oral y escrita de textos argumentativos.
Establecer si los niños, en su proceso de producción de textos ar-
gumentativos, son capaces de efectuar reflexiones metacognitivas y
metalingüísticas.
Hemos formulado nuestra hipótesis de trabajo en los siguientes
términos: los estudiantes de 6º grado de escolaridad básica, debe-
rían estar en condiciones de producir textos argumentativos orales

y escritos coherentes y cohesivos, con al menos una estructura mí-
nima consistente en una tesis y un argumento, como así también,
en el caso de textos escritos, de efectuar durante el proceso de pro-
ducción reflexiones metacognitivas y metalingüísticas de distinta
índole que favorezcan el logro de textualizaciones más eficaces. Esa
competencia resultaría enriquecida con una adecuada secuencia de
actividades de enseñanza-aprendizaje.
Si bien la mayoría de los docentes considera que la comprensión y
producción de discursos argumentativos constituye un contenido pro-
pio del nivel medio, pretendemos aportar evidencia empírica que de-
muestre que la educación primaria es un ámbito propicio para su
aprendizaje-enseñanza. Por ello, en una primera fase de la investiga-
ción realizaremos un diagnóstico de la competencia para argumentar
que poseen niños de entre 11 y 12 años, Y luego en la fase experimental
del proyecto, aplicaremos una secuencia didáctica que apunta a la
construcción de estrategias para que los niños perfeccionen sus habili-
dades argumentativas con la adecuada interacción con sus pares y do-
centes, en contextos significativos de la comunidad de pertenencia.
Encuadre teórico
Nuestras investigaciones están basadas en una concepción de alumno

como un sujeto activo constructor de nuevos conocimientos a partir de
los que ya posee y que desarrolla competencias a partir de la interac-
ción con sus pares y con el docente. La figura del docente se configura
como un mediador activo que realiza propuestas.
En los procesos de lectura y escritura, el rol del lenguaje, el diá-
logo y la intervención de un adulto o par más capacitado es decisiva
para el aprendizaje (Vygotsky, 1988, 1992; Rogoff y Lave, 1984; entre

otros). Vigotsky define la zona de desarrollo próximo lo que resulta
apropiado para explicar la necesaria intervención del docente en los
procesos de aprendizaje. La construcción de conocimiento en el
aula se da por medio de actos de interacción discursiva mediados
por la participación en actividades de aprendizaje conjunto, lo que
constituye un acto educativo (Coll y Onrubia, 2001).
Hemos tenido en cuenta para nuestra indagación los resultados ob-
tenidos por investigadores como (Brassart, 1990; Golder, 1992 Pero-
nard, 1992 ; Dolz y Pasquier, 1996; Crespo, 1995 ; Golder y Coirier, 1996)
para afirmar que la enseñanza de la argumentación debe ser iniciada
precozmente. Estos autores, entre otros, sostienen que los niños pe-
queños pueden interactuar de forma polémica, dar opiniones y soste-
nerlas al menos con un argumento. Las investigaciones realizadas en el
ámbito latinoamericano, por ejemplo en Venezuela por Sánchez y Álva-
rez (2001) indican que el 55% de los textos escritos por alumnos entre 10
y 15 años posee una estructura mínima sin embargo solo el 5,5% de los
producidos por alumnos de 15-16 años evidencia el empleo de distintas
estrategias para la consideración de otros puntos de vista. Núñez Lago
(1999) comprobó que el 61% de los alumnos de 6° y el 52% de 8° no logra
la estructura argumentativa mínima y que solo el 12% de los alumnos
entre 13 y 14 años logra una mejor calidad en sus producciones argu-
mentativas. En Argentina las investigaciones de Perelman (2001), y las
de Rubio y Arias (2004) con alumnos de 12 - 13 años y 13- 14, respectiva-
mente, demuestran que no sólo poseen dificultades en la construcción
de una estructura organizada sino que además evidencian tanto la im-
posibilidad de distanciarse de sus propias opiniones como de incorpo-
rar otras voces. Las indagaciones realizadas por Silvestri (2001) y Ar-
noux, Nogueira y Silvestre (2002) con estudiantes adolescentes indican

que construyen textos pragmáticamente débiles por la presencia de fa-
lacia, enunciados con grado de generalidad muy amplio, razonamien-
tos circulares, conclusiones muy generales, falta de dominio en opera-
ciones de textualización, particularmente las que tienen que ver con la
organización global de un escrito que dé cuenta de posiciones en-
contradas.
Nuestra investigación se enmarca en los principios teóricos de la
Psicología Cognitiva, la Psicolingüística, el Análisis del Discurso y la
Teoría de la Enunciación. Focalizamos los discursos donde es evi-
dente el predominio de secuencias argumentativas (Bassols y To-
rrent, 1997; Calsamiglia y Tusón, 2001, entre otros).
La primera etapa, diagnóstico
Los sujetos cuyos discursos estudiamos son niños de sexto grado de

escuelas urbanas de la ciudad de Mendoza, Argentina. El problema
que nos planteamos en la primera etapa de este trabajo es ¿cómo
diagnosticar la competencia que poseen los niños al iniciar el pro-
ceso de investigación y cómo secuenciar actividades apropiadas
para desarrollar la competencia para la producción de discursos ar-
gumentativos orales y escritos en tales niños?
Por ello la primera fase de nuestro trabajo estuvo constituida por
los siguientes momentos:
Indagación de los intereses de los niños: temáticas sobre las que les inte-
resaba debatir
En el momento 1 nos propusimos indagar los conocimientos y
competencias que los sujetos podían demostrar desde el inicio de
las actividades. Por ello se realizó la búsqueda de temas interesan-
tes para ser debatidos en clase. A partir de interacciones verbales

áulicas entre alumnos, docentes e investigadores surgieron los te-
mas que, luego, fueron presentados a los niños para ser selecciona-
dos en forma escrita mediante el siguiente Cuestionario de intereses.
Los niños señalaban el tema que votaban mediante una marca o nú-
meros del 1 al 3 (si más de uno les resultaba interesante).
Tabla 1: Cuestionario de intereses

Número Tema
Bulling en las escuelas mendocinas
Mendoza ¿una ciudad maravillosa?
La discriminación
Las salidas de los adolescentes
Las relaciones de amistad
Tecnología versus cultura
La educación
Los niños y la pobreza
Como la investigación se implementa en dos grupos de niños
(turnos de la mañana y de la tarde) los temas seleccionados
fueron diferentes:
Grupo a: “Las relaciones de amistad”
Grupo b: “Tecnología versus cultura”
En la discusión del equipo de investigación se estableció que
los intereses podían aunarse y se estableció como tema eje de
la secuencia didáctica:
“La influencia de la tecnología en las relaciones personales”
Primera aproximación para diagnosticar la competencia para argu-

mentar en forma oral y escrita
Además de establecer el tema eje de nuestra secuencia didáctica,
este primer encuentro nos permitió tomar contacto con el modo de

interacción que predomina en el aula y los intereses predominantes
en los grupos, los que serán expuestos en la sección de Análisis, dis-
cusión y primeros resultados.
Pretest para apreciar las competencias argumentativas de los sujetos

El diagnóstico se realizó a través de un pretest que nos mostró la
competencia con la que los sujetos iniciaban el proceso. Constó de
dos momentos: una conversación polémica en la que los docentes
investigadores asumieron el rol de oponentes a las opiniones gene-
ralizadas entre los niños y un test escrito en el que se solicitaba a los
alumnos que manifestaran una opinión sobre el tema discutido
oralmente, explicitaran razones de su punto de vista e indicaran si
la conversación previa había influido en sus opiniones.
Diseño de una secuencia adecuada para el desarrollo de la competencia

argumentativa de los niños
Nuestra presunción en esta etapa era que en las producciones ora-
les y escritas de los niños se presentarían tesis explícitas y al menos
uno o dos argumentos para sostenerlas, los resultados se exponen
en el siguiente apartado. A partir de esos resultados se diseñó la se-
cuencia didáctica para perfeccionar la competencia argumentativa
de los niños, que será explicada en la sección 6.
Análisis de clases y primeros resultados
Los primeros resultados nos han mostrado que los niños tienen la
posibilidad de participar con eficacia en interacciones verbales con

propósitos argumentativos. En la primera clase: implementación
de cuestionario de intereses pudimos establecer que los niños están
muy interesados en debatir en el aula temas que les atañen como
las relaciones humanas en la familia, la amistad, el amor; se preocu-
pan especialmente por la discriminación y la pobreza. Además ma-
nifiestan su necesidad de participar en discusiones sobre educación
de niños y jóvenes y sobre los problemas comunitarios de su ciudad.
En cuanto a sus competencias lingüístico-comunicativas orales
pueden:
 Respetar turnos de habla en una conversación polémica.
 Escuchar atentamente las intervenciones de otros.
 Participar activamente con intervenciones oportunas y per-
tinentes.
 Explicitar opiniones.
 Fundamentar sus opiniones con uno o dos argumentos.
Los niños con mayor frecuencia argumentan con los siguientes

procedimientos: explicitan causas y consecuencias, adicionan ejem-
plos, establecen condiciones como en las siguientes intervenciones:
• Agustina.- Bueno, hoy en día dependemos tanto de la tecnología
que si un día no la tenemos no vamos a saber qué hacer y además
la cultura es algo importante porque por ejemplo cada país tiene su
propia cultura y si la perdemos ya no es lo mismo porque cada país
se caracteriza por tener ciertas culturas. Agustina (E1, 6° B, o) 165
165
Esta abreviatura indica la escuela, en este caso escuela 1, y la división a la que
asiste el sujeto, en este caso 6° B, la o indica que se trata de discurso oral.

•“Francisco.- Yo elegí la salida de los adolescentes porque para mí
los padres se tienen que hacer un poco más responsable de los hijos
porque por ahí manejan borrachos y se matan o a veces las obligan
a las chicas a tener relaciones sexuales cuando no quieren.” Fran-
cisco (E1, 6° B, o)
Los conectores utilizados mayoritariamente son los de adición,
causales y de contradicción argumentativa, como en el siguiente
caso:
• “Sol.- Yo sigo con Mendoza una ciudad maravillosa, pero quería
decir un ejemplo porque recién no lo dije, nosotros somos la única
provincia que tiene acequias y las desperdiciamos porque tiramos
toda la mugre a las acequias, pero no sirve porque acá casi nunca
llueve pero cuando llueve se tapa todo, las calles se llenan de agua y
es horrible...” Sol (E1, 6° B)
Por otra parte hemos observado que los sujetos poseen una inte-
resante capacidad para situarse como Locutor en su discurso y asu-
mir lo dicho desde la presencia explícita de marcas de primera per-
sona del singular como destacamos en el siguiente ejemplo:
• “María Clara.- Yo no sé si esto es un buen ejemplo o no, mi primo
es skater y le encanta andar en la patineta y lo he escuchado ha-
blar en la casa de mi abuela cuando vamos y en los noticieros por
ejemplo, es injusticia para ellos que no tengan un lugar propio
aunque ellos tampoco tienen derecho de destruir parte de la ciudad
como las plazas y todo lo demás eso, pero yo pienso que ellos tam-
bién tienen sus derechos y bueno y eso…” María Clara (E1,o- 6° B)
Con respecto a la escritura, hemos podido observar que los niños
manifiestan menos capacidad de explicitar con claridad sus opinio-
nes y sus argumentos suelen ser menos consistentes que los argu-

mentos expuestos en forma oral. Veamos algunos fragmentos de
producciones:
• El uso de la tecnología electrónica acerca personas cuando estas
personas están alejadas. Pero también aleja personas cuando estas
están cerca. La tecnología electrónica sirve como pesa en una ba-
lanza que mide lo cerca y lo lejo. Si una persona esta parada en “le-
jos” y yo estoy en la cima de la balanza y pongo el peso que seria la
tecnología en el otro lado la persona se acercaría. Si esta situación
ocurre al revez, la consecuencia sería que la persona ( que antes es-
taba cerca ) se alejara. Germán (E1, 6° B, e) 166
(Acompañó el trabajo con un dibujo)
• Me parece que la tecnología influye mucho en las relaciones huma-

nas porque no deja que las personas se relacionen ni intercambien
ideas. También la tecnología tiene sus punto a favor porque a ayuda-
do a curar enfermedades y que el hombre evolucione. No, porque yo lo
pensé por mi misma y yo lo viví. María Clara (E1, 6° B, e)
166
Escuela 1, sexto B, discurso escrito. Se ha mantenido, en los ejemplos, la
escritura original de los niños con errores de coherencia, cohesión, orto-
grafía, etc.

Por otra parte muchos niños que no participan en la conver-
sación polémica por falta de oportunidad, timidez o inseguridad,
en la escritura podían expresarse. Entre las consignas de escritura
se les solicitaba a los niños que dijeran si las opiniones que sus com-
pañeros habían formulado oralmente habían influido en su propia
opinión. Muchos informaron que sí, como en el siguiente ejemplo,
que admite haberse visto influido por lo que otros chicos opinaron:
• Un poco si porque a mi respuesta le faltaba palabras y mis compa-
ñeros cuando hablan yo un poco agrego a mi respuesta lo que dicen
mis compañeros. Francisco (E1, 6° B, e)
Diseño de la secuencia didáctica
La necesidad de implementar una secuencia didáctica para enseñar a

argumentar en la escuela primaria ya ha sido señalada por varios auto-
res (Cotteron, 1995). Con ese propósito se diseñó nuestra secuencia que
tuvo como punto de partida los siguientes lineamientos:
 Ponderación de conocimientos previos e intereses manifes-
tados por los niños.
 Selección adecuada de discursos orales y escritos que serían
analizados con los alumnos. Se sometieron a discusión un
conjunto amplio de discursos orales y escritos: notas de opi-
nión, entrevistas, cartas de lectores, entre otros y audiovi-
suales: publicidades, entrevistas, entre otros. 167
167
Las discusiones para seleccionar discursos orales y escritos adecuados
fueron un importante motivo de discusión en el equipo de investigación
ya que debieron consensuarse criterios explícitos teniendo en cuenta la
edad de los alumnos, su competencia lingüístico-comunicativa, sus inte-

 Secuenciación de contenidos y actividades relacionadas con los
discursos orales y escritos y los procesos de comprensión (escu-
cha atenta y lectura de textos) y producción (participación en
interacciones verbales polémicas y escritura de textos).
Primera fase: Pretest 168
Segunda fase: observamos, escuchamos y realizamos las primeras

producciones orales
1 Comprensión oral: se trabajará la escucha a partir de la ob-

servación y escucha atenta de un Debate en la Legislatura
Provincial.
• Se realizarán las siguientes preguntas para la comprensión
oral y síntesis de lo observado en la visita.
• Responder preguntas sobre la experiencia de la visita
• Dramatización
• Les damos unos minutos para que organicen una dramati-
zación sobre la discusión en torno a una ley referida al con-
trol estricto del uso de celulares por parte de los menores.
Tercera fase: observamos, interactuamos y leemos comprensivamente

antes de escribir
(Mediación pedagógica para focalizar el reconocimiento de mar-

cas lingüísticas la tesis- argumento -conclusión)
 Comprensión oral: observación y análisis de dos publi-
cidades breves.
reses, etc.
168
En la sección 4 hemos desarrollado esta fase y los primeros resultados ob -
tenidos.

 Comprensión de lo escrito. Lectura comprensiva del
texto: Las tecnologías han transformado profundamente
las relaciones interpersonales de Marta Millán
Luego de la lectura comprensiva se trabaja oralmente con la media-
ción del docente, poniendo a los niños en el lugar del escritor para des-
cubrir su intencionalidad, cuál es su tesis, con qué argumentos la de-
fienden, su conclusión, si realiza operaciones discursivas de distinto
tipo: causales, concesivas, consecutivas, si emplea otros procedimien-
tos (interrogaciones retóricas, citas de autoridad, etc.
Cuarta fase: “Talleres de reconocimiento y aplicación de estrategias para la

producción oral y escrita de discursos argumentativos”
Dado que el propósito de esta fase es acercar paulatinamente a los

niños a la identificación del texto argumentativo y al reconocimien-
to, caracterización y aplicación de distintas estrategias para la pro-
ducción oral y escrita de distintos textos argumentativos, la fase ha
sido organizada en diversos talleres. Cada uno de los talleres está
conformado por actividades mediante las cuales, en forma gradual,
se logra el objetivo del mismo.
Taller 1: Identificación de tesis y argumentos sobre un mismo
tema. Se emplean en este taller videos y textos breves, en los que los
niños identifican tesis, argumentos y contraargumentos (Actividad
1). Luego, como Actividad 2 se les da la siguiente consigna:
 A partir de cada una de las siguientes temáticas formular en

una frase completa y coherente una tesis, es decir un punto
de vista personal, una idea que revele una opinión clara y
contundente.

• la televisión actual
• la amistad
• los medios de comunicación y los adolescentes
• la influencia de la tecnología en la vida diaria
Taller 2: Clasificación de estrategias lingüísticas
Actividad Nº 1: grupal, oral y escrita
I Lean las siguientes opiniones de tres expertos en redes

sociales se han seleccionado tares textos breves) :
II Identifiquen qué marcas y/o estrategias lingüísticas

utiliza para defender su opinión o para oponerse a la
opinión del otro. Luego completen la siguiente tabla:
Tabla 2: identificación de estrategias lingüísticas en textos argumentativos
Texto 1 Texto 2 Texto 3
Presencia de locutor y alocutario
Explicitación de la tesis
Presencia de argumentos
Uso de conectores argumentativos
Clase de argumento: Ejemplificación,
cita de autoridad, pregunta retórica etc.
Otros
Quinta fase: “Hablamos para producir” y “Escribimos juntos”

Se les explica a los estudiantes que juntos van a producir un texto
argumentativo. Pero que, al igual que hizo la autora del texto que
han leído, primero hay que pensar para quién van a escribir (elegir

una audiencia concreta: lectores de la revista mural, o de la revista
escolar, lectores de un medio al que se enviará para ser publicado –
diarios locales, revistas para chicos, páginas de diarios digitales).
Si no se les ocurren ideas se les indica que se pueden leer más
textos para ver de qué tratan, sobre qué temas opinan, qué opinio-
nes sostienen, cómo las defienden, etc.
Con el propósito de enseñar a los niños que cuando surgen las
ideas lo mejor es anotarlas para no olvidarse, el docente puede ir
haciendo, a medida que conversan, un esquema, listado, borrador,
etc. que luego será utilizado en el momento de escribir. También se
puede recordar cómo empezó el texto el autor, cómo lo terminó,
qué recursos empleó, etc.
Escribimos juntos
El docente propone a los alumnos concretar todo lo conversado en

la producción colectiva de un texto argumentativo. Los niños le irán
dictando y entre todos se harán los procesos de planificación, tex-
tualización y revisión. El maestro pondrá especial énfasis en “mos-
trar” a los niños cómo se va elaborando el texto, cómo las ideas se
transforman para convertirse en escritura. Para ello “piensa” en voz
alta, se detiene, corrige, reelabora, introduce conectores, organiza-
dores, etc. en interacción con los niños.
Sexta fase: “Reflexionamos y elaboramos una guía”
El docente promueve la reflexión acerca de todo lo realizado y jun-

tos elaboran una guía de los pasos seguidos con el objeto de que sir-
va a los alumnos en la producción individual. Esta será solo una
guía inicial ya que después de la producción de distintos textos se

les pedirá a los alumnos que vayan “personalizando” su guía hasta
lograr una propia, que responda a las necesidades de cada uno.
Séptima fase: “Trabajamos con un compañero (producción en díadas)

Se les pedirá a los alumnos que trabajen en parejas un texto, con el
apoyo de la guía elaborada. El objetivo es apreciar qué reflexiones
efectúan los niños para poder solucionar los problemas que se les
presentan al tener que consensuar con un compañero qué se va es-
cribir y cómo.
Lo ideal es que el maestro actúe en esta fase como investigador
de su propia práctica docente, ya que escuchar atentamente a los
niños (si es posible grabarlos) permitirá conocer con precisión cuá-
les son los problemas más frecuentes para poder luego abordarlos
desde el eje de reflexión del lenguaje.
Octava fase: Postest “Trabajamos solos” (Producción individual del tipo

de texto elegido)
Cada niño escribe su propio texto, de manera autónoma. El docente le
pedirá que lo revise empleando para ello la guía elaborada. Esta pro-
ducción la denominamos en nuestra investigación postest. Posterior-
mente se les pide a los niños que confronten este texto con el escrito en
el pretest y que, ayudados por su guía, lo evalúen y reelaboren. Esta ac-
tividad tiende al desarrollo de los procesos metacognitivos.
Conclusión
Dado que predominan en los primeros discursos orales y escritos

producidos por los niños breves secuencias argumentativas con
una opinión manifiesta y uno o dos argumentos interrelacionados,

consideramos que en general los alumnos de sexto año de las escue-
las estudiadas poseen competencias que les permiten expresar su
punto de vista y justificarlo con razones fundadas. Sin embargo he-
mos observado que esas competencias no son homogéneas y deben
ser perfeccionadas a partir de un trabajo sistemático que las amplíe
y que desarrolle la capacidad de los niños para argumentar. Los re-
sultados obtenidos nos permiten evaluar parcialmente el avance del
proyecto pero será luego de la implementación completa de la se-
cuencia que hemos diseñado, cuando se podrá afirmar de qué
modo las actividades propuestas han perfeccionado la competencia
argumentativa de los sujetos estudiados.
Se espera que, a partir del avance del proyecto Producción oral y
escrita de discursos argumentativos en el segundo ciclo de la educación pri-
maria, se realicen aportes empíricos significativos para propiciar la
inclusión de los géneros argumentativos en la escuela primaria.
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Una secuencia didáctica en el marco de un enfoque
discursivo de enseñanza de la lengua
Ivanna Centanino, [email protected]

Anna Rosselli, [email protected]
Andrea Savio, [email protected]
Consejo de Formación en Educación - Consejo de Educación Secundaria
Montevideo, Uruguay
Resumen
Si bien no suele defenderse desde el plano teórico una separación

entre la enseñanza de la gramática y el desarrollo de las habilidades
lingüísticas, esta separación se verifica en la profusa literatura acer-
ca de los problemas de la enseñanza de la lengua, y en la preocupa-
ción de la Didáctica de la Lengua por poner la enseñanza de la gra-
mática al servicio del desarrollo de la competencia lingüística y co-
municativa de los estudiantes. También los materiales didácticos
que se publican ponen en evidencia esa separación porque, en ge-
neral, no resuelven la muy ansiada articulación entre contenidos
conceptuales y contenidos praxeológicos.
Por otra parte, en Uruguay, los programas de Idioma Español
fundamentan que la enseñanza de la lengua debe orientarse al de-
sarrollo de la comprensión y producción de textos. Pero los conteni-
dos a enseñar, indicados en esos programas, solo prescriben temas
gramaticales.
El propósito de esta comunicación es presentar un ejemplo en
que se enseña sobre los textos y sobre el lenguaje, integrando en el

análisis, la situacionalidad de los discursos, su inscripción en un
género discursivo y su textura lingüística.
Un enfoque discursivo tiene como preocupación ubicar las prác-
ticas discursivas en el eje de la enseñanza de la lengua, es decir, en
situarse en las prácticas enunciativas de las que participamos, ya
sea como lectores o como escritores.
Ofrecemos aquí el ejemplo de una secuencia didáctica cuyo eje
es la escritura, y en la cual la enseñanza de contenidos gramaticales
enriquece la interpretación y la escritura de los textos. Mostrare-
mos qué lugar damos a la escritura y a la lectura, qué lugar a la en-
señanza de la gramática, cómo creemos que se favorece el desarro-
llo de la conciencia metalingüística y qué papel creemos que tiene
en el actuar con el lenguaje.
Palabras claves: secuencia didáctica lengua enfoque discursivo
Introducción
Este trabajo se inscribe en el campo de la Didáctica de la Lengua.

El enfoque que vamos a ejemplificar con una secuencia didácti-
ca, elaborada y desarrollada en clase, surgió de un largo proceso de
reflexión sobre la práctica docente y sobre la perspectiva didáctica
de los conceptos clave de la gramática y de las teorías del lenguaje.
Pudimos presentar este enfoque en una serie de manuales para los
estudiantes que llamamos Mundo de palabras. Esta secuencia fue
propuesta a los estudiantes de tercer año de Ciclo Básico en “Otro
Mundo de Palabras” .169
169
Centanino, I., Rosselli, A., Savio, A,(2010), Otro mundo de palabras. Monte-
video, Fin de Siglo,

Un enfoque discursivo tiene como preocupación ubicar la ense-
ñanza de la lengua en el eje de las prácticas discursivas.
Nos proponemos enseñar sobre los textos y sobre el lenguaje, in-
tegrando en el análisis, la situacionalidad de los discursos, su ins-
cripción en un género discursivo y su textura lingüística.
Si bien no suele defenderse desde el plano teórico una separación
entre la enseñanza de la gramática y el desarrollo de las habilidades lin-
güísticas para comprender y elaborar textos, esta separación se verifica
en la profusa literatura acerca de los problemas de la enseñanza de la
lengua, y en la preocupación de la Didáctica de la Lengua por poner la
enseñanza de la gramática al servicio del desarrollo de la competencia
lingüística y comunicativa de los estudiantes. También los materiales
didácticos que se publican ponen en evidencia esa separación porque,
en general, no resuelven la muy ansiada articulación entre contenidos
conceptuales y contenidos praxeológicos.
Por otra parte, en Uruguay, los programas de Idioma Español fun-
damentan que la enseñanza de la lengua debe orientarse al desarrollo
de la comprensión y producción de textos. Un lema que se repite en la
tradición de los programas es “Idioma antes que gramática”. Pero los
contenidos prescriptos en las unidades de esos programas ponen el én-
fasis en temas gramaticales, que aparecen en un primer plano. Solo un
docente crítico y con autonomía intelectual, tras una intensa elabora-
ción didáctica, puede construir un curso cuyo sentido sean los objetivos
proclamados en la fundamentación de estos programas.
En este artículo ofrecemos un ejemplo de secuencia didáctica
cuyo eje es la escritura, y en la cual los contenidos gramaticales se
abordan de manera tal que enriquecen la interpretación y la escri-
tura de los textos.

Mostraremos qué lugar les damos a la escritura y a la lectura,
qué lugar a la enseñanza de la gramática, cómo creemos que se fa-
vorece el desarrollo de la conciencia metalingüística y qué papel
creemos que tiene en el actuar con el lenguaje. Por último, mostrare-
mos algunos ejemplos de trabajos escritos por alumnos, de modo de
ejemplificar el “efecto formativo” de la secuencia de enseñanza.
La siguiente pregunta orienta este trabajo: ¿De qué manera los
contenidos gramaticales de los programas pueden convertirse para
los alumnos en herramientas para leer y para escribir mejor? La
práctica del docente requiere correrse permanentemente de la lógi-
ca de la enseñanza y de la disciplina (qué tengo que dar, en qué or-
den) a la lógica del aprendizaje (qué sentido tiene para el alumno,
qué prácticas de lenguaje va a poder realizar o mejorar a partir de lo
que le enseñamos).
Responder estas preguntas implica cambiar de perspectiva con res-
pecto a la que tradicionalmente se ha enfocado la enseñanza de la len-
gua en nuestro país. En una perspectiva discursiva, el foco de la ense-
ñanza no está en describir las oraciones o los textos, sino en situarse en
las prácticas enunciativas de las que participamos, ya sea como lectores
o como escritores, y enseñar lengua desde ese lugar.
Estructura de esta secuencia didáctica
La práctica discursiva, eje de esta secuencia, es contar historias de ficción

o crearlas. (En el anexo aparecen los textos sobre los que se trabaja.)
La secuencia comienza con la propuesta de una escritura a la que
llamamos provisoria, que consiste en la descripción de una feria des-
de la mirada de un extranjero que se sorprende ante lo que ve. Se
indicó que debían aparecer imágenes sensoriales de diverso tipo. La

descripción tenía que reflejar el estado emocional del descriptor. A
esta escritura se volverá más adelante. Precede esta escritura una
conversación guiada por el docente, en que se estimula a los alum-
nos a recuperar sus experiencias con respecto a “ir a la feria”, y se
los invita a imaginar lo particular de estos eventos barriales, procu-
rando que imaginen el efecto que este lugar puede tener sobre un
extranjero o alguien que carece de esta experiencia.
A continuación, se lee un fragmento de “El corazón de piedra
verde” de Salvador de Madariaga, en el que se relata la experiencia
de Hernán Cortés joven, en la villa de Torremala, antes de embar-
carse hacia América. La interpretación del texto se realizó a la luz
de los siguientes contenidos, que fuimos enseñando a medida que
la interpretación se realizaba:
• La novela histórica como género.
• La función de la descripción en la narración.
• La focalización del descriptor según sus desplazamientos por la
feria: el efecto de duración a través de los gerundios y de recur-
sos léxicos y morfológicos.
• La detención sobre los objetos en la descripción: el sintagma no-
minal extenso; el uso del artículo definido y del indefinido.
• Las formas de tratamiento.
Una vez abordada la lectura de este texto literario, se vuelve a la
escritura provisoria con una consigna de revisión. Deben verificar
si aparecen o si deben incluir expresiones que marquen los despla-
zamientos del descriptor y sintagmas nominales expandidos que
expresen la focalización sobre los objetos.
Por último, se presenta el proyecto final de escritura: la narra-
ción de un motín organizado por uno de los personajes del texto de

Madariaga, a bordo del barco en el que Cortés viaja a América. El
texto se inscribe en el género narraciones de invención, de carácter
literario-histórico.
Este trabajo de escritura les exige a los alumnos realizar otras
lecturas para obtener información acerca de las causas posibles de
los motines, el contexto histórico de Cortés, las armas y las embar-
caciones de la época.
Como modelo de narración de un motín, para acercarse a la si-
tuación de los amotinados y para observar los diálogos que se susci-
tan, se lee “Los amotinados del Bounty”, de Julio Verne.
Además, se analizan artículos de enciclopedia y se aborda la es-
pecificidad del léxico naviero.
Con respecto a los contenidos gramaticales y discursivos, se en-
señan: la función del discurso directo, la expresión de la autoridad
en los actos de habla de ordenar y amenazar, la caracterización psico-
lógica de los personajes.
En esta instancia, los estudiantes vuelven a sus textos para hacer uso
de los recursos gramaticales y discursivos aprendidos e incorporarlos en
esta escritura de ficción, para crear así un determinado efecto.
La intención didáctica de enseñar a incorporar la gramática como
recurso de la escritura orienta toda la secuencia y nos permite pensar
qué conceptos gramaticales y lingüísticos pueden contribuir a que los
alumnos escriban mejor este texto particular. Para eso identificamos
rasgos de estilo relevantes en el fragmento de la novela que elegimos.
Cuando decimos rasgos de estilo, nos referimos a particularidades mor-
fológicas, sintácticas, léxicas y discursivas que contribuyen a crear el
sentido en el texto. Estos rasgos se abordan en la propia instancia de
interpretación del texto y no como una instancia posterior.

Análisis de la secuencia didáctica
Empezaremos por hacer referencia al concepto de consigna de escri-

tura, dado que es un término de la Didáctica de Lengua. Una con-
signa de escritura no se reduce a una instrucción oral o escrita, sino
que, al decir de Dora Riestra (2008), la consigna es mediadora entre
el pensamiento del docente y el del alumno, es decir, entre lo que el
docente espera y lo que el alumno se representa de la tarea que se le
pide. Las consignas de escritura deben permitir el despliegue de un
pensamiento en el alumno, que lo conduzca a desarrollar sus ideas,
las cuales plasma en un género de texto particular.
En este caso la consigna, que apunta a una escritura creativa, re-
quiere de un espacio de conversación en la clase, que promueva o
permita a los estudiantes desplegar su imaginación y recurrir a sus
experiencias como lectores o como espectadores de películas. Esto
es lo que se corresponde, en el modelo cognitivo de escritura, con la
generación de las ideas, momento al que preferimos no llamar “plani-
ficación de la escritura” porque este término induce a pensar erró-
neamente que un texto nace a partir de un plan escrito del mismo.
En esta secuencia didáctica proponemos dos escrituras: la des-
cripción de una feria y la narración de un motín. En este caso los es-
tudiantes tienen que inventar una historia a partir de otras. Ellos
deben saber que la primera versión es provisoria, y que volverán so-
bre ella. Esta escritura se convierte así en un material de trabajo.
Primera parte de la secuencia
Luego de escribir sobre la feria, los estudiantes leen el texto de Ma-

dariaga, fragmento de una novela histórica ambientado en un mer-

cado famoso en su época. Esta lectura les permite acercarse a una
temática, a un lenguaje, a un clima, a un estilo. Es la descripción de
un mercado bullicioso y cosmopolita.
El efecto de lectura que pretendemos “desmontar” es el que logra
el escritor cuando describe la feria desde el punto de vista de un
descriptor en desplazamiento y desde una mirada extranjera.
Como Torremala no es un lugar cualquiera, lo que selecciona el des-
criptor está en función de dar una imagen cosmopolita: es un espacio
de reunión de diferentes regiones. Movimiento, diversidad, importante
actividad comercial y ruido caracterizan el mercado. El orden en que se
describe está determinado por los movimientos del personaje que se
pasea por el mercado. El efecto que esto produce es la sensación de que
el lector va acompañando el recorrido de Cortés.
¿Cómo se logra en el texto el efecto de duración en la descripción
de la actividad del mercado?
Para analizar este efecto, recurrimos a la gramática como herra-
mienta de análisis. Desmontar el efecto de lectura implica analizar
qué palabras se utilizan, cómo se combinan, qué estructuras se re-
piten, etc.
Transcribimos solamente un breve un fragmento a modo de
ejemplo:
Iban y venían buhoneros llevando sus mercancías sobre bande-

jas colgadas al cuello por medio de una correa y un aguador pa-
saba con un barril de agua fría a la espalda sirviendo a sus se-
dientos clientes con habilísimo movimiento del hombro que
vertía en el vaso de estaño con geométrica exactitud un parabó-
lico chorro de agua brillante y cristalina.

