UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN - TARAPOTO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES - RIOJA

DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE ESTUDIOS EDUCACIÓN INICIAL.

MONOGRAFÌA
ETNOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA
COSTA.

Autora:
BLANCA LOPEZ…

RIOJA – SAN MARTÍN

PERÚ
2019
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN - TARAPOTO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES - RIOJA
DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE ESTUDIOS EDUCACIÓN INICIAL.

MONOGRAFÌA
ETNOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA
COSTA.

Autora:
BLANCA LOPEZ…

RIOJA – SAN MARTÍN

PERÚ
2019
 DEDICATORIA
A mis padres por ser las personas que más admiro en este mundo, por ser unos padres
ejemplares, comprensivos y que siempre buscan lo mejor para mí.
A mis hermanos por su compañía, cariño y apoyo que me brindan día a día.

A mi familia en general, por brindarme su apoyo y por los buenos momentos que
comparten conmigo.
A todos mis profesores, que me enseñan y me dedican su tiempo que es muy valioso
enseñándome cosas nuevas y así ser una buena profesional.

De: Blanca López.

 AGRADECIMIENTO
 En primer lugar, a Dios por la vida, la salud, la felicidad y el amor que me da y cada día
me permite que siga adelante, además por habernos dado a unos padres que son el
soporte de nuestras vidas, nuestros hermanos que nos brindan su amor de hermanos
comprensivos, a los que amo mucho.
 A la UNSM-T, por acogerme con mucho amor y también por ser como mi segunda casa
donde me imparten conocimiento para seguir adelante y ser buen profesional.
 A los docentes, por dedicarme su tiempo y paciencia y va nuestro más sincero
agradecimiento al Dr. JUAN GUEVARA FASABI por ser un maestro ejemplar con
iniciativa para dar a sus alumnos lo mejor de sí, ayudándonos a despertar nuestras
habilidades, destrezas y dotes, por habernos enseñado a nunca rendirse y no ser
conformistas, por lo que estoy agradecida de sus sabias enseñanzas que nos brinda y es
un profesor que tiene muchas virtudes que rescatar.
 A mis compañeros de estudios, por el apoyo incondicional que siempre me brindan.

AUTORA: BLANCA LOPEZ

 ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA...............................................................................................................iv
AGRADECIMIENTO.......................................................................................................v
ÍNDICE............................................................................................................................vi
INTRODUCCIÓN.........................................................................................................viii

CAPÍTULO I
PROFESORES
1.1. Definiciones..............................................................................................................11
1.2. Tareas........................................................................................................................12
1.3. Principales aspectos y características.......................................................................13
1.4. Principios..................................................................................................................14
a) El principio del bien:...................................................................................................15
b) El principio de la vida.................................................................................................15
c) El principio de la dignidad:.........................................................................................15
d) El principio de la igualdad:.........................................................................................15
e) El principio de la libertad:...........................................................................................15
f) El principio de solidaridad:..........................................................................................15
1.5. Tipos.........................................................................................................................15
a) La ética autónoma y heterónoma.................................................................................15
b) Ética Formal................................................................................................................16
c) Ética Material..............................................................................................................16
d) Éticas Teleológicas:.....................................................................................................17
e) Éticas deontológicas:...................................................................................................17
f) Ética Cognoscitiva y no cognoscitiva:.........................................................................17

CAPÍTULO II
CONFLICTO
2. Práctica Moral.............................................................................................................20
2.1. Moral........................................................................................................................20
2.2. La evolución de la moral del simio al hombre.........................................................20
2.3. El origen de la moral................................................................................................24
2.4. Valores morales........................................................................................................25
2.4.1. Definición de valor................................................................................................25
2.5. Que entendemos por valores morales.......................................................................25
2.5.1. Tipos de valores morales.......................................................................................26
2.5.2. Ejemplos de acciones morales y no morales.........................................................29

CAPÍTULO III: LA ETICA Y LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA

ORGANIZACIÓN
3. La ética y la responsabilidad social de la organización...............................................32
3.1. La evolución de la responsabilidad social................................................................32
3.2. Concepto de responsabilidad social..........................................................................33
3.3. Cuadro de acciones de responsabilidad social en la sociedad..................................33
3.4. La responsabilidad social de la organización...........................................................35

CAPÍTULO IV: ¿ANTE QUIEN ES RESPONSABLE LA ORGANIZACIÓN?

4. ¿Ante quien es responsable la organización?..............................................................38

DISCUSIÓN....................................................................................................................39
RECOMENDACIONES......................................................................................40
CONCLUSIONES...........................................................................................................41
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................44
ANEXOS.........................................................................................................................46
CAPÍTULO I
ETNOGRAFÍA
1.1 Definiciones
La etnografía es percibida por muchos autores de diversas maneras, Según Aguirre
Baztán (1995), “la etnografía es el estudio descriptivo de la cultura de una comunidad”
Aguirre Baztán, A. (Coord.) (1995). Etnografía. Metodología cualitativa en la
investigación sociocultural. Barcelona: Marcombo.

Mauss (1967), quien fue uno de los propulsores de la misma, la entendía como una
“observación profunda, lo más completa y avanzada posible, sin olvidar nada de una
tribu”
Mauss, M. (1967). Manuel d’ Ethnographie. París: Payot & Rivages.

La etnografía como estudio de las etnias significa el análisis del modo de vida de una
raza o grupo de individuos, mediante la observación y descripción de lo que la gente
hace, cómo se comportan y cómo interactúan entre sí, para describir sus creencias,
valores, motivaciones, perspectivas y cómo estos pueden variar en diferentes momentos
y circunstancias; se podría decir que la etnografía describe las múltiples formas de vida
de los seres humanos (Nolla, 1997, p. 108).
Nolla Cao, N. (1997). Etnografía: una alternativa más en la investigación pedagógica.
Revista Cubana de Educación Media y Superior, 11(2), 107-105.

Calvo Buezas y Barbolla Camarero afirman que: "Los antropólogos suelen tener
ordinariamente alergia a las definiciones. (…) Si pregunta a un antropólogo qué es la
familia, la religión, el Estado o la propiedad, evitará probablemente el darte una
definición. Eso sí, te podrá responder con una larga paráfrasis, exponiendo las diversas
respuestas culturales que, en los distintos pueblos y tiempos, han organizado los
humanos para dar soluciones a tales necesidades sociales. Nuestro antropólogo
enfatizará en las divergencias y similitudes en ese abanico de formas culturales, pero
seguramente evitará sentar cátedra sobre el concepto de tales instituciones o entidades
consideradas en abstracto" (2006: 9).
Calvo Buezas, T. (y D. Barbolla Camarero)
2006 Antropología: teorías de la cultura, métodos y técnicas. Badajoz,
@becedario.
 De acuerdo con Arnal, Del Rincón y Latorre, la “investigación etnográfica es el método
más popular para analizar y enfatizar las cuestiones descriptivas e interpretativas de un
ámbito sociocultural concreto. Ha sido ampliamente utilizada en los estudios de la
antropología social y la educación, tanto que puede ser considerada como uno de los
métodos de investigación más relevantes dentro de la investigación humanístico-
interpretativa”.
Arnal, J. Del Rincón, D. y Latorre, A. (1992) Investigación educativa. Metolodías de
investigación educativa. Recuperado el 6 de febrero de 2018, de studocu.com

CONCLUSION: Si bien hay distintos enunciados, todos tienen un punto en común: el

objeto de estudio es el hombre, su conducta y comportamiento como miembro de una
sociedad.

1.2 Características
La etnografía se caracteriza por intentar comprender el punto de vista del
individuo en su contexto. Han sido numerosos los autores que han expuesto las
principales características del método etnográfico. En este caso, condenso las
especificadas por Michael Angrosino (Angrosino, 2012) y Del Rincón (Del
Rincón, 1997):

Angrosino, M. (2012). Etnografía y observación participante en investigación

cualitativa. Madrid: Ediciones Morata.

Del Rincón, D. (1997). Metodologies qualitatives orientades a la comprensió. Barcelona:

Editorial UOC.

a) El trabajo de campo. El trabajo de campo en la etnografía implica muchas cosas

para el investigador y para la investigación que se plantea. Por un lado, el trabajo de
campo implica desplazarse a un emplazamiento donde se llevará a cabo la etnografía.
La selección de este emplazamiento no tiene que ver con que el campo sea nuestro
objeto de estudio. La selección de un emplazamiento responde a una serie de criterios
como los recursos económicos y temporales o la probabilidad de poder observar el
problema de investigación de nuestro interés en dicho lugar, tal como señaló el
antropólogo Clifford Gertz:
«El lugar de estudio no es el objeto de estudio. Los antropólogos no estudian aldeas
(tribus, pueblos, vecindarios…); estudian en aldeas. Uno puede estudiar diferentes cosas
en diferentes lugares, y en localidades confinadas se pueden estudiar mejor algunas cosas.»
(Geertz, 1990, pág. 33)
Geertz, C. (1990). La interpretación de las culturas 4ª reimpresión. Barcelona: Gedisa
Editorial.

