Cerrillo, Pedro - Recursos y Metodología para El Fomento de La Lectura

Índice
La lectura, prioridad educativa: todos hacemos lectores
Nº 8, julio 2008
Editorial......................................................................................... 4-5
Monográfico
Ángel Sanz Moreno: Algunas reflexiones a partir de la evaluación de la lectura en el proyecto

PISA................................................................................................................................................ 6-21
Antonio-Salvador Frías del Val. El tratamiento normativo: del Área de Lengua y Literatura
a la competencia lingüística..................................................................................... 22-40
Pilar Pérez Esteve. La comprensión lectora y la competencia lingüística en el nuevo

marco curricular: algunas claves para su desarrollo................................................ 41-56
Estudios-Investigaciones
Juan Antonio Olmedo, Juan Antonio Cardete, Rosa Mª Aradra y Antonio M. Fabregat.
Recursos educativos para el fomento de la lectura. Internet al servicio de la lectura.... 57-75
Pedro C. Cerrillo Torremocha y Cristina Cañamares Torrijos. Recursos y metodología

para el fomento de la lectura. El CEPLI................................................................... 76-92
Javier Fierro. Bibliotecas Escolares a examen. Consideraciones en torno al último estudio

sobre la situación de las bibliotecas escolares en España (2005, Fundación Germán
Sánchez Ruipérez)................................................................................................. 93-108
Tribuna Abierta
Isabel Blanco. Las bibliotecas municipales de A Coruña: un proyecto de promoción de la

lectura................................................................................................................... 109-121
Florencia Corrionero Salinero. Cuando la lectura es cosa de todos: promoción y

fomento en las bibliotecas municipales................................................................ 122-133
Entrevista
Luis Landero: La fascinación por el lenguaje....................................................... 134-138
CEE Participación Educativa, 8, julio 2008 2

Firma invitada
Juan Mayorga. Mi padre lee en voz alta.............................................................. 139-141
Experiencias
Mercé Escardó Bas. 25 años haciendo lectores.................................................. 142-151
Manuel Martín Alcón. La biblioteca escolar: algunas ideas para su organización, gestión y
dinamización....................................................................................................... 152-161
José María Asencio Verdú. Fomento de la lectura en el IES la Asunción de Elche.. 162-169
Carmen Nieto García. Fomentar la capacidad lectora desde las familias........... 170-172
Patrimonio en la escuela
Juan González Ruiz. Una institución dedicada al Patrimonio Histórico Escolar de

Cantabria: el Centro de Recursos, Interpretación y Estudios de la Escuela........ 173-182
Emilio Serrano Gómez y Alfredo Marcos Reguero. Historia y patrimonio del Instituto
Cardenal López de Mendoza............................................................................... 183-190
Ignacio Zabala. Un proyecto educativo en un edificio singular............................ 191-197
Notas complementarias............................................................................................ 198
Bibliografía.......................................................................................................... 199-207

EDITORIAL
CONSEJO DE DIRECCIÓN Una de las firmas con la que se honra contar este número de Participación Educativa
Presidenta afirma que “algún día aparecerá entre la gente la nostalgia del libro. Creo que ya está
apareciendo.” Para sentir nostalgia o añoranza de los libros, antes se ha tenido que
Carmen Maestro Martín
gozar del placer de haberlos poseído y de haberlos amado. Tanto el placer como el
Presidenta del C.E.E.
amor son capacidades que acompañan a la realidad del ser humano, son valores que se
Vicepresidente
aprenden y su aprendizaje requiere un proceso para lograrlo.
Patricio de Blas Zabaleta
Secretario
Y en este proceso de sentir amor y
José Luis de la Monja Fajardo placer por el libro se hallan implicados
Vocales dos sujetos, el que enseña a amar y
Miembros de la Comisión a disfrutar de los libros y el que está
Permanente en disposición de aprender y adquirir
cuantas destrezas son precisas para
lograr el disfrute de leer los infinitos
CONSEJO DE REDACCIÓN
retazos de vida que discurren por las
Mª Cruz del Amo páginas impresas de un libro. En él se
Patricio de Blas Zabaleta encuentran emociones que provocan las
Mª Rosa de la Cierva y de Hoces historias que se narran, la información

sobre la que se sustenta la reflexión y
Senén Crespo de las Heras
de la que se obtiene el conocimiento.
(Secretario coordinador)
Y, también, es modelo de comunicación
Antonio Frías del Val interpersonal y de utilización culta del
Mª Luisa Martín Martín código lingüístico .
Rembrandt. Titus estudiando.
Paloma Martínez Navarro Óleo sobre lienzo 77 x 63 cm.
José Luis de la Monja Fajardo
Augusto Serrano
En una sociedad que pretende encontrar en el desarrollo del conocimiento de quienes
la conforman su mayor activo, el niño, el joven y el adulto tienen que ser capaces de
emplear cuantos instrumentos estén a su alcance para hacer efectivo el aprendizaje a lo
Diseño y maquetación largo de la vida. Y en este aprendizaje la lectura y la escritura deberían ser las prioridades
Pablo González Villegas educativas de los que tenemos alguna responsabilidad. Desde la más temprana edad,
Sara González Villegas se debe tener la posibilidad de contar con los recursos apropiados para introducirse en
el camino que lleve al sorprendente mundo del libro. Sirva el término libro para cobijar
cuantos soportes se utilicen para que tomen forma la vida y las ideas que habitan sus
Imagen de la portada
páginas.
Jean Honoré Fragonard. La
joven leyendo. Óleo sobre
lienzo 65 x 81 cm
En las primeras aventuras de aproximación al oficio de lector, en las que el niño tenga
conciencia de participar, la familia tiene una influencia decisiva y además nadie puede
poner en duda el protagonismo que le está reservado y las administraciones deberían

EDITORIAL
tener la agilidad y los recursos necesarios para ayudar a que este protagonismo sea tal,
también, en las circunstancias más desfavorables. El mimetismo de la infancia no tiene
límite: “Si tú lees, él lee” rezaba el mensaje de una campaña de fomento de la lectura.
El centro educativo es otro de los escenarios en el que el desarrollo de la competencia

lectora debe encontrar el clima más propicio. Los profesores son los indispensables
anfitriones de los innumerables autores que cautivan desde las páginas de los libros.
Esta actividad necesariamente tiene que estar asumida por la comunidad pedagógica y
protagonizar las programaciones de los departamentos. También sería oportuno que la
biblioteca del centro se convierta en el corazón del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es decir, el núcleo del que parten y en el que convergen las acciones y actividades de
formación. Una biblioteca acogedora, ordenada, llena de luz, fácil de localizar, amable
para que aquellos usos que se le hayan asignado devengan en un estado de ánimo que
impregne las actividades que se desarrollen en el centro. Existen numerosas entidades
públicas y privadas que brindan a los interesados en fomentar la lectura materiales y
metodologías valiosos para los fines que persiguen.
Las corporaciones locales también han asumido el compromiso de hacer de sus

ciudadanos habituales lectores. Las bibliotecas municipales, cada día con más eficacia,
llevan a buen término acciones y actividades intergeneracionales en las que todos
cooperan en la tarea de disfrutar leyendo. Los abuelos, los padres y los hijos se ayudan
y apoyan mutuamente y de ese apoyo surgen grados de desarrollo de la competencia
lectora que, tal vez, de ningún otro modo se podrían conseguir.
Si todos los implicados en la tarea de enseñar nos coordinamos, trabajamos juntos,

ponemos la dosis necesaria de entusiasmo y asumimos que para educar todos somos
necesarios, se habrá iniciado el principio de crear un ambiente lector. Pero, cuidado,
no se deberá estafar a los aprendices de lectores. Para llegar a disfrutar de la lectura,
antes habrá que haber puesto tesón, esfuerzo, disciplina y rigor. Solo después llegará el
disfrute, tal y como se afirma en las páginas de este número

MONOGRÁFICO. Ángel Sanz Moreno. Algunas reflexiones a partir de la evaluación de la lectura
en el proyecto PISA
Algunas reflexiones a partir de
la evaluación de la lectura en el proyecto PISA

Ángel Sanz Moreno
Inspector de Educación
Responsable de evaluación. Departamento de Educación de Navarra
Sumario: 1. Importancia de la lectura. 2. La lectura en nuestras aulas. 3. La lectura,

¿término equívoco? 4. Aproximación al concepto de lectura. 5. La evaluación de la
comprensión lectora ¿es posible? 6. ¿Un único modo de leer o varios? 7. El perfil lector
de nuestros alumnos desde la evaluación PISA. 8. La lectura, prioridad educativa en
estos momentos.
Resumen
El artículo reflexiona sobre la importancia de la lectura, herramienta para el aprendizaje
y el estudio. La lectura es un acto individual pero en el que intervienen el texto y el lector.
Analiza las dificultades de la evaluación de la comprensión lectora por la dualidad del
lector evaluado y el lector evaluador. Expone las cuatro formas diferentes de aproximarse
a la lectura que orientan las pruebas PISA y que explican los resultados de los alumnos
españoles. El artículo concluye presentado la lectura como una prioridad educativa
y propone diversas medidas de actuación en los centros escolares para mejorar la
comprensión lectora.
Palabras clave: lectura, aprendizaje, comprensión global, recuperación, interpretación,

reflexión, PISA, competencia, texto.
“La vida no es un ensayo, aunque tratemos muchas cosas;

no es un cuento, aunque inventemos muchas cosas;
no es un poema, aunque soñemos muchas cosas”.
Augusto Monterroso
Las enjundiosas palabras del gran escritor Augusto Monterroso, siempre tan certero y
sorprendente en sus observaciones, me dan pie para comenzar este breve artículo sobre
la lectura. En su texto, efectivamente, la partícula aunque enlaza de forma poco habitual
dos ámbitos: la vida y los textos. Según el María Moliner, el valor de esa conjunción varía
entre el concesivo y el adversativo. Pese a que la vida no es ni un ensayo ni un cuento ni
un poema, ya que es algo más definitivo, más serio y más prosaico, los seres humanos
intentamos, inventamos y soñamos, y estas acciones humanas se sustancian en textos:
CEE Participación Educativa, 8, julio 2008, pp. 6-21 6

en el proyecto PISA
ensayos, cuentos, poemas, etc. De esta forma se establece una relación circular entre
vida y textos.
En otras palabras: nos asomamos a la vida mediante los textos, la interpretamos

fijando discursos por escrito, nos entendemos y expresamos por medio de textos. Esta
vertebración lingüística de la vida explica y justifica la importancia de la lectura, ya que
esta es el medio por el que desentrañamos y hacemos nuestra una importante parcela
del contenido de la vida.
Importancia de la lectura
La lectura cobra una especial importancia en cuatro aspectos fundamentales de la vida,

que la abarcan casi entera: ya sea en la vida social, la profesional o la vida académica o
escolar, en todas ellas la lectura es imprescindible. Pero también para la configuración
de la propia personalidad es importantísima la lectura, ya que amplía nuestro horizonte
y nos abre a perspectivas y realidades que de otra forma hubieran quedado fuera de
nuestro alcance. No es casualidad, por lo tanto, que sean estas cuatro situaciones las
que se contemplan en las evaluaciones de la lectura del proyecto PISA.
En la lectura, la sensibilidad encuentra alimento, la curiosidad respuestas, y las

pequeñas y grandes preguntas de la vida hallan satisfacción. La sabiduría inmemorial
de la humanidad, en una lenta destilación de siglos, nos llega quintaesenciada en forma
de libros, libros presentes, pasados y futuros.
En el despertar del gusto por la lectura, como en otros muchos aspectos de la vida, es
la familia la que hace la primera siembra. Aquí es donde brotan los gérmenes primeros
de la afectividad, del equilibrio emocional, de las actitudes positivas hacia la vida y los
demás seres humanos. Y de los frutos de esta primera siembra en gran parte en nuestra
vida juvenil y adulta. Es también en la familia donde aprendemos a ser lectores, a amar
los momentos mágicos de lectura desinteresada, a disfrutar del placer de recorrer
En el despertar del una página con la vista, ávidos por conocer lo que vendrá y ya se intuye. Hay aquí un
gusto por la lectura es
la familia la que hace misterio que ninguna teoría lingüística, filosófica ni psicológica ha podido desvelar hasta
la primera siembra. el momento.
En cuanto al papel de la lectura en la configuración de la vida social, es difícil hacer

afirmaciones muy generales, ya que su importancia es muy variable según el momento
y el lugar. Sería preciso indicar a qué tipo de sociedad nos estamos refiriendo. No es lo
mismo la sociedad del XIX que la del siglo recién inaugurado, por no hablar de épocas
anteriores.
Por otra parte, el surgimiento de la sociedad de la información y del conocimiento no

ha hecho sino acentuar el papel y la importancia de la lectura. Hoy más que nunca es
necesaria una competencia lectora especial para seleccionar, comprender y transformar

en el proyecto PISA
la mera información en conocimiento significativo. Quienes carezcan de esta habilidad

serán los nuevos analfabetos del siglo XXI. Ya ni siquiera es suficiente saber descifrar y
decodificar un texto escrito. Los nuevos analfabetos tendrán un perfil diferente del que
mostraban los analfabetos de mediados del siglo XX.
Otro ámbito crucial en el que la capacidad de lectura cobra cada vez más importancia es
el de la vida laboral. Levy y Murnane han descrito cómo han evolucionado los requisitos
laborales desde los años sesenta hasta nuestros días, y concluyen que cada vez tienen
menos demanda las competencias manuales y las cognitivas de tipo rutinario, mientras
Las personas con altas que aumenta la demanda de competencias de pensamiento analítico no rutinarias y de
competencias lectoras interacción, competencias muy relacionadas con la capacidad y el hábito de la lectura.
estarán en la primera
línea de la demanda Lo que significa que las personas con altas competencias lectoras estarán en la primera
laboral. línea de la demanda laboral.
La lectura ha estado presente siempre en la educación. No es casualidad que términos

como “lección” estén emparentados semánticamente con la acción de leer. La
escuela siempre ha privilegiado esta forma de acceso al conocimiento, de tal forma
que la tradicional “lectio” canónica consistía en una lectura del texto acompañada de
comentarios y aclaraciones.
La lectura en nuestras aulas
Mortimer J.Adler escribió en los años cuarenta un libro titulado How to read a book, un
clásico del género, que ha influido sobre todo en el mundo anglosajón, aunque bastante
menos en nuestro entorno. En el prólogo que escribió para la reedición de 1972, cita
una parte de un artículo de James Mursell, profesor de Pedagogía de la Universidad de
Columbia que decía:
“¿Aprenden nuestros alumnos a leer eficazmente en el colegio? Sí y no. En

líneas generales se enseña y se aprende a leer de forma eficaz hasta quinto y
sexto grado. Hasta ese nivel se observa un progreso global y constante pero a
continuación la curva desciende hasta llegar a un punto muerto... Al finalizar la
enseñanza media, el alumno normal y corriente ha realizado numerosas lecturas
y si ingresa en la universidad tendrá que continuar con ellas, pero es probable
que como lector sea incompetente. Tal alumno es capaz de comprender un
relato sencillo, por ejemplo, y de disfrutar de su lectura, pero si se ve ante una
exposición densa, una argumentación cuidadosa y económicamente planteada
o un texto que requiere atenta reflexión, se siente perdido”.
¿Es la situación de la lectura en nuestros centros escolares en el año 2008 semejante a la

descrita por Mursell en 1939?. En palabras de Pedro Jimeno Capilla, profesor de Lengua
Castellana de Secundaria y un hombre que ha trabajado mucho desde la formación
del profesorado en Navarra por mejorar la didáctica de la lectura, la situación social ha
cambiado y la escuela está intentando adaptarse a la nueva situación:

en el proyecto PISA
“La gran mayoría de los docentes con años de experiencia coincidimos en la

siguiente apreciación: los adolescentes de hoy, sea cual sea su capacidad
intelectual y su interés por el estudio, están de un modo muy distinto a como
estaban hace veinticinco años: cuesta más lograr su atención, se cansan
enseguida de leer, de escuchar, de escribir, de pensar. Pero no es culpa suya.
Tampoco lo es de los padres ni de los centros escolares. Simplemente es el
resultado de nuestro sistema social y productivo, de nuestro desarrollo. Ellos
no han inventado las videoconsolas, los juegos de ordenador o la publicidad.
De poco sirve criticar o lamentarse. Lo único sensato en el ámbito educativo es
ser conscientes de la situación, conocerla a fondo, e ir encontrando formas para
capear el temporal, para conducir el barco de la educación al puerto que nos
interesa, que sigue siendo el de siempre”.
La lectura es una herramienta privilegiada para el aprendizaje y el estudio. Es un medio

idóneo para adquirir conocimientos. El paso de la heteronomía intelectual a la autonomía
se produce gracias a la lectura. Como enfáticamente ha subrayado el escritor Carlos
Pujol:
“Quizá leer y escribir sea lo único que valga la pena aprender, lo único que haya
que enseñar de veras a todo el mundo para la honrosa supervivencia. Si nuestros
universitarios terminaran sus carreras sabiendo leer y escribir dignamente, ya
podríamos darnos por satisfechos; todo lo demás se encuentra en los libros ...
que hay que leer y escribir”.
Por eso, sin miedo a equivocarnos podemos afirmar que la lectura es el punto de apoyo
que reclamaba Arquímedes para mover el mundo; pero, en este caso, no el mundo
exterior y físico, sino el mundo interior y personal. Una palanca que mueve la inteligencia
y los afectos de nuestros alumnos.
La lectura, ¿término equívoco?
Al ser la lectura una actividad cotidiana, no se precisan aclaraciones especiales para

entender de qué estamos hablando. Leer es lo que hacemos con el periódico, las revistas,
los carteles, los libros, etc., es decir, es una actividad que forma parte de la vida diaria,
de las tareas habituales que no se nos ocurre cuestionar. Esto acarrea que cada cual
No existe una
lectura pura, etérea, tiene una idea de lo que es leer acorde a su manera personal de hacerlo. Y ello es que
platónica, fuera del cada lector tiene unos intereses y unos fines diferentes. Por eso los teóricos de la lectura
espacio y del tiempo. han manifestado repetidamente que no existe una lectura pura, etérea, platónica, fuera
Todos leemos desde
nuestro contexto y del espacio y del tiempo, libre de intereses y perspectivas, sino que todos leemos desde
nuestros intereses. nuestro contexto y nuestros intereses.
El diccionario de la Real Academia Española define el término leer, en su primera

acepción, como “pasar la vista por lo escrito, haciéndose cargo del valor y significación
de los caracteres empleados, y pronunciando o no las palabras representadas por estos
caracteres”. De esta definición parece seguirse que leer es un acto casi mecánico,

en el proyecto PISA
un puro proceso de decodificación, de forma que, una vez que aprenda esta técnica,
cualquier persona será capaz de leer cualquier texto.
Esta idea ingenua de la lectura es muy común entre la población. Subyace, por ejemplo,
a una respuesta muy habitual de los padres a las dificultades lectoras de sus hijos:
si no has entendido lo que dice, vuelve a leerlo, presta atención, fíjate en las ideas
importantes, no pierdas el tiempo, vuelve a leer hasta que entiendas, etc. Como si el
problema fuera de pura técnica.
La tercera acepción de leer en el DRAE, en cambio, es menos mecanicista: “Leer es

entender o interpretar un texto de este o del otro modo.” Aquí se ha introducido ya,
de pleno derecho, una dimensión subjetiva: leer es entender, es decir, comprender,
conocer, penetrar, pensar, juzgar y, dando un paso más y siguiendo con la definición,
leer es “interpretar”, es decir, explicar el sentido de una cosa.
Señalemos de paso que esta acepción de lectura como interpretación abre la puerta
a no pocas zozobras intelectuales: ¿Tenía razón Umberto Eco cuando en 1962 en su
libro Opera aperta (y, nuevamente en Interpretación y sobre interpretación, de 1992)
se preguntaba si la lectura no era otra cosa que una excusa para otorgar significados
subjetivos. ¿La lectura una deriva interpretativa sin fin? No es una idea tranquilizadora.
Sucinta aproximación al concepto de lectura
Hoy en día el modelo de lectura más aceptado es el llamado interactivo, que sostiene
que en el acto de la lectura intervienen dos factores: el texto y el lector. Se trata, por lo
tanto de un conjunto de procesos complejos de naturaleza cognitiva y afectiva. Tal como
se indica en el marco de evaluación de PISA:
“La destreza lectora ya no es considerada como una capacidad desarrollada

solamente en la infancia durante los primeros años escolares, sino como un
conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos
desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacción con sus
iguales”.
Se trata por lo tanto de algo muy complejo que se va desarrollando a lo largo de la vida
y según los contextos en los que se va encontrando la persona. Por lo tanto, la lectura
La formación de la no es cosa de niños ni de adolescentes, es de toda persona, sea cual fuere su edad,
capacidad lectora
es, pues, un proceso profesión y situación. La formación de la capacidad lectora es, pues, un proceso siempre
siempre inacabado. inacabado; siempre debemos estar abiertos a seguir aprendiendo a leer.
PISA resalta además el carácter constructivo de esta compleja tarea:

en el proyecto PISA
“Los enfoques cognitivos sobre la capacidad lectora recalcan la naturaleza

interactiva de la lectura y la naturaleza constructiva de la comprensión. El lector
genera un significado a partir del texto mediante su conocimiento previo y una
serie de pistas textuales y situacionales que suelen tener un componente social
y cultural común. En la construcción del significado, el lector emplea distintos
procesos, destrezas y estrategias”.
La comprensión, en última instancia depende de dos clases de factores: de una parte,

los conocimientos que tenga el alumno y, de otra, sus recursos; es decir, que depende
de la madurez del lector. Por lo tanto, esa visión de la lectura ingenua que se puede
deducir de la primera acepción del DRAE y que está presente en la mente de muchas
personas, no tiene consistencia teórica.
La evaluación de la comprensión lectora ¿es posible?
De acuerdo con lo anterior, la comprensión es un fenómeno idiosincrático y personal.

Ocurre en nuestras mentes, es intransferible y, como contenido de la conciencia del
lector, es refractario a cualquier intento de comprensión externa. Forma parte de ese río
o flujo de la conciencia al que ya se refería en el siglo XIX el psicólogo William James,
uno de los padres de la psicología moderna.
Nuestra propia experiencia como lectores lo confirma: así, intentar contar a otra persona
un libro que hemos leído suele resultar insatisfactorio. Lo que contamos es y no es lo que
hemos leído. Algo se escapa a nuestras intenciones comunicativas, algo vivo que, en
última instancia, es lo esencial. Nos parece que solo transmitimos la cáscara de lo leído,
lo objetivo, lo impersonal y, aunque tratamos de expresar la verdadera huella que el trato
Lo que contamos es con el libro ha dejado en nuestra mente y en nuestra sensibilidad, al final nos resignamos;
y no es lo que hemos ese entramado inextricable de afectos, emociones, ideas y experiencias que ocurre en la
leído. lectura es inaprensible e inexpresable incluso para el propio protagonista.
Por eso, el texto genera tantas lecturas como lectores e incluso un mismo lector en dos
momentos diferentes de su vida hace diferentes lecturas del mismo libro. Así las cosas,
parece superfluo preguntarse por la posibilidad de evaluar la comprensión de un texto.
A tenor de lo dicho, parece claro que no es posible evaluar la comprensión que ocurre
en el lector: si ni siquiera somos capaces de aprehender nuestra propia comprensión,
¿cómo podremos entender la de otra persona? Y además, existe otra dimensión de
la comprensión de la que todos somos conscientes y que hace las cosas todavía más
complicadas: un lector puede perfectamente tener unos resultados mediocres en una
prueba de comprensión lectora, y sin embargo esa lectura quizás mal comprendida
(según los cánones externos), puede dejarle una profunda huella e influir mucho en su
vida. Entonces ¿con qué criterio podremos decir que ha comprendido o no el texto?
Entiéndase que no estamos defendiendo el anarquismo evaluativo. Simplemente estas

observaciones deben servirnos para entender de forma más cabal qué hacemos cuando

en el proyecto PISA
afirmamos estar evaluando la comprensión lectora de un alumno. Para salir de la aporía

En la evaluación se recurrimos a un artificio sutil y útil a la vez. En la evaluación se enfrentan dos lectores
enfrentan dos lectores
entablando diálogo entablando diálogo recíproco sobre el texto: el “lector evaluado” y el “lector evaluador”
recíproco sobre el (Eco le denominaría lector modelo), ambos en desigual dialéctica teniendo el texto como
texto. palestra.
Vamos a analizar los modos de aproximarse al texto del lector evaluado, generalmente
niño, adolescente o joven, y del lector evaluador, generalmente un adulto.
a) Desde el punto de vista del interés del lector.
El lector evaluado se enfrenta al texto desde sus intereses de niño o de adolescente, que
poco tienen que ver con los intereses del lector evaluador. Los intereses de los primeros
son peculiares, propios, condicionados por el momento psicológico de su desarrollo;
se podría decir que son intereses parciales desde el punto de vista vital, muchos de
ellos germinales de otros que se asentarán al correr de los años y de la experiencia. El
interés del evaluador es omnívoro, todo le interesa, sea cual fuere el tema, la perspectiva
del enfoque del tema, la dificultad o facilidad de la sintaxis utilizada, por encima de
todo ello, el interés está presente más allá de las diferencias culturales y las variables
contextuales.
b) Desde el punto de vista de la motivación.
El lector evaluado se acerca al texto como una tarea externa propuesta en el contexto
escolar. Por lo tanto, enfrenta la tarea como otro tipo de tarea escolar más, mientras
que la motivación del lector evaluador está más allá de lo académico, es una motivación
intrínseca.
c) Desde las experiencias y conocimientos previos.
Es evidente la asimetría entre ambos lectores, desde esta perspectiva. Un lector en

proceso de formación frente a un lector ya formado. Por seguir con una distinción de
Umberto Eco: un lector evaluador con una enciclopedia mental compleja, rica, depurada
y sistemáticamente organizada y ordenada, y un lector evaluado con una enciclopedia
mental fragmentaria, en pleno proceso de construcción.
d) Desde el punto de vista del sentido de las preguntas.
El lector evaluador ha elaborado las preguntas de acuerdo a un esquema determinado

(piénsese en los procesos o aspectos evaluados en PISA), de forma que tienen un
sentido y un argumento determinado. El lector evaluado, en cambio, se enfrenta a las
preguntas de una forma directa, sin la mediación del sentido que le va otorgando el tipo
de pregunta.

en el proyecto PISA
¿Un único modo de leer o varios?
El lector se enfrenta al texto con unos objetivos, sean estos los que fueren: informarse,
divertirse, aprender, emocionarse, etc. Además este acercamiento se realiza a partir de
una circunstancia personal, cultural y social que condiciona el interés por la lectura.
A continuación se exponen cuatro diferentes enfoques o perspectivas de la lectura. Este

esquema está basado en el modelo PISA de lectura, aunque en ciertos momentos se
aparta de su terminología para utilizar palabras más cercanas y corrientes, sin perder por
ello el rigor científico y técnico que subyace al modelo PISA.
a) La lectura desde la perspectiva de la mente curiosa.
Una mente curiosa pregunta continuamente al texto, quiere obtener de él información,

no se conforma con saber cuatro cosas del texto sino que va más allá continuamente.
El diccionario de la RAE dice que la curiosidad es “el deseo de saber o averiguar lo que
no nos concierne” y sobre el verbo concernir nos dice que significa “atañer, afectar,
interesar”. Pues bien, esta es la característica primordial de este enfoque de la lectura:
mientras que el lector normal busca en el texto lo que le interesa, el lector curioso va
más allá.
En la evaluación PISA las preguntas de “recuperación de la información” corresponden

a este enfoque.
b) La lectura desde la perspectiva de la mente inquisitiva.
La mente inquisitiva va más allá que la mente curiosa. Mientras ésta pregunta por el
qué de lo que acontece y se expresa en el texto, aquella pregunta por el porqué, quiere
saber las razones de las acciones, de las cosas, indagar más allá de lo explícito, leer
entre líneas. Es un modo de lectura diferente al anterior que se queda con lo explícito,
lo dicho, lo evidente. Si la mente curiosa resuelve las cuestiones con atención extrema y
meticulosidad, la mente inquisitiva requiere además ingenio y sutileza.
Hay cuatro
perspectivas de la
lectura: analítica, En la evaluación PISA las preguntas de “desarrollo de una interpretación” corresponden
inquisitiva, sintética y a este enfoque.
reflexiva.
c) La lectura desde la perspectiva de la mente sintética.
La mente sintética se enfrenta al texto desde un punto de vista más selectivo. Va a lo

esencial, a la totalidad; deja que se le escapen los detalles con el fin de hacerse una idea
global y sintética del texto leído. Le interesa, más que el detalle, lo fundamental, la idea
matriz del texto, el esqueleto, las ideas claves que permiten entender las partes.
En la evaluación PISA las preguntas de “comprensión global” corresponden a este

enfoque.

en el proyecto PISA
d) La lectura desde la perspectiva de la mente reflexiva.
En las anteriores perspectivas, el lector se atiene al texto, se mueve en el entorno que

define sintáctica y semánticamente el conjunto de renglones distribuidos en un papel (o
en la página electrónica). En esta modalidad de lectura, en cambio, el lector reflexiona
a partir del texto; es decir, refleja el sentido del texto en su espejo mental y devuelve
una respuesta personal, crítica. Se distancia del texto sin perder por ello vinculación con
el contenido de la lectura. Esta reflexión se puede también enfocar hacia los aspectos
formales del texto.
En la evaluación PISA las preguntas de “reflexión sobre el contenido y la forma”

corresponden a este enfoque.
El perfil lector de nuestros alumnos: una visión objetiva y desapasionada

desde la evaluación PISA
El modelo PISA de lectura constituye un referente para todos los países que participan
en estas evaluaciones internacionales. A partir de la aplicación del año 2000, PISA ha ido
ganando prestigio en las diferentes aplicaciones posteriores. Las anteriores reflexiones se
pueden enmarcar y son deudoras de este enfoque riguroso, fundamentado teóricamente
y técnicamente resuelto en coherencia con los presupuestos teóricos.
Muy sucintamente se presenta a continuación las ideas nucleares de esta evaluación.
PISA contempla cuatro tipos de situaciones:

• Lectura para uso privado (personal)
• Lectura para uso público
• Lectura para el trabajo (ocupacional)
• Lectura para la educación
Así mismo incluye diferentes tipos de textos abundantes en las diferentes situaciones
contempladas más arriba:
1. Textos continuos:
• Descriptivos (descripciones subjetivas y técnicas)
• Narrativos (relatos, informes, noticias, etc.)
• Expositivos (ensayos, definiciones, explicaciones, resúmenes, actas, interpretaciones,
etc.)
• Argumentativos (comentarios con razonamientos, argumentación científica, etc.)
• Instructivos (indicaciones, reglas y estatutos, etc.)
2. Textos discontinuos:
• Según su estructura (listas sencillas, combinadas, de intersección, intercaladas, de
combinación, etc).
• Según formato (formularios, hojas informativas, avisos, anuncios, cuadros y gráficos,
tablas y matrices, mapas, etc).

en el proyecto PISA
También incluye diferentes tipos de preguntas que responden a los siguientes procesos
o aspectos anteriormente comentados: preguntas de comprensión global; preguntas
de recuperación de la información; preguntas de interpretación; preguntas de reflexión
sobre el contenido y sobre la forma.
Varias son las finalidades de la evaluación PISA. Se puede entender como una evaluación
sumativa y también como una evaluación formativa. Desde el primer punto de vista, PISA
nos indicará dónde se encuentran nuestros alumnos en esta competencia, información
interesante porque nos permite compararnos con otros países similares a nosotros e
incluso con países con mejores resultados, y aprender de ellos. Resulta, sin lugar a
dudas, un aliciente.
Los resultados en lectura de la evaluación PISA 2006 no son muy positivos para España,
PISA se puede con una media de 461 puntos respecto a la media de la OCDE de 492, es decir, 31
entender como una puntos por debajo, en una escala de 500 de media y 100 de desviación típica. Las
evaluación sumativa
razones de esta diferencia pueden ser varias; en el informe oficial se recogen algunas
y también como una
evaluación formativa. que tienen que ver con el nivel sociocultural de los padres, la inversión en educación y
otras variables relacionadas con el enfoque de la enseñanza y el clima de aula.
Desde una perspectiva formativa, en cambio, esta evaluación nos ayudará sin duda
a identificar los puntos fuertes de nuestros alumnos lectores de 15 años y los puntos
flacos o áreas de mejora. Este es el mayor valor de la evaluación PISA, una ayuda para
mejorar los sistemas educativos más que una competición por ocupar un lugar u otro en
un ranking.
Presentamos, a continuación, un análisis realizado a partir de los resultados de PISA

en lectura 2006, hecho con el fin de conocer el perfil lector de nuestros alumnos
comparándolo con el perfil medio del lector de la OCDE.

en el proyecto PISA
Si se observa detenidamente este gráfico se podrá ver que cuando las preguntas son
fáciles, es decir, respondidas por un porcentaje importante de alumnos, las diferencias
entre los porcentajes de los alumnos de la OCDE y los de España no se diferencian
mucho; sin embargo, cuando las preguntas se hacen más difíciles las diferencias entre
los porcentajes de los alumnos de la OCDE y de España varían considerablemente.
Dicho de otra forma, los items difíciles son difíciles para todos, pero más para los alumnos
españoles.
El diagnóstico podrá Si se analizan las tareas implicadas y los requerimientos de tipo cognitivo de cada una de
servir como punto las preguntas, es posible diagnosticar los puntos fuertes y los puntos flacos de nuestros
de arranque para
alumnos de ESO. Este diagnóstico podrá servir como punto de arranque para establecer
establecer medidas
para mejorar la medidas para mejorar la competencia lectora. A continuación se describe el perfil lector
competencia lectora. de nuestros alumnos de quince años.
a) Qué competencias lectoras dominan nuestros alumnos
Nuestros alumnos comprenden la información explícita de los textos, tanto continuos

como discontinuos (gráficos, esquemas con información de todo tipo, etc). Saben
responder a las preguntas literales sobre el texto, siempre que estén localizadas en un
lugar concreto del texto. Además, comprenden globalmente el texto, es decir, saben de
qué trata en líneas generales, saben cuál es la idea general del texto y cuáles son sus
destinatarios.
No tienen problemas para captar las características psicológicas, los estados de ánimo de
los personajes, sus cualidades morales, la atmósfera y el tono emotivo de una narración,
siempre y cuando sean evidentes.
Es decir, comprenden los textos en sus aspectos más literales y explícitos, que no
precisan de conocimientos previos complejos (tanto referidos al conocimiento de la vida
como a ciertos conocimientos de índole académica).
b) Qué competencias lectoras no dominan nuestros alumnos
Nuestros alumnos, sin embargo, encuentran dificultades en un tipo de lectura que exige
más profundidad y “finura de pensamiento”. Así, por ejemplo, si deben decidir cuál de
varias posibilidades expresa la finalidad de un texto, los alumnos tienden a elegir aquellas
opciones que se refieren a la finalidad en general, sin matices, frente a la opción que
exige ir al fondo de la cuestión y tener en cuenta el contexto del texto para responder
correctamente.
Les resulta difícil deducir sin ayuda la idea principal del texto, aunque si se trata de
identificarla entre varias posibilidades, la dificultad disminuye.

en el proyecto PISA
Tienen también problemas para ordenar jerárquicamente la información de un texto.

Los alumnos fallan en tareas que les exigen tener en cuenta información que aparece
distribuida a lo largo del texto, es decir, que no está localizada en un punto del mismo.
Esta misma dificultad la encuentran cuando tienen que relacionar información de dos
textos diferentes para responder a la pregunta planteada.
También tienen dificultades cuando la tarea exige la comprensión de la estructura del

texto. Es decir, saber identificar sus partes, de qué trata cada una y qué relación guardan
entre sí.
Cuando los alumnos deben buscar información en el texto para justificar una premisa o
comprobar una suposición o hipótesis, también tienen dificultades. Igualmente les resulta
difícil buscar en el texto información que cumpla varios requisitos.
Igualmente les cuesta llevar a cabo tareas que implican relacionar sus conocimientos,
sean estos aprendidos en la vida o adquiridos en la escuela, para interpretar la información
del texto. Parece como si se produjese una brecha entre sus experiencias, conocimientos
e ideas y la información que transmiten los textos. Por ello, también tienen problemas
para emitir juicios críticos sobre el contenido del texto a partir de sus conocimientos de
la vida.
La lectura, prioridad educativa en estos momentos
A continuación se exponen una serie de medidas y propuestas para mejorar la lectura

comprensiva de nuestros alumnos, medidas que implican a todo el profesorado del
Centro.
1. Crear un clima propicio a la lectura.
La biblioteca es el lugar simbólico donde se percibe y visualiza la importancia que

un Centro educativo otorga a la lectura. Una biblioteca vacía, triste, poco iluminada,
La biblioteca es el instalada en una sala oscura y apartada, cerrada con llave la mayor parte del tiempo,
lugar simbólico donde transmite la idea de que la lectura no ocupa un lugar importante entre las prioridades de
se percibe y visualiza ese Centro. Por el contrario, una biblioteca alegre, decorada con gusto, con los fondos
la importancia que
un Centro educativo de que disponga (muchos o pocos) bien organizados, disponibles, transmite el valor que
otorga a la lectura. tiene la lectura para la comunidad.
Aparte de la biblioteca como lugar físico, el lugar que ocupa en la mente de los profesores
y alumnos es todavía más importante. Si en las actividades ordinarias del Centro se
hace referencia a ella como lugar o depósito del conocimiento, se habla de ella con
cierta admiración y aprecio, al final, nuestros alumnos valorarán la lectura como algo
importante en la vida.

en el proyecto PISA
Mención especial requiere la biblioteca virtual y los textos de Internet. Cambia el modo
de acceso al texto, pero en definitiva se trata de la misma cuestión que cuando se
habla del texto en formato papel. Por lo tanto, aquí se considera el ordenador como una
herramienta y la red como una prolongación de los fondos de la biblioteca que requiere
unas habilidades especiales para acceder a ellos.
2. Incidir en aquellos aspectos en los que los alumnos tienen más dificultades a la hora
de leer textos.
A la hora de establecer un plan de mejora de la lectura es importante ajustar las medidas

a las necesidades detectadas en las diferentes evaluaciones, tanto las internas realizadas
por el propio Centro como las externas, realizadas por la Administración Educativa
(téngase en cuenta los resultados PISA). Conviene incidir en aquellos aspectos en los
que los alumnos tienen más dificultades.
3. Importa más la calidad que la cantidad.
A veces se tiene la impresión de que lo importante es que los alumnos lean mucho.
Siendo verdad que el hábito lector contribuye a mejorar la capacidad, sin embargo, dadas
las limitaciones de tiempo en las clases, conviene insistir en la idea de que a veces es
mejor restringir el número de lecturas y trabajar más a fondo y sistemáticamente las que
se hagan.
4. Buscar oportunidades.
Incluir en la práctica Es importante buscar y aprovechar todas las oportunidades de trabajar textos, tanto a
docente la lectura no nivel de Centro como en el aula. No hay un criterio general: en cada área o materia, cada
debe suponer una carga
de trabajo adicional en profesor buscará y encontrará los momentos que se presten a practicar la lectura con
el aula. sus alumnos, a la vez que trabaja en su materia. Por lo tanto, incluir la lectura no debe
suponer una carga de trabajo adicional en el aula.
5. No es suficiente con incluir textos en el quehacer del aula.
Es importante incluir textos para trabajar en clase, pero no es suficiente; más importante
es enseñar a leer esos textos, ayudar a desentrañar el sentido y el significado de los
textos y reflexionar sobre ellos. Estas cuestiones deben enseñarse explícitamente como
herramientas de aprendizaje del área.
6. Trabajar todos los procesos lectores.
El concepto que muchos profesores tienen de qué es leer puede llevar a que se trabajen
solamente algunos de los procesos implicados en la lectura. Conviene que en un plan
de mejora de la lectura se contemplen todos los procesos lectores: leer para recuperar

en el proyecto PISA
información, leer para captar el sentido global del texto, leer para interpretar y reelaborar
el contenido del texto, leer para reflexionar sobre la forma y sobre el contenido.
7. Trabajar todo tipo de texto.
En cada una de las áreas se dan oportunidades para trabajar diferentes tipos de texto:
textos narrativos y descriptivos (no solamente en el área de Lengua), textos expositivos
(incluidos los textos didácticos que configuran los libros de texto o manuales escolares);
textos argumentativos que abundan en muchos materiales didácticos; textos instructivos
en los que se dan instrucciones y se pautan acciones. Todos ellos tienen unas estructuras
peculiares que exigen un trabajo intencionado para mejorar su lectura.
8. Complementariedad de la lectura y la escritura.
Lectura y escritura son dos actividades complementarias. En la lectura extraemos

significados a partir de un texto y en la producción de textos damos cuerpo a un contenido
Lectura y escritura
son dos actividades mental mediante la escritura. Al aprender a escribir necesitamos ciertas técnicas de
complementarias. organización del texto que redundan en una mejora de la lectura y a la inversa.
9. Sumar esfuerzos y buscar la complementariedad.
Un plan de mejora de la lectura deberá sumar y multiplicar los esfuerzos individuales de

cada profesor/a para mejorar las competencias lectoras de sus alumnos. El hecho de
que todos los profesores sepan qué hacen los compañeros ya es un paso adelante. Si,
además, se busca la complementariedad entre todas las áreas, el efecto será mucho
más profundo.
10. Transformar en tareas concretas.
Todas estas medidas y propuestas deben traducirse en tareas que tendrán que realizar
los alumnos: sacar las ideas importantes, buscar información, confirmar o refutar una
hipótesis, hacer un trabajo de investigación, etc. Todas estas tareas estarán vinculadas
al área, no supondrán un añadido a las labores ordinarias. Tendrán por lo tanto un
carácter instrumental respecto a los objetivos del área.
11. Enseñar estrategias de organización del conocimiento ayuda en la lectura.
Muchas de las tareas implicadas en la comprensión lectora están relacionadas con el

desarrollo de ciertas estrategias de organización de la información y elaboración del
conocimiento, tales como la selección de la información, la capacidad de esquematizar y
sintetizar, la capacidad de distinguir entre los enfoques de diferentes textos, reelaborar
la información con otros formatos, etc. Enseñar explícitamente estas estrategias puede
ayudar a los alumnos a mejorar su competencia lectora.

en el proyecto PISA
12. Implicar al profesorado.
Sin una implicación de todos los profesores y profesoras que imparten clase a un grupo
de alumnos, difícilmente se podrá llevar adelante un plan de mejora de la lectura, por
más que el plan se recoja formalmente en un documento bien elaborado y aprobado
El plan de lectura por la Comisión de Coordinación Pedagógica. El plan de lectura se debe sustanciar
se debe sustanciar mediante el compromiso real de llevarlo a cabo por parte del profesorado. Corresponde
mediante el compromiso a este la adaptación de las medidas a su propia metodología e idiosincrasia; por ello, la
real de llevarlo a
cabo por parte del creatividad y el enfoque de innovación es esencial para que cada docente asuma como
profesorado. tarea propia la contribución a la mejora de la lectura.
13. Complementariedad de las fuentes de información.
El reto para todo profesor consiste en conseguir que sus alumnos sean capaces de
transformar la información en conocimiento. Es decir, los alumnos deben descubrir el
sentido y el significado a partir de las explicaciones del profesor y de la lectura de textos
(sean estos manuales escolares, apuntes, libros de consulta, lecturas propuestas,
etc).
Pues bien, una buena herramienta de la que dispone el profesorado para ayudar a sus
alumnos a aprender estrategias para mejorar su comprensión de los textos, consiste
en la explicación oral que realiza ante la clase. La explicación es un texto oral y, como
tal, debe cumplir con la finalidad comunicativa de todo texto.
Por supuesto que cualquier docente con experiencia es capaz de dar una buena
explicación, clara y comunicativa; lo que se propone aquí es que el profesor/a haga
conscientes a sus alumnos de la estructura textual del texto oral (es decir de sus
explicaciones ante la clase). Este recurso se utiliza por lo común muy poco y además
no recibe tampoco atención teórica, debido al desprestigio de la lección magistral.
Curiosamente, se sigue utilizando en los cursos de oratoria y retórica. Se trata de que
los alumnos entiendan que exponer un contenido no consiste en decir cualquier cosa
en cualquier orden, sino en seguir un plan sistemático, dirigido por la claridad y el
interés. Una vez lo entienda, podrá aplicar estos recursos cuando tenga que escribir o
leer un texto.
Si el profesor ofrece a sus alumnos una explicación interesante, bien organizada, con
apoyo visual, ateniéndose a un plan lógico, ordenado y claro, los alumnos percibirán
en qué consiste un texto oral estructurado y coherente, cosa que también les ayudará
a entender textos escritos

en el proyecto PISA
Referencias bibliográficas
ECO, Umberto (1981): Lector in fábula. Lumen. Barcelona.
ECO, Umberto (1997): Interpretación y sobreinterpretación. Cambridge.
JAMES, William (1989): Principios de psicología. Fondo de Cultura Económica. México.
JIMENO CAPILLA, Pedro: Informe PISA: de la evaluación a la acción. Diario de Noticias.

26-1-2005
MORTIMER J. ADLER y CHARLES VAN DOREN (1996): Cómo leer un libro. Una guía
clásica para mejorar la lectura. Edit. Debate, Madrid.
(2000) PISA La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo

marco para la evaluación. INCE. MEC. Madrid.
LEVY, and MURNANE (2003): “The Skill content of Recent Technological Chance: An
Empirical Exploration”, Quarterly Journal of Economics.
PUJOL, Carlos (1988). Cuaderno de escritura. Edit. Pamiela, Pamplona.

MONOGRÁFICO. Antonio-Salvador Frías del Val. El tratamiento normativo: del Área de Lengua
y Literatura a la competencia lingüística
El tratamiento normativo: del Área de Lengua y Literatura

a la competencia lingüística
Antonio-Salvador Frías del Val
Consejero Técnico del Consejo Escolar del Estado
Sumario: 1. Introducción. 2. Indicadores de la competencia lingüística. 3. Evolución

normativa. 4. Líneas de futuro. 5. Conclusiones.
Resumen
En este artículo se presenta la situación de la competencia lingüística y la comprensión
lectora en nuestro sistema educativo, teniendo en consideración la influencia de los
nuevos recursos multimedia y el estado mostrado por los indicadores de la educación y
las evaluaciones internacionales. Una vez expuesto el estado de la cuestión, se incluye
la evolución normativa experimentada desde la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo) y sus normas de desarrollo, formando parte del área o
materia de Lengua y Literatura, hasta llegar a su configuración en la LOE (Ley Orgánica
de Educación) y en la normativa básica de desarrollo de la misma, donde es considerada
como una de las competencias básicas de mayor trascendencia para la consecución de
los objetivos educativos del alumnado. El artículo incluye algunas reflexiones sobre el
papel que la competencia lingüística está llamada a desempeñar en nuestro currículo
escolar y la situación planteada con la nueva regulación. Para finalizar se recogen
algunas consideraciones a modo de conclusión.
Palabras clave: Aprendizaje de lenguas, aptitud lingüística, destrezas básicas,

competencia comunicativa, lectura, lenguaje escrito.
Abstract
This paper treats the present situation of linguistic competence and reading comprehension
in our education system, taking into account the influence of multimedia resorts and
the situation showed by education indicators and international assessments. After the
state of affairs about the situation, it is included the legislation evolution, from LOGSE
(Organic Law of General Education System Organization) and developing regulations,
taking part of the Language and Literature subject, up to LOE (Organic Law of Education)
and developing basic regulations, where it is considered as one of the most important
basic competences to achieve the students education aim. The paper includes some
reflections about the role that linguistic competence should play in our school curriculum
and the situation arisen with the new regulation. Finally, some statements are included
in terms of conclusion.

Introducción
Desde algunas tribunas de opinión se afirma que la deficiente expresión verbal y escrita
de las ideas casi siempre va acompañada de su defectuoso asentamiento en la mente
y evidencia carencias de orden y claridad. Por el contrario, desde otras instancias,
frecuentemente con acentos artísticos, a veces hemos podido escuchar que aquellas
ideas marcadas por las emociones y los sentimientos se acomodan mal a los límites que
imponen las palabras y necesitan otras formas de expresión para ser comunicadas al
exterior.
La competencia En cualquier caso, sin negar que la capacidad comunicativa puede superar los límites
lingüística es de la competencia lingüística, centrémonos aquí en el valor de esta última competencia
la herramienta
para actuar como vehículo a través del cual ordenamos y estructuramos nuestro mundo
insustituible para
acceder a todos los interno y nos comunicamos con el exterior, constituyendo la herramienta insustituible
campos del saber. para acceder a todos los campos del saber.
La observación de la situación caracterizada por los bajos niveles de competencia

lingüística y comprensión lectora de nuestros estudiantes, aderezados por unos
resultados no excesivamente destacados en las evaluaciones internacionales que han
abordado la materia, ha hecho saltar las alarmas sociales, reclamando modificaciones
curriculares en la escuela que intenten corregir una situación poco alentadora.
El insuficiente nivel No obstante lo anterior, se debe observar la realidad con las necesarias dosis de equilibrio,
de comprensión ya que el descenso de los niveles de comprensión lectora constituye una constante en
lectora existente en
muchos países de nuestro entorno, según se ha evidenciado en el último Informe PISA.
nuestro país no es un
problema ni originado Por ello, no cabe residenciar únicamente en el sistema educativo el origen del problema
exclusivamente en ni los medios para solventarlo.
la escuela ni que
pueda ser resuelto
únicamente en la
Debemos considerar que el insuficiente nivel de comprensión lectora existente en nuestro
escuela.
país no es un problema originado exclusivamente en la escuela ni que pueda ser resuelto
únicamente en la escuela. La competencia lingüística supone un aspecto de la formación
en el que intervienen diversos factores dentro y fuera del centro educativo (formales,
no formales e informales). En términos generales, debemos reconocer que el sistema
educativo formal ya no es el único medio a través del cual los niños y niñas, la población
adolescente y el conjunto de los ciudadanos adquieren competencias básicas.
Esta consideración es especialmente apropiada si la aplicamos al ámbito lingüístico.

Vivimos un momento social en el que los medios de comunicación multimedia poseen
Los medios de una poderosa influencia en la competencia lingüística y están conformando una nueva
comunicación social manera de aproximarnos a la lectura, caracterizada por un fuerte componente de lectura
están conformando
práctica, encaminada a la consecución de una finalidad inmediata directamente buscada
una nueva forma de
aproximarnos a la para su aplicación, y por menores proporciones de lectura sosegada y reflexiva que
lectura. persiga el aumento del bagaje cultural y el simple placer por la lectura.

Esta situación se inició ya en la segunda mitad del pasado siglo, con la generalización de
la televisión, y continúa en nuestros días con la extensión vertiginosa de la comunicación
escrita a través de los medios telemáticos. La difusión de Internet ha supuesto una nueva
manera de aproximarse al conocimiento que difiere de la forma tradicional basada en
los medios escritos. El libro escrito de corte tradicional requiere mayores aportes de
calma, concentración y persistencia, obligando a procesos mentales de imaginación y
abstracción. En los medios audiovisuales el poder de la imagen juega a veces en contra
de los rasgos antes citados. La rapidez, el gusto por lo inmediato y la información a
tiempo real conforman otro universo diferente al mundo representado por el libro en
formato tradicional.
Lo anterior no debe ser interpretado como formas opuestas y antagónicas de aproximarse

a la lectura, ya que de alguna manera se deben considerar como dos vehículos para
relacionarnos con el mundo circundante. Pero debemos tener presente que la excelencia
de nuestra comprensión y expresión lingüística se basa en la necesaria combinación del
tradicional mundo del libro y de las nuevas formas multimedia, de lo contrario corremos
el riesgo de sufrir carencias formativas graves.
La problemática antes esbozada tiene su reflejo directo en el sistema educativo. A

continuación expondremos algunos datos referidos a los indicadores educativos y las
evaluaciones internacionales realizadas en relación con la competencia lingüística y la
Una vez planteada la situación, conviene realizar un recorrido por la normativa que ha
regido el currículo escolar en nuestra reciente historia educativa, con el fin de captar en
toda su extensión la noción de “competencia lingüística”, que, impulsada desde instancias
internacionales, ha sido introducida recientemente en nuestro ordenamiento.
Seguiremos la exposición poniendo de relieve algunos problemas que afronta el currículo

y las competencias lingüísticas a la hora de su aplicación y desarrollo real en los centros,
trazando algunas líneas por las que puede transcurrir su futuro. Para terminar, incluimos
algunas reflexiones en forma de conclusiones derivadas de todo lo expuesto.
Indicadores de la competencia lingüística y la comprensión lectora
Los indicadores El Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, elaborado por el Instituto de Evaluación,
educativos y las en su última publicación de 2006, incluye los resultados obtenidos en Lengua castellana
evaluaciones
internacionales y en Lengua extranjera, tanto en Educación Primaria como Secundaria Obligatoria. Los
proporcionan una datos no se encuentran plenamente actualizados, a la espera de que el Instituto publique
semblanza de la los datos de las evaluaciones realizadas en 2007. No obstante, podemos acercarnos a
situación existente.
los datos publicados en 2006, lo que nos permite tener una noción aproximada de la
situación existente en la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria en lo que respecta

a la competencia lingüística del alumnado, si bien los datos deben ser tomados con
reservas ya que presentan cierto desfase temporal.
Por lo que respecta al último curso de la Educación Primaria, el estudio trata de comprobar
el desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión escrita del alumnado de sexto
curso. Las puntuaciones del alumnado se dividieron en 500 puntos, con media en 250
puntos, agrupándose en intervalos de 50 puntos que se correspondían con determinadas
habilidades en cada caso.
El 16% del alumnado obtuvo más de 300 puntos, asignándoseles un rendimiento alto. El
35% de los alumnos alcanzó puntuaciones en el intervalo comprendido entre 250 y 299
puntos, donde se encuentra la media, con un rendimiento considerado como medio-alto.
El alumnado comprendido entre los 200 y 249 puntos supuso el 34%, con un rendimiento
medio-bajo. Finalmente, por debajo de 200 puntos se sitúa el 16% de los alumnos, lo que
implica un bajo rendimiento para este porcentaje de alumnado.
El rendimiento del alumnado en Lengua castellana se asociaba, entre otras variables, a

los estudios de los padres, las diferencias de sexo y la titularidad de los centros.
El 66% del alumnado con padres universitarios se presenta con rendimientos alto y
medio-alto, mientras que únicamente alcanzan estos niveles el 38% del alumnado con
padres sin estudios o con estudios primarios.
En Lengua castellana, las chicas se sitúan en un porcentaje del 55% entre los niveles
de rendimiento alto y medio-alto, mientras que en estos niveles el porcentaje de chicos
es del 47%.
En los centros privados el porcentaje de alumnado en los niveles altos y medio-alto es del
60%, mientras que se reduce al 46% en los centros públicos, si bien esta variable debe
ser examinada conjuntamente con el nivel de estudios de los padres y otros factores
sociales y culturales de la población afectada.
Por lo que respecta a la Educación Secundaria Obligatoria, las pruebas tenían por
objeto conocer las adquisiciones de conceptos y procedimientos del alumnado
relacionados con las destrezas básicas de la lengua (comprensión y expresión), la
lengua como objeto de conocimiento y la formación literaria. Como en el caso anterior,
las puntuaciones alcanzadas por los alumnos se distribuían en una escala de media 250
puntos, agrupándose en intervalos de 50 puntos a los que correspondían determinadas
habilidades marcadas en el estudio.

Los resultados eran muy similares en esta etapa educativa a los expuestos anteriormente
para la Educación Primaria, por lo que no se abordan nuevamente con detalle.
Por otra parte, entre las evaluaciones internacionales en las que ha participado España
recientemente, relacionadas con las competencias lingüísticas, se encuentra el Estudio
Internacional de Progreso en Comprensión Lectora de la Asociación Internacional para la
Evaluación del Rendimiento Educativo (PIRLS 2006), referido al alumnado de 40 países
que cursaba el 4º año académico de Educación primaria.
El sistema se orienta En este estudio se utilizó una escala de referencia acordada en 500 puntos. La
más hacia el nivel puntuación obtenida por el alumnado de 4º curso de Educación Primaria de España fue
medio del alumnado
de 513 puntos, nivel situado ligeramente por encima del promedio internacional, pero
y no parece dedicar
suficiente atención en los puestos inferiores del conjunto de países europeos de nuestro entorno. El 28%
a quienes quedan del alumnado se encuentra en los escalones bajos del estudio, el 41% en los niveles
rezagados y a
intermedios y el 31% en los niveles superiores (frente al 45-56% de la mayor parte de
quienes no avanzan
todo lo que podrían. los países europeos). De acuerdo con las conclusiones del estudio: “Esta distribución
proporciona una fotografía del sistema educativo español bastante estable desde hace
más de una década: la de un sistema más orientado hacia el nivel medio del alumnado
y que no parece dedicar suficiente atención tanto a quienes quedan rezagados como a
quienes no avanzan todo lo que podrían”.
Los resultados Los resultados de la evaluación arrojan un aceptable grado de equidad del sistema,
de PIRLS 2006 atendiendo a la dispersión de los resultados entre el alumnado, ya que, aunque no
evidencian un
aceptable grado de cabe equiparar la situación con los países que se encuentran a la cabeza en los índices
equidad del sistema. de equidad en Europa, nuestro sistema se sitúa alejado de las desigualdades que se
evidencian observando la media internacional.
Como se ha indicado al examinar los indicadores de la educación, uno de los factores

que parecen condicionar más directamente el rendimiento del alumnado es la formación
de los padres, con una diferencia de 120 puntos entre los hijos de padres universitarios
y los hijos de padres sin titulación de nivel obligatorio.
Por otra parte, la diferencia del rendimiento entre niños y niñas es en España de 4 puntos
a favor de las niñas, frente a diferencias de 17 puntos en el promedio internacional.
En cuanto a la tipología de los centros, se aprecia una diferencia de 34 puntos a favor de

los centros privados sobre los públicos, aunque aquí se deben tener presente asimismo
las diferencias socioculturales y de titulación de los padres entre el alumnado medio de
uno y otro tipo de centros.
Para terminar con las evaluaciones internacionales en la materia, aludiremos al estudio

PISA 2006 de la OCDE, sobre el alumnado de 15 años de edad. Teniendo en consideración

que el mencionado estudio estaba centrado en esta edición sobre el ámbito científico y
no tenía a la competencia lectora como eje central del mismo, reflejaremos únicamente
algunos extremos de interés referido al ámbito lingüístico1.
En el marco del Proyecto PISA 2006 se considera la comprensión lectora como la

“capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos
del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad”2.
El Proyecto PISA, en sus distintas ediciones, presenta la virtualidad, entre otros

aspectos, de basar su examen de la competencia lectora en la consideración de aspectos
competenciales de la misma como son: la comprensión global del texto, la obtención
de información específica en el mismo, la elaboración de una interpretación propia del
texto, la reflexión sobre el contenido del texto leído y su relación con conocimientos y
experiencias previas del lector y la reflexión sobre las relaciones entre la estructura del
texto y la intención del autor.
Para valorar los No vamos a dedicar mucho espacio a los resultados de esta evaluación, ya ampliamente
resultados de PISA difundidos en los medios de comunicación. Únicamente resaltamos que la puntuación
2006 se debe tener
media en comprensión lectora de nuestros alumnos es de 461, claramente por debajo
presente el enfoque
por competencias que de los 492 puntos del promedio de los países de la OCDE y de 484 puntos del total
poseen las pruebas. de la OCDE. Entre los criterios utilizados para valorar estos resultados, sin duda de
diversa índole, no debemos dejar al margen los factores relacionados con el enfoque por
competencias que poseen las pruebas y la escasa experiencia, hasta el momento, de
nuestros alumnos en este tipo de perspectivas competenciales.
Evolución legislativa
Una vez trazada a grandes rasgos la situación de nuestros alumnos en relación con su
competencia en lengua y su comprensión lectora, resultará de interés realizar un recorrido
normativo referido a estos aspectos y la forma que ha adoptado su concepción actual en
la LOE, ya que dicha concepción se ha ido conformando desde un enfoque de las áreas
lingüísticas individualmente consideradas (Lengua castellana, Lengua autonómica),
incorporando al componente anterior las competencias adquiridas mediante el estudio
de lenguas extranjeras, hasta llegar a la noción de una competencia lingüística mucho
más global, en la que inciden de alguna manera todas las materias y áreas del currículo
escolar.
Debemos comenzar indicando que la presente ordenación general de nuestro sistema

educativo parte de la regulación realizada por la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo).
1 PISA 2009 volverá a centrarse nuevamente sobre la competencia lectora.