Desmontemos el efecto antes mencionado:
Los verbos conjugados en pretérito imperfecto “iban y venían” y
“pasaba” se usan en este caso para señalar que esas acciones se repi-
ten. Además, el significado de acción que se repite y que por lo tan-
to dura está expresado también por el significado de la locución
verbal “iban y venían” que funciona como una unidad y hace refe-
rencia a un movimiento en direcciones opuestas.
Por otra parte, aparecen dos gerundios que indican la manera
como realizaban la acción de ir y venir y la de pasar; presentan la
acción en su desarrollo y como simultánea a las acciones expresa-
das en imperfecto.
Además, el efecto de duración aparece expresado morfológica-
mente en el sufijo –ear en el verbo “pisoteaban”. Transcribimos el
fragmento:
…pisoteaban los pedruscos del suelo caballos andaluces, asnos

de castilla y mulas del Pirineo.
¿Cómo se logra el efecto de detenimiento sobre

los objetos?
Transcribimos otro breve fragmento:
Cortés iba y venía entre los puestos donde el paño ne-
gro y espeso de Toledo, Segovia y Sevilla, alternaba con
la lana suave y pintada de alegres colores que venía de
Granada, o con las mantas y alforjas de lana tejida en
la región de Salamanca…
En la descripción del mercado, varios son los objetos que se
nombran mediante sintagmas nominales extensos. En este ejem-

plo, tras mencionar el puesto, tres sintagmas nominales extensos
hacen que la atención del lector se detenga en el paño, en la lana, y
en las mantas y alforjas.
Los estudiantes vuelven sobre su descripción provisoria de la fe-
ria para ubicar o introducir sintagmas nominales expandidos y re-
cursos para expresar la duración.
Presentamos como ejemplo, el trabajo de un alumno de tercer
año de liceo: la escritura provisoria y la “vuelta a la escritura”.

Segunda parte de la secuencia
La historia que deben escribir los estudiantes tiene como persona-

jes a los tres del texto de Madariaga: Vicente, Calero y Cortés, ahora
embarcados en su viaje hacia América y protagonistas de un motín.
Para entrar en el clima de la vida a bordo de una embarcación, y
en las circunstancias de un motín, se lee “Los amotinados del Boun-
ty”, de Julio Verne. En este momento se analizan las circunstancias
en que se encuentra la embarcación, cómo empieza a desarrollarse
el motín y las características de los personajes antagónicos.
Se enseña discurso directo y se analiza la manera en que se cons-
truye lingüísticamente la autoridad del personaje líder del motín.
Para esto se identifican y caracterizan los actos de habla directivos y

los recursos para la apelación (el vocativo, el imperativo y el subjun-
tivo en órdenes negativas).
Transcribimos un ejemplo:
- Sobre todo no hagan ruido, mis amigos – dijo Fle-
tcher Christian, el segundo de la Bounty. Bob, car-
gue su pistola, pero no tire sin mi orden. Churchill,
tome su hacha y destruya la cerradura del camarote
del capitán. Una última recomendación: ¡Lo necesi-
to vivo!
Para escribir el relato del motín, es necesario tener información
sobre la época, sobre Cortés y su viaje, sobre las armas y embarca-
ciones. También es necesario utilizar léxico naviero. Para esto se
leen enciclopedias y textos de Historia.
Luego de obtenida la información, escriben la narración del mo-
tín, orientados por la consigna, y analizan en sus propios relatos, de
modo interactivo, la verosimilitud de los hechos para respetar el ca-
rácter de relato histórico y del comportamiento de los personajes
según sus características, antes analizadas en el texto de Madaria-
ga. También analizan la recreación de la época y los recursos utili-
zados para expresar las órdenes y construir la relación de autoridad
entre el líder del motín y sus seguidores.
A continuación transcribimos la consigna de escritura y un frag-
mento de uno de los relatos escritos por los alumnos:
Calero y Vicente Esquivel son dos personajes de la ciudad de To-
rremala. Calero es un personaje callejero, que vive de la limosna, y
Vicente es un jovencito cuyo comportamiento le genera problemas
con la justicia.

1. Imagina que durante el viaje a las Indias como paje de Cor-
tés, Vicente organiza un motín. Por otra parte, Calero tam-
bién viaja como polizonte.
2. Busca información sobre las características de la embarca-
ción y las circunstancias del viaje.
3. Narra el motín. Deben participar, de distintas maneras, am-
bos personajes según sus características. Utiliza la informa-
ción que buscaste para crear una ambiente verosímil.
4. Introduce un diálogo entre calero y Cortés en el que por
ejemplo, le explique lo que provocó Esquivel y se disculpe
por haberse introducido como polizonte. Los personajes po-
drán usar el voseo en segunda persona plural pera referirse
uno al otro.

El lugar de la gramática durante toda la secuencia
La gramática está presente en la interpretación de los textos lleva-

dos a la clase. Pero también y fundamentalmente durante el proce-
so de escritura, en instancias de experimentación con el lenguaje.
Los alumnos dan una mirada discursiva y gramatical a sus pro-
pios textos, según lo que se ha enseñado. Incorporan como recursos
expresivos formas de decir que implican un análisis gramatical,
como por ejemplo, los gerundios para expresar duración y simulta-
neidad de las acciones; expanden sintagmas nominales para ofre-
cer detalles de la descripción y de esta manera provocar un efecto
de detenimiento sobre lo descripto; utilizan un léxico preciso y es-
pecializado en el relato del motín.
Adoptar un enfoque como el que estamos presentando, y admi-
rarnos de los efectos que verificamos en las escrituras de los alum-
nos nos fortalece en el convencimiento de que la enseñanza de la
gramática no puede reducirse al análisis sintáctico de las oraciones
de otros, ni tampoco a la mera indicación en una consigna de lo que
los alumnos deben incorporar, como si tratase de una prescripción
ineficaz, al estilo “cuida la coherencia” o “cuida el uso de los tiempos
verbales”. La gramática entra en el proceso de enseñanza en esta
instancia de la clase en la que se interrumpe la escritura individual
para experimentar colectivamente con el lenguaje. Por ejemplo,
“¿cómo lo dirías de otra manera?”, “¿cómo lo dirías para que sonara
más suave o más fuerte, o para sugerirlo y no decirlo
directamente?” Es una oportunidad para comparar las diferentes
realizaciones de los alumnos, para “conversar” con los escritores y
aprender de ellos. Es decir que la clase se transforma en una especie

de taller de experimentación con el lenguaje, con momentos de in-
teracción colectiva, entre todos los alumnos y el docente, o entre pa-
res en un trabajo en grupos.
El concepto de taller merece ser profundizado. No se trata de un
espacio separado de la enseñanza de los contenidos conceptuales,
sino de una manera de trabajar, que favorece que los alumnos se
apropien de maneras de decir, las analicen, y experimenten los
efectos de sentido que logran.
El análisis gramatical que realizamos cuando comparamos las
distintas versiones de los estudiantes cumple con la función de jus-
tificar las diferencias de sentido.
Estas escrituras experimentales son los verdaderos borradores del tex-
to. Es decir que el borrador se convierte así, no en la primera versión
desprolija y tal vez incompleta del texto, sino en el lugar donde se expe-
rimenta con el lenguaje para que los conocimientos gramaticales co-
bren sentido y se transformen en recursos para escribir.
El borrador es una escritura para sí, no es una escritura con fi-
nes comunicativos ni para ser supervisada. Es una herramienta del
taller de escritura, el lugar de la experimentación con el lenguaje.
Podría ser una hoja que queda al lado del texto. Cuando se colectivi-
za esta experimentación aparecen los conceptos gramaticales.
Nuestra propuesta es que el borrador o escritura provisoria ten-
ga como propósito fundamental el de enseñar gramática. Se trata
entonces de enseñar la gramática como recursos que la lengua ofrece
y que la actividad de lenguaje actualiza creativamente para cons-
truir sentido.

Conclusiones
Para terminar, concluimos que un enfoque discursivo de la ense-

ñanza de la lengua implica:
 Ubicarse el docente y orientar la ubicación del alumno en
las prácticas discursivas, es decir, concebir la situación de co-
municación como perteneciente al texto y no como un marco
exterior. Se trata de que el alumno se instale asumiendo las
condicionantes situacionales del texto que se va a escribir o
que interprete sus huellas en el texto que se lee. Esta situa-
ción o contexto del discurso incluye, en términos de Chara-
deau (2004) el objetivo del texto, la identidad de los partici-
pantes de esa situación (es decir el lugar social desde el que
hablan), las condiciones materiales de la comunicación (oral
o escrita). Decir que se enseña desde el discurso como prác-
tica con el lenguaje significa también que se conciben los
textos como dialógicos, en términos de Bajtin (2002), por-
que esa práctica del lenguaje es social e histórica, es decir
que ese texto es parte de una tradición, dialoga con los tex-
tos que le preceden y resonará en otros.
 Focalizar el análisis en las particularidades del texto empíri-
co concreto, ubicándolo en un género discursivo inserto en
una práctica social, y leyéndolo desde sus particularidades
lingüísticas y gramaticales, que es la forma de colocar el
sentido en el centro de la actividad lingüística. ¿Cuál es el
sentido didáctico de trabajar con textos (naturalmente úni-
cos e irrepetibles) en la clase de lengua si el análisis se redu-
ce, como constatamos en la enseñanza en nuestro país, a lo

que estos tienen en común con todos los de su tipo? Si tra-
bajamos con géneros discursivos más estandarizados (por
ejemplo con noticias policiales, con textos de estudio de
cada disciplina, con artículos de enciclopedia, con artículos
de divulgación científica) se vuelve más pertinente trabajar
los rasgos del género, es decir lo que tienen en común con
los otros de su misma clase; pero si lo hacemos con textos
nada estandarizados, en cuyo extremo están los literarios,
en particular la poesía, las particularidades del texto concre-
to, empírico, son lo más relevante en la creación del sentido
del mismo.
Volviendo a nuestra secuencia, el objetivo comunicativo del tex-
to que escriben los alumnos es contar una historia para provocar un
efecto. El lugar social desde el que escriben es el de creador de his-
torias. En términos didácticos, enseñar a escribir historias es asig-
narle al alumno un lugar social de creador, en este caso, de prosa de
ficción, y hacerlo entrar en ese juego con el grupo que lo va a leer.
Como dice Ricoeur (1976), la escritura implica una universaliza-
ción de la audiencia, y los efectos de la escritura pueden ser expre-
sados en términos de una paradoja: como el discurso está unido a
un soporte material se vuelve más espiritual en el sentido de que se
libera de la estrechez de la situación cara a cara. En nuestro ejemplo
esta liberación forma parte de la situación en sí, porque si bien en
una primera instancia podríamos decir que los destinatarios son
los propios compañeros, además del profesor, la escritura de ficción
como actividad creativa no tiene las mismas restricciones situacio-
nales que otros discursos.

Un enfoque discursivo de la enseñanza de la lengua implica,
además:
 Enseñar gramática como recursos semióticos, es decir,
como recursos para crear y comunicar sentido. Favorece-
mos esta apropiación a partir de la experimentación y refle-
xión sobre el lenguaje.
 Enseñar lengua en secuencias didácticas orientadas hacia la
escritura, que corran al alumno del lugar de analista de los
textos de otros hacia un papel que le permita valorar la fun-
ción epistémica y la función creativa de la escritura.
En conclusión, decimos que esta propuesta didáctica se inscribe
en un enfoque discursivo de enseñanza de la lengua porque la
perspectiva desde la que se enseña es la de la práctica con el lengua-
je en un doble sentido: por un lado, en el hacer con el lenguaje como
práctica social y cultural que se plasma en distintos géneros discur-
sivos; por otro lado, en el hacer del alumno, que experimenta con el
lenguaje y reflexiona sobre el mismo, y al que el docente impulsa a
expresarse con una voz propia.
Bibliografía
Bajtin, M. (2002), Estética de la creación verbal, Bs. As., Siglo XXI.
Charadeau, P. (2004), La problemática de los géneros. De la situación a la construc-
ción textual, Valparaíso, Revista Signos N°56.
Ricoeur, P. (1976), Interpretation Theory: Discourse and the Surplus of Meaning, Te-
xas, Christian University Press.
RAE y AsALE, (2009) Nueva Gramática de la lengua española, Espasa, Madrid
Riestra, D. (2008), Las consignas de enseñanza de la lengua, Bs. As., Muiño y Dávi-
la.

Anexo
(…) Cortés salió del castillo después de comer a dar un paseo para ver
qué clase de villa era Torremala. Ocurrió que era día de mercado y si-
guiendo a la gente se encontró en la plaza mayor de la antigua judería,
adonde había emigrado el mercado después de la expulsión de los ju-
díos. Era una plaza cuadrada, con soportales, pero en días de mercado
como aquél, el bullicio y la actividad mercantiles invadían la parte cen-
tral descubierta, bajo la protección temporal de unos soldados. Cortés
iba y venía entre los puestos donde el paño negro y espeso de Toledo,
Segovia y Sevilla, alternaba con la lana suave y pintada de alegres colo-
res que venía de Granada, o con las mantas y alforjas de lana tejida en la
región de Salamanca; aquí un moro cordobés vendía jubones de cuero y
zapatos finos; allí un castellano de Talavera había dispuesto en hilera
sobre el suelo las piezas azules y amarillas de la loza de su país, de don-
de el sol hacía saltar vivos destellos. Más vivos todavía los arrancaba el
sol de los puestos de los caldereros, del cálido cobre de sartenes y cazue-
las y del frío acero de cuchillos y asadores. Comestibles de toda suerte,
sobre todo carnes y quesos, abundaban por doquier. Y en un rincón
animado que atrajo inmediatamente la vista y la voluntad del joven
aventurero, pisoteaban los pedruscos del suelo caballos andaluces, as-
nos de Castilla y mulas del Pirineo. Iban y venían buhoneros llevando
sus mercaderías sobre bandejas colgadas al cuello por medio de una co-
rrea, y un aguador pasaba con un barril de agua fría a la espalda, sir-
viendo a sus sedientos clientes con habilísimo movimiento del hombro
que vertía en el vaso de estaño con geométrica exactitud un parabólico
chorro de agua brillante y cristalina. Cortés se paró a contemplarlo, re-
cordando otros artistas por el estilo que había visto en las ciudades an-

daluzas, y se divertía como un muchacho no solo al verlo, sino al con-
templar el círculo de mozuelos y arrapiezos que rodeaban al artista. -
¡Ahí viene Calero! – gritó uno de ellos, pequeño, oscurillo de tez, y todos
salieron corriendo tras él.
“Ese debe ser el caudillo” – pensó Cortés, y siguió yendo y vinien-
do, observando, aprendiendo, sonriendo de cosas y gentes. (…)
De: Salvador de Madariaga (2007), “El corazón de piedra verde”,

Bs. As., Sudamericana

O ensinanteaprendente aprendendo a ensinar: as
representações dos alunos do curso de licenciatura em
letras da ufpb sobre formação e identidade docente
Isabel Marinho da Costa

[email protected]
Daniela Maria Segabinazi
[email protected]
Universidade Federal da Paraíba – UFPB
João Pessoa – PB, Brasil.
Resumo
Ensinar e aprender são terminologias cujos significados ainda se

mantêm indefinidos por professores e alunos na contemporaneida-
de. Invariavelmente, as perspectivas teórico-conceituais são, por
eles, compreendidas, porém, difíceis de ser estabelecidas “como fa-
zer” pedagógico. É consensual a ideia de que professor ensina e
aluno aprende, estabelecendo um exercício constante e uma relação
implícita de poder entre quem ensina e quem aprende e uma resis-
tência do professor em se tornar um ensinante aprendente, apren-
dendo a ensinar. O ensinanteaprendente é aquele que reconhece e
assume a multidimensionalidade do processo ensino-aprendiza-
gem e não a neutralidade. É aquele que alarga as fronteiras do con-
hecimento e da prática pedagógica, que procura a partir da proble-
mática educacional concreta e contextualizada oportunizar a cons-
trução de novos saberes, conhecimentos e de uma cidadania demo-
crática, ativa e humana. Nessa direção, essa comunicação apresenta
as representações dos alunos concluintes do Curso de Licenciatura

em Letras da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, sobre o ser e
o fazer docente. Para tanto, foi aplicado um questionário e analisa-
do os dados coletados na tentativa de compreender as dimensões e
relações que os alunos fazem do ‘como fazer’, ‘para que fazer’ e por
que fazer’ a prática pedagógica. Trata-se de pensar a formação e
função docente no tocante a transposição didática, não mais cen-
trada na dimensão técnica, instrumental, de especialistas em edu-
cação e de conteúdos, mas, centrada no contexto, na realidade con-
creta social, política e econômica vigente, tornando possível unir
teoria e prática.
Palavras-chave: Ensinar. Aprender. Ensinante. Aprendente. Prática

pedagógica.
Introdução
O presente trabalho é resultado da investigação realizada com alu-

nos de uma turma do Curso de Licenciatura em Letras da Universi-
dade Federal da Paraíba – UFPB, que pela obrigatoriedade do fluxo-
grama curricular do curso cumpri a disciplina Avaliação da Apren-
dizagem, ofertada e ministrada pelos professores do Curso de Pe-
dagogia. A temática central de que trata a investigação é a formação
e identidade docente.
Essa temática permanece ao longo dos anos, sendo preocupante,
desafiadora e instigante entre pesquisadores e estudiosos da edu-
cação e, ainda, nos dias atuais, de forma explícita no discurso de
alunos que estão em processo de formação e atuação para a docên-
cia. Assim, a necessidade de torná-la objeto de investigação, estudo
e análise.

O trabalho visa apresentar as representações dos alunos con-
cluintes do Curso de Licenciatura em Letras da UFPB, sobre o ser e
o fazer docente, tendo por base de análise o diagnóstico decorrente
do questionário aplicado com os alunos (aprendentes) no primeiro
dia de aula e de contato com o professor (ensinante). Busca ainda,
oferecer subsídios para a compreensão das resistências e dificulda-
des dos ensinantes e aprendentes aprenderem a se tornar ensinan-
teaprendente que está em constante processo de aprendizagem ao
ensinar. Como também contribuir para a melhoria da formação ini-
cial e continuada desses.
A multidimensionalidade do processo ensino e aprendizagem é
o conceito utilizado para explicar e compreender as semelhanças e
contradições da atividade (teórico-prática) do ser e fazer docente.
Acredita-se que a transposição didática tem uma contribuição espe-
cífica nesse trabalho pelo objeto de estudo que é o processo ensino e
aprendizagem sistemático e intencional, que não se limita a dimen-
são de instrumentalização técnica e normativa, mas, que se dá
numa dimensão humana e político-social. A dimensão humana diz
respeito a humanização dos homens, ao processo de formação de
atitudes necessárias para estabelecer relações intrapessoais e inter-
pessoais que favoreçam a transformação das condições socialmente
inadequadas. A dimensão político-social diz respeito a ação educa-
cional que se dá num determinado contexto político-social que se
traduz e se concretiza no cotidiano da prática educativa docente.
Refletir, ampliar e colaborar com o debate e a busca de professores
(ensinantes) e alunos (aprendentes) na compreensão e no exercício
de uma práxis educacional transformadora e que auxilie na organi-
zação social é o desafio do momento e a pretensão do artigo.

1. O Ser e o fazer docente: constituindo saberes que resultam em práxis
educativa.
A constituição epistemológica e práxis1 de ensino e aprendizagem

tem sido, ao longo dos últimos vinte anos, revisitada por professo-
res, estudiosos e pesquisadores da educação. Os avanços das pro-
duções científicas, dos projetos didáticos, das obras didático-literá-
rias, dos e-books, portais, das revistas especializadas, dos eventos, a
exemplo, dos encontros, simpósios, jornadas, congressos que tra-
tam de temáticas educacionais manifestam as inquietações e possi-
bilidades da organização do ser e fazer docente de maneira signifi-
cativa e eficaz, de modo, a contribuir para o desenvolvimento de
uma sociedade mais justa, humana e igualitária.
1Práxis é a ação humana que funde a compreensão da realidade
com a ação prática exercida sobre ela. Pode ser compreendida como
sendo o processo de pensar e agir com a prática social existente e
com a intenção de transformá-la. Mais que um processo, a práxis é
um momento da prática social. Wachowics, Lilian Anna. (2009). Pe-
dagogia mediadora. Petrópolis, Vozes.
Os sistemas, fundamentos, princípios e paradigmas epistemoló-
gicos e práticos convencionais não atendem as necessidades da es-
cola contemporânea que percebe e reconhece as transformações so-
ciais que reverberam na práxis educativa docente e na aprendiza-
gem dos alunos. As transformações econômicas, políticas, culturais
e educacionais alteram profundamente as formas de ser, pensar e
agir das pessoas. A inteligência, a consciência, a memória, o conhe-
cimento e os saberes não se limitam à simples aquisição de infor-
mações na mente dos alunos. A subjetividade e integralidade do su-

jeito são questões de um novo tempo para uma nova educação. Não
se trata de um simples movimento, mas, de um novo tempo que
evidencia a popularização da informação, a produção flexível, a
quebra de paradigmas, de valores morais, da organização tradicio-
nal familiar, entre outros aspectos que interferem nos processos
educativos e de qualificação humana e profissional.
O Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI registra a necessidade de (re)pensar os
meios e finalidades educacionais e apresenta quatro pilares que
contribuirão para a construção do conhecimento individual e cole-
tivo. São eles:
aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da com-

preensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envol-
vente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar
com os outros em todas as atividades humanas; finalmente
aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É
claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma,
dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de re-
lacionamento e de permuta.
Nessa direção, a formação inicial e continuada de professores é

amplamente questionada e (re)significada; busca-se a unidade en-
tre teoria e prática como premissa norteadora do ser e fazer docen-
te. No entanto, ainda prevalece nos cursos de formação docente a
fundamentação teórica como base norteadora e definidora dessa
formação, sobretudo, por caracterizar-se como autônoma, indepen-
dente, onipotente e dissociada da prática. Por outro lado, a prática
se limita a ação. Assim, teoria e prática não apenas se distinguem,
mas, também se desassociam, pois, cada uma delas têm sua especi-

ficidade e lógica própria. Como resultado, não são poucas ás vezes
que se vê mencionar frases como: “na prática a teoria é outra”, “uma
coisa é a teoria, outra, a prática”.
No Brasil, algumas entidades como a Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE, o Fórum Na-
cional de Diretores de Faculdades de Educação – FORUMDIR, a As-
sociação Nacional de Administração Educacional – ANPAE e a Asso-
ciação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação – AN-
PED, reconhecendo os inúmeros problemas que negativamente
provocam a formação de professores, anualmente se reúnem para
refletir, discutir, sugerir e definir ações que favoreçam a formação
do ser e fazer docente. Para tanto, o locus de formação, a relação en-
tre o ensino, a pesquisa e a extensão, a interação entre a universida-
de e as instituições de ensino formal e não formal, a qualificação
profissional, as políticas para a formação de professores são aspec-
tos centrais de uma pauta que constantemente se reconfigura.
Nessa perspectiva, as dimensões contextuais, político-ideológi-
cas, psicopedagógicas, micro e macrossociais devem fazer parte dos
conhecimentos e saberes adquiridos na formação docente para que
a práxis educativa se efetive e o docente se reconheça como um su-
jeito, profissional, capaz de promover mudanças, de dominar con-
teúdos, de facilitar aprendizagens, interpretar, aplicar e reconstruir
currículos, compreender a cultura e realidade local, elaborar proje-
tos educativos, trabalhar colaborativamente, refletir criticamente
sobre o seu papel, partilhar espaços e experiências de aprendiza-
gens e ser ético. Essas competências são necessárias e importantes
no desenvolvimento da formação docente.

2. A multidimensionalidade na formação docente.
Múltiplas são as possibilidades teórico conceptuais apresentadas

nas produções acadêmicas, científicas e literárias sobre a formação
docente. Autores como Kenneth Zeichner (1983), Sharon Feiman
Nemser (1990), Pérez Gómez (1992), Joyce (1975), Imbérnon (2000),
Mizukami (2002), entre outros, apresentam diferentes conceitos
para designar a formação de professores. Os conceitos abordam os
pressupostos acerca da natureza e propósitos da escola, do profes-
sor, as teorias de ensino e aprendizagem, as atividades práticas de
formação, a individualidade e autonomia pessoal e profissional da
docência, entre outros aspectos que definem as ações pedagógicas
que precisam ser desenvolvidas no processo de formação docente.
No entanto, ainda são poucas as que ordenam esta área de conheci-
mento, investigação e prática. Em geral, a formação docente é en-
tendida como preparação, treino, processo contínuo de desenvolvi-
mento pessoal e profissional, dependendo do objeto ou do sujeito.
O conceito de formação costuma aparecer – já antes o referimos
- na perspectiva da racionalidade técnica e racionalidade prática. A
racionalidade técnica apoia-se na ideia de acúmulo de conhecimen-
tos teóricos para posterior aplicação na prática. Assim, o conheci-
mento adquirido pelo docente se limita a simples aquisição de sabe-
res conteudistas que são transmitidos para o aluno (concepção tec-
nológica do trabalho). A racionalidade prática se baseia na conce-
pção construtivista da realidade. Entende que o professor constrói
seu conhecimento de forma processual. Portanto, a formação ini-
cial é apenas um dos momentos do processo formativo.

Conceber a multidimensionalidade na formação docente é, so-
bretudo, reconhecer a existência das variadas e complexas dimen-
sões educacionais e articulá-las de forma dinâmica e coerente com
a realidade social, política, econômica e cultural.
Os problemas da prática social não podem ser reduzidos a pro-

blemas meramente instrumentais, em que a tarefa profissional
se resume a uma acertada escolha e aplicação de meios e proce-
dimentos. De um modo geral, na prática não existem proble-
mas, mas sim situações problemáticas, que se apresentam fre-
quentemente como casos únicos que não se enquadram nas
categorias genéricas identificadas pela técnica e pela teoria
existentes. Por essa razão, o profissional prático não pode tratar
estas situações como se fossem meros problemas instrumen-
tais, susceptíveis de resolução através da aplicação de regras ar-
mazenadas no seu próprio conhecimento científico-técnico.
(PÉREZ GOMES, 1992, p. 100).
Fica claro que a racionalidade técnica e prática não representa

solução para os problemas educacionais que são incertos, variáveis
e complexos e não existe uma teoria científica única para utilizar na
prática. A multidimensionalidade é, portanto, o fio condutor que
produz sentido e significado a formação e ação docente. Garante a
conexão entre a formação inicial e continuada de professores e as
experiências práticas. Convém esclarecer que a multidimensionali-
dade não é um modelo para orientar o desenvolvimento de um pro-
grama curricular, contudo, a ampla visão e compreensão docente
acerca da realidade educacional e de seus desafios e possibilidades
para a mudança e melhoria qualitativa.

Na obra: “Adeus professor, Adeus professora? Novas exigências
educacionais e profissão docente, o autor José Carlos Libanêo (1998,
p. 13-20) sinaliza um posicionamento sobre as novas atitudes do-
centes diante das realidades do mundo contemporâneo. São elas:
a) Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do

aluno com a ajuda pedagógica do professor, b) Modificar a idéia
de uma escola e de uma prática pluridisciplinares para umaes-
cola e uma prática interdisciplinares,c) Conhecer estratégias do
ensinar a pensar, ensinara aprender a aprender, d) Persistir no
empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crí-
tica dosconteúdos, a se habituarem a apreender as enfocadas
nos conteúdos escolares críticoreflexiva, e) Assumir o trabalho
de sala de aula como um processo comunicacional e desenvol-
ver capacidade comunicativa, f) Reconhecer o impacto das no-
vas tecnologias da comunicação e informação na salade aula
(televisão, vídeo, games, computador, internet, CD-ROM etc.),
g)Atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no
contexto da escola e da sala de aula, h)Investir na atualização
científica, técnica e cultural, como ingredientes do processo de
formação continuada, i)Integrar no exercício da docência a di-
mensão afetiva, j) Desenvolver comportamento ético e saber
orientar os alunos em valores eatitudes em relação à vida, ao
ambiente, às relações humanas, a si próprios. Essas atitudes
corroboram a proposta da multidimensionalidade na
formação docente, por considerar os aspectos globais
presentes nas diferentes práticas sociais que resultam
no âmbito escolar.

3. A transposição didática e suas implicações para a produção de
saberes e para as práticas docentes.
A transposição didática é um termo que surge no âmbito dos deba-

tes acerca da ressignificação da didática que por muitos anos se
constituiu como normativa, instrumental e neutra dos conteúdos.
Concebida como o método universal de ensinar tudo a todos, a di-
dática fundamentou suas bases teórico-metodológicas na perspec-
tiva da instrução de conteúdos e nos métodos e técnicas de ensino.
Porém, o compromisso com a transformação social e da educação
despertou os educadores para a busca de uma didática contextuali-
zada e socialmente comprometida (perspectiva histórico-social).
Os estudos teóricos sobre a transposição didática têm como re-
ferência Yves Chevallardem 1991, em seu livro La Transposición Di-
dáctica: del saber sábio al saber enseñado mostra que o saber científico
sofre um processo de transformação ao se tornar conhecimento en-
sinável no espaço escolar. Parte do seguinte pressuposto:
Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como sa-

ber a ensinar, sofre então um conjunto de transformações
adaptativas que vão torna-lo apto a tomar lugar entre os “obje-
tos de ensino”. O “trabalho”, que de um objeto de saber a ensi-
nar faz um objeto de ensino, é chamado de transposição didáti-
ca. (CHEVALLARD, 1991, p. 39).
Isso significa dizer que o saber se modifica para fins de aprendi-

zagem. E que o professor, enquanto mediador da aprendizagem
deve saber transformar os conteúdos do saber em conteúdos de en-
sino; ou seja, em ações didático-pedagógicas que surgem das neces-
sidades do processo de ensino-aprendizagem. Nessa direção, Perre-

noud (2002, p.25) define transposição didática como a essência do
ensinar, ou seja, “a ação de fabricar artesanalmente os saberes, tor-
nando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no qua-
dro de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de co-
municação e trabalho”. Para ele, essa forma de compreender a pro-
dução de saberes para atividades e situações didáticas, surge como
uma resposta às situações reais de sala de aula.
Com base nesse pressuposto, é possível afirmar que as implicações
da transposição didática para a produção de saberes e para as práticas
docentes ocorrem na medida em que contribui para anular uma for-
mação docente centrada na dimensão técnica, dirigida primordialmen-
te para a organização e operacionalização do processo ensino-aprendi-
zagem, tornando o profissional da educação um mero técnico ou um
especialista em instrumentalidades. E, possibilita o desenvolvimento
de capacidades relativas ao ser e fazer docente, na perspectiva da auto-
nomia, da dimensão humana e de um saber contextualizado e não neu-
tro. A compatibilização entre o sistema de ensino Stricto sensue seu en-
torno social denotam esses resultados. Como afirma Chevallard (op
cit), o saber ensinado envelhece biologicamente e moralmente. É apro-
ximado do senso comum e distanciado do saber científico (banalizado).
No entanto, alguns conceitos do saber sábio são necessários no saber
ensinado para manutenção do próprio sistema, dando-lhe novamente
legitimidade.
Esta perspectiva indica para a necessidade do redimensionamento
da formação docente que deve responder as necessidades reais da edu-
cação e da sociedade. Dareconfiguração do fazer pedagógico – o qual
abarca “o que ensinar e como ensinar”, articulada ao “para quem” e
“para que”. O sistema didático, formado pelo saber ensinado pelo pro-

fessor e pelo aluno, numa profunda relação entre os elementos inter-
nos e externos que o influenciam, denota que a noosfera conceito cen-
tral para a compreensão da transposição didática é o lugar onde se pro-
cessa a interação entre os saberes das instituições de produção
científica, o entorno social e o sistema didático.
No entanto, as oposições sobre a teoria da transposição didática
mostram que à seleção de saberes a ser ensinado pode dessincreti-
zar, despersonalizar, programabilizar, difundir e referendar os sa-
beres, de modo a desfavorecer à sua real construção. Os trabalhos,
em particular de Martinand (1986, apud DEVELAY, 1992), detalham
e justificam as problemáticas. Este artigo não tem a pretensão de
explorar as críticas, e sim compreender a relação da transposição
para os saberes e para as práticas docentes. Então, nessa teoria, os
saberes docentes são significativos para os alunos no momento em
que os docentes compreendem e usam os saberes de forma contex-
tualizada e integrada aos interesses e a realidade dos alunos. Por
outro lado, as produções que resultam dos saberes elaborados pelos
alunos tornam a aprendizagem significativa para o professor, na
medida em que as produções dos saberes ditos “comuns” são cienti-
ficamente legitimados e socialmente reconhecidos.
Como se vê, no que se refere a transposição didática, há muito a
ser explorado. Contudo, o artigo se limita a sinalizar algumas impli-
cações dessa transposição para a produção de saberes e para a prá-
tica docente.

