Tesis Ejemplo

POD
UNIVERSIDAD PRIVADA NORBERT WIENER
Tesis
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y LAS
COMPETENCIAS GENÉRICAS EN ESTUDIANTES DE FINANZAS
BÁSICAS EMPRESARIALES, UNIVERSIDAD NORBERT WIENER,
LIMA, 2018.
Para optar el grado académico de:
MAESTRO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Presentado por:
OLIVARES COSTA, MARTHA CONSUELO
LIMA- PERÚ
2018
i
UNIVERSIDAD PRIVADA NORBERT WIENER
Escuela de Posgrado
Tesis
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y LAS
COMPETENCIAS GENÉRICAS EN ESTUDIANTES DE FINANZAS
BÁSICAS EMPRESARIALES, UNIVERSIDAD NORBERT WIENER,
LIMA, 2018.
Línea de investigación:
Estrategias de aprendizaje en Educación Superior
Asesor
Mg. Andrey Sindeev

DEDICATORIA
Dedico esta investigación a mis hijos, permanente inspiración para el logro de mis
sueños.
A mis padres, quienes han forjado en mi persona todo su amor y constancia para
alcanzar las metas establecidas.
MARTHA CONSUELO OLIVARES COSTA
iii
AGRADECIMIENTO
A todos los docentes de la Escuela de Posgrado de la prestigiosa Universidad
Privada Norbert Wiener, por su permanente guía y orientación, especialmente a
mi asesor Mg. Andrey Sindeev, por su valioso apoyo y el profesionalismo
demostrado para el desarrollo de esta investigación.
MARTHA CONSUELO OLIVARES COSTA
iv
v
ÍNDICE
DEDICATORIA ....................................................................................................... iii

AGRADECIMIENTO ............................................................................................... iv
ÍNDICE ................................................................................................................... vi
RESUMEN ............................................................................................................. xi
ABSTRACT ........................................................................................................... xii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. xiii
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD ................................................................. xv
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................. 17
1.1 Descripción de la realidad problemática.................................................. 17
1.2 Identificación y formulación del problema ............................................... 19
1.2.1 Problema general .............................................................................. 19
1.2.2 Problemas específicos ....................................................................... 19
1.3 Objetivos de la investigación ................................................................... 20
1.3.1 Objetivo general................................................................................. 20
1.3.2 Objetivos específicos ......................................................................... 20
1.4 Justificación y viabilidad de la investigación ............................................ 20
1.4.1. Justificación. ...................................................................................... 20
1.4.2. Viabilidad. .......................................................................................... 21
1.5 Delimitación de la investigación .............................................................. 22
1.6. Limitaciones de la investigación .............................................................. 22
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ......................................................................... 23
2.1 Antecedentes de la investigación ............................................................ 23
2.1.1. Nacionales. ........................................................................................ 23
2.1.2. Internacionales..................................................................................... 25
2.2 Bases legales .......................................................................................... 28
2.2.1. Normas nacionales ............................................................................... 29
2.3 Bases teóricas ......................................................................................... 32
2.4. Formulación de hipótesis ........................................................................ 43
2.4.1 Hipótesis general ............................................................................... 43
2.4.2 Hipótesis específicas ......................................................................... 43
2.5 Operacionalización de variables e indicadores ....................................... 45
vi
2.6. Definición de términos básicos ................................................................ 45
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ............................................................................ 48
3.1 Tipo y nivel de investigación ................................................................... 48
3.2 Diseño de la investigación....................................................................... 48
3.3 Población y muestra ................................................................................ 49
3.3.1. Población. .......................................................................................... 49
3.3.2. Muestra. ............................................................................................. 49
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................... 49
3.4.1. Descripción de instrumentos ............................................................. 49
3.4.2. Validación de instrumentos ................................................................ 51
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos ...................................... 53
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ...................... 55
4.1. PROCESAMIENTO DE DATOS: RESULTADOS ................................... 57
4.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS ....................................................................... 79
4.2.1. Hipótesis específicas ......................................................................... 79
4.2.2. Hipótesis general ............................................................................... 83
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................. 89
5.1. CONCLUSIONES.................................................................................... 89
5.2. RECOMENDACIONES ........................................................................... 91
Referencias bibliográficas ..................................................................................... 93
ANEXOS ............................................................................................................... 97
ANEXO 1: MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ..................... 98
ANEXO 2: MATRIZ DEL INSTRUMENTO RECOLECCIÓN DE DATOS ............ 100
ANEXO 3: CARTA DE PRESENTACIÓN ........................................................... 104
ANEXO 4: CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO
QUE MIDE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y LAS
COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL CURSO FINANZAS BÁSICAS
EMPRESARIALES DE LA UNIVERSIDAD NORBERT WIENER, 2018 .............. 105
ANEXO 5: INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS ................ 128
ANEXO 6: MATRIZ DE CONSISTENCIA ............................................................ 132
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1 Operacionalización de la variable Aprendizaje Basado 42

en Problemas
Tabla N° 2 Operacionalización de la variable competencias 42

genéricas
Tabla N° 3 Resultado de validez de instrumentos. 49
Tabla N° 4 Tabla de interpretación de valores de Alfa de 50

Cronbach
Tabla N° 5 Coeficiente de correlación de Spearman en la 54

hipótesis específica 1
.
Tabla N° 6 Tabla de frecuencia, dimensión comunicación. 55
Tabla N° 7 Tabla de frecuencia, variable competencias genéricas 56

Tabla N° 9 Tabla de frecuencia, dimensión trabajo en equipo. 59
Tabla N° 10 Tabla de frecuencia, variable competencias genéricas. 60

Tabla N° 12 Tabla de frecuencia, dimensión investigación. 63

Tabla N° 15 Tabla de frecuencia, dimensión elaboración de 67

proyectos.

hipótesis general
Tabla N° 18 Tabla de frecuencia, variable Aprendizaje Basado en 71

Problemas.
Correlaciones no paramétricas hipótesis específica 1
Tabla N° 20 Correlaciones no paramétricas hipótesis específica 2 74

hipótesis general
Tabla N° 24 Correlaciones no paramétricas hipótesis general 78
ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1 Gráfico de barras de la dimensión comunicación 53
Gráfico N° 2 Gráfico de barras de la variable competencias 53

genéricas
Gráfico N° 3 Gráfico de barras de la dimensión trabajo en equipo 57
Gráfico N° 4 Grafico N° 4. Gráfico de barras de la variable 57

competencias genéricas
Gráfico N° 5 Gráfico de barras de la dimensión investigación 61

genéricas
Gráfico N° 7 Gráfico de barras de la dimensión elaboración de 65

proyectos

genéricas
Gráfico N° 9 Gráfico de barras de la variable Aprendizaje Basado 69

en Problemas
Gráfico N° 10 Gráfico de barras de la variable competencias genéricas 69
x
RESUMEN
La investigación que aquí se presenta bajo el título de “El Aprendizaje Basado
en Problemas y las Competencias Genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas
Empresariales, Universidad Norbert Wiener, Lima, 2018”, tuvo como objetivo
determinar de qué manera el Aprendizaje Basado en Problemas se relaciona con
el desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas
Empresariales de la Universidad Norbert Wiener. Año 2018.
El trabajo se elaboró bajo los parámetros de una investigación cuantitativa, con
diseño descriptivo – correlacional. La población y muestra estuvo conformada por
50 estudiantes del curso de Finanzas Básicas Empresariales de la Universidad
Norbert Wiener.
La prueba de hipótesis se realizó mediante el coeficiente Rho Spearman,
concluyendo que el Aprendizaje Basado en Problemas se correlaciona con las
Competencias Genéricas, afirmación sustentada en los resultados estadísticos
obtenidos, donde el Rho de Spearman igual a 0. 532 permitió aceptar la hipótesis
general alternativa.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas, Competencias Genéricas,
educación superior.
xi
ABSTRACT
The research presented here under the title “Problem Based Learning and Generic
Competencies in Business Basic Finance Students, Norbert Wiener University,
Lima, 2018"
The work was elaborated under the parameters of a descriptive - correlational
investigation. The population and sample consisted of 50 students of the course of
Business Basic Finance of Nobert Wiener University.
The hypothesis test was performed using the Rho Spearman coefficient,
concluding that Problem Based Learning correlates with Generic Competences, a
statement supported by the statistical results obtained, where Spearman's Rho
equals 0. 532 allowed to accept the alternative general hypothesis .
Keywords: Problem Based Learning, Generic Competencies, higher education.
xii
INTRODUCCIÓN
La tesis de maestría que se presenta, sobre “El Aprendizaje Basado en
Problemas y las Competencias Genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas
Empresariales, Universidad Nobert Wiener, Lima, 2018”, se elaboró en el contexto
de la línea de “Estrategias de Aprendizaje en Educación Superior” del programa
de maestría en Docencia Universitaria de la Universidad Privada Norbert Wiener.
Esta línea resalta la importancia de promover estrategias de aprendizaje para
optimizar el proceso educativo en estudiantes universitarios.
El contenido de la investigación se ha estructurado en cinco capítulos:
En el capítulo I: planteamiento el problema, se establece a realidad problemática y
su identificación, la formulación del problema, los objetivos, la justificación de la
investigación, la delimitación y las limitaciones de la investigación.
En el capítulo II: han centrado los aspectos relacionados con el marco teórico y se
han incluido los antecedentes de la investigación (internacionales y nacionales);
las bases teóricas referidas a las variables Aprendizaje Basado en Problemas y
Competencias Genéricas; también se presenta la formulación de hipótesis, así
como la operacionalización de variables e indicadores y la definición de conceptos
básicos.
En el capítulo III: se ha desarrollado la metodología utilizada en el estudio, en el
que se incluye el tipo y método de investigación, las variables de estudio, así

como la población y la muestra; también se tienen las técnicas e instrumentos de
recolección de datos y las técnicas para su procesamiento.
En el capítulo IV: se ha incluido el análisis de los resultados obtenidos mediante la
aplicación de los respectivos instrumentos, datos referentes a las variables:
Aprendizaje Basado en Problemas y Competencias Genéricas, así como las
dimensiones que permitieron dar respuesta a los objetivos propuestos en la
investigación.
En el capítulo V: se establecieron las conclusiones a las que se arribó en la
investigación a partir de los resultados obtenidos, así como la correspondiente
contrastación con los antecedentes y autores que sustentan el marco teórico, lo
cual ha permitido corroborar las hipótesis planteadas.
xiv
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
Yo, Martha Consuelo Olivares Costa, identificada con DNI Nº 07556353, declaro
que la presente Tesis titulada: “El Aprendizaje Basado en Problemas y las
Competencias Genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas Empresariales,
Universidad Nobert Wiener, Lima, 2018” se ha elaborado en función a un arduo
trabajo de campo, asimismo se ha incluido la bibliografía respetando los derechos
de los autores, los cuales están mencionados en las referencias bibliográficas
que se encuentran al final de la investigación. Por lo tanto, la información que
contiene esta tesis, para los aspectos legales y académicos es y será de mi
entera responsabilidad.
xv
xvi
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el presente capítulo, se aborda la descripción de la realidad problemática del
estudio, los objetivos, la justificación, delimitaciones y limitaciones de la tesis
titulada: “El Aprendizaje Basado en Problemas y las Competencias Genéricas en
estudiantes de Finanzas Básicas Empresariales, Universidad Nobert Wiener,
Lima, 2018”.
1.1 Descripción de la realidad problemática
El panorama actual presenta un mundo pleno de retos y exigencias en el
ámbito de la educación superior. En este sentido, uno de los aspectos más
relevantes se centra en la necesidad de aplicar métodos y estrategias, como el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que permitan el desarrollo de
competencias genéricas en los futuros profesionales, a fin de responder con éxito
a los desafíos de un mercado laboral cada vez más competitivo, aspectos que son
medidos a nivel internacional por el World Economic Forum – WEF, junto con
otros factores que impulsan el crecimiento y la productividad a nivel mundial.
En ese sentido, conviene señalar que el Informe Global de Competitividad 2017
– 2018, señala que el Perú ha tenido retroceso en lo que respecta a la Educación
Superior y capacitación, pasando de estar en el puesto 80 al 81.

Así también en lo que respecta a la Eficiencia del mercado laboral, bajando su
posición del puesto 61 al 64. (World Economic Forum, 2017)
Ambos aspectos son preocupantes y responden a una realidad que es
necesario revertir, ya lo decía Delors (1996) al señalar que la educación enfrenta
un mundo totalmente nuevo, con una serie de cambios tan drásticos que han
afectado directamente la vida de la población mundial.
De ahí que los gobiernos a nivel global se hayan visto en la necesidad de
reestructurar sus políticas educativas, orientándolas al desarrollo de
competencias en los estudiantes, desde su más temprana infancia.
Sin embargo, en la actualidad esta situación aún representa un reto para los
educadores peruanos, pues las sesiones se centran en esquemas tradicionales
que no se adecúan a las exigencias de la sociedad actual. De continuar esta
situación, los profesionales que egresen de los claustros universitarios no podrán
insertarse fácilmente al mercado laboral, pues les será muy difícil responder a las
necesidades de un mercado laboral sumamente competitivo.
De ahí la necesidad de optimizar los procesos de formación de los discentes,
generando sesiones formativas que contemplen no solo el aspecto cognoscitivo,
de suyo importante, sino aquellas que permitan dar solución a los problemas que
se susciten dentro de su campo de acción.
Con base en ello, desde el curso de Finanzas Básicas Empresariales, se busca
determinar de qué manera el método ABP permite el desarrollo de competencias
genéricas, a fin de promover en los estudiantes el desarrollo de la capacidad
crítica, la adquisición de conceptos esenciales de esta asignatura y la capacidad
para brindar alternativas de solución a las problemáticas establecidas.

