Ciencias Sociales 92-93: 35-45, 2001 (II-III)

ENFOQUES EVALUATIVOS

Alicia Eugenia Vargas Porras

RESUMEN

La evaluación es un proceso que permite orientar el quehacer educativo. En este

artículo se analizan tres enfoques evaluativos desde sus respectivos paradigmas,
lo cual brinda diferentes resultados: La evaluación sustentada en la descripción de
la realidad consolida el orden establecido; aquella basada en la comprensión de
la realidad permite realizar cambios dentro de lo establecido y la de la pedagogía
crítica abre opciones para la transformación de lo evaluado.

ABSTRACT

Evaluation is a key issue that allows the reorientation of education. This article
presents the analysis of three evaluative approaches from their respective para-
digm, each one bringing different results. The one related to the description para-
digm of reality consolidates the established order; the comprehension of reality
opens up to some changes within the estanblished order; and the evaluation
based on critical pedagogy permits the transformation of realitites.

ACERCA DEL INTERÉS POR LA EVALUACIÓN te una serie de nuevas demandas para la
educación, provenientes de agentes exter-
En las postrimerías del siglo XX toma nos (Banco Mundial y el Fondo Monetario
fuerza un nuevo orden mundial sustentado Internacional) o bien se vea influenciada
en la reorganización de las viejas estructu- por las consecuencias de procesos internos
ras capitalistas, gracias a la coincidencia de marcados desde ámbitos internacionales
tres procesos interdependientes con su pro- (Programas de Ajuste Estructural y, más tar-
pia lógica interna: La crisis y caída del so- de, los Tratados de Libre Comercio). Estas
cialismo real, el vertiginoso desarrollo de nuevas demandas se expresan en políticas
las nuevas tecnologías de la información y tendentes a reducir el financiamiento a la
de la comunicación y el fortalecimiento de educación, limitar la participación estatal
las ideas neoliberales (López, 1999). En es- en los sistemas educativos y fortalecer la
ta nueva dinámica se expanden poderosas educación profesionalizante en atención a
estructuras económicas a nivel mundial que las demandas de mercado (López, 1999;
permean todos los espacios de la sociedad, Yarzábal, 1999).
incluyendo el educativo. Por lo tanto, no es En esta nueva dinámica educativa se
casualidad que, en la década de los años popularizan cuestionamientos vinculados con
ochenta, la región latinoamericana, enfren- la calidad, eficiencia, eficacia y pertinencia de
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los procesos educativos. Surge en ese con- que han experimentado las Ciencias Socia-
texto un marcado interés por la evalua- les, los cuales se relacionan con el debate
ción, como fuerza ordenadora de las accio- de lo subjetivo y lo objetivo. Esta aclara-
nes educativas y como medio legitimador ción facilita la comprensión de los tres en-
de las diferentes exigencias de tipo econó- foques que se presentan posteriormente y
mico, social y simbólico que se derivan de que se identifican con tres perspectivas de
las necesidades surgidas por el nuevo or- la evaluación: la de describir la realidad,
den de integración global. Las pretensiones comprender la realidad o transformar la
de control de la evaluación se hacen evi- realidad.
dentes en el interés por ligar sus resulta-
dos con el financiamiento de la educación,
la rendición de cuentas, la calidad (conce- EL DEBATE DE LA OBJETIVIDAD-SUBJETIVIDAD
bida en términos de los productos educati- EN LAS CIENCIAS SOCIALES
vos), así como la incorporación del voca-
bulario empresarial (empresas educativas, A lo largo de la historia de las Cien-
clientes, consumidores, productos) al mun- cias Sociales, los teóricos han diferido con
do educativo. respecto a la importancia relativa de las
La evaluación es un proceso com- dos dimensiones de la realidad social: la
plejo en el que intervienen una serie de subjetiva y la objetiva. Esta dualidad se ha
factores que confluyen en la dinámica de expresado a través de diferentes confron-
lo evaluado y en la utilización de los re- taciones de pensamiento tales como el
sultados. La discusión de tres enfoques idealismo y el materialismo, el humanismo
evaluativos que se realiza a continuación y el cienticismo, la fenomenología y el
tiene como fin analizar las diferentes res- conductismo. Sin embargo, la dualidad de
puestas que encontramos a cuatro pre- lo subjetivo y lo objetivo está referida a
guntas fundamentales para la evaluación y una distinción ontológica (o sea, lo rela-
que se refieren a: ¿Qué es evaluar? ¿Cómo cionado con la naturaleza de la realidad)
se relaciona el sujeto que evalúa con lo entre las dos diferentes formas del “ser”
que se evalúa? ¿Cómo se evalúa? y ¿Para que constituyen la vida social y que son,
qué se evalúa? por un lado, la conciencia o subjetividad
Las cuatro preguntas se interrelacio- a través de la cual las intenciones y creen-
nan, pues la primera corresponde a la con- cias del individuo y del grupo se expresan
cepción ontológica, la segunda es más de or- por medios simbólicos, y los fenómenos
den epistemológico, la tercera es del orden externos a la conciencia (lo objetivo) que
metodológico y la cuarta se relaciona con el inciden a nivel del comportamiento indivi-
poder que deriva del uso, apropiación, con- dual y grupal en una forma medible y pre-
secuencias, repercusiones de los resultados decible (Morrow y Torres, 1995; Guba y
de la evaluación. Lincoln, 1994).
La creencia generalizada de que la De acuerdo con lo anterior, los cien-
evaluación es la emisión de juicios sobre tíficos sociales han discutido acerca de la
un problema o situación determinada in- aproximación subjetivo-objetiva que hace-
corpora diferentes dimensiones a la luz de mos los seres humanos a la realidad, dan-
determinados enfoques evaluativos, cada do origen a diferentes posiciones metodo-
uno de los cuales aclara, de manera dife- lógicas asociadas con la aproximación es-
rente, cómo llegamos a ese juicio, quién lo cogida. De esta forma, lo subjetivo se rela-
emite, qué consecuencias tiene y para ciona con conocimiento movido por el in-
quiénes. terés histórico hermenéutico (de la com-
El análisis se inicia recordando que la prensión y la interpretación histórica de los
teoría evaluativa ha evolucionado en el fenómenos sociales) en donde existe una
contexto de los cambios paradigmáticos aproximación subjetiva de las personas a la
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realidad en tanto siempre estamos influidas postestructuralistas, fenomenológicos, pos-