4. As representações do ser e fazer docente e as implicações na prática
pedagógica.
Ainda é constante a busca dos professores (ensinantes) e alunos

(aprendentes) pela compreensão do desenvolvimento do ser e fazer
docente. Indefinida a ideia de que no processo de formação docente
e da prática pedagógica, professores (ensinantes) e alunos (apren-
dentes) são, necessariamente ensinantesaprendentes, pois, estão
em constante processo de aprendizagem. Convém salientar, que o
processo de aprendizagem na formação docente e na prática peda-
gógica não é conclusiva e não se limita a modalidades, técnicas,
conteúdos e estruturas didáticas específicas.
Resultante das discussões desenvolvidas em sala de aula nos
Cursos de Licenciaturas e de Formação para a docência, surge esse
trabalho que visa apresentar as representações dos alunos con-
cluintes do Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Fede-
ral da Paraíba - UFPB, sobre o ser e o fazer docente. A escolha da te-
mática, ocorreu, sobretudo, na aplicação de questionários para fins
de diagnóstico, executada sempre no primeiro dia de aula e no pri-
meiro contato com os alunos (aprendentes) e na identificação das
respostas as perguntas feitas, de que ainda é confusa a ideia de ser
professor e ser educador e do exercício prático da docência. A es-
colha dessa turma ocorreu pela ampliação do debate em sala de aula
e pelas produções acadêmicas desenvolvidas na disciplina sobre o
assunto.
Para fins de reflexão e ampliação do debate, o artigo apresenta e
analisa os dados coletados no questionário aplicado com os alunos
(aprendentes), concluintes do Curso de Licenciatura em Letras da

UFPB. A análise toma como base duas questões específicas. São
elas: “Você pretende exercer a docência. Se sim, por quê?”, “Ser pro-
fessor é o mesmo que ser educador? Justifique sua resposta”. As res-
postas apontam as relações que os alunos fazem do ‘para que fazer’
e por que fazer’ a prática pedagógica.
Inicialmente, convém salientar que o Curso de Licenciatura em
Letras da UFPB, se configura por habilitações em Língua Portugue-
sa, Inglesa e Espanhola. Dos 25 (vinte cinco) alunos que responde-
ram o questionário, 10 (dez) cursam a habilitação em língua portu-
guesa, 07 (sete) em língua inglesa, e 08 (oito) em língua espanhola.
Dentre esses, 14 (quatorze) alunos exercem à docência em insti-
tuições escolares, 09 (nove) não exercem à docência e 02 (dois) não
mencionam nenhuma experiência em sala de aula.
No que se refere a pretensão para o exercício da docência, 18 (de-
zoito) alunos responderam que sim, 04 (quatro) não se posiciona-
ram e 03 (três) indecisos. Quanto a justificativa dos que têm essa
pretensão, as respostas registram a admiração, o prazere desejo de
contribuir com o desenvolvimento pessoal e profissional das pes-
soas e com a transformação social, de compartilhar informações e
desenvolver habilidades e à construção de novas conhecimentos e
aprendizagens.
Quanto a questão: “Ser professor é o mesmo que ser educador”,
11 (onze) alunos responderam que sim, 12 (doze) responderam que
não e 02 (dois) não responderam. Os que concordaram com a ques-
tão, salientaram que todo professor deve ensinar para a vida e não
apenas transmitir informações, mediar conhecimentos e contribuir
para humanização das pessoas. Os alunos que não concordaram
que ser professor é o mesmo que ser educador justificaram que ao

professor compete ensinar conteúdos e aos pais educar. Enfatiza-
ram que professor deve se preocupar apenas com os assuntos rela-
tivos ao conteúdo das disciplinas e não com os valores morais e as
habilidades individuais.
Nas respostas as questões abordadas, é nítida a indicação de que
prevalece à incompreensão do ser e fazer docente. Apesar dos alu-
nos serem concluintes de um curso de licenciatura, o número de
alunos que não desejam exercer a docência e não aceitam o fato de
que o professor também é educador, é elevado. Denota problemáti-
cas existentes na formação docente, sobretudo, no que se refere a
profissionalização, - à ocupação de professor, ou de educador. Vê-
se que as perspectivas são antagônicas.
Os que manifestam a pretensão de exercer a docência e enten-
dem que ser professor e ser educador não se diferencia, enfatizam a
dimensão humana, política e social como fundamentais para a prá-
tica pedagógica.
À luz desses elementos, é possível identificar lacunas e necessi-
dades na formação do professor universitário, - responsável pela
formação de futuros docentes, nesse caso, o estudante universitário
– em processo de formação para exercer a docência. As lacunas na
formação do professor universitário estão nas exigências para o
exercício da docência em nível superior. O professor de ensino su-
perior, nesse caso, os que exercem a prática docente nos cursos de
licenciaturas da UFPB e formam docentes para atuar no Ensino
Médio, precisam apenas ter a qualificação na Pós-graduação, prio-
ritariamente, nos programas de mestrado e doutorado acadêmico.
Isso significa dizer que as habilidades pedagógicas não têm sido de-
vidamente consideradas ao longo da história desse nível de ensino.

Quanto à formação do estudante universitário, daqueles que estão
sendo qualificados para exercer a docência, as lacunas estão nas variá-
veis relacionadas à aprendizagem, a motivação e ao desenvolvimento
de habilidades para o exercício e a profissionalização docente.
A organização do curso de formação de professores também é
outro elemento que deve ser considerado nas indefinições presen-
tes nas respostas dos alunos sobre o ser e fazer docente. A carga ho-
rária destinada a disciplinas pedagógicas, à obrigatoriedade, o ano
ou semestre em que é ministrada, a relação entre as disciplinas pe-
dagógicas e específicas do curso, os recursos instrucionais, o está-
gio, entre outros aspectos.
O professor (ensinante) que se entende como aprendente abrirá
espaços de reflexão para que possa realizar mudanças de posiciona-
mentos que redundará em saberes e práticas pedagógicas adequa-
das, significativas e transformadoras. O ensinanteaprendente,
compreende que aprende ao ensinar e ensina ao aprender e que
esse constante movimento de aprendizagens legitima epistemolo-
gias e práticas educativas que atendem a realidade das instituições
educativas escolares da atualidade.
A dicotomia entre teóricos e práticos na educação ainda provoca in-

quietações, discórdias e discussões sobre o ser o fazer docente. Não
poucas vezes, percebe-se divergências entre as vozes dos que pen-
sam à docência e dos que a executam. Essa condição traz conse-
quências negativas para a formação e para a prática docente. Pois,
na maioria das vezes não reflete a real necessidade e condição da
educação escolar e do exercício docente. As concepções sobre o en-

sino, a aprendizagem, as estratégias didático-pedagógicas, metodo-
lógicas e o planejamento revelam a constante necessidade e impor-
tância de (re)pensar à docência e de seu fazer prático na escola.
As vozes dos que estão fora e dentro da escola precisam se juntar
e complementar para que as ideias progridam na maneira de pen-
sar e atuar na docência. O aluno em formação para docência com-
preenderá e saberá relacionar as diferentes vozes, no momento em
que tiver a oportunidade de encontrar nas bases teóricas e na expe-
riência prática possibilidades de reflexão, estudo, análise e com-
preensão da realidade.
Enquanto instituição educativa e de formação para a docência,
as Instituições de Ensino Superior, através dos cursos de licenciatu-
ras, deve estabelecer políticas de formação docente que favoreça ao
aluno, concluinte de uma licenciatura, uma compreensão maior da
dimensão do significado de ser e fazer docente. Acredita-se que a
perspectiva teórico-metodológica da multidimensionalidade e a
teoria da transposição na formação docente favorecem a concreti-
zação dessa compreensão.
Biliografia
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Mezcolanzas y artesanías: los cuadernillos para el alumno
Etchemaite, Fabiola
[email protected]
Fac. de Ciencias de la Educación
U.N. del Comahue
Cipolletti, Río Negro
“La cualidad de todo proceso de hibridación es

convertir lo diferente en igual, y lo igual en dife-
rente, pero de una manera en que lo igual no es
siempre lo mismo, y lo diferente tampoco es sim-
plemente diferente”170
Introducción
La presente ponencia constituye un recorte del informa final de in-

vestigación del proyecto “Ficción de ficciones. El canon literario en
la escuela secundaria” de la U. N. del Comahue, dirigido por la Mg.
María Dolores Duarte. El mismo tuvo como uno de sus objetivos ca-
racterizar la literatura que circula en los primeros años de la escuela
media en el Alto Valle, su selección y su tratamiento didáctico. En
un principio, optamos por una metodología cualitativa, que incluyó
como técnicas de obtención de la información entrevistas a docen-
tes, grupos de discusión y análisis documental. Apenas avanzamos,
nos dimos cuenta de que necesitaríamos algunas herramientas aje-
nas para saber qué textos, qué autores, qué géneros eran privilegia-
170
Archetti, 1999 citado por García Canclini)

dos por la escuela; o sea, debimos recurrir a técnicas cuantitativas
que no estaban previstas en nuestros diseño. Para definir el corpus
literario fueron centrales los datos proporcionados por planificacio-
nes y programas. Se obtuvieron allí 660 títulos que representan a
160 divisiones de 1º, 2º y 3º año de la secundaria de 38 instituciones
públicas y privadas del Alto Valle de Río Negro y Neuquén. Datos
que fueron procesados de manera multivariada. Muy interesante
análisis, el cuantitativo. Difícil, eso sí.
Del mismo modo que en el andar investigativo fuimos reconsi-
derando nuestras decisiones preliminares, en medio del camino se
nos presentaron otras cuestiones que no habíamos tenido en cuen-
ta: los materiales de los alumnos: sus carpetas, sus libros, sus foto-
copias, sus manuales. Y fundamentalmente se nos aparecieron ante
los ojos, los cuadernillos. Sí, se nos aparecieron. En término meto-
dológicos, sería más apropiado decir que descubrimos estos instru-
mentos y los construimos como objetos de estudio emanado direc-
tamente de la empiria, sin que fueran previstos al diseñar nuestras
técnicas de recolección. Esto significa que no estuvimos tan desca-
rriladas al operar cualitativamente pues una de las peculiaridades
de esa lógica es precisamente que es la situación empírica quien en-
cauza la teoría (previa y a construir).
A una de esas apariciones voy a referirme en este informe: el
análisis de los cuadernillos para el alumno, uno de los soportes más
comunes en nuestras escuelas.
Los cuadernillos para el alumno
Encontramos en casi todos las escuelas visitadas esta especie de

manual ad hoc. Se trata de un conjunto anillado de fotocopias en la

que se facilita al estudiante la posibilidad de contar con todo el ma-
terial necesario sin demasiado gasto. Además de la antología de tex-
tos literarios, suelen aparecer textos teóricos y actividades didácti-
cas. Siguiendo la estructura de sus planificaciones, muchos docen-
tes de escuelas medias arman este manual propio, en el que selec-
cionan conceptos, explicaciones y actividades de diferentes manua-
les de las editoriales más usadas y de textos teóricos no necesaria-
mente pensados para la escuela media. A veces, se mezclan lengua y
literatura; a veces, los textos literarios aparecen en el cuerpo del
cuadernillo; a veces, quedan como aparecen en las partes de los ma-
nuales fotocopiados; a veces se adjunta una antología que, además
de cumplir con las exigencias curriculares, recorre diferentes alter-
nativas para los mismos contenidos.
En los ejemplos más rústicos de estos cuadernillos, encontramos
ausencia de índice u otra forma de orden del material, recorte y pe-
gue en diferentes direcciones, falta de citas bibliográficas y hasta de
autores de los textos, agregados a mano, márgenes imposibles de
reproducir, letra ínfima…etc… Muchos estudiantes han armado su
propio índice o marcado en cada texto a qué unidad o tema corres-
ponde ese texto sin contexto. Aparecen también otras marcas de los
lectores: fechas de lectura, consignas, integrante del grupo al quien
le “toca” leerlo y responder en nombre de todos,
Pero, en otros casos, más respetuosos de los lectores y los auto-
res (literarios, teóricos, didácticos) los cuadernillos se constituyen
en verdaderas artesanías de los docentes. En ellos, en general, hay
poco material extraído de manuales y muchos de libros de autor y
de antologías preparadas por editoriales. Se nota, en estos casos,
que muchas fuentes, además de estar inscriptas en el texto, perte-

necen a libros del propio docente, a su canon personal. Esto conno-
ta cuatro aspectos importantes: por un lado, se trata de docentes
lectores de literatura, que ponen en práctica criterios propios, que
conocen y se preocupan por los receptores, que demuestran su au-
tonomía como profesionales.
Entre estos extremos, el cuadernillo-pegote y el cuadernillo- ar-
tesanía, hay también ejemplos de estos artefactos pedagógicos que
se han congelado, pasando de un docente a otro, de un años a otro,
de escuela en escuela, de los que se desconoce su primer autor: un
director de departamento, una docente retirada; otros que se han
ido modificando pero que conservan el diseño original, que se re-
cortan o amplían, cambios que se pueden seguir al verlos en la mis-
ma institución, de diferentes profesores o años de “edición”. En ge-
neral pueden verse también en las marcas que los estudiantes han
ido dejando año a año. Y, finalmente están también los cuadernillos
de cuadernillos, es decir, aquellos que recortan y pegan de otros
cuadernillos.
En, fin, aparte de estas diferencias, muy profundas por cierto,
hemos podido rastrear allí parte de la selección, las selecciones que
hacen los docentes para sus estudiantes. Soportes más duraderos y
organizados que las fotocopias, comparten con ellas la precariedad,
la incomodidad, la descontextualización, el descuido estético, la
fragmentación. Pero debo decir a su favor que son portadores de
múltiples voces – hasta a veces contradictorias- y significan un in-
tento de autonomía, de rebelión, a la simple aplicación de los ma-
nuales, a las selecciones editoriales o estatales.

Las categorías previas
Estos textos fueron sometidos a variadas lecturas, en busca de ca-

racterizarlos en función de análisis previos, pues en el campo de la
didáctica, los antes llamados “recursos” han sido ampliamente
abordados. Algunos ejemplos:
El artículo de la investigadora mexicana Elsie Rockwel, publica-
do originalmente en Brasil en 2001, plantea cuatro ejes: la materia-
lidad del texto (aspecto físico, lector deseable, disponibilidad, teo-
rías pedagógicas, formas discursivas, ilustraciones, indicaciones de
uso), las maneras de leer, las creencias sobre la lectura y el texto im-
preso y la oralidad; a partir de ellos, analiza una clase de ciencias
naturales basada en la lectura del libro de texto.
Juan Ruibal y Diego Barros (2005), ambos editores de libros es-
colares, presentan consideraciones en torno de la hipótesis de que
“el uso específico de los libros de texto es solo comprensible partir del recono-
cimiento de los lugares incluidos en sus páginas así como de la potenciali-
dad de esos lugares, asociada a diferentes tipos de lectura”. Estos autores
van focalizando el libro de texto desde la amplitud de la industria
editorial, la construcción del público, el lector “creado” por la escue-
la, hasta llegar a los “lugares” Estos responden a diversas cuestiones
editoriales: la maqueta, los contenidos, el tiempo, la edad, las posi-
bilidades de lectura. Los autores justifican la organización de los lu-
gares, en la que reconocen las marcas de la cultura posmoderna
(fragmentación, decoración, dispersión fugacidad, trivialización),
por la potencialidad para “generar nuevos y más profundos sentidos al
material”. Esto dependerá fundamentalmente del docente a la hora
del uso y la lectura crítica del libro de texto.

Los antecedentes de investigación en Argentina han marcado
una intensa actividad y caminos muy interesantes acerca de, por
ejemplo, los textos escolares, los libros de texto, los manuales. (Vgr.
Braslavsky (1991), Carbone (2001,2003), Gerbaudo (2001), Grinberg,
(1995), Kaufman (2001), Menéndez, 2000), Monti (2013), Ossana
(1993), Rodriguez (1998). Los trabajos en Argentina en la época pos
dictadura acerca de los libros de texto se centraron en lecturas ideo-
lógicas. Más adelante, la mirada giró hacia lo intrínseco de los tex-
tos: diseño, estética, organización de la información, fragmenta-
ción, fuentes….Contemporáneamente, los análisis derivados de los
estudio culturales, ubicaron estos objetos en el análisis de las políti-
cas estatales, económicas y editoriales.
Específicamente, los estudios acerca de los manuales de lengua y
literatura son los de más larga tradición pues la enseñanza de la li-
teratura en la escuela media y en la universidad siempre ha resulta-
do un objeto interesante para los profesores, los escritores, los teó-
ricos, ya que encuentran allí la causa fundamental de la falta de for-
mación literaria. Lo interesante de estos textos es la puesta en acto
de las teorías literarias para criticar la escolarización del arte.
En muchos de ellos, se pone énfasis en los procesos a la que es
sometida la literatura para entrar al manual, procesos que, más allá
de algunas diferencias en la nominación o caracterización, se pue-
den sintetizar en “selección, simplificación, condensación, elaboración” o
“recorte, montaje, supresión, agregado, construcción” (Negrín, 2000,
2007, 2008). Quien realiza un profundo análisis crítico de esas ope-
raciones es Pierre Kuentz, docente y teórico francés, en El reverso
del texto (1972) publicado por Bombini en Literatura y sociedad (CEAL,
1992), libro que recomiendo con entusiasmo. Aunque alejado de

nuestro contexto, Kuentz, tomó como objeto de sus críticas al ma-
nual, pues a partir del discurso escolar allí expuesto se constituye la
noción de literatura para la mayoría de los usuarios. El autor realiza
un análisis extenso y minucioso del “reverso de texto”, lo oculto, lo
que queda detrás de los fragmentos elegidos en esa “extraña carava-
na” que es el manual. Toma al manual como el epicentro de una for-
mación discursiva, la combinación de cierta cantidad de sistemas
de discurso que describe como “la intersección de dos sistemas explíci-
tos con un sistema implícito: texto, notas y ejercicios”. Organiza su análi-
sis (exhaustivo y complejo) en cuatro secciones: sistema de frag-
mentos, discursos secundarios (notas, cuestionarios), sistema de
ejercicios (para los cuales el texto sirve de pretexto) y el sentido y el
carácter ficticio de la coherencia.
En la misma publicación del CEAL, aparece un texto de Remo
Ceserani de 1986, en el que presenta al libro de texto como “un pro-
ducto editorial masivo transmisor de la única imagen de la literatura para
una mayoría de jóvenes de Italia”. Cuando describe las antologías que
circulan en la escuela, reconocemos muchas de las características
criticadas por los especialistas respecto a la enseñanza de la litera-
tura en nuestro país, fundamentalmente “la utilización desnaturaliza-
dora de los textos literarios”. Los mismos se someten a una serie de
prácticas que “contribuyen a establecer desde el comienzo en la mente de
los jóvenes una serie de prejuicios y de falsas opiniones”: la reducción de
los textos, banalización y psicologización interpretativa, manipula-
ción de los procedimientos narrativos, utilización en función de la
interdisciplinariedad
Ubicándose, como Barthes en el polo más crítico acerca del uso
de los manuales, Kuentz asevera que este es un modelo perimido al

que rechaza de plano. A pesar de la distancia que nos separa del Ro-
land Barthes e incluso de la diferencia del objeto al que nos referi-
mos, creo que sus reflexiones sobre el manual siguen teniendo vi-
gencia y que sus propuestas de revisión de la enseñanza de la litera-
tura aún están pendientes. Las ausencias y presencias y la estructu-
ra serán categorías de análisis en esta investigación.
Por otro lado, es abrumadora la cantidades de opiniones – desde
las muy fundadas teórica y metodológicamente hasta las claramen-
te expresadas desde el sentido común o la ira ante algunos errores
muy evidentes – que reniegan del libro único y del manual como
instrumentos pedagógicos y más aún para la enseñanza de la litera-
tura. Los manuales del siglo XXI son los más vituperados en cuanto
a su diseño, su fragmentación, su descontextualización, además de
los contenidos y las actividades propuestas.
El análisis azorado del objeto recién descubierto
Pero ninguna de las categorías aplicadas a ellos se adecuaba a este

particular texto. ¿o quizás no fuera un texto, ni un libro, ni un ma-
nual; ni en sentido estricto ni en sentido vulgar?
Una obligada búsqueda nueva, entonces, en investigaciones, en
ensayos, en historias docentes, en entrevistas propias y ajenas
…..pero nada, lo que se llamaría un vacío. O nadie los vio, o nadie
dice hacerlos y usarlos o nadie lo construyó como objeto de investi-
gación. Y aquí corresponde hacer otra referencia a la lógica cualita-
tiva de investigación que requiere la construcción del hecho social
por parte del investigador.
En primera instancia intentamos describirlos tomando algunos
aspectos tales como: datos de edición (institución, año, docente res-

ponsable), organización interna (temas, unidades), apariencia, tex-
tos literarios e informativos, fuentes citadas/reconocidas, bibliogra-
fía. Solo podemos decir algunas pocas cosas en general: entre 28
cuadernillos (de 15 instituciones y leído por estudiantes de 42 cur-
sos), solo dos cuidan la edición, la prolijidad, el sentido vertical de la
lectura. Solo cuando se fotocopian manuales pueden seguirse las
fuentes (secundarias, por cierto), casi no existen las citas bibliográ-
ficas; cuatro casos se inician con un prólogo (en forma de carta,
bienvenida, instrucciones, mensaje a los padres), y solo uno incluye
el programa de la materia. La segmentación de la información no se
diferencia de los nuevos manuales (glosario, cuadros sinópticos,
ventanas, recortes de biografías). Si sumamos que los lenguajes y
los estilos son tan heterogéneos y que se amalgaman o se zurcen
apenas, la lecturabilidad171 se pone francamente en riesgo. Solo con
la presencia y la guía del profesor podrían ser accesibles para los
lectores
La dispersión fue tal que las únicas conclusiones posibles roza-
ban el caos. Sí fueron muy potentes para seguir armando nuestra
interminable lista de textos literarios seleccionados para los prime-
ros años de la escuela secundaria pero nada nos dicen de los crite-
171
Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez (2001) refieren que la condición de
lecturabilidad debe “atender la vinculación entre los intereses y habilidades del lector por
un lado y las características temáticas y retóricas de los textos por otro”; y “las situaciones
concretas de uso de los materiales” Evalúan los textos que circulan advirtiendo que “al-
gunos evidencian tratamientos inadecuados de la informatividad”, “son síntesis de infor-
maciones provenientes de diversas fuentes” y que se evidencian “dos comportamientos
opuestos...o acumulan datos y más datos, mediante mecanismos de yuxtaposición, sin co -
nectores explícitos o con escasos relacionantes, o caen en la banalidad del texto altamente
redundante que gira en torno a unas pocas unidades de información”.

rios ni posicionamientos de los docentes en cuanto a los textos, los
lectores, la enseñanza pues la palabra de los autores o editores se
halla ausente. Genette y sus paratextos nada podían ayudarnos, en-
tonces,
Tampoco los rasgos que desde la lingüística caracterizan al texto de
manera general podían aplicarse a este particular artefacto pues la co-
herencia, lo cohesión, la idea de totalidad, de organización cambiaban
en cada cuadernillo leído. Cada uno es tan endógeno y pragmáticamen-
te definido para un público tan acotado, tan a propósito, tan único de
un único autor a unos pocos lectores por este corto tiempo de ciclo lec-
tivo. Y, para colmo, casi sin relaciones entre sí….
Finalmente, con una mirada global y por lo tanto más alejada,
menos específica y disciplinar, el concepto de hibridación ordenó el
caos. Especialmente en la definición de García Canclini:
“El término hibridación (…abarca) el conjunto de procesos en que es-
tructuras o prácticas sociales discretas, que existían en forma separada, se
combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas en los que se
mezclan los antecedentes.”
Más aún, las estructuras que antes existían separadas (las fuentes,
los manuales, las antologías de donde los docentes abrevan para armar
los cuadernillos) también son híbridas y habría que ver cuántas recon-
textualizaciones y metamorfosis habrían sufrido hasta llegar aquí des-
de las fuentes primarias. Y no hablo ya de trasposición didáctica única-
mente. Pensemos en un fragmento de la Odisea inserta en uno de estos
cuadernillos, o en el poema del pobre Lugones cruzado en la página
para ahorrar lugar, junto a una fábula y un cuento breve.
Y no estoy aquí censurando los textos híbridos, tan conformes a
nuestra cultura….toda antología, por ejemplo, lo es. Sucede que esos

procesos pueden ser hegemonizantes, de negociación o de resisten-
cia. No es lo mismo un cuadernillo que simplemente yuxtapone ca-
pítulos de distintas mercancías editoriales que uno armado artesa-
nalmente con textos que el docente lee, conoce y elige para sus
alumnos a los que también conoce; ni lo es el que recoge fragmen-
tos mezclados y los recoloca con criterios impenetrables y en órde-
nes misteriosos.
Unos, entonces, serán posibilidades seguras de acompañar la
formación lectora de los jóvenes: aquellos que apuestan por la poli-
fonía, que ofrecen variedad, que dan libertad a los lectores, que es-
tán bien diseñados, con información acorde y segura, con imágenes
apropiadas, bellas y legibles. Unos que serán mejores que cualquier
manual por que están pensados por un docente lector para unos
lectores singulares. Las verdaderas artesanías.
Otros, en cambio, que más que seleccionar condensan y transfi-
guran, más que ampliar, simplifican, más que ofrecer limitan, en-
torpecen la mediación docente. Estos otros, desgraciadamente la
mayoría de los que hemos leído, atentarán contra todo intento de
lectura libre, reflexiva, placentera. (Eso sí, barata)
La rebelión docente
Muchos cuadernillos comparten y profundizan las peores caracte-

rísticas de los manuales, justamente porque los reproducen, porque
los juntan a todos, porque los desarman y arman sin orden, porque
los abaratan. Pero ya no voy a hablar más de ellos.
Voy a hablar de esos cuadernillos que marcan o podrían marcar
la diferencia: de aquellos que connotan un acto de rebeldía. A la im-
posición editorial, institucional, gubernamental.

Cuando un docente decide inventar su libro para sus alumnos
toma una decisión fundamental: se constituye como profesional:
esto es, piensa por sí mismo, se hace cargo de su saber, legitima su
praxis. Ese libro propio, en el que selecciona su literatura, elije o
elabora sus conceptos, plasma sus imágenes, invita a su lector, pre-
gunta sus lecturas, inventa sus consignas… es su artesanía. El cua-
dernillo para el alumno le pertenece como construcción de un saber
intelectual (Negrín, 2000). “El libro ideal, dice Marta Negrín (2008),
que todo docente escribiría si tuviera tiempo para ello.”
La pregunta es ¿existen esos cuadernillos? ¿es posible que exis-
tan? Nosotros no lo hemos encontrado aún. Algunos, los mejores
desde nuestro punto de vista, se acercan. Pero demasiadas restric-
ciones atentan contra esa posibilidad. Desde la formación de los do-
centes de lengua y literatura en el aspecto didáctico y de lectura es-
pecífica para la escuela secundaria y su selección, por supuesto, las
condiciones del trabajo docente, la falta simplemente de dinero
para comparar libros, hasta las decisiones institucionales y las polí-
ticas educativas y de lectura.
En varias propuestas que apuntan a la profesionalización docente,
(Molina (1987), Gómez Vilasó (1996), Menéndez (2000), Rodriguez
(2006) se menciona la elaboración de materiales propios como una de
las dimensiones importantes de ese proceso. Las mejores condiciones
para hacerlo, además de las nombradas antes y más, incluyen un am-
plio conocimiento del alumnado, una sólida formación lectora, literaria
y didáctica, trabajo estable y continuo en las instituciones, posibilida-
des de trabajo conjunto con los pares y de carácter colaborativo. Y más
interesante aún, que esa producción sea producto de, por ejemplo, un
proceso de investigación acción que abarque otros, varios o todos los

aspectos del trabajo docente. Claro que si esperamos que se den esas
condiciones, sí aún luchando denodadamente para conseguirlas, sí aún
poniendo en juego nuestra libertad o hasta nuestra para construirlas,
nuestro libro ideal nunca será escrito.
Apenas podemos, como muchos docentes de escuela secundaria
en nuestras provincias, intentarlo, acercarnos, aunque sea pegotear
nuestras fotocopias en cuadernillos. Porque sabemos que para la
mayoría de nuestros estudiantes, allí está lo que quedará en su me-
moria como literatura.
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Saberes partilhados no ensino de língua e literatura:
uma experiência docente no estágio supervisionado
Josete Marinho de LUCENA

[email protected]
Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
João Pessoa (PB)/ Brasil
Resumo
O presente trabalho é fruto da experiência vivenciada por alunos e

professores nas disciplinas de Estágios Supervisionados VI e VII no
curso de Licenciatura em Letras Português do Departamento de Le-
tras Clássicas e Vernáculas (DLCV) na Universidade Federal da Pa-
raíba (UFPB). A pesquisa tem como objetivo analisar o entrecruza-
mento de Língua e Literatura durante a realização dos Estágios su-
pracitados nas aulas de Língua Portuguesa (LP) do Ensino Médio
(EM). O estudo respalda-se empiricamente no levantamento nos
Portfólios, sobretudo, nos projetos de minicursos elaborados pelos
estagiários, que contemplam a experiência de interação entre Lín-
gua e Literatura. A partir das pesquisas bibliográficas e documen-
tais, tivemos como resultado parcial a necessária e urgente des-
construção do mito de que literatura e língua precisam ser encara-
das como componentes curriculares separados e distintos no con-
texto da aula de Língua Portuguesa. O trabalho tem como base teó-
rica os estudos Geraldi (2002), Antunes (2003), Segabinazi (2011),
Cosson (2012).
Palavras-chave: Ensino; Estágios Supervisionados; Língua e Literatura.