1.2 Identificación y formulación del problema
De acuerdo a lo expuesto en la situación problemática, el problema general y
los problemas específicos se han planteado de la siguiente manera:
1.2.1 Problema general
El propósito de la presente investigación se ha establecido mediante la
siguiente interrogante:
¿Existe relación entre el Aprendizaje Basado en Problemas y el desarrollo de
competencias genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas Empresariales de la
Universidad Norbert Wiener. Año 2018?
1.2.2 Problemas específicos
1. ¿Existe relación entre la comunicación y el desarrollo de competencias
genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas Empresariales de la
2. ¿Existe relación entre el trabajo en equipo y el desarrollo de competencias
3. ¿Existe relación entre la investigación y el desarrollo de competencias
4. ¿Existe relación entre la elaboración de proyectos y el desarrollo de
competencias genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas Empresariales
de la Universidad Norbert Wiener. Año 2018?
19
1.3 Objetivos de la investigación
1.3.1 Objetivo general
Determinar de qué manera el Aprendizaje Basado en Problemas se relaciona
con el desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas
1.3.2 Objetivos específicos
1. Determinar de qué manera la comunicación se relaciona con el desarrollo de
de la Universidad Norbert Wiener. Año 2018.
2. Determinar de qué manera el trabajo en equipo se relaciona con el desarrollo
de competencias genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas
3. Determinar de qué manera la investigación se relaciona con el desarrollo de
de la Universidad Norbert Wiener. Año 2018.
4. Determinar de qué manera la elaboración de proyectos se relaciona con el
desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas
1.4 Justificación y viabilidad de la investigación
1.4.1. Justificación.
El aporte de esta investigación se sustenta en los diversos alcances teóricos
sobre las variables de estudio, ya que incrementará el conocimiento sobre la
aplicación de herramientas e instrumentos del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) y el desarrollo de competencias genéricas en los estudiantes de educación
superior, aspectos que se ha convertido en una prioridad en el contexto de
20
globalización que actualmente se vive, pues, se requiere formar profesionales
capaces de responder de modo eficaz y eficiente a los desafíos que comporta
esta nueva sociedad del conocimiento e insertarse con éxito en un mercado
laboral que se tornado sumamente exigente y competitivo.
Así también, permite evaluar los procedimientos didácticos y metodológicos
que se aplican para el desarrollo de cada sesión, convirtiendo este trabajo en una
valioso instrumento para identificar los principales puntos que deberán ser
implementados o reestructurados, tomar decisiones y establecer acciones que
permitan optimizar el proceso de aprendizaje enseñanza en el curso de Finanzas
Básicas Empresariales.
Por otra parte, es conveniente resaltar que esta investigación se torna
relevante por los instrumentos que se han elaborado y aplicados, pues servirán de
aporte para futuros estudios sobre este tema o problemas similares al investigado.
Al mismo tiempo, suma un esfuerzo que permite ampliar el conocimiento sobre
la aplicación del ABP para estimular el desarrollo de competencias genéricas,
pues, en el campo aplicativo existe mucho por conocer y más aún por hacer,
pues, en la actualidad todo está en proceso de adecuación.
Finalmente, se puede decir que esta investigación se sustenta en la necesidad
de desarrollar y aplicar estrategias que optimicen la labor formativa en el campo
de la educación superior, conduciéndola a un nuevo escenario en el que se
promueva la participación de todos los actores educativos.
1.4.2. Viabilidad.
Ha sido viable realizar este trabajo, dado que se contó con el acceso a diversas
fuentes de información bibliográfica, hemerográfica y electrónica; asimismo, se
21
dispuso de materiales y recursos, tanto humanos como económicos que han
permitido desarrollar esta investigación dentro de los plazos establecidos.
Por otro lado, se considera que la factibilidad para desarrollar esta
investigación, también se dio por el alcance que se tuvo a la metodología
seleccionada para dar respuesta al problema planteado.
1.5 Delimitación de la investigación
La investigación se circunscribió a los estudiantes del curso de Finanzas
Básicas Empresariales de la Universidad Norbert Wiener.
1.6. Limitaciones de la investigación
Las limitaciones de esta investigación, se centraron principalmente en los
siguientes aspectos:
1. El tamaño de la muestra de estudio consideró solo a los estudiantes
matriculados en el curso de Finanzas Básicas Empresariales, durante el
periodo 2018-I.
2. El periodo de recolección se concentró específicamente en el semestre
académico 2018 – I.
3. El estudio se realizó en la Universidad Privada Norbert Wiener, cuyas
instalaciones se ubican en la Av. Arequipa 444 – Cercado de Lima.
22
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación
2.1.1. Nacionales.
Betancourth (2012) en su tesis titulada Nivel de desarrollo de las competencias
matemáticas a partir del modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en
estudiantes de 9° grado, tuvo como objetivo medir el nivel de desarrollo de las
competencias matemáticas de los estudiantes de 9° grado, a partir de la
implementación del modelo de aprendizaje basado en problemas (ABP). El
enfoque fue cualitativo, de corte descriptivo. Las fuentes de información fueron la
observación y una prueba estandarizada. Los resultados, realizados a partir de la
confrontación entre la línea base y los datos de la segunda medición evidenciaron
que hubo una mejoría importante en los alumnos. Adicional a lo expuesto, se
reconoce el fortalecimiento de las competencias transversales que permean el
pensamiento matemático, entre ellas: la interpretación, argumentación,
proposición, pensamiento crítico, trabajo en equipo, reconocimiento del valor de
las ideas propias y ajenas y a partir de ellas, el respeto por la diferencia.
Rojas (2015) en su tesis titulada Estrategia metodológica basada en ABP para
desarrollar competencias científicas en estudiantes de secundaria, para la
obtención de la Maestría en Educación, con mención en Evaluación del
Aprendizaje por competencias de la Universidad San Ignacio de Loyola,

tuvo como objetivo contribuir a desarrollar las competencias científicas: Indaga y
Explica en los estudiantes de tercer grado de la Educación Secundaria en la
Institución Educativa San Ramón de Cajamarca. El enfoque seguido fue el
cualitativo educacional de tipo aplicada proyectiva y se utilizó una muestra de 20
estudiantes y 10 docentes del área de CTA. El resultado se centró en diseñar
estrategias metodológicas orientadas a fomentar el trabajo cooperativo, la
motivación, la metacognición y el aprendizaje centrado en el estudiante.
Proleón (2015) en su tesis titulada Estrategia didáctica para desarrollar
competencias matemáticas mediante el método de ABP de los estudiantes de
primer año de Educación Secundaria, para obtener el grado de Maestro en
Educación en la Mención: Didáctica de la Enseñanza de las Matemáticas en
Educación Secundaria, tuvo el objetivo de contribuir en el desarrollo de
competencias matemáticas de los estudiantes de primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial Silvia Ruff de la provincia de
Huari de la región Ancash. El enfoque utilizado fue el cualitativo educacional de
tipo aplicada proyectiva y la fuentes de información fueron la observación y el
recojo de datos de estudiantes y docentes. Se concluyó que este método
contribuye de forma efectiva en la formación de alumnos y al desarrollo de
competencias que les permitan resolver situaciones de la vida real.
Muñoz (2015) en su tesis titulada ABP como estrategia didáctica para
desarrollar capacidades de resolución de problemas geométricos en estudiantes
de cuarto grado de secundaria, para optar el grado de Maestro en Educación en
la mención de Didáctica de la Enseñanza de las Matemáticas en Educación
Secundaria”, con el objetivo de diseñar una estrategia didáctica sobre el
aprendizaje basado en problemas (ABP) para desarrollar capacidades de

