Esenanza de Lenguas Extranjeras A Través de Videojuegos

LINGÜÍ
STICA
ESTU DIOS DE
LING ÜÍ
STICA A PLICA DA III
EDITORA S
FRA NÇOISE OLM O CA ZEVIEILLE
M A RÍ
A LU ISA CA RRIÓ PA STOR
FRA NCESCA ROM ERO FORTEZA
HA NNA SK ORCZYNSK A
INM A CU LA DA TA M A RIT VA LLÉS
Estudios de lingüística aplicada III
Editoras
Françoise Olmo Cazevieille Hanna Skorczynska Sznajder
María Luisa Carrió-Pastor Inmaculada Tamarit Vallés
Francesca Romero Forteza
2019
EDITORIAL
UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA
Colección UPV Scientia
Para referenciar esta publicación utilice la siguiente cita: Olmo Cazevieille, Françoise [et al]
(2019) Estudios de lingüística aplicada III. Valencia: Universitat Politècnica de València
© Françoise Olmo Cazevieille

María Luisa Carrió-Pastor
Francesca Romero Forteza
Hanna Skorczynska Sznajder
Inmaculada Tamarit Vallés
© 2019, de la presente edición: Editorial Universitat Politècnica de València

www.lalibreria.upv.es / Ref.: 6513_01_01_01
Imagen de portada por Jim. CC-BY

http://www.allvectors.com/people-with-dialogue-boxes/
ISBN: 978-84-9048-770-9
Queda prohibida la reproducción, distribución, comercialización, transformación y, en general,

cualquier otra forma de explotación, por cualquier procedimiento, de la totalidad o de cualquier
parte de esta obra sin autorización expresa y por escrito de los autores.
RESUMEN
Este tercer volumen de la serie Estudios en lingüística aplicada, se divide en dos secciones
que reflejan las principales líneas de investigación del Departamento de Lingüística Aplicada de la
UPV, el análisis del discurso y la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Los seis capítulos que
conforman este libro muestran que la lingüística aplicada es una disciplina rica que busca
respuestas a las incógnitas, que surgen relacionadas con las lenguas y que atañen a diversos
ámbitos relativos a la lexicología, el multilingüismo, la adquisición, el aprendizaje, la
variación lingüística, la traductología y el tratamiento automático de lenguas, entre otros.
EDITORAS
Françoise Olmo Cazevieille es doctora en Filología Francesa y profesora Titular en la
Universitat Politècnica de València. Actualmente, es la Subdirectora de Investigación del
Departamento de Lingüística Aplicada. Sus líneas de investigación son la terminología científico-
técnica y la didáctica de lengua para fines específicos, en particular, la metodología y la
integración de las tecnologías digitales. Algunas de sus últimas publicaciones relacionadas son
« Former à l’élaboration des corpus textuels scientifiques et techniques: quelles limites? quelles
solutions? quelle méthodologie? » en Anales de Filología Francesa (2017) y « Le numérique,
levier de la pédagogie par projet en français scientifique et technique » en Thélème. Revista
Complutense de Estudios Franceses (2018).
María Luisa Carrió-Pastor es catedrática de lengua inglesa en la Universitat Politècnica
de València. Actualmente es la Directora del Departamento de Lingüística Aplicada y la
coordinadora del programa de doctorado de la Universitat Politècnica de València “Lenguas,
Literaturas, Culturas y, sus Aplicaciones”. Actualmente es la investigadora principal del
proyecto de investigación concedido por el Ministerio de Economía titulado
“Identificación y análisis de estrategias metadiscursivas en los artículos de investigación en
inglés y español”. Su investigación se centra en analizar las variaciones en la escritura del inglés
desde una perspectiva contrastiva, en discernir pautas del discurso académico y profesional
desde una interpretación pragmática y en la enseñanza de una lengua extranjera mediante la
tecnología. Ha publicado numerosos artículos de investigación en revistas y capítulos de libro tanto
de carácter nacional como internacional.
Francesca Romero Forteza es doctora en Filología catalana y profesora del Departamento
de Lingüística Aplicada de la Universitat Politècnica de València, donde imparte asignaturas de
catalán para fines específicos en diversas titulaciones de ingeniería. Actualmente es Subdirectora
Docente en el Departamento de Lingüística aplicada. Su investigación se desarrolla en el
campo de la Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas a través de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, especializada en la modalidad del autoaprendizaje. Otras
líneas de investigación abarcan la Evaluación de Entornos Virtuales de Aprendizaje y la
Enseñanza de Lenguas para Fines Específicos. Fue premio extraordinario de tesis doctoral y,
recientemente, ha obtenido el Premio a la Excelencia docente del Consejo Social de la Universitat
Politècnica de València.
Hanna Skorczynska Sznajder es doctora en Filología Inglesa y profesora en el Departamento
de Lingüística Aplicada. Su investigación se desarrolla en el área de Análisis del
discurso especializado, y más concretamente en el uso del lenguaje figurativo en el discurso
económico y corporativo en la lengua inglesa. Otras líneas de investigación abarcan la Lingüística
de corpus y la Comunicación intercultural. Algunas de sus publicaciones relacionadas son “A
corpus-based study of metaphor signaling in three genres” en Text & Talk (2015), “Variation in
letters to shareholders from British, Spanish and Polish companies. A comparative
study” (co-autora) en Journal of Intercultural Communication (2016), “Analysing metaphor in
the family register through scripted sitcom conversations” (co-autora) en Metaphor and the Social
World (2017).
Inmaculada Tamarit Vallés es doctora en Filología Francesa y profesora Titular en
el Departamento de Lingüística Aplicada de la Universitat Politècnica de València.
Líneas de investigación: análisis del discurso de especialidad y estrategias comunicativas en
el discurso profesional y académico, estudios culturales y de género desde una perspectiva
intercultural y comparatista, temáticas vinculadas con las migraciones. Algunas de sus
publicaciones: « Argumentative strategies and multimodality in oral business discourse: From
theory to practice”, Procedia social and Behavioral Sciences, 2014, con Skorczynska, H.;
« Visiones del yo itinerante », Mètode, 2014; “Translation, Rewriting, Adaptation: The
Itinéraire descriptif de l'Espagne by Alexandre de Laborde”. Travel Narratives in
Translation, 1750-1830. Nationalism, Ideology, Gender, Routledge, 2012.
Índice
Prólogo ........................................................................................................................... 3
SECCIÓN I. ANÁLISIS DEL DISCURSO
Capítulo 1. El multilingüismo en Facebook: un estudio contrastivo sobre

elección de lengua
Ginette Maguelouk Moffo, Carmen Pérez-Sabater ..................................... 5
Capítulo 2. Análisis de la variación del español amazónico peruano, el
caso de Loreto: propuesta de glosario
Magali Augusta Ruiz Barrera ...................................................................... 15
SECCIÓN II. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS
Capítulo 3. Enseñanza de lenguas extranjeras a través de videojuegos:

revisión de casos experimentales y prácticos weaknesses in
listening
Ricardo Casañ Pitarch ................................................................................. 27
Capítulo 4. “Neurosensory Stimulation Project” to improve Business

English students’ weaknesses in listening
Cristina Pérez Guillot, Marta Conejero López ............................................ 37
Capítulo 5. Las necesidades de los estudiantes y los desafíos de ELE en

los últimos cursos de la carrera de filología hispánica en
las universidades chinas
Mengzhi Lian .............................................................................................. 47
Capítulo 6. A four-dimensional rubric model to assess CLIL in primary

and compulsory high school education
Alfredo Ibáñez, Oksana Polyakova ............................................................. 57
Prólogo
Con el deseo de seguir incentivando a los investigadores noveles, tanto a los
estudiantes del Programa de Doctorado en Lenguas, Literaturas, Culturas y sus
Aplicaciones como a los del Máster en Lenguas y Tecnología, así como
a los investigadores consolidados, se han recopilado las contribuciones de este
volumen, el tercero de la serie Estudios en lingüística aplicada publicado por la
Editorial de la Universitat Politècnica de València. En este libro se han incluido,
después de una revisión ciega por pares, algunas de las participaciones de
tres seminarios de investigación celebrados en el Departamento de Lingüística
Aplicada. Como se aprecia en el índice, los trabajos reflejan las principales
líneas de investigación del Departamento, el análisis del discurso y la enseñanza y
aprendizaje de lenguas.
Los seis capítulos que conforman este libro muestran que la lingüística aplicada es una
disciplina rica que busca respuestas a las incógnitas, que surgen relacionadas con las
lenguas y que atañen a diversos ámbitos relativos a la lexicología, el multilingüismo, la
adquisición, el aprendizaje, la variación lingüística, la traductología y el tratamiento
automático de lenguas, entre otros.
La primera parte del presente volumen recoge dos investigaciones relacionadas con el
análisis del discurso. En el primer capítulo, Ginette Maguelouk Moffo y Carmen Pérez-
Sabater ofrecen los resultados que han extraído después de analizar el multilingüismo
en Internet en Camerún y España. Su estudio da cuenta de las nuevas prácticas
discursivas y del impacto que los medios de comunicación, en particular, Facebook,
tienen sobre la escritura. En el segundo capítulo, Magali Ruiz aborda un estudio sobre
la variación léxica que se observó al comparar el español peruano amazónico loretano
que se utiliza en la literatura y el español del Diccionario de la Real Academia
Española (DRAE). Tras identificar y clasificar la variación léxica y las implicaciones
semánticas, la autora propone un glosario con los términos registrados y las
equivalencias entre el español peruano amazónico y el español del DRAE.
La segunda parte de este libro incluye cuatro capítulos que versan sobre enseñanza y
aprendizaje de lenguas. En el tercer capítulo, Ricardo Casañ Pitarch detalla las
posibilidades de investigación en lingüística sobre el lenguaje de los videojuegos.
Presenta casos relacionados con la enseñanza de lenguas extranjeras de una manera
bibliográfica. En la cuarta aportación, Cristina Pérez Guillot y Marta Conejero López
exponen los primeros resultados de un proyecto de investigación llevado a cabo para
mejorar la comprensión oral de las lenguas extranjeras. Se basa en el refuerzo de las
habilidades auditivas que, en este caso está dirigido a los estudiantes de inglés de los
negocios. En el capítulo quinto, Mengzhi Lian analiza las necesidades de los
estudiantes del español como lengua extranjera en las universidades chinas y señala los
aspectos a mejorar. Finalmente, en la última aportación, que se corresponde con el
capítulo seis, Alfredo Ibáñez Gilabert y Oksana Polyokova centran su estudio en el
aprendizaje de las lenguas en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras (AICLE). Reflexionan sobre las habilidades y niveles de
lenguaje que se necesitan para comprender los contenidos y producir resultados en
la lengua meta o segunda lengua y proponen un modelo de rúbrica para su
evaluación.
Al igual que los volúmenes anteriores de la serie Estudios en lingüística aplicada, este
libro tiene como objetivo no solo reflejar las tendencias de las investigaciones actuales,
sino también ser el escaparate de la producción científica (trabajos fin de máster,
proyectos de investigación, proyectos de tesis, etc.) realizada por los investigadores
que acaban de empezar su andadura investigadora. Creemos que la publicación de la
investigación que se está desarrollando es de vital importancia para que exista un
debate científico que enriquezca nuestra sociedad y que nos muestre nuevas propuestas
de estudio así como los avances en los distintos campos de la lingüística aplicada.
Finalmente, deseamos agradecer la labor algunas veces ‘invisible’ de los evaluadores
de los distintos capítulos ya que con su revisión y comentarios han colaborado también
en que este volumen haya salido a la luz.
Françoise Olmo
María Luisa Carrió
Francesca Romero
Hanna Skorczynska
Inmaculada Tamarit
SECCIÓN I
ANÁLISIS DEL DISCURSO

Capítulo 1
El multilingüismo en
Facebook: un estudio
contrastivo sobre
elección de lengua
Ginette Maguelouk Moffo, Carmen Pérez-Sabater
Universitat Politècnica de València
1.1. Introducción
Internet acoge en estos momentos interacciones de poblaciones multilingües que hasta
hace poco no tenían acceso al mundo digital, de ahí, la necesidad de estudiar las prácti-
cas discursivas de estos intercambios bilingües o multilingües, como señala An-
droutsopoulos (2013). La necesidad planteada conlleva el análisis sistemático de estos
intercambios comparando, por ejemplo, plataformas, modos de comunicación y len-
guas (Androutsopoulos, 2013). En nuestro caso, siguiendo a Lee (2016), la noción de
multilingüismo tiene aquí un sentido más amplio, refiriéndose a la coexistencia de dos
o más lenguas en un mismo contexto comunicativo en contraposición con los estudios
tradicionales sobre multilingüismo preocupados básicamente en análisis estadísticos
sobre qué lengua es la más usada en Internet.
El estudio sociolingüístico sobre el multilingüismo en Internet que exponemos está
enmarcado en la última generación de estudios lingüísticos sobre comunicación elec-
trónica: el análisis de las prácticas discursivas en países no anglófonos. A partir de un
corpus formado por comentarios en las páginas oficiales de Facebook de dos clubs de
fútbol destacados de Camerún y España se analizan prácticas multilingües de usuarios
5
en Internet, en concreto, comentarios públicos en catalán, español, francés e inglés. En

el caso de Camerún, uno de los países más multilingües del mundo con más de 270
lenguas autóctonas que conviven con las dos lenguas oficiales, el inglés y el francés
(Echu, 2004), vemos si las lenguas autóctonas se emplean o si, por el contrario, son las
dos oficiales las lenguas de comunicación mayoritariamente empleadas, siguiendo a
Paolillo (2011) quien argumenta las razones que llevan a los usuarios a elegir entre
lenguas autóctonas y oficiales dependiendo del modo de comunicación en línea elegi-
do. En cuanto a España, los comentarios de Facebook examinados aportarán datos
objetivos sobre el multilingüismo en las páginas de los clubs con más seguidores.
El objetivo principal de este trabajo es el estudio de comunidades multilingües forma-
das por usuarios de Internet de un país multilingüe como Camerún y comunidades
multilingües en línea formadas por aficionados a un deporte de muchos países diferen-
tes. Las páginas analizadas del F.C. Barcelona y el Real Madrid C. F. las siguen más de
104 millones de aficionados que interactúan y reciben noticias diarias sobre su club de
fútbol favorito.
El estudio que presentamos consta de varias fases: una primera etapa trata de entender
qué lengua se elige en estas comunidades y porqué, para pasar a una segunda aproxi-
mación centrada en la mezcla de lenguas y cambio de código. Las funciones de este
cambio de código finalizan este trabajo contrastivo entre comunidades multilingües
reales y virtuales en Facebook. Por motivos de espacio, expondremos en este capítulo
solamente la primare fase tratada: la elección de lengua de comunicación en Internet y
su papel en la creación de identidad colectiva, un asunto crucial en el caso de los clubs
españoles como afirma Crolley (2008).
1.2. Contexto del estudio