Notas introdutórias
O presente trabalho é fruto da experiência vivenciada por alunos e

professores nas disciplinas de Estágios Supervisionados VI e VII no
curso de Licenciatura em Letras Português do Departamento de Le-
tras Clássicas e Vernáculas (DLCV) na Universidade Federal da Pa-
raíba (UFPB).
A pesquisa tem como objetivo analisar o entrecruzamento de
Língua e Literatura durante a realização dos Estágios supracitados
nas aulas de Língua Portuguesa (LP) do Ensino Médio. Apesar de,
no DLCV, as disciplinas de Estágio Supervisionado VI voltar-se
para a docência em língua e de Estágio Supervisionado VII voltar-
se para o ensino de Literatura, ambas no Ensino Médio, e serem mi-
nistradas por diferentes professores, a prática docente do estagiá-
rio nas escolas aconteceu de forma integrada, por meio de minicur-
sos que contemplavam Língua e Literatura concomitantemente,
criando no futuro professor a visão de que Língua e Literatura não
são componentes curriculares de áreas distintas, mas que comple-
mentam-se e ajudam-se na compreensão de Língua como interação
e que têm como objeto o texto, podendo este ser visto tanto na
perspectiva literária, quanto na linguística.
O trabalho tem como base teórica os estudos Geraldi (2002), An-
tunes (2003), Segabinazi (2011), Cosson (2012). O estudo respalda-se
empiricamente no levantamento nos Portfolios 172, sobretudo nos
projetos de minicursos elaborados pelos estagiários e nos relatórios
172
O conjunto de atividades realizadas durante o semestre 2012.2 nos Está-
gios VI e VII foram organizados e entregues no final do semestre.

finais das disciplinas, quando os estagiários posicionam-se quanto
à experiência de interação de Língua e Literatura.
A partir das pesquisas bibliográficas e documentais, tivemos
como resultado parcial a necessária e urgente desconstrução do
mito de que Literatura e Língua precisam ser encaradas como com-
ponentes curriculares separados e distintos no contexto da aula de
Língua Portuguesa.
O trabalho encontra-se organizado da seguinte forma: inicial-
mente contextualizamos a realidade do ensino de língua portugue-
sa no ensino médio, com Literatura e Língua tratadas como disci-
plinas a parte e a experiência das licenciatura em relação ao ensino,
sobretudo, por meio de como acontecia o estágio e como era e é tra-
tado esse componente curricular.
A segunda parte do trabalho é dedicada à apresentação e análi-
ses dos projetos, em diálogo com pontos de vistas de estudiosos so-
bre estágio, ensino de Língua e Literatura.
A terceira parte analisa uma atividade específica em que está contem-
plado o objetivo central deste trabalho que é observar possibilidade da
integração da Língua e Literatura durante as aulas de LP.
1. Contextualizando a conversa...
O curso de Licenciatura em Letras/Português da Universidade Fe-

deral da Paraíba (UFPB), como tantos outros no Brasil, forma do-
centes para o ensino básico que devem lecionar tanto Língua quan-
to Literatura nas aulas de Português no Ensino Médio.
A grade curricular do curso de Letras/Português, segundo Projeto Polí-
tico Pedagógico (PPP), conta com pelo menos 09 (nove) componentes
curriculares relacionados à Língua e 09 (nove) à Literatura e mais 07

(sete) componentes curriculares de Estágio Supervisionado, suas
ementas trazem possibilidades de abordagens linguísticas e literárias.
Com esta configuração do Curso, o licenciando de Letras/Portu-
guês tem oportunidade, pelo menos em tese, de vivenciar experiên-
cias tanto de língua como de literatura durante sua formação ini-
cial, mesmo se na universidade, muitas vezes, é estimulado a reali-
zar pesquisa em uma dessas subdisciplinas e que, nem sempre, o
enfoque da pesquisa é a docência.
Como acontece a todo curso de formação inicial, é necessário que a ex-
periência profissional aconteça sob a forma de estágio. Durante muito
tempo, nas universidades brasileiras, o estágio, nos cursos de licencia-
tura, ou seja, os cursos que formavam professores para os Ensinos Fun-
damental e Médio, eram realizados pelo curso de Pedagogia.
A Pedagogia dava conta não só de todas as disciplinas de prática
pedagógica173 nas Licenciaturas que formavam os professores que le-
cionariam nos anos inicias174, mas de todas as disciplinas de prática
pedagógica, ministrada nos cursos que formavam professores para
os Ensinos Fundamental II e Médio. Logo ficava a cargo dos profes-
sores das demais licenciaturas ensinar as chamadas disciplinas teó-
ricas, sem nenhuma relação com a formação docente. A transpo-
sição do que se aprendia na teoria não se formalizava na prática de
sala de aula.
A partir da autonomia universitária concedida pela LDB/1996, os
cursos de licenciatura puderam optar por assumir os componentes
curriculares de Estágio Supervisionado. Fato que só aconteceu no
173
Disciplinas que equivaliam ao Estágio Supervisionado antes da LDB 1996
174
Hoje considerado Ensino Fundamental I.

curso de Letras UFPB, em 2008, após a aprovação do PPP. Portanto,
a concretização da formação docente para o ensino ser realizada
por professores da licenciatura em Língua Portuguesa (língua e/ou
literatura) só iniciou no curso de Letras/Português, no final da pri-
meira década do ano 2000, quando começam os componentes cu-
rriculares de Estágio Supervisionado a serem implementados nas
turmas do currículo novo175.
Nesse novo currículo, como mencionamos anteriormente, os
componentes curriculares de Estágio Supervisionado apresentam
ementas de Língua e Literatura separadamente. Fato que acontece,
mais notoriamente, nos Estágios em que as ementas preveem a efe-
tiva “intervenção” em salas do ensino básico, como acontece aos Es-
tágios Supervisionados IV, V, VI e VII, descritas no quadro1.
Quadro 1: Descrição do Estágios Supervisionados com intervenção. Fonte: autora.

Estágio Supervisionado Abordagem voltada Nível em que acontece a
intervenção
IV Língua Fundamental II
V Literatura Fundamental II
VI Língua Médio
VII Literatura Médio
175
São consideradas turmas do novo currículo, as turmas com as quais foi
realizado o processo de transição do chamado currículo antigo, que conta-
va, entre outras distinções, com o fato de ter apenas 200 horas de prática
pedagógica, sob a responsabilidade de professores da educação. Com a
aprovação do PPP de Letras, a disciplina de Prática passa a Componentes
Curriculares, denominados agora Estágios Supervisionados, ministrados
por professores do curso de Letras.

Pelo quadro acima, podemos constatar que, a depender da com-
preensão que os professores de Estágio têm da relação Língua – Li-
teratura no Ensino Básico, sobretudo, na aula de Língua Portugue-
sa, a distância pode ser diminuída ou aumentada.
Nos casos específicos dos Estágios Supervisionados IV e V, te-
mos uma situação inusitada, pois a separação perde o sentido, visto
que no Ensino Fundamental II, segundo a visão das escolas, dos
professores e dos próprios estagiários e até de alguns professores
do estágio, não se trabalha literatura, ora entendida como estudo
de escolas literárias e da ordem cronológica, como acontece no En-
sino Médio. Nesse sentido, não conseguimos perceber como afirma
Cosson (2012, p. 21) que,
No ensino fundamental, a literatura tem um sentido tão exten-
so que engloba qualquer texto que apresente parentesco com a
poesia. O limite, na verdade, não é dado por esse parentesco,
mas sim pela temática e pela linguagem: ambas devem ser com-
patíveis com os interesses da criança, do professor e da escola,
preferencialmente não na ordem inversa.
Ao falarmos em sentido “extenso”, poderíamos inicialmente

acreditar que teríamos a relação Língua – Literatura dentro da aula
de Língua Portuguesa, porém, o que acontece nessa realidade é a
exclusão quase que total da Literatura, em detrimento da prepon-
derância de se ensinar a gramática normativa.
Desta forma, constatamos que mesmo mediante constantes ape-
los em se praticar interdisciplinaridade, tem sido cada vez mais
crescente o isolamento de partes de uma disciplina em subdiscipli-
na. No caso especial da disciplina de Língua Portuguesa, temos a
divisão velada de Língua e Literatura, sobretudo, no Ensino Médio,

quando há uma focalização de preparar o estudante para entrar na
Universidade, como se essa fosse a única função do Ensino Médio.
A divisão também tem sido defendida em larga escala nos cursos
de Licenciatura em Letras, inclusive com criação de departamentos
distintos para língua e para literatura, como tem acontecido dentro
do nosso departamento.
Na defesa de uma situação de ensino de Língua Portuguesa con-
trária a esse pensamento - separação entre Língua e Literatura -
propomos que as atividades dos Estágios Supervisionados VI e VII
fossem realizadas em conjunto, pois entendemos que o objeto de
ensino de Língua e Literatura dá-se por meio do texto e que, ao
abordar a linguagem podemos, ao mesmo tempo, fazê-la nas
perspectivas linguísticas e literárias. Assim, enfrentamos o desafio
de elaborar, com os alunos dos componentes curriculares de Está-
gio Supervisionado, projetos e sequências didáticas que contem-
plem a um só tempo Língua e Literatura.
Na seção a seguir, faremos algumas considerações sobre ativida-
des que buscam efetivar a relação Língua - Literatura constantes
em Portfólios produzidos pelos alunos dos Estágios VI e VII.
2. Entre as teorias e projetos de intervenção
O momento da realização do Estágio Supervisionado na Licen-

ciatura pode ser considerado o de maior crescimento para todos os
envolvidos: o professor orientador (na Universidade), o professor
supervisor (na escola), os estagiários (graduandos da Universidade)
e os alunos da escola. Prevendo o envolvimento desses sujeitos e a
função que tem ou deveria ter o componente curricular Língua Por-
tuguesa, refletimos como as atividades deveriam ser planejadas, vi-

venciadas e aplicadas. Para isso, antes de elaborar o material, o es-
tagiário precisaria conhecer a realidade na qual faria a intervenção.
Pois como afirma Geraldi (2002, p. 40) é necessário
Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de

sala de aula, é preciso que se tenha presente que toda e qualquer
metodologia de ensino articula uma opção política – que envol-
ve uma teoria de compreensão e interpretação da realidade –
com os mecanismos utilizados em sala de aula.
De posse dessa realidade e de pressupostos teóricos sobre lingua-

gem, texto, Literatura, Língua entre outros aspectos basilares para o
ensino de Língua Portuguesa, o graduando tem o desafio de elaborar e
aplicar atividades que possam corresponder às necessidades do aluno
do Ensino Médio prevendo, sobretudo, a função que esse componente
curricular tem na formação leitora e de produção textual.
Nesse sentido, ressaltamos as atividades consideradas, a grosso
modo, como essenciais a uma “aula de Língua Portuguesa: falar, ou-
vir, ler e escrever textos em LP”, como afirma Antunes (2003, p.11). A
autora ainda ressalta que falar, ouvir, ler e escrever são elementos
que se concretizam no texto, e o que é o texto senão linguagem?
É portanto, com a função de aprimorar as competências de ouvir
e ler e falar e escrever do aluno do Ensino Médio que as aulas de LP
podem dar suporte para esse aprimoramento, como podemos ver
descrito no Portfólio 1, 2012.2
Com base na realidade vivenciada pelos alunos do Ensino Mé-
dio procuramos trabalhar com temas que pudessem despertar o
seu interesse, por meio de minicurso abordamos a temática “A
violência contra a mulher”, promovendo debate com os alunos

para que os mesmos possam dialogar e expor o que eles acham
do tema em questão.
Como também procuramos trabalhar dentro dessa temática

gramática e a literatura, buscando assim textos que falem da
violência sofrida pelas mulheres, mas que com esse textos poss-
amos trabalhar a análise textual, oralidade e as próprias ideias
trazidas pelos alunos. (Portfólio 1, 2012.2)
Há portanto, no excerto acima, a proposição de desenvolvimento

de uma sequência de atividades a partir de uma temática de inte-
resse do grupo de alunos do Ensino Médio e uma explícita preocu-
pação em fazer com que os alunos opinem, usem a oralidade bem
como a tentativa de trabalhar, ao mesmo tempo, Língua e Literatu-
ra. Um projeto ou sequência didática que tem sua motivação no
tema, possibilita o uso de textos diversos, orais ou escritos, poden-
do constituir-se como motivação para a discussão. Como corrobora
Cosson (2003, p. 57)
[...] compor a motivação com uma atividade de leitura, escrita e

oralidade parece ser uma medida relevante para a prática no
ensino de língua materna na escola. Além disso, essas ativida-
des integradas de motivação tornam evidente que não há senti-
do em separar o ensino de literatura do ensino de língua portu-
guesa porque um está contido no outro.
O autor coloca assim a necessidade lógica de se trabalhar na aula de

Língua Português a Literatura em consonância com a Língua. Fato
constatado nas propostas feitas pelos alunos em seus projetos, como
podemos ver na etapa da sequência didática descrita a seguir:

Na sétima aula, faremos uso do conto contemporâneo “Um tú-
mulo para chorar” de Dalton Trevisan, o qual também trata de
traição, aliando e contrapondo ao conto “A cartomante”. Aqui
faremos a leitura de parte do conto e pediremos aos alunos para
que criem uma continuação e um desfecho para o conto. O obje-
tivo aqui é iniciar o processo de escrita a partir de um estímulo,
que, no caso, é o próprio conto. Levaremos para casa as pro-
duções textuais dos alunos para identificar os conteúdos lin-
guístico-textuais que eles têm mais dificuldade. A partir desse
diagnóstico selecionaremos os conteúdos de análise linguística
a serem trabalhados em sala de aula, na aula seguinte. (Portfólio
2, 2013.1)
A atividade a ser realizada na turma do Ensino Médio se desen-

volve a partir do(s) texto(s) literário(s), com previsões de atividades
de leitura e da continuidade da escrita do mesmo. Tanto no mo-
mento da leitura quanto no momento da escrita são ativados con-
hecimentos linguísticos e literários, bem como afloram inferências
advindas dos conhecimentos de mundo do aluno da escola e do es-
tagiário. Nessa atividade, é completamente possível termos a aula
de LP em que Língua e Literatura são integrados, pois para realizar
leitura e escrita de textos é necessário descobrir, por meio do que
está escrito, as pistas para a compreensão dos aspectos literários.
Nesse sentido, podemos afirmar que projetos e/ou sequências didá-
ticas não poderiam ou deveriam restringir-se à análise linguística
ou a ordem cronológica das escolas literárias.
Pois como afirma Segabinazi (2011, p. 51), ao se referir à metodolo-
gia usada para trabalhar a literatura com base no que propõem grande
parte dos livros didáticos, que se constituem basicamente por

[...] breve exposição dos movimentos literários e suas principais
características, com datas limites e seus principais autores; apre-
sentação dos fatos históricos para a contextualização dos autores
e obras, com aspectos da biografia de cada um. Por último, reali-
za-se a leitura de fragmentos que exemplificam os estilos literá-
rios e o estilo individual de cada autor. Dificilmente, ocorre o es-
paço para o debate e discussão das leituras literárias, até porque
essa não ocorre na íntegra dos textos. Além disso, as aulas, em
tese, são centradas no conhecimento do professor que, eventual-
mente, realiza a sua interpretação e repassa aos alunos.
Com esse olhar compartilhado do ensino de língua, no qual o

professor torna-se o centro da aprendizagem, vemos a negação da
relevância que tem a leitura e as possibilidades de ver o potencial
que texto e aluno-leitor possuem. É nítida a ausência de uma visão
global do texto e, assim, é praticamente impossível perceber o jogo,
a cooperação entre o linguístico e o literário que se desenrola du-
rante a leitura e/ou a produção textual.
Para dar relevo, ao que propomos trabalhar nos Estágios VI e
VII, contrapondo ao comportamento descrito acima, na próxima
etapa do trabalho, faremos uma análise mais pontual do objetivo
descrito no Portfólio 2, 2013.1.
3. Análises reflexivas e perspectivas para o ensino Língua

Portuguesa no ensino Médio
A proposta feita pelos estagiários do Portfólio 2, 2013.1, na sétima

aula, acima descrita, estabelece como objetivo “...iniciar o processo
de escrita a partir de um estímulo, que, no caso, é o próprio conto
aula.” A escolha do objetivo volta-se, pelo menos, para três aspectos

do ensino de língua, promovendo as competências e habilidades
linguísticas e literárias a um só tempo:
1. ao dar continuidade à escrita do conto, além de possibilitar
a criatividade do aluno, promove o desenrolar de uma leitu-
ra efetiva do texto iniciado, visto que ao continuar a escre-
ver um texto já iniciado, é necessário manter a unidade tex-
tual, evitando a incoerência e a falta de coesão textual;
2. para conservar essa coerência, o aluno produtor de texto
precisa permanecer no mesmo estilo, atento às suas es-
colhas lexicais, o que implica nas adequações semânticas,
sintáticas, morfológicas, conhecidas pelo aluno do Ensino
Médio que tem como língua materna a língua portuguesa
(da norma culta ou não). Portanto, a oportunidade de conti-
nuar a escrita do texto, pode proporcionar bem mais que
classificar e reconhecer elementos sintáticos e semânticos
da língua, mas a reflexão sobre o que fazer para escrever;
3. as escolhas lexicais feitas para darem continuidade ao texto
permitem que a escrita mantenha o estilo do autor e as ca-
racterísticas que são inerentes ao gênero literário - conto,
isso sem, necessariamente, a preocupação de apontar essas
características, mas com a incumbência de permanecer
mantendo a coesão ao gênero literário/textual. Para isso,
são utilizados artifícios como as retomadas do lugar onde se
passa, da(s) personagem(ns) a que se refere(m) o conto, a
continuidade da narrativa.
Há, portanto, a viabilidade de alcançar o objetivo que consideramos
essencial para o ensino de LP: falar, ouvir, ler e escrever, oportunizando
ao aluno refletir sobre sua necessidade real de aprender a Língua e dis-

tanciando-se do mito de que “aprender Português” é saber as normas
gramaticais e saber autores e obras que se destacaram em determinada
época no Brasil. E ainda mais, que o texto, sobretudo, o literário possui
uma riqueza maior que a simples função de pertencer a uma época his-
tórica e/ou de fazer exploração gramatical.
Como temos visto nesse texto a aula de Língua Portuguesa preci-
sa ser aula de fala e de audiência (exercício de ouvir o pares), de lei-
tura e de escrita, na qual, sobretudo, o texto literário é lido e discu-
tido, tornando-se objeto privilegiado para o jovem e o adulto, que
está em sala de aula, encontrar-se e, até trazer a realidade que o cir-
cunda para o texto. Podemos ver, pela realização da atividade pro-
posta pelos estagiários, que a partir do momento que é dada ao
aluno o poder de produzir texto (orais e/ou escrito), dar-lhe tam-
bém a permissão para que traga para o seu texto os construtos só-
cio-históricos pertinentes à sua realidade, independente do domí-
nio de língua que tem.
Dessa forma, concordamos com o ponto de vista de Cosson,
(2012, p. 17) quando afirma que “Na leitura e na escrita de textos li-
terários encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a
que pertencemos.” E é exatamente esse entrelaçamento que leva o
aluno do Ensino Médio encontrar sentido para ler obras literárias
ou mesmo os textos que o livro didático traz.
Vemos nesse ponto o ganho que podem ter os alunos da última
etapa do ensino básico, no Brasil, em termos de aquisição de sabe-
res. Pois trata-se de construção de conhecimento que servem para
“manipular” a língua e a literatura em prol da formação cidadã, tão
propagada nas Orientações Curriculares Nacionais (OCEM, 2002) e

nos objetivos que permeiam documentos oficiais que regem o en-
sino médio no Brasil.
Notas conclusivas
Ao finalizarmos a escrita deste texto, vemos que a proposta inicial

de analisar projetos de ensino e sequências de aulas elaboradas pe-
los graduandos de Letras/Português nos Componentes Curricula-
res dos Estágios Supervisionados VI e VII, que contemplassem a
um só tempo o ensino de Língua e Literatura, oportunizou iniciar-
mos uma discussão mão só sobre a relação Língua e Literatura, mas
também refletir sobre a realidade dos estágios nas licenciaturas e o
ensino de LP no Brasil. Por isso, já na primeira etapa do trabalho,
contextualizamos a realidade a formação do professor de Língua
Portuguesa e o histórico do Estágio Supervisionado na formação
inicial, para depois localizarmos as atividades que foram foco de
análise e reflexão dentro do Portfólio.
Em uma segunda etapa do trabalho, à medida que apresentamos
as atividades que contidas nos projetos, apresentamos o posiciona-
mento de alguns estudiosos do assunto, realizando paralelamente a
análise reflexivas das atividades. Finalmente trouxemos uma análi-
se de como a realização da atividade poderia auxiliar na integração
de Língua e Literatura na aula de Língua Portuguesa.
O percurso do texto nos faz vislumbrar possibilidades de ativida-
des concomitantes de Língua e Literatura (se é que, em algum mo-
mento possam essas subdisciplinas podem aparecerem dissocia-
das). Isso tornou-se evidente quando nos debruçarmos precisa-
mente sobre dois projetos que se ajustavam ao recorte exigido pelo
objetivo da pesquisa. Observarmos a produtividade que podemos

ter se dermos maior credibilidade a aula de Língua Portuguesa no
Ensino Médio, cujo objetivo é a formação do leitor e do produtor de
texto que usa a língua e a literatura, para aprimorar seus conheci-
mentos não só de normas gramaticais e de conteúdos literários res-
tritos a questões da Teoria da Literatura, mas que os leve a usá-los
para ouvir, falar, ler e escrever com liberdade de fazer escolhas, não
porque alguém lhes disse que assim deveria ser, mas por estarem
conscientes de que as possibilidades de manipular Literatura e Lín-
gua, segundo suas necessidades, formá-los-ão não apenas para dar
respostas ensaiadas, mas para usarem a aprendizagem no exercício
da cidadania, como almejamos para os jovens e adultos que termi-
nam o Ensino Médio no Brasil.
Referências
ANTUNES, Irandé. (2003) AULA DE PORTUGUÊS: encontro e interação. São
Paulo: Parábola, 2003.
BRASIL. (2002) PCN+ENSINO MÉDIO: Orientações educacionais comple-
mentares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, có-
digos e suas tecnologias. Brasília: MEC/Semtec.
COSSON, Rildo. (2013) LETRAMENTO LITERÁRIO: teoria e prática. 2. Ed. São
Paulo: contexto.
GERALDI, João Wanderley. (2002) Concepções de linguagem e ensino de por-
tuguês. In: GERALDI, João Wanderley. O TEXTO NA SALA DE AULA. 3.
Ed. São Paulo: Ática.
SEGABINAZI, Daniela Mª. (2011) EDUCAÇÃO LITERÁRIA E FORMAÇÃO DO-
CENTE: ENCONTROS E DESENCONTROS DO ENSINO DE LITERA-
TURA NA ESCOLA E NA UNIVERSIDADE DO SÉCULO XXI. Tese
(Doutorado em Letras), Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa.

El abordaje de las obras clásicas en la escuela secundaria
Alejandra Martínez
Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la UNR. Extensión áuli-
ca Mar del Plata.
[email protected]
Resumen
El presente trabajo intenta ser un espacio de reflexión acerca de la

problemática del abordaje de los clásicos en la escuela secundaria.
Nuestra sociedad privilegia la inmediatez, el zapping, la cultura del
mínimo esfuerzo y de la máxima comodidad, eso en consonancia
con el desinterés de muchos alumnos por la Literatura, especial-
mente la prescripta por los diseños curriculares, ha llevado a ciertos
profesores a buscar en la literatura juvenil actual un paliativo que
pueda despertar la afición por la lectura. Pero esta actitud no es
compartida por otros profesores, que consideran este tipo de lectu-
ra como un simple divertimento, sin trascendencia alguna en la for-
mación cultural básica de los alumnos, y que se limitan a exigir el
conocimiento de la literatura que el currículo oficial prescribe, para
garantizar, así, ese mínimo nivel cultural con el que el alumno debe
contar al egresar del nivel medio.
Una posición intermedia, con la que coincidimos, combinaría la
lectura de las grandes obras de autores consagrados, guiada por el
docente, para asegurar una comprensión más satisfactoria, con
obras propias de la literatura juvenil actual, capaces -por su temáti-
ca y lenguaje- de intensificar el placer de leer y de implicar al lector
en dichas obras. De esta forma, la lectura juvenil actual, más que un

fin en sí misma, se convierte en un medio para acceder al conoci-
miento y disfrute de esa “otra” literatura que cualquier persona me-
dianamente instruida debería saber apreciar.
En conclusión, es tarea ineludible de los docentes ser mediado-
res entre la obra literaria y sus alumnos, allanándoles las dificulta-
des que se les pudieran presentar desde el plano léxico y desde el
desconocimiento del contexto histórico-social y cultural en que la
obra está inserta. De esta manera, el profesor irá acomodándose a
la “idiosincrasia lectora” de cada uno de sus alumnos y, poco a poco,
logrará que sean ellos mismos quienes se acerquen a las obras lite-
rarias en función de su formación cultural, escala de valores, gustos
y aficiones y que el hábito lector forme parte de su personalidad.
Palabras claves: literatura, clásicos, lector, intertextualidad, se-

cuencia didáctica
Este trabajo pretende ser un aporte a la reflexión acerca de cómo la lite-

ratura contemporánea recupera a los clásicos y cómo se ve plasmada en
secuencias didácticas en la E.E.S. Nº 3 de la ciudad de Balcarce de la
Provincia de Buenos Aires.
Partiendo de la concepción que la lectura de los clásicos aumen-
ta el acervo cultural de los alumnos de Literatura y permite inter-
pretar aquellos textos contemporáneos que realizan intertextuali-
dad con los clásicos nos proponemos la siguiente hipótesis: en una
selección de corpus de la literatura contemporánea se encuentran
huellas de los clásicos.
La Ley de Educación Provincial Nº 13.688, en su artículo 5, esta-
blece que “La Provincia (…) a través de la Dirección General de Cultura y

Educación, tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, ga-
rantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de
calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y
la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participación del con-
junto de la comunidad educativa”.
Tal como se señala en el marco general de Educación Secundaria
del Ciclo Básico, esta institución representa un espacio fundamental para
la educación de los adolescentes y jóvenes de la provincia de Buenos Aires, es
un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibiliten cons-
truir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la hu-
manidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como res-
ponsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
El desafío de la actual secundaria, dada su implementación de
obligatoriedad, es lograr la inclusión y permanencia a todos los jó-
venes de la provincia, asegurándoles los conocimientos para dar
cumplimiento a los tres fines de este nivel: la formación de ciudada-
nos, la preparación para el mundo del trabajo y para la continua-
ción de estudios superiores.
Que la escuela secundaria sea inclusiva implica que considera a
los adolescentes como sujetos con capacidad de poder y como por-
tadores de derechos. Esto posibilitará la constitución de sujetos que
sean cada vez más autónomos, más críticos, más solidarios, que ac-
cedan al acervo cultural que las generaciones anteriores han desa-
rrollado, sin dejar de lado el compromiso de la gestión pública de
trabajar por una educación de calidad para todos.
La escuela secundaria de la provincia se enmarca desde la con-
cepción que para el nivel definen la ley nacional y provincial de edu-

cación. Su marco es la obligatoriedad, la unidad pedagógica y orga-
nizativa de seis años y como objetivos: la formación para la ciuda-
danía, el trabajo y la continuidad en los estudios superiores. En los
tres primeros años las materias son comunes a todas las escuelas
secundarias, pero en los últimos tres años surge el Ciclo Superior
Orientado. En él, se comparte un conjunto común de conocimien-
tos y la orientación garantiza que se apropien de saberes específicos
relativos al campo de conocimiento propio de la misma.
En el caso de Literatura, se pone especial énfasis en lograr que
los estudiantes adquieran prácticas de lectura, escritura y oralidad
que les permitan acceder al conocimiento con crecientes niveles de
autonomía e independencia, en literatura española, latinoamerica-
na y argentina.
Teniendo en cuenta que uno de los objetivos de enseñanza del
Diseño es favorecer el diálogo entre las obras del corpus sugerido y
otras de la literatura universal es que consideramos pertinente esta
reflexión acerca del tratamiento de los clásicos.
Para cada año se propone un recorte del corpus, siempre perte-
neciente a la literatura española, latinoamericana y argentina. En
cuarto se propone que predominen las formas míticas y fabulosas,
épicas y trágicas. En quinto, las formas realistas, miméticas, fantás-
ticas y maravillosas y finalmente, en sexto, las formas cómicas, pa-
ródicas, alegóricas, de ruptura y experimentación.
Es decir, se están proponiendo diversas miradas o cosmovisiones.
Se busca seleccionar obras que estén relacionadas entre sí, que sean pa-
sibles de una mirada, de una aproximación interpretativa particular del
mundo. El intento es darles a los alumnos la posibilidad de conocer las
maneras de pensar la realidad, de dar forma a la experiencia y que des-

cubran que esas maneras se encuentran atesoradas en las obras litera-
rias, no sólo en las pertenecientes a la literatura española, latinoameri-
cana y argentina. Tal es así, que se propicia la intertextualidad, es decir
que se propone la búsqueda de obras que permitan “dialogar” con otras
de diferentes autores, épocas, nacionalidades (tanto como de otros len-
guajes artísticos). Es decir, que hay apertura, desde las obras escritas
originalmente en nuestro idioma, hacia las obras pertenecientes a la li-
teratura universal.
Consideramos que hablar una lengua implica estar inmerso en
una manera de organizar y entender el mundo; explorarla y ser
consciente del hecho social que se protagoniza al hablar, escribir y
leer constituye una maravillosa tarea en el trayecto de la construc-
ción y comprensión de nuestra identidad individual y su correlato
como miembros de una sociedad y una cultura particular.
Los docentes somos conscientes de la responsabilidad que nos
cabe en la construcción de las historias lectoras de nuestros alum-
nos al asumir el rol de mediadores de lectura. Al respecto, dice Ler-
ner (1996): “Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la
realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una
postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta
de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita”
Asimismo, concebimos a la lectura como una práctica cultural
realizada en un espacio subjetivo, conformado históricamente, en
el cual los lectores comparten dispositivos, comportamientos, acti-
tudes y significados culturales en torno al acto de leer.
Sostenemos la creencia en que uno de nuestros objetivos como
profesionales es enseñarles a valorar la Literatura, en consecuencia,
debemos trabajar para el desarrollo de las competencias literarias,

que a su vez requiere competencia lectora. Por lo tanto, lo que debe-
mos priorizar es el ejercicio o la práctica de la lectura, en todas las
fases y aspectos que involucren al proceso lector, para aprender a
comprender e interpretar lo que se lee, con el agregado del plus
emocional e intencional de la valoración.
Si consideramos a la lectura como un viaje, es posible trazar una
travesía que postula a la lectura como un acto de cooperación inter-
pretativa para la construcción del sentido.
Umberto Eco, en Lector in fábula, señala que el texto es una mani-
festación lingüística que está conformado por una cadena de artifi-
cios expresivos que el destinatario debe actualizar. Aquí la figura
del lector surge como una suerte de bisagra entre el texto como
fuente de información y la lectura como texto interpretado. Ése
será el viaje a transitar con los alumnos.
De este modo, el viaje aparece, y la vida misma lo es, como un
destino insalvable, inevitable: el hombre necesita buscar y conocer.
Esta necesidad se convierte en una demanda, para lo cual tiene que
huir de sí mismo y de su propia realidad, para enfrentarse a una
realidad nueva que le permitirá volver sobre sí mismo y darle un
sentido nuevo a su existencia.
Qué es un clásico
Ante todo, ¿qué es un clásico? Hay diversas acepciones. Para Ítalo

Calvino “un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que
tiene que decir, es un libro de relectura, de descubrimiento cons-
tante, cargado de huellas y señales, que suscita incesantemente
"polvillo de discursos críticos" y que en definitiva sirve para definir-
se a uno mismo en relación o quizá en contraste con él”. Asimismo

expresa que se denominan “clásicos a los libros que constituyen una
riqueza para quien los ha leído y amado, pero que constituyen una
riqueza no menor para quien se reserva la dicha de leerlos por pri-
mera vez en las mejores condiciones para saborearlos” y continúa
afirmando que “son aquéllos que ejercen una influencia particular
ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se escon-
den en los pliegues de la memoria mimetizándose con lo incons-
ciente colectivo o individual”.
Saint-Beuve piensa que un clásico, además de un texto que debe
enriquecer el espíritu humano, debe ser sensato, bello y sano y ser
fácilmente contemporáneo a todas las épocas. Pero lo importante
de un clásico es que "nos devuelve nuestros propios pensamientos
con toda riqueza y madurez [...] y nos da esa amistad que no enga-
ña, que no puede faltarnos y nos proporciona esa impresión habi-
tual de serenidad y amenidad que nos reconcilia con los hombres y
con nosotros mismos".
Azorín nos da una visión dinámica de clásico, el cual debe refle-
jar la sensibilidad moderna y por lo tanto estar en constante evolu-
ción junto con la sensibilidad de las nuevas generaciones. Un clási-
co estático es un clásico muerto.
Borges piensa que es peligroso "afirmar que existen obras clási-
cas y que lo serán para siempre" porque el carácter de clásico no le
viene dado a una obra por sus cualidades o méritos intrínsecos,
sino por acuerdos y decisiones previas de generaciones de lectores
que "han decidido leer como si en sus páginas todo fuera delibera-
do, fatal, profundo como el cosmos y capaz de interpretaciones sin
término".