por nuestra condición de seres históricos: modernistas, constructivistas, críticos). Hoy
“con nuestro modo de ver; con nuestras ac- se reconoce que la evaluación es funda-
titudes y conceptos ligados a la lengua; con mentalmente subjetiva, pues se comprende
valores, normas culturales y estilos de pen- como proceso sociopolítico, en donde en-
samiento y de vida” (Martínez, 1989:122). tran en juego diferentes actores e instan-
Por su parte, lo objetivo se mueve por el in- cias entre las que existen relaciones esta-
terés del conocimiento empírico analítico, blecidas que se traducen en flujos de po-
o sea del conocimiento fundamentado en der y de decisión (De Alba, 1993; Díaz-Ba-
la experiencia en donde se concibe al ser rriga, 1994).
humano como si fuese una “tabula rasa” Considerando la evolución que se ha
en la que se inscriben las impresiones del dado en las ciencias sociales, de lo objetivo
mundo externo. a lo subjetivo, es posible definir los tres
La consideración de esta dualidad de grandes enfoques curriculares que se indican
lo subjetivo y lo objetivo, permite diferen- a continuación.
ciar dos paradigmas teóricos en las ciencias
sociales: El positivismo y el hermenéutico.
El primero busca encontrar los hechos o LA EVALUACIÓN COMO DESCRIPCIÓN
causas de los fenómenos sociales y enfatiza DE LA REALIDAD
en la necesidad de objetivar la realidad in-
dependizándola de los estados subjetivos Autores como Worthen y Sanders
de los individuos. De esta forma, “... el (1987), Guba y Lincoln (1989), Vaca-Pache-
científico social debe considerar los hechos co (1996), coinciden al mencionar el desa-
o fenómenos sociales como ‘cosas’ que rrollo de la evaluación, indicando que esta
ejercen una influencia externa sobre las disciplina, empezó a evolucionar a princi-
personas” (Taylor y Bogdan, 1994:15). Por pios de siglo XX, dentro de un enfoque sus-
su parte, el otro paradigma busca compren- tentado en la sociología positivista o empi-
der los fenómenos sociales desde la pers- rista que trasladó el análisis propio de las
pectiva propia de los actores sociales pues ciencias naturales a las ciencias sociales,
se considera que la realidad que importa es dándole a la realidad social un grado de ri-
aquello que las personas perciben como gidez que buscó hacer predecibles los fe-
importante. nómenos sociales, privilegiando además la
En sus inicios la teoría social se am- adquisición de conocimiento objetivo de la
paró en el paradigma positivista y buscó realidad social.
comparar “teorías” con “hechos”, dentro de En sus inicios la evaluación se plan-
un marco de objetividad. Sin embargo, tó con el interés de medir diferentes atri-
conforme avanzó el conocimiento de las butos en los niños y niñas para así poder
Ciencias Sociales, tal pretendida objetivi- tomar decisiones de tipo educativo y psi-
dad fue blanco de críticas y cuestiona- cológico. Con este fin, se elaboraron ins-
mientos, ya que la captación de la esencia trumentos de medición de conocimientos,
de los objetos ha sido descartada debido a cociente de inteligencia, y estimación de
que el sujeto que conoce no puede pres- otros factores que permitían clasificar la
cindir de su subjetividad. En este sentido, capacidad de los individuos en diferentes
también la teoría evaluativa se sustentó ini- aspectos. La evaluación, en este caso, fue
cialmente en el paradigma que busca el entendida como una medición y el interés
predominio de la objetividad (positivismo); primordial fue buscar métodos de medi-
sin embargo, la misma evolución de la teo- ción y estandarización de resultados cada
ría de las ciencias sociales también permi- vez más precisos con el fin de predecir el
tió reconocer, en la evaluación, el predo- resultado de diferentes aspectos del que-
minio de la subjetividad (enfoques críticos, hacer humano.
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A pesar de ser ésta una concepción de se esperaba de él. Uno de los grandes ex-
evaluación muy primitiva es, en la actuali- ponentes de esta tendencia es Michael
