06 EVALUACIÓN FORMATIVA y RETROALIMENTCIÓN PDF

ENFoQUE FORMATIVO
DE LA EVALUACIÓN
DE APRENDIZAJES
Metodología, Técnicas, Estrategias,
Instrumentos y Retroalimentación
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS UNA METODOLOGÍA
ARTICULADA AL QUÉ ENSEÑAR DEL PLAN DIDÁCTICO
El presente documento comprende la primer versión preliminar del taller impartido
por Mardel, S.C., para dar continuidad y soporte al estándar de competencia
ECO447 propio de la planeación didáctica, ya que es un elemento clave y
fundamental que facilita a los docentes elementos clave, en la construcción de los
aprendizajes.
PROPÓSITO GENERAL
Reconocer los principios básicos de la evaluación con enfoque formativo
aplicados al sistema educativo nacional y el trabajo por competencias a fin de
poderlos implementar en el aula.
TEMÁTICAS A TRABAJAR
• La evaluación con enfoque formativo
• Los elementos que integran el proceso de evaluación de los alumnos.
• Características de los instrumentos de evaluación para el análisis de los
desempeños de los alumnos.
• El diseño y evaluación de propuestas de evaluación.
Para iniciar, te proponemos realizarte la siguientes preguntas
1. ¿cómo evalúo?
2. ¿qué es formar y qué es evaluar las competencias?
3. ¿cómo asumir la evaluación de las competencias dentro del proceso de
formación integral de la persona?
4. ¿cómo orientar la evaluación de las competencias para que no se limite a
responder pruebas escritas?
5. ¿cómo lograr un cambio de actitud en los docentes respecto a la
evaluación?
TRABAJO EN TRINAS
LA EVALUACIÓN CON ENFOQUE FORMATIVO

En el sector educativo, éste, es un proceso de evaluación, que se da de forma
continua durante la enseñanza y el aprendizaje, basado en la búsqueda e
interpretación de evidencia acerca del logro de los estudiantes respecto a una
meta. Esto permite que el docente pueda identificar dónde se encuentran los
aprendices, conocer qué dificultades enfrentan en su proceso de aprendizaje y
determinar qué es lo que sigue y hacia dónde deben dirigirse para cerrar la brecha
entre el conocimiento actual y las metas esperadas y cuál es el mejor modo de
llegar hasta ahí; por tanto se ve reflejada de manera articulada en “LA SITUACION
DE APRENDIZAJE” de la planeación, por lo que se vuelve la parte más importante,
hablando de secuencias de aprendizaje.
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Jesús Emmanuel Martínez Delgado

Evaluar las competencias desde la valoración supera el tener criterios y evidencias,
así como instrumentos de evaluación validados.
Va más allá: considera el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, indaga sobre sus
estrategias de aprendizaje, toma en cuenta la cultura de los jóvenes y, con base
en ello, busca escenarios, ambientes y actividades para que los alumnos
desarrollen competencias.
Enseguida se mostraran otras opiniones sobre el tema:

• El Plan de Estudios 2011 define a la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos como:
“Es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo
de su formación, por tanto es parte constitutiva de la enseñanza y del
aprendizaje”
• Sergio Tobón Tobón, Julio H. Pimienta Prieto, Juan Antonio García Fraile
“La evaluación de las competencias se propone como un proceso continuo
que se hace a medida que se llevan a cabo las actividades de
aprendizaje…La evaluación se aborda mediante matrices, que en lo posible
se integran en el formato propuesto.”
En conclusión, podemos definir que la evaluación del desempeño, es el medio
para reflexionar sobre la participación de los alumnos en el proceso de enseñanza
aprendizaje realizado y sus habilidades para el trabajo en equipo, por lo que la
información generada por la actividad evaluativa, permite al profesor realizar
observaciones continuas sobre la situación didáctica en un doble sentido:
Hacia atrás: para valorar la eficacia lograda del arreglo y puesta en marcha de los
recursos pedagógicos utilizados.
Hacia adelante: replantea las prácticas pedagógicas, Permite la
retroalimentación, la cual es la esencia de la evaluación y es necesario que se
brinde en forma oportuna y con asertividad. Casanova 2003; OEI
¿QUÉ SIGNIFICA EVALUAR BAJO EL ENFOQUE FORMATIVO?

La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un término que
fue introducido el año 1967 por M. Scriven para referirse a los procedimientos
utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los
progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos. OEI
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
ü Evaluar desde el enfoque formativo implica realizar seguimiento sistemático
de aprendizaje de los alumnos a partir de la recolección de evidencias
relacionadas con su desempeño.
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ü Reunir dichas evidencias sin el análisis del desempeño y la propuesta de
mejora, no es parte del enfoque formativo de la evaluación porque no
contribuye al logro educativo.
ü Se lleva a cabo al inicio, en el desarrollo y en el cierre de la secuencia
didáctica.
ü Implica la recopilación sistemática de información (evidencias) acerca de
los procesos de enseñanza y aprendizaje y su valoración.
ü El juicio de valor que se emite como resultado tiene el propósito fundamental
de mejorar el aprendizaje.
FUNCIÓN PEDAGÓGICA DE LA EVALUACIÓN
1. Mejorar el desempeño de los alumnos y los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
2. Detectar las deficiencias, errores, logros y fallas que presentan los alumnos
en sus aprendizajes.
3. Entender cómo aprenden los alumnos, cuáles son sus estilos y ritmos de
aprendizaje.
4. Mantener un seguimiento constante sobre los procedimientos e instrumentos
de la evaluación y sobre los correctivos empleados, para verificar su
eficiencia en la detección y superación de fallas.
7 ACCIONES IMPORTANTES PARA CONSOLIDAR EL ENFOQUE FORMATIVO.
Hay siete estrategias
recomendadas (Stiggins, et al.,
2007; Chappuis, 2009 citado en
Arter, 2009), las cuales, al estar
en consonancia con el propósito
formativo de la evaluación,
pueden desdibujar la frontera
entre este proceso y la
enseñanza; por tanto favorecen
el aprendizaje.
1. Esto permitirá que los alumnos tengan una idea de hacia donde se dirigen
sus actividades y, en ese sentido, tengan un mayor entendimiento cuando
el profesor o sus compañeros los retroalimenten y les señalen sus fortalezas y
debilidades.
2. Esta actividad está recomendada ampliamente por que los buenos trabajos
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permiten a los alumnos visualizar de manera concreta lo que se espera que

realicen; mientras que los malos trabajos, muestran el tipo de trabajo no
aceptable.
3. La regularidad supone varios momentos en que el profesor señale al alumno
tanto los elementos ya dominados como aquellos en los cuales aún debe
trabajar.
DESCRIPTIVA: significa que en lugar de ofrecer calificaciones numéricas o con letras
sobre los trabajos, tareas o pruebas (retroalimentación evaluativa), al alumno se le
proporcione información detallada sobre sus fortalezas y debilidades.
INDIVIDUALIZADA: cada alumno tiene fortalezas y debilidades específicas en cada
uno de los objetivos de aprendizaje sobre los que se brinde retroalimentación.
La REGULARIDAD: supone varios momentos en que el profesor señale al alumnos
tantos elementos ya dominados como aquellos en los cuales aún debe trabajar.
ORIENTADORA: el profesor debe aprovechar la retroalimentación para indicar una
serie de actividades o pasos que los alumnos deben seguir para alcanzar los
objetivos de aprendizaje.
4. La autoevaluación es una estrategia que, si se realiza para encontrar áreas
de mejora, favorece el aprendizaje, sobre todo para los alumnos con más
debilidades, lo que a su vez, les brindará elementos para autoevaluarse.
Sugerencias para promover la autoevaluación:
ü Que el profesor solicite a los alumnos valorar las fortalezas y
debilidades de alguno de sus trabajos y después les brinde
retroalimentación sobre el mismo.
ü Que el profesor utilice como ejemplo alguno de los trabajos ya
revisados para explicar a los alumnos los criterios que tomo en cuenta
para evaluarlo y ejemplifique como identifico las fortalezas y
debilidades del mismo.
ü Que los alumnos ofrezcan retroalimentación descriptiva a sus
compañeros (coevaluación).
ü Que se establezcan metas de aprendizaje a partir de la
retroalimentación brindada por el profesor, los compañeros de clase
y la autoevaluación.
5. La quinta estrategia consiste en diseñar clases enfocadas en un aspecto de
la calidad a la vez, y nuestro referente de calidad seria la COMPETENCIA
PLANIFICADA. Cuando se pretende conseguir algunas competencias o
habilidades en concreto (por ejemplo, la comunicación escrita).
6. El principio de esta estrategia es el mismo de la estrategia 3, la focalización
brinda la posibilidad de otorgar atención especial a la forma en cómo se
cometieron ciertos errores al realizar los trabajos y cómo pueden superarse.
7. El profesor debería generar espacios donde los alumnos trabajaran de forma
activa en la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje, sobre aquellos
objetivos de aprendizajes que ya dominan (¿Cómo lo consiguieron?). El
profesor debe permitir a los alumnos monitorear su aprendizaje, lo cual le
facilitaría identificar algunas fortalezas y oportunidades.
Entonces, APLICAR ÉSTAS 7 ACCIONES en la metodología de la evaluación con
énfasis en lo formativo, implica una transformación del rol del profesor, pues se
convierte tanto en proveedor de información precisa y frecuente para el alumno,
como en motivador, al reconocer lo que éste puede hacer y promover para la
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adopción de alternativas de acción.

