UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

PEDAGÓGICA NACIONAL

ACADEMI DE PSICOLOGÍA
ACADEMIA

INFORME DE INTERVENCIÓN PROFESIONAL: PROGRAMA

APLICADO A UN
U NIÑO CON ASPERGER+TDAH PARA SU
INCLUSIÓN EN PRIMARIA REGULAR..

Proyecto que para ob

btener el título de licenciado en psicollogía educativa
presenta:

DAVID LUVIANO FLORES

México, D.F., 2012

ASESOR:

CELIA MARÍA DEL PILAR ARAMBURU CEÑAL

1
 Gracias

A mis padres, mi hermana, mis hermanos. A todos mis maestros y maestras. Al universo.
 ÍNDICE

Página

Introducción……………………………………………………………………………..…..4

CAPÍTULO I

GENERALIDADES SOBRE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Dispositivos básicos para el aprendizaje……………………..……………..……………..11

Necesidades educativas especiales (NEE)…………………..…………………….………14
Relación maestro-alumno en situación de NEE: un estudio de caso…………...………....17
La enseñanza efectiva………………………………………………….……..……...…….19
Desarrollo normal: psicología evolutiva del niño(a)…………...…………….……………22
Equidad escolar……………………………………………………………………………26
Diversidad funcional para alcanzar la equidad escolar………...…….…………...….…....28
De la Integración Educativa a la Inclusión Educativa………….…………………………30
Descripción de las necesidades educativas complejas…………………...…………..……33
La inclusión de niños(as) con necesidades complejas……………………………………..35

CAPÍTULO II

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Etiología del autismo………….………………………………………….….…….……...39

Sinapsis en el autismo: dificultades específicas…………………………….….…….....…41
Síndrome de Asperger es un tipo de autismo …………………………………..……...…45
Comorbilidad………………………………………….………………………….…….….

2
 CAPÍTULO III

PROGRAMA DE ENSEÑANZA ESTRUCTURADA:

TRATAMIENTO Y EDUCACIÓN DE NIÑOS(AS) CON AUTISMO Y

DESVENTAJAS RELACIONADAS CON LA COMUNICACIÓN (TEACCH);
COMO PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Principios educativos del TEACCH: Ventajas y desventajas………………..………..….48

Adecuando el ambiente educativo…………....…….…………………….........................49
Tratamiento y Educación de Niños(as) con Autismo y con Desventajas
en la Comunicación: Programa de intervención………………………………….52

CAPÍTULO IV

PROCEDIMIENTO

Identificación de la problemática……………….……………………..…………....…….59
Objetivos…………………………………………………………………….……….……61
Participantes……..……………………………………………………………………….
Escenario…………………………………………………………………………….…….62
Instrumentos…………………………………………………………………………….
Fases de la evaluación psicodiagnóstica inicial..…………………..………..….…..……..66
Resultados: evaluación psicodiagnóstica inicial..…………………….……..….…..……..74
Intervención………………………………..…………………………….…..….…..……..86

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES

Síntesis: evaluación psicodiagnóstica final……….…………...………………………....101

Alcances y limitaciones………………………………………………….…….…….…...103
Sugerencias y papel del psicólogo educativo en la intervención….……………………..104
Referencias………..………………….……….…………..………………………….…..108
Anexos..……………………………………………………..……….……..….……..….117

3
 Resumen

El índice de autismo en México se ha incrementado cada año, en 2007 se reportó que

existe un niño(a) autista por cada ciento cincuenta nacimientos; para 2011 se pronosticó
que los diagnósticos de autismo superarían a los casos de cáncer y diabetes infantil, estos
datos reflejan la urgente, necesaria y eficaz atención requerida para estos niños(as) sobre
todo a edades tempranas con el objeto de brindarles un desarrollo y aceptación social que
les permita una inclusión escolar completa y una vida social con dignidad.

Por tal motivo esta investigación se enfoca en el estudio de caso de un niño de

nueve años diagnosticado con síndrome de Asperger (autismo leve) en comorbilidad con
TDAH. Dicho alumno está inscrito en una escuela pública de tipo regular donde ha
presentado previamente dificultades en la comunicación y socialización, así como también
barreras para el aprendizaje, dificultades que en su conjunto le privan de un rendimiento
escolar aceptable y una socialización funcional.

Se procedió a evaluar las NEE con una batería de pruebas (psicodiagnóstico

inicial), posteriormente se intervino con un programa de enseñanza estructurada basado en
la estrategia TEACCH, el cual tiene una modalidad de curriculum integral para tercer
grado de primaria, donde se involucró a madre, padre y maestra. Al final de la intervención
se evaluó el impacto del mismo con resultados satisfactorios en: el rendimiento escolar,
mejoramiento en el desarrollo de habilidades de comunicación y socialización (dificultades
típicas del autismo), mejorando también en contenidos escolares diversos y reduciendo
algunos signos del TDAH como es principalmente los periodos cortos de concentración.

Atentamente Vo. Bo.

_________________ _____________________

David Luviano Flores

Matrícula: 06210241 Mtra. Celia María del Pilar Aramburu

Generación: 2006-2010 Asesora

Teléfono: 5585-5693
 Introducción

El presente trabajo aborda la aplicación de un programa de intervención psicoeducativa

(Schopler, 1970) para favorecer la inclusión de un niño con el síndrome de Asperger, que
fue aplicado conjuntamente involucrando a padre, madre y maestra para así mejorar su
comunicación e interacción, que son dos aspectos determinantes para modificar y eliminar
las dificultades que presenta el síndrome.

En este trabajo se han detallado dos dimensiones analíticas del objeto de atención
psicoeducativa:

a) Trastorno del Espectro Autista (TEA): Será ubicado como el concepto más
genérico.
b) Síndrome de Asperger (SA): Conceptualizado como el conjunto de signos y
síntomas los cuales están incluidos dentro del TEA. El SA es el objeto de
intervención.

El propósito de este trabajo fue llevar a cabo una intervención psicopedagógica a un

niño escolarizado en una escuela regular; diagnosticado con SA+ TDAH y que presenta
barreras para el aprendizaje. Se trata de que con la intervención psicopedagógica se
diseñen los apoyos y ayudas que aminoren sus dificultades de aprendizaje y la
participación, para que las condiciones de escolarización sean lo más favorecedoras para el
desarrollo educativo y personal.
Se aplicó un programa que entrena a los(as) escolares en habilidades de
autorregulación así como en áreas de socialización y comunicación para impactar
finalmente en el rendimiento escolar.
Hans Asperger (1952) indica que hay dos fenómenos especialmente ricos en
expresión anímica: la mirada y el lenguaje humano. Señala además la relevancia que tiene
la mirada en la expresión humana, ya que puede indicarnos que los sujetos con SA no le
otorgan el suficiente contenido comunicativo como lo hacen las demás personas; por lo
tanto el modo de la mirada suele ser difuso, frío, desviado, se retiene por lapsos de tiempo
muy cortos e incluso suele evitarse por completo, contribuyendo a bloquear toda expresión
anímica y comunicativa al momento de interactuar y entablar diálogos.

En resumen, la mirada es una variable importante en el SA, ya que al niño con este
trastorno se le dificulta el intercambio de este tipo de señal de afecto y forma de

4
comunicación (mirada), la cual interfiere en la comprensión de los estados mentales de
los(as) otros(as) y en la decodificación del mensaje verbal que se pretende recibir.
Así finalmente el "ojo interior" del que nos habla Humphrey (citado en Valdez,
2005) es la "mirada mental" que nos abre las posibilidades de descifrar la conducta de
los(as) otros(as), “leer” sus mentes, organizar el caos en el que nos sumiría la "ceguera
mental”. Esta habilidad para descifrar la conducta, es una debilidad que presentan de modo
general los sujetos con SA.
Muchas de las alteraciones halladas en el SA están vinculadas con las fallas en
competencias mentalistas, entre las que se pueden mencionar según Riviere, Sarriá y
Núñez (citado en Valdez, 2005):

• Dificultades para relacionarse con iguales.

• Carencia de sensibilidad a las señales sociales.
• Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal.
• Carencia de reciprocidad emocional.
• Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente “dobles
intenciones”.
• Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido.
• Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los
contextos de relación.
• Dificultad adaptativa a los cambios y pobre nivel de tolerancia a la frustración.
• Dificultades para saber “de qué conversar” con otras personas, y
• Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los
estados mentales de los interlocutores.

Así, este trabajo buscó moldear, aplicar y evaluar el programa Tratamiento y

Educación de Niños con Autismo y Dificultades relacionadas con la Comunicación
(TEACCH), de manera adaptada a las posibilidades del niño, para favorecer la calidad de
sus interacciones y brindar mayor nivel de seguridad y confianza en sus capacidades de
comunicarse y vincularse socialmente, aspecto que al promoverse va a impactar en el
entorno del alumno.
Para lograr lo anterior, desde la perspectiva de Valdez (2005) se requirió de un
trabajo conjunto entre familia, escuela y los(as) distintos profesionales que trabajan con el
niño: se trata de que mediante un “profesor(a) inclusivo” (o mediador, o el nombre que se

5
le asigne en cada institución) se diseñe un sistema de ayudas concretas, explícitas y
específicas (asumiendo que son tan importantes las actividades académicas como las
actividades en los recreos), las cuales tienen relación con:
- la comunicación, la tarea y los contenidos curriculares,
- la interacción con los pares, dinámica familiar y comunitaria; y
- la interacción con los(as) profesores(as).

Un aspecto importante son las adaptaciones curriculares que pueden ser necesarias,
pero nunca suficientes: con frecuencia son las adaptaciones comunicativas las que
favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque en ocasiones no sean éstas objeto
privilegiado de análisis, revisión y discusión entre los(as) docentes y profesionales
(Valdez, 2005), por lo tanto, el/la escolar carece de un entorno integrador e inclusivo.
El presente informe consta de cinco capítulos en los cuales el primero trata las
generalidades sobre las necesidades educativas especiales, asociadas a una integración e
inclusión educativa. En el segundo capítulo se describe el TEA; en el tercer capítulo se
describe y reflexiona acerca del programa de enseñanza estructurada: Tratamiento y
Educación de Niños con Autismo y Desventajas Relacionadas a la Comunicación, que dará
contexto teórico a la intervención psicopedagógica que se moldeó conforme a las
necesidades del niño.
El cuarto capítulo describe el procedimiento, donde se seleccionó a
un niño diagnosticado por el área de paidopsiquiatría, con el síndrome de SA + Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad: Este diagnóstico inicial se realizó en el
Hospital Psiquiátrico Infantil Dr. Juan N. Navarro, pues se requiere un tratamiento
multidisciplinario ya que además presenta bajo rendimiento escolar y pobre nivel de
habilidades comunicativas y psicosociales. Por lo anterior; la problemática se abordó en
tres fases:

1.- Evaluación psicodiagnóstica inicial (batería de pruebas)

2.- Aplicación de programa TEACCH.

3.- Evaluación Final

El último capítulo se centra en las conclusiones y la información recabada con los
instrumentos, con el objeto de analizar, sintetizar y sugerir las medidas necesarias
alcanzando los objetivos planteados en este trabajo de investigación.

6
 Se consideró importante abordar de modo interdisciplinar esta problemática y por
tal motivo modificar las dificultades en función a un modelo altamente eficiente para el
TEA y probado por más de cuarenta años en Estados Unidos América (EUA) con
resultados positivos.
Por lo tanto, comprobar la eficacia del TEACCH no es prioridad, ya que ha sido
utilizado en EUA por más de 40 años; en México su utilización se ha ubicado,
principalmente, más no exclusivamente, en organizaciones no gubernamentales, tal es el
caso de la Clínica Mexicana de Autismo (CLIMA, A. C.) y Centro Belén, entre otras.

Objetivo general

Contribuir a que el alumno desarrolle habilidades de interacción y comunicación

hacia su entorno de modo integral.

Objetivos específicos

Informar acerca de las necesidades educativas especiales mediante la aplicación de

una prueba inicial (evaluación psicodiagnóstica inicial) para hacer inventario de las
dificultades del alumno.

Aplicar programa de enseñanza estructurada con instrucciones para el alumno, la

maestra, el padre y madre.

Evaluar (evaluación psicodiagnóstica final) para identificar cambios en las

habilidades psicosociales y en el rendimiento escolar global al finalizar el ciclo
escolar.