2 OCDE/PISA (2006) Assesing Scientic, Reading and Mathematical Literacy – A Framework for PISA 2006.

La noción doctrinal La noción doctrinal de capacidades, competencias, habilidades o destrezas no siempre

de capacidades, ha gozado de unanimidad entre los autores y esta carencia de homogeneidad teórica
competencias,
habilidades o destrezas se plasmó ya en la LOGSE3. No existía en dicha norma legal la noción de “competencia
no siempre ha gozado lingüística” en la configuración teórica que hoy ha adoptado el término. No obstante, a la
de unanimidad entre los hora de enumerar los objetivos de los distintos niveles y etapas del sistema, en distintas
autores.
ocasiones la Ley alude a conceptos que materialmente podrían identificarse de manera
bastante ajustada a la noción asumida por la normativa derivada de la LOE en relación
con la competencia básica lingüística, según se aprecia seguidamente.
En la Educación Infantil se afirmaba que contribuía a desarrollar en los niños, entre otras,
la capacidad de relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión
y de comunicación.
La norma que estableció las enseñanzas mínimas de esta etapa (Real Decreto 1330/1991,
de 6 de septiembre), expresó los objetivos de la misma en términos de capacidades,
según establecía la Ley, considerando como uno de dichos objetivos la utilización “[...]
del lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación
habituales para comprender y ser comprendido por los otros [...]” (artículo 2 h). Una de
las áreas de experiencia era la constituida por “Comunicación y representación”. En su
Introducción se trasvasaba al ámbito normativo un debate doctrinal largamente discutido,
como es el del acceso de los niños y niñas a la lectura y la escritura. Resulta de interés
el párrafo siguiente que resume el enfoque recogido en relación con la lectura y escritura
en esta etapa: “La iniciación a los códigos de la lectura y escritura cobra un valor distinto
al que se le ha atribuido tradicionalmente, ya que deja de ser el eje alrededor del cual
giran las actividades de enseñanza/aprendizaje, convirtiéndose en una meta supeditada
a otras ahora más importantes: la motivación por adquirir los nuevos códigos, el acceso
a sus características diferenciales, la comprensión y valoración de su utilidad funcional,
etcétera.”
Por lo que respecta a la etapa de Educación Primaria, la Ley señalaba que las
enseñanzas en la misma debían contribuir a desarrollar las capacidades de los niños
para utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la
Comunidad Autónoma si existiera, así como a comprender y expresar mensajes sencillos
en una lengua extranjera. Estos aspectos fueron desarrollados con la regulación de las
enseñanzas mínimas (Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio), donde se incorporan a
la etapa las asignaturas de Lengua castellana y Lengua autonómica, así como Lengua
extranjera. La competencia lingüística quedaba concretada en la comprensión oral y
escrita, la expresión oral y escrita, el reconocimiento de la riqueza cultural de España, la
reflexión y exploración de la lengua oral y escrita.
3 Hay que indicar que es en el ámbito de la Formación Profesional donde se desarrolla con mayor extensión
la noción de competencia general, capacidades profesionales, capacidades terminales y unidades de
competencia, si bien con un componente fuertemente centrado en las realizaciones profesionales, aspectos
que han ejercido una decisiva influencia a la hora de regular el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales.

En Educación Secundaria Obligatoria, el ámbito lingüístico se plasmaba para la ESO

en la comprensión y expresión correcta de textos y mensajes complejos, tanto orales
como escritos, así como la comprensión y expresión apropiada en una lengua extranjera
(artículo 19 a) y b). En el Bachillerato las enseñanzas debían contribuir a desarrollar
las capacidades relacionadas con el dominio de la lengua castellana y autonómica
y la expresión fluida y correcta en una lengua extranjera (artículo 26 a) y b). Para la
consecución de estos objetivos, ambas etapas se estructuraban con asignaturas de
lengua castellana y lengua autonómica de carácter obligatorio, así como de lengua o
lenguas extranjeras. Todos estos objetivos fueron desarrollados en las enseñanzas
mínimas y en las normas autonómicas que aprobaron los respectivos currículos (Real
Decreto 1007/1991, de 14 de junio, y Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre).
La reforma de las enseñanzas mínimas y currículos de ESO y Bachillerato, conocida por

la “Reforma de Humanidades” (Reales Decretos 3473/2000, de 29 de diciembre, y Real
Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre), mantuvieron en sus grandes líneas la ordenación
que provenía de 1991 referida al ámbito lingüístico, si bien dotando los contenidos de
mayor concreción y aumentando el tiempo lectivo destinado a las enseñanzas de estas
materias y asignaturas. A pesar de ello, la noción de competencia lingüística, tal y como
se plasma en la normativa derivada de la LOE, permanecía todavía al margen de nuestro
ordenamiento jurídico educativo.
La LOCE intentó La Ley de la Calidad (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la

potenciar los aspectos Educación) incorporó numerosos aspectos contenidos en la LOGSE relacionados con la
referidos a la
temática que se viene examinando. No obstante, se deben mencionar algunos aspectos
novedosos existentes entre los objetivos de las distintas etapas, objetivos que perseguían
el desarrollo de las capacidades que se relacionan en cada caso en la Ley. Aunque la
Ley no llegó a tener aplicación en su aspecto curricular4, conviene realizar una sumaria
aproximación a su desarrollo normativo, que aunque no pueda afirmarse que supusiera
un avance importante en lo que respecta al concepto competencial lingüístico, supuso
un intento por potenciar los aspectos referidos a comprensión lectora, que más tarde
serían incorporados a la LOE.
Por lo que afecta a la Educación infantil, entre las capacidades cuyo desarrollo se
perseguía con esta etapa, además del desarrollo de las habilidades comunicativas orales,
se cita expresamente la iniciación “[...] en el aprendizaje de la lectura y la escritura”5.
Entre las áreas de la etapa, la norma que aprobó las enseñanzas comunes de la misma
incorporó la de “Desarrollo del lenguaje y de las habilidades comunicativas” (Real Decreto
829/2003, de 27 de junio). En las enseñanzas comunes de la etapa se realizaba una
4 Salvo en los casos del currículo de Educación infantil cuya aplicación fue adelantada por determinadas
Administraciones educativas.
5 La Ley y su desarrollo curricular posterior asumió así un principio que no coincidía plenamente con el que en
su momento incorporó la normativa derivada de la LOGSE, mostrándose una línea favorable a que el inicio
de la lectoescritura se produjera antes del inicio de la Educación primaria.

aproximación a la lectura y la escritura bastante más desarrollada que en la normativa

curricular precedente, aspecto éste sobre el que, como hemos observado anteriormente,
existen discrepancias en la doctrina que se traspasan periódicamente a la legislación.
Por lo que afecta a la Educación Primaria y sus enseñanzas comunes, se seguían

manteniendo los pilares fundamentales de la normativa precedente, aunque la Ley
asignaba una especial consideración a las áreas que tuvieran un carácter instrumental
para la adquisición de otros conocimientos, debiendo potenciarse en los currículos las
actividades que estimularan “el interés y el hábito de la lectura”, extremo que se plasmó
en las enseñanzas comunes de la etapa (Real Decreto 830/2003, 27 de junio).
En cuanto a la Educación Secundaria, los Reales Decretos que aprobaron las enseñanzas
comunes de la ESO y del Bachillerato incorporaron con bastante rigor la reforma de
dichas etapas realizada en 2000, potenciando con mayor énfasis los hábitos de lectura
y escritura. Así, la comprensión lectora y la capacidad de expresarse correctamente en
público debían ser desarrolladas en todas las asignaturas de la etapa, promoviéndose
también las medidas necesarias para que en las distintas asignaturas se desarrollasen
actividades que estimularan el interés y el hábito de la lectura y de la expresión oral (Real
Decreto 831/2003, de 27 de junio y Real Decreto 832/2003, de 27 de junio).
Asimismo, hay que señalar que las enseñanzas comunes introducían dificultades
adicionales para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria
si el alumno no había superado la materia de Lengua castellana y literatura o la Lengua
autonómica.
Como es conocido, la LOCE no llegó a tener aplicación en lo que afectaba a su ordenación

curricular (Real Decreto 1318/2003, de 28 de mayo). Desde un plano normativo, tampoco
podemos considerar que supusiera un avance significativo en lo que respecta a la
introducción del eje competencial en las materias y áreas curriculares. A pesar de ello,
hay que reparar en el reforzamiento de la lectura y la escritura como aspecto transversal
aplicable en todas las áreas y materias del currículo. El carácter instrumental de este
extremo quedó acentuado en la Ley y en su normativa de desarrollo que aprobaba las
enseñanzas comunes.
La Recomendación del La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias
Parlamento Europeo clave para el aprendizaje permanente, de 18 de diciembre de 2006 (Diario Oficial Unión
y del Consejo sobre
las competencias Europea 30.12.2006) supuso un fuerte impulso desde instancias europeas a la noción
clave supuso un de competencias educativas que, por lo que a nuestro sistema educativo respecta, se
fuerte impulso desde encontraba ya presente en la LOE. Ello, a pesar de las escasas competencias existentes
instancias europeas a la
noción de competencias en materia educativa en manos de la Unión Europea, que están marcadas por un carácter
educativas. de subsidiariedad y por el principio de libre coordinación entre los países miembros.
Dicha Recomendación seguía la línea trazada en el Proyecto DeSeCo (1996-2006),

promovido y desarrollado por la OCDE para establecer un marco de evaluación de las

competencias clave.
La Recomendación a los estados miembros proponía el trabajo en los respectivos

sistemas educativos de las ocho competencias clave siguientes: 1. comunicación en la
lengua materna; 2. comunicación en lenguas extranjeras; 3. competencia matemática
y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. competencia digital; 5. aprender a
aprender; 6. competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia
cívica; 7. espíritu de empresa y 8. expresión cultural.
En la mencionada Recomendación se define la competencia como “una combinación

de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” y las “competencias
clave” como “aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo
personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.”
La LOE había En la misma dirección, ya la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación había
ya incluido las incluido las “competencias básicas” como uno de los elementos que conforman el
“competencias
básicas” como uno currículo escolar, si bien no se realiza definición alguna sobre lo que deba entenderse
de los elementos que por tal concepto.
conforman el currículo
escolar.
A lo largo de la Ley se incorporan diferentes aspectos relacionados con las competencias
básicas. Así, en cuanto a las evaluaciones de diagnóstico que deberán realizarse al
finalizar el segundo ciclo de la etapa de Educación Primaria y el segundo curso de la ESO,
éstas deberán versar sobre las competencias básicas fijadas en el currículo. Igualmente,
en los procesos de evaluación, en los informes al término de la Educación Primaria y
en la concesión del título de Graduado en Educación Secundaria, la adquisición de las
competencias básicas adquiere un papel de especialmente importante.
También en los programas de cooperación territorial entre el Estado y las Administraciones

educativas, el reforzamiento de las competencias básicas de los estudiantes se configura
como una circunstancia cuyo fomento resulta prioritario.
En el desarrollo de la LOE, las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil (Real

Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre) incluye en el área de “Lenguajes: comunicación
y representación”, el afianzamiento del lenguaje oral y la iniciación en la lecto-escritura6,
así como la introducción de rutinas habituales de aula en una lengua extranjera. En
el área indicada se recoge al respecto: “En el segundo ciclo de Educación Infantil se
pretende que niños y niñas descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura,
despertando y afianzando su interés por ellos. La utilización funcional y significativa de
la lectura y la escritura en el aula, les llevará, con la intervención educativa pertinente,
6 Objetivo nº 5.: “Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento [...]”

a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del texto escrito y de sus

características convencionales cuya adquisición se ha de completar en el primer ciclo
de Primaria.”
La regulación de las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (Real Decreto

1513/2006, de 7 de diciembre) y de la Educación Secundaria Obligatoria (Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre) incorporó las competencias básicas entre los elementos
de dichas enseñanzas mínimas, que deberán constar en los currículos que aprueben las
Administraciones educativas y a las que se les trata de dotar de un carácter integrador
del currículo.
La consecución de estas competencias básicas se concibe para toda la enseñanza

obligatoria, quedando, por tanto, al margen la Educación Infantil y el Bachillerato, donde la
noción de competencia básica no ha quedado incorporada a las enseñanzas mínimas.
En los niveles obligatorios de enseñanza, las competencias básicas aparecen reguladas

en las enseñanzas mínimas de dos formas, en primer lugar mediante una definición
semántica que la expone y, en segundo lugar, al examinar cada una de las disciplinas,
se incluye la manera en que dicha disciplina influye en la consecución de cada una de
las competencias.
Existe una sustancial Las normas jurídicas que aprueban las enseñanzas mínimas de los niveles obligatorios
identidad entre recogen las competencias cuya incorporación recomendaba la Resolución del
las competencias
Parlamento y el Consejo Europeo. Las competencias básicas en la Educación Primaria
básicas recogidas
en las enseñanzas y secundaria obligatoria son las siguientes: 1. Competencia en comunicación lingüística;
mínimas de los 2. Competencia matemática; 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el
niveles obligatorios
mundo físico; 4. Tratamiento de la información y competencia digital; 5. Competencia
derivadas de la LOE y
las procedentes de la social y ciudadana; 6. Competencia cultural y artística; 7. Competencia para aprender
Recomendación del a aprender; 8. Autonomía e iniciativa personal. Como se puede apreciar, existe una
Parlamento y Consejo
sustancial identidad entre las competencias básicas recogidas en las enseñanzas mínimas
Europeo.
de los niveles obligatorios derivadas de la LOE y las procedentes de la Recomendación
del Parlamento y Consejo Europeo.
En primer término hay que indicar que las competencias básicas que constan en la
Recomendación del Parlamento y Consejo Europeo como “1. comunicación en la lengua
materna” y “2. comunicación en lenguas extranjeras”, se unifican en la normativa de
nuestro sistema en una sola competencia básica: “1. Competencia en comunicación
lingüística”.
La regulación referida recogía las finalidades de la inclusión de las competencias básicas

en el currículo. Al respecto, resulta de interés transcribir el siguiente párrafo del Anexo I
de las mismas, al referirse a dichas finalidades de las competencias básicas: “En primer

lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes
áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos
los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de
contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los
contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general,
inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.”
Los centros deben Centrando nuestro examen sobre las competencias lingüísticas y, en su marco, sobre la
garantizar un periodo comprensión lectora, hay que indicar que en la regulación de las enseñanzas mínimas
destinado a la lectura
tanto de la Educación Primaria como de ESO, se establecía que los centros deben
en todas las materias
de todos los cursos de garantizar un periodo destinado a la lectura en todas las materias de todos los cursos de
las etapas respectivas. las etapas respectivas, al considerarse como un instrumento insustituible para el logro
de las competencias básicas.
Por lo que respecta a la competencia en comunicación lingüística, la consecución de la

misma implica poner en aplicación los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios
que evidencien el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso
funcional de, al menos, una lengua extranjera. En la regulación de las enseñanzas
mínimas se afirma que esta competencia comprende: “la utilización del lenguaje
como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación
y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de
organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.”
En cuanto a la competencia lectora, integrada en la lingüística, la norma afirma, entre

otros aspectos, que: “Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades
que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de
comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas
o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que
permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento
de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su
vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.”
Una vez expuesto el campo estrictamente normativo, se debe realizar una primera
puntualización relacionada con el propio concepto de competencia, ya que mientras
en nuestro ordenamiento jurídico se considera la competencia básica, en general, y
lingüística, en particular, como integrada por “conocimientos, destrezas y actitudes”, en la
Recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo antes mencionada se la considera
compuesta por “conocimientos, capacidades y actitudes”. Quizás aquí las traducciones
hayan contribuido en parte a introducir algo de confusión en el concepto7, confusión que
comienza a disiparse cuando examinamos tales componentes con detalle.
7 El término inglés “skills” ha sido traducido en el documento oficial de la Recomendación como “capacidades”
en lugar de “habilidades o destrezas”, lo que resulta confuso ya que en la doctrina española la construcción
conceptual de estos términos no los hace equiparables.

Todas las materias Una nota de gran relevancia en el concepto de competencia lingüística consiste en que
del currículo todas las materias del currículo coadyuvan a su logro y así se refleja al examinar cada
coadyuvan al logro
de la comunicación materia, donde se indica su aportación a la consecución de las respectivas competencias
lingüística. básicas. De la misma forma, la comunicación lingüística y comprensión lectora resulta
imprescindible para el éxito en el resto de competencias. Al respecto la Recomendación
del Parlamento Europeo y el Consejo afirma: “Muchas de las competencias se solapan y
entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en
otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura
y la escritura, el cálculo y las TIC constituye el fundamento esencial para el aprendizaje,
mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de
aprender a aprender. Hay una serie de temas aplicables a la totalidad del marco y que
intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la
capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de
decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.”
La competencia Otro extremo que debe destacarse radica en apreciar la competencia lingüística
lingüística está no solamente relacionada con la lengua castellana, sino también con las lenguas
relacionada con la
lengua castellana, autonómicas8 y con las lenguas extranjeras que curse el alumno, extremo éste que de
autonómica y lenguas alguna forma retoma posturas relacionadas con la defensa de un área lingüística integrada
extranjeras que curse por todas las materias o asignaturas de este carácter que componen el currículo.
el alumno.
En la comunicación Asimismo, hay que resaltar el carácter integrador del conocimiento lingüístico que
lingüística participan debemos asignar a esta competencia, puesto que en la obtención de sus fines participan
aprendizajes formales,
no formales e los aprendizajes formales, dentro del sistema educativo, los aprendizajes no formales,
informales. al margen de dicho sistema, e informales, que se incorporan a través de la relación con
el entorno.
La comunicación Finalmente, se debe señalar que las competencias básicas y la competencia en

lingüística se comunicación lingüística se caracterizan por su proyección sobre la práctica. La
caracteriza por su
proyección sobre la realización de tareas específicas, poniendo en aplicación las competencias necesarias,
práctica. constituye un extremo inherente a la concepción de competencia que aquí se viene
tratando, la cual podrá ser aplicada sobre diferentes situaciones y realidades.
A lo largo de esta exposición hemos apreciado cómo la competencia lingüística, en

nuestro sistema educativo, ha pasado de una concepción basada fundamentalmente
en la consideración aislada de materias curriculares específicas, a una noción más
amplia de competencia lingüística, en el marco del ámbito europeo, donde se incorporan
conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas con contextos lingüísticos específicos
de otras materias o asignaturas y donde se integran, asimismo, las lenguas autonómicas
y las lenguas extranjeras cursadas, así como los conocimientos que al respecto se han
8 La práctica totalidad de las Comunidades Autónomas con lengua oficial propia además del castellano,
regulan el currículo de dichas lenguas junto con el currículo de la lengua y literatura castellana, acentuando
la unidad del bloque lingüístico del currículo.

La comprensión adquirido en otros ambientes no formales o informales. La competencia en comunicación

lectora se constituye lingüística constituye una parte esencial de la capacidad comunicativa de los seres
en uno de los ejes
clave sobre los que humanos, siendo la comprensión lectora uno de los ejes clave sobre los que gira dicha
gira la competencia competencia.
lingüística.
Líneas de futuro
Debemos tener presente que el logro de los niveles necesarios de competencia lingüística
y comprensión lectora constituye un requisito imprescindible para la superación de todas
las materias del currículo escolar y el progreso personal y académico de los alumnos.
Esta competencia se erige en elemento transversal y vehicular sin cuyo dominio no
resulta posible el progreso académico adecuado.
En relación con lo anterior, observemos que, según se desprende del Informe PISA 2006,
al menos un 25% del alumnado de 15 años no alcanza el nivel 1 de competencia lectora
en nuestro país. Asimismo, como hemos visto anteriormente en los indicadores de la
educación, al examinar las destrezas básicas de la Lengua (comprensión y expresión),
al 34% de los alumnos de ESO evaluados se les atribuye un rendimiento medio-bajo y al
15% del alumnado un rendimiento bajo. Recordemos también que el Informe PIRLS 2006
reflejaba un 28% del alumnado en los escalones bajos del estudio sobre comprensión
lectora.
Las carencias Todos los datos porcentuales mencionados se deben relacionar directamente con el
lingüísticas están porcentaje de alumnado que no consigue el título de Graduado en Educación Secundaria
relacionadas con el
llamado éxito y fracaso y que oscila en torno al 30% en nuestro sistema educativo, lo que nos proporciona un
escolar del alumnado. indicio lo suficientemente sólido para poner en relación las carencias lingüísticas con el
denominado éxito o fracaso académico del alumnado.
En cuanto a las repercusiones de la introducción de las competencias básicas en el

currículo, se debe afirmar, en primer término, que las competencias básicas y lingüísticas
suponen una circunstancia conectada con recomendaciones que provienen del Parlamento
y del Consejo en el ámbito europeo. Pero debemos tener presente que la introducción
de estas competencias no constituye un aspecto absolutamente desconocido en nuestra
legislación educativa. Si examinamos en la LOGSE y la LOCE los objetivos asignados
a cada uno de los diferentes niveles educativos, principalmente los niveles obligatorios,
nos encontramos con formulaciones que guardan bastante similitud con algunas de las
competencias básicas que ahora han sido incorporadas a las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria.
Las competencias Lo que diferencia principalmente a los objetivos generales de nivel o etapa recogidos
básicas guardan una en dichas normas y las competencias básicas ahora incorporadas al currículo está
estrecha relación entre
todas ellas. fundamentado en su construcción teórica, ya que, las competencias básicas guardan
una estrecha relación entre todas ellas, se alimentan e influyen mutuamente e intentan

incorporar en el currículo ejes básicos sobre los que deberían girar el resto de elementos
del currículo, situando la aplicación práctica de dichas competencias en el centro del
discurso curricular.
A pesar de este nuevo enfoque, el currículo escolar resultante de las previsiones de

la LOE constituye un estadio intermedio entre el currículo disciplinar precedente y un
currículo que se centrara de manera principal sobre las competencias básicas.
Así, debemos tener presente que las enseñanzas mínimas derivadas de la LOE, en
sus distintos niveles, mantienen los objetivos generales del nivel y específicos de cada
materia, área o asignatura, los contenidos donde se incluyen conceptos, procedimientos
y actitudes, y los criterios de evaluación que, aunque teniendo como horizonte las
competencias básicas, tratan de evaluar la asimilación de los contenidos curriculares
por parte del alumnado y la consecución de los objetivos en cada una de las disciplinas
de estudio.
La formación No podemos, por tanto, derivar de este examen que los nuevos currículos de la LOE se
del profesorado desenvuelvan alrededor de un eje integrado por las competencias básicas, lo que sin
representa aquí un
duda hubiera representado un giro muy drástico con respecto a la realidad cotidiana de
papel de especial
trascendencia. la vida escolar. Ello hubiera afectado a una asentada práctica docente y organizativa de
los centros, cuya adaptación deberá producirse de manera equilibrada y sin saltos en el
vacío. Una vez más, la formación del profesorado desempeña aquí un importante papel,
ya que junto a una perspectiva disciplinar, necesaria e insustituible, se debe ir dando
cabida a la noción de competencia básica que afecta a diferentes disciplinas al mismo
tiempo y que implica un trabajo colaborativo entre el profesorado.
La organización de los Tampoco la organización de los centros escolares se muestra en el presente muy propicia
centros escolares no para un trabajo conjunto en torno a las competencias básicas. Debemos tener presente
se muestra propicia
que la organización departamental de los centros de educación secundaria e incluso la
para un trabajo
conjunto en torno a las organización por áreas de los centros de Educación Primaria9 juegan en contra de un
competencias básicas. currículo sustentado sobre competencias básicas a cuya consecución coadyuvan de una
u otra forma todas las materias, áreas o asignaturas.
La introducción de las La introducción de las competencias básicas en el currículo debe suponer un cambio
competencias básicas en los métodos pedagógicos aplicados en las aulas. Exige, sin duda, una selección
en el currículo debe
más depurada de tareas a realizar en las que el alumno sepa aplicar los conocimientos
suponer un cambio
en los métodos adquiridos, sus habilidades y destrezas y las actitudes ante el problema planteado,
pedagógicos. teniendo en cuenta que en la resolución de las tareas a desarrollar pueden y deben
intervenir diferentes competencias básicas.
9 Las áreas específicas asumen aquí también un protagonismo importante, aunque en menor medida que en
los centros de secundaria.

Desde algunos Pero desde algunos sectores se ha criticado la forma en que las competencias básicas
sectores se critica han sido recogidas en el currículo, ya que en la regulación normativa de las enseñanzas
la forma en que
las competencias mínimas y los currículos no se realiza un planteamiento operativo que ponga en relación
básicas han sido cada una de las competencias con cada uno de los objetivos, contenidos y criterios
recogidas en el de evaluación presentes en el currículo, circunstancia que de alguna manera priva a
currículo.
la competencia de su componente integrador del resto de elementos curriculares. No
obstante, desde otras posturas más defensoras de la autonomía docente, se postula que
esta interrelación de los elementos del currículo en torno a cada una de las competencias
debe llevarse a cabo en las programaciones curriculares de centro, con independencia
de la denominación específica que éstas adopten, mediante una correcta definición de
tareas, teniendo como base las normas fijadas por las Administraciones educativas10. En
cualquier caso, si ello fuera así, no cabe duda que la desorientación sobre la materia se
encuentra muy extendida en el sector docente.
A las competencias Entendemos que la estructura de las competencias básicas en general, de la que
básicas les forma parte relevante la competencia lingüística y la comprensión lectora, supone una
corresponde una
nueva perspectiva desde la cual enfocar el currículo. No se debe perder de vista la
misión integradora
de los elementos del misión integradora de todos los elementos del currículo que, de una u otra forma, le
currículo. corresponde a la competencia básica. En ningún caso sustituye a los mismos, misión que
sería prácticamente imposible dada su general configuración en la regulación normativa
que desarrolla la LOE, sino que tales competencias están llamadas a ordenar todos los
componentes del currículo en una dirección armónica.
A la regulación de Algunos analistas han puesto de relieve que las competencias básicas, tal y como han
las competencias se sido reguladas en nuestro ordenamiento educativo, adolecen de una importante falta
les atribuye falta de
de concreción, pudiendo en parte cumplir la misma función con independencia de los
concreción.
contenidos específicos del currículo.
Asimismo se ha argumentado que la normativa que regula este nuevo componente

curricular carece de medios suficientes para evaluar los índices de consecución, por
lo que tales competencias son muy similares para la enseñanza primaria y para la
secundaria obligatoria. Debemos, por tanto, recurrir a los criterios de evaluación de cada
área o materia, que se sustentan sobre objetivos y contenidos específicos, para poder
valorar los niveles de consecución de estas competencias.
La noción de La introducción en el currículo de la noción de competencia en comunicación lingüística

competencia lingüística y, dentro de ella, de la comprensión lectora, parece un avance en la conformación del
supone un avance en
la conformación del currículo, pero su afianzamiento deberá producirse con la práctica curricular en las aulas
currículo. y la reflexión teórica imprescindible para su consolidación.
10 No olvidemos que en la regulación de las enseñanzas mínimas se incluye la forma en que cada materia
contribuye a las competencias básicas, pero no la manera en que contribuye en dichas competencias cada
uno de los elementos del currículo (objetivos, contenidos, criterios evaluación).

Conclusiones
De todo lo anterior cabe extraer algunas consideraciones que de alguna forma resumen
los aspectos expuestos.
Si examinamos la situación del momento presente en lo que afecta a la lectura y su

comprensión, cabe afirmar que a pesar de que nunca hubo en nuestro sistema educativo
una población escolar tan considerable en cuanto a su número, el nivel de comprensión
lectora y de su capacidad en la propia lengua y en lenguas extranjeras no alcanza las
cuotas de excelencia existentes en otros países de nuestro entorno.
El descenso en comprensión lectora, que evidencian diversas evaluaciones internacionales

y que afecta no sólo a nuestro país sino a buena parte de los países de la OCDE, hay que
ponerlo en estrecha relación con la nueva forma de aproximarnos a la lectura, propiciada
por los medios de comunicación y las tecnologías de la información y la comunicación,
que favorecen la inmediatez, el sentido práctico y la lectura con frecuencia superficial y
carente del necesario sosiego.
Desde instancias internacionales se ha aconsejado que en los sistemas educativos se

trabajen las competencias básicas, entre las que destaca la comunicación en la lengua
materna y en lenguas extranjeras, introduciendo un eje que aglutine de forma creciente
los elementos del currículo y fomente la aplicación de tales competencias en la realización
de tareas específicas apropiadas.
Nuestro ordenamiento jurídico educativo, a través de su reciente historia, ha evolucionado

desde la contemplación del área o materia de Lengua y literatura, así como de Lengua
extranjera, de manera individualizada, con escasos puentes tendidos hacia el resto
de áreas y materias y con una deficiente aplicación de los conocimientos, destrezas
y actitudes de cara a la resolución de tareas específicas, hasta la introducción en el
currículo de la competencia lingüística considerada con vocación de totalidad, que queda
caracterizada, entre otros, por los siguientes aspectos:
- Interrelación entre todas las competencias básicas y condición instrumental básica de

la competencia lingüística y la comprensión lectora.
- Consideración global de todas las materias lingüísticas del currículo.
- Carácter integrador de la competencia lingüística en relación con aprendizajes formales,

no formales e informales.
- Proyección de la competencia lingüística y lectora sobre la práctica.
El asentamiento de la perspectiva curricular que tenga como horizonte a las competencias

básicas se puede encontrar con algunos problemas de aplicación práctica en la actualidad.

Entre tales problemas cabe citar la falta de mentalidad de las Administraciones,

profesores y alumnos para asumir plenamente dicha perspectiva, la actual organización
departamental de los centros docentes, los métodos de trabajo aplicados en las aulas o
la insuficiente formación del profesorado.
Desde una perspectiva normativa se han formulado algunas críticas hacia este enfoque
competencial que han puesto de relieve: la incorporación de las competencias básicas
únicamente a los niveles obligatorios de enseñanza, su falta de concreción, la ausencia
de índices de logro o consecución y la insuficiente conexión con el resto de elementos
del currículo para cumplir su papel integrador.
No obstante, debemos considerar que los cambios en el currículo afectan a un elevado

número de estudiantes y de docentes, por lo que la realidad cotidiana en nuestros
centros necesita de un periodo de adaptación a este nuevo marco. La consolidación de
los nuevos conceptos requerirán en nuestro sistema un periodo transitorio que sirva para
que las competencias básicas y la competencia en comunicación lingüística, incluyendo
la comprensión lectora, puedan desarrollar todas las potencialidades que encierran
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MONOGRÁFICO. Pilar Pérez Esteve. La comprensión lectora y la competencia en comunicación
lingüística en el nuevo marco curricular: algunas claves para su desarrollo
La comprensión lectora y la competencia en

comunicación lingüística en el nuevo marco curricular:
algunas claves para su desarrollo
Pilar Pérez Esteve
Directora de Programa del MEC
Sumario: 1. El punto de partida: las competencias básicas. 2. ¿Qué es la competencia

en comunicación lingüística? 3. ¿Cómo se contempla la competencia en comunicación
lingüística en los currículos. 4. Sumario.
Resumen
¿Por qué nuestros alumnos tienen tantos problemas para comprender lo que leen?
¿Por qué se expresan oralmente con tanta dificultad? ¿Cuál es la razón de que sus
escritos sean pobres, les falte cohesión y cueste descifrar qué quieren expresar? ¿Qué
plantea el currículo para mejorar esta situación?
Este artículo se inicia con una breve reflexión sobre el porqué de la introducción de
las competencias básicas como ejes que, en mayor o menor medida, orientan el
currículo. A continuación se centra en la competencia en comunicación lingüística,
qué significa esta competencia, a qué nos remite, qué supone leer y comprender un
texto. Seguidamente aborda cómo aparece esta competencia en los currículos de las
diferentes etapas educativas. Para ello se analiza la competencia en tres ámbitos: el
currículo de lengua, el conjunto de las áreas lingüísticas y el de las áreas y materias no
lingüísticas. Finalmente, se ofrecen algunas reflexiones para mejorar la comprensión
lectora y la competencia en comunicación lingüística desde la corresponsabilidad
social en su consecución.
Palabras clave: competencias básicas, competencia en comunicación lingüística,

plurilingüismo, comprensión lectora.
El punto de partida: las competencias básicas
Es sabido el peso que, al menos en el contexto europeo, están adquiriendo las llamadas
“competencias básicas” entendidas como la capacidad de movilizar los conocimientos,
de aplicarlos en diferentes contextos de la actividad social y personal, de plantearse
objetivos personales y contar con herramientas suficientes para alcanzarlos. Esta
orientación hacia las competencias parte de la convicción de que el principal recurso

de los países de nuestro entorno es el potencial humano, la capacidad de las personas

para liderar procesos innovadores y creativos que sólo el conocimiento puede propiciar.
De ahí que exista una creciente preocupación por orientar las enseñanzas al desarrollo
de la utilización de conocimientos diversos que permitan lograr objetivos personales
con los demás. El ya célebre Informe de la UNESCO, La educación encierra un tesoro1,
Las recomendaciones
del Parlamento destaca cuatro pilares básicos sobre los que debería asentarse la educación de futuros
Europeo y del Consejo ciudadanos y ciudadanas: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y
de Europa sobre las aprender a ser. Las nuevas necesidades formativas de los ciudadanos del siglo XXI
competencias básicas
han sido un referente requieren un repensar de forma profunda la educación, lo que implica, en primer lugar,
para la definición del hablar del papel de la sociedad educadora, y, por supuesto, del papel de la escuela y
currículo español. de lo que se hace en la escuela.
El Parlamento Europeo y el Consejo de Europa2 establecen unas recomendaciones

para la inclusión de estas competencias en el currículo que han sido un claro referente
para la definición del currículo español3.
Cuadro 1. Competencias propuestas por el Consejo de Europa y Competencias en el currículo

español de Educación primaria y Secundaria Obligatoria.
Competencias clave Competencias básicas

Consejo de Europa Currículo español
a) Comunicación en lengua materna a) Competencia en comunicación lingüística
b) Comunicación en lenguas extranjeras b) Competencia matemática
c) Competencia matemática y competencias c) Competencia en el conocimiento y la
básicas en ciencia y tecnología interacción con el mundo físico
d) Competencia digital d) Tratamiento de la información y competencia
e) Aprender a aprender digital
f) Competencias interpersonales, interculturales e) Competencia social y ciudadana
y sociales, y competencia cívica f) Competencia cultural y artística
g) Espíritu de empresa g) Competencia para aprender a aprender
h) Expresión cultural. h) Autonomía e iniciativa personal.
No es objetivo de estas páginas reflexionar sobre la selección de las competencias ni

Un currículo orientado
hacia el logro de las sobre la trascendencia de orientar hacia ellas los procesos de enseñanza y aprendizaje,
competencias básicas sólo añadir que un currículo orientado hacia el logro de las competencias básicas
supone que todas las
supone que todas las áreas o materias han de propiciar su desarrollo y adquisición. Y
áreas o materias han de
propiciar su desarrollo y la primera de ellas, la que está en la base de todos los aprendizajes, es la competencia
adquisición. en comunicación lingüística.
1 Se puede consultar en http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

2 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente (Bruselas, 10.11.2005), en http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_es.pdf
3 REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación primaria. BOE 8-12-2006.
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE 5-01-2007.

¿Qué es la competencia en comunicación lingüística?4
Es la competencia que nos permite organizar nuestro pensamiento, aprender, entablar

relaciones… Ser competentes en comunicación lingüística significa poseer los recursos
necesarios para participar, mediante el lenguaje, en las diferentes esferas de la vida
social. Y, para ello, hay que aprender a utilizar la lengua o, lo que es lo mismo, ser
capaces de interactuar mediante el lenguaje en una diversidad de contextos para
satisfacer necesidades personales, profesionales y sociales. En este mismo sentido,
PISA 20065 define la competencia lectora como la capacidad de comprender, utilizar
y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.
Es cierto que los conocimientos, habilidades y estrategias necesarias para leer y

comprender, para escribir, hablar y escuchar, no acaban nunca de aprenderse, pero
El objetivo es enseñar
también lo es el hecho de que para que se adquieran hay que intervenir de forma
a comunicar de forma
eficaz y coherente sistemática y pautada desde que los niños y las niñas abren sus ojos al mundo y seguir
lo que se quiere haciéndolo siempre porque esos aprendizajes son básicamente los mismos desde el
expresar, utilizando
inicio de la escolaridad, responden al mismo objetivo: enseñar a comunicar de forma
adecuadamente el
lenguaje que cada eficaz y coherente lo que se quiere expresar, utilizando adecuadamente el lenguaje
situación requiere. que cada situación requiere.
Es algo así como aprender a cocinar. ¿Qué hacemos para preparar algo? Deberíamos
empezar pensando en la función que va a tener ese plato: quizá un postre, una ensalada,
unos entrantes o algo para picar. También necesitamos saber con quién lo vamos a
compartir ¿Se trata de una cena romántica? ¿Una fiesta multitudinaria? ¿Una comida
campestre? Y, mientras adquirimos maestría en la cocina, deberíamos proveernos de
buenos modelos, de recetas que se adecuen a nuestros conocimientos culinarios y a
nuestros propósitos, deberíamos observar y reflexionar sobre cómo lo hacen quienes
saben hacerlo. De ahí que convenga, mientras se aprende, seguir metódicamente los
pasos que harán que con esmero y atención nuestro plato se asemeje, en lo posible,
a esa receta estupenda. Una vez preparada, cuando la degustemos, podremos valorar
si está en su punto, si le falta un poco de sal o quizá una pizca de pimienta. Cuando
nuestros amigos la prueben, opinarán sobre la textura, el aroma… y así iremos
valorando nuestro producto, pensando en qué paso del proceso podemos corregir, con
la convicción de que la próxima vez será mejor. En cualquier caso, lo que no hacemos
es primero aprender a pelar, segundo a sofreír, tercero a mezclar… En definitiva, ¿qué
necesitamos para cocinar razonablemente bien? Un propósito, modelos, practicar una
y otra vez, y valorar los procesos de elaboración y los resultados de nuestros platos
para mejorarlos. Así de sencillo y así de complicado.
4 Las ideas de este artículo aparecen desarrolladas en Felipe Zayas y Pilar Pérez Esteve (2007). La competencia
en comunicación lingüística. Madrid: Alianza Editorial.
5 PISA son las siglas del Programa para la Evaluación Internacional de los alumnos, puesto en marcha en
1997 por la OCDE. Ver especialmente La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006. Disponible en:
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisalectura.pdf

Valga este ejemplo para ilustrar que el esfuerzo en nuestras aulas para desarrollar
la competencia en comunicación lingüística debería centrarse en enseñar a nuestros
alumnos y alumnas, desde Educación Infantil, a participar mediante el lenguaje en
las prácticas sociales de las diversas esferas de la vida social y personal, y a poder
satisfacer necesidades personales. Para lograrlo, se hace necesario actuar desde
muchos frentes. El primero sin duda es la formación del profesorado y contar con
buenos materiales que favorezcan la reflexión y la puesta en marcha de este complejo
reto. No es ese el objetivo de estas páginas, aquí nos centraremos en un aspecto
previo: el marco curricular. Contar con un currículo que propicie esos cambios es, sin
duda, un punto de partida imprescindible, insuficiente pero indispensable.
¿Cómo se contempla la competencia en comunicación lingüística en los

currículos?
En lo que al currículo se refiere, el desarrollo de esta competencia hay que considerarlo

desde la complementariedad de distintos ámbitos. En primer lugar, desde el currículo
de lengua, de lo que podríamos llamar “lengua base de instrucción”6, es decir, el
castellano y las lenguas oficiales de las Comunidades autónomas que tienen lengua
propia; en segundo lugar, desde el conjunto de las áreas lingüísticas y, en tercer lugar,
desde las áreas y materias no lingüísticas. Veamos cómo se aborda esta competencia
en cada uno de estos tres frentes.
La competencia en comunicación lingüística en la/s lengua/s de instrucción
Nos referiremos aquí a la orientación que tienen los Decretos por los que se establecen
las enseñanzas mínimas de castellano. Entendemos, no obstante, que es esta la
orientación que debería darse también al resto de las lenguas oficiales de las diferentes
Comunidades Autónomas, de hecho algunas de ellas han elaborado un único currículo
para ambas lenguas.
En Educación Infantil, el currículo se organiza en tres áreas o ámbitos de conocimiento:

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y
En Educación Infantil Lenguajes: comunicación y representación. Esta última área integra las distintas
se ha de iniciar el formas de comunicación y representación para facilitar a los más pequeños la
aprendizaje de la lengua
de forma sistemática. En representación de la realidad, la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias
Primaria y Secundaria y las interacciones con los demás. El currículo indica que en Educación Infantil se
el objetivo prioritario ha de iniciar el aprendizaje de la lengua de forma sistemática de manera que pueda
es el desarrollo
de la competencia ampliarse el marco de uso familiar y se sienten las bases para que niños y niñas
comunicativa. aprendan a interactuar en contextos cada vez más variados.
6 Actualmente se está trabajando en la elaboración de un Marco Común Europeo referido a las lenguas de
instrucción (Languages of education, language of schooling), los documentos de trabajo derivados del proceso
de elaboración pueden consultarse en inglés y en francés en la página http://www.coe.int/t/dg4/linguistic

En Educación Primaria y en Secundaria, el área o materia de Lengua castellana y

literatura, tiene también como objetivo prioritario el desarrollo de la competencia
comunicativa.
En la configuración de los currículos de todas las etapas subyacen tres ideas clave:
el currículo está organizado en función de las habilidades y estrategias que hay que
desarrollar, se aprende a usar la lengua actuando en los diversos ámbitos de la
actividad social y el aprendizaje de las normas de la lengua ha de darse en ese uso
contextualizado y significativo. Nos detendremos en cada una de estas ideas.
Las habilidades y estrategias como eje organizador
Los bloques de contenidos se organizan en primer lugar en función de las habilidades

para la comprensión y la producción de textos orales y escritos. Intentan ordenar la
complejidad de los aprendizajes lingüísticos que requieren diferentes estrategias de
aprendizaje, pero que han de darse en integrados en las situaciones de comunicación.
Naturalmente esta división no puede corresponderse con la práctica en el aula porque
las relaciones entre los bloques son evidentes ¿o es que alguien puede expresar algo
que no comprende?
Cuadro 2. Bloques de contenidos Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.
Bloques de contenidos
Educación Infantil Educación Primaria y Secundaria Obligatoria
• Escuchar, hablar y conversar • Escuchar, hablar y conversar
- Aproximación a la lengua escrita • Leer y escribir
- Acercamiento a la literatura • Educación literaria
• Conocimiento de la lengua
El aprendizaje del uso de la lengua ha de darse en los diversos ámbitos de la

actividad social
Esta idea alude a no se trata de aprender leer, a hablar o a escribir en general, se

Se trata de enseñar trata de enseñar habilidades y estrategias para cumplir una tarea social que es distinta
habilidades y estrategias según el contexto en el que se dé (privado y público, familiar o escolar). Supongamos
para cumplir una tarea
que queremos abordar el tema de los animales en peligro de extinción. Pero, ¿con
social que es distinta
según el contexto en el qué objetivo? porque según cuál sea nuestro propósito la intervención didáctica será
que se dé. necesariamente diferente.
Podemos leer para aprender sobre estos animales con objeto de hacer una ficha
descriptiva, una exposición oral o un mapa conceptual; en este caso, nos movemos en
el ámbito académico que fundamentalmente explica e informa. Quizá nos informamos
sobre este hecho para poder para denunciar la situación de un animal concreto en
peligro de extinción ante la opinión pública escribiendo una carta, un aviso, unas normas
de actuación o un reglamento; es decir, nos movemos en el ámbito social. Quizá lo que

queremos es comprender lo que ocurre con estos animales para informar a los demás
escribiendo una noticia o un reportaje o dejando un post en nuestro blog, deberemos
saber cómo se comunica la información en el ámbito que el currículo denomina, ámbito
de los medios de comunicación. Pero, ¿y si preferimos escribir o leer un relato o recitar
un poema?, en este caso estaremos adquiriendo competencia para desenvolvernos en
el ámbito literario.
La lectura e interpretación de textos literarios se inicia en la Educación Infantil y Primaria

con el recitado, la escucha de textos propios de la literatura oral, las dramatizaciones
o la práctica de juegos retóricos. Se trata en estas etapas de favorecer, por encima
de cualquier otro objetivo, que niños y niñas experimenten experiencias placenteras
con la lectura y la recreación de textos literarios. A la vez, deberán ir familiarizándose
con algunas convenciones literarias, en la medida en que ese acercamiento favorezca
la comprensión del texto. En el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria
se pretende que se consoliden los hábitos de lectura y, a su vez, se amplíen sus
experiencias como lectores que deberán llevar, al final de la etapa, a una mayor
sistematización de conocimientos sobre las convenciones literarias y sobre la relación
entre las obras y sus contextos históricos.
En el cuadro siguiente se observa cómo se reflejan estos ámbitos en el currículo.
Cuadro 3. Ámbitos de uso que estructuran el currículo.
Ámbito
académico
Ámbito de los Ámbitos de Ámbito personal

medios de uso de la y social
comunicación lengua
Ámbito literario
Seguidamente en el ejemplo que recoge el cuadro, se puede observar la gradación de

los aspectos relacionados con la comprensión lectora.

MONOGRÁFICO. Pilar Pérez Esteve. La comprensión lectora y la competencia en comunicación lingüística en el nuevo marco curricular: algunas claves para su desarrollo
Cuadro 4. La comprensión lectora en los contenidos de los currículos (final de las etapas de Educación Infantil, Primaria y ESO).
Educación Infantil Educación Primaria Educación Secundaria Obligatoria

(final etapa) (final etapa) (final etapa)
- Acercamiento a la lengua escrita como medio - Acercamiento a la lengua escrita como medio - Comprensión de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales como
de comunicación, información y disfrute. Interés de comunicación, información y disfrute. Interés disposiciones legales, contratos, folletos y correspondencia institucional y comercial.
por explorar algunos de sus elementos. por explorar algunos de sus elementos. - Comprensión de textos de los medios de comunicación atendiendo especialmente a los
- Diferenciación entre las formas escritas - Diferenciación entre las formas escritas géneros de opinión, como editoriales o columnas.
y otras formas de expresión gráfica. y otras formas de expresión gráfica. - Comprensión de textos del ámbito académico, atendiendo especialmente a la consulta,
Identificación de palabras y frases escritas Identificación de palabras y frases escritas en diversos soportes, de diccionarios, glosarios, y otras fuentes de información,
muy significativas y usuales. Percepción de muy significativas y usuales. Percepción de incluyendo fragmentos de ensayos.
diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciación diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciación - Utilización de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación de
al conocimiento del código escrito a través de al conocimiento del código escrito a través de forma autónoma para la localización, selección y organización de información.
esas palabras y frases. esas palabras y frases. - Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes que
- Uso, gradualmente autónomo, de diferentes - Uso, gradualmente autónomo, de diferentes supongan cualquier tipo de discriminación.
soportes de la lengua escrita como libros, soportes de la lengua escrita como libros, - Lectura de novelas y relatos desde el siglo XIX hasta la actualidad.
revistas, periódicos, carteles o etiquetas. revistas, periódicos, carteles o etiquetas. - Lectura comentada y recitado de poemas contemporáneos, con especial atención a las
Utilización progresivamente ajustada de la Utilización progresivamente ajustada de la aportaciones del simbolismo y las vanguardias al lenguaje poético, valorando la función
información que proporcionan. información que proporcionan. de los elementos simbólicos y de los recursos retóricos y métricos en el poema.
- Escucha y comprensión de cuentos, relatos, - Escucha y comprensión de cuentos, relatos, - Lectura comentada de relatos contemporáneos de diverso tipo que ofrezcan distintas
leyendas, poesías, rimas o adivinanzas, tanto leyendas, poesías, rimas o adivinanzas, tanto estructuras y voces narrativas.
tradicionales como contemporáneas, como tradicionales como contemporáneas, como - Lectura comentada y dramatizada de breves piezas teatrales contemporáneas, o de
fuente de placer y de aprendizaje. fuente de placer y de aprendizaje. fragmentos, de carácter diverso constatando algunas innovaciones en los temas y las formas.
- Interés por compartir interpretaciones, - Interés por compartir interpretaciones, - Conocimiento de las características generales de los grandes periodos de la historia de
sensaciones y emociones provocadas por las sensaciones y emociones provocadas por las la literatura desde el siglo XIX hasta la actualidad.
producciones literarias. producciones literarias. - Acercamiento a algunos autores relevantes de las literaturas hispánicas y europea
- Utilización de la biblioteca con respeto y - Utilización de la biblioteca con respeto y desde el siglo XIX hasta la actualidad.
cuidado, valoración de la biblioteca como cuidado, valoración de la biblioteca como - Composición de textos de intención literaria y elaboración de trabajos sobre lecturas.
recurso informativo de entretenimiento y recurso informativo de entretenimiento y - Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de
disfrute. disfrute. conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

La reflexión sobre la lengua y sus normas de uso
Para comprender y producir un texto oral o escrito necesitamos conocer cómo funciona
la lengua, cómo podemos usarla para una comunicación correcta y eficaz. Es preciso
reflexionar sobre la lengua, aprender a “mirarla” y, también, adquirir conceptos, poder utilizar
una terminología gramatical que nos permita hablar sobre cómo funciona, sobre qué registro
Necesitamos hacer
utilizar según el uso social, sobre los procedimientos que contribuyen a cohesionar un texto
un uso reflexivo del
conocimiento lingüístico determinado; sobre las posibilidades sintácticas que podemos utilizar para expresar un
para mejorar las mismo contenido; sobre la norma gramatical y ortográfica, etc. Es decir, necesitamos hacer
habilidades lingüísticas.
un uso reflexivo del conocimiento lingüístico para mejorar las habilidades lingüísticas.
En definitiva, las habilidades lingüístico-comunicativas que hay que movilizar según la tarea
social serán distintas según el contexto en el que se den y ello requiere conocer también las
formas convencionales, o géneros, que adoptan los textos en estos diferentes ámbitos. Así
cuando escribimos, por ejemplo, las normas de uso de la biblioteca o los pasos para montar
un aparato, necesitamos no sólo saber a quién va dirigido el escrito, sino también cómo son
los textos que en la actividad social se usan para ese cometido, cómo se organizan o qué
tiempos verbales rigen.
La reflexión, la mirada intencional sobre el funcionamiento del lenguaje, permite elaborar

un sistema conceptual y un metalenguaje, muy básico al principio y progresivamente más
complejo, que facilita aprender cómo funciona la lengua y sirve de apoyo para el aprendizaje
de otras lenguas. Esa es la razón de que los contenidos de este bloque en el currículo no
puedan entenderse de forma aislada ni como un objetivo en sí mismo sino al servicio de una
comunicación más eficaz y adecuada.
Los criterios de evaluación
Nos referiremos finalmente a los criterios de evaluación cuyo objetivo es servir de referencias
para valorar si se han producido , y en qué medida, los aprendizajes deseables. Por ello, estos
criterios tratan de observar conductas directamente evaluables. De ahí que su formulación
sea mucho menos general que la de los objetivos generales.
Los criterios de evaluación de los decretos de enseñanzas mínimas constan de dos partes:
el criterio propiamente dicho y un comentario. La primera parte es prescriptiva y la segunda
viene a explicar o clarificar, en muchos casos ilustrándolo con ejemplos, qué se pide
exactamente a los alumnos, casi siempre están referidos a qué se pretende que sepan hacer
o qué conducta deben mostrar.
En Lengua, es importante resaltar que la redacción de los criterios comienza con

verbos cuyo significado se refiere a prácticas comunicativas (narrar, exponer, explicar,
argumentar, resumir…) o a habilidades y estrategias relacionadas con la comprensión o la
producción de textos (extraer información, identificar el propósito, contrastar el propósito,
aplicar conocimientos sobre la lengua para solucionar problemas de comprensión…).

Además estas prácticas discursivas o estas habilidades en el uso de la lengua aparecen

siempre referidas a determinados géneros de textos, y se indica además el grado de
complejidad que se pretende y de las características de la situación comunicativa.
Es en los criterios de evaluación donde mejor puede interpretarse el sentido del área ya
que en ellos se ve con claridad la relación de los tres ejes que organizan el currículo, es
decir, podemos observar la interrelación entre las habilidades y estrategias que hay que
desarrollar en un determinado ámbito concreto de uso que precisa de la aplicación de
unas normas de la lengua.
El cuadro 5 refleja cómo se evalúa la comprensión lectora al final de Infantil, de Primaria

y de Secundaria Obligatoria. Merece la pena detenerse en él.
La competencia en comunicación lingüística en el conjunto de las áreas

lingüísticas
Es sabido que la experiencia lingüística de una persona mejora en función de las

lenguas que conoce y, sobre todo, de la capacidad de establecer relaciones entre
ellas. Esa competencia plurilingüe se ve reforzada cuando, además de aprender
varias lenguas, se favorece la interdependencia lingüística 7, de manera que las
estrategias y habilidades aprendidas en una lengua puedan activarse cuando
se necesitan utilizar en otra lengua. Además, esa experiencia plurilingüe está
completamente relacionada con el conocimiento de la cultura que vehicula una
determinada lengua.
Así lo señala el Consejo de Europa en el Marco común europeo de referencia para

las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCERL):
(…) el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande

la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales
de una lengua, (…) el individuo no guarda estas lenguas y culturas en
compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una
competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y
experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e
interactúan.
7 Cf., por ejemplo:

CENOZ, J. y GENESEE, F. (1998) Beyond Bilingualism: Multilingualism & Multilingual Education. Clevedon:
Multilingual Matters Limited.
CUMMINS, J. (1976) The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and
explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism 9, 1-43.
- (1994) Knowledge, power and identity in teaching English as a second language. En GENESEE, F. (ed.)
Educating second language children. The whole children, the whole curriculum, the whole community (pp.
33-58). Cambridge: Cambridge University Press.
HUGUET, A. y VILA, I. (1997) Nuevas aportaciones a la Hipótesis de Interdependencia Lingüística en
escolares bilingües, Infancia y Aprendizaje, 79, pp. 21-34.

MONOGRÁFICO. Pilar Pérez Esteve. La comprensión lectora y la competencia en comunicación lingüística en el nuevo marco curricular: algunas claves para su desarrollo
Cuadro 5. La comprensión lectora en los criterios de evaluación (final de las etapas de Educación Infantil, Primaria y ESO).
Educación Infantil Tercer ciclo de Primaria Cuarto de ESO
Mostrar interés por los textos escritos presentes en Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias Extraer informaciones con¬cretas e identificar el propósi¬to en
el aula y en el entorno próximo, iniciándose en su en la lectura de textos determinando los propósitos principales textos escritos de ámbi¬tos sociales próximos a la experiencia del
uso, en la comprensión de sus finalidades y en el de éstos e interpretando el doble sentido de algunos. alumnado; seguir instrucciones de cierta extensión en procesos
conocimiento de algunas características del código poco complejos; identificar el tema general y temas secundarios y
escrito. Interesarse y participar en las situaciones de Este criterio quiere evaluar si son capaces de buscar, distinguir cómo está organi¬zada la información.
lectura y escritura que se producen el aula. localizar y seleccionar información o ideas relevantes que
aparecen explícitas en los textos –convocatorias, programas Con este criterio se evalúa si extraen informaciones con¬cretas
Con este criterio se evalúa si los niños y las niñas de actividades, planes de trabajo– actuando de modo acorde localizadas en varios párrafos del texto; si identifi¬can el acto
valoran y se interesan por la lengua escrita, y se inician a lo que en ellas se indica; informarse sobre hechos próximos de habla (protes¬ta, advertencia, invitación.) y el propósito
en la utilización funcional de la lectura y la escritura a su experiencia en los medios de comunicación, utilizando comunicativo, aunque en ellos no haya ex¬presiones en que se
como medios de comunicación, de información y la lectura rápida de titulares y entradillas para anticipar el hagan explícitos; si siguen instrucciones para seguir procesos de
de disfrute. Tal interés se mostrará en la atención y contenido global; utilizar del subrayado y otras técnicas para una cierta extensión, aunque poco complejos, en actividades propias
curiosidad por los actos de lectura y de escritura que determinar las ideas principales y las secundarias explícitas del ámbito personal y relacionadas con tareas de aprendizaje; si
se realizan en el aula. Se observará el uso adecuado en los textos escolares. identifican el tema general de un texto y los temas secundarios
del material escrito (libros, periódicos, cartas, reconociendo los enunciados en los que aparece explícito; si
También se debe evaluar la capacidad para trascender el
etiquetas, publicidad…) Se valorará el interés por identifican los elementos de descripciones técnicas, de las fases
significado superficial y extraer inferencias directas: inducir
explorar los mecanismos básicos del código escrito, de procesos poco complejos, y de la secuencia de los hechos en
acontecimientos predecibles, deducir el propósito de los
así como el conocimiento de algunas características y narraciones con desarrollo temporal lineal y no lineal y aplican
textos o identificar algunas generalizaciones. Incluso captar
convenciones de la lengua escrita, conocimientos que técnicas de organización de ideas como esquemas jerárquicos o
el doble sentido o las ironías.
se consolidarán en la Educación Primaria. mapas conceptuales.
En los textos literarios, se debe evaluar la identificación de

las ideas principales de algunos poemas o la capacidad
para seguir relatos no lineales, y también la habilidad
para comprender las relaciones entre los personajes de
las historias, cuando no aparecen explícitos o anticipar
determinados acontecimientos.

Las estrategias y habilidades que aparecen en el currículo de lengua son, en

términos generales, comunes al conjunto de las lenguas. Es lógico que así sea.
Imaginemos que queremos disfrutar con un relato, conocer cómo montar un
aparato, cuándo actúa un grupo musical, cómo preparar un plato o qué efectos
produce la desertización. Para ello, necesitamos saber qué funciones cumplen
determinados géneros en cada uno de los ámbitos, cómo se organizan las ideas,
qué forma adquieren, etc. Si el lector conoce esas características, en su mayoría
comunes a todas las lenguas, podrá anticiparse a conocimientos o descubrir las
relaciones entre contenidos de un texto, en definitiva, comprenderá mejor y podrá
utilizar esa comprensión para la producción oral y escrita. Saberes todos ellos
que requieren aproximaciones sostenidas en el tiempo, con propósitos que son
Las estrategias y
muy inmediatos y demandan prácticas discursivas muy ligadas a la experiencia
habilidades que
aparecen en el personal cuando los niños y las niñas son pequeños, pero que requerirán textos
currículo de lengua con una organización interna más compleja, con fines cada vez más diversificados
son, en términos
y menos relacionados con la experiencia directa. Pero la concepción de qué es
generales, comunes
al conjunto de las aprender lenguas, insistimos, no varía: se trata siempre de enseñar a utilizarlas con
lenguas. progresiva autonomía para actuar en los diferentes ámbitos de la actividad social.
Por esa razón, los currículos de todas las áreas lingüísticas se estructuran de forma
semejante, como puede observarse en el cuadro siguiente:
Cuadro 6. Bloques de contenidos de las áreas lingüísticas en los currículos de las diferentes
etapas educativas.
Etapas Lengua castellana y Lengua extranjera

literatura
Bachillerato 1. La variedad de los 1. Escuchar, hablar y
discursos y el tratamiento de conversar
la información 2. Leer y escribir
2. El discurso literario 3. Conocimiento de la lengua
3. Conocimiento de la lengua 3.1. Conocimientos
Educación Primaria y 1. Escuchar, hablar y conversar lingüísticos
Educación Secundaria 2. Leer y escribir 3.2. Reflexión sobre el
Obligatoria 2.1. Comprensión de aprendizaje
textos escritos 4. Aspectos socioculturales
2.2. Composición de textos y consciencia intercultural
escritos
3. Educación literaria
4. Conocimiento de la lengua
Educación Infantil Área III. los lenguajes: comunicación y representación
Bloque 1. Lenguaje verbal
1.1. Escuchar, hablar y conversar
1.2. Aproximación a la lengua escrita

Como puede observarse, en lengua extranjera se da un peso mayor a las

estrategias de aprender a aprender, que aparecen bajo el epígrafe Reflexión
sobre el aprendizaje. Pensar sobre qué sabemos, cómo lo hemos aprendido o
qué podemos hacer para seguir aprendiendo tiene una gran incidencia sobre el
conocimiento, de hecho, una de las competencias básicas que se recoge en todas
las áreas es la de “Aprender a aprender” como se vio en el Cuadro 1. Pero, en
lenguas extranjeras, esta reflexión es especialmente importante dadas las escasas
oportunidades que los alumnos tienen de estar en contacto con ellas, en buena
parte debido al doblaje de los medios de comunicación, sólo una medida como la
de no doblar los programas provocaría un enorme avance tanto en la comprensión
oral de la lengua extranjera como en comprensión lectora en la propia lengua por
la necesidad de leer los subtítulos para enterarnos de lo que está pasando. Pero
la realidad es que la presencia de la lengua extranjera en el contexto social de la
mayoría del alumnado es muy escasa, a lo que se suma el poco tiempo disponible
para su aprendizaje, lo que aconseja poner en marcha todos aquellos mecanismos
que puedan acelerar este proceso, y, las estrategias de reflexión encaminadas a
aprender a aprender resultan especialmente motivadoras y eficaces porque implican
a los alumnos y contribuyen al desarrollo de la conciencia plurilingüe. De ahí que
el currículo incluya como contenidos la reflexión sobre cómo aprendemos mejor o
qué sabemos hacer en cada lengua además de dar gran importancia a los procesos
afectivos, al desarrollo del sentimiento de confianza en las propias posibilidades.
Si somos capaces de coordinar el desarrollo de la competencia en comunicación

lingüística, primero en las diferentes áreas lingüísticas y también en el resto de las
áreas, cada lengua podría centrarse en lo que le es específico, como el léxico o la
gramática y compartir con las demás una misma concepción del desarrollo de las
habilidades lingüístico-comunicativas.
Áreas no lingüísticas
Acabamos de ver que los currículos organizan sus contenidos según las habilidades
y estrategias que hay que desarrollar en los cuatro ámbitos de la actividad social: el
El ámbito académico literario, el social y personal, el de los medios de comunicación y, especialmente,
abarca los géneros el académico que es el propio del contexto educativo. Abarca los géneros textuales
textuales que se utilizan
para la construcción que se utilizan para aprender, es decir, para la construcción y comunicación del
y comunicación del conocimiento por lo que ha de tener un papel relevante en los currículos. Se refiere
conocimiento y debe a la lectura y composición de textos para aprender contenidos de las diferentes
ser trabajado desde
cada una de las áreas y áreas de conocimiento. Este ámbito debe ser trabajado desde las áreas lingüísticas,
materias. como se ha visto, y también desde cada una de las áreas y materias.
En Educación Infantil el currículo está organizado en áreas que conforman ámbitos

de experiencia por lo que se desarrollan las capacidades comunicativas en todos
los aprendizajes.

En Educación Primaria y en Secundaria Obligatoria, cada una de las áreas y

materias comienzan con una explicación sobre la contribución del área al desarrollo
o a la consecución de cada una de las competencias básicas. Aquí se hace
una primera reflexión sobre cómo desarrollar la competencia en comunicación
lingüística en todas las áreas.
En Primaria resulta fácil reconocer contenidos referidos a la comprensión lectora

y, en general, al desarrollo de la competencia lingüística en todas las áreas. En
Secundaria las áreas de Ciencias de la naturaleza, Geografía e Historia, Educación
para la ciudadanía y Matemáticas, presentan un bloque inicial denominado
Contenidos comunes, en el que se agrupan procedimientos y actitudes que se
consideran de carácter transversal y que pueden aplicarse a cualquier contenido.
Por ejemplo, en ese bloque inicial figura la búsqueda, selección e interpretación
de información, que podría aplicarse al estudio de la célula, los minerales,
atmósfera, el transporte, los paisajes o la romanización.
Es precisamente en los criterios de evaluación donde encontramos referencias

directamente relacionadas con la comprensión lectora, como se ilustra en el
cuadro 7.

Cuadro 7. La comprensión lectora en los criterios de evaluación de áreas y materias no lingüísticas.
Criterios de evaluación
Educación Conocimiento del medio natural, social y cultural
Primaria - Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre
problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de
diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de
trabajo y expresando conclusiones.
Educación Artística
- Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre
manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otras
culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados
con las artes plásticas y la música.
Ciencias de la naturaleza
Educación - Recopilar información procedente de diversas fuentes
Secundaria documentales acerca de la influencia de las actuaciones humanas
Obligatoria sobre los ecosistemas: efectos de la contaminación, desertización,
disminución de la capa de ozono, agotamiento de recursos y
extinción de especies. Analizar dicha información y argumentar
posibles actuaciones para evitar el deterioro del medio ambiente y
promover una gestión más racional de los recursos naturales.
Ciencias sociales, geografía e historia

- Realizar una lectura comprensiva de fuentes de información escrita
de contenido geográfico o histórico y comunicar la información
obtenida de forma correcta por escrito.
- Utilizar fuentes diversas (gráficos, croquis, mapas temáticos, bases
de datos, imágenes, fuentes escritas) para obtener, relacionar
y procesar información sobre hechos sociales y comunicar las
conclusiones de forma organizada e inteligible empleando para ello
las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la
comunicación.
Educación para la ciudadanía y los derechos humanos

- Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas
posiciones y alternativas existentes en los debates que se planteen
sobre problemas y situaciones de carácter local o global.
Música
- Exponer de forma crítica la opinión personal respecto a distintas
músicas y eventos musicales, argumentándola en relación a
la información obtenida en distintas fuentes: libros, publicidad,
programas de conciertos, críticas, etc.

Sumario
A lo largo de estas páginas se ha reflexionado sobre la importancia de la desarrollar la

comprensión lectora para aprender, para alcanzar objetivos personales y para disfrutar
de la lectura, para desarrollar la competencia en comunicación lingüística.
Este artículo se ha centrado en cómo el currículo contempla esta competencia. Pero,

el marco curricular, aun siendo importante, es sólo un primer paso, digamos que es un
requisito previo.
Enseñar a nuestros alumnos y alumnas a ser buenos lectores, a desarrollar la competencia

en comunicación lingüística requiere, inexcusablemente, actuar en otros ámbitos. Es
necesario enseñar a leer, a utilizar la lengua para expresar emociones, pensamientos,
opiniones, vivencias, para hacer de la lengua un instrumento vivo y potente que explique
los sentimientos de los otros y nos hable de los nuestros. Es necesario hacer del lenguaje
un instrumento único para la resolución de conflictos. Es necesario llenar los tiempos de
ocio con libros, y enseñar, en el siglo XXI, a utilizar los nuevos formatos de lectura, los
nuevos géneros textuales que la red está desarrollando.
Para todo ello hacen falta propuestas globales, propuestas de centro que impliquen a
alumnos y alumnas en su gestión, en la organización de actividades creativas y diversas
de animación a la lectura.
Pero, sobre todo, son las propuestas que trascienden el marco escolar, las que van más
allá de las paredes del aula, las que implican a familias y ayuntamientos, a asociaciones
de vecinos, al conjunto de la población.
Acabaré con una reflexión de Álvaro Marchesi8 sobre la importancia de establecer ante
cualquier proyecto social (la construcción de un hospital, de un centro comercial o de una
remodelación urbana), un estudio de impacto educativo. Él hablaba de que la conciencia
de los ciudadanos sobre la necesidad de cuidar y preservar el medio ambiente, había
Enseñar a leer, y llevado a establecer protocolos de impacto ambiental ante cualquier nueva intervención.
enseñar a comunicar
Si la educación es la plataforma del futuro ¿por qué no hacer lo mismo en educación?
utilizando el lenguaje,
no puede ser sólo una Por ejemplo, ¿Por qué no incluir un espacio para la lectura en los centros de salud o en
tarea escolar. los hospitales? ¿O foros de debate en galerías comerciales?
Los principios que establece el currículo han de trascender el marco escolar, porque
enseñar a leer, y enseñar a comunicar utilizando el lenguaje, no puede ser sólo una tarea
escolar. Por muy bien que lo hiciéramos los profesores
8 Esta idea la desarrolló A. Marchesi en la conferencia de apertura del Congreso Ciudades Educadoras que
se celebró en Elx en noviembre de 2006. También la expone en su libro Controversias en la educación
española. Madrid: Alianza, 2000.

Breve currículum
Maestra, profesora de pedagogía y psicología. Ha coordinado los currículos LOE de Infantil,

Primaria y de Lenguas. Ha escrito numerosos artículos y libros sobre aprendizaje de lenguas,
educación intercultural y materiales interactivos para la alfabetización digital. En 2003 recibió en
Buckingham Palace el premio Highly Commended del Duke of Edinburgh, ESU English Language
Book Awards. Acaba de publicar en Alianza Editorial, con Felipe Zayas, el libro “La competencia
en comunicación lingüística”.

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. VVAA. Recursos educativos para fomento de la lectura.
Internet al servicio de la lectura
Recursos educativos para fomento de la lectura.

Juan Antonio Olmedo
Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Ministerio de Educación y
Ciencia
Juan Antonio Cardete

IES Antonio López. Getafe. Madrid
Rosa Mª Aradra
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Antonio M. Fabregat
Centro de Enseñanza Superior en Humanidades y Ciencias de la Educación Don
Bosco. Universidad Complutense de Madrid
Sumario: Introducción. 1. Lectores. 2. Animadores. 3. Familia. 4. Aniversarios. 5. Otros

contenidos. 6. La lectura en la sociedad del conocimiento.
Resumen
Un equipo de trabajo del Centro de Nacional de Información y Comunicación Educativa
lleva desarrollando desde 2001 una serie de recursos digitales para fomentar la lectura.
Esos recursos van desde la propuesta de textos (“Sala de lectura”: más de un centenar
de pasajes de diferentes géneros y épocas; “Ciberlecturas del Quijote”: una selección
de fragmentos del Quijote con actividades de comprensión) hasta la oferta de materiales
prácticos para los animadores (“Dinámicas para empezar”, “Talleres de lectura”,
bibliografía comentada) pasando por la invitación a la escritura compartida (“Cibercuento
y ciberpoema”, “Cibertaller de cuentos”) o los materiales monográficos de homenajes y
celebraciones (“Francisco Ayala, 101 años”, “Aniversarios”) .
Palabras clave: lectura, redes informáticas, promoción de la lectura, material de lectura,

escritura, educación.

Abstract
A workgroup of teachers from the Spanish National Center of Information and Educational
Communication has been developing from 2001 some digital resources to promote reading.
These resources include the offer of texts (“Reading Room”: more than one hundred of
passages of different kinds and epochs; “Cyberreadings of Don Quixote”: a selection
of fragments with activities of comprehension) up to the offer of practical materials for
teachers (“Beginning Dynamics”, “Reading Workshops”, commented bibliography) and
the invitation to shared writing (“Cyberstory and cyberpoem”, “Tales Cyberworkshop”) as
well as monographic materials from homenages and celebrations (“Francisco Ayala, 101
years”, “Anniversaries”) .
Main descriptors: Reading, computer netwoks, reading promotion, reading materials,

writing, education.
Introducción
Hoy en día no es posible entender el proceso de aprendizaje y desarrollo de la lectura

sin hacer referencia a las nuevas tecnologías. Además de muchas iniciativas personales
que ha favorecido el fenómeno de Internet, el Ministerio de Educación y Ciencia de
España viene desarrollando desde hace años una serie de recursos digitales sobre la
lectura. Desde 2001, está accesible en la red la web del denominado Plan de Fomento
de la Lectura, cuyas propuestas han sido utilizadas por miles de personas en los tres
estadios de edad lectora: niños, jóvenes y adultos.
En la Ley Orgánica de Educación de 2006, el fomento de la lectura y el uso de las

bibliotecas escolares se plantean como uno de los objetivos fundamentales de los
poderes públicos que garantizan la calidad de la enseñanza. A fin de fomentar el hábito
de la lectura, se establece la dedicación de un tiempo diario (LOE, artículo 19.3), así
como la atención en la práctica docente de todas las materias (LOE, artículo 26.2). En
este sentido, es fundamental también el papel de las bibliotecas escolares, obligatorias
en todos los centros educativos públicos, como vehículo del fomento de la lectura y
medio para acceder a la información y otros recursos necesarios en el aprendizaje de
las distintas áreas. Por otra parte, entre los recursos para la mejora de los aprendizajes
se recoge la puesta en marcha por parte de las Administraciones educativas de un plan
de fomento de la lectura (artículo 157.1).
En la reciente Ley de la Lectura, del Libro y de las Bibliotecas (10/2007, de 22 de junio)

se indica que “leer es elegir perspectivas desde las que situar nuestra mirada invitando
a reflexionar, a pensar y a crear”, y se considera la pluralidad de matices que encierra el
término y la diversidad de formatos que ofrece el concepto de “libro”. La lectura, pues, es
Leer es elegir entendida como derecho de toda la sociedad para llegar al conocimiento, que enriquece
perspectivas desde y desarrolla la capacidad crítica. Esta ley, que sustituye a la anterior legislación dispersa
las que situar nuestra sobre el libro, reconoce y promueve el desarrollo de hábitos lectores, y afianza los planes
mirada invitando a
reflexionar, a pensar y a de fomento de la lectura, con especial atención a la población infantil y juvenil, así como
crear. a los sectores más desfavorecidos socialmente.

Con el objetivo de ampliar el número de lectores, se potencia especialmente, entre otras

cosas, el uso de las bibliotecas, y se consideran los nuevos soportes relacionados con
la lectura. Recoge también la creación del Observatorio de la Lectura y del Libro, que
analizará la situación del libro, la lectura y las bibliotecas.
Ha sido el filósofo José Antonio Marina quien ha subrayado la idea de la necesidad de

una “conspiración lectora”: el fomento de la lectura es tarea de todos:
“padres, maestros de primaria, profesores de secundaria, bibliotecarios,

administraciones públicas, editoriales, periódicos, escritores, etc. Por eso nos
gustaría animar a una conspiración de lectores dispuestos a colaborar en
resolver este problema social tan importante” (Marina, 2005: 80).
Si Internet quedara fuera de esa

“conspiración”, su eficacia no podría ser
completa. De ahí la necesidad de animar
a leer desde la red, tal como plantea
nuestra web de recursos educativos para
fomento de la lectura. Forzosamente
hemos de referirnos a otras propuestas
destacadas de fomento de la lectura con Imagen 1. Fomento de la lectura: recursos
apoyo en la red en cuyo ámbito incluimos educativos.
a las nuestras.
Desde el Centro de Nacional de Información y Comunicación Educativa del Ministerio

de Educación y Ciencia desarrollamos una propuesta que describiremos en este
artículo. Enmarcada en el contexto de recursos digitales producidos por instituciones
El Centro de Nacional y asociaciones, intenta aprovechar las ventajas que los materiales electrónicos ofrecen
de Información frente a los impresos y que podríamos resumir, como muy bien lo hiciera Susana Pajares
y Comunicación
Educativa intenta Tosca, pionera en los estudios sobre literatura digital, en estos cinco aspectos:
aprovechar las ventajas • Son más baratos de producir y almacenar que el papel.
que ofrecen los • Permiten un acceso más rápido y eficiente al contenido.
materiales electrónicos.
• Facilitan la integración de diversos medios (texto/imagen/sonido/vídeo).
• Son especialmente apropiados para la enseñanza a distancia y otros tipos de
colaboración académica.
• Permiten la integración en redes más amplias de documentos y la reutilización en
diferentes contextos. (Pajares Tosca 2005: 194).
Así, pues, haremos un recorrido por las aportaciones que desde 2001 venimos realizando
un equipo de trabajo constituido por profesores, programadores y expertos en nuevas
tecnologías, del CNICE, creando y desarrollando la web “Fomento de la Lectura. Recursos
Educativos” (http://www.planlectura.es/recursos/index.html) incluida en su origen en el
antes mencionado portal del Plan de Fomento de la Lectura (http://www.planlectura.es). En
relación con lo que viene siendo nuestra voluntad de servicio a una comunidad muy
amplia, el menú inicial de nuestro sitio web ofrece accesos diferentes atendiendo a

la naturaleza del usuario: Lectores, Animadores, Familia. A esas entradas se añaden

otras de contenido temático: Apoyo a bibliotecas escolares, Crea una biblioteca virtual,
Barataria, Aniversarios así como recursos de homenajes, como el dedicado a Francisco
Ayala en el año 2007.
Lectores
La entrada Lectores incluye varios apartados: “Club de lectura”, “Crea tu historia”,

“Cibertaller de cuentos”, “Ciberlecturas del Quijote” y “Enlaces interesantes”. Al
acceder a Lectores, la web nos sitúa directamente en el Club de lectura, que contiene
dos espacios distintos: uno donde leer (“Sala de lectura”) y otro donde compartir
experiencias y opiniones sobre la lectura (“Foro del Club de la lectura”).
Club de lectura
“Sala de lectura” sirve al visitante más de un centenar de fragmentos de obras

literarias de cualquier género y época. Textos breves de diferentes estilos se ofrecen
modernizados, anotados y ubicados con una breve presentación. La especificidad de
la lectura en pantalla, más propensa a la fatiga que la lectura en papel, es una de las
razones de la dimensión reducida de los textos.
La Sala de lectura Esta “Sala” se ha convertido en un nutrido banco antológico de textos interesantes
se ha convertido en escritos en castellano. Su repertorio puede ser de gran utilidad para el usuario curioso
un nutrido banco y para el ámbito académico, no sólo por su variedad y presentación, sino también
antológico de textos
interesantes escritos por su carácter de invitación a la lectura completa de la obra o como sugerencia de
en castellano. acercamiento a cada autor.
El Foro del Club de Lectura utiliza una de las herramientas colectivas de mayor éxito
en la red: los foros, que fomentan la creación de comunidades virtuales de personas
que pueden compartir intereses, experiencias y recursos.
Nuestro Foro parte de una pregunta motivadora que intenta provocar los comentarios
de los usuarios. Los participantes, de diversos perfiles, procedencias, gustos y edades,
acceden a un lugar de encuentro, con el simple requisito de un sencillo registro previo,
donde comparten vivencias y reflexiones en torno a la lectura. Preguntas como “¿Cuál
ha sido tu último descubrimiento como lector?”, “¿Crees que la lectura puede hacernos
más felices?” ,“¿Qué opinas sobre las lecturas escolares obligatorias?”, “¿Qué libro
recomendarías a un amigo?” son completadas con una introducción que intenta
promover el debate.

Crea tu historia
Desde la misma entrada Lectores nos encontramos con otros recursos de singular
atractivo. Así, en Crea tu historia se nos recuerda que “Leer y escribir son las dos caras de
la misma moneda: el acto de leer implica el acto de escribir”. Esta subsección da un salto
a una actitud más activa y creadora invitando al lector a convertirse en autor. Inspirado
en las colaboraciones de prensa de carácter colectivo aparecidas en nuestro país ya a
finales del XIX y potenciadas con el auge de la prensa escrita de comienzos del XX, el
recurso ofrece dos caminos creadores: “Cibercuento” y “Ciberpoema”. El Cibercuento
invita al usuario a crear un relato colectivo. Partiendo de un comienzo ofrecido por
los creadores del recurso, los lectores pueden proponer continuaciones a la historia.
Tras un proceso de recepción y selección de aportaciones, algunas continuaciones
resultarán elegidas y publicadas, con lo que marcarán la orientación que va tomando
el relato. En el Ciberpoema se anima al visitante a proponer un verso para contribuir
El cibercuento invita a un poema colectivo. Desde el recurso se recuerdan nociones elementales sobre la
al usuario a crear un
cuento colectivo y el poesía (la universalidad de sus temas, la presencia o no de rima, el tono de autenticidad
ciberpoema anima al que late en la gran poesía) y las marcas formales de esa “combinación de versos, con
visitante a proponer un unidad temática y rítmica, de extensión variable” que es el poema y se invita a desterrar
verso para contribuir
a crear un poema determinados prejuicios, por lo demás muy frecuentes, que pueden paralizar la actividad
colectivo. creadora del usuario.
Además de participar en la propuesta de versos que continúen el ciberpoema o párrafos

para el cibercuento, el usuario accede a la lectura de los resultados de las creaciones
colectivas anteriores, donde aparecen reflejados los autores que desde todas las partes
del mundo han querido colaborar en este acto de encuentro creativo.
Cibertaller de cuentos
Aún en la sección Lectores, el Cibertaller de cuentos es otro espacio para la creatividad,

basado en el mundo de la fantasía. En la presentación del cibertaller hay animación y
colorido, aspectos que persiguen captar la atención de los visitantes más jóvenes. Una
cometa o “Papalote” invita a los lectores a jugar inventando cuentos.
Imagen 2. Plan de fomento de la lectura. ¡Hola, soy Papalote!

El cibertaller de Esta propuesta nace de la mano del mago de la creatividad Gianni Rodari, autor de la
cuentos es otro imprescindible Gramática de la fantasía (Rodari, 2006). Partiendo de la más famosa de
espacio para la
creatividad, basado sus estrategias de animación, el “binomio fantástico” (el empleo de dos palabras al azar
en el mundo de que disparen la chispa de la invención), la programación informática hace posible una
la fantasía. Tiene propuesta similar desde la pantalla. El lector se encuentra con iconos animados que le
animación y colorido.
van orientando sobre lo que debe hacer, hasta que llega a “Inventa tu cuento”.
Una “Máquina de las palabras” invita al usuario a activarla. Después de una serie de
movimientos, la máquina ofrece dos términos que el lector tiene que usar para elaborar
con ellas una frase, punto de partida para desarrollar un breve relato, cuya publicación
hará posible el crecimiento de una enorme colección de piezas provenientes tanto
de las diferentes comunidades autónomas de España como de todos los países
hispanohablantes.
Imagen 3. Gráfico. Cuentos por edades.
El lector deja su nombre, lugar de procedencia, edad y fecha, como invitación para que
otros curiosos se acerquen y disfruten de la creatividad de niños, jóvenes y adultos
que, como él, desean ofrecerse como autores de textos divergentes en un marco
novedoso. Cuando ha terminado su obra, esta pasa a un módulo de gestión que revisa
la ortografía y lo coloca en página para ser leído. En pocas horas los Cuentos de
Papalote suben a la enorme biblioteca virtual que es Internet. Más de mil quinientos
relatos están dispuestos al entusiasmo lector y a la tarea de nuevos escritores. En los
gráficos que adjuntamos, resultado de un estudio elaborado al llegar al relato 1.200,
se reflejan las proporciones de participantes, en los tres grupos esenciales de usuarios
(Primaria, Secundaria y Adultos), así como los lugares de procedencia de los textos
creados. Uno de los fenómenos sociales que se constata es la afluencia de lectores
como resorte de la llamada “Escuela divergente”, que busca nuevos modelos creativos
y lúdicos para leer. Es también la participación de las “aulas de informática” de los
centros de enseñanza, donde grupos numerosos de alumnos entran a leer en repetidas
ocasiones, jugando con el ordenador. “Cibertaller de cuentos” está demostrando que
la didáctica de la lectura ha dado un paso al frente con la utilización de modelos que,
una y otra vez, vuelven a ser empleados por los mismos centros, por idénticos lectores
con estrategias diferentes.

Imagen 4. Gráfico. Comunidades Autónomas.
Padres, maestros y animadores han hecho llegar su opinión sobre la experiencia de

lectura con los Cuentos de Papalote, utilizando sus diferentes textos como variantes
para juegos de lectura y para dinámicas de animación. En sus comunicaciones destacan,
por su interés en el aprendizaje de la lengua, el empleo y la búsqueda de palabras en
contextos de Hispanoamérica, el hallazgo de significados de vocablos y expresiones
de diferentes procedencias y el enlace de dinámicas narrativas a partir de lecturas que
eligen como protagonista a Papalote. De su difusión e importancia da cuenta el hecho de
ser utilizado en cursos de actualización del profesorado, en universidades y escuelas de
magisterio y en los cursos de español en los Estados Unidos de América, en el ámbito
de las escuelas bilingües.
Imagen 5. Gráfico. Cuentos procedentes de otros países.
Ciberlecturas del Quijote
Este recurso, publicado en 2005 con ocasión del Cuarto Centenario de la publicación
de la Primera Parte del Quijote, ofrece la posibilidad de una nueva lectura en línea de
la obra. Cerca de medio centenar de fragmentos anotados se ofrecen al lector, algunos
Este recurso ofrece
la posibilidad de una también en audio, en un cómodo formato con ilustraciones originales creadas para
lectura en línea del el recurso. Seleccionando una de las tres salidas del protagonista, se accede a una
Quijote con medio
relación de textos representativos de cada una, con anotaciones al margen que aclaran
centenar de fragmentos
anotados. el significado de las voces susceptibles de entrañar alguna dificultad. La disposición de

las notas, paralela al texto, facilita esta tarea de rápida consulta y evoca el ambiente de
época; un icono ofrece la opción de acudir al texto íntegro de la obra mediante un enlace
al Centro Virtual Cervantes.
Imagen 6. Ciberlecturas del Quijote.
Cada uno de los fragmentos se acompaña de cuatro actividades que estimulan la

comprensión lectora de modo lúdico e interactivo. En “Buscapalabras” se realizan
preguntas concretas, cuya respuesta se ha de marcar en el propio texto. “De cuyo
nombre sí quiero acordarme” es una actividad que potencia la atención lectora; se ofrece
una batería de palabras y el cibernauta habrá de seleccionar las que recuerde haber
leído en el fragmento seleccionado. En “La razón de la sinrazón” se pone a prueba de
forma divertida la comprensión lectora con una serie de afirmaciones, unas verdaderas
y otras falsas, que el lector va identificando. Por último, “Refranes del Quijote” invita al
reconocimiento, entre tres posibilidades, del verdadero significado de diferentes refranes
de la novela.
Cada una de las páginas permite, además, el acceso a una completa relación de enlaces
comentados sobre ediciones en línea, webs conmemorativas, imágenes, creaciones y
recreaciones, curiosidades y recursos educativos. En definitiva, una utilísima selección
que orienta al estudiante, al profesor, o simplemente al interesado, en el apasionante y
complejo mundo quijotesco.
Páginas interesantes
Si en Internet encontramos más de quinientos mil millones de páginas, de ese ingente

material hay muchos miles de ellas relacionados con nuestra actividad de investigación
y elaboración de materiales para la lectura. Así, cada una de las secciones dirigidas
a Lectores, Animadores o Familias contiene un apartado de enlaces previamente
analizados y contrastados. En la sección Lectores los enlaces se subdividen en “Lecturas
en línea” y “Sitios para lectores niños y jóvenes”. En la primera se ofrece una abundante
relación de enlaces comentados sobre los distintos géneros literarios: poesía, teatro,
El lector tiene a prosa de ficción y de no ficción. El lector tiene así a su alcance una amplia variedad de
su alcance una páginas interesantes, a las que puede acceder orientado mediante un breve comentario
amplia variedad de que antecede a cada dirección web. Completa la oferta una pestaña sobre bibliotecas
páginas con un breve
comentario que le virtuales, en la que se recoge una importante selección de enlaces de bibliotecas on
facilita el acceso. line.

“Sitios para lectores niños y jóvenes” distribuye en dos entradas diferenciadas (niños y
jóvenes) una relación de páginas web, también comentadas. El resultado es un amplio
abanico de posibilidades sobre la lectura: juegos, canciones, trabalenguas, cuentos,
guías, comentarios, concursos, recomendaciones... y un largo etcétera a los que pueden
acudir educadores, padres y jóvenes, con frecuencia desorientados ante las infinitas
posibilidades de la red. Los sitios seleccionados se ofrecen como un punto de partida en
la indagación de los lugares que mejor se adapten a los intereses particulares de cada
uno.
Animadores
La sección Animadores está orientada a cuantas personas trabajan en el campo de la

lectura y tienen entre sus objetivos motivar en el acto de leer, aquellas que desempeñan
el papel de intermediarios entre los estudiantes y la lectura. Se inicia con una metafórica
propuesta de Sendas de lectura, que (además de una mínima selección de referencias
a libros y sitios que pueden servir para recomendar lecturas concretas) sugiere tres
opciones: el primero, ya lo hemos visto desde otra entrada, e imprescindible para
cualquier lector de lengua española, es el que ofrece un acercamiento al libro de los
libros: Ciberlecturas del Quijote; el segundo, Talleres de lectura, está integrado por
numerosas fichas que ofrecen dinámicas para trabajar en el aula la capacidad lectora;
el tercero, es, como diría Ortega, un artefacto expresivo, Lectura activa, que plantea
estrategias para profundizar en los múltiples niveles que posee cualquier texto.
Talleres de lectura
“Ciberlecturas del Quijote” es un recurso también incluido en la entrada Lectores, ya

comentado. Señalemos sólo que se ofrece también a los animadores desde la perspectiva
de metodología para la lectura. De ahí que aparezca enlazado desde esta sección como
propuesta de animación lectora. Si desde la anterior ubicación buscaba el encuentro
con los lectores, desde Animadores se pretende motivar y ser útil a cuantos lo utilicen
como herramienta de lectura comprensiva o de acercamiento a un imprescindible texto
clásico.
Los Talleres de lectura En su conjunto, Talleres de lectura es, sin embargo, un recurso exclusivo de la sección
cobran sentido en Animadores. Estos talleres cobran sentido en la búsqueda de una didáctica para la lectura
la búsqueda de una
didáctica para la lectura que aproveche recursos lúdicos y motivadores. Son sugerencias para que maestros y
que aproveche recursos animadores desarrollen actividades organizadas en sus grupos de lectores, con el fin
lúdicos y motivadores. de conseguir una enseñanza que progrese con formación y diversión. Los talleres se
agrupan en tres campos que, a su vez, seleccionan estrategias de trabajo en torno a
tres ejes de motivación: “Talleres de lectura literaria”, “Talleres de lectura informativa” y
“Talleres de lectura práctica”.

Con independencia de su contenido, cada uno de estos talleres tiene una clara estructura
que pretende facilitar el trabajo del animador: título y justificación del taller; lectores
destinatarios (para quién se recomienda el taller); entidad del grupo (forma de trabajo en
equipo); objetivos (enumerados y explicados); proceso (desarrollo de la actividad paso
a paso). En algunos casos se añade un ejemplo de juego para ayudar a los animadores
en su concepción o elaboración.
Entre más de cuarenta talleres, algunos títulos sugerentes pueden ser: “Me ha llegado una
carta”, “Los sabios refranes”, “Esta es su vida” (pertenecientes a Lectura literaria); “Esto
es una crónica”, “Un reportaje interesante”, “Ojear el periódico” (en Lectura informativa);
“Lea las instrucciones de este medicamento”, “Cómo se hace la tarta”, “La envoltura de
los libros” (en Lectura práctica).
Dinámicas de animación a la lectura
Los animadores Este material está compuesto por varios apartados. El primero, “Dinámicas para empezar”,
podrán elegir las recopila juegos de animación que aprovechan una motivación próxima a los intereses
dinámicas que
correspondan mejor de los lectores y sugieren actividades que se resuelven leyendo. Los animadores, a
a los intereses de los quienes va dirigida esta sección, podrán elegir las dinámicas que correspondan mejor a
alumnos. los intereses de los alumnos.
Las dinámicas se ofrecen en dos apartados, relacionados con la edad de los receptores:
Primaria (5-11 años aproximadamente) y Secundaria (12-18 años aproximadamente).
Algunos títulos sugerentes pueden ser: “Visitamos la Editorial”, “El juego de las siete pistas”,
“Puzle de párrafos. El texto loco”, “La Feria del Libro”, “Visitamos la biblioteca”…
El desarrollo de las propuestas mantiene siempre una sencilla estructura: título; lectores
(edades apropiadas); objetivos (finalidad del juego); proceso (recorrido detallado por
sus fases); papel del animador (actividades del maestro para alcanzar los objetivos
propuestos).
Bibliografía comentada
Todas las personas que se dedican al fomento de la lectura no siempre disponen de

medios o tiempo para acceder a estudios sobre la materia, en sus numerosas vertientes
La Bibliografía de manejo de contenidos idóneos, logro de competencias, adecuación de estrategias
comentada ofrece
y receptores, etc. De ahí que desde este apartado se ofrezca una selección de libros
una selección de
libros interesantes interesantes cuya finalidad es animar a leer, con estrategias, juegos de animación,
para animar a leer. talleres y experiencias.
De cada título se incluye una ficha bibliográfica (autor, editorial, lugar de edición y
fecha, número de páginas, tamaño, ISBN), la reproducción de la cubierta y una reseña

básicamente descriptiva basada en la exposición de sus contenidos y en los intereses

que de su lectura se derivan en beneficio de la tarea del animador.
Para quien desee un repertorio más amplio de libros sobre el asunto se incluye un apartado
de “Recursos bibliográficos”, con diversos repertorios bibliográficos y abundantes
referencias a publicaciones españolas relacionadas de una forma u otra con la lectura,
el libro y sus consumidores o usuarios. Se agrupan en “Estudios generales”, “Directorios
de autores e ilustradores”, “Estudios sobre literatura de tradición oral”, “Selecciones de
libros”, “Lectura y educación”, “Artículos”, “Revistas y boletines”, “Centros e instituciones
de interés”, “Bases de datos”, “Bibliotecas”, y “Directorios de recursos, publicaciones e
instituciones en Internet”, cuya mera enumeración da idea de la densa actividad que su
desarrollo requiere.
Experiencias
Además de los contenidos desarrollados por el equipo responsable, los visitantes pueden
enriquecer su propia práctica con un canal abierto para compartir experiencias. En este
apartado se le ofrecen dos opciones: “Leer experiencias” y “Envía tu experiencia”.
Mediante un sencillo formulario cualquiera puede proponernos la publicación de su

reflexión o experiencia de animación lectora. Una vez revisadas, las experiencias son
subidas a la web para difundir ideas tan interesantes como la del Taller de lectura de
Gálvez (Argentina) de la difusión de cuentos narrados por los mismos niños; el “Club
de Lectura del IES Castillo de Luna” de Alburquerque, Badajoz (en el que toda la
comunidad educativa participa de la lectura de un mismo libro durante un mes); el uso
Mediante un sencillo de presentaciones de diapositivas con macrotamaño en la tipografía que ha animado
formulario cualquiera a leer a los integrantes de las aulas de la Tercera Edad en Soria; la conexión de la
puede proponernos biblioteca de la Casa de Niños “El Bosque de Parla” con la Biblioteca Municipal de la
la publicación de su
reflexión o experiencia de población, o la interesante propuesta de fusión de cuentos y magia de Senén Garaña
animación lectora. (www.cuentosconmagia.com).
Enlaces interesantes
En la sección Animadores los enlaces se subdividen en “Lecturas en línea”, “Revistas

digitales de literatura infantil y juvenil”, “Instituciones y asociaciones” y “Material didáctico”.
La sección de revistas es exclusiva de este apartado. Para cualquier animador puede
resultar muy útil y estimulante la lectura de las revistas digitales que promueven la lectura
y la literatura infantil y juvenil: proyectos magníficos como la revista quincenal Imaginaria,
hecha desde Argentina; la revista Peonza, editada en Cantabria desde 1986; la revista
Babar, nacida en Arganda del Rey en 1989; la revista Primeras Noticias…Publicaciones
en las que es fácil encontrar recomendaciones lectoras, reflexiones sobre la lectura y un
desbordante entusiasmo por el amor a los libros.

La importancia de asociaciones e instituciones en el campo de la lectura hace

imprescindible su referencia a través de enlaces comentados: entre otras, el
IBBY (International Board on Books for Young People), y sus afamados premios
internacionales; la española Fundación Germán Sánchez Ruipérez, responsable del
portal S.O.L. (Servicio de Orientación de Lectura); la OEPLI, organización española para
el libro infantil; la colombiana Fundalectura; o el Centro de Estudios de Promoción de la
Lectura y Literatura Infantil de la Universidad de Castilla-La Mancha, que cuenta con una
biblioteca especializada, creada a partir de la adquisición de la biblioteca personal de
Carmen Bravo-Villasante, pionera en las investigaciones de Literatura Infantil.
El apartado de enlaces sobre “Material didáctico” persigue ofrecer al animador recursos

de inmediata utilidad para la preparación o realización de actividades lectoras: estudios,
experiencias y recursos como las ya clásicas “Lecturas paso a paso” creadas por el Centro
Virtual Cervantes para apoyar el aprendizaje del castellano como lengua extranjera.
Familia
La familia es una parte Sin duda, una parte protagonista en la formación lectora es la familia. De ahí que nuestra
protagonista en la web dedique una entrada a ofrecer recursos prácticos para que los padres puedan
formación lectora.
fomentar el amor a los libros. Los textos de “Cómo acercar a los niños a la lectura” y
“Cómo acercar a los adolescentes a la lectura” persiguen ese objetivo de proponer ideas
para animar a leer en cada etapa de la evolución individual.
En esta sección se ofrece también una cuidada selección de “Enlaces comentados” para
guiar a las familias en la educación lectora de los más jóvenes. Por un lado, sitios web
que facilitan la lectura en línea de textos; por otro, webs específicas diseñadas para las
familias en las que la lectura es un componente más de la formación de los hijos.
Aniversarios
Inaugurada en 2004, esta sección es una invitación al conocimiento y a la lectura de

grandes autores de la literatura en español.
Este recurso se apoya en el interés que despierta un autor y su obra (a veces una obra de
autor anónimo) en un momento especial: la celebración de algún aniversario destacado,
de su nacimiento o el recuerdo de la fecha de su desaparición, el cumpleaños de algún
acontecimiento de su vida, como la concesión de un premio o la publicación de un libro,
recordados muchos años después.
De cada figura se ofrece un perfil biográfico, una disposición cronológica de sus obras
y un extenso archivo de direcciones web con enlaces comentados que orienten al
cibernauta por otros sitios que pueden enriquecer su conocimiento del escritor o la

El recurso escritora evocados. Entre las figuras recordadas están las de Pablo Neruda y María
“Aniversarios” se Zambrano (2004); Miguel Mihura, Juan Valera, Manuel Altolaguirre y Raúl González
apoya en el interés
que despierta un Tuñón (2005); José María de Pereda, Juan Eugenio Hartzenbusch, Pío Baroja, Juan
autor y su obra en un Ramón Jiménez, Arturo Uslar Pietri, Jorge Icaza, José Clavijo y Fajardo, Cristóbal Colón
momento especial. y Baltasar del Alcázar (2006); Francisco de Rojas Zorrilla, Josefina de la Torre, Gabriel
García Márquez, Carmen Conde, Luis Felipe Vivanco, Gabriela Mistral, Victoriano
Crémer y Gabriel García Márquez (2007).
Especial relevancia tiene para nosotros el recurso “Francisco Ayala, 101 años” accesible
desde distintos puntos de la sede web del CNICE y que prolonga el homenaje que
múltiples instituciones han tributado al escritor granadino en los últimos tiempos tras
cumplir en 2006 Ayala los 100 años con envidiable lucidez. Este material ha sido
elaborado con la colaboración del propio autor, que se brindó a la realización de una
larga entrevista, también de su esposa Carolyn Richmond, experta en la obra ayaliana, y
de la Fundación Francisco Ayala. El menú vertical cuenta con los vídeos de la entrevista
(en la que el autor recuerda diferentes etapas de su vida y opina acerca de la literatura
hispana, la educación, el cine, la lectura y temas clave de su obra), un resumen de la
dilatada biografía, una webquest proponiendo el uso didáctico de los medios digitales
para realizar una investigación sobre Ayala, una amplia bibliografía y una extensa
recopilación de enlaces clasificados y comentados. Un montaje audiovisual de tres
minutos resume desde la portada la dilatada trayectoria del autor (http://w3.cnice.mec.
es/recursos/bachillerato/lengua/ayala/ ).
Otros contenidos
“Apoyo a bibliotecas Fuera de la entrada Aniversarios, las secciones Apoyo a bibliotecas escolares (con
escolares”, “Crear una nuevos enlaces, desde un material de enorme difusión a través de los Cursos de
biblioteca virtual” y
“Barataria” completan Formación en línea del CNICE ), Crea una biblioteca virtual y Barataria (con guiones
el conjunto de y vídeos de este programa televisivo desarrollado desde la Asociación de Televisión
recursos ofrecidos. Iberoamericana –ATEI–, que pronto se verá enriquecido con cuarenta piezas nuevas)
completan el conjunto de recursos ofrecidos.
En el apartado “Crea una biblioteca virtual” se explica una propuesta para realizar la
recuperación electrónica de textos, con recursos de autoformación y un ejemplo basado
en La Celestina. Se orienta al usuario por una práctica guiada por las fases de escaneado
y captura de texto, corrección de errores, creación de enlaces, publicación en Internet y
visualización final de textos, e incluye comentarios de texto que el docente puede utilizar
para realizar un acercamiento reflexivo a La Celestina.
Incluido en las entradas Lector y Animador, si bien provisionalmente inaccesible

por encontrarse en proceso de renovación, para la incorporación de herramientas
electrónicas más eficaces en el proceso de lectoescritura que las que le precedieron, el
recurso Lectura activa busca favorecer la lectura profunda de un texto. Su programación
permite al usuario elegir una lectura y profundizar en ella mediante una serie de

pestañas a las que puede acceder libremente y en la secuencia que cada cual desee. El
programa sugiere un orden similar al usado en las prácticas de los comentarios de texto:
ubicación en contexto, ideas principales, recursos lingüísticos, implicaciones semánticas
y valoración final. Lo peculiar en Lectura activa es el formato digital e interactivo del
recurso. El lector podrá acercarse a la idea principal mediante el subrayado digital del
texto (que cuenta con la autocorrección de la aplicación), orientar su sentido a través de
preguntas, visualizar las herramientas morfológicas (clases de palabras) así como los
recursos expresivos (componentes retóricos o portadores de expresividad) empleados
por el autor, acceder a un glosario, jugar a componer los campos semánticos dominantes,
activar notas aclaratorias de los significados fundamentales del texto y escribir su propia
conclusión.
La lectura en la sociedad del conocimiento
Si hemos de resumir la naturaleza de cuantos materiales y estrategias ofrecemos en

nuestros Recursos educativos en línea destaquemos que vienen a incidir en un mismo
planteamiento: las nuevas tecnologías vistas como una poderosa herramienta dispuesta
a convertirse en aliada para estimular la lectura. Como dice José Antonio Millán en un
opúsculo imprescindible, “la lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la
información” (Millán, 2000).
Los resultados del último informe PISA sobre la competencia lectora de los adolescentes
españoles ha provocado numerosos análisis e interpretaciones, no siempre
bienintencionados. Uno de los argumentos más frecuentes ha sido la comparación con
países como Finlandia cuyos resultados positivos han destacado en distintos estudios
a lo largo del tiempo. Pero no parece que haya una única receta mágica detrás de esos
resultados ofrecidos como meta:
“no existe un único factor detrás del alto rendimiento en Lectura de los estudiantes
finlandeses, sino que es más bien todo un conjunto de factores interrelacionados
lo que se asocia a un buen rendimiento. En este conjunto se relaciona el propio
interés y compromiso lector de los estudiantes, sus estrategias de aprendizaje
y sus aficiones en los entornos de aprendizaje proporcionados por el centro
educativo y por los hogares, con los valores, objetivos y expectativas de los
propios alumnos, de sus padres y de los profesores”. (Linnakylä, 2006).
El sistema educativo A este respecto, quizás uno de los análisis más clarividentes de este asunto sea el
puede considerarse de Javier Melgarejo, que recuerda que el sistema educativo puede considerarse como
como un sistema
social con diferentes un sistema social con diferentes subsistemas (el escolar, el familiar, el de los recursos
subsistemas culturales). Si los diferentes subsistemas funcionan de manera coordinada, el sistema
(escolar, familiar y progresa en sus objetivos (uno de los fundamentales, la competencia lectora):
sociocultural).
“la adquisición de una alta competencia lectora ha de contemplar necesariamente

el trabajo coordinado, sostenido en el tiempo, y sincronizadamente de estas tres

estructuras [subsistemas escolar, familiar y sociocultural] que se complementan

o bloquean mutuamente en el proceso. En el caso finlandés, las tres estructuras
se coordinan y potencian funcionando sincronizadamente de tal manera que
cada una hace una parte del trabajo educativo en cadena. En el caso español,
por el contrario, no se coordinan, estas tres estructuras están desincronizadas,
y se bloquean entre ellas” (Melgarejo, 2006).
Además de la atención a otros factores, parece evidente la necesidad de seguir

favoreciendo la existencia de recursos culturales que fortalezcan la musculatura lectora
de una sociedad. Nuestra sostenida contribución desde el 2001 ha ido encaminada
en ese sentido, y el futuro inmediato parece requerir más y mejores herramientas en
los nuevos soportes (como las de los trabajos ahora en elaboración sobre textos de
muy diversa factura que aproximan las necesidades del aula y los de la calle, el marco
académico y las necesidades perentorias de comunicación) junto a actuaciones y
estrategias adaptadas a nuevas necesidades sociales.
Marc Prensky (2001), que ha acuñado la distinción entre “nativos digitales” (niños y
jóvenes de la sociedad actual) y los “inmigrantes digitales” (formados inicialmente en
otros soportes), señala que “nuestros estudiantes han cambiado radicalmente”, que
estamos ante una auténtica “discontinuidad” entre el sistema educativo anterior y estas
primeras generaciones que han crecido rodeadas de nuevas tecnologías. Si los docentes
(“inmigrantes digitales” en su mayoría) quieren llegar a sus estudiantes, “they will have to
change”, tendrán que cambiar.
Y una de las claves de ese cambio quizá sea que la antorcha de la lectura pueda seguir
encendida desde las casas, desde las aulas, desde las bibliotecas y desde las máquinas
que abren el mundo a esos nativos digitales.
Anexo. Páginas de interés
Fuera de España resulta imprescindible aludir a varias organizaciones, como IBBY

(International Board on Books for Young People), organización internacional que
convoca el Premio Internacional IBBY-Asahi de promoción de la Lectura y el premio
Hans Christian Andersen. (http://www.ibby.org ).
La International Reading Association, Institución Internacional de Fomento de la Lectura,

ofrece desde su sitio en inglés gran cantidad de documentos e informaciones de utilidad
y una invitación permanente a enriquecer la práctica personal mediante el contacto con
su enorme comunidad virtual. Utiliza el formato podcast, que permite escuchar archivos
de audio sobre la enseñanza de la lectoescritura en formato mp3. (http://www.reading.org).

El proyecto Reading is Fundamental, fundado en 1966, tiene en su web acceso a

numerosos recursos: consejos sobre qué libros recomendar, orientaciones sobre cómo
fomentar la lectura en cada edad, referencia a organizaciones… (http://www.rif.org ).
En francés es obligada la visita a Ricochet (Centre International d’Etudes en Littérature

de Jeunesse). Se presenta como centro abierto de información, formación e intercambio
que defiende el patrimonio francés y europeo mediante el estudio y promoción de la
literatura juvenil. De su vocación europea queda constancia en sus tres accesos: en francés,
en inglés y en castellano. Incluye diversas secciones (http://www.ricochet-jeunes.org).
El Banco del Libro, sección venezolana de IBBY, cuenta con una web desde la que
podemos acceder a sus actividades y sus recomendaciones de materiales de lectura en
español destinados a niños y jóvenes (http://www.bancodellibro.org.ve/portal/).
Fundalectura, Fundación para el Fomento de la Lectura (sección colombiana del

IBBY), recibió el Premio IBBY-ASAHI 1995. Ofrece múltiples actividades, formación, libros
recomendados (con listas de “altamente recomendados”), asesoría a bibliotecas, programas
específicos como www.leerenfamilia.com, lecturas en línea… (http://www.fundalectura.org).
También fuera de España, existió el portal llamado La Letra Azul promovido por el Plan
Nacional de Lectura de Argentina que dejó de estar accesible tras la crisis económica
argentina de 2001, cuyas propuestas interactivas abrieron un interesante camino
en el fomento de la lectura desde la red. En la actualidad, la Biblioteca Nacional de
Maestros, dependiente del Ministerio de Educación de Argentina, proporciona en su web
información sobre actividades, fondos bibliográficos, recursos pedagógicos y lecturas
escolares argentinas y latinoamericanas del siglo XIX y principios del XX escaneadas y
de acceso gratuito ( http://www.me.gov.ar/bnm/ ).
En España no podemos olvidar a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez que ha

desarrollado el portal S.O.L. (Servicio de Orientación de Lectura), que ofrece un completo
escaparate de recomendaciones de libros y orienta a los usuarios según su edad e
intereses ( http://www.sol-e.com/ ).
El CEPLI posee una web que informa sobre actividades y sobre su prestigiosa formación.
También ofrece diversas propuestas de animación a la lectura (http://www.uclm.es/cepli/).
La plataforma Educared cuenta con un portal sobre el uso pedagógico de Internet. Su

sección Leer y vivir ofrece selecciones temáticas de literatura infantil y juvenil, novedades
editoriales divididas por tramos de edad, materiales propios de lectura en línea. (http://
www.educared.net/mespana_recursos/home_12_71_esp_1__.html ).
El sitio web del Instituto Cervantes, el Centro Virtual Cervantes, proporciona abundantes
y muy valiosos recursos sobre lectura, cuyo ejemplo más práctico puede ser “Lecturas
Paso a Paso”: (http://cvc.cervantes.es/aula/lecturas/).

La Red Telemática Educativa de Cataluña (Xarxa Telemática Educativa, del Departament

d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya) presenta en catalán un apartado de
recursos dedicado a la literatura infantil y juvenil. http://www.xtec.es/recursos/lit_inf/).
La web de Galix (Asociación Galega Do Libro Infantil E Xuvenil) contiene información

sobre las actividades que organiza o en las que participa, así como documentos y noticias
sobre el mundo del libro infantil y juvenil (http://www.oepli.org/galix/index.htm). Desde
la Universidad de Vigo, ANILIJ (Asociación Nacional de Investigación de Literatura
Infantil y Juvenil) promueve el conocimiento y estudio de la literatura infantil y juvenil
(http://www.uvigo.es/anilij).
Para los hablantes de euskera, Galtzagorri Elkartea fue fundada en 1990 con el
objetivo de promover y dar a conocer la literatura infantil y juvenil en esa lengua
(http://www.galtzagorri.org)
Referencias
LINNAKYLÄ, P.; VÄLIJÄRVI, J, (2006): “Rendimiento de los estudiantes finlandeses en

PISA. Las claves del éxito en lectura”, Revista de Educación, número extraordinario, pp.
227-235.
MARINA, J.A. (2005): “La conspiración lectora”, Boletín de la Institución Libre de

Enseñanza, diciembre, II Época, nº 59-60, pp. 69-80.
MELGAREJO DRAPER, J. (2006): “La selección y formación del profesorado: clave

para comprender el excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses”,
Revista de Educación, número extraordinario, pp. 237-262.
MILLÁN, J. A. (2000): La lectura y la sociedad del conocimiento. Madrid, Federación de

Gremios de Editores de España.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES (2004): Plan de Fomento de

la lectura. Memoria 2001-2003. Madrid.
PAJARES TOSCA, S. (2005): “El uso del hipertexto en la enseñanza de la literatura”, en

Laura Borrás (ed.), Textualidades electrónicas. Barcelona, Editorial UOC, pp. 193-211.
PISANI, F. (2005): “Los ‘nativos’ del mundo digital y el futuro de las TIC”, El País, 27 de
octubre.
PRENSKY, M. (2001): “Digital Natives, Digital Immigrants”, On the Horizon, NCB

University Press, Vol. 9, Nº. 5, octubre).
RODARI, G. (2006): Gramática de la fantasía: introducción al arte de contar historias.

Barcelona, Ediciones del Bronce.

Juan Antonio Olmedo. Asesor Técnico Docente del Centro Nacional de Información y
Comunicación Educativa (CNICE). Ministerio de Educación y Ciencia. [email protected]
Doctor en Filología Hispánica por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrático de Lengua

Española y Literatura. Jefe de Estudios en funciones de Director de la Extensión I del Instituto
Nacional de Bachillerato a Distancia (1987-1995). Coordinador de las adaptaciones para la sede
web del CNICE del Diccionario bibliográfico de la poesía española del siglo XX y del Diccionario
biobibliográfico de escritores del exilio republicano español de 1939 (en edición). Coordinador de
la web “Fomento de la lectura. Recursos educativos” del CNICE. Coordinador responsable de la
elaboración y edición de materiales didácticos para el bachillerato en la modalidad a distancia en
el Centro para la Innovación y el Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD), integrado en
el CNICE. Autor, además de numerosos artículos y publicaciones, de “La capacidad de expresión
en los alumnos que acceden a la Universidad”, en La Universidad a Debate (1984); La novelística
de José María Guelbenzu (1992); Literatura Española y Universal, 50 unidades didácticas en
Enciclopedia Temática de la Enseñanza en PC (1993); El comentario literario. Lírica, narrativa y
teatro desde la Edad Media al siglo XX (1995).
Juan Antonio Cardete Agudo. Profesor de Lengua y Literatura del IES Antonio López, de Getafe
(Madrid). [email protected]
Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad Complutense de Madrid. Miembro del

equipo de creación y mantenimiento de contenidos para la web “Fomento de la Lectura. Recursos
Educativos” del CNICE desde 2001. Director y webmaster de la revista La sombra del membrillo
desde 2003. Coordinador de diversos cursos y proyectos de innovación: Proyecto Mercurio (1993-
6), Proyecto Comunicación Educativa y Medios Audiovisuales (1995-6), Curso A.C.D. de Formación
de Responsables de Medios Audiovisuales (1996-7), Proyecto “Medios tecnológicos y educación
de la sensibilidad” (2004-5). Articulista y ponente sobre literatura, lectura y cibercultura.
Rosa María Aradra Sánchez. Profesora de Retórica y Teoría de la Literatura en la Universidad

Nacional de Educación a Distancia. [email protected]
Doctora en Filología Hispánica por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Miembro

del equipo de creación y mantenimiento de contenidos para la web “Fomento de la Lectura.
Recursos Educativos” del CNICE desde 2001. Experiencia en enseñanza secundaria y en la
metodología de la enseñanza a distancia en el ámbito universitario (T.ª de la Literatura, Lengua
y Literatura españolas). Experta en lectura y recepción literaria, sus líneas de investigación son
Retórica y Poética, pensamiento literario y formación del canon en la literatura española. Entre
sus publicaciones destacan De la Retórica a la Teoría de la Literatura (siglos XVIII y XIX) (1997),
Teoría del canon y literatura española (2000), así como su participación en la Gran Enciclopedia
Cervantina (2005) y en revistas y congresos especializados.

Antonio-Manuel Fabregat Conesa. Profesor del Centro de Enseñanza Superior en Humanidades

y Ciencias de la Educación Don Bosco (Universidad Complutense de Madrid). afabregat@
telefonica.net
Doctor en Filología Hispánica por la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Miembro del
equipo de creación y mantenimiento de contenidos para la web “Fomento de la Lectura. Recursos
Educativos” del CNICE desde 2001. Profesor de los Cursos para maestros de Estados Unidos y
Canadá, en el área de Lengua y Creatividad, de la Universidad Complutense de Madrid. Autor de
una veintena de textos sobre Lengua y Creatividad para maestros y para niños. Colaborador con
varias universidades de España y de Estados Unidos para cursos de actualización del profesorado.
Monitor de talleres de creatividad en lectura y escritura. Profesor del IES Antonio López, de Getafe
(Madrid), área de Lengua y Literatura. Jubilado en la actualidad.

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Pedro C. Cerrillo y Cristina Cañamares. Recursos y metodología
para el fomento de la lectura. El CEPLI
Recursos y metodología

Pedro C. Cerrillo Torremocha
Director del CEPLI. Profesor de la UCLM
Cristina Cañamares Torrijos

Miembro del CEPLI. Profesora de la UCLM 1
Sumario: 1. La mediación lectora. 2. La formación de los mediadores. 3. Recursos

y fuentes: el CEPLI. 4. Anexo I: Recursos y fuentes. 5. Anexo II: Publicaciones del
CEPLI.
Resumen
A lo largo del artículo los autores inciden en la importancia que tiene la formación de los
mediadores entre los libros y los niños y, con el objetivo de proporcionar información útil,
ofrecen una selección de revistas, bases de datos, catálogos y webs de asociaciones e
instituciones dedicadas al mundo de la lectura y/o la LIJ, entre ellas el CEPLI, un Centro
creado para, entre otras funciones, formar y asesorar a los mediadores en lectura.
Palabras clave: CEPLI, fomento de la lectura, recursos, formación de mediadores.
El lector no nace, se hace; pero el no lector también: nos hacemos lectores o no

lectores con el paso del tiempo, a lo largo de un proceso formativo en el que interviene
el desarrollo de la personalidad y en el que vivimos experiencias lectoras motivadoras
y desmotivadoras, que tienen como principales contextos la familia y la escuela. A
pesar de lo que la sociedad, a través de los medios de comunicación, afirma a veces, la
responsabilidad del buen desarrollo de ese proceso no es sólo de la escuela; la familia,
El lector no nace, se
hace; pero el no lector las bibliotecas, las instituciones o los propios medios de comunicación deben asumir su
también. parte de responsabilidad.
En la promoción de la lectura, sobre todo cuando los destinatarios de la misma son niños
o adolescentes, es muy importante la figura del mediador, un papel que suelen cumplir
adultos con perfiles específicos (padres, maestros, educadores sociales, trabajadores
sociales o bibliotecarios). Pero, ¿por qué es necesaria la mediación de un adulto en
1 Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil (CEPLI). Universidad de Castilla-La

Mancha (UCLM).

las prácticas lectoras de los escolares? Porque en la infancia y en la adolescencia, los

lectores tienen niveles diferentes y progresivos en sus capacidades de comprensión
lectora y recepción literaria; por eso es necesario el mediador, como puente o enlace
entre los libros y esos primeros lectores que propicia y facilita el diálogo entre ambos;
y lo es porque cumple el papel de primer receptor del texto, siendo el lector infantil el
segundo receptor, algo que se da en la Literatura Infantil, porque es una literatura que,
recordémoslo, se dirige a unos lectores específicos.
La mediación lectora
La mediación lectora exige hoy el uso de estrategias que se sustenten en sólidas bases
metodológicas; por eso, es tan importante que el mediador conozca y domine los recursos
e instrumentos que le van a ser necesarios para facilitar el acceso de cualquier lector
escolar a todo tipo de lecturas. Veamos dos de los más importantes:
La elaboración y puesta en práctica de programas coherentes de promoción

lectora
En esos programas, las técnicas y actividades de animación serán sólo una parte de la
programación, porque la promoción es algo más amplio que la animación y está muy
relacionada con las políticas culturales de las colectividades de que, en cada caso, se
trate. En los últimos treinta y cinco años han sido frecuentes las actividades de animación
a la lectura, sobre todo en los ámbitos escolar y bibliotecario. Pasado este tiempo, no
parece que estas actividades, realizadas al margen de programas de promoción, hayan
contribuido a lograr una mejora sustancial y duradera de los hábitos lectores, aunque no
se puede poner en duda la eficacia estratégica que, en determinados momentos, pueden
tener; probablemente, esa disfunción sea la consecuencia del enfoque que se le suele
dar a la animación a la lectura, que se entiende más como un mero juego/estrategia/
La animación a la técnica para leer un libro concreto que una actividad organizada para el fomento general
lectura necesita una de la lectura. La animación a la lectura necesita, cada día con más firmeza, una reflexión
reflexión profunda
sobre qué, por qué, profunda sobre la Lectura: sobre qué, por qué y para qué leer; y, quizá también, en
para qué leer y en qué qué soportes, es decir, dónde leer. Y en esa reflexión es necesaria la participación de
soporte leer. mediadores debidamente formados.
Cualquier programa de “animación” lectora debe tener en cuenta:

1. Que la actividad sea voluntaria, gratuita y continuada.
2. Que los libros elegidos tengan calidad literaria y sean adecuados a la edad de los
destinatarios de la animación.
3. Que se ofrezcan textos completos. Si son fragmentos deben tener una suficiente vida
propia.
4. Que la experiencia pueda ser comunicada a otros.
5. Que exista una programación previa que tenga en cuenta: los destinatarios (edad,
contexto, nivel de lectura,…); la lectura propuesta y las actividades a realizar, así como
su periodicidad y los materiales a emplear.

En todos los casos, esas actividades serán siempre mecanismos que programaremos
para “animar a leer” en diversos contextos y con objetivos concretos, pero que pueden
ser diferentes: leer un libro, leer libros de un tema concreto, leer libros de un autor, etc.
Además, la animación no debe identificarse con una clase ni debe obligar a realizar un
trabajo tras la misma.
La selección de lecturas, por su calidad literaria y por su empatía y grado de

adecuación a los intereses y competencia lectora de los destinatarios de las
mismas
Las lecturas obligatorias –las lecturas escolares– hay que aceptarlas y realizarlas. Son
lecturas igual de obligatorias que otras actividades y conocimientos escolares, e igual de
obligatorias que otras normas o prescripciones de la vida social cotidiana. Son lecturas que
exigen esfuerzo, disciplina, tiempo y dedicación. Presentadas con sinceridad y honestidad
pueden ser aceptadas por los escolares, pero debemos demostrarles que esas lecturas
serán importantes para ellos, para su vida, para su presente y para su futuro, al tiempo
que les permitirán compartir con otras personas pensamientos o emociones, sueños o
inquietudes. En cualquier caso, deberían ser lecturas seleccionadas con criterios y por
Las lecturas deberán méritos literarios y no por otros valores que pudieran contener; serán lecturas, además,
ser seleccionadas con adecuadas a la capacidad comprensiva e interpretativa del lector a quien se dirigen, que
criterios y por méritos
literarios y no por otros les ayuden a despertar la imaginación y a interpretar el mundo. Serán, por tanto, lecturas
valores que pudieran que no empobrezcan el vocabulario ni debiliten la capacidad para la metáfora de los
contener. lectores infantiles.
Ya la palabra “selección” despierta reticencias en muchas personas, porque se asocia

a “elección” de unos y “eliminación” de otros. Debiéramos entender “seleccionar”, como
dice Geneviève Patte: “... no restringir, sino todo lo contrario, valorar”2. En ese sentido
entenderemos la importancia de una adecuada selección de lecturas por edades, que
oriente, pero que no restrinja, y que tenga como objetivo evitar los fracasos en las
primeras lecturas y, con ellos, la aparición de barreras, de difícil superación posterior,
entre libros y niños. La intervención mediadora en la selección de lecturas debe aportar
soluciones a las dudas y facilitar, en lo posible, la decisión en la elección de la lectura
adecuada.
Las editoriales que publican Literatura Infantil y Juvenil (en adelante LIJ) suelen presentar
sus colecciones y sus libros con recomendaciones expresas sobre la edad de sus lectores,
algo que el mediador debe recibir con la necesaria cautela. En la selección de lecturas3,
y partiendo de la calidad literaria del texto, el mediador deberá tener en cuenta:
1. Las características psicológicas y sociales del lector.
2. Su nivel de lectura y de comprensión lectora.
2 PATTE, Geneviève (1983): Si nos dejaran leer...Los niños y las bibliotecas. Bogotá: Procultura y Kapelusz,
p. 46.
3 Sobre criterios para la selección de lecturas por edades, vid. CERRILLO, Pedro C., LARRAÑAGA, E. y
YUBERO, S. (2002): Libros, lectores y mediadores. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla La
Mancha, pp. 89 a 100.

3. Las variables del contexto donde se establezca la relación libro/lector: en ocasiones,

no es lo mismo seleccionar en el contexto escolar, que en el bibliotecario, que en el
familiar.
4. Las características del libro en cuanto a: edición, tipografía, número de páginas,
tipo, frecuencia y distribución de las ilustraciones, tema de que trata, desarrollo de su
contenido, tipo de vocabulario o la dificultad de las expresiones utilizadas.
Pero dicho esto, el mediador debe saber que se podrá encontrar con un problema, al
que ya antes nos referimos: la necesaria convivencia de la lectura obligatoria y la lectura
voluntaria, algo que no siempre es posible lograr en el ámbito escolar y que es más difícil
conforme avanzamos en el nivel educativo en que trabajamos.
La lectura escolar puede lograr que los niños asuman que leer es importante, pero
difícilmente podrá conseguir que la lectura sea una alternativa de ocio para ellos.
Además, la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusión en un área como
la que representa la unión de “Lengua y Literatura” y por la “prescripción lectora” ya
mencionada, lo que la convierte en una lectura claramente instrumental: los escolares,
que queremos que pronto y durante mucho tiempo sean lectores, deben enfrentarse a
unos textos en los que se ejemplifican nociones y conceptos morfológicos, sintácticos
y léxicos, o valores programados en el periodo educativo que corresponda, siempre en
detrimento de los valores literarios de esos textos. No es extraño que esos escolares
huyan de la lectura en cuanto ésta no es una actividad obligada para ellos.
La labor del mediador La labor del mediador en la selección de lecturas es, básicamente, la de poner en
es poner en contacto contacto el libro que considera adecuado con sus potenciales lectores, entendiendo que,
el libro que considera
siempre, la última palabra en la elección debería tenerla el lector. Lo que sucede es que
adecuado con sus
potenciales lectores el análisis que el mediador haga de las características de un libro, puede condicionar la
pero, siempre, la última edad recomendada en el propio libro por la editorial.
palabra la tiene el
lector.
En ese análisis es esencial el conocimiento de los paratextos o informaciones
complementarias, que aparecen tanto dentro como fuera del libro, lo que ayudará al
mediador en esa tarea. Gérard Genette, en su Palimpsestes, se refirió a las relaciones
paratextuales como un des lieux privilégiés de la dimension pragmatique de lóeuvre,
cést-à-dire, de son action sur le lecteur 4 (uno de los lugares privilegiados de la dimensión
pragmática de la obra literaria, es decir, de su acción sobre el lector). En el caso de la
LIJ, esas informaciones paratextuales son aportadas por los adultos, con el ánimo de
“orientar” a ese primer receptor, también adulto, que es necesario en la comunicación
literaria entre autor y lector infantil. Si los paratextos van dentro del libro, los llamamos
peritextos: el título, la colección, el prólogo (si lo lleva), la información de cubierta y
contracubierta, las ilustraciones, las dedicatorias, la tipografía, el nombre del autor o del
ilustrador, etc. Si los paratextos aparecen fuera del libro, son los epitextos: la información
de los catálogos, la publicidad, los “comerciales”, la crítica, los cuadernos de actividades,
1 Vid. (1987): Palimpsestes. París: Seuil, p. 10.

etc. En ambos casos suele haber referencias expresas (en el caso de los epitextos,
además, reiteradas) a la edad recomendada para la lectura del libro, una información
que puede determinar y condicionar la elección o no de un libro.
No todo el mundo cree en la conveniencia de que exista ese mediador, ya que la

decisión final en la elección de un libro la debe tener siempre el lector, pero creo que
no es desdeñable una intervención mediadora que, con conocimiento de causa, aporte
soluciones ante las dudas y facilite, en lo posible, la decisión en la elección de la lectura
adecuada. Particularmente, se podrían concretar las principales funciones del mediador
en las siguientes:
1ª. Crear y fomentar hábitos lectores estables.
2ª. Ayudar a leer por leer, diferenciando claramente la lectura obligatoria de la lectura
voluntaria.
3ª. Orientar la lectura extraescolar.
4ª. Coordinar y facilitar la selección de lecturas según la edad y los intereses de sus
destinatarios.
5ª. Preparar, desarrollar y evaluar animaciones a la lectura.
La formación de los mediadores
El problema lo encontramos, en más ocasiones de las deseadas, en la formación de los

mediadores. ¿Están preparados para ejercer esa función en las condiciones mínimas
exigibles? No quisiéramos ser excesivamente pesimistas, pero ¿todos los maestros,
bibliotecarios, editores, animadores, y no digamos padres, conocen cómo funciona el
lenguaje literario; o cómo el autor usa, con procedimientos tan especiales como inusuales
en el lenguaje estándar, el código de lengua para llamar la atención sobre su mensaje?
Sin esos conocimientos del lenguaje literario, ¿de qué modo y con qué criterios se hará
una correcta selección de lecturas?
La formación institucionalizada que hoy se da a los maestros y a los bibliotecarios, en lo

que a lectura se refiere, les capacita, siendo muy optimistas, para que enseñen a leer,
en el primer caso, o para que organicen una biblioteca, en el segundo, pero no para que
creen y formen lectores, quedando esta formación a expensas del empeño individual y
la voluntad posterior de quienes tienen más inquietud. El maestro actual puede tener
El mediador necesita conocimientos suficientes de organización escolar, de didáctica general, de legislación
reunir una serie de educativa o de psicología evolutiva; el bibliotecario los puede tener de catalogación,
requisitos, entre ellos,
legislación o documentación, pero en ninguno de los dos casos se les han enseñado los
ser lector habitual y
saber transmitir el necesarios conocimientos del acto de leer, de lenguaje literario, de análisis de textos o
gozo por la lectura. de Historia de la Literatura.
Pues bien, para poder cumplir las funciones antes descritas, el mediador, sea cual sea
su perfil profesional, debe reunir una serie de requisitos imprescindibles que, aunque
pudieran parecer obvios, deben saberse:
1. Ser un lector habitual.

2. Compartir y transmitir el gozo de la lectura.

3. Tener conocimiento del grupo y capacidad para promover su participación.
4. Aportar una cierta dosis de imaginación y creatividad.
5. Creer firmemente en su trabajo de mediador: compromiso y entusiasmo.
6. Ser capaz de acceder a diversos canales y fuentes de información.
7. Poseer una mínima formación literaria, psicológica y didáctica, que le posibilite, entre
otros, conocimientos sobre:
- El proceso lector y las habilidades que facilitan la lectura.
- Un cierto canon de lecturas literarias: obras que pueden ser iniciáticas en la formación
literaria del niño, al margen de las lecturas escolares que forman parte del curriculum.
- La teoría y la práctica de técnicas y estrategias de animación lectora.
- La Literatura Infantil y sus mecanismos editoriales.
- La contextualización histórica de la Literatura Infantil.
- La evolución psicológica del individuo en su relación con la lectura.
El hábito lector llega cuando ha pasado mucho tiempo de práctica lectora. En las primeras
edades lo que hay es una tendencia, más o menos favorable, a la actividad lectora,
que debe confirmarse con los cambios físicos y mentales que suponen el paso de la
niñez a la adolescencia y de ésta a la juventud. La decisión de ser lector la toma, libre
y voluntariamente, cada individuo, más allá de prácticas lectoras regladas, obligadas
o programadas; en todo caso, lo que la institución escolar puede hacer es allanar el
camino para que esa decisión pueda ser tomada más fácilmente; en ese camino, la
figura del mediador debiera ser imprescindible.
Recursos y fuentes: El CEPLI
Teniendo en cuenta que la formación institucionalizada de los mediadores no atiende

a los aspectos relativos a la promoción, animación y mediación lectoras, éstos han de
dirigirse a asociaciones e instituciones especializadas5 donde completar y especializar
esta preparación literaria, psicológica y didáctica que será, en gran parte, autodidacta.
El CEPLI tiene como Entre las asociaciones e instituciones que velan por el fomento de la lectura nos
objetivo básico la centraremos en la labor de nuestro Centro, el Centro de Estudios de Promoción de la
realización de estudios Lectura y Literatura Infantil (en adelante CEPLI)6. Se trata del primer centro universitario
e investigaciones
y formación de de estas características que existe en España, aunque como podemos apreciar en el
mediadores de lectura. Anexo I, hay algunas instituciones europeas que desarrollan un trabajo parecido.
El CEPLI tiene como objetivo básico la realización de estudios e investigaciones en

dichos campos, tanto en el ámbito regional como en el nacional, así como la formación
5 Con el objetivo de proporcionar información útil para el mediador, ofrecemos como Anexo I, una selección de
revistas, bases de datos, catálogos y webs de asociaciones e instituciones dedicadas al mundo de la lectura
y/o la LIJ.
6 Pueden obtener toda esta información en la página web del CEPLI en www.uclm.es/cepli en la que también
hay unos links o un acceso directo a nuestro correo electrónico o visitándonos en la sede del Centro, ubicado
en el campus de Cuenca, con dependencia administrativa de la Facultad de Ciencias de la Educación y
Humanidades – Universidad de Castilla-La Mancha.

de especialistas que trabajen en la promoción, la animación y la mediación lectoras.

Además entre los objetivos y fines del CEPLI, merece la pena destacar:
- El desarrollo de la investigación en los campos de la Literatura Infantil y Juvenil, la
promoción, la mediación y la animación lectoras.
- La formación del profesorado no universitario, con especial atención al de nuestra
Comunidad Autónoma, en los citados campos.
- La programación de cursos, conferencias y seminarios.
- La programación de créditos de doctorado en los Programas de Doctorado de la
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades.
- El impulso a la realización de tesis doctorales en estos campos.
- La promoción de la lectura en todos los ámbitos.
Para lograr sus objetivos, el CEPLI se estructura sobre cuatro pilares básicos: formación,
investigación, publicaciones y biblioteca.
Formación
El CEPLI coordina todas las actividades relacionadas con la Literatura Infantil y la

Promoción de la Lectura que se realizan en la Universidad de Castilla-La Mancha: cursos
Uno de los proyectos de verano, cursos de perfeccionamiento del profesorado, seminarios de animación a la
consolidados del
CEPLI es el Máster de lectura para estudiantes de diversas carreras, así como publicaciones especializadas.
Promoción de la Lectura Uno de los proyectos consolidados del Centro es el Máster en Promoción de la Lectura
y Animación Lectora y Animación Lectora que proporciona a maestros, filólogos, bibliotecarios, editores,
que se realiza en la
Universidad de Castilla- trabajadores sociales y licenciados en áreas afines la formación especializada en estos
La Mancha. campos.
Nuestro Máster de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil es el resultado de la

buena experiencia de uno de los primeros proyectos del CEPLI: la puesta en marcha
de un Postgrado en Promoción de la Lectura y Literatura Infantil. Dicho Postgrado se
convirtió en un Máster de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil. Este Máster de
dos años de duración consta de un total de 130 créditos ECTs, repartidos en sus dos
años de duración.
El Máster se ofrece con el objetivo general de formar especialistas que puedan trabajar
en los campos de desarrollo de hábitos lectores y en programas de animación a la
lectura; para ello, se plantea con los siguientes objetivos específicos:
- El estudio del proceso lector y de las habilidades que facilitan la lectura.
- El aprendizaje y la práctica de diversas técnicas y estrategias de animación a la lectura,
para distintas edades y en diferentes contextos.
- La orientación en la selección de lecturas.
- La promoción del conocimiento de la Literatura Infantil como un espacio para la
creatividad, la tolerancia y el entendimiento.
- La creación de un área de debate entre profesionales de la educación, la lectura y la
literatura.

Los potenciales destinatarios de este Máster son, especialmente, maestros, filólogos,

profesores de Secundaria, bibliotecarios, licenciados en Humanidades, psicopedagogos,
pedagogos, psicólogos y trabajadores sociales, siendo requisito imprescindible para
obtener una plaza en el mismo estar en posesión de un título universitario (diplomado o
licenciado).
El Seminario Permanente de Lectura es un foro de debate, en principio de ámbito regional,

en el que profesores, bibliotecarios o animadores, reflexionan y opinan sobre diversos
temas relacionados con el mundo de la lectura y con su promoción, sobre todo en el
ámbito de la infancia y la juventud. El tema que se trata en cada seminario es presentado
por una o dos personas encargadas de ello, que exponen las líneas básicas del mismo y
marcan el punto de partida del debate que se establece con todos los asistentes.
El Club Universitario de Lectura es una actividad más recreativa que formativa dirigida a
estudiantes, profesores y personal de la UCLM, con el fin de compartir la experiencia y
el tiempo de lectura, al tiempo que intentamos la promoción de la lectura en el seno de
la comunidad universitaria. El trabajo del Club Universitario de Lectura se centra en la
lectura y el comentario de las obras leídas. Supone la lectura individual como punto de
partida y la apreciación personal para el intercambio de ideas y la valoración final de la
obra.
Investigación
Las líneas básicas de investigación que se impulsan desde el Centro son:

- Historia, teoría y crítica de la Literatura Infantil.
- Promoción y mediación lectoras.
- Literatura Popular de tradición infantil.
- La formación del lector literario.
- Lectura y valores.
- La animación a la lectura en diversos contextos: técnicas y estrategias.
Actualmente está en
marcha el Proyecto Actualmente están en marcha varios Proyectos de Investigación, entre ellos uno sobre
de Investigación “Hábitos lectores de los universitarios españoles”, en colaboración con la Fundación
“Hábitos lectores de los Santa María; otro sobre “Valores y lectura”, en colaboración con el Instituto de la Mujer
universitarios españoles”
en colaboración con la de Castilla La Mancha; y otro más sobre “Literatura popular infantil” en colaboración con
Fundación Santa María. la Cervantes Virtual.
Publicaciones (Vid. Anexo II)
Las dos colecciones más importantes son Arcadia y la serie “Literatura Infantil” de la
colección Estudios. Otras publicaciones del CEPLI son el boletín Leer por Leer, Guías
de lectura, Luna de Aire, Facsimilares y la revista Ocnos, que es una revista anual,
de carácter científico, que tiene como objetivo básico dar a conocer investigaciones
y estudios sobre lectura y escritura desde diversos enfoques (sociales, psicológicos,

antropológicos, filológicos e históricos), así como sobre los procesos educativos, la

promoción de la lectura y los hábitos lectores.
Biblioteca
El CEPLI dispone de una biblioteca especializada (ubicada en la biblioteca del Campus

de Cuenca y abierta a los investigadores desde octubre de 2000), creada a partir de
la adquisición de la biblioteca personal de doña Carmen Bravo-Villasante, una de las
pioneras en las investigaciones de Literatura Infantil. La Biblioteca del CEPLI cuenta en
la actualidad con un fondo de más de catorce mil volúmenes.
La sala de libre acceso de esta biblioteca, su hemeroteca, sus servicios de consulta,

préstamo (en sala e interbibliotecario con centros especializados), acceso a Internet,
búsquedas bibliográficas en bases de datos, etc…, así como el especial tratamiento
de catalogación que recibe este fondo bibliográfico, configuran esta biblioteca como
Centro de documentación especializado en Literatura Infantil, con todos los servicios al
investigador que ello conlleva.
La riqueza y peculiaridades de la Colección Carmen Bravo-Villasante (con títulos en

castellano, francés, alemán, inglés y japonés, entre otros) hacen posibles numerosas
líneas de investigación: Historia de la Literatura Infantil, Historia del Álbum ilustrado,
ediciones críticas, estudios sobre el mundo de la edición del libro infantil y juvenil, historia
de la educación, etc. Con esta Biblioteca y su Centro de documentación, la Universidad
de Castilla-La Mancha contribuye a la creación de un lugar de referencia para las
investigaciones en Literatura Infantil, coordinado todo ello desde el CEPLI.
Desde la puesta en marcha de la Biblioteca del CEPLI surgió la necesidad de diseñar

servicios de préstamo interbibliotecario y de difusión de la colección, que garantizasen la
adecuada conservación de sus fondos, especialmente del fondo antiguo, a través de las
nuevas tecnologías de la información y mediante la digitalización de los mismos; nació
así el Proyecto Colorín Colorado como biblioteca digital especializada en el libro infantil
y juvenil al servicio de los investigadores en este campo. Colorín Colorado es el nombre
utilizado para referirnos a la biblioteca electrónica creada por la Universidad de Castilla-
La Mancha, gracias a la digitalización del fondo antiguo especializado en literatura
infantil y juvenil para preservar el patrimonio bibliográfico evitando el manipulado de los
documentos originales

ANEXO I: Recursos y fuentes
Revistas y anuarios
En papel
- Anuario de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil. (ANILIJ).
- Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil (CLIJ).
- Educación y Biblioteca.
- Fadamorgana. Revista Galega de Literatura Infantil e Xuvenil.
- Faristol. Revista del Consell Català del Llibre per a Infants i Joves.
- Lazarillo. Revista de la Asociación de Amigos del Libro Infantil y Juvenil.
- Lenguaje y textos. Revista de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la

Literatura.
- Ocnos. Revista de estudios sobre lectura. CEPLI.
- Peonza. Asociación Cultural Quima, Santander.
- Platero. CEP de Oviedo.
- Primeras Noticias (Literatura Infantil y Juvenil).
- Puertas a la lectura. Seminario de Lectura de la Universidad de Extremadura.
Electrónicas
- Babar: http://www.perso.wanadoo.es/pablocruz/form_ok.html
- Doce de Letra (Brasil): http://www.docedeletra.com.br
- El Búho: revista virtual de libros y bibliotecas: http://lasbibliotecas.net/index1.htm
- Imaginaria (Argentina): http://www.imaginaria.com.ar
- Mangrullo (Boletín electrónico sobre Literatura Infantil y Juvenil. Argentina): http://www.

mundolatino.org/rayuela/mangru.htm
- O Balainho (Boletín de Literatura Infantil y Juvenil. Brasil): http://www.unoescjba.rct-

sc.br/balainho
- The Bulletin of the Center for Children´s Books. (Illinois, EE.UU.): http://www.lis.uiuc.
edu/puboff/bccb

- Ulldebou (Revista de Literatura Infantil y Juvenil. Barcelona): http://www.partal.com/

aelc/ulldebou/clips.html
Bases de datos sobre Literatura Infantil y Juvenil
- BIBLIOTECA INFANTIL CD: base de datos de literatura infantil del Centro Internacional
del Libro Infantil y Juvenil de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez que ofrece 50.724
registros bibliográficos correspondientes a los catálogos del Centro Internacional del
Libro Infantil y Juvenil de Salamanca. Incluye libros, vídeos, música, cd-rom, etc. para
niños y jóvenes, así como documentos sobre literatura infantil, promoción de la lectura y
bibliotecas infantiles y escolares.
- Bibliografía sobre bibliotecas públicas, infantiles y escolares: Base de datos de la misma

FGSR, que contiene referencias de monografías, artículos o documentos electrónicos
sobre bibliotecas públicas, infantiles y escolares, con incrementos y actualizaciones
mensuales. Bastantes de ellas ofrecen enlace al documento completo disponible en la
red. De fácil manejo, dispone de un índice de materias específico.
- EducaRED-Leer y Vivir: Base de datos de obras de literatura infantil, con más de

10.000 referencias de monografías, incluye un apartado de novedades y selección de
libros por edades.
- Interculturalitat en els llibres infantils i juvenil: base de datos de literatura infantil y

juvenil de Rosa Sensat. Red telemática Educativa de la Generalitat de Catalunya.
- Catàlog de Literatura Infantil: Base de datos de la Asociación de Maestros Rosa Sensat,

contiene más de 15.000 referencias de libros de literatura infantil y conocimiento.
- Children’s Literature Comprehensive Database (CLCD): base de datos que contiene

más de 600.000 referencias bibliográficas y más de 60.000 reseñas de libros para niños
a texto completo. Es necesario suscribirse.
- Children’s Literature Database: Base de datos de la Appalachian State University

especializada en literatura infantil.
- Children’s Picture Books Database: base de datos de la Universidad de Miami

especializada en álbum ilustrado para niños.
- Children’s Literature Databasen: base de datos sueca especializada en literatura infantil.

Realización y mantenimiento por el Instituten for Engelska de la Umea Universistet.
- MSM Library’s Children’s Literature Database: base de datos elaborada por la biblioteca
del Mount Saint Mary Campus de la Australian Catholic University. Este dividida en dos
subases, una para literatura infantil y otra para literatura juvenil.

Catálogos y diccionarios
Cada vez más instituciones y centros editan catálogos de publicaciones infantiles, unas
veces generales y otras, monográficos. Destacamos, por la frecuencia con que aparecen,
los que edita la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, así como las recomendaciones
que periódicamente hace la Asociación Rosa Sensat (Quins llibres han de llegir els
nens?). De todos modos, recogemos aquí algunos que entendemos que son de indudable
interés, aunque algunos ya sean antiguos:
- Bienvenidos a la fiesta. Diccionario-guía de autores y obras de literatura infantil y juvenil,

de Luis Daniel González. Madrid: CIE Dossat, 2000.
- Catálogo bibliográfico (fondo antiguo) de la Colección Carmen Bravo-Villasante, coord.

Sandra Sánchez y Carlos J. Martínez. Cuenca: Ediciones de la UCLM, 2000.
- Catálogo de libros infantiles y juveniles iberoamericanos. Salamanca: Fundación

Germán Sánchez Ruipérez, 1992.
- Catálogo de Literatura Iberoamericana Infantil y Juvenil, coord. Por Ana Pelegrín.

Madrid: Papeles de Acción Educativa, 1999.
- Catálogo de las publicaciones periódicas infantiles españolas desde 1798 a 1936. Por
Alejandro Martínez y Ricardo Miguel Feito. Madrid: s/e, 1977.
- Catálogo de publicaciones periódicas infantiles y juveniles. Comisión de información y

publicaciones infantiles y juveniles. Madrid: Ministerio de Información y Turismo, 1975.
- Cien libros para un siglo. Equipo Peonza. Madrid: Anaya, 2004.
- Cien autores españoles de literatura infantil. Dir. Jaime García Padrino. Madrid:
Asociación Española de Amigos del IBBY, 1986.
- Diccionario de autores de la literatura infantil mundial, de Carmen Bravo-Villasante.

Madrid: Magisterio Español, 1975.
- Guía de autores, coord. Amalia Bermejo. Madrid: Asociación Española de Amigos del
Libro Infantil y Juvenil, 1998.
- Guía de clásicos de la Literatura Infantil y Juvenil, de Luis Daniel González. I, II y II.

Madrid: Palabra, 1997, 1998 y 1999.
- Guía iberoamericana para la investigación en lectura y literatura infantil y juvenil, de

Ángel L. Calle. Madrid: Asociación Cultural Aurora Boreal, 1989.
- Guía de ilustradores, coord. Alberto Urdiales. Madrid: Asociación Española de Amigos

del Libro Infantil y Juvenil, 1997.

- Guía de teatro infantil y juvenil español, de Julia Butiñá. Madrid: Asociación Española
de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, 1992.
- La vuelta al mundo de los valores en 80 libros. Cuenca: Cepli, 2007.
- Lecturas con certificado de garantía, de Pedro C. Cerrillo, Cristina Cañamares y César

Sánchez. Cuenca: Cepli, 2007.
- Libros infantiles españoles. Madrid: INLE, 1984.
- Mediterráneos: catálogo de la exposición de libros infantiles y juveniles catalanes.

Salamanca: Fundación GSR y Consell Català del Llibre per a infants, 1991.
- Un libro para leer muchos más. Equipo Peonza. Madrid: Alfaguara, 1992.
- Yo leo, tú lees, él lee… Libros para todos. Cuenca: Cepli, 2002.
Webs de instituciones y asociaciones
- Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil: http://www.amigosdelibro.

com
- Asociación de Maestros Rosa Sensat: www.rosasensat.org
- Asociación Nacional de Investigadores de Literatura Infantil: http://www.uvigo.es/anilij
- Associació Servei de Biblioteques Escolars LÁmic de Paper: http://www.amicdepaper.

org
- Banco del Libro (Venezuela): http://www.bancodellibro.org.ve
- Barahona, Centro para el Estudio del Libro Infantil y Juvenil Española (California State
University San Marcos, EE.UU.): http://www.csusm.edu/csb
- Biblioteca Cervantes. Biblioteca Literatura Infantil. (Universidad de Alicante): http://

www.cervantesvirtual.com/portal/Platero
- Book Trust (Reino Unido). Tiene una sección específica dedicada la LIJ: Young Book
Trust: http://www.booktrust.org.uk
- Centro de Difusión e Información de Literatura Infantil y Juvenil (CEDILIJ), Córdoba

(Argentina): www.imaginaria.com.ar/00/4/cedilij.htm
- Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil. (Universidad de

Castilla La Mancha, Cuenca): http://www.uclm.es/cepli
- Centre de Promotion du Livre de Jeuneusse (CPLJ). Francia: http://www.ldj.tm.fr
- Consell Catalá de Llibres per a Infants i Joves: www.oepli.org/cclij

- Fundación Germán Sánchez Ruipérez (Salamanca): http://www.fundaciongsr.es

(Especialmente recomendados son sus programa SOL y PLEC)
- Fundalectura (Colombia): http://www.fundalectura.org.co
- Instituto Charles Perrault (Francia): http://www.netwat-chers.com/perrault
- International Board on Books Young People: http://www.ibby.org
- Internationale Jugendbibliothet de München, Alemania : http://web.bjk.de/ijb.htm
- International Reading Association. Universidad de Reading (UK): www.reading.org
- National Centre for Research in Children´s Literature (Universidad de Surrey, Gran

Bretaña): http://www.ncrcl.ac.uk/ibby.htm
- Red temática de literatura infantil y juveniles ibéricas. (LIJMI): http://www.usc.es/lijmi
- Ricochet. Centre International dÉtudes en Littérature de Jeunesse. (Francia): http://

www.ardennes.com/ricochet
- Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura: http://www.sedll.org
- Taller de Talleres (Argentina): http://www.geocities.com/Athens/Forum/2867/Index.htm
-The Canadien Children´s Book Centre (Canadá): http://www3.sympatico.ca/ccbc/main.

htm
ANEXO II: Publicaciones del CEPLI
COLECCIÓN ESTUDIOS (Serie “Literatura Infantil”)
1. Literatura Infantil: Teoría, crítica e investigación. (1990)
4. Poesía Infantil: Teoría, crítica e investigación. (1990)
11. Literatura Infantil y enseñanza de la literatura. (1992)
19. Literatura Infantil de tradición popular. (1993)
27. El niño, la literatura y la cultura de la imagen. (1995)
34. Hábitos lectores y animación a la lectura. (1996)
46. Teatro infantil y dramatización escolar. (1997)
53. Literatura Infantil y su didáctica. (1999)
65. Presente y futuro de la Literatura Infantil. (2000)
81. La literatura infantil en el siglo XXI. (2001)

90. Canon, Literatura infantil y juvenil y otras literaturas. (2003)
101. Literatura infantil y educación literaria. (2005)
113. Literatura infantil: nuevas lecturas, nuevos lectores. (2007)
COLECCIÓN ARCADIA
1. Adivinanzas populares españolas. Estudio y antología. Cerrillo, Pedro C. (1999)
2. Cancionero musical de Castilla-La Mancha. Cabañas Alamán, Fernando J. (2000)
3. El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del
lector. Mendoza Fillola, Antonio (2001)
4. Narración infantil y discurso. Estudio lingüístico de cuentos en castellano e inglés.

Albentosa Hernández, José Ignacio y Moya Guijarro, A. Jesús (2000)
5. Así pasaron muchos años... (En torno a la Literatura Infantil Española). García Padrino,
Jaime (2001)
6. Libros, lectores y mediadores. Cerrillo, Pedro C.; Larrañaga, Elisa; Yubero, Santiago
(2002)
7. Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Lluch, Gemma (2003)
8. Intertextos: aspectos sobre la recepción del discurso artístico. Mendoza Fillola, Antonio;
Cerrillo, Pedro C. (2003)
9. Formas y colores: la ilustración infantil en España. García Padrino, Jaime (2004)
10. Leer en la escuela durante el franquismo. Sánchez-Redondo Morcillo, Carlos

(2004)
11. Violencia, discurso y público infantil. Sánchez Corral, Luis (2005)
12. Valores y lectura. Estudios multidisciplinares. Yubero, Santiago; Larrañaga, Elisa;

Cerrillo, Pedro C. (2004)
13. El cuento de hadas, el cuento maravilloso o el cuento de encantamiento. Zapata

Ruiz, Teresa (2007)
14. La voz de la memoria. (Estudios sobre el Cancionero Popular Infantil). Cerrillo, Pedro
C. (2005)
15. Cuentos y leyendas tradicionales. (Teoría, textos y didáctica). Martos Núñez, Eloy
(2007)
16. Invención de una tradición literaria. (De la narrativa oral a la literatura para niños).
Lluch, Gemma (2007)

17. El Quijote para niños y jóvenes. 1905-2005. Sotomayor Sáez, Mª Victoria (2007)
GUÍAS DE LECTURA
1. Versos que saben a Gloria. (1999). Elaborada por Pedro C. Cerrillo y Santiago Yubero.
Ilustraciones de Paula Acebo.
2. El Bandido Saltodemata. (2000). Elaborada por Pedro C. Cerrillo y Santiago Yubero.
3. Leer a Manolito Gafotas. (2000). Elaborada por Ángel Luis Mota y Mª Carmen
Utanda.
4. Los ángeles de Ángela. (2001). Elaborada por Pedro C. Cerrillo y Julio C. Fernández
Carmona. Ilustraciones de Roberto Nieto.
5. Los tres perritos, GUÍA INTERACTIVA (2002). Elaborada por Carlos Julián Martínez
Soria y José A. Perona. Ilustraciones de José A. Perona.
6. Yo leo, tú lees, él lee. Libros para todos. (2002). Varios autores.
7. El hombrecillo de papel. (2002). Elaborada por Santiago Yubero, Elisa Larrañaga, Ana
R. Bodoque e Isabel Mª Ferrándiz.
8. Versos con música. (2003). Elaborada por Cristina Cañamares, Pedro C. Cerrillo y
Carmina Martínez. Ilustraciones de Paula Acebo.
9. Rimas de luna. (2005). Elaborada por Pedro C. Cerrillo, Luz M. Ruiz Soria y César
Sánchez Ortiz. Ilustraciones de José A. Perona.
10. Hidalgos, cómicos y escuderos. Maese Pedro y su retablo. (2005). Elaborada por Mª
Carmen Utanda, Pedro C. Cerrillo, Ángel Luis Mota, Cristina Cañamares y Juan Senís.
Ilustraciones de José A. Perona.
11. Rimas de luna. GUÍA INTERACTIVA (2005). Elaborada por Carlos Julián Martínez
Soria y José A. Perona. Ilustraciones de José A. Perona.
12. Una vuelta al mundo de los valores en 80 libros. Selección de lecturas y valores.
(2007). Coordinada por Santiago Yubero.
13. Lecturas con certificado de garantía. (2007). Elaborada por Pedro C. Cerrillo, Cristina
Cañamares y César Sánchez Ortiz.
14. El Capitán Alatriste: una mirada crítica sobre el Siglo de Oro español. (2007).
Elaborada por José Belmonte y Jaime García Padrino.
15. Rima, rimando. Poemas de Carlos Lapeña. Ilustraciones de Antonio Santos (2008).
Elaborada por Pedro C. Cerrillo, César Sánchez y Cristina Cañamares.

16. Rastro de Dios (2008). Elaborada por Pedro C. Cerrillo, César Sánchez y Cristina
Cañamares.
PREMIO DE POESÍA para niños “LUNA DE AIRE”
1. Versos para estar guapo. (2004). Isabel Cobo. Ilustraciones de José A. Perona.
2. La vieja Iguazú. (2005). Darabuc. Ilustraciones de Ana Cuevas.
3. Zumo de lluvia. (2006). Teresa Broseta Fandos. Ilustraciones de Joaquín Reyes.
4. Rima rimando. (2007). Carlos Lapeña Morón. Ilustraciones de Antonio Santos.

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Javier Fierro. Bibliotecas Escolares a examen
Bibliotecas Escolares a examen

Consideraciones en torno al último estudio sobre la situación de las
bibliotecas escolares en España (2005, Fundación Germán Sánchez
Ruipérez)
Javier Fierro1
Fundación Germán Sánchez Ruipérez
[email protected]
Sumario: 1. Introducción. 2. Análisis de la situación de las bibliotecas escolares

españolas. 3. Balance global.
Resumen
La situación de las bibliotecas escolares españolas y el papel que se les ha otorgado
dentro del contexto educativo han estado tradicionalmente marcados por la carencia
de medios y la indefinición, en la práctica, de las pautas necesarias para articular su
gestión y funcionamiento. Esta coyuntura ha tenido como consecuencia una manifiesta
ineficacia del conjunto de bibliotecas a la hora de apoyar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los centros y contribuir al logro de sus objetivos curriculares.
En el curso 2004-05, la Fundación Germán Sánchez Ruipérez realizó, con la colaboración

del Instituto IDEA, un estudio de ámbito nacional para diagnosticar el estado que
presentaba el sistema de bibliotecas escolares. Sus resultados y conclusiones,
plenamente vigentes, se comentan en este artículo.
Palabras Clave: biblioteca escolar, estudios de investigación, diagnóstico, España.
Desde hace bastantes años, las bibliotecas escolares son objeto de un debate recurrente
que se ha venido desarrollando con intensidad variable en foros muy diversos, unos
conectados con los estamentos de gobierno responsables del establecimiento de las
políticas educativas (las administraciones estatal y autonómicas), otros ubicados en
el nivel de los que deben aplicarlas en los centros escolares o apoyarlas desde otros
1 Javier Fierro es Subdirector del Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de la Fundación Germán
Sánchez Ruipérez en Salamanca. Es responsable, junto con la dirección, de la coordinación global de
programas y servicios del centro y de la definición y gestión de nuevos proyectos.

espacios (los colectivos docente y bibliotecario). Del mismo modo en que a menudo
ocurre en otros ámbitos, la confrontación de puntos de vista entre quienes establecen las
normas y aquellos que deben interpretarlas y darles curso ha puesto de manifiesto más
puntos de desacuerdo que sintonías. Unos y otros coinciden, no obstante, en identificar
a la biblioteca como un apoyo esencial para conducir el desarrollo del currículo escolar
y articular el método pedagógico de los centros. Y sin embargo, este trascendental
punto de consenso ha sido insuficiente para corregir una situación endémica que ha
imposibilitado un desarrollo efectivo y generalizado del sistema de bibliotecas escolares
en el Estado Español.
No es objeto de este artículo revisar la trayectoria histórica de las bibliotecas escolares,

plagada de buenas intenciones, oportunidades desaprovechadas y proyectos que,
una vez materializados, vieron truncado su desarrollo antes de poder consolidar los
escasos avances logrados. Tampoco pretende incidir en las funciones que competen a
la biblioteca escolar, recogidas en infinidad de documentos, enunciadas en multitud de
ponencias y manifiestos, y refrendadas por las normativas de organismos oficiales (caso
de las directrices de IFLA/UNESCO) y por la propia legislación estatal (Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Pero partiendo de la consideración prácticamente
unánime que tiene este espacio como núcleo de la acción educativa, y con los ecos del
último informe PISA resonando en nuestras conciencias y espoleando la planificación
de iniciativas en los despachos de varias Consejerías, parece conveniente recordar el
protagonismo que le corresponde y poner al día la situación en la que se encuentra.
A este respecto, no se dispone de un sistema de

evaluación normalizado y periódico que permita
el seguimiento general del conjunto de bibliotecas
No se dispone de un
sistema de evaluación escolares. Sólo algunas Comunidades Autónomas han
normalizado y periódico realizado en los últimos años estudios de situación con
que permita el
alcance a su ámbito geográfico, pero de modo puntual y
seguimiento general del
conjunto de bibliotecas sin régimen de continuidad (a destacar los promovidos
escolares. por Castilla-La Mancha, Navarra y Cataluña).
La investigación más actual y con cobertura de todo

el territorio español sigue siendo el estudio llevado a
cabo por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y el Figura 1. Publicación del estudio.
Instituto IDEA, que se publicó en el último trimestre de
2005. En él se incluyen comparativas con respecto al otro estudio de ámbito nacional
realizado hasta la fecha (el que durante el curso escolar 1995-96 condujeron las
asociaciones ANABAD2 y FESABID3 a instancias del Ministerio de Educación).
2 Federación Española de Asociaciones de Archiveros, Bibliotecarios, Arqueólogos, Museólogos y

Documentalistas.
3 Federación Española de Sociedades de Archivística, Biblioteconomía, Documentación y Museística.

Este trabajo de análisis auspiciado por la Fundación se enmarca dentro de un plan

de actuaciones que, en el campo de las bibliotecas escolares, la institución desarrolla
desde hace tiempo y en distintos frentes. Entre las iniciativas que lo integran se cuentan,
además de otras:
- La organización, junto con el Ministerio de Educación, del I Encuentro Nacional de

Bibliotecas Escolares, que se celebró en Madrid en 1997.
- La organización, junto con la Junta de Castilla y León, del I Congreso Nacional de

Bibliotecas Escolares, que tuvo lugar en Salamanca en octubre de 2006.
- La colaboración con la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León en su

planes de fomento de la lectura en centros educativos y de formación del profesorado,
que se traduce en la elaboración periódica de materiales didácticos para los docentes
y las bibliotecas de los centros, el diseño y pilotaje de modelos de biblioteca escolar en
el entorno rural y la organización de cursos para grupos de profesores, entre los que
tienen especial relevancia los destinados a fomentar el conocimiento y uso en la escuela
de herramientas tecnológicas como la pizarra digital, los tablet PC y otros dispositivos
tecnológicos.
- La creación del Directorio de Bibliotecas Escolares, recurso en línea que se mantiene

actualizado desde el Centro de Documentación e Investigación, y que a fecha actual
contiene 150 fichas de bibliotecas que configuran un catálogo de ‘buenas prácticas’.
- La puesta en marcha de la Biblioteca Escolar Digital, sitio web abierto en 2007 por el
Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas de la fundación, que alberga un amplio
catálogo de recursos digitales útiles para profesores, alumnos y familias de la comunidad
educativa.
- El estudio de “Buenas Prácticas” en bibliotecas escolares que se iniciará en 2008 y

que tiene la finalidad última de proponer modelos implantables que garanticen el mejor
funcionamiento posible de las bibliotecas y maximicen su contribución a la misión de los
centros que las acogen.
Las acciones
emprendidas por la Estas acciones y otras complementarias persiguen objetivos dirigidos en última instancia
Fundación Germán
a impulsar el desarrollo de un sistema de bibliotecas escolares que sea motor de una
Sánchez Ruipérez
persiguen impulsar el cultura educativa renovada, en la que progresivamente se incorporen los cambios
desarrollo de un sistema metodológicos requeridos por las estrategias de enseñanza y aprendizaje para
de bibliotecas escolares
responder a los retos que la sociedad moderna plantea a la escuela y poder situar la
que sea motor de
una cultura educativa calidad del sistema educativo en los niveles que, con la referencia de los indicadores
renovada. socioeconómicos de nuestro país, son razonablemente exigibles.
Análisis de situación de las bibliotecas escolares españolas
El estudio que a lo largo del curso 2004/05 llevaron a cabo la Fundación Germán Sánchez
Ruipérez y el Instituto IDEA tenía un antecedente importante, como ya se ha señalado,
en el realizado una década antes por ANABAD/FESABID. En un momento en el que

se tramitaban cambios sustanciales en la legislación educativa, la ausencia desde

entonces de otros trabajos con dimensión suficiente que permitieran esclarecer la
situación en la que se encontraba el conjunto de bibliotecas de los centros escolares,
y el aparente “olvido administrativo” que se percibía en el sector ante la falta de
incentivos y condiciones que apuntaran a alguna evolución favorable, apuntaban
la pertinencia de acometer un diagnóstico que, con independencia del cariz que
presentaran su resultados, pudiera actuar de revulsivo.
Los resultados obtenidos En ese contexto se puso en marcha el proyecto que, prácticamente al inicio del
en el estudio realizado a siguiente curso académico, culminaba con la publicación de un libro en el que se
lo largo del curso 2004/05
describía un panorama ciertamente desalentador. Con ligeras matizaciones, los
y las conclusiones y
recomendaciones que se resultados obtenidos en aquel análisis y las conclusiones y recomendaciones que se
derivaban de ellos, tienen derivaban de ellos, de los que nos ocuparemos a continuación, tienen aún hoy plena
plena vigencia.
vigencia.
Planteamiento y alcance del estudio
El enfoque definido para el proyecto incluía cuatro ejes complementarios que,

en conjunto, permitían dar una respuesta congruente a los objetivos esenciales
establecidos por la investigación.
Así, para obtener una visión actualizada y suficientemente completa de la situación

que presentaba el sistema de bibliotecas escolares español, se llevó a cabo un
estudio de campo de cobertura estatal, destinado a determinar las condiciones y los
usos de las mismas. Comprendió cuatro fases sucesivas, que aparecen detalladas
en el esquema de la figura 1.
PLANIFICACIÓN OBTENCIÓN TRATAMI ENTO ANÁLISIS DE

Y DISEÑO DE DATOS TÉCNICO DE DATOS RESULTADOS
El estudio de campo Diseño del estudio

tuvo cobertura estatal. Preparación de Encuestas
Procesado de datos Informe de
Generación de resultados
herramientas
Entrevistas informes automáticos Panel de expertos
Formación del equipo Observaciones Paramet rización de Recomendaciones
Contactos con los datos cualitativos
centros
Figura 2. Fases del estudio de campo.
Los resultados de este trabajo, que constituía la parte nuclear del proyecto, debían
contextualizarse, para su correcta interpretación, dentro del marco administrativo-
legal existente. Con esa finalidad, se abordaron en paralelo dos análisis comparativos;
uno de ellos contrastaba la legislación y las iniciativas puestas en marcha para el
desarrollo de las bibliotecas escolares en diferentes Comunidades Autónomas; el otro,
siguiendo pautas de observación similares, examinaba la situación de las bibliotecas
escolares europeas presentando los distintos modelos estructurales, presupuestarios
y de gestión existentes en este ámbito internacional. La información aportada por
estas tres líneas de análisis abría la puerta al cuarto y último apartado del estudio,

centrado en la elaboración de conclusiones y la formulación de recomendaciones

destinadas a promover el desarrollo y el adecuado funcionamiento de las bibliotecas
escolares en nuestro contexto educativo.
Metodología aplicada
Se chequearon 400 centros y participaron 3.850 profesores y más de 16.000

alumnos. La metodología utilizada se basó en la aplicación de un modelo de estudio
que englobaba tres dimensiones:
1. El conjunto de variables que inciden en el funcionamiento de la biblioteca, unas de

índole estructural (asociadas con las condiciones espaciales, de equipamiento, de
personal) y operativa (gestión, actividades y servicios), y otras relacionadas con los
usos y las valoraciones de los usuarios.
2. La visión aportada por los agentes asociados a la gestión, la dinamización y el

uso de la biblioteca: equipos directivos, responsables de la biblioteca, profesores y
alumnos.
3. Las diferentes técnicas de obtención de información cuantitativa y cualitativa

aplicables.
Se chequearon 400 Este método de evaluación integrado se visualiza en el esquema representado en la

centros y participaron figura 2.
3.850 profesores
y más de 16.000
alumnos.
La finalidad del estudio no se ceñía en exclusiva a la obtención de datos actualizados
que pusieran al día el panorama delineado por el informe previo de ANABAD/
FESABID.
En sus planteamientos de partida y en sus postulados finales contemplaba además

la necesidad de instaurar estos trabajos de diagnosis como práctica recurrente
imprescindible para perfilar directrices esenciales del sistema educativo en la forma
más adecuada y facilitar su necesaria revisión periódica.
Con esta intención, su diseño, además de incorporar nuevos parámetros de

evaluación que tomaran en consideración los aspectos diferenciales existentes entre
los contextos de análisis de ambos estudios –nos referimos fundamentalmente a
aquellos relacionados con la incorporación de las tecnologías de la información y
el conocimiento en los procedimientos de enseñanza y aprendizaje–, apuntaba la
definición de ámbitos de trabajo futuros que, articulados desde diferentes niveles
de las estructuras educativas, pudieran dar continuidad a las vías abiertas por el
estudio.

AGENTES
Observadores externos
Responsables de BE
Equipos directivos
Profesorado
Alumnado
Biblioteca en el centro
Equipamiento, instalaciones y tecnología

HERRAMIENTAS
DIMENSIONES
Colecciones
Cuestionario específico
Personal
Entrevista
Gestión y funcionamiento Protocolo de observación
Usos y usuarios
Valoraciones
Figura 3. Modelo de evaluación.
• Muestra: 401 centros; 3.848 profesores y 16.056

alumnos, procedentes de distintos niveles
educativos y Comunidades Autónomas.
• Fechas: pilotaje de herramientas (junio de
2004); obtención de datos (noviembre de 2004).
• Área geográfica: todas las CC.AA.
• Tipo de centros: públicos (Primaria y
Secundaria) y privados/concertados.
• Instrumentos de evaluación:
- Entrevista al equipo directivo (uno por
centro).
- Cuestionario del equipo directivo (uno por
centro).
- Cuestionario del responsable (uno por centro).
- Cuestionario del profesorado (todos los ciclos
y departamentos).
- Cuestionario del alumnado (en función de la
etapa educativa estudiada, todos los alumnos
de los niveles seleccionados: 4º y 6º de
Primaria,3º de ESO y 2º de Bachillerato).
- Protocolo de observación (uno por centro).
Figura 4. Ficha técnica del Estudio.

Para ello se tomaron como referencia una serie de líneas de investigación puestas en
marcha en el contexto internacional cuyos contenidos y herramientas, combinados,
podrían facilitar el diagnóstico periódico de las bibliotecas escolares (a través de
estudios cuantitativos basados en la definición previa de indicadores e instrumentos
de análisis similares a los utilizados en este) y la medida del papel que desempeña
la biblioteca como entorno de formación (reflejada en la utilización que hacen de
ella los profesores y en la incidencia que tiene en el desarrollo de competencias de los
alumnos relacionadas con el uso de recursos de información), así como la creación
de materiales de orientación para los centros que incluyeran pautas y herramientas
útiles para realizar autodiagnósticos y definir a partir de ellos las acciones de mejora
que resulten pertinentes.
Resultados obtenidos
Las conclusiones del Del análisis comparativo a nivel internacional contemplado en el alcance del estudio,
análisis comparativo nos limitaremos a reseñar que sus conclusiones hacían más evidente la precariedad
a nivel internacional
del sistema bibliotecario de los centros educativos españoles, constatada en cualquier
hacían más evidente
la precariedad del caso por los datos del estudio de campo desarrollado sobre el escenario nacional.
sistema bibliotecario de Con carácter general, los países más desarrollados del entorno europeo presentaban
los centros educativos
estructuras de bibliotecas escolares más amplias, con unidades mejor dotadas y
españoles.
más utilizadas por los alumnos y los profesores, situando a las de nuestro país en
una más que preocupante posición de cola en relación a la mayoría de las variables
evaluadas.
A este respecto, se describen en los párrafos que siguen las observaciones más
relevantes realizadas en el mencionado trabajo de campo y las apreciaciones que se
infieren de lo comprobado en ellas.
Como compendio, en la tabla de la figura 4 se recoge la situación que presenta un

grupo de parámetros muy definitorio del modelo de biblioteca escolar existente. A partir
de su visionado se concluye que tanto la dotación de las colecciones, como los medios
tecnológicos, los presupuestos disponibles, la estructuras de gestión y los niveles
de utilización de la biblioteca por parte de profesores y alumnos presentan niveles
marcadamente insatisfactorios.

SITUACIÓN DE LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES ESPAÑOLAS
• Centros que disponen de biblioteca central 80 %
• BE con más de 10 documentos por alumno (*) 28 %

• BE con más del 60% de documentos de 8.8 %
consulta y conocimiento (*)
• Centros sin servicios de información en la BE 80 %
• Centros que no disponen de presupuesto 51 %

específico para la BE
• BE bien equipadas en el área tecnológica 8.7 %
• Responsables de BE que dedican una hora 62.8 %

diaria o menos
• Profesores que apenas utilizan la BE 40 %
• Alumnos que no utilizan la BE 50 %
(*) Recomendación IFLA/UNESCO
Figura 5. Resultados del estudio.
Comenzando por la primera de las dimensiones consideradas en los criterios de

evaluación, se observa que, a la fecha de realización del estudio, el 20% de los
centros no disponía de biblioteca central; pero además, en el 40% de los que
contaban con ella su dotación y funcionamiento no eran los adecuados. Un 60%
afirmaba disponer de proyecto de biblioteca, aunque su desarrollo en la práctica
resultaba en muchos casos incompleto o deficiente. En cuanto al uso del espacio,
resulta significativo el dato de que sólo un 20% de los centros lo dedicara a las
funciones que le son propias; el resto lo compartía con otros usos, que en un 17%
de casos incluían su consideración como espacio disciplinario.
En lo referente a las instalaciones y equipamientos, los aspectos reseñados eran

los siguientes:
Con respecto al espacio global del centro educativo, las bibliotecas suelen
tener una ubicación céntrica, sin acceso directo desde el exterior. Son espacios
independientes, si bien su acondicionamiento cumple habitualmente poco más que
los mínimos establecidos por la legislación. Los parámetros analizados en este
epígrafe (ubicación, acceso y señalización de la biblioteca, capacidad y distribución
del espacio) presentaban una catalogación bastante neutra, con una mayoría de
casos (entre el 65%-75%) en la categoría “parcialmente adecuados” y un reparto
bastante homogéneo de porcentajes en las categorías “muy” y “poco” adecuados.
El apartado más deficiente de la infraestructura lo constituían los equipamientos

tecnológicos: Un 57% de las bibliotecas escolares estaban insuficientemente equipadas,
con un único ordenador (en el mejor de los casos y para uso exclusivo del bibliotecario),

sin acceso a Internet ni posibilidad de consultar bases de datos ni catálogos de colección,

que con frecuencia ni siquiera estaban informatizados.
El apartado más
deficiente de la
infraestructura
lo constituían los
equipamientos
tecnológicos.
Figura 6.Equipamientos tecnológicos.
Del resto, un 34% estaban poco equipadas: aunque disponían de algunos

ordenadores para los usuarios, eran antiguos y con pocas prestaciones, y los
puntos de acceso a Internet eran escasos.
En cuanto a la colección, la inmensa mayoría de las bibliotecas escolares incumplía

las recomendaciones de IFLA / UNESCO concernientes a su composición. Más
de un 20% no llegaba al umbral mínimo establecido para la cantidad total de
documentos disponibles (2.500 ejemplares) y sólo el 28% alcanzaba el valor
recomendado para la ratio de documentos por alumno (10 ó más). Tampoco la
tipología de los mismos se alineaba con lo oficialmente sugerido (apenas un 9%
contaba con más del 60% de documentos de consulta y conocimientos).
Como dato positivo se apuntaba un porcentaje apreciable de bibliotecas (en

torno a un 65% de media) en las que el catálogo de fondos incluía variedad
de soportes: revistas y prensa, vídeos, diapositivas, música y discos digitales.
No obstante, esta preocupación por la configuración de colecciones multimedia
iba en detrimento de la adquisición de recursos que dieran respuesta adecuada
a requerimientos educativos diversos (inmigración, colectivos con necesidades
especiales...). Las áreas con mayor cantidad de documentos eran Literatura,
Ciencias Sociales, Lengua y Ciencias de la Naturaleza, mientras que entre las
peor dotadas se contaban Tecnología, Educación Física, Música, Matemáticas,
Educación Plástica y Lenguas Extranjeras.

Figura 7. Documentos en la distintas áreas (% de centros bien dotados).
Al analizar los niveles de actualización de las colecciones, el estudio comprobaba que

más de la mitad de las bibliotecas escolares no retiraba de forma periódica documentos
obsoletos o defectuosos, y que la renovación de fondos resultaba muy escasa en frecuencia
y cantidad, situación debida principalmente a las limitaciones presupuestarias. El 40%
adquiría menos de 100 volúmenes al año. La única área con un grado de actuación relevante
era la Literatura, seguida de Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza.
Otro dato poco alentador lo constituía la deficiente accesibilidad a los catálogos y a la

colección en sí misma, que a menudo está mal organizada y pobremente señalizada de
cara a los usuarios.
La selección de materiales, tarea crucial por su importante incidencia en la calidad global

de la colección, se lleva a cabo con la participación de varios agentes y siguiendo criterios
diversos, entre los que predominaba la actualización de los fondos (el 61% de los centros
lo aplicaba) y el de relación de los materiales a adquirir con el currículo escolar (que se
tomaba en cuenta en el 40% de los centros). En menor medida se adquirían para conseguir
una compensación temática o para reposición de materiales estropeados u obsoletos. En
cuanto a las fuentes de asesoramiento para seleccionar, se apreciaba claramente que las
más empleadas eran las de carácter comercial (utilizadas por un 80% de los centros de
forma prioritaria).
Para finalizar se mencionaba, como circunstancia asociada a la inexistencia de servicios

de apoyo centralizados, que el tratamiento técnico de los fondos (catalogación y
clasificación), realizado en casi el 90% de las bibliotecas, era asumido por cada centro de
forma individualizada.