¿PARA QUÉ SE EVALÚA?
Toda evaluación que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, independientemente
de su momento (inicio, proceso o al final del mismo) o de quiénes intervengan en
ella (docentes o alumnos), se hará desde el enfoque formativo de la evaluación,
es decir se hará para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Séptimo principio pedagógico del Plan de estudios 2011
“La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso
sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información de
manera continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor
respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad
educativa, mejorándola progresivamente.”
(Casanova 1998)
CRITERIOS BÁSICOS DE REFERENCIA PARA EVALUAR LA EDUCACIÓN
Las necesidades
educativas
La excelencia La equidad
La factibilidad
1. Es necesario preguntarse si la educación que se proporciona cubre las

necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la
vista de los derechos básicos, en este caso, dentro de una sociedad
democrática (Nowakowski y otros, 1985).
2. Hay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de proporcionar
servicios educativos, la consecución de metas, el desarrollo de
aspiraciones… (Kellagan, 1982).
3. Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y la participación de los
actores del proceso educativo, así como todo lo que hace que el esfuerzo
educativo produzca el máximo de frutos posibles.
4. La mejora de la calidad, a partir del análisis de las prácticas pasadas y
presentes como parte de los fundamentos de la investigación en
evaluación.
EL PAPEL DEL ALUMNO EN LA EVALUACIÓN

El alumno, cuando logra los aprendizajes esperados y por consiguiente el desarrollo
de competencias, se apropia del conocimiento, el cual se encuentra estructurado
de manera significativa y constructiva.
Los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoración de su
propio aprendizaje y el de sus compañeros aplicando así la autoevaluación y la
coevaluación.
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RETOS DEL ALUMNO AL ENFRENTAR LA EVALUACIÓN
La autocrítica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos
realicen cuestionamientos y reflexionen sobre sus aprendizajes esperados.
El análisis del desempeño educativo. El docente puede proponer actividades
encaminadas a verificar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno
durante el curso.
De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades
tendientes a la integración grupal con la finalidad de darles un sentido de
integración y pertenencia, para que en conjunto cumplan con los aprendizajes
esperados.
Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre
alguna temática, en donde los alumnos tengan una participación activa dentro
del proceso educativo.
EFECTO DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO
EVALUACIÓN INTEGRAL
Serie de actividades planeadas con anticipación que responden a intenciones
claras y explícitas, que guardan una relación estrecha con las actividades de
enseñanza-aprendizaje.
Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y después
de la aplicación de un proceso determinado para el logro de los aprendizajes
esperados.
Se concibe como el análisis, la precisión de la estrategia y la crítica permanente.
PAPEL DEL DOCENTE EN LA EVALUACIÓN
• Mantiene una actividad con conocimientos teóricos y metodológicos del
proceso educativo.
• Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeación
estructurada, constructiva y significativa que incluye la evaluación en todo
momento.
• Realiza la revisión continua del avance de los alumnos, del grupo y de su
labor docente.
• Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo.
La evaluación por el docente es pieza esencial de su labor de acompañamiento,
para ello precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como guía en el
desarrollo de los contenidos/temas, proporcionando información complementaria,
sugiriendo formas de lograr los aprendizajes esperados y dándole pauta para
autoevaluar o coevaluar su propio aprendizaje y el de los demás.
EVALUAR LA FORMACIÓN EN LA PLANIFICACIÓN
Para realizar la evaluación de los aprendizajes es necesario considerar los siguientes
pasos:
• Diseñar una estrategia de evaluación clara en la que se empleen diferentes
técnicas e instrumentos de evaluación.
• Recopilar datos a partir de la observación u obtención de información.
• Analizar la información adquirida en función del referente de evaluación y
formular conclusiones.
• Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje y compartirlo con el
alumno para detonar o mejorar las estrategias de aprendizaje.
• Establecer un juicio de valor acerca de la estrategia de enseñanza y
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adecuarla para lograr mejores resultados.

ELEMENTOS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
¿Qué se evalúa?; ¿Cómo y quiénes evalúan?; ¿Cuándo se evalúa?; ¿Con qué se
evalúa? Y ¿Cómo se emiten juicios?
¿QUÉ SE EVALÚA?
Con base en el Plan de estudios 2011 de Educación Básica, el objeto de evaluación
son los aprendizajes de los alumnos.
SEP, 2011
En la educación secundaria en cada bloque se establecen los aprendizajes
esperados para la asignatura, los cuales son referentes de evaluación que permiten
dar seguimiento y apoyo cercano a los aprendizajes de los alumnos.
SEP, 2011
En referencia de EMS; Debemos evaluar los aprendizajes propuestos en los
programas, expresados en las competencias y claramente especificados en las
manifestaciones de las mismas. (Pimienta)
Los objetivos educativos planteados ―en este caso, el logro de las competencias
genéricas― y la medida en que fueron obtenidos por cada uno de los estudiantes.
COPEMS
¿QUIÉNES EVALÚAN?
ü Docente: Heteroevaluación
o Recopila y analiza evidencias para emitir juicios fundamentados y
retroalimentar el proceso y producto (s) de los alumnos.
ü Alumno: Autoevaluación
o Recopila y analiza evidencias para emitir juicios fundamentados
sobre su propio proceso y producto (s).
ü Pares: Coevaluación
o Analiza evidencias para emitir juicios fundamentados y retroalimentar
el proceso y producto (s) de sus compañeros.
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¿CUÁNDO SE EVALÚA?
La evaluación es un proceso cíclico que se lleva a cabo de manera sistemática, y
consiste en tres grandes fases. (García Fraile y Sabán Vera, 2008, pp. 147-148).
EVALUACIÓN EVALUACIÓN DEL EVALUACIÓN

INICIAL /DIAGNÓSTICA PROCESO/FORMATIVA FINAL /SUMATIVA
¿Cuándo Al inicio de los procesos de Durante los procesos de Al final de los procesos
se lleva a enseñanza y aprendizaje enseñanza y aprendizaje de enseñanza y
cabo? aprendizaje
¿Qué • Conocimientos previos • Progresos en el • El logro de los

evalúa? • Razonamiento y aprendizaje y aprendizajes
estrategias saberes nuevos esperados, es
• Actitudes y hábitos • Razonamiento y decir, la
adquiridos representaciones conexión entre
• Representaciones de mentales del alumno los saberes
la tarea que se • Estrategias previos y los
propone empleadas por el nuevos
alumnos para • Aprendizajes no
aprender logrados e
interferencias en
el aprendizaje
de los alumnos
¿Para • Para qué el docente • Para conocer y dar • Para dar

qué se diseñe o flexibilice la seguimiento a los seguimiento al
evalúa? planificación y las progresos en el aprendizaje de
estrategias de aprendizaje de los los alumnos
enseñanza de alumnos durante la • Para adecuar
acuerdo con las enseñanza y el las estrategias
necesidades de aprendizaje didácticas a los
aprendizaje de los • Para conocer y progresos de los
alumnos analizar los alumnos
• Para qué los alumnos procedimientos • Para elaborara
identifiquen sus seguidos por los un juicio a partir
saberes previamente alumnos de los resultados
construidos • Para adecuar las de los procesos
estrategias de enseñanza y
didácticas a las aprendizaje
necesidades de los
alumnos
LA EVALUACIÓN AL INICIO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

EN ESTA FASE EL DOCENTE:
I. Comunica a los alumnos lo que se espera aprendan, cómo lo lograrán y
para qué les va a servir.
II. Explora y recupera los saberes previos, que permitan establecer el punto de
partida de cada alumno y del grupo en su conjunto.
III. Explica las actividades que se llevarán a cabo, los resultados y los productos
que se quieren obtener, cómo se relacionan con el aprendizaje esperado y
qué función tendrán en la valoración de los logros de aprendizaje.
Por los momentos en que se realiza la evaluación, la etapa de inicio corresponde
a la evaluación diagnóstica.
LA EVALUACIÓN DURANTE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
En esta fase la evaluación dependerá en gran medida de las evidencias que desde
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la planificación se haya previsto obtener para valorar:

I. Los progresos de los alumnos en el aprendizaje
II. Los saberes nuevos que se han conseguido
III. Sus razonamientos, hipótesis o explicaciones.
IV. Las estrategias que emplean para aprender.
No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino de reunir evidencias
que permitan evaluar los aprendizajes para verificar los logros o para identificar los
apoyos que requieren los alumnos y analizar con ellos las estrategias empleadas.
Por eso es importante pensar desde la planificación, qué evidencia se necesita
respecto de la intención didáctica o del resultado que se quiere alcanzar y cómo
se analizará.
Los resultados que se obtengan en esta fase de evaluación, no deberán tener
ningún efecto sancionador; más bien deben de emplearse para adecuar la
estrategia didáctica al logro de los aprendizajes.
LA EVALUACIÓN AL CIERRE DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
En esta fase se deberá:
Contemplar la propuesta de actividades para favorecer procesos de reflexión en
el alumno acerca de lo que aprendió y para valorar los logros con referencia a la
situación de inicio y a la final.
La fase de cierre corresponde a la evaluación sumativa, cuyo objetivo central es la
valoración del logro de los aprendizajes esperados. Esta evaluación puede llevarse
a cabo a partir de las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didáctica
considerando el resultado o producto final, y su análisis para obtener un juicio.
CON ESTE PROCESO DE EVALUACIÓN SE PODRÁ CONOCER:
a) Si los alumnos cuentan con las bases para continuar aprendiendo.
b) Elaborar algún juicio a partir de los resultados de los procesos de e-a.
c) Considerar la información necesaria para asignar un nivel de desempeño
y/o referencia numérica.
d) Adecuar las estrategias didácticas y la intervención del docente en favor de
los alumnos.
¿CÓMO Y CON QUÉ SE EVALÚA?
ESTRATEGIA DE TÉCNICAS DE INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUCIÓN
1. Es un plan de acción para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconocer

sus avances e identificar las interferencias, con el fin de realizar una
intervención efectiva en su proceso de aprendizaje.
2. Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información
relacionada con el aprendizaje de los alumnos.
3. Son recursos que se emplean para recolectar y registrar información acerca
del aprendizaje de los alumnos y la propia práctica docente.
RECORDEMOS
Evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemáticamente el
mérito y/o valía de las competencias adquiridas por ellos en un contexto
específico.
En la estructuración de la planificación debe preverse el proceso de evaluación, el
cual se establece con el propósito de verificar el grado de conocimientos,
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habilidades y actitudes que paulatinamente logran los participantes durante el
desarrollo del curso.
CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA EL ANÁLISIS DE LOS
DESEMPEÑOS DE LOS ALUMNOS.
METODOLOGÍA
Es un proceso para crear continuos de aprendizaje que estén basados no sólo en
la investigación, sino en un juicio experto que incluya la validación de los continuos
propuestos en el contexto de un currículo bien implementado.
Hiebert y Raphael, 1998
CINCO ASPECTOS PARA UNA METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN
1.-Carácter científico: Los datos obtenidos al aplicar instrumentos de evaluación
deben ser utilizados de forma adecuada para facilitar la emisión de juicios de valor
y la toma de decisiones sobre el proceso educativo. La planificación de la
evaluación y de sus procedimientos ha de ser realizada en forma rigurosa.
2.- Carácter formativo: La evaluación forma parte del proceso educativo. Este tipo
de evaluación se opone a aquélla con carácter sancionador (calificaciones o
informes positivos o negativos); nos facilita la tarea de identificar problemas, mostrar
alternativas, detectar los obstáculos para superarlos, en definitiva, perfeccionar el
proceso educativo.
3.- Carácter comprensivo: La evaluación no sólo tomará en cuenta los datos
procedentes de los instrumentos seleccionados, sino también de todo tipo de
informaciones formales e informales que se obtengan del proceso educativo para
luego seleccionar las más útiles; por ejemplo la respuesta a los contenidos
actitudinales.
4.-Carácter sumativa: Deben evaluarse los resultados del proceso, pero no
centrándolos sólo en la evaluación de los objetivos fijados, sino también en las
necesidades previamente identificadas. Es ir sumando informaciones sobre los
distintos productos, para mejorar el proceso y para comprobar la adecuación de
los resultados a los intereses y necesidades de los alumnos.
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5.- Meta evaluación: Se trata de la evaluación de la evaluación, es decir un medio
para verificar y asegurar la calidad de las evaluaciones que hemos llevado a cabo
y para comprobar el rigor y la fiabilidad de los instrumentos y técnicas utilizados.
Por tanto, en toda acción evaluativa hay una concepción pedagógica que se
evidencia en la práctica, es decir debe articular lo siguiente:
La metodología
La Los medios
supervisión auxiliares
El aprendizaje &
La evaluación
competencias
(I,D,C)
METODOLOGÍA
Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluación formal
que permita al docente recabar información sobre el desempeño de sus alumnos,
es decir, obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones
reales.
Peter W. Airasian expone cuatro características esenciales para establecer una

metodología
Tener un Identificar Crear un Emitir un

propósito los aspectos ambiente juicio o
claro observables propicio calificación
En el momento en el que hay que evaluar con intención formativa el aprendizaje

del alumno, podremos comprobar que las competencias no son sólo realizaciones,
no son demostraciones empíricas que se ejecutan a través de acciones concretas,
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que se reducen a su aplicación. Pueden ser aplicación, pueden ser uso, pero no
pueden quedar reducidas a lo inmediato.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Responde entonces al ¿Qué vamos a evaluar?
Son estrategias que se utilizan para recoger sistemáticamente la información.
Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; SEP 2009
Los métodos y herramientas para evaluar deben de estar en sintonía con los
propósitos para los cuales se realiza la evaluación (sumativo y formativo) y, al
mismo tiempo, deben ser los adecuados para evaluar el tipo de objetivo de
aprendizaje y su nivel de complejidad. INNE
1. Técnicas no formales
De práctica común en el aula, suelen confundirse con acciones didácticas,
pues no requieren mayor preparación.
• Observaciones espontáneas
• Conversaciones y diálogos
• Preguntas de exploración y diagnóstico
2. Técnicas semiformales
Hablan del desempeño de los alumnos, por tanto son ejercicios y prácticas
que realizan los estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje.
La aplicación de estas técnicas requiere de mayor tiempo para su
preparación.
• Ejercicios y prácticas realizadas en clase
• Tareas realizadas fuera de clase
3. Técnicas formales
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Se realiza al finalizar una unidad o bimestre. Su planificación y elaboración es
mucho más sofisticada, pues la información que se recoge deriva en las
valoraciones sobre el aprendizaje.
• Pruebas o exámenes tipo test
• Observación sistemática
• Pruebas de ejecución
• Listas de cotejo y escalas
APRENDIZAJES QUE PUEDEN
TÉCNICAS INSTRUMENTOS EVALUARSE
Conocimientos Habilidades Actitudes
y valores
X X X
Observación Guía de observación
X X X
Registro anecdótico
X X X
Diario de clase
X
Escalas
X X
Desempeño de los alumnos Preguntas sobre el procedimiento
X X X
Cuadernos de los alumnos
X X
Organizadores gráficos
X X
Análisis del desempeño Portafolio
X X X
Rúbrica
X X X
Lista de cotejo
X X X
Interrogatorio Tipos textuales: debates y ensayo
X X
Tipos orales y escritos: pruebas escritas
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Responde entonces al ¿con qué vamos a evaluar?
“Un recurso de apoyo en la labor educativa que permite dar seguimiento, control
y regulación de las competencias (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), que desarrolla cada estudiante durante la aplicación de una
estrategia o técnica de evaluación”.
Zaida Molina (UNED)
Los instrumentos de evaluación permiten recoger evidencias sobre procesos y

productos tanto del logro de aprendizajes, como el desarrollo de competencias;
con base en criterios o indicadores establecidos.
Son el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes
esperados de los estudiantes. Dicho recurso nos brinda información sobre el
aprendizaje (significativo) de los alumnos y debe ser empleado de manera
variada, flexible y reflexiva.
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¿Cómo elaborar un instrumento de evaluación?
Contiene un conjunto estructurado de “ítems” (criterios e indicadores) los cuales
posibilitan la obtención de la información deseada, para ello es importante
determinar qué se evaluará y cómo se evaluará (técnica), posterior a ello plantear
las siguientes preguntas:
• El tema a revisar permite usar la lista de cotejo como alternativa de
evaluación ¿Por qué?
• ¿Qué competencias busca evaluar?
• ¿Cuáles son los aprendizajes esperados que busca evaluar?
• ¿Cuáles son los elementos a observar para poder constatar el logro de los
aprendizajes y el desarrollo de las competencias? CRITERIOS (SON ELE
ELEMNTOS CLAVE PARA DISEÑAR LOS INDICADORES O DESCRIPTORES DE
DESEMPEÑO)
• ¿Cómo utilizará los resultados de la lista de cotejo?
ESTRUCTURA DEL INSTUMENTO

• Identificar cada uno de los conocimientos, habilidades y actitudes a ser
observados.
• Redactar los elementos con detalle como CRITERIOS Y/O INDICADORES, en
el caso de la rúbrica se requieren CRITERIOS Y DESCRIPTORES de los niveles
de desempeño.
• Ordenar los elementos de acuerdo a la secuencia en que se espera que
ocurran, si es se considera importante.
LOS INDICADORES O DESCRIPTORES DE EVALUACIÓN

Evaluar el logro de los aprendizajes esperados y el nivel de desarrollo de las
competencias de los alumnos a partir de evidencias, requiere CONSTRUIR
INDICADORES DE DESEMPEÑO.
Para hacerlo es necesario:
1. TENER EN CUENTA LOS CRITERIOS A CUPLIR DE ACUERDO AL DESARROLLO
COMPETENCIAL.
2. Establecer una escala con niveles de desarrollo de los aprendizajes
esperados.
3. Establecer parámetros o rubros correspondientes a cada nivel.
4. Elaborar indicadores (cuantitativo) o descriptores (cualitativo) para el nivel
mínimo de desarrollo, luego para el nivel máximo y después el nivel
aceptable.
Verbo – objeto – condición
Ejemplos DE INDICADORES O DESCRIPTORES
o Participa en las actividades de la clase
o Porta el uniforme requerido para la practica
o Ordena las fichas de trabajo correctamente
o Se expresa de manera clara
o Sus argumentos son coherentes con el tema referido
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INSTRUMENTOS PROPIOS DE LA TÉCNICA DE OBSERVACIÓN
GUÍA DE OBSERVACIÓN: Es un instrumento de registro que evalúa desempeños, en

ella se establecen categorías con rangos más amplios que en la lista de cotejo.
Permite al docente mirar las actividades desarrolladas por el estudiante de manera
más integral.
Es una evaluación justa e instantánea
Se observan los procesos actitudinales de cambio y el progreso evolutivo del
estudiante.
Es muy confiable por que los demás estudiantes pueden colaborar para la
evaluación.
Se puede emplear durante una semana un mes, un semestre etc.
Puede complementarse con otro instrumento tal como la lista de cotejo y la prueba
objetiva.
REGISTRO ANECDÓTICO: Es un instrumento que nos

permite recoger los comportamientos espontáneos del
alumno durante un periodo determinado. Este registro
resulta útil como información cualitativa al momento de
integrar datos y emitir juicios de valor.
DIARIO DE CLASE: Pauta para observar la secuencia de enseñanza-aprendizaje

(cómo se transmite y trabaja “formalmente” los contenidos/asignatura; cómo se
aprenden dichos contenidos por los alumnos en todas sus interacciones). En base
al estilo detallado de enseñanza y aprendizaje que adopta el docente y alumnos,
el tipo de asignatura, el tipo de clase (teoría, problemas, etc.), etc. varían las tareas
que componen una clase.
ESCALAS
Segura, “Permite registrar el grado determinativo, de acuerdo con una escala
determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud
determinada es desarrollada por la o el estudiante” (2009)
Apoya a la observación que se da en el proceso.
ESCALA NUMÉRICA: Escala de calificación en la que se atribuyen valores numéricos
al grado o nivel de calidad que cada estudiante evidencia en la ejecución de un
criterio de evaluación dado.
Ejemplo 1:
1 a 5: No cumple con el objetivo. Debe mejorar
6 a 7: El trabajo realizado fue regular
8 a 9: Efectuó un buen trabajo
10 a 11: Realizó un excelente trabajo.
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ESCALA DESCRIPTIVA: Esta escala permite utilizar descripciones para identificar
cada uno de los puntos o categorías de la escala en relación con los criterios.
Ejemplo 1: estudio de casos, análisis de lecturas, construcción de mapas mentales
y otros.
INSTRUMENTOS PROPIOS DE LA TÉCNICA DE DESEMPEÑO

Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de obtener información
de los alumnos, acerca de la apropiación y comprensión de conceptos,
procedimientos y la reflexión de la experiencia.
Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se re-quiere:
Establecer la intención de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a través
de ellas buscamos saber aspectos específicos del proceso, favorecer el
razonamiento o la reflexión, conocer las estrategias utilizadas por los alumnos,
comprobar hipótesis, motivar la generalización y proponer situaciones hipotéticas,
entre otros.
CUADERNOS DE LOS ALUMNOS: Los cuadernos de los alumnos pueden usarse para
elaborar diferentes producciones con fines evaluativos, pero es necesario
identificar el aprendizaje esperado que se pretende evaluar y los criterios para
hacerlo.
ORGANIZADORES GRÁFICOS: Los organizadores gráficos pueden utilizarse en
cualquier momento del proceso de enseñanza, pero son recomendables al
concluir el proceso como instrumentos de evaluación porque permiten que los
alumnos expresen y representen sus conocimientos sobre conceptos y las
relaciones existentes entre ellos (Díaz Barriga, 2004).
INSTRUMENTOS PROPIOS DE LA TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DESEMPEÑO
LISTA DE COTEJO
Es un instrumento de evaluación que contiene una lista de criterios o desempeños
de evaluación, previamente establecidos, en la cual únicamente se califica la
presencia o ausencia de estos mediante una escala dicotómica. Se puede
emplear tanto para la evaluación de capacidades como de actitudes.
Ventajas
• Puede dirigir observación la observación hacia descriptores específicos y
claramente establecidos.
• Puede recopilarse mucha información ágilmente.
• Se pueden documentar los elementos observados del proceso o producto
de los alumnos.
• Permite un registro detallado del proceso o producto de los alumnos, el cual
muestra su progreso a través del tiempo.
Desventajas
• Sólo presenta 2 opciones para cada elemento observado.
Página17
• Se eliminan los detalles de la observación.

• Se tiende a incluir elementos que no pueden observarse directamente o son
ambiguos.
• Es difícil resumir el proceso del alumno en una puntuación.
PORTAFOLIO DE EVIDENCIA:
Compilación de productos finales o parciales del alumno.
Lee Schulman lo define así: “Un portafolio didáctico es la historia documental
estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que
han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras del trabajo de
un estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la
deliberación y la conversación” (1990: 18).
(Barberá, 2005; y Agra, Gewerc y Montero, 2003
Ventajas:
Permite al docente evaluar sus propias prácticas, a través de la observación del
progreso de sus alumnos, a fin de perfeccionarlas.
Proporciona evidencias tangibles.
Estimula la participación activa del alumno y docente en el proceso de evaluación
Respeta el carácter de la evaluación en cuanto a proceso.
Consideraciones:
En grupos grandes es necesario generar una estrategia que permita la revisión y
enriquecimiento de los portafolios.
OBJETIVOS DEL PORTAFOLIO

Tobón y García Fraile, 2009
Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción de sus propios progresos.
Estimularlos para que no se conformen sólo con los resultados numéricos evidentes,
sino que se ocupen de su proceso de aprendizaje total.
Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los
conocimientos y competencias previas en su nuevo proceso de aprendizaje.
Desarrollar la capacidad para localizar información, integrarla adecuadamente,
así como para formular, analizar y resolver problemas.
DISEÑO
Página18

SU CONTENIDO
Para examinar el trabajo de los alumnos y retroalimentarlo
Muestras de trabajos de los alumnos incluyendo borradores; producciones escritas,
grabaciones, pruebas y proyectos.
Para tomar decisiones y comunicarlas a los alumnos, padres y autoridades.
Listas de cotejo, pautas de observación, resultados de pruebas, etc.
REVISIÓN
Observar el contenido periódicamente o estimular a los alumnos para que los
revisen individual o colectivamente con base a los criterios establecidos.
Proporcionar comentarios verbales o escritos sobre los avances de los alumnos,
explicándoles por qué está bien y formulando preguntas para que descubran los
aspectos a mejorar.
Evitar la comparación con otros alumnos, a fin de que cada uno observe sus
propios avances y aspectos a mejorar.
ORGANIZACIÓN DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

El portafolio de evidencias debe organizarse de acuerdo a criterios de evaluación
determinados previamente, sin embargo es necesario fomentar la participación de
los alumnos en la toma de decisiones a fin de que sea corresponsable en su proceso
de aprendizaje y desarrollo de competencias.
• Carátula con los datos del alumno.
• Guía o índice de contenido.
• Propósito del portafolio.
• División del contenido por unidades, capítulos, secciones, tipos de
actividades, fases de un proyecto, entre otros.
• Comentarios sobre las diferentes evidencias que se incluyen, ya sea por
división o en cada una.
• Conclusiones acerca del periodo evaluado, las cuales pueden contener
una reflexión sobre la actuación del alumno y sus avances, así como acerca
de la actuación del profesor.
RÚBRICAS
Son tablas que desglosan los niveles de desempeño de los estudiantes en un
aspecto determinado, con criterios específicos sobre rendimiento.
Indican el logro de las intenciones educativas y las expectativas de los docentes.
(UNAM)
Estrategia de evaluación generada a través de un listado de criterios específicos
que permiten detectar los aprendizajes logrados y/o las competencias,
desarrolladas por el alumno en un trabajo o asignatura particular. SEP
FUNCIÓN
Facilitar la valoración en áreas consideradas subjetivas, complejas o imprecisas
mediante criterios que cualifican progresivamente el logro de aprendizajes,
conocimientos y/o competencias valoradas desde un nivel incipiente hasta
experto.
Evaluación formativa o de regulación
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Guía que permite identificar los logros y debilidades de los alumnos, para apoyarlos
a superar las segundas. Díaz-Barriga F.

CARACTERÍSTICAS
Buscan coherentes con las intenciones educativas que se persiguen, apropiada
ante el nivel de desarrollo de los estudiantes, y establecer niveles con términos
claros.
Establece niveles o grados de desempeño a ser valorados, en relación a una
competencia o a un elemento o componente de competencia, de acuerdo con
un propósito, dentro de un proceso de aprendizaje.
Guía que permite identificar los logros y debilidades de los alumnos, para apoyarlos
a superar las segundas.
VENTAJAS
• Indica al estudiante y profesor las fortalezas y oportunidades de mejora.
• Fomenta el aprendizaje por su carácter retroalimentador.
• Reduce la subjetividad en la evaluación y promueve la corresponsabilidad.
• Proporciona criterios para medir y documentar el progreso del estudiante.
• Es fácil de utilizar y de explicar, agiliza el trabajo.
ELEMENTOS DE UNA RÚBRICA

Aspectos a evaluar que están asociados a las competencias o aprendizajes
esperados que se busca desarrollar entre los alumnos. No existe un límite en el
establecimiento de los mismos y deberán estar sujetos a las evidencias a alcanzar
de acuerdo a lo planeado en el curso o en la actividad en cuestión.
Escala de calificación (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecución (desde lo
cualitativo) o colocando ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta).
Permiten evaluar la gradualidad de los criterios o descriptores.
Cada uno de los conceptos usados en la rúbrica son definidos por los criterios o
descriptores, que se refieren a conocimientos, habilidades, actitudes específicas o
características de un producto, los cuales son evidencias de los aspectos a evaluar.
EJEMPLO DE LOS ELEMENTOS
TIPOS DE RÚBRICAS
• GLOBALES
• ANALÍTICAS
HOLÍSTICAS
Valoraciones generales que no involucran necesariamente niveles de ejecución o
rubros.
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RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA
ANALÍTICA
Involucra respuestas muy bien enfocadas a una serie de conceptos o rubros, junto
con la escala de evaluación correspondiente, definiendo cada uno de sus
descriptores.
Ejemplo elaboración de un tríptico.
CATEGORÍA EXCELENTE BUENO REGULAR NECESITA AYUDA
Uso de la Internet Usa con éxito enlaces Puede usar enlaces Puede usar Necesita asistencia o
sugeridos de la Internet para sugeridos de la Internet ocasionalmente supervisión para usar los
encontrar información y para encontrar enlaces sugeridos de enlaces sugeridos de la
navega a través de los sitios información y navega a la Internet para Internet y/o navegar a
fácilmente y sin asistencia. través de los sitios encontrar través de los sitios.
fácilmente y sin información y navega
asistencia. a través de los sitios
fácilmente y sin
asistencia.
Organización La información está muy La información está La información está La información

bien organizada con párrafos organizada con párrafos organizada, pero los proporcionada no parece
bien redactados y con bien redactados. párrafos no están bien estar organizada.
subtítulos. redactados.
Imágenes y Las imágenes y fotografías Las imágenes y Las imágenes y Las imágenes y
fotografías son ordenados, precisos y fotografías son precisos fotografías son fotografías no son
añaden al entendimiento del y añaden al ordenados y precisos precisos o no añaden al
tema. entendimiento del y algunas veces entendimiento del tema.
tema. añaden al
entendimiento del
tema.
Argumento El argumento del tríptico El argumento del El argumento del El argumento y del tríptico
impacta es convincente e tríptico es convincente e tríptico es no es convincente , no
invita a la acción de los invita a la acción de los convincente pero no invita a la acción de los
lectores lectores invita a la acción de lectores
los lectores
Nivel de Participa activamente en la Participa en la Participa en la No participa en la

participación elaboración del trabajo elaboración del trabajo elaboración del elaboración del trabajo
grupal cumpliendo todos los grupal cumpliendo trabajo grupal grupal ni cumple los
valores propuestos. todos los valores cumpliendo algunos valores propuestos.
propuestos. de los valores
propuestos.
Página21

RÚBRICA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
HERRAMIENTAS WEB PARA DISEÑAR RÚBRICAS
Página22

¿CÓMO SE ELABORA LA RÚBRICA?
1. DETERMINAR QUÉ SE EVALUARÁ, A PARTIR DE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