7
 “Natura non facit saltus” (la naturaleza no da saltos)

…desde Aristóteles (384—322 a. C.) a Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 -1716)

8
 CAPÍTULO I

GENERALIDADES SOBRE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los padres, madres y maestros(as) se preocupan mucho y se decepcionan cuando su

hijo(a)/alumno(a) tiene problemas en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso y
retraso escolar pero entre las más comunes se encuentran de modo general las dificultades
de aprendizaje.
De modo general, las dificultades de aprendizaje son una problemática que puede
manifestarse en el aula de muchas maneras, tal es el caso de no seguir instrucciones, no
prestar atención sostenida, problemática para la recepción, procesamiento y comunicación
de la información: según Bautista (2002) las dificultades de aprendizaje afectan a un
quince por ciento de los(as) niños(as) en edad escolar. Algunos(as) niños(as) con
dificultades de aprendizaje son también hiperactivos, tienen una capacidad para prestar
atención reducida y pueden presentar autismo.
Los psiquiatras y psicólogos de niños(as) y adolescentes aseguran que las
dificultades de aprendizaje se pueden tratar, pero si no se identifican oportunamente y se
les da tratamiento adecuado a edad temprana sus efectos pueden ir aumentando y
agravándose.
En referencia a lo anterior, hay datos y estudios que confirman esta necesidad
oportuna y temprana de intervención, tal es el caso de lo que comenta la Academia
Americana de Psiquiatría en Niños y Adolescentes (AACAP), la cual concluye y hace
explicito a modo de ejemplo:

Un(a) niño(a) que no aprende a sumar en la escuela primaria difícilmente podrá aprender álgebra
en la escuela secundaria. El niño(a), al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas
emocionales, como el de disminuir la confianza en sí mismo con tantos fracasos. Algunos niños(as) con
dificultades de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los
crean "estúpidos" (AACAP, 2009).

Los padres y madres deben estar conscientes (Bautista, 2002) de las señales que
indican la presencia de una dificultad de aprendizaje, si el niño(a):

9
 • tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones;
• tiene dificultad recordando lo que se le acaba de decir y mantenerse atento y
concentrado por periodos regulares de tiempo;
• no domina las destrezas básicas de lectura, escritura y matemáticas
• tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, por ejemplo:
confundiendo el número 25 con el número 52, la "b" con la "d", y "le" con "el"; le
falta coordinación al caminar, jugar deportes o llevar a cabo actividades sencillas,
tales como aguantar un lápiz o amarrarse las agujetas del zapato, fácilmente se le
pierden o extravían sus asignaciones, libros de la escuela y otros artículos; no
puede entender el concepto de tiempo, se confunde con ayer, hoy y mañana.

Tales señales merecen una evaluación comprensiva para analizar los diferentes
factores que afectan al niño(a). Un psiquiatra de niños(as) y adolescentes y un psicólogo
educativo pueden ayudar a coordinar la evaluación y trabajar con profesionales de la
escuela para llevar a cabo la evaluación, las pruebas necesarias y así identificar si existe
una dificultad de aprendizaje asociada a una dificultad más profunda, tal es el caso de las
discapacidad como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, Síndrome de
Down, SA, etc.
Después de evaluar al niño(a), de entrevistar a la familia, de evaluar la situación de
aprendizaje, de revisar las pruebas educativas, de consultar con la escuela y el equipo
psicopedagógico sobre cómo ayudar al niño(a) en la escuela y la necesidad de ayudas
especiales, tales como terapia de educación especial, o terapia de lenguaje; los pasos que
deben seguir los(as) padres/madres para asistir al niño(a) son indispensables para lograr el
máximo posible de su potencial de aprendizaje incluyéndolo(a) en condiciones regulares.
Algunas veces se recomienda psicoterapia individual o de familia, terapia
psicosocial-cognitiva (psicólogo educativo) y en otras se recetan medicamentos para la
hiperactividad o para la distracción (paidopsiquiatra). Es importante reforzar la confianza
del niño(a) en sí mismo, esta situación es vital para un desarrollo saludable y también
ayudar a los(as) padres/madres y demás miembros de la familia a que entiendan,
comprendan y puedan hacer frente a las realidades de un niño(a) con dificultades de
aprendizaje (AACAP, 2009).
Como se comentó anteriormente los padres y madres son el primer foco de
detección y al presentarse estas dificultades en diversas áreas, los profesores(as) y los
profesionales en conjunto deben evaluar y hacer diagnóstico de estas necesidades para

10
abordarlo de manera multidisciplinaria. Después de haber comentado las consideraciones
relacionadas con las dificultades de aprendizaje se hace necesario abordar el tema de las
necesidades educativas especiales que a continuación se trata.

Dispositivos básicos para el aprendizaje

El aprendizaje como fenómeno y mecanismo de integración según Carrera; Salgado;

Espinoza y Carreño (2005), requiere de requisitos básicos para que pueda completarse este
fenómeno neuropsicológico, los cuales son:

º Gnosias (procesamiento perceptivo)

º Praxias (procesamiento psicomotor)

º Atención (percepción sostenida en un objeto, hecho o persona)

º Memoria (percepción y recuperación de esquemas)

º Pensamiento (motivación emocional para el aprendizaje), y

º Lenguaje (comunicación)

Se considera importante señalar que tales dispositivos ó requisitos, según estudios

especializados en el campo del aprendizaje, son integrados de modo global por una fuerte
influencia de especialización cerebral de modo interdependiente por su propia naturaleza y
por su género tal como se observa a continuación en la Tabla 1 y 2:

11
 Tabla 1. Psicofisiología de los hemisferios cerebrales

Izquierdo: lógico Derecho: Intuitivo

º Maneja el sentido del tiempo º Maneja el sentido del espacio
º Abstracto º Concreto
º Genera el lenguaje hablado º Interpreta el lenguaje a través de gestos,
movimientos faciales, emociones y lenguaje
corporal
º Analítico º Sintético
º Detalle(minucioso) º Global (Gestalt)
º Racional ( causa-efecto) º Analógico
º Numérico º Literario
º Secuencial º Simultáneo
º Estable º Impulsivo
º Conocimiento aprendido académicamente º Conocimiento aprendido a través de la
práctica
º Estructurado en el tiempo, ordenado, º Desestructurado, al azar
clasificado, seriado
º Pensamiento consciente, razonamiento º Inconsciente, insigth repentino
º Discurso racional º Sueños, no verbal
º Científico , lógico º Espiritual, místico
º Se especializa en reconocer palabras y º Se especializa en reconocer caras,
números(en palabras) lugares, objetos y música

Carrera et al. (2005).

12
 Tabla 2. Diferencias estructurales y de rendimiento

Femenino Masculino
º Menos pesado, menos asimétrico, pero º El hemisferio derecho está más
con mayor desarrollo del hemisferio desarrollado que el izquierdo
izquierdo
º Existe un porcentaje similar de materia º Existe mayor porcentaje de materia gris
gris en los dos hemisferios en el hemisferio izquierdo
º El cuerpo calloso es más ancho por que º Existe mayor número de neuronas en la
tienen mayor conexión entre los dos corteza cerebral
hemisferios
º Menos lateralizadas y ambidextras con º Está más fuertemente lateralizado y
más frecuencia demuestran una buena orientación espacial
º Mayor facilidad verbal º Sus reacciones son más rápidas
º Más hábiles en multifunciones º Se muestran agresivos con mayor
frecuencia
º Mayor rendimiento en pruebas que miden º Tienen mejor rendimiento en pruebas que
velocidad perceptiva, afluencia verbal, miden tareas espaciales y razonamiento
cálculo matemático, secuenciación y tareas matemático
de precisión manual

Carrera et al. (2005).

En cuanto a la motivación, uno de los dispositivos básicos para el aprendizaje

mencionados anteriormente (pensamiento), se encontró que mediante el interés que tiene el
niño(a) por aprender se desprenden tres principios (Garrido; Barragán; Burgos; Cabrera;
Cano; Martínez; Rosales; Saes y Sánchez, 1999):
1.- La educación permanente: El alumno(a) se interesa por aprender por si mismo
necesitando la figura del maestro(a) como mediador(a) entre él/ella, su ambiente y el
aprendizaje.

13
 2.- Método activo-participativo: En el proceso de enseñanza-aprendizaje el/la
alumno(a) se reconoce como protagonista utilizando métodos basados en la experiencia
previa procurando aprender de modo significativo, funcional y buscando siempre ser
aplicable a la vida cotidiana, y
3.- Aprendizaje significativo: Se consuma en función al medio que lo rodea o su
ambiente social y cultural. Para el/ella todo aprendizaje será significativo partiendo de sus
intereses personales.

Después de revisar la descripción de los dispositivos básicos (requisitos para

aprender), características, diferencias funcionales y psicofisiológicas de cada hemisferio
cerebral y de cada sexo en función al proceso de aprendizaje, se puede inferir que si los
requisitos están presentes en el alumno(a) se da entonces el fenómeno del aprendizaje; si
no es así conceptualmente se hablará de necesidades educativas especiales término que a
continuación se desarrolla.

Necesidades educativas especiales

Una necesidad educativa especial (NEE), según la definición del Informe Warnock
(Marchesi; Palacios y Coll, 2001) es cuando un(a) alumno(a) presenta dificultades mayores
que el resto de sus compañeros(as) para acceder a los aprendizajes que se determinan en
el currículo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese
currículo.
Estas NEE pueden clasificarse en tres grupos generales según Norwich (citado en
Moriña, 2004), con un enfoque crítico; pero con el objeto de hacer un balance entre cada
una de ellas:

a) necesidades individuales: Surgen de las características diferentes de los otros(as).

b) necesidades excepcionales. Surgen de las características compartidas por algunas
personas, como por ejemplo necesidades visuales, altas capacidades musicales.
c) necesidades comunes: Surgen de las características compartidas por todos.

El concepto de necesidades educativas especiales se comenzó a emplear en la

década de los sesenta pero es hasta una década después que se hace posible su utilización:

14
en 1974 se presenta por parte del secretario de educación en el Reino Unido a una
comisión de expertos que fue presidida por Mary Warnock con un enorme acierto y que
logró replantear una concepción diferente a la existente sobre este tema. Años después se
hicieron parte de la legislación educativa inglesa y se extendieron posteriormente a la
mayoría de los sistemas educativos (Marchesi et al., 2001).
En el mismo informe se menciona que no son características fijas sino que las
necesidades educativas especiales se definen por su contexto. La valoración o diagnóstico
de las dificultades de aprendizaje no debe centrarse solamente en los alumnos(as)
(Warnock citado en Marchesi et al., 2001) sino que debe tomar en cuenta el contexto en el
que el aprendizaje se produce: el funcionamiento de la escuela, recursos disponibles, la
flexibilidad de la enseñanza, los métodos empleados y los criterios de evaluación
utilizados. Es decir, se supone no sólo conocer las variables sino cómo se han generado las
dificultades y cuál es la respuesta educativa más adecuada.

Un niño ciego, sordo o con parálisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus
compañeros. Sin embargo, el acento está ahora en la capacidad del centro educativo para adaptar sus
enseñanzas a las necesidades de estos alumnos y ofrecer, de esta forma, una respuesta satisfactoria (p.
29).

Por lo anterior se observa el requerimiento de una evaluación psicoeducativa para

conceptualizar e identificar en el alumno(a) los apoyos para de esta manera lograr su
funcionalidad en los procesos de aprendizaje.
Existen algunos mitos sobre la valoración y atención de las NEE, los cuales vale la
pena enlistar para objeto de análisis por su marcada presencia en el ambiente escolar y su
innegable influencia en el entendimiento de lo que en verdad es una NEE. Tales mitos han
sido estudiados en profundidad por Shevin (citado en Moriña, 2004) y obviamente son
desmentidos:

• Mito1: La atención de las necesidades especiales está siendo impuesta en las

escuelas por ideologías externas y por padres y madres que no son realistas, que no
aceptan que sus hijos(as) sean diferentes.
• Mito 2: Las personas a favor de la inclusión solo se preocupan de los alumnos(as)
con NEE.
• Mito 3: Los defensores de incluir a sujetos con NEE se apoyan sólo en valores y
filosofía: no hay investigación ni datos.

15
 • Mito 4: La segregación (exclusión) no es inherentemente un problema, es la mala
segregación la que es un problema.
• Mito 5: El sistema educativo no está roto (dividido).
• Mito 6: Los defensores de la inclusión piensan que se necesitan cambios porque los
profesionales de la educación especial no están lo suficientemente preparados.
• Mito 7: Los defensores de la inclusión sostienen que los profesionales de la
educación especial tienen que desaparecer.
• Mito 8: Se requiere un(a) profesional especial para trabajar con esos niños(as).
• Mito 9: Las NEE dan lugar a una nueva carga para el profesor(a) y tutor(a).
• Mito 10: El curriculum de la educación general está distorsionado.
• Mito 11: Los servicios especiales deben darse en lugares especiales.
• Mito 12: Sin clases de educación especial, los niños(as) con NEE no aprenderán
las destrezas para una vida funcional.
• Mito 13: Para mantener la seguridad de los niños(as) especiales es más conveniente
que sólo se relacionen entre sí.
• Mito 14: Incluir niños(as) con discapacidad es valorar los objetivos sociales más
que los objetivos educativos.
• Mito 15: Incluir a niños(a) con discapacidad es un favor que se hace a determinados
alumnos(as) a costa de otros niños(as).
• Mito 16: Se necesitan años para poder planificar y preparar programas antes que se
pueda empezar a atender las NEE.