Figura 8. Horas de dedicación del responsable.
Uno de los capítulos que de forma más significativa ejemplificaban las carencias del
sistema bibliotecario de nuestros centros educativos es el referido al personal responsable
de la biblioteca. Este papel era asumido habitualmente por un profesor (80% de casos),
Una de las carencias
importantes es que rara vez disponía de la cualificación apropiada para desempeñar con solvencia las
la ausencia de diversas funciones que requiere la gestión de este espacio y que no recibía la formación
reconocimiento oficial de
necesaria para mejorarla. El mayor problema, no obstante, reside en la poca dedicación
la figura del bibliotecario
escolar y la consecuente del responsable, que en más de 60% de casos no alcanzaba las 5 horas semanales y
falta de dedicación. sólo en un 15% superaba las 11 horas.
Lo habitual es que el responsable de la biblioteca trabajase aislado, aunque contara

a veces con el apoyo de un equipo, formado mayoritariamente por profesores, para
reforzar las ejecución de la tareas técnicas. La existencia de una Comisión de biblioteca,
que facilitaría una gestión coordinada, a priori mejor dimensionada y por lo tanto más
eficaz, no estaba ni mucho menos generalizada.
En este contexto, configurado por la ausencia de reconocimiento oficial de la figura del

bibliotecario escolar y la consecuente falta de dedicación, la biblioteca y su funcionamiento
presentaban una gran dependencia de la persona o equipo que las ponía en marcha,
situación susceptible de derivar en la desaparición de la biblioteca o el abandono de su
proyecto.
Siguiendo con las dimensiones que contempla el modelo de estudio aplicado, y entrando
en el análisis de los parámetros asociados con la gestión y el funcionamiento de la
biblioteca, la información obtenida concluía que:
- La mitad de los centros no disponía de un presupuesto específico destinado a la

biblioteca, y cuando lo había, su cuantía era muy reducida: sólo un 15% declaraba
disponer de cantidades superiores a los 700 euros anuales.
- El lo que atañe al horario de apertura, este se enmarcaba prioritariamente dentro de la

franja horaria dedicada a las clases y también durante los recreos. Sólo un tercio de las

bibliotecas abría fuera del horario lectivo. El número de horas de apertura presentaba
gran variabilidad, pero con carácter general resultaba insuficiente para permitir un uso
efectivo (entre el 60 y el 70% abre menos de 20 horas semanales). Consecuencia
conectada, obviamente, con la escasa dedicación del responsable.
- La cooperación entre el responsable de la biblioteca y el profesorado del centro

era escasa. Sólo un cuarto de los encargados de la biblioteca afirmaba conocer la
programación de actividades de los docentes, y en muy pocos casos estos colaboraban
en la elaboración de los proyectos promovidos por la biblioteca. El desconocimiento
de los servicios ofrecidos por esta era generalizable a toda la comunidad educativa,
teniendo una manifestación muy explícita en los índices de uso evaluados en la dimensión
siguiente.
- Se certificó también que la relación con las bibliotecas públicas era escasa, aún habiendo
La carencia de centros
aumentado con respecto al dato del estudio anterior; en menor medida incluso con
coordinadores o de
servicios de apoyo centros de profesores; y era prácticamente nula entre las propias bibliotecas escolares.
técnico dificulta la A este respecto, se señalaba la carencia de centros coordinadores o de servicios de
integración de las
apoyo técnico como factor que dificultaba la integración de las bibliotecas escolares
bibliotecas escolares en
redes de cooperación en redes de cooperación interbibliotecaria, aún cuando por su nivel de automatización
interbibliotecaria. podrían formar parte de ellas.
La valoración de la dimensión Usuarios y usos ofrecía un panorama negativo que se

podía resumir suficientemente en la constatación de dos hechos: El 40% de los profesores
y el 50% por ciento de los alumnos hacía un uso muy limitado o nulo de la biblioteca. Los
primeros, además, no incentivaban en este sentido a sus pupilos.
Causa parcial y a la vez consecuencia de la situación observada era la ausencia

generalizada de servicios de información para los usuarios (boletines, guías de lectura
y similares). La oferta se distribuía de acuerdo a lo recogido en la figura 8. Entre los
servicios más demandados se encontraba el tradicional de préstamo a domicilio, ofrecido
por casi un 75% de los centros.
SERVICIOS % CENTROS QUE LOS SUMINISTRAN

Préstamo de aula 79,7%
Consulta en sala de materiales impresos 78,2%
Préstamo individual a domicilio 73,2%
Préstamo de departamento 38,7%
Acceso a Internet 28%
Consulta en sala de materiales audiovisuales 22,2%
Uso de ordenadores 20,3%
Fotocopias 5,4%
Otros 4,6%
Préstamo interbibliotecario 3,1%
Obtención de documentos de otras bibliotecas 1,9%
Figura 9. Sevicios de las bibliotecas escolares.

La última dimensión se centraba en las Valoraciones de distintos agentes en relación

con la importancia que confieren a la biblioteca, con sus aspectos estructurales (espacios,
préstamo, fondos y recursos disponibles) y con las mejoras deseadas por cada colectivo.
Como dato reseñable, se mencionaba en este último epígrafe que las demandas (ver
la principales en la figura 10 son bastante coincidentes, con salvedad del colectivo de
alumnos, que plantea sobre todo mejoras centradas en los equipamientos informáticos
y el acceso a Internet.
Figura 10. Mejoras deseadas por los profesores.
Balance global
A las observaciones directamente relacionadas con las dimensiones de evaluación

establecidas, se añadía la mención a otros factores y circunstancias que, en distinta
medida, tenían una incidencia negativa y planteaban dificultades adicionales a la
implantación y el desarrollo de las bibliotecas escolares, como es el caso de:
- La disociación existente entre el empeño de la administración educativa en dotar a los

centros de infraestructuras tecnológicas modernas y de las intervenciones realizadas en
ese sentido, y las acciones emprendidas para el desarrollo de las bibliotecas escolares.
Esta desconexión ha propiciado la existencia, en una lamentable mayoría de casos,
de un modelo de centro en el cual los recursos ubicados en las aulas de informática
están manifiestamente infrautilizados y la biblioteca carece de los medios técnicos y
metodológicos necesarios para actuar como espacio natural de acceso al conocimiento y
de procesamiento de información que le corresponde dentro de un modelo de enseñanza
moderno.
- La imagen limitada que tenía una parte significativa de los equipos directivos, los
profesores e incluso de los responsables en relación con las funciones que puede cumplir
Existe una imagen
limitada de las la biblioteca, a la que relacionaban principalmente con la lectura recreativa dejando en
funciones que puede segundo plano su potencial como herramienta de apoyo a los procesos de enseñanza
cumplir la biblioteca,
y aprendizaje; una visión que se hacía patente en la muy escasa relación existente
dejando en segundo
plano su potencial entre la dinámica de la biblioteca y el trabajo que se realizaba para lograr los objetivos
como herramienta de marcados en las distintas áreas curriculares. Aún hoy, cuando las pautas marcadas por
apoyo a los procesos
las administraciones educativas en relación con los objetivos curriculares promueven con
de enseñanza y
aprendizaje insistencia cambios en las metodologías de enseñanza que establecen una vinculación

explícita y muy importante de estas con las funciones de la biblioteca escolar, lo cierto es
que las estrategias seguidas en ella por la mayoría de los docentes continúan ignorando
ese enfoque y otorgando a la biblioteca un papel marginal.
- La insuficiente normalización de políticas de gestión y de los procedimientos de trabajo,

consecuencia de la ya aludida inexistencia de redes y estructuras de colaboración y de
la limitada eficacia que en la práctica tiene el trabajo de asesoramiento, loable por otro
lado, que asumen distintas asociaciones constituidas en este ámbito.
- La ausencia de prácticas evaluativas sistematizadas cuya aplicación periódica

permitiera valorar de una forma veraz y consistente la situación de las bibliotecas a
distintos niveles y definir las acciones que consecuentemente se deriven tanto de las
fortalezas encontradas (para maximizar sus efectos) como de los defectos detectados
(para corregirlos).
Para completar un diagnóstico concluyente de la situación que presentaban las bibliotecas

escolares, era preciso examinar también la evolución que en los últimos años habían
tenido los principales aspectos evaluados. El estudio previo de ANABAD/FESABID
constituyó, junto con otras, una referencia muy útil para ello. Dentro de los avances
observados, se consideraban de significación especial la modernización de algunas
bibliotecas, la progresiva automatización en el tratamiento de los fondos, el incremento
de los programas de formación para los responsables de biblioteca y la demanda de
mejores bibliotecas y de más tiempo de dedicación a la lectura por parte de la comunidad
educativa. Junto a estos, el interés de las administraciones educativas por mejorar
Se detectaron avances
en los principales la calidad del sistema educativo y la eficacia de las infraestructuras que lo soportan
aspectos evaluados –evidenciado en los planes puestos en marcha por muchas de ellas– y las perspectivas
respecto al estudio
que abría el entonces proyecto de Ley Orgánica de Educación, confirmadas poco tiempo
previo realizado por
ANABAD/FESABID en después en un texto en el que se hace un reconocimiento explícito de la función que
el curso 1995-96. compete a la biblioteca escolar, ofrecían algunos visos alentadores.
En cualquier caso, la consideración de esta realidad en su conjunto evidenciaba una

situación más que preocupante, retratada en carencias muy importantes y lacras
históricas que, en caso de mantenerse por mucho más tiempo, podían situar al conjunto
de nuestras bibliotecas escolares en una tesitura peligrosa y con efectos dañinos para
todo el entramado del sistema educativo.
En este sentido y con la intención de promover la puesta en marcha de mejoras y acciones

que permitieran trabajar eficazmente en el desarrollo y consolidación, a largo plazo, de esta
herramienta nuclear de la acción educativa, el equipo de trabajo que pilotó el estudio sometió
toda la información obtenida a la consideración de un grupo de expertos compuesto por una
veintena de personas de distintos perfiles, vinculadas en formas diversas con el ámbito de la
biblioteca escolar: profesionales con responsabilidad en la coordinación de planes regionales
o provinciales, especialistas del mundo académico, representantes de asociaciones de
bibliotecarios escolares, grupos de trabajo, revistas especializadas, seminarios y otros.

El trabajo desarrollado por este grupo enriqueció notablemente el conjunto de propuestas

de actuación recogidas en el último capítulo de la publicación del estudio, sintetizadas en
su versión reducida en un decálogo de recomendaciones que aconsejaba, entre otras
acciones:
- Reforzar la normativa estatal y autonómica para la plena incorporación de la biblioteca

escolar al sistema educativo y al sistema bibliotecario;
- integrar los contenidos referidos a la educación lectora y documental en el conjunto de

las áreas curriculares;
- crear centros coordinadores o servicios de apoyo técnico para las bibliotecas

escolares;
- garantizar, por parte de las administraciones educativas, la presencia en todo centro

educativo de un bibliotecario escolar con la dedicación y la formación técnica y pedagógica
adecuadas, y
- realizar diagnósticos periódicos de las bibliotecas escolares en España.
A día de hoy, dos años y medio después de la presentación del estudio, cabría preguntarse
dónde nos encontramos. Aunque no se han abordado con posterioridad otros trabajos
de enfoque similar que permitan contrastar datos, puede afirmarse que a nivel general la
situación no ha variado sustancialmente. Esta apreciación no debe alarmarnos en exceso,
ya que en cualquier caso, el periodo transcurrido resulta insuficiente para pretender que
se hayan producido modificaciones trascendentales, y menos en el marco de un contexto
–el de la educación– donde la implantación de cambios debe hacerse de forma paulatina
y los resultados sólo son perceptibles a largo plazo. Pero además, la atención creciente
que están dedicando las administraciones educativas al tema, que se hace patente en
la proliferación de planes y acciones concretos, contribuye a configurar un escenario
de evolución positiva. Además de beneficiarse de las promovidas desde el Ministerio
de Educación y Ciencia a través del Plan para la mejora de las Bibliotecas Escolares,
el Plan de Fomento de la Lectura y las convocatorias de ayudas para la mejora de las
bibliotecas de los centros educativos, todas las Comunidades Autónomas, prácticamente
sin excepción, cuentan con iniciativas que, con carácter específico o como parte de un
La atención creciente plan más amplio, incluyen en sus objetivos la mejora y consolidación de las bibliotecas
de las administraciones escolares. Son en su mayoría actuaciones recientes, abordadas precisamente a lo largo
educativas al
tema, patente en la de estos dos últimos años, que nacen además con vocación de continuidad y necesitan,
proliferación de planes como antes apuntábamos, de un tiempo razonable para demostrar su eficacia. El impulso
y acciones concretos, está dado, aunque la comunidad educativa se mueve todavía a un ritmo muy pausado;
contribuye a configurar
un escenario de ojalá sea fruto, en parte, de la sensación de indefinición que suele producirse en las
evolución positiva. primeras fases de los procesos de cambio.
En esta coyuntura, me permitiré catalogar de muy oportunas las alarmas que disparan
informes como el de la OCDE, mencionado al inicio, en cuanto que nos despiertan de
un largo y peligroso letargo e incentivan la puesta en marcha de acciones correctoras.
Pero es imprescindible que los problemas denunciados se examinen sin dramatismos y

se gestionen sin precipitación. No se pueden enmendar de un plumazo, en unos pocos

meses y con acciones aisladas, errores cuyas causas no sólo residen en estructuras
muy asentadas de nuestro sistema educativo, sino que además están relacionadas con
hábitos socioculturales profundamente arraigados. Hoy sabemos que cualquier estrategia
Es imprescindible
que los problemas pedagógica acertada debe tener muy en cuenta el contexto social al que pertenecen los
denunciados se alumnos y conducir el desarrollo de los contenidos curriculares a través de estrategias
examinen sin
de trabajo motivadoras (que conectan con sus intereses, les permiten experimentar y les
dramatismos y
se gestionen sin dan a conocer diferentes soportes y usos de la información) y de propuestas que estén
precipitación. adecuadas a sus capacidades.
Estas directrices cuentan en el contexto de los centros educativos con un espacio

privilegiado para su aplicación: la biblioteca escolar. En él pueden conjugarse como
en ningún otro los elementos necesarios para promover el desarrollo de metodologías
educativas que incidan de manera positiva en la calidad de la enseñanza y procuren a
nuestros estudiantes los conocimientos y habilidades que necesitan para desenvolverse
con solvencia en un mundo en el que los soportes del conocimiento y los modelos de
relación cambian a ritmo vertiginoso, y en el que la capacidad de encontrar, entender
y producir información llega a convertirse, consecuentemente, en una cuestión de
supervivencia
Referencias
Las bibliotecas escolares en España. Análisis y recomendaciones. Dirección Álvaro

Marchesi, Inés Miret; coordinación Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2005. 342 p. ISBN 84-89384-58-4. Disponible
estudio de campo en: www.fundaciongsr.es/pdfs/bibliotecas_escolares.pdf
Situación de las bibliotecas escolares en España. 1995/96. Estudio realizado por las
asociaciones ANABAD y FESABID, bajo la dirección de M. Baró y T. Mañà, Un resumen
de las conclusiones de este estudio puede consultarse en “La situación de las bibliotecas
escolares en España: estudio a nivel nacional” coordinado por ANABAD y FESABID
(1996), Educación y biblioteca, Vol. 8: Num. 71, 7-16.
Directrices IFLA/UNESCO para la Biblioteca Escolar (en línea). 2002. Disponible en:
www.ifla.org/VII/s11/pubs/sguide02-s.pdf

TRIBUNA ABIERTA. Isabel Blanco. Las bibliotecas municipales de A Coruña:
un proyecto de promoción de la lectura
Las bibliotecas municipales de A Coruña:
Isabel Blanco
Directora de las bibliotecas municipales de A Coruña
Sumario: Presentación. 1. Marco teórico. 2. El territorio y las bibliotecas. 3. El proyecto

de las BMC. 4. Conclusiones.
Resumen
La lectura es un instrumento clave en el ejercicio pleno de la condición vital y civil,
promoviéndola estaremos favoreciendo una mejora en la calidad de vida de los
individuos y de la sociedad en general. Las Bibliotecas Municipales de A Coruña
entienden que ésta, como proceso global y complejo que es, condiciona que su
promoción sea el eje vertebrador de sus servicios y de su organización bibliotecaria, y
no únicamente un servicio más centrado en la oferta de un conjunto de actividades o
propuestas lúdicas.
Palabras clave: bibliotecas públicas, bibliotecas municipales, lectura, promoción,

redes.
Presentación
Antes de exponer el proyecto de las Bibliotecas Municipales de A Coruña (a partir de

ahora BMC), creo necesario hacer una breve aproximación al marco teórico en el que
nos movemos porque con frecuencia escuchamos, en el mundo profesional del libro
y de las bibliotecas, hablar indistintamente de animación a lectura y de promoción
lectora. Sin embargo, conocer las diferencias entre ambas disciplinas nos ayuda a
reconocer la meta a la que queremos llegar o, lo que es lo mismo, a saber cual es
el verdadero objetivo de las bibliotecas públicas como entidades promotoras de la
lectura. Es importante, también, que identifiquemos las estrategias que utilizamos para
alcanzar este objetivo pues ellas son, muchas veces, las responsables del éxito o del
fracaso de un proyecto.

Marco teórico
Lectura
La lectura significa La lectura es un proceso global y complejo que va más allá de la simple codificación
interpretar un texto, mecánica de unos signos gráficos. No solo se trata de identificar y nombrar correctamente
atribuirle un significado
y comprenderlo. palabras y frases sino que, además, la lectura significa interpretar un texto, atribuirle un
significado y comprenderlo. Se lee para informarse, aprender, disfrutar y opinar, así que
promoviendo la lectura favoreceremos la mejora de la calidad de vida de los individuos.
Animación a la lectura
“Animación a la lectura es cualquier acción dirigida a crear un vínculo entre un

material específico de lectura y un individuo o grupo, buscando crear el gusto
por la lectura.” (Betancur y otros)1.
Esto implica la obligación de que la lectura, silenciosa o en voz alta, individual o

colectiva, sea la protagonista de cualquier acción de este tipo. Para alcanzar los
objetivos elementales de la animación a la lectura, podemos apoyarnos, además, en
otros elementos como son los recursos didácticos: diálogo, preguntas de predicción, la
dramatización, silencio, pintura, etc.
No todas las actividades que se hacen en las bibliotecas públicas hoy en día son
de animación lectora. En muchas ocasiones los profesionales de las bibliotecas
desarrollamos actividades que clasificamos como de animación a la lectura pero que se
limitan a ser meros espectáculos teatrales pues no tienen ninguna vinculación con los
materiales de lectura.
Promoción de la lectura
“… La promoción de la lectura es un conjunto de acciones dirigidas a acercar a

un individuo o a una comunidad a la lectura, elevándola a un nivel superior de uso
y de gusto de tal manera que sea asumida como una herramienta indispensable
en el ejercicio pleno de la condición vital y civil.” (Betancur y otros).
Es un proceso intencional y sistemático que abarca todo un conjunto de acciones que

van desde el diseño de una política determinada (diseño, implementación, ejecución
y evaluación), nacional, local, institucional….hasta el diseño de planes de acciones
concretos que incluyen, entre otras opciones, las actividades de animación a la lectura.
1 Betancur, Adriana, Yepes Osorio, Luis Bernardo, Alvarez, Didier. “La promoción de la lectura”. La promoción
de la lectura: conceptos, materiales y autores, p.23-37. 2ª ed. rev. y aum. Antioquia: Com-fenalco, 2001.

Se podría decir que la promoción de la lectura es la gran acción que utiliza un individuo,
una comunidad, una institución o un país para contribuir a formar una sociedad lectora.
Así que es una idea genérica bajo la que se ampara cualquiera de las actuaciones
que crean vínculos duraderos entre un individuo o una comunidad y la lectura. Por
ello vincula, necesariamente, los materiales de lectura concebidos como objetos que
enriquecen las vivencias de los individuos y de las comunidades y reconoce a la
biblioteca pública y a la escuela como instituciones protagonistas de la democratización
de la lectura.
La promoción es un
concepto más amplio
y más genérico que la La promoción es un concepto más amplio y más genérico que la animación y requiere
animación y requiere
una planificación previa. No podemos hacer animación a la lectura sin diseñar
una planificación
previa. previamente una política de promoción, entendiendo que ésta es el conjunto de
directrices sobre promoción lectora que rigen un territorio, un país, un municipio, etc.,
o una organización.
Estrategias de promoción lectora
Son las acciones que, con intención y con táctica, se utilizan para acercar la lectura a
un individuo o comunidad de forma productiva o, dicho de otro modo, son el camino
o caminos que vamos a seguir para alcanzar nuestros objetivos. Una estrategia de
promoción lectora puede ser desde el diseño de una política2 de promoción lectora
hasta la publicidad bibliotecaria.
El territorio y las bibliotecas
A Coruña es una ciudad de 246.229 habitantes que para prestar los servicios públicos
de biblioteca cuenta con una biblioteca pública dependiente de la Administración
Autonómica (Xunta), una biblioteca pública propiedad de la Administración
provincial (Diputación) y con el sistema o red de bibliotecas municipales propiedad del
Ayuntamiento. Son de éstas últimas de las que vamos a hablar.
La red de bibliotecas La red de bibliotecas municipales está constituida por seis bibliotecas y un
municipales está Departamento central llamado SMB. El SMB tiene entre sus funciones, además de
constituida por
seis bibliotecas y servir de enlace entre la Concejalía de Cultura y sus bibliotecas, la gestión de la
un Departamento Organización en su conjunto, la coordinación de programas y de personal, la formación
central llamado de los trabajadores, la coordinación y difusión de los servicios, la puesta en marcha
SMB con funciones
de coordinación, de nuevos servicios, la concreción de nuevos proyectos y objetivos y las relaciones
difusión y relaciones con otras instituciones.
institucionales.
2 No hay que olvidar que cualquier política tiene que contemplar las estructuras necesarias para ponerla en
marcha.

Los puntos de servicio son:
Las bibliotecas de barrio. De carácter general y dirigidas a todos los públicos: Biblioteca
Forum, Biblioteca Castrillón, Biblioteca Monte Alto y Biblioteca Sagrada Familia.
La Biblioteca Infantil e Xuvenil. Ubicada en el centro de la ciudad, dedica su colección y

sus servicios al ámbito infantil y juvenil siendo su público objetivo los niños, los jóvenes
y los adultos relacionados con estas edades bien por su intereses personales o bien por
los profesionales. Dedica especial atención a las actividades de promoción lectora y de
formación de usuarios.
La Biblioteca de Estudos Locais. Especializada en temas locales. Tiene entre sus

funciones principales la reunión, conservación y difusión de las colecciones bibliográficas
y documentales de especial interés para la ciudad y la elaboración de recursos informativos
sobre esta. También situada en el centro de la ciudad.
Para poder responder con agilidad a las demandas de las comunidades a las que sirven,
el modelo organizativo de la red propicia que las bibliotecas puedan autogestionarse en
aquellos aspectos o proyectos que afecten exclusivamente a cada una de ellas, mientras
que recaen en el SMB las decisiones que atañen al conjunto, aprovechando mejor los
recursos disponibles y aplicando políticas de coordinación de los servicios, de tal manera
que el ciudadano perciba que el Ayuntamiento le proporciona un servicio único en su
barrio pero global en la ciudad.
El proyecto de las BMC
Origen del proyecto
El año 1990 es el inicio Dataremos la fecha de inicio del proyecto en 1990 cuando el Ayuntamiento decide crear
del proyecto BMC. una red de BMC. En ese momento, la ciudad se encuentra con un entorno político y
social sino dispar, al menos no coincidente en sus prioridades. Lo describiremos un poco
pues nos ayudará a comprender la definición y el contenido del proyecto.
Entorno político
A partir del objetivo de que A Coruña llegase a ser una ciudad con unos niveles de
bienestar similares a las ciudades europeas de tamaño parecido, se diseña una política
municipal con dos estrategias claras: el desarrollo de una política cultural y educativa
y la apuesta por los grandes proyectos urbanísticos. A su vez, la política cultural se
apoyará en las siguientes líneas estratégicas: la creación de infraestructuras y servicios
culturales, la estabilidad de los recursos (profesionalización del personal, aprobación de
presupuestos, ...), la imagen de calidad de los servicios, la creación de nuevos públicos,
el fomento del tejido asociativo y la descentralización de los servicios para las áreas

periféricas de la ciudad ya que hasta este momento los pocos equipamientos y servicios
culturales existentes estaban en el centro de la ciudad.
Las acciones de esa política serán: la divulgación científica, el teatro, la música, la

lectura y la información, las artes plásticas y otras como la recuperación de la memoria
histórica.
En el campo de la lectura y de la información se establece el desarrollo de una política

bibliotecaria específica, aunque enmarcada en la política cultural descrita, la realización
de programas educativos dirigidos especialmente al público infantil y juvenil: programa
de lectura “Descubrir los libros”, “Programa de Bibliotecas escolares” y la creación del
“Centro de Información Xuvenil”.
Entorno social
Nos encontramos con una ciudad que tenía muchas carencias en materia de educación,
de cultura, de deportes, etc. Además, socialmente, las bibliotecas presentaban una
imagen de centros para eruditos, aún no eran entendidas como espacios y servicios para
la mayoría de la población; así que no se encontraban entre las demandas expresadas
por la sociedad.
Definición del proyecto
Las BMC son el Antes de empezar a exponer el proyecto, consideramos fundamental señalar cuál fue
resultado del encuentro el motor que hizo posible que dejase de ser una idea para convertirse en una realidad.
de una apuesta política
con un punto de Podemos decir que “Las BMC son el resultado del encuentro de una apuesta política con
ambición técnica por un punto de ambición técnica por cambiar las cosas.” La apuesta política se traduce en
cambiar las cosas. un conjunto de medidas: creación de una red de BMC con la asignación de los recursos
correspondientes. El punto de ambición técnica podemos entenderlo como una mejora
continua de las bibliotecas y la presentación constante de nuevos proyectos al Gobierno
municipal, basados bien en modelos bibliotecarios más avanzados o bien en la reflexión
de la propia experiencia.
A continuación presentamos el proyecto siguiendo la estructura utilizada por Roselló

Cerezuela3 para proyectos culturales:
Nuestros destinatarios están claros, son los 244.863 habitantes de la ciudad en toda
su diversidad pero, la imposibilidad de llegar a todo el mercado en su conjunto debido
a su amplitud, nos hizo que en los primeros tiempos centrásemos nuestros servicios
y nuestras actividades más en el sector infantil porque entendemos que los hábitos,
también el de la lectura, se crean mejor en la infancia. Sin embargo, el crecimiento de
3 ROSELLÓ CEREZUELA, David. Diseño de proyectos culturales. Barcelona, Ariel, 2004.

estos primeros usuarios y la propia evolución del proyecto nos obligó a ofrecer, cada vez
más, actividades y programas específicos para adultos.
Para abordar su contenido partimos de un doble marco teórico: la misión de la biblioteca

pública, definida en las pautas de la IFLA y en los Manifestos de la UNESCO: “la
biblioteca pública, puerta local cara al conocimiento, constituye un requisito básico para
el aprendizaje a lo largo de los años, para la toma independiente de decisiones y del
La biblioteca pública
constituye un requisito progreso cultural del individuo y de los grupos sociales”, y la certeza de tener un papel
básico para el clave que realizar para contribuir al desarrollo comunitario a través de la consolidación
aprendizaje a lo largo de una sociedad lectora (resumen del marco teórico expuesto en el primer punto de este
de la vida, la toma de
decisiones y el progreso artículo). Consideración que contempla la lectura como un proceso global y complejo y
individual y social. como tal se deberá afrontar.
Este marco referencial nos llevó a concretar nuestro proyecto en una política propia de
promoción lectora donde esta es el eje vertebrador de nuestros servicios y de nuestra
organización bibliotecaria, y no únicamente un servicio más centrado en la oferta de
un conjunto de actividades o de propuestas lúdicas. Esto quiere decir que la biblioteca
asume la promoción de la lectura como una práctica permanente, como algo que cruza
toda su estructura y, por tanto, no es una función exclusiva de uno u otro trabajador, sino
que es una función propia de todos los que integran el equipo.
Además de lo señalado en el punto anterior, la finalidad o el objetivo estratégico de la

política cultural del Ayuntamiento “democratizar el acceso de los ciudadanos a la cultura”,
nos sirvió de referencia para establecer los objetivos estratégicos de las BMC: promover
la lectura, propiciar el acceso a la cultura y a la información, ofrecer oportunidades de
formación para todos y convertir la biblioteca en un espacio de encuentro.
En cuanto a las estrategias establecemos las siguientes: la mejora de la accesibilidad,

ajustando las expectativas y las necesidades de los ciudadanos4, la difusión de una
imagen positiva e innovadora de las bibliotecas en la ciudad, tanto en lo que se refiere al
concepto, a las funciones y a los servicios, la aplicación de la filosofía de mejora continua,
la calidad de los equipamientos y de los servicios y la estabilidad y profesionalización del
personal que trabaja en las bibliotecas.
La norma de gestión Cuando hablamos de modelo de gestión nos referimos a dos aspectos: la estructura de
está basada en la la red de la que hablamos al principio y al sistema de gestión de calidad que tenemos
norma ISO 9000 que
requiere la atención implantado. La búsqueda de formas de gestión que se adaptasen mejor a las demandas
preferente a todos los y a las necesidades de los ciudadanos nos llevó a implantar, en el 2005, un sistema
procesos directamente de gestión de calidad, norma ISO 9000, basado en la orientación al usuario y en la
relacionados con el
ciudadano. mejora continua y que requiere la atención preferente a todos los procesos directamente
4 Uno de los rasgos que caracterizó y caracteriza el proyecto es la flexibilidad, entendida como una actitud
permanente que sitúa nuestra práctica bibliotecaria lejos de la ortodoxia técnica más tradicional y cerca de
las demandas sociales.

relacionados con el ciudadano, el conocimiento de la opinión de estos sobre los servicios

y la dirección de los esfuerzos a la satisfacción de las necesidades y demandas de los
usuarios.
Desarrollo del proyecto
El desarrollo y sostenimiento de este proyecto está basado en unas fuertes estructuras

y en un modelo de gestión adaptado a nuestras necesidades.
Las estructuras
Son los recursos con los que contamos para llevar a cabo nuestro proyecto, pero en
el campo de la promoción lectora se consideran las verdaderas líneas estratégicas,
fundamentalmente la estructura de servicios y la estructura directa de promoción. Estos
recursos se concretan en una estructura financiera y ésta, a su vez, en las estructuras de
infraestructuras, de servicios, de colección, de personal y de promoción.
La estructura financiera. Nuestro presupuesto en el año 2007 ha sido: 5.139.896 €, de

los que 4.009.392 € son para las nuevas infraestructuras (ampliación de una biblioteca y
creación de otra) y 1.125.504 € para el gasto corriente.
20055 BMC6 Coruña7 España CE

Coruña (2002)
Gasto/habitante 7,79 € 17,22 € 9,26 € 14,71 €
La estructura de infraestructuras. A partir del objetivo de convertir las BMC en espacios

de encuentro, desarrollamos el proyecto de equipamientos: seis bibliotecas, a finales del
2008 siete, distribuidas por la ciudad que ofrecen unos 3.015 m2 de uso público.
2005 BMC Coruña España Pautas IFLA/UNESCO

M2/1.000 hab. 15,53 22,8 22 56
El concepto de El concepto de instalación que tenemos está basado en la diversidad y en la amigabilidad.

instalación que A las diversas demandas de la ciudadanía respondemos con diferentes servicios y estos
tenemos está basado
deben tener espacios diversos porque no tiene las mismas necesidades un adulto que
en la diversidad y en la
amigabilidad. un niño, por ejemplo. Aunque nuestras bibliotecas responden al modelo de biblioteca
integrada (todos los servicios en la misma sala, excepto los infantiles) la distribución permite
5 Usaremos los datos del 2005 porque aún no están publicados los datos de España de años posteriores y
para comparar es mejor tomar como referencia el mismo año.
6 Solamente datos de las bibliotecas municipales.
7 En A Coruña el Estado/Xunta, la Diputación y el Ayuntamiento prestan servicios bibliotecarios a través
de centros propios. Los datos incluídos en este epígrafe aglutinan todas las bibliotecas de las distintas
Administraciones.

reconocer zonas diferentes para los diversos servicios. Por amigabilidad entendemos
que las instalaciones y el mobiliario sean funcionales, confortables, actuales y de calidad
para conseguir un ambiente grato y agradable en la búsqueda de la comodidad y del
confort. Además, las instalaciones deben permitir el máximo acceso a los materiales, por
esto, además de otras cosas, todas las bibliotecas ponen a disposición del ciudadano
equipos audiovisuales e informáticos para consultar los fondos documentales cuyo
soporte es distinto al libro.
2005 BMC España Pautas Mº

Ordenadores/1.000 hab. 1,18 0,31 1
La estructura de la colección. Tenemos una colección, distribuída entre todas las BMC,
de 133.000 documentos, de los cuales un 90% se prestan y el resto pertenece casi en
su totalidad a la Biblioteca de Estudios Locales. La colección es diversa, tanto por sus
temas como por los distintos soportes: libros, revistas, periódicos, vídeos, cd, cd-rom,
dvd, internet, etc., y bastante actualizada8. Se organiza, en gran parte, en centros de
interés9, que es una organización más adecuada a las demandas ciudadanas.
2005 BMC Coruña España CE 2002 Pautas IFLA/

Pautas Mº
Doc./hab. 0,52 1,58 1,27 2,2 2,5
Gasto (€) en fondos/hab. 0,55 1,06 1,09 1,93
La estructura de los servicios. Nuestros servicios son los siguientes:

- información y referencia
- lectura y consulta en sala
Los fondos de - catálogo en línea
la colección, - préstamo: a domicilio, colectivo, interbibliotecario y a domicilio a las personas con
distribuidos entre
problemas de mobilidad.
todas las BMC,
suman 133.000 - acceso a internet y a ofimática
documentos. - wireless
- servicio de atención a la comunidad sorda
- audición y visionado
- acceso a juegos educativos electrónicos: playstation, etc.
- aprendizaje de idiomas
- información en la web: página web, blog de cómics y blog de los clubs de lectura.
- información a móviles
- asesoría técnica al profesorado y a los bibliotecarios
8 Se intenta conseguir una cuota de renovación anual de un 10%, que es lo que recomiendan las pautas
bibliotecarias. Nuestra cuota de renovación desde el 2004 hasta el 2007 fue un 17%.
9 Llamamos centros de interés a una exposición de documentos (libros, revistas, dvd, etc.) que trata sobre
un tema actual y de interés, y el título del centro responde a las peticiones de los usuarios y usuarias. Por
ejemplo, cine, ecología, mujer, etc. Este es un tipo de clasificación distinta a la que tradicionalmente usaban
las bibliotecas.

- préstamo de locales y espacios

- autoaprendizaje de idiomas
- programas y actividades de promoción cultural, fomento de la lectura y formación de
usuarios.
La estructura de personal. En las BMC de A Coruña trabajan 65 personas (60 jornadas

laborales) y un 35 % son personal técnico, un 56 % auxiliar de bibliotecas y un 9 %
otros.
2005 BMC Coruña España Pautas

Coruña IFLA
Bibliotecario (carrera univ.)/500 hab. 0,5 1,38 0,49 0,33
La estructura directa de la promoción
Son las actividades y los programas. Siendo estos últimos una serie de actividades
que se encadenan y se repiten de manera periódica para responder a unos objetivos
comunes, estableciendo canales de continuidad entre ellas.
Nuestra apuesta es darle prioridad a los programas frente a las actividades puntuales.
La experiencia nos demostró que las actividades son difícilmente evaluables, así que
nuestros esfuerzos actuales van dirigidos a diseñar y desarrollar programas estables
que acaben siendo un referente en la ciudad y que se puedan incluir en la programación
cultural y/o educativa.
Nuestra apuesta es Intentamos que cada programa responda a un proyecto previo, adaptado a nuestros
dar prioridad a los usuarios y a nuestros recursos, que contemple, al menos, los objetivos, las estrategias,
proyectos sobre las
actividades puntuales. el público objetivo, la definición, la descripción de la actuación, los costos y el sistema
de evaluación.
2005 BMC Coruña España

Nº de actividades/1000 habitantes 3,84 3,66
La evaluación
Sometemos a evaluación todos los procesos, servicios, programas y actividades que

desarrollamos porque es la forma de obtener la información necesaria para analizar
nuestro trabajo y para aplicar una metodología de mejora continua. Como ejemplo
presentamos los siguientes indicadores:
2005 BMC Coruña España CE

(2002)
Visitas/hab. 4,3 5,9 2 4,8
Préstamos/hab. 1,56 2,13 1,18 4,93
% Usuarios inscritos/hab. 23,9 24 23,59 26,7

Conclusiones
Para finalizar este artículo nos gustaría compartir unas reflexiones en torno a la promoción
lectora extraidas de nuestra experiencia y del análisis de los datos estadísticos de
nuestros servicios. Consideramos que :
• Es más rentable dirigir nuestros esfuerzos y nuestros recursos a una estructura de
programas que a las actividades esporádicas.
• La promoción de la lectura no es exclusiva del público infantil y juvenil. También los
adultos requieren de ella.
• De la complejidad a la sencillez. Muchas veces nos complicamos la vida con actividades-
espectáculo, mal llamadas de animación a la lectura, cuando la verdadera animación es
la propia lectura.
• La verdadera promoción lectora es tener materiales de lectura suficientes y de calidad,
buenas infraestructuras, pues son los espacios referentes los que invitan a participar en
el proceso, y capital humano: un personal no sólo adecuado y formado como mediador
de la lectura, sino, también, suficiente en número.
• Continuamos considerando que la promoción de la lectura tiene que seguir siendo el eje
vertebrador de nuestro proyecto porque estudios, como PISA, que reflejan el bajo índice
lector de la sociedad europea, y aún más de la española, y que traen al debate social
actual la necesidad de desarrollar políticas globales de promoción lectora, reafirman
nuestra opción

TRIBUNA ABIERTA. Isabel Blanco. Las bibliotecas municipales de A Coruña: una metodología de mejora continua.
ANEXO: PROGRAMAS Y ACTIVIDADES DE LAS BMC DE A CORUÑA
Programas de formación y Se pretende ayudar a los ciudadanos a conseguir la máxima • Programa de colaboración con la escuela. Se ofrecen recursos, colaboración y
aprendizaje a lo largo de la utilización de todos los recursos que las bibliotecas les ofrecen, formación a profesores y alumnos para presentar la biblioteca como lugar de encuentro,
vida además de satisfacer la necesidad social de actualización del de placer y de conocimiento. Se trata de promover el descubrimiento y el manejo de
conocimiento y de la formación permanente de los individuos. los recursos documentales e informativos y el conocimiento y la promoción de las
obras de ficción.
– Descubrir los libros. Dirigido a escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria
de centros del municipio, incluye reuniones con docentes, propuestas de trabajo para
el aula y visitas a la Biblioteca de los grupos escolares.
– Otras visitas escolares. Visitas de presentación de la biblioteca dirigidas a centros
escolares de otros municipios.
• Visitas guiadas.
• Visitas a la carta.
• Alfabetización digital. Pretende iniciar a los usuarios en la adquisición de destrezas
básicas para la navegación en Internet, el uso de herramientas ofimáticas y bases
de datos: cursos de Internet, ofimática, bases de datos legislativas como Aranzadi,
software libre, etc.
• Alfabetización de adultos: Nunca es tarde. Taller semanal con el que se pretende
mejorar la comprensión lectora, así como la expresión oral y escrita para poder
relacionarse y comunicarse con facilidad en todas las situaciones de la vida. Incluye
actividades de formación de usuarios, buscando su autonomía en el acceso a la
información, recomendaciones de libros que puedan despertar su interés, comentarios
de libros, artículos y otras lecturas.

Programas de promoción de la Se pretende hacer de la lectura un vehículo de enriquecimiento • Programas con familias. La familia es el eje sobre el que gira nuestra relación con
lectura y aprovechamiento personal, proporcionando espacios de los más pequeños, por el papel fundamental que padres, madres y tutores tienen en
encuentro para descubrir, para compartir. El objetivo es el desarrollo del hábito lector, como modelos e intermediarios entre los libros y los
consolidar el hábito de lectura niños.
– Meriendas con cuentos. El programa Meriendas con cuentos (de 3 a 7 años), a
través de la narración de historias y la presentación de libros, intenta proporcionar
recursos a las familias y cauces de participación tanto a los niños como a los adultos.
Se canta, se cuenta, se dramatiza, se orienta y, ante todo, se buscan estrategias que
provoquen la lectura en familia.
La oferta se completa con otros tres programas: Os nosos contos, La mecedora
encantada y Cuentacuentos en Inglés. De estos tres programas hay sesiones cada
15 días
– Nuestros cuentos
– La mecedora encantada
– Cuentacuentos en inglés
• CCI (Club de ciencia e investigación). Programa infantil de promoción de la lectura
para niños y niñas de 9 a 11 años que pretende estimular el interés por la ciencia a
través de la presentación de libros, vídeos, DVD,s, páginas web; de la búsqueda de
información y de la resolución de casos y enigmas.
• Taller de escritura para jóvenes. Taller de una sesión semanal en donde se pretende
que los jóvenes se expresen a través de la escritura al mismo tiempo que conocen
diversos estilos literarios y descubren los múltiples usos que ésta puede tener.
• Clubs de lectura. Se consideran espacios participativos de reunión en los que
cualquier ciudadano puede involucrarse para intercambiar ideas, experiencias y
valoraciones sobre determinadas obras literarias. Los clubes de lectura se reúnen un
día a la semana.
– Presenciales
– Virtual

Actividades de desarrollo Incluyen, por una parte, todas las actividades de colaboración • Español para extranjeros . Cursos de español para la población inmigrante que vive en
comunitario con colectivos, entidades,… encaminadas a tejer redes de el barrio de Sagrada Familia, y para los estudiantes extranjeros. Los cursos de español
colaboración ciudadana y por otra aquellas actividades o funcionan como puerta de acceso a todos los demás servicios que la biblioteca ofrece
programas que pretenden promover el desarrollo, la capacitación y contribuir, de esta manera, a la integración de los colectivos de inmigrantes.
y la formación de colectivos desfavorecidos, en situaciones • Todos contamos. Actividades con la comunidad sorda.
de exclusión… y que intentan favorecer la integración, la • Entre palabras. Bajo el formato de charlas divulgativas conducidas por un especialista
convivencia y el crecimiento social, multicultural,… y realizadas de manera periódica, se pretende debatir y reflexionar de manera conjunta
entre conductor y participantes sobre temas de actualidad e interés general como el
empleo o el cuidado de los hijos.
• Cesiones de las aulas informáticas. Puesta a disposición de ONG´s, asociaciones
e instituciones de los barrios de sus instalaciones de manera gratuita. La demanda
fundamental se centra en el Aula de Formación para la organización de cursos de
búsqueda de empleo y alfabetización digital.
Otras actividades • Actividades relacionadas con celebraciones y fiestas populares: Carnaval, Samahín,
San Juan, Día de la biblioteca, Día Internacional del Libro Infantil y Juvenil, Día para
la corresponsabilidad, etc.
• Actividades y talleres en períodos vacacionales.
• Muestras bibliográficas y guías de lectura que conmemoran un hecho.
• Actividades de difusión como la Biblioplaza del Castrillón y Monte Alto.
• Conferencias y charlas.
• Conciertos y recitales.
• Exposiciones.
Actividades de comunicación y • Aparición en medios de comunicación.
difusión • Programa de radio. Espacio semanal en una emisora local para la difusión de sus
actividades y la sugerencia y comentario de lecturas.
• Publicaciones e impresos.
• Memoria anual.
Programas de voluntariado Los voluntarios participan en el proceso de acercamiento de • Voluntarios al frente de clubs de lectura.
la ciudadanía a los servicios de información y promoción de la • Servicio de préstamo a domicilio. Este programa posibilita que usuarios que tienen
lectura. reducida su movilidad de forma temporal o permanente (enfermos crónicos, personas
en período de convalecencia, discapacitados...) reciban en su propio domicilio libros,
CD’s , videos, etc. de los fondos de las Bibliotecas Municipales.

TRIBUNA ABIERTA. Florencia Corrionero Salinero. Cuando la lectura es cosa de todos:
promoción y fomento en las bibliotecas municipales
Cuando la lectura es cosa de todos:

promoción y fomento en las bibliotecas
municipales
Florencia Corrionero Salinero
Subdirectora del Centro de Desarrollo Sociocultural
Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Peñaranda de Bracamonte, Salamanca
[email protected]
Sumario: 1. Punto de partida. 2. Una relación nada casual. 3. Marcando distancias.

4. Una misión casi imposible. 5. Compartiendo la lectura entre todos. 6. Decálogo del
animador para no desanimarse. 7. Para más información.
Resumen
Se aborda el fomento y promoción de la lectura desde la perspectiva de una biblioteca
municipal, la de Peñaranda de Bracamonte (Salamanca), que realiza actividades con
los niños y jóvenes uniendo recursos y esfuerzos con la escuela y la familia, sin olvidar
contextualizarlas en la programación global realizada por esta biblioteca para la totalidad
de su comunidad. Se dibuja la relación nada casual con la escuela, la necesidad de
marcar distancias respecto a ella, las dificultades para trabajar con los padres y la manera
de llegar a convertir la lectura en un acto compartido que alcance a todos; para acabar
estableciendo una especie de decálogo del animador para no desanimarse.
Palabras claves: animación a la lectura para niños, animación a la lectura para adultos,
bibliotecas municipales, fomento de la lectura, promoción de la lectura, Biblioteca
Municipal de Peñaranda de Bracamonte.
El punto de partida
La imagen social que habitualmente se tiene de las bibliotecas, independientemente de

que sean municipales o escolares, es la de lugares para que niños y jóvenes hagan sus
trabajos y estudien, estableciéndose de este modo una identificación entre biblioteca
y escuela. Quizá por ello, a veces es difícil contextualizar la promoción y el fomento
de la lectura que se lleva a cabo en las bibliotecas municipales en toda su globalidad,
una totalidad que incluye o debería incluir a toda la población, y donde las actividades
programadas para los niños no pueden desligarse del conjunto de los programas
realizados por la biblioteca.

Por otra parte, cuando se aborda el tema del fomento de la lectura, el primer impulso es
pensar en las actividades concretas que se llevan a cabo, el número de ellas y las personas
que participan, olvidando, o no resaltando lo suficiente, que éstas se fundamentan en un
trabajo previo a su puesta en marcha y paralelo a su desarrollo.
La biblioteca se Por tanto, hay que partir de una biblioteca concebida como un espacio flexible, dinámico
debe concebir como y organizado a la medida de los usuarios, con una colección actualizada y viva, adaptada
un espacio flexible,
dinámico y organizado a la comunidad en la que se asienta, que se conozca a través del catálogo y se dinamice
a la medida de los con expositores y rincones informativos; con unos servicios acordes con la evolución
usuarios, actualizado y tecnológica que experimenta la sociedad de la información; con programas de formación
vivo.
de usuarios que permitan dar a conocer todo lo que ella ofrece a cualquier ciudadano y
con un plan de comunicación que informe de todo lo que la biblioteca es y quiere llegar
a ser.
Sólo con esta base de buenos servicios y de usuarios informados y formados, es posible
la concepción y desarrollo de las actividades y programas de animación a la lectura que
deben llegar a todos los sectores de una comunidad tan dispar y compleja como es la de
una biblioteca municipal, que como en un puzzle gigante, tiene que encajar uno a uno
los centenares o miles de usuarios que la forman.
Difusión y comunicación, formación y animación serán los ingredientes básicos para la

promoción y fomento de la lectura que deben cocinarse, a fuego lento, con tres aderezos
muy importantes: una buena dosis de imaginación y generosidad y una oreja verde,
como la del viejo del cuento de Gianni Rodari, que permita saber escuchar lo que los
usuarios expresan o callan, lo que necesitan y lo que no saben que pueden necesitar,
lo que esperan de la biblioteca y lo que no…, tanto si son niños, como si son jóvenes,
adultos o muy mayores.
La biblioteca municipal como vértice
Cuando se trata de fomentar la lectura entre los más pequeños, la biblioteca municipal
tiene que triangular los espacios donde éstos se educan y, por tanto, van a desarrollar
sus habilidades lectoras, convirtiéndose en el vértice de enlace con la escuela y la familia.
Parece una labor natural, dada la importancia que todo el mundo reconoce a la lectura
en las primeras edades y la imagen social que se tiene de la biblioteca municipal, pero
este trabajo no está exento de dificultades.
Una relación nada casual
A la Biblioteca Municipal de Peñaranda, que se ubica en el Centro de Desarrollo

Sociocultural de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, acuden cada día numerosos
niños en busca de información para hacer sus trabajos y para participar en las actividades,
de tal manera que la formación y la animación son dos de las líneas programáticas de
esta Biblioteca.

La formación de usuarios se canaliza a través de los cinco centros educativos de la

ciudad, mediante un programa denominado InFormar que comenzó su andadura hace
ahora dieciséis años. Cada curso escolar, acuden a la sala infantil los alumnos de
primero, tercero y quinto de Primaria para participar en los programas InFormar rojo,
verde y amarillo, cuyo fin es conseguir que los niños conozcan todos los secretos de la
La Biblioteca Municipal Biblioteca y sepan buscar la información. Cuando estos alumnos acceden a la Enseñanza
de Peñaranda se Secundaria ya han pasado por tres proyectos de formación y, algunos de ellos, vuelven
asienta en dos líneas a hacerlo en los cursos de 2º de ESO, para conocer los fondos y servicios de la sala
programáticas:
la formación y la de adultos en un programa denominado Encuentro en la Biblioteca, y en 3º de ESO, a
animación. través de un proyecto específico de información electrónica, Mi blog.
Paralela a esta acción formativa y también a través de los centros educativos, se lleva
a cabo una programación continuada de actividades de animación. Cada primavera
alumnos de cuarto y quinto de Primaria conocen a un autor cuya obra ha sido dinamizada
con anterioridad a su llegada. En junio son los más pequeños los que participan en
animaciones diseñadas para ellos. En ocasiones los alumnos de Secundaria disfrutan
en sus propias aulas de sesiones de cuentacuentos o talleres de poesía y participan en
los encuentros con poetas.
Además de los centros de Peñaranda, la Biblioteca mantiene programas de larga

duración con Centros Rurales Agrupados de la comarca y de la cercana provincia de
Ávila, gracias a los cuales, los CRAs se llevan cestos de libros en préstamo que a lo
largo del curso circulan por los diferentes pueblos, se visita la biblioteca para participar
en animaciones, los profesores reciben charlas sobre técnicas de animación a la lectura
y todos los habitantes de los pueblos disfrutan de exposiciones de libros troquelados.
Marcando distancias
Esta colaboración con los centros educativos resulta relativamente sencilla, hasta
cómoda, pero no debe ser la única, como ocurre con demasiada frecuencia en muchas
bibliotecas municipales. Primero, porque se corre el riesgo de que los niños y jóvenes
identifiquen la biblioteca municipal con la escuela o el instituto, y segundo, porque se
descuida uno de los tres vértices de la lectura triangular, la familia.
La solución para evitar el primer riesgo es la programación de actividades, fuera

del horario escolar, para los niños que visitan la biblioteca después de sus clases y,
especialmente, en las vacaciones.
En la Biblioteca Municipal de Peñaranda, se realizan actividades en carnaval, verano y

navidad. De todas ellas, la más importante, por tiempo de duración y recursos empleados,
es la de verano. A lo largo de cinco semanas la sala infantil se transforma en un zoo, en
un laboratorio con científicos locos que experimentan con la lectura, en un gran tablero

de ajedrez, en un teatro con visitas de Calderón de la Barca, etc., es decir, en un espacio

para dar cabida a la lectura más divertida.
Conviene resaltar algunas de las características más destacadas de estas animaciones:

son intergeneracionales, bilingües y enred@das. Se intenta que lo que sucede en la sala
infantil implique al mayor número posible de personas adultas y que tenga su mayor o
menor proyección en su sala, por eso no es difícil que las naranjas que tanto gustaban
a Platero decoraran este espacio, que los tableros de ajedrez de la animación, Jaque
lector, invadieran también las mesas de los mayores, o que algún padre, madre o abuelo
participe activamente en alguna actividad.
También desde hace mucho tiempo se han ido incorporando las TIC a las actividades
Las actividades de de animación, eso sí, de una manera escalonada, al ritmo marcado por el desarrollo
animación a la lectura tecnológico. Primero fue el procesador de texto que permitió pasar de los cuentos al
de esta Biblioteca
amor de la lumbre a las historias con ratón; luego el correo electrónico o ahora el Chat,
Municipal son:
intergeneracionales, que ha hecho posible romper las barreras espaciales y compartir a tiempo real una
bilingües y enred@das. animación con otras personas, independientemente del lugar en donde se encuentren.
Y desde hace seis años, existe un servicio muy especial, Kidinglés, que cuenta con una
colección en este idioma que se dinamiza con divertidas animaciones, a través de las
cuales, los niños ponen en práctica lo aprendido en los colegios. De hecho uno de los
clubes de lectura es el Reading Club, que reúne a un grupo de jóvenes que leen obras en
inglés; el otro es la Peñ@teca, el club de lectura infantil que, concebido como una peña
de amigos, se reúne cada semana en la sala infantil e intenta mantener el interés por la
lectura en aquellos años en que habitualmente se pierde.
Además de la formación en información, la Biblioteca se involucra en la educación

artística de los niños. Cada vez que hay un teatro infantil o una exposición adaptada
a sus edades, se llevan a cabo actividades de dinamización previas para que puedan
disfrutar al máximo de estos eventos culturales.
Los días que no hay clase la sala infantil cobra vida por las mañanas; los más madrugadores
reservan turno para la microteca, los más pequeños dibujan o leen, algunos escuchan
música mientras hojean una revista en castellano o en inglés, otros no hacen nada…
pero todos saben que la Biblioteca Municipal siempre les está esperando, aunque no
haya cole.
Una misión casi imposible
Aunque es necesario el trabajo con los niños, los verdaderos esfuerzos hay que hacerlos
con los padres porque son ellos los que llevan a sus hijos a la bibliotecas, son ellos
los que deciden cuándo y el tiempo que permanecen en ellas, son ellos los que deben
contarles cuentos o leerles cuando van a dormir, son ellos los que van a usar la biblioteca

Los verdaderos de sus hijos según la concepción que tengan de ella: “una guardería” o “un espacio
esfuerzos hay que donde orientarme e informarme para leer con mis hijos”. ¿Cómo hacerles entender que la
hacerlos con los
padres porque son biblioteca de su hijo es un espacio compartido, en donde el tiempo no se mide por horas,
ellos los que llevan donde el silencio es cosa de mayores, a donde no se puede ir en cualquier momento,
a sus hijos a la donde los juegos son imaginarios y donde los niños tienen entre 0 y 90 años?
bibliotecas.
El proceso de acercamiento y entendimiento con ellos está siendo lento y complicado.

En 1996 se creó El Rincón de los enanos, un lugar para los prelectores, en el que los
padres acompañan a sus hijos y eligen con ellos las obras que se llevan en préstamo.
En la actualidad, cuentan también con El Rincón de los padres, un espacio informativo
específico, dentro de la sala infantil, en el que pueden encontrar libros, revistas, guías de
lectura, etc. Aquellos que lo desean acuden, una vez al mes, a la Padreteca, un club de
lectura donde leen lo mismo que sus hijos. Los más participativos comparten historias
en la Hora del cuento, escriben reseñas de libros para la revista Ratón de Biblioteca o
asisten a charlas sobre cómo contar cuentos o leer las imágenes.
Foto 1. El rincón de los enanos.
Pero todo esto sólo lo hace un pequeño número de padres. El trabajo de la Biblioteca
con ellos nunca ha sido fácil, ni lo será, por lo que es necesario probar nuevos métodos,
insistir una y otra vez. La última experiencia puesta en práctica Leer antes de los 3, en
colaboración con el Centro de Educación Infantil de la ciudad, ha permitido crear un
nuevo espacio de lectura y llegar a las casas de los niños que acuden al centro. Éste
cuenta con un fondo que se renueva periódicamente y es utilizado por los educadores,
y unas bolsas diseñadas para el programa, que contienen material para los niños y los
padres y que van rotando por las familias. Bolsas semejantes también están disponibles
en la Biblioteca y es fácil encontrarse con algún abuelo que se las lleva para los nietos

que le visitan el fin de semana. Poco a poco, y gracias a su tesón, la Biblioteca está
consiguiendo que leer en familia deje de ser una realidad imposible.
Compartiendo la lectura entre todos
Los hábitos lectores de los niños y jóvenes no solo dependen de la motivación que
encuentren en la familia, en la escuela y en la biblioteca, sino que pueden verse
fortalecidos o no por la comunidad en la que viven. El niño no sólo mira cómo su padre
pasa las hojas del libro que está leyendo, verá si los adultos que tiene a su alrededor
utilizan o no los servicios de la biblioteca municipal, la única que puede fomentar la
lectura de una forma global entre todo el conjunto de la comunidad, creando eslabones
para una única cadena de lectura en la que tengan cabida todos los ciudadanos.
Pero este público adulto no se lo pone fácil a las bibliotecas. Ya no se trata de un público
cautivo, agrupado de modo homogéneo en los centros educativos, sino de personas de
niveles educativos e intereses vitales muy variados, que en su mayoría no consideran
la biblioteca como un servicio público destinado a ellas; la concepción que circula por el
imaginario colectivo juega en su contra.
Por otra parte, los planteamientos y métodos de trabajo con este tipo de usuarios o
posibles usuarios son muy distintos a los utilizados con los niños y jóvenes que siempre
han estado más desarrollados y sistematizados según puede apreciarse en la abundante
bibliografía existente.
Así pues, las actuaciones que se realicen para promocionar y fomentar la lectura entre
Las actuaciones para los adultos tienen que conseguir desmitificar la imagen que la biblioteca tiene en la
fomentar la lectura comunidad; deben ser acciones subliminales donde el participante no se sienta animado
deben ser subliminales,
donde el participante a la lectura y sí el protagonista de las mismas, mimado y querido por una biblioteca
es el protagonista de que le sabe escuchar. Debe darse una continuidad a los programas, combinando las
las mismas mimado animaciones periódicas con las fórmulas novedosas ocasionales. Y todo ello con una
y querido por una
biblioteca que le sabe administración muy cuidadosa del tiempo, no se trata de hacer muchas actividades, sino
escuchar. de hacerlas en el momento oportuno y con la periodicidad adecuada.
Y una reflexión genérica antes de entrar en detalles. ¿Realmente los bibliotecarios

somos conscientes de la responsabilidad que tenemos, del poder, de la influencia que
ejercemos sobre muchas personas? ¿Somos concientes de que podemos cambiar sus
vidas? Lo confieso, yo me he dado cuenta de ello después de muchos años trabajando
en la Biblioteca Municipal de Peñaranda de Bracamonte, y también, lo confieso, en algún
momento he vivido el vértigo del poder cuando lo sientes como responsabilidad y no
como capacidad de dominio. Porque se puede afirmar, sin ningún tipo de reservas, que
las bibliotecas municipales pueden “enganchar” a los adultos y conseguir una fidelidad
mayor que la de los niños.

La experiencia nos ha demostrado que una de las claves del fomento de la lectura entre
los adultos está en el hecho de poder compartir la lectura, es el valor añadido que la
biblioteca ofrece a un lector más o menos habitual y la mejor motivación para los no
lectores; y una actividad ideal para ello son los clubes o talleres de lectura, una actividad
de fondo, de largo y lento recorrido. En Peñaranda se pusieron en marcha en el 2001,
después de doce años de funcionamiento de la Biblioteca, con un club para niños, y en la
actualidad son nueve talleres en los que participan 120 personas: la Peñ@teca, club de
los niños; la Padreteca, el de los padres; dos Reading Club, para jóvenes y adultos que
leen en inglés; el Club del cómic y cuatro talleres de lectura para adultos.
Antes de poner en marcha esta actividad, se habían realizado y se siguen haciendo,

algunas actividades ocasionales con el fin de desmitificar la imagen de la biblioteca
en la comunidad, a lo que también contribuye el hecho de que los servicios de la sala
de adultos estén integrados en el mismo espacio y su distribución facilite la circulación
de los usuarios en detrimento de una concepción de la misma como un espacio para
el silencio más absoluto y exclusivamente pensado para el estudio. Con esta filosofía
la sala de adultos de la Biblioteca se transformó en una Bodega literaria, donde catar
vino y textos de nuestra mejor literatura o en un teatro donde disfrutar de los mejores
momentos de la obra de Bram Stoker, Drácula.
La imaginación y la La imaginación y la innovación son dos buenas aliadas para conquistar al público adulto.
innovación son dos De hecho, en los cuatro últimos años las cifras de asistencias a las actividades de
buenas aliadas para
conquistar al público animación de los adultos superan a las del público infantil, y a este éxito ha contribuido
adulto. en gran medida la puesta en marcha de experiencias novedosas como las Lecturas en
voz alta, los Cafés-literarios o Leo para ti, tres proyectos con un denominador común:
la lectura en voz alta, y en las que se palpa que el poder compartir la lectura es un gran
aliciente para los adultos. Cada víspera de reyes, desde hace ocho años el zaguán del
Centro de Desarrollo Sociocultural se transforma en un espacio de lectura compartida
donde los usuarios que así lo desean leen y escuchan los textos que han elegido o
escrito ellos mismos. Cada mes de noviembre, desde hace cuatro años, ese mismo lugar
se transforma en un café donde se entrelazan la música y la poesía. Y cada semana,
desde hace dos años, lectores voluntarios acuden a la Residencia de la Tercera Edad,
al Centro Ocupacional de Disminuidos Intelectuales y a casas particulares a leer en voz
alta a aquellos que no lo pueden hacer por sí mismos.
La incorporación de las TIC a las actividades de animación a la lectura se ha ido

realizando de una manera paulatina desde 1997, y ha culminado en 2005 con la puesta
en marcha de los talleres de lectura en línea que han ampliado los horizontes de los
tradicionales talleres presenciales. Lo verdaderamente importante de estos talleres es
que la Biblioteca logró enganchar a un grupo de personas que en su mayoría no estaban
familiarizadas con las TIC. Y como la lectura en línea crea la necesidad de expresarse a
través de la palabra escrita, se pasó de manera natural, a los talleres de escritura que ya
son una de las actividades estables de la Biblioteca, y desde entonces ésta se esfuerza
en publicar, bien en papel o en formato electrónico, lo que se escribe en ellos.

Foto 2. Las TICs incorporadas a la actividad lectora y creativa.
Es muy importante la difusión de lo que se hace, por la propia biblioteca y, sobre todo,
por los usuarios que necesitan la dosis justa de protagonismo que les motive para seguir
participando en lo que se les propone. Desde que la Biblioteca cumpliera 13 años, en
cada cumpleaños se muestra una selección de fotos de los mejores momentos; en el
último se hizo un montaje con las Mermeladas de Historias escritas en los talleres de
escritura que podía verse en un marco digital. Asombro primero y complacencia después,
es lo que suele provocar, entre sus protagonistas, estas distintas maneras de contar lo
que se hace. Y el coste se traduce en tiempo dedicado a mimar a los usuarios que ya
están acostumbrados a recibir los regalos de una biblioteca generosa que obsequia a los
asistentes a la lectura en voz alta con algo distinto cada año: un libro, un marcapáginas,
una bolsa de caramelos, una naranja confitada... En el cumpleaños se brinda con champán
y canapés, y en los cafés-tertulia se ofrece café con pastas. Obsequios ya esperados
pero también verdaderas e irrepetibles sorpresas. Al finalizar la primera fase del taller
de lectura en línea, los ganadores del juego del duende recibieron un jamón ibérico; al
terminar la segunda fase de este taller recibieron un libro con parte de los mensajes,
Fue hermoso ver a
setenta personas relatos y poemas que había generado esta actividad. Cuando en la cena que se realizó
adultas mirar con como colofón de tantos meses de esfuerzo, los camareros sirvieron, en cuestión de
asombro un libro que minutos, un libro donde aparecían sus firmas, todos enmudecieron. Fue hermoso ver
ellos habían escrito sin
saberlo. a setenta personas adultas mirar en silencio y con un asombro indescriptible, un libro,
primorosamente editado, que ellos habían escrito sin saberlo.
Cuando la lectura es cosa de todos
Peñaranda de Bracamonte es un municipio de 6.700 habitantes y su Biblioteca contaba

a finales de 2007 con 8.844 socios, de los cuales el 60% reside en Peñaranda, lo que
supone el 80% de la población del municipio, y el 21% en la Comarca Tierra de Peñaranda.

Los socios infantiles (1.566), suponen el 18% del total y prácticamente toda la población
peñarandina de 0 a 14 años, y una parte de la población infantil de la comarca.
En este último año, el conjunto de las diferentes actividades de fomento de la lectura,

alcanzó un total de 8.074 asistencias por parte del público infantil y 8.933 del público
adulto.
Tras estos números se esconden niños que escuchan orgullosos los cuentos de sus
madres o abuelos en la biblioteca, abuelos que sacan libros en préstamo para sus nietos,
niños que acuden con sus padres a conocer al autor del libro que han leído, adultos que
leen a los que no pueden o cuentan cuentos a los niños, jóvenes que acuden a casas
de ancianos con un libro en la mano, lectores convertidos en escritores que regalan sus
palabras a quienes quieren escucharles… porque la Biblioteca Municipal de Peñaranda
ha sido capaz de ir creando una red social de lectores que comparten, de una manera u
otra, la lectura.
Las numerosas
asistencias a la
Biblioteca esconden
a lectores convertidos
en escritores que
regalan sus palabras.
Foto 3. Aquí los juegos son imaginarios y los niños tienen entre 0 y 90 años.
Decálogo del animador para no desanimarse
Nadie ha dicho que sea fácil, así que para terminar unos consejos, por si sirven de
ayuda.
1. Todo está inventado y todo está por inventar. No dudes en copiar una actividad de otra
biblioteca, si ésta la ha compartido.
2. El usuario es objeto y sujeto de la animación. Es el mejor activo. Hazle partícipe.
3. La animación más cara no es la mejor. La imaginación es el recurso más importante.

4. La animación es una acción subliminal. Al niño se le disfraza de juego, al adulto de

cualquier entretenimiento. La lectura es un acto íntimo que se puede convertir en un acto
compartido.
5. Cuando programes para niños piensa primero en los padres. Son quienes los
apuntan.
6. El día y la hora nunca vienen bien a todos.
7. Por muy pronto que empieces, siempre habrá detalles que solucionar en el último
momento.
8. Tan importante es lo que haces como contarlo. Explica lo obvio, los demás no lo
saben.
9. El animador, como buen anfitrión, no disfruta de la actividad. Está pendiente del más
mínimo detalle.
10. No intentes medir los resultados. ¿Cómo medir la sonrisa de un niño o los sentimientos
de un adulto? Los momentos se sienten, no se miden
Para más información
Las memorias de actividades de la Biblioteca Municipal de Peñaranda de Bracamonte

pueden verse en la Biblioteca Digital-Sección profesional de la página www.fundaciongsr.
es; también pueden consultarse las siguientes publicaciones.
Animaciones
• Cuando la Biblioteca enamora: nuevas fórmulas y espacios para compartir la lectura.

Florencia Corrionero Salinero. En: La Biblioteca Pública, espacio ciudadano. Actas del
III Congreso Nacional de Bibliotecas Públicas. Murcia, 29 y 30 de noviembre y 1 de
diciembre de 2006. Madrid, Subdirección General de Información y Publicaciones, 2006,
pp. 258-264. Disponible en:
http://travesia.mcu.es/documentos/Congreso_3bp/actas_congreso3bp.pdf
• ¡Manos a la obra! Arte y creatividad en la biblioteca pública. María Ángeles Redondo

y Emilia Salas. En: Mi Biblioteca. Año II, Nº 11, otoño 2007. Málaga, Fundación Alonso
Quijano, 2005, pp. 32-37.
• Kidinglés, la biblioteca en inglés. Emilia Salas Tovar. En: Educación y Biblioteca. Núm.
143, septiembre/octubre, 2004, pp. 39-41.
• En un lugar de la red: La aventura de un taller de lectura en línea. Florencia Corrionero

Salinero. En: Mi Biblioteca. Año II, Nº 4, invierno 2006. Málaga, Fundación Alonso
Quijano, 2005, pp. 78-84.
• Animaciones enredadas. Realidades virtuales para compartir. Florencia Corrionero

Salinero. En: Educación y Biblioteca. Núm. 125, Vol. 13. Madrid, Tilde, 2001, pp. 28-31.

• Recomendaciones en la tercera fase. Orientando a través de la web. Florencia

Corrionero Salinero. En: La biblioteca pública, portal de la sociedad de la información.
Actas del I Congreso Nacional de Bibliotecas Públicas. Valencia, 29, 30 y 31 de octubre
de 2002. Madrid, Subdirección General de Información y Publicaciones, 2002, pp. 46-50.
Disponible en: http://travesia.mcu.es/documentos/actas/com_046.pdf
• Bibliotecas blogueras: construyendo espacios de diálogo, creación y aprendizaje.

Mª Antonia Moreno Mulas. En: La Biblioteca Pública, espacio ciudadano. Actas del
III Congreso Nacional de Bibliotecas Públicas. Murcia, 29, y 30 de noviembre y 1 de
diciembre de 2006. Madrid, Subdirección General de Información y Publicaciones, 2006,
pp. 453-460.
Formación de usuarios
• La alfabetización informacional en una Biblioteca Pública Municipal: más de un eslabón

perdido. Comunicación presentada en las IV Jornadas CRAI: Experiencias en el ámbito
de la organización y la convergencia de servicios, celebradas en Burgos del 10 al 12 de
mayo de 2006. Disponible en:
www.ubu.es/biblioteca/crai/ponencias/12_Florencia_Corrionero.pdf
• No tengo edad para esto. Una experiencia de formación en las TIC. Mª. Antonia Moreno
Mulas. En: Educación y Biblioteca. Núm. 156, Vol. 18. Madrid, Tilde, 2006, pp. 97-100.
• Una década formando usuarios. Informar 1993-2003. Mª. Antonia Moreno Mulas. En:
Educación y Biblioteca. Núm. 135, Vol. 15. Madrid, Tilde, 2003, pp. 89-90.
• Formar usuarios. Reflexiones desde la biblioteca pública. Hilario Hernández. En:

Educación y Biblioteca. Núm. 100, Vol. 11. Madrid, Tilde, 1999, pp. 59-61.
• InFormar: formación de usuarios independientes de información. Florencia Corrionero

Salinero. En: Educación y Biblioteca. Núm. 61, Vol. 7. Madrid, Tilde, 1995, pp. 22-25.
Lectores que escriben
• Tengo para mí que escribieron encantados: Textos del taller de lectura en línea Leemos
El Quijote. Peñaranda, Biblioteca Municipal; Fundacion Germán Sánchez Ruipérez,
2006, 59 p. Disponible la edición electrónica en:
http://www.fundaciongsr.es/pdfs/tengoparami.pdf
• Coser y contar: Textos de los talleres de escritura. Peñaranda, Biblioteca Municipal;

Fundacion Germán Sánchez Ruipérez, 2006, 57 p. Disponible la edición electrónica en:
http://www.fundaciongsr.es/pdfs/cosycont.pdf

Florencia Corrionero Salinero es Licenciada en Geografía e Historia (Premio Extraordinario)

y Diplomada en Biblioteconomía y Documentación (Grado de Salamanca) por la Universidad de
Salamanca.
Entre 1985 y 1988 forma parte de varios equipos de investigación becados por la Diputación
de Salamanca y la Junta de Castilla y León, y dirigidos desde el Departamento de Historia
Contemporánea de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Salamanca.
De 1987 a 1989 trabaja en el Archivo Histórico Provincial de Salamanca, Sección Guerra Civil, y
en Centro Provincial Coordinador de Bibliotecas de Salamanca.
Desde 1989 lo hace en el Centro de Desarrollo Sociocultural de la Fundación Germán Sánchez

Ruipérez en Peñaranda de Bracamonte, siendo desde 1996, Coordinadora del Área de Fomento
de la Lectura y Biblioteca; desde enero de 2007, Coordinadora de Programas y, en la actualidad,
Subdirectora del Centro.
Durante años ha coordinado las actividades de animación a la lectura, tanto para público infantil
como adulto, de la Biblioteca Municipal de Peñaranda, así como los programas de formación
de usuarios que se llevan a cabo en esta Biblioteca, y actualmente, coordina la programación
integrada de los servicios de información, formación y difusión cultural del Centro.
Combina su labor de gestión y coordinación con la impartición de cursos de formación para

bibliotecarios por toda España, tanto presenciales como en línea y la asistencia a foros profesionales
como ponente. Forma parte del Grupo de Trabajo de Bibliotecas de la Federación Española de
Municipios y Provincias.
Es autora de una veintena de publicaciones en el ámbito de las bibliotecas públicas, algunas de

ellas disponibles en Bibliografía sobre Bibliotecas Públicas en www.fundaciongsr.es/catalogos/
frames.htm

ENTREVISTA a Luis Landero
Luis Landero:
La fascinación por el lenguaje
Senén Crespo de las Heras
Mª Cruz del Amo del Amo
La enseñanza es una mezcla maravillosa de

incertidumbre y de seguridad.
Luis Landero nació en Alburquerque, Badajoz, un veinticinco de marzo de 1948, en

el seno de una familia campesina extremeña, que emigró a Madrid a finales de la
década de los cincuenta. A los quince años escribía poemas al mismo tiempo que
trabajaba como mecánico en un taller de coches y como chico de recados en una
tienda de ultramarinos. Inició y terminó sus estudios de Filología Hispánica en la
Universidad Complutense. Una vez licenciado dio clases de literatura en un Instituto
de Madrid. Actualmente imparte docencia en la Escuela de Arte Dramático de esta
misma ciudad. En 1995 es contratado como profesor en la Universidad de Yale para
impartir un curso de literatura española. Está casado y tiene dos hijos.
Landero es uno de los grandes narradores de la literatura española contemporánea.

Entre su narrativa habría que señalar las siguientes novelas: Juegos de la edad
tardía, Caballeros de fortuna, El mágico aprendiz, El guitarrista, Hoy, Júpiter. Por
último, Entre líneas: el cuento o la vida es un bellísimo libro de reflexiones bajo la
forma de un conjunto de ensayos “contados” o de cuentos ensayísticos, unidos por
un personaje entrañable, de tintes lejanamente autobiográficos.
La obra de Landero La obra de Landero tiene la seriedad e inocencia de la gran literatura y responde
tiene la seriedad e a un tipo de escritor de profunda vocación. En sus novelas nos encontramos un
inocencia de la gran
literatura y responde mundo prosaico, con individuos que tienen tanto de hombres ridículos como de seres
a un tipo de escritor queridos y entrañables, que sueñan con el amor y la gloria.
de profunda
vocación.
Landero escribe con un estilo lleno de precisión y, al mismo tiempo, de hallazgos
verbales. La inspiración cervantina en su obra se ve acompañada, como se puso de
manifiesto sobre todo con su segunda novela, por la influencia del mejor realismo
mágico latinoamericano.

Su obra, tal vez breve en extensión pero extremadamente planificada y de esmerada

elaboración, ha confirmado el talento ampliamente reconocido de un escritor de
profunda vocación y personalísimo estilo, fascinado por la precisión y el lenguaje.
En esta entrevista, el autor nos da su opinión sobre una serie de aspectos que se
refieren a su actividad creativa, a la de docente y de lector y a temas relacionados con
la lectura de jóvenes y adolescentes y la responsabilidad que pesa sobre la sociedad
con el objetivo de que nuestros jóvenes amplíen su competencia lingüística, tanto en
su vertiente oral como escrita y de este modo logren una comunicación más fluida
con sus conciudadanos y se sientan más seguros para desempeñar el protagonismo
que les exige el ejercicio de la ciudadanía activa.
¿Qué recuerdos quedan de aquel adolescente que se vio obligado a emigrar de un

medio rural para establecerse en la gran ciudad? ¿Qué papel juegan esos recuerdos
en su obra?
Mi padre estaría Mi infancia fue rural, y mi adolescencia fue urbana. Hoy, esos conceptos (rural,
orgulloso de mí y de él, urbano) apenas resultan significativos, pero en la España de entonces eran mundos
porque al fin y al cabo
distintos, mentalidades separadas históricamente por un abismo de tiempo. Hoy,
yo era su gran obra, el
proyecto de todo aquello la modernidad y el progreso están o pueden estar en todas partes, pero entonces
que él no pudo ser. estaban únicamente en las grandes ciudades. Venir de mi pueblo a Madrid era hacer
un viaje en el tiempo, algo así como pasar del siglo XIX al siglo XX. Y de ahí manan
en gran parte mis temas literarios: una infancia legendaria, campesina, intemporal,
y una adolescencia urbana y moderna (moderna a la manera de entonces, claro
está). Pero este es un planteamiento muy general, estéril de puro abstracto. Mi
mundo literario surge en ese marco histórico, pero hunde sus raíces en asuntos más
concretos, en experiencias personales, intransferibles… Pero, en fin, esa es ya otra
historia.
¿Qué pensaría su padre de su éxito como escritor?
No daría crédito. Él aspiraba a que yo fuese un obrero cualificado. Es decir, no un

jornalero, un destripaterrones, un semiesclavo del señoritismo rural. Por eso emigró.
No por él, que poseía algo de tierras y tenía asegurado un mediano pasar, sino por
los hijos. Que yo tuviese una carrera, habría colmado sus aspiraciones, sus sueños.
Pero él admiraba muchísimo el mundo de la cultura y del arte, mundo casi sagrado
para él. Que su hijo hubiera escrito libros de una cierta notoriedad… Creo que estaría
orgulloso de mí. Y de él, porque al fin y al cabo yo era su gran obra, el proyecto de
todo aquello que él no pudo ser.
¿Qué recuerdos guarda de sus años de estudiante de bachillerato y de sus

profesores?
Estuve en un colegio de curas y luego anduve errante por el maravilloso y sombrío

mundo de las academias nocturnas que había entonces en Madrid. Recuerdo con

mucho cariño a don Pedro Márquez, el maestro que me enseñó a leer y a escribir,
allá en el pueblo. Y a otro, Gregorio Manuel Guerrero, profesor de literatura en Preu
(en una academia nocturna), que me ayudó mucho a educar mi sensibilidad estética
y reorientó mis gustos literarios. ¡Qué importantes son a menudo algunos profesores
en el destino de los alumnos! Por lo demás, fui mal estudiante, sobre todo porque mi
padre, aconsejado por los curas, me metió en Ciencias, por aquello de ser ingeniero,
médico o cosa así. Saqué el bachillerato de Ciencias a trancas y barrancas, y sólo
me enderecé en Preu, cuando me cambié a Letras. En la universidad aprendí poco,
pero aprendí lo fundamental: el autodidactismo.
¿Nos podría decir en qué faceta de su actividad se siente más cómodo, con la de
escritor, lector o profesor?
Escritor y lector. Pero creo que soy buen profesor. Desordenado, casi caótico, pero
buen profesor, capaz de contagiar la pasión por la lectura y el lenguaje y el placer
de pensar y observar… Mis armas son el entusiasmo y la sinceridad. Quiero decir
que mi entusiasmo es sincero, porque nada me apasiona tanto en el mundo como
un buen libro. Luego, eso hay que saber trasmitirlo, claro. Pero yo en realidad no
soy profesor: son el lector y el escritor los que dan las clases, los que cuentan sus
experiencias.
¿Qué procedimientos utiliza con sus alumnos para que se sientan atraídos por la
lectura y la vean como puerta abierta a nuevos mundos y como elemento de disfrute
y desarrollo personal?
El profesor es un Leer con ellos. Leer juntos. La literatura no la enseña el

anfitrión, que hace las profesor. La enseñan Cervantes, Stevenson o Molière. El
presentaciones: Aquí
Shakespeare, aquí un profesor es un anfitrión, que hace las presentaciones: Aquí
lector. Shakespeare, aquí un lector. El profesor tiene que elegir
entre ser transparente u opaco. Yo intento ser transparente,
para que a través de mí el alumno vea y conozca mejor a
cada autor. Leer juntos quiere decir leer bien, entonando
bien las frases, extrayendo matices con la voz, conociendo
así la maravillosa música de nuestra lengua, indagar en
las palabras, en su mundillo de significados y sugerencias,
trasmitir conocimientos y emociones… Todo eso significa
sabiduría y placer.
¿Cree usted que es una trampa o una mentira ocultar a los niños y jóvenes el esfuerzo
que supone la adquisición de hábitos de lectura y la consecución de un cierto grado
de cultura?
Es una estafa. Nada se da de balde. Tocar el violín cuesta, aprender un idioma

cuesta, aficionarse a Bach o a Proust cuesta… Los mejores placeres (empezando
por uno de los más antiguos de todos: la contemplación) exigen un aprendizaje y,
por tanto, una disciplina y un esfuerzo. Pero el esfuerzo no excluye la amenidad

ni el gozo. Del mismo modo, la disciplina, bien entendida, y puesta al servicio de

unos logros, es algo que el alumno en general agradece. Hay un modo de dulzura
intelectual, de tarea grata, de recompensa instantánea, en el trabajo bien hecho y
orientado hacia un buen fin.
¿Nos podría manifestar su opinión sobre la obligación de dedicar una hora diaria a la
lectura en los centros, tal y como establece la LOE?
A leer y a escribir Así aprendí yo, y mi generación, y la generación de mi padre, y supongo que otras…
se aprende leyendo Y aprendimos bien. Entre mis amigos de la infancia, creo que ninguno acabó siquiera
y escribiendo, no
estudiando gramática en el bachiller, y mi padre fue a la escuela lo justo: leer, escribir y las cuatro reglas. Pues
plan casi erudito. bien, mis amigos hablan y escriben bien, con precisión y propiedad, y en cuanto a mi
padre, conservo sus cartas de cuando estuvo en la guerra, y me maravilla la sabia
sencillez con que escribía. Y todo eso lo aprendimos en la escuela de un pueblo.
Una hora o más de lectura cada día, y otra de escritura. Y no se pasaba a otra frase
hasta que la anterior había quedado bien leída y bien entendida. Porque a leer y a
escribir se aprende leyendo y escribiendo, no estudiando gramática en plan casi
erudito. Un poco de morfología y un poco de sintaxis: poco pero bien aprendido. Lo
demás, mucha práctica, mucho leer y mucho escribir. Con la ventaja de que, siendo
la literatura el patio de vecindad de las humanidades, leyendo se aprende mucho por
añadidura.
Su experiencia como docente ¿qué criterios le dictaría para la selección de las

lecturas de sus alumnos?
En clase, con el profesor, leyendo juntos, casi cualquier

lectura puede ser válida. Para leer en casa, libros amenos,
o capítulos o actos de obras más difíciles. O bien lecturas a
la carta. De primero, un libro de poemas a elegir entre 10 ó
12. De segundo, una novela o una obra de teatro, a elegir
entre 3 ó 4. De postre, lo que cada cual quiera.
En una sociedad dominada por la imagen ¿cómo habría

que razonar a nuestros alumnos para que se acerquen a la
lectura y a la escritura?
¿Razonar? No sé, en esto no tengo una opinión clara. A veces soy pesimista y a
veces no tanto. La imagen y la escritura pueden y deben convivir, y cada cual tiene
su propio espacio. Es cierto que a la escritura le resulta cada vez más difícil competir
con la imagen, pero tiene grandes armas de seducción… ¡Vaya!, me parece que
estoy contando un cuento de hadas, donde Caperucita le planta cara al lobo. No sé.
A veces pienso que la literatura tiene los días contados. Y a veces creo (y tengo una
larga experiencia docente) que muchos jóvenes están ansiosos de otra cosa que no
sea youtube, google y demás. Algún día, aparecerá entre la gente la nostalgia de los
libros. Creo que ya está apareciendo.

¿Cuál es el proceso creativo de Luis Landero? ¿Cuánto de “artesano” hay en el

mismo?
Me siento incapaz de explicarlo en pocas palabras. Uno tiene algo que contar (es lo
que en las viejas escuelas de Retórica se llamaba “inventio”), luego idea un orden
para explayar esos materiales (“compositio”), y finalmente escribe (“elocutio”). Cada
cual baraja esto como Dios le da a entender. Yo disfruto mucho con la “inventio”, me
resulta un juego de niños la “compositio”, y me la juego de verdad en la “elocutio”,
que es el río adonde van a dar los otros dos afluentes.
¿Cree usted que la comunidad educativa da a la biblioteca del centro el protagonismo

que se merece?
En las aulas se Hoy (y no como en mis tiempos jóvenes) hay para los estudiantes y curiosos en
entreabren puertas general bibliotecas estupendas en los institutos y en los barrios. Quien quiera leer,
hacia mundos que uno
tiene que recorrer solo, puede hacerlo. Ahora bien, habría que situar la biblioteca (y el laboratorio…) en
con la ayuda de los el centro casi de la enseñanza. Allí el alumno busca, lee, investiga, se equivoca,
libros, de los profesores rectifica… La enseñanza es una mezcla maravillosa de incertidumbre y de seguridad.
y de la propia vida.
El autodidactismo es fundamental en el aprendizaje. En las aulas se entreabren
puertas hacia mundos que uno tiene que recorrer solo, con la ayuda, eso sí, de los
libros, de los profesores y de la propia vida

FIRMA INVITADA. Juan Mayorga. Mi padre lee en voz alta
Mi padre lee en voz alta

Juan Mayorga
A través de la voz de mi padre nuestras cabezas se llenaban de personajes, de imágenes,

de ideas.
Mi padre me enseñó a leer: yo le leía una página de la cartilla a cambio de que él

me leyese un cuento. También me enseñó a amar los libros, y lo hizo del mejor modo
posible: leyéndolos él.
Mi padre lee en voz alta. Uno de mis recuerdos infantiles más vivos es el de su voz
extendiéndose por la casa desde el lugar en que él estuviese leyendo. Mientras mi
hermano Alfredo y yo jugábamos a las chapas, la voz de nuestro padre se nos colaba
por los oídos transportando el libro que él tuviese entre manos. Mis hermanas Teresa y
Cristina comparten ese recuerdo: nuestra casa estaba llena de palabras.
Mi padre cuenta que adquirió la costumbre de leer en voz alta mientras estudiaba
Magisterio. Allí entabló amistad con un compañero ciego y empezó a estudiar las
lecciones en alto de modo que el amigo aprovechase su lectura. Lo cierto es que, años
después, por medio de la voz de mi padre, sus hijos nos acercamos a libros que entonces
apenas entendíamos pero que sin duda se convirtieron en parte de nuestro paisaje
interior. Recuerdo haber oído, y presenciado, los debates de Settembrini y Naphta en
aquel hospital suizo de tuberculosos en que Thomas Mann ubicó “La montaña mágica”.
Recuerdo haber visto arder Manderley, la inquietante mansión de “Rebeca”. Recuerdo
haber entrado de la mano del doctor Marañón en el resentido corazón del emperador
Tiberio. Recuerdo haber escuchado densos, oscuros libros de la colección Austral, y
otros más ligeros y claros de la colección Reno. A través de la voz de mi padre nuestras
cabezas se llenaban de personajes, de imágenes, de ideas. Sin que dejásemos de jugar
a las chapas, que era lo que entonces nos tocaba.
El respeto que mis hermanos y yo hemos tenido luego hacia los libros con toda seguridad
se fundó en el aprecio que hacia ellos sentían nuestros padres. Ese aprecio era visible
1 Es profesor de Dramaturgia y de Filosofía en la Real Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid. Ensayista
y dramaturgo, su obra ha sido traducida a numerosos idiomas y representada en distintos países de Europa y
América. Entre otros premios, ha obtenido el Nacional de Teatro (2007), el Max al mejor autor (2006 y 2008)
y el Max a la mejor adaptación (2008).

en la biblioteca, que dominaba el salón, y audible en la voz de mi padre, que llegaba

a toda la casa. Porque mi padre leía y lee con pasión. No por matar el tiempo, sino
como si personalmente se jugase algo en cada frase. Recuerdo que esa pasión era
especialmente intensa cuando leía lo dicho por algún personaje. Mi padre interpretaba el
personaje; le prestaba su voz y, por un rato, se convertía en él.
Algún amigo ha querido vincular mi posterior vocación teatral con el hecho de que
de niño, a través de mi padre, la literatura me entrase por el oído. Creo que sí, que
probablemente aquellas lecturas de mi padre están en la base de mi búsqueda de
palabras que, pronunciadas desde el cuerpo de un actor, puedan despertar mundos
en quien las escucha. De cualquier modo, fue en casa donde aprendí que las palabras
abren inmensos territorios donde puede sucederte algo importante. Con esa sensación
de ir hacia algo sorprendente y decisivo caminé muchas tardes en la adolescencia hacia
la biblioteca de mi barrio –la Popular del callejón de Felipe el Hermoso– o me asomé a
los escaparates de Marcial Pons o de Fuentetaja, y con esa sensación sigo entrando en
bibliotecas y librerías.
Mis hermanos y yo tuvimos mucha suerte al vivir en una casa llena de libros, pero sobre
todo tuvimos la suerte de ver que mi padre y mi madre amaban esos libros. Ojalá todos
los niños tuviesen la misma fortuna. En todo caso, ningún niño debería ser privado de
descubrir que los libros pueden hacer su vida más ancha y más honda. Hay que animar
Ningún niño debería ser a los padres a que lean en casa para que ese ejemplo lleve a sus hijos a hacer tan
privado de descubrir enorme descubrimiento. Y hay que insistir en que la creación de lectores es una de las
que los libros pueden
hacer su vida más misiones fundamentales de la escuela. Tanto como cualquier contenido que se le pueda
ancha y más honda. transmitir, es importante que el niño descubra que todo está en los libros.
Hay que leer, sí, en la escuela. Y hay que leer teatro. Suele decirse que el teatro es difícil
de leer. En todo caso, resulta menos difícil hacerlo en grupo, con un lector por personaje
y otro que se encargue de las acotaciones. El teatro pide, de forma natural, leer a varias
voces: leer en comunidad. Leer teatro con otros educa en la responsabilidad, porque cada
uno de los lectores ha de hacer bien su trabajo para que el conjunto funcione. Lo ideal,
desde luego, es leer teatro para luego ponerlo en escena, a lo que tampoco la escuela
debería renunciar. El niño que lee un texto teatral para memorizarlo y luego actuarlo
se ve naturalmente motivado a hacer eso que se llama –en una expresión redundante,
porque no hay leer sin comprender– “lectura comprensiva”: a reflexionar no sólo sobre
el significado de las palabras, sino también sobre el contexto en que vive el personaje
que las pronuncia, sobre sus relaciones con los demás personajes, sobre sus deseos
y miedos… El lector-actor ha de ponerse en el lugar de otro, haciéndose cargo de sus
ideas y prejuicios, de sus sueños y pesadillas, de sus heridas y esperanzas. Por esa
El teatro es un espacio
para la crítica y la capacidad que tiene de hacernos pensar en otros y en lo que nos acerca y nos separa
utopía: un espacio de ellos, el teatro es un espacio para la crítica y la utopía: un espacio para el examen
para el examen de de nuestras vidas y para la imaginación de otras vidas posibles. Ese espacio crítico y
nuestras vidas y para
la imaginación de otras utópico, que empieza en el texto dramático y se prolonga en el escenario, no puede ser
vidas posibles. desaprovechado por la escuela.

En realidad, cada libro –como cada escuela que merezca tal nombre– puede ser un
espacio para la crítica y para la utopía. Algo importante nos ocurre a todos cada vez que
un niño abre un libro, porque ese libro puede ayudarle a examinar el mundo y a concebir
otros mundos. Nada animará tanto a ese niño a abrir ese libro como ver leyendo a
alguien a quien él quiera y admire. A mí me sucedió con mi padre, que lee en voz alta

EXPERIENCIAS. Biblioteca Infantil y Juvenil de Can Butjosa. Parets del Vallés (Barcelona)
25 años haciendo lectores

Mercè Escardó Bas1
Resumen
En el artículo se expone la evolución de la biblioteca Can Butjosa, especializada en niños
y jóvenes, desde su nacimiento en 1983. Se trata de una biblioteca inquieta, exploradora,
convertida, gracias a la lectura, en un espacio de intervención socioeducativa. A lo largo
de estos años le han ido creciendo alas a su tejido de animación con Denominación de
Origen con más de 100 actividades y refuerzos dedicados a la escuela y a la familia,
entre las que destaca la bebeteca en la que se pone en práctica la lectura “mirando y
escuchando” y otras muchas que acompañan con cuentos el desarrollo de los niños. En
el futuro, el crecimiento está asegurado porque continuará entretejiendo redes a través
de la lectura.
Palabras clave: biblioteca, tejido de animación, cuentos, Plan de lectura, bebeteca,

escuela, familia, red.
Dicen las personas que vienen a nuestra biblioteca que leer en ella es como vivir un
cuento. No es extraño ya que en ella vive un pequeño gnomo y una bestia que contagia
las ganas de leer y muchas veces las hadas vienen de visita y a escuchar los cuentos
que nos hablan de ellas.
Nuestra biblioteca nació el 10 de abril de 1983, fruto de un convenio entre la Generalitat

de Catalunya y el Ayuntamiento de Parets del Vallès y desde este agosto depende solo de
él al aplicársele la ley de bibliotecas. Presenta unas características físicas diferenciadas,
ya que ocupa una casa de campo reutilizada y la singulariza su especialización en los
niños y los jóvenes, cosa bien poco habitual en nuestro país.
El año 1995 la biblioteca inauguró lo que después sería el “Grupo de Bibliotecas Catalanas
Asociadas a la UNESCO .
Ganó el récord catalán al lector más precoz el año 1996 al hacerle el carné de préstamo
a un bebé que hacía solamente 4 horas que había nacido.
1 Directora de la orquesta de usuarios y profesionales que hacen música con las palabras silenciosas que viven
en los libros de la Biblioteca Infantil i Juvenil de Can Butjosa. Desde su plural y enriquecedora experiencia
vivida, en este más que un espacio durante 25 años, como bibliotecaria, escritora y narradora, comparte sus
vivencias a través de cursos, conferencias, artículos y en su libro La biblioteca educadora, ANAYA 2004.

Tiene un fondo aproximado de 26.000 libros de los cuales 1.500 están publicados en
75 países diferentes de todo el mundo, la mayoría procedentes del Premio Catalonia de
ilustración que convocaba la Generalitat de Catalunya.
Es una biblioteca especial, como lo son todas, diferente y única como lo somos todos.
Una biblioteca inquieta, exploradora, que cree en la lectura como una herramienta de
crecimiento personal insustituible, que nos proporciona la oportunidad de vivir vidas que
no nos pertenecen y muchas veces la complicidad de haber vivido la misma, que nos
ayuda a cambiar, a evolucionar, a crecer, a adaptarnos a las vicisitudes que amablemente
la vida nos regala, gracias quizás, entre otras virtudes que tiene, a que hemos sido
capaces, mientras leemos, de ponernos en “la piel de los otros”, de los que viven dentro
de los libros.
Un nido de palabras donde es prioritario ayudar, encaminar, guiar y promover la lectura,

La biblioteca es un ya que sabemos que si bien ella nos proporciona el anclaje espiritual necesario para
espacio de convivencia
a la vez que, gracias ser personas es la biblioteca la que nos ofrecerá el anclaje físico para habitar, como
a los cuentos, ayuda personas nuestro mundo. Una biblioteca que hemos convertido, gracias a la lectura, en
a desarrollarse en un un espacio de intervención socio-educativa, es decir, en un espacio de convivencia que
espacio/tiempo que
cuida, en un espacio proporciona raíces en el espacio y en el tiempo real a la vez que, gracias a los cuentos,
educador. ayuda a desarrollarse en un espacio/tiempo que cuida, en un espacio educador.
Hace, pues, ya 25 años que la biblioteca Infantil y Juvenil de Can Butjosa hace este
camino. Un camino que todos los que lo hemos hecho diríamos que es una senda
extraordinaria, ya que nos permite, como dice Valentina Borremans, vernos a nosotros
mismos a través de los ojos de los otros, que nos regala la posibilidad de encontrar a
otros que exploran los mismos caminos, de descubrir compañeros de viaje y que actúa
por todo ello como instrumento de convivencia.
Desde un principio y sobre la sólida plataforma de la definición de la UNESCO: “La

biblioteca es una fuerza viva al servicio de la cultura, de la educación y de la información
y un instrumento indispensable para fomentar la paz y la comprensión internacional”,
levantamos como columnas salomónicas nuestros tres objetivos globales eminentemente
Nuestros tres objetivos educativos:
globales son ayudar a
los niños y jóvenes a
ser buenos usuarios a) Ayudar a los niños y a los jóvenes a ser buenos usuarios de biblioteca, inmunes
de la biblioteca, a a la “bibliotecofóbia” y que, por lo tanto, disfruten de entrar en ella y se muevan con
ser buenos lectores
comodidad; que sepan encontrar la información que necesitan consultando la memoria
y a adquirir hábitos
de comportamiento de la biblioteca; que conozcan las normas de la biblioteca y las cumplan y que sean
específicos. conscientes de sus derechos como usuarios.
b) Ayudar a los niños y a los jóvenes a ser buenos lectores, capaces de escoger libros
que les interesen y que les parezcan atractivos, para que este interés los lleve a continuar
leyendo. Se trata, pues, de inducirles a descubrir el sabor de la lectura en libertad, un
placer que pueden satisfacer en la biblioteca.

c) Ayudar a los niños, y a los jóvenes a adquirir hábitos de comportamiento específicos

que los enriquecerán como personas y les facilitarán la integración a la comunidad y al
país donde viven.
De esta manera hicimos crecer la palabra biblioteca, que a lo largo de mi vida había ido
cobrando dimensión gracias a mis experiencias y lecturas. Mi espacio íntimo se puso en
comunicación con el espacio público, ejercicio que Michèle Petit dice que tendríamos que
practicar todos aquéllos que trabajamos con la lectura y a buen seguro que las vivencias
en mi escuela, donde crecíamos al amparo de pedagogos como Freinet, Montessori,
Alexandre Gali etc., fueron determinantes.
Entre estas columnas entrelazamos los hilos principales de nuestro tejido de animación:
los refuerzos y las actividades, con lo que cuidamos todavía ahora, a nuestros lectores.
Un Tejido con Denominación de Origen que entrelaza más de 100 actividades y refuerzos
diferentes recogidos en el libro La Biblioteca un espacio de convivencia y ampliamente
descritos en más de 50 artículos publicados en revistas especializadas.
Refuerzos como el Follet, la Bestia que contagia las ganas de leer, la familia de los
osos, el pastel de estadísticas con guindas de superlectores, la TvBib…Actividades con
periodicidad cíclica como el Mes de la Paz, las Bibliovacaciones, el Mes de la Naturaleza
o fija como La Hora del Cuento, tertulias literarias, visitas de autores o esporádica
Refuerzos y actividades como los Juegos de lectura, La invasión de los hombrecillos del silencio, Los amigos de
fueron consolidando ese noche u otras nuevas y diferentes como los Itinerarios literarios, los Libros salvados o El
tejido que mece, acuna,
protege la lectura de Bosque de libros, consolidan ese tejido que mece, acuna, protege la lectura de nuestros
nuestros usuarios. usuarios.
Durante los primeros 10 años jugamos a bibliotecas, libremente, alegremente, por el

placer de compartir en nuestro espacio, libros, amigos, emociones. Era habitual entonces
que se reunieran en nuestro pequeño espacio más de 150 personas cada día que sin
prisa, sin días prefijados, invadían, hoy sí y mañana también, la biblioteca; ahora, que
los niños no son libres, es diferente y para llegar hasta ellos hemos tenido que ayudar a
que nuestra biblioteca adquiera la calidad de burbuja, llegue a ser redonda como ellas
para trasladarse todavía más lejos y ser transparente y reflejar el mundo que la rodea
y rodar por todas partes, no importa en qué dirección, libremente, inconscientemente,
naturalmente. Y para llegar a ser redonda le fueron saliendo a nuestro tejido con D.O.
unas alas dedicadas a:
La escuela
Con la que realizamos:
Visitas didácticas: en las que el principal objetivo es dar a conocer la biblioteca, el cómo
estar, el por y el para qué ir, la magia de los cuentos, etc., desde 1983.

Encuentros con los maestros: en los que, mediante la reflexión, establecemos un

intercambio profesional centrado en la educación mediante la lectura. Desde 1983.
Plan de lectura: como los niños empezaban a estar sobrecargados de extraescolares y

sus padres no los dejan moverse libremente por la calle, planeamos llevarles la biblioteca
a la escuela. Para ello, el personal de la biblioteca se desplaza una vez al mes a las
escuelas para presentarles cuentos y lecturas.
Esta actividad tiene dos áreas diferenciadas: la de los cuentos hasta 4º de primaria y
la de lecturas desde 5º de primaria hasta 2º de ESO. Los niños reciben cada curso 45
cuentos y 63 lecturas diferentes que pueden libremente seguir o no.
Esta actividad se realiza desde el curso 1993/94 y recibió el año 2004 el primer premio
a la mejor iniciativa de fomento de la lectura en bibliotecas públicas que concede la
El Plan de lectura llega
Federación de Gremios de Editores de España (FGEE).El curso pasado 953 niños
a las 6 escuelas de
Primaria y hasta 2º de recibieron este estimulo mensualmente y leyeron entre todos un poco más de 10.000
la ESO. El curso pasado libros a lo largo del curso. Lo reciben todas las escuelas de primaria de nuestro pueblo
953 niños leyeron entre
y en ninguna de ellas se hacen lecturas obligatorias, el Plan de Lectura llega también al
todos un poco más de
10.000 libros. Instituto hasta 2º de ESO.
Imagen 1. Ilustración. Redonda-alas.

La familia
Desde el principio nos dimos cuenta que para acompañar a los niños hacia la lectura
teníamos que contar con sus familias. Apareció nuestra segunda ala con:
La Bebeteca
El niño lector está La bebeteca, inaugurada en 1991, es un servicio de atención especial para la pequeña
condicionado por la infancia (de 0 a 6 años) que incluye, además de un espacio y un fondo de libros escogidos
posición que sus padres
tengan respecto a los para satisfacer las necesidades de los más pequeños y de sus padres, el préstamo de
libros. estos libros, charlas periódicas sobre su uso y sobre los cuentos, asesoramiento y una
atención constante por parte de los profesionales de la biblioteca hacia sus usuarios.
La Mesa Camilla
El niño lector está condicionado por la posición que sus padres tengan con respecto a los
libros, los cuentos, la lectura y para acompañarlos han ido apareciendo otras acciones
como esta actividad mensual que da la oportunidad a 12 familias, de niños que todavía no
leen solos, de compartir sus dudas e inquietudes sobre cómo “utilizar” los cuentos como
vínculos afectivos y como instrumentos de comunicación. Después de una actividad
conjunta, escuchar un cuento, los padres dejan a los hijos bajo el cuidado de jóvenes
voluntarios y personal profesional de la biblioteca y alrededor de una mesa comentan y
se confían sus dudas y descubrimientos sobre el hecho de compartir cuentos con ellos.
La actividad se acaba con un cuento que escuchan conjuntamente padres e hijos. Esta
actividad empezó el curso 1997/98.
Taller de juegos de regazo
El descubrimiento de que la lectura empieza por el oído nos llevó a implantar el curso
2000/01 esta actividad. En ella una especialista en literatura infantil, y una psicóloga
ayudan a las madres y padres a incitar a la escucha atenta a través de juegos de regazo
y cancioncillas acompañadas de gestos que actúan como pre-cuentos a la vez que los
ayudan a despertar su sensibilidad a menudo dormida.
Crecemos leyendo
Desde la biblioteca acompañamos con cuentos el desarrollo de los niños,¿Por qué no

intentar que los padres lo hagan también?. El curso pasado, 2007/08, iniciamos un grupo
de crecimiento y debate a través de los cuentos, de los libros y del diálogo que éstos
puedan iniciar para tratar temas relacionados con la educación y la atención de nuestros
niños.

Las sesiones mensuales están conducidas por Miquel Àngel Alabart, psicopedagogo,
terapeuta y editor de la revista Vivir en familia; y por Mercè Palay, canta cuenta cuentos
El tándem escuela + y especialista en Literatura Infantil y Juvenil.
familia + biblioteca
pedalea hacia la
lectura para hacer Así, de esta manera, hacemos evidente el tándem escuela + familia + biblioteca que
posible y acompañar pedalea junto hacia la lectura para hacer posible y acompañar el paso de la oralidad a
el paso de la oralidad
a la literatura. la literatura.
Haciendo trenza y no cadena, es decir, actuando, todos a la vez, no unos después de

otros, con el fin de que si alguno de nosotros no cumple su responsabilidad en el proceso
lector, rompe o se debilita su hilo, los otros lo podamos mantener.
Repasando nuestra manera de hacer y sobretodo la que se practica habitualmente con

el conocido sobrenombre de “animación lectora” nos apercibimos de que alguna cosa
falla ¿Por qué en nuestro país tenemos que practicarla con recetas, aplicadas aquí y allí
como si fuera la única manera de hacer lectores? ¿Por qué no se lee tal como se respira,
como se anda, como se come?
Empezamos hace 25 años “animando”, provocando corrientes de aire y descubrimos

que animar viene de ánima, a la vez que encontramos una manera nueva de llevar
a término nuestro trabajo desde el alma, mientras observábamos el proceso lector
para detectar dónde nos estábamos, quizás, equivocando y podíamos aplicar nuestro
acompañamiento de diferente manera.
Nos dimos cuenta de que cuando nacemos los que nos rodean nos hacen el regalo
mayor del mundo, nos regalan las palabras, unas cajitas vacías que a lo largo de la vida
iremos llenando de significado.
La primera que decimos es papá y repetimos este papapap porque el adulto sonríe, lo
repetimos sin saber qué significa y cuando somos mayores ¿lo sabremos? ¿cómo?.
Nuestra cajita correspondiente a la palabra papá se ha ido llenando de significado ,poco
a poco, a veces gracias a las lecturas y también por la experiencia y la relación con
nuestro padre y algunos de nosotros ya con nuestros hijos y cuando se nos hace difícil
relacionarnos entre nosotros cabría preguntarnos si quizás sea porque lo que contiene
nuestra cajita es diferente a lo que contiene la de ellos . ¿Qué es ser padre? Pensamos
que lo sabemos del todo cuando lo somos pero seguramente cambia y se amplía cuando
dolorosamente dejamos de serlo o también, en este caso alegremente, cuando nos
hacen abuelos.
El proceso de dar
significado a las
palabras forma El proceso de dar significado a las palabras forma parte de la vida y por lo tanto nace del
parte de la vida y
por lo tanto nace del misterio, de lo que nunca se puede explicar del todo, como los cuentos que nos permiten
misterio. instalarnos en lo que parece imposible y vivirlo con la seguridad de un final feliz.

Así siguiendo muy de cerca este dar significado a las palabras hemos dibujado los pasos
del proceso lector:
1. La lectura empieza en la barriga de la madre con la voz que mece.
2. Sigue con los sonsonetes y juegos donde empezamos a regalar palabras, con la voz
que canta y cuenta y las manos que acarician.
3. Los padres que cuentan y descifran las hileras de hormigas que son las letras
despiertan en los niños el interés por descubrir qué dicen.
4. En la escuela se enseña a leer para saber lo que otro ha escrito, a leer para vivir, para
conocer, para soñar, aportando lo que somos para recrear lo que leemos, y se tendría
que hacer bien hecho sin presiones y sin traumas.
5. Permanentemente hay que tener la posibilidad de encontrar buenos libros: en la

escuela, en la biblioteca de aula y/o en la general; en la biblioteca pública; en las librerías;
en casa.
No haría falta decir que todos estos pasos deben hacerse con amor, que es el motor,
el puente, la fuente de las relaciones y también de los conflictos, con este amor que va
hasta más allá de nuestra estancia a la tierra.
Para cuidar de este proceso, en nuestra biblioteca empezamos los contactos con las
madres a través de la comadrona y el pediatra. Les ofrecemos los Juegos de regazo,
después la Bebeteca donde se lee mirando y escuchando y las Horas del Cuento
semanales, la Mesa Camilla para adultos y niños juntos y el espacio de adultos: Crecemos
Leyendo y una escuela de verano en la que escuchamos a los profesionales que nos
presentan su buen hacer hacia la pequeña infancia.
¿Pero son suficientes estas acciones con los niños y jóvenes que tienen algún hilo de la
trenza roto? ¿Cuándo, por ejemplo, ni la familia ni la escuela le han regalado suficientes
palabras como para tener un buen vocabulario y entender lo que lee? ¿Cómo atendemos
a estos niños con dificultades específicas que no llegarían nunca a la lectura a pesar de
estas acciones, niños en situación de riesgo, disminuidos sociales, psíquicos o físicos?
Crecieron entonces en la 3ª ala de nuestra burbuja:
El Bibliomóbil: jóvenes voluntarios semanalmente llevan y cuentan cuentos a casa de

los usuarios que no pueden desplazarse a la biblioteca, por dificultades momentáneas o
permanentes. Apareció el curso 1994/1995.
El Padrinazgo: desde 1995/1996 un voluntario semanalmente da atención individualizada

a un usuario; con su afecto, atención y cuentos intentará llevarlo hacia esta lectura

libremente escogida y practicada que lo ayudará a crecer interiormente y plenamente

como persona.
Estos dos proyectos tienen 4 tutores, 3 de ellos no pertenecen al personal de la biblioteca

y colaboran como voluntarios también; ellos son los que velan por su puesta en escena,
forman a los voluntarios, atienden sus dudas y dirigen la manera de llevar a término
Voluntarios realizan las atenciones hacia los usuarios. Con ellos hemos empezado a abrir la biblioteca
las actividades
como espacio interprofesional hacia otros especialistas, en este caso, psicólogos y
Bibliomóbil y El
Padrinazgo. pedagogos.
Equipo B: acompañamos a diversos niños a realizar tareas propias de la biblioteca:

registrar, hacer las fichas, forrar los libros nuevos mientras hablamos de temáticas que
les preocupan y que los libros reflejan.
No los podemos dejar solos: niños y jóvenes en situación de riesgo que vienen a la
biblioteca, a horas pactadas con S.S., para sentirse útiles y recuperar la confianza en
ellos mismos. Son siempre atendidos por un profesional de la biblioteca, no pueden
dejarse solos.
Taller de escritura: nuestros amigos los libros nos invitan a la búsqueda de nosotros
mismos, nos regalan mundos imaginarios y nos conectan con el mundo real, conducido
por la ilustradora Rosa Mª Curto.
Plan de Lectura especial: ofrecido mensualmente a los niños de la Escuela de Educación

especial Can Vila desde el Curso 1994-1995 a los más “pequeños” que no pueden
desplazarse a la biblioteca y a los Jóvenes del centro de Justicia “Los Til.lers” des de el
curso 2002-03.
Así nuestra biblioteca ya redonda llegó por los aires hasta los niños de mucho más
lejos:
Biblioteca Arco Iris (Nicaragua). Desde del año 2002 esta biblioteca ejemplar atiende
a los niños de esta localidad; nuestra biblioteca ofrece formación y seguimiento de
aplicación de servicios y actividades a su bibliotecaria.
El año 2004 apareció el centro de formación propio donde formamos a los voluntarios
que actuarán como tales en el padrinazgo y el bibliomóbil y a los jóvenes que irán
En el año 2004
apareció el centro de a las escuelas a contar cuentos. Donde también se puede adquirir El Certificado de
formación propio y, especialización en Bibliotecas escolares e Infantiles ofrecido desde la Universidad de Vic
desde la biblioteca,
u otros talleres y la Escuela de verano dirigida a familias, estudiantes y profesionales que
se hace red con otros
servicios. tratan con la pequeña infancia.

Desde la biblioteca redonda hacemos red con otros servicios en:
La Red de Infancia: espacio de encuentro entre los diferentes servicios del Ayuntamiento
que trabajan con infancia con el fin de establecer una red (prevención, derivación-
coordinación, intervención y seguimiento) y escribir un protocolo de actuación en red
para la protección del niños que están en riesgo o en peligro de sufrir maltrato.
La Red de familias: espacio de encuentro para compartir educación de los niños entre
profesionales de los diferentes servicios del Ayuntamiento y AMPAS de las escuelas que
trabajan con infancia, coordinada por la técnica de educación del Ayuntamiento Marta
Amela y dirigida por la especialista Mª Jesús Comellas.
Creemos importante, más que nunca, potenciar esta interrelación, nuestro terreno no
es el que era, nos han cambiado la tierra: nos han cambiado a los niños. La mayoría
de ellos han perdido su calidad de niño, no tienen libertad para ir solos por la calle, no
tienen claros los límites, no son curiosos ni exploradores, evidencian falta de amor, no
tienen despierta la escucha atenta, les cuesta expresarse y, sobre todo, no saben por
qué tienen que aprender a leer ni por qué después tienen que seguir leyendo. Son fruto
de una sociedad, de una escuela que no educa, sólo domestica.
Freinet decía el año 1979, en El equilibrio mental publicado por Laia:
... lamentamos el deterioro de la familia y sobre todo de una deshumanización

de la cual se subestiman los resultados negativos …. el niño ya no encuentra
sus fuentes. Lo levantan demasiado pronto sobre un andamio que le da a veces
la ilusión de poderse igualar a los dioses, pero en el cual tiembla y está inquieto
hasta el vértigo. Le faltan los cimientos indispensables que antes le daban
seguridad y sabiduría y a los cuales vuelve de manera espontánea a la que
puede remover la arena, dejar correr el agua, acariciar un animal y crear, a su
medida, un mundo que es el suyo.
Y yo creo, modestamente, y quizás equivocadamente, que este fundamento son los

cuentos sobre los cuales los niños edifican su personalidad, su imaginario además de
darles herramientas para hacer, ser y crecer.
Los cuentos son los cantos rodados del río de la vida que nos ayudan a reír cuando
tenemos que reír y a llorar cuando tenemos que llorar y a llegar al mar plácidamente
cuando se nos acaba el tiempo de habitar con nuestros cuerpo el mundo. Los cuentos
que viven en la oralidad y dejan su huella en los libros, libros que como dijo la Chistinne
Los cuentos son los
cantos rodados del río de Nostlinger en su Manifiesto del día Internacional del Libro Infantil nos ayudan como nadie
la vida que nos ayudan más a saber cuándo hemos de gritar y cómo tenemos que hacerlo y que, tanto de una
a reír cuando tenemos
manera como de otra, contribuyen a nuestro desarrollo personal, emocional, social,
que reír y a llorar cuando
tenemos que llorar. espiritual ...

Estamos preparados para continuar construyendo un futuro con nuestro pequeño hacer
de cada día. ¿Cómo?
Con nuestras orejas verdes: a sus 18 años le salieron a nuestra biblioteca para que
quedara bien claro que a pesar de hacerse mayor continuaría escuchando a los niños y
también como modesto homenaje a Gianni Rodari.
Con nuestro rojo corazón: le salió a los 19 años y es inmenso, dice, sin palabras, que no
le da vergüenza ni apuro confesar que ama, que nos amamos, que el amor está presente
en todo aquello que llevamos a cabo
Foto 2. Corazón.
Con los ojos de la imaginación: a los 20 le han aparecido “los ojos de dentro” éstos que
nos ayudan a ver lo que los otros no ven.
Y esperamos seguir de esta manera, trabajando con estos atributos especiales, con
coherencia, practicando de forma continuada y con voluntad nuestra “filosofía de centro,
con la fantasía como aliada en esta tenue línea que une la realidad a la imaginación,
siendo un espacio de reflexión y de formación, educador y de convivencia, aprendiendo
y creciendo cada día, gracias a los libros, gracias a la lectura

EXPERIENCIAS. IES Pinar de la Rubia. Valladolid
La biblioteca escolar: algunas ideas para

su organización, gestión y dinamización
Manuel Martín Alcón
Profesor Educación Secundaria
Sumario: 1. Introducción. 2. El espacio de la Biblioteca escolar. 3. Los recursos. 4.

Todos organizamos y gestionamos. 5. La biblioteca como recurso pedagógico didáctico.
6. La biblioteca y el entorno.
Resumen
La biblioteca debe ser una pieza clave en el proceso educativo. Conocerla y participar en
su organización implica a toda la comunidad escolar: cualquier idea, cualquier necesidad
tienen allí sentido si son cuidadosamente atendidas. El currículo, los alumnos, padres,
profesores y, también, el entorno del centro dispondrán de un elemento muy valioso si
cuentan con ella.
Palabras clave. Curriculum, lectores competentes, centro de recursos, fondos

documentales, asignación económica.
Introducción
Mucho se habla de fomentar la lectura. En los últimos meses un torrente de ideas,

proyectos, frases más o menos ingeniosas, casi siempre con algún acierto, han desfilado
ante mí sobre el asunto. El mundo está convencido de que es clave en la formación de las
personas y que se vuelve cada vez más difícil de lograr: por más que nos empeñamos,
la lectura languidece.
El informe PISA 2006 ha puesto sobre el tapete la importancia que tiene que nuestros
alumnos logren el mayor desarrollo posible de su competencia lingüística al tiempo que
ha puesto de manifiesto la necesidad de diseñar estrategias que permitan este logro. Y
esta será la base que les permita seguir formándose y desarrollar cuantas competencias
les lleve a lograr un buen desarrollo profesional y personal. En las tareas educativas
el tema de la lectura está íntimamente relacionado con la biblioteca, por eso en este

En las tareas artículo vamos a centrarnos en ella, porque es una herramienta muy útil para lograr el fin
educativas la lectura que nos ocupa: desarrollar esa
está íntimamente
relacionada con la
biblioteca. “competencia lectora que capacite a un individuo para comprender y utilizar
textos escritos y reflexionar sobre los mismos, para alcanzar los propios
fines, desarrollar el propio conocimiento y potencial personal y participar en
la sociedad”
Informe PISA.
Pero, ¿qué es una biblioteca escolar? ¿cómo debería estar organizada? ¿qué
posibilidades ofrecerá a sus usuarios?. El otro día me cayó en las manos un escrito
que describía las bibliotecas escolares,“las de antes”, como lugares fríos y tristes
donde se apilaban libros en baldas. Yo conocí una y además era oscura, estaba mal
ventilada y era el sitio ideal como lugar de castigo y disuasión: “…tú, a la biblioteca,…
a copiar cien veces…” Mucho han cambiado las cosas, ahora están equipadas con
ordenadores, ofrecen Internet y no es raro que en ellas se pueda escuchar música
y hojear una revista o comentar las incidencias de una novela en la reunión de un
grupo de lectura.
Para escribir este artículo se han tomado prestadas muchas ideas procedentes de
charlas, cursos e intercambios con personas de intereses variados. Podemos cerrar
esta introducción indicando cuáles son, a nuestro juicio, las funciones que debe asumir
la Biblioteca del centro.
1. Será un centro de recursos. Allí estará depositada toda la documentación disponible

y que cualquier persona del centro pueda necesitar: libros de lectura, de consulta,
enciclopedias, diccionarios variados, revistas, periódicos, material audiovisual (CDs,
DVDs.,…), así como trabajos, datos, informes, memorias, etc. que el propio centro
genera y sean susceptibles de uso.
2. Será un lugar donde emplear el tiempo libre: la vieja idea de ocupar el ocio en el
placer de la lectura tiene que ser de nuevo recuperada para los objetivos de la formación
escolar.
3. Será el lugar de elaboración de material bibliográfico (trabajos, informes,…) que, a su

vez, podrán engrosar los fondos.
4. Será un lugar de intercambio: club de lectura, grupos de trabajo, ocio, etc. si existen.
Será el ámbito ideal para desarrollar actividades extraescolares determinadas como:
celebraciones especiales, fechas señaladas, encuentros con autores, mesas redondas,
charlas,…
5. Será lugar de información sobre actividades culturales propias (centro escolar,

biblioteca) y del entorno (biblioteca municipal, barrio, ciudad, comunidad,…) mediante
sistemas adecuados y permanentes (tablones de anuncios específicos).

Lectura y préstamo.
El espacio de la biblioteca escolar
La biblioteca escolar debe ser un espacio genérico, con intereses que puedan hacerse
extensivos a todo el espacio físico del centro e incluso, a veces, fuera de él. Por lo tanto
hay que hacer hincapié en que debe tener un lugar propio, una sede que todos conocen
y a la que acostumbran a acudir en un momento u otro porque da respuestas a sus
El espacio de la necesidades. Este espacio necesita unas condiciones especiales para poder cumplir
biblioteca ha de ser
accesible, amplio, con los fines que se le asignen. Entre estos destacaríamos: su amplitud, luminosidad,
luminoso, ventilado ventilación y aislamiento acústico, sin olvidar la correcta y clara colocación de sus
y con los fondos fondos de manera que facilite su localización y uso, y que los accesos sean fáciles,
colocados de manera
que se facilite su cómodos, bien señalizados y cercano a las áreas más transitadas y frecuentadas por
localización y uso. los alumnos.
Ese espacio mantendría conexiones con otros del centro. Con los departamentos
didácticos. Los fondos bibliográficos de que estos dispongan serán, lógicamente, de
uso más frecuente por parte de los profesores, y serán susceptibles de consulta o
préstamo a la propia biblioteca y al resto de la comunidad educativa.También con
la biblioteca de aula porque facilitaría el manejo de materiales más genéricos y
apropiados, diccionarios, enciclopedias, revistas. Igualmente con algunos archivos de
datos del centro, que estén libres de las reservas y restricciones que se recogen en
la normativa vigente sobre custodia de la documentación de los centros educativos,
y que podrían utilizarse para elaborar listados, confección de carnés e informes o
memorias que puedan ser consultados. La sede de la AMPA y sería otro modo de
implicar a los padres.

En esta continuidad de espacios pueden jugar un papel muy importante los ordenadores
disponibles, estableciendo una red local y procurando que en el catálogo ABIES, u otro
si lo hubiere, la ubicación de los documentos esté especificada con claridad. Así como el
grado de acceso y uso que se desea permitir.
Es frecuente que el local destinado a la biblioteca sea una pieza única, pero puede ser
muy útil contar con varias dependencias anejas para utilizarlas como sala de lectura, de
consulta o para la realización de actividades que requieran más espacios. Si el centro
careciese de ellos sería conveniente tenerlos previstos para el momento en que se hiciese
alguna reforma. En estas dependencias también se podría trabajar en grupos, realizar
audiciones musicales, consulta de determinados fondos, revistas, prensa y para cuantos
usos se considerase oportuno. En cualquier caso se puede conseguir una separación
parcial mediante un sistema de biombos que puedan servir como expositores.
Los recursos
Recursos materiales: los fondos
Se aludió ya a la biblioteca como el centro de recursos del instituto por excelencia, lo que
condiciona los variados fondos de los que debe disponer. Es opinión generalizada que
la biblioteca tiene que ayudar a dar respuesta a las exigencias del currículo del centro
desde cualquier óptica que el mismo requiera: materias y actividades extraescolares y
complementarias. Por consiguiente, sus fondos deberán estar integrados por colecciones
variadas de libros, folletos, revistas y todo tipo de publicaciones en cualquier soporte.
No se pueden olvidar dos tareas que conciernen a los fondos y que son condición
imprescindible para mantener viva y funcional la biblioteca: el expurgo y la adquisición
de nuevos fondos. Expurgar la biblioteca sirve para liberar espacio y hacer más ágil su
uso. Los fondos retirados siempre pueden ser conservados y utilizarse, si hace falta,
aún sin estar a la vista. Esta tarea, que debe hacerse periódicamente, tiene además
otra finalidad: facilitar el contacto continuo y el conocimiento de fondos disponibles.
La adquisición de nuevos fondos debe huir del afán de coleccionar como fin en sí
El expurgo y la mismo y procurar que sea muy selectiva para evitar que tengan un nivel tal que los
adquisición de nuevos hagan inservibles a nuestros objetivos escolares. En ella debe participar, sea haciendo
fondos son condición sugerencias o peticiones formales, además de los profesores, el resto de la comunidad
imprescindible para
mantener viva y educativa, especialmente los alumnos cuyos puntos de vista en algunos apartados serán
funcional la biblioteca. imprescindibles si se quiere que esté bien dotada.
Hay múltiples maneras de organizar los fondos. La idea básica es que todos sean
fácilmente localizables y que el acceso a los mismos sea rápido para cualquiera. Ya
sea para realizar una consulta, solicitar un préstamo, elaborar las listas de nuevas
adquisiciones o para que la devolución al lugar asignado, si se retiraron de él, se haga
con rapidez y sin dificultad.
Los antiguos sistemas de catálogo de los fondos bibliográficos, basados en ficheros de

autores, títulos, materias, préstamos y su libro de registro, del que jamás nos desharemos,
si existe, pues atesora información que de otro modo se perderá, más o menos adaptados

a la Clasificación Decimal Universal (CDU), sufrieron la irrupción de los ordenadores que

facilitan enormemente los trabajos de catalogar, prestar y archivar.
Posteriormente la aparición de programas específicos adaptados a este fin, ABIES,

específico para bibliotecas escolares u otros que existen, ha aportado una herramienta
imprescindible en la gestión de cualquier biblioteca por varias razones. Sus bases de
datos se renuevan y amplían periódicamente. Simplifica mucho la incorporación de
nuevos materiales. Organiza el sistema de préstamos y lo facilita. Ofrecen la posibilidad
de elaborar datos estadísticos que informarán sobre multitud de aspectos referentes a
la biblioteca. Flexibilizan la ubicación de los fondos, ya sea en la propia biblioteca, en el
aula, los departamentos u otro predeterminado.
Otros recursos materiales tendrían también que estar en la dotación de la biblioteca.

Pasemos a señalar alguno. Audiovisuales: proyector, pantalla, DVD, equipo de sonido
se justifican para la práctica de la actividad docente diaria y para la realización de
actividades complementarias y extraescolares. Estas pueden aparecer como una lectura
en público, acompañada de un fondo musical, hasta una presentación multimedia, o
una charla sobre libros en la propia biblioteca. Ordenadores dispuestos en red con los
demás del centro y que permitan acceso a Internet, fundamental para una biblioteca por
las enormes posibilidades que ofrece.
Mobiliario: estanterías, mesas, sillas, cómodas y agradables, que inviten al uso de la

biblioteca. Tablones de anuncios específicos con distintas localizaciones y fines variados.
En la propia biblioteca, en los pasillos, vestíbulo, salas de profesores, AMPA. Serán la
tarjeta de presentación de cuantas novedades afloren en la biblioteca o tengan relación
con la misma.
Recursos económicos
La biblioteca debe Es necesario asignar una dotación económica adecuada al papel que se quiera que
contar con una desempeñe la biblioteca en el centro. Un sistema usado habitualmente en los centros
asignación económica
adecuada a sus es asignar un porcentaje fijo del presupuesto, con más o menos flexibilidad. Así las
funciones. compras reflejan las posibilidades de este. Si el presupuesto es elevado, la biblioteca
dispone de una asignación más generosa, si, por el contrario, este es más escaso,
también repercutirá en la biblioteca. Para calcular este porcentaje se pueden utilizar
dos criterios. Tener en cuenta el dinero asignado en los cinco o seis últimos ejercicios y
sacar una media ponderada o valorar las posibilidades presupuestarias anualmente. Una
vez decidido y comprobada su idoneidad, conviene hacer el gasto porque es la mejor
manera de mantener actualizado el catálogo y de atender y promover las iniciativas y
sugerencias de alumnos, padres, profesores. No olvidar que es apreciable la aportación
que pueden hacer las editoriales e instituciones para el enriquecimiento de los fondos
bibliográficos.

Recursos humanos
Todas las personas de la comunidad educativa deberían estar relacionadas de alguna

manera con el funcionamiento de la biblioteca. Sin embargo es de vital importancia la
existencia de un bibliotecario porque mantiene vivas las iniciativas y se ocupa de multitud
de aspectos cotidianos insoslayables. De entre sus competencias destacaríamos las
siguientes:
– Es el principal responsable, aunque no sea el único, del catálogo y del préstamo.
– Supervisa y controla la disponibilidad de espacios, tiempos y materiales.
– Revisa la ordenación del material de manera periódica.
– Divulga las nuevas adquisiciones.
– Realiza el programa de actividades, distribuye tareas y las coordina y vela por su

cumplimiento.
– Se encarga de la confección de listas para adquirir fondos teniendo en cuenta las

sugerencias que recibe de alumnos, padres y profesores.
– Mantiene al día los tablones de anuncios que afecten a la biblioteca.
– Recoge datos, elabora estudios y los divulga, sobre uso de fondos y espacios,
préstamos y necesidades.
– Hace la presentación de la biblioteca a los usuarios cuando se acercan a ella por

primera vez.
Es de vital importancia
la existencia de un – Busca solución a cuantos imprevistos puedan surgir.
bibliotecario, con
horario específico,
para mantener vivas
las iniciativas y realizar Parece obvia la necesidad de liberar horario específico para la realización de todas estas
numerosas tareas. tareas.
Todos organizamos y gestionamos
Aunque la figura del bibliotecario es imprescindible, todos los estamentos del centro
juegan un papel importante el la gestión de la biblioteca. A cada unos de ellos le
corresponderán unas u otras tareas. Pasemos a detallarlas.
a) Implicación del equipo directivo
No es posible concebir el buen funcionamiento de ningún aspecto del centro si la dirección

del mismo no participa en él de forma directa. En lo que concierne a la biblioteca, el
equipo directivo debe presentar sus propias propuestas, crear los cauces adecuados
para la recepción de cuantas surjan en el ámbito de la comunidad escolar y estar abierto

a todo tipo de iniciativas que puedan significar alguna mejora. También debe conocer
los problemas y carencias para participar en la búsqueda de soluciones. Analizar toda
la información proveniente del exterior: comunicaciones, convocatorias, concursos.
Todos los estamentos Presupuestar los recursos económicos necesarios para la actualización permanente de
del centro juegan un
papel importante en la la biblioteca y recabar datos sobre su funcionamiento, para darlos a conocer en el propio
gestión de la biblioteca. centro y para incluirlos en los informes periódicos que realice.
b) Implicación de la comisión de coordinación pedagógica
Es el órgano colegiado más apropiado para diseñar cuantas actividades han de llevar
a buen término las personas que estén directamente implicadas en el funcionamiento
cotidiano de la biblioteca y el resto del profesorado. La incorporación a la CCP, como un
miembro más, de la persona responsable de la biblioteca se viene reclamando desde
distintas instancias y ya se produce en algunos centros. Desde nuestra experiencia,
opinamos que la idea es adecuada y muy útil por su efectividad. Igualmente se nos
antoja sumamente importante que en el orden del día de cada reunión de la Comisión
de Coordinación Pedagógica uno de los puntos contemple siempre la información sobre
la biblioteca y el fomento de la lectura. En el mismo se debatirá sobre las actuaciones
que se están realizando, se solicitarán y recogerán nuevas propuestas, se asignarán
las tareas que correspondan a los departamentos y se distribuirán los materiales que se
hayan confeccionado para hacer el seguimiento de las actividades que se lleven a cabo,
ya sean posibles encuestas o listado de las nuevas adquisiciones.
c) Implicación del claustro de profesores
Como se indicó ya, el curriculum debe ser el principal impulsor de todos los aspectos
que giran alrededor de la biblioteca. Los máximos responsables del mismo son los
profesores a través de las materias que imparten y de la tarea docente diaria. Aquí
descansa, por tanto, el papel que van a tener los docentes en el funcionamiento de la
biblioteca, diseñando actividades, encargándose de su ejecución, interesándose por sus
necesidades y conociendo día a día su evolución. Las personas somos variadas y también
El curriculum debe ser nuestros intereses, por eso siempre habrá un grupo de profesores más directamente
el principal impulsor de involucrado. Hay que buscar mecanismos que canalicen especialmente sus iniciativas y
todos los aspectos que
giran alrededor de la que logren que este grupo sea lo más numeroso posible: ninguna idea interesante debe
biblioteca. quedar sin realizar por carecer de responsable concreto que se ocupe de ella.
d) Implicación de los alumnos
Los alumnos son los principales destinatarios de cuantas actividades se programen

y generen en el entorno de la biblioteca. Por esta razón se pedirá su colaboración
e implicación. Esta se concretará en tares bien definidas y precisas. Cabría señalar
alguna. Participar en la redacción de las normas de funcionamiento y propuestas para
la adquisición de fondos que se precisen para que la biblioteca esté actualizada. Pero
también pueden realizar actividades destinadas a dar a conocer la vida de la propia
biblioteca, ya sea publicando un boletín de novedades, actividades o actos culturales.

Para estimular su participación, que casi siempre sorprenderá, se les proporcionarán

los canales adecuados y los espacios más idóneos. Por otro lado, habituarles a utilizar
los protocolos de funcionamiento de la biblioteca del propio centro, les facilitará la
utilización futura de cuantas haya en su entorno, pues se sentirán familiarizados con los
procedimientos que rigen estos centros. De este modo romperán algunas de las barreras
que pudieran impedirles ser usuarios habituales de las bibliotecas públicas.
Es verdad que no siempre el horario escolar facilita el acceso y el uso de la biblioteca.

La actividad lectiva diaria no siempre contempla un periodo horario dedicado a la tarea.
Pues bien, habrá que buscar estrategias que permitan aprovechar aquellos resquicios
que la actividad docente pudiera ofrecer. Entre ellos señalaremos algunos: las ausencias
del profesorado, incidencias que se podrían aprovechar para el fomento de la lectura
en la biblioteca del centro si la programación general contemplara tal posibilidad y la
encomendase a los profesores de guardia. Para su efectividad, esta actuación debe
venir acompañada de las actividades concretas y estar asumida por el claustro. El recreo
o los recreos se antojan como momentos y espacios idóneos para el préstamo de libros.
El plan de acción tutorial también debería contemplar actividades relacionadas con el
uso y disfrute de la biblioteca. Estas pueden ser tan sencillas como la mera información
sobre las novedades adquiridas o utilizar el espacio físico de la biblioteca para que los
alumnos realicen lectura individual o compartida. Y por último, aquellos alumnos que
no cursen la asignatura de religión podrían ocupar este tiempo realizando actividades
relacionadas con la lectura y diseñadas a tal efecto.
e) Implicación de los padres
Nadie cuestiona el papel protagonista que está reservado a los padres en la educación
de sus hijos. Este protagonismo también puede tener cabida en el uso y organización de
la biblioteca del centro y en el fomento de la lectura: si tú lees, ellos leen. Ellos deben ser
un importante referente para sus hijos en el cultivo de las aficiones lectoras. La biblioteca
será un recurso más que los padres tendrán a su disposición para llevar a buen término
esta obligación intransferible. Aunque cualquier tipo de organización les podría ser útil
para cumplir y llevar a buen término sus objetivos, parece que la tradición aconseja que
la colaboración de los padres con el centro se canalice a través de las organización
que tiene asignadas estas competencias: las AMPAs. Sus cauces de comunicación y
los órganos de participación institucional en los que las AMPAs están representadas
también se pueden utilizar para hacer llegar a los padres cuantas iniciativas tengan
como centro el espacio de la biblioteca y el fomento de la lectura. Concretando estas
iniciativas podemos explicitar: presentarles los proyectos que afectan a la biblioteca;
solicitar su colaboración indicándoles qué actuaciones pueden realizar ellos en el ámbito
familiar para fomentar el interés y la afición de sus hijos por la lectura; recordarles que los
espacios del centro están a su disposición para que puedan realizar cuantas reuniones o
Los padres deben ser el asambleas crean necesarias o pertinentes; buscar su participación en grupos de lectura
referente para sus hijos o invitarles a que creen los suyos; y, por último, ofrecerles la colaboración del centro para
a la hora de enfrentarse participar en sus propias actividades, tengan estas la concreción de concursos literarios,
éstos con los retazos de
vida que fluyen en las visitas a otras bibliotecas, donaciones de libros a ONGs, o celebración de alguna fecha
páginas de un libro. conmemorativa.

La biblioteca como recurso pedagógico didáctico
Este artículo pretende dejar claro que la biblioteca debe estar a disposición del currículo
y tratar de responder a él. Al planificar y desarrollar todas las tareas escolares, habrá que
recurrir a la biblioteca con frecuencia para solucionar los problemas que encontremos.
Las necesidades que puedan surgir desde la programación de actividades de las materias
y de las actividades extraescolares y complementarias deben encontrar en nuestros
fondos bibliográficos y equipos una respuesta adecuada.
Para que la biblioteca constituya un auténtico recurso, todos, particularmente los

alumnos, deben estar preparados para obtener de ella los mejores resultados con un
esfuerzo proporcionado. Para conseguirlo habrá que realizar una mínima formación
de usuarios desde todos los ámbitos que se pueda, la propia biblioteca, el aula, las
actividades, las familias y desde varias perspectivas: saber qué buscar, dónde, cómo
hacerlo y, conseguido el recurso apropiado, saber cómo utilizarlo. El resultado será el
que planteábamos al principio: lectores competentes, personas autónomas capaces de
atender las necesidades que su formación les va planteando.
La biblioteca y el entorno
La posibilidad de que la biblioteca esté disponible para ser utilizada, al menos, en el

barrio donde radica el centro escolar es cada vez más frecuente, y se debería tender a
que fuese habitual. Puede servir para fines más o menos obvios que no detallaremos.
Su utilización durante el periodo lectivo sería posible y fácil de conseguir. Pero fuera
de él, durante la tarde para centros con jornada de mañana y los fines de semana, a
la vez que interesante, es una opción que plantea problemas difíciles de solucionar:
cómo se realizan los accesos y quién los controla; qué dependencias o instalaciones
son accesibles y cuáles no; quién se encarga de la biblioteca y de todo el material allí
depositado. Se han buscado soluciones que pueden servir. Apropiadas para el lugar
donde se han propuesto, pero nos parece que no hay reglas universales. Aquí sí que
vale aquello de que con interés, buena voluntad e imaginación, se puede hacer casi todo
y ahí está la receta: estudiar cada caso concreto y buscar las soluciones más apropiadas.
En cierta ocasión, como era un objetivo que no estaba al alcance del propio centro, pero
seguía interesando, se pidió ayuda y una solución a la AMPA, que la encontró: dedicó
parte de su presupuesto a la contratación de una persona de confianza, durante una
hora diaria, para resolver los problema señalados.
A modo de resumen, insistiremos en algún detalle. Puede que existan tantas maneras de
concebir la biblioteca, su funcionamiento y sus fines como personas puedan considerarse
vinculadas a ella. Aunque se perciba como un lugar o espacio físico, se puede afirmar
La biblioteca es una que lo trasciende y viene a ser un concepto asociado a cualquier actividad relacionada
especie de estado con la utilización de sus recursos por cualquier persona de la comunidad educativa. Es,
de ánimo del centro
escolar o, si se prefiere, en definitiva, una especie de estado de ánimo del centro escolar o, si se prefiere, su
su pulso. pulso.

El número de personas que la visitan diariamente y la finalidad con la que lo hacen serán
buenos indicadores de su vitalidad: cuántos alumnos, de qué grupos, qué profesores,
para qué, qué personas ajenas al centro, a qué van… Recopilar información sobre todos
estos aspectos, presentarla adecuadamente, ofrecerla,… puede servir para mejorarla.
Será de mucho interés que tanto padres como profesores reciban un mensaje sencillo
desde la biblioteca: todo el apoyo que los alumnos necesitan para resolver sus problemas
curriculares se encuentra allí. Evidentemente, esta idea puede que suene a entelequia,
pero a este fin deben encaminarse todos los esfuerzos y ella nos ayudará a conseguirlo

EXPERIENCIAS. IES La Asunción. Elche (Alicante)
Fomento de la lectura en el IES La Asunción

de Elche1
José María Asencio Verdú
Responsable del proyecto de la biblioteca escolar
Sumario: 1. Contexto del centro. 2. Aproximación a la historia de la biblioteca actual:

situación de partida y actuaciones llevadas a cabo. 3. Objetivos y aspectos más
novedosos de la biblioteca. 4. Logros alcanzados y beneficios obtenidos. 5. Un proyecto
para compartir: web de la biblioteca y película documental Pura alegría.
Resumen
Desde el curso escolar 2000-2001 la biblioteca escolar del IES La Asunción de Elche
ha experimentado un cambio sustancial. Gracias a la colaboración del Ayuntamiento de
la ciudad, empresas y entidades bancarias del entorno, y la Asociación de padres del
centro, la biblioteca de este instituto se ha convertido en un espacio habitual del fomento
de la lectura. La clave ha consistido en tener libros muy variados en cuanto a temática y
nivel, evitar la obligatoriedad de un libro de lectura para todos los alumnos, devolver el
libro a la biblioteca cuando no es del interés del lector y dedicar horas de lectura en el
centro a través de las asignaturas de castellano, valenciano e inglés. Está experiencia
ha sido plasmada en el largometraje documental Pura alegría.
Palabras clave: Proyecto, colaboración, fomento de la lectura, documental Pura Alegría,

plan lector.
Contexto del centro
El IES La Asunción de Nuestra Señora2 es el centro más veterano de los catorce institutos
públicos existentes en Elche. En la actualidad cuenta con 782 alumnos, de los cuales
una parte procede del colegio público “El Palmeral” (que se encuentra en zona centro y
muy cercano al instituto, perteneciendo sus alumnos a un nivel socioeconómico medio-
alto), y otra parte parte, de los colegios públicos “Dama d’Elx” y “El Pla”, situados en el
1 Este artículo será publicado próximamente por el Ministerio de Educación al haber sido galardonado el IES
La Asunción de Elche con el 2º Premio Nacional de Buenas Prácticas para la Dinamización e Innovación de
las Bibliotecas de los Centros Escolares para el año 2007.
2 En nuestro instituto el porcentaje de profesores titulares corresponde a un 70% del total, de los cuales
una gran parte son antiguos alumnos del centro; el 30% restante son profesores interinos. El personal no
docente del centro está compuesto por cuatro conserjes. La limpieza está asegurada con una contrata,
pero no depende directamente del centro, salvo una limpiadora que es personal de la Consellería. Además
hay 3 administrativos, dos de ellos con plaza definitiva. Los grupos de alumnos del curso 2006/2007 han
sido los siguientes: tres grupos de 1º ESO, tres de 2º ESO, siete de 3º ESO, seis de 4º ESO, uno de 4º
ESO de Diversificación Curricular, dos 1º Bachillerato de Ciencias, un 1º Bachillerato Humanidades, un 2º
Bachillerato Ciencias-Humanidades-CCSS, dos 2º Bachillerato Ciencias, un 2º Bachillerato Humanidades-
CCSS, un 1ª Bachillerato Humanidades-Ciencias (Nocturno), dos 2º Bachillerato Ciencias y Humanidades-
CCSS (Nocturno).

barrio del Pla, cuyos alumnos pertenecen a un nivel socioeconómico medio. Los alumnos
procedentes de estos colegios se incorporan a nuestro instituto a partir de 3º ESO. A
estos alumnos, hay que añadir una pequeña minoría de 30 muchachos inmigrantes.
Las relaciones más frecuentes del instituto tienen lugar con la Dirección Territorial
de Educación de Alicante, básicamente a través de la Inspección Educativa, y con el
Ayuntamiento de Elche. Gracias a los proyectos de la Biblioteca escolar y de la página web
que coordinan respectivamente José María Asencio Verdú y José Jaime Mas Bonmatí,
nuestro centro ha establecido unas fluidas y fructíferas relaciones con la Asociación de
madres y padres (AMPA), el Ayuntamiento, entidades bancarias, empresas del Parque
Industrial de Elche y medios de comunicación local de la ciudad.
Aproximación a la historia de la biblioteca actual: situación de partida y

actuaciones llevadas a cabo
Para conocer con exactitud las características actuales de nuestra biblioteca es necesario
remontarnos al cambio que ésta comenzó a experimentar a partir del curso escolar 2000-
2001. Después de cuarenta años de vida del instituto y de la reubicación de la biblioteca
en diferentes lugares del mismo, un informe técnico de la Consellería de Educación
de Alicante de mediados de los años noventa aconsejó su traslado de la segunda a la
planta baja del centro, lo cual unido al hecho de que, por aquellas fechas, pasaba a estar
desalojada la casa de los conserjes localizada en dicha planta, se consideró que con la
demolición de las distintas paredes de la vivienda el lugar sería el propicio para el fin que
se perseguía. No es obvio decir que el cambio supuso múltiples problemas y, aunque
habíamos encontrado un nuevo espacio, la realidad es que el entorno de la biblioteca
actual no era en modo alguno el adecuado para la dinamización que en ella se pretendía
realizar.
La biblioteca del centro

ha experimentado un
considerable cambio a
partir del curso escolar
2000-2001.

Por eso, desde la fecha referida, se consideró que se debían crear y coordinar
sucesivos grupos de trabajo vinculados al CEFIRE (centro de profesores) de Elche para
impulsar el cambio que nuestra biblioteca necesitaba. El trabajo iba a ser muy arduo,
pero afortunadamente ha sido también muy fructífero. A continuación detallamos las
directrices básicas que se han desarrollado en la biblioteca del IES La Asunción desde
el año 2000:
• Se ha realizado un informe detallado de la situación de la biblioteca en el año en que

el primer grupo de trabajo comenzó a funcionar (biblioteca desorganizada debido a su
cambio de ubicación; mobiliario inadecuado y libros, en general, no adecuados tampoco
a las necesidades del alumnado; biblioteca no preparada informáticamente y sin acceso
a internet; y carente, además, de un bibliotecario especializado o, al menos, de la figura
de un coordinador de la misma).
• Se ha llevado a cabo en profundidad una revisión del fondo existente en la biblioteca

desde que el instituto fuera inaugurado a mediados de los años sesenta, habiendo sido
trasladados a los departamentos aquellos ejemplares que no son de utilidad para una
biblioteca cuyos beneficiarios han de ser los estudiantes de Secundaria y Bachillerato.
• Se han adquirido armarios-biblioteca para la totalidad de las aulas del centro y se

han dotado con diccionarios de castellano, valenciano e inglés. La finalidad de dichos
armarios era la de potenciar en un futuro las bibliotecas de aula en conexión directa con
la biblioteca escolar.
• Se han establecido contactos con la asociación alicantina de Técnicos Especialistas

en Biblioteconomía, Archivística y Documentación (TEBAD) para proceder a catalogar
adecuadamente los libros de la biblioteca en colaboración con grupos de profesores del
centro. El número de libros catalogados en la actualidad asciende a 4.919.
• Se han comprado en diferentes fases diecinueve módulos de estanterías.
• Se ha implicado en el proyecto al AMPA del centro, cuya colaboración desde entonces

ha sido constante y muy valiosa.
• Se han establecido las líneas directrices del proyecto de biblioteca escolar basado
en la implicación de diversos sectores del entorno: Consellería, Ayuntamiento, AMPA,
entidades bancarias y empresas de la ciudad de Elche.
• Se ha elaborado un presupuesto detallado del plan en base a una exhaustiva selección

de libros adecuados para los alumnos de Secundaria y Bachillerato. Dicha selección
se caracteriza por abarcar a la totalidad de las asignaturas del currículum y porque,
atendiendo a la diversidad del alumnado, los libros elegidos son diferentes en cuanto a
temática y nivel.
• Se han ido comprando durante los últimos años colecciones de libros seleccionados del
presupuesto anteriormente expuesto y, por otro lado, se han comprado también cuatro
ordenadores y una impresora y se ha realizado la correspondiente conexión a internet.

• El presupuesto del proyecto ha sido presentado por el coordinador del mismo a distintas
entidades bancarias y empresas del Parque Industrial de Elche. Entre las entidades y
empresas que se han implicado en el proyecto están la Caja de Ahorros del Mediterráneo,
La Caixa, Inyectados Peke’s, Hijos de Óscar Botella Sempere, S. L., Morata Logística y
Transporte y Pig Leader. A todas ellas se les han enviado las correspondientes cartas
de agradecimiento.
• Se ha implicado al Ayuntamiento de Elche, a través de las concejalías de Educación

y de Cultura, en la colocación de un nuevo piso para la biblioteca y de un expositor de
libros.
• Se han publicado artículos en los medios de comunicación local para dar a conocer las
características del proyecto.
• Se han elaborado guías para el uso de la biblioteca destinadas a los alumnos y a los
profesores de guardia de la misma.
• Se ha puesto en marcha la página web de la biblioteca al objeto de compartir el trabajo

que venimos realizando desde el año 2000.
• Durante el curso escolar 2006-2007 y en el actual ha sido y está siendo muy enriquecedora
la colaboración del ex-alumno del coordinador, José Manuel Bolaños Segura, licenciado
en Filología Hispánica, quien ha participado en la catalogación de libros y en la revisión
y selección de los materiales de la biblioteca.
• Gracias a la resolución del once de noviembre de 2005 por la que las administraciones
central y autonómica iniciaron un proceso de colaboración para modernizar las bibliotecas
escolares, se han podido adquirir un total de ochocientos veintiún libros, un ordenador y
cinco módulos de estanterías en el inicio del curso académico 2006-2007.
Objetivos y aspectos más novedosos de la biblioteca
Una vez que consideramos que la biblioteca estaba adaptada para las necesidades de
los alumnos y que disponíamos de recursos suficientes para desarrollar un plan lector,
se establecieron las acciones y procedimientos que deberían ponerse en práctica para la
consecución del mismo y que detallamos a continuación. Y, por otro lado, su aplicación
ha sido progresiva: en el curso escolar 2005-2006 abarcó a tres grupos de 1º ESO y tres
de 2º ESO; en el 2006-2007, se sumaron seis grupos de 3º ESO y tres de 4º ESO; y en
el presente curso, la totalidad de los diecinueve grupos existentes en el centro desde 1º
ESO a 4º ESO pasan semanalmente por la biblioteca para dedicar tiempo a leer en las
asignaturas de alternativa, valenciano y castellano.
Nuestra biblioteca está En una sociedad caracterizada cada vez más por la dispersión y la poca disponibilidad
viva, pues todas las
para la reflexión serena y tranquila, los objetivos básicos del proyecto lector del IES La
horas lectivas acogen la
presencia de alumnos Asunción de Elche son fomentar la lectura entre los alumnos de los niveles educativos
que vienen a ella para mencionados para que comprendan la necesidad del encuentro personal con uno mismo
participar en el proyecto
a través del tiempo destinado a la lectura. Sólo desde el acercamiento de los alumnos a
lector.

un espacio idóneo para ello, podremos conseguir que, en un futuro, el hábito lector pase
a formar parte esencial de su vida de adultos.
Respecto al aspecto más novedoso de la biblioteca del centro, pensamos que el más
primordial y satisfactorio para nosotros es que nuestra biblioteca está viva, pues todas
las horas lectivas acogen la presencia de alumnos que vienen a ella para participar en
el proyecto lector. Y pensamos también que las acciones, procedimientos y recursos
puestos en marcha en nuestro plan confirman, en cierto modo, las palabras de Emili
Teixidor, quien, en su artículo titulado “Estrategias del deseo o trucos para leer” (La
Vanguardia, 19-I-2005) y premiado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, se
expresaba en los siguientes términos:
“No se trata de convertir la lectura en un programa educacional, sino de educar

–sobre todo a los jóvenes– en la lectura. Una de las estrategias es ampliar las
posibilidades para leer y, aprovechando los espacios, hacer que las bibliotecas,
escolares o municipales, sean lugares de encuentro abiertos a los libros y a
las personas. Si no se hace así, simplemente propiciando los encuentros, las
iniciativas pueden convertirse fácilmente en instituciones que eliminen el placer
de la lectura. En algunos países han establecido la hora del silencio en la cual
todo el personal debe permanecer callado y con un libro en las manos, desde la
directora hasta el conserje, y aplicarse en la lectura. Una hora diaria.”
Las acciones que se han puesto en marcha para desarrollar el proyecto son las
siguientes:
• Basándose en su experiencia de años previos, el profesor coordinador de la biblioteca

es el encargado de impartir en este lugar un gran número de clases de alternativa como
taller de lectura. Dicho profesor dispone, además, de cuatro horas lectivas y de las tres
de guardias para gestionar la biblioteca, siendo su continuada presencia en la misma
una referencia esencial para los alumnos y profesores implicados en el proyecto.
• Los profesores tutores dedican la hora de tutoría a la lectura siempre que no tengan
cuestiones a tratar propias de esta actividad.
El plan lector
• Los profesores de valenciano y castellano dedican una hora semanal de lectura en la
contempla una
gran variedad de biblioteca.
actuaciones y
procedimientos. • Los alumnos deben leer tres veces en casa como mínimo.
En cuanto a los procedimientos que hemos puesto en práctica destacan los siguientes:
• Hacer comprender a los alumnos que sin un entorno propicio para el silencio y la
tranquilidad no es posible la lectura, para lo cual se han establecido una serie de
estrategias básicas como, por ejemplo, evitar que muchos alumnos se levanten de su
mesa al mismo tiempo para dejar o coger un libro o hacerles comprender que sin un
clima de silencio y armonía se hace muy difícil la posibiblidad de leer. Es significativo
que en las evaluaciones que los alumnos han realizado del proyecto valoran justamente

este aspecto, llegando incluso a censurar a aquellos compañeros que, al hablar o

molestar, impiden en ocasiones la tranquilidad necesaria que se persigue.
• Dedicar sesiones iniciales en la biblioteca para que los alumnos conozcan la

localización de los libros y poder acceder así autónomamente en la búsqueda de
libros de su interés.
• No poner como lectura obligatoria un mismo libro para todos los alumnos.
• Devolver a la biblioteca el libro que el alumno haya escogido en caso de que no sea
de su agrado.
• Dedicar tiempo de lectura en la biblioteca para que el profesor pueda servir de guía
de los alumnos en la selección de los libros y se pueda favorecer igualmente un clima
de acercamiento personal y colectivo en torno al proceso lector.
• Dedicar tiempo en la biblioteca al intercambio de opiniones entre los alumnos y

el profesor sobre los libros que más les han gustado. Los alumnos han sido, en
muchas ocasiones, quienes han acabado recomendando las lecturas a sus propios
compañeros. Por otro lado, este intercambio de opiniones ha favorecido además un
aspecto básico del currículum como es la expresión oral.
• Leer a los alumnos narraciones y poemas por parte del profesor.
• Dedicar un apartado de la libreta de aula para que el alumno anote la evolución

diaria del ritmo lector. Una vez acabada la lectura del libro, se anota brevemente
un comentario sobre las características del mismo: no se trata de hacer un trabajo
extenso acerca del libro, sino de apuntar en pocas líneas qué es lo que al alumno
le ha gustado especialmente de la lectura realizada. Cuando el libro es devuelto, se
anota también el motivo de la devolución.
• Dedicar en la misma libreta de aula un apartado destinado a la ampliación

de vocabulario, lo cual sirve a su vez para fomentar el hábito del uso de los
diccionarios.
• Iniciar en la aproximación a la poesía y en la memorización y recitado de textos

poéticos.
Logros alcanzados y beneficios obtenidos
El conjunto de la comunidad educativa del IES La Asunción de Elche considera que

la biblioteca del centro se ha convertido en el espacio más frecuentado de nuestro
instituto, habiendo aumentado significativamente el número de libros prestados y
La biblioteca escolar leídos gracias al plan de fomento de la lectura que se ha puesto en marcha en
permanece abierta al
alumnado durante el una biblioteca escolar que permanece abierta al alumnado durante el horario lectivo
horario lectivo completo. completo.

El número de libros leídos en el curso académico 2006-2007 fue el siguiente:
1º A: 331 1º B: 334
1º C: 246 2º A: 327
2º B: 278 2º C: 298
3º A: 253 3º B: 240
3º C: 102 3º D: 140
3º E: 65 3º G: 164
4º B: 141 4º C: 73
4º E: 221 Número total de libros leídos: 3.213
Es significativo remarcar que los grupos que leyeron más (1º A, B, C, 2º A, B, C, 3º A, B,

G y 4º B y E) fueron los que están vinculados al centro desde 1º ESO y llevan más tiempo
participando en actividades de fomento lector; mientras que el resto de grupos está
constituido mayoritariamente por alumnos procedentes de los colegios “El Pla” y “Dama
d’Elx”, que, como hemos referido al principio, se incorporan al instituto a partir de 3º ESO.
Los resultados de estos últimos grupos confirman la necesidad de establecer contactos
con sus centros de procedencia para darles a conocer la metodología de fomento lector
que venimos practicando en el IES La Asunción.
Respecto al presente curso académico 2007-2008, podemos comentar que el número

total de libros que se han prestado a finales del segundo trimestre asciende a 2.951,
siendo 436 el número de alumnos pertenecientes a los 19 grupos de 1º a 4º ESO que
acuden semanalmente a la biblioteca del centro.
Un proyecto para compartir: web de la biblioteca y película documental

Pura alegría
La vocación del proyecto que estamos desarrollando en el IES La Asunción de Elche

es la de compartir nuestra experiencia con el resto de la comunidad educativa. Estamos
convencidos de que a leer sólo se aprende dedicando tiempo a la lectura y buscando los
recursos y estrategias adecuados para conseguirlo. Invitamos desde estas páginas a visitar
la página web del centro, donde, entre otras cosas, se podrá encontrar información sobre
El trabajo desarrollado la descripción del plan lector, opiniones de los alumnos sobre el mismo, noticias sobre
ha transformado una nuestra biblioteca en los medios de comunicación local o las memorias y documentos
biblioteca infrautilizada que se han elaborado desde el curso 2000-2001 hasta la actualidad, y en los que se
en un espacio
propiciador del fomento puede apreciar el trabajo desarrollado para transformar una biblioteca infrautilizada en lo
de la lectura. que es en estos momentos: un espacio propiciador del fomento de la lectura.
Creemos de interés referir también que, en el instituto, hemos realizado, en colaboración

con el Ayuntamiento de Elche, la Caja del Mediterráneo y la Asociación Juvenil ilicitana
Medio Cero, una película documental titulada Pura alegría. Gracias a la autorización
que recibimos de los padres de los veintiocho alumnos del grupo de 1º ESO B del
curso escolar 2005-2006, se pudo hacer un seguimiento de la clase de fomento de

la lectura de estos alumnos con el coordinador de la biblioteca. Este documental es

fruto de sesenta horas de grabación y un año de montaje y, a nuestro juicio, en él se
viene a dejar constancia de la necesidad que hemos comentado de dedicar tiempo
en los centros educativos para el fomento de la lectura, pero, más allá de dicha
necesidad, pensamos que el largometraje Pura alegría es igualmente un testimonio
de la complejidad de educar y del gran valor que la educación supone para fortalecer
los cimientos seguros de una sociedad democrática. El realizador del mismo es David
Gomis Bru y el autor de la banda sonora José Antonio Serrano López, ambos antiguos
alumnos del IES La Asunción.
La presentación del documental se llevó a cabo el 14 de diciembre de 2007 en el

Centro de Congresos de Elche, siendo el acto presidido por el alcalde D. Alejandro
Soler Mur. Tres días antes y como preámbulo de dicha presentación, el profesor D.
El largometraje “Pura José Antonio Marina dio una conferencia en el Aula de Cultura de la CAM que, dirigida
alegría” es un testimonio
de la complejidad de al conjunto del profesorado ilicitano, versó sobre la importancia del fomento de la
educar y del gran valor lectura en los colegios y los institutos. Pocos días antes de las vacaciones de Navidad,
de la educación para fueron distribuidas setecientas copias del documental entre los centros educativos de
fortalecer los cimientos
de una sociedad Elche, medios de comunicación nacionales, centros de formación del profesorado de
democrática. toda España, así como entre especialistas, publicaciones e instituciones vinculados al
fomento de la lectura y a las bibliotecas escolares

EXPERIENCIAS. Asociaciones de Madres y Padres.CEAPA
Fomentar la capacidad lectora desde las familias

Carmen Nieto García
Colaboradora de Formación de CEAPA
“Nunca se debe ordenar leer un libro a nadie. Lo mejor

es sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que nos
parecen los mejores, para que nuestros hijos y alumnos
se diviertan y aprendan”.
(Gianni Rodari, maestro y pedagogo italiano, autor de

Gramática de la fantasía).
El entorno familiar es potencialmente el más idóneo para gestar el gusto por la lectura
en los niños y niñas, ya que cuanto antes aprendan a disfrutar de lo que supone entrar
en el mundo mágico de los libros, a estrechar éste con los sentimientos y los lazos
Tener experiencias afectivos, mayor será la posibilidad de crear buenos lectores a lo largo de la vida. Tener
gratificantes con la
experiencias gratificantes con la lectura desde pequeños es la mayor garantía de crear
lectura desde pequeños
es la mayor garantía de un buen lector. Si conocemos las estrategias más adecuadas para cada edad, tendremos
crear un buen lector. más posibilidades de éxito en nuestra labor.
¿Cómo empezar desde que son pequeños? Primero tenemos que encontrar tiempo
para leer con ellos, para que vean que esto tiene importancia para nosotros. Así, desde
muy pequeños, es conveniente convertir la lectura en una rutina diaria, leyéndoles
unos minutos cada día con un contacto personal directo, dejándoles que agarren o
sujeten el libro o incluso que nos ayuden a pasar las páginas. La hora de ir a la cama
es un momento especialmente apropiado para leer juntos, ya que relaja y crea una
extraordinaria complicidad.
Mediante las ilustraciones de los cuentos, y siendo nosotros quienes les leamos el
texto, podemos ir creando el deseo por saber leer. De igual manera, si leemos con una
buena entonación y utilizamos voces diferentes para distintos personajes, contribuimos
a representar la historia y con ello a hacerla más interesante o divertida. A la vez que
observan las ilustraciones, que sirven para desarrollar su imaginación, podemos señalar
las propias palabras, para que vayan fijándose en ellas.
Conseguir involucrarles en las historias hace que se sientan parte activa de la lectura.
Para ello podemos formularles preguntas y comentar lo que ocurre en la historia, sobre
qué cree que sucederá más adelante o cómo terminará la historia, permitir que ellos nos

pregunten a nosotros, deteniendo la lectura del cuento o libro e intentando relacionar

la historia con la vida del niño o niña, con aspectos que le resulten cercanos, haciendo
Conseguir involucrarles
conexiones con la vida real. También podemos proponerles que inventen un final, y
en las historias hace
que se sientan parte que tras terminar el libro nos cuenten la historia, para que así tengan que expresarse y
activa de la lectura. desarrollen su expresión oral.
Para que las familias podamos promover la lectura en nuestros hijos e hijas, necesitamos
ser capaces de trasmitirles el interés y las ventajas que tiene leer. Para ello no es
suficiente tener la capacidad física de hacerlo. Disfrutar de la lectura requiere estrategias
que la animen, leer en casa, hablar de los avances en su aprendizaje. Padres y madres
somos los principales educadores y, por lo tanto, nuestros hijos e hijas aprenderán de
nosotros no sólo por la dedicación a la lectura compartida y el gusto que mostremos
en su desarrollo, sino también por los hábitos que observen en nosotros. Seremos sus
modelos, creando el hábito de comprar libros, llevándoles a las librerías para que los
escojan ellos mismos, proponiéndoles crear su propia biblioteca. Nuestra labor aquí
tiene un papel muy relevante.
Tenemos que animarles a que una parte de su tiempo la dediquen a sentarse con
tranquilidad y se deleiten con la lectura, a que encuentren el tema que más les agrade,
lo que servirá para introducirles en el mundo de la literatura de manera lúdica, voluntaria,
con los aprendizajes que supone leer, ampliando el vocabulario, conociendo la sintaxis,
aprendiendo a relacionar, etc. Los adultos que rodeamos a los niños y niñas en la familia
hemos de creernos que esto es posible, de lo contrario nosotros mismos estaremos
transmitiendo un mensaje inconscientemente de que no se puede lograr.
Por otro lado, hay que buscar la oportunidad para entablar conversación sobre el
tema que están leyendo, incluso puede facilitar que dialoguemos sobre otros asuntos
relacionados que queramos tocar o cuestiones que consideremos de interés. Sin duda,
comentar nuestras lecturas con ellos es muy favorecedor: el porqué de ese libro y quién
es su autor, con lo que ampliaremos de manera muy natural su bagaje cultural, al ir
conociendo los nombres y tal vez la biografía del autor. De este modo seremos, junto con
la escuela, los responsables favorecedores de crear el hábito de la lectura.
En la preadolescencia y adolescencia, en un momento en el que la tecnología tiene

un lugar primordial, en el que la televisión y las videoconsolas son protagonistas, las
familias hemos de saber aprovechar el conocimiento que tenemos de estas tecnologías,
programas o juegos, para elegir libros con esa temática, temas que pueden hacernos
Prohibirles que vean la
televisión y obligarles ser certeros a la hora de elegir los títulos. Prohibirles que vean la televisión y obligarles a
a que lean en su lugar que lean en su lugar es la forma más segura de hacer que odien los libros, y si elegimos
es la forma más segura
nosotros los temas de sus lecturas y además les obligamos a terminarlas, provocaremos
de hacer que odien los
libros. un hastío que les alejará del objetivo que pretendemos conseguir.

En la preadolescencia y adolescencia, edad de rebeliones, crisis, transformaciones y

emociones, la relación entre los textos y el lector es más emocional que intelectual, y la
capacidad de imaginar todavía determina la de razonar. Su realidad tiene límites muy
distintos a los nuestros. En esa edad, suele resultar más atractiva la ficción y la poesía,
pues el mundo de lo posible se desborda en ambos géneros.
No podemos obligar a nuestros hijos e hijas a sentir, emocionarse o maravillarse a través

de lo que los ojos de otros han visto e imaginado, pero sí animarles a que sientan o se
emocionen. Apoyarles para que mantengan una estrecha relación con la lectura contribuirá
a una mejora del rendimiento académico, a abrirles posibilidades al conocimiento, con
el objetivo de hacer de nuestros hijos e hijas ciudadanos preparados intelectualmente y
personas con espíritu crítico que sepan interpretar la realidad de modo adecuado

PATRIMONIO EN LA ESCUELA. Centro de Recursos, Interpretación y estudios de la Escuela.
Polanco (Cantabria)
Una institución dedicada al Patrimonio Histórico Escolar

de Cantabria: el Centro de Recursos, Interpretación y
Estudios de la Escuela
Juan González Ruiz
Inspector de Educación, Director del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios de
la Escuela, en Polanco (Cantabria)
Sumario: 1. Génesis de una institución. 2. La salvaguarda del PHE. 3. La cultura escolar.

4. La memoria viva de la escuela. 5. Una mirada al futuro.
Resumen
A partir de una justificación histórica centrada en los cambios ocurridos en el sistema
educativo de los últimos cuarenta años, se exponen las motivaciones inmediatas para la
creación del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios de la Escuela, de Polanco,
institución dedicada al Patrimonio Histórico Escolar en el ámbito territorial de Cantabria,
y las líneas maestras de su concepción. Una sucinta exposición de las actividades más
relevantes llevadas a cabo en sus tres años de existencia da paso a una consideración
final sobre las perspectivas de futuro de este centro y, en general, de las instituciones
dedicadas al Patrimonio Histórico Escolar.
Palabras clave: Patrimonio Histórico Escolar, escuela, maestro, Museo escolar, Historia
de la Educación, cultura escolar, Cantabria, Polanco.
Una mirada, siquiera superficial, a la historia de las escuelas1 de Cantabria se muestra

especialmente interesante en razón de algunos factores. Fenómenos como los efectos de
la emigración en el ámbito escolar, las actuaciones de los indianos, la dispersión rural de la
población, el papel de la Iglesia y de las congregaciones religiosas, las obras de carácter
asistencial promovidas por las grandes empresas que lideraron el desarrollo industrial y
económico de la región en los inicios del siglo XX, las altas tasas de alfabetización que
se dieron por estos mismos años, o la incidencia de las corrientes arquitectónicas del
pasado siglo en la construcción de edificios escolares, aunque no fueran privativos de
Cantabria por haberse producido también en otras regiones españolas y especialmente
del norte peninsular, añaden interés a las iniciativas que acerca de la conservación y
1Tanto a lo largo de este artículo como en todas las acciones de la institución de la que se da cuenta, se
entiende por escuela toda institución específicamente dedicada a la educación por medio de la enseñanza,
con independencia del término concreto que designe, o haya designado a lo largo de la historia y de los
sucesivos sistemas educativos, los distintos tipos de centros escolares así definidos en su generalidad. Otro
tanto cabe decir del término maestro(a), con el que se designa a cualquier persona dedicada profesionalmente
a la educación por medio de la enseñanza.

Polanco (Cantabria)
estudios sobre el Patrimonio Histórico Escolar2 se vienen desarrollando últimamente en

España. De modo que, por si no hubiera sido suficiente la justificación que en cualquier
caso y a todos los niveles encierran estas actuaciones, existían también motivaciones
muy poderosas para que, en los ámbitos territoriales y de competencias de la Comunidad
Autónoma de Cantabria, la propia administración educativa tomara cartas en el asunto.
Génesis de una institución
Es así como nació en el año 2005 el Centro de Recursos, Interpretación y Estudios de

la Escuela, ubicado en la localidad cántabra de Polanco. Pero hasta llegar a esa fecha
y a tal lugar se ha recorrido un camino no por relativamente corto menos intenso y
azaroso.
La Ley General de Educación de 1970 y alguna otra actuación institucional cercana

(especialmente el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza
Primaria) habían desatado un movimiento imparable de modernización de la arcaica
escuela española mucho más amplio que la mera actualización de métodos y recursos
didácticos: alcanzaba al papel profesional y social de los maestros, al status institucional
de las escuelas y a la planificación de un verdadero sistema escolar, y, en definitiva,
apuntaba al establecimiento efectivo del servicio público de la educación con todas
En Cantabria, la sus consecuencias sociales, políticas y económicas, además de las pedagógicas. El
proliferación y dispersión
de escuelas unitarias acelerado cambio que se produjo en todos los aspectos de la vida de las escuelas, e
en los medios rurales incluso en su propia existencia, tuvo una gran incidencia en el territorio de Cantabria,
se vio afectada por donde la proliferación y dispersión de escuelas unitarias en los medios rurales se vio
los procesos de
concentración escolar a profundamente afectada por los procesos de concentración escolar originados a raíz de
partir de 1970. la aplicación del nuevo sistema educativo.
De modo que, en la década de los ochenta del pasado siglo, tanto las escuelas como
los rasgos profesionales de los maestros empezaron a ser muy distintos de lo que había
venido siendo habitual y tradicional durante las décadas anteriores, casi podría decirse
que desde un siglo atrás. A raíz de la transición política a la democracia, pronto se percibió
la necesidad de abordar un cambio más profundo, de emprender un ordenamiento legal
más acorde con las expectativas creadas desde los puntos de vista político, social y
pedagógico; y a la vez que se tomaba conciencia del cambio y se iniciaba la construcción
del nuevo sistema educativo, fueron surgiendo iniciativas que permitieran conservar,
desde un punto de vista histórico, los testimonios de una época escolar en trance
de desaparición. Bien es cierto que en estos momentos estas primeras iniciativas se
debieron a personas que compartían su profesión educadora con la devoción por el
patrimonio cultural e histórico, y que sus realizaciones se vieron limitadas a sus propias
posibilidades y a alguna azarosa oportunidad concedida por alguna institución cultural o
por contadas administraciones públicas.
2 Se entiende por Patrimonio Histórico Escolar (en adelante: PHE) el conjunto de testimonios (documentos,
libros, mobiliario, utillaje escolar, imágenes, grabaciones, etc.) que aportan referencias sobre el pasado
escolar.

Polanco (Cantabria)
Así, en el acto institucional de la entonces llamada Fiesta del Maestro del año 1986,
quien esto escribe, a la sazón Inspector Jefe, desarrolló una conferencia bajo el título
de ¡Adiós, viejas escuelas!, en la que, además de ofrecer una colección de imágenes de
edificios escolares en reciente desuso y de alertar sobre la desaparición de los mismos
y de otra serie de testimonios del pasado escolar inmediato, proponía la creación de un
Museo Escolar de Cantabria y la declaración de algunas de esas construcciones como
bienes culturales sujetos a alguna forma de protección oficial.
Dos años después, la Fundación Santillana acogió en su sede de la villa cántabra

homónima una magna exposición titulada La Escuela de Ayer en Cantabria3, luego
traslada a Santander con el patrocinio de su Ayuntamiento y complementada con un ciclo
de conferencias bajo el epígrafe general de Los inicios de la educación institucionalizada
en Cantabria. Se trató de la primera exposición de este tipo realizada en España, y
su difusión en el ámbito nacional a través de los medios de comunicación sin duda
favoreció que se llevaran a cabo otras similares en otros lugares por iniciativa de centros
de profesores, ayuntamientos, universidades, sindicatos, administraciones y entidades
culturales. Desde entonces, y a pesar de que poco a poco se fue formando un grupo
cada vez más numeroso de aficionados y estudiosos incardinados algunos de ellos en
la Universidad de Cantabria, durante década y media sólo se llevaron a cabo algunas
actuaciones esporádicas, que mantuvieron a duras penas un tenue atisbo de interés
en la sociedad por las cosas de las escuelas antiguas: celebraciones de efemérides,
capítulos específicos dentro de otras realizaciones de carácter etnográfico, publicaciones
de historia local.
Hasta que a finales del año 2004 la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria
encargó a quien esto escribe el diseño de un centro dedicado al PHE, que habría de
instalarse en el magnífico palacete que el escritor José María de Pereda, nacido en
una casa cercana, edificó para residencia propia el año 1872 en su localidad natal de
Polanco: allí escribió gran parte de su obra más madura y allí recibía en verano frecuentes
visitas de sus amistades literarias y políticas; en la época franquista, a partir de 1940
(treinta y cuatro años después de la muerte del novelista) estuvo ocupado por la Sección
Femenina del Movimiento, y, tras un periodo de abandono, fue restaurado en 1999, sin
que llegara a tener un uso efectivo inmediatamente posterior. El proyecto cristalizó en la
creación del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios de la Escuela (en adelante,
CRIEE) en virtud del Decreto del Consejo de Gobierno de Cantabria 71/2005, de 23 de
junio (Boletín Oficial de Cantabria del 1 de julio), y sus líneas básicas de organización y
funcionamiento se contienen en la Orden de la Consejería de Educación EDU/48/2005,
de 5 de agosto (Boletín Oficial de Cantabria del 17). Su inauguración oficial tuvo lugar el
28 de septiembre de ese mismo año en un solemne acto al que asistieron, además de la
Consejera de Educación doña Rosa Eva Díez Tezanos, el Presidente de Cantabria don
Miguel Ángel Revilla Roiz y otras autoridades regionales y locales.
3 Su catálogo, con el mismo título (Madrid, Fundación Santillana, 1988. 76 páginas, con textos de Juan
González Ruiz, comisario de la exposición, y prólogo de Ricardo Díaz Hochleitner), constituye una propuesta
sistematizada de los temas que pueden abordarse en las actuaciones en torno al PHE.

Polanco (Cantabria)
Foto 1. Sede del CRIEE en el palacete edificado por el escritor José María de Pereda en 1872.
El objetivo global del centro es el de conservar (y recuperar en la medida de lo necesario

y de lo posible), estudiar y difundir el PHE, y sus acciones se orientan en una doble
dirección: por una parte asegurar la conservación por parte de las escuelas, de los
profesionales y de la sociedad en general, de los bienes que componen el amplio
inventario del PHE; por otra, crear en los distintos sectores sociales la conciencia de
El objetivo global la necesidad de su conservación, promover una auténtica cultura escolar. Esta doble
del centro es el de orientación se corresponde con la organización del centro en dos áreas de actuación
recuperar, conservar,
(Área de Documentación e Investigación, y Área de Dinamización y Difusión), así como
estudiar y difundir el
Patrimonio Histórico con los programas de actividades llevados a cabo hasta ahora y previstos para un futuro
Educativo. inmediato.
Cabe añadir que ambas direcciones se complementan y alimentan recíprocamente: de

manera que al investigar acerca del pasado de algún centro o localidad y buscar los
testimonios conservados se motiva y ayuda al desarrollo de la cultura escolar en el
seno de la respectiva comunidad educativa; y, en sentido inverso, cuando se difunde
el conocimiento del PHE se facilita la detección de testimonios que de otra forma
permanecerían ocultos, infravalorados o en riesgo de pérdida.
La salvaguarda del PHE
Captar objetos, documentos, libros, imágenes y cualquier otro tipo de testimonios

del pasado escolar es una tarea urgente cuando existe un riesgo de pérdida, pero
resulta un trabajo laborioso y paciente, en el que es fácil cometer errores. No valen los
planteamientos autoritarios, ni el recurso al ‘boletín oficial’, al decreto fundacional o al
mandato por el que los funcionarios públicos actúan: es preciso mostrar una elevada y
contagiosa dosis de convencimiento personal, así como hacer una apuesta entusiasta

Polanco (Cantabria)
por el proyecto que se trae entre manos y una generosa oferta de participación en el
desarrollo del mismo.
El resultado más inmediato es la formación de espacios de conservación propios, que

fundamentan la identidad del centro y posibilitan cualquier otra forma de actuación:
Archivo (tanto de documentos sobre papel como de imágenes sobre soporte físico o
digitalizadas), Biblioteca (tanto de manuales escolares como de publicaciones de apoyo
para el estudio del PHE) y Almacén (que permite la cesión y el intercambio temporales
o el trueque permanente con otros centros y escuelas). Pero también se ha tenido
especial cuidado en evitar dos planteamientos que se consideran estériles y de dudosa
eficiencia:
Se huye de aplicar el • En primer lugar, se huye de aplicar el criterio exclusivista según el cual sólo podría
criterio exclusivista conservarse algo si es trasladado al CRIEE, desgajándolo de su lugar de origen; este
según el cual sólo
podría conservarse punto de vista centralista lleva a acumular bienes de difícil contextualización, y no
algo si es trasladado favorece ese otro objetivo ya apuntado y del que luego se entrará en mayores detalles:
al CRIEE. la formación de la cultura escolar.
• En segundo lugar, habría sido un error concebir los resultados de este primer e
inmediato objetivo de una forma exclusivamente estática, pasiva, meramente expositiva.
El centro ha buscado que su presentación sirva de plataforma para sus restantes
funciones: la investigación, la difusión de los conocimientos históricos, la dinamización
de las comunidades hacia la búsqueda de su propio pasado, el mantenimiento de los
bienes patrimoniales, el intercambio entre instituciones dedicadas al PHE.
Ya se ha aludido a una de las aplicaciones informáticas de las que se sirve el CRIEE:

las bases de datos (MUESBA). Como es natural, éstas se encuentran insertas en
una presencia global del centro en la red Internet: su página web (www.muesca.es).
Además de ofrecer información sobre su naturaleza, contenido y actividades, presenta
de forma destacada un conjunto de sugerencias y actividades que entran de lleno en
las funciones de motivación y dinamización de la cultura escolar entre los que accedan
a ella, especialmente el alumnado de los distintos niveles educativos, que pueden
introducirse en elementales pero curiosos conocimientos de la historia escolar a través
de los pasatiempos que componen el apartado que lleva por título Plumilla.
Lo que define más Pero es el llamado Ámbito Expositivo el conjunto de espacios físicos que, a modo de
intuitiva y materialmente museo escolar, resulta más llamativo y define más intuitiva y materialmente la identidad
la identidad del centro
es el Ámbito Expositivo. del centro.
• Aula Histórica, en la que se dispone un conjunto de elementos constitutivos de este

espacio escolar emblemático (pupitres, mobiliario de clase, libros y cuadernos, material
de alumno, instrumentos didácticos), y que permite el desarrollo de una auténtica lección
sobre motivos históricos representados en algunos de sus contenidos.

Polanco (Cantabria)
Foto 2. Aula Histórica.
• Una Galería de Mapas y Carteles ofrece una variada muestra de 48 mapas y carteles
didácticos de distintas épocas y disciplinas.
• Dos Salas de Exposición Permanente, que contienen testimonios y muestras de

todo tipo distribuidos por temas agrupados respectivamente en dos epígrafes más
generales: El Trabajo Escolar y Las Herramientas Escolares.
• El que podría ser llamado Museo Escolar de Cantabria, se completa con una
Sala Múltiple, que acoge la Exposición Temporal anual y su respectivo Taller,
donde los visitantes, además de ver los materiales expuestos y leer los textos
ilustrativos, experimentan y participan de forma real en actividades escolares en
desuso relacionadas con el tema de la exposición respectiva. En los tres años estas
exposiciones, complementadas con conferencias, han sido:
- 2006: ¡A jugar con Pereda!, en coincidencia con el centenario del fallecimiento del
escritor.
- 2007: Maestros y Escuelas en la República (1931-1936).
- 2008: Animales desde el pupitre.
Estas actuaciones temporales, muy elementales en su planteamiento y en sus

resultados pero con alto potencial incentivador, ofrecen una oportunidad de
investigación que se pretende ir ampliando con otras iniciativas. La primera de ellas,
puesta ya en marcha, un Concurso de Investigación sobre el PHE de Cantabria, que
en su primera edición, convocada por Resolución de la Consejería de Educación
publicada en el Boletín Oficial de Cantabria del 8 de febrero de 2008, versa sobre el
tema La Maestra Rural en Cantabria.

Polanco (Cantabria)
La cultura escolar
Un rasgo esencial del CRIEE es su condición de centro educativo, su finalidad pedagógica,

de manera que se concede a la difusión del conocimiento del pasado escolar tanta
importancia como a la captación de bienes patrimoniales. Además de las acciones sobre
Se concede a
la difusión del el conjunto de la sociedad a través de los medios de comunicación, la intervención en
conocimiento del los centros se orienta a facilitar entre su alumnado el conocimiento y la reflexión sobre la
pasado escolar tanta realidad escolar de otros tiempos. Todas las acciones que se relacionan con los centros
importancia como a la
captación de bienes inciden en el conjunto de sectores de la comunidad educativa, principalmente los padres
patrimoniales. y los abuelos; sin olvidar, como es natural, a los propios maestros.
El conjunto de acciones de difusión y dinamización tiene una doble dirección:
• Se acude desde el CRIEE a los centros escolares. Los proyectos Viajamos hacia el
Pasado y Baúl Didáctico son los instrumentos básicos de estas actuaciones.
• Se recibe en la sede del CRIEE (generalmente como consecuencia de lo anterior),

a grupos procedentes de centros escolares, con los que se desarrolla un programa
diseñado ‘a medida’, que comprende una visita general a las instalaciones y a los
espacios de exposición permanente, otra visita más detallada a la exposición temporal,
una sesión práctica en el ‘taller’, y otra de ‘clase’ en el Aula Histórica.
El inventario de actuaciones programadas en curso, comprende:
• Participación en actos y conmemoraciones de centros escolares con ocasión de fechas

señaladas: charlas y conferencias, montaje de rincones históricos.
• El proyecto Viajamos hacia el Pasado, que consiste en un programa diseñado para

que por el propio centro, y con la participación de todos los sectores de su comunidad
educativa, se elabore un documento sobre la historia del mismo. Se proporcionan pautas
de trabajo, documentos e incluso cuadernos facsimilares de edición propia.
• Son muy importantes las relaciones con la Facultad de Educación de la Universidad de

Cantabria. Como primer paso de un programa al que se pretende dar mayor amplitud y
alcance, se ha desarrollado un curso sobre Introducción al Patrimonio Histórico Escolar
en la propia Facultad, mientras que los alumnos de la misma han girado una visita
completa al CRIEE.
Actuaciones dirigidas • El Baúl Didáctico de la Escuela del Pasado intenta acercar a los centros los contenidos
a los centros escolares del PHE, e incluye una Guía del Profesor, cuadernos de alumno, objetos e imágenes
son los proyectos típicos del aula y del escolar, y un cuento alusivo.
“Viajamos hacia
el Pasado” y “Baúl
Didáctico” de la Escuela • Los ciclos de cine forum titulados Del Aula a la Pantalla pretenden extender la reflexión
del Pasado. y el conocimiento del pasado escolar a partir de su reflejo en películas representativas de
distintas épocas o diferentes enfoques y presentaciones de los problemas escolares.

Polanco (Cantabria)
• La redacción y publicación de artículos en la prensa profesional, y la comparecencia

directa en medios de comunicación audiovisual amplía igualmente el ámbito de difusión
del centro y, por tanto, la implantación social de la cultura escolar.
• A ello contribuye también el desarrollo en sus locales de actos públicos de otras

instituciones: Consejo de Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación, Ayuntamiento
de Polanco, Guardia Civil, Escuelas Taller.
• La participación en eventos científicos y congresuales relacionados con la museología

o con el PHE, así como en organizaciones nacionales e internacionales dedicadas
a estos dos asuntos, ICOM (International Council of Museums) y SEPHE (Sociedad
Española para el Estudio del Patrimonio Histórico Educativo), se considera un factor
importantísimo e ineludible para la madurez y consolidación del CRIEE, la actualización
y perfeccionamiento de su equipo humano y el reconocimiento dentro de los ámbitos
profesionales y científicos.
• De entre las visitas recibidas de distintas personalidades, merecen destacarse algunas

de especial significación por sus efectos en la difusión del nombre y de las actividades
del CRIEE: autoridades regionales, miembros de los museos escolares de la Universidad
Complutense, del Gobierno de Aragón, de las Universidades de Valladolid y Salamanca,
del Centro Internacional de la Cultura Escolar, de partidos políticos, de organizaciones
sindicales, así como grupos de inspectores de educación: uno nacional de asociados en
la Unión Sindical de Inspectores de Educación y otros dos de la Oficina Iberoamericana
de Educación.
La memoria viva de la escuela
Por encima de todo este programa de actuaciones, el CRIEE ha asumido una prioridad
absoluta marcada por algunas urgencias acuciantes: conservar en un soporte físico
perdurable la memoria viva de los protagonistas de la escuela de otros tiempos, tan
frágil como la vida misma, de personas que se encuentran en edades avanzadas. El
riesgo de pérdida, además, se extiende a otros testimonios materiales ligados a los
recuerdos vitales de estas personas: maestros que ejercieron en escuelas de tiempo
Dos son las atrás o alumnos que acudieron a las mismas.
actuaciones del
centro en el ámbito
de la recuperación Dos son las actuaciones del centro en este ámbito de la recuperación de la Memoria Viva
de la Memoria Viva
de la Escuela: Vidas Maestras y Relatos Biográficos. La metodología seguida en ambos
de la Escuela: “Vidas
Maestras” y “Relatos casos, aún por precisar, procede del ámbito de la Etnografía, donde las Biografías y las
Biográficos”. Historias de Vida son un instrumento valiosísimo dentro de la investigación cualitativa.
Vidas Maestras es el nombre de una publicación anual, de la que ya se llevan editadas tres
entregas correspondientes a los años 2005, 2006 y 2007, en la que se recogen las biografías
de docentes, invitados a escribir sobre sus experiencias, impresiones y valoraciones
recogidas en el ejercicio activo de su profesión. Hay un esquema metodológico muy
simple, que incluye algunas sugerencias de contenido y otras indicaciones formales
sobre el escrito que han de elaborar personalmente y las aportaciones complementarias:

Polanco (Cantabria)
se solicitan también fotografías y documentos que aporten riqueza a los testimonios y

variedad a la publicación resultante.
Un presupuesto básico de esta actuación es el de la voluntariedad de participación,

lo cual introduce un sesgo importante en la representatividad de las aportaciones, y
contribuye sin duda al tono positivo general que evidencian. Junto a esto, como es natural
y obligado los participantes tienen libertad absoluta para exponer lo que ellos quieran y
en el sentido que cada cual considere oportuno. Así, el empleo de una forma de biografía
desestructurada ha dado como consecuencia una mínima homogeneidad, pero también
una variedad que aumenta la riqueza de los aportes que contiene la publicación y el
interés de la lectura de las 152 biografías de que constan los tres volúmenes editados
Hasta ahora se han hasta ahora. No debe dejar de señalarse un último rasgo de utilidad de esta realización:
editado tres volúmenes
de Vidas Maestras con su contribución al reconocimiento social de la profesión educadora y al fortalecimiento
152 biografías. de la autoestima docente.
Los Relatos Biográficos participan de estos mismos objetivos en cuanto tienen como
protagonistas a docentes jubilados, pero también se extiende su aplicación a otras
personas en su condición de antiguos alumnos de alguna escuela. Los criterios de edad,
riqueza de experiencias y capacidad de recuerdo y exposición son aquí fundamentales,
puesto que se trata de actuaciones individualizadas e intensivas, en las que, sobre un
esquema metodológico muy general y flexible, se efectúa en cada caso una adaptación
lo más ajustada posible a las circunstancias personales de la persona protagonista. Se
recogen muestras de materiales, imágenes, documentos y escritos propios; se investigan
referencias en ámbitos cercanos tanto personales y sociales como administrativos; se
realizan registros y filmaciones audiovisuales.
Una mirada al futuro: deseos, proyectos, esperanzas e inquietudes
De un centro con tan corta vida y dedicado a un asunto del que se dispone de tan es-
casas referencias históricas y aun conceptuales cabe esperar una cierta indefinición de
intenciones y de proyectos de futuro, pero en el CRIEE existe la firme convicción de que
la mejor manera de afianzar su existencia es potenciar sus dos objetivos básicos, a los
que desde un primer momento se han venido ajustando tanto su organización como sus
actividades. Interesa igualmente en dos direcciones no por secundarias menos impor-
tantes:
Es necesario progresar • La organización interna de los contenidos del CRIEE, no ya con vistas a su exposición
en la organización sino fundamentalmente para favorecer el acceso a la investigación, campo en el que
interna de los
contenidos del CRIEE todavía queda un largo camino por recorrer.
y en el intercambio con
instituciones dedicadas • La inserción lo más fluida posible en una red de relación e intercambio de instituciones
al PHE. dedicadas al PHE, universitarias o no, en los ámbitos regional, nacional e internacional.
Estas cuestiones, y algunas otras de carácter historiográfico general, se encuentran

inmersas en el ámbito de las instituciones y las personas dedicadas básicamente a la

Polanco (Cantabria)
Historia de la Educación, disciplina con la que los estudios sobre el PHE guardan una
relación fundamental incuestionable, y que constituye, por tanto, uno de los campos
en los que el equipo que gestiona el CRIEE ha de continuar desarrollando un intenso
esfuerzo de actualización.
La materia prima con que se trabaja plantea algunas cuestiones patrimoniales relacionadas
con al carácter público del centro, que resulta necesario clarificar: la delimitación de los
bienes objeto de conservación; la definición de la propiedad de aquellos ligados en algún
momento a instituciones públicas; los procedimientos jurídicos de donación, depósito
y trueque; el uso público de imágenes y documentos en los que aparecen referencias
personales; el status de las instituciones locales como titulares de los bienes depositados
en centros escolares públicos clausurados.
El fortalecimiento de una cultura escolar tiene derivaciones que no pueden obviarse:

por motivos de difícil explicación que podrían ser objeto de interesantes investigaciones,
los asuntos relacionados con la enseñanza han sido considerados tradicionalmente al
margen de los asuntos culturales. Difícilmente puede encontrarse en alguna guía artística
referencia alguna a edificios escolares de indudable monumentalidad y significación
artística, histórica e incluso meramente arquitectónica, como es el caso de los muchos
existentes en Cantabria; son pocos los que han sido objeto de alguna figura de protección
como bienes culturales; con frecuencia los edificios escolares abandonados (cuando no
El CRIEE tiene se derriban sin miramiento alguno) son objeto de restauraciones agresivas que alteran
intención de
promocionar, ante por completo su fisonomía, haciendo desaparecer de paso cualquier recuerdo a su
las instituciones anterior y primigenia función escolar, para ser dedicados a otros usos. Es éste un campo
culturales, la de acción en el que el CRIEE ha de ejercer una función promotora ante las instituciones
significación artística
de muchos edificios culturales, los colectivos profesionales de arquitectos, las autoridades regionales del
escolares. ámbito de la cultura, y, sobre todo, los ayuntamientos.
Sin duda, también el papel que puedan jugar estas últimas instituciones de gobierno en
los ámbitos locales ha de resultar fundamental no sólo para facilitar el acceso a los
‘yacimientos’ de bienes del PHE, sino para la consolidación de una cultura escolar: en la
doble vertiente, pues, del objetivo general del CRIEE, tal como ha sido expuesta más
arriba. Esta preocupación se extiende igualmente a otros órganos de la administración
autonómica, y, en última instancia, alcanza a los riesgos de volatilidad política que las
decisiones de gobierno encierran. Conseguir que las funciones y aun la propia existencia
de una institución pública como el CRIEE se sitúen por encima de las refriegas políticas
y las alternancias de poder es algo que, no por ser una mera consecuencia de un trabajo
bien hecho y bien dado a conocer, deja de ser importantísimo aunque sólo sea como
preocupación y estrategia de supervivencia

PATRIMONIO DE LA ESCUELA. Instituto Cardenal López de Mendoza. Burgos
Historia y patrimonio del Instituto Cardenal López de

Mendoza1
Emilio Serrano Gómez
Catedrático de Biología
Alfredo Marcos Reguero

Profesor de Biología
Sumario: 1. Historia del centro. 2. El edificio, primer elemento patrimonial. 3. Museo

de Ciencias Naturales. 4. El Jardín del Instituto. 5. La Biblioteca. 6. El Observatorio
astronómico.
Resumen
El presente artículo relata la historia de este centro educativo desde su fundación por
D. Iñigo López de Mendoza, su conversión en Instituto de Segunda Enseñanza a raíz
del Plan Pidal de 1845 y las transformaciones que ha experimentado en la segunda
mitad del siglo XX. Fruto de su dilatada historia son los restos patrimoniales que en él se
albergan: un magnífico edificio renacentista, su Museo de Ciencias Naturales, el Jardín
botánico, la Biblioteca y el Observatorio astronómico.
Palabras clave: D. Íñigo López de Mendoza, Instituto de Segunda Enseñanza, Plan Pidal,
Museo de Ciencias Naturales, edificio, patrimonio cultural, jardín botánico, biblioteca.
Historia del centro
D. Iñigo López de Mendoza, Obispo de la ciudad cacereña de Coria (1520-1529) y

Obispo-Cardenal de Burgos (1529-1535), era de familia muy noble, pues era nieto de los
Condestables enterrados en la capilla homónima de la catedral de Burgos; era bisnieto
de D. Iñigo López de Mendoza, marqués de Santillana, autor de las Serranillas y padre
de Doña Mencía de Mendoza, y sobrino-nieto del famoso cardenal Pedro González de
Mendoza que era hermano de Mencía de Mendoza.
1 El IES Cardenal López de Mendoza es un Instituto de Educación Secundaria público, sito en la plaza Luis
Martín Santos en Burgos. El Instituto se encuentra ubicado en pleno centro, siendo el más antiguo Instituto
de la ciudad. En nuestro centro se oferta además del primer y segundo ciclo de Educación Secundaria,
el Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y la Salud, el Bachillerato de Humanidades y el Bachillerato
Internacional.

La fundación de este edificio que hoy lleva su nombre fue el resultado de la preocupación
del Cardenal por los más pobres de su diócesis. Por ello decidió en su testamento fundar
este Colegio que se llamó de San Nicolás porque él era Cardenal del título de San Nicolás
in carcere Tulliana. En Coria también fundó un hospital con idéntica advocación.
Su familiar y testamentario, Pedro Fernández de Velasco, mandó construir el edificio en

1538 con las rentas que había dejado el Cardenal. Algunos de los acontecimientos más
notables ocurridos desde entonces en el centro han sido el nombramiento del primer
Rector del Colegio de San Nicolás, D. Diego Martín de Arresti en 1606, la requisa del
edificio por el ejército de Napoleón con fines militares en el año 1808 y la ocupación por
el ejército español desde el año 1814 en que acaba la Guerra de la Independencia.
El instituto Cardenal En 1845, con el Plan Pidal de Enseñanza Media, se crearon los Institutos de Segunda
López de Mendoza, Enseñanza, uno por cada provincia. En Burgos inmediatamente se pensó en el viejo
creado en 1845, se
ubicó en un edificio de Colegio de San Nicolás como sede del nuevo Instituto. Pero había que desalojar al cuerpo
1538, antiguo Colegio de Artillería que ocupaba el edificio. Esto se consiguió, en 1849, por la inestimable labor
San Nicolás, que del primer Director elegido del Instituto D. Juan Antonio de la Corte y Ruano-Calderón,
perteneció a la familia
López de Mendoza. Catedrático de Geografía e Historia. En el año 1898 se instala el Jardín Botánico y el
centro se convierte en “Instituto General y Técnico”, albergando a la Escuela Normal de
Magisterio.
Importantes profesores iniciaron la labor docente en el nuevo instituto como el Director,

Raimundo de Miguel, catedrático de Latín; José Martínez Rives, catedrático de Historia
o Eduardo Augusto de Bessón, catedrático Psicología y Lógica. Junto a las asignaturas
tradicionales estaba la de Agricultura teórico-práctica que acaba convirtiéndose en una
cátedra en 1876. Para ello el Instituto disponía de un Jardín Botánico al que se incorporó
un invernadero en la década de los 70.
En 1861 se instaló en el centro el Observatorio Meteorológico provincial, que ha venido

funcionado como tal hasta finales del siglo XX.
El Instituto fue creando una importante biblioteca, conseguida con las incorporaciones a
través de los presupuestos ordinarios, de las bibliotecas de monasterios exclaustrados
y de donaciones entre las que destacamos las llevadas a cabo por el gobierno francés,
con motivo de los cursos de verano y, sobre todo, la donación del profesor Eloy García
de Quevedo.
Año 1903. El catedrático D. José López Zuazo crea el Museo de Ciencias Naturales,
actualmente uno de los más importantes de nuestra comunidad. Desde los comienzos
del Instituto, la cátedra de Historia Natural, a través de compras con la dotación anual
y por importantes donaciones, constituyó un importante Museo de Ciencias Naturales,
debido a los desvelos de Mauricio Pérez San Millán y, sobre todo, de José López de
Zuazo.

En 1908 se crea con Año 1908. Rodrigo Sebastián catedrático de Francés, crea junto con Ernest Mérimée
la Universidad de de la Universidad de Toulouse, el primer curso de verano para extranjeros de toda
Toulouse, el primer
curso de verano para España. A estos cursos asisten importantes personalidades de la vida cultura española
extranjeros de toda como Américo Castro, Vicente Lampérez, Domínguez Berruela, Narciso Alonso Cortes.
España. Muchos profesores del centro son condecorados con la Legión de Honor francesa.
Ya en la segunda mitad del siglo XX tuvieron lugar algunas transformaciones importantes.

En el año 1957, por Orden Ministerial, el Instituto toma el nombre de “Cardenal López de
Mendoza”, en honor a su fundador. En 1961 se construye un nuevo pabellón de aulas con
Salón de Actos. Poco después se construye el Polideportivo y la vivienda del conserje.
En el año 1963 se desdobla el Instituto en Masculino y Femenino, con separación de
espacios para alumnos y alumnas. Finalmente, en el año 1998 son detectadas graves
deficiencias en vigas y cubiertas del Colegio San Nicolás, lo que obliga a desalojar el
edificio y a emprender una costosa obra de reforma que concluye en el año 1999.
El edificio, primer elemento patrimonial
Es una construcción renacentista de las

más importantes de la ciudad de Burgos.
Comenzaron las obras en 1538 y se
concluyeron en 1579. Su obra de sillería
es de gran calidad, sobre todo la fachada,
cuya piedra caliza procede de las conocidas
canteras de Hontoria. Intervinieron varios
maestros canteros, siendo el más importante
Pedro de Resines al que siguieron Baltasar
de Castañeda, Juan del Campo y otros. La
escultura, centrada en la portada y los escudos,
es obra de Diego Guillén y su sucesor Antonio
de Elejade. La obra de carpintería fue llevada
a cabo por Juan de Heras y Miguel de Osma,
entre otros.
La fachada, perfectamente plana y en

desarrollo horizontal, es un gran muro de
sillería dividido en siete lienzos separados
por contrafuertes de sección cuadrada. En
los extremos del muro se disponen sendos
contrafuertes circulares con el escudo del
Cardenal a media altura. En cada lienzo van
dos ventanas alargadas, una en cada piso,
la superior con arco de medio punto y la
Foto 1. El edificio es una construcción renacentista de las más
importantes de la ciudad de Burgos con una portada de gran
belleza formal en desarrollo vertical.

inferior ojival. En el lienzo central se dispone una portada de gran belleza formal en claro
desarrollo vertical dispuesta en tres cuerpos: el inferior que remeda una arquitectura
clásica con dos columnas exentas en la que se encuentra la puerta con arco de medio
punto y dos clípeos con bustos masculinos en las albanegas. En el segundo cuerpo, de
menor tamaño, enmarcado por las cornisas y dos columnas adosadas, se dispone la gran
cartela fundacional soportada por dos pequeños tenantes con el texto de la fundación del
Centro y sobre ella el escudo del Cardenal sostenido por otros dos tenantes de mayor
tamaño. El cuerpo superior está presidido por una hornacina avenerada que recoge la
escultura del obispo San Nicolás, patrono del Colegio. A sus lados van dos pequeñas
ventanas con arco de medio punto. Bajo todo esto hay una ventana-tabernáculo, como
en la casa de Miranda, en cuyos lados van dos telamones con las extremidades inferiores
drapeadas. Dicha cartela fundacional lleva el siguiente texto:
ESTE COLLEGIO MANDÓ HAZER EN SU TESTAMENTO EL ILLMO. Y

REVERENDÍSIMO SEÑOR CARDENAL Y OBISPO DE BURGOS DON ÍÑIGO
LÓPEZ HIJO DE LOS CONDE DE MIRANDA DON PEDRO DE ZÚÑIGA Y DE
AVELLANEDA Y DOÑA CATALINA DE VELASCO NIETO DE LOS CONDES
DE MIRANDA DON DIEGO LÓPEZ DE ZÚÑIGA Y DOLA ALDONZA DE
AVELLANEDA. BISNIETO DE LOS CONDES DE PLASENCIA DON PEDRO DE
ZÚÑIGA Y DOÑA YSABEL DE GUZMÁN. FUERON TAMBIÉN SUS ABUELOS
EL CONDESTABLE Y CONDE DE HARO DON PEDRO DE VELASCO Y LA
CONDESA DOÑA MENCÍA DE MENDOZA SU MUJER. MANDOLO EDIFICAR
DON PEDRO DE VELASCO QUARTO CONDESTABLE DE LOS DE SU
LINAGE. ACABOSE EL AÑO MDXX[IX].
Se accede al edificio por un zaguán cuadrado cubierto con bóveda ojival tardogótica.
Enfrente está la puerta de acceso al claustro y a ambos lados sendas puertas de
acceso a la capilla, la de la izquierda, y al general inferior por la derecha. La capilla
ocupa todo el lado izquierdo de la fachada, de paredes lisas y cubierta con bóveda
ojival, como el zaguán, con tres tramos en la capilla y otro sobre el coro que está
sobre el zaguán. Tuvo un retablo hecho por Antonio de Elejalde del que no queda
nada, y desde 1871 se instaló la sillería renacentista del monasterio de Vileña (La
Bureba). En el lado derecho de la fachada van dos aulas generales, salas amplias,
una en cada piso, que han desarrollado distintas funciones a lo largo de su historia. La
superior, desde que acogió la cátedra de Dibujo, se la decoró con hermosas pinturas.
El patio, de forma cuadrada, es el eje de la construcción, tiene dos galerías formadas
por arcos rebajados que se apoyan en pilastras adosadas. En el centro hay un pozo
con su brocal liso. La escalera principal se encuentra en el ángulo NO. Es de tipo
claustral, austera pero señorial, formada por tres tramos en cuyo segundo rellano se
La escalera principal es
de tipo claustral, austera encuentra una ventana de asiento. Se accede a ella por un espacio con arco carpanel
pero señorial, formada y, en la parte superior, destacan dos arcos escarzanos, tanto en el vano como en la
por tres tramos en cuyo tribuna. El resto de las dependencias han desarrollado distintas funciones pero hemos
segundo rellano se
encuentra una ventana de destacar que el piso inferior fue la sede de las cátedras y el superior, residencia de
de asiento. colegiales o internos en el siglo XIX.

Museo de Ciencias Naturales
Desde los comienzos del Instituto, la cátedra de Historia Natural, a través de compras
con la dotación anual y por importantes donaciones, constituyó el Museo, debido a los
desvelos de Mauricio Pérez San Millán y, sobre todo, de José López de Zuazo quien,
en 1903, decide reunir en una sala única las importantes colecciones y especimenes
dispersos por las dependencias y aulas del centro. En la década de los años 80, se
produce durante el verano una invasión de polilla, carcoma y Anthrenus museorum tal
que acaba con buena parte de los animales de pelo, vitrinas de madera y colecciones
entomológicas respectivamente, lo que obliga a solicitar del Ministerio de Educación
una dotación extraordinaria de unos seis millones de pesetas –que se concede- para la
sustitución total de los armarios y la restauración de vitrinas y sala del museo. Hoy, tras
la necesaria restauración integral del edificio renacentista (1997 a 1999), el museo se ha
trasladado a la antigua aula de dibujo, con paredes pintadas al fresco y artesonados de
madera decorados, un marco incomparable para los fondos allí depositados que cautiva
al visitante.
Foto 2. El Gabinete de Ciencias Naturales a principios del siglo XX. Actualmente el museo se ha
trasladado a la antigua aula de dibujo, con paredes pintadas al fresco y artesonados de madera
decorados.
Se está informatizando En la actualidad se está informatizando el catálogo, al tiempo que se desarrollan las
el catálogo del Museo pertinentes tareas de conservación, revisión científica y diseño de actividades docentes.
de Ciencias Naturales,
al tiempo que se En general, podemos resumir el contenido agrupándolo en los siguientes bloques:
desarrollan tareas de
conservación, revisión
científica y diseño de Fauna, ibérica o exótica, unos 7.000 ejemplares (animales naturalizados –aves y
actividades docentes. mamíferos fundamentalmente-; colecciones de artrópodos –coleópteros y lepidópteros
fundamentalmente-; colecciones de invertebrados no artrópodos –de casi todos los
Phylla-; colección de conchas de moluscos –sobre todo las procedentes de la expedición
del Pacífico-, colección de cráneos y patas).

Flora, unos 3.000 ejemplares (distintos herbarios donados por profesores –destacan
ejemplares de Pio Vont Quer–, una colección de más de 200 tipos de semillas conservadas
en sus recipientes originales, donadas en su día por el Real Jardín Botánico de Madrid
y una colección de cortes de troncos de árboles con interés forestal –de la misma
procedencia anterior–, donadas con destino a la cátedra de agricultura).
Minerales, gemas, rocas y fósiles, unos 800 ejemplares, colección que, a pesar de
ser desarticulada en los años 50, tras la división del primitivo Instituto en dos nuevos
centros, conserva ejemplares bastante significativos, procedentes del Museo de
Ciencias Naturales de Madrid y del IGME, y se sigue aumentando mediante compras,
recolecciones y convenios con universidades.
Modelos clásticos del Dr. Auzoux, colección que se compone de estructuras vegetales,
animales y órganos humanos, trabajados en pasta de papel en los talleres parisinos del
Dr. Auzoux entre 1881 y 1915, todos ellos desmontables y decorados en color. Nos
muestran hasta el más mínimo detalle de la estructura que se describe: una auténtica
disección anatómica.
Modelos de anatomía humana del Dr. Velasco, piezas de anatomía humana del
siglo XIX, unas fabricadas en escayola y pintadas a mano, otras, piezas naturales del
esqueleto humano perfectamente ensambladas para su mejor estudio.
Modelos de bacterias, algas y hongos, modelos en pasta de papel y materia plástica

fechados en el año 1900 y fabricados por R. Brendel en Grunewald (Berlín).
Modelos historiados, o lo que es lo mismo, conjuntos que describen las distintas fases
del ciclo biológico de un ser vivo concreto, o la procedencia y las aplicaciones de diversos
materiales biológicos o minerales.
Láminas murales y mapas docentes, unos 240 ejemplares que comprenden grupos de
láminas de Zoología, Botánica y Geografía de finales del siglo XIX. Entre ellas destacan
la colección “Planches murales Zoologíques”, litografiadas a mano por Achille Comte;
“Classe de Botanique” de Emile Deyrolle y otras.
Maquetas del aula de Agricultura, es decir, modelos tanto de maquinaria agrícola

(arados, trillos, gradas, rastras, aventadoras...) como utensilios de mano (guadañas,
hoces, bieldas, etc.) de la época.
Instrumental de época para el aula y laboratorio de Ciencias Naturales y Física

y Química, una mirada retrospectiva a las aulas y laboratorios del pasado a través
de epidiáscopos, proyectores, autoclaves, destiladores, microtomos, microscopios,
estufas de cultivos, redomas de barro refractario o cristal, crisoles, balanzas, mecheros

de laboratorio, etc, que formaban parte del equipamiento escolar de siglos pasados,
rescatadas del olvido de los desvanes por quien suscribe en 1984.
Colección arqueológica Rodrigo de Sebastián, unas 80 piezas de industria neolítica

donadas por Rodrigo de Sebastián procedentes de distintas localidades de la provincia
de Burgos.
El Jardín del Instituto
A mediados del siglo XIX (1846), junto a las asignaturas tradicionales se cursaba la
de Agricultura teórico-práctica que acabó convirtiéndose en una cátedra en 1876. Para
desarrollar sus actividades docentes el Instituto disponía de un jardín botánico, tercer
elemento patrimonial, con huertas y terrenos de experimentación al que se incorporó
un invernadero en la década de los 70. Muchos de estos terrenos fueron utilizados
para levantar edificios de ampliación del instituto (un nuevo aulario, un pabellón de
laboratorios y un polideportivo) con que hacer frente a las demandas de escolarización.
En la actualidad se conserva y se amplía parte del jardín botánico, aunque de tener un
uso exclusivamente lúdico, se ha adaptado a las nuevas necesidades educativas.
La Biblioteca
El Instituto ha ido creando una importante biblioteca, cuarto bloque patrimonial, conseguida
con las incorporaciones a través de los presupuestos ordinarios, de las bibliotecas de
monasterios exclaustrados y de donaciones, entre las que destacamos las llevadas a
cabo por el gobierno francés, con motivo de los cursos de verano y, sobre todo, el legado
del profesor Eloy García de Quevedo. Desgraciadamente, la biblioteca, al igual que el
La biblioteca ha gabinete-museo de Historia Natural y otras cátedras, dividió sus fondos al crearse el
ido enriqueciendo
sus fondos con segundo instituto burgalés - Conde Diego Porcelos- y éstos fueron “perdiéndose” por el
los presupuestos camino.
ordinarios, con los
fondos de monasterios
exclaustrados, Los legajos, expedientes académicos históricos, libros de contabilidad y actas, así como
donaciones y legados
de profesores del los expedientes de depuración de maestros, etc. fueron cedidos al archivo histórico
centro. provincial para su custodia.
Observatorio Meteorológico
En 1861 se instaló en el centro el Observatorio Meteorológico, de ámbito provincial,

que ha venido funcionado como tal hasta finales del siglo XX. El legado patrimonial
que nos deja incluye hojas de datos climatológicos originales de cerca de medio siglo y
algunos elementos de equipos de meteorología del siglo pasado, que se están ampliando
actualmente con nuevas donaciones.

Al cumplirse los 150 años de actividad docente, el instituto organizó una serie de actos
conmemorativos que tuvieron amplia repercusión en la ciudad. Con la asistencia de un
representante del Ministro de Educación, el Presidente del Senado y otras autoridades se
inauguró una magna exposición en la que, a través de documentos originales, fotografías
de la época, fondos del museo de Historia Natural, biblioteca y material docente general,
se describió la trayectoria docente desempeñada y se rindió un homenaje al profesorado
por su labor y por haber hecho posible la conservación del patrimonio.
Existen dos publicaciones escritas sobre la historia y trayectoria del Instituto: la primera,
de D. Ismael García Rámila: El Instituto Nacional de Enseñanza Media Cardenal López de
Mendoza de Burgos, reeditada en 1995 con motivo del citado 150 aniversario del centro;
y la más reciente, del año 2007: El Colegio de San Nicolás. Instituto Cardenal López de
Mendoza (1538-1967), cuyos autores –D. Ignacio Ruiz Vélez y D. Rafael Pampliega,
profesores de Geografía e Historia– están actualmente ligados al centro como profesor
y ex alumno respectivamente

PATRIMONIO EN LA ESCUELA. Colegio Nuestra Señora del Pilar. Madrid
Un proyecto educativo en un edificio singular

Ignacio Zabala
Director del Colegio
Sumario: 1. Los primeros pasos. 2. El edificio. 3. Un pequeño museo. 4. Utilización

didáctica del material. 5. El estilo educativo. 6. Los alumnos del colegio.
Resumen
Los marianistas llegaron a Madrid en 1904. El 23 de octubre de 1921 iniciaron su actividad
docente en el edificio que hoy alberga al colegio de Nuestra Señora del Pilar. Este es
un edificio singular construido por D. Manuel Aníbal Álvarez Amorós que lo proyectó
en 1908 por encargo de la Condesa de la Vega del Pozo. Tal vez lo más característico
del complejo colegio sea su iglesia gótica. El centro cuenta con una buena colección
de obras de arte: esculturas, pinturas, las vidrieras de la capilla gótica y el salón de
actos con cerámicas de Zuloaga. El carácter confesional del colegio es palpable en
su enseñanza y por sus aulas han pasado alumnos que ocuparon y ocupan puestos
relevantes en la sociedad española.
Palabras clave: marianistas, iglesia gótica, obras de arte, Gabinete de Ciencias, bien de
interés cultural, confesionalidad.
Los primeros pasos
Los religiosos marianistas, que habían llegado a España en 1887 y a Madrid en 1904,
alquilaron un piso en la primera planta de la casa situada en Goya, 13, hoy 19, esquina
a Claudio Coello para iniciar en él el colegio de Nª Sª del Pilar. Las clases comenzaron
el 2 de octubre de 1907. Estamos ahora celebrando su Centenario.
Al final del primer curso tenía 28 alumnos y 10 años después llegaba a 760. El colegio
había ido ampliando espacios, en los edificios colindantes, pero la atención a la demanda
futura exigía un edificio de nueva planta. Después de comprar un solar y realizar el
proyecto de la construcción, los marianistas recibieron una propuesta para adquirir un
edificio ya construido, en la calle de Castelló, 50 (posteriormente 56). El edificio, ocupaba
una manzana completa y comenzó a construirse, para ser destinado a un internado
femenino por voluntad de Doña María Diega Desmaisières y Sevillano, duquesa de
Sevillano y Condesa de la Vega del Pozo fallecida en 1916. Los herederos ofrecieron
a los marianistas su adquisición. Cerrada la operación, los propios alumnos ayudaron

a trasladar el mobiliario de las clases a los nuevos locales y el 3 de octubre de 1921

comenzó en él el curso escolar.
El edificio
D. Manuel Aníbal Álvarez Amorós proyectó el edificio en 1908, y las obras se realizaron
entre 1910 y 1916, aunque en los ángeles de los patios norte y sur figuran los años de
1908 y 1915. En el exterior de uno de los pilares de la capilla gótica figura la siguiente
inscripción:
“SE CONSTRUYÓ ESTE EDIFICIO A EXPENSAS DE LA EXCMA. SEÑORA

CONDESA DE LA VEGA DEL POZO Y SE CONSAGRÓ EL AÑO 1916. D.
MANUEL ANÍBAL ÁLVAREZ, ARQUITECTO. D. ISIDRO URBANO Y CALVO,
CONTRATISTA. FRANCISCO GARCÍA MUÑOZ, CANTERO.”
El edificio, muy
luminoso, fue
proyectado en
1908 por D. Manuel
Aníbal Amorós y
está articulado en
pabellones de una
perfecta simetría.
Foto 1. Alguna voz infantil se ha imaginado casi en la escuela de Harry Potter.
En su ejecución intervinieron también el académico D. Ricardo Bellver (autor del

monumento-fuente al Ángel Caído, en el Parque del Retiro), el escultor Ángel García, el
ceramista D. Daniel Zuloaga y la casa de vidriería artística Maumejean.

En el edificio llama la atención la destreza con la que D. Manuel Aníbal articuló los
diferentes pabellones, en una perfecta simetría y el interés por construir un edificio
luminoso: en las galerías que dan al patio central el vidrio de las ventanas ocupa el 75 %
de la superficie de la fachada.
Uno de los edificios más característicos dentro del recinto del colegio es, sin duda,
la iglesia gótica. Con una planta de tres naves, en la que la central tiene el doble de
anchura que cada una de las laterales, y a las que casi triplica en altura, presenta una
estructura típica del gótico con sólo cinco grandes pilares que marcan la separación de
La nave central de
la iglesia, cubierta las naves. La nave central de la iglesia, cubierta por una bóveda de crucería y con más
por una bóveda de de 20 metros de altura, destaca por su verticalidad. En una iglesia que en realidad no
crucería y con más tiene unas dimensiones extraordinarias (26,5 metros de longitud por 15,9 metros de
de 20 metros de
altura, destaca por anchura total), se logra un efecto de elevación, muy propio del gótico, gracias al juego
su verticalidad. de proporciones entre altura y planta.
Foto 2. Cinco altas vidrieras, fabricadas por la casa de vidriería artística Maumejean,
cierran la iglesia por su ábside.
Cinco altas vidrieras cierran la iglesia por su ábside. Al exterior se percibe toda la altura
de su nave central. En el interior, el altar mayor sigue un diseño de Luis Moya, que
sustituyó a dos anteriores, ambos de madera: el original de 1921, cuando se estrenó

como capilla del colegio, y uno renovado en 1928, de trazas indudablemente neogóticas,
que sufrió en la guerra un deterioro irreversible.
En 1956 se explanó el patio norte y se construyó un cobertizo, base de lo que luego sería
el pabellón que da a Don Ramón de la Cruz, proyecto asimismo de Moya, valorado como
una obra de gran calidad, sin duda por la corrección con la que se integra en el conjunto
de la manzana del colegio. La construcción se completó en dos fases. En 1965 quedó
completamente terminado.
La última actuación de importancia llevada a cabo en el colegio ha sido la construcción

del polideportivo cubierto, según un proyecto del arquitecto y antiguo alumno D. Enrique
Llano Martínez. La obra comenzó en junio de 1994. La técnica empleada permitió un uso
ininterrumpido de prácticamente todo el patio1. El día del Pilar de 1995 inaguramos esta
singular obra que significó una ganancia de 2.600 metros cuadrados de superficie, a 10
metros de profundidad. En total, 5.000 m2 construidos con piscina, pista polideportiva,
gimnasio, vestuarios, duchas y salas de reuniones.
El edificio neogótico ha sido declarado “bien de interés cultural”, con la categoría de

monumento” por decreto del 30 de enero de 1997 (BOCM del19 de febrero de 1997).
Su mantenimiento es costoso. En la década de los ochenta comenzó un proceso
de restauración que ha llegado hasta este año del centenario del colegio. Por aquel
entonces, el edificio estaba afectado gravemente por el llamado mal de la piedra, debido,
sobre todo, a la contaminación atmosférica. La restauración se encargó a D. Pío García-
Escudero, antiguo alumno del colegio, que había llevado a cabo una intervención similar
en el Palacio de Monterrey de Salamanca. Durante todos estos años, la empresa Proart
fue restaurando todos los paños de fachada del edificio. En algunos casos, sobre todo
El edificio neogótico para ciertos detalles de la capilla gótica, confeccionó moldes de silicona para hacer
ha sido declarado
“bien de interés réplicas de los elementos más deteriorados, como algunas de las gárgolas de dicha
cultural”. capilla.
El colegio no ha recibido ninguna ayuda económica oficial para sufragar los gastos de
esta restauración, ni para la conservación ordinaria.
Un pequeño museo
El colegio tiene también una buena colección de obras de arte. Entre las esculturas
destacan el busto en bronce del P. Chaminade, modelado por Santiago de Santiago,
la escultura en piedra caliza del P. Chaminade con un niño, esculpida por Ramón
Lapayese del Río, situada en el patio de entrada, y el Cristo del mismo autor que preside
el presbiterio de la Capilla Chaminade.
1 El primer verano se construyeron los muros pantalla de 12 metros de profundidad en todo el perímetro del
patio sur y, con la mínima extracción de tierra necesaria, se cerró la cubierta con vigas de 34 m. de longitud.
Se dejó una pequeña vía de acceso a la obra en el extremo próximo a la calle Príncipe de Vergara. Durante
el curso 94-95 fueron completados los 27.000 m2 de excavación y para continuar después con la obra.

La colección de pinturas se fue formando desde los inicios de la historia del colegio.
Todos los cuadros llegaron a él antes de la guerra, pues en todas figuran los sellos de
la Junta de Incautación Nacional que se hizo cargo de las mismas, depositándolas en el
Museo del Prado, durante la contienda civil. La gran mayoría de las pinturas es de tema
bíblico o de imágenes de santos, realizadas por pintores anónimos de escuela española,
italiana o flamenca, con un predominio claro de obras de los siglos XVI, XVII y XVIII.
Algunas de ellas de indudable calidad, siguiendo modelos de Vicente Carducho, Guido
Reni o copias de Ribera, otras, en cambio, más ingenuas en su factura, no dejan de
tener su encanto y cumplen con su innegable finalidad pedagógica.
Las vidrieras de la capilla gótica son otra de las riquezas del colegio. Fueron elaboradas
por la prestigiosa casa francesa Maumejean: la iconografía del conjunto de vidrieras
fue decidida por la fundadora del edificio. En las mismas aparecen doctores de la
El colegio cuenta con
una buena colección Iglesia, como San Bernardo de Claraval o Santa Teresa de Jesús, santos tradicionales
de obras de arte: españoles, como Santa Eulalia, además de otros bajo cuya advocación se encontraban la
esculturas, pinturas, propia fundadora o alguno de sus familiares más próximos, y así hasta veintiséis santos,
vidrieras, piezas
arqueológicas y archivo vírgenes y beatas, entre ellas Santa María Micaela (entonces beata), tía y madrina de
musical. la duquesa.
El salón de actos, previsto como comedor en el plan primitivo de la construcción está

decorado con cerámicas de D. Daniel de Zuluaga.
Como parece lógico, resultan de mayor entidad e interés las colecciones relativas a la
propia actividad docente. Desde muy pronto, distintos marianistas iniciaron colecciones
de piezas arqueológicas y paleontológicas, como D. Fidel Fuidio, D. Pedro Ruiz de Azúa
y D. Luis Heintz, que gracias a su amistad con Hugo Obermaier, desarrollaron un vivo
interés por el mundo prehistórico y enriquecieron así las colecciones del gabinete de
Ciencias.
En lo que respecta a la música, el fondo procedente de la Capilla Isidoriana forma la parte

principal del archivo musical colegial. Además, los fondos propios del Colegio cuentan
con una buena biblioteca de canto gregoriano, abundante música religiosa francesa y
una notable colección de música para órgano, violín o piano, que sirvió para uso de los
diversos organistas y para las clases.
El órgano, construido en 1944, está terminando de ser restaurado con motivo del
Centenario del colegio.
Utilización didáctica del material
Independientemente del uso didáctico que se pueda hacer mostrando y explicando

las características técnicas y artísticas del edificio, el estilo de construcción del edificio
neogótico es ya un factor que contribuye a la educación de los alumnos. La capilla gótica

El estilo de construcción con su tranquila verticalidad ayuda a acercarse a Dios. El conjunto del edificio marca un
del edificio neogótico estilo. La luz da alegría. Los que pasamos muchas horas en él todos los días no nos
es ya un factor
que contribuye a la damos cuenta de lo que supone educar en un edificio de esas características. Las visitas
educación de los ocasionales quedan admiradas. Alguna voz infantil se ha imaginado casi en la escuela
alumnos. de Harry Potter.
Hemos aprovechado la celebración del Centenario del colegio para mostrar y hacer
gustar la belleza del edificio. Se han previsto tres acciones concretas:
La Asociación de Antiguos Alumnos en colaboración con la Fundación del Colegio Oficial

de Arquitectos de Madrid ha organizado una serie de visitas guiadas que recorren los
lugares más destacados del colegio.
A lo largo de todo el año, aunque dividida en dos fases, una exposición muestra
los aspectos más interesantes de estos cien años con una dedicación especial a la
arquitectura y al resto de las obras de arte del centro.
Hemos publicado “El Pilar, 100 años de historia” un texto de 407 páginas con más de
2000 fotografías e ilustraciones que dejan constancia de la vida del colegio y también de
su riqueza monumental.
El estilo educativo
El colegio ha tenido siempre un deseo sincero de educar y una entrega clara al logro
de sus objetivos. Desde siempre el colegio ha buscado realizar una mezcla constructiva
en la que se juntan la presentación de unas convicciones muy seguras con la apertura
a otras formas de pensamiento. Esto ha sido una constante de la educación marianista
aquí y en todas partes.
La confesionalidad del colegio ha sido palpable. Seguros de la validez de la opción,

se ha querido transmitir motivando más que imponiendo. A medida que las personas
El colegio ha sabido crecemos, vamos aceptando las convicciones que nos proponen porque nos motivan y
mezclar, en su muestran su valor y no porque nos las imponen.
actividad docente, su
confesionalidad con la
apertura a otras formas
La calidad de la educación ha sido una consecuencia lógica de su confesionalidad. El
de pensamiento.
evangelio nos invita a preparar personas capaces de rendir al máximo en beneficio de
la sociedad y eso supone una formación global, hoy diremos integral, que abarque las
distintas facetas de los alumnos. D. Pedro Martínez Saralegui fue uno de los iniciadores
en España de los gabinetes de orientación escolares. El P. Domingo Lázaro constituye
una pieza clave en el inicio de la Federación de Amigos de la Enseñanza, que luego
pasó a denominarse FERE, vinculando a todos los religiosos implicados en el mundo de
la educación, y que ahora quiere englobar a todas las escuelas católicas de España. D.

Pedro Ruiz de Azúa recibió en 1947 la Gran Cruz de la Orden de Alfonso X el Sabio. Otros
cinco religiosos fueron distinguidos por la misma Orden: dos con la Cruz y tres con la
Encomienda. Muchos otros, la gran mayoría de los religiosos y seglares que han trabajado
y trabajan en el colegio, colaboran con una labor siempre ilusionada y responsable,
aunque a veces oculta, para que el Colegio vaya cumpliendo sus objetivos.
Los alumnos del colegio
Comenzó con 28 alumnos, que fueron aumentando poco a poco hasta que el curso 1987-
88 llegó a la cifra máxima de 2.688. Con la LOGSE los grupos de 40 o más alumnos se
redujeron hasta cifras máximas de 25 ó 30, según los niveles. Sin disminuir el número
de clases, disminuyó la cifra total de alumnos que hoy está situada en 1.897, agrupados
en 68 grupos desde Educación Infantil hasta Segundo de Bachillerato. Hasta 1978 solo
admitía varones. Ese año en el Curso de Orientación Universitaria se inscribieron las
primeras alumnas. En 1986 se inició la presencia de niñas en Primero de Primaria y en
Primero de BUP. El colegio se fue haciendo progresivamente mixto. Hoy el número de
chicos y chicas está equilibrado con un ligero predominio masculino.
Por el colegio han La situación del colegio en el barrio de Salamanca, el tipo de educación, serio, claro y
pasado alumnos que abierto que se quería impartir y otras posibles circunstancias hicieron que por el colegio
han llegado a ocupar
pasaran alumnos que han llegado a ocupar puestos relevantes en el mundo empresarial,
puestos relevantes en
el mundo empresarial, económico y político español.
económico y político
español.
Estudiaron en el colegio arquitectos como Luis Moya, científicos como Juan de la Cierva,
periodistas como Juan Ignacio Luca de Tena o Luis Maria Ansón y un largo etc. Se ha
recordado con frecuencia, por instancias ajenas a este, que por el Pilar pasaron personajes
de la vida pública española tan dispares hoy en ideología, creencias y afiliaciones como
–por ceñirnos a la actualidad– Fernando Sánchez Dragó (escritor), Juan Abelló y Juan
Miguel Villar Mir (empresarios), Jorge Sanz (actor), José María Aznar (presidente del
Gobierno), Alfredo Pérez Rubalcaba (ministro del Interior), Jaime Lissavetzky (secretario
de Estado para el Deporte), Pío García Escudero (senador) Juan Luis Cebrián (académico
y consejero delegado del Grupo Prisa), Fernando Savater (catedrático de Filosofía y
brillante escritor), Faustino Sainz Muñoz (arzobispo, nuncio apostólico en Londres), o
Javier Solana (ministro de Cultura y Representante de la Política Exterior y de Seguridad
Común de la Unión Europea). Es un motivo de orgullo.
Pero lo que más enorgullece a los que nos identificamos con el ideario educativo
marianista son todas las personas que, con una fe sincera y desde distintos ámbitos de
la sociedad, han vivido honrada y seriamente una vida al servicio de lo que los demás
podían necesitar de ellos buscando siempre el bien común y la construcción de una
sociedad más pacífica y justa. He repetido en más de una ocasión que, antes que ser
persona importante, es más importante ser persona, en el sentido más completo de la
expresión

NOTAS COMPLEMENTARIAS
Febrero 2008 (días 1, 2 y 3). I Congreso de Innovación Educativa: “Entretod@s.

Redes de Innovación. Madrid
Promovido por el Foro de la Educación Pública y el Ministerio de Educación y Ciencia. Una

de las mesas estuvo dedicada a las bibliotecas escolares. Presentaron contribuciones:
Rede de bibliotecas escolares de Galicia, la Biblioteca Centro de Recursos para la
Enseñanza y el Aprendizaje y la Asociación Española de lectura y escritura.
Para más información, véase www.innova.usal.es
Abril, 2008 (días 16,17 y 18). Comunicación lingüística. V Congreso Regional de

Educación de Cantabria
Centrado en la competencia lingüística, que es una de las prioridades de actuación de

la Consejería de Educación. Los ponentes fueron: Daniel Cassany, Las competencias
lingüísticas básicas: por qué, qué y cómo; Eduardo Vidal Abarca, El marco PISA para la
evaluación lingüística; Fernando Bringas, La competencia lingüística y su relación con
el resto de competencias básicas y Fernando Trujillo, Los retos y demandas de mañana
para la escuela de hoy: comunicación lingüística para el aprendizaje y la convivencia.
Para más información: Escuela, nº 3789, 22 de mayo de 2008. www.periodicoescuela.es
Mayo, 2008 (días 13 y 14). IV Jornadas sobre bibliotecas escolares de Extremadura
Organizadas por la Consejería de Educación contaron con la asistencia de representantes

del Ministerio de Educación de Portugal, de España, del Gobierno Balear y docentes
de Asturias, Cataluña, Castilla-León, Castilla-La Mancha, Navarra y Valencia. Con la
narración oral como hilo conductor, y apoyando dos de las líneas fundamentales de
trabajo de las bibliotecas escolares, la lectura y las habilidades para usar la información,
se desarrollaron diecisiete conferencias para el profesorado y veintisiete talleres para el
alumnado.
Para más información: Escuela, nº 3789, 22 de mayo de 2008. www.periodicoescuela.es
Mayo 2008 (días 29,30,31). 16ª Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y

Escolares. Salamanca. Fundación Germán Sánchez Ruipérez
La lección inaugural corrió a cargo del doctor en Sociología y profesor de la Universidad

Complutense de Madrid, D. Enrique Gil Calvo. El resto de las Jornadas se organizaron
en grupos de trabajo, talleres, experiencias y diálogo de expertos. Roberto Cotroneo,
escritor y filósofo italiano, cerró las Jornadas con la conferencia: Si una mañana de
verano, un autor.
Para más información www.fundaciongsr.es
CEE Participación Educativa, 8, julio 2008, p. 198 198

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Cerrillo, Pedro - Recursos y Metodología para El Fomento de La Lectura

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Índice

La lectura, prioridad educativa: todos hacemos lectores

Ángel Sanz Moreno: Algunas reflexiones a partir de la evaluación de la lectura en el proyecto

Pilar Pérez Esteve. La comprensión lectora y la competencia lingüística en el nuevo

Pedro C. Cerrillo Torremocha y Cristina Cañamares Torrijos. Recursos y metodología

Javier Fierro. Bibliotecas Escolares a examen. Consideraciones en torno al último estudio

Isabel Blanco. Las bibliotecas municipales de A Coruña: un proyecto de promoción de la

Florencia Corrionero Salinero. Cuando la lectura es cosa de todos: promoción y

Luis Landero: La fascinación por el lenguaje....................................................... 134-138

CEE Participación Educativa, 8, julio 2008 2

Juan Mayorga. Mi padre lee en voz alta.............................................................. 139-141

Mercé Escardó Bas. 25 años haciendo lectores.................................................. 142-151

Juan González Ruiz. Una institución dedicada al Patrimonio Histórico Escolar de

Ignacio Zabala. Un proyecto educativo en un edificio singular............................ 191-197

Notas complementarias............................................................................................ 198

CEE Participación Educativa, 8, julio 2008 3

Mª Rosa de la Cierva y de Hoces historias que se narran, la información

CEE Participación Educativa, 8, julio 2008 4

El centro educativo es otro de los escenarios en el que el desarrollo de la competencia

Las corporaciones locales también han asumido el compromiso de hacer de sus

Si todos los implicados en la tarea de enseñar nos coordinamos, trabajamos juntos,

CEE Participación Educativa, 8, julio 2008 5

Algunas reflexiones a partir de

la evaluación de la lectura en el proyecto PISA

Sumario: 1. Importancia de la lectura. 2. La lectura en nuestras aulas. 3. La lectura,

Palabras clave: lectura, aprendizaje, comprensión global, recuperación, interpretación,

“La vida no es un ensayo, aunque tratemos muchas cosas;

CEE Participación Educativa, 8, julio 2008, pp. 6-21 6

En otras palabras: nos asomamos a la vida mediante los textos, la interpretamos

La lectura cobra una especial importancia en cuatro aspectos fundamentales de la vida,

En la lectura, la sensibilidad encuentra alimento, la curiosidad respuestas, y las

En cuanto al papel de la lectura en la configuración de la vida social, es difícil hacer

Por otra parte, el surgimiento de la sociedad de la información y del conocimiento no

CEE Participación Educativa, 8, julio 2008, pp. 6-21 7

la mera información en conocimiento significativo. Quienes carezcan de esta habilidad

La lectura ha estado presente siempre en la educación. No es casualidad que términos

La lectura en nuestras aulas

“¿Aprenden nuestros alumnos a leer eficazmente en el colegio? Sí y no. En

¿Es la situación de la lectura en nuestros centros escolares en el año 2008 semejante a la

CEE Participación Educativa, 8, julio 2008, pp. 6-21 8

“La gran mayoría de los docentes con años de experiencia coincidimos en la

La lectura es una herramienta privilegiada para el aprendizaje y el estudio. Es un medio

La lectura, ¿término equívoco?

Al ser la lectura una actividad cotidiana, no se precisan aclaraciones especiales para

El diccionario de la Real Academia Española define el término leer, en su primera

CEE Participación Educativa, 8, julio 2008, pp. 6-21 9

La tercera acepción de leer en el DRAE, en cambio, es menos mecanicista: “Leer es

Sucinta aproximación al concepto de lectura

“La destreza lectora ya no es considerada como una capacidad desarrollada

PISA resalta además el carácter constructivo de esta compleja tarea:

CEE Participación Educativa, 8, julio 2008, pp. 6-21 10

“Los enfoques cognitivos sobre la capacidad lectora recalcan la naturaleza

La comprensión, en última instancia depende de dos clases de factores: de una parte,

La evaluación de la comprensión lectora ¿es posible?

De acuerdo con lo anterior, la comprensión es un fenómeno idiosincrático y personal.

Entiéndase que no estamos defendiendo el anarquismo evaluativo. Simplemente estas

CEE Participación Educativa, 8, julio 2008, pp. 6-21 11

afirmamos estar evaluando la comprensión lectora de un alumno. Para salir de la aporía

a) Desde el punto de vista del interés del lector.