El proceso o producto a revisar permite usar la rúbrica como alternativa de
evaluación? ¿Por qué?
El tipo de rúbrica a utilizar ¿es holista o analítica? ¿Por qué?
¿Qué finalidades educativas se van a evaluar? Descríbalas
¿Cuáles son las evidencias deseadas para poder constatar el logro de los
aprendizajes y el desarrollo de las competencias?
Determinar el peso de cada criterio.
Revisar la rúbrica diseñada y reflexionar sobre su impacto educativo.
¿Cómo utilizará los resultados de la rúbrica?
2. DEFINIR CONCEPTOS, ESCALA DE CALIFICACIÓN Y CRITERIOS

Deberán determinarse los Conceptos o Rubros, los cuales son considerados como
las unidades básicas de valoración.
Deberá ser considerada la Escala de calificación requeridos, la cual determina el
peso que cada Criterio o Descriptor recibe al valorar el Concepto.
Deberá determinar los Criterios o Descriptores dentro de la escala, los cuales
señalan de manera detallada los aspectos al ser considerados dentro de la
evaluación del Concepto de acuerdo al valor de la Escala utilizada.
EJEMPLO 1 (SEP)
EJEMPLO 2 (UNAM)
Página23

3. DETERMINACIÓN DEL PESO PORCENTUAL PARA CADA CONCEPTO Y CRITERIO
• Los conceptos tienen su propio porcentaje para dar un total de 100%

• Cada uno de los criterios cuenta con su propio valor con un máximo de 2 y
un mínimo de .50
• La determinación de los pesos porcentuales dependerá de las necesidades
propias de cada rúbrica, así como de los objetivos establecidos en el
proceso de evaluación de parte del profesor. De ninguna manera se trata
de un requisito ineludible al diseñar una rúbrica. Incluir los puntajes en la
rúbrica.
EJEMPLO
**La escala del ejemplo siguiente está diseñada para obtener un máximo de 4
puntos (2+1+1) y un mínimo de 1 (.50+.25+.25).
¿Y EL EXAMEN?
El examen es elegido para evaluar porque se le considera fácil de aplicar y
calificar, estadísticamente sólido, justo y confiable.
Sin embargo:
• Otorga una información restringida sobre los aprendizajes esperados
y desarrollo de competencias.
• Los alumnos no conocen los criterios para corregirlo.
• El producto final es un número y no un análisis de los problemas que
los alumnos han encontrado dentro de una situación determinada.
• Generalmente las instrucciones son más difíciles de entender que el
contenido.
• Sanciona los errores de los alumnos sin ofrecer los medios para
comprenderlos y trabajarlos.
• Se realiza en ambientes formales que aumentan el nerviosismo de los
alumnos.
Las competencias no pueden evaluarse a partir de muchas preguntas, sino a través
de situaciones que impliquen a los alumnos movilizar sus conocimientos,
habilidades y actitudes.
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Examen para evaluar competencias
Actividades del docente Características
Plantea situaciones problema para resolver.

Explicar a los alumnos los criterios
de evaluación.
Incluye diferentes formas de representar la

Retroalimentar a los alumnos información.
después del examen.
El alumno puede valerse de diferentes ayudas.
Puede incluir sucesos inesperados.
Puede realizarse en espacios y tiempos

extraescolares.
Página25

RETROALIMENTACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
¿CÓMO EMITIR JUICIOS?
En el diccionario de didáctica del francés lengua extranjera y segunda (Cuq,
Grandmangin y Pencreac, 2003, p.90) define la retroalimentación en el campo del
aprendizaje de una lengua primera o extranjera como reacciones verbales y
gestuales: correcciones, reformulaciones, repeticiones completas o parciales etc,
de parte de los expertos: individuos, parientes, profesores u otros que tienen un
conocimiento superior al del aprendiz.
Entonces, es menester reconocerla como una acción crucial para transformar la
evaluación en una oportunidad para aprender y comunicar los resultados de una
evaluación, así como las posibles acciones que se proponen al estudiante para
mejorar constituyen el instante más adecuado para aprender mediante la
evaluación. A pesar de que se reconoce que las investigaciones sobre
retroalimentación son escasas, los nuevos enfoques sobre evaluación rescatan la
importancia de volver la atención sobre este proceso. Según Bernard (2000), por lo
que resulta elocuente observar la forma en que los docentes hacen llegar a sus
estudiantes el balance de la evaluación; por lo que el docente, deberá plantearse
la pregunta clave de la retroalimentacion. ¿QUÉ SE HACE CON LOS RESULTADOS DE
LA EVALUACIÓN?
• Deben utilizarse como insumo para aprender y en consecuencia mejorar el
desempeño de los alumnos, los docentes y la escuela.
• Deben analizarse para identificar áreas de mejora.
• Tomar decisiones, que permitan avanzar hacia las metas que se esperan en
beneficio de los alumnos.
Esto le permitirá emitir un juicio del desempeño de los alumnos, a partir de:
• Identificar los aprendizajes esperados.
• Seleccionar evidencias de desempeño que permitan verificarlos.
• Determinar los criterios que se usaran para evaluar las evidencias.
• PERO SOBRE TODO ANALIZAR LOS RESULTADOS tomando como referencia los
aprendizajes esperados, lo que permitirá un juicio del nivel de desempeño
en relación al logro de los aprendizajes; Ramaprasad 1983, señala que “la
retroalimentación es información acerca de la brecha entre el nivel actual
y el nivel de referencia de un sistema de parámetros que es usado para
alterar de alguna manera esta brecha” (Ramprasad 1983:4); es decir se
concibe como un arte retroalimentadora, por lo que para desifrar ésta
accion artística proponermos los siguientes aspectos. Página26

IMPORTANCIA DE LA RETROALIMENTACIÓN
Es la primera parte que debemos trabajar al iniciar un grado o nivel a través del
cual el maestro demuestra la intención pedagógica ante los aprendices y a la vez
le ayuda a explorar lo que tienen y a mostrar las destrezas que en lo adelante
exhibirán estos para su próximo año escolar.
EL ARTE DE RETROALIMENTAR
La retroalimentación es una herramienta efectiva para aprender como los demás
perciben mis acciones, mis palabras, mis trabajos y hacer conocer a los demás
como yo percibo los suyos.
El arte en cierto sentido es la manera en cómo se transforma la energía en
determinados elementos “estéticos” (agradables a los sentidos) y armónicos.
Para que la idea de la retroalimentación se convierta en arte, se debe producir un

prototipo imaginario (Aprendizaje esperado y sus actuantes).
El docente depende entonces de la fuerza de visualización para generar el

prototipo.
NIVELES DE RELACIÓN
El seguidor, concentrado en compartir lo que realiza, siente y piensa, vive con
humildad el proceso de instrucción (enseñanza) por lo que se encuentra abierto a
recibir retroalimentación. Por lo tanto el retroalimentador tiene que superar los
valores sensoriales, cognitivos y éticos, para moldear al seguidor.
El seguidor tendrá la sensación de que fue ayudado, pero propondrá una solución
viniendo de él!
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Modelo de George W. Dionne y Enrrique Rieg (1994,2002)

ESCLARECIMIENTO -AUTOESTIMA- AUTODESCUBRIMIENTO
He llegado a descubrir que el único aprendizaje que puede influir
significativamente sobre la conducta es el que el individuo descubre e incorpora
por sí mismo”. Carl Roger
Transición de lo deseado a lo aplicado, poniendo limpiando el asunto; lo cual

podremos lograr clarificando desde las acciones y/o preguntas correctas, para
que a través de esas el dicente clarifique la acción y vea mejor. (Es necesario
recordar que esclarecer no entra dentro de clarificar).
1. Formular preguntas de logro al estudiante
2. Considerar sus ambientes personales para poder motivar
3. Mantener una estructura mental desordenada para llegar al orden.
Ambientes generadores de aprendizaje; a partir de la retroalimentación
La autoestima se entiende como un constructo multidimensional constituido por

factores biológicos, cognitivos, emocionales, sociales y conductuales en constante
interacción con factores contextuales (diversos eventos vitales) a lo largo de la vida
del ser humano. Ford y Collins, 2010
ü Debilidades: puntos débiles o aspectos que limitan o reducen la capacidad

de desarrollo afectivo y cognitivo de la persona. Constituyen una amenaza
para ella y deben ser controladas y superadas.
ü Fortalezas: puntos fuertes o capacidades, recursos, posiciones alcanzadas
y, consecuentemente, ventajas competitivas que deben y pueden servir
para explotar oportunidades.
ü Amenazas: peligros externos o fuerzas del entorno que pueden impedir la
adquisición de una buena autoestima, o las formas adecuadas de actuar
en cada momento.
ü Oportunidades: posibilidades externas o todo lo que pueda suponer una
ventaja para la educación, la instrucción del alumnado y de sus
posibilidades de relación, o bien.
De esta manera, el autoconcepto – autoestima incluye:

• Un componente perceptivo: la visión de uno mismo (la forma de ver y las
cosas que identifica la propia persona).
• Un componente interpretativo: la interpretación que hace del significado
que tienen los mensajes que los otros envían sobre la propia persona. Esos
mensajes se filtran de una manera muy personal, se traducen según el
estado de ánimo y la personalidad de cada persona.
• Un componente actitudinal: el autoconcepto no es una visión neutra de sí
mismo, viene siempre matizada de valoraciones. Se van elaborando "juicios"
sobre los distintos aspectos y contenidos reflejados en el autoconcepto. Eso
es la autoestima o autocalificación.
• Un componente cultural: ni los significados que atribuimos a los mensajes ni
el juicio que nos merecen se producen al margen de lo que en cada
Página28
momento es el contexto cultural y social. Cada país, a veces incluso cada

grupo social hace interpretaciones distintas y valora de diversa manera

hechos o situaciones similares. El rol docente y la forma en que se "lee" y
"valora" la figura de los profesores resultan absolutamente condicionados
por ese contexto cultural.
• Un componente conductual: la conducta traduce y expresa hacia fuera lo
que sabe y siente la propia persona sobre sí misma, lo convierte en acción.
Esta puede ser un comportamiento puntual (actuaciones específicas en
momentos determinados o como respuesta a situaciones nuevas) o
permanente (el "estilo" y la forma de ser de un sujeto o grupo de sujetos con
base en la percepción que tienen de su propio papel social).
MODELOS O CANALES DE RETROALIMENTACIÓN

• NEGATIVA Y POSITIVA
Siguiendo esta misma línea, para Stobart (2005), “la retroalimentación es

información que permite al estudiante cerrar la brecha entre el desempeño actual
y el deseado.
RETROALIMENTACIÓN NEGATIVA
• Su uso radica más en los sistemas de control.