El trabajo de campo etnográfico involucra al investigador en la recogida de información

durante etapas de tiempo prolongadas. A diferencia del método de encuesta o de técnicas de
grupo como el focus group o el grupo de discusión, la etnografía no tiene una limitación
temporal «per se». El trabajo de campo se acaba cuando se comprende y se construye el
objeto de estudio a través de los datos.

b) Carácter fenomenológico. Cuando se dice que la etnografía tiene carácter

fenomenológico, se hace referencia a la búsqueda del significado que dan los nativos a
nuestro objeto de estudio. De esto se saca dos formulaciones básicas de la etnografía:
 el objeto de estudio no es una construcción teórica. Este es construido por el
investigador a través de una larga etapa empírica en el campo, que es su
«laboratorio» particular.

 el objeto de estudio es construido a través de la visión de los nativos del lugar

donde se está llevando a cabo el trabajo de campo.

c) Carácter holístico y naturista. Se intenta recoger una visión global de los hechos
sociales objeto de estudio. De la misma forma, el acercamiento naturista se refiere a que la
recogida de información suele estar ligada a técnicas con un grado de reactividad menor a
otras. Es decir, las técnicas de recogida de información se llevan a cabo en el contexto real,
no son «técnicas de laboratorio» donde se construye un contexto «ad-hoc» para la recogida
de información como con las reuniones de grupo. Las técnicas de recogida de información
de las que se vale la etnografía también modifican el objeto de estudio, pero esto es en
menor medida que en otras técnicas ya que el etnógrafo lleva un tiempo razonable en el
campo y puede controlar el impacto de su presencia. El antropólogo Melvin Valverde dice
algo muy explícito acerca de esto:
«La clave para descubrir lo desconocido es no cambiar la realidad«.
 d) Sigue el método inductivo y ofrece resultados dialógicos. Debido a que se basa,
casi exclusivamente, en la observación de los hechos en su cauce natural, tiene un
carácter inductivo, ya que partiendo de la observación y registro de acciones
particulares, construye teorías globales. Estas teorías e interpretaciones pueden ser
validadas y contrastadas por las personas que son objeto de estudio, algo que los propios
investigadores suelen hacer a medida que van detectando patrones, puesto que exponen
tales hallazgos a los informantes.

e) Es multifactorial. La etnografía como método se apoya en distintas técnicas de

investigación para la recogida de información. Angrosino (Angrosino, 2012) señala que
la etnografía se basa en, al menos, dos técnicas para la recogida de información.
Normalmente estas técnicas suelen ser la observación participante y la entrevista
etnográfica. La etnografía como tal, también emplea técnicas como el análisis de
documentación, la encuesta o el análisis de redes sociales, aunque tienen un menor uso.

1.3 Usos

Para entender mejor el uso en investigación que se le da al método etnográfico, es

interesante conocer el significado etimológico de etnografía. Este signficado proviene del
griego, ethnos —εθνος, «tribu, pueblo»— y grapho —γραφω, «yo escribo»— y que
significa «descripción de los pueblos». Es interesante recordar el significado etimológico
para entender el principal uso que se le ha dado a esta metodología en las Ciencias Sociales.
Es en la Antropología donde la etnografía se desarrolla e institucionaliza como método de
investigación. El motivo de esto es que en sus inicios, este método estuvo ligado a ramas
tan dispares como la medicina, las ciencias sociales o los folcloristas, tal como explica
Comelles (Comelles, 1996), pero con el período de expansión colonial, donde se produce un
choque cultural entre colonizadores y colonos el interés entre los intelectuales por estas
nuevas sociedades se dispara.

Con la obra de Bronislaw Malinowski publicada en 1922, Los argonautas del Pacífico
Occidental: un estudio sobre comercio y aventura entre los indígenas de los
archipiélagos de la Nueva Guinea melanésica (Malinowski, 1986) se institucionaliza el
estudio de estas sociedades catalogadas como «primitivas» en su época. El método
etnográfico, que empezó estudiando y describiendo sociedades más simples fue
 evolucionando para adaptarse al estudio de sociedades más complejas. Ejemplos de
estos estudios los tenemos en la Escuela de Chicago, la obra de Erving Goffman o la
corriente de ruptura con las Ciencias Sociales de la Etnometodología de Harold
Garfinkel.
En la actualidad, el uso de esta metodología está enfocado a entender el punto de vista
de los individuos en su contexto natural, impregnándose de la forma de pensar y actuar
del individuo. Su uso es de lo más variado y adaptativo a las nuevas realidades sociales
que emergen constantemente. Existen etnografías aplicadas a distintas disciplinas como
la etnografía de la educación, la etnografía virtual o la etnografía de la comunicación,
por citar algunas.

En la investigación de mercados y la publicidad es empleada para tener un

conocimiento profundo del consumidor, tema que abordaré en futuras entradas ya que es
de especial interés recalcar las bondades de esta metodología para el marketing.

La etnografía es una metodología de investigación adecuada para formular un problema

de investigación y/o para interpretar la realidad social desde el punto de vista del
individuo que forma un grupo social objeto de estudio.

Comelles, J. M. (1996). Medical practice and local knowledge: The role of ethnography in
the construction of medical hegemony. 21 th International Symposium on the comparative
history of medicine: Environment and sickness. Missima: Fuji Institute of education and
training.

Goffman, E. (1971). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires:

Argentina: Amorrortu editores

Garfinkel, H. (2006). Estudios en etnometodología. Barcelona: Anthropos editorial.

Malinowski, B. (1986). Los argonautas del Pacífico Occidental: un estudio sobre comercio
y aventura entre los indígenas de los archipiélagos de la Nueva Guinea. . Barcelona:
Península.

1.4 Papel del etnógrafo.

 El etnógrafo, para la gran mayoría de los autores, es el principal instrumento
de investigación. De él depende la selección de la temática a investigar, la
filosofía que se adopte en el estudio, el acceso al campo, las relaciones con los
sujetos estudiados, las observaciones e interpretaciones realizadas, y un largo
etcétera. Como afirma Sanmartín Arce, el investigador es un reconstructor de
la realidad, cuyo trabajo "exige paciencia y dedicación, atención esmerada y
ferviente, fina observación y reflexión crítica de lo observado" (2000: 139).

Sanmartín Arce, R. 2000 "Etnografía de los valores", Revista Teoría de la

Educación, 12: 129-141

1.5 Perspectivas en etnografía educativa

Como afirma Serra: "esta extensión (…) ha supuesto transformaciones y una

creciente indefinición. (…) A menudo, se han adoptado técnicas habituales de
los trabajos etnográfico (la observación participante, la descripción
naturalista), pero no su objetivo principal: la descripción antropológica de una
cultura o de algunos aspectos de una cultura" (2004:166).

Serra, C.2004 "Etnografía escolar, etnografía de la educación", Revista de

Educación, 334: 165-176

Clasificación que realiza Jacob (1987: 3-32) y retoma Cajide (1992: 365-
366):

PERSPECTIVA FINALIDAD
Etnografía Descripción e interpretación cultural de modo holístico.
holística
Antropología Identificar y entender las categorías culturales que usan
cognitiva los miembros de una cultura para organizar su modo de
vida.
Etnografía de la Estudiar los patrones con los que interactúan los
comunicación miembros de una comunidad, realizando análisis socio-
lingüísticos.
Interaccionismo Examinar las interacciones sociales que se producen en
simbólico los grupos, destacando la importancia de analizar los
símbolos y los significados que se les atribuyen en las
relaciones.

Jacob, E. 1987 "Qualitative research traditions: a review", Review of

Educational Research, 57, 1: 1-50.

Cajide, J.1992 "La investigación cualitativa: tradiciones y perspectivas

contemporáneas", Bordón, 44, 4: 357-373.
CAPÍTULO II
LA
EDUCACIÓN
2.1 la educación.

 La educación, tal y como se recoge en el Informe del Foro Mundial Dakar (2000) es:
Un derecho humano fundamental y, como tal, es un elemento clave del desarrollo
sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones y, por
consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y
económicos del siglo XXI (p.8).
Foro Mundial Dakar (2000). “Marco de acción de Dakar. Educación para todos cumplir
nuestros compromisos comunes”. 26-28 de abril de 2000, Foro Mundial sobre la
Educación, Dakar, Senegal. París, UNESCO. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf

 Delors (1996) en su ampliamente difundido informe a la UNESCO sobre educación

para el siglo XXI, sostiene que la educación debe escaparse a la simple instrucción
docente y hacer frente a los cuatro pilares básicos del conocimiento: aprender a
conocer, a hacer, a vivir y a ser. En definitiva, la educación debe ser un derecho
universal factible, mediante el que fomentar y aumentar las capacidades y
potencialidades propias de cada persona, con el fin de mejorar su vida y de
transformar la sociedad.
Delors, Jacques y Otros (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
En nuestro trabajo defendemos un concepto de educación abierto y optimista, que
exige compromiso y confianza. No podemos pensar que dicha labor no aporta nada.
Es esta una idea manifestada por diversos pensadores, que argumentan que su
formación les ha llevado a posiciones ideológicas opuestas a las que les inculcaban
en su formación. Esto constituye una enorme incoherencia para un educador o
educadora que se precie de serlo:

 Rechazo la afirmación de que nada es posible hacer debido a las consecuencias de la

globalización de la economía y que es necesario doblar la cabeza dócilmente porque
nada se puede hacer contra lo inevitable. Aceptar la inexorabilidad de lo que ocurre
es una excelente contribución a las fuerzas dominantes en su lucha desigual con los
“condenados de la tierra”. (Freire 1997)
 a).- ¿Cuál debe ser la orientación de la educación? ¿Debe potenciar la autonomía
individual o la cohesión social? ¿Reproducir el orden existente o formar personas
críticas capaces de mejorar la realidad?.- Freire (1997) definió el papel de la
educación progresista y del papel del educador o educadora en ella, planteando que “en
cuanto educador progresista no puedo reducir mi práctica docente a la enseñanza de 20
La Educación para el Desarrollo en la formación inicial del profesorado puras técnicas o
contenidos sin implicarme en la comprensión crítica de la realidad”
Freire, Paulo (1997). La educación en la ciudad. Buenos Aires: Siglo XXI.