Dice Josefina Ludmer que los clásicos plantean problemas histó-
ricos, de modos de leer, de valor y de función representativa de la li-
teratura. Además, pensar en los clásicos de la literatura implica
pensar en una cultura de la biblioteca, que va siendo cada vez más
desplazada por la cultura de los medios.
La historia de los clásicos es una historia particular, larga y si-
nuosa. Las obras y también los autores que las escribieron pasan
por un período de discusión y de debate hasta que son aceptados
por todos y quedan fuera de discusión. Este proceso, que Bertolt
Brecht llamó “el proceso de producción de un clásico”, puede ser
más o menos largo e ilumina los mecanismos de canonización y de
atribución de valor literario. En el medio puede cambiar la idea de
la literatura, de política, la historia misma y los modos de leer. En
América latina, la canonización muchas veces viene de afuera, de
Europa o de Estados Unidos. En resumen, el clásico se constituye
en algún momento y por lo tanto podría dejar de serlo. Podría ser
tragado por la historia, desaparecer de los programas de enseñan-
za, del periodismo, de la televisión y de las listas de ediciones de
obras maestras.
En todo caso, un clásico forma parte de una continuidad cultural
y representa una influencia, consciente o inconsciente, ineludible
para todo aquel que lee y escribe dentro de esa cultura, que lleva es-
condidos en todos sus pliegues las marcas de sus clásicos.
A continuación expondremos algunos ejemplos en que en la litera-
tura contemporánea es posible descubrir las huellas de los clásicos.
Carlos Gamerro en su libro El secreto y las voces reactualiza por su
temática textos clásicos que forman parte de nuestras lecturas esco-
lares como La carta robada de Edgar Allan Poe (al igual que en este

cuento el crimen fue perfecto por su extrema visibilidad: al ser co-
metido a la vista de todos, el asesinato convirtió a los eventuales
testigos en cómplices) o Fuenteovejuna (cuando dice “Todos se cono-
cen. Esa noche no había extraños en el pueblo. O sea, el asesino tie-
ne que ser uno de ellos. Todos sospechan de todos. O quizás sea una
conspiración, en la que todo el pueblo está de acuerdo”) y el prota-
gonista colectivo de la obra teatral que se responsabiliza en forma
grupal pero sin hacerse cargo nadie de manera individual.
La Fiesta del Monstruo escrito por Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy
Casares en 1947 es, según Ricardo Piglia, una traducción y una rees-
critura de El Matadero de Esteban Echeverría, cuento publicado en
1871 aunque escrito entre 1838 y 1840, con un epígrafe tomado de
Hilario Ascasubi en su poema La Refalosa, en el cual se narra desde
un cuchillero federal el degüello de un unitario. En el primer cuen-
to, un seguidor del Monstruo (Juan Domingo Perón) le cuenta a Ne-
lly (su pareja) el transcurso del día en que fue a ver un discurso de
dicho gobernante. Narrado en primera persona, es una parodia del
decir y ser popular, la masa peronista y nacionalista (la chusma fe-
deral en El matadero) En fin, el cuento narra la brutalidad y bestiali-
dad de los partidarios de Perón (el Restaurador en el cuento de
Echeverría), su espectáculo de lo estrictamente carnal y el machis-
mo, además de la carencia intelectual y espiritual a la que están so-
metidos. La descripción satírica del pueblo argentino, de la clase
humilde y su decir, desembocan en la cobarde lapidación de un jo-
ven judío (similar al unitario de la obra de Echeverría), opuesto a
ellos, quien llevando libros bajo el brazo, marcas de la ilustración, se
niega a saludar a la comitiva de camiones que iba al discurso. Ahora
bien, en el cuento más allá de la sátira del decir bajo y humilde, es

posible descubrir las escrituras que se agitan bajo esa escritura: La
refalosa de Ascasubi y El Matadero de Echeverría. Tal como el unita-
rio de Echeverría era aniquilado por los federales del Matadero, el
judío de Borges cae destrozado por los muchachos de Perón.
Estos son sólo algunos ejemplos de cómo es posible descubrir en los
escritores contemporáneos las huellas de sus lecturas personales.
Consideramos que uno de nuestros propósitos como docentes es
lograr que nuestros alumnos descubran que la lectura nos permite
reconocernos en las experiencias de los otros, que nos brinda la po-
sibilidad de conocer otras personas, otros lugares, otras maneras de
vivir. En esencia, podemos decir que la literatura es un buen susti-
tuto de los viajes.
Para terminar expondremos una secuencia didáctica de 4to año de
la Escuela de Educación Secundaria Nº 3 donde se ha abordado un clá-
sico en intertextualidad con otra obra literaria contemporánea.
Los contenidos elegidos para dicha secuencia según el Diseño
Curricular vigente en la provincia de Buenos Aires son: leer frag-
mentos de una obra de cosmovisión trágica y leer y comentar textos
vinculados con la temática abordada.
Los propósitos seleccionados: ofrecer una obra literaria en la que
prevalezca la mirada trágica, acompañar la lectura de esos fragmentos
y proponer en la lectura instancias de reflexión oral de lo leído.
Las obras elegidas para la secuencia son: Antígona de Sófocles,
Milonga de dos hermanos de Jorge Luis Borges y fragmento de La Bi-
blia donde se produce el enfrentamiento entre Caín y Abel.
Luego de la lectura asistida y análisis de los textos leídos se les
propone la siguiente actividad:
Textos que resuenan

¿Qué conexión podrías establecer entre la poesía leída y Antígona?
Realiza un breve texto donde opines sobre la actitud de estos
hermanos en las obras leídas.
Y como actividad de cierre se les propone la lectura del fragmen-
to de La Biblia donde se produce el enfrentamiento entre Caín y
Abel para luego reflexionar oralmente sobre la recurrencia de esta
problemática a lo largo de la historia.
¿Se ven hoy en día actos de violencia como los leídos en La Biblia,
Antígona y Milonga de dos hermanos?
En síntesis, es misión ineludible del profesor de Letras brindarle

al alumno la posibilidad de encuentro con lecturas clásicas ya que
consideramos que la lectura ocupa un papel relevante en la cons-
trucción de la realidad que nos toca vivir. La lectura constituye un
potencial inabarcable: puede generar crecimiento, enriquecer el es-
píritu. Leer posibilita que las personas tengan acceso al saber, se
apropien de la lengua escrita, construyan identidad, conozcan otras
identidades, las acepten y se nutran de ellas. Leer permite la inte-
gración de la multiplicidad de voces con la que se construyen las so-
ciedades. Es decir, leer es un medio para conocer más y mejor al
mundo, y también para descubrirse y construirse. La lectura puede
forjar hombres libres. Es un derecho y un privilegio que todos debe-
rían tener.

Oralidad y géneros de textos orales: el trabajo
prescripto en los documentos prefigurativos de la
Reforma educativa de 1993
Paula Navarro
[email protected]
Universidad Nacional de Rosario
Rosario, Argentina
Resumen
La enseñanza de la oralidad fue prescripta en Argentina desde la

Reforma educativa iniciada en los años 90´. Entre los contenidos de
enseñanza del nuevo bloque “Lengua oral” figuran géneros de tex-
tos orales como la exposición oral.
La concepción de oralidad que se expresa en el corpus de docu-
mentos prefigurativos seleccionado evidencia que se prioriza su ca-
rácter de práctica comunicativa que se distingue de la escritura,
principalmente por el tipo textual dominante que habilita la reduc-
ción de toda una modalidad a la conversación; producto de la con-
fusión entre las categorías géneros de textos y tipos textuales.
Del análisis textual de algunos enunciados del documento Fuen-
tes para la Transformación Curricular se desprende que el docente no
es el protagonista del actuar formativo, sino que asume el papel de
ejecutor de lo prescripto por parte de los agentes/especialistas en
los documentos oficiales.
Este trabajo se inscribe en las investigaciones que estudian el
trabajo docente (Bronckart, 2007; Riestra, 2010) con el objetivo de
indagar la relación de ajuste o desajuste entre el trabajo prescripto y

el trabajo real. Para ello se tienen en cuenta distintas dimensiones
del trabajo (lo prescripto, lo representado y lo real). El corpus de
textos prescriptivos producidos a partir de situaciones de trabajo
docente es analizado desde la metodología de análisis de la arqui-
tectura textual del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart,
2004, 2012).
Palabras clave: oralidad, géneros de textos orales, análisis del traba-

jo docente, trabajo prescripto, documentos prefigurativos
Introducción
En este artículo nos proponemos conocer una de las dimensiones

del trabajo docente en el nivel secundario argentino: el trabajo pres-
cripto respecto de la enseñanza de la oralidad en general y de los gé-
neros de textos orales en particular, en tres documentos oficiales
que fueron elaborados en el marco de la Reforma educativa de 1993
(las Fuentes para la Transformación Curricular de 1996, los Contenidos
Básicos Comunes para la Educación General Básica de 1995 y los Conteni-
dos Básicos Comunes de los años 1996/1997).
En la primera parte de este artículo presentaremos el marco
epistemológico y metodológico (Bronckart, 2004, 2012) en el cual
nos inscribimos; así como las dimensiones del trabajo docente: tra-
bajo prescripto, trabajo representado y trabajo real (Bronckart,
2007; Riestra, 2010). Del trabajo prescripto nos proponemos inda-
gar dos aspectos: en primer lugar, daremos cuenta de las concep-
ciones sobre la oralidad y los géneros de textos orales que prefigu-
raron la enseñanza de la lengua en el corpus de documentos de
planificación del trabajo seleccionado.

En segundo lugar, identificaremos el modo en que se
describe/prescribe el actuar del docente (lo que tienen que saber y
hacer los docentes) en torno a la temática de esta comunicación en
las Fuentes para la Transformación Curricular de 1996. El análisis tex-
tual (Bronckart, 2007) de los enunciados de tres especialistas con-
sultadas en los años 90´ para definir objetivos, contenidos y modali-
dades de trabajo se realiza sobre este documento en particular
debido a que constituyó la base para la elaboración de los Contenidos
básicos comunes en tanto saberes relevantes.
El análisis del trabajo docente desde el enfoque del

interaccionismo sociodiscursivo
Nuestro trabajo se enmarca en el programa del interaccionismo so-

ciodiscursivo (Bronckart, 2004, 2012) según el cual el lenguaje es la
actividad humana más importante y las unidades lingüísticas, des-
de el fonema al texto, son consideradas conductas humanas verba-
les a la vez específicas (semióticas) e interdependientes de las accio-
nes no verbales (Bronckart, 2004: 14).
En efecto, el enfoque del ISD “se inscribe en el «giro praxeológi-
co» que caracteriza a las ciencias del lenguaje desde hace una trein-
tena de años: concebir este lenguaje, ante todo, como una actividad
articulada a un marco social y como una actividad que se realiza en
textos, textos que se inscriben en un género y que se construyen con
los recursos de una lengua natural dada” (Bronckart, 2012: 39).
La noción de género de texto propuesta por este enfoque retoma
los postulados de V. Voloshinov (1929/2009) acerca de los géneros de
la palabra o formas del enunciado que el autor ruso relaciona con las
condiciones de una situación social específica. Por ello, para Voloshi-

nov “el género es un reflejo ideológico de la comunicación social en
su tipo, estructura, finalidad y composición social” (2009: 45).
Para el interaccionismo sociodiscursivo, los textos son producciones
verbales, orales y escritas, que presentan una organización interna que
se sistematiza en el modelo de arquitectura textual conceptualizado en
tres niveles superpuestos e interactivos: la infraestructura general del
texto (plan general del texto, tipos de discurso, secuencias textuales),
los mecanismos de textualización que aseguran la unidad y la coheren-
cia temática de un texto (conexión/organizadores textuales y cohesión
nominal) y los mecanismos de posición enunciativa que tienen como
función el mantenimiento de la coherencia pragmática (o interactiva)
de un texto (Bronckart, 2004, 2012).
Los mecanismos de cohesión verbal que se inscribieron original-
mente entre los mecanismos de textualización, se integran actual-
mente en la infraestructura textual del modelo de arquitectura tex-
tual que, en palabras de Bronckart, “se encuentra en construcción”
(2012: 40 y 41). En esta nueva disposición se registran los paradig-
mas verbales en interacción con los tipos de discurso.
Los mecanismos de posición enunciativa dan cuenta de la ges-
tión de las voces, detallando las instancias que asumen o a las que
se les atribuye lo enunciado en el texto, y explicitan las modalizacio-
nes o evaluaciones que se formulan con respecto a ciertos aspectos
del contenido tematizado en el texto (Bronckart, 2004: 82). Estas
atribuciones modales, que orientan al destinatario en la interpreta-
ción textual, se clasifican en lógicas (evaluaciones del contenido te-
mático según su condición de verdad respecto del mundo objetivo);
deónticas (evaluaciones del contenido centradas en los valores, opi-
niones y normas en uso en el mundo social); apreciativas (evalua-

ciones del contenido de acuerdo al mundo subjetivo de la voz que
genera ese juicio) y pragmáticas (evaluaciones que atribuyen inten-
ciones (querer hacer), razones (deber hacer) o capacidades (poder
hacer) a las acciones de las que es responsable una entidad del con-
tenido temático). Las modalizaciones se materializan en unidades
lingüísticas diversas o modalidades como los tiempos verbales del
modo condicional, los auxiliares de modo (querer, poder, tener que, de-
ber), algunos adverbios o locuciones adverbiales (ciertamente, sin
duda, felizmente, quizá) y un subconjunto de oraciones que rigen una
subordinada completiva (se dice que, parece que, es probable que) como
oraciones adverbiales que rigen una completiva (sin dudar de que).
En este trabajo se considerarán los mecanismos de cohesión ver-
bal para determinar el rol adjudicado al docente en el actuar forma-
tivo, específicamente se analizarán los tipos de verbos, la voz o
diátesis y las funciones semánticas del sujeto; y las modalizaciones
pragmáticas que atribuyen intenciones, razones y capacidades del
hacer del docente, concretamente los verbos auxiliares de modo.
El interaccionismo sociodiscursivo concibe al trabajo como una
actividad. Las investigaciones sobre la realidad del trabajo docente
estudian cómo un proyecto de enseñanza es puesto en práctica. Se
analizan tres dimensiones del trabajo: el trabajo prescripto, el tra-
bajo real y el trabajo representado. Esta perspectiva considera que
“el trabajo del docente tiene, como todo trabajo humano, unas re-
presentaciones colectivas que lo movilizan que, en muchos casos
operan como representaciones sociales inconscientes y constitu-
yen, de este modo, lo que se denomina como el trabajo representa-
do. Asimismo, se considera la existencia de lo establecido institu-
cionalmente como el trabajo prescripto y, en última instancia, el

trabajo real que es el realizado concretamente en un determinado
contexto socio histórico” (Riestra, 2010: 1131). Concretamente, se
busca identificar “las diferencias fundamentales de estatus entre el
trabajo prescripto y el trabajo real” (Bronckart, 2007, p. 171).
El trabajo predefinido en los documentos de las instituciones es-
colares busca planificar, organizar y regular el trabajo a realizar por
los actantes/docentes. Constituye una representación de lo que
debe ser el trabajo y sobre los trabajadores (lo que tienen que saber
y hacer los docentes), por encima de su realización efectiva (Bron-
ckart, 2007: 171), debido a que lo prescripto es producto de una ac-
ción humana consciente, motivada e intencional que provoca re-
presentaciones por parte de las personas involucradas.
Nuestro trabajo busca conocer, por un lado, las concepciones so-
bre la oralidad y los géneros de textos orales en el corpus de docu-
mentos pedagógicos seleccionado. Por otro, el análisis textual
(Bronckart, 2007) de los enunciados de algunos apartados del docu-
mento Fuentes para la transformación curricular (1996) se propone
identificar el rol adjudicado al docente, siguiendo la metodología de
análisis de la arquitectura textual (Bronckart, 2004, 2012). En parti-
cular, el análisis textual de los mecanismos de cohesión verbal y de
posición enunciativa permite dar cuenta de cómo conciben y cómo
caracterizan los especialistas el actuar que los docentes deben reali-
zar en la enseñanza de la oralidad y de los géneros de textos orales:
si son los protagonistas de ese proceso; si son percibidos como suje-
tos y actores responsables de las acciones que realizan o como
agentes sin influencia en el actuar; cuáles son los aspectos de su
responsabilidad y si las acciones que se refieren son precisas res-
pecto de la práctica de enseñanza prefigurada.

Para determinarlo se relevan los verbos que refieren las acciones
del actuar formativo, se analiza si están formulados en voz activa o
pasiva y se observan los roles sintácticos y semánticos atribuidos a
los sujetos protagonistas del actuar (institución, proyecto, procedi-
mientos, manuales, docentes, alumnos). Además, se estudian las
distintas marcas lingüísticas que expresan las modalizaciones
pragmáticas de los especialistas en relación con la responsabilidad
“que una entidad constitutiva del contenido temático (personaje,
grupo, institución, etcétera) adquiere respecto de las acciones de
las que es agente, y atribuyen a ese agente intenciones, razones (mó-
viles, restricciones, etcétera), o también capacidades de acción”
(Bronckart, 2004: 201).
1. Las concepciones de la oralidad y de los géneros de textos en el

corpus de documentos prescriptivos
En los documentos prefigurativos que organizaron la Reforma edu-

cativa del año 1993 la oralidad y los géneros de textos orales asumie-
ron significaciones que serán relevadas sucintamente en este apar-
tado según tres documentos nacionales.
En las Fuentes para la transformación curricular del año 1996, las
tres autoras de las Ciencias del lenguaje consultadas (Ofelia Kovac-
ci, Elvira Narvaja de Arnoux y Magdalena Viramonte de Ávalos) in-
cluyeron en sus propuestas un apartado específico sobre oralidad
(La lengua oral, Comprensión y producción oral y Lengua oral/actividad de
hablar, respectivamente) que se concretizó posteriormente como
uno de los bloques que organizaron los Contenidos Básicos Comunes
del espacio curricular Lengua y Literatura en los cuales se privilegió
su estatuto como modalidad comunicativa: Lengua oral.

En efecto, la oralidad fue definida en este documento nacional
como una práctica de expresión, producción, actividad o intercam-
bio oral.
“Una de las primeras maneras de la interacción entre

los seres humanos es el intercambio oral” (Kovacci,
1996: 114).
“La diversidad del español se manifiesta en las produc-

ciones orales” (Narvaja de Arnoux, 1996: 185).
“hablar es una actividad que aun sin escolarización se

aprende si el sujeto es normal” (Viramonte de Ávalos,
1996: 296).
Por su parte, la categoría géneros de textos fue definida como

“formas de composición de los textos, que están vinculadas a diver-
sas prácticas sociales” (Arnoux, Sobre los géneros, 1996: 191). Sin em-
bargo, esta categoría no se distinguió de forma precisa de los tipos
textuales: “en una investigación (…) se han comprobado dos tipos
de textos producidos en séptimo grado: redacciones correspon-
dientes al género narrativo” (Kovacci, 1996: 127). Como analiza Ries-
tra, en estos documentos “se propone un listado de géneros entre
los que se mezclan criterios de tipologías textuales y discursivas”
(2008: 94).
En el caso de los géneros orales institucionalizados como el de-
bate, la entrevista y la exposición oral, explicitados como conteni-
dos de enseñanza, se estipuló la conversación como su tipo textual
dominante (cfr. Navarro, 2014). La confusión entre las categorías gé-
neros de textos y tipos textuales desdibujó el rol de los géneros

como articuladores de las propiedades praxeológicas y lingüísticas
de los textos; además de habilitar la reducción de toda una modali-
dad comunicativa a su forma prototípica, la conversación en tanto
tipo textual.
En los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Bá-
sica de 1995 del espacio curricular Lengua y Literatura se destaca
como saber socialmente significativo la comunicación verbal y es-
crita, es decir, oral y escrita.
En la síntesis explicativa del primer bloque Lengua oral se enuncia
como objetivo enriquecer la lengua oral coloquial y familiar e incorpo-
rar a los alumnos a la lengua estándar. Hay un vínculo entre la vida de-
mocrática y el manejo de la palabra pública que reclama el desarrollo
creciente de formas de intercambio oral como “la conversación, la ex-
posición, la argumentación, la entrevista, el debate; también la refle-
xión sistemática acerca de las características propias de la comunica-
ción oral” (1995: 33). La oralidad es concebida como una forma de
intercambio oral que se debe desarrollar, de acuerdo con lo prescripto
en las Fuentes para la transformación curricular.
Los contenidos del bloque Lengua oral correspondientes al tercer
ciclo en el cual se incluye 1° y 2° año de la actual escuela secundaria
son “la conversación en lengua estándar formal (debate, mesa re-
donda). Turnos de intercambio. Signos lingüísticos y paralingüísti-
cos. Experiencias compartidas por los interlocutores y sobreenten-
didos” (1995: 51). En estos enunciados se visualiza que la
conversación es el modelo de configuración de las producciones
orales como el debate, en consonancia con lo formulado en las
Fuentes: la oralidad como sinónimo del “tipo textual” conversación.
Se incluyen además las fórmulas sociales, el cuestionario (y allí la

entrevista), la dramatización, la escucha, la narración, la exposición
con esquemas y manejo de fuentes y recursos. En esta enumeración
no se distinguen claramente géneros de textos como la entrevista
de tipos textuales como la narración. Entre los contenidos procedi-
mentales se postula la participación en debates, mesas redondas y
asambleas escolares, así como la exposición oral a partir de una
guía escrita.
El documento prefigurativo Contenidos Básicos Comunes para el
Nivel Polimodal/secundaria (años 1996 y 1997) definió la oralidad
como modalidad comunicativa oral y precisó como motivación
principal de su enseñanza desarrollar la capacidad de interacción
de los estudiantes en situaciones de comunicación formal. “Sin em-
bargo, entre los contenidos conceptuales de este bloque se enuncia
en primer lugar “la comunicación verbal y no verbal. La comunica-
ción oral y escrita: rasgos distintivos (…) Variedades y registros de
la lengua oral y escrita” (1997: 4). Se prioriza la enseñanza descripti-
va y teórica de la oralidad en términos de modalidad comunicativa,
en desmedro de la textualización” (Navarro, 2014: 111).
Los géneros de textos orales objeto de enseñanza coinciden con
los estipulados en las Fuentes para la transformación curricular: “Inte-
racción oral. Protocolo y restricciones discursivas de la conver-
sación polémica. Debate, asamblea, entrevista, encuesta, reunión
de trabajo” (1997: 4). El debate, la entrevista, la reunión se inscriben
en la conversación polémica.
En resumen, en los tres documentos prefigurativos analizados
en este trabajo, la oralidad fue concebida como una práctica comu-
nicativa distinta de la escritura que se debe desarrollar en la activi-
dad colectiva escolar debido a que no se adquiere en el seno social o

familiar. “Este último enfoque coincide con el objetivo general del
espacio Lengua y Literatura centrado en la producción y compren-
sión textual y en el desarrollo de la competencia comunicativa de
los estudiantes” (Navarro, 2014: 109).
Por su parte, la categoría género de texto no se distinguió clara-
mente de las tipologías textuales y, por lo tanto, “los géneros orales
institucionalizados -cuya enseñanza fue prescripta- se organizan
en torno a la conversación considerada como forma prototípica de
la comunicación oral, ocultado su complejidad genérica” (Navarro,
2014: 112).
2. Análisis textual del trabajo prescripto en los documentos

prefigurativos
En este apartado se determinará el rol adjudicado al docente en el

actuar formativo, según lo postulado en dos tipos de apartados del
documento prefigurativo Fuentes para la transformación curricular de
1996. En primer lugar se relevarán aquellos segmentos que explici-
tan lo que tienen que hacer y saber los docentes de Lengua en gene-
ral según el apartado que se refiere a la formación de los docentes
en las tres propuestas analizadas (La formación de los docentes y la eva-
luación de la enseñanza, Formación y actualización docente y Formación
docente, respectivamente) y, en segundo lugar, lo prescripto en rela-
ción con la temática objeto de este artículo (Lengua oral). Ambos ti-
pos de apartados figuran en los sumarios de las tres especialistas de
las Ciencias del lenguaje consultadas.
En cada caso, se destacarán en negrita los verbos que serán con-
siderados para determinar el rol adjudicado al protagonista del ac-

tuar formativo en cuyo marco se analizarán los tipos de verbos, la
voz o diátesis y las funciones semánticas del sujeto sintáctico (que
marcamos en negrita e itálica); y se subrayarán las modalizaciones
pragmáticas que atribuyen intenciones (querer hacer), razones (de-
ber hacer) y capacidades del hacer (poder hacer) del protagonista
del actuar formativo (sea o no el docente).
En el apartado La formación de los docentes y la evaluación de la ense-
ñanza, Kovacci señala:
“al examinar algunos de los contenidos de la educación

en el área de lengua hemos ido señalando la necesidad
de que el docente los domine a fin de conducir el apren-
dizaje de los alumnos” (1996: 151).
En este enunciado se establece conscientemente la necesidad de

que los docentes dominen los nuevos contenidos del área (lo que
deben saber) para conducir el aprendizaje de los alumnos (razones /
lo que deben hacer, expresada en el circunstancial de finalidad del
verbo pleno dominar), en cuyo marco el docente se constituye en un
agente de la acción de conducir. Se establece un vínculo entre lo que
deben saber y lo que deben hacer.
En el apartado Formación y actualización docente Arnoux requiere
(es conveniente que / los maestros y los profesores deben recibir una forma-
ción / se debe establecer) formación para los docentes en diversas dis-
ciplinas de las Ciencias del lenguaje así como su participación en
talleres de lectura y escritura, además del desarrollo de un sistema
de actualización docente permanente “para que puedan orientar a
sus futuros alumnos” (1996: 205 y 206). El circunstancial de finali-
dad contiene una modalización pragmática que explicita lo que de-

ben hacer los docentes, orientar en este caso, a partir de la perífrasis
modal de obligación.
En estos aparados referidos a la formación docente se menciona
al profesor como como sujeto en formación y, en menor medida,
como protagonista del actuar formativo. En otros segmentos del
sumario propuestos por las especialistas, el docente también se ins-
tituye como actor responsable aunque no es el sujeto sintáctico
principal de lo prescripto (el alumno / descubra).
“Que el alumno descubra por sí mismo las estructuras

de los diversos planos de la lengua y su funcionamiento
a partir de datos que el maestro o profesor preparan y de
la guía de estos (Kovacci, ¿Cómo enseñar?, 1996, 150 y 151).
El docente se configura en este enunciado como sujeto del evento

expresado por el verbo preparar que requiere la intervención de un suje-
to lógico con papel temático de agente animado y voluntario. Sin em-
bargo, en el marco de la construcción oracional el actuar docente fun-
ciona como el origen del evento llevado a cabo por el alumno.
“la reflexión metalingüística (…) debe ser guiada y siste-

matizada por personal formado para tal función” (Ar-
noux, Enseñanza de la lengua materna, 1996: 183).
En este enunciado, el sujeto sintáctico, protagonista del actuar

formativo, es el procedimiento sobre el cual se estipula lo que el do-
cente debe hacer y saber en tanto entidad responsable del evento
expresado en la perífrasis verbal modal que indica obligación; es
decir, es responsabilidad del docente guiar y sistematizar la refle-

xión metalingüística. En estos dos últimos enunciados el docente se
concibe como guía de los aprendizajes (lo que debe hacer).
Por su parte, Viramonte de Ávalos especifica:
“el docente de EGB ha de tener una apertura a todo lo

corporal-expresivo” (Formación docente, 1996: 311).
En este caso, el docente es el sujeto sintáctico de la oración pero

su papel temático no es de agente del evento expresado por la perí-
frasis modal obligativa.
En los apartados específicos sobre oralidad (La lengua oral, Com-
prensión y producción oral y Lengua oral/actividad de hablar, respectiva-
mente) el docente se menciona de forma explícita en contadas oca-
siones. Kovacci se refiere al intercambio oral entre maestros y
alumnos (1996: 114), Narvaja de Arnoux alude a los docentes en rela-
ción con la evaluación de la comprensión de los alumnos (1996: 186)
y Viramonte de Ávalos señala una carencia en la capacidad de hacer
del docente quien “no se ha sentido invitado a “enseñar” y menos
aún “evaluar” con la especificidad que se requiere, la lengua oral”
(1996: 298) debido a que faltan instrumentos.
En los apartados objeto de análisis, el docente no se menciona
como el agente responsable de aquello que debe ser enseñado. Se
hace referencia a objetivos y espacios institucionales que indirecta-
mente aluden a lo que los docentes tienen que hacer:
“Uno de los objetivos es evitar la discriminación social a

partir del lenguaje, mostrando la variedad de normas.
Otro, hacer aceptable y promover el estudio de la nor-
ma común vinculada estrechamente con la escritura y

con situaciones sociales institucionales” (Narvaja de Ar-
noux, Comprensión y producción oral, 1996: 185 y 186).
Pese a que no se lo mencione, es responsabilidad del docente

mostrar las variedades sociolingüísticas como promover el estudio
de la norma común o estándar (razones / lo que deben hacer), en re-
lación con las producciones orales institucionales que son objeto de
enseñanza.
“el aula debe ser, además, un ámbito donde se promue-

van interacciones verbales variadas a partir de consig-
nas claras” (Narvaja de Arnoux, Comprensión y produc-
ción oral, 1996: 186).
En este enunciado, el sujeto sintáctico es el aula, actor de tipo

institucional respecto del cual se enuncia una razón (deber hacer) en
la perífrasis verbal modal que expresa obligación. Por otro lado, la
construcción pasiva con se permite eludir al agente del evento ex-
presado por promover, verbo que en su versión activa requiere un su-
jeto lógico agentivo que promueva las interacciones variadas y con
consignas claras, ambas responsabilidades del docente.
“La producción oral debe desarrollarse a todo lo largo de

la escolaridad (…). Por eso se deberá tender en los últi-
mos años a los géneros vinculados con situaciones más
formales” (Narvaja de Arnoux, 1996: 186).
En ambos enunciados se visibiliza lo que se debe hacer a partir

de modalizaciones pragmáticas constituidas por perífrasis verbales
modales, uno de cuyos sujetos sintácticos es la producción oral y en

el segundo caso es una construcción impersonal en la cual se oculta
el sujeto lógico o agente de la acción expresada por el verbo tender.
En síntesis, en los dos tipos de apartados analizados el docente
asume el papel de ejecutor responsable de lo prescripto de forma
elíptica pero no se constituye como protagonista del actuar forma-
tivo. Se prefieren otros sujetos protagonistas de la formación prefi-
gurada (el aula, los objetivos, los procedimientos, los alumnos), en
cuyo marco se estipula lo que el docente debe saber y hacer.
En la mayoría de los casos, los especialistas evalúan las acciones
de formación que deben llevar a cabo los agentes tematizados en
sus enunciados (instituciones, procedimientos, alumnos, docentes)
a través de modalizaciones pragmáticas que se construyen princi-
palmente con auxiliares modales. La elección de esta marca lingüís-
tica para referir razones y restricciones del actuar formativo (deber
hacer) es coherente con la función del documento prefigurativo
analizado que se propuso como material de consulta para los do-
centes y equipos técnicos.
Cabe destacar que en aquellos enunciados en los cuales se hace
referencia a lo que debe hacer el docente se utilizan verbos plenos
que dan cuenta de forma precisa de cuáles son las prácticas de en-
señanza prefiguradas: preparar, conducir, guiar, promover, mostrar; en
consonancia con la exigencia de contar con un profesional formado
que pueda llevar adelante esas tareas.
A modo de conclusión
Si los documentos prefigurativos planifican, organizan y regulan el tra-

bajo a realizar, podemos decir que la enseñanza de la oralidad y de los
géneros de textos orales fue prescripta en la Reforma educativa de 1993.

Estas prescripciones fueron elaboradas por especialistas de las
Ciencias del lenguaje que se configuraron como agentes que propu-
sieron contenidos de enseñanza, precisaron sus motivaciones y fi-
nalidades, organizaron su progresión en la enseñanza de los niveles
primario y secundario y definieron los recursos comportamentales
de los trabajadores (lo que deben saber y hacer).
La concepción de oralidad que se expresa en el corpus de docu-
mentos prefigurativos analizado evidencia que se priorizó su carác-
ter de práctica comunicativa que se distingue de la escritura, prin-
cipalmente por el tipo textual dominante que habilita la reducción
de toda una modalidad a la conversación; producto de la confusión
entre las categorías géneros de textos y tipos textuales.
En torno a la enseñanza de la lengua en general y de la oralidad y
los géneros de textos orales, en particular, el docente no se configu-
ró como agente protagonista del actuar formativo, pero sí respon-
sable. En este sentido, se exigió y prefiguró la necesidad de su for-
mación en los contenidos prescriptos.
De este modo, el trabajo configurado institucionalmente deter-
mina restrictivamente las acciones de los docentes como personas
individuales que tienen representaciones de los motivos e intencio-
nes de su actuar profesional.
Bibliografía
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curricular. Lengua. República Argentina, 1996.
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República Argentina.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Contenidos básicos comunes
para la educación Polimodal. Lengua y Literatura. República Argentina, 1997.

El uso de la lengua como la herramienta del lenguaje
en la escuela primaria
Cristina María Pablos
[email protected]
Escuela Primaria Nº 321
San Carlos de Bariloche, Argentina
Resumen
En la ciudad de San Carlos de Bariloche la enseñanza de la lengua

en la escuela primaria ha ido separándose del resto de las áreas cu-
rriculares, como si en estas no se necesitara la comunicación dis-
cursivo-textual para mediar entre contenidos y alumnos, docentes y
alumnos, alumnos entre sí.
Para abordar este tema parto de una experiencia realizada como
docente de grado en el primer ciclo del nivel primario y, para esta
comunicación, presento la situación de mi propia práctica desde la
perspectiva teórica del interaccionismo socio-discursivo.
Me baso en Leontiev (1959) respecto de que el ser humano toma
conciencia del entorno de su realidad concreta a través del lenguaje.
Para este autor el lenguaje es tan viejo como la conciencia, ya que se
produjo a través del trabajo, porque los hombres necesitaron comu-
nicarse para que la actividad que estaban realizando resultara más
productiva. Es decir, el lenguaje es constitutivo de lo humano por-
que genera su conciencia, es el producto de la actividad humana, y
es en él donde se dan las interacciones sociales que construyen sen-
tido dentro de una actividad específica. Así la palabra construida
socialmente generaliza a la palabra individual para transformarla
en palabra social.