dad, ampliamente aceptada y utilizada en los Scriven quien defiende la idea de que la
sistemas que buscan evaluar la eficiencia de evaluación debe partir de un planteamien-
los sistemas educativos, establecer índices to pragmático para conocer los efectos de
del logro educativo de un país, y enmarcar un programa sin preocuparse por saber la
la realidad educativa en criterios de lo medi- medida en que los objetivos fueron alcan-
ble y cuantificable mediante indicadores, zados.
porcentajes y estándares. Posteriormente y apoyándose en la
Posterior a la Primera Guerra Mun- cibernética y en la teoría de sistemas surge
dial, se inició un movimiento progresista la evaluación sistémica concebida como
en la educación basado en los escritos de proceso integral, consubstancial de la fun-
John Dewey, en donde la práctica evalua- ción educativa, encaminado a conocer, rea-
tiva se modificó. Ralph Tyler, conocido limentar y mejorar el sistema educativo o
hoy como el “padre de la evaluación”, sus subsistemas. Con este fin se integra en
conceptualizó entre los años de 1930 y la evaluación el examen del contexto, los
1945 un enfoque basado en la determina- recursos (insumos), el proceso y el produc-
ción de la medida en que se alcanzaban to del programa. Su máximo exponente es
los objetivos educacionales propuestos, Daniel Stufflebeam, quien elabora el modelo
bajo el cual la evaluación se concibió co- CIPP (contexto, insumo, proceso, producto)
mo una descripción de las fortalezas y de- de evaluación sistémica, el cual ha sido muy
bilidades de lo evaluado con respecto a utilizado para evaluar programas sociales
objetivos previamente establecidos. En la (Vaca-Pacheco, 1996).
actualidad, este enfoque es muy frecuente Todas estas tendencias se ubican den-
en tanto es común la práctica de evaluar tro de un enfoque positivista o neopositivis-
contra los objetivos propuestos de un ta que gira en torno a la concepción de que
programa o una institución. la realidad educativa es predecible, medi-
Posteriormente, alrededor de los ble, cuantificable y controlable y que es po-
años 1960, y ante la realidad de que no sible parcializar el conocimiento de esa rea-
siempre existen objetivos evaluables, se lidad mediante diferentes evaluaciones que
conceptualizó la idea de una evaluación analizan elementos de esa realidad educati-
para emitir juicios, y así se empezaron a va en forma descontextualizada y generali-
buscar técnicas evaluativas que permitieran zada. De esta forma se evalúan por ejemplo
estimar el valor o el mérito de lo evaluado. parcelas de conocimientos y se juzga el éxi-
Este enfoque definió a la evaluación como to educativo a través de los índices de pro-
la determinación de la calidad, efectividad moción, retención o deserción. Es, por ello,
o valor de un programa, producto, proyec- un enfoque reduccionista pues no conside-
to, proceso, objetivo o curriculum. Bajo es- ra el contexto ni la situación sociohistórica
ta concepción, la evaluación empezó a uti- en la que se dan los procesos sociales. Ade-
lizar métodos para determinar estándares más, es determinista pues asocia la evalua-
que permitieran establecer si lo evaluado ción con medición y con control tanto de
los cumplía parcial o totalmente, recolectar procesos educativos como, en última ins-
información relevante, y emitir juicios tancia, de los individuos, ejerciéndose así
(Worthen y Sanders, 1989). una influencia hegemonizante mediante las
Ocurre entonces un crecimiento de instituciones educativas.
la tecnificación de la evaluación. Dentro Se evidencia aquí una relación distante
de la nueva dinámica que cobra la evalua- del sujeto que evalúa con los diferentes acto-
ción, se evidencian tendencias que bus- res y elementos que son objeto de evalua-
can juzgar el impacto de un programa en ción. No es casualidad que se privilegie la
la práctica, independientemente de lo que evaluación externa con el fin de mantener la
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pretendida objetividad y la imparcialidad bre otros y dirigir el sistema educativo ha-

del proceso. De esta forma, se espera que cia logros medibles, cuantificables, obser-
la persona que evalúa defina con claridad vables y generalizables. Los resultados de
el tipo, modalidad, etapas, niveles, variables la evaluación sirven además para justificar
por evaluar y que, además, seleccione y di- la exclusión –o negación de oportunida-
señe instrumentos, mecanismos y procedi- des– de quienes no merecen estar en el
mientos para obtener una evaluación que sistema educativo sin preguntar las causas
identifique, con veracidad objetiva, la forma de tal exclusión.
como suceden los hechos educativos. La La evaluación fundamentada en el
persona que evalúa es quien llega a emitir pensamiento social positivista o neopositivis-
juicios de valor y a recomendar o a tomar ta sirve tan sólo para describir la realidad pe-
decisiones con respecto a los resultados de ro se constituye en un instrumento para con-
la evaluación. solidar la hegemonía del pensamiento neoli-
Congruente con lo anterior, se privilegia beral pues privilegia aquellos aspectos de la
el método científico como parámetro de verdad educación (actitudes, contenidos, valores, in-
y por ello el proceso evaluativo debe ser asép- terrelaciones, preocupaciones, intereses) que
tico y suprimir al máximo las interferencias, convienen al nuevo orden mundial y fortale-
deseos, intereses, interpretaciones e inter- ce así el desarrollo de un currículum (como
vención de la persona que evalúa y de las y síntesis cultural) que favorece a los grupos
los participantes en la evaluación, quienes hegemónicos. De esta forma, se utilizan me-
deben mantenerse al margen del proyecto canismos de evaluación nacionales e interna-
evaluativo para no incorporar sesgos ni erro- cionales, institucionales o individuales, para
res subjetivos. Es por ello necesario diseñar fortalecer la competencia en detrimento de
procesos evaluativos sin la intervención de la colaboración y que fomentan –mediante el
los sujetos. consenso– formas de poder que vinculan la
En cuanto a las técnicas que se utili- educación con productos más que con pro-
zan, éstas son principalmente cuantitativas cesos simbólicos.
pues permiten plantear la validez, confiabi- El próximo enfoque implica un salto
lidad y el poder de discriminación de las cualitativo para la evaluación pues, sin llegar
pruebas, volcándose así la importancia de a ser transformador, logra aportar elementos
la evaluación en la consistencia de los ins- para una mayor comprensión de la realidad.
trumentos y en el logro de la objetividad
con que estiman lo evaluado con el fin de
utilizar los resultados de hechos parciales LA EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓN
en explicaciones universales con respecto DE LA REALIDAD
al comportamiento de la población estu-
diada. Es así como, por ejemplo, los exá- En contraposición con el paradigma
menes de Bachillerato que realiza el Minis- positivista que sustentó la evaluación des-
terio de Educación Pública en la educación de sus inicios, surgen recientemente algu-
secundaria costarricense, sirven de argu- nos enfoques evaluativos que buscan darle
mento para indicar el éxito (o fracaso) de cabida a los aspectos subjetivos de la eva-
la educación a nivel institucional, regional luación. El sustento positivista de la objeti-
y nacional. vidad empieza a ser cuestionado con el
La articulación de evaluación y el desarrollo de teorías en las ciencias socia-
poder se centra en la pretendida objetivi- les, como la fenomenología y el constructi-
dad de los datos y en una forma de domi- vismo, en donde se busca conocer los fe-
nación racional en donde los temas por nómenos del mundo cotidiano a partir de
evaluar se convierten en el fin último de la comprensión de los diversos símbolos,
la educación. Desde ahí, la evaluación sea hechos y situaciones que hacen las perso-
empleada para privilegiar unos temas so- nas, en su vida cotidiana, de lo evaluado.
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La interpretación subjetiva adquiere rele- ción de la cuarta generación”, consideran

vancia, como forma de aclarar la percep- necesario iniciar el proceso evaluativo me-
ción de las personas involucradas en rela- diante la aclaración de tres grupos de fac-
ción con diferentes aspectos del hecho que tores de análisis que son: Las pretensiones
se evalúa. De esta forma, la evaluación se o aspectos favorables de lo evaluado; las
da en la interacción dinámica de la relación preocupaciones o elementos desfavorables
entre la persona que evalúa y las demás y los puntos en disputa, aquellos aspectos
participantes del proceso. acerca de los cuales puede haber discre-
Algunos modelos que se han pro- pancia, controversia o desacuerdo por par-
puesto y que permiten una comprensión de te de los participantes. Estos tres grupos de
la realidad son la evaluación iluminativa factores son analizados, discutidos y aclara-
de Malcom Parlett y David Hamilton, la dos hasta el consenso por parte de todas
evaluación respondente de Robert Stake, la las personas involucradas, sean éstas agen-
hermenéutico-constructivista (cuarta gene- tes (quienes producen, utilizan e implemen-
ración) de Egon Guba e Yvonna Lincoln y tan lo evaluado), beneficiarios (quienes se
la democrática de E. House y K. Howe. El benefician de una manera u otra en el uso
aporte principal de estos modelos evaluati- de lo evaluado) y las víctimas (aquellos a
vos consiste en comprender la evaluación quienes afecta negativamente el uso de lo
como un proceso complejo y dinámico, evaluado).
considerando la interacción de lo evaluado Por su parte, House y Howe (1999),
con otras dinámicas que se incorporan al en la evaluación democrática, consideran
proceso evaluativo mediante relaciones en- tres dimensiones para la evaluación que son:
tre lo que se evalúa con los diferentes suje- deliberación, inclusión y diálogo. La primera
tos que tienen que ver –en una forma u dimensión corresponde al razonamiento re-
otra– con la evaluación. Dado que la eva- flexivo con respecto a los aspectos relevan-
luación se realiza por y para los seres hu- tes que incluyen la identificación de prefe-
manos, es inevitable incorporar la subjetivi- rencias y valores de las y los involucrados en
dad y por lo tanto se hace necesario aclarar relación con lo evaluado. La inclusión cons-
los aspectos subjetivos como parte del pro- tituye la aclaración y consideración de los in-
ceso evaluativo. tereses relevantes de las diversas personas
Para realizar la evaluación, el enfoque interesadas a quienes afecta, de una u otra
comprensivo de la realidad parte de la posi- forma, lo evaluado. La dialogicidad consiste
ción ontológica que considera las realidades en el establecimiento de espacios para que,
como construcciones sociales, en donde tanto los involucrados como las y los evalua-
existen tantas construcciones como indivi- dores, puedan intercambiar sus opiniones,
duos y por ello, en todo proceso evaluativo discutir sus intereses, y presentar ideas con
se hace necesario aclarar y compartir esas respecto a lo que se evalúa.
construcciones con respecto a lo evaluado, Las alternativas propuestas dentro de
hasta llegar al consenso. En este enfoque se este enfoque comprensivo de la realidad
niega la posibilidad del dualismo sujeto-ob- pretenden ampliar la participación de las di-
jeto, considerando más bien la interacción versas personas relacionadas con lo que se
entre lo observado y el observador. Se re- evalúa, pero a la vez se le asigna un rol pro-
chaza además la aproximación experimental, tagónico a la persona que evalúa, quien asu-
el control y la manipulación, y se busca la me un papel facilitador que tiene como fin
interacción y puesta en común de las cons- aclarar las reconstrucciones emergentes que
trucciones individuales y grupales mediante surjan en el proceso, por parte de los dife-
procesos hermenéuticos que provoquen la rentes grupos involucrados. La persona que
interacción de los involucrados. evalúa es participante clave pues se encarga
Autores como Guba y Lincoln (1989), de reconstruir las realidades de las diferentes
al plantear lo que ellos llaman “la evalua- personas con respecto a lo evaluado.
Enfoques evaluativos 41

De esta forma, el rol asignado a la formación de lo evaluado y de las personas

persona que evalúa incorpora un elemento que se involucran en la evaluación.
adicional para la comprensión de este en-
foque evaluativo ya que la dicotomía suje-
to-objeto, en realidad, no es superada sino LA EVALUACIÓN COMO TRANSFORMACIÓN
que persiste en la relación de la persona DE LA REALIDAD
que evalúa con respecto a las y los demás
involucrados (sean éstos evaluados o parti- En el contexto de la pedagogía crítica
cipantes en general), en tanto la o el eva- surgen nuevas alternativas para la evalua-
luador es quien incorpora nueva informa- ción que tratan de explicar la realidad so-
ción, interpreta los aportes de las diferentes cial analizando la dicotomía teoría-praxis y
personas, devuelve información a los de- sujeto-objeto, en la acción social e incorpo-
más y establece así mecanismos sociales de rando la perspectiva del currículum como
dominación. El consenso se logra con base una forma de política cultural. Como tal, en
en la dinámica y acción de la persona que la educación es posible abrir espacios para
evalúa, quien se convierte en la figura cla- algunas voces, acallar, ignorar, silenciar, re-
ve del proceso. La o el evaluador mantiene significar otras, en un intento por legitimar
el poder y puede así fortalecer la tendencia una forma de vida particular y consolidar la
de quien contrate la evaluación. Surgen conformación axiológica que favorezca un
aquí elementos éticos y políticos relaciona- orden social establecido (McLaren, 1998).
dos con la coerción, la manipulación y el De esta manera, los contenidos, las formas
conflicto de intereses entre las personas de aprendizaje y las prácticas sociales tien-
participantes. den a mantener la hegemonía. Por su par-
Por otro lado, la puesta en discusión te, la pedagogía crítica plantea la necesidad
de la construcción que cada cual hace acerca de develar la naturaleza de las diversas re-
de lo evaluado, sin que medie una actitud laciones existentes (desde el análisis de las
crítica ni reflexiva, puede dar como resulta- contradicciones y de las interrelaciones de
do la aceptación de ideas (representaciones, un hecho, por ejemplo) para fortalecer una
significados, etc.) sobre la realidad/realida- educación problematizadora que permita
des que reproduzcan la ideología imperante una inserción crítica en la realidad que
y que fortalezcan la falsa conciencia. De esta conduzca a la creación de alternativas y
forma, las relaciones de inequidad y desi- vías emancipatorias en la construcción y
gualdad tienden a perpetuarse mediante el organización del conocimiento. “La educa-
sutil mecanismo ideológico de integrar, me- ción problematizadora se hace, así, un es-
diante el consenso, las construcciones acríti- fuerzo permanente a través del cual los
cas de los involucrados. hombres van percibiendo, críticamente, có-
Finalmente, se puede considerar que mo están siendo el mundo*, en el que y con
este segundo enfoque de la evaluación el que están” (Freire, 1997:90).
centra su análisis en la dinámica interna de Dentro de la pedagogía crítica la eva-
las instituciones, olvidando el análisis de luación se concibe como un proceso de au-
las fuerzas sociopolíticas, económicas y torreflexión y de producción de conoci-
culturales que confluyen e intervienen en miento que realizan las y los participantes
lo evaluado y en la evaluación. No se in- sobre la teoría y la práctica de su propia ac-
cluye el desarrollo sociohistórico de los ción. La evaluación se convierte así en pra-
procesos que se evalúan y por lo tanto no xis crítica a lo largo de todo el proceso
hay posibilidad de analizar lo heredado ni
sus determinantes.
Concluiremos este apartado con la
consideración de un último enfoque evalua- * “Está siendo el mundo” significa aportar a su cons-
tivo que tiene como fin primordial, la trans- trucción y va más allá de “estar en el mundo”.
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educativo, pero su interés no es únicamente evaluado y, por lo tanto, la evaluación –co-

reflexionar sino promover cambios, tanto mo proceso de autorreflexión y análisis crí-
en las personas como en lo evaluado. Surge tico– es elemento permanente en todo pro-
así la reflexión-acción-reflexión en donde ceso educativo.
los conocimientos producidos mediante la La consideración de los cambios co-
evaluación se revierten a los propios acto- bra su dimensión real y la validez del co-
res del proceso, en la dinámica transforma- nocimiento obtenido acerca de lo evaluado
dora de su práctica, que provoca de nuevo –en un momento determinado– reside en la
la reflexión. construcción de sentidos que tiene lo eva-
En este sentido, por ejemplo, la eva- luado para las diferentes personas partici-
luación hermenéutico-dialéctica que plan- pantes, mediante diferentes medios que
tea De Alba (1991, 1993) se sustenta en la permitan discutir, confrontar, aclarar situa-
autorreflexión concientizadora que integra, ciones desde las y los sujetos participantes
en una síntesis dialéctica, elementos del sa- en el proceso.
ber técnico-científico con el saber cotidia- En este enfoque se incorporan nue-
no, en un proceso de reflexión y análisis vos elementos a la evaluación: la dialéctica
crítico que produce conocimientos sobre y teórico-práctica, que incluye el análisis teó-
para la acción transformadora posible, me- rico sobre lo evaluado y el componente
diante una propuesta educativa que se en- axiológico de quienes se integran en la eva-
cuentra inserta en un espacio y tiempo de- luación; la epistemología de la totalidad que
terminados. considera la historicidad del proceso mismo
En esa perspectiva, la evaluación se así como su contextualización, tomando en
entiende como un proceso de reflexión y cuenta también las interrelaciones de ele-
análisis crítico mediante el cual se trabaja mentos que le dan significatividad a una
sobre una situación, problemática o proce- evaluación en particular; y la participación
so social, partiendo de valoraciones y con- comprometida de las personas involucradas
cepciones iniciales que se van reformulan- dentro de lo que se denomina la práctica
do en el proceso mismo. A su vez, se men- de la posibilidad que tiene como idea final,
ciona como síntesis conceptual valorativa al la transformación.
momento de cierre que permite la com- Con respecto a la dialéctica teórico-
prensión y la valoración de lo evaluado práctica, el proceso evaluativo se desarrolla
(De Alba, 1991). a partir de la consideración de la compren-
Esta aproximación a la evaluación, sión teórica y del sustento axiológico (políti-
desde una perspectiva hermenéutico-dia- co, social, e ideológico-cultural) para buscar
léctica, considera que la comprensión de la la consolidación o transformación de un pro-
realidad es muy compleja porque en ella ceso o situación social. Tanto el carácter teó-
confluyen una serie de elementos tales co- rico como el carácter axiológico de la eva-
mo los valores personales y colectivos, las luación se interrelacionan. El primero se re-
diversidades y diferencias, las variadas fiere a la comprensión misma del proceso o
creencias, circunstancias, recursos. Es ade- situación social desde las diferentes abstrac-
más cambiante, pues la comprensión de ciones que realizan diversas personas para
una realidad convoca a elementos siempre explicar aspectos de la realidad por evaluar.
diversos y por ello, un proceso evaluativo El carácter axiológico se relaciona con el ni-
nunca se desarrolla en la misma situación vel de responsabilidad, compromiso, signifi-
de tiempo y espacio, ni con las mismas catividad y relevancia que presenten las per-
personas, ni dentro de las mismas circuns- sonas involucradas en la evaluación con res-
tancias. De ahí que la evaluación se conci- pecto a la formulación y ejecución de la va-
ba como un proceso constante, dinámico, loración.
de reflexión y análisis crítico, que contribu- El enfoque transformador se sustenta
ye al conocimiento nunca acabado de lo en la epistemología (modo de conocer) de la
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totalidad, y desde ahí la evaluación re- Se entiende a la práctica de la posibi-

quiere visualizar la historicidad del proce- lidad como aquella que se orienta ha-
so mismo (su origen, su desarrollo, su de- cia un determinado proyecto educati-
venir). A la par, es necesario analizar los vo deseado a partir del análisis de las
elementos estructurales que han permane- condiciones específicas y particulares
cido relativamente estables, así como la de posibilidad que este proyecto tie-
función que cumplen en el desarrollo y ne para devenir en práctica. La prácti-
consolidación de ciertas tendencias, pro- ca de la posibilidad se caracteriza en-
blemáticas, expresiones, marginaciones o tonces por la dirección específica que
inhibiciones que se evidencian en la ac- tiene en relación con un proyecto
ción educativa. educativo y se desarrolla en el terre-
Con respecto a la participación com- no de las relaciones sociales y los in-
prometida de las personas involucradas, es- tereses de distintos grupos y sectores,
te enfoque abandona la posición tecnocrá- que determinan la selección del con-
tica asumida en los dos enfoques anterio- tenido y los modos de trabajarlo (De
res. Las y los evaluadores se integran acti- Alba, 1991, p. 154).
vamente con el resto del grupo, tratando
de generar niveles superiores de toma de El recorrido realizado con respecto a
conciencia. El análisis de las contradiccio- los enfoques evaluativos nos lleva a com-
nes y el conflicto que presentan las situa- prender que la evaluación es un proceso
ciones o hechos evaluados, contribuyen a complejo en donde confluyen una serie de
esa reflexión crítica que se realiza de lo elementos cuya amalgama conduce a fines
evaluado. diversos. Es peligroso continuar con la
Dentro de este enfoque, la evalua- práctica más común de la evaluación,
ción se considera como un proceso sociopo- aquella que se posiciona en un paradigma
lítico en el que entran en juego diferentes positivista, pues con ello se estaría consoli-
sujetos e instancias entre las que existen re- dando el orden establecido. Con la evolu-
laciones establecidas que se traducen en ción del pensamiento en las Ciencias So-
flujos de poder y de decisión. El conoci- ciales se aclara la comprensión de la eva-
miento acerca de lo evaluado se elabora luación como proceso marcado por rela-
con la participación de todas las personas ciones de poder y, por lo tanto, deja de
involucradas, desde la confrontación de las ser un proceso ingenuo. Dentro de la diná-
diferencias y las contradicciones que ocu- mica de la globalización económica, la
rren entre estos protagonistas. De esta for- evaluación puede servir para legitimar pro-
ma, se recupera el compromiso, la respon- cesos educativos que sirvan fundamental-
sabilidad de los diferentes actores con la si- mente a los intereses hegemónicos y por
tuación evaluada y por ende, con la eva- ello es necesario pensar alternativas para
luación misma. la evaluación desde enfoques más com-
El poder es cuestionado y objeto de prensivos y que busquen la posibilidad de
reflexión también, considerando que en toda la transformación.
evaluación de aspectos educativos que se Finalmente, a manera de resumen, la
realice, se van a evidenciar manifestaciones tabla a continuación nos presenta una aclara-
ideológicas que sustentan los intereses de ción de los enfoques analizados, consideran-
los grupos dominantes, por lo cual es nece- do para ello inicialmente la pregunta sobre
sario trabajar la evaluación desde la óptica ¿Qué es la realidad? y continuando con los
de la práctica de la posibilidad, en la medida cuestionamientos propuestos al inicio de esta
en que ésta permite asumir el compromiso discusión: qué es evaluar, cómo se relaciona
de los cambios (transformaciones) que supo- el sujeto que evalúa con aquello que evalúa,
ne una evaluación. cómo se evalúa y para qué se evalúa.
44 Alicia Eugenia Vargas

ENFOQUES EVALUATIVOS

La evaluación es la emisión de un juicio sobre un problema o situación determinada...

LA EVALUACIÓN VISTA COMO...

INTERROGANTES DESCRIPCIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE LA TRANSFORMACIÓN DE

REALIDAD REALIDAD LA REALIDAD

¿Cómo se concibe ✧ Predecible, ✧ Construcciones sociales ✧ Dinámica, cambiante,

la realidad? ✧ medible, de las y los individuos inacabada
✧ cuantificable, ✧ Construcción
✧ controlable, de sentido
✧ parcializable

¿Qué es la evaluación? ✧ Una medición ✧ Proceso complejo y dinámico ✧ Proceso de autorreflexión y

✧ Emisión de juicios de construcción de análisis crítico sobre la teoría
conocimiento entre lo y práctica de las personas
que se evalúa y los diferentes participantes
sujetos relacionados con
la evaluación

¿Cómo se relaciona ✧ Relación distante ✧ La evaluación se da en la ✧ Integración activa de las

el sujeto que evalúa aséptica interacción simbólica de la y los participantes
con lo evaluado? ✧ Evaluación externa persona que evalúa y los ✧ Análisis de contradicciones
y objetiva demás participantes y conflictos
✧ La persona que evalúa ✧ Autorreflexión constante
mantiene el control

¿Cómo se evalúa? ✧ Busca métodos de ✧ Busca aclarar las ✧ Considera la dialéctica

medición y estandarización construcciones individuales teórico-práctica
de resultados en torno a lo evaluado ✧ Considera el desarrollo
histórico y el análisis de los
condicionantes actuales

¿Para qué se evalúa? ✧ Para controlar y ejercer ✧ Aclara situaciones sin ✧ Como proceso sociopolítico,
la dominación racional llegar a una posición la evaluación aclara
apoyada en la objetividad crítica ni reflexiva flujos de poder y
de los datos ✧ Cambios dentro de de decisión
✧ Consolida la situación lo establecido ✧ Requiere del compromiso
establecida de las personas en el marco
de la posibilidad
✧ Hace factible la
transformación

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Alicia Eugenia Vargas Porras

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