En México es criticada la postura y conceptualización de las NEE en función a su

real aplicación actual, ya que Calasanz (citado en Arias, 2007) considera indispensable que
al reconocer desventajas en los alumnos(as) estos(as) sean atendidos en planteles que
dispongan de docentes y directivos con preparación didáctica, valores, ética y compromiso
para una verdadera reforma social. Como ejemplo a esto cabe mencionar al Centro de
Rehabilitación Infantil (CRI), el Centro de Atención Múltiple (CAM), a la Unidad de
Apoyo a la Enseñanza Regular (USAER), entre otros, que en común conciben:

La palabra NEE es mucho más específica al reconocer que este tipo de necesidad se
presenta en personas que requieren de alguna adaptación curricular o áulica para acreditar
sus estudios (p.9).

16
 Se observa de modo general diferencias en la concepción y cobertura de las NEE; por
lo tanto a continuación se hará una revisión a un elemento básico: el vínculo maestro(a) -
alumno(a), el cual configura de modo determinante el pronóstico de rendimiento de un(a)
estudiante.

Relación maestro-alumno en situación de NEE: un estudio de caso

En estudios especializados en la relación interactiva entre maestro(a) y alumno(a) con

necesidades educativas especiales (Martínez y Aclé citados en Mares; Martínez y Rojo et
al., 2009), se plantea que éstas relaciones son concebidas por el maestro(a) como
conflictivas y disruptivas al no lograr controlar la conducta del niño(a). Además, se refiere
a la confusión de los(as) docentes entre los problemas de conducta con los de aprendizaje o
bajo rendimiento escolar porque suponen que las causas radican en el niño de modo
exclusivo.
Además, se aprecia que los(as) maestros(as) orientan y prescriben al alumno(a) hacia
la atención adicional de educación especial en lugar de su inclusión a la escuela regular.
Por tal motivo diversos investigadores argumentan sobre la necesidad de una formación
docente apropiada para dar respuesta al trabajo escolar con alumnos(as) con NEE.
(González; Martínez; Macotela, Flores y Seda citados en Mares et al., 2009).
Las expectativas del profesor(a) hacia sus alumnos(as) son de gran influencia en la
interacción y el ambiente del aula. Normalmente, las expectativas que el profesor(a) tiene
del alumno(a) se basan (Brophy y Good citados en Díaz-Aguado, 1996) en la observación
de su conducta y en lo que sabe de él por otras fuentes indirectas (notas de cursos
anteriores, resultados de test, comentarios de otros profesores).
Por tanto, cabe puntualizar que dichas expectativas deban ser correctas, viables,
lógicas y dentro de su capacidad real del alumno(a) siempre y cuando lo sean los datos en
los que se basan (valoración previa), y que, en caso de no serlo, se modifiquen al hallar
evidencia en contra, haciéndose así estas expectativas del profesor(a) justas hacia cada
alumno(a) en particular.
Por otra parte, de manera innegable el tema de la discriminación en el aula no
puede dejarse olvidado atrás en la historia, desde hace ya más de treinta años en la
investigación educativa (Dusek y Joseph; Baron, Tom y Cooper citados en Díaz, 1996) se
menciona a la discriminación como el proceso por el cual se cumplen las expectativas del

17
profesor, ya que los estereotipos sobre las clases sociales y grupos étnicos han sido
relacionados con obstáculos en el desarrollo y atención a la diversidad por expectativas
negativas. El mismo Dusek ha comprobado así mismo experimentalmente que la
percepción que los niños(as) tienen de los roles de profesor(a) y alumno(a) depende del
tipo de enseñanza y el estilo de dirección recibido.
Otro de los aspectos que afectan al rendimiento académico y que los profesores(as)
lo consideran fuera de su responsabilidad o alcance, son los problemas biológicos
presentados por el niño(a) y que, dada su característica visible e indiscutible, significan una
limitación para el aprendizaje, condición por la cual estos(as) alumnos(as) requieren de
educación especial. De esta forma, los profesores(as) relacionan las características
orgánicas de los niños(as) con su capacidad intelectual; es por eso que revisado lo anterior
y contrastado con resultados de investigaciones que realizó Mares et al. (2009) publicados
en la Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE) se pueden observar sólo un par
de casos citados como ejemplo:

Un ejemplo de ello es cuando una maestra asegura que su alumno tiene un problema fisiológico:

º Le cuesta mucho trabajo, como retener las instrucciones, más bien todo, es un niño que no puede... lo
que tiene es un problema de lenguaje... Después se detectó él tenía problema auditivo... Una niña que
tiene muchos problemas, tanto motrices, en equilibrio en todo” (DF5)

Como se señaló anteriormente, los profesores no tienen una evaluación de los niños y relacionan los
niveles orgánicos y la capacidad intelectual para conceptuarlos como niños con NEE, argumentando que
tienen baja capacidad de abstracción, no saben interpretar datos ni razonamientos, no tienen el concepto
de número, presentan lento aprendizaje, problemas de operaciones básicas y sin retención.

ejemplo 2:

º Su aprovechamiento académico es muy bajo, hay muchas cosas que no sabe, él imita y copia, si no sabe
leer eso lo obstruye en su comunicación. No se comunica conmigo para nada luego viene y me pregunta,
le explico y dice que ya le entendió y al rato vuelvo a ir con él y ya se le olvidó (DF6)
(Mares et al., 2009, p.987).

Es importante destacar la importante y difícil tarea que es ser maestro(a) y el nivel de

habilidades para poder controlar todas las variables o factores que intervienen al mismo
tiempo en un grupo de alumnos y alumnas, además de contar a los(as) que se incluyan en
el mismo grupo con NEE.
Por tal complejidad y perseverancia en la labor docente en algunas ocasiones es
necesario modificar la conducta de algunos alumnos(as) mediante estrategias de análisis

18
conductual aplicado (Santrock, 2006) utilizando reforzadores eficaces de modo
contingente y oportuno, individualizar el uso de tales reforzadores específicos,
recompensas, elaboración de contratos y hacer uso eficaz del reforzamiento negativo para
la disminución de conductas disruptivas; ya que cuando los maestros(as) tratan de utilizar
esta estrategia conductual, los niños(as) pueden hacer berrinche, salirse del salón o destruir
los materiales, bloqueando el desarrollo de habilidades de autorregulación.
Como se observa, la labor docente no es un trabajo fácil y menos si se trata de
incluir y enseñar a alumnos(as) con NEE, ya que cumplir las expectativas del aprendizaje
como de la enseñanza requiere que ambos procesos sean cubiertos de modo efectivo, así
como los objetivos de rendimiento y evaluación; a continuación se explica esto en detalle.

La enseñanza efectiva

La enseñanza efectiva como menciona Santrock (2006) consta de una serie de

conocimientos y habilidades profesionales como son:

1.-el conocimiento de la materia, 2.-estrategias instruccionales, 3.-establecimiento

de metas y habilidades de planeación instruccional 4.-habilidades para el manejo del aula
5.-habilidades motivacionales, 6.-habilidades de comunicación, 7.-trabajo eficiente con
estudiantes de orígenes culturales diversos y 8.-habilidades tecnológicas.
La enseñanza efectiva requiere de compromiso y motivación, para ser un
maestro(a) efectivo se requiere actitud e interés por los(as) estudiantes. En una encuesta
realizada en EUA por parte de NASSP (Asociación Nacional de Directores de Escuelas
Secundarias citado en Santrock, 2006) con una muestra de casi mil estudiantes de entre 13
y 17 años de edad, las características que consideraron más importantes en los(as)
maestros(as) fueron:

Características de los(as) mejores maestros(as):

Características % total
1 Tienen sentido del humor 79.2
2 Hacen que la clase sea interesante 73.7
3 Tienen conocimiento de sus materias 70.1

19
4 Explican las cosas con claridad 66.2
5 Dedican tiempo para ayudar a sus estudiantes 65.8
6 Son justos con sus estudiantes 61.8
7 Tratan a los estudiantes como adultos 54.4
8 Se relacionan bien con los estudiantes 54.2
9 Toman en cuenta los sentimientos de los estudiantes 51.9
10 No muestran favoritismo hacia algunos estudiantes 46.6

Características de los(as) peores maestros(as):

Características % total
1 Son aburridos/su clase es aburrida 79.6
2 No explican las cosas con claridad 63.2
3 Muestran favoritismo hacia algunos estudiantes 52.7
4 Tienen una mala actitud 49.8
5 Esperan demasiado de los estudiantes 49.1
6 No se relacionan con los estudiantes 46.2
7 Dejan demasiada tarea 44.2
8 Son demasiado estrictos 40.6
9 No brindan ayuda o atención individual 40.5
10 Carecen de control 39.9

De este modo después de haber revisado conceptualmente las dificultades de

aprendizaje, las cuales se conocen al evaluar al niño(a) identificando cuál es su NEE de
modo específico, se entiende así mismo después de esta evaluación, la influencia que
tienen la ausencia o adquisición de habilidades docentes en su tratamiento. Por lo anterior
la importancia que tiene la relación maestro(a)-alumno(a) en el aprendizaje, en definitiva
configura el modo en que sean atendidas estas NEE y por lo tanto superadas o al menos
disminuidas en lo más posible.
En las tablas anteriores se describen claramente las diez principales características
de los tipos de maestro [los(as) mejores y los(as) peores], las cuales como puede

20
observarse casi siempre son identificadas y percibidas por los(as) alumnos(as) desde
edades muy tempranas independientemente de su NEE; siendo esto un dato importante a
tomarse en cuenta para cualquier tipo de intervención escolar o profesional.
Por otra parte Rutter (citado en Posner, 2004) describe ocho principios que
garantizan la enseñanza efectiva, los cuales son:

a) El uso de recompensas y elogios

b) Un entorno escolar que incluya reconocimientos, con el fin de poner a los(as)
estudiantes en posiciones de responsabilidad
c) La fijación de altas expectativas
d) El recurso al sistema de tareas
e) La necesidad de que los(as) profesores(as) funcionen como buenos modelos de
comportamiento
f) Una disciplina moderada
g) Continuidad en las expectativas por parte de los(as) profesores(as), el grupo y la
dirección de la escuela, y
h) La combinación de una dirección estricta con una importante participación de
los(as) docentes, centrada en cada niño(a) de forma individual

Puede observarse de modo general por lo anterior, que debe existir una exigencia de
altas expectativas en la enseñanza efectiva; pero al mismo tiempo se debe garantizar
también una atención individualizada y monitoreada por los maestros(as) y directivos con
el objeto de que funcionen estos como modelo y motor de superación en el rendimiento
escolar y motivacional en los(as) alumnos(as) sirviéndose de estrategias efectivamente
funcionales:

Para decirlo de forma sencilla, las escuelas requieren, en sus distintas etapas de desarrollo, toda una
serie de estrategias que les permitan no sólo mejorar su capacidad, sino también proporcionar una
educación más efectiva para sus estudiantes. Las estrategias para el desarrollo de las escuelas tienen
que adecuarse al <estado de crecimiento> o a la cultura de cada una en particular. Las estrategias que
son eficientes para mejorar el rendimiento en una etapa de crecimiento no son necesariamente
eficientes en otra (Hopkins citado en Posner, 2004, p.282).

Además de la enseñanza existen también otros factores a tomar en cuenta, mismos

que contrastan con el modo de definir y evaluar las fortalezas y debilidades en el
aprendizaje del alumno(a) y estos factores son el desarrollo normal y la equidad escolar,
conceptos que serán revisados a continuación.

21
 Desarrollo normal: psicología evolutiva del niño(a)

A continuación se hará mención sobre las cuatro principales teorías sobre el desarrollo
normal del niño(a), concepto ampliamente usado en México en el campo de la intervención
interdisciplinar y clínica durante las distintas edades del desarrollo del niño(a); es decir el
desarrollo normal se entiende como la correspondencia entre la edad cronológica del
niño(a) y el nivel de habilidades cognitivas esperadas; ya que hay estadios(etapas) formales
establecidos en función a parámetros estadísticos y poblacionales que permiten identificar
características que ayudan al diagnóstico e intervención sobre todo si los niños(as) lo
precisan.
Los paradigmas teóricos del desarrollo normal más estudiados son: la perspectiva
psicoanalítica, psicobiológica cognitiva, psicosocial soviética y psicofisiológica evolutiva;
en cada una de estas se sugiere que si hay el caso de algún niño(a) con parámetros
alterados en alguno de los estadios, se considerará como desarrollo anormal:

º Perspectiva psicoanalítica

Sroufe (citado en Esquivel; Heredia y Lucio, 2007) postula que las emociones
fundamentales son la alegría, el enojo y el miedo que surgen en una relación subjetiva
entre la persona y el suceso, de algún modo siempre está implicado el aspecto
cognoscitivo. De acuerdo con Piaget y otros cognoscitivistas, la emoción y el conocimiento
no pueden separarse.

Desde este enfoque, el desarrollo emocional está ligado al desarrollo de las pulsiones
en el aparato psíquico donde Freud (1973 y 1976), distinguió tres procesos mentales que
denominó inconsciente, preconsciente y consciente. El ello, estructura original, que existe
desde que el niño(a) nace, principio corporal. El yo incluye aquellas funciones que tienen
que ver con la relación con el medio social, centro de satisfacciones e insatisfacciones,
núcleo limitado coherente y lúcido de la personalidad, medio por el cual el ello entra en
contacto con el mundo exterior. El superyó comprende los preceptos morales, aspiraciones
e ideales. Incluye la consciencia moral y el ideal del yo, es una especie de guía.