La experiencia con el uso de diferentes formatos discursivos,
que realizara con mis alumnos en el aula, nos permite formular al-
gunas preguntas acerca de nuestras intervenciones y proponer
nuevas propuestas didácticas, a partir del efecto producido en los
niños de una escuela pública de nivel primario de Bariloche.
Algunas modificaciones que se registraron en los enunciados de
la interacción en clase pueden indicar cómo el desarrollo de las fun-
ciones psíquicas superiores (Vygotski, 1973), puede manifestarse a
través de acciones nuevas en áreas disciplinares diferentes. Esto
mostraría cómo esos procesos internos de cada individuo se origi-
nan desde el exterior, en las relaciones interindividuales de la clase.
Palabras clave: Lenguaje, lengua, conciencia, enunciado, inte-

racción docente, alumnos.
Introducción
El presente trabajo, denominado “El uso de la herramienta en la es-

cuela primaria” se realizó a partir de aspectos tomados de mi prác-
tica en el primer ciclo del nivel primario, fundamentados desde el
marco teórico del interaccionismo socio-discursivo.
En la escuela la enseñanza de la lengua pasa a ser algo aislado, sepa-
rada del resto de las áreas curriculares. Cada disciplina parte de una
metodología específica para desarrollar ciertas acciones a través de sus
contenidos, cada una de ellas tiene su corpus de vocabulario específico,
pero este corpus está organizado desde la lengua.
La lengua es la herramienta del lenguaje para que el hombre
pueda interactuar con otros, es necesario tomar conciencia de su
construcción y mecanismo para que resulte eficiente en su uso, la

escuela es el lugar por excelencia para que los niños puedan practi-
carla, equivocarse, corregirse, reflexionar sobre ella y en esa ejerci-
tación constante desde los diferentes vocabularios, según el área
disciplinar, es que los niños irán tomando conciencia de su uso.
Como docente de nivel primario apuesto a ir más allá del hecho
de transmitir conocimientos, mi preocupación surge a partir de
planteos realizados por padres, niños o compañeros de trabajo so-
bre el uso de la lengua.
Marco teórico
El humano toma conciencia del entorno de su realidad concreta a tra-

vés del lenguaje, plantea Leontiev (1959), para este autor el lenguaje es
tan viejo como la conciencia, se produjo con el trabajo ya que necesita-
ron comunicarse para que la actividad que estaban realizando resulte
más productiva. Esta acción exterior desarrollada pasa a ser una acción
interior, a través de una transformación progresiva.
La comunicación entre animales es una actividad instintiva, bio-
lógica, es una forma de psiquismo completamente diferente del psi-
quismo humano. Para que el trabajo pueda realizarse necesita de
dos elementos que dependen uno del otro: la naturaleza (el humano
modifica herramientas que encuentra en la naturaleza o la trans-
forma) y la relación con otros humanos (pertenecientes a un mismo
grupo socio-histórico). Esta actividad interdependiente en el tiem-
po con otros es un esfuerzo en conjunto que sólo puede ser realiza-
da de forma consciente, no depende de procesos automáticos sino
de procesos controlados para realizar una tarea específica.
La herramienta por sí sola no hace que el hombre piense, depen-
de del entorno cultural y social en donde es producido ese trabajo

con otros para que se desarrollen capacidades cognitivas que luego
serán transferidas a otras situaciones iguales o diferentes constru-
yendo y desarrollando el psiquismo humano:
La fabricación y uso de herramientas sólo es posible en asocia-

ción con la conciencia del objetivo de la acción de trabajo. Pero
la utilización de una herramienta lleva por si sola a tener con-
ciencia del objetivo de la acción en sus propiedades objetivas
(Leontiev 1959/1983: 63)
La lengua no existe por sí misma si no es en un enunciado con-

creto, fundamenta Voloshinov (1929/2009), sólo a través del enun-
ciado la lengua entra en contacto con la comunicación, de esta for-
ma la lengua continua en un proceso de generación
ininterrumpido, a través de la estructura de un enunciado real, que
no tiene principio ni fin. El enunciado, entonces, no puede ser reco-
nocido como un fenómeno individual, ya que por ser generado en-
tre los hablantes tiene carácter social.
El desarrollo de estos conceptos es entendible y aceptable, ya que
nos conecta con el desarrollo de las prácticas sociales mediadas por
una lengua como algo cotidiano y conocido por todos. Si aprende-
mos por imitación de modelos sociales ¿qué sucede en el ámbito esco-
lar?, parecería que los docentes formamos parte de una élite en don-
de la lengua ocupa un lugar diferente al de las prácticas sociales que
realizamos fuera de la institución educativa. La enseñanza de la
lengua pasa a ser algo aislado, separada del resto de las áreas curri-
culares como si en ellas no se la necesitara para mediar entre conte-
nidos y alumnos, docentes y alumnos, alumnos y alumnos, etc.

¿Para qué enseñamos?
Como docente de nivel primario apuesto a ir más allá del hecho

de transmitir conocimientos. Mi preocupación surge a partir de
planteos realizados por padres, niños o compañeros de trabajo:
“este año trabajo mucha matemática porque a mi grupo no le
gusta la lengua (maestra de 2° grado)”.
“No puedo ir al laboratorio a dar naturales, porque estoy atrasa-
da en lengua (maestra de 1° grado)”.
“A nosotros nos tenés que dar siempre matemática, lengua no nos
gusta (alumnos de 3° grado)”.
“¿Por qué tengo que responder con una oración si estoy en mate-
mática? (alumnos 3° grado)”.
“Seño, cuando hacemos números no tenemos que escribir (alum-
nos de 2° grado)”.
En la escuela ¿la lengua es un área más junto con el resto de las
áreas curriculares?, ¿es el área más importante…?
Si hablamos de disciplinas curriculares no tenemos un área o
disciplina más importante que otra, pero, para poder desarrollarlas
en el aula es necesario el trabajo, la actividad con otros, las diferen-
tes interacciones y todo esto está mediado por la lengua como he-
rramienta del lenguaje en ese trabajo.
Cada área disciplinar tiene su corpus de vocabulario específico,
pero este corpus está organizado desde la lengua. Cada vez que
planteamos una consigna, cada vez que los niños realizan una pre-
gunta, responden un cuestionario, etc., lo hacemos desde textos
orales o escritos, formatos cristalizados, conocidos por todos los ha-
blantes de esa lengua para poder comunicarnos. Esta interacción

discursiva se da en un enunciado concreto y dado que se compren-
de según su contexto de uso, es un proceso de comunicación viva.
Este enunciado es una forma compleja de actividad verbal, a la que
Luria (1984) denomina alocución verbal, es decir, el proceso de
construcción del lenguaje exterior desplegado. Este proceso es
complejo ya que necesita convertir a una formación psíquica no cla-
ra (pensamiento) en una cadena de comunicación clara, para esto
se deberán separar las acciones psíquicas (ligadas a la complejidad
de las tareas) de las operaciones psíquicas que realizan estas accio-
nes (que tienen que ver con el grado de automatización de esos pro-
cesos verbales).
El uso consciente de los diferentes formatos discursivos en la es-
cuela permite el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, ya
que en la interacción con el otro a través de las diferentes acciones
que se realizan, según las áreas disciplinares en que se esté traba-
jando, se desarrollan procesos psíquicos superiores que no son in-
ternos de cada individuo, son procesos que comienzan desde el ex-
terior, enunciados que surgen a partir de la interacción con el otro:
Hablar de la los procesos externos significa para nosotros ha-

blar de lo social. Cualquier función psicológica superior fue an-
tes externa; eso significa que fue social; antes de convertirse en
función, fue la relación social entre dos personas. Los medios de
actuación sobre uno mismo son en primer lugar medios de ac-
tuación sobre los otros y la acción de los otros sobre la persona-
lidad de uno. (Vygotski, 2007: 159)
Durante la primera semana de clases un grupo de niños de 3 °

grado me plantea que “ellos trabajan sólo en matemática porque lengua

no les gusta, es aburrida”. Una de las primeras actividades que realizo
es contar un cuento corto sin palabras, “La hormiga navegante” de R.
Mariño: Escribo el título del cuento en el pizarrón y, provista de un gran
barco de papel, un remo, antenas de hormiga y hojas de árbol, comienzo a
dramatizarlo, trasladándome por toda el aula sin emitir una sola palabra.
Los niños se reían, preguntaban, no entendían. Al finalizar el cuento, que
duró unos pocos minutos, pregunto: ¿De qué tratará el cuento?, ¿qué pasa?,
¿cómo termina?
Los niños respondieron: “la seño saltó, la seño se sentó en el piso, la seño
tenía un barco…” Luego ubiqué a los niños en pequeños grupos para que
conversaran y dibujaran cómo se imaginan ellos a la hormiga. Unos po-
cos dibujaron a una hormiga sola, la mayoría pedía la lectura del cuen-
to, enojados porque “no podían hacer algo que no conocían”.
En otras ocasiones en que estaban trabajando en las áreas de
matemática o naturales cuestionaban el por qué de escribir si no esta-
ban haciendo lengua. Durante varios meses trabajé la funcionalidad
de la lengua desde la práctica en el aula: elegí un libro de matemáti-
ca con muchas lecturas para introducir una situación problemática,
ubicarlos en un contexto, responder preguntas desde la pregunta.
Cuando les presentaba situaciones problemáticas, los niños realiza-
ban sólo una cuenta, al preguntarles por la respuesta a la pregunta
de dicha situación señalaban el resultado de la cuenta. Luego de
realizar actividades variadas a través de juegos, pasar al pizarrón,
escribir situaciones problemáticas, preguntas y respuestas mezcla-
das, etc., comenzaron a entender la importancia de responder con
una oración partiendo de la pregunta.
Vygotski (1998) plantea que el ambiente es fundamental para el de-
sarrollo, ya que el niño va tomando conciencia de forma paulatina en el

transcurrir de su escolaridad. El mismo ambiente es diferente para el
niño según el grado escolar en que se encuentre, porque su conciencia
de los hechos y su ejercitación con las herramientas le habrán permiti-
do desarrollar otros procesos que antes no tenía.
En otras actividades, en las que se presentaba la consigna escrita
“Pintá, recortá y pegá” la mayoría no mantenían ese orden (recortaban y
pegaban, pero luego no podían pintar porque el papel se rompía, otros pintaban
y pegaban sin recortar o sólo pegaban). Al preguntarles por qué lo habían he-
cho así, no entendían la pregunta y era necesario hacerles leer la consig-
na de forma personalizada. Hasta que llegó el momento en que alguno
preguntaba “¿Primero pintamos?” y entre ellos se respondían: “Sí, sino
después no podes pintar”.
Al construir sentido los niños fueron comprendiendo el uso de la
herramienta (una oración comienza con mayúscula y termina con
punto, si es pasado no puedo poner el verbo en presente, si describo
no estoy contando, etc.) Al respecto Bronckart (2004) explica que
mientras el niño sea inexperto habrá que guiarlo a través de las re-
glas estándares y corregirlo en caso de que sea necesario.
Luego de un trabajo constante que demandó más de medio año
escolar, el grupo comenzó a darse cuenta de que se necesita a la len-
gua para comunicar una respuesta, escribir una hipótesis, explicar
una experiencia, contar un cuento, describir un objeto, buscar la
rima en una poesía, etc. Al cabo de un tiempo comenzaron a corre-
girse, entre ellos, los diferentes formatos discursivos que traían de
sus ambientes para generalizar la palabra, fueron comprendiendo
el uso social de la lengua.
La herramienta es un instrumento social, ya que para poder ser
usada con otros es necesario que primero ese grupo social haya

consensuado su forma, utilidad, modo de tomarla, etc. En ese pro-
ceso de trabajo con otros es donde surge el pensamiento humano,
las acciones dependientes de un objetivo concreto se transforman
en independientes e internas (mentales) al ser generalizadas (usa-
das socialmente en otras situaciones).
Cada generación de niños es única y diferente a la anterior, esto
nos demuestra que no se puede encasillar, encorsetar o definir de
forma acabada a las funciones psíquicas superiores ya que su desa-
rrollo dependerá de la necesidad que cada actividad demande en la
interacción con el otro en ese ambiente socio histórico específico.
El lenguaje es constitutivo de lo humano porque genera su concien-
cia, es el producto de la actividad humana, y es en él donde se dan las
interacciones sociales que construyen sentido dentro de una actividad
específica. Así la palabra construida socialmente generaliza a la palabra
individual para transformarla en palabra social. Hablar es, siempre, ha-
blar una lengua, explica Coseriu (1991). El lenguaje como habla se reali-
za a través de una técnica histórica específica, la lengua, que no es un
producto terminado ni estático, es un sistema de producción en todo
momento, se produce durante la actividad concreta del humano ha-
ciendo (los niños interactuando en el aula), poniendo en palabras ese
hacer específico que necesita la actividad para que la comunicación re-
sulte eficiente y a la vez, esos enunciados, siempre nuevos, diferentes,
que se forman en un movimiento constante de actividades distintas,
van desarrollando en la conciencia nuevos procesos para poder generar
nuevos enunciados.
Los desafíos que hoy tienen los niños no son los mismos que te-
nían las generaciones anteriores, se podría suponer que las funcio-

nes psíquicas superiores desarrolladas en generaciones anteriores
ya han sido heredadas por las generaciones actuales.
Un niño que transita su escolaridad primaria desde primero a
séptimo grado encontrará diferentes ambientes que facilitarán su
desarrollo psíquico, según su grado de conciencia (dependiendo del
nivel que esté transitando). El ambiente es fundamental para el de-
sarrollo y en la escuela se torna más complejo, ya que un mismo
niño pasa por diferentes ambientes (según el área curricular) y por
diferentes niveles de conciencia (según el grado escolar en que se
encuentre). Hacer conscientes los enunciados discursivos para un
uso eficiente permitirá al niño construir, desarrollar y transformar
sus funciones psíquicas.
Vigotsky (ob.cit.:25) se plantea: “¿Cuál es el rol básico del apren-
dizaje en relación al desarrollo del niño?” Para este autor el ambien-
te influye desde el comienzo de la existencia del niño porque es el
lugar en donde nace, se encuentra seguro, aprende por imitación.
El entorno humano integra al bebé en su accionar asociado a las
producciones sonoras colectivas que el niño irá incorporando, de
esa forma asimila e interioriza el signo que transformará su psi-
quismo primario, fundamenta Bronckart (2004) y Bagú (1970) defi-
ne como determinismo social. Luego este aprendizaje se traslada al
ámbito escolar donde es generalizado socialmente al tomar con-
ciencia de él (descubrir la importancia de responder con una ora-
ción, entender la diferencia entre contar y describir, etc.), el apren-
dizaje colectivo hace conocer otros aspectos que determinan al
humano desde lo colectivo y lo individual a la vez, el humano no co-
noce por si sólo, siempre necesita a otro que le muestre el conoci-
miento, como producto de un proceso de entendimientos que se re-

nueva constantemente a través de la validación social del mundo
real, codificado según su lugar de uso.
Conclusión
El desarrollo de mi práctica docente me lleva a la lectura y al análi-

sis teórico para fundamentarla, surgiendo de éste algunas pregun-
tas a tener en cuenta:
¿Qué clase de actividades proponemos a nuestros niños para que
puedan dar un paso hacia delante en la construcción de sus funcio-
nes psíquicas?
Dentro de un mundo globalizado, con nuevas tecnologías, don-
de muchos conceptos han perdido vigencia, cambiado o mutado se-
gún la referencia que nosotros teníamos de ellos, ¿cuáles deberán ser
las consignas para que las actividades de hoy en la escuela desarrollen esas
funciones en nuestros niños? ¿Cómo enseñamos a usar la herramienta para
que resulte eficiente en este ambiente?...
Bibliografía
Bagú, S. (1970). Tiempo, realidad social y conocimiento. Buenos Aires: Siglo vein-
tiuno editores S.A.
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Vygotski, L. S. (2007). Escritos sobre arte y educación creativa. Madrid: Funda-
ción infancia y aprendizaje.

Los y las docentes leen por gusto
Miriam Estrella Persiani de Santamarina

[email protected]
Marcelo Bianchi Bustos
[email protected]
Centro de Investigaciones e Innovaciones Educativas (CIIE) de Pilar, Buenos
Aires, Argentina
Resumen
En la provincia de Buenos Aires; desde el año 2007 se comenzaron a

implementar programas nacionales y provinciales destinados a re-
vertir el déficit de lectura de los niños en edad escolar. Esta proble-
mática, detectada ya desde el nivel de Educación Inicial se acrecen-
taba en las escuelas de Educación Primaria.
Paralelamente se observó que si bien los maestros tenían una
queja recurrente sobre la falta de lectura de los niños en el hogar,
ellos tampoco realizaban esta práctica en la sala o en el aula. Y lo
que sería más complejo, ellos tampoco leían textos literarios por
una multiplicidad de razones.
Dada la problemática mencionada, creamos el proyecto Los y las
docentes leen por gusto, que se comenzó a implementar en Campana;
sita al noreste de la provincia de Buenos Aires, en el año 2011, con el
propósito de crear una comunidad de docentes lectores y con la modali-
dad de taller.
Teniendo en cuenta los criterios de enseñanza del Currículum
provincial se convocaron mensualmente a docentes referentes por
cada institución educativa y en cada encuentro se les entregaron

textos de autores latinoamericanos, nacionales y locales, de distin-
tos géneros literarios, en soporte papel y electrónico. Durante un
mes, el docente referente además de informar al resto del personal
sobre lo trabajado en cada taller y distribuir el material, debía regis-
trar aquello que iba sucediendo en cada escuela.
En el siguiente momento presencial, asistió el autor local cuya obra
ha sido entregada anticipadamente, para poder ser entrevistado.
Asimismo, se realizaron debates sobre las obras leídas y se fue-
ron implementando situaciones literarias de enseñanza, construi-
das en un doble nivel de conceptualización (teoría- práctica).
En el año 2014 se comenzó a trabajar en la ciudad de Pilar a tra-
vés del CIIE.
Se contó y cuenta con el aval de las Secretarías de Educación
municipales, las Jefaturas Distritales de Educación y de las asocia-
ciones de autores locales.
Palabras claves: Proyecto, Taller, Lectura de textos literarios, Traba-
jo en red, Docentes referentes, Textos
Introducción
“No te quedes inmóvil al borde

del camino”
Mario Benedetti
En la provincia de Buenos Aires, la política educativa actual es muy

clara en cuanto a sus propósitos pedagógicos de lectura: la escuela
debe formar niñas y niños lectores, que implica mucho más que en-
señar a leer.

En las aulas de capacitación, la queja recurrente de los maestros
era que los niños no leían en el hogar; no leían por sí mismos ni les
leían otros adultos o pares.
Sin embargo, los inspectores areales y los capacitadores al mo-
mento de visitar las escuelas y los Jardines de Infantes comenza-
mos a detectar que en las salas/aulas tampoco se les leía sistemáti-
camente, sino que la lectura se había transformado en una activi-
dad ocasional.
Esto se contradecía con lo planteado y prescripto en los Diseños
Curriculares de la Provincia de Buenos Aires, que postulan que las
sesiones de lectura se organicen en distintas modalidades organi-
zativas, tales como secuencias didácticas y/o proyectos y también se
insiste en que la lectura se transforme en una práctica permanente.
Esto implica, que exista una planificación sobre esta actividad,
con selección de textos, previsiones didácticas en función de los
distintos propósitos didácticos y comunicativos.
No obstante, para que esto pueda lograrse es necesario que los
maestros también lean y que tengan una fuerte formación como
lectores competentes para tomar decisiones de lectura, enseñar a
los niños a opinar y de este manera, no sólo desempeñarse como fu-
turos adultos de lectura literaria sino como ciudadanos responsa-
bles pudiendo discernir, discutir, argumentar y justificar sus ideas,
entre otras cosas.
Para que los estudiantes optimicen sus competencias y destrezas
para aprender a leer, como así también sus disposiciones creativas
y críticas que todo texto legible demanda, es fundamental que los
docentes también experimenten estas prácticas.
Por ende, elaboramos el presente proyecto y decidimos comen-

zar a trabajar en red, dado que sabíamos que en forma aislada sería
imposible sostener esta propuesta se trabajo. Involucramos a la Di-
rección de Educación de la Municipalidad de Campana, la Jefatura
de Inspectores Distrital; organismo dependiente de la Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires; y a
una Asociación de autores y escritores locales C.A.L. (Campana
Amanecer Literario). En la actualidad se está trabajando de igual
modo en el distrito de Pilar y participan autores locales que forman
parte de la Asociación de Escritores Pilarenses.
De esta manera, aunando esfuerzos mancomunadamente, en
abril del año 2011…
¡¡ Comenzamos a leer!!
Desarrollo:
El propósito general explícito fue poder crear una comunidad de

docentes lectores, generando un espacio de capacitación en el cuál
en un primer momento, no se les pidió nada más que el disfrute, el
gusto por leer textos literarios; no teniendo que resumir, escribir,
responder preguntas o reescribir un texto.
Sin embargo, el objetivo implícito fue que esto se pudiese trans-
polar en el trabajo con los niños y se formase así una comunidad de
niños lectores.
Por lo tanto, si bien el primer objetivo consistió en acercar a los
maestros material literario y motivarlos para que lean, se tuvo muy
en claro que el proyecto tenía una fuerte intención pedagógica y
que de alguna manera se introducirían los conceptos sustentados a
través de la normativa vigente en la cuál los docentes deben actuar
como mediadores de lectura.

Entendiendo que leer no es meramente decodificar o descifrar
signos lingüísticos o fonemas en forma pasiva, sino que se trata de
construir y deconstruir activamente los sentidos del texto, y que de
este modo cada texto tendrá tantas interpretaciones como lectores
haya, se empieza a reconocer entonces, que los niños pueden reali-
zar dichas operaciones, aún antes de leer por sí mismos de manera
convencional. Este proceso de construcción del conocimiento sólo
es posible a partir de la interacción entre el sujeto cognoscente y el
objeto que desea conocer, relación en la que el docente actúa como
mediador y esta enmarcada en un contexto social específico.
Leer y escribir son problemas conceptuales que los niños deben
resolver interpretando y produciendo textos pertenecientes a una
gran variedad de formatos discursivos y en diversas circunstancias
de comunicación, siendo imposible pensar en la lectura y la escritu-
ra como prácticas sociales si no se tiene en cuenta la escucha y la
oralidad; estableciéndose distintas interacciones en las que las
prácticas del lenguaje son formas de relación social que se realizan
a través del uso de la lengua. Es decir, que las distintas actividades
propuestas en el aula incluirán momentos en que los niños escu-
chen, hablen, lean y escriban alternadamente, pero que estén plani-
ficadas de manera simultánea; en una misma actividad se desarro-
llan las cuatro macrohabilidades.
Asimismo, para que precisamente resulten prácticas sociales, se deben
tener en cuenta los criterios de continuidad, progresión y diversidad.
Entendiendo que tanto la enseñanza como el aprendizaje son
dos procesos complementarios e interdependientes, se debe garan-
tizar la continuidad en la propuesta y/o la situación didáctica pero
permitiendo a los niños la resignificación de antiguos desafíos o la

formulación de nuevos problemas en variados contextos yendo de
lo más simple a lo más complejo, de manera progresiva
El concepto de diversidad acuñado por Emilia Ferreiro es clave
en la propuesta de mediación, en tanto que atraviesa todos los ele-
mentos que intervienen en la misma: diversidad de textos, diversi-
dad de niños y de culturas, diversidad de propósitos, diversidad de
acciones posteriores a la lectura de un texto, diversidad de modali-
dades organizativas con respecto al tratamiento de los contenidos
(actividades permanentes, secuencias didácticas y/o proyectos).
Por ende, se deben determinar cuáles son estas etapas por las que
atraviesan los niños en la alfabetización inicial y cuáles son los conoci-
mientos y habilidades que están implicados en cada una de ellas.
Para aprender a leer los niños tienen que tener ciertos conoci-
mientos que irán construyendo de manera progresiva. En primer
lugar tienen que llegar a comprender que la escritura tiene signifi-
cado, que es lenguaje. Las maestras de primer año y de nivel inicial,
realizan infinidad de actividades con el objetivo de que los niños
“diferencien dibujo de escritura”, ya que deberán reconocer que en
un texto escrito, se está comunicando algo de manera diferente que
con otros signos y símbolos y que “dice” algo específico. Este cono-
cimiento es el que permite el ingreso al proceso de alfabetización.
Por lo tanto, acercar a los niños diferentes y variados materiales de
lectura les permitirá aprender las funciones de la escritura
Luego, conocerán los elementos del sistema de escritura, tenien-
do que descubrir que en el sistema de escritura alfabético las letras
representan los sonidos del habla y que esta relación grafofónica
permite conformar distintas combinaciones que a su vez tiene al-
gunas reglas creadas arbitrariamente.

Este aprendizaje no es nada obvio para los niños; no es mágico
ni instantáneo. Para que desarrollen conciencia fonológica no basta
con repetir renglones de letras, ni copiar sin sentido sílabas separa-
das intentando que las puedan leer posteriormente.
Si bien tienen que aprender a trazar las letras, hay muchas acti-
vidades previas que se pueden realizar en las que se pongan en jue-
go esta relación letra-sonido, como juegos de oralidad, compara-
ción de palabras (con qué letra empieza, con qué letra termina, que
palabras comienzan igual que mi nombre).
Por último tendrán que tener conocimientos sobre los diferentes
estilos del lenguaje escrito, es decir que irán reconociendo distintos
formatos de escritura, distintos soportes, distintos géneros (litera-
rios y no literarios).
Vale decir entonces, que aún aquellos niños que leen utilizando
sólo indicadores cuantitativos (reconociendo palabras por la canti-
dad de letras o la longitud de la escritura) y cuyo nivel de escritura
sea presilábico, pueden igualmente construir sentido a través de la
voz del maestro y participar activamente en una experiencia de lec-
tura, privilegiándose la oralidad.
Sin embargo, la cualidad más importante de la lectura mediada tie-
ne que ver con la creación este espacio de intercambio mencionado;
con la conformación de un territorio compartido donde no todos llegan
de la misma manera y al mismo tiempo, pero en el que se tienen en
cuenta sus experiencias, vivencias y preferencias particulares, en un
sentido cooperativo y de pertenencia; en un lugar común.
De este modo, la práctica de la lectura se convierte en una expe-
riencia democratizadora, teniendo en cuenta los saberes previos de
los niños, pero como punto de partida y con el convencimiento de

que podrán avanzar hasta convertirse en lectores competentes con
todo lo que ello implica.
Por otra parte, si se piensa en la cantidad de niños de primer ci-
clo que fracasan en las prácticas de lectura en las escuelas, es conve-
niente enunciar algunas de las causas y/o razones por las que esto
podría estar sucediendo cuando el docente actúa como transmisor de
conocimientos y no como mediador.
Por lo tanto y en esos casos, cuando los niños escuchan leer al
maestro:
• Pueden desconocer el tema sobre el que el maestro lee o les
requiere que lean.
• Temen ser reprendidos o retados por responder errónea-
mente.
• No se animan a hablar en voz alta.
• Responden preguntas estructuradas que tienen que ver
sólo con el contenido del texto: personajes principales, lu-
gar y tiempo donde se desarrolla el relato, momentos de la
historia.
• Renarran sin sentido; vuelven a contar lo que recuerdan de
la historia a todos los que estuvieron presentes durante la
lectura.
• No tienen posibilidad de expresar sus sentimientos y emo-
ciones.
• Asocian la lectura con alguna actividad: ejercicios de verda-
dero o falso, ordenar secuencias, numerar las imágenes y
colorearlas, dibujar la escena preferida.
Y cuando leen por sí mismos:

• Toman el texto elegido por el docente y solitariamente
“tratan de leer” alguna palabra
• conocida.
• Recitan algunas frases o palabras que saben de memo-
ria.
• Sólo intentan descifrar letras y sílabas.
• Procuran seguir la lectura de quien lee en voz alta, pero
con el texto adelante, para leer también por sí mismos
(en etapas tempranas)
• Son evaluados por como “decodifican”, inclusive siendo
monitoreados a través de distintas listas de control (lec-
tura silabeante, corriente, etc.)
Ahora bien, de manera contraria cuando el docente lee y abre un es-

pacio de intercambio, la clave está en la planificación de la enseñanza,
en las previsiones didácticas; en cómo armar su propia “hoja de ruta”.
Veamos entonces, cuáles serían los pasos que podrían contribuir
al éxito de la propuesta de mediación.
Mucho antes de leerles a los niños, el maestro realiza algunas
previsiones que tienen que ver con la selección del material y con su
propia lectura del mismo, como así también con el conocimiento
sobre el contenido a trabajar atendiendo a los propósitos didácticos
y comunicativos; pero principalmente planificando sus intervencio-
nes para que puedan surgir distintos modos de leer.
Luego, en el lugar donde se va a realizar la actividad y antes de
leerles el texto a los niños:
• Les presenta el libro, les lee el título, el autor, la editorial, les
muestra la tapa y la contratapa y permite que los niños opi-

nen y participen pudiendo comparar con otros libros, reco-
nocer autores, colecciones y/o géneros.
• Establece pautas y realiza acuerdos o contratos pedagógi-
cos, tales como que leerá el texto desde el principio hasta el
final y sin interrupciones, si se trata de una novela en capí-
tulos se determina en qué momento se detendrá la lectura,
se explicita que las imágenes podrán ser vistas al terminar
la escucha del texto, en caso de un libre álbum se arbitrarán
los medios para que todos puedan ir siguiendo el texto mi-
rando las imágenes.
Por último, al finalizar la lectura:

• Permite que haya un momento de silencio para que los ni-
ños puedan disfrutar o
• reflexionar sobre el texto.
• Instala el espacio de intercambio para que opinen sobre lo
escuchado.
• Hace preguntas para que puedan surgir distintos modos de
leer y de interpretar.
• Genera un clima de confianza, los insta a justificar, argu-
mentar y contraargumentar sus
• ideas, y enseñándoles a disentir con algunas opiniones y
acordar con otras.
• No los evalúa por el tipo de respuestas que brindan, ni se les
exige que respondan
• cuando el maestro lo requiere.
• Favorece que relacionen distintos textos, comparándolos y
diferenciándolos.

• Promueve que hagan recomendaciones en forma oral, a tra-
vés del dictado al maestro o
• escribiendo por sí mismos (aún cuando no hayan alcanzado
un nivel de escritura alfabético).
• Actúa como mediador para que construyan sentidos, pero
también lo deconstruyan,
• cuando debatiendo adapten sus estructuras argumentativas
ante los nuevos
• conocimientos.
• Fomenta la construcción de la ciudadanía, en la medida en
que hace primar el respeto por
• las ideas y los pensamientos de cada uno de los estudiantes,
dándoles la posibilidad de expresarse cada vez con mayor
seguridad y por ende con compromiso.
Esta propuesta curricular fue la que desarrollamos durante los

dos primeros años de trabajo.
La modalidad fue y sigue siendo la siguiente: cada institución re-
cibe mensualmente una carpeta con cuatro textos literarios en so-
porte papel y electrónico.
En cada encuentro está presente una inspectora areal (de cual-
quiera de los niveles o modalidades mencionadas), la directora de
Educación de la Municipalidad de Campana y/o de Pilar, el autor lo-
cal cuyo texto se llevan para leer a las instituciones educativas en
cada encuentro anterior inmediato y quiénes escribimos, como ca-
pacitadores-coordinadores del proyecto.
Nos reunimos, como mínimo dos veces en el mes. Cada uno tie-
ne una función específica y delimitada, como conseguir el espacio

físico en bibliotecas, clubes y/o escuelas para hacer las reuniones, o
sacar las fotocopias para el armado de las carpetas.
Resultó imprescindible ir evaluando permanentemente las ac-
ciones realizadas, para poder efectuar los ajustes necesarios lo an-
tes posible.
Hasta el momento participaron:
• 78 escuelas del Nivel de Educación Primaria
• 24 Jardines de Infantes del Nivel de Educación Inicial
• 8 Centros Educativos de la Modalidad de Educación de
Adultos
• 1 Centro de Adultos en contexto de encierro
• 6 escuelas de la Modalidad de Educación Especial
• 2 Centros Educativos Complementarios de la modalidad de
Psicología Comunitaria y
• Pedagogía Social
En total: 119 Instituciones educativas estatales
Aproximadamente: 400 docentes, incluyendo: maestros de gra-
do, maestros bibliotecarios, equipos directivos, equipos de orienta-
ción escolar, maestros integradores, maestros especiales
Se aplicaron los criterios del Diseño Curricular antes descriptos:
• Continuidad: dado que la propuesta se sostuvo en el
tiempo, con sistematización de las
• acciones.
• Diversidad: de autores, de géneros, de situaciones de
enseñanza, de voces, de espacios.
• Progresión: se comenzaron leyendo textos simples com-
plejizándose los temas al igual que
• con las situaciones didácticas.