Las nuevas formas de comunicación surgieron y se han desarrollado plenamente en
Europa y América del Norte y pronto suscitaron el interés científico de lingüistas occi-
dentales, especialmente notorio durante las últimas décadas. Las publicaciones de Ba-
ron (2008) o Yus (2010) son claros ejemplos de la atención que el mundo académico
presta a las nuevas formas de comunicación generadas a raíz del desarrollo de Internet
y que implican nuevas prácticas discursivas de relevancia para la lingüística, la prag-
mática y la sociolingüística.
A pesar de la gran repercusión académica de estas publicaciones, su área de influencia
se limita, en gran medida, al mundo occidental, mientras que en otros continentes como
el africano, todavía no han alcanzado su máximo desarrollo. En África, en efecto, el
estudio de la repercusión de Internet en la vida diaria de los ciudadanos y el ámbito
académico está en un estadio incipiente, aunque poco a poco va ganando espacio y
despertando el interés de la comunidad universitaria (véase, por ejemplo, Chiluwa,
2010). En Camerún, salvo destacadas incursiones en el tema como las de Feussi
(2007), Tabe (2008), Mbah (2010) y Maguelouk y Pérez-Sabater (2018) que comenta-
6
El multilingüismo en Facebook: un estudio contrastivo sobre elección de lengua
mos a continuación, la ausencia de investigaciones sobre la comunicación electrónica

es aún si cabe más patente por la escasa penetración de Internet en el país (en enero de
2016 solo el 6% de la población tenía acceso a Internet). En Feussi (2007) se analiza el
francés de Camerún en los mensajes de texto, correos electrónicos y chats, y las elec-
ciones lingüísticas conscientes de grafía y léxico. Tabe (2008) estudia el correo elec-
trónico y propone varias prácticas en el aula para aprender lenguas. Por su parte, Mbah
(2010) trata el impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua, y pone de manifiesto el papel que las nuevas tecnologías tienen en la mejora
del aprendizaje en la universidad, comparando su uso en hombres y mujeres. Mague-
louk y Pérez-Sabater (2018) analizan las bienvenidas en las páginas web de las univer-
sidades de Camerún y destacan la formalidad de las prácticas discursivas en el país
africano en comparación con las universidades de países europeos.
Sin embargo, en lo que respecta al multilingüismo en Facebook, en este momento no
existen estudios contrastivos similares. El tema que se trata aquí es muy novedoso no
sólo en Camerún donde apenas se han publicado análisis lingüísticos sobre comunica-
ción escrita en internet sino también en España y el mundo occidental donde, como
señala Androutsopoulos (2013), el multilingüismo en Internet es una asignatura pen-
diente. Esta publicación aportará una visión nueva sobre las prácticas de comunicación
actuales y el impacto que los nuevos medios de comunicación en masa tienen sobre la
comunicación escrita hoy en día. Servirá también para situar las prácticas multilingües
en las nuevas redes sociales como Facebook, siguiendo a Lee (2016).
1.3. Preguntas de investigación

Partiendo de dos comunidades multilingües, una formada por simpatizantes de fútbol
de Camerún y otra formada por seguidores de dos clubs españoles, vemos hasta qué
punto un país africano altamente multilingüe muestra esta diversidad lingüística en
línea en comparación con el comportamiento en línea de otras comunidades multilin-
gües formadas por seguidores de fútbol de todo el mundo reunidos en las páginas ofi-
ciales de Facebook del F. C. Barcelona y el Real Madrid C. F.
Así pues, detallaremos qué lengua adopta cada comunidad en línea y porqué se adopta
esa lengua en particular frente a los múltiples recursos disponibles en esas páginas,
principalmente la posibilidad de traducir un texto a la lengua que se quiera.
Veremos también cómo se expresa la identidad de pertenencia a un grupo de aficiona-
dos a un equipo que en este caso no siempre se fundamenta en la relación que mantie-
nen los hinchas con el territorio donde está ubicado el club. En nuestro caso, al menos
en los clubs españoles, el territorio físico pasa a ser un territorio virtual donde los hin-
chas necesitan de otra marca de identidad diferente del territorio para mostrar su perte-
nencia al grupo. Se verá, pues, qué estrategias se eligen para crear identidad diferencia-
da.
7
1.4. Metodología
En este trabajo se ha realizado un estudio cuantitativo de las lenguas más usadas en los
comentarios en línea en las páginas de Facebook oficiales de los equipos de fútbol más
populares de los dos países. Además, seguimos a Herring (2004) para el análisis de los
rasgos lingüísticos de estos comentarios multilingües mediante un análisis manual y
detallado de los comentarios más relevantes.
1.5. Resultados
Como apreciamos en la Imagen 1, lo más destacado del trabajo ha sido comprobar que,
paradójicamente, uno de los países más multilingües que existen es prácticamente mo-
nolingüe en sus interacciones públicas en redes sociales. Las lenguas autóctonas se
usan únicamente en el 1% de los comentarios sobre el deporte nacional. La razón prin-
cipal de esta marginación de las lenguas propias del país puede ser porque histórica-
mente estas lenguas han sido relegadas a un plano meramente privado, no se enseñan
en la escuela y no se usan en los organismos oficiales; el francés y el inglés son so-
cialmente mucho más prestigiosas (Biloa y Echu, 2008). Debido a esta marginación
social, los usuarios no quieren ser catalogados como poco instruidos ante los demás
participantes de la comunidad. Otra razón importante de la exclusión de las lenguas
autóctonas en Facebook podría ser que el uso de una lengua propia impide que partici-
pantes de otra etnia del país entiendan el texto. Por tanto, las lenguas de los colonizado-
res europeos, generalmente el francés, son las más frecuentes en las páginas analizadas.
Porcentajes de cada lengua utilizada en los clubs de

Camerún
100%
84%
80%
60%
40%
20% 13%
1% 2%
0%
Francés Inglés Dialecto Otras lenguas u
camerunés otros dialectos
Imagen 1.1. Resultados multilingüismo en los clubes de Camerún: Coton Sport de Garoua y
Union Sportive de Douala
8
Mostramos a continuación un ejemplo en el que se usan las lenguas indígenas.

Básicamente encontramos palabras en dialecto insertadas en un texto escrito
mayoritariamente en francés. En este ejemplo, la palabra Nassara (nasara blanco en
fulfuldé, lengua de la parte norte de Camerún) es el término regional que identifica al
grupo de jugadores de la Union Sportive de Douala que visten de blanco:
Imagen 1.2. Comentario en el Facebook de la Union Sportive de Douala
Hernández Alonso (2003) señala que, en España, el uso de las lenguas propias del
territorio de algunos equipos como el vasco o el catalán en los lemas de los clubs de
estos territorios sirve para afirmar la personalidad regional; también identifican al
equipo con su territorio (Crolley, 2008). Sin embargo, en Camerún este uso de la
lengua autóctona como el fulfuldé para identificar a un grupo está en total
contradicción con lo que señalan Biloa y Echu (2008:202) referente a la identificación
de grupo étnico del país con su lengua autóctona:
….in Cameroon the indigenous languages of the country have never really played any major
role in issues of national identity, and the critical languages involved in the projection of
major group identities in Cameroon are in fact the ex-colonial languages, English and
French.
Según siguen diciendo estos autores, esto es debido a que ninguna lengua indígena
tiene una clara mayoría de hablantes con poder suficiente para haber impuesto su
lengua al resto y así crear esta identidad asociada a una lengua diferente de la de los
colonizadores europeos.
En lo que respecta a los clubs españoles como el Barcelona, con una lengua autóctona
que, a diferencia de las de Camerún, tiene prestigio social (Blas Arroyo, 2005), los
datos demuestran que esta lengua tampoco es visible en los comentarios. Esto es así a
pesar de que la página oficial de Facebook del club publica cada entrada del muro en
catalán, español e inglés. La razón principal del poco uso del catalán es que la
comunidad de Facebook está formada por más de 100 millones de personas que
deciden interactuar mayoritariamente en español aunque eligen el catalán para crear
identidad grupal con los lemas y arengas propios y distintivos del equipo: Visca Barça,
culés y més que un club, frecuentemente sin seguir ningún rigor ortográfico como se
aprecia en uno de los ejemplos siguientes.
9
Fútbol club Barcelona

70%
61%
60%
50%
40%
30% 27%
20%
9%
10%
3%
0%
Catalán Español Inglés Otras lenguas
Imagen 1.3. Resultados multilingüismo en club español: F. C. Barcelona
Imagen 1.4. Ejemplos del multilingüismo en el Barça
El caso del Real Madrid es un poco distinto porque la interacción en la página de

Facebook es casi exclusivamente en español, a pesar de que el club promueve el
multilingüismo y cada entrada está siempre en español e inglés.
10
Real Madrid club de fútbol

100%
90%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
10%
0% 0%
0%
Catalán Español Inglés Otras lenguas
Imagen 1.5. Resultados multilingüismo en el Real Madrid C. F.
Tradicionalmente, el Madrid ha representado el nacionalismo español, sobre todo tras

la guerra civil (Hernández Alonso, 2003). Recientemente, la identificación del club
blanco como símbolo del nacionalismo español ha resurgido en contraposición al cata-
lanismo soberanista reciente del Barcelona (Rodríguez Ortega, 2016), lo que puede que
sea decisivo a la hora de preferir el español como lengua que identifica a los miembros
de la comunidad. Tal es la identificación de los hinchas del club merengue con el espa-
ñol que aficionados de otros países quieren aprender la lengua para integrarse plena-
mente en el club, como comenta un seguidor griego en este ejemplo:
Jiannis REAL MADRID FOR EVER!we are the best with the best history.Real Ma-
drid para siempre. Soy de Grecia y aprendo español tres semanas. Aprendo Español porqué
te amo Madrid Encuentro lengua española mucho fácil y mucha miravillosa!!!Hala

Madrid! Muchos saludos a todos de mi parte AMIGOS:-)
Imagen 1.6. Ejemplo de comentario del Real Madrid
Finalmente nos gustaría comentar que un aspecto destacado de este estudio ha sido ver
cómo los lemas del Barça y el Madrid no se limitan a estos clubs sino que forman parte
de la cultura global de aficionados al fútbol, son lemas de prestigio así como el
español. De hecho, este ejemplo de un club de Camerún utiliza léxico en español y el
11
lema més que un club que se toman prestados en el club africano para felicitar al
equipo:
Elhadji CAMPEÓN COTON... MAS QUÉ UNA EQUIP!!!
Imagen 1.7. Ejemplo de comentario equipo de Camerún: Coton Sport de Garoua
En otro ejemplo del mismo club, es el Real Madrid esta vez el que se usa de adjetivo
también como halago al club camerunés:
Aminou Bravo le REAL MADRID du cameroun
Imagen 1.8. Ejemplo de comentario equipo de Camerún: Coton Sport de Garoua
1.6. Conclusiones
Tradicionalmente, los aficionados al deporte rey se han identificado con un equipo de
fútbol por su significación territorial. Sin embrago, la identificación de un club de fút-
bol con el territorio y la identidad nacional deja de tener razón de ser en las redes socia-
les, especialmente en clubes con un marcado carácter global. Como comenta González
Ramallal (2014:351), la globalización “…genera un marco identitario cada vez más
complejo, paradójico y difuso. La identidad necesita reconstruirse”. En este contexto,
hemos visto cómo una comunidad marca su identidad mediante la elección de la lengua
de interacción, como en el caso de los clubs de Camerún o del Real Madrid. En otros
casos, son los lemas y el cambio de código los que sirven de vínculo de unión a esa
comunidad, sin importar la lengua matriz en la que se interactúa, que normalmente no
comparten gran parte de los aficionados, como el catalán en el F. C. Barcelona. Este
estudio continuará con un análisis detallado de los lemas y arengas así como del cam-
bio de código y sus funciones en estos comentarios multilingües.
1.7. Referencias bibliográficas

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12
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Blas Arroyo, J. L. (2005). Sociolingüística del español. Madrid: Cátedra.
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Yus, F. (2010). Ciberpragmática 2.0: El uso del Lenguaje en Internet. Barcelona: Ariel
Lingüística.
13
Capítulo 2
Análisis de la
variación del español
amazónico peruano, el
caso de Loreto:
propuesta de glosario
Magali Augusta Ruiz Barrera
2.1. Introducción
Hemos de tener en cuenta que Perú es un país multilingüe y pluricultural con un gran
movimiento migratorio. Este hecho sigue produciendo inevitables contactos lingüísticos:
kechwa-español, huitoto-español, inglés-español, etc., por ello es necesario hacer un
análisis de la producción lingüística en el país, para abordar los problemas que plantea
el lenguaje. Sean las razones que fueren que han producido estos problemas, el hecho
es que un examen de la situación actual, revelará la necesidad de reivindicar que se
preste una atención especial a las lenguas originarias y dialectos de Perú.
Existe en la actualidad una subordinación en las ciudades costeñas peruanas, en especial
en la ciudad capital Lima, de dejar de lado los dialectos y brindar preferencia a los
anglicismos y ello es un serio obstáculo para la conservación de lenguas originarias y
dialectos como patrimonio cultural peruano. Prueba de ello es la poca atención que se le
ha prestado a las investigaciones sobre el español amazónico peruano, ya que en
15
Análisis de la variación del español peruano amazónico loretano, el caso de Loreto:
nuestra búsqueda bibliográfica hemos encontrado pocos autores. Dada esta situación
actual, con este trabajo procuramos hacer una aportación que consideramos es un
primer paso en el intento de describir una ínfima parte de la fenomenología del
lenguaje en el contexto regional amazónico peruano.
Ahora, recordemos que el contacto lingüístico en Perú no es simple o pura coincidencia,
es decir, este es el resultado de una historia de lenguas tan ancestrales como la de los
incas para luego pasar por imposiciones de lenguas que trajeron consigo los conquista-
dores. Como fruto de todo lo acontecido y con todo lo dicho anteriormente se han
producido las variedades regionales en Perú y, en definitiva, en Loreto. Esta variedad
dialectal con rasgos muy notorios, la abordaremos precisamente a lo largo del trabajo
con la explicación de los detalles correspondientes. La temática elegida, es decir, las
posibles variaciones semánticas del habla loretana, nos permitirá la interpretación,
concienciación y apreciación de este dialecto tan marcado y rico que nos ofrece el
español amazónico peruano loretano.
2.1.1. Hipótesis y objetivos

Esta investigación busca identificar las peculiaridades del habla loretana a nivel
semántico, por lo tanto, este trabajo ha considerado la hipótesis de si habrá variación
lingüística entre el español amazónico peruano loretano y el español del DRAE.
Objetivo general:
1. Identificar las posibles variaciones de las peculiaridades léxicas del español de

Loreto
Objetivos específicos:
1. Identificar y clasificar la variación léxica y semántica del español amazónico
loretano peruano y compararlo con el español del DRAE.
2. Realizar un glosario de peruanismos loretanos amazónicos teniendo en cuenta las
variaciones identificadas.
Con la hipótesis y los objetivos ya planteados damos pase a las siguientes preguntas de
investigación:
1. ¿Existe variación léxica y semántica en el español amazónico loretano peruano

comparada con el español del DRAE?
2. En caso afirmativo, ¿sería útil proponer un glosario de estas variaciones para dejar
constancia de este hecho y que estas se acepten ante el DRAE?
2.1.2. Fundamentos teóricos
En este apartado presentamos, de forma breve, una revisión teórica sobre los aspectos
teorizantes que hemos acuñado para darle soporte a esta investigación.
16
2.1.2.1. La lengua natural

Eco (1994, p.11) piensa que la búsqueda de una lengua perfecta se refiere más a un
sueño anhelado, una utopía que el mismo aconseja abandonar, y más bien cree que
cualquier lengua natural, como cualquier sistema semiótico, está compuesto por un
plano expresivo (repertorio léxico, sistema fonológico, reglas sintácticas) y otro
referido al contenido que representa las ideas que podemos expresar y es el conjunto de
todo cuanto se puede pensar y decir, todo el universo físico y mental.
2.1.2.1.1. La no existencia de lenguas puras ni perfectas
Howard (2007) afirma que no existen lenguas puras ni perfectas; ahora nos apoyamos en
su afirmación al decir que ningún sistema es puro ya que, en la práctica, las lenguas se
entrecruzan, se contaminan unas de otras. Las interferencias son inevitables. Es natural
y necesario este proceso porque responde a la dinámica innata de la naturaleza en cual-
quiera de sus manifestaciones.
El purismo lingüístico dictado por las academias, a través de las normas, no le sirve al
hablante común y corriente para sus propósitos comunicativos. Lo que hará uso es de
aquella variedad curtida en la región nacida de la interacción con otras lenguas, al decir
de Escobar (1984, p.64).
2.1.2.2. La lengua española

Sin lugar a dudas, por un lado, se manifiesta el español de España y por otro el español
de América, no es difícil concebir que nuestra lengua no se encuentre exenta de sufrir
variación en todas zonas en las que se habla. De acuerdo, al Diccionario Panhispánico
de Dudas (DPD, 2016, pág. 1), las variedades dialectales en cada país, incluso en cada
zona geográfica dentro de un mismo país no son las mismas.
2.1.2.2.1. Las variaciones del español en Perú

Es impresionante saber que desde 1936 el autor peruano Benvenutto-Murrieta identifi-
caba y diferenciaba el habla de Perú en cinco acentos característicos: piurano, limeño,
loretano, andino y arequipeño. Mientras que Escobar (1978, pág. 39) los clasifica en dos
tipos; el primero, es decir aquel que mantiene la diferencia fonológica entre /ll/ y /y/ lo
designa con el nombre de español andino; el segundo, el que se ha fusionado en un solo
fonema /ll/ y /y/ lo identifica con el nombre de castellano ribereño.
2.1.2.2.2. Estudio del español peruano amazónico: el caso de Loreto

Estudios sobre el español amazónico peruano como los de Escobar (1978) y Ramírez
(2003) revelan discrepancias en sus investigaciones. Escobar argumenta que el
castellano amazónico tiene más similitudes o coincidencias con el castellano costeño o
de litoral; Ramírez opina, desde otra perspectiva, que el español amazónico es más
estrechamente vinculable con el castellano andino. Por nuestra parte, creemos que
la aseveración de Ramírez (2003) es acertada por lo que el español amazónico se
17
caracteriza, también, por las voces de origen kechwa (segunda lengua, después del
español, que se habla en los andes peruanos) que el habitante amazónico ha venido
empleando en su habla desde tiempos pasados y sus rasgos fonéticos y fonológicos,
sintácticos y semánticos se diferencian mucho más del español costeño.
Explica Ramírez (2003) que esta variación amazónica, al parecer, se formó en el siglo
XVI en las primeras ciudades fundadas por los españoles en la selva alta: Borja, Moyo-
bamba, Lamas, Rioja, Tabalosos, Tarapoto, Saposoa con alguna influencia kechwa, de
allí se extendió hasta la selva baja (Loreto) instaurándose en los pueblos de toda la región
y estableciendo contacto con la lengua portuguesa de los brasileños. De todo ese contacto
de lenguas de etnias amazónicas que hubo, el español amazónico realizó muchos
préstamos de términos de indudable sustrato arahuaco-caribe en la zona norte y tupí-
guaraní en la zona sur.
2.1.2.3. La variación lingüística

Hudson (1981, p.31) manifiesta que la variación lingüística es una manifestación del
fenómeno llamado lenguaje que se define como un conjunto de elementos lingüísticos
de similar distribución social.
La variación semántica
La polisemia es una de las formas más conocidas en la variación semántica y de lo que
trata es de la existencia de diversidad de significados que una expresión lingüística puede
poseer. En este marco debemos agregar que otro aspecto que va relacionado con la
polisemia es la homonimia.
La variación léxica
Álvarez (2006) afirmó que lo que hace que el léxico varíe es el espacio, el tiempo, la
sociedad y el registro, y aduce que debido a ello podrían existir subconjuntos léxicos que
recurrirían a los tipos de variaciones léxicas.
2.2. Metodología
Aquí ofrecemos la descripción de la metodología utilizada para la realización de este
trabajo. Se ha dividido en dos secciones: el material y el método utilizado.
2.2.1. Material
Este trabajo contempla lo siguiente: un glosario que compara el léxico que incluye los
términos del español amazónico peruano loretano y el léxico normativizado que incluye
el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (DRAE).
Para nuestro trabajo hemos realizado una recopilación de cinco relatos en formato papel
del autor amazónico iquiteño Arnaldo Panaifo Texeira. Los relatos a los que nos
referimos, es decir, los que hemos utilizado como corpus son:
18
1. Panaifo, A. (1981). Cuentos y algo más. Iquitos: Editorial propia.

2. Panaifo, A. (1981). El pescador de sueños. Iquitos: Editorial propia.
3. Panaifo, A. (1981). La lamparilla. Iquitos: Editorial propia.
4. Panaifo, A. (1991). Shamiro: Lima: Pasacalle.
5. Panaifo, A. (1992). Merichá. Lima: Pasacalle.
Se inició una recopilación de terminología especializada usada por un grupo específico

de hablantes. Se trata de un grupo de alumnos de inglés de entre 17 y 21 años que
estudiaban en un instituto de lenguas en la ciudad de Iquitos en Perú.
Para comprobar si ese uso de terminología empleada era común o solo local, se decidió
buscar a los autores más destacados en literatura amazónica y se seleccionó a Arnaldo
Panaifo Texeira del resto de otros autores iquiteños, por la abundancia de variantes en
sus obras.
El siguiente paso fue elegir las obras que se iban a incluir en la recopilación del corpus.
De todas ellas se observó que los relatos señalados antes son los que más variantes
tenían.
Se recopiló los términos a incluir que constituyeron el corpus: por un lado, los términos
de los alumnos y, por otro, los de los relatos. Así nació la lista de los términos del
material.
El vaciado del corpus nos aportó un número de términos que no sobrepasaron los 100.
De ellos seleccionamos 60 términos representativos para nuestra investigación.
2.2.2. Método
Hemos fusionado dos tipos de fichas para poder realizar la nuestra. Una de las que
tomamos en consideración es la de Guerrero Ramos (1997) y la que él denomina ficha
ecléctica1 y la otra es de Dubuc (1999). En resumen, nuestra propuesta de ficha es la que
se observa en la Tabla 1:
1
Una ficha ecléctica es cuando no existe distinción entre una ficha de vaciado y una ficha terminológica.
19
Tabla 2.1. Plantilla de vaciado de ficha
1. Entrada/Término
2. Categoría Gramatical 3. Procedencia 4. Campo Semántico
5. Contexto
6. Autor 7. Fecha De Sustracción Del Término
Para la elaboración de nuestras fichas terminológicas hemos analizado y nos hemos ba-
sado en varios modelos de autores como Auger y Rousseau (1987, pág. 57), Arntz y
Picht (1995, p.260), Candel (2006, p.192), Cabré (1993, p. 279 en Candel 2006,
p.89), Termcat (190, p.26), Termium®2, Pavel y Nolet (2001, p.11). Este ha sido el
resultado:
2 Termium® es una base de datos terminológicos y lingüísticos que se encuentra bajo la dirección de la Oficina de
Traducción dependiente del Gobierno de Canadá. En este banco de datos puede se puede acceder a millones de
términos en inglés, francés, portugués y español.
20
Tabla 2.2.. Plantilla de vaciado de ficha terminológica
Término Tipo de término
Nº de ficha Campo semántico
Categoría gramatical Categoría lingüística
Definición Variante equivalente en español del DRAE
Contexto Marca sociolingüística
Marca geográfica Género
Fuente Abreviatura
Procedencia Nota
Autor Responsable de la recopilación
Fecha de creación de la ficha Fecha de sustracción del término
Ficha basada en el modelo de ficha terminológica de Arntz y Picht (1995, p. 260)

A continuación, se elaboró el glosario. Debido a que la terminología no demandaba
mayor trabajo se ha procedido a utilizar Microsoft Excel 2016 para la elaboración del
glosario. Consiguientemente, hice lo siguiente:
Paso 1: el primer paso que realizamos fue dividir en una hoja del programa Excel dos
columnas, una de los términos y otra para su definición y significado, pero antes le
dimos un título a nuestro glosario: “Glosario de Términos del Español Peruano
Amazónico Loretano”. Después rellenamos la primera casilla de la columna de los
términos, denominándola Término EPAL (las siglas significan Español Peruano
Amazónico Loretano). Seguidamente pasamos a realizar el registro de los 60 términos.
Todos ellos fueron ordenados alfabéticamente. Cuando tuvimos los 60 términos
registrados en la columna, procedimos a insertar la definición y significante que les
correspondía.
Paso 2: en otra hoja en Excel comparamos el español peruano amazónico con el español
del DRAE. Lo que hicimos fue importar los términos (del español peruano amazónico
loretano) de la primera hoja de nuestro glosario, es decir, los registramos nuevamente en
una nueva hoja para luego dar a cada término un equivalente o sinónimo de acuerdo
con el español normativizado del DRAE.
21
Paso 3: ejecutamos una tercera hoja en nuestro programa Excel 2016, esta vez para
realizar la segunda parte de nuestro glosario. Pasamos ahora a registrar todos los
términos normativizados que incluye el DRAE y que incluimos, además, en la hoja
anterior de Excel del paso 4 para darles un equivalente en el español amazónico
peruano loretano.
Paso 4: Por último, se exportaron todas las hojas de Excel, creamos y guardamos todos
los documentos en formato PDF/XPS para nuestro resultado final.
2.3. Resultados
La explicación para el análisis del glosario de español amazónico peruano loretano –
español DRAE y español DRAE – español amazónico loretano se ha dividido en dos
campos: la variación léxica y la variación semántica. Se ilustra brevemente (14 ejemplos)
el glosario de términos peruanos amazónicos loretanos y el glosario de términos EPAL
con sus definiciones en español DRAE:
Figura 2.1. “Glosario de términos EPAL con sus definiciones en español DRAE”
22
Figura 2.2. “Glosario de términos EPAL con sus definiciones en español DRAE”
Variación semántica:
• Calato según DRAE: Desnudo, en cueros
• Calato según el español loretano: Desnudo
 Adjetivo, monosemia
 “Ella estaba durmiendo calata”. (Panaifo, “Cuentos y algo más”, 1981, pág.
80)
• Cachero según DRAE: Antiguamente, ropa de lana muy tosca y de pelo largo.
• Cachero según el español loretano: Voz amazónica usada para designar a las
personas muy activas sexualmente
Sustantivo / adjetivo, homonimia
23
Variación léxica:
• Antuco equivale a Antonio.
Tipo: léxico regional
 “Despuesito de merendar la comidita de anoche... Antuco se echó en la ha-
maca…”. (Panaifo, “Cuentos y algo más”, 1981, p. 17)
• Buchisapa equivale a barrigón.

Tipo: léxico regional
 “¿Has tomado masato?... ¡porque estás bien buchisapa, cumpa!”. (Panaifo,
“Cuentos y algo más”, 1981, p.10)
Para simplificar y finalizar este apartado, es pertinente expresar que delimitar semejanzas
y diferencias entre realidades no es tarea sencilla, así como no es fácil seguir
diacrónicamente la forma dialectal del habla de la zona oriente peruana.
2.4. Conclusiones
En definitiva, con los datos obtenidos de la recopilación de los términos loretanos y al
compararlos con el español normativizado que incluye la RAE, hemos observado que
sí existe variación lingüística entre el español peruano amazónico loretano y el español
normativizado de la RAE.
Hemos identificado y clasificado las variaciones léxicas y semánticas del español
loretano y al compararlo con el que normativiza la RAE el estudio reveló que la
presencia de homonimia y monosemia se hace notar.
Otro dato que revela este estudio es que los términos que exponemos como ejemplos
en la investigación, son, en su mayoría, de origen kechwa, de otras lenguas nativas
amazónicas como también del español. Además, muchos términos del glosario nacen
del contacto del kechwa y español.
Para la elaboración del glosario primero tuvimos que adaptar y proponer la ficha
terminológica tomando en cuenta otros modelos. Luego pasamos a la elaboración de un
glosario simple en el que registramos los términos amazónicos peruanos con sus
definiciones y equivalencias en el español normativizado que incorpora el DRAE y
viceversa.
Creemos que es útil la propuesta de un glosario de variaciones de peruanismos
loretanos porque, así como las contribuciones de muchos extranjerismos son necesarias
para el enriquecimiento de los idiomas, creemos que la terminología del español
loretano podría causar el mismo efecto. Por supuesto, siempre y cuando esa
contribución responda a las necesidades expresivas de los hablantes de español.
24

Álvarez, A. (2006), “Variación léxica”, en Álvarez A. (ed.). La variación lingüística y
el léxico: conceptos fundamentales y problemas metodológicos. Hermosillo,
Sonora, México: Universidad de Sonora, 117-166.
Auger, P y Rousseau, A. (1987). Metodología de la recerca terminológica. (T. Cabré,
Trad.). Barcelona, España: Generalitat de Catalunya.
Arntz, R. y Picht, H. (1995). Introducción a la terminología. Madrid, España:
Pirámide.
Benvenutto Murrieta, P. (1936). El lenguaje peruano. Tomo I. Lima, Perú: Talleres Sanmartí
y Cía S.A.
Cabré, M. T. (1993). La terminología. Teoría, metodología, aplicaciones. Barcelona,
España: Antártida-Empúries.
Candel, M. (2006). Propuesta de metodología para la gestión terminológica aplicada
a la traducción profesional. Valencia, España: Editorial Universidad Politécnica
de Va- lencia.
Crystal, (1987). The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge: Cambridge
University Press.
Diccionario Panhispánico de Dudas de la Real Academia Española. Disponible en
http://www.rae.es/diccionario-panhispanico-de-dudas/que-es. [Fecha de acceso:
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Dubuc, R. (1999), Manual práctico de terminología. Santiago de Chile: RIL Editores.
Eco, H. (1994). La búsqueda de la lengua perfecta. Barcelona, España: Crítica.
Escobar, A. (1978). Variaciones Sociolingüísticas del Castellano en el Perú. Lima, Perú:
IEP ediciones. Disponible en
http://lanic.utexas.edu/project/laoap/iep/ddtlibro45.pdf [Fecha de acceso:
20.4.16]
Escobar, A. (1984). Arguedas o la utopía de la lengua. Lima, Perú: IEP ediciones.
Guerrero Ramos, G, (1997), “¿Qué es y para qué sirve la terminología?” en J. A. de
Molina y Redondo y J. de D. Luque Durán (eds.) Estudios en Lingüística
General (III). Granada: Granada Lingüística y Método Ediciones, 171-178.
Howard, R. (2007). Los linderos de la lengua: ideologías lingüísticas de los

Andes.Lima, Perú: IEP.
25
Hudson, R. A. (1981). La sociolingüística. Barcelona, España: Anagrama. Panaifo, A.

(1981). Cuentos y algo más. Iquitos, Perú: Editorial propia.
Pavel, S. y Nolet, D. (2001). Manual de Terminología. (Beatriz de Vega, Trad.). Direc-
ción de Terminología y normalización. Oficina de traducciones. Ministro de
Obras Pú- blicas y Servicios Gubernamentales de Canadá.
Ramírez, L. (2003). El español amazónico hablado en el Perú. Lima, Perú: Juan
Gutem- berg.
Termcat. (1990). Metodología del treball terminològic. Barcelona, España: Generalitat
de Catalunya.
26
SECCIÓN II
ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE
LENGUAS
Capítulo 3
Enseñanza de lenguas
extranjeras a través de
videojuegos: revisión de
casos experimentales y
prácticos
Ricardo Casañ Pitarch

3.1. Introducción
El interés científico por la combinación entre lingüística y videojuegos ha aumentado
progresiva y considerablemente a lo largo de la década actual. En este sentido, existen
datos significativos que apuntan a la industria del videojuego como una de las más
rentables y con mayor auge de la actualidad a nivel global (Siwek, 2014; Newzoo,
2016; Entertainment Software Association, 2014). Es por ello que varias áreas de estu-
dio científico han encontrado en los videojuegos un fuerte aliado para el desarrollo de
nuevas aplicaciones y sus usos, entre ellas se encuentra la lingüística. Este capítulo
introduce las posibilidades de investigación alrededor de la combinación entre lingüís-
tica y videojuegos. A pesar de la existencia de varios campos de la lingüística que se
han centrado en el estudio de videojuegos (véase casos de análisis del discurso [Enss-
lin, 2015, Gee, 2015] y de la traducción [Bernal-Merino, 2014; Mangiron & O’Hagan,
27
2006]), este revisión presenta casos relacionados con la educación, concretamente la

enseñanza de lenguas extranjeras, de una manera bibliográfica. Para alcanzar este pro-
pósito, se detallará la conexión entre videojuegos serios, gamificación y el enfoque
basado en juegos en el campo de la enseñanza de lenguas (Gee, 2014; Prensky, 2003).
3.2. Inicios del uso de videojuegos para la enseñanza de lenguas

A principios de la década de los años 80, algunos investigadores como Malone (1981)
o Gagnon (1985) entre otros comenzaron a sopesar la posibilidad y los beneficios de
utilizar los videojuegos con una finalidad pedagógica en el aula. Sin embargo, las res-
tricciones tecnológicas de aquella época dificultaban que esta posibilidad se convirtiera
en realidad. En este sentido, el inicio del auge de los videojuegos con finalidad educa-
tiva comenzó a partir de la primera década de los años 2000. Uno de los principales
propulsores de este auge fue Prensky (2001, 2003) quien alertó de la necesidad de utili-
zar los recursos tecnológicos y desarrollar la competencia digital de los alumnos con el
fin de mejorar la calidad educativa en cuanto al contenido, metodología y motivación
de estos acorde a su era contemporánea. Al mismo tiempo, las aportaciones pedagógi-
cas de los videojuegos a la educación provocaron que el enfoque basado en juegos se
comenzara a utilizar en los centros educativos de varios países. De Freitas (2006) defi-
nió al enfoque basado en juegos digitales como el uso de aplicaciones electrónicas para
proporcionar a los estudiantes experiencias de aprendizaje interesantes y motivadoras
que se centran en alcanzar metas educativas específicas. Entre los beneficios de este
enfoque, Corti (2006) sugirió que este podía mejorar la participación de los alumnos, la
motivación, interacción, resolución de problemas y permitía la repetición de activida-
des.
En este sentido, se puede determinar que todos los videojuegos enseñan algo; siendo
este propósito voluntario o involuntario y centrado en un campo de enseñanza específi-
co o al azar. Sin embargo, para implementar el enfoque basado en juegos, es necesario
utilizar aquellos que aporten conocimiento relevante al estudiante. En este punto, es
donde se debe hacer referencia a los videojuegos serios, los cuales enseñan una serie de
conceptos e ideas de manera intencionada, a diferencia de los convencionales. Estos
pretenden entretener pero ante todo que el alumno aprenda una serie de conceptos de-
terminados. Algunos ejemplos de videojuegos serios son Combat Medic y Robotic
Surgery (Virtual Heroes, 2014; 2016) o The Conference Interpreter (Calvo-Ferrer,
2017). Por el contrario, los videojuegos convencionales pueden enseñar un contenido
específico sin que este sea el propósito principal. Al igual que una película o libro, un
videojuego convencional puede enseñar geografía, historia, artes escénicas, un idioma
sin ser intencionado. Algunos ejemplos de videojuegos convencionales que se han
utilizado para fines educativos son The Sims (Ranalli, 2008), the World of Warcraft
(Nardi & Harris, 2006), The Secret of Monkey Island (Fernandez-Vara, 2009).
28
Enseñanza de lenguas extranjeras a través de videojuegos: revisión de casos experimentales y prácticos
3.3. Casos de estudio sobre enseñanza de lenguas con videojuegos

En referencia a la investigación actual sobre videojuegos y enseñanza de lenguas, es
incuestionable que exista actualmente una necesidad de valorar la influencia del uso de
videojuegos en el alumno en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, pudiéndose
tratar tanto de videojuegos serios como de convencionales con fines educativos. En
este sentido, existen varios estudios realizados por investigadores del campo de la edu-
cación y la lingüística aplicada que han valorado el aprendizaje y la adquisición de
lenguas extranjeras centrándose en las destrezas comunicativas y/o la gramática y el
vocabulario al igual que la adquisición de contenidos no lingüísticos, o la influencia de
la motivación de aprender jugando con videojuegos; véase a continuación varios ejem-
plos.
Tabla 3.1. Ejemplos de videojuegos utilizados para desarrollar distintas destrezas en la
enseñanza de lenguas extranjeras
Conocimiento/ Autor y Año Videojuego/s utilizados

Destreza
Calvo-Ferrer (2017) The Conference Interpreter
Comprensión Oral
Mills (2010) Lyrics Training
Canto & Jauregi (2017) Second Life
Expresión Oral Cózar-Gutierrez & Sáez-López
Minecraft
(2016)
Adams (2009) Neverwinter Nights
Comprensión
Escrita Franceschini, Gori, Ruffino, Vio-
Rayman Raving Rabbids
la, Molteni, & Facoetti (2013)
Squire & Jan (2007) The Mad City Mystery
Expresión Escrita
Bing (2013) Uncharted 2: Among Thieves
Vocabulario y Godwin-Jones (2016) Pokemon Go

Gramática DeHaan, Reed & Kuwanda
Parappa the Rapper 2
(2010)
Contenidos no Johnson, Vilhjalmsson & Samtani
Tactical Levantine Arabic
Lingüísticos en una (2005)
lengua extranjera Virtual Heroes (2016) Robotic Surgery
Rankin, Gold, & Gooch (2006) Ever Quest 2

Motivación
Barreto, Vasconcelos & Orey Club Penguin™
(2017)
29
En el caso del desarrollo de las destrezas auditivas, Calvo-Ferrer (2017) propone un

videojuego serio de elaboración propia, que además de facilitar la adquisición de voca-
bulario específico, trata de que el alumno escuche una serie de conferencias y vaya
traduciendo simultáneamente al locutor. Previamente, Mills (2010) desarrolló un vi-
deojuego convencional que consiste en transcribir canciones y su dificultad se puede
graduar. A pesar de no tratarse de un videojuego serio, varios autores han utilizado o
recomendado este recurso en el aula de enseñanza de lengua extranjera (véase Soares-
Silva, 2011; Teixeira-Miyamoto, 2017). Por otro lado, en cuanto a la destreza de expre-
sión oral, se han identificado varios casos de juegos convencionales que han sido utili-
zados para desarrollar esta destreza. En ambos casos se trata de videojuegos de rol
multijugador de participación masiva, conocidos por las siglas en inglés MMORPG
(Massive Multiplayer Online Role Playing Games). En el estudio de Canto y Jauregi
(2017), estos muestran que mediante una práctica didáctica para el desarrollo de la
expresión oral a través del videojuego Second Life, los alumnos mostraron un mayor
interés y compromiso a realizar dicha actividad que en los casos de trabajo tradicional
en el aula. De manera similar, Cózar-Gutierrez y Sáez-López (2016) utilizaron el vi-
deojuego MineCraft para el mismo propósito. El resultado de su estudio fue que sus
participantes también experimentaron una mayor motivación además de mejorar los
resultados de desarrollo de la destreza, mayor colaboración y creatividad y la participa-
ción fue mayor.
Por contrapartida, también se encuentran casos de estudio enfocados hacia el desarrollo
de las destrezas escritas mediante el uso de videojuegos. Por un lado, Adams (2009)
utilizó el videojuego Neverwinter Nights para acercarlos a la lectura. El resultado de
este estudio fue que mediante este videojuego, los estudiantes necesitan leer rápida-
mente para avanzar en el juego, con lo que es una manera de crearles la necesidad de
desarrollar esta destreza. Además, los resultados también sugieren que los alumnos
mejoraron sensiblemente su capacidad lectora para adquirir nuevo vocabulario y obte-
ner información. En el segundo caso, Franceschini, Gori, Ruffino, Viola, Molteni y
Facoetti (2013) utilizaron el videojuego Rayman Raving Rabbids para ayudar a niños
disléxicos a mejorar su capacidad lectora. Los resultaron mostraron que este trastorno
se puede trabajar con videojuegos tanto para el tratamiento como para la prevención y
el diagnóstico temprano. En cuanto a las destrezas de expresión escrita, Squire y Jan
(2007) estudiaron el desarrollo de las habilidades argumentativas mediante el uso del
videojuego The Mad City Mystery; el resultado de dicho estudio fue satisfactorio y los
autores justificaron este logro alegando también hacia la motivación de los estudiantes
por jugar y competir. Los desafíos, roles, recursos del juego y la colaboración entre
compañeros fueron la base para promover un pensamiento crítico del estudiante. De
forma similar, Bing (2013) se centró en mejorar las destrezas narrativas de sus estu-
diantes con el videojuego Uncharted 2: Among Thieves. Este autor afirmaba que la
experiencia facilitó la inmersión de los alumnos en un contexto lingüístico real donde
30
se aprende de manera experimental y los estudiantes absorben el conocimiento en un

clímax pseudo-emocional exento de los temores habituales en el aula de enseñanza
convencional. El resultado fue que los participantes de este estudio realizaron docu-
mentos narrativos siguiendo la estructura establecida y en el texto se incluyeron un alto
índice de detalles descriptivos.
Otro aspecto que se suele trabajar en la enseñanza de lenguas a través de videojuegos
es la adquisición de formas del lenguaje. Godwin-Jones (2016) propuso el uso del vi-
deojuego Pokémon Go para facilitar a los alumnos ampliar su vocabulario en lengua
extranjera. En este caso, el juego se aplicó en estudiantes de secundaria, quienes tenían
que cazar a distintos tipos de personajes y describir su físico, sus cualidades y su rol en
la historia. De Haan, Reed y Kuwanda (2010) también se centraron en la adquisición
de vocabulario a través del videojuego Parappa the Rapper 2, el cual combina música
y letras de canciones. En este caso, el resultado fue considerado válido por los autores
del estudio, pero destacan que el éxito del mismo se debía a la motivación de los estu-
diantes a jugar al videojuego y realizar la tarea de manera sincronizada.
Ligado a la adquisición de vocabulario y otras formas del lenguaje, existen varios vi-
deojuegos que sin ser necesariamente lingüísticos, se pueden utilizar para enseñar con-
tenidos y que a través de estos el estudiante aprenda también lenguaje. Por mencionar
dos ejemplos, Tactical Levantine Arabic y Robotic Surgery van más allá de la enseñan-
za del lenguaje. En el primer caso, el objetivo principal es la enseñanza de la lengua
árabe pero también introduce aspectos militares, geográficos y culturales. En el segun-
do caso, el propósito es enseñar a médicos el uso de ciertas herramientas quirúrgicas y
como llevar a cabo distintas operaciones; el hecho de que el videojuego esté en lengua
extranjera provoca que el alumno esté inmerso de manera virtual en un contexto propio
de la lengua extranjera y adquiera vocabulario específico mediante la experimentación
que ofrece el videojuego.
Finalmente, uno de los aspectos más relevantes del estudio de la investigación en el
campo de la enseñanza de lenguas mediante videojuegos es la motivación del estudio y
su filtro afectivo hacia el aprendizaje basado en este tipo de juegos. En este sentido,
una base de estudio adecuada para este propósito es la presentada por Malone y Lepper
(1987). Tal como se puede apreciar en la Tabla 2, existen dos tipos de motivación: la
individual y la interpersonal. La primera de ellas se justifica mediante la atracción del
estudiante hacia el desafío, la curiosidad, el control y la fantasía. Por otro lado, la moti-
vación interpersonal es la cooperación, la competencia y el reconocimiento del éxito.
En este sentido, existen estudios que han valorado la motivación de los estudiantes. Los
ejemplos que se proponen son los de Rankin, Gold y Gooch (2006) con el uso del vi-
deojuego Ever Quest 2 y Barreto, Vasconcelos y Orey (2017) llevando a Club Pen-
guin™ al aula. Los resultados de ambos estudios, al igual que algunos de los expuestos
previamente, afirman que la enseñanza a través de videojuegos incrementó y mejoró
por este motivo los resultados de aprendizaje.
31
Tabla 3.2. Tipos de Motivación (Malone & Lepper, 1987)
a. Objetivos
b. Resultados inesperados
1. Desafío
c. Crítica y valoración de la partida
d. Autoestima
a. Curiosidad sensorial
2. Curiosidad
Motivación Individual b. Curiosidad cognitiva
a. Contingencia
3. Control b. Elección
c. Poder
a. Emociones
4. Fantasía b. Cognición
c. Endogeneidad
1. Cooperación
Motivación Interpersonal 2. Competencia
3. Reconocimiento
3.4. Conclusión
El objetivo de este capítulo ha sido introducir varios casos experimentales y prácticos
para analizar las diferentes posibilidades de investigación alrededor de la combinación
entre la enseñanza de lenguas y videojuegos. Tal y como se ha comentado, el uso de
videojuegos es una tendencia educativa en auge. En este sentido, existen multitud de
opciones que abarcan el aprendizaje de lenguas a través de videojuegos; y la mayoría
se centran en las competencias comunicativas, la gramática, el vocabulario, los conte-
nidos no lingüísticos, o simplemente la motivación del estudiante. Este capítulo ha
presentado varios casos prácticos y experimentales de cada uno de los elementos men-
cionados, debatiendo los resultados obtenidos o las posibilidades implícitas o deriva-
das. Sin lugar a dudas, existen multitud de casos que otros autores han realizado y que
se podrían haber incluido en este estudio pero al mismo tiempo es indudable que este
campo de investigación aguarda una innumerable cantidad de posibilidades docentes e
investigadoras, que en la mayoría de los casos irán determinados por el desarrollo de la
tecnología venidera. Además, este enfoque basado en juegos electrónicos o digitales es
relativamente novedoso en las aulas educativas y también ofrece multitud de alternati-
vas para desarrollar juegos serios y mejorar o modificar los procesos de gamificación
actuales. Es por ello que cualquier investigación empírica futura es probable que aporte
datos y resultados muy valiosos acerca del desarrollo de lenguas extranjeras con el
apoyo de videojuegos, incluyendo tanto beneficios como limitaciones.
32

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35
Capítulo 4
“Neurosensory
Stimulation Project” to
improve Business
English students’
weaknesses in listening
Cristina Pérez Guillot, Marta Conejero López

4.1. Introduction
The creation of the European Higher Education Area (EHEA) has evidenced the need
for the development of language policies at all European universities.
The Universitat Politècnica de València (UPV), given the importance of the use of
foreign languages in the professional career of its graduates, requires that they master a
foreign language once they complete their university studies. Internationalization is one
of the UPVs priorities.
To this end, all the Degrees include a B2 English subject to help students achieve the
specified level. In addition, undergraduates may sit the CertACLES (ACLES 2012)
exams, which are proficiency exams developed by the Language Centre of the UPV, in
37
accordance with the model developed by the Spanish Association of Language Centres
in Higher Education.
Our focus in this chapter, as teachers of Business English at the UPV Business
Administration Faculty (FADE), has been to observe our undergraduates’ difficulties to
improve their B2 speaking skills in one of the FADE degrees in business management.
FADE undergraduates see their particular urgency to develop better speaking skills
more evidently before graduation. They need to apply for internships, which require
facing telephone job interviews. These, as well as accrediting foreign language
competence, are the main challenges for them as undergraduates. One of our most
important roles is to help our students succeed in each of the four skills.
To this end, we analysed the possible reasons for our students’ weakness in spoken
English. Understanding and listening skills were rarely studied as the main cause of
low speaking performance in this FADE degree; until the end of 2015, each of the 4
skills were practised independently. In line with Montgonery ( Montgomery 2008) ,
most EFL students in general and CertAcles exam candidates in particular considered
the listening section to be the most difficult, closely followed by the speaking
section, and by the writing and reading sections. These two were far behind in
terms of perceived difficulty.
This chapter explains how crucial it is to improve listening skills in order to strengthen
our B2 students’ use of spoken English. The solid framework needed to achieve the
specified objective was developed at The UPV as part of a FADE/CDL research
project using neurosensory stimulation between December 2015 and September 2016.
4.2. Process description

The Neurosensory Stimulation project started at the UPV Business Administration
Faculty (FADE) in December 2015. Project team members belong to FADE and to a
private company called Isora solutions. Dr C. García, FADE Vice-dean in charge of
infrastructures, and the FADE Business English teachers Dr C. Pérez-Guillot and Dr
M. Conejero agreed to conduct this research project in collaboration with H. Cerna and
A. Capitán, Tomatis consultants and founders of Isora solutions-Madrid. Tomatis was
the technology supplier. This company supervised the neurosensory stimulation
programs, decided the type of stimulation to be given to each group and lent the UPV
wireless headphones and electronic-ear devices to be used by participants in each
stimulation period. A partnership agreement between the UPV and Isora solutions was
signed in April 2016 so as to define clear guidelines that should be followed while
developing this research project: The agreement specified a 3-year initial set of stages;
the first stage, January-September 2016, is what will be explained below.
The main novelty of this study lies in the number of participants and their
heterogeneous nature. Firstly, the general objective was to gather a minimum of 150
and a maximum of 180 volunteers from the university community to participate in a
38
“Neurosensory Stimulation Project”to improve Business English students’ weaknesses in listening
series of neurosensory stimulation processes. The specific aim of neurosensory

stimulation is to generate the opening of the ear to a higher frequency range
(D’Amboise C. 1003 & Rosen, S. 2011) thus enabling linguistic integration of the
desired language, in this case, Business English for FADE Students..
(http://a.files.bbci.co.uk/bam/live/content/zq96yrd/small)
Figure 4.1. Human Frequency range
The Project involved teachers, researchers, students, administration and services staff,
with a variety of EFL levels; from those with basic knowledge (A1 level) to those
participants who almost master the language (C1 level). Eighty of the participants
belonged to FADE. Our aim was to find evidence of our 80 students’ specific listening
comprehension weaknesses, as these could be causing their lack of fluency and
confidence when using spoken English
The selected participants were between 19 and 59 years of age. Their EFL levels
ranged from A2 to C1+, the B1 group being the largest. Further details about
participants are listed below.
• An initial group of 180 UPV members started in January 2016 as volunteers to
participate in the project, after an e-mail call sent in December 2015.
• 120 participants finished the three neurosensory stimulation periods between
January and September 2016.
39
• 1 regular Audiometric test, using a standard audiometer, was carried out in

February 2016 to determine if all the initial 180 volunteers had healthy ears
and the required physical ability to listen Figure 1. Human Frequency range
(http://a.files.bbci.co.uk/bam/live/content/zq96yrd/small).
• 60 out of 180 volunteers had low hearing levels and were not admitted.
• 1 general health questionnaire was answered and signed in February 2016 by
the 120 participants finally admitted; the purposes of this GHQ were i) to
check if all the participants were in good health condition and ii) to identify if
any of them suffered from epilepsy, as epileptic people must not receive
neurosensory stimulation.
• The 120 participants attended 3 stimulation periods, of 13 days each, two
hours per day, excluding Saturdays and Sundays.
• 4 specific listening tests, using the Tomatis listening test device, were carried
out by Tomatis consultants and their colleagues between February and
September 2016:
February 2016, to determine initial ability to listen
April 2016, to see listening ability after the first stimulation period
June 2016, to assess listening ability after the second stimulation period
and September 2016, to evaluate listening ability after the third and last
stimulation period.
The listening test evaluates an individual’s auditory thresholds in terms of frequency,
ability to identify the source of sounds, ability to discriminate between frequencies, and
auditory laterality
Tomatis experts in France create and supervise the NsS programs; they decide the type
of stimulation to be given to each group and keep it as totally “classified information”.
Therefore, both UPV subjects participating and the researchers are unaware of the NsS
program configuration; neither project team members nor Isora solutions Tomatis
cosultants have access to the NsS specifications. Only the evident information is
known: once the electronic ears are transmitting, any person wishing to put on the
wireless headphones can listen to what is being sent to the participants’ headphones, as
spare headphones were always available.
In the first period, each group (blue, orange and green) has a specific filtered music
program with 4 music tracks of 30 minutes; the second period includes English texts
read aloud by a native speaker as well as filtered music (4 tracks of 30 minutes
combining music and texts read aloud). The third and final period mixes a passive-and-
active set of tracks which requires using the Forbrain device as well as the bone-
conduction headphones; the Forbrain device maximises bone-conduction and has a
40
microphone which helps its users become “pronunciation-conscious.It is, therefore, the
first project of its kind to take place in Spain. Furthermore, another of its innovations is
that it also includes a comparative study of Spanish/Valencian bilingual speakers and
their evolution.
Figure 4.2. Research Project details
All the participants had to perform a placement test for us to be sure about their level of
competence in that specific moment.
We used a placement test Candel,& Perez-Guillot 2016) designed by the UPV
language Centre to measure CEFR levels A2–C1 on a regular basis. The test has two
sections. The first section assesses grammar and vocabulary and consists of 50
multiple-choice and cloze questions in which students have to complete sentences with
one word. The program automatically limits the time for this section to 30 minutes.
Within this time, students can review and change their answers as often as they wish,
knowing that wrong answers are not penalized. The second part of the computer-based
test consists of listening comprehension. This section comprises three separate
recordings corresponding to levels B1, B2 and C1. Each listening exercise has a set
time. Students read the questions before listening to the recording and after listening,
they are required to answer multiple-choice questions.
41
50
40
30
20
10
0
1
8
15
22
29
36
43
50
57
64
71
78
85
92
99
106
113
120
127
134
141
148
Figure 4.3. Placement test results
It should be emphasised that aural understanding and general listening skills are rarely
studied as the main cause of low speaking performance in EFL learners and users. This
study focuses on the particular case of FADE UPV learners and users, whose typical
EFL courses included learning and practising each of the 4 skills independently, or in
two blocks: speaking and writing were the productive ones, whereas listening and
reading were receptive. It used to accept that speaking did not depend on listening or
the extent to which it did, was not measured as a must. These two skills were normally
detached from reading and writing: the 4 skills were rarely considered totally
interacting skills in UPV EFL courses until the end of 2015.
It is important to highlight that according to the results, both in the placement test
already mentioned and the schedule Progress exams from FADE students, the majority
of the participants had reasonably good results in grammar in comparison with the
listening results.
The need to improve the way our students listened to the specific range of sounds used
by English speakers was clear.
Taking advantage of the fact that the study was conducted with members of the
university community, a second aim was to obtain and measure the performance
improvement of each of the participants; their skills and abilities to understand and
speak English will be analysed in future stages of the project. In previous studies
(Chian & Dunkel 1992) it has been shown that these abilities are the ones which
business English students find most difficult at any level. This is also constantly
reflected in the results obtained in the English certification tests (at any of these levels:
A2, B1, B2, C1) that regularly take place at the UPV.
42
So the information, we as teachers have gathered between 2007 and 2015 has been
used as s starting point for designing the Neurosensory stimulation programs these
project deals with. Everything transmitted by the electronic ear devices was selected by
Tomatis consultans.
4.3. Conclusions
As we have explained above, in stage I of our project, the placement test results show
that our 80 FADE students and all the participants needed to improve their listening
skills; because they are native Spanish speakers, they faced additional difficulties. The
specific range of sound frequencies belonging to Castilian Spanish caused them
problems to understand spoken English.
Thanks to the final Listening test, hearing levels were measured and the ability to
discriminate between different sound intensities was between 40 and 80% better in the
majority of the participants.
The auditory stimulation process included as stage II of our project permited to extend
the range of frequencies that our students were able to process; neurosensory linguistic
integration was extremely effective for participants in general and for our 80 FADE
students in particular.
We would like to highlight that the aim of neurosensory stimulation was to generate
the opening of the ear to a higher frequency range, thus enabling linguistic integration
of the desired language, in this case, English.
It should be noted that, due to the heterogeneous nature of the volunteers participating
in the project in terms of knowledge of the English language, it has been possible and
interesting to measure the effectiveness of the neurosensory stimulation process
depending on the starting level of each of the volunteers. That is, checking whether,
after stimulation, the learning pace at lower levels (A1, A2 or B1) was the same or
different compared to those who started with a higher level of English (B2 or C1). Our
next objective will be focused on that issue,
Considering these preliminary research findings resulting from Business English

student’s performance observation, the authors can conclude that after following the
stimulation process the majority of the participants have shown a more confident
listening attitude and performance. What used to be an outstanding weakness started to
become a strength. Finally we should consider that the connection and interaction of
the 4 skills in the classroom is becoming a crucial point in our students’ teaching and
learning process.
43
4.4. Acknowledgements
The authors would like to thank the Universitat Politècnica de València, Tomatis &
Isora Solutions for the support to develop the “Neurosensory Stimulation for the
Integration of English Language” Research Project 2016-2018.
4.5. References
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45
Capítulo 5
Las necesidades de los
estudiantes y los desafíos
de ELE en los últimos
cursos de la carrera de
filología hispánica en las
universidades chinas
Mengzhi Lian
5.1. Introducción
Según la definición del Plan curricular de español para el periodo superior de licen-
ciatura en filología hispánica (2000: 21), el periodo superior se refiere a los cursos
universitarios de tercer y cuarto año. Durante este período, los alumnos, por una parte,
siguen aprendiendo y profundizando en sus conocimientos lingüísticos españoles; por
otra parte, empiezan a prepararse para sus futuros trabajos después de graduarse. Dada
47
Estudios de lingüítica aplicada II
esta nueva situación en este último periodo, las necesidades de los alumnos cambian,
los profesores y los institutos deben prestarles ayudas más diversas. Se aproximará este
tema desde el análisis de las situaciones del EEE81 y del empleo; y se analizará la or-
ganización de las asignaturas del periodo superior en las facultades de filología hispá-
nica.
5.2. Los alumnos y los exámenes de EEE8
5.2.1. Presentación breve de EEE8

El EEE8 es la abreviatura de “Examen de Español especializado Nivel 8”. Es el único
examen cuyo diploma y resultado goza de reconocimiento oficial en China, y tiene el
objetivo de evaluar el nivel lingüístico alcanzado por los alumnos después de dos años
de aprendizaje en el periodo superior.
Este examen celebrado anualmente, es únicamente para los alumnos de cuarto curso de
filología hispánica. Generalmente, cada alumno solo puede participar una vez, si sus-
pende la primera vez, tendrá la única oportunidad de intentarlo en la convocatoria del
año siguiente, mientras que en el examen de DELE2 no hay límite semejante.
El examen de EEE8 también tiene tres módulos:
a) El módulo de examen escrito
b) El módulo de comprensión auditiva
c) El módulo de expresión auditiva (interpretación)
El examen cubre la evaluación de las destrezas exigidas (escuchar, hablar, leer, redac-
tar, traducir, etc.) por el Plan Curricular. Para pasar el EEE8, los alumnos no tienen que
aprobar cada módulo, basta con sacar más de 60% de los puntos totales (60 de 100 o 90
de 150).
5.2.2 Análisis de los resultados del EEE 8

Desde la primera convocatoria de EEE8 han transcurrido 13 años, como se indicaba en
Informe de investigación de EEE 8 de los institutos superiores, el aumento vertiginoso
de los participantes reflejaba el desarrollo rápido de ELE universitaria (Chang y Liu,
2015) y este número sigue incrementando, como se aprecia en la tabla 1.
1
EEE8: Se refiere a Examen de Español especializado Nivel 8
2
DELE: Diploma de español como lengua extranjera, son títulos oficiales otorgados por el Instituto Cervantes en
nombre del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España.( https://examenes.cervantes.es/es/dele/que-
es)
48
Las necesidades de los estudiantes y los desafíos de ELE en los últimos cursos de la carrera de
filología hispánica en las universidades chinas
Tabla 5.1. El número de participantes de EEE8 de cada año desde 2005 hasta 2017
3000
2497
2500
2034
2000
1620
1500 1353
1140
889
1000 692
516 543
500 258 328 357 311
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Número de participante de…
3
Fuente: El congreso nacional de investigación y discusión de la ELE de las universidades chinas de 2017
No obstante, los resultados de los exámenes de EEE 8 revelan que la situación de

aprendizaje de los alumnos es algo preocupante. En la tabla 2 se puede observar que,
desde 2005 hasta 2017, la mayoría de los alumnos no aprobaban este examen. Es
decir, una gran parte del alumnado chino del periodo superior no alcanza el nivel
exigido por el Plan Curricular.
Tabla 5.2. El porcentaje de aprobación de EEE8 de cada año desde 2005 hasta 2017
El porcentaje de aprobación de EEE8

desde 2005 hasta 2017
60%
40%
20%
0%
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
Porcentaje de aprobación
Fuente: El congreso nacional de investigación y discusión de la ELE de las universidades chinas de

2017
3
Hasta la fecha caducada, todavía no se ha celebrado el Congreso de 2018 y no se ha publicado los resultados de EEE8 de 2018,
por eso, solo tenemos datos hasta 2017.
49
Después de analizar los resultados del EEE 8, se descubre que el alumnado tiene
problemas en cumplir determinadas tareas:
a) En el módulo de escrito
a. Rellenar los huecos en el artículo con una de las tres/cuatros opciones
b. Explicar en español las frases cursivas (españolas) en el artículo
b) Todo el módulo de comprensión auditiva
c) Todo el módulo de interpretación/Sight translation
Los módulos b) y c) evalúan las habilidades de compresión auditiva, la de transferencia
lingüística de los alumnos y también la de expresión oral; en cuanto al módulo a), la
prueba pide que el alumnado comprenda el contenido del texto y sepa completarlo con
opciones correctas valiéndose de sus conocimientos lingüísticos; mientras en las
apruebas b), en las frases por explicar suelen aparecer técnicas retóricas, o expresiones
nativas y coloquiales, este tipo de ejercicio exige que los alumnos cuenten con ciertas
habilidades transculturales.
Por eso, las dificultades que manifiestan los alumnos en estas pruebas nos revelan que
ellos necesitan más ayudas en el fortalecimiento de comprensión auditiva, la interpreta-
ción y las habilidades transculturales
5.3. La situación del empleo de los alumnos chinos de filología hispánica.

El problema del empleo para los estudiantes universitarios del periodo superior es un
asunto que se debería resolver lo antes posible, ya que cada año se gradúan muchos
universitarios en China.
Gracias a las comunicaciones cada vez más estrechas e intensas entre China y los paí-
ses hispanohablantes, hay una mayor necesidad en la sociedad china de emplear a per-
sonas graduadas en filología hispánica.
Desde 1999 hasta 2017, no solo hay una expansión notable de alumnos de español en
las universidades, sino también en otros institutos o centros de lengua extranjera que
ofrecen cursos de español. Esta velocidad vertiginosa del aumento de estudiantes chi-
nos con interés en la lengua española podría significar un peligro en la búsqueda de
trabajo, ya que el mercado laboral no puede ofrecer tantos puestos.
5.3.1. La situación general del empleo de los graduados universitarios chinos de la

carrera de filología hispánica.
Según el Informe sobre empleo y movimiento de profesionales que hablan español en
China (Lou y Chen, 2017), después de graduarse, la mayoría de los alumnos de filolo-
gía hispánica trabajan en entidades diversas, como en instituciones educativas (17%),
para el gobierno (10%), en organismos internacionales culturales (3%), ejercen trabajos
50
de libre ejercicio (2%) u otros empleos (6%), pero la mayoría de los graduados optan
por entrar en las empresas (62%). Además, según la encuesta del Informe, estos últi-
mos se inclinan por tener un nivel mayor de satisfacción que los anteriores (Lou y
Chen, ibid.).
Wang y Zheng realizaron una encuesta en 2015, en la cual investigaron qué inclinación
por el empleo tenían los alumnos del tercer y cuarto cursos de las facultades de filolo-
gía hispánica en China. Según el análisis de los resultados, el 59,4% de ellos se incli-
naban por trabajar en empresas comerciales.
Además, según el informe de Lou y Chen (2017), entre los alumnos de español, el 67%
de ellos prefieren trabajar en América Latina en el futuro. Los datos publicados en la
página de la Oficina Nacional de Estadísticas de China (National Bureau of Statistics
of China, 2018) muestran que en el año 2016 el total de importación y exportación
nacional entre China y los países latinoamericanos era casi nueve veces más que la
misma con España (235 mil millones vs. 27 mil millones). Esto significa, que las co-
municaciones comerciales entre China y los países latinoamericanos son más frecuen-
tes que las que se mantienen con España.
Según estos resultados, trabajar en una empresa sería la primera opción para la mayoría
de los graduados de filología hispánica. A continuación, analizaremos las demandas
planteadas por estas empresas.
5.3.2. La demanda de los alumnos y de las empresas del empleo

Como se indica en el Informe sobre empleo y movimiento de profesional que hablan
español en China (Lou y Chen, 2017), entre las empresas donde trabajan los graduados
de filología hispánica, el 24,3% se dedica a los negocios, el 13,4% a telecomunicacio-
nes, el 11.9% a infraestructuras, el 10,4% a la industria manufacturera, el 9,2% a nue-
vas energías.
El tipo de los oficios ejercidos por los graduados de filología hispánica también es muy
diverso, según el Informe, el 32% de los graduados trabajan como vendedores, el
26,4% como traductores o asistentes, el 4,1% son técnicos, el 2,8% son consultores, el
0,6% son contadores, el 8,3% se dedican al comercio, el 4,5% a las compras y el 21,3%
a otras funciones.
A través del análisis de estos datos, se desprende que, en realidad, la mayoría de los
trabajos que ejercen los graduados no están relacionados directamente con la lengua
española, sino que se requieren otros conocimientos. Los resultados de este informe
(Lou y Chen, ibid.) también nos revelan que los graduados, cuyo trabajo se vincula
directamente con la lengua, en este caso, con el español, tienen menor grado de satis-
facción con el trabajo que ejercen. Es decir, para trabajar en una empresa, aparte de
dominar el idioma, es necesario tener conocimientos profesionales relativos al cargo
que ejerzan.
51
Las opiniones de las empresas respaldan esta idea, esperan que sus empleados tengan
conocimientos profesionales además de saber hablar español, y que dominen con des-
treza habilidades comunicativas. Es decir, más que el simple traductor, las empresas
necesitan empleados competentes que puedan resolver los problemas profesionales con
esta lengua. Esto exige que los empleados dominen conocimientos de amplia escala,
los lingüísticos, los profesionales y técnicos, los culturales, y también habilidades de
expresiones y comprensiones orales.
Tanto la distribución de los puestos de los graduados de español como la demanda de
las empresas nos demuestran que: en la actualidad, para los alumnos de filología hispá-
nica, ya no es suficiente tener solamente el idioma español, ellos necesitan dominar
conocimientos y habilidades más amplios y más prácticos para el trabajo real.
Efectivamente, para enfrentarse al nuevo desafío, los alumnos de filología hispánica,
sobre todo los de tercer y cuarto curso, tienen que ponerse a planificar su carrera profe-
sional después de graduarse. Lo ideal sería que los alumnos elijan, según su habilidad e
interés, el oficio al cual quieran dedicarse, y aprendan los conocimientos relativos a
este, así como los conocimientos específicos.
Las universidades, para ayudar a los alumnos a fomentar estas habilidades, como se
indica en el Informe (Lou y Chen, ibid.), deberían ofrecer cursos sobre conocimientos
comerciales, técnicos y de otros ámbitos. Asimismo, y según el informe, sería preciso
ofrecer más clases sobre cultura, historia y literatura referente a los países hispanoha-
blantes; con el fin de conocer mejor las necesidades reales del mercado laboral, este
informe también sugiere una cooperación entre universidades y empresas. Además, es
imprescindible fomentar las destrezas orales, como la expresión oral, la interpretación,
la expresión auditiva, etc. En la siguiente parte, presentaremos brevemente la organiza-
ción de los cursos del periodo superior de las facultades de filología hispánica chinas, y
los problemas que tienen
5.4. La organización de los cursos del periodo superior

En los dos apartados anteriores analizamos las necesidades del alumnado desde las
perspectivas del EEE 8 y del empleo, y en esta parte, presentaremos la organización de
cursos del tercer y cuarto año, para ver si se adapta a las necesidades de los alumnos de
este periodo.
En la actualidad se puede apreciar que, en la organización de los cursos en la filología
hispánica en China, las facultades de las universidades siguen más o menos modelos
similares:
Las asignaturas principales -la lectura intensiva, la lectura superficial, la comprensión auditi-
va- siempre atraviesan el periodo básico y una parte del periodo superior, las cuales tienen
como objetivo principal fomentar en el alumnado las destrezas básicas de escuchar, hablar,
leer y redactar, etc. […] El periodo superior empieza el primer semestre del tercer curso,
cuando las facultades empiezan a dar clases de traducción, interpretación, redacción, literatu-
ra, cultura, compresión audiovisual, y lectura de prensa, entre muchas otras. (Liu y Zheng,
2015: 8)
52
Si hacemos una comparación entre las asignaturas del periodo básico y las del superior,
se puede notar que, muchas del periodo superior serían más bien una extensión o conti-
nuación de las del básico. Es decir, la práctica de las destrezas lingüísticas es siempre
el objetivo principal. Bajo este marco, el alumnado no goza de muchas libertades al
seleccionar los cursos que van a seguir. Además, escasean en cierta medida los cursos
destinados a formaciones profesionales.
Desde el punto de vista de los alumnos, esta manera de organización de los cursos
necesitaría alguna modificación. Se realizó una encuesta (Wang y Zheng, 2015) sobre
el alumnado del segundo y cuarto curso de las facultades de filología hispánica de las
20 universidades chinas. Entre los cuestionarios, hay uno sobre qué asignaturas les
parecen más útiles para elevar el nivel lingüístico y para el trabajo en el futuro. Para
elevar el nivel lingüístico, entre los alumnos de cuarto curso, el 88,6% de ellos creen
que la asignatura más útil es la lectura intensiva, mientras el 33,2% optan por la con-
versación, el 26,3 % por la comprensión audiovisual; para el trabajo, el 44,3% optan
por clases de español pragmático comercial, 38,9% por traducción, 35.8% interpreta-
ción, el 28,4% comprensión por la auditiva, el 27,0% por la conversación (Wang y
Zheng, 2015: 287-288). Es decir, los alumnos se inclinan por creer que la lectura inten-
siva y el español comercial les son más útiles al fomentar las destrezas lingüísticas y
los conocimientos profesionales respectivamente.
No obstante, dada la situación nueva en el periodo superior, se podía aumentar la pro-
porción de las asignaturas de habilidades prácticas, como la de interpretación y la de
español pragmático de comercio, los alumnos también planteaban en la encuesta este
aumento (Cui, 2015)
No obstante, si queremos realizar alguna modificación, hay que resolver unos proble-
mas muy realistas. Uno de los cuales más pertinentes es la escasez del profesorado
cualificado (Chen, 2018). Empero, por medio de los datos que presentamos en los apar-
tados anteriores, se puede deducir que en comparación con los institutos educativos—
que concluyen las universidades—las empresas tienen más atracción para los gradua-
dos. Esto se atribuiría a la distancia de ingresos de estos dos tipos de entidades. Según
la investigación de Informe (Lou y Chan, 2017), en comparación con las empresas, los
ingresos iniciales en las universidades son más bajos, el proceso de promoción es más
lento y duro y el grado de satisfacción es inferior.
Como admiten Liu y Zheng en su informe (2015), los cursos ofrecidos por diferentes
universidades dependen de su profesorado y otras condiciones objetivas más que las
idea sobre la enseñanza.
53
5.5. Conclusiones
En este artículo hemos analizado las necesidades de los alumnos del periodo superior
de la especialidad de español en las universidades chinas. Nos aproximamos a este
tema partiendo de las perspectivas como EEE 8 y las del empleo. También presentamos
las características de la organización de cursos del periodo superior, el intento en la
aplicación del sistema de crédito y los problemas que afronta.
Los resultados de EEE8 nos revelan que el nivel lingüístico de la gran parte de los
participantes no alcanza la demanda del Plan Curricular del periodo superior. En el
examen, los alumnos muestran dificultades en tareas de comprensión auditiva, la inter-
pretación y las que exigen la comprensión de técnicas retóricas y usos coloquiales. El
resultado del examen nos refleja que, en esta etapa, al alumnado le falta, en cierta me-
dida, la formación de unas habilidades básicas lingüísticas como la oral, y la transcultu-
ral, etc.
También analizamos la situación del empleo de los graduados de filología hispánica.
La mayoría de los alumnos se inclinan por trabajar en empresas de dedicaciones diver-
sas, en las cuales van a asumir cargos bastante diversos, pero la mayoría de los cuales
no se relacionan directamente con el idioma español. Según las demandas planteadas
por estas empresas, el alumnado de español necesita fomentar más su competencia
comunicativa, y se enfatiza en la importancia de conocimientos profesionales y técni-
cos. Todo esto significa desafíos nuevos tanto para el alumnado como el profesorado.
Según los análisis de los dos aspectos mencionados arriba, podemos ver que los alum-
nos en el periodo superior necesitan desarrollar: 1) las habilidades de comprensión y
expresión oral; 2) las destrezas de aplicación práctica de conocimientos lingüísticos; 3)
las competencias sociolingüísticas y transculturales.
Mientras esto no ocurra, los cursos del periodo superior no pueden satisfacer las nece-
sidades reales de los alumnos, las razones son las siguientes: 1) no hay mucha libertad
al elegir las asignaturas y el alumnado no puede tomar clases según su interés y necesi-
dad real; 2) la proporción entre las asignaturas básicas y las avanzadas siguen la del
periodo básico, mientras que el alumnado necesita ahora más horas de clase para for-
mar su habilidad de aplicar el español en ocasiones profesionales. Por todo esto, pode-
mos llegar a la conclusión de que la organización de los cursos en el tercer y cuarto
curso no satisface muy bien las demandas reales de los alumnos en este periodo.
Debido a la limitación de unas condiciones objetivas, es difícil resolver este problema
completamente a corto plazo, lo más importante es conocerlo primero.
54

Chang, F.L. y Liu, Y.Q. (2015). La investigación sobre las situaciones de EEE 8 en las
facultades de filología hispánica en los institutos superiores en China. En S.-j.
Zheng, La investigación sobre la enseñanza de español en los institutos
superiores de China (págs. 193-280). Pekín: Editorial de enseñanza e
investigación de lengua extranjeras.
Chen, X. (2018). La primera exploración sobre la reforma del sistema de crédito. El
diario de la educación superior, 2, 129-131
Chen, Y. (2018). Cómo fomentar la competencia de autoaprendizaje de los estudiantes
en le ELE. El diario de Universidad Yanbian: la edición de ciencia social, 2:
134-138.
Cui, Q. X. (2015). La primera exploración sobre la situación actual de las
organizaciones de los cursos de Filología Hispánica en el grado. El diario
académico del Instituto de Tecnología de Chifeng, 35(12), 117-119.
Grupo de Elaboración del Plan Curricular de Español para Licenciatura en Filología
Hispánica. (2000). Plan curricular de español para licenciatura en Filología
Hispánica. Shanghai: Editorial de la enseñanza de lenguas extranjeras de
Shanghai.
Liu, Y. Q. y Zheng, S. J. (2015). La investigación sobre los programas de grado de
Filología Hispánica en los institutos superiores. En S. J. Zheng, La investigación
sobre la enseñanza de español en los institutos superiores de China (págs. 7-
43). Pekín: Editorial de enseñanza e investigación de lengua extranjeras.
Lou, Y., y Chen, Z. (2017). Informe sobre empleo y movimiento de profesionales que
hablan español en China. Pekín: CECLA.
National Bureau of Statistics of China. (2018). Obtenido de National data:
http://data.stats.gov.cn/index.htm
Wang, M. M. y Zheng, S. J. (2015). La investigación sobre las situaciones de los
alumnos de la especialidad española en los institutos superiores. En S. J. Zheng,
La investigación sobre la enseñanzas de español en los institutos euperiores de
China (págs. 281-259). Pekín: Editorial de enseñzanza e investigación de
lenguas extranjeras.
55
Capítulo 6
A four-dimensional
rubric model to assess
CLIL in primary and
compulsory high school
education
Alfredo Ibáñez, Oksana Polyakova
6.1. Initial considerations

This paper proposes a model of a rubric to assess Content and Language Integrated
Learning (CLIL) that, besides considering the three-dimension descriptors of national
curriculum contents, cognition and language (Massler, Stotz and Queisser, 2014),
introduces a fourth one: categorising the rubric´s descriptors as input or output
scaffolding assigning a Common European Framework of Reference for Languages
(CEFR) level to each descriptor. The basis for this decision is that in CLIL instruction
there are three stages (Coyle et al, 2010:96) that need to be assessed: meeting input,
processing input and producing a response.
57
These stages require different cognitive skills and therefore need different language
interaction. As a result of this, we can assign a higher level of language for input
information following Krashen´s input+1 hypothesis (Krashen, 1985) and a lower one
for output information (namely students´ productions). The CEFR we use is the
"Flexibility in a Branch Approach" (1994–5 Swiss National Science Research Council
Survey), edited by the Council of Europe (2001:35).
With this model, we intend that the rubric be a tool for assessment for learning, helping
teachers to evaluate systematically the role of language in content scaffolding as well
as providing them with a tool to monitor input and output of both language and
content. This will facilitate the students´ reflection on the processes required in each
sub-stage, raising their language awareness and fostering their understanding of how
information is processed in a CLIL environment.
The model explains that in order to achieve language proficiency the CEFR levels in
input and language activities do not need to be exactly the same (thus connecting it
with the European Language Portfolio) on the one hand and scaffolding and Krashen´s
input+1 hypothesis, on the other hand. We propose to assign different CEFR levels to
the descriptors depending on whether they describe input scaffolding (allowing a
higher CEFR descriptor) or output scaffolding (allowing a lower one).
To our knowledge, our work in this position paper marks the first approach explored
specifically for the CLIL assessment rubric. Therefore, the study examines the role of
input and output scaffolding in the context of primary and secondary compulsory
education. The hypothesis being tested is concerned with whether a special four-
dimensional rubric is needed to assess CLIL production and interaction in class.
The rubric model was first implemented in the English Training Courses at the
Catholic University of Valencia - Universidad Católica de Valencia (UCV) in the
winter of 2017.
6.2. Introduction
Assessment is an essential part of the teaching-learning process, and this is especially
true in CLIL. According to Marsh et al. (2011:9), it is a process of "collecting and
interpreting evidence" for measuring learning outcomes.
Since CLIL began to be implemented at the end of the 20th century, it has been a major
concern the question of how to assess it. According to Kiely (2009), assessment
practices that are successful in content classes may not apply to CLIL. One of the most
distinguished characteristics of CLIL is its "added value" (Marsh, 2012:181), or in
other words, the self-learning benefits that derive from learning in L2 since students
must reflect more deeply on which methods are most suitable for each of them.
58
A four-dimensional rubric model to assess CLIL in primary and compulsory high school education
To better implement the above-mentioned self-learning benefits, Kiely (2008) and

Broadfoot et al. (2002) consider that assessment in CLIL must be assessment for
learning and not assessment of learning as well as the constant strive for learning
progress and teaching development.
CLIL teachers need tools that allow them to assess not only content, cognition, culture
and competences but also communication. One of the most distinguished
characteristics of CLIL is its "added value" (Marsh, 2012:181), or in other words, the
self-learning benefits that derive from learning in L2 since students must reflect more
deeply on which methods are most suitable for each of them.
Several attempts have been made to tackle the effect of different assessment
instruments. There exists research, such as the CLILA project undertaken by Massler,
Stotz and Queisser (2014), which has shed light on how to assess all of these areas by
making use of a three-dimensional project. This project came to light after analysing
how Swiss and German teachers introduced contents in their countries in the L2.
In their research (CLILA project) Massler, Stotz and Queisser (2014) proposed a three-
dimensional project which unfolded:
a. Subject skills and competences.
b. Subject-specific Themes.
c. Communicative Competence in the foreign language
However, despite the fact that CLILA is an ambitious process that deals with and
manages to combine content and language, it does not reflect the different modes of
interaction that language and content must perform according to the input/output
stages. In other words and according to (Coyle et al, 2010:87) “in a CLIL classroom
and in a CLIL medium-term planning we need to focus equally on how students meet
the content (input) and what they do while learning (how they process the output)”.
In our assessment practices at UCV we were able to observe how the linguistic
descriptors that our students included in their rubrics were exactly the same regardless
of whether the activity was introductory (input) or it was some kind of response
(output) that the students had to give.
It was soon clear that a satisfactory CLIL could not be taught if there was no
knowledge of the different linguistic modes that are needed for each of the stages of the
activity. Reflection on this aspect was essential and since we accept that rubrics should
be a tool for learning, according to Black & Wiliam (1998) assessment for learning or
formative assessment should provide feedback to adapt teaching and learning activities
to the students´ prior knowledge and competences.
59
In section 1.3 of this study, we will go into detail regarding how we were adapting the
linguistic descriptors according to the activity described as input or output.
What became clear in this study is the need for an evaluation tool that contemplates
different linguistic interactions according to the stage of application of the activity.
This tool should be simple, flexible, standardized and supported by a reference
framework common to the European Union, the CEFR.
By this, we do not mean that the linguistic reflection will dominate the delivery of the
content. We believe, along with Coyle et al. (2010) that in CLIL courses language
teaching pedagogy by itself does not guarantee success in teaching although language
teachers´ awareness of how learners learn does.
What we propose in this study is a European model of a rubric that we call "four-
dimensional" because it adds, to the three dimensions already collected by Massler,
Stotz and Queisser (2014) a fourth one that is the consideration of whether the
proposed descriptor corresponds to input or output scaffolding. In this way, we provide
a "monitor" (Krashen, 1985) to assist teachers who plan a rubric and raise both teacher
and students´ "language awareness" (ibid) when referring to the CEFR and European
Language Portfolio (ELP).
6.3. Scaffolding the three sub-stages of CLIL in a lesson plan

CLIL aims at imparting content in a language that is not that of the students, but it does
not pretend to emulate EMI (English as a medium of instruction). One of its main
objectives is to organize and process input and to facilitate output in a way that, in
addition to making it more easily attainable, provides students with insights into how
they learn and how they can improve their learning.
In a world in which information and content have greatly exceeded the capacity that
humans have to assimilate it, a methodology that is based more on the "how" than on
the "what" becomes paramount. We believe that not only can CLIL benefit both
teachers and students that learn contents in L2, but it can help them transfer this self-
learning knowledge into all educational and personal areas.
To make this possible, it is essential to promote a systematic reflection of the processes
that occur in the so-called "CLIL scaffolding" (Coyle et al, 2010:96), namely:
1. Meeting input
2. Processing input
3. Producing a response
When we talk about input and output, we refer to the content and the language or
language for learning necessary to access those contents, although it should be noted
that the focus of our analysis is on the content because according to Coyle et al (2010)
60
in CLIL language learning occurs even though the focus on language is peripheral, not
intentional.
However, even if the focus is on content and attention on language is peripheral,
following Krashen (1985) it is important to address the input +1 hypothesis that says
the zone of proximal development (ZPD) set by Vygotsky’s (1986) is achieved when
the input is the level of competence of the students +1 level (we take as reference the
CEFR of the Swiss agency).
This leads us to consider the different zones of proximal development according to the
skills. Receptive skills (reading and listening), which are often used in input activities,
allow a higher level of CEFR than the productive skills (speaking and writing) that are
used in output.
Systematic reflection on these aspects through the elaboration of descriptors including
content, cognition, language skills, CEFR and input/output focus can contribute to
introducing organised processes that when repeated frequently in association to
content-oriented tasks can secure conceptual and language learning.
Citing Westhoff (2004:60), “our brain keeps track of the regularities in the occurrence
of combination and frequency of these combinations. The frequency determines the
´weight` of the established connections”. These mental connections created through the
above-mentioned neural network are activated in an easier way because of different
circumstances. In a sense, a variety of input/output assessment tasks makes CLIL
teachers reconsider their approach toward rubric design.
Introducing these concepts in a rubric is of key importance because it monitors the
scaffolding process and emphasises those aspects that are essential for CLIL to be
effective. In words of Blackwell, Trzesniewsky and Dweck (2007), “adequate
scaffolding will take students from a “fixed mode” into a developmental mode”.
This scaffolding helps the teacher evaluate continuously how learners may initially
comprehend new material and the role of the language in teaching. Reading Coyle et al
(2010:96) again, as teachers` monitoring input of content and language makes learning
“accessible and challenging”.
6.4. A model of implementation of the 4D Rubric: from content-class

rubrics to CLIL rubrics, analysis and reframing
The questions and issues discussed so far have emerged from the experience of
working with CLIL trainee teachers at the Catholic University of Valencia and other
institutions such as Educational Training, Innovation and Resource Centres - Centros
de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) in Valencia.
61
This experience was an ideal scenario to assess what our students were doing and to
what extent this diverged from what should be done in a CLIL class. From the moment
our students began to develop CLIL rubrics, the following information became clear:
• No criteria existed regarding how the language was combined with the content.
• There was no consideration about input-output scaffolding.
• The concepts of "language for learning" or "framework" were non-existent.
The following sample gives a glance of how our students began dealing with the
descriptors in rubrics at the beginning of the course and how they eventually developed
them recollecting the discussion points proposed in our classes.
CONTENT THE FIVE FUNDAMENTAL RELIGIONS: JUDAISM, ISLAM,

CHRISTIANITY, HINDUISM AND BUDDHISM
UNIT BRIDGES AMONG UNIVERSAL RELIGIONS
AREA HISTORY
LESSONS 8
EDUCATIONAL 3RD COURSE OF ESO. YEAR 9
LEVEL
Figure 6. 1. Student`s CLIL first rubric draft
6.5. Analysis of the first students` draft rubrics

The first rubrics made by our students, of which Figure 6.1. is an example, shows a
typical situation of a CLIL beginner class. It is important to bear in mind that the
assistants to this training course were teachers of content in L1 which makes our
analysis more relevant as they had to "reframe" some misconceptions they had in order
to "relearn" how to do it in CLIL.
62
In Figure 6.1. we can see a sample of some of the issues that needed revision:
a) The lack of order in the progression in the descriptors taken from the revised
Bloom`s taxonomy (Anderson & Krathwohl, 2001) from Low Order Thinking
Skills (LOTS) to High Order Thinking Skills (HOTS) to promote adequate
scaffolding:
In the proposed sample we can see that the first descriptor is “I can
explain….”. “Explaining” is certainly part of output scaffolding and therefore
not a suitable verb to start a sequence in a lesson plan, as it is HOTS. We
would like to highlight the importance of the ordering of descriptors following
the model of Bloom's hierarchies as it paves the way for the rest of the
scaffolding in the model of four dimensions that we propose.
b) The lack of indication of whether the descriptors are of Input-output scaffolding and
the effects that this has on the skills sequencing (LRSW) and CEFR input +1:
As we can see in the descriptor of Figure 6.1., there is no information about
whether the descriptor belongs to input or output scaffolding. Nor does any
information appear regarding the skills used and their sequencing or the
Common European Framework of Reference (CEFR).
Through a Socratic questioning exercise, we suggested our students to focus their
attention on the following issues when designing a CLIL rubric:
• Identify if the descriptor is defining input or output activities.
• Think about the most appropriate framework to present the content in question.
• Decide the skill in which it would be presented.
• Based on the above, assign a reference level of the Common European
Framework of Languages (CEFR).
To facilitate these tasks, we proposed the following key:
L-Listening/R-Reading/S-Speaking/W-Writing
I-Input/O-Output
We have kept the students´ original writing, mistakes included, as this is an example of
“realia” taken out from one of our classes.
These are some of the responses we obtained in the second draft:
63
Figure 6.2. Revised student`s CLIL rubric draft As
can be observed, the changes took place in (see Figure 6.2. above):
1. The sequencing of the LOTS to HOTS objectives (a).
2. The identification of the descriptor as output or input (b).
3. The writing of the language structures (language for learning) (c).
4. The skills used and their sequencing (d).
5. The appropriate CEFR level, depending on whether the activity is input or
output (e).
This model does not intend to "prescribe" a particular use of the skills, but to increase
awareness of how certain skills may be more or less convenient according to a variety
of factors. Westhoff (2004:60) claims that “the frequency determines the “weight” of
the connections”. Identifying the adequate CEFR level depending on the activities may
have linguistic, pedagogical and institutional effects.
Linguistic effects become more visible because the four-dimensional rubric promotes
teachers´ reflection on the students` ZPD. The systematic decision making regarding
the CEFR may develop in the teachers some mastery about the scaffolding of the
contents in CLIL that currently does not exist or is not sufficiently developed.
Pedagogical effects emerge as teachers have to make decisions on the language skills
that best fit the descriptors thus instilling in the students some procedures that they will
embed into their learning.
From the institutional point of view, the systematic introduction of CEFR descriptors in
rubrics at European level may help teachers and students following this approach
converge on common linguistic and pedagogical backgrounds making it easy for
policymakers, state holders and teachers alike to collect and analyse data and evidence.
64
6.6. A model of implementation of the 4D rubric
Figure 6. 3. The four-dimensional CLIL rubric draft
As we can see in Figure 6.3 the sequence starts with the selection of a suitable verb
from the revised Bloom`s taxonomy (Anderson & Krathwohl, 2001). In order to
provide a good scaffolding, the logical thing to do is start with LOTS and gradually
increase the cognitive complexity to finish with HOTS. In the sample we have
provided a triangle to mark this stage, an “L” or “H” would also be suitable to note
whether the descriptor is LOTS or HOTS.
The second dimension, marked here with an oval symbol, indicates whether the
descriptor belongs to input or output phase. This can also easily be marked with capital
“I” (input) or “O” (output). Marking this second stage will place both teachers and
students in the phase of the lesson they are working on and will raise their awareness
on the skills used and the level of language they will be dealing with.
The third dimension (labelled with a diamond for the selection of skills, a sun for
“input +1” and a double circle for zone of proximal development) indicates the
decisions taken, hints at the reasons why they are taken and shows the results they hope
to achieve.
The fourth and last dimension, marked here with a star, assigns to each descriptor a
level of CEFR according to whether it is input or output scaffolding. This reflection
will facilitate the adequate selection of materials by the teachers and will accustom
students to deal with skills of different reference levels. It will also familiarise students
with the levels of European convergence and raise their language awareness. If used by
several institutions, it could be a common basis of interrelation and reference to create
a common European evaluation tool.
65
This fourth dimension includes a sample of “language for learning” (labelled with a
leaf here) which shows a sentence or structure the students can use, modify or alter and
constitutes the “language framework” the students need to achieve the objectives.
Figure 6. 4. Explanation of the four-dimensional CLIL rubric
6.7. Conclusions and implications

Throughout this paper, we have highlighted the need to develop specific assessment
tools for CLIL. Various authors and studies support this need. In our study we started
from the level of 3 dimensions proposed by Massler et al. (2014) and add one more
dimension which in turn included the two faces of CLIL and the generic umbrella
described by Furlong (2009). These considerations can be collected in a simple way by
means of a key code and imply the following advantages:
• It promotes a linguistic reflection on the order of the objectives according to
revised Bloom's taxonomy.
• It relates skills with descriptors, depending on whether they are input or output
scaffolding.
• It encourages teachers to describe a framework (language for learning) that will
allow successful interaction of content and language.
• It places that framework within the CEFR levels applying the principles of ZPD
and INPUT +1 of Krashen.
• It provides users with a common tool, easy to use and that can facilitate the
convergence in the “assessment for learning” for several European and
international schools and educational institutions.
66
The present study was designed to determine the effect of input and output on L2
scaffolding in a content and language class. Thus, the implementation of four-
dimensional CLIL rubric represents a change of assessment paradigm shown by future
CLIL instructors. Returning to the hypothesis on the 4D CLIL rubric necessity posed at
the beginning of this study, it is now possible to state that the research reveals its
usefulness both as a training and teaching tool.
For all the above and for the results obtained in the application of this learning tool
with our students at the UCV and CEFIRE in Valencia, we invite educational
institutions to study and provide suggestions for improvement based on the fact that the
European evaluation assessment tool of the future should provide data and information
to improve the areas of evaluation that are specific to CLIL and at the same time it
fosters a culture of scaffolding that currently does not appear in any assessment tool.
6.8. References
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York:
Longman.
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of
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study and an intervention. Child Development, 78, 246-263.
Black, P., Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in
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Broadfoot, P. M., Daugherty, R., Gardner, J., Harlen, W., James, M., & Stobart, G.
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Cambridge School of Education.
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Kiely, R. (2009). CLIL – the question of assessment. Retrieved from
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67
Krashen, S.D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York:
Longman.
Massler, U., Stotz, D., Queisser, C. (2014). Assessment instruments for primary CLIL:
the conceptualisation and evaluation of test tasks. The Language Learning
Journal, 42(2), 137-150.
Marsh, D. (2012). Content and Language Integrated Learning (CLIL). A Development
Trajectory. Cordoba: University of Cordoba.
Marsh, D., Mehisto, P., Wolff, D., Frigols Martín, M. J. (2011). European Framework
for CLIL Teacher Education. A Framework for the Professional Development of
CLIL Teachers. Retrieved from http://www.ecml.at/
tabid/277/PublicationID/62/Default.aspx
Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Massachusetts: The MIT press.
Westhoff, G.J. (2004). The art of playing a pinball machine. Characteristics of effective
SLA-tasks. Babylonia 3/04, 58-62.
68

Esenanza de Lenguas Extranjeras A Través de Videojuegos

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LINGÜÍ

Françoise Olmo Cazevieille Hanna Skorczynska Sznajder

María Luisa Carrió-Pastor Inmaculada Tamarit Vallés

Francesca Romero Forteza

© Françoise Olmo Cazevieille

© 2019, de la presente edición: Editorial Universitat Politècnica de València

Imagen de portada por Jim. CC-BY

Queda prohibida la reproducción, distribución, comercialización, transformación y, en general,

SECCIÓN I. ANÁLISIS DEL DISCURSO

Capítulo 1. El multilingüismo en Facebook: un estudio contrastivo sobre

SECCIÓN II. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS

Capítulo 3. Enseñanza de lenguas extranjeras a través de videojuegos:

Capítulo 4. “Neurosensory Stimulation Project” to improve Business

Capítulo 5. Las necesidades de los estudiantes y los desafíos de ELE en

Capítulo 6. A four-dimensional rubric model to assess CLIL in primary

ANÁLISIS DEL DISCURSO

en Internet, en concreto, comentarios públicos en catalán, español, francés e inglés. En

1.2. Contexto del estudio

mos a continuación, la ausencia de investigaciones sobre la comunicación electrónica

1.3. Preguntas de investigación

Porcentajes de cada lengua utilizada en los clubs de

Mostramos a continuación un ejemplo en el que se usan las lenguas indígenas.

Imagen 1.2. Comentario en el Facebook de la Union Sportive de Douala

Fútbol club Barcelona

Imagen 1.3. Resultados multilingüismo en club español: F. C. Barcelona

Imagen 1.4. Ejemplos del multilingüismo en el Barça

El caso del Real Madrid es un poco distinto porque la interacción en la página de

Real Madrid club de fútbol

Imagen 1.5. Resultados multilingüismo en el Real Madrid C. F.

Tradicionalmente, el Madrid ha representado el nacionalismo español, sobre todo tras

te amo Madrid Encuentro lengua española mucho fácil y mucha miravillosa!!!Hala

Elhadji CAMPEÓN COTON... MAS QUÉ UNA EQUIP!!!

Imagen 1.7. Ejemplo de comentario equipo de Camerún: Coton Sport de Garoua

Aminou Bravo le REAL MADRID du cameroun

Imagen 1.8. Ejemplo de comentario equipo de Camerún: Coton Sport de Garoua

1.7. Referencias bibliográficas

Biloa, E., y G. Echu (2008). Cameroon: official bilingualism in a multilingual state. A.

2.1.1. Hipótesis y objetivos

1. Identificar las posibles variaciones de las peculiaridades léxicas del español de

1. ¿Existe variación léxica y semántica en el español amazónico loretano peruano

2.1.2.1. La lengua natural

2.1.2.2. La lengua española

2.1.2.2.1. Las variaciones del español en Perú

2.1.2.2.2. Estudio del español peruano amazónico: el caso de Loreto

2.1.2.3. La variación lingüística

1. Panaifo, A. (1981). Cuentos y algo más. Iquitos: Editorial propia.

Se inició una recopilación de terminología especializada usada por un grupo específico

Tabla 2.1. Plantilla de vaciado de ficha

2. Categoría Gramatical 3. Procedencia 4. Campo Semántico

6. Autor 7. Fecha De Sustracción Del Término

Tabla 2.2.. Plantilla de vaciado de ficha terminológica

Término Tipo de término

Nº de ficha Campo semántico

Categoría gramatical Categoría lingüística

Definición Variante equivalente en español del DRAE

Contexto Marca sociolingüística

Marca geográfica Género

Autor Responsable de la recopilación

Fecha de creación de la ficha Fecha de sustracción del término