El desarrollo normal está caracterizado por el desarrollo de las siguientes etapas:

22
 a) Etapa oral (0-1 año). Organización libidinal, boca como zona erógena debido a la
nutrición, primer contacto afectivo, logra diferenciar entre el yo y el no yo (la madre),
exploración oral. b) Etapa anal (1 a 3 años). Aprendizaje de la alimentación y la limpieza,
control de esfínteres, conquista de la disciplina, noción de su poder y de su propiedad
privada, poder afectivo sobre la madre, desarrollo neuromuscular, posibilidad de imitar al
adulto, desarrollo del lenguaje, dimensión temporal y disciplina social, aparece en el niño
el “no” como forma de afirmarse y separarse de la madre, es agresivo hacia los objetos.
c) Etapa fálica (3-5 años). Aparición de la curiosidad sexual, identificación de diferencias
de género con pares, quieren saber de dónde vienen los bebés, conflicto edípico
relacionadas con conductas de querer o no llamar la atención. d) Etapa de latencia y etapa
genital (de los 6 años en adelante). Inicio del desarrollo del superyó (primeras habilidades
de autorregulación).

º Perspectiva psicobiológica cognitiva

La búsqueda de la equilibración superior es el verdadero motor del desarrollo

cognitivo, compleja marcha de niveles de ordenamiento inferior hacia el logro de niveles
de equilibración de orden superior que permitan una adaptación óptima (Piaget citado en
Hernández, 2008).
Siguiendo esta teoría existen cuatro factores que influyen en el proceso de
desarrollo mental general, a saber: a) el crecimiento orgánico y la maduración del SNC y
endócrino, b) la experiencia personal y el ejercicio a través de los objetos (que incluye la
experiencia física y la lógico-matemática) y por último, c) las interacciones y transmisión
social. De este modo se configura su teoría descriptiva:

Los estadios o etapas del desarrollo normal que describe la teoría de Piaget según
Hernández (1998) son:
1.- Etapa sensoriomotora (de 0 a 2 años aproximadamente). Durante esta etapa el
niño(a) activa y ejercita los esquemas reflejos con los que nace, para consolidar sus
primeros esquemas de acción motriz, primeras conductas de imitación, carece de la
representación, conservación, desplazamiento, desarrollo afectivo y desarrollo sensorial
global. Pensamiento egocéntrico, es incapaz de tomar en cuenta la opinión de los otros(as),
lenguaje de balbuceo.
a) subetapa preoperatoria (3 años 8 años). Aparece la capacidad de representación,

23
aparición de lenguaje más sólido, silábico y frases, oraciones e ideas completas. Se da la
aparición del juego simbólico, imagen mental, noción de número, dibujo, aprende a separar
el aquí y el ahora, concibe la lateralización y comienza la aparición del dilema moral.
2.- Etapa de las operaciones concretas (8-12). Comienza la inteligencia intuitiva,
razonamiento con conceptos, seriación numérica, clasificación, pensamiento reversible, se
consolida mejor el juicio moral. Son capaces de clasificar, pueden establecer relaciones
cooperativas con pares y tomar en cuenta el punto de vista de los demás. Se inicia la
aparición de la autonomía moral.
3.- Etapa de las operaciones formales (13- 16 años aproximadamente). Se inician
procesos de evolución hormonal, así como de procesos cognitivos tales como el
razonamiento lógico proposicional combinatorio; es decir es capaz de proponer soluciones
a problemas planteados; evolución y ampliación del lenguaje expresivo-receptivo, el
pensamiento se vuelve hipotético-deductivo, a diferencia del niño(a) de la etapa anterior,
cuyo pensamiento era inductivo; es ya un(a) adolescente equipado para desarrollar
planteamientos de experimentación complejos como hipótesis, controlar variables y en
general se distingue en esta etapa por la capacidad para procesar los distintos tipos de
conocimiento: físico, lógico-matemático y social (Karnii citado en Hernández, 1998)

º Perspectiva psicosocial soviética

En general se postula (Vygotsky citado en Kohl de Oliveira, 1996) que el

aprendizaje y el desarrollo de habilidades se dan mediante la interacción social a distintos
niveles de individualidad; es decir el desarrollo es sociogenético (historia de los grupos
sociales), es ontogenético (desarrollo del individuo) y microgenético (desarrollo de
aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos); dichos niveles no
funcionarían si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente
cultural.
Dentro de la identificación del desarrollo normal, los tipos de constructivismo
descritos por Bruning; Schraw; Narby y Ronning (2005), son de modo general el
constructivismo exógeno (organización con base en el conocimiento de las estructuras
externas, normas), constructivismo endógeno (estructuras previas, actividad cognitiva
interior, estadios del desarrollo de Piaget) y el constructivismo dialéctico (Vygotsky, la
fuente del conocimiento en las interacciones con su entorno; a partir de las contradicciones

24
que los individuos experimentan durante esta socialización).
El núcleo de la teoría de Vygotsky es que las funciones mentales superiores
tienen origen en la vida social, cuando el niño(a) después de los tres años, con la aparición
del lenguaje, logra relacionarse con sujetos más capacitados. El concepto más influyente en
esta teoría es el de la zona de desarrollo próximo, la cual indica:

(…) el nivel de dificultad de un problema que el niño puede resolver por sí mismo y el nivel
que puede alcanzar con ayuda de un adulto. La interacción se interioriza y es ahora una nueva
función del individuo; el andamiaje instruccional (Bruning et al., 2005, p.232)”.

º Perspectiva psicofisiológica evolutiva

Desde la niñez los procesos de maduración cerebral son paulatinos, ningún niño(a)
se desarrolla de forma aislada, su actividad psíquica se forma bajo la influencia de las
cosas que lo rodean, las personas, las influencias, experiencias culturales, alimenticias y
ambientales dan forma a las estructuras cerebrales en desarrollo (Luria, 1979).
Un organismo en desarrollo (Brown y Wallace, 1989) cursa por periodos sensibles
a los efectos ambientales: las estructuras cerebrales reciben el impacto de cambios sutiles
del entorno, como son la dieta, la entrada de impulsos sensoriales diversos,
concentraciones de neuro-hormonas y factores genéticos como producto de la herencia del
ADN de sus progenitores; todos estos factores definirán: el sistema nervioso, cambios
emocionales y/o trastornos conductuales, nivel de capacidad intelectual y configuración de
la estructura anatómica corporal.
Otro indicador el desarrollo normal como perspectiva psicofisiológica (Pérez,
Cerezo y Aparisi citados en Muñoz, 1997) es el de la moralidad que aparece generalmente
después del octavo año de vida y se define por:

- La conducta que ayuda a otro ser humano

- La conducta que se identifica con determinadas normas sociales
- La internalización de las norma sociales
- El razonamiento acerca de la justicia
- El grado de empatía, culpabilidad o ambos.
- La conducta altruista

25
 Entonces, es aquí donde el niño es capaz de internalizar el conflicto sociocognitivo o
lo que ya con anterioridad Piaget y Hunt denominaban como hipótesis del desajuste
óptimo.
El tema del desarrollo normal debe manejarse con gran detalle, y es de importancia
tener presente la prevalencia de constantes cambios principalmente evolutivos en los
niños(as). Autores que diferencian el desarrollo normal de dificultades más orgánicas
como es el caso del Trastorno del Espectro Autista (Gesell y Amatruda, 2006), incursionan
en su descripción en: etapas normales y subnormales del desarrollo de la conducta,
emociones, deficiencia mental por enfermedad cerebral, por factores ambientales,
deficiencias en el desarrollo del sistema neuromotor, lenguaje, procesamientos específicos
de información, desarrollo de trastornos convulsivos, de la comunicación, visuales,
auditivos, comportamiento autístico-psicótico; todo esto en tablas de tendencias de
crecimiento.
El objetivo de la revisión de estos paradigmas del desarrollo normal (psicoanalítica,
psicobiológica cognitiva, psicosocial soviética y psicofisiológica evolutiva) fue el de dar
un enfoque sistémico-holístico sobre las características e indicadores biopsicosociales
presentes en el desarrollo de todo(a) niño(a) ya que ningún factor puede aislarse en el
fenómeno del aprendizaje: es una Gestalt (sistema) (Forgas, 2009).
A continuación se hará mención del concepto de equidad escolar el cual como
complemento al análisis del desarrollo evolutivo del niño(a) se logrará brindando atención
a la diversidad escolar, teniendo en cuenta los parámetros ya revisados dentro del
denominado desarrollo normal en convivencia con las NEE.

Equidad escolar

Una importante pregunta que algunas personas suelen hacerse es: ¿Qué es la equidad
dentro del ambiente educativo? Para tal cuestión se hizo una ardua labor para poder
explicar desde la teoría hasta notar la praxis en el contexto en el cual se realiza este trabajo
de investigación de corte psicoeducativo.
En primer lugar haciendo revisión del término equidad, en el diccionario de la Real
Academia de la Lengua Española (2008), se describe como:
“Propensión a dejarse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la
conciencia, más bien que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto

26
terminante de la ley”.
Por lo anterior relacionado al contexto educativo se pretende vincular el concepto
equidad de modo teórico después de haber hecho un análisis y observación de los factores
psicosociales involucrados en el aprendizaje donde resalta de modo innegable y realmente
proporcional el papel del profesor(a) como interventor pedagógico y director en la
construcción del conocimiento individual; así como de la correcta apropiación y aplicación
de estrategias donde es necesario “discriminar” a los alumnos con NEE de los(as) que no
las tienen para crear un ambiente óptimo sustentado en la intencionalidad, reciprocidad y
trascendencia (organización social) (Carrera et al., 2005).
Como indica la psicóloga educativa y clínica (Salgado citado en Carrera et al.,
2005) es difícil precisar el límite de lo normal y lo patológico en el desarrollo evolutivo,
sobre todo por los distintos ritmos con que se lleva este, pero haciendo siempre diferencia
entre cada estadio o en el caso de una patología indicar el grado del trastorno como
protocolo de evaluación.
Dentro de este protocolo por así llamarlo irremediable o de cajón, por separar lo
normal de lo anormal como paradigma y al analizar investigaciones (Taylor citado en
Rodríguez, 2008) sobre las diferencias entre estas dos categorías, se denotan y destacan en
este análisis dos variables que bien pueden explicar una ausencia de equidad: el contexto o
ambiente educativo y el grado de la misma discapacidad (patología).
Dicho lo anterior se busca integrar el concepto de equidad escolar partiendo del
análisis descriptivo de dos categorías: la normalidad escolar como condición sociocultural
ambiental y como condición discapacitante (NEE).
Por la parte de la condición sociocultural se puede encontrar lo influyente que es la
diversidad cultural como un factor determinante en configurar la calidad y el modo en el
que las personas se comunican: básica y principalmente con el lenguaje verbal y no verbal.
Estudios realizados por Taylor (2006) en la Facultad de Educación de la Universidad
Bishop`s en Canadá, destacan que la normalidad existe en función de la comprensión y
legislación sobre la inclusión educativa y diversidad cultural, ya que según la Dra. Taylor:
Lo normal es la comprensión de la diversidad.
En términos más específicos, con el fin de favorecer la comunicación entre la
comunidad con necesidades especiales y la diversidad cultural en las aulas, es necesario
normalizar la diversidad lingüística en el aula ordinaria y la escuela entera. Taylor
(2006) examinó varios modelos de la educación inclusiva, entre ellos se destacan
programas y asignaturas bilingües de lenguas patrimoniales e internacionales.

27
También se destacan proyectos de colaboración entre familia, comunidad y escuela, como
por ejemplo programas de alfabetización y aprendizaje intergeneracional en escuelas
multilingües y multiculturales en Toronto (Schechter e Ippolito citados en Taylor, 2006).
Se revisan a continuación varios ejemplos (Early y Cummins citados en Taylor,
2006) relacionados con un modelo pedagógico para desarrollar la diversidad como
competencia comunicativa mundial:

Las multialfabetizaciones se refieren a : diferentes formas de comunicación actuales, mediante la mezcla

y la interacción de textos escritos y otros textos a través de: tecnologías de la comunicación;
multimedia; formas de expresión y tradiciones culturales diversas; varios idiomas; ‘múltiples
inteligencias’ (Gardner) y diferentes modos de comunicación (escrita, oral, artística, musical, teatral,
matemática y científica).
La diversidad puede ser, no una amenaza, ni problema, ni delito individualizado, sino un desafío a la
transformación, una ética y un recurso humano en un mundo que se hace pequeño (p.22).

Lo anterior con relación a la normalidad desde la condición sociocultural ambiental;

y por la condición discapacitante (NEE) se encontró que como refiere Rodríguez (2008),
se puede describir que la discapacidad como forma de anormalidad, es una condición en la
cual al individuo se le margina personal y socialmente por falta de una correcta
identificación de sus cualidades y capacidades funcionales que le permitan llevar una vida
social y productiva.
Por lo anterior se hará a continuación una revisión del concepto de diversidad
funcional como posible solución alternativa a esta problemática que tiene como objeto
principal consumar la equidad escolar.