• Alternancia: escucharon leer y leyeron por sí mismos.
• En cuanto a la selección de textos: (se adjunta nómina
en bibliografía de los docentes), se optó por un corpus
muy variado: De diversos géneros literarios, para lecto-
res infantiles, juveniles y adultos, de autores latinoame-
ricanos y nacionales, incluyendo mensualmente a un es-
critor local. Asimismo, se incluyeron autores clásicos y
contemporáneos y siguiendo diversas secuencias de lec-
tura (seguimiento de un autor, por tema).
A partir del año 2012, se comenzaron a trabajar distintas situa-
ciones de enseñanza en cada encuentro:
• Mes de Abril: El maestro lee un cuento y abre un espacio de
intercambio
• Mes de mayo: “Los docentes (lectores) exploran materiales
de lectura y comparten la información” Mesa de libros de
autores y géneros variados.
• Mes de junio: “La particularidad del libro álbum”. Exposi-
ción de libros y lectura de una selección variada.
• Mes de julio: “Texto poético” Selección de poesías de autores
latinoamericanos. Susurramos poesías (uso de susurrado-
res).
• Mes de agosto: “Biblioteca del aula”. Trabajo de fichaje de li-
bros conocidos.
• Mes de septiembre: “Panel de recomendaciones”.
• Mes de octubre: “El teatro” Asistimos a una función teatral.
Lectura del género teatral en las escuelas. Leer teatro no es
lo mismo que dramatizar.
• Mes de noviembre: “Las canciones”. Lectura de canciones:

entre leer, cantar y bailar.
Cabe destacar que en cada momento presencial, los docentes re-
ferentes tuvieron la posibilidad de dialogar con los autores que ha-
bían escrito los textos que habían llevado a la escuela y fueron tra-
yendo las siguientes inquietudes y demandas:
• Cuestionamientos hacia las obras e interpelación de los
escritos con un gran compromiso y un nivel de debate
complejo.
• Interés por conocer a los autores locales y solicitar la
presencia de los mismos en las escuelas.
• Solicitud de mayor bibliografía de un mismo autor para
hacer un seguimiento de estilo.
• Solicitud de propuestas sistematizadas de situaciones
didácticas, que se llevaron a cabo durante el período
2012.
• Solicitud de poder seguir en contacto vía mail o a través
de las redes sociales, como Facebook.
• Continuar con este espacio de producción literaria du-
rante el año 2014.
Conclusiones
Los y las docentes de Campana no sólo pudieron conformar una co-

munidad de lectores, tal como se propuso al iniciar el proyecto; sino
que como capacitandos tuvieron la posibilidad de construir verda-
deros aprendizajes a través de un contenido fundamental para tra-
bajar en todos los niveles y modalidades educativas, como lo es la
lectura de textos literarios y de manera compartida.
Como se trata de un proyecto dinámico; que sigue “vivo”; se fue-

ron modificando objetivos y acciones, se sumaron más institucio-
nes y agentes educativos, y se lo puede seguir evaluando formativa
y procesualmente.
Fue importante que los y las docentes confiaran en ellos mismos
y volvieran a creer que además de servir meriendas, limpiar narices,
curar lastimaduras, barrer los salones, llenar formularios y tantas
cosas más, pueden seguir creciendo como profesionales, para ense-
ñar en las aulas cada día más y mejor.
Quedó demostrado que cuando los docentes tienen la oportuni-
dad de involucrarse en propuestas planificadas con seriedad, que
han sido construidas teniendo en cuenta la mayor cantidad de pre-
visiones didácticas e intervenciones pedagógicas posibles, para que
no se trate meramente de un momento de reunión, sino que por el
contrario se genere un espacio de producción de conocimientos; to-
dos se comprometen, pueden crear con su “alma de maestros” y tal
como invita Mario Benedetti no se quedan al borde del camino sino
que se atreven a desandarlo, y de manera conjunta.
Pilar está dando sus primeros pasos.
Bibliografía de la coordinación
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Leer literatura en la Escuela Primaria. Propuestas para el trabajo en el aula. (2010)
Programa Provincial de Lectura en la Escuela.
• Mes de Abril
• “Sexa”: relato dialogado, Luiz Fernando Verissimo; autor brasileño
contemporáneo
• “Una artista”: cuento, Ema Wolf; autora argentina contemporánea
• “Zapatos”: cuento, Mempo Giardinelli; autor argentino contemporá-
neo
• “Calle Mitre de Campana”: poesía, Manuel Gutiérrez; autor campa-
nense contemporáneo

• Mes de Mayo
• “La pelota”: cuento, Felisberto Hernández; autor uruguayo 1902-1964
• “A decir verdad”: cuento, Fabiana S.A. Atanasópulos; autora argenti-
na 1963-2008
• “La planta de Bartolo”: cuento, Laura Devetach; autora argentina
contemporánea
• “Artistas” y “Miológico”: poesías, Tony Moreyra; autor campanense
contemporáneo
• Mes de Junio
• Secuencia de cuentos de misterio/suspenso
• “El hombre pelo”: cuento de misterio, Mario Conde; autor ecuato-
riano contemporáneo
• “El hombre sin cabeza”: cuento de terror, Ricardo Mariño; autor ar-
gentino contemporáneo
• “El hombrecito del azulejo”: cuento de misterio, Manuel Mujica Lai-
nez: escritor argentino 1910-1984
• “Camila”: cuento de suspenso Stella Maris González Chuquel; autora
campanense contemporánea
• Mes de Julio
• “Versos sencillos”: poema, José Martí; autor cubano 1853-1895
• “Al abrigo”: cuento, Juan José Saer; autor argentino contemporáneo
• “Relato 35” en Secretos de familia, Graciela Cabal; autora argentina
1939-2004
• “Les habla un árbol”: cuento, María Luisa Márquez; autora campa-
nense contemporánea
• Mes de Agosto
• “Oda a las cosas”: poema, Pablo Neruda; autor chileno 1904-1973
• “La fiesta ajena”: cuento, Liliana Hecker; autora argentina contem-
poránea
• “Gustos son gustos”: cuento, Gustavo Roldán; autor argentino 1935-
2012

• “Andariegos primos”: cuento, Matilde Villani de Frerking; autora
campanense contemporánea
• Mes de Septiembre
• Secuencia de Julio Cortázar: autor argentino 1914-1984
• “Casa tomada”: cuento
• “Capítulo 68”, en Rayuela
• “Haga como si estuviera en casa” en Historias de cronopios y de famas
• “Hermano Julio” y “Crepúsculo” poemas de Ariel Quique Arona; au-
tor campanense contemporáneo
• Mes de Octubre
• “Nos han dado la tierra”: cuento, Juan Rulfo; autor mexicano 1917-
1986
• “Perdido”: cuento, Haroldo Conti; autor argentino 1925-1976
• “La piedra negra”: cuento, Marcelo Birmajer; autor argentino con-
temporáneo
• “Conjugación”: poema, Nereida Degese; autora campanense con-
temporánea
• Mes de Noviembre
• Textos navideños
• “Nochebuena”: poema, José Guillermo Batalla; autor panameño
1886-962
“Cartas a Papá Noel”: cartas, Luis María Pescetti; autor argentino
contemporáneo
• “Navidad de Gaturro”: historietas, Cristian Dzwonik «Nik»; autor ar-
gentino contemporáneo “Recuerdo de un nacimiento”: cuento leyen-
da, Javier Villafañe; autor argentino 1909 – 1996
• “Espejos de Navidad”: cuento, Cristina Blotta; autora campanense
contemporánea

Evolución del desempeño escrito en escolares
de tres niveles de educación primaria176
Manuel Rubio Manríquez

[email protected]; [email protected]
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Santiago de Chile
Resumen
Se presentan avances de una investigación en curso. El propósito

de la ponencia es comparar el desempeño escrito de escolares de
tres niveles de educación primaria enfrentados a la misma tarea de
escritura: la producción de una narración sobre un evento vivencia-
do y libremente elegido. El enfoque metodológico es un estudio de
casos de carácter cuantitativo y se centra en aspectos de la superfi-
cie lingüística, tales como, ortografía, sintaxis y mecanismos de
cohesión así como aspectos textuales vinculados con la estructura
de la narración y la progresión temática. Los sujetos son 132 estu-
diantes de un colegio clasificado como de nivel socioeconómico me-
dio alto, según el Sistema de Medición de la Calidad de la Educa-
ción (44 de 3er grado, 42 de 5° grado y 46 de 7° grado). Se expone la
matriz de análisis y los porcentajes alcanzados por los tres grupos
en cada uno de los criterios evaluados. El análisis evidencia el desa-
rrollo de un curso a otro en la aplicación de recursos lingüísticos y
textuales así como la permanencia de algunas dificultades. A partir
de dichos resultados, se reflexiona sobre las orientaciones que de-
176
Proyecto Fondecyt/iniciación 11130010

biera tener una didáctica de la producción escrita en la enseñanza
primaria.
Palabras claves: desarrollo de la producción escrita, evaluación de

la escritura, didáctica de la lengua.
Introducción
Uno de los propósitos fundamentales de la educación primaria es la

instrucción sistemática del código escrito orientado a la ampliación
de recursos comunicativos para que los estudiantes puedan produ-
cir y comprender significados cada vez más complejos e interactuar
en una cultura en la cual se desarrollan diversas prácticas letradas.
De hecho, el acceso al conocimiento en las diversas asignaturas es-
colares implica el acceso a textos escritos.
El desarrollo de habilidades de producción escrita requiere de
instrucción sistemática, puesto que es una forma de tecnología que
exige por parte del escritor una serie de razonamientos en el proce-
so de escribir. En efecto, el escribir implica activar y, eventualmen-
te, impulsar un proceso de búsqueda y organización de conoci-
miento temático, textual, pragmático y enciclopédico que es neces-
ario elaborar y reelaborar conscientemente en función del logro de
un propósito y en relación con destinatarios reales o imaginarios,
cuya perspectiva es necesario ir gradualmente incluyendo en la me-
dida que se potencia la capacidad de producción (Bereiter y Scarda-
malia, 1982; Flower & Hayes, 1981; Cassany, 1999, Grabe & Kaplan,
1996; Flower, 1994; Hayes, 1996; Pozo, 2001; Beard, Myhill, Riley &
Nystrand, 2009).

En consonancia con la investigación especializada en didáctica
de la lengua, el currículum chileno en la enseñanza primaria propo-
ne un enfoque comunicativo orientado a la comprensión y produc-
ción de textos escritos cada vez más complejos. Dicha complejidad
se concibe en términos de extensión, complejidad sintáctica, selec-
ción léxica y nivel de abstracción, entre otros aspectos.
Congruentemente, contar con información sobre el desempeño
efectivo que los estudiantes tienen es un insumo relevante para po-
der diseñar secuencias didácticas orientadas a potenciar la produc-
ción escrita. En esta línea, una dimensión fundamental es el pro-
ducto resultante del proceso de producción. Particularmente, cuan-
do los recursos lingüísticos y textuales que los estudiantes de edu-
cación primaria (básica en Chile) ponen en acción ha sido un objeto
poco estudiado.
En consecuencia, la finalidad de esta exposición es efectuar una
descripción exploratoria de un corpus de 132 textos producido por
escolares de tres niveles de educación básica quienes desarrollaron
la misma tarea de escritura: la producción de una narración sobre
un evento vivenciado y libremente elegido.
Marco de referencia
El texto narrativo es uno de los más fáciles de adquirir. Tanto en su en-

torno familiar como escolar los niños y niñas aprenden a organizar su
experiencia y a interactuar con otros mediante la narración. Según
Bruner (1986), la narración es un modo de pensamiento básico a través
del cual los seres humanos organizan y comunican la experiencia. Las
acciones humanas se ordenan teniendo dos parámetros fundamenta-
les: el tiempo y el espacio. Dicho ordenamiento temporo-espacial de la

experiencia posibilita la asignación de sentido al quehacer propio y
ajeno, así como construir proyectos socialmente compartidos. En los
relatos que construye, un individuo expresa su propio interior, el senti-
do de identidad que lo singulariza y de pertenencia a diversas comuni-
dades en la que se hace uno con otros.
Alrededor de los 9 años, edad que más o menos coincide con el 3º
básico, los niños y niñas poseen un dominio básico de la narración
(Aravena, 2011). Desde esta perspectiva, al plantear una tarea orien-
tada a la narración escrita permitiría enfocarse en los recursos lin-
güísticos y textuales que los estudiantes poseen. Indudablemente,
la producción escrita de una narración por parte de estudiantes de
diferentes niveles supone poder evaluar su capacidad para mante-
nerse en un tema y utilizar diversos recursos para relacionar even-
tos, evaluarlos y presentarlos cohesivamente (Chistie & De-
rewianka, 2008).
En el ámbito del estudio de la producción escrita, se han confi-
gurado tres enfoques diferentes: uno psicológico centrado en los
procesos internos que vive el escritor, uno sociocultural orientado a
las prácticas discursivas que constituyen al escritor y una lingüísti-
ca enfocada al texto producido (Beard et al., 2009; Hyland, 2002).
El enfoque lingüístico se centra en la descripción de la superficie
textual y su relación con la producción de significado. Es importan-
te hacer notar que, desde esta perspectiva, se ha configurado una
pedagogía basada en géneros discursivos, la cual supone la lectura y
análisis sistemático de ejemplares textuales que se espera que los
estudiantes produzcan, como un modo de guiar mediante un pro-
ceso de andamiaje su desarrollo de la comunicación escrita (Chris-
tie & Derewianka, 2010; Rose, 2009; Rose & Martin, 2012).

En la pedagogía basada en géneros discursivos, se han categori-
zado los géneros que los escolares escriben en siete grandes grupos:
relatos (recuentos y narraciones), respuestas textuales (ejemplos,
respuestas personales, revisiones, interpretación, respuestas críti-
cas), argumentos (exposición y discusión), historias (recuento au-
tobiográfico, recuento biográfico, recuento histórico), explicacio-
nes (explicaciones secuenciales, explicaciones factoriales, explica-
ciones consecuenciales), informes (informes descriptivos, informes
de clasificación, informes composicionales) y procedimientos (pro-
cedimientos y recuento de procedimientos).
Es importante hacer notar que la pedagogía basada en géneros dis-
cursivos, desarrollada fundamentalmente por la denominada Escuela
de Sidney, se articula desde la teoría crítica al quehacer de la escuela.
Siguiendo a Bernstein, se plantea que el dispositivo pedagógico imple-
mentado por la escuela se asienta en diferentes reglas que generan una
jerarquía de resultados escolares funcional a un sistema económico de-
sigual. Dentro de estas, estarían las reglas evaluativas, cuya función so-
cial fundamental es localizar la fuente del éxito o del fracaso dentro del
estudiante. Congruentemente, este enfoque pedagógico se orienta a
una mayor equidad en la distribución del conocimiento, proporcionan-
do a los profesores aquellas herramientas que requieren para derrotar
el acceso desigual al conocimiento que sufren los estudiantes de secto-
res pobres (Rose & Martin, 2012).
En la pedagogía basada en géneros discursivos, en definitiva, se
plantea que el aprendizaje ocurre mediante tareas que constituyen el
núcleo de la interacción didáctica. En este sentido, se critica una visión
idealizada del estudiante que sería parte constitutiva del constructivis-
mo. Dicho enfoque pedagógico, supondría que el estudiante puede

aprender por sí mismo sin la guía del profesor, aunque la práctica pe-
dagógica demuestra que, en las situaciones pedagógicas escolares, la
tarea del aprendizaje es iniciada normalmente por el profesor, quien se
centra en enfocar la atención del estudiante en la realización de la tarea
propuesta. En consecuencia, el profesor debe hacer explicitas las tareas
de aprendizaje de la lengua construyendo una gran cantidad de nuevos
conocimientos lingüísticos. Esto lo hace mediante una fase de elabora-
ción que puede implicar una discusión después de la lectura de un tex-
to para profundizar en la comprensión de ciertos elementos lingüísti-
cos y textuales (Rose & Martin, 2012).
Metodología
Se efectuó un estudio de casos de orden cuantitativo, en el cual par-

ticiparon 132 estudiantes de un establecimiento particular con sub-
vención estatal correspondiente, según información del Ministerio
de Educación, a un nivel socioeconómico medio alto. En total, fue-
ron 44 de 3º básico (22 hombres y 22 mujeres), 42 de 5º básico (23
hombres y 19 mujeres) y 46 de 7º básico (17 hombres y 29).
Los estudiantes participaron en una tarea de escritura consis-
tente en la producción de una narración escrita. El instructivo esta-
ba orientado a que ellos recordaran una experiencia personal que
podía ser alegre, triste, divertida o interesante y que a ellos les gus-
taría contar a otras personas simulando ser escritores. Dicha tarea
fue la misma para los tres grupos y fue previamente validada por
tres jueces con experiencia en docencia a nivel primario y con for-
mación académica de postgrado.
Se elaboró una rúbrica considerando aspectos de relacionados
con la superficie lingüística y aspectos textuales. Por cada aspecto

evaluado, se clasificó el desempeño de los estudiantes en cuatro ni-
veles: deficiente, aceptable, bueno y excelente. Fueron dos docentes
los que participaron en tal clasificación.
Posteriormente, se tabuló la información y se calcularon las fre-
cuencias y porcentaje de cada aspecto evaluado según nivel de de-
sempeño. Se opta por exponer los datos señalando solo los porcen-
tajes para así favorecer la comprensión de los cambios en los niveles
de desempeño, según nivel de escolaridad y sexo de los estudiantes.
Resultados
Un primer aspecto evaluado fue la ortografía. Para hacerlo, se con-

sideró la normativa vigente (Rae-Asale, 2010) y se elaboró la si-
guiente rúbrica.
Excelente Bueno Aceptable Deficiente
Literal No se obser- Aparecen Existen entre Existen más
van proble- uno o dos tres y cuatro de cinco pro-
mas en el problemas en problemas de blemas de
uso de letras el uso de le- uso de letras. uso de letras
tras.
Acentual No se obser- Existe uno o Existen tres o Existen más
van proble- dos proble- cuatro pro- de cinco pro-
mas en el mas en el blemas de blemas en el
uso de tildes uso de tildes. uso de tildes uso de tildes
Puntual Se usan Se usan Aparecen Existen más
apro-piada- apro-propia- dos proble- de tres pro-
mente diver- damente los mas en el blemas de
sos signos puntos, pero uso de pun- puntos y va-
de puntua- existen a lo tos y a lo me- rios proble-
ción menos tres nos tres en el mas en el
problemas en uso de co- uso de co-
el uso de comas y otros mas y otros
mas u otros signos. signos.
signos.

Los resultados indican que el aspecto más deficitario en los estu-
diantes de los tres niveles es la ortografía acentual, seguida por la
puntual; la mejor lograda es la ortografía literal.
En el tercer año, la mayor cantidad de los alumnos obtiene de-
sempeños bajos en ortografía acentual (72.7% deficiente; 18.2%
aceptable), puntual (75% deficiente; 15.9% aceptable) y en la literal
(47.7% deficiente; 36.4% aceptable). Es posible considerar que sus es-
fuerzos cognitivos pudieran estar en la representación grafemática
de fonemas más que en el desarrollo de una conciencia ortográfica
que contemple elementos ligados a la entonación.
En el quinto año, se observa una mejora sustantiva en la ortogra-
fía literal (4.8% de los estudiantes posee un desempeño deficiente y
un 16.7% uno aceptable). En la ortografía acentual, también se ob-
serva un porcentaje de estudiantes con mejores desempeños res-
pecto al 3º básico (14.3% deficiente; 54.8% aceptable). Asimismo, es
posible constatar avances en la ortografía puntual (11,9% deficiente;
50% aceptables).
En séptimo año, se aprecia un mejor desempeño respecto del 5º.
En ortografía literal no existen estudiantes que obtengan un de-
sempeño deficiente y un 6.5% se clasifica como aceptable. Pareciera
que los mayores problemas se observan en el uso de tildes (8.7% de-
ficiente; 47.8% aceptable) y en la puntuación (15.2% deficiente; 37%
aceptable).
Es importante señalar que las mujeres tienen mejor desempeño
que los varones en ortografía literal y puntual en todos los niveles.
En el uso de acento, solo se aprecia una diferencia sustantiva en el
7º básico.

Una síntesis de los desempeños logrados en ortografía se puede
observar en la tabla Nº 1.
Tabla Nº 1: Desempeño de los estudiantes en ortografía, expresado en por-

centaje según nivel de escolaridad y sexo.
3º 5º 7º
ORTOGRAFÍA Masc Fem Masc Fem Masc Fem.
% % % % % %
Defi- 50 45.5 8.7 0 0 0
LITERAL ciente
Acep- 45.5 27.3 17.4 15.8 11.8 3.4
table
Bueno 0 22.7 8.7 5.3 11.8 10.3
Exce- 4.5 4.5 65.2 78.9 76.4 86.2
lente
Defi- 68.2 77.3 13 15.8 5.9 10.3
ACENTUAL ciente
Acep- 18.2 18.2 56.5 52.6 58.8 41.4
table
Bueno 9.1 4.5 17.4 14.8 29.4 13.8
Exce- 4.5 0 13 15.8 5.9 34.5
lente
Defi- 86.3 63.6 8.7 15.8 11.8 17.2
PUNTUAL ciente
Acep- 9.1 22.7 56.5 42.1 52.9 27.6
table
Bueno 4.5 13.6 21.7 26.3 23.5 10.3
Exce- 0 0 13 15.8 11.8 44.8
lente
Los aspectos sintácticos evaluados fueron la construcción ora-

cional, el uso de verbo y el uso de preposiciones y conjunciones. Se
fijaron cuatro niveles de desempeño, los cuales se describen en la si-
guiente rúbrica.

Construc- El orden ora- Existe uno o Existen uno o Existen más
ción oracio- cional es dos casos en dos proble- de tres ora-
nal adecuado, se que el orden mas sintácti- ciones mal
eliden ele- oracional no cos (concor- construidas o
mentos que es adecuado, dancia, uso con proble-
pueden recu- se eliden ele- de gerundio, mas sintácti-
perarse del mentos que etc.) o existe cos (concor-
contexto pueden recu- un orden ora- dancia, uso
perarse del cional poco de gerundio,
contexto convencional etc)
Uso de ver- La conjuga- La conjuga- Se observan Existen más
bo ción verbal y ción verbal y uno o dos de dos pro-
el uso de pe- el uso de pe- problemas de blemas de
rífrasis verba- rífrasis verba- conjugación conjugación
les son co- les son co- o uso inco- o uso de pe-
rrectos rrectos, aun- rrectos de rífrasis verba-
que existe un perífrasis; les; existen
cambio de existe un cambios de
modo, tiempo cambio de modo, tiempo
o aspecto modo, tiempo o aspecto
poco adecua- o aspecto inadecuados
do poco adecua-
do
Preposicio- Las preposi- Las preposi- Existe uno o Existen pro-
nes y con- ciones y con- ciones están dos proble- blemas en el
junciones junciones es- bien usadas, mas en el uso de pre-
tán bien utili- pero se apre- uso de preposiciones y
zadas cia un uso posiciones y conjunciones
excesivo de un uso exce-
“y” sivo de “y” y
“pero”
En general, los textos producidos por los estudiantes evidencian

un buen uso de conjugaciones verbales y perífrasis verbales, prácti-
camente no existen estudiantes que obtengan niveles de desempe-
ño considerados deficientes o aceptables. Los problemas observa-

dos básicamente implican un cambio de tiempo evaluado como ina-
decuado.
En relación con el uso de preposiciones y conjunciones, casi la

mitad de los estudiantes básico de 3º tiene un desempeño bueno
(38.6%) y excelente (25%); en 5º este porcentaje crece significativa-
mente (28.6% bueno y 45.2% excelente); en 7º se mantiene este buen
desempeño (41,3% bueno y 37% excelente). En este aspecto se obser-
va un avance significativo entre el 3º y 5º básico. También es signifi-
cativamente mayor el porcentaje de mujeres que obtiene mejores
logros (40% bueno y 35.7% excelente) que los hombres (32,3 bueno y
35.5% excelente).
En la construcción de oraciones, la mayor parte de los estudian-

tes evidencia un buen desempeño. No obstante, los estudiantes de
3º básico presentan un nivel de logro mejor (36.4% bueno y 40.9%
excelente) que los de 5º (50% bueno y 23,8% excelente) y los del 7º
(54,3% bueno y 21,7% excelente). Una posible explicación es que los
estudiantes del 3º básico tienen a utilizar oraciones simples y bre-
ves, mientras que en el 5º y 7º se observa oraciones más extensas y
con un mayor número de subordinaciones. No se observan diferen-
cias significativas entre hombres y mujeres en 3º básico; en 5º y 7º
las mujeres tienen mejor desempeño.
Una síntesis, de los aspectos sintácticos evaluados se puede ob-

servar en la tabla Nº 2.

Tabla Nº 2: Desempeño de los estudiantes en aspectos sintácticos, expresa-
do en porcentaje según nivel de escolaridad y sexo.
3º 5º 7º
SINTAXIS Masc. Fem. Masc Fem Mas Fem.
. . c.
% % % % % %
Deficiente 4.5 4.5 0 0 0 3.4
CONSTR. Aceptable 18.2 18.2 30.4 21.1 29.4 17.2
ORACIONAL Bueno 40.9 31.8 52.2 47.4 58.8 51.7
Excelente 36.4 45.5 17.4 31.6 11.8 27.6
Deficiente 0 4.5 0 0 0 0
USO DE Aceptable 0 9.1 4.3 0 0 3.4
VERBOS Bueno 4.5 0 17.4 0 11.8 0
Excelente 95.5 86.4 78.3 100 82.2 96.6
Deficiente 9.1 4.5 26.1 10.5 0 3.4
PREP. Y Aceptable 27.3 31.8 4.3 10.5 29.4 13.8
CONJUNC. Bueno 31.8 45.5 26.1 31.6 41.2 41.4
Excelente 31.8 18.2 43.5 47.4 29.4 41.4
Respecto de lo que contribuye a darle unidad al texto, se evaluó

el uso de conectores y, desde el punto de vista semántico, la cohe-
rencia del relato elaborado y la variedad y precisión léxica. Para ha-
cerlo, se utilizó la siguiente rúbrica para analizar el desempeño de
los estudiantes.

Uso de conec- Existe un buen Existe un buen Se tiende a un No se utiliza
tores uso de conec- uso de conec- uso repetitivo ningún tipo de
tores de orde- tores de orde- de un conector conector.
nación tempo- nación tempo- temporal o cau-
ral y causal. Si ral y causal. Si sal y no se usan
se introducen se introducen otros tipos de
otros, están otros, existen conectores o se
bien usados un uso inade- los utiliza inade-
cuado en uno o cuadamente
dos

Coherencia El relato gira en
El relato gira en El relato gira en Se presenta
torno a un tema torno a un tema torno a un tema dos relatos no
central y la in-central y la in- central, aunque articulados o
formación pro- formación pro- se proporciona este no gira en
porcionada es porcionada es información torno a un
pertinente. pertinente, aun- poco pertinente tema central
que le falta ma- o sin mayor ex-
yor desarrollo plicación
Variedad y Se utiliza un Existe la ten- Se repiten algu- Existe repeti-
precisión lèxi- vocabulario va- dencia a un nas palabras o ción excesiva o
ca riado, se susti- uso de vocabu- no se sustituyen innecesaria de
tuyen algunos lario variado y referentes con algunas pala-
referentes con a la sustitución pronombres o bras. Se utili-
pronombres o de algunos re- sinónimos perti- zan expresio-
sinónimos per- ferentes con nentes. Existen nes vaga o es
tinentes. Se pronombres o expresiones va- posible que
evitan expre- sinónimos per- gas. Es posible haya más de
siones vagas. tinentes. Se uti- que una o dos tres palabras
lizan algunas palabras estén mal utilizadas.
expresiones mal utilizadas.
vagas
En general, es bajo el desempeño de los estudiantes en lo que dice

relación con el uso de conectores para establecer relaciones intra e in-
terpárrafos. Si bien se observa una diferencia entre los diferentes nive-
les, es mayor el porcentaje de estudiantes que tiene un desempeño
bajo. No usa conectores el 54,5% de los estudiantes de 3º básico, el 52,4%
de los de 5º y el 37% de los de 7º básico. Cuando se inicia su uso, es un
conector de secuenciación temporal el que se reitera, lo cual fue califi-
cado como deficiente (36,4% en 3º, 26.2% en 5º y 34,8% en 7º). Conside-
rando los niveles bueno y excelente se evidencia un avance significativo
entre 3º y 5º básico, no así entre el 5º y el 7º.
Respecto de la coherencia, la mayor parte de los estudiantes tie-
ne un buen desempeño; son pocos los estudiantes que evidencian
desempeño considerado deficiente (13,6% en 5º; 2,4% en 5º; ninguno

en 7º). No obstante, no se evidencia un mejoramiento significativo
entre 3º y 5º; entre el 5º y el 7º el avance es moderado.
En relación con la selección y precisión léxica, es bajo el porcen-
taje de estudiantes que evidencia alguno de los problemas evalua-
dos; en 3º es el 20,5%, en 5º el 14.3% y en 7º el 6.5%, lo cual evidencia
un avance a medida que se avanza en la escolaridad. En conjunto,
son las mujeres las que logran un avance más significativo.
Una síntesis, de los resultados se puede apreciar en la tabla Nº 3.
Tabla Nº 3: Desempeño de los estudiantes en conexión sintáctica y semán-

tica, expresado en porcentaje según nivel de escolari
3º 5º 7º
CONEXIÓN Mas Fem. Mas Fem Masc Fem.
c. c. . .
% % % % % %
Deficiente 68.1 40.9 47.8 57.9 41.2 34.5
USO DE CO- Aceptable 31.8 40.9 30.4 21.1 47.1 27.6
NECTORES Bueno 0 18.2 13 15.8 5.9 17.2
Excelente 0 0 8.7 5.3 5.9 20.7
Deficiente 22.7 4.5 4.3 0 0 0
COHERENCIA Aceptable 4.5 31.8 39.1 15.8 58.8 27.6
Bueno 68.2 50 43.5 63.2 35.3 44.2
Excelente 4.5 13.6 13 21.1 5.9 17.2
Deficiente 18.1 22.7 17.4 10.6 5 10.3
VAR. Y PREC. Aceptable 45.5 22.7 56.5 52.6 70.9 34.5
LÈXICA Bueno 18.2 50 17.4 31.6 29.4 44.8
Excelente 18.2 4.5 8.7 5.3 0 10.3
Los aspectos textuales que se evaluaron están vinculados con la es-

tructuración de la narración, la organización de la información en pá-
rrafo y la explicitación de la información necesaria para facilitar la
comprensión global del relato. Para calificar el desempeño de los estu-
diantes, se utilizó la rúbrica que se reproduce a continuación.

Estructura- El relato pre- El relato pre- El relato pre- El relato pre-
ción de la na- senta una senta una senta una senta dificul-
rración secuencia- secuencia- secuencia- tades en su
ción com- ción com- ción mayor- secuencia-
prensible. Se prensible. Se mente com- ción. Los he-
describen describen prensible. Se chos y los
claramente claramente describen participantes
los hechos, los hechos, claramente no se descri-
se localizan, se localiza y los hechos y ben clara-
se especifi- se especifi- sus agentes, mente. Existe
can los agen- can los agen- aunque falta información
tes y sus in- tes. No se información sobre locali-
tenciones. Si alude a las sobre su lo- zación o in-
existe eva- intenciones calización e tenciones
luación, ella de los partici- intenciones. poco com-
es clara y pantes ni Se tiende a prensibles.
pertinente aparecen que no apa-
evaluaciones rezcan eva-
sobre su luaciones so-
quehacer. bre el queha-
cer de los
participantes
o estas no
son claras o
pertinentes.
Organización La narración La narración La narración La narración
de la infor- está organi- está organi- está organi- no se organi-
mación en zada en pá- zada en pá- zada en pá- za en párra-
párrafos rrafos y estos rrafos y estos rrafos, aun- fos
giran en tienden a gi- que estos no
torno a una rar en torno a giran en
idea o evento una idea o torno a una
central evento cen- idea o evento
tral central

Explicitación El relato se El relato se El relato se El relato pre-
de informa- comprende comprende comprende senta mu-
ción para fa- sin dificulta- globalmente, globalmente, chas dificul-
cilitar la des aunque falta aunque exis- tades que im-
comprensión información ten algunas piden una
de los lecto- dificultades a comprensión
res nivel local. fluida
Falta infor-
mación
Los relatos producidos por los estudiantes se caracterizan por

una secuenciación de acciones comprensible. Son pocos los estu-
diantes que presentan un desempeño deficiente en este aspecto
(9,1% en 3º básico; 4,8% en 5º; 2,2% en 7º). En general, la mayor parte
tiene desempeños considerados bueno (47,7% en 3º básico; 50% en
5º; 60,9% en 7º) o excelente (4,5 en 3º; 14,3% en 5º; 13% en 7º). En otras
palabras, se aprecia un significativo avance en lo que dice relación
con la calidad de la estructuración de la narración a medida que se
avanza en escolaridad.
No obstante, es en la organización de la información en párrafo
donde se aprecian mayores deficiencias. En efecto, en la estructura-
ción de la información el 79,5% en 3º, el 42,9% en 5º y el 43,5% obtie-
nen desempeños considerados deficientes. Cabe hacer notar que se
aprecia un avance significativo a medida que se avanza en la escola-
ridad, lo cual también puede deberse a que las narraciones escritas
tienden a ser más extensas, lo que necesariamente impone la nece-
sidad de distribuir la información en párrafos.
Ahora bien, son pocos los estudiantes que evidencian un desem-
peño deficiente en la explicitación de la información necesaria para
facilitar la comprensión de los potenciales lectores. De hecho, en los
tres niveles los estudiantes obtienen porcentajes relativamente si-
milares de logro si se consideran los niveles bueno y excelente. En el

3º básico un 50% obtiene un nivel considerado bueno y un 27,3% ex-
celente; en el 5º es un 47,6% en la categoría bueno y un 31% en la ex -
celente; en el 7º, un 56,5% y un 19,6% respectivamente.
Una síntesis, de los resultados se describe en la tabla Nº 4.
Expresado en porcentaje según nivel de escolaridad y sexo.