• Se dice que un sistema está retroalimentado negativamente cuando tiende
a estabilizarse, es decir trata de buscar el equilibrio, la estabilidad de que
permanezca constante las dos variables a interactuarse.
• Este proceso garantiza la estabilidad del sistema climático pues se opone al
cambio.
EJEMPLO:
• Es cuando sacamos la mano del fuego porque nos estamos quemando,
según la retroalimentación negativa se da esta definición ya que uno al
poner la mano al fuego nos damos cuenta (guardamos información en
nuestro cerebro) de que luego de la acción (poner la mano al fuego) hay
una reacción (la consecuencia es la quemadura sufrida) negativa, porque
al almacenar este suceso, nos daremos cuenta que será difícilmente que la
vayamos a volver a poner ó que nos suceda.
RETROALIMENTACIÓN POSITIVA
• La retroalimentación positiva sucede cuando mantenemos constante la
acción e inducimos al estudiante a reflexionar sobre el aprendizaje, por lo
que no es necesario ser rigurosos con el plan de trabajo; es decir el plan se
debe ir adaptando a las situaciones vivenciales en el aula, de tal manera
que el alumno reaccione a su propio estilo y forma de aprendizaje.
Página29
• Es importante porque permite al alumno y profesor conocer:

1) Ver el estado de la ejecución de sus tareas,
2) El avance logrado y
3) Si es las aportaciones están de acuerdo a los objetivos del curso.
• Es la manera como el profesor se acerca al alumno, guiándole los pasos a
seguir para el correcto proceso formativo.
• Permite que se de un aprendizaje más rápido y personalizado; ya que la
comunicación de los comentarios por parte del profesor es muy importante
para que el alumno; de forma que podemos logra que no se sienta solo ni
desanimado.
• Las dudas se deben resolver rápidamente para aprovechar que el
participante tiene aún fresco el conocimiento que dio lugar a su
interrogativa.
• Es bueno reconocer por parte del tutor el esfuerzo en la realización del
trabajo, así como el contenido del mismo.
• El profesor debe respetar y fomentar las opiniones individuales, así como no
condicionar con la suya.
• Se debe reconocer los puntos fuertes y débiles de los aportes de los
participantes, de manera que ellos se puedan dar cuenta por si solos del
avance que van teniendo.
• Los comentarios relevantes deberán siempre ir dirigidos a la calidad del
trabajo realizado.
• Se debe realizar en un lenguaje claro y cercano, de modo que sea fácil para
el participante comprender lo que se le ha querido decir, asá como los
mensajes deben ser positivos.
• El estilo de aprendizaje de cada persona depende de las características
personales de tipo por ejemplo: cognitivo, afectivo, …; estos datos son
esenciales en el proceso de retroalimentación
EJEMPLO:
• “Eres un buen estudiante” le estamos dando feedback positivo a su
identidad y es diferente que decirle “Has estudiado mucho” (conducta) o
“Has conseguido unas buenas notas” (resultados).
ROL DEL RETROALIMENTADOR

Para ser un retroalimentador, se necesita tener liderazgo para poder influir, y
además poseer una serie de habilidades, como:
ü Habilidades para clarificar intenciones de trabajo
ü Habilidades para esclarecer
ü Habilidades para recibir
Isaac Jauli y Enrrique Rieg
HABILIDADES PARA CLARIFICAR INTENCIONES

1. Confraterniza: A logrado pasar de la relación objetal a la relación objetiva
interdependiente. Los sujetos con los que interactúa ya no son objetos
moldeables a intereses propios, es decir ahora son sujetos con los que se es
necesario interactuar y negociar para llegar a la dependencia plena
Página30

2. Tienen buena intención: Se construye en colaboración cada parte, es decir
para nuestros intereses, yo, tú, el, nosotros. Trabajando junto a otros con una
antropofilia mesurada pero eficaz.
3. Genera confianza: La confianza interior cuando se proyecta genera
confianza, es una especie de contagio, produce al sujeto, dos cosas 1.-
advierte que tengo confianza en lo que hago, 2.- dirige esa confianza hacia
sí mismo.
HABILIDADES PARA RECIBIR

1. Sabe escuchar: Escuchar es un arte, por tanto es saber estar con la otra
persona y permitirle expresarse libremente. Para ello el que escucha debe
saber acompañar al otro.
2. Sabe indagar: Indagar es saber hacer las preguntas apropiadas, de tal
manera que puedan esclarecer al sujeto.
3. Sabe respetar: Es aceptar a las personas como son, reconocer el derecho
que tienen de ser como hayan decidido ser.
HABILIDADES PARA ESCLARECER
1. Sabe reconstruir: Para comprender las situaciones desconocidas, es
necesario rehacerlas, el o los sujetos como espectadores ven la barda que
se ha caído, el retro alimentador, debe ver la falla que provocó la caída.
2. Saber reflejar: Reflejar es devolver la imagen tomada de la falla, para que el
sujeto, también, haga suya la falla y juntos puedan proponer alternativas y
soluciones.
3. Enseñar es discernir: A través de la reconstrucción y su reflejo el
retroalimentador impulsa al seguidor, sobre cómo dirigir lo relevante de lo
que no lo es.
FORMAS DE RETROALIMENTACIÓN
VERBAL Y ESCRITA
Una práctica esencial en la evaluación para promover el aprendizaje es la forma

en que se comunican los avances y resultados del aprendizaje a los estudiantes y
la forma en que se le muestran los pasos que puede seguir para mejorar. Esta
retroalimentación puede ser otorgada por el docente de forma oral o escrita.
Ambas pueden presentarse en conjunto, ya que a pesar de que el docente pueda
hacer comentarios escritos a los estudiantes es imprescindible la retroalimentación
personal, la relación cara a cara, el diálogo entre el profesor y el estudiante, dentro
del cual este último va asumiendo en forma progresiva la autonomía en su
aprendizaje al comprometerse a realizar acciones para mejorar.
Según Clarke, “el propósito de marcar los trabajos de los estudiantes parece ser
claro: provee una retroalimentación personal valiosa a los estudiantes sobre su
desempeño y mejoramiento. La retroalimentación escrita es siempre un pobre
sustituto para la retroalimentación cara a cara” (Clarke, 2000:44)
LA RETROALIMENTACIÓN ORAL
Es entendida como “el intercambio de información inmediata mediante el diálogo
Página31
entre el profesor y el estudiante sobre las evidencias de aprendizaje, realizando

apreciaciones críticas y proveyendo estrategias para ser mejorado, los estudiantes

se vuelven actores activos de su proceso de aprendizaje porque son más
participativos y se dan cuenta que el aprendizaje no depende tanto de su
capacidad para apuntar a una respuesta correcta sino que depende de su
voluntad de indagar, expresar y discutir su propia comprensión de los temas o
conceptos” (Mineduc,2005:20).
La retroalimentación escrita, por otra parte debe funcionar ligada a la

retroalimentación oral, debe proveer indicaciones claras y concretas a los
estudiantes sobre cómo mejorar su desempeño, e involucrarlos en las acciones de
mejora. La retroalimentación escrita es importante, porque permite concretizar y
planificar formalmente las acciones a seguir; los comentarios deberían ser en un
lenguaje claro, entendible para los estudiantes, ya que son hechos para ellos, evitar
abreviaturas y variedades de términos que cofunden al estudiante, si se va utilizar
una estrategia como marcas u otros debe ser simple y acordado con el estudiante
previamente, los comentarios tiene que ser específicos, descriptivos de logros y de
los que falta por aprender, los comentarios deben focalizarse en aspectos centrales
del aprendizaje he ir corrigiendo progresivamente aspectos formales, por último y
como se ha planteado anteriormente deben referirse al trabajo no a la persona y
ser constructivos.
CLASES DE RETROALIMENTACIÓN
INTRINSECA Y EXTRINSECA
En relación con lo anterior, es importante detenernos en el tema de motivación

que, según Harmer (2001, p.51) es esencial para el éxito y mejoramiento del proceso
de aprendizaje de los estudiantes. Este autor define la motivación como “el manejo
interno que empuja a una persona para hacer algo y lograrlo” (2001, p.51) y, según
Brown (citado en Harmer 2001), “una visión cognitiva de motivación incluye
factores como la necesidad del explorar, actividad, simulación y nuevo
conocimiento”. De la misma manera, para William y Burden (citados en Harmer,
2001), la motivación es un estado de gusto cognitivo que influye en la toma de
decisiones para actuar y mostrar resultados de esfuerzo y finalmente lograr metas.
Harmer (2001, p. 51) diferencia entre dos clases de motivación: extrínseca e
intrínseca. La primera es causada por muchos factores externos como el interés de
pasar un examen, la recompensa de dinero o la posibilidad y esperanza de futuros
viajes. La segunda proviene del interés personal e individual de cada persona, por
ejemplo el interés y deseo de aprender más para desempeñarse mejor en cualquier
actividad.
Página32

ESTRATEGIAS PARA LA RETROALIMENTACIÓN
RETROALIMENTACIÓN AFECTIVA
Ejercicio de feedback
OBJETIVO.- Concientizar a los participantes acerca de feedback.
TIEMPO: 30 Minutos MATERIAL:

TAMAÑO DEL GRUPO: Ilimitado Fácil Adquisición
LUGAR: Aula Normal • Una hoja de papel en blanco para cada
Una sala suficientemente amplia con sillas, para participante.
acomodar a todos los miembros participantes. • Lista de funciones.
• Un Lápiz o bolígrafo para cada participante
DESARROLLO
I. El instructor explica al comenzar lo que se entiende por feedback.
II. A continuación, el animador propondrá un asunto pata debatir. Una vez determinado el temario. Elegirá
a las personas que serán miembros observadores, los restantes serán miembros de acción. Llamará a los
miembros observadores aparte, dándoles una copia de las funciones que podrán observar en los
miembros en acción, durante el debate.
III. A continuación, da comienzo el debate. El grupo tendrá quince minutos para discutir. Solamente el
grupo en acción participará en la discusión.
IV. Terminando el tiempo, los miembros observadores presentarán sus anotaciones, o sea. el feedback de
las discusiones hecha, valiéndose de las funciones constantes de la hoja que les fue entregada.
V. El instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.
EL FEEDBACK
Feedback es un término anglosajón, introducido en las relaciones vivenciales para definir un proceso
muy importante en la vida del grupo. La traducción no lo es fácil. Se traduce por "retroalimentación",
"reprovisión", "observación interpretativa" o "mecanismo de revisión". Se usa principalmente en los
sistemas electrónicos, y también en los viajes espaciales para controlar el mecanismo que regula las
naves en el vuelo espacial. La estación terrestre observa y obtiene informaciones de la nave que, a
su vez, envía informaciones a la tierra, para proseguir su viaje o para corregir desviaciones de la ruta
marcada.
Nosotros también nos desviamos a veces, en las relaciones interpersonales, de nuestro modo de
proceder y de interactuar. Por eso, es de mucha conveniencia usar nuestro propio mecanismo de
feedback para ponernos nuevamente .en órbita'.
Aplicado a las relaciones interpersonales, se vuelve una forma de ayudar a otra persona o al grupo,
considerando la posibilidad de cambio en la conducta. Consiste en la información verbal o no verbal,
dirigida a otra persona o al grupo, volviéndolo consciente de cómo nos está afectando su conducta.
La forma más común para usar este mecanismo correctivo, es decir, simplemente lo que está
ocurriendo, como por ejemplo: "Me parece que en este momento su conducta es un tanto agresiva."
A. FUNCIONES POSITIVAS
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Ideas:

1. Esclarecedor: Vuelve a enunciar un problema o una solución, a fin de aclararla mejor o sintetizarla,
después de una discusión.
2. Interrogador: Formula preguntas, busca orientación, solicita informaciones o repeticiones para sí o
para el grupo. Es un crítico constructivo.
3. Opinador: Presenta su opinión sobre algún problema o cuestión y trae su propia experiencia para
ilustrar el tema.
4. Informador: Trata de ayudar al grupo con informaciones oportunas.
Emociones:
1. Alentador: Fortalece y anima al grupo; es amistoso, cordial y diplomático.
2. Armonizador: Está de acuerdo con el grupo, concilia opiniones opuestas, comprende, cumple,
acepta y no es agresivo.
3. Reduce tensiones: Ayuda al grupo con ocurrencias graciosas, reduciendo tensiones.
Decisiones:
1. Incentivador: Lleva el grupo a tomar decisiones, insiste en el cumplimiento del programa e induce
a la acción.
2. Con iniciativas: Sugiere procedimientos, problemas y temas de discusión; propone alternativas; es
un hombre de ideas.
B. FUNCIONES NEGATIVAS
Ideas:
Oscuro y complicado: Quiere cooperar, pero expone todo de manera complicada.
Emociones:
1. Agresor: Lucha por su posición, se exhibe, critica y censura a los demás, buscando llamar la
atención sobre sí mismo. Demuestra hostilidad hacia el grupo, disminuye a los demás.
2. Dominador: Interrumpe, monologa, es superafirmativo y dogmático, trata de dirigir al grupo, afirma
la autoridad y es autocrítico.
3. Negativista: (bloqueador): Rechaza ideas, adopta una actitud negativa en relación con las
preguntas, discute en momentos inoportunos, es pesimista y se niega a cooperar.
4. Desertor: Se retrae de alguna manera, es indiferentes se mantiene apartado. Es excesivamente
formal. Sueña con los ojos abiertos.
5. Tímido y callado: No habla y es inhibido.
6. Burlón: Se burla de los demás; usa chistes para abandonar la tarea.
TÉCNICAS DE FEEDBACK/2
CONTROL EMOCIONAL:
¿Quién se exaltó más?
¿Quién procuró moderar más?
PLANEAMIENTO:
¿Cuál fue el alumno que buscó planear el asunto?
¿El asunto cayó en el vacío? ¿Cuándo?
PARTICIPACIÓN:
¿Cuál fue el alumno que más habló?
¿Y el que menos habló?
DESCENTRALIZACIÓN:
¿Quién buscó comprender la idea de los demás?
¿Quién agredió al compañero con palabras?
¿Quién hizo más preguntas?
¿Quién demostró mayor interés?
CAPACIDAD DE SÍNTESIS:
¿Quién expuso su idea con menos palabras?
PROFUNDIDAD:
¿Quién demostró conocer el asunto?
¿Cuándo? ¿Cómo?
PRUEBAS Y EJEMPLOS:
¿Quién presentó hechos para ilustrar las ideas?
¿Quién dio más ejemplos?
RELACIÓN:
¿Quién fue el "dueño" del grupo?
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¿Quién impidió a los demás hablar, o interrumpió asuntos de los compañeros?

¿Quién valorizó más la opinión del compañero?
¿Cuál fue el miembro que mejor se relacionó con los compañeros?
CAPACIDAD DE EXPRESlÓN:
¿Quién procuró analizar todos los aspectos de los ¿asuntos propuestos?
¿Quién habló con más claridad?
DINÁMICA DE RETROALIMENTACIÓN CURRICULAR

CONQUISTA MÁS TERRITORIOS
OBJETIVO
Reforzar los conocimientos adquiridos sobre un tema particular
TIEMPO:
Duración: 30 Minutos
TAMAÑO DEL GRUPO:
Ilimitado
LUGAR:
Amplio Espacio
Un salón amplio y bien iluminado, acondicionado para que los participantes puedan desplazarse
libremente.
MATERIAL
Fácil Adquisición
I. Una hoja de rota folio o cartulina con un mapamundi con tantas regiones como participantes.
Encada región se deberá poner el nombre de un participante.
DESARROLLO
I. El Facilitador prepara con anterioridad la cartulina con las características detalladas en la sección
material.
II. Como inicio del ejercicio el Facilitador explica a los participantes las características y procedimiento
de la dinámica.
III. El Facilitador divide a los participantes en dos subgrupos.
IV. Por turnos, un equipo ataca desde uno de sus territorios (participantes) a un territorio del otro
equipo. Es decir un integrante de uno de los subgrupos formula una pregunta a un integrante del
subgrupo contrario.
V. Si el equipo atacado contesta bien gana el territorio y el participante que formulo la pregunta
cambia de equipo. De lo contrario, el equipo atacante gana el territorio y se queda con el
participante del otro equipo.
VI. Se continúa hasta que uno de lo equipos posea un número grande de personas según algún
criterio previsto de antemano.
DISCUSIÓN DE GABINETE
OBJETIVO
I. Ejercitar el análisis de problemas y la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos.
II. Reforzar los conocimientos adquiridos.
TIEMPO:
TAMAÑO DEL GRUPO:
Ilimitado Dividido en subgrupos de 4 a 5participantes.
LUGAR:
Aula Normal
Un salón amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar en
subgrupos
MATERIAL
Sencillo
Preparar de antemano un documento, donde se plantea el problema y sus antecedentes.
DESARROLLO
I. El instructor reparte a cada participante una copia del documento donde se plantea el problema.
II. El instructor forma subgrupos y les pide que nombre un coordinador del subgrupo.
III. Se le indica a los miembros de los subgrupos que la primera fase del ejercicio consiste en que
investiguen, consulten y analicen sobre el problema. (Puede darse un tiempo corto, por ejemplo 1/2
hora, o más largo dependiendo del tema).
Página35

IV. Una vez que se cumpla la primera fase, el coordinador del subgrupo iniciara una reunión en donde:
Planteara el problema, expondrá los distintos aspectos que cree conveniente discutir y dará su opinión
sobre las posibles soluciones que él ve para el problema. Luego permitirá que el resto de las personas
expongan su opinión sobre el problema y la propuesta de solución hecha por el coordinador.
V. Se abre una discusión general y agotado el debate, se pasa a la redacción delos acuerdos y
decisiones tomadas.
VI. Cada subgrupo presenta al plenario sus conclusiones.
VII. El instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicarlo aprendido en su
vida.
LA LIGA DEL SABER

OBJETIVO
I. Reforzar el aprendizaje de un tema.
II. Evaluar la comprensión de un tema.
TIEMPO:
TAMAÑO DEL GRUPO:
Ilimitado Dividido en subgrupos de 4 a 5participantes.
LUGAR:
Aula Normal
Un salón amplio bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar en
subgrupo sin que unos a otros se interrumpan.
MATERIAL
Ninguno
DESARROLLO
I. El Facilitador debe preparar previamente una serie de preguntas sobre el tema que desea reforzar
o evaluar.
II. El Facilitador forma subgrupos según el número de participantes.
III. Se establece el orden de participación de los subgrupos; asimismo cada subgrupo establece el
orden de participación de sus integrantes.
IV. El Facilitador inicia con una de las preguntas que tiene elaborada.
V. Tendrá que responder el miembro del subgrupo que le corresponda en el orden de participación.
En caso que no pueda responder, los demás miembros del subgrupo tienen posibilidad de discutir
entre sí para dar la respuesta.
VI. Cada subgrupo tiene tiempo límite para responder (de 1 a 3 minutos).
VII. Cada respuesta correcta significa: dos puntos cuando es contestada por la persona que le
correspondía en el subgrupo, y de un punto cuando es respondida en la segunda oportunidad del
subgrupo.
VIII. En caso que el subgrupo que le corresponda no contestara correctamente, cualquiera de los
otros subgrupos (el que lo solicite primero), lo puede hacer y de contestarla correctamente se gana
un punto.
IX. El subgrupo que tenga el mayor número de puntos es el que gana.
X. El Facilitador guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicarlo aprendido en
su vida.
CIRCULO DE PREGUNTAS
OBJETIVO
Reforzar los conocimientos adquiridos de un tema específico.
TIEMPO:
TAMAÑO DEL GRUPO:
Ilimitado
LUGAR:
Instalaciones Especiales
Un salón amplio o un espacio al aire libre para que los participantes puedan formar un círculo.
MATERIAL
NINGUNO
DESARROLLO
Página36
I. El Facilitador solicita a los participantes que formen un círculo.

II. El Facilitador invita a un participante a ser el líder, el cuál se colocara en medio del círculo.
III. Entonces el Facilitador hace una pregunta relativa al tema, el líder de repente apuntará con el
dedo a un participante y dirá "Izquierda". La persona a la izquierda de la señalada deberá contestar
a la pregunta.
IV. Si el líder dice "Derecha", la persona ubicada a la derecha de la señalada es quien deberá
contestar. Si la persona no diera la respuesta antes de terminar de contar cinco, entonces habrá
perdido y se convertiría en el líder, mientras que el líder anterior tomará su lugar en el círculo. Si
contesta correctamente antes de haber terminado de contar hasta cinco, entonces el líder seguirá
donde estaba, el Facilitador hará otra pregunta y el líder apuntará a otro participante.
V. El Facilitador otorga el tiempo suficiente para que se desarrolle la dinámica y los participantes
refuercen los conceptos aprendidos en el curso.
TIPS PARA LOGRAR UNA CORRECTA RETROALIMENTACIÓN

1. Iniciar con un comentario positivo.
Cuando se inicia con algo positivo sobre el trabajo, el/la estudiante va a estar más pendiente
de lo que puede mejorar. Si se inicia con algo negativo, es probable que genere rechazo
sobre el resto de la retroalimentación. Ej.: "la idea central del trabajo es interesante".
2. Resaltar lo positivo, no sólo lo negativo.
Si resaltamos también lo positivo, los estudiantes recibirán con mente más abierta nuestra
retroalimentación sobre lo que no estuvo bien en el trabajo. Siempre habrá algo positivo por
resaltar, así no sea lo que salte a la vista cuando miramos un trabajo por primera vez. Ej.: "este
es un buen argumento".
2. Presentar lo negativo como algo que podría ser mejor.
Aquí, además de aumentar la probabilidad de que oigan con mente abierta lo que les
decimos, estamos enviando el mensaje de que confiamos en su capacidad para hacerlo
mejor la próxima vez. Ej.: "podrías mejorar esto si...".
4. Evaluar el proceso o el producto, nunca la persona.
Así lograremos que los estudiantes tengan claridad sobre lo que deben hacer para mejorar
su desempeño sin sentir que su identidad está en riesgo. Ej.: "quizás no seguiste la mejor
estrategia para resolver este punto".
5. Evitar burlas y vergüenzas.
Éstas generan rechazo, frustración, desmotivación y, en algunos casos, reacciones violentas.

Si lo que se busca es promover el aprendizaje, las burlas y la vergüenza logran lo contrario.
5. Analizar los errores principales sin enjuiciar moralmente.
Analizar el trabajo del estudiante e identificar los patrones de errores y las lagunas que más
atención requieren, no cualquier error posible. La eficacia de la retroalimentación aumenta
cuando se plantean las siguientes preguntas:
¿Cuál es el error principal?
¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometa este error?
¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?

7. Utilicemos las retroalimentaciones como acción común dentro de nuestros procesos de mejora,
tanto personales como grupales.
Recordemos que no sólo nosotros podemos dar retroinformación, también requerimos recibirla. Ello
implica humildad y actitud de aprendiz. Tal vez no nos guste lo que escuchemos, sin embargo
seguramente es lo que debemos oír. Los puntos anteriores son ideas que pueden incrementar la
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efectividad de estos procesos, más la parte relevante aparece justo después de ello y consiste en

esforzarnos para poner en práctica lo que hemos escuchado y ayudar a quien retroalimentamos para
que actúe sobre sus propios retos. A fin de cuentas lo que buscamos es alcanzar mejores niveles de
ejecución y resultados.
8. Debe ser oportuna.
Esto significa que no debemos permitir que pase mucho tiempo para compartirla. De nada servirá dar
“retro” sobre algo que sucedió hace dos meses. Debe hacerse de inmediato para que todos tengan
en mente lo citado y puedan corregir rápidamente.
9. La retroalimentación no es un debate.
Este es un punto que por lo general se olvida y convierte a las sesiones de retroinformación en
verdaderas batallas de argumentos. Cuando alguien nos da retroalimentación lo único que debemos
hacer es escuchar, anotar y decidir qué vamos a tomar para nuestro crecimiento y que ideas vamos
a desechar. Estas sesiones no son para dar explicaciones o justificarnos. Las sesione de trabajo y de
análisis son para discutir los puntos, las de retroalimentación no.
10. Preparate.
No vayas lo hagas sin precauciones o planificación. Un buen esquema es una herramienta para el
éxito. Sin ella, es fácil salirse del tema y puedes perder el control de la conversación. Tienes que saber
exactamente qué vas a decir y cómo lo vas a decir.
RECUERDA ENTONCES QUE:
La Retroalimentación no debe ser excluida en un proceso educativo, pues conlleva a que el
estudiante quede rezagado y con grandes lagunas lo cual lo puede llevar a la frustración y los
resultados podrían ser la repetición, sobriedad escolar y hasta la deserción.
EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROPUESTAS DE EVALUACIÓN
CONCLUSIÓN: En definitiva, la evaluación de las competencias en el marco educativo tiene cuatro
fines claros que superan la mera calificación tradicional y las estrategias didácticas deben ayudarnos
a conseguirlos: la formación, la promoción, la certificación y la mejora de la docencia (Tobón, 2004,
pp. 240-241).
Página38

REFERENCIAS
• UNESCO. (2011) “El rol de la evaluación”; en Diploma en Diseño y Desarrollo Curricular.

Recopilación de Artículos y Repartidos. México, SEB.
• UNESCO. (2010) “Módulo sobre Enfoques Curriculares basados en competencias”; en
Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular. México, SEB.
• UNESCO. (2010) “Módulo de Introducción a la Pedagogía de la Integración”; en Herramientas
de Formación para el Desarrollo Curricular. México, SEB.
• Monereo, C. (2007). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Graó.
• Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un punto de vista basado en
competencias. México: Pearson.
• Sánchez Delgado, P., y Gairín Sallán, J. (2008). Planifi car la formación en el Espacio Europeo
de Educación Superior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid/I.C.E.
• Barberá, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio.
Edúcere: Revista Venezolana de Educación, 31: 120-147.
• Barrios, O. (1998). Uso del portafolio del alumno. Santiago: UMCE.
• Díaz-Barriga F. Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill;
2006.
• CONDEMARÍN, M. (2000) Evaluación auténtica de los aprendizajes. Un medio para mejorar
las competencias en lenguaje y comunicación. Chile, Andrés Bello.
• López, B. “Técnicas alternativas para la evaluación”; en Evaluación del aprendizaje.
Alternativas y nuevos desarrollos. http://virtuami.izt.uam.mx/e-
Portafolio/PlanEstudios/Semana3/evaluaciontecnicasalternativas.pdf (Consultada el 4 de
noviembre de 2011).
• López, M. (Septiembre, 2007) “Guía básica para la elaboración de rúbricas”; en Innovación
Educativa, Universidad Iberoamericana Puebla.
• Pimienta, J. (2008) Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias.
México, Pearson.
• SEP. (2012) “El enfoque formativo de la evaluación 1”. Serie: Herramientas para la evaluación
en Educación Básica. Primera edición.
• SEP (2012) “Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo 4” .
Serie: Herramientas para la evaluación en Educación Básica.
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ENFoQUE FORMATIVO

LA EVALUACIÓN CON ENFOQUE FORMATIVO

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Enseguida se mostraran otras opiniones sobre el tema:

¿QUÉ SIGNIFICA EVALUAR BAJO EL ENFOQUE FORMATIVO?

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

permiten a los alumnos visualizar de manera concreta lo que se espera que

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

adopción de alternativas de acción.

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

1. Es necesario preguntarse si la educación que se proporciona cubre las

EL PAPEL DEL ALUMNO EN LA EVALUACIÓN

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

adecuarla para lograr mejores resultados.

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

EVALUACIÓN EVALUACIÓN DEL EVALUACIÓN

¿Qué • Conocimientos previos • Progresos en el • El logro de los

¿Para • Para qué el docente • Para conocer y dar • Para dar

LA EVALUACIÓN AL INICIO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

la planificación se haya previsto obtener para valorar:

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1. Es un plan de acción para valorar el aprendizaje de los alumnos, reconocer

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Peter W. Airasian expone cuatro características esenciales para establecer una

Tener un Identificar Crear un Emitir un

En el momento en el que hay que evaluar con intención formativa el aprendizaje

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Los instrumentos de evaluación permiten recoger evidencias sobre procesos y

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

ESTRUCTURA DEL INSTUMENTO

LOS INDICADORES O DESCRIPTORES DE EVALUACIÓN

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GUÍA DE OBSERVACIÓN: Es un instrumento de registro que evalúa desempeños, en

REGISTRO ANECDÓTICO: Es un instrumento que nos

DIARIO DE CLASE: Pauta para observar la secuencia de enseñanza-aprendizaje

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INSTRUMENTOS PROPIOS DE LA TÉCNICA DE DESEMPEÑO

• Se eliminan los detalles de la observación.

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

OBJETIVOS DEL PORTAFOLIO

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

ORGANIZACIÓN DEL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

ELEMENTOS DE UNA RÚBRICA

EJEMPLO DE LOS ELEMENTOS

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

Organización La información está muy La información está La información está La información

Nivel de Participa activamente en la Participa en la Participa en la No participa en la

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

HERRAMIENTAS WEB PARA DISEÑAR RÚBRICAS

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

1. DETERMINAR QUÉ SE EVALUARÁ, A PARTIR DE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

2. DEFINIR CONCEPTOS, ESCALA DE CALIFICACIÓN Y CRITERIOS

Jesús Emmanuel Martínez Delgado

• Los conceptos tienen su propio porcentaje para dar un total de 100%

Jesús Emmanuel Martínez Delgado