2.2 Tipos de educación.

a).- la educación formal o escolar: La educación formal es equivalente al sistema
educativo reglado, altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y
jerárquicamente estructurado que se extiende desde el jardín de infancia hasta la
universidad. El proceso de aprendizaje es intencionado, programado y con un agente
educativo, el profesor. (Reynoso, 2013; García, 2013). Dentro de ese criterio, Valdés
(1999, p. 67) considera que:
Los objetivos educativos están encaminados a la obtención de títulos, créditos, grados
académicos o capacitación profesional. Muchos de estos títulos están relacionados, de
forma que unos son imprescindibles para alcanzar el siguiente. Esta educación reglada,
institucionalizada, aporta una formación estándar y uniforme, habitualmente de carácter
muy intelectual y abstracto, lo que la distancia de la realidad.
Reynoso, E. (2013) Los museos de ciencia en la sociedad de la información y el
conocimiento. La educación en el museo, objeto de investigación. El museo y la escuela
conversaciones de complemento. Medellín, Colombia: Claudia Aguirre – Parque
Explora.
Valdés, M. (1999) La difusión cultural en el museo: servicios destinados al gran
público. Gijón, España: TREA, S.L.

b). la educación no formal: educación no formal es toda actividad organizada,

sistemática y educativa realizada fuera del marco del sistema oficial, con el fin de
facilitar determinadas clases de aprendizajes a subgrupos particulares de la población,
tanto adultos como niños. Se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios,
ámbitos de educación que, no siendo escolares, se han creado expresamente para
satisfacer determinados objetivos educativos, por ejemplo, cursos de idiomas, clases de
música y diplomados, entre otras. (Reynoso, 2013).

c) Las actividades más habituales que se desarrollan en relación con la educación

no formal son las siguientes (Fernández y Rubio, 2013):

 Visitas guiadas: Requiere la presencia de un mediador que pueda transmitir la

información del material que se expone. El objetivo es atraer a nuevos visitantes y
mejorar la comprensión de diversos aspectos de la exposición.
Fernández, D. y Rubio, M. (2013) El museo, instrumento educativo formal y no formal.
Recursos educativos del museo. Planificación y desarrollo de los programas educativos
en los museos. Museología didáctica: la labor práctica de un educador en museos.
Expertos en educador en museos, departamento de didáctica, Universidad de Alcalá,
España.
 Visitas participativas: se emplea la interpretación basada en el conocimiento de la
psicología del visitante y en la aplicación de técnicas de comunicación adecuadas
que le dan sentido a las piezas, revelando la esencia de su significado, a través de
“pistas” o “claves” que brinde el mediador para que se produzca una revelación.

 Visitas singulares: actividad que consiste en una disertación o breve conferencia a

“pie de vitrina” sobre una pieza en especial.

 Visitas autogestionadas: se realiza un recorrido autónomo por las salas de

exposición para conocer un conjunto determinado de objetos preseleccionados en
relación a un tema o período cultural, en base a un guion didáctico preestablecido,
que permite realizar la visita de manera libre e independiente.

 Visitas teatralizadas: conexión a través de las artes escénicas, entre los relatos y el
patrimonio cultural que el museo custodia. El objetivo de las teatralizaciones es
permitir contextualizar los objetos en el tiempo y en el espacio partiendo del relato.
Permiten despertar el interés y la curiosidad por los objetos relacionados con el relato
y animan a disfrutar de su contemplación y a profundizar sobre su significado.
 Visitas – taller: comprende la visita a las salas de exposición y una actividad
práctica. Según (Fernández y Rubio 2013), los objetivos primordiales son:

Que los participantes comprendan, a través de la observación de los objetos

expuestos, para qué sirvieron, cuáles fueron sus usos y su historia y la importancia
que tuvieron y tienen hoy en día, no solo como elemento de expresión artística, sino
también como documentos que nos acercan a la comprensión de la vida cotidiana de
los hombres y mujeres que nos han precedido en la historia.

Que lleguen a conocer la técnica de elaboración de los objetos seleccionados a través

del conocimiento teórico y práctico del proceso.

 Antecedentes de la Educación No Formal:

La denominación "Educación No Formal" surge a fines de la década del 60’. En
1967 en la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la educación, en
Williamsburg, Virginia, Estados Unidos, P.Coombs -Director del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCOplantea "un énfasis
especial en la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes a los
convencionalmente escolares." (Trilla, 1996).
Trilla, J. "La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y educación social",
Ariel, Barcelona, 1996.
Ya en 1972 la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, convocada
por UNESCO y presidida por Edgar Faure, planteaba los problemas centrales que
signaron el debate educativo. Se expusieron los conceptos esenciales de la sociedad
educativa. "Por lejos que nos remontemos en el pasado de la educación ésta aparece
como inherente a las sociedades humanas. Ha contribuido al destino de las
sociedades en todas las fases de su evolución;..." (Faure, 1978).
Faure, E. y otros. "Aprender a ser", Alianza/UNESCO, Madrid, 1978
 c).- la educación informal: La educación informal es un proceso que dura toda la vida,
en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y
modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio
ambiente. (Reynoso, 2013).

Para Screven (citado por García, 2013) el aprendizaje informal que se realiza en la
exposición se caracteriza porque no sigue rígidamente una línea o estructura, sino que es
voluntario, exploratorio y adaptado al interés propio de cada persona. El público en una
exposición puede hacer un recorrido improvisado y decidido por ellos mismos, puede
estar en ella el tiempo que quiera y mientras quiera, puede pararse a leer o ver aquello
que le atrae. Y todo ello estará influenciado en gran medida por sus expectativas,
motivaciones, compañía con la que haga la visita, hábitos culturales, etc. Es también un
acto espontáneo, realizado de manera relajada, sin presiones, sin miedos o amenazada.
Es por ello que los responsables de las exposiciones están obligados a plantearse
estrategias y recursos positivos que garanticen la atracción, atención y recepción del
mensaje por parte del visitante.

2.2. Educación abierta y a distancia.

El aprendizaje abierto se refiere a la apertura en cuanto a que la toma de decisiones

sobre el aprendizaje recae en el estudiante mismo, siendo el responsable y, por
consiguiente, afectando a todos los aspectos del aprendizaje. El profesor se convierte en
un mediador que regula el proceso de enseñanza y la interacción, estableciendo las
metas y regulando los contenidos. Favorece la cooperación del grupo, y
consecuentemente, el entendimiento, lo cual sensibiliza mucho el proceso,
disminuyendo considerablemente cualquier grado de ansiedad.

El aprendizaje abierto se centra en los actos de la elección individual, que son el

corazón del aprendizaje; pero haciendo hincapié en la ayuda que los educadores prestan
al alumno en la toma de decisiones dirigida al cambio deseado. Para lograr un
aprendizaje eficaz, es necesario desarrollar en los alumnos, algunas de las capacidades
implicadas en el aprendizaje abierto: la habilidad de diagnosticar las propias
necesidades, de programar planes para lograr los propios objetivos y de evaluar la
efectividad de las actividades de aprendizaje. Los modelos basados en el aprendizaje
abierto requieren introducir un estilo de aprendizaje caracterizado por potenciar en los
alumnos el aprender a aprender, el aplicar el aprendizaje al mundo real, y aquí, por su
adaptabilidad y modularidad, encajan bien las TIC. (Salinas, 1998: 52)

Salinas, J. (1998). Modelos mixtos de formación universitaria presencial y a distancia:

el Campus Extens. Recuperado de: http://www.multidoc.es/ CDM_PDF/51_CDM_
Vol_6-7.pdf

De acuerdo a lo expresado por Lewis y Spencer (1986), citado por Salinas y Sureda
(1992), en el aprendizaje abierto, independientemente de la distancia o de si la
enseñanza es presencial, las decisiones sobre el aprendizaje las toma el estudiante o los
estudiantes mismos. Estas decisiones afectan a todos los aspectos del aprendizaje, si se
realizara o no; qué aprendizaje (selección de contenido o destreza); cómo (métodos,
media, itinerario); dónde aprender (lugar del aprendizaje); cuándo aprender (comienzo y
fin, ritmo); a quién recurrir para solicitar ayuda (tutor, amigos, colegas, profesores, etc.);
cómo será la valoración del aprendizaje (y la naturaleza de la retroalimentación
proporcionada); aprendizajes posteriores, etc.