Diversidad funcional para alcanzar la equidad escolar.

El concepto de diversidad funcional (Romañach y Lobato; Palacios y Romañach;

Romañach y Palacios citados en Rodríguez, 2008) ha surgido dentro del propio colectivo
de personas con discapacidad como el argumento conceptual con el que esgrimen su
derecho a decidir quiénes son por sí mismos(as). Esto les permite decidir no ser lo que el
calificativo que se les atribuye pretende denotar, discapacitados, personas sin capacidad o
capacidades.
La diversidad funcional es una propuesta de contenido ideológico: el concepto
pretende ser la síntesis de un conjunto de ideas sistemáticamente organizado para

28
la comprensión de una realidad social comúnmente denominada discapacidad (handicap) y
lo hace con clara pretensión emancipadora. Tras esa transición conceptual, lo que hay en
juego es la experiencia de personas condenadas a la marginación y a la exclusión social y
lo que hay en juego es la transformación de su forma de existir en el mundo, su experiencia
cotidiana como seres humanos (Rodríguez, 2008).
En síntesis la propuesta consiste en modificar la manera en la que la sociedad,
compañeros(as), familiares, maestros(as), profesionales y la misma persona con NEE
reacciona y modifica su actitud y calidad de comunicación hacia el entorno; el objetivo es
hacer funcional y productiva la convivencia de la persona con NEE con el medio social,
siendo incluido aminorando sus dificultades y estigmas sociales; evitando así empeorar el
cuadro, frenar su rehabilitación sistémica, caer en negligencias, atentar contra los derechos
humanos y la ética profesional.
Con el fin de esclarecer esta ambivalencia, el papel del psicólogo(a) según
puntualiza Carrera et al. (2005) en su tercer capítulo sobre el papel de los profesionales, es:
“se interesa por los factores emocionales que interfieren en el aprendizaje del niño y la
significación que la actividad cognitiva tiene para él. De esta manera, la intervención
psicopedagógica busca descubrir qué está originando las dificultades y a construir las
condiciones para que el niño(a) pueda desenvolverse mejor en su aprendizaje”.
Las dificultades educativas pueden entonces ser superadas en un ambiente donde
exista esta diversidad funcional que como indican Romañach y Lobato (2005) es un
concepto nuevo y entendido como: un colectivo de mujeres y hombres que buscan superar
alteraciones en su salud mediante su inclusión y participación libre de estigmas; donde
exista el derecho humano de superar el déficit en funcionamientos específicos, limitaciones
en actividades, restricción en la participación y las barreras ambientales que se presentan
por falta de cultura social.
El mismo Romañach y Lobato (2005) puntualizan que, por primera vez en la historia
este nuevo concepto propone no dar un carácter negativo ni médico a la visión de una
realidad humana, y se pone énfasis en su diferencia o diversidad, valores que enriquecen al
mundo en que vivimos.
Mencionado lo anterior revisaremos en el siguiente apartado de manera directa cómo
se aplican los conceptos de normalidad y diversidad en el aula; haciendo para tal
encomienda un análisis sobre las diferencias entre Integrar e Incluir conceptos distintos,
pero que observaremos su génesis; el cómo a partir de la integración surge la propuesta de
la inclusión.

29
 De la Integración Educativa a la Inclusión Educativa

El concepto de integración surge en la década de los setenta bajo la postura de Mikkelsen

[citado en Dubrovsky (comp.); Alegre; Campos; Gallo; Gianella; González; Dibner;
Gutesman; Kuitca; Kulesz; Niro y Sipes, 2005] quien afirma que hay que ofrecer a los(as)
deficientes mentales una existencia de igualdad, condiciones de vida y proyectos de
equidad hasta donde sea posible, a la que llevan los individuos considerados normales.
La integración educativa se da cuando: todos(as) los niños(as) en edad escolar,
independientemente de su condición y capacidades pueden acceder a la escuela regular y
por lo tanto disponer allí de los servicios necesarios para garantizar su desarrollo y los
aprendizajes que le permitan en la edad adulta, ser activos socialmente y gozar de la
igualdad de oportunidades que la constitución indica (Puigdellívol, 2007).
El saber científico y técnico que se ha adoptado en el mundo educativo tiende,
según Pérez (citado en Dubrovsky et al., 2005) a construir clasificaciones para definir las
particularidades (dificultades) de los(as) alumnos(as); cada una de estas características
definen su identidad, una identidad especial. En la actualidad, integración e inclusión
educativa son dos desafíos importantes que definen dos políticas diferentes, pero
complementarias, con algunos puntos en común; pero coberturas distintas (la inclusión es
más amplia y completa).
Reflexionando sobre el punto previo Pérez, refiere que es un deber y un desafío el
garantizar el derecho a la educación de todos los niños(as), aunque es tradición el hecho de
estigmatizar marcando las diferencias al integrar de manera inapropiada y sin previo
estudio de las dificultades del alumno(a), evitando como si fuere una amenaza el desarrollo
de cierto nivel de autonomía personal.
El sistema educativo debe procurar una oferta educativa que respete todas las
variables individuales, evitando cualquier tipo de discriminación, ya sea por raza,
nacionalidad, religión, sexo, capacidades intelectuales o discapacidad de origen físico. La
diversidad cultural suele asociarse erróneamente con la pobreza y la marginalidad,
situación que resulta estigmatizante para el alumno(a) cuando además de ser mal
interpretada socialmente se puntualiza su discapacidad o no es tomada en cuenta como una
necesidad especial (Dubrovsky y et al., 2005).
Se puede analizar por lo anterior que decisiones inapropiadas de integración
tomadas por los profesionales (debido a una comprensión parcial del objetivo final de la
integración educativa) hagan que los niños(as) integrados(as) permanezcan aislados(as),

30
con pocas posibilidades de poder interactuar con el grupo. Se desaprovecha la clase como
fuente de variadas experiencias de aprendizaje; por lo tanto como refiere Dubrovsky y et
al. (2005), las relaciones de grupo de uno a uno, propia del ámbito de la terapéutica se
traslada y transforma al alumno(a) en un(a) niño(a) paciente; instalándose de esta forma en
el aula una especie de ficción, un como sí, una pretendida ilusión de que por su sola
presencia en el aula es “integrante” de ella:

De este modo, en muchos países se produjeron movimientos tendientes a superar las críticas al modelo
existente de educación especial, llegando en muchos casos a propuestas tendientes a la desaparición de la
educación especial. Esta situación, por muchos denominada “integración salvaje”, se encuentra en este
momento en proceso de franca revisión (Pérez citado en Dubrovsky, et al., 2005, p.27).

Existen cuatro principios (Figueroa, 2007) que orientan la integración educativa:

º Normalización: Consiste en proporcionar a las personas con NEE, particularmente

a aquellas con discapacidad, los servicios y las ayudas técnicas para que logren calidad de
vida, los beneficios de sus derechos humanos y el desarrollo de sus capacidades.
º Integración: Acceso a los mismos derechos, oportunidades y tipos de experiencias
que tienen el resto de su comunidad, con el fin de que participen activamente en los
ámbitos familiar, social, escolar y laboral. Con ello se busca suprimir la segregación.
º Sectorización: Pretende que todos(as) los(as) niños(as) puedan ser educados y
recibir los apoyos necesarios cerca del lugar donde viven.
º Individualización de la enseñanza: Necesidad básica de adaptar la enseñanza a las
necesidades y particularidades de cada alumno(a), mediante adecuaciones al currículum:
dar a cada alumno(a) lo que necesita.

No es sino hasta 1990 en conferencia de prensa de la Organización para la

Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO) en Jomtien
(Tailandia) que se hace pública la idea de inclusión y promueve la máxima de una
educación para todos(as). Esta conferencia supuso en ese momento el inicio de lo que se va
a conocer como movimiento inclusivo.
En 1994 se aprueba en Salamanca España, el concepto de inclusión como una ley
por parte de la UNESCO con el objeto de extender la idea de educación inclusiva como
principio y política educativa, aunque aún se le identificaba a la inclusión con el término
de: escuela para todos. En total fueron ochenta y ocho países y veinticinco organizaciones

31
internacionales vinculadas a la educación las que participaron (Moriña, 2004). En el año
2009 es cuando se hace efectiva y oficial su aplicación y cobertura hacia el mayor número
de países posibles en todo el mundo retomando los compromisos y principios acordados
desde 1994.
El hecho de que México junto con la República Dominicana fueran los primeros
dos países latinoamericanos en formar parte de la UNESCO hizo que las reformas exijan
el aplicar de modo imparcial en todo el país la inclusión educativa ya definida como un
modelo de educación actual (Moriña, 2004) donde el protocolo estipula:

(...) la inclusión como un derecho humano; la inclusión como la vía para garantizar la equidad en
educación; el derecho humano que tiene cualquier persona a ser educado junto a sus iguales; y por
último, la necesidad de que la sociedad asegure el desarrollo de la inclusión (p.18).

Se puede observar que la inclusión es de un nivel más completo y sistémico; ya que

es además una cuestión social, que requiere compromiso e implicación de la comunidad en
su totalidad.
El término inclusión en sus orígenes surge y ha sido usado en el ámbito anglosajón
y posteriormente se fue extendiendo a los demás países. Como lo mencionan Thomas y
Loxley (citados en Moriña, 2004) hay que tener cuidado con dicho concepto, porque las
personas pueden hablar de “inclusión” sin pensar realmente en su significado. Se puede
concluir que en cuanto a las diferencias encontradas entre la integración y la inclusión son
que: en la primera es sólo un servicio especial generalmente con deficiencias, que marca
diferencias entre lo normal y lo anormal de manera un tanto subjetiva, en algunos casos sin
evaluación diagnóstica ni valoración, de modo negligente y descuidado provocando
aislamiento y déficit en el desarrollo de un cierto nivel de autonomía en el alumno(a); por
ejemplo los casos reportados en USAER donde no es del todo efectiva la integración.
En cuanto a la segunda, es un nivel más profundo y amplio de adaptación sistémica
que como indica Ballard (citado en Moriña, 2004), la inclusión significa un deber en
intentar incrementar la participación no sólo para los alumnos(as) con discapacidad, sino
para todos los alumnos que experimentan desventaja, ya sea por pobreza, sexo, minoría
étnica u otras características referidas a la cultura dominante de su sociedad en cuestión.
Una vez realizada la revisión conceptual de ambos términos pertenecientes a la
educación especial y verificar sus diferencias, se hará estudio y contraste teórico con lo que
algunos autores proponen sobre la temática de la inclusión; pero ahora de niños(as) con
necesidades complejas, la cual se tratará a continuación.

32
 Descripción de las necesidades educativas complejas

Son trastornos sensoriales y en algunos casos comórbidos (mezclados entre sí) que pueden
ser clasificados de forma general en cinco tipos: visuales, auditivos, trastornos físicos,
trastornos de cognición y aprendizaje, y trastornos en la comunicación e interacción
(Gross, 2004); por lo tanto, cada una de estas necesidades complejas se pueden definir
como:
º Trastornos sensoriales: visuales
Aquellos alumnos(as) que presentan limitaciones visuales y necesitan enseñanza de
sistema braille, escritura al tacto, destrezas para la independencia, disminución visual (uso
de dioptrías) entrenamiento de orientación y movilidad. Por tal motivo el maestro inclusivo
debe recordar los sistemas de comunicación que sustituyan información visual y gestual.

º Trastornos sensoriales: auditivos

Aquellos alumnos(as) que presentan la incapacidad de oír sonidos que no lleguen a
un determinado nivel de volumen perceptible para él; por lo tanto requerirá de ayudas con
dispositivos auditivos, lenguaje de señas, lectura de labios y generalmente prestar más
atención en conversaciones.

º Trastornos: físicos
Aquellos alumnos(as) que presentan dificultades de movimiento, parálisis cerebral,
afasias, problemas verbales, para desplazarse o para comprender el lenguaje de las
personas. Estos alumnos(as) necesitan ajustes de las estructuras físicas, pasillos, salones,
mesas, sillas, periodos de descanso y posturas y modos de trabajo especializados.

º Trastornos: de cognición y aprendizaje

Aquellos alumnos(as) que presentan dificultades indiferenciadas y muy específicas
en cada caso; pero que en general se caracterizan por: la necesidad de concretar conceptos
abstractos, necesidad de comprender y utilizar lenguaje complejo, necesidad de repetición,
necesidad de manejar los aprendizajes en segmentos, necesidad de contenido y material
adecuado para retener su atención por mayor tiempo, necesidad de mantener nivel de
autoestima y dignidad adecuados mediante materiales y contactos sociales apropiados,
estrategias y modificaciones curriculares adecuadas, entre otras necesidades (en general
dificultades en el procesamiento de la información).

33
 º Trastornos: de la comunicación e interacción
Aquellos alumnos(as) que presentan dificultades relacionadas con el Trastorno del
Espectro Autista (TEA), el cual hace referencia no a uno, sino a un conjunto de trastornos
de diferente gravedad, que incluye el autismo y el síndrome de Asperger. En general las
dificultades presentadas en este espectro coinciden en la necesidad de: explicación de
metáforas, utilización de lenguaje preciso, tareas visuales, temporalidad de tareas y
sistemas de comunicación especiales.
Después de analizar de modo general la clasificación de las necesidades complejas
se hace notar que esta investigación está enfocada de manera específica en la
conceptualización y atención de necesidades para trastornos en la comunicación y la
interacción en donde Gross(2004), investigador destacado en el campo maneja dentro de
este rubro al Trastorno del Espectro Autista (TEA) y al SA, sujetos quienes pueden ser
considerados(as) como personas candidatos(a) a tratamiento psicopedagógico con el fin de
que se promueva la comprensión y la tolerancia ambiental; mejorando su rendimiento
académico, comunicación y socialización.
Se presenta, por una parte, en un extremo del espectro, a los(as) niños(as) que
pueden tener graves dificultades de aprendizaje, prácticamente ningún contacto social, sin
habla y conducta muy estereotipada y repetitiva, epilepsia; y en el otro extremo, los(as)
niños(as) que pueden tener una inteligencia media o por encima del promedio, hablar con
soltura y como indica Gross (2004), mostrar conductas que sólo a veces parezcan raras a
otras personas; es decir pasan desapercibidas.
Las manifestaciones de autismo comparten las mismas características
fundamentales, que se citan a continuación:

Dificultades de relación social. A los niños con TEA, les resulta difícil interpretar las señales sociales
que la mayoría de nosotros damos por supuestas, que nos indican, por ejemplo, si otras personas
quieren acercarse a nosotros o alejarse, hablar o dejar de hablar, pelear o hacer amigos. Carecen de una
conciencia básica de los sentimientos de los demás; no les resulta fácil ponerse en el lugar del otro ni
comprender cómo es probable que otros respondan.
Dificultades de comunicación. Aunque aprendan a hablar, estos niños tienen dificultades para mantener
una comunicación significativa. También es posible que no comprendan la metáfora, el sarcasmo o las
segundas intenciones en el lenguaje y, así, respondan en sentido literal a la instrucción.
Dificultades de imaginación. Los niños con TEA no pueden intervenir nunca en juegos de simulación
ni son capaces de responder a la ficción narrativa; su pensamiento suele ser rígido y, a menudo,
desarrollan ritos, rutinas y temas obsesivos de juego o de conversación (p.309).

34
 Otros autores que contrastan con el enfoque teórico de Gross y que definen al
autismo como parte de un grupo de trastornos complejos son Tallis y Soprano (2003), al
ubicarlo dentro las patologías generales del lenguaje como un trastorno vinculado a
síndromes complejos.
Estos autores comentan que el autismo es un trastorno profundo del desarrollo que
afecta a la persona en su totalidad, presentando: ausencia o retraso severo en el lenguaje,
habilidades de señalización, grito, gestos anticipatorios, vocalización atípica, pobreza de la
comunicación gestual y mímica, pocas imitaciones verbales, no verbales y sociales, pocos
juegos simbólicos creativos, una manipulación estereotipada de los objetos.
Tallis y Soprano (2003) desde el enfoque de la neuropediatría y la neuropsicología
del aprendizaje describen que durante la cognición el alumno(a) autista llega a desarrollar
un lenguaje rudimentario y este se caracteriza de modo peculiar por: rara vez utilizar el
lenguaje verbal para la comunicación con los otros(as); su lenguaje es poco funcional, poca
comunicación recíproca, poco interés por comunicarse, marcada dificultad para
comunicarse fuera del contexto situacional inmediato o cuando hay cambios; invierten los
pronombres personales (yo, tú, él, ella, ellos, nosotros, etc.), presentan dificultad en la
comprensión del lenguaje y aparece una producción ecolálica (repetición). Además, estos
niños(as) presentan un retraso severo y global en el desarrollo de las habilidades básicas
del lenguaje expresivo.
A continuación se describen las características de las necesidades de tipo
complejas, que es donde se ubicará el tratamiento del alumno(a) con SA + Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad, caso que se trató en esta investigación.

La inclusión de niños(as) con necesidades complejas

La inclusión necesita entonces de destrezas de enseñanza inclusiva que a los(as)

alumnos(as) les permitan satisfacer sus necesidades de aprendizaje y derechos humanos
como complemento para promover su desarrollo personal que como resultado derivará
finalmente en un mejor rendimiento escolar.
Antes de definir qué es una necesidad compleja es importante saber lo que significa
necesidad de baja incidencia. Son necesidades de aprendizaje (Gross, 2004) de baja
incidencia las dificultades de aprendizaje menos corrientes, como trastornos sensoriales
moderados, trastorno de autismo leve, discapacidades físicas leves, etc. En otras palabras,

35
son trastornos clasificados de forma general en: visuales, auditivos, físicos, trastornos de
cognición, aprendizaje y trastornos en la comunicación e interacción, leves o superficiales;
es decir, la incidencia en el grado o severidad de la dificultad es mínima, e incluso a veces
imperceptible a primera instancia por los educadores(as) e incluso por los propios padres y
alumnos(as).
Según Bautista; Sifuentes; Jiménez; Avelar y Miranda (2008) incluir a familiares en
la evaluación y tratamiento conlleva a la desprofesionalización; sin embargo, es importante
señalar que el mismo autor considera que los padres y madres son una ayuda importante en
el tratamiento del autismo, haciendo ver que el ámbito familiar es uno de los lugares
óptimos para que el niño(a) autista sea tratado. Hacer partícipes del entrenamiento a los
padres y madres no los convierte, necesariamente, en terapeutas calificados y certificados
para diagnosticar, evaluar y proporcionar terapia rehabilitadora y eficaz en casos de
autismo o de otro tipo; pero sí son uno de los pilares que sustentan el tratamiento cuando
apoyan y asisten de modo correcto este proceso.
Entonces, la participación de los padres, madres y familiares en el proceso de
valoración es indispensable si se considera que son ellos(as) quienes gran parte del tiempo
se encargan del cuidado y la educación del(a) niño(a) autista.
Como conclusión de este capítulo se puede puntualizar que es necesario antes de
atender algún problema de aprendizaje tener como objetivos: conocer los requisitos básicos
del ser humano para aprender, el concepto de NEE (como concepto más genérico),
comprender la influencia de la interacción maestro(a)-alumno(a) en el aprendizaje,
comprender la necesidad de una enseñanza efectiva, así como las etapas del desarrollo
normal, equidad y diversidad funcional; ya que conociendo todos estos elementos se podrá
finalmente clasificar el grado de complejidad de la(s) NEE para poder evaluar y determinar
qué tipo de intervención es la más conveniente.
A continuación en el capítulo dos se hará un análisis con mayor profundidad sobre
los indicadores que caracterizan al Trastorno del Espectro Autista (TEA) y qué relación
tiene este con el SA; así como las bases psicofisiológicas y psicobiológicas presentadas en
esta dificultad de tipo compleja al momento de trabajar en el aula, socializar con pares,
profesores(as), así como con los padres y madres, entre otros(as) más en su comunidad.

36
 CAPÍTULO II

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

En la subsecretaría de Innovación y Calidad de la Secretaría de Salud Ortiz (2007) sostuvo

que en México hay un niño autista por cada quinientos nacimientos; sin embargo,
documentos de la Clínica Mexicana de Autismo, indican que la prevalencia es de uno por
cada ciento cincuenta; por lo tanto, la incidencia del autismo se ha incrementado en un
diecisiete por ciento cada año (CLIMA, 2007).
En la Asamblea General de la ONU (2008), se adoptó una resolución que declara el
2 de abril como Día Mundial de Concienciación sobre el Autismo, con el objetivo de
alertar acerca de esta condición cuya incidencia ha aumentado en todo el mundo; en
México se observa una pobre conciencia social sobre el problema lo cual sugiere una baja
capacidad para atenderla.
El texto, promovido por Qatar (país-estado de oriente) y respaldado por otros
cincuenta países fue aprobado por consenso en el Comité de Derechos Humanos de la
Asamblea General y ha planteado una gran preocupación por la elevada incidencia del
autismo en los(as) niños(as) de todo el mundo, ya que en los últimos años se ha
cuadruplicado la cifra y recuerda que el diagnóstico temprano, al igual que la investigación
y la intervención apropiadas, son vitales para el crecimiento y desarrollo. La resolución
subraya también que la Convención de los Derechos del Niño estipula el derecho de los
menores a disfrutar de una vida plena y digna (Luján, 2008).
Este trastorno, tema central de este trabajo ha sido analizado desde dos
perspectivas: 1) enfoque psicofisiológico y 2) enfoque psicoeducativo.
El enfoque psicofisiológico refiere a una rama de la psicología educativa que
estudia la relación entre los procesos biológicos, la conducta y el aprendizaje, esta
perspectiva se estudia desde la visión de autores como: APA (2010); CIE-10; Flores
(2004); Meneghello y Martínez (2000) y Payá y Fuentes (2007).
Por otra parte el enfoque psicoeducativo trata los procesos cognitivos, conductas y
las estrategias que son utilizadas en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje como
fenómenos distintos con variables independientes, esta perspectiva se estudia a partir de
paradigmas de autores como: Carrera et al. (2005); Forgas (2009); Gross (2004); Happe
(2007); Hernández (2008) y López (2009).
En suma, ambas perspectivas la psicofisiológica y la psicoeducativa se describen a
través de este capítulo con el objeto de tener una visión amplia e integral del trastorno.

37
 Al tratar el término Trastorno del Espectro Autista (TEA), debe primero definirse el
concepto de trastorno mental que según el Manual Estadístico de Trastornos Mentales
(DSMIV, 2010) implica: una distinción entre trastornos mentales y físicos. El manual
indica que hay mucho de físico en los trastornos mentales y mucho de mental en los
trastornos físicos; por lo tanto puede definirse a partir de distintos niveles de abstracción
como son: patología estructural, forma de presentación de los síntomas, desviación de la
norma fisiológica, y etiología. Todos estos elementos derivan finalmente en una:
limitación o discapacidad funcional que se refleja en el proceso de aprendizaje.
Dicho lo anterior un trastorno en el campo educativo se refiere a las desventajas
ocasionadas por la deficiencia en algún área, por la que una persona es colocada en
situación desigual en el juego social. Esta desventaja es lo que se denomina como
trastorno.
La inclusión de alumnos con NEE o denominado también barreras para el
aprendizaje constituye una de las innovaciones más importantes e influyentes que los
sistemas educativos han incorporado a sus políticas y a sus prácticas en las últimas décadas
(OMS, CIE-10).
Sin embargo, la insuficiente y deficiente aplicación del principio de la “integración
educativa” dio lugar a la escuela inclusiva, que en palabras de Arnáiz tiene como objetivo:
luchar por conseguir un sistema de educación para todos, fundamentado en la igualdad, la
participación y la no discriminación en el marco de una sociedad verdaderamente
democrática (Arnáiz citado en López, 2009) .
Visto desde un marco teórico psiconeurológico la grave discapacidad que presentan
los autistas desde los primeros estadios de desarrollo hasta la edad adulta están basados en
trastornos específicos del desarrollo y del aprendizaje escolar, ya que suelen presentarse
acompañados en conjunto de otros trastornos, tales como: el trastorno por déficit de
atención sin o con hiperactividad (TDA o TDAH), del lenguaje, trastorno en procesos
cognitivos de cálculo, en percepción, motricidad y con otros trastornos orgánicos,
emocionales y ambientales (Carrera et al., 2005).
La revisión y reflexión de lo anterior permite puntualizar el concepto de
discapacidad con el objeto de que sea un término utilizado responsablemente para indicar
que: las personas diagnosticadas con alguna NEE o, en este caso en particular los(as)
niños(as) con TEA poseen una desventaja individual y ambiental que de antemano sugiere
la necesidad de hacer conciencia social y no caer en la negligencia de confrontar a estas
personas con situaciones que las hagan vulnerables o incrementen cuadros indeseables;

38
esperando erróneamente de esta forma que con métodos deficientes, sobrecargados de
autoridad y conductismo se “curen” o desaparezcan dichos trastornos.
Para aclarar con más detalle la desventaja que se presenta en el TEA a
continuación se hará una exploración sobre los conocimientos más recientes sobre los
orígenes; ó dicho de otro modo: la etiología del mismo.

Etiología del autismo

De modo introductorio se logró revisar que el trastorno autista se caracteriza por una
sintomatología heterogénea (compuesto por partes de diversa naturaleza como genética,
psicológica y social: holismo, Gestalt); en la que destacan alteraciones graves y
generalizadas en varias áreas del desarrollo: en habilidades para la interacción social,
habilidades para la comunicación y la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas (Forgas, 2009).
La etiología se define como el estudio de las causas de una enfermedad (Flores,
2009) y en este caso se hace hincapié en fundamentar una explicación sobre el Trastorno
del Espectro Autista (TEA) y su implicación en la inclusión de niños con necesidades
educativas especiales y complejas en el aula regular (Gross, 2004).
En 1994, en los Estados Unidos la Asociación Americana de Psiquiatría, clasificó
por primera vez el síndrome de Asperger en el Manual Diagnóstico y Estadístico de
Trastornos Mentales DSM-IV, esto en la categoría de “Trastornos generalizados del
desarrollo”, los cuales se definen y se diferencian por:
En general se debe y se recomienda observar el diagnóstico diferencial con otros
trastornos que suelen estar íntimamente relacionados entre sí, ya que el síndrome de
Asperger, el trastorno obsesivo compulsivo y el trastorno esquizoide de la personalidad
comparten patrones de comportamiento repetitivo y estereotipado.
Un ejemplo diferencial entre el trastorno obsesivo compulsivo y el SA, es que este
último se caracteriza por una alteración cualitativa de la interacción social y un patrón de
intereses y actividades más restrictivo. Por otro lado, a diferencia del trastorno esquizoide
de la personalidad, el síndrome de Asperger se caracteriza por comportamientos e intereses
estereotipados y por una interacción social más gravemente afectada (Asociación
Americana de Psiquiatría, 2010).
Como parte de la revisión conceptual complementaria a la intervención
psicopedagógica en relación a la etiología del autismo, se hará una revisión sobre los

39
criterios que son utilizados por la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV, 2010)
para el diagnóstico inicial:

Criterios para el diagnóstico de síndrome de Asperger (F84.5)

A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes
características:

(1) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular,
expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, apropiadas al nivel de desarrollo del
sujeto
(3) ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas
(p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés)
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas,

manifestados al menos por una de las siguientes características:
(1) preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son
anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo
(2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el cuerpo)
(4) preocupación persistente por partes de objetos

C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras

áreas importantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza
palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).

E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de

habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción
social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia (p.17).

Otras causas no comunes pero que a lo largo de los últimos cuarenta años han
reportado su origen como una de las múltiples causa del autismo son las vacunas, y en
especial la vacuna triple como indica Hernández (2008) en su investigación, dicha vacuna
está encargada de combatir las paperas, rubéola y sarampión, encontrando así que los
padres y madres reportaban que sus hijos(as) eran normales hasta el momento de la
40
inmunización; posterior a esto en algún momento de su desarrollo presentaron conductas
que terminaban conduciendo al diagnóstico de TEA.
También puede mencionarse lo que indica Buttar (2004):

Esto no es teoría, esto ya ha sido clínicamente validado con unas bases repetitivas (repetidamente), el
mercurio y las amalgamas dentales provocan de forma directa daños en las células neuronales, y logrando
su sustitución y desintoxicación logra ser una terapia de apoyo en el autismo (p.3).

Sinapsis en el autismo: dificultades específicas

En el presente trabajo, se realizó una investigación sobre los últimos estudios en el campo
de la neuropatología y neuroimagen del autismo; esto con el objetivo de encontrar una
posible correlación entre la sinapsis de los sujetos con autismo y sus dificultades socio-
comunicativas; esto en función al hallazgo de alteraciones de los niveles de serotonina y de
las estructuras cerebrales específicas.
Una recopilación de estudios longitudinales y transversales de los últimos diez años
analizados por Payá y Fuentes (2007) señalan que:

Parece demostrada la existencia de anomalías estructurales en los cerebros de pacientes con autismo
afectando a diversas estructuras cerebrales como el cerebelo, sistema límbico, cortezas frontal y
temporal, cuerpo calloso y ganglios basales (p.271).

En dicha revisión sobre estos cinco experimentos sobre autismo se describen los
aspectos más relevantes como son los revisados por Payá y Fuentes (2007) los cuales se
describen a continuación:

1.- Estudios de neuropatología cerebral

Kemper y Bauman (citados en Payá y Fuentes, 2007) conducen en 1991 uno de los
estudios más relevantes de las alteraciones anatómicas en el autismo. Analizan los cerebros
de seis pacientes autistas, encontrando las principales alteraciones a nivel de sistema
límbico, cerebelo y oliva inferior. Estos cerebros no presentaban alteraciones morfológicas
groseras; sin embargo, se encontró una disminución de la talla de células neuronales y un
aumento de la densidad neuronal a nivel de la amígdala cerebral y de otras estructuras del
sistema límbico en comparación con los cerebros de los controles.

41
 En todos los cerebros analizados por estos autores se apreciaba además una
disminución de las células de Purkinje (citado en Payá y Fuentes, 2007) a nivel de corteza
cerebelosa, lo que sugería una etiología congénita y manejo de niveles altos de serotonina
anormales a las etapas cronológicas del desarrollo normal de un niño(a).

2.- Estudios de neuroimagen

En los estudios de neuroimagen estructural el hallazgo que parece más específico en

el autismo es el aumento del volumen cerebral. Filipek (citado en Payá y Fuentes, 2007),
2007) detectan por primera vez en un estudio con imagen por resonancia magnética (RM)
un aumento del volumen cerebral en sujetos con autismo en comparación con un grupo
control que presentaba alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Este hallazgo fue
confirmado posteriormente por otros grupos que describen un aumento del volumen
cerebral total, del tejido cerebral y del volumen de los ventrículos laterales en los sujetos
con autismo.
Piven (citado en Payá y Fuentes, 2007) por otra parte tras analizar estructuras
cerebrales independientes encuentra que el aumento del volumen cerebral total se produce
a expensas del aumento del volumen de los lóbulos temporal, parietal y occipital, pero no
del lóbulo frontal.
Estos autores proponen, por tanto, que el aumento del volumen cerebral en el autismo
no es a expensas de toda la estructura cerebral, sino de determinadas áreas cuya
identificación podría tener implicaciones importantes a nivel neurobiológico.

3.- Cerebelo

Piven usando Resonancia Magnética en 35 pacientes con autismo encuentra un

aumento global del volumen cerebeloso con ausencia de anormalidades a nivel de
neocerebelo.
El aumento del volumen cerebeloso detectado era del mismo rango que el
encontrado en un estudio previo a nivel de lóbulo temporal, parietal y occipital, surgiendo
de este modo la idea de una posible alteración a nivel de unas redes neuronales y químicas
constituidas por distintas estructuras cerebrales en el autismo.
Las alteraciones a nivel de estructuras cerebelosas fueron objeto de controversias ya
que el hallazgo inicial de la hipoplasia cerebelosa (menor cantidad de células) no pudo ser
replicado por otros autores.

42
 Tras la controversia de esta primera hipótesis de la hipoplasia cerebelosa en el
autismo, Courchesese (citado en Payá y Fuentes, 2007) por otra parte propone la posible
existencia de dos tipos de patrones cerebelosos en los sujetos con autismo, unos
presentarían hipoplasia y otros hiperplasia cerebelosa (mayor cantidad de células).

4.- Sistema límbico

Como indica Payá y Fuentes (2007), los primeros estudios utilizando

neuroencefalografía realizados en la década de 1970, describían en los sujetos con autismo
una dilatación del cuerno izquierdo del ventrículo lateral en el lóbulo temporal, postulando
la existencia de una disfunción del lóbulo temporal medio subyacente a esta área de
dilatación.
La disfunción de las estructuras límbicas (relacionado con las emociones) como
causante de la sintomatología observada en el autismo ha sido apoyada por diversos
autores y confirmada en los datos obtenidos en estudios de neuropatología cerebral y en
estudios con animales.

5.- Lóbulo frontal

Zilbovicius (citado en Payá y Fuentes, 2007) en un estudio con tomografía

computarizada con emisión de fotón único (SPECT) observaba un patrón de hipoperfusión
frontal (pequeño) en una muestra de sujetos con autismo de 3-4 años similar al de niños
normales a edades más tempranas.
Al realizar otra SPECT cerebral a la misma muestra de pacientes 3 años después,
observaba una normalización de la perfusión, apareciendo un patrón igual al observado en
los sujetos control; lo cual sugiere un retraso a destiempo en el desarrollo normal de las
estructuras cerebrales.
Estos hallazgos sugerían la existencia de un retraso en la maduración posnatal del
lóbulo frontal en el autismo. Un retraso en la maduración frontal podría dar como
consecuencia alteraciones funcionales de esta estructura, así como hacer pensar en una
conexión o activación cortical anormal.
Las alteraciones frontales se han puesto de manifiesto en estudios de activación
funcional, que muestran disminuciones en la activación de la corteza prefrontal en sujetos

43
con síndrome de Asperger cuando se les somete a pruebas que requieren la utilización de la
teoría de la mente, función cognitiva que se supone alterada en los sujetos con autismo.

Los contrastes en resultados especializados en el área de la neurobiología del autismo

concluyen que (Rondal, 2007):
Los estudios recientes sobre problemas particulares de lenguaje en el síndrome de Asperger (que afecta
entre 3 y 7 sujetos sobre 1.000) sugieren un nivel aún más avanzado de teoría de la mente. En este
síndrome (definido a veces como «autismo de alto nivel») se ponen de manifiesto anomalías
cualitativas de las interacciones sociales, una gama restringida de intereses personales perseguidos muy
a menudo en modo obsesivo, y actividades muy repetitivas. La gran diferencia con el autismo es la
ausencia de retraso en el desarrollo del lenguaje y de retraso mental; al contrario, los sujetos con el
síndrome de Asperger presentan a menudo perfiles de precocidad en el desarrollo del lenguaje y de las
capacidades intelectuales superiores. Los problemas lingüísticos en este síndrome se refieren a una
tendencia marcada a interpretar todos los enunciados literalmente, con una comprensión reducida del
lenguaje figurativo.
Este perfil se ha confirmado en una investigación llevada a cabo por Rosano (2006): En nuestro
laboratorio se verifica que los sujetos con el síndrome de Asperger tienen problemas con los actos
ilocutorios indirectos y las metáforas y más generalmente en todas las actividades sociales relacionadas
con «leer la mente del otro». Adultos con el síndrome de Asperger con altos niveles de capacidad
cognitiva refieren que ya mucho antes de ser diagnosticados como tales (hecho que viene a menudo
vivenciado como una liberación porque al menos se ha encontrado una razón objetiva a sus
dificultades) han tenido y continúan teniendo problemas para entender las intenciones de sus pares. No
siempre consiguen distinguir la realidad de la ficción. Tienen dificultad para «leer entre líneas» y para
entender los sobreentendidos y el humor. Expresan poco sus emociones (la expresión no verbal está
empobrecida y la prosodia del lenguaje es plana). Les cuesta trabajo percibir las emociones de los
otros. Sus modos y estrategias intelectuales son poco flexibles. A menudo son descritos como
monomaníacos. A pesar de sus óptimas capacidades intelectuales tienen dificultad para entender las
reglas de la vida social, en especial las más arbitrarias (p.53).

Hecho el análisis previo se puede sintetizar que las causas psicofisiológicas son
múltiples y no se puede generalizar un diagnóstico simple; para un mejor entendimiento
sobre este tema a continuación se hará una descripción sobre el nivel de profundidad del
TEA y también se explica que el SA es un tipo de autismo de alto funcionamiento; es decir
un autismo leve.

44
 Síndrome de Asperger es un tipo de autismo

El SA es un tipo de autismo leve, ya que existen dentro del TEA niveles de autismo más
profundos que el mismo SA (grados más severos de autismo y con mayores
complicaciones generales).
El Síndrome de Asperger se distingue del autismo clásico (Happe, 2007)
principalmente por lo severo de los síntomas o características. Una intervención temprana
incrementa las posibilidades de que el niño pueda efectuar sus estudios normales y logre su
independencia en el futuro.

Se distinguen principalmente por:

• Su coeficiente intelectual o nivel de inteligencia es normal o superior al promedio.

• Su lenguaje no tiene retraso, aunque tienen problemas para comprender conceptos
abstractos así como la ironía y el humor.
• Buscan interactuar con los demás aunque tienen dificultades en la comprensión de
los roles sociales, así como en los gestos y ademanes de las personas.
• Sus intereses en algunos temas pueden rallar en lo obsesivo.

Es posible que un niño que haya sido diagnosticado con autismo inicialmente, pueda
ser cambiado el diagnóstico a Síndrome de Asperger o este evolucione a otra
tipología. En tal caso es importante reconocer cuando el niño tiene dificultad en el
lenguaje expresivo o bien no quiere hablar (mutismo selectivo); cuando sus habilidades
sociales son torpes o bien presenta psicopatía infantil, esto ayudará a diferenciar entre el
grado del espectro autista (Meneghello y Martínez, 2000).

Después de comprender que el SA está incluido dentro del TEA como un autismo
leve, se hace una descripción a continuación del concepto de comorbilidad, la cual implica
de modo general: dificultades mixtas del desarrollo y del aprendizaje.