resolución de problemas geométricos en estudiantes de 4° de educación
secundaria de la I.E. Fe y Alegría N° 38 de Bagua Grande – Utcubamba –
Amazonas. La investigación fue de carácter cualitativo, método teórico empírico,
de tipo aplicada proyectiva y la muestra estuvo compuesta por dos docentes y 50
estudiantes. Las técnicas utilizadas fueron la entrevista y la observación no
participante. Los resultados permitieron detectar que los alumnos presentan
limitaciones para realizar ejercicio de aplicación de propiedades geométricas para
resolver problemas sobre perímetros y áreas de figuras geométricas. Por otra
parte, se encontró que los profesores tienen dificultades en la planificación de las
Unidades Didácticas, secuencia y organización de sesiones de aprendizaje que
promuevan el desarrollo de competencias y capacidades frente a situaciones
matemáticas que contemplen localización de cuerpos geométricos y formas de
movimiento.
2.1.2. Internacionales.
Hernández y Duarte (2013) en su investigación titulada El Aprendizaje basado
en Problemas como Estrategia para el Desarrollo de Competencias Específicas
en Estudiantes de Ingeniería, para la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, tuvo como objetivo reportar la aplicación del ABP para el desarrollo de
competencias específicas en estudiantes de Ingeniería. La metodología utilizada
fue el propio ABP en tres etapas de estudio, el primero de sensibilización, el
segundo de seguimiento a la solución del problema propuesto y el tercero de
evaluación y mecanismos. Los resultados evidenciaron el desarrollo de tres
competencias específicas, en primer lugar la propuesta de solución a problemas
del entorno, en segundo, identificar estrategias y métodos pertinentes para el
recojo de información, tratamiento y desarrollo de proyectos de ingeniería,
25
mientras que la tercera competencia se centró en la elaboración de informes
parciales y finales, así como la socialización a través de la gestión de los
proyectos de ingeniería.
Leiva (2016) en su investigación titulada ABP como estrategia para desarrollar
el pensamiento lógico matemático en alumnos de educación secundaria, con el
objetivo de implementar estrategias para alcanzar el nivel IV sobre habilidades
matemáticas especificadas por PISA. La muestra estuvo conformada por 60
estudiantes de 14 a 15 años de la Escuela Secundaria Técnica N° 78 “Dr.
Guillermo Massieu Helguera” del Municipio de Chimalhuacán en el Estado de
México. El enfoque de la investigación fue cuantitativo de tipo exploratoria. Los
resultados evidenciaron que 92.4% de los estudiantes pudo utilizar el aprendizaje
obtenido para elegir opciones de solución viables a un problema planteado, el
73.3% llegó a establecer las relaciones entre alternativas de un determinado
problema a través del lenguaje matemático, mientras que el 66% pudo establecer
soluciones a problemas de álgebra.
Fuentes (2015) en su tesis titulada Método ABP (Aprendizaje Basados en
Problemas) y su incidencia en el Aprendizaje de Sistemas de Educaciones
Lineales con 2 y 3 variables, para la obtención del grado de Educador en
enseñanza de matemática y física de la Universidad Rafael Landívar - Guatemala,
con el objetivo de determinar la incidencia del método ABP en la solución de
problemas de sistemas de ecuaciones lineales con 2 y 3 variables. Para ello,
utilizó un enfoque experimental con una muestra de 50 sujetos. Los instrumentos
utilizados son pre-test y prueba inicial a los dos grupos, control y experimental.
Los resultados alcanzados a través de las diferentes actividades desarrolladas
dan una idea sobre la incidencia de la metodología ABP; por ejemplo, en los datos
26
estadísticos de muestras emparejadas las pruebas aplicadas al grupo
experimental: el pre-test tuvo una media aritmética de 46.84 y el post-test de
67.88, esto da una diferencia de 21.04, este dato refleja evolución de los
estudiantes al aplicar las estrategias que sugiere la metodología de investigación.
Medina (2014) en su tesis titulada Aplicación del aprendizaje basado en
problemas con casos clínicos reales a médicos internos de pregrado en el área
hospitalaria, para obtener el grado de Maestría en Docencia Biomédica en la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez - México, con el objetivo de demostrar
que el aprendizaje basado en problemas (ABP) aplicado a casos clínicos reales
es un método que genera gran aceptación y motivación para el aprendizaje, por lo
que debe ser aplicado de manera sistemática durante el año de internado de
pregrado. La investigación fue de tipo cualitativo, en el marco de la investigación
acción, con estudio de caso, descriptivo. La muestra estuvo conformada por 25
individuos. Los resultados obtenidos en cada grupo de preguntas fueron
satisfactorias, con resultados favorables a pesar de la falta de planeación en
cuanto tiempo para poder aplicar esta metodología en el programa del MIP en el
área hospitalaria, situación relevante que se ha agregado en su programa de
estudio para obtener mejores resultados en futuras investigaciones.
Guillamet (2011) en su tesis Influencia del Aprendizaje Basado en Problemas
en la práctica profesional, para obtener el grado de Doctora en Medicina, en la
Universidad de Granada - España, tuvo como objetivo analizar si existe una
concordancia entre las competencias que adquirieron con el ABP durante el
periodo de estudiantes y las que utilizan durante su actividad profesional. Para
ello, enfocó el estudio bajo los parámetros de la investigación mixta, la parte
cualitativa se realizó con el estudio tipo Grounded Theory (teoría fundamentada),
27
mientras que la parte cuantitativa se basa en un análisis descriptivo de
frecuencias. El instrumento utilizado fue el cuestionario, concluyendo que
actividades como el trabajo en equipo, el autoaprendizaje y los hábitos
intelectuales que se desarrollan mediante el aprendizaje basado en problemas,
subsisten durante el ejercicio profesional y se convierten en una aspecto medular
que contribuye al conocimiento y al desarrollo de la sociedad.
Paredes (2016) en su investigación sobre el Aprendizaje basado en problemas
(ABP): Una estrategia de enseñanza de la educación ambiental, en estudiantes
de un liceo municipal de Cañete - Costa Rica, con el objetivo analizar elementos
de aprendizaje que surgen en los estudiantes de primer año de estudios del Liceo
Alonso de Ercilla y Zúñiga, al utilizar el aprendizaje basado en problemas, en
aspectos directamente asociados con la educación ambiental, en especial
aquellos que están ligados a la fotosíntesis. La metodología utilizada fue de
carácter cualitativo y se utilizó como instrumentos fueron la entrevista abierta y la
observación. Con esta metodología se logró que los alumnos optimicen sus
habilidades de auto-aprendizaje, permitiéndole que el aprendizaje basado en
problemas, le ayuda a profundizar acerca de los logros y dificultades en su
proceso de aprendizaje.
2.2 Bases legales
Los vertiginosos cambios que se han producido en el mundo actual, han
generado una serie de cambios en todo aspecto de la vida humana. La educación
no es una excepción y en este sentido se han generado diversas disposiciones,
tanto a nivel nacional como internacional, con el afán de optimizar la calidad
educativa y los procesos inherentes a ello.
28
De esta forma, se ha considerado pertinente, detallar algunos de los
documentos y bases legales que se han emitido en el ámbito de la educación, con
la finalidad de tener un espectro más amplio respecto al marco que sustenta el
desarrollo de esta investigación.
2.2.1. Normas nacionales
Acuerdo Nacional (2002 al 2021)
El Acuerdo Nacional se institucionalizó mediante D.S. N° 105-2002-PCM, en un
esfuerzo por marcar una hoja de ruta que permitiera la continuidad y el
cumplimiento de las Políticas de Estado, tal como ellos mismos señalan:
El Acuerdo Nacional tiene su partida de nacimiento el 22 de julio
del año 2002, con la firma y presencia de los actores políticos,
económicos y sociales del Perú y de la comunidad internacional.
Esta Carta de Navegación, marca el horizonte al que queremos
llegar los peruanos para redibujar el rostro social del Perú y hacer
una primera evaluación de lo avanzado para el 2021, año del
bicentenario de nuestra independencia. (Acuerdo Nacional, 2014, p.
18)
En este sentido, en el Objetivo II: equidad y justifica social del Acuerdo
Nacional, décimo segunda Política de Estado, se dispone el "Acceso universal a
una educación pública gratuita y de calidad y promoción y defensa de la cultura y
del deporte".
Con ello, se busca orientar los esfuerzos hacia una orientación de calidad a la
que todos puedan acceder y a la que todos los actores educativos contribuyan.
De esta manera, entre otras acciones, es importante tener en cuenta que las
estrategias y herramientas que se aplican en las sesiones de aprendizaje
29
enseñanza, deben ser acordes a los requerimientos de una sociedad globalizada,
donde el estudiante se convierte en el centro del proceso y constructor de sus
propios aprendizajes.
Ley General de Educación, Ley Nº 28044
Esta Ley, fue promulgada el 28 de julio de 2003 y establece los fines y
objetivos de la educación peruana. En este sentido, en su Artículo 9° se señala
que: “El Ministerio de Educación apoya la investigación y el desarrollo de
innovaciones mediante diversas modalidades que incentiven y mejoren la
eficiencia de los procesos y productos educativos y que promuevan una actitud
proactiva, emprendedora y orientada al éxito”.
Desde esta perspectiva, se encuentra aquí un asidero que sustenta la
aplicación de métodos como el Aprendizaje Basado en Problemas, ya que está
orientado a potenciar el pensamiento crítico, divergente, la creatividad y la
innovación, entro otros aspectos que se detallan dentro de la presente
investigación.
Ley N° 30220 - Ley Universitaria
La Ley Universitaria fue promulgada el 9 de julio de 2014 con la finalidad de
normar la creación, funcionamiento, supervisión y cierre de las universidades. Con
esta Ley se busca promover la calidad educativa y el mejoramiento continuo en
las universidades, fomentado la investigación y la cultura. (Diario El Peruano,
2014, p. 577211)
Así también, en el Artículo 6. Fines de la universidad, numeral 6.5 se resalta el
papel que en la realización y promoción de la investigación científica, tecnológica
y humanística así como en la creación intelectual y artística.
30
Modelo de Licenciamiento y su Implementación en el Sistema Universitario
Peruano,
Este documento rector fue publicado en el diario oficial El Peruano el 24 de
noviembre de 2015, mediante Resolución Nº 006-2015/SUNEDU/CD, con la
finalidad de velar y asegurar que las universidades reúnan con las condiciones
básicas para realizar sus servicios educativos.
De esta manera, la Sunedu asume las acciones de verificación para que las
universidades cumplan con los mecanismos de inserción laboral, infraestructura
adecuada, planes de investigación y objetivos académicos, entre otros aspectos,
antes de recibir las correspondientes licencias de funcionamiento.
Reglamento de sanciones e infracciones de la Superintendencia Nacional de
Educación Superior Universitaria (SUNEDU)
Siempre en aras de asegurar la calidad educativa, el 20 de diciembre de 2015 se
publicó en el diario El Peruano el Decreto Supremo 018-2015-MINEDU, mediante
el cual se establecen los lineamientos que la SUNEDU sigue para ejercer su
función reguladora y sancionadora respecto a la calidad integral del servicio
educativo que se brinda en las universidades peruanas.
2.2.2. Normas internacionales
Objetivos de desarrollo sostenible
El año 2015, se realizó la evaluación de los ocho objetivos del milenio,
compromiso asumido por 190 países miembros de las Naciones Unidas, entre los
que se encuentra el Perú. Posteriormente a ello, el mencionado Organismo
planteó el reto de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, agenda que se
proyecta hacia el año 2030, donde también está contemplado el sistema
educativo en su conjunto.
31
2.3 Bases teóricas
2.3.1. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Si se desea hacer referencia a los orígenes del Aprendizaje Basado en
Problemas, autores como Bermúdez (2012) señalaron que éste se registra desde
los albores de la humanidad, cuando el ser humano se ve enfrentado a la
necesidad de resolver problemas para poder sobrevivir, procediendo así a
ensayar diversas alternativas que permitieran resolver los problemas que se les
iba presentando durante el diario vivir.
Por su parte, Gómez (2005) señaló que: “El ABP es un método didáctico, que
cae en el dominio de las pedagogías activas y más particularmente en el de la
estrategia de enseñanza denominada aprendizaje por descubrimiento y
construcción…” (p. 10).
En este sentido, se puede decir que corresponde al tipo de educación que
actualmente se viene propugnado, especialmente en el Perú y que centra su
actividad en la construcción del aprendizaje por parte del estudiante. Es decir, que
ya no sea un mero receptor de información y contenidos, sino un constructor de
sus propios conocimientos; claro está siempre bajo la guía y orientación del
docente, que asumen más bien un rol de facilitador del aprendizaje.
Manzares (2010) en Ortiz, Calderón y Travieso (2016) coincidió con estos
criterios cuando señaló que el ABP “…es un sistema didáctico que requiere que
los estudiantes se involucren de forma activa en su aprendizaje hasta el punto de
definir un escenario de formación autodirigida” (p. 22) que estimula un proceso
crítico y de análisis que estimulan el desarrollo cognitivo y la generación de
propuestas de solución ante determinados casos de estudio.
32
Ya lo dijo Sánchez (2015) cuando estableció que en el ABP: “…a diferencia de
los métodos tradicionales de enseñanza, se parte de un problema a partir del cual
los alumnos construyen su propio conocimiento, una vez han identificado sus
necesidades de aprendizaje y han buscado y consultado la información necesaria”
(p. 32). Y es que en la actualidad, es conocido que los estudiantes aprenden
mucho más cuando se ven orillados a generar sus propias soluciones ante
determinadas problemáticas o situaciones que la vida les presenta.
De ahí la importancia de lograr que el docente o facilitador genere situaciones
reales, que sean significativas para el estudiante y que motiven el deseo de
participar activamente en las sesiones de estudio.
Enfoque teórico del ABP.
Desde esta perspectiva, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se
convierte en una metodología de aprendizaje en la cual se parte de un problema
en el que el estudiante debe identificar y profundizar en una serie de necesidades
que ayudarán a comprender mejor esa situación y, finalmente, alcanzar los
objetivos de aprendizaje relacionados con la asignatura en cuestión. (Dios, 2016,
p. 46)
…es una metodología de trabajo en que la generación de
escenarios problemáticos y el descubrimiento de estrategias para
enfrentarlos permiten a los alumnos a desarrollar mecanismos para
genera su propio conocimiento, estructurando su aprendizaje, a la
vez que desarrolla competencias que le posibiliten obtener los
objetivos planteados en el marco de la formación profesional.
(Bermúdez, 2012, p. 23)
33
Todo ello, desde una base de trabajo cooperativo, donde los estudiantes van
generando sus propios conocimientos a partir del desarrollo de trabajos y
proyectos que les permite profundizar en el conocimiento y aplicación de un
determinando tema, previamente establecido por el docente, quien ejerce el rol de
guía o facilitador
Montealegre (2016) señaló que el ABP “…es una estrategia de enseñanza y
aprendizaje en la que lo más importante es la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de habilidades y actitudes”. (p. 97)
En este sentido, es relevante mencionar que algunas de las habilidades que
desarrolla el estudiante por medio de este tipo de estrategias es la investigación,
orientada a la solución de problemas establecidos y que permitirán que el
estudiante aprehenda de modo más significativo que si solo recibieran una amplia
cantidad de información que no sienten ni cercana ni útil para su vida cotidiana.
Huerta en Alveano, Torres y Zacarías (2007) señaló que “El ABP representa
una alternativa para estudiar bloques de conocimientos clasificados y con una
secuencia estrictamente organizada” (p. 119). De esta forma, es de suma
importancia que el docente establezca una secuencia de trabajo específica que
permita potenciar cada una de las habilidades de los estudiantes y, al mismo
tiempo, profundizar en el conocimiento de los mismos.
Para Águeda y Cruz (2012) el aprendizaje basado en problemas se sustenta en
el trabajo en equipo de los estudiantes, quienes buscan alternativas para la
resolución de problemas planteados por el profesor. De esta forma el docente va
pauteando el trabajo que ellos desarrrollan para conseguir que los estudiantes
alcance los objetivos establecidos.
34
Por su lado García (2014) señaló que “El ABP es una metodología centrada en
el aprendizaje, en la investigación y reflexión, una metodología de
autoaprendizaje ya que el estudiante reconoce ante una situación problemática
sus necesidades de aprendizaje…” (p. 54).
En este sentido, son diversos los estudios que se han realizado respecto a la
importancia de lograr que los estudiantes sean los constructores de su propio
aprendizaje, mediante la elaboración y ejecución de diversas actividades que les
permita comprender los contenidos curriculares previamente planificados. Desde
esta perspectiva, la estrategia del ABP, se ha convertido en una interesante
herramienta que permite interrelacionar y potenciar diversas habilidades innatas
del estudiante y, tal como señalaron Patricio y Allueva (2013) su aplicación
“…permite abordar un problema que de otra forma no se podría resolver” (p. 87).
Pero, todos estos conceptos, definiciones y consideraciones, han surgido en
función a diversas teóricas psicológicas y teóricas, orientadas a optimizar el
proceso de enseñanza aprendizaje. Para este caso de estudio, se han tomado
como base teórica los planteamientos señalados por Bernabeu (2009),
investigadora de la Universidad Autónoma de Barcelona, quien sustentó su
trabajo en la concepción constructivista propuesta por Vygotsky.
Así, con base en su propuesta, se han adaptado, cuatro dimensiones de
estudio: comunicación, trabajo en equipo, investigación y elaboración de
proyectos, criterios directamente relacionados con los propuestos por la referida
autora y que se pueden visualizar en la Figura N° 1.
Las cuatro dimensiones señaladas, son tratadas con mayor detalle en los
párrafos posteriores.
35
Comunicación.
La comunicación es uno de los aspectos más importantes dentro de toda
relación humana. Si no hay una buena comunicación, es muy difícil que se
establezca una adecuada interacción entre las personas y más difícil aún lograr
los objetivos que se puedan establecer.
Por su parte, Alles (2005) definió el término de una forma bastante amplia,
señalando que:
Es la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar
conceptos e ideas en forma efectiva, y exponer aspectos positivos.
La habilidad de saber cuándo y a quién preguntar para llevar
adelante un propósito. Es la capacidad de escuchar al otro y
entenderlo. Comprender la dinámica de grupos y el diseño efectivo
de reuniones. Incluye la capacidad de comunicar por escrito con
concisión y claridad. (p. 188).
Trabajo en equipo.
En el ámbito educativo el trabajo en equipo se convierte en una estrategia muy
importante para lograr que los estudiantes aprendan a desarrollar trabajos de
forma colaborativo, involucrándose de forma efectiva y logrando aprehender de
una forma más dinámica los aprendizajes vertidos durante la sesión de
aprendizaje enseñanza.
Con respecto al trabajo en equipo, Alles (2005) señaló que: “Implica la
capacidad de colaborar y cooperar con los demás, de formar parte de un grupo y
de trabajar juntos; lo opuesto a hacerlo individual y competitivamente” (p. 134).
36
Investigación.
La investigación es un proceso sumamente necesario dentro del proceso
formativo de los estudiantes, pues, mediante su ejercicio se pueden fijar y ampliar
conocimientos, de modo que la construcción de sus propios aprendizajes se
pueda dar de manera dinámica. Desde esta perspectiva, Bisquerra (1988) señaló
que la investigación es: “…recoger información que se necesita para responder a
una interrogante y, de este modo, contribuir a resolver un problema” (p. 20).
Elaboración de proyectos.
El proyecto se definirá en función directa de los problemas,
necesidades o demandas que detectamos en nuestro diagnóstico.
Supone la expresión de una hipótesis de solución entre otras
posibles que, sin embargo, es la que valoramos como la más
adecuada o eficaz. (Figueroa, 2005, p. 19)
2.3.2. Competencias genéricas.
En primera instancia, para referirse al término competencia, conviene remitirse
a su etimología y significado. Así, el Diccionario de la Real Academia Española
(2014), establece que esta palabra deriva del latín competentia, que significa
pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
Del mismo modo en La Enciclopedia (2004) competencia se definió como “aptitud,
idoneidad para hacer algo” (p. 3573).
Como se puede notar, estas acepciones, hacen referencia directa a la aptitud
que puede tener una persona para desenvolverse ante una determinada
situación. Es decir, la habilidad que se puede tener para resolver algún problema.
En este sentido, cuando se hace referencia a las competencias genéricas es
37
necesario tener en cuenta su multidimensionalidad y los diversos niveles que
comporta: ser, saber y saber hacer.
Ya en el campo educativo el MINEDU (2013) definió las competencias
genéricas como: “…un saber actuar complejo en un contexto particular en función
de un objetivo o de la solución de un problema”. Es decir, se habla de las
competencias genéricas como una capacidad para resolver problemas que se
puedan presentar en cualquier contexto o situación. No esperar que las
soluciones a dicha problemática ya estén dadas, sino ir más allá, aplicar una
actividad analítica, racional, pensante, para establecer las alternativas que
tenemos y encontrar la solución más adecuada.
Esta aptitud, es quizá la que menos se ha venido reforzando durante las
últimas décadas, centrados en una educación fundamentalmente memorística,
donde los estudiantes no podían establecer opiniones respecto a determinados
temas. Solo había que escuchar y aprender al pie de la letra todo aquello que se
decía.
En la actualidad este panorama ha cambiado, el enfoque educativo se orienta
más a la resolución de problemas que a la memorización de contenidos, que, de
suyo, no son malos, por el contrario, son sumamente importantes, pero no para
repetirlos sino para aplicarlos en la vida real, para detectar y rescatar los aspectos
positivos, soslayando aquellos que no son relevantes.
Por su parte, el BUAP (2016) señaló que las competencias genéricas son:
Las características específicas que permiten a la persona tener la
capacidad para responder eficientemente a las demandas del puesto
asignado. Se componen de aquellos atributos que de forma
intrínseca tiene la persona; son comportamientos asociados con
38
desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de la
actividad productiva.
Es decir, ya no habla solamente de la habilidad para resolver los problemas en
un contexto real, sino que añade situaciones del contexto a las cuales también
hay que tomar en cuenta. Desde esta perspectiva, se puede establecer que el
desarrollo de competencias genéricas implica el desarrollo de habilidades y
capacidades, sí, pero de una forma integral, abarcando los diversos aspectos que
componen la esencia del ser.
Enfoques teóricos de la variable competencia genérica.
El enfoque conductista.
Este enfoque se fundamenta en los rasgos individuales de cada persona que
se reflejan en actitudes y comportamientos que les permita lograr un desempeño
superior. La base es la persona con conocimientos, habilidades y motivaciones
para “lo que debe ser”.
Es conveniente señalar que este enfoque encuentra sus bases en la teoría del
análisis situacional que postula: “…que hay una relación funcional entre las
condiciones del ambiente y las técnicas administrativas apropiadas para alcanzar
con eficacia los objetivos de la organización” (Chiavenato, 2007, p. 814).
Enfoque funcionalista.
Este enfoque equipara a la sociedad con el organismo biológico. De esta
forma, al igual que cada uno de los órganos del cuerpo humano es vital para su
funcionamiento; en el ámbito social cada creencia, idea, costumbre desempeñan
un papel vital para su subsistencia. Si algo falla en el sistema, se generan
problemas en el sociedad, tal cual sucede si el cuerpo humano presenta alguna
anomalía en su funcionamiento.
39
Enfoque constructivista.
El constructivismo parte de la idea que el conocimiento es una construcción
que realiza el ser humano a partir de su propia realidad y del entorno que le
rodea. Así, en la educación este proceso constructivo se da en función a la
interrelación entre los conocimientos del profesor y los conocimientos previos de
los estudiantes, a partir de lo cual se van construyendo nuevos aprendizajes.
En este sentido, Cariola y Quiroz (2009) señalaron que en este proceso: “se
valora las relaciones mutuas y las acciones entre los grupos y su entorno, pero
también entre situaciones de trabajo y superación” (Cariola y Quiroz, 2009, p. 9).
Las bases teóricas que han permitido establecer las dimensiones de la variable
competencias genéricas, encuentran su sustento en el trabajo desarrollado por
Wasinger (2013), quien basándose en el modelo teórico del iceberg propuesto por
Spencer y Spencer (2003) equiparó el desarrollo de las competencias a un
iceberg, donde existen dos planos: el primero, el que corresponde al aspecto
público, es decir, todo aquello que se puede visualizar fácilmente como las
habilidades, conocimientos y actitudes; y, el segundo, relacionado con lo privado,
aquello que parte desde el interior de la persona y que está constituido por
comportamientos y motivaciones.
Si bien es cierto, esta clasificación surge en un contexto laboral, no se puede
soslayar la estrecha relación que guarda con el aspecto educativo, más aún en el
campo de la educación superior, donde se tiene como principal objetivo formar
profesionales capaces de responder a las exigencias de un mercado laboral cada
vez más competitivo, debido a las drásticas transformaciones que se han
producido desde hace algunas décadas en el contexto global.
40
Así también, cabe mencionar lo que señalaron Damm y Szmulewicz (2007)
respecto a las competencias genéricas:
Tanto desde la perspectiva del mundo del trabajo como del mundo
de la educación, pueden identificarse ideas comunes como: la
combinación de conocimiento, habilidades y actitudes, la idea de
movilizar diversas capacidades para actuar logrando un desempeño
y la idea que este desempeño puede darse en diversos contextos
cuyos significados el individuo debe ser capaz de comprender para
que su actuar sea pertinente. (p. 62)
Para efectos de esta investigación, se han considerado cuatro de dichos
aspectos: habilidades, conocimientos, actitudes y motivación. Ver Figura N° 2.
Habilidades.
Con relación a las habilidades Alles (2005) señaló que son: “La capacidad de
desempeñar cierta tarea física o mental” (p. 80). De esta forma, se puede decir
que están referidas a aquellas cosas que una persona logra realizar de una forma
adecuada.
Conocimientos.
Muchas veces se confunden los términos relacionados al conocimiento, se
piensa que al realizar el proceso de enseñanza aprendizaje solo basta con la
captación de datos. De ahí que se requiera hacer una diferenciación que permita
tener claro lo que significa esta dimensión.
Ontoria, Gómez y Molina (2005) señalaron que: “Existen diferencias entre
información y conocimientos; aquella se compone de datos y acontecimientos,
mientras que el conocimiento se relaciona con la comprensión y el significado que
se da a la información.” (p. 21). Mientras que Alles (2005) estableció que el
41
conocimiento es: “La información que una persona posee sobre áreas
específicas” (p. 80).
Para lograr que este conocimiento se construya se realiza todo un
procedimiento orientado a la comprensión de diversas situaciones, información o
hechos que se presentan en el día a día, asumiendo una posición respecto a ello.
Actitudes.
Según Chiavenato (2009) las actitudes son:
Determinantes del comportamiento porque están relacionadas con la
percepción, la personalidad, el aprendizaje y la motivación… es un
estado mental de alerta organizado por la experiencia, el cual ejerce
una influencia específica en la respuesta de una persona ante los
objetos, las situaciones y otras personas. (p. 225)
Desde esta perspectiva, las actitudes se encuentran estrechamente
relacionadas con la motivación, aspecto medular dentro de cualquier organización
y más aún si se enmarca dentro de un proceso educativo, pues, si los estudiantes
no se encuentran debidamente motivados, existe el riesgo de que las actitudes no
contribuyan a lograr los objetivos o desempeños establecidos para la sesión.
Motivación.
Este término, procede del latín motum que, por otro lado, deriva del término
movere, que significa “lo que mueve a”. Por su parte, Robbins y Judge (2009)
señalaron que la motivación se define como: “… los procesos que inciden en la
intensidad, dirección y persistencia del esfuerzo que realiza un individuo para la
consecución de un objetivo” (p. 175). Desde esta perspectiva, se puede
establecer que la motivación es un motor que impulsa a la persona a realizar
42
determinadas actividades o acciones, guiada por el deseo de conseguir algo que
satisfaga sus necesidades. Por su parte, Alles (2005) señaló que son: “Los
intereses que una persona considera o desea consistentemente” (p. 79), con lo
cual se coincide con los postulados propuestos por Maslow, pues, se centra en lo
que la persona desea lograr en función a criterios y anhelos personales.
2.4. Formulación de hipótesis
2.4.1 Hipótesis general
Hi:
Existe relación entre el aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de
Universidad Norbert Wiener. Año 2018.
Ho:
No existe relación entre el aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de
2.4.2 Hipótesis específicas
Hi:
Existe relación entre la comunicación y el desarrollo de competencias genéricas
en estudiantes de Finanzas Básicas Empresariales de la Universidad Norbert
Wiener. Año 2018.
Ho:
No existe relación entre la comunicación y el desarrollo de competencias
genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas Empresariales de la Universidad
Norbert Wiener. Año 2018.
43
Hi:
Existe relación entre el trabajo en equipo y el desarrollo de competencias
Ho:
No existe relación entre el trabajo en equipo y el desarrollo de competencias
Hi:
Existe relación entre la investigación y el desarrollo de competencias genéricas
en estudiantes de Finanzas Básicas Empresariales de la Universidad Norbert
Wiener. Año 2018.
Ho:
No existe relación entre la investigación y el desarrollo de competencias
Hi:
Existe relación entre la elaboración de proyectos y el desarrollo de
Ho:
No existe relación entre la elaboración de proyectos y el desarrollo de
44
2.5 Operacionalización de variables e indicadores
Tabla 1
Operacionalización de la variable Aprendizaje Basado en Problemas
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEM
Comunicación Habilidades 1, 2, 3
comunicativas
Interacción con el 4, 5, 6
entorno
APRENDIZAJE Trabajo en Disposición para el 7, 8, 9, 10
BASADO EN equipo trabajo
PROBLEMAS Investigación Uso de herramientas 11, 12, 13
de investigación
Elaboración de 14, 15, 16
trabajos de
investigación
Elaboración de Presentación de 17, 18, 19, 20
proyectos proyectos
Nota: Adaptado de “Fundamentos teóricos del ABP” por M. Bernabeu, p. 8, 2009.
Tabla 2
Operacionalización de la variable competencias genéricas
Conocimientos Dominio de la
teoría
Utilización de
instrumentos
financieros
COMPETENCIAS Habilidades Aplicación de Ficha de Evaluación
GENÉRICAS conocimientos
Motivación Participación
Actitudes Capacidad para
solucionar
problemas.
Acepta normas o
recomendaciones
Nota: Adaptado de “Competencias laborales” por F. Wasinger, 2013.
2.6. Definición de términos básicos
Aprendizaje Basado en Problemas. “El ABP es una metodología centrada en
el aprendizaje, en la investigación y reflexión, una metodología de
autoaprendizaje ya que el estudiante reconoce ante una situación problemática
sus necesidades de aprendizaje…” (García, Galicia y Bernaza, 2014, p. 54)
45
Comunicación. Es la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar
conceptos e ideas en forma efectiva, y exponer aspectos positivos. La habilidad
de saber cuándo y a quién preguntar para llevar adelante un propósito. Es la
capacidad de escuchar al otro y entenderlo. Comprender la dinámica de grupos y
el diseño efectivo de reuniones. Incluye la capacidad de comunicar por escrito con
concisión y claridad. (Alles, 2005, p. 188).
Trabajo en equipo. “Implica la capacidad de colaborar y cooperar con los
demás, de formar parte de un grupo y de trabajar juntos; lo opuesto a hacerlo
individual y competitivamente.” (Alles, 2005, p. 134)
Investigación. “…recoger información que se necesita para responder a una
interrogante y, de este modo, contribuir a resolver un problema” (Bisquerra, 1988,
p. 20).
Elaboración de proyectos. El proyecto se definirá en función directa de los
problemas, necesidades o demandas que detectamos en nuestro diagnóstico.
Supone la expresión de una hipótesis de solución entre otras posibles que, sin
embargo, es la que valoramos como la más adecuada o eficaz. (Figueroa, 2005,
p. 19)
Competencias genéricas. Son las características específicas que permiten a
la persona tener la capacidad para responder eficientemente a las demandas del
puesto asignado. Se componen de aquellos atributos que de forma intrínseca
tiene la persona; son comportamientos asociados con desempeños comunes a
diversas ocupaciones y ramas de la actividad productiva. (BUAP, 2016)
Conocimientos. “La información que una persona posee sobre áreas
específicas” (Alles, 2005, p. 80).
46
Habilidades. “La capacidad de desempeñar cierta tarea física o mental” (Alles,
2005, p. 80).
Motivación. “Los intereses que una persona considera o desea
consistentemente” (Alles, 2005, p. 79).
Actitudes. “…formas de actuar, demostraciones del sentir y pensar.
Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan aceptación de normas o
recomendaciones.” (Pizano, 2012, p. 147)
47
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1 Tipo y nivel de investigación
El diseño de esta investigación está enmarcado en el enfoque cuantitativo, ya
que “…tiene que ver con la medición, el uso de magnitudes, la observación y
medición de las unidades de análisis, el muestreo, el tratamiento estadístico.”
(Ñaupas et al, 2011, p. 69). Al respecto, Mejía (2012) concuerda al establecer que
“La investigación cuantitativa se realiza cuando el investigador mide las variables
y expresa los resultados de la medición en valores numéricos.” (p. 41)
3.2 Diseño de la investigación.
En cuanto al diseño, cabe señalar que, de acuerdo a la naturaleza de la
investigación, este es un estudio de tipo descriptiva, correlacional, transversal,
pues no se manipularon las variables y se centró en detectar cuál es la relación
entre las variables Aprendizaje Basado en Problemas y Competencias Genéricas
en un momento dado. En el siguiente esquema se puede visualizar de forma
gráfica cómo se relacionan las variables:
M : Muestra
O1: Observación de la variable Aprendizaje Basado en
Problemas.
O2: Observación de la variable Competencias Genéricas
R: relación entre las variables
3.3 Población y muestra
3.3.1. Población.
La población estuvo conformada por 50 estudiantes del curso de Finanzas
Básicas Empresariales, de la Universidad Norbert Wiener, que cumplen con los
siguientes criterios de inclusión:
 Aceptar participar en la investigación.
 Llenar la ficha correctamente.
3.3.2. Muestra.
Con la finalidad de asegurar la información y en especial contar con los resultados
objetivos acerca del Aprendizaje Basado en Problemas y las Competencias
Genéricas, se decidió en forma intencional considerar a todos los integrantes de
la población. En tal sentido el estudio fue de carácter no probabilístico, por
conveniencia.
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.4.1. Descripción de instrumentos
Según la técnica de la investigación establecida, el instrumento utilizado para la
recolección de información fue el cuestionario. Al respecto Hernández, Fernández
y Baptista (2014) indican que “consiste en un conjunto de preguntas respecto de
una o más variables que se van a medir” (p. 217).
Instrumento variable 1: Aprendizaje Basado en Problemas.
Ficha técnica
Nombre: Cuestionario para medir el Aprendizaje Basado en Problemas.
Fuente: Adaptado de “Fundamentos teóricos del ABP” por M. Bernabeu, p. 8,
2009.
Forma de aplicación: Individual.

Grupo de aplicabilidad: adultos
Duración: 20 minutos.
Objetivo: Determinar cuantitativamente la percepción del Aprendizaje Basado en
Problemas.
Descripción: El cuestionario está compuesto de cuatro dimensiones: (a)
comunicación, con 6 ítem; (b) trabajo en equipo, con 3 ítem; (c) investigación, con
6 ítem y (d) elaboración de proyectos, con 4 ítem, estará estructurado bajo una
escala de tipo Likert de cinco categorías: nunca (1), casi nunca (2), a veces (3),
casi siempre (4), siempre (5).
Baremo del cuestionario de Aprendizaje Basado en Problemas:
Débil: [20 - 6>
Moderada: [60 - 21>
Fuerte: [100- 61]
Instrumento variable 2: competencias genéricas.
Ficha técnica.
Nombre: Ficha de evaluación para medir competencias genéricas.
Fuente: Adaptado de “Competencias laborales” por F. Wasinger, 2013.
Forma de aplicación: Individual.
Grupo de aplicabilidad: adultos
Duración: 20 minutos.
Objetivo: Determinar cuantitativamente el desarrollo de competencias genéricas
en estudiantes del curso de Finanzas Básicas Empresariales.
Descripción: El cuestionario está compuesto por cuatro dimensiones: (a)
conocimientos, con 5 ítem; (b) habilidades, con 5 ítem; (d) motivación, con 5 ítem
y (d) actitudes, con 5 ítem. El cuestionario estuvo estructurado bajo una escala de
50
tipo Likert de cinco categorías: nunca (1), casi nunca (2), a veces (3), casi siempre
(4), siempre (5).
Baremo de la Ficha de evaluación para medir competencias genéricas:
Bajo: [20 - 5>
Medio: [60 - 21>
Alto: [100- 61]
3.4.2. Validación de instrumentos
En términos generales, Hernández et al. (2014) refirieron que: “…es el grado
en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se
mide” (p. 201).
Para determinar la validez de los instrumentos, se sometió a, la validez de
expertos o face validity. Al respecto, Hernández et al. (2014) señalaron que “…se
refiere al grado en que aparentemente un instrumento mide la variable en
cuestión, de acuerdo con “voces calificadas” (p. 204)
Tabla 3
Resultado de validez de instrumentos.

Aprendizaje
Competencias
Experto: Basado en
Genéricas
Problemas
Mg. QUIROZ GUEVARA, JORGE LUIS Aplicable Aplicable
Mg. SEGURA MARQUEZ, JUANA Aplicable Aplicable
Dra. DIAZ REATEGUI, MONICA Aplicable Aplicable
Nota: La fuente se obtuvo de los certificados de validez de instrumentos.
51
Confiabilidad
Los instrumentos de recolección de datos que se emplearon en el estudio
tienen ítems con opciones en escala Likert, por lo que se empleó el coeficiente
Alfa de Cronbach para determinar la consistencia interna, de la hipótesis general
analizando la correlación media de la variables Aprendizaje Basado en Problemas
y de la variable competencias genéricas, con un valor de confiabilidad de 0.973
(nivel excelente). Para determinar el coeficiente de confiabilidad, se aplicó la
prueba piloto, después de analizó mediante el Alfa de Cronbach con la ayuda del
software estadístico SPSS versión 24.
Tabla 4
Tabla de interpretación de valores de Alfa de Cronbach
VALORES DE ALFA DE CRONBACH NIVELES

α ≥ 0.9 Es excelente
0.9 > α ≥ 0.8 Es bueno
0.8 > α ≥ 0.7 Es aceptable
0.7 > α ≥ 0.6 Es cuestionable
0.6 > α ≥ 0.5 Es pobre
0.5 > α Es inaceptable

Nota: Adaptado de George y Mallery,2003) por M. Olivares, 2018.
Como se puede observar, la tabla 4 permite analizar los resultados de la
prueba de Alfa de Cronbach para cada una de las variables en estudio y sus
correspondientes dimensiones. En el caso de la dimensión comunicación se
obtuvo un valor de confiabilidad de 0.87987, la dimensión trabajo en equipo
obtuvo 0.90291, la dimensión investigación 0.87987 y la dimensión elaboración de
proyectos un valor de confiabilidad de 0.89246.
52
3.5 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Para realizar el análisis de datos se utilizó el software estadístico SPSS versión
24 y se emplearon las técnicas estadísticas de correlación y medidas de
asociación. Asimismo, se hizo uso del análisis univariado y cuantitativo, cuyos
resultados se presentan en tablas de distribución de frecuencias y gráficos de
histogramas. Finalmente se aplicó el coeficiente de correlación Rho de Spearman.
53
54
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este capítulo, se presenta el desarrollo de los datos recogidos mediante la
aplicación de los instrumentos elaborados para esta investigación. Ello, permitió
evidenciar la relación entre el aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de
Universidad Norbert Wiener. Año 2017. Cabe mencionar que los fundamentos
teóricos se han constituido en el sustento requerido para la elaboración de los
instrumentos.
Dimensión comunicación
Esta dimensión se relaciona con las competencias genéricas, lo cual fue
evidenciado mediante la aplicación del coeficiente Rho Spearman, encontrando
que existe una correlación positiva de la dimensión: comunicación con la variable
dependiente: competencias genéricas, entonces se rechazó la hipótesis nula (Ho)
y se aceptó la hipótesis alternativa (H1).
Dimensión trabajo en equipo
que existe una correlación positiva de la dimensión: trabajo en equipo con la
variable dependiente: competencias genéricas, entonces se rechazó la hipótesis
nula (Ho) y se aceptó la hipótesis alternativa (H1).
.
Dimensión investigación
que existe una correlación positiva de la dimensión: investigación con la variable
dependiente: competencias genéricas, entonces se rechazó la hipótesis nula (Ho)
y se aceptó la hipótesis alternativa (H1).
Dimensión elaboración de proyectos
que existe una correlación positiva de la dimensión: elaboración de proyectos con
la variable dependiente: competencias genéricas, entonces se rechazó la
hipótesis nula (Ho) y se aceptó la hipótesis alternativa (H1).

4.1. PROCESAMIENTO DE DATOS: RESULTADOS
Tabla 5
Coeficiente de correlación de Spearman en la hipótesis específica 1
Estadísticos
Comunicación Competencias
Genéricas
N Válidos 50 50
Perdidos 0 0
Media 26,90 84,32
Error típ. de la media ,436 1,721
Mediana 27,00 86,00
Moda 30 85
Desv. típ. 3,086 12,170
Varianza 9,520 148,100
Asimetría -,970 -2,256
Error típ. de asimetría ,337 ,337
Curtosis ,557 6,379
Error típ. de curtosis ,662 ,662
Rango 12 64
Mínimo 18 36
Máximo 30 100
Suma 1345 4216
Fuente: Elaboración propia con SPSS

Tabla 6
Tabla de frecuencia, dimensión comunicación.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado
Válidos 18 1 2,0 2,0 2,0
19 1 2,0 2,0 4,0
21 1 2,0 2,0 6,0
22 2 4,0 4,0 10,0
23 1 2,0 2,0 12,0
24 6 12,0 12,0 24,0
26 7 14,0 14,0 38,0
27 9 18,0 18,0 56,0
28 3 6,0 6,0 62,0
29 3 6,0 6,0 68,0
30 16 32,0 32,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
58
Tabla 7
Tabla de frecuencia, variable competencias genéricas

válido acumulado
Válidos 36 1 2,0 2,0 2,0
43 1 2,0 2,0 4,0
60 1 2,0 2,0 6,0
65 1 2,0 2,0 8,0
73 1 2,0 2,0 10,0
75 2 4,0 4,0 14,0
76 1 2,0 2,0 16,0
78 2 4,0 4,0 20,0
80 2 4,0 4,0 24,0
83 4 8,0 8,0 32,0
84 1 2,0 2,0 34,0
85 8 16,0 16,0 50,0
87 1 2,0 2,0 52,0
88 3 6,0 6,0 58,0
89 1 2,0 2,0 60,0
90 4 8,0 8,0 68,0
91 5 10,0 10,0 78,0
92 1 2,0 2,0 80,0
93 2 4,0 4,0 84,0
94 1 2,0 2,0 86,0
95 4 8,0 8,0 94,0
96 1 2,0 2,0 96,0
98 1 2,0 2,0 98,0
100 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
59
Grafico N° 1. Gráfico de barras de la dimensión comunicación
Grafico N° 2. Gráfico de barras de la variable competencias genéricas

60
Tabla 8
Estadísticos
Trabajo en Competencias Genéricas
equipo
N Válidos 50 50
Perdidos 0 0
Media 17,30 84,32
Mediana 18,00 86,00
Moda 20 85
Desv. típ. 2,735 12,170
Varianza 7,480 148,100
Asimetría -1,214 -2,256
Curtosis 1,375 6,379
Rango 11 64
Mínimo 9 36
Máximo 20 100
Suma 865 4216
61
Tabla 9
Tabla de frecuencia, dimensión trabajo en equipo.
Trabajo en equipo
válido acumulado
Válidos 9 1 2,0 2,0 2,0
10 1 2,0 2,0 4,0
11 1 2,0 2,0 6,0
12 1 2,0 2,0 8,0
14 2 4,0 4,0 12,0
15 2 4,0 4,0 16,0
16 11 22,0 22,0 38,0
17 4 8,0 8,0 46,0
18 6 12,0 12,0 58,0
19 7 14,0 14,0 72,0
20 14 28,0 28,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
62
Tabla 10
Tabla de frecuencia, variable competencias genéricas.
Competencias Genéricas
válido acumulado
Válidos 36 1 2,0 2,0 2,0
43 1 2,0 2,0 4,0
60 1 2,0 2,0 6,0
65 1 2,0 2,0 8,0
73 1 2,0 2,0 10,0
75 2 4,0 4,0 14,0
76 1 2,0 2,0 16,0
78 2 4,0 4,0 20,0
80 2 4,0 4,0 24,0
83 4 8,0 8,0 32,0
84 1 2,0 2,0 34,0
85 8 16,0 16,0 50,0
87 1 2,0 2,0 52,0
88 3 6,0 6,0 58,0
89 1 2,0 2,0 60,0
90 4 8,0 8,0 68,0
91 5 10,0 10,0 78,0
92 1 2,0 2,0 80,0
93 2 4,0 4,0 84,0
94 1 2,0 2,0 86,0
95 4 8,0 8,0 94,0
96 1 2,0 2,0 96,0
98 1 2,0 2,0 98,0
100 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
63
Grafico N° 3. Gráfico de barras de la dimensión trabajo en equipo
64
Tabla 11
Estadísticos
Investigación Competencias
Genéricas
N Válidos 50 50
Perdidos 0 0
Media 25,54 84,32
Mediana 26,00 86,00
Moda 24 85
Desv. típ. 3,934 12,170
Varianza 15,478 148,100
Asimetría -1,195 -2,256
Rango 18 64
65
Mínimo 12 36
Máximo 30 100
Suma 1277 4216
66
Tabla 12
Tabla de frecuencia, dimensión investigación.
Investigación
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje acumulado
válido
Válidos 12 1 2,0 2,0 2,0
16 1 2,0 2,0 4,0
18 1 2,0 2,0 6,0
19 1 2,0 2,0 8,0
20 1 2,0 2,0 10,0
21 1 2,0 2,0 12,0
22 1 2,0 2,0 14,0
23 4 8,0 8,0 22,0
24 9 18,0 18,0 40,0
25 4 8,0 8,0 48,0
26 3 6,0 6,0 54,0
27 2 4,0 4,0 58,0
28 8 16,0 16,0 74,0
29 5 10,0 10,0 84,0
30 8 16,0 16,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
67
Tabla 13
válido acumulado
Válidos 36 1 2,0 2,0 2,0
43 1 2,0 2,0 4,0
60 1 2,0 2,0 6,0
65 1 2,0 2,0 8,0
73 1 2,0 2,0 10,0
75 2 4,0 4,0 14,0
76 1 2,0 2,0 16,0
78 2 4,0 4,0 20,0
80 2 4,0 4,0 24,0
83 4 8,0 8,0 32,0
84 1 2,0 2,0 34,0
85 8 16,0 16,0 50,0
87 1 2,0 2,0 52,0
88 3 6,0 6,0 58,0
89 1 2,0 2,0 60,0
90 4 8,0 8,0 68,0
91 5 10,0 10,0 78,0
92 1 2,0 2,0 80,0
93 2 4,0 4,0 84,0
94 1 2,0 2,0 86,0
95 4 8,0 8,0 94,0
96 1 2,0 2,0 96,0
98 1 2,0 2,0 98,0
100 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
68
Grafico N° 5. Gráfico de barras de la dimensión investigación

69
Tabla 14
Estadísticos
Elaboración de Proyectos Competencias Genéricas
N Válidos 50 50
Perdidos 0 0
Media 17,54 84,32
Mediana 18,00 86,00
Moda 20 85
Desv. típ. 2,801 12,170
Varianza 7,845 148,100
Asimetría -1,600 -2,256
Rango 13 64
Mínimo 7 36
Máximo 20 100
Suma 877 4216
70
Tabla 15
Tabla de frecuencia, dimensión elaboración de proyectos.
Elaboración de Proyectos
válido acumulado
Válidos 7 1 2,0 2,0 2,0
11 1 2,0 2,0 4,0
12 2 4,0 4,0 8,0
14 2 4,0 4,0 12,0
15 1 2,0 2,0 14,0
16 8 16,0 16,0 30,0
17 6 12,0 12,0 42,0
18 6 12,0 12,0 54,0
19 6 12,0 12,0 66,0
20 17 34,0 34,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
71
Tabla 16
válido acumulado
Válidos 36 1 2,0 2,0 2,0
43 1 2,0 2,0 4,0
60 1 2,0 2,0 6,0
65 1 2,0 2,0 8,0
73 1 2,0 2,0 10,0
75 2 4,0 4,0 14,0
76 1 2,0 2,0 16,0
78 2 4,0 4,0 20,0
80 2 4,0 4,0 24,0
83 4 8,0 8,0 32,0
84 1 2,0 2,0 34,0
85 8 16,0 16,0 50,0
87 1 2,0 2,0 52,0
88 3 6,0 6,0 58,0
89 1 2,0 2,0 60,0
90 4 8,0 8,0 68,0
91 5 10,0 10,0 78,0
92 1 2,0 2,0 80,0
93 2 4,0 4,0 84,0
94 1 2,0 2,0 86,0
95 4 8,0 8,0 94,0
96 1 2,0 2,0 96,0
98 1 2,0 2,0 98,0
100 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
72
Grafico N° 7. Gráfico de barras de la dimensión elaboración de proyectos
73
Hipótesis general
Tabla 17
Coeficiente de correlación de Spearman en la hipótesis general
Estadísticos
Aprendizaje Basado en Problemas Competencias Genéricas
N Válidos 50 50
Perdidos 0 0
Media 87,28 84,32
Error típ. de la media 1,555 1,721
Mediana 89,00 86,00
Moda 100 85
Desv. típ. 10,997 12,170
Varianza 120,940 148,100
Asimetría -1,442 -2,256
Rango 47 64
Mínimo 53 36
Máximo 100 100
Suma 4364 4216
74
Tabla 18
Tabla de frecuencia, variable Aprendizaje Basado en Problemas.
Aprendizaje Basado en Problemas

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válidos 53 1 2,0 2,0 2,0
54 1 2,0 2,0 4,0
61 1 2,0 2,0 6,0
67 1 2,0 2,0 8,0
75 1 2,0 2,0 10,0
76 1 2,0 2,0 12,0
78 1 2,0 2,0 14,0
79 1 2,0 2,0 16,0
80 2 4,0 4,0 20,0
82 3 6,0 6,0 26,0
83 1 2,0 2,0 28,0
85 3 6,0 6,0 34,0
86 3 6,0 6,0 40,0
87 4 8,0 8,0 48,0
88 1 2,0 2,0 50,0
90 2 4,0 4,0 54,0
91 1 2,0 2,0 56,0
92 3 6,0 6,0 62,0
93 2 4,0 4,0 66,0
94 3 6,0 6,0 72,0
95 3 6,0 6,0 78,0
96 3 6,0 6,0 84,0
98 2 4,0 4,0 88,0
75
99 1 2,0 2,0 90,0
100 5 10,0 10,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
76
Tabla 19
válido acumulado
Válidos 36 1 2,0 2,0 2,0
43 1 2,0 2,0 4,0
60 1 2,0 2,0 6,0
65 1 2,0 2,0 8,0
73 1 2,0 2,0 10,0
75 2 4,0 4,0 14,0
76 1 2,0 2,0 16,0
78 2 4,0 4,0 20,0
80 2 4,0 4,0 24,0
83 4 8,0 8,0 32,0
84 1 2,0 2,0 34,0
85 8 16,0 16,0 50,0
87 1 2,0 2,0 52,0
88 3 6,0 6,0 58,0
89 1 2,0 2,0 60,0
90 4 8,0 8,0 68,0
91 5 10,0 10,0 78,0
92 1 2,0 2,0 80,0
93 2 4,0 4,0 84,0
94 1 2,0 2,0 86,0
95 4 8,0 8,0 94,0
96 1 2,0 2,0 96,0
98 1 2,0 2,0 98,0
100 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
77
Grafico N° 9. Gráfico de barras de la variable Aprendizaje Basado en Problemas
78
4.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS
4.2.1. Hipótesis específicas
Tabla 20
Correlaciones
Comunicación Competencias
Genéricas
Rho de Comunicación Coeficiente de correlación 1,000 ,412**
Spearman Sig. (bilateral) . ,003
N 50 50
Competencias Coeficiente de correlación ,412** 1,000
Genéricas Sig. (bilateral) ,003 .
N 50 50
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Interpretación
El resultado del coeficiente de correlación de Spearman es igual a 0.412 lo que de
acuerdo a la tabla de interpretación que pueden tener una variación de entre -1.00
a +1.00, por lo que se determinó que existe una correlación positiva de la
dimensión: comunicación con la variable dependiente: competencias genéricas,
entonces se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa (H1).
79
Tabla 21
Correlaciones
Trabajo en Competencias
equipo Genéricas
Rho de Trabajo en equipo Coeficiente de correlación 1,000 ,414**
N 50 50
N 50 50
Interpretación
dimensión: trabajo en equipo con la variable dependiente: competencias
genéricas, entonces se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis
alternativa (H1).
80
Tabla 22
Correlaciones
Investigación Competencias
Genéricas
Rho de Investigación Coeficiente de correlación 1,000 ,580**
N 50 50
N 50 50
Interpretación
dimensión: investigación con la variable dependiente: competencias genéricas,
entonces se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa (H1).
81
Tabla 23
Correlaciones
Elaboración de Competencias
Proyectos Genéricas
Rho de Elaboración de Coeficiente de correlación 1,000 ,378**
Spearman Proyectos Sig. (bilateral) . ,007
N 50 50
N 50 50
Interpretación
acuerdo a la tabla de interpretación pueden tener una variación de entre -1.00 a
+1.00, por lo que se determinó que existe una correlación positiva de la
dimensión: elaboración de proyectos con la variable dependiente: competencias
genéricas, entonces se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis
alternativa (H1).
82
4.2.2. Hipótesis general
Tabla 24
Correlaciones no paramétricas hipótesis general
Correlaciones
Aprendizaje Competencias
Basado en Genéricas
Problemas
Rho de Aprendizaje Basado Coeficiente de correlación 1,000 ,532**
Spearman en Problemas Sig. (bilateral) . ,000
N 50 50
N 50 50
Interpretación
acuerdo a la tabla de interpretación pueden tener una variación de entre -1.00 a
+1.00, por lo que se determinó que existe una correlación positiva de la variable
independiente: Aprendizaje Basado en Problemas con la variable dependiente:
Competencias Genéricas, entonces se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta
la hipótesis alternativa (H1).
83
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
1. A partir de los hallazgos encontrados se aceptó la hipótesis alternativa general
que establece que existe una correlación entre el Aprendizaje Basado en
Problemas y las Competencias Genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas
Empresariales, Universidad Norbert Wiener, Lima, 2018.
Estos resultados guardan relación con lo que sostienen Hernández y Duarte
(2013) en su investigación titulada “El Aprendizaje basado en Problemas
como Estrategia para el Desarrollo de Competencias Específicas en
Estudiantes de Ingeniería”, quienes evidenciaron el desarrollo de tres
competencias específicas, en primer lugar la propuesta de solución a
problemas del entorno, en segundo, identificar estrategias y métodos
pertinentes para el recojo de información, tratamiento y desarrollo de proyectos
de ingeniería, mientras que la tercera competencia se centró en la elaboración
de informes parciales y finales, así como la socialización a través de la gestión
de los proyectos de ingeniería.
Por otro lado, los resultados obtenidos en la presenta investigación
concuerdan con los establecidos por Leiva (2016) en su investigación titulada
ABP como estrategia para desarrollar el pensamiento lógico matemático en
alumnos de educación secundaria, donde se concluyó que el 92.4% de los
estudiantes pudo utilizar el aprendizaje obtenido para elegir opciones de
solución viables a un problema planteado, el 73.3% llegó a establecer las
84
relaciones entre alternativas de un determinado problema a través del lenguaje
matemático, mientras que el 66% pudo establecer soluciones a problemas de
álgebra. Es decir, se logró el desarrollo de competencias genéricas que les
permitió tomar decisiones y dar solución a las diversas problemáticas
propuestas.
2. A partir de los hallazgos encontrados se aceptó la primera hipótesis alternativa
que establece una correlación positiva entre la dimensión comunicación con la
variable dependiente competencias genéricas en estudiantes de Finanzas
Básicas Empresariales, Universidad Norbert Wiener, Lima, 2018.
Conviene recordar que la comunicación, de acuerdo a lo establecido por Alles
(2005) “…es la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e
ideas en forma efectiva, y exponer aspectos positivos…” (p. 188). En este
sentido, se ha podido constatar que los estudiantes de Finanzas Básicas
Empresariales, a través del Aprendizaje Basado en Problemas, han logrado
desarrollar esta capacidad comunicativa, resultados que se asemejan a los
establecidos por Betancourth (2012) quien, en su tesis titulada Nivel de
desarrollo de las competencias matemáticas a partir del modelo de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en estudiantes de 9° grado,
demostró que hubo una mejoría importante en los alumnos. Adicional a lo
expuesto, se reconoce el fortalecimiento de competencias transversales como:
la interpretación, argumentación, proposición, pensamiento crítico, trabajo en
equipo, reconocimiento del valor de las ideas propias y ajenas y a partir de
ellas, el respeto por la diferencia.
85
3. A partir de los hallazgos encontrados se acepta la segunda hipótesis
alternativa que establece que existe una correlación positiva de la dimensión:
trabajo en equipo con la variable dependiente: competencias genéricas en
estudiantes de Finanzas Básicas Empresariales, Universidad Norbert Wiener,
Lima, 2018.
Los resultados encontrados en este trabajo de investigación guardan relación
con las evidencias establecidas por Rojas (2015) en su tesis titulada Estrategia
metodológica basada en ABP para desarrollar competencias científicas en
estudiantes de secundaria demostró que el Aprendizaje Basado en Problemas
permite fomentar el trabajo cooperativo, la motivación, la metacognición y el
aprendizaje centrado en el estudiante, con la finalidad de desarrollar
competencias científicas como la indagación y la explicación en estudiantes de
tercer grado de Educación Secundaria en la Institución Educativa San Ramón
de Cajamarca
4. A partir de los hallazgos encontrados se acepta la tercera hipótesis alternativa
que establece que existe una correlación positiva de la dimensión:
investigación con la variable dependiente: competencias genéricas en
Lima, 2018.
Como se ha podido en la tesis desarrollada por Rojas (2015) existe una
estrecha relación entre el Aprendizaje Basado en Problemas y el desarrollo de
86
competencias investigación, resultados que también tienen similitud con los
establecidos por Proleón (2015) en su tesis titulada Estrategia didáctica para
desarrollar competencias matemáticas mediante el método de ABP de los
estudiantes de primer año de Educación Secundaria, donde se concluyó que
este método contribuye de forma efectiva en la formación de alumnos y al
desarrollo de competencias que les permitan resolver situaciones de la vida
real. Esto último se convierte en una habilidad fundamental dentro de la
actividad de investigación y, el hecho de utilizar el ABP se convierte en una
valiosa alternativa estratégica para utilizar con los estudiantes.
5. A partir de los hallazgos encontrados se acepta la cuarta hipótesis alternativa
que establece que existe una correlación positiva de la dimensión: elaboración
de proyectos con la variable dependiente: competencias genéricas en
Lima, 2018.
En este sentido, en la citada investigación realizada por Hernández y Duarte
(2013) sobre El Aprendizaje basado en Problemas como Estrategia para el
Desarrollo de Competencias Específicas en Estudiantes de Ingeniería, para la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, se evidenció que el ABP
permite identificar estrategias y métodos pertinentes para el recojo de
información, tratamiento y desarrollo de proyectos de ingeniería, aspectos
sumamente relevantes para la gestión de proyectos propios de esta profesión.
87
De la misma forma, en el presente estudio, se ha podido demostrar que el ABP
tiene una estrecha correlación con el desarrollo de proyectos de Finanzas
Básicas Empresariales, actividad neurálgica para lograr un proceso de
aprendizaje enseñanza eficaz y eficiente.
88
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
1. Se ha demostrado que el Aprendizaje Basado en Problemas se
correlaciona con las Competencias Genéricas en estudiantes de
Finanzas Básicas Empresariales, Universidad Norbert Wiener, Lima,
2018, afirmación sustentada en los resultados estadísticos obtenidos,
donde el Rho de Spearman igual a 0. 532 permitió aceptar la hipótesis
general alternativa. (Tabla N° 24).
2. Se ha demostrado que la dimensión comunicación se correlaciona con
las Competencias Genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas
Empresariales, Universidad Norbert Wiener, Lima, 2018, afirmación
sustentada en los resultados estadísticos obtenidos, donde el Rho de
Spearman igual a 0.412 permitió aceptar la primera hipótesis específica
alternativa. (Tabla N° 20)

3. Se ha demostrado que la dimensión trabajo en equipo se correlaciona
con las Competencias Genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas
Spearman igual a 0.414 permitió aceptar la segunda hipótesis
específica alternativa. (Tabla N° 21)
4. Se ha demostrado que la dimensión investigación se correlaciona con
las Competencias Genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas
Spearman igual a 0.580 permitió aceptar la tercera hipótesis específica
alternativa. (Tabla N° 22)
5. Se ha demostrado que la dimensión elaboración de proyectos se
correlaciona con las Competencias Genéricas en estudiantes de
Finanzas Básicas Empresariales, Universidad Norbert Wiener, Lima,
2018, afirmación sustentada en los resultados estadísticos obtenidos,
donde el Rho de Spearman igual a 0.378 permitió aceptar la cuarta
hipótesis específica alternativa. (Tabla N° 23)

5.2. RECOMENDACIONES
1. Fortalecer el uso del Aprendizaje Basado en Problemas para estimular
el desarrollo de competencias genéricas en los estudiantes ya que, de
acuerdo a las evidencias encontradas, existe una correlación directa
que permite optimizar el proceso de aprendizaje enseñanza y
responden de forma más efectiva a las necesidades curriculares del
mundo actual.
2. Optimizar la dimensión comunicación en los estudiantes, ya que esta
actividad es un importante punto de apoyo para lograr que se forjen las
relaciones sociales entre los estudiantes y los propios docentes,
contribuyendo con ello a fomentar el diálogo y la participación, aspectos
que redundan en adecuado desarrollo de los trabajos colaborativos y de
la sesión de aprendizaje enseñanza en su conjunto.
3. Propiciar con mayor énfasis la aplicación de la dimensión trabajo en
equipo, a fin de fortalecer las acciones que se realizan durante las
sesiones de aprendizaje enseñanza, ya que este tipo de estrategia
contribuye a mejorar el desarrollo de cada una de las temáticas
desarrolladas y la construcción de los aprendizajes propuestos.
4. Fomentar la dimensión investigación para el desarrollo de las
competencias genéricas en los estudiantes, a fin de generar un
aprendizaje significativo a partir de la indagación, la creatividad y el
pensamiento crítico, elementos que contribuyen de forma directa en la
construcción de los aprendizajes.

5. Estimular la dimensión elaboración de proyectos con la finalidad de
reforzar la construcción de los aprendizajes y estimular el análisis crítico
y el pensamiento divergente.
92
Referencias bibliográficas
Achaerandio, L., Torres, J. y Zacarías, X. (2010). Competencias fundamentales
para la vida. Guatemala: Universidad Rafael Landívar.
Águeda, B. (2012). Nuevas claves para la docencia universitaria: en el Espacio
Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
Alles, M. (2005) Diccionario de comportamientos. Gestión por competencias:
cómo descubrir las competencias a través de los comportamientos. Buenos
Aires: Granica.
Alles, M. (2005) Desempeño por competencias. Evaluación de 360°. Buenos
Aires: Granica.
Alveano, J., & Torres, J. y Zacarías, X. (2007). Modelos alternativos en educación
superior: psicocomunidad y aprendizaje basado en problemas. México:
Editorial Plaza y Valdés, S.A. de C.V.
Bermúdez, A. (2012). Cómo implementar el ABP: la experiencia de la escuela de
medicina de la UPC. Lima: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.
Bernabeu, M. (2009). Fundamentos teóricos del ABP. España: Universidad
Autónoma de Barcelona.
Bisquerra, R. (1998). Metodología de la Investigación Educativa. Lima: La Muralla.
Bohlander, G. y Snell, S. (2008). Administración de recursos humanos. España:
Editorial CENGAGE Learning.
BUAP (2016) Diccionario de Competencias BUAP. Recuperado el 31 de enero de
2018, de
cmas.siu.buap.mx/portal.../DICCIONARIO%20DE%20COMPETENCIAS_2
016.xls.
93
Capella, J., & Sánchez, G. (1999). Aprendizaje y constructivismo. Lima: Ediciones
Massey and Vanier.
Cinda. (2005). Memorias del Seminario Internacional - Universidad del Norte,
Barranquilla, Colombia. Barranquilla - Colombia: CINDA.
Chiavenato, I. (2009). Comportamiento Organizacional. México: Mc Graw Hill.
Damm, L. y Smulewicz, P. (2007) Modelo genérico de gerente de Spencer y
Spencer. Chile: Universidad Austral de Chile.
García, A., & Galicia, S. y Bernaza, G. (2014). Ocho metodologías relacionadas
con el Arte y la Ciencia de enseñar. La Habana: Editorial Universitaria.
Gómez, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación
didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, 2005,
Volumen 8, pp. 9-19. Colombia: Universidad de La Sabana.
Hernández, R. F. (2014). Metodología de la Investigación. México: McGraw Hill.
Jaik, A. y Barraza, A. (2011). Competencias y Educación. Miradas múltiples de
una relación. México: REDIE.
Mejía, E. (2012). Metodología de la investigación. Lima: Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
Montealegre, C. (2016). Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias. Colombia: Universidad de Ibagué.
Ñaupas, H. e. (2011). Metodología de la Investigación Científica y Asesoramiento
de Tesis. Lima: Centro de Producción Editorial e Imprenta de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Ortiz, T., & Calderón, R. y Travieso, D. (2016). La enseñanza por proyectos y el
aprendizaje basado en problemas (ABP): dos enfoques para la formación
94
universitaria desde una perspectiva innovadora. Cuba: Editorial
Universitaria.
Ostrovsky, G. (2005). Cómo construir competencias en los niños y desarrollar su
talento. Argentina: Círculo Latino Austral S.A. Grupo CLASA.
Paricio, J. y Allueva, A. (2013). Acciones de innovación y mejorar de los proceso
de aprendizaje. España: Prensas de la Universidad de Zaragoza.
Pozner, P. (2000). Trabajo en equipo. Módulo 9. Buenos Aires: UNESCO.
Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española. Recuperado
el 5 de junio de 2016, de http://dle.rae.es/?id=BetrEjX
Robbins, S. y Judge, T. (2009). Comportamiento Organizacional: Pearson -
Prentice Hall.
Salvat. (2004). La Enciclopedia. España: Salvat Editores S.A.
Sánchez, M. (2015). Técnicas docentes y sistemas de evaluación: en educación
superior. Madrid: Nacea Ediciones.
Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una
propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao -
España: Vicerrectorado de Innovación y Calidad - ICE de la Universidad de
Deusto.
Wasinger, F. (2013) Competencias laborales. Recuperado de:
http://formacionycapacitacionempresaria.blogspot.pe/2013/06/competencia
s-laborales-por-federico.html
95
96
ANEXOS
ANEXO N° 1: MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Comunicación Habilidades comunicativas 1, 2, 3
Interacción con el entorno 4, 5, 6
APRENDIZAJE Trabajo en equipo Disposición para el trabajo 7, 8, 9, 10
BASADO EN Investigación Uso de herramientas de 11, 12, 13
PROBLEMAS investigación
Elaboración de trabajos de 14, 15, 16
investigación
Elaboración de proyectos Presentación de proyectos 17, 18, 19, 20
Nota: Adaptado de “Fundamentos teóricos del ABP” por M. Bernabeu, p. 8, 2009.
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE COMPETENCIAS GENÉRICAS

Conocimientos Dominio de la teoría
Utilización de instrumentos financieros
COMPETENCIAS
Habilidades Aplicación de conocimientos Ficha de Evaluación
GENÉRICAS
Motivación Participación
Actitudes Capacidad para solucionar problemas.
Acepta normas o recomendaciones.
Nota: Adaptado de “Competencias laborales” por F. Wasinger, 2013.
99
ANEXO 2: MATRIZ DEL INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
VARIABLE I: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Indicadores ESCALA DE
VARIABLE Dimensiones (REACTIVOS) ÍTEMS MEDICIÓN
Comunicación: 1. La docente se comunica de forma clara durante el
Es la capacidad de escuchar, hacer preguntas, desarrollo de la sesión.
o Habilidades 2. Se expresa de forma pertinente.
expresar conceptos e ideas en forma efectiva, y
comunicativas 3. Transmite los mensajes de forma ordenada y
exponer aspectos positivos. La habilidad de
concisa.
saber cuándo y a quién preguntar para llevar
adelante un propósito. Es la capacidad de 4. Demuestra capacidad para la retroalimentación
escuchar al otro y entenderlo. Comprender la constructiva.
dinámica de grupos y el diseño efectivo de o Interacción con el 5. Escucha las opiniones de los estudiantes.
V. I: APRENDIZAJE BASADO 6. Demuestra buen trato durante el acto comunicativo.
reuniones. Incluye la capacidad de comunicar entorno Escala de Likert
EN PROBLEMAS
por escrito con concisión y claridad. (Alles, (Politómica)
“El ABP es una metodología 2005, p. 188). Alternativas
centrada en el aprendizaje, en Trabajo en equipo: 7. Propicia el trabajo en equipo. múltiples:
la investigación y reflexión, una “Implica la capacidad de colaborar y cooperar  Disposición para el 8. Apoya al proceso del grupo. Siempre (5)
metodología de autoaprendizaje con los demás, de formar parte de un grupo y de 9. Contribuye a estimular el trabajo colaborativo.
trabajo Casi siempre (4)
ya que el estudiante reconoce trabajar juntos; lo opuesto a hacerlo individual y 10. Se muestra dispuesta a absolver las dudas de los
ante una situación problemática competitivamente.” (Alles, 2005, p. 134) integrantes del equipo. A veces (3)
sus necesidades de 11. La docente propicia el desarrollo de diversos trabajos Casi nunca (2)
aprendizaje…” (García, Galicia para profundizar las temáticas desarrolladas Nunca (1)
y Bernaza, 2014, p. 54) Uso de herramientas de 12. Fomenta el uso de herramientas de investigación
Investigación: para fundamentar los trabajos propuestos.
investigación
“…recoger información que se necesita para 13. Clarifica, define y analiza los temas desarrollados en
responder a una interrogante y, de este modo, cada sesión.
contribuir a resolver un problema” (Bisquerra,
14. La docente solicita fundamentación teórica en los
1988, p. 20).
trabajos que se presentan.
o Elaboración de trabajos de
15. Utiliza material relevante durante la sesión.
investigación 16. Promueve la investigación sobre herramientas
financieras.
100
Elaboración de proyectos: 17. Estimula la aplicación de los conocimientos previos
El proyecto se definirá en función directa de los para la elaboración de proyectos.
problemas, necesidades o demandas que 18. Apoya el trabajo de proyectos en grupo y la
detectamos en nuestro diagnóstico. Supone la colaboración entre pares.
 Presentación de proyectos
expresión de una hipótesis de solución entre 19. Estimula la participación de todos los estudiantes,
otras posibles que, sin embargo, es la que mediante la elaboración de proyectos.
valoramos como la más adecuada o eficaz. 20. Las indicaciones para el desarrollo de proyectos
(Figueroa, 2005, p. 19) presentan información pertinente al curso.
VARIABLE II: COMPETENCIAS GENÉRICAS

Indicadores ESCALA DE
VARIABLE Dimensiones (REACTIVOS) ÍTEMS MEDICIÓN
1. Conoce los fundamentos de la función financiera, los
elementos para la planeación y control financiero.
o Dominio de la teoría 2. Clasifica las tasas de interés y los activos reales y
Conocimientos: financieros.
“La información que una persona posee sobre
áreas específicas” (Alles, 2005, p. 80). 3. Razona las características de la administración de
liquidez,
o Utilización de 4. Compara las característica de liquidez
V. II: COMPETENCIAS instrumentos financieros 5. Identifica diversos escenarios en la aplicación de las
GENÉRICAS herramientas financieras
6. Resuelve temas sobre los componentes del mercado
Son las características
de capitales, los componentes del sistema financiero Escala de Likert
específicas que permiten a la Habilidades:
7. Expresa opiniones sobre la función financiera. (Politómica)
persona tener la capacidad para “La capacidad de desempeñar cierta tarea física  Aplicación de
8. Resuelve temas con fórmulas para obtener rotación Alternativas
responder eficientemente a las o mental” (Alles, 2005, p. 80). conocimientos
de cuentas e inventarios múltiples:
demandas del puesto asignado.
9. Resuelve temas de créditos y cobranza Siempre (5)
Se componen de aquellos
10. Aplica herramientas financieras Casi siempre (4)
atributos que de forma
11. Asume las responsabilidades asignadas. A veces (3)
intrínseca tiene la persona; son
12. Manifiesta su comodidad al realizar los trabajos en Casi nunca (2)
comportamientos asociados con
Motivación: equipo. Nunca (1)
desempeños comunes a
13. Utiliza la retroalimentación para realizar el trabajo en
diversas ocupaciones y ramas
de la actividad productiva.
“Los intereses que una persona considera o  Participación equipo.
desea consistentemente” (Alles, 2005, p. 79). 14. Realiza propuestas para optimizar el trabajo
(BUAP, 2016)
encomendado.
15. Se muestra participativo durante las sesiones de
aprendizaje – enseñanza.
Actitudes: 16. Valora las estrategias de evaluación para la
“…formas de actuar, demostraciones del sentir y administración de liquidez
 Capacidad para solucionar
pensar. Responden a los intereses y 17. Participa en el desarrollo del tema.
problemas.
motivaciones, y reflejan aceptación de normas o 18. Valora la importancia del de la política de créditos y
recomendaciones.” (Pizano, 2012, p. 147) cobranza
101
 Acepta normas o 19. Aprecia los enfoques estudiados.
recomendaciones. 20. Valora los conocimientos adquiridos
102
103
ANEXO 3: CARTA DE PRESENTACIÓN
Señor(a) (ita):
Asunto: VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO A TRAVÉS DE JUICIO DE EXPERTOS.
Nos es muy grato comunicarnos con usted para expresarle nuestros saludos y así mismo, hacer de
su conocimiento que siendo estudiante de la Escuela de Posgrado de la Universidad Privada
Norbert Wiener, de la especialidad de Maestría en Docencia Universitaria, requiero validar mi
instrumento con el que recogeré la información necesaria para llevar a cabo el desarrollo de mi
tema de investigación y con el cuál optaré el grado de Maestro en Docencia Universitaria.
El título correspondiente a mi tema de investigación es "EL APRENDIZAJE BASADO EN

PROBLEMAS Y LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN ESTUDIANTES DE FINANZAS BÁSICAS
EMPRESARIALES, UNIVERSIDAD NORBERT WIENER, LIMA, 2018" y siendo imprescindible contar
con la aprobación de profesionales especializados para poder aplicar los instrumentos en
mención, hemos considerado conveniente recurrir a usted, ante su connotada experiencia en
temas de Docencia Universitaria.
El expediente de validación, que le hacemos llegar contiene:
Anexo NO 1: Carta de presentación
Anexo NO 2: Matriz de operacionalización de variables
Anexo NO 3: Matriz del instrumento para la recolección de datos
Anexo NO 4: Certificado de validez de contenido del instrumento que mide las variables
Aprendizaje Basado en Problemas y Competencias Genéricas.
Expresándole nuestros sentimientos de respeto y consideración nos despedimos de usted, no sin

antes agradecerle por su atención y contribución al mejoramiento de la investigación científica.
Atentamente,
DNI: 07556353
ANEXO 4: CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE EL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS Y LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL CURSO FINANZAS BÁSICAS EMPRESARIALES DE LA
UNIVERSIDAD NORBERT WIENER, 2018
VARIABLE I:
106
107
108
109
110
111
VARIABLE II:
112
113
114
115
116
117
118
Confiabilidad de los instrumentos
Alfa de Cronbach de la Hipótesis General
119
VARIABLE 1: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS VARIABLE 2: COMPETENCIAS GENÉRICAS
Estudiantes Comunicación Trabajo en equipo Investigación Elaboración de proyectos Conocimientos Habilidades Motivación Actitudes TOTA L
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P 10 P 11 P 12 P 13 P 14 P 15 P 16 P 17 P 18 P 19 P 20 P 21 P 22 P 23 P 24 P 25 P 26 P 27 P 28 P 29 P 30 P 31 P 32 P 33 P 34 P 35 P 36 P 37 P 38 P 39 P 40
1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 183
2 4 4 5 4 5 5 4 5 5 5 3 4 5 4 4 3 4 4 5 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 161
3 4 4 4 5 4 5 4 4 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 182
4 5 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 5 4 4 3 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 159
5 4 4 4 4 5 5 4 4 4 5 4 4 4 5 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 170
6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 200
7 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4 5 4 5 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 171
8 4 4 4 4 5 5 5 5 4 4 3 3 3 5 5 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 157
9 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 3 4 5 4 5 5 5 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 177
10 4 4 5 4 5 4 4 4 5 4 4 5 4 5 4 4 3 4 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 181
11 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 178
12 4 4 4 4 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 181
13 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 186
14 4 5 4 5 5 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 3 3 3 3 3 153
15 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 4 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 177
16 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 189
17 4 5 5 5 5 5 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 5 4 4 4 5 5 5 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 154
18 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 4 4 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 1 1 1 1 1 96
19 5 5 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 154
20 4 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 5 4 5 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 4 4 4 180
21 3 3 3 3 3 4 4 3 2 3 4 3 3 4 3 2 3 2 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 126
22 4 3 5 3 4 4 5 4 4 5 5 5 4 4 4 3 3 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 170
23 3 3 3 4 4 5 3 3 4 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 151
24 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 4 5 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 183
25 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 192
26 4 4 3 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 175
27 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 195
28 5 5 4 5 4 5 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 5 4 4 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 183
29 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 194
30 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 194
Sum atoria: X2 587 562 569 585 639 653 607 579 586 632 550 584 575 598 539 574 566 591 632 569 510 519 548 557 566 515 517 517 524 533 585 585 594 575 584 552 552 570 579 579 898584
Varianza: Si2 0.52 0.55 0.49 0.45 0.46 0.31 0.6 0.84 0.78 0.53 0.72 0.71 0.7 0.59 0.63 0.96 0.69 0.65 0.53 0.49 0.48 0.51 0.65 0.67 0.69 0.37 0.44 0.44 0.4 0.42 0.45 0.45 0.46 0.7 0.71 0.79 0.79 0.82 0.84 0.84 476.34
Sum atoria: Si2 24.08045977 Si2 Total = 476.3402299
k= 40
α= 0 .9 7 3 7 9
120
Figura N° 1 Escala análisis de consistencia
Tabla N° 2. Tabla de Fiabilidad de Alfa de Cronbach
Cronbach's alpha Internal consistency

α ≥ 0.9 Excellent
0.9 > α ≥ 0.8 Good
0.8 > α ≥ 0.7 Acceptable
0.7 > α ≥ 0.6 Questionable
0.6 > α ≥ 0.5 Poor
0.5 > α Unacceptable
Fuente: George y Mallery (2003, p. 231)
Interpretación
De acuerdo al resultado de fiabilidad de Alfa de Cronbach que es de 0.97379 según la
tabla categórica se determina que el instrumento de medición es de consistencia interna
excelente.
Alfa de Cronbach de la Hipótesis Específica 1
ITEMS
Estudiantes Comunicación To tal
P1 P2 P3 P4 P5 P6
1 5 5 5 5 5 5 30
2 4 4 5 4 5 5 27
3 4 4 4 5 4 5 26
4 5 4 4 4 3 4 24
5 4 4 4 4 5 5 26
6 5 5 5 5 5 5 30
7 5 4 4 5 5 5 28
8 4 4 4 4 5 5 26
9 5 4 4 5 5 4 27
10 4 4 5 4 5 4 26
11 5 5 4 4 4 4 26
12 4 4 4 4 5 5 26
13 5 5 5 5 5 5 30
14 4 5 4 5 5 4 27
15 3 3 4 4 4 4 22
16 5 4 5 4 5 4 27
17 4 5 5 5 5 5 29
18 3 3 3 3 3 3 18
19 5 5 4 4 5 5 28
20 4 5 4 4 5 5 27
21 3 3 3 3 3 4 19
22 4 3 5 3 4 4 23
23 3 3 3 4 4 5 22
24 5 4 5 5 5 5 29
25 5 5 5 5 5 5 30
26 4 4 3 4 4 5 24
27 5 5 5 5 5 5 30
28 5 5 4 5 4 5 28
29 5 5 5 5 5 5 30
30 5 5 5 5 5 5 30
Sum atoria: X2 587 562 569 585 639 653 21369

Varianza: Si2 0.52 0.55 0.49 0.45 0.46 0.31 10.396552
Sum atoria: Si2 2.773563218 k= 6
Si2 Total = 10.39655172 α= 0 .8 7 9 8 7
Interpretación

con tendencia buena.
122
ITEMS
Estudiantes Trabajo en equipo To tal
P7 P8 P9 P 10
1 5 5 5 5 20
2 4 5 5 5 19
3 4 4 4 5 17
4 4 4 3 3 14
5 4 4 4 5 17
6 5 5 5 5 20
7 5 5 5 5 20
8 5 5 4 4 18
9 5 5 5 5 20
10 4 4 5 4 17
11 4 4 4 4 16
12 4 4 5 5 18
13 5 4 4 5 18
14 4 3 4 4 15
15 5 5 5 5 20
16 5 5 5 4 19
17 3 2 3 3 11
18 2 2 2 3 9
19 5 5 5 4 19
20 5 5 4 5 19
21 4 3 2 3 12
22 5 4 4 5 18
23 3 3 4 5 15
24 4 5 5 5 19
25 5 5 5 5 20
26 5 5 5 5 20
27 5 5 5 5 20
28 5 4 4 5 18
29 5 5 5 5 20
30 5 5 5 5 20
Sum atoria: X2 607 579 586 632 9540
Varianza: Si2 0.6 0.84 0.78 0.53 8.5241379
2
Sum atoria: Si 2.751724138 k= 4
Si2 Total = 8.524137931 α= 0 .9 0 2 9 1
Interpretación
123
excelente.
124
ITEMS
Estudiantes Investigación To tal
P 11 P 12 P 13 P 14 P 15 P 16
1 5 5 5 5 5 5 30
2 4 4 5 4 5 5 27
3 4 4 4 5 4 5 26
4 5 4 4 4 3 4 24
5 4 4 4 4 5 5 26
6 5 5 5 5 5 5 30
7 5 4 4 5 5 5 28
8 4 4 4 4 5 5 26
9 5 4 4 5 5 4 27
10 4 4 5 4 5 4 26
11 5 5 4 4 4 4 26
12 4 4 4 4 5 5 26
13 5 5 5 5 5 5 30
14 4 5 4 5 5 4 27
15 3 3 4 4 4 4 22
16 5 4 5 4 5 4 27
17 4 5 5 5 5 5 29
18 3 3 3 3 3 3 18
19 5 5 4 4 5 5 28
20 4 5 4 4 5 5 27
21 3 3 3 3 3 4 19
22 4 3 5 3 4 4 23
23 3 3 3 4 4 5 22
24 5 4 5 5 5 5 29
25 5 5 5 5 5 5 30
26 4 4 3 4 4 5 24
27 5 5 5 5 5 5 30
28 5 5 4 5 4 5 28
29 5 5 5 5 5 5 30
30 5 5 5 5 5 5 30
Sum atoria: X2 587 562 569 585 639 653 21369

Varianza: Si2 0.52 0.55 0.49 0.45 0.46 0.31 10.396552
Sum atoria: Si2 2.773563218 k= 6
Si2 Total = 10.39655172 α= 0 .8 7 9 8 7
Interpretación
125
ITEMS
Estudiantes Elaboración de proyectos To tal
P 17 P 18 P 19 P 20
1 5 5 5 5 20
2 4 4 5 4 17
3 4 4 5 4 17
4 4 4 4 5 17
5 4 4 5 4 17
6 5 5 5 5 20
7 4 5 4 4 17
8 4 3 4 4 15
9 5 4 5 5 19
10 3 4 3 4 14
11 5 5 5 4 19
12 5 5 5 5 20
13 5 5 5 5 20
14 3 3 3 3 12
15 4 5 5 4 18
16 5 5 5 5 20
17 3 4 5 4 16
18 3 4 4 3 14
19 5 5 5 4 19
20 5 5 4 5 19
21 3 2 3 3 11
22 3 4 5 4 16
23 3 3 3 3 12
24 4 5 5 4 18
25 5 5 5 5 20
26 5 5 5 5 20
27 5 5 5 5 20
28 5 4 4 5 18
29 5 5 5 4 19
30 5 5 5 5 20
Sum atoria: X2 566 591 632 569 9360
Varianza: Si2 0.69 0.65 0.53 0.49 7.154023

2
Sum atoria: Si 2.365517241 k= 4
Si2 Total = 7.154022989 α= 0 .8 9 2 4 6
126
Interpretación

127
ANEXO N° 5: INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
Instrumento N° 1: CUESTIONARIO
Variable 1: Aprendizaje Basado en Problemas
Casi Casi
Nunca A veces Siempre
N° DIMENSIÓN COMUNICACIÓN nunca siempre
(1) (3) (5)
(2) (4)
La docente se comunica de forma clara durante el
1
desarrollo de la sesión.
2 Se expresa de forma pertinente.
Transmite los mensajes de forma ordenada y
3
concisa.
Demuestra capacidad para la retroalimentación
4
constructiva.
5 Escucha las opiniones de los estudiantes.
Demuestra buen trato durante el acto
6
comunicativo.
Casi Casi
N° DIMENSIÓN TRABAJO EN EQUIPO nunca siempre
(1) (3) (5)
(2) (4)
7 Propicia el trabajo en equipo.
Apoya al proceso del grupo.
8
9 Contribuye a estimular el trabajo colaborativo.

Se muestra dispuesta a absolver las dudas de los
10
integrantes del equipo.
Casi Casi
N° DIMENSIÓN INVESTIGACIÓN nunca siempre
(1) (3) (5)
(2) (4)
La docente propicia el desarrollo de diversos
11 trabajos para profundizar las temáticas
desarrolladas
Fomenta el uso de herramientas de investigación
12
para fundamentar los trabajos propuestos.
Clarifica, define y analiza los temas desarrollados
13
en cada sesión.
La docente solicita fundamentación teórica en los
14
trabajos que se presentan.
15 Utiliza material relevante durante la sesión.
Promueve la investigación sobre herramientas
16
financieras.
Casi Casi
N° DIMENSIÓN ELABORACIÓN DE PROYECTOS nunca siempre
(1) (3) (5)
(2) (4)
Estimula la aplicación de los conocimientos
17
previos para la elaboración de proyectos.
Apoya el trabajo de proyectos en grupo y la
18
colaboración entre pares.
Estimula la participación de todos los estudiantes,
19
mediante la elaboración de proyectos.
Las indicaciones para el desarrollo de proyectos
20
presentan información pertinente al curso.
Instrumento N° 2: FICHA DE EVALUACIÓN
Variable 2: Competencias genéricas
Casi Casi
N° DIMENSIÓN CONOCIMIENTOS nunca siempre
(1) (3) (5)
(2) (4)
Conoce los fundamentos de la función financiera,
1
los elementos para la planeación y control
129
financiero.
Clasifica las tasas de interés y los activos reales y
2
financieros.
Razona las características de la administración
3
de liquidez,
4 Compara las característica de liquidez
Identifica diversos escenarios en la aplicación de
5
las herramientas financieras
Casi Casi
N° DIMENSIÓN HABIIDADES nunca siempre
(1) (3) (5)
(2) (4)
Resuelve temas sobre los componentes del
6 mercado de capitales, los componentes del
sistema financiero
7 Expresa opiniones sobre la función financiera.
Resuelve temas con fórmulas para obtener
8
rotación de cuentas e inventarios
9 Resuelve temas de créditos y cobranza
10 Aplica herramientas financieras
Casi Casi
N° DIMENSIÓN MOTIVACIÓN nunca siempre
(1) (3) (5)
(2) (4)
11 Asume las responsabilidades asignadas.
Manifiesta su comodidad al realizar los trabajos
12
en equipo.
Utiliza la retroalimentación para realizar el trabajo
13
en equipo.
Realiza propuestas para optimizar el trabajo
14
encomendado.
Se muestra participativo durante las sesiones de
15
aprendizaje – enseñanza.
Casi Casi
N° DIMENSIÓN ACTITUDES nunca siempre
(1) (3) (5)
(2) (4)
Valora las estrategias de evaluación para la
16
administración de liquidez
17 Participa en el desarrollo del tema.
Valora la importancia del de la política de créditos
18
y cobranza
19 Aprecia los enfoques estudiados.
20 Valora los conocimientos adquiridos
130
131
ANEXO 6: MATRIZ DE CONSISTENCIA
PROBLEMA OBJETIVO HIPOTESIS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS DE

RECOLECCIÓN DE
DATOS
¿Existe relación entre el Determinar de qué manera el Hi: Aprendizaje Comunicación Habilidades comunicativas Cuestionario
Aprendizaje Basado en Aprendizaje Basado en Existe relación entre el aprendizaje Basado en
Problemas y el desarrollo de Problemas se relaciona con el basado en problemas y el Problemas Interacción con el entorno
competencias genéricas en desarrollo de competencias desarrollo de competencias
GENERAL
estudiantes de Finanzas Básicas genéricas en estudiantes de genéricas en estudiantes de Trabajo en equipo Disposición para el trabajo
Empresariales de la Universidad Finanzas Básicas Empresariales Finanzas Básicas Empresariales
INDEPENDIENTE
Norbert Wiener. Año 2018? de la Universidad Norbert de la Universidad Norbert Wiener.
Wiener. Año 2017. Año 2017.
Investigación Uso de herramientas de investigación
Elaboración de trabajos de
investigación
¿Existe relación entre la Determinar de qué manera la Hi: Elaboración de Presentación de proyectos
comunicación y el desarrollo de comunicación se relaciona con Existe relación entre la proyectos
competencias genéricas en el desarrollo de competencias comunicación y el desarrollo de
estudiantes de Finanzas Básicas genéricas en estudiantes de competencias genéricas en
Empresariales de la Universidad Finanzas Básicas Empresariales estudiantes de Finanzas Básicas
Norbert Wiener. Año 2018? de la Universidad Norbert Empresariales de la Universidad
Wiener. Año 2017. Norbert Wiener. Año 2017.
¿Existe relación entre el trabajo Determinar de qué manera el Hi: Competencias Conocimientos Dominio de la teoría Ficha de evaluación
en equipo y el desarrollo de trabajo en equipo se relaciona Existe relación entre el trabajo en genéricas
competencias genéricas en con el desarrollo de equipo y el desarrollo de Utilización de instrumentos
estudiantes de Finanzas Básicas competencias genéricas en competencias genéricas en financieros
Empresariales de la Universidad estudiantes de Finanzas Básicas estudiantes de Finanzas Básicas Habilidades Aplicación de conocimientos
Norbert Wiener. Año 2018? Empresariales de la Universidad Empresariales de la Universidad
Norbert Wiener. Año 2017. Norbert Wiener. Año 2017.
ESPECIFICOS
¿Existe relación entre la Determinar de qué manera la Hi: Motivación Participación

investigación y el desarrollo de investigación se relaciona con el Existe relación entre la
DEPENDIENTE
competencias genéricas en desarrollo de competencias investigación y el desarrollo de
estudiantes de Finanzas Básicas genéricas en estudiantes de competencias genéricas en
Empresariales de la Universidad Finanzas Básicas Empresariales estudiantes de Finanzas Básicas Actitudes Capacidad de solucionar problemas
Norbert Wiener. Año 2017? de la Universidad Norbert Empresariales de la Universidad
Wiener. Año 2017. Norbert Wiener. Año 2017.
Acepta normas o recomendaciones

¿Existe relación entre la Determinar de qué manera la Hi:
elaboración de proyectos y el elaboración de proyectos se Existe relación entre la
desarrollo de competencias relaciona con el desarrollo de elaboración de proyectos y el
genéricas en estudiantes de competencias genéricas en desarrollo de competencias
Finanzas Básicas Empresariales estudiantes de Finanzas Básicas genéricas en estudiantes de
de la Universidad Norbert Empresariales de la Universidad Finanzas Básicas Empresariales
Wiener. Año 2017? Norbert Wiener. Año 2017. de la Universidad Norbert Wiener.
Año 2017.

Tesis Ejemplo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Ejemplo

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Ejemplo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

POD

UNIVERSIDAD PRIVADA NORBERT WIENER

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y LAS

COMPETENCIAS GENÉRICAS EN ESTUDIANTES DE FINANZAS

BÁSICAS EMPRESARIALES, UNIVERSIDAD NORBERT WIENER,

Para optar el grado académico de:

MAESTRO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

OLIVARES COSTA, MARTHA CONSUELO

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y LAS

COMPETENCIAS GENÉRICAS EN ESTUDIANTES DE FINANZAS

BÁSICAS EMPRESARIALES, UNIVERSIDAD NORBERT WIENER,

Estrategias de aprendizaje en Educación Superior

Mg. Andrey Sindeev

MARTHA CONSUELO OLIVARES COSTA

A todos los docentes de la Escuela de Posgrado de la prestigiosa Universidad

Privada Norbert Wiener, por su permanente guía y orientación, especialmente a

mi asesor Mg. Andrey Sindeev, por su valioso apoyo y el profesionalismo

demostrado para el desarrollo de esta investigación.

MARTHA CONSUELO OLIVARES COSTA

DEDICATORIA ....................................................................................................... iii

Tabla N° 1 Operacionalización de la variable Aprendizaje Basado 42

Tabla N° 2 Operacionalización de la variable competencias 42

Tabla N° 3 Resultado de validez de instrumentos. 49

Tabla N° 4 Tabla de interpretación de valores de Alfa de 50

Tabla N° 5 Coeficiente de correlación de Spearman en la 54

Tabla N° 7 Tabla de frecuencia, variable competencias genéricas 56

Tabla N° 8 Coeficiente de correlación de Spearman en la 58

Tabla N° 9 Tabla de frecuencia, dimensión trabajo en equipo. 59

Tabla N° 10 Tabla de frecuencia, variable competencias genéricas. 60

Tabla N° 11 Coeficiente de correlación de Spearman en la 62

Tabla N° 12 Tabla de frecuencia, dimensión investigación. 63

Tabla N° 13 Tabla de frecuencia, variable competencias genéricas. 64

Tabla N° 14 Coeficiente de correlación de Spearman en la 66

Tabla N° 15 Tabla de frecuencia, dimensión elaboración de 67

Tabla N° 16 Tabla de frecuencia, variable competencias genéricas. 68

Tabla N° 17 Coeficiente de correlación de Spearman en la 70

Tabla N° 18 Tabla de frecuencia, variable Aprendizaje Basado en 71

Tabla N° 20 Correlaciones no paramétricas hipótesis específica 2 74

Tabla N° 21 Coeficiente de correlación de Spearman en la 75

Tabla N° 22 Correlaciones no paramétricas hipótesis específica 3 76

Tabla N° 23 Correlaciones no paramétricas hipótesis específica 4 77

Tabla N° 24 Correlaciones no paramétricas hipótesis general 78

Gráfico N° 1 Gráfico de barras de la dimensión comunicación 53

Gráfico N° 2 Gráfico de barras de la variable competencias 53

Gráfico N° 3 Gráfico de barras de la dimensión trabajo en equipo 57

Gráfico N° 4 Grafico N° 4. Gráfico de barras de la variable 57

Gráfico N° 5 Gráfico de barras de la dimensión investigación 61

Gráfico N° 6 Gráfico de barras de la variable competencias 61

Gráfico N° 7 Gráfico de barras de la dimensión elaboración de 65

Gráfico N° 8 Gráfico de barras de la variable competencias 65

Gráfico N° 9 Gráfico de barras de la variable Aprendizaje Basado 69

Gráfico N° 10 Gráfico de barras de la variable competencias genéricas 69

La investigación que aquí se presenta bajo el título de “El Aprendizaje Basado

en Problemas y las Competencias Genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas

Empresariales, Universidad Norbert Wiener, Lima, 2018”, tuvo como objetivo

determinar de qué manera el Aprendizaje Basado en Problemas se relaciona con

el desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de Finanzas Básicas

Empresariales de la Universidad Norbert Wiener. Año 2018.