3º 5º 7º
ASPECTOS TEXTUALES Mas Fem. Mas Fem Masc Fem.
c. c. . .
% % % % % %
Deficiente 9.1 9.1 4.3 5.3 0 3.4
EST. DE LA Aceptable 40.9 36.4 43.5 15.8 17.6 27.6
NARRACIÒN Bueno 50 45.5 39.1 63.2 82.4 48.3
Excelente 0 9.1 13 15.8 0 20.7
Deficiente 81.8 77.1 56.5 26.3 52.9 37.9
EST. EN PÀ- Aceptable 9.1 13.6 21.7 26.3 17.6 10.3
RRAFOS Bueno 4.5 9.1 8.7 15.8 29.4 27.6
Excelente 4.5 0 13 31.6 0 24.1
Deficiente 9.1 4.5 0 0 0 0
EXPL. DE IN- Aceptable 18.2 13.6 34.8 5.3 41.2 13.8
FORMAC. Bueno 54.5 45.5 30.4 68.4 52.9 58.6
Excelente 18.2 36.4 34.8 26.3 5.9 27.6
Conclusiones
Se constata que a medida que se avanza en la escolaridad existen

mejores logros en el uso de recursos lingüísticos y textuales. Los
mayores avances se producen entre 3º y 5º básico y se tienden a mo-
derar del 5º al 7º básico. Indudablemente, la relativa reciente adqui-
sición del código escrito podría explicar que sea mayor el porcenta-
je de deficiencia en alumnos de tercero básico.

En general, las mujeres obtienen mejores resultados en algunos
de los aspectos evaluados que los hombres, posiblemente debido a
aspectos ligados a la socialización de género.
En ortografía los mayores avances se dan en el uso de letras y
tienden a persistir un importante porcentaje de estudiantes que
tienen bajos desempeños en ortografía acentual y puntual. Induda-
blemente, algunos problemas de acentuación podrían deberse a fal-
ta de atención más que ha desconocimiento. No obstante, sería
conveniente hacer notar ciertas regularidades de acentuación para
favorecer su adquisición, especialmente en los niveles de mayor es-
colaridad. Asimismo, parecería importante relevar el sentido de la
puntuación, especialmente la función del punto para dar por con-
cluida una idea.
En sintaxis, llama la atención que en construcción oracional los
estudiantes de 3º básico tengan mejores desempeños que sus com-
pañeros de 5º y 7º. Como hemos dicho, esto se puede deber a la com-
plejidad sintáctica que comienzan a darle a sus escritos los estu-
diantes de los niveles superiores. El excesivo uso de
subordinaciones hace perder el referente y generar algunos proble-
mas de concordancia. En el uso inadecuado del gerundio como con-
dicional, dichos problemas se deben básicamente a problemas de
puntuación o subordinaciones recurrentes.
En la conexión gramatical y semántica, el aspecto con mayores defi-
ciencias se relaciona con el uso de conectores. Los estudiantes práctica-
mente no los usan en sus producciones escritas. Posiblemente, no con-
sideren la función que ellos juegan en facilitar la comprensión por
parte de los eventuales lectores, pues todavía estarían desarrollando
una escritura centra en sí mismos como escritores.

No se aprecian que haya un porcentaje elevado de estudiantes
que presenten problemas de coherencia en sus escritos. No obstan-
te, esta tiende a perfeccionarse a medida que se avanza en la escola-
ridad. Lo mismo ocurre con la capacidad de sustituir expresiones
por pronombres y sinónimos.
En los aspectos textuales, la mayor deficiencia se observa en la
organización de la información en párrafo. Indudablemente, un as-
pecto que explica dicha situación se vincula con la brevedad de al-
gunos textos. No obstante, un porcentaje significativo de estudian-
tes no estructura párrafos centrados en la función que ellos cumpli-
rían dentro de la narración.
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Enseñar y evaluar la comprensión lectora: definiciones
teóricas en el marco de un proyecto de evaluación
en la escuela primaria
Jenifer Williams, Elisabet Caielli, y Ana Lía Regueira.

[email protected]
Universidad Nacional de Mar del Plata
Mar del Plata, Argentina
Resumen
El proyecto de investigación “Desarrollo y validación de instrumen-

tos para la evaluación criterial de la comprensión lectora en el nivel
primario. Áreas curriculares: Prácticas del Lenguaje y Lengua Ex-
tranjera.” tiene como objetivo medir el desempeño académico de
los alumnos de nivel primário del sistema educativo local (Munici-
pio de General Pueyrredon) en materia de comprensión lectora.
Para el desarrollo de los instrumentos se utilizo un modelo de eva-
luación criterial y el modelo de lectura que sustenta las evaluacio-
nes del Operativo Nacional de Evaluación 2013 (Ministerio de Edu-
cación. Presidencia de la Nación. Secretaría de Educación. Subse-
cretaría de Planeamiento Educativo) y los exámenes PISA 2013
(Programme for International Student Assessment de la Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico).
En este trabajo se analizarán los modelos teóricos que subyacen
al proyecto en relación directa con el diseño, la aplicación y la co-
rrección de las evaluaciones, con la intención de discutir cuestiones
centrales del campo de la enseñanza y la evaluación de los aprendi-
zajes en el área de Lengua. También se presentará un resumen de

los resultados obtenidos hasta el momento.
El aporte de esta investigación se relaciona no solo con el campo
de la evaluación, sino también con el campo de la didáctica de la
lengua ya que todo diseño de evaluación está anclado en una visión
de la enseñanza y del aprendizaje. Desde esta perspectiva, se anali-
zarán también cuestiones relativas a la enseñanza de la lectura en la
escuela primaria en el marco de los lineamientos planteados en los
diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires y las implican-
cias de estos lineamientos en el contexto del Operativo Nacional de
Evaluación.
Palabras claves: evaluación criterial -modelos teóricos - compren-

sión lectora - pruebas
Introducción
¿Cómo evalúo la comprensión lectora? ¿Cómo diseño la evaluación?

¿Cómo puedo estar seguro de que los resultados son confiables? És-
tas son algunas de las dudas a las que nos enfrentamos los docentes
al diseñar exámenes de comprensión lectora (CL). En este trabajo
utilizaremos el marco de fases metodológicas propuesto por Bach-
man (1990) que sirve como guía para analizar las decisiones toma-
das por los evaluadores a lo largo del proceso de diseño de un exa-
men. Características referidas a la organización, formato, exten-
sión, lugar o tiempo de administración pueden afectar los resulta-
dos. Por esta razón, los efectos de esos factores deben ser minimi-
zados con el fin de aumentar tanto la confiabilidad de las pruebas
como la validez de sus interpretaciones.
Este trabajo da cuenta de los modelos teóricos de evaluación y de

CL que subyacen al proceso de diseño, aplicación y análisis de resul-
tados de un examen criterial de CL en castellano. El examen al que
haremos referencia fue diseñado como parte del proyecto de inves-
tigación “Desarrollo y validación de instrumentos para la evalua-
ción criterial de la comprensión lectora en el nivel primario. Áreas
curriculares: Prácticas del Lenguaje y Lengua Extranjera”
(UNMDP). No es intención de la comunicación probar la validez y
confiabilidad del examen, sino compartir la experiencia y dar cuen-
ta de las consideraciones que guiaron nuestras decisiones como do-
centes de lengua y como equipo técnico en formación.
El contexto de la evaluación
Los exámenes no se diseñan ni se usan en el vacío, sino para satisfa-

cer las necesidades de los diferentes niveles del sistema educativo.
Por lo tanto, cada examen debe ser analizado en el marco específico
del contexto para el que se produce.
En este caso, las pruebas de comprensión lectora fueron aplica-
das en 3º año, fin del Primer Ciclo, de Escuelas Primarias depen-
dientes de la Secretaría de Educación del Partido de General Puey-
rredon. La decisión de evaluar a los alumnos en esta área se basa en
que el dominio de la lectura comprensiva es indispensable para el
desarrollo académico en otras áreas del currículum.
El proyecto de investigación en el cual se inscribe este trabajo
tuvo dos objetivos principales. Primero, ofrecer información objeti-
va y confiable a las autoridades municipales sobre el nivel de com-
petencia lectora de los alumnos dado que no existen estudios a ni-
vel local. En segundo término, desarrollar instrumentos para la me-
dición objetiva de la competencia lectora con el fin de mejorar el co-

nocimiento disciplinar en el área y ajustar los procesos de enseñan-
za. Es importante destacar la necesidad de formar profesionales en
técnicas que permitan el desarrollo de futuros proyectos de evalua-
ción de desempeños.
Modelo de evaluación utilizado
Los exámenes para la evaluación de la CL en este proyecto se identi-

fican como de tipo criterial. En este tipo de exámenes, el desempe-
ño de un individuo en un área específica se compara con una defi-
nición precisa del área o dominio seleccionado (Ravela, 2006). Te-
niendo en cuenta la finalidad del proyecto, consideramos adecuado
utilizar este modelo de evaluación de los aprendizajes por sobre
otros posibles como el normativo177 o el de proceso178.
La evaluación criterial de los aprendizajes provee información
acerca del desempeño de un individuo con respecto a un criterio o
dominio específico. En otras palabras, busca obtener evidencia so-
bre lo que el individuo es o no capaz de realizar con respecto a una
competencia determinada. Es posible definir distintos niveles de
desempeño dentro del mismo dominio con el fin de agrupar a los
sujetos en niveles más básicos o más avanzados. Por ejemplo, en su
177
En la evaluación normativa el propósito es “comparar las posiciones relativas entre
individuos y grupos” (Ravela 2006: 43). Se pretende discriminar entre niveles de
logro altos y bajos para poder seleccionar los mejores candidatos. “El centro de la
preocupación no es describir los conocimientos y competencias de los individuos
sino conocer en qué lugar del conjunto se encuentra cada individuo- entre los pri-
meros, en el medio, entre los últimos” (:43)
178
La evaluación de proceso consiste en determinar cuánto ha cambiado un individuo
en referencia a un punto de partida anterior, a un momento anterior en el tiempo.
Normalmente se mide el progreso con respecto a un área determinada.

descripción de la lecto-comprensión PISA considera cinco niveles
de lectura, definidos en relación con el marco conceptual. Cada ni-
vel describe y caracteriza las tareas propias, tales como que el lector
pueda reconocer un dato sobresaliente en un texto corto que se pre-
senta en un contexto familiar en un nivel inicial, o que el lector rea-
lice múltiples inferencias con un alto nivel de complejidad, para lo
cual deberá integrar información de distintas secciones del texto, y
hacer ostensible un nivel más avanzado de CL.
En este proyecto, un modelo de evaluación criterial permitió, en-
tonces, desarrollar pruebas para obtener información sobre los ni-
veles de desempeño de los individuos en materia de CL. Con este
fin, fue necesario definir de manera clara y precisa qué entendemos
por comprensión lectora.
Modelo de comprensión lectora
Siguiendo el marco propuesto por Bachman (1990:40) el desarrollo

de exámenes debe estar basado en la siguiente secuencia:
1. identificar y definir el constructo teóricamente;
2. definirlo operacionalmente y
3. establecer procedimientos para cuantificar las observaciones
El término constructo refiere a un concepto abstracto que define
una habilidad mental que no puede ser observada directamente
pero que puede inferirse a partir de evidencia de algún comporta-
miento observable del sujeto. Para medirla, es necesario definir sus
atributos de manera inequívoca, para luego definirla operacional-
mente y hacerla observable. Estos dos primeros pasos proporcionan
la base para evaluar la validez de los usos que se hagan de los resul-
tados de las pruebas. El tercer paso, definir cómo se cuantificarán

las observaciones, se relaciona directamente con la confiablidad de
los resultados por lo que también es importante que las escalas usa-
das sean precisas y que se apliquen consistentemente.
Siguiendo esta secuencia lógica, la definición del constructo de
CL en este proyecto tiene en consideración el enfoque del currícu-
lum oficial para el área de Prácticas del Lenguaje, el enfoque de
competencias para la vida de PISA – OCDE (Programme for Inter-
national Student Assessment de la Organización para la Coopera-
ción y el Desarrollo Económico), y el utilizado en las evaluaciones
del Operativo Nacional de Evaluación (ONE) 2013, Dirección Nacio-
nal de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIE-
CE), del Ministerio de Educación Presidencia de la Nación de la Re-
pública Argentina.
El currículum oficial enfatiza la enseñanza y el aprendizaje del idio-
ma en uso, es decir en contextos de situaciones sociales reales. El obje-
tivo de la escuela es preparar a los alumnos para que aprendan a comu-
nicarse eficientemente, con diferentes grados de formalidad, en
distintos contextos, y en el caso particular de la lectura, prepararlos
para enfrentar diferentes tipos textuales. Esto implica considerar una
serie de variables que determinan el uso del idioma, tales como la no-
ción de audiencia y de conocimientos previos, por ejemplo. El docu-
mento también hace referencia a diferentes propósitos para la lectura,
que son los que definen el tipo de tarea que realizará el lector, tales
como evaluar un texto literario para recomendarlo a un par, o encon-
trar un argumento para sustentar un punto de vista en un texto acadé-
mico. Además, ofrece una serie de acciones pedagógicas destinadas a
mejorar las habilidades lectoras de los estudiantes, y pautas sobre cómo
trabajar los textos. Dado que en el diseño curricular la evaluación está

orientada hacia el proceso de aprendizaje, más que a la medición de los
logros se hace necesario recurrir a modelos de evaluación que puedan
dar cuenta de lo que los alumnos pueden efectivamente hacer en mate-
ria de lectura.
Por otro lado, al considerar la lectura como una competencia
para la vida, el marco de PISA la reconoce como una habilidad que
involucra el uso de capacidades complejas. Las competencias para
la vida son conocimientos, habilidades, valores y actitudes neces-
arias para hacer frente adecuadamente a situaciones de la vida pri-
vada, social y profesional, así como el desafío de continuar apren-
diendo y aspirar a un futuro mejor. El informe PISA 2009 define la
competencia lectora como la capacidad de un individuo de com-
prender, usar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para
alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y poten-
cial, y participar en la sociedad. Asimismo, reconoce que la lectura
involucra una variedad de competencias cognitivas que van desde
la decodificación básica, el reconocimiento de palabras, la gramáti-
ca, etc., hasta el conocimiento del mundo, y también competencias
metacognitivas como la habilidad de usar estrategias apropiadas
para el procesamiento de los textos.
Por su parte la DiNIECE para el ONE 2013 define la comprensión
lectora como la “Capacidad cognitiva de reconstruir el significado
de un texto escrito a través del proceso de la lectura. Este proceso es
recursivo e involucra tareas de extracción, interpretación, reflexión
y evaluación de elementos locales y globales del texto.”
En el marco del proyecto de investigación, se operacionalizó el
constructo sobre la base del modelo PISA. Para PISA 2009 la lectura
es un dominio multidimensional, lo que hace imposible que todos

los aspectos involucrados sean tenidos en cuenta. Es por eso que se
seleccionan aquellos elementos que se considera relevante manipu-
lar al momento de construir los instrumentos. La evaluación de la
lecto-comprensión se construye así sobre tres dimensiones princi-
pales: textos, contextos y procesos lectores.
La primera dimensión, textos, se relaciona con las diferentes
formas en que el material escrito se presenta a los alumnos. Esto
contempla la técnica utilizada en su confección (digitalización o
formato papel), géneros discursivos y textos continuos (con infor-
mación secuenciada y progresiva, organizados en párrafos, etc.) o
discontinuos (cuadros, gráficos, mapas, etc.).
En el caso de los contextos, se consideran los usos para los cuales
los textos fueron escritos y el uso que se hace de la lectura. Se pue-
den distinguir contextos personales (placer, diversión, entreteni-
miento), contextos públicos o sociales (textos informativos, blogs,
noticias o avisos), contextos ocupacionales (agendas o formularios)
y contextos educativos (libros de texto o manuales de distintas dis-
ciplinas, mapas o gráficos).
Por último, la tercera dimensión del modelo, los procesos lecto-
res, describe las estrategias mentales que los lectores utilizan para
construir la comprensión de los textos. Cinco procesos lectores
guían el desarrollo de las tareas usadas para la evaluación: extraer
información, alcanzar una comprensión global, desarrollar una in-
terpretación, reflexionar y evaluar el contenido de un texto y refle-
xionar y evaluar el formato o la forma de un texto. Para el propósito
de la evaluación se los organiza en tres amplias categorías: localizar
y extraer información, integrar e interpretar información y refle-
xionar y evaluar. (Ver Tabla 1)

Localizar y extraer implica que el lector se ubique en el espacio donde
se encuentra la información y logre extraerla para resolver la tarea
planteada. Estas tareas pueden ser desde localizar información en un
aviso publicitario o de trabajo, hasta encontrar argumentos que den
sustento a una postura determinada en un artículo académico.
El proceso de integrar e interpretar requiere que el lector procese
la información para darle sentido al texto. Interpretar implica ex-
traer significado de aquello que no está dicho en el texto, es decir,
realizar inferencias sobre lo que no se dice a partir de lo que se dice,
como sería el caso de diferenciar entre elementos o ideas principa-
les y secundarias. Integrar involucra reconocer y entender la cohe-
rencia del texto, poder relacionar información de distintas seccio-
nes para darle sentido lo que se lee. Algunas tareas que pueden dar
cuenta de este proceso son las que requieren hallar similitudes y di-
ferencias, o comprender relaciones de causa y efecto.
Reflexionar y evaluar comprende la utilización de conocimientos,
ideas o actitudes del lector que van más allá del texto, para lograr
relacionar la información proveniente de éste con los propios mar-
cos mentales referenciales y experienciales. La reflexión se puede
evaluar a través de tareas que soliciten al lector consultar su propia
experiencia o conocimientos para hacer comparaciones o hipótesis,
por ejemplo al pedirle que identifique y ofrezca información alter-
nativa que fortalezca la posición del autor. La evaluación se relaciona
con tareas en las que el lector puede hacer juicios sobre el conteni-
do, la forma o el formato de un texto basado en estándares fuera de
éste, tal como decidir si un tipo de diseño de un aviso es adecuado
para el fin de una publicidad, o si la información provista en el texto
es suficiente para sustentar un punto de vista presentado.

Las pruebas
A partir de esta definición teórica del modelo, se construyeron los

indicadores que permitieron evaluar los tres procesos lectores: locali-
zar y extraer información, integrar e interpretar información y re-
flexionar y evaluar. Los indicadores de logro específicos posibilita-
ron la observación y el accesoa la información sobre lo que los
alumnos pueden hacer en materia de lectura. (Ver Tabla 1)
Tabla 1: Procesos lectores y ejemplos de indicadores
Los textos para las pruebas fueron seleccionados teniendo en

cuenta el currículum oficial, opiniones de docentes en ejercicio en
3º año de la Escuela Primaria y docentes de Institutos Superiores de
Formación Docente del área Prácticas del Lenguaje. Así se seleccio-
naron tres textos informativos (uno sobre el cuy, otro sobre el dengue
y otro sobre animales en extinción) y dos textos literarios (cuentos).
Luego, se distribuyeron los textos para diseñar 4 formas para la
etapa del pilotaje, que se llevó a cabo en tres cursos de escuelas pú-
blicas y privadas con el fin de probar la claridad de las consignas, la

pertinencia de los tipos de texto, los tiempos de resolución de las ta-
reas y la claridad de las opciones de respuesta.
Una vez realizado el análisis de los resultados de las pruebas piloto,
se diseñó la versión final de la prueba que consistió en cuatro textos
(dos expositivos y dos cuentos) cada uno acompañado de siete pregun-
tas, veintiocho en total. Se decidió dejar de lado uno de los textos infor-
mativos porque se comprobó que el examen resultaba muy extenso con
cinco textos. Se suprimió el texto sobre animales en extinción dado que
era el que ofrecía menos posibilidades de formular variedad de pregun-
tas que refirieran a los tres procesos lectores.
Con la intención de que la situación de examen afectara míni-
mamente el desempeño de los alumnos se tomó en cuenta lo pro-
puesto por Bachman y Weir (1993) en relación a las diferentes fases:
1. Fases del contexto de examen (familiaridad con el lugar y el
equipamiento, personal, tiempo y condiciones físicas): El
examen se rindió en la escuela, en las mismas aulas de los
estudiantes y en horario normal de clase; fue administrado
por miembros de equipo evaluador, con el fin de garantizar
que los procedimientos de administración fueran iguales en
todas las aulas.
2. Fases de las rúbricas (especificaciones para la resolución del
examen, organización de la prueba, distribución del tiem-
po, instrucciones): Los cuatro textos estaban identificados
del 1 al 4, todos con la misma instrucción “Lee el siguiente
texto y responde las preguntas”. Se tuvo especial cuidado en
la distribución de los textos y las preguntas, para evitar que
las hojas estuvieran colmadas de texto o información. Las
preguntas del examen fueron del tipo de selección múltiple,

con cuatro opciones en todos los casos, de las cuales sólo
una era correcta. Las cuatro opciones de respuesta tuvieron
aproximadamente la misma extensión, y las palabras se eli-
gieron cuidadosamente para evitar que una opción resulta-
ra más sobresaliente que otras. Las opciones incorrectas
fueron redactadas para que resultaran plausibles. Las pri-
meras preguntas fueron relativamente más fáciles de res-
ponder, para contribuir a que los alumnos se sintieran có-
modos y no amenazados. Las preguntas se secuenciaron de
acuerdo al orden en que las respuestas podían encontrarse
en el texto. Las preguntas que evaluaban la capacidad de ha-
cer inferencias o de evaluar los textos, es decir procesos cog-
nitivos de orden superior, se entremezclaron a lo largo del
examen para que los alumnos que no tuvieran suficiente
tiempo de resolver toda la prueba pudieran igual demostrar
este tipo de capacidades. El tiempo asignado fue de dos ho-
ras, aunque fue terminado en aproximadamente una hora y
media; el evaluador leyó las instrucciones en voz alta para
confirmar que todos los alumnos comprendieran el procedi-
miento. Los criterios de corrección no se hicieron explícitos
pero se informó a los alumnos que los resultados de los exá-
menes no tendrían consecuencias para sus calificaciones.
3. Fases del input (información contenida en las tareas que se
espera que el alumno resuelva, formato y naturaleza del
idioma): El input consistió en dos textos literarios y dos in-
formativos con sus correspondientes preguntas. Los crite-
rios utilizados para la selección de los textos fueron la fami-
liaridad con el tipo de discurso y tema, el nivel de compleji-

dad lingüística y discursiva y densidad de información. Al-
gunos textos estaban acompañados de ilustraciones que en
algunos casos agregaban información o contribuían a la
comprensión. En estos casos, se realizaron preguntas sobre
las ilustraciones para determinar si los alumnos las incor-
poraban a la lectura. En algunos casos, partes de algunas
preguntas se destacaron con un subrayado o con letras ma-
yúsculas para asegurar que los alumnos identificaran clara-
mente qué debían hacer para responder, por ejemplo: “¿Qué
idea es VERDADERA según el texto?”. Con respecto a la per-
cepción de los alumnos en relación a la rapidez con la que
debían resolver la prueba, debemos admitir que la exten-
sión de algunos textos pudo preocuparlos y causarles ansie-
dad, lo que pudo haber influido en su desempeño. Con la in-
tención de minimizar este efecto se aclaró en las instruccio-
nes que podían leer los textos cuantas veces fuera necesario
para responder las preguntas.
4. Fases de las respuestas esperadas (tipo y forma de las respues-
tas): Las respuestas implicaron sólo la selección de una op-
ción entre cuatro y no existía dependencia o correlación en-
tre la respuesta a una pregunta y la siguiente pregunta.
Resumen de los resultados
Fueron evaluaron 220 alumnos de diez cursos diferentes corres-

pondientes a siete escuelas primarias, sobre un total de diecisiete
dependientes del Municipio. Se eligieron escuelas localizadas en
distintos barrios de la ciudad con diferentes características socio-

culturales y económicas. En un procesamiento inicial de los datos
sobresalen los siguientes resultados:
• La mayor cantidad de respuestas correctas fue en referencia
al proceso lector extracción de información (45%)
• El proceso que más dificultad presentó fue el de reflexión y
evaluación con un 29 % de respuestas correctas.
• El texto que obtuvo mayor cantidad de respuestas correctas
fue el texto informativo sobre el cuy con el 43 %.
• El texto que obtuvo la menor cantidad de respuestas correc-
tas fue el texto literario “El fracaso” con el 32%
• La pregunta que más respuestas correctas obtuvo, 81%, fue
la siguiente:
El cuy fue criado como mascota hace (Ver texto en el
ANEXO, Texto I)
a) 3 años.
b) menos de 5 años
c) 7 años
d) más de 500 años.
- Proceso lector involucrado: EXTRACCIÓN

- Indicador: 1 (Localiza información que se encuentra
en una parte destacada del texto)
- Nivel de dificultad: 1
 La pregunta que menor cantidad de respuestas correctas
obtuvo, 12 %, fue:
¿Cuál es la moraleja del cuento? (Ver texto en el
ANEXO, Texto II)
a) La avaricia hace desgraciados a los hombres

b) Siempre es mejor guardar el dinero en casa
c) El dinero no vale nada
d) Es mejor desconfiar de los vecinos
- Proceso lector involucrado: REFLEXIÓN Y EVALUA-
CIÓN
- Indicador: 18 (Identifica la moraleja de un cuento)
- Nivel de dificultad: 3
Implicancias para el diseño de exámenes de comprensión lectora
Además de lo concerniente al campo de la evaluación de los apren-

dizajes, el aporte de esta investigación se relaciona directamente
con el campo de la didáctica de la lengua ya que toda evaluación se
define en relación a una visión de la enseñanza y del aprendizaje.
Luego del análisis de los resultados podemos concluir parcialmente
que:
• los alumnos procesaron los textos informativos con mejor
nivel de desempeño que los textos narrativos. Esto puede
atribuirse a la familiaridad de los alumnos con este tipo de
texto, con los temas planteados, o con el hecho de que se
haya trabajado mayormente en clase con este tipo de texto.
A pesar que el Diseño Curricular plantea el trabajo con va-
rias tipologías textuales, los resultados podrían indicar la
necesidad de un trabajo con mayor variedad de tipos tex-
tuales.
• se pudieron observar mejores resultados en relación al pro-
ceso lector extracción de información. Esto podría entenderse
como el resultado de un trabajo en la clase con tareas que

abordan la extracción de información destacada en el texto
más que la localización de información entretejida en el tex-
to o que aparece en más de una sección del mismo, o más
que la interpretación o la reflexión sobre el texto.
• se observaron mayores dificultades en lo que respecta al
manejo de los procesos lectores de interpretación y de refle-
xión. Indudablemente, en relación a la didáctica de la lectu-
ra habría que reforzar tareas que se dedicaran al desarrollo
de estos procesos.
Conclusión
Según Bachman (op. cit.) el seguimientode las fases del modelo es

fundamental para el proceso de validación de un examen, junto con
una descripción detallada de la habilidad o competencia evaluada.
En este sentido, el propósito del análisis presentado fue analizar la
validez de las pruebas a partir de compartir dificultades y aciertos
del proceso de toma de decisiones en el diseño e implementación.
Hemos intentado promover la reflexión sobre factores que pueden
impactar en el rendimiento de los estudiantes y sobre cómo poten-
ciales efectos negativos podrían minimizarse. Al mismo tiempo, los
resultados obtenidos constituyen una fuente de información que
puede retroalimentar el trabajo con la lectura en la escuela primaria
en lo que respecta al tipo de textos que se ofrecen para la lectura, las
tareas que acompañan el aprendizaje de la lectura y el diseño de
pruebas. Como docentes, nos corresponde dar cuenta de las medi-
das que tomamos y proveer evidencia sobre la validez de nuestros
exámenes según sus propósitos y usos. Hay consideraciones éticas
en el uso de una evaluación y sus resultados que no deben ser igno-

radas por lo que debemos considerar los derechos e intereses de los
alumnos al momento de rendir un examen, y estar preparados para
ofrecer explicaciones sobre las decisiones que tomamos.
Bibliografía
- Bachman, L. F. 1990. Fundamental considerations in language testing. Ox-
ford University Press, USA.
- Ministerio de Educación de Argentina (2009) Operativo Nacional de
Evaluación 2007: Informe de resultados.
- Ministerio de Educación de Argentina (on line) PISA 2009. Resumen
Ejecutivo.
- Ministerio de Educación de la Nación. Dirección Nacional de Infor-
mación y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE). Evaluación
Criterial. 2006. Recorrido político y técnico-pedagógico en el proceso de ela-
boración, justificación y validación de los criterios de evaluación.
- Mullis, I., Martin, M., Kennedy, A., Trong, K., and Sainsbury, M.
2009. PIRLS 2011 Assessment Framework. TIMSS & PIRLS International
Study Center Lynch School of Education, Boston College. © 2009 by
the International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA), Amsterdam, the Netherlands.
- PISA 2009 Assessment Framework – Key Competencies in Reading, Mathe-
matics and Science © OECD 2009
- Ravela, P. 2006. Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas di-
dácticas. PREAL.
- Weir, C. 1993. Understanding and Developing Language Tests. London:
Prentice Hall International.

ANEXO
Texto I
Texto II
El dinero que no valía nada

Había una vez un hombre muy avaro. Recogía el dinero y lo
guardaba inmediatamente, sin gastarlo para nada. Ni comía bien,
ni vestía decentemente.
Su mayor ambición era tener mucho dinero para guardarlo. En
cuanto tuvo una buena cantidad, pensó en enterrarlo para que na-
die se lo pudiera robar.
Al fin se dirigió a un bosque y lo enterró. Se alejó de allí contento,
al pensar que nadie sabía dónde se hallaba su dinero y, por tanto,
no se lo podrían arrebatar.
Sin embargo, el hombre no vivía tranquilo. No comía ni dormía,
pensando siempre si el dinero estaba bastante seguro enterrado en
aquel lugar. Cada día iba al bosque y allí se aseguraba de que el teso-
ro seguía en su sitio.

Tantas veces fue y volvió del bosque, que un campesino que vivía por
los alrededores sintió curiosidad. Observó con atención lo que hacía el
avaro y, cuando este se fue, salió de su escondite y con una pala cavó
una fosa. Allí encontró una gran cantidad de dinero. Sin decir nada, lo
agarró y se lo llevó, y nadie volvió a saber nada más de él.
A la mañana siguiente, el avaro volvió al bosque y se dio cuenta
de que alguien le había robado. El pobre hombre comenzó a llorar y
desesperarse quejándose de su desgracia. Tanto y tanto lloraba que
llamó la atención de un hombre que pasaba por allí.
—¿Qué le ocurre, buen hombre? -preguntó un caminante.
—¡Me han robado mi dinero! ¡Todo lo que poseía!
—¿Quién le ha robado?
—¡No lo sé, para mi desgracia!
—¿Dónde estaba el dinero?
—Enterrado aquí mismo. Mire la zanja que han abierto para
llevárselo.
—¿Y cómo es que lo tenía enterrado? Más cómodo era tenerlo
en casa y así lo tenía siempre a mano para poder usarlo.
—Yo no lo usaba. ¡Jamás lo tocaba!
—Entonces, ¿por qué se preocupa? Ponga algo que tampoco
use: una piedra, por ejemplo. Ella será tan valiosa como su
dinero, le dijo el caminante.

Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación
y Práctica en Didáctica de las Lenguas y las Literaturas
fue compuesto con tipografías Alegreya, Alegreya Sans,
Alegreya SC y Liberation Sans Narrow.
Se editó en noviembre de 2015, en el Departamento de Publicaciones-Editorial
de la Universidad Nacional de Río Negro,
República Argentina.

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de Investigación y Prácticas en Didáctica

Cuartas Jornadas Internacionales

© 2015, Universidad Nacional de Río Negro

Foto de tapa: Scrabble, de Bruce Emmerling. (http://pixabay.com)

Usted es libre de: Compartir - copiar, distribuir, ejecutar y comu-

Bajo las condiciones siguientes:

Conferencias de apertura y cierre

Sobre lectura, escritura y gramática

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas vii

Sobre la enseñanza de lenguas segundas

Sobre formación docente

viii Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Sobre la enseñanza de la literatura

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas ix

Marcos teóricos y sus perspectivas en la enseñanza de las lenguas y

x Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

La didáctica de la lengua y la literatura en la formación docente

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas xi

La transposición didáctica: problemáticas actuales y propuestas

xii Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas xiii

Las Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Di-

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 1

2 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

En la asignatura escolar Lengua y la Literatura se cruzan necesaria-

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 5

Palabras claves: asignatura escolar, campo disciplinar, formación do-

En Argentina la asignatura escolar Lengua y la Literatura ha sufrido

6 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

1. Entre las Ciencias del lenguaje las Ciencias de la cultura

La Didáctica de la lengua y la Literatura (en adelante DLyL), por ser

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 7

1.1. La actividad de lenguaje y las lenguas

8 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 9

1.2. La literatura y las Ciencias de la cultura

10 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 11

12 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

1.3. El papel de la Psicología del Desarrollo en la DLL

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 13

2. Problemas actuales de la formación de profesores

La problemática de enseñanza de la lengua y la literatura que he-

14 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 15

2.1. El carácter teórico-práctico de la Didáctica de la lengua y la lite-

16 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 17

18 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 19

3. Algunas conclusiones para discutir

Estas dos vertientes de la DLyL, que son la lengua y la literatura,

20 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 21

22 Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas

La enseñanza de la gramática en la educación básica (niveles primario y

Investigación y Práctica en Didáctica de las Lenguas 23

Palabras claves Didáctica de la lengua – Enseñanza de la gramática