Comorbilidad

El síndrome de Asperger es un conjunto de signos y síntomas que se puede definir de la

siguiente manera:
Un síndrome (del griego syndromé, concurso) es un cuadro clínico o conjunto

45
sintomático que presenta alguna enfermedad con cierto significado y que por sus
características posee cierta identidad; es decir, un grupo significativo
de síntomas y signos (datos semiológicos), que concurren en tiempo y forma, y con
variadas causas o etiologías.
En psiquiatría y psicología la comorbilidad consiste en la presencia de más de un
diagnóstico que se da en un individuo simultáneamente. En psiquiatría esto no implica
necesariamente la presencia de múltiples enfermedades, sino que en realidad puede reflejar
la incapacidad en ese momento para asignar un único diagnóstico para todos los síntomas.
Un ejemplo es: Las características de comorbilidad en el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad (TDAH) tienen un importante impacto en la conducta, aprendizaje y
desarrollo cognitivo de los sujetos que las presentan (Flores, 2009).
En este caso en particular el niño que participó en este informe fue diagnosticado
con SA en comorbilidad con TDAH, esto en el Hospital Psiquiátrico Infantil, Dr. Juan N.
Navarro en la Ciudad de México como primer escenario.
Este trastorno (TDAH), de modo general se caracteriza principalmente por periodos
cortos de atención al momento de iniciar una tarea, dificultad para permanecer quieto en su
lugar, hiperquinesia, impulsividad; presentando periodos de ansiedad y déficit en la
concentración (Carrera et al., 2005).
En síntesis este capítulo podrá ser útil al lector para que una vez que se evalúen
fortalezas y debilidades en el aprendizaje de un niño(a) con TEA, se tenga presente que sus
NEE pueden no presentarse de modo aislado; puede estar combinada con otra(s)
dificultad(es) en el desarrollo normal u otro(s) trastorno(s) del aprendizaje. Así mismo la
relevancia y utilidad de este apartado pretende hacer observación diferencial o cuando
exista la presencia de más de una NEE en el alumno(a) se tome en cuenta para su
intervención. A continuación en el tercer capítulo se abordará de modo directo el tema del
tratamiento e intervención en el TEA desde un enfoque psicoeducativo.

46
 CAPÍTULO III

PROGRAMA DE ENSEÑANZA ESTRUCTURADA:

TRATAMIENTO Y EDUCACIÓN DE NIÑOS(AS) CON AUTISMO Y

DESVENTAJAS EN LA COMUNICACIÓN, COMO INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA.

Numerosas investigaciones en Estados Unidos de América se han hecho y la experiencia

en el campo educativo que tiene este modelo de Tratamiento y Educación de Niños(as) con
Autismo y Desventajas en la Comunicación (TEACCH) como un programa de
intervención, ha reflejado resultados positivos desde hace ya más de cuarenta años.
Como ya se mencionó en un inicio, en este trabajo se han detallado dos dimensiones
analíticas del objeto de atención psicoeducativa:

a) Trastorno del Espectro Autista (TEA): Fue ubicado como el concepto más
genérico.
b) Síndrome de Asperger (SA): Conceptualizado como el conjunto de signos y
síntomas los cuales están incluidos dentro del TEA. El SA es el objeto de
intervención.

Estudios pivote para el desarrollo del TEACCH se describen por el pionero en el

campo:

Mi primer estudio fue mi tesis doctoral (Schopler citado en Mesibov; Shea y Schopler, 2005), la
cual fue diseñada para demostrar que el autismo no era una enfermedad emocional causada por
los errores inconscientes de los padres y madres en la crianza del niño, pero en cambio, en el
autismo y los trastornos relacionados con el desarrollo son afectadas principalmente las formas de
experimentar el mundo y el entendimiento de las interacciones. Esto incluye los procesos de
deterioro sensorial, formas poco comunes de pensamiento, la comprensión, la interacción social
restringida, problemas de comunicación, e intereses estereotipados (p.2).

En el año 2006 el programa TEACCH recibió la medalla de oro por parte de la

Fundación Americana de Psicología, como método eficaz en el tratamiento del autismo
(Worldlingo, 2009).
En México su aplicación en escuelas regulares es aun tardía y no solo hace falta
moldear el programa, sino que se requiere de una serie de condiciones ambientales que
posibiliten su aplicación y su eficacia; por este motivo en México es escaso el
47
conocimiento sobre la existencia de este tipo de modelos de intervención para niños con
TEA.

Principios educativos del TEACCH: Ventajas y desventajas

El objetivo primario del TEACCH según la experiencia en terapias impartidas por la

asociación Autismo México es que: se busque prevenir la institucionalización innecesaria
preparando a la gente con autismo a vivir y trabajar más efectivamente en el hogar, en la
escuela y en la comunidad, poniendo especial énfasis en los planes individualizados
reduciendo comportamientos disociales entrenando a padres y capacitando a personal de la
escuela; trabajando siempre bajo supervisión, pero sin perder el sentido de comunidad. Así
mismo la asociación Autismo México (2010) resalta las ventajas y desventajas del
programa TEACCH como se muestra en la Tabla 3:

Tabla 3. Ventajas y desventajas

Ventajas Desventajas
Modelo dinámico que se beneficia de la
investigación de varias áreas por más de 40
años
Modelo inclusivo (para ser utilizado en Visto por algunos como un sistema
escuelas regulares) exclusivo, que segrega a los niños autistas
de los demás
Compatible con otras terapias como terapia
ocupacional, terapia física y modificación
de conducta
Ayuda a identificar talentos con mayor No hace mucho énfasis en comunicación y
probabilidad de éxito socialización
Modificable para reducir el estrés del niño
y de la familia
Datos obtenidos de la asociación Autismo México (2010).

Como puede observarse según el análisis de esta asociación especializada en el

tratamiento de niños(as) con autismo en México, son más los beneficios que ofrece el
programa TEACCH que sus defectos.

48
 Entonces el factor entorno, es una variable en definitiva a tratarse. Lo que
comenta Carrera et al. (2005) en cuanto a los factores ambientales en el diagnóstico de los
problemas de aprendizaje es que: en el entorno de la escuela se deben analizar las
condiciones materiales de la enseñanza, como por ejemplo si las clases están saturadas, si
las condiciones físicas son inadecuadas y si se trabaja con material inapropiado. Por lo
anterior es necesaria una serie de condiciones ambientales básicas para la aplicación del
TEACCH, programa que pretende mejorar el aprendizaje.
En general se encontró que este modelo basado en la Enseñanza Estructurada aborda
intervenciones basadas en la comunicación intentando desarrollar cierto grado de
iniciación e interacción a través de un sistema funcional de intercambio de información,
verbal y no verbal.
El TEACCH es un programa de intervención que intenta comprender al alumno con
autismo y, basándose en una evaluación continuada y cuidadosa de las habilidades,
establece objetivos de acuerdo con sus puntos fuertes y destaca la necesidad de
independencia y adquisición de habilidades funcionales para comprender y vivir en el
mundo que lo rodea de manera integral (Gándara, 2007).
Todo método de intervención actual necesita ser motivador e interesar al niño(a) para
que su validez sea más amplia y más aun si se trata de un caso de NEE; un ejemplo de tal
atmosfera es la estrategia de juego, donde se ha observado que el niño(a) autista evita el
contacto social con pares, presentando hipersensibilidad, en especial si se le cambia de
casa o si algo le sale mal, en este sentido el juego es una parte importante, ya que es de
carácter social, con reglas, turnos, funciones, normas, espacios y líderes, el niño aprende
valores, y la codificación de reglas (Piaget citado en Delval, 1998).

Adecuando el ambiente educativo

En esta búsqueda por desarrollar una internalización de habilidades sociales en el

alumno(a) autista la escuela puede considerarse un grupo social que forma parte de una
comunidad más amplia, en la que la interacción entre iguales es indispensable para el
aprendizaje cooperativo mediante el conflicto sociocognitivo (Lacasa, 1994).
El desarrollo de un sistema de comunicación funcional es una alta prioridad del
TEACCH, principalmente porque mejora la comprensión del mundo desde el punto de

49
vista de la persona con TEA o SA, reduce la ansiedad, ayuda a controlar el entorno y
permite el aprendizaje y la realización de la persona (autonomía).
El objetivo más importante del TEACCH (Schopler, Mesibov y Hearsey citados en
Gándara, 2007) es mejorar la adaptación de cada individuo mediante:
a) la contribución a la mejoría de sus habilidades, y
b) la modificación y estructuración del entorno para adaptarse a los déficits autísticos;
en la terminología del TEACCH, esto recibe el nombre de acomodación mutua.
Se abordarán específicamente las diferencias en el pensamiento y el aprendizaje.
Cabe considerar la dificultad que una persona con TEA tiene para comprender el
significado subyacente y para dotar de significado específico a las experiencias, así como
la falta de habilidades para la priorización y evaluación funcionales de su entorno.
Generalmente los(as) alumnos(as) autistas se centran en el detalle y en claves
visuales. La distractibilidad, procedente de estímulos tanto internos como externos,
también debe ser tomada en cuenta. Déficit en el pensamiento concreto, entendido como la
dificultad con el pensamiento simbólico y abstracto, y la comprensión literal del entorno,
más la dificultad con la generalización de experiencias y procedimientos en diferentes
ámbitos, conducen a una vida gobernada por normas no habituales que pueden tomarse
como un punto fuerte para la enseñanza concreta, pero pueden ser problemáticas en los
cambios cotidianos (Tortosa, 2003).
Para abordar estos cambios es necesaria una flexibilidad docente la cual se aborda en
la Enseñanza Estructurada sistemáticamente mediante la introducción de cambios en
calendarios, de manera que el alumno pueda habituarse y esperar que en dicho día se
produzcan cambios. Los objetivos básicos de la Enseñanza Estructurada son:
a) incrementar y maximizar la independencia y reducir la necesidad de corrección y b)
evitar problemas conductuales.
El modelo TEACCH en cuanto a mejorar la comunicación del alumno(a) con TEA,
tiene la función de ir generalizando los significados del lenguaje, con el objeto de que
tenga impacto principalmente en el aula, pero que sea reforzado por los docentes y por los
familiares; en esta investigación se pretende ese objetivo integral.
Carr (citado en Gándara, 2007) describe la necesidad de ayudar a la persona con
autismo a utilizar habilidades aprendidas en tantos ámbitos como sea posible. Por lo
anterior se ha observado que la Multiple Exemplar Training (Entrenamiento Ejemplar
Múltiple) es la más efectiva; el procedimiento formativo consiste en que el alumno aprenda
las mismas habilidades con los mismos métodos en diferentes ámbitos, orientado por

50
diferentes adultos y en las diferentes tareas, utilizando materiales especiales para
socializar, comunicarse y trabajar.
El programa TEACCH alcanza la cobertura necesaria educando a los padres y
profesionales en sus estrategias. Es esencial la comunicación y la coherencia entre
cuidadores y profesionales. Esta manera de educar, por supuesto, es un proceso
relativamente largo. Implica inicialmente la enseñanza una por una de las habilidades
evaluadas y es necesaria en un ámbito familiar.
Estudios recientes al analizar la aplicación del TEACCH concluyen que (Tortosa,
2003):
Los padres de las personas con TEA, al principio observan las sesiones de tratamiento como un
padre consejero, y siguen adelante con este trabajo en su casa. Los programas escolares ofrecen
instrucción individualizada, enfatizando las habilidades adecuadas para la edad y el nivel
evolutivo de cada estudiante en un ambiente de aprendizaje estructurado. Para todas las edades,
el énfasis se pone en las habilidades de comunicación, socialización y también en fomentar la
independencia y preparación para la vida adulta.
El hecho de ser colocados en escuelas públicas regulares ofrece, a los estudiantes autistas,
muchas oportunidades de aprender de sus pares no discapacitados, al tiempo que permite a éstos
últimos ampliar su comprensión de los individuos discapacitados. Los estudiantes que necesitan
de servicios relacionados tales como terapia del habla, pueden acceder a los mismos en la
escuela o pueden continuar recibiendo el tratamiento en el centro de educación especial. Esta
decisión se toma de acuerdo a las necesidades de cada estudiante y su familia.

Los principios en los que se fundamenta, según Eric Schopler (2001) son:
- Adaptación óptima
- Colaboración entre padres y profesionales
- Intervención eficaz
- Énfasis en la teoría cognitiva y conductual
- Asesoramiento y diagnóstico temprano
- Enseñanza estructurada con medios audiovisuales

- Entrenamiento multidisciplinario en el modelo generalista (casa, familia, escuela), (p.2).

Es imprescindible la participación y apoyo de los padres y madres, así como de los

distintos profesionales para la óptima aplicación de este programa de intervención que está
sustentada en los ejercicios de aprendizaje que hace el niño(a) al diferenciar los distintos
escenarios donde se aplica el TEACCH actuando de modo asertivo en: escuela, casa y
comunidad. Los niños(as) pasan gran parte de su vida (Lacasa y Martin, 1996) aprendiendo
en la escuela y el hogar, aunque quizá la gran paradoja es que muchas veces resulta difícil
tender <<puentes>> entre ambos contextos.
Además, tanto los pequeños(as) como sus familias suelen considerar esos entornos

51
como dos mundos separados que apenas tienen que ver entre sí.
Coincide entonces que los deberes escolares bien estