Tercera carta

"VINE A HACER EL CURSO DE MAGISTERIO

PORQ.UE NO TUVE OTRA POSIBILIDAD"

Hace algunos años, invitado a uno de los cursos de ca-

pacitación del magisterio de San Pablo para una conversación
con las alumnas, escuché de varias de ellas la afirmación que da
el título a esta carta. Pero también escuché a varias otras decir
que habían elegido el curso de capacitación del magisterio para
esperar cómodamente un buen casamiento mientras estudiaban.
Estoy completamente convencido de que la práctica educa-
úva, de la que he hablado y a cuya importancia y belleza me he
referido tanto, tampoco puede tener para su preparación esas
razones de ser o esas motivaciones. Incluso es posible que algu-
nos cursos de capacitación del magisterio sean, irresponsable-
mente, simples "tragamonedas". Esto es posible, pero no signi-
fica que la prácúca educaúva llegue a ser una especie de
marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia. Y para
pasar una lluvia bajo una marquesina no necesitamos formación.
La práctica educativa, por el contrario, es algo muy serio. Trata-
mos con gente, con niños, adolescentes o adultos. Participamos en
su formación. Los ayudamos o los peJjudicamos en esta búsqueda.
Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de
conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incom-
petencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también po-
demos contribuir con nuestra responsabilidad, con nuestra prepa-
ración científica y nuestro gusto por la enseñanza, con nuestra
68 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR

seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a

que los educandos se vayan transformando en presencias notables
en el mundo. Vale decir, aunque no podamos afirmar que el
alumno de un maestro incompetente e irresponsable deba nece-
sariamente ser incapaz y falto de responsabilidad o que el
alumno de un maestro competente y serio automáticamente sea
serio y capaz, que debemos asumir con honradez nuestra tarea do-
cente, para lo cual nuestra formación tiene que ser considerada
rigurosamente.
La segunda razón enunciada para explicar la opción en favor
del curso de formación magisterial coincide con, y al mismo
tiempo refuerza, la ideología que reduce a la maestra como pro-
fesional a la condición de tía.
Estoy seguro de que uno de los saberes indispensables para la
lucha de las maestras y los maestros es el saber que deben forjar
en ellos, y que debemos forjar en nosotros mismos, de la digni-
dad y la importancia de nuestra tarea. Sin esta convicción, entra-
mos casi vencidos en la lucha por nuestro salario y contra la falta
de respeto. Es evidente que reconocer la importancia de nuestra
tarea no significa pensar que es la más importante de todas. Sig-
nifica reconocer que es fundamental. Y algo más: es indispensa-
ble para la vida social. Por eso no puedo formarme para la do-
cencia sólo porque no hubo otra oportunidad para mí, y menos
aún porque mientras me "preparo" espero un casamiento. Con
estas motivaciones, que sugieren más o menos el perfil de la
práctica educativa, estoy en ella como quien pasa una lluvia. Es
por eso que en la mayoría de los casos posiblemente no vea por
qué debo luchar. Por eso es que no me siento mal con el vacia-
miento de mi profesionalidad y acepto ser abuelo, como muchas
compañeras y compañeros aceptan ser tías y tíos.
La necesidad que tenemos de poder luchar cada vez más efi-
cazmente en defensa de nuestros derechos, de ser competentes y
de estar convencidos de la importancia social y política de nues-
tra tarea, reside en el hecho de que, por ejemplo, la indigencia
de nuestros salarios no depende solamente de las condiciones
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económicas y financieras del Estado o de las empresas particula-

res. Todo eso está íntimamente relacionado con cierta compren-
sión colonial de la administración, de cómo organizar el gasto pú-
blico,jerarquizando los consumos y priorizando los gastos.
Se hace urgente superar argumentos como éste: "Podemos
darles un aumento razonable a los procuradores, supongamos,
porque son sólo setenta. Pero no podemos hacer lo mismo con
las maestras, porque son veinte mil". No. Eso no es argumento.
Lo primero que quiero saber es si las maestras son importantes o
no. Si sus salarios son o no son insuficientes. Si su tarea es o no
es indispensable. Y es sobre todo en esto que se debe insistir en
esta lucha, difícil y prolongada, y que implica la impaciente pa-
ciencia de los educadores y la sabiduría política de sus dirigen-
tes. Es importante que luchemos contra las tradiciones colonia-
les que nos acompañan. Es indispensable que luchemos en
defensa de la relevancia de nuestra tarea, relevancia que debe,
poco a poco pero tan rápido como sea posible, llegar a formar
parte del conocimiento general de la sociedad, del desempeño
de sus obvios conocimientos.
Cuanto más aceptamos ser tías y tíos, tanto más la sociedad se
sorprende de que hagamos huelgas y nos exige que tengamos
buenos modos.
Y aún más: si la sociedad no reconoce la relevancia de nuestro
quehacer, mucho menos nos brindará su apoyo.
Se hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la
escuela pública en este país. Escuela pública y popular, eficaz,
democrática y alegre con sus maestros y maestras bien pagados,
bien fonnados y en pennanente capacitación. Con salarios
nunca más a distancia astronómica, como hoy, frente a los de los
presidentes y directores de las empresas estatales.
Es preciso que hagamos de este tema algo tan nacional y fun-
damental para la presencia histórica del Brasil en el mundo en
el próximo milenio, que inquietemos la muy juiciosa e insensi-
ble conciencia de los burócratas empapados de pies a cabeza de
ideas coloniales, aun cuando se llamen modernizadores.
70 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR

No es posible que terminemos, ya en vísperas de la llegada del

nuevo milenio, con déficits tan alarmantes en nuestra educa-
ción, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Con milla-
res de maestros improvisados incluso en zonas del sur del país,
ganando muchas veces menos de la mitad de un salario mínimo.
Gente heroica, generosa, amorosa, inteligente, pero despreciada
por las oligarquías nacionales.
No es posible que continuemos, en la última década de este mi-
lenio, con ocho millones de Carlitos yJosefas impedidos de tener es-
cuela y con otros millones expulsados de ellas, o incluso acusados
de escaparse.
No nos asombra, por ejemplo, cuando sabemos que "hasta la in-
dependencia no había un sistema de instrucción" en nuestro país.
No sólo no había un sistema de instrucción popular sino que las
manifestaciones culturales estaban prohibidas. Hasta la llegada de
la familia real portuguesa al Brasil, en 1808, estaba prohibido el es-
tablecimiento de imprentas en el país, bajo las penas más severas.

Al ser proclamada la independencia, la nación naciente

se encontraba sumergida en la más profunda ignoran-
cia; la enseñanza popular existente no pasaba de unas
pocas escuelas desperdigadas por las capitanías. La ense-
ñanza secundaria pública era impartida en las llamadas
"aulas regias" donde se mezclaba una enseñanza estéril y
pedante de latín, griego, retórica, filosofía racional y
moral y cosas semejantes. Los libros eran raros e incluso
las 'personas más calificadas no tenían el hábito de la
lectura.}

Es necesario que sigamos la actuación de la persona que vota-

mos, sin importar si es para concejal, diputado estatal o federal,

} B.L. Berlinck, Fa/ares adversos na forma~iio brasileira, San Pablo, IPSIS,

1954.
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alcalde, senador, gobernador o presidente; que vigilemos sus pa-

sos, gestos, decisiones, declaraciones, votos, omisiones, conni-
vencia con la desvergüenza. Exigir que cumplan sus promesas,
evaluarlos con rigor para poder votarlos nuevamente o negarles
nuestro voto. Negarles nuestro voto y comunicarles la razón de
nuestra posición. Más aún, hacer pública nuestra posición todo
lo que nos sea posible.
Somos el país del desperdicio del que tomamos conocimiento
casi a diario por la prensa y la televisión: desperdicio por el des-
aprovechamiento de la basura; desperdicio por la falta de respeto
deliberada hacia la cosa pública, hacia instrumentos que valen
millones de dólares que están a la intemperie o sin uso; desperdi-
cio por las obras iniciadas, hospitales, escuelas, viaductos, puen-
tes, edificios enormes y paralizados un día, para que poco tiempo
después parezcan descubrimientos arqueológicos de antiguas ci-
vilizaciones hasta entonces sepultadas; desperdicio millonario de
frutas y verduras en los grandes centros de distribución del país.
Valdría la pena calcular todo ese desperdicio y ver lo que se po-
dría hacer con él en el campo de la educación si no existiese.
Este pasado colonial, presente en el arbitrio de los poderosos,
en la soberbia de los administradores arrogantes, es una de las
explicaciones del sentimiento de impotencia, del fatalismo con
que reaccionamos muchos de nosotros. Es posible que todo esto
debilite el ánimo de muchas maestras y que por lo mismo "acep-
ten" ser tías en vez de asumirse profesionalmente. Puede ser que
esto también explique en parte la posición de las normalistas
que hacen el curso de preparación para el magisterio mientras
"esperan un casamiento".
Lo que vale contra este estado de cosas es la lucha política orga-
nizada, es la superación de una comprensión corporativista por
parte de los sindicatos, es la victoria sobre las posiciones sectarias,
es la presión junto a los partidos progresistas de corte posmo-
derno y no con el tradicionalismo izquierdista. Es no entregamos al
fatalismo, que no sólo obstaculiza la solución, sino que refuerza
el problema.
72 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR

Es evidente que los problemas relacionados con la educación no

son solamente pedagógicos. Son políticos y éticos, como cualquier
problema financiero.
Los recientes desfalcos descubiertos en el Fondo de Garantía
por Tiempo de Servicio eran, según los cálculos de un serio co-
mentarista de la televisión brasileña, suficientes para construir
seiscientas mil casas populares en todo el país.
Cuando falta dinero para un sector pero no falta para otro, la
razón está en la política de gastos. Por ejemplo, falta dinero para
hacer menos insoportable la vida en las favelas, pero no falta
para conectar un barrio rico a otro con un túnel majestuoso.
Éste no es un problema tecnológico: es una opción política. Y
esto nos acompaña a lo largo de la historia. En 1852, al asumir
por primera vez la provincia de Paraná, el consejero Zacarias de
Vasconcelos protestaba contra lo absurdo del salario de los
maestros primarios: menos de ochocientos reales diarios. Según
Berlinck:

La consecuencia de la deficiencia de las dotaciones era

que el magisterio no atraía a nadie. Sólo iba a estudiar
para maestro quien no servía para otra cosa, ésa era la
sentencia repetida por muchos presidentes de provin-
cias. Si era urgente valorizar la instrucción entre los
habitantes del Brasil, dificilmente se podría descubrir
un proceso menos conducente con esta finalidad que
la magra remuneración de los maestros. 2

Creo que los sindicatos de los trabeyadores de la enseñanza de-

berían sumar a sus reivindicaciones salariales y de mejora de las
condiciones materiales para el ejercicio de la docencia, otra a
largo plazo. La que, desmenuzando la política de gasto público
que incluye los desniveles entre los salarios de los maestros y los

2 B. L. Berlinck, op. cit., p. 257.

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de los otros profesionales, analice también las comisiones y las

gratificaciones que se incorporan al salario después de algún
tiempo. Sería necesario un serio estudio de la política salarial
sustantivamente democrática, no colonial, con el que se le hiciese
justicia al magisterio, por un lado, y que por otro lado se reparnsen
desigualdades ofensivas.
Durante los años cincuenta, y mientras visitaba Recife, el pa-
dre Lebret, creador del movimiento de Economía y Huma-
nismo, dijo que una de las cosas que más lo habían escandali-
zado entre nosotros era la diferencia alarmante entre los salarios
de los de alcurnia y el de los renegados. Hoy la disparidad conti-
núa. No se puede comprender la desproporción entre lo que re-
cibe un presidente de una empresa estatal, independientemente
de la importancia de su trabajo, y lo que recibe una maestra del
primer grado. Maestra de cuya tarea el presidente de la estatal
de hoy necesitó ayer.
Es urgente que el magisterio brasileño sea tratado con digni-
dad para que la sociedad pueda esperar de él que actúe con efi-
ciencia y exigir tal actuación.
Por lo tanto, seríamos ingenuos si descartásemos la necesidad
de la lucha política, la necesidad de aclarar a la opinión pública so-
bre la situación del magisterio en todo el país, la necesidad de com-
parar los salarios de los diferentes profesionales y la disparidad
entre ellos.
Es muy cierto que la educación no es la palanca de transfor-
mación social, pero sin ella esa transformación no se produce.
Ninguna nación se afirma fuera de esa loca pasión por el co-
nocimiento sin aventurarse, plena de emoción, en la constante
reinvención de sí misma, sin que se arriesgue creativamente.
Ninguna sociedad se afirma sin el perfeccionamiento de su
cultura, de la ciencia, de la investigación, de la tecnología, de la
enseñanza. Y todo esto comienza con la preescuela.