Salinas, J. y Sureda, J. (1992). Aprendizaje abierto y educación a distancia. En

European Conference about Information Technology in Education: A Critical Insight.
Proceedings. Congrés Europeu (677-686).

La educación a distancia es entendida como la educación en la cual los actores

(docentes y discentes) no se encuentran en el mismo lugar físico, es decir, existe
distancia física entre el docente o tutor y el estudiante. Pero gracias al apoyo de un
modelo pedagógico (tema de esta tesis) esta distancia se ve acortada o tiende a
desaparecer mediante el uso de las TIC y los materiales didácticos utilizados, los cuales
Modelo Pedagógico para EEVi 27 deben “incluir” al profesor (Cirigliano, 1983). A
pesar que existe distancia física, lo que se tiene que acortar (o no debería existir) es la
distancia dialógica, es decir que a pesar de la separación física, el diálogo sea
permanente (Moore, 1977). De esta manera la comunicación es constante, evitando que
el estudiante sienta que está solo.

Cirigliano, G.F.J. (1983).La educación abierta. Buenos Aires: El Ateneo

El aprendizaje abierto es totalmente aplicable a la educación a distancia ya que ambos

comparten características muy similares.

Según la UNESCO (1998), el aprendizaje abierto y a distancia tiene distintos

significados dependiendo de los actores:

 Para el estudiante: significa mayor capacidad de acceso y flexibilidad, la

posibilidad de conjugar estudio y trabajo, además de permitir que el aprendizaje
sea más centrado en él.

 Para los empresarios: brinda mayor calidad y buena relación coste/beneficio de

la formación de su personal en los puestos de trabajo, beneficiando tanto a la
organización como a su personal.

 Para los gobiernos: permite incrementar los sistemas de educación, alcanzar

grupos sociales de acceso limitado a los medios educativos convencionales,
mejorar las estructuras educativas, lograr mejor coste/efectividad y promover la
innovación permanente.

UNESCO (1998). Aprendizaje abierto y a distancia: Perspectivas y

consideraciones políticas. Recuperado de: http://www.uned.es/master-eaad-
foro/areareservada/mat-compl/pdf/unesco.pdf.

Para la UNESCO (2009: 3) “El aprendizaje abierto y a distancia y el uso de las TIC
ofrecen oportunidades de ampliar el acceso a la educación de calidad, en particular
cuando los recursos educativos abiertos son compartidos fácilmente entre varios
países y establecimientos de enseñanza superior.”

UNESCO (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: La nueva

dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el
desarrollo. Recuperado de:
http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_ es.pdf.

Si bien los conceptos de “educación abierta” y “educación a distancia” tienen

distinto significado, esto no implica que en la realidad deban estar separados.
Pueden estar juntos y por lo general es así, aunque no siempre. La educación a
distancia o virtual es ideal para que el aprendizaje sea flexible, aunque el
aprendizaje puede ser flexible en Aprendizaje abierto Aprendizaje a distancia
Aprendizaje abierto y a distancia Modelo Pedagógico para EEVi 28 una casa de
estudios en la modalidad presencial. Pero en la educación a distancia se da en forma
natural, no así en la modalidad presencial, donde existen aún muchos docentes que
dictan sus asignaturas en forma tradicional, donde él habla y los estudiantes
escuchan, para luego transcribir fielmente lo escuchado en el momento de la
evaluación.

La educación a distancia ha pasado por distintos modelos (paradigmas). En sus

comienzos el medio de comunicación fue el correo tradicional, por medio del cual se
enviaban los materiales que el estudiante debía estudiar. Luego éste debía responder
cuestionarios, elaborar trabajos y enviarlos por el mismo medio, o trasladarse a
algún lugar físico para dar cuenta de sus conocimientos. Luego se comenzó a utilizar
el aula remota, en cuyo caso se trataba de transportar el aula tradicional de clases a
través de la televisión o por medio de audio. Este método no variaba mucho del
método tradicional de las clases presenciales. Con el correr del tiempo la educación
abierta y a distancia fue progresando hacia el diseño de sistemas con materiales
fijos. Este paradigma requiere de una gran inversión inicial, tanto en la elaboración
de los materiales como de personal especializado en las distintas tareas que esto
conlleva. Con el objetivo de reducir los costos se procede a la producción industrial
de los mismos (Peters, 1983).Según Bates (1999), este modelo tiene el siguiente
conjunto de características:

Peters, O. (1983). Distance teaching and industrial production: A comparative

interpretation. En Sewart, D. y Holmberg, B. (Eds.). Distance education:
International perspectives (95-113). Londres: Croom Helm Routledge.
 Bates, A. W. (1999). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a
distancia. México: Trillas. Recuperado de:
http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/
infoedu/modulos/modulo2/material2a.pdf.

 Alta dependencia de teorías de diseño educativo, con fuerte énfasis en la

elaboración de actividades para el estudiante, retroalimentación y contenido
coherente y bien estructurado.

 El contenido y los métodos se determinan y controlan mediante un proceso de

equipo; el contenido se prepara en forma de borrador para su corrección y
aprobación.

 El contenido y las habilidades se definen en términos de los objetivos de aprendizaje

especificados, estrechamente relacionados con la evaluación de los estudiantes.

 La tecnología es una parte esencial del diseño y la distribución de un curso. Esta se

selecciona con base en las tareas de aprendizaje que deben completarse y de acuerdo
a las tecnologías disponibles en la institución.

 Las distintas tareas se definen cuidadosamente y se asignan a una tecnología

específica, seleccionada por la institución.

 La evaluación por parte de los tutores a distancia que muchas veces no fueron parte
de la elaboración de los materiales.

 Se caracteriza por una planificación detallada de cada una de las tareas y los plazos
de las mismas, como así también de los contenidos.

 Todos los estudiantes reciben los mismos materiales, y la modificación u adaptación

individual se deja para los tutores.

 Todo el proceso lleva mucho tiempo desde el comienzo hasta la implementación del
curso.
 Según Martín Laborda (2005) las TIC en la educación implica muchos cambios en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas modificaciones se ven reflejadas en el
tiempo, el espacio y los roles, lo que lleva a rediseñar el contexto educativo.

Martín Laborda, R. (2005). Las nuevas tecnologías en la educación. Cuadernos

Sociedad de la Educación 5. Madrid, España: Fundación AUNA. Recuperado:
http://www.telecentros.info/pdfs/05_06_05_tec_edu.pdf.

a) Cambios en el proceso educativo.

Los constantes cambios en la sociedad en que vivimos en este siglo XXI llevan
aparejadas nuevas formas de vida, de relacionarnos, de comunicarnos y de trabajar.

La mayor diversificación de la población estudiantil exige cambios en el sistema

educativo regido por el principio de igualdad de oportunidades y por la no Modelo
Pedagógico para EEVi 30 discriminación en respuesta a la sociedad de la
información y el conocimiento, cuya implantación ha hecho acentuar la necesidad
de un cambio radical en la educación.

Los conocimientos que se obtienen no tienen la misma duración que hace 100 años.
La velocidad de incorporación de nuevos conocimientos se duplica cada vez más
rápidamente, lo que exige la actualización permanente. Esto está directamente
relacionado con el avance de las tecnologías de la información y las
comunicaciones.

En la sociedad en la que vivimos, la información y el conocimiento tienen una

influencia creciente en el entorno laboral y personal de los ciudadanos. Sin embargo,
los conocimientos tienen fecha de vencimiento, siendo algunos más perecederos que
otros. La rapidez con la que se producen las innovaciones y los cambios
tecnológicos hace necesaria la actualización permanente de estos conocimientos. El
proceso educativo ha cambiado y lo seguirá haciendo de forma cada vez más
acelerada. Antes, una persona pasaba por las distintas etapas del sistema educativo
(educación preescolar, nivel primario, nivel secundario y formación profesional o
universitaria) para formarse y poder iniciar su vida profesional. Luego, a excepción
de algunos cursos de actualización ofrecidos en su ambiente profesional, se
 consideraba que ya estaba preparada. En la actualidad, si no quiere quedarse
obsoleta, debe continuar su aprendizaje a lo largo de toda su vida.

Para Martín Laborda (2005), “...se trata, no ya de enseñar sobre TIC, es decir de
formar en las habilidades y destrezas que son necesarias para desenvolverse con
soltura en la sociedad de la información; sino de dar un paso más y entender que
utilizar las TIC en la educación significa seleccionar algunas de las herramientas que
ofrecen las TIC y usarlas desde una perspectiva pedagógica, pero no como un
complemento a la enseñanza tradicional sino como una vía innovadora que,
integrando la tecnología en el currículo, consigue mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y los progresos escolares de los estudiantes. Se trata, pues, de
enseñar con TIC y a través de las TIC, además de sobre TIC o de TIC.”

De acuerdo a lo mencionado en los párrafos anteriores, no es suficiente con cambiar

el pizarrón por una pantalla digital, o los cuadernos por notebooks o tablets, sino
que adquiere importancia la forma en que se utilizan esas herramientas, adoptando
nuevas metodologías acordes a los avances y posibilidades que ofrecen las
tecnologías. Las TIC deben fomentar el aprendizaje flexible, permitir que las
personas puedan acceder a la capacitación continua liberando al discente de la
barrera del tiempo y el espacio, tanto en la capacitación formal de carreras de grado
y posgrado como la capacitación informal, participando de distintas actividades
disponibles en las redes. Gracias a la aparición de las TIC la formación puede ser
continua independientemente del lugar de residencia de la persona.

a) Cambios en el objetivo de la enseñanza

El objetivo de la enseñanza es la transmisión de los conocimientos, pero con la

llegada de las TIC a la educación ésta cambia el foco, deja de estar centrada en la
entrega de información al estudiante y pasa a centrarse en el estudiante, (Delling,
1985). Hay que enseñar a aprender para que este aprendizaje le sirva durante toda la
vida, lo que implica que hay que transmitir capacidades y habilidades para que el
estudiante se Modelo Pedagógico para EEVi 31 adapte a la sociedad en constante
cambio (Garrison, 1989).Estos constantes cambios en la educación del siglo XXI
han propiciado el surgimiento de nuevas teorías. Un ejemplo de ello es el
conectivismo, el cual afirma que la capacidad de aumentar el conocimiento es más
 crítica que lo que se conoce actualmente. Además sostiene que resulta vital la
habilidad de realizar distinciones entre la información importante y la que no lo es.
También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera
un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente. Por lo tanto, nuestra
habilidad para aprender lo que necesitaremos mañana es más importante que lo que
sabemos hoy (Siemens, 2004).

Delling, R. M. (1985).Towards a theory of distance education. Paper presented a the

ICDE Thirteenth World Conference, Melbourne, Australia.

Garrison, D. R. (1989). Understanding distance eucation: A framework for the

future. Londres: Routledge.

Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.

Recuperado de: http://www.diegoleal.org/docs/2007/Siemens(2004)-
Conectivismo.doc.

c) Cambios en los objetos educativos.

Los docentes deben capacitar a sus estudiantes para vivir en la sociedad de la

información y el conocimiento. Por lo tanto, hoy se debe crear conocimiento de
valor que perdure en el tiempo, y el estudiante debe aprender a manejar la
información de forma eficaz y responsable con el fin de solucionar de la mejor
manera posible los problemas que se le presentan.

Según Roig Vila (2002), los conocimientos y capacidades de los estudiantes

deberían ser: saber utilizar las principales herramientas de Internet, conocer las
características básicas de los equipos, diagnosticar qué información se necesita en
cada caso, saber encontrar la información, saber resistir la tentación de dispersarse al
navegar por Internet, evaluar la calidad y la idoneidad de la información obtenida,
saber utilizar la información, saber aprovechar las posibilidades de comunicación de
Internet y evaluar la eficacia y la eficiencia de la metodología empleada.

Marqués menciona en Roig Vila (2002), que los docentes del siglo XXI deberían
estar capacitados para poder utilizar de forma transparente, es decir, sin tener que
recurrir a ayuda alguna, los siguientes tópicos:
Roig Vila, R. (2002). Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación: Elementos
para una articulación didáctica de las tecnologías de la información y la
comunicación. Universidad de Alicante: Alcoy.

1. Saber utilizar las principales herramientas y servicios de Internet. Según Rico y

Lorenzo, Sevillano García y Feliz Murías (2010)

Rico y Lorenzo, C., Sevillano Garcia, M. L. y Feliz Murias, T. (2010).

Competencias necesarias para la utilización de las principales herramientas de
Internet en la educación. Revista de Educación, 356, 483-507. Recuperado de:
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re356/re356_20.pdf

2. Conocer las características básicas de los equipos. El docente debe ser autónomo
en el uso de su equipo. Debe manejar el sistema operativo de los ordenadores, para
poder gestionar sus archivos y carpetas en las unidades de almacenamiento,
conexión de periféricos, gestión de copias de seguridad y antivirus, instalación y
desinstalación de programas, utilización de recursos compartidos en red,
mantenimiento básico del equipo, utilizar las ayudas que proporcionan los manuales
y los mismos programas.

3. Diagnosticar qué información se necesita y saber encontrarla. El docente debe

saber cuál es la información que busca. Una vez determinado esto, debe estar
familiarizado con los navegadores y las formas de usarlos. Además debe conocer la
existencia de bases de datos que pueden proveerle esa información.

4. Evaluar la calidad y la idoneidad de la información obtenida. Existen sitios que

contienen información de calidad, cuyos autores son investigadores reconocidos y
los trabajos publicados han superado un arbitraje previo. Existen bases de datos en
las cuales los materiales publicados han sido debidamente seleccionados antes de ser
publicados.

Pero esto no es así en todos los sitios. En Internet existe mucha información, pero no
toda es utilizable para el dictado de un curso. Modelo Pedagógico para EEVi 33
Entre los ítems a tener en cuenta para que una información sea fiable deberían
considerarse por quién fue escrita, la audiencia a la que está dirigida, la fecha de
actualización, el tipo de documento, sus contenidos y las condiciones de uso de la
información contenida.

5. Saber aprovechar las posibilidades de comunicación en Internet. El docente debe

utilizar las posibilidades de comunicación para que la distancia dialógica sea
prácticamente cero aunque la distancia física que existe con sus estudiantes sea muy
amplia. Los medios de comunicación tanto sincrónicos como asincrónicos cumplen
una función muy importante en la relación docente estudiante.

6. Conocer las funciones básicas de un paquete de oficina. Debe ser capaz de

producir un documento con un formato estándar de acuerdo a algún estilo como
APA, Vancouver, etc. También estar en condiciones de generar presentaciones de
diapositivas y el manejo de una planilla de cálculo.

Además de los puntos mencionados, Martín Laborda (2005) agrega que los
docentes tienen que preparar a los estudiantes para enfrentar los cambios de la
Sociedad de la Información.

Martín Laborda, R. (2005). Las nuevas tecnologías en la educación. Cuadernos

Sociedad de la Educación 5. Madrid, España: Fundación AUNA. Recuperado:
http://www.telecentros.info/pdfs/05_06_05_tec_edu.pdf.2.2.4. Cambios en los
centros educativos.

Para la inclusión de las TIC en los centros educativos se tiene que pensar en ciertos
cambios: es necesario gestionar políticas para la adquisición de la infraestructura
necesaria, como computadoras en red (para ello se necesita tener servidores) y una
conexión a Internet con un ancho de banda adecuado a la necesidad de la institución,
teniendo en cuenta la cantidad de estudiantes que pueden estar conectados en forma
simultánea. Esto conlleva que la institución disponga del personal profesional en el
área.

Los centros educativos deben tener una política para integrar las TIC si aún no están
integradas. Si las están integrando o están ya integradas, deben tener una política
para el mantenimiento y actualización de las mismas.
 Las TIC cambian continuamente, por lo tanto un punto importante a tener en cuenta
en una institución educativa es la formación del personal, tanto administrativo como
docente y los estudiantes. Cada día aparecen nuevas herramientas que pueden ser
utilizadas en la enseñanza. Pero no solo hay que enseñar a usarlas sino usarlas en
forma didáctica.

d) Cambios en las formas pedagógicas

Los cambios que se producen por la inclusión de las TIC en educación hacen que los
actores, profesores y estudiantes, también cambien, Baath (1980).

Baath, J. A. (1980). Postalrwo-way communication in correspondence education.

Lund, Suecia: Gleerup.

Los cambios en las formas pedagógicas llevan a que sus actores también reciban el
impacto de esta transformación:

 En los profesores: el profesor ya no es un orador, un instructor que se sabe la

lección. Ahora es un asesor, un orientador, un facilitador o mediador, un guía que
debe ser capaz de conocer la capacidad de sus estudiantes, de evaluar los recursos y
los materiales existentes o de crear los suyos propios. El docente debe actuar como
un gestor del conocimiento y orientar el aprendizaje, tanto a nivel general de toda la
clase, como a nivel individual de cada estudiante.

 Rol: Mason (1991) consideró que los profesores pueden desempeñar tres roles
fundamentales: organizativo, social e intelectual. En el primero, el profesor tendrá
que establecer una agenda para el desarrollo de la actividad formativa (objetivos,
horario, reglas de procedimientos), teniendo que actuar como impulsor de la
participación; en el segundo, crear un ambiente social agradable para el
aprendizaje; y en el tercero, centrar las discusiones en los puntos cruciales, hacer
preguntas y responder a las cuestiones de los estudiantes para animarles a elaborar
y ampliar sus comentarios y aportes

Mason, R. (1991). Moderating educational computer conference. Deos news, 1(19).

 Salinas (1997) enumeró algunas de las funciones de los profesores virtuales: (a)
guiar a los estudiantes en el uso de las bases de información y conocimiento, así
como proporcionar acceso a los mismos; (b) potenciar que los estudiantes se
vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones
de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes
como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje; (c) asesorar y gestionar el
ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes están utilizando estos recursos,
guiar a los estudiantes en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorear el
progreso del estudiante; proporcionar realimentación de apoyo al trabajo del
estudiante; ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo; y, (d) acceso
fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de
aprendizaje empleadas y con el nuevo estudiante-usuario de la formación descrito.

Salinas, J. (1997).Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la

información. Recuperado de: http://gte.uib.es/pape/gte/sites/ gte.uib.es.pape.
gte/files/Nuevos%20ambientes%20de%20aprendizaje%20para%20una%20soci
edad%20de%20la%20informaci%C3%B3n.pdf.

2.3. Modelo educativo.

Un modelo educativo abarca las teorías pedagógicas que una determinada institución ha
seleccionado para encarar la educación que imparte a sus estudiantes. Estas teorías
guían a los docentes y no docentes en cómo debe ser la educación de los estudiantes en
su paso por la institución. Para ello es necesario visualizar la postura ontológica,
antropológica, sociológica, axiológica, epistemológica, psicológica y pedagógica que se
asume para lograr los objetivos que se han propuesto. En suma, el modelo educativo es
la filosofía de la institución, es lo que piensa, lo que cree, lo que es, con sus
correspondientes fundamentos teóricos acompañantes.

Para Cardoso Vargas (2007: 23) citando a Remo, un modelo educativo es: Un conjunto
correlacionado en específicas situaciones históricas y sociales, de fenómenos, de datos,
de acontecimientos, de hechos, de fuerzas, de situaciones, de instituciones, de
mentalidad, tendientes a utilizar, a promover, a controlar conocimientos, informaciones,
mitos, valores, capacidades, comportamientos, modalidades de enseñanza y de
aprendizaje individual y colectivo a la vez.

Cardoso Vargas, H. A. (2007). Del proyecto educativo al modelo pedagógico.

Odiseo, Revista Electrónica de Pedagogía, 4(8). Recuperado de: http://www.odiseo.
com.mx/2007/01/cardoso-proyecto.html.

Para Gimeno Sacristan (1981: 96) “El modelo es una representación de la realidad que
supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. Es representación conceptual,
simbólica, y por tanto directa, que al ser necesariamente esquemática se convierte en
una representación parcial y selectiva de aspectos de la realidad, focalizando la atención
en lo que se considera importante y despreciando aquello que no lo es y aquello que no
aprecia como pertinente a la realidad que considera”.

Gimeno Sacristán, J. (1981). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo.

Madrid: Anaya.

Cuando nos referimos al modelo pedagógico, éste es un esquema teórico que se detalla
en el currículo: qué es lo que se debe enseñar y qué debe aprender el estudiante; la
concepción del desarrollo: cómo aprende el estudiante; la metodología que se utiliza:
cómo enseñar y cómo lograr que el estudiante aprenda; la evaluación de los
conocimientos: cómo y para que retroalimentar los procesos de enseñanza Persona
educable Postura ontológica Postura pedagógica Postura psicológica Postura
epistemológica Postura axiológica Postura antropológico y sociológica Modelo
Pedagógico para EEVi 48 aprendizaje; relación docente discente: cuál es el rol de cada
uno y cómo debe ser su interacción. Además, las relaciones existentes entre todos los
elementos que componen el modelo pedagógico que se sustenta en el modelo educativo
de la institución.
CAPÍTULO III
LA COSTA
3.1. Definición.

La zona costera constituye una delgada franja continua que no ocupa grandes superficies
pero bordea toda la interfaz mar-tierra del planeta. Las costas constituyen paisajes
sumamente diversos, resultantes de una gran heterogeneidad geomorfológica, climatica,
ecológica y socioeconómica. Son regiones altamente productivas, por lo que numerosas
culturas se han desarrollado en base a la riqueza natural de su eco-sistema. Hoy en día,
las costas son zonas de gran importancia económica por sus recursos pesqueros,
energéticos, turísticos, industriales y urbanos

Existen numerosas denticiones de zona costera, dependiendo del énfasis o intención, las
hay administrativas, geográficas, ecológicas y geológicas, entre otras. Una definición
funcional describe a la zona costera como la frontera o transición donde interactúan tres
grandes sistemas que ejercen influencia sobre esta frágil franja (Cotler, 2010).

Cotler Ávalos, E. 2010. Las cuencas hidrográficas de México: Diagnóstico y

priorización. INE, Pluralia Edicio-nes, S.A. de C.V. México D.F., 21pp.

Ortiz-Pérez y De la Lanza-Espino (2006) proponen una definición que busca

balancear los criterios funcionales con los operativos y define a la zona costera como “la
porción de territorio desde el límite mari-no de la plataforma continental y mar
territorial, hacia el mar, hasta los límites geopo-líticos de los municipios que tienen
frente litoral o están contiguos, tierra adentro”. Por su ubicación y características, la
zona costera constituye una región amplia y heterogénea que mantiene intensas
interacciones físicas, biológicas y socioeconómicas, donde ocurre un intercambio
dinámico de energía y materiales entre ecosistemas terrestres, marinos y la atmósfera
(Moreno-Casasola e Infante Mata, 2010). De manera general, se puede decir que la
costa es un dominio geológico, ecológico, biológico y socioeconómico único y de gran
importan-cia para numerosas formas de vida, incluyendo la humana, y que presenta una
gran fragilidad al ser la región más dinámica y cambiante del planeta.

Ortiz-Pérez, M.A., y De la Lanza-Espino G. 2006. Diferenciación del espacio costero de

México: Un inventario regional. Serie textos Universitarios, Instituto de Geografía,
UNAM.

Moreno-Casasola, P., e Infante Mata, D. 2010. Veracruz: Tierra de ciénagas y pantanos.

Gobierno del Estado de Veracruz para la Conmemoración de la Independencia Nacional
y de la Revolución Mexicana-Universidad Veracruzana, 411 pp

De acuerdo a Petersen (1972), toda la costa peruana posee 2815 km, incluidas bahías,
experimentando variaciones locales en algunas zonas como (por ejemplo acreción en el
delta del río Tumbes). El área terrestre adyacente al mar (litoral, zona costera ó costa
propiamente dicha), no tiene un límite preciso que sea marcado por un accidente
topográfico único, siendo el uso de estos términos variable según se dé mayor énfasis a
algún factor geográfico ó económico. También se considera según otros autores la zona
costera como la franja limitada por la parte emergida próxima a la línea de pleamar y la
línea situada en el mar bajo la cual aún persiste o es notorio el efecto de las olas. Esta
suele corresponder a una isóbata de 25 a 35 m

PETERSEN, G. 1972.. Geografía y Geología del litoral peruano. Historia Marítima del
Perú, 1(1): 13-185

El litoral peruano posee un aspecto morfológico variado, caracterizado por llanuras

desérticas y cerros elevados. La modelación de la superficie obedece a la erosión
subaérea y fluvial. Existen amplias áreas a manera de cubetas originadas por deflación
del viento que elimina productos del intemperismo mecánico (como ocurre en el
desierto de Ica). En otras regiones enormes masa de arena fina se acumulan,
desarrollando grandes arenales y campos de médanos.
 En el litoral discurren más e 57 ríos de caudal permanente e intermitente que nacen en la
vertiente occidental de los andes, y muchos otras cauces fluviales de menor longitud que
estuvieron activas en épocas no muy antiguas, cuando las condiciones climáticas fueron
más húmedas. Una considerable porción de material detrítico erosionado en las
vertientes occidentales de la cordillera, se deposita en el mismo continente, adoptando
diferentes formas morfológicas y constituyendo mayormente sedimentos clásticos. El
material fangoso, transportado en suspensión por las corrientes turbulentas que
desembocan en el mar, se incorpora finalmente al fondo marino al sedimentar en zonas
proximales o distales de la desembocadura.

Clasificación Fisiográfica (Petersen, 1972)

1) Aspecto geomorfológico de la zona costanera.

2) Aspecto morfológico del zócalo continental.

En el sentido más amplio se considera al zócalo continental cono la plataforma y talud

superior. A continuación se describen los aspectos geomorfológicos, sedimentologícos
geoquímicos y paleoceanográficos, tanto de la zona costanera costa como del fondo
marino frente al territorio peruano.

3.2. Evolución de las costas

Según su origen, los sedimentos marinos se clasifican en litogénicos,

biogénicos y químicos. Los litogénicos provienen de cenizas volcánicas y
del intemperismo de las rocas. Los sedimentos biogénicos están formados
por restos de organismos que pueden ser macroscópicos o microscópicos.
Los pastos marinos y los arrecifes coralinos son los principales
ecosistemas que los generan, aunque también deben considerarse los
restos de organismos microscópicos, como foraminíferos y ostrácodos. Al
morir, estos organismos son arrastrados por el oleaje y las corrientes
marinas de manera que sus restos se fraccionan sucesivamente hasta que
alcanzan la costa donde se depositan y dan lugar a las playas. Los
sedimentos biogénicos son de color claro, por la presencia predominante
 de carbonato de calcio en su composición. Estos sedimentos se
caracterizan por tener una superficie rugosa, un interior poroso y baja
densidad. La mayor parte, son granos con forma de discos. Los
sedimentos marinos de origen químico tienen como principal exponente
las oolitas y están compuestos por estructuras concéntricas de carbonato
de calcio, que se formaron bajo determinadas con-diciones de salinidad y
temperatura de las aguas marinas (Neshyba, 1987).

3.3. Geomorfología

a) Aspecto geomorfológico de la zona costanera

Los factores de orden climatológico, edafológico, Fito geográfico y otros, dependen

principalmente del desarrollo tridimensional de la estructura morfológica del país.
Dichas fuerzas han dado lugar a una multitud de formas del país que requiere un
ordenamiento detallado y general para que se llegue a una interpretación de los
rasgos dominantes del relieve de la tierra. Fenómenos de primer orden constituyen
los continentes y océanos; entre los de segundo orden se clasifican las formas
constitutivas producidas por las fuerzas endógenas de la tierra (principalmente
cordilleras) y exógenas (volcanes, flujos de lava); la de tercer orden abarcan todos
los aspectos creados por la destrucción de las nombradas configuraciones, actuando
para este efecto los agentes de erosión y transporte superficial del material
originado.

De las unidades fisiográficas resultantes en la costa del Perú, de acuerdo al análisis

de varios científicos y recogidas por Petersen (1972), se hallan los siguientes
complejos:

- Cordillera de la costa en el noroeste y suroeste del litoral

- Llanuras y depresiones del litoral

 El litoral del Perú muestra cambios que definen la costa en tres zonas geográficas
noroeste, centro y sur estos rasgos han sido adquiridos en el pliopleistoceno, la
paleografía terciaria se extendía por el norte hasta los 5º S y por el sur hasta los 16º
S (Macharé et al, 1986)

MACHARE J., M SEBRIER, D. HUAMAN Y L. MERCIER 1986 Tectónica cenozoica

de la margen continental peruana. Bol. Soc. Geol. Del Perú, V. 76, P. 45-77

La costa peruana según Scheweigger (1964) está dividida en tres zonas, definidas
por sus distintas características en el litoral, estas son zona norte, zona centro y
zona sur. De los tres segmentos, a grandes rasgos, la margen meridional tiene una
tendencia perenne a la emersión, la margen central tiene una tendencia al
hundimiento, esto se explica por la presencia de material más denso en su estructura
cortical y la márgen del noroeste, anómala y cuyo desarrollo estaría ligado a los
fenómenos tectónicos del Golfo de Guayaquil (Macharé et al., Op cit.)

SCHWEIGGER, E. 1964. El litoral peruano. Univ. Nac. Federico Villarreal. Lima

la costa norte, centro y sur, de acuerdo a Schweigger (1964)

La primera es la zona norte que comprende desde la frontera con Ecuador hasta
Punta Aguja, caracterizada por su aridez. Está constituida por tablazos terciarios
que se hayan emergidos y expuestos. Del extremo norte hasta el sur de Máncora, el
rumbo de la línea de costa es noreste, entre Mancora y el sur de Talara donde se
ubica Pta. Pariñas es casí norte-sur a excepción de la mencionada punta, que la que
se extiende al oeste en todo el continente sudamericano. Hacia el sur el rumbo
cambia en las bahías de Paita y Punta Falsa.

La zona centro que comprende la costa situada entre Punta Aguja e Isla San Gallán,
esta zona es atravesada por algunos valles, frente a sus costas hay presencia de
islas. El rumbo de modo general es noroeste.

La zona Sur que está comprendido desde Pisco hasta Morro Sama, presenta una
costa árida con cerros escarpados y acantilados próximos al litoral que están
constituidos por rocas metamórficas más antiguas que se han denominado
Cordillera de la costa, esta zona es cortada esporádicamente por algunos valles. En
 la zona sur se distingue 2 sectores geológicos, uno conocido como Sector norte (Sn,
ubicado desde la Península de Paracas hasta Caravelí (está en levantamiento) y el
Sector sur (Ss) que comprende desde Caravelí hasta Arica (zona que experimenta
un hundimiento).

El sector sur se inicia específicamente desde Atico, se expone algunas terrazas en la

región de Ilo, donde 4 de ellas se distinguen detrás de la población. Un poco más al
norte de dicho puerto se reconocen asimismo 3 etapas.

El rumbo de la línea de costa en la zona sur es predominantemente noroeste,

variando localmente hacia este-oeste a la altura de Punta Sama, Pta. Yerba Buena,
Pta. Islay y otras y gradualmente pasando de noreste a noroeste. En Punta Coles se
tiene un arrumbamiente surooeste.

La cordillera de la costa conocido como el alto estructural que separa las cuencas,
en el sur del Perú está formada por un basamento precámbrico y paleozoico
localmente cubierto por rocas volcano-sedimentarias mesosoicas. Estos terrenos
afloran de manea continua desde Paracas (14ºS) hasta las cercanías de la frontera
con Chile (Inst. Nac. De Minería, 1975)

c) Aspecto morfológico del fondo marino, frente a la costa peruana.

Desde el punto de vista estructural, MACHARE et al., (1986.), describen las

unidades morfoestructurales en el margen continental peruano. Bajo el nivel actual
del mar se hallan la fosa oceánica y parte de la región de antearco. La región de
antearco se extiende entre la fosa y la cordillera occidental (arco magmático). En esta
región morfológicamente se distinguen 4 sectores elongados y paralelos a la fosa
(Fig. 2 a, b), tales como: Plataforma Continental, El Alto Estructural cartografiado
por THORBURNG & KULM (1981), el Talud Superior y el Talud Medio e Inferior.

TORBURGN T. & L. KULM (1981) Sedimentary basins of the Perú Continental

margin: Structure, stratigraphy and Cenozoic tectonics from 06 ºS to 16 ºS latitude.
Geol. Soc. Am. Mem. (154): 393-422

- Morfoestructura de la costa peruana según (Macharé et al, 1986)

 a) La plataforma continental, como se explica más adelante, está bien desarrollada
entre los 07 ºS y los 14 ºS, con variaciones de la plataforma que están relacionadas
con la evolución geodinámica de este márgen.

b) El Alto Estructural que separa las cuencas de antearco externas e internas. Al sur
de los 14 ºS, este alto está representado por la Cordillera de la Costa. Entre 14 º S y
06 ºS se halla sumergido y forma el borde externo de la plataforma continental; aquí
fue cartografiado por THORBURNG & KULM (Op Cit.) quienes le dieron el
nombre de Alto Borde de la Plataforma (Outer Shelf High: OSH). En el margen
central, las islas Chincha, Hormigas, Lobos de Tierra, poseen rocas metamórficas
similares. Al norte de los 06 ºS esta estructura reaparece en la costa formando los
macizos de Ilesas, según CALDAS (1979) pertenecerían al mismo conjunto.

c) Talud superior, de relieve más regular ;

d) El Talud medio e inferior, que está limitado hacia arriba por una ruptura de
pendiente llamada según THORBURNG & KULM (Op Cit.) Umbral del Talud
Superior (Upper Slope Ridge: USR).

- las características morfoestructurales (Macharé et al, 1986)

Plataforma Continental

La plataforma continental es la prolongación del continente bajo el mar, es la zona

que se extiende desde la línea de costa hasta una profundidad de 200 m, ó donde
ocurre un cambio brusco de la pendiente (TEVES Y EVANGELISTA, Op Cit.). Esta
presenta relación con las 3 zonas de la costa definidas por SCHWEIGGER (Op Cit),
como zona norte, zona centro y zona sur.

La zona norte comprende desde la frontera con Ecuador hasta Punta Aguja, la zona
centro está situada entre Punta Aguja e Isla San Gallán y la zona sur desde Pisco
hasta Morro Sama. Los rasgos de la costa actual han sido adquiridos en el
pliopleistoceno (aprox. 5.3 M.A.), la paleografía terciaria se extendía por el norte
hasta los 05 ºS y por el sur hasta los 16º S (MACHARE et al., Op Cit.)
 Estimaciones del área de la plataforma han sido realizadas por SAMAME, et al.
(1985) hasta la isóbata de 100 brazas indican un área de 26800 mn2 y por debajo de
esta, incluyendo la extensión del fondo hasta 200 brazas, ha cuantificado hasta 43400
mn2

La zona norte es relativamente angosta y su borde exterior es paralelo a la línea de

costa a una distancia de 3 a 6 millas.

Al norte se extiende hasta las 35 millas frente a Puerto Pizarro y Máncora,

prolongándose hacia el oeste con el Banco del Perú (Banco de Máncora), hacia el sur
se estrecha hasta casi desaparecer entre Cabo Blanco y Punta Pariñas (Negritos),
entre este lugar y Punta Aguja se encuentran las Bahías de Paita y Sechura donde la
plataforma se extiende hasta las 15 y 20 millas respectivamente.

En la zona centro el ancho aumenta, frente a Pimentel es de 55 millas y en Chimbote

casi alcanza las 70 millas, disminuyendo hacia el sur. Al sur de Huarmey se estrecha
alcanzando 30 millas y a la latitud del Callao unas 40 millas, al sur continúa siendo
más angosta y alcanza sólo 5 millas en la Península de Paracas (TEVES Y
EVANGELISTA, Op Cit.).

TEVES, N. Y E. EVANGELISTA. 1974. Las 200 millas de mar territorial

peruano y sus fondos marinos. Bol. Soc. Geol. Del Perú, T. 53, P. 59-74

En la zona sur el promedio de la plataforma continental es de 5 millas y un máximo de

13 millas cuando se ensancha en la desembocadura de los ríos Majes, Tambo, debido
al acarreo de sedimentos y en menor grado frente a los ríos Locumba y Sama.

En la zona sur, la isóbata de 80 bz se aproxima más a la línea de costa, reduciéndose su

extensión a 13 millas como máximo y 5 millas como promedio, teniendo en cuenta
distancias perpendiculares a la costa ya que el paralelo geográfico no proporcionaría
cifras comparables con las que poseen por ejemplo las zonas norte y centro a causa de
la muy variada dirección de la costa en la mayor parte de la zona sur.

3.3 clima de la costa

Nuestra costa tiene un clima subtropical y marítimo, de gran uniformidad y con suaves
diferencias.

Carlos Nicholson (1936) dintingue en el clima de la costa dos zonas perfectamente

diferenciadas: la primera al Norte del para~ lelo de los s· y otra desde la latitud indicada
hasta la frontera con Chile. Las características de la primera son: un promedio anual
térmico de 24•3, temperaturas extremas de ts• y 33• en invierno y verano
respectivamente, régimen de precipitaciones variado, con una media anual de 610
milímetros, siendo las más abundantes las de los meses de febrero y marzo.

NICHOLSON Carlos. Ensayo de clasificación de los climas del Perú. Estudio

publicado en el diario "Boticas" de Arequipa. 28 de Julio de 1936.

En la zona situada entre los paraldos so y 18° L. S., la suma de precipitaciones anuales
es considerablemente inferior a la ante~ rior, fluctuando entre O.m. m. y un máximo de
300 mm. La tem~ peratura media oscila entre los 19° y 23°. Existen dos períodos de
lluvias: uno anual en invierno y otro de lluvias eventuales en vera~ no, siendo conocidas
las primeras con el nombre de garúas.

Dentro de ese tipo subtropical costanero vuelve a distinguir Nicholson dos subtipos:

a) Clima de las lomas; y

b) El clima de los desiertos costaneros.

El clima de las lomas goza de una temperatura media anual inferi'or a los 20° c. con
temperaturas extremas entre los 1 o· y 33". El régimen de lluvias es casi regular,
constituyendo los años secos, excepción.

El promedio anual de precipitaciones varía entre 150 y 300 mm. Produciéndose las
lluvias más importantes durante el invierno, en especial, en los meses de julio y agosto,
contándose más de 100 días con lluvias al año.

El clima desértico subtropical predomina en toda la costa, a partir del paralelo de so L.

S., dulcificándose en los puntos en que la Cordillera se aproxima al mar. Ejemplos
sobresalientes de este tipo son Huacachina y La Joya. Sus características principales
son: promedio anual de temperatura entre los T6o y 23°, régimen de lluvias regular,
oscilando su total entre O.m. m. y 50 m. m. al año.

CAPÍTULO IV
LA ETNOGRAFÍA DE LA
EDUCACIÓN EN LA
COSTA.
3.1. La etnografía de la educación.

San Fabián afirma que: "al ser la educación un proceso cultural por el que niños y
jóvenes aprenden a actuar adecuadamente como miembros de una sociedad, hace de ella
un ámbito particularmente idóneo para la investigación etnográfica" (1992).

San Fabián Maroto, J. L. 1992 "Evaluación etnográfica de la educación", en B.

Blasco Sánchez (y otros), Perspectivas en la evaluación del sistema educativo.
Oviedo, Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo:
13-53.
Velasco y Díaz de Rada afirman que "la etnografía de la escuela no es más que el
resultado de aplicar una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al estudio de
la institución escolar" (2006: 10).

Velasco, H. (y Á. Díaz de Rada) 2006 La lógica de la investigación etnográfica. Un

modelo de trabajo para etnógrafos de escuela. Madrid, Trotta.
 a) táctica etnográfica, es decir, trabajo de campo, el cual debe seguir las características
propias de la antropología, con una salvedad, que es el estudio en el contexto de una
escuela: observación participante en los centros, contacto con los sujetos estudiados, etc

Serra matiza: "la etnografía escolar o de la educación surge simplemente como

consecuencia de haber seleccionado un campo determinado para realizar la etnografía"
(2004:166).

Serra,C.2004"Etnografía escolar, etnografía de la educación", Revista de

Educación, 334: 165-176.
b) reflexión antropológica, es decir, trabajo reflexivo y personal, teniendo en cuenta la
investigación previa existente sobre el estudio de las culturas, con un carácter
constructivo de la realidad investigada, el cual será fundamentalmente de gabinete.

Hammersley y Atkinson apuntan: "entendemos el término como una referencia que

alude principalmente a un método concreto o a un conjunto de métodos. Su principal
característica es que el etnógrafo participa, abiertamente o de manera encubierta, en la
vida diaria de las personas durante un periodo de tiempo, observando qué sucede,
escuchando qué se dice, haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio de cualquier
dato disponible que pueda arrojar un poco de luz sobre el tema en que se centra la
investigación" (2005: 15).

Hammersley, M. (y P. Atkinson) 2005 Etnografía. Métodos de investigación.

Barcelona, Paidós.

3.2. Fundamentos de la etnografía educativa.

a) Descripción cultural

La descripción de la cultura elegida es básica en todo estudio etnográfico. Es preciso

delimitar el campo estudiado, caracterizarlo, "peculiarizarlo". Para Serra (2004:166) es
su objetivo principal.

Serra, C.2004 "Etnografía escolar, etnografía de la educación", Revista de Educación,

334: 165-176.

b) Interpretación y comprensión
 Además de describir la cultura es preciso que el investigador la interprete
subjetivamente, pues sólo así el lector de la etnografía, ajeno a la vivencia del
investigador, podrá comprenderla.

c) Difusión y mejora

Otro objetivo de las etnografías es la difusión de sus informes para tratar de conseguir,
en último término, mejoras en la educación. Hamersley y Atkinson aseguran que "el
principal objetivo de la investigación es, y debe seguir siendo, la producción de
conocimiento" (2005: 32). Pero como la finalidad de producir conocimiento por sí
misma puede ser muy simple, lo ideal es que ese saber contribuya a introducir cambios
sustanciales en las escuelas.

Torres se manifiesta de acuerdo con estas finalidades cuando afirma:

"Circunscribiéndonos al ámbito escolar, el objeto de la etnografía educativa se centra en
descubrir lo que allí acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de
la forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y

poder comprender e intervenir más adecuadamente en ese nicho ecológico que son las
aulas" (1988: 14)

Torres, J.1988 "La investigación etnográfica y la reconstrucción crítica en

educación", en J. Goetz y M. D. Lecompte, Etnografía y diseño cualitativo en
investigación educativa. Madrid, Morata.

d) Autoconocimiento

Por otra parte, otra finalidad de la etnografía, no siempre contemplada es la

transformación del investigador: de sus ideas, de sus concepciones previas, etc. Nolla
Cao plantea que "lo esencial de la experiencia etnográfica es transformarnos a nosotros
mismos" (1997: 5).

Nolla Cao, N.1997 "Etnografía: una alternativa más en la investigación

pedagógica", Revista Cubana de Educación Media y Superior, 11: 107-115.

3.3. Características

Goetz y Le Compte comparten esta caracterización cuando afirman: "El diseño

etnográfico requiere estrategias de investigación que conduzcan a la reconstrucción
cultural. Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos; éstos
representan la concepción del mundo de los participantes que están siendo investigados
(…) Segundo, las estrategias etnográficas de investigación empíricas y naturalistas. Se
recurre a la observación participante y no participante para obtener datos empíricos de
primera mano (…) Tercero, la investigación etnográfica tiene un carácter holista.
Pretende construir descripciones de fenómenos globales en sus diversos contextos y
determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias que
afectan al comportamiento y las creencias en relación con dichos fenómenos" (Goetz y
Le Compte 1988: 28-29).
Serra plantea que "se considera que uno de los requisitos para la obtención de una
buena etnografía es un trabajo de campo prolongado en el que se produzcan un contacto
directo y una toma de datos sobre el terreno. La presencia en el campo y la vinculación
con las personas que son objeto de estudio durante un periodo largo se consideran
necesarias porque permiten reunir, en su ambiente natural, datos sobre el
comportamiento de las personas y los acontecimientos, y situarlos en el contexto en el
que adquieren significación, lo que facilita su comprensión y la formulación de
hipótesis pertinentes" (2004:167-168).

Como plantean Hamersley y Atkinson, el etnógrafo tiene que "vivir en dos mundos
simultáneamente, el de la participación y el de la investigación" (2005: 130). El mundo
de la participación implica tratar de "ser uno más" en el grupo, tratando de interferir lo
menos posible en el modo de vida de los sujetos estudiados. El mundo de la
investigación supone, además de trabajo de despacho, no olvidarse de que uno es
investigador y tiene que asumir cierta distancia con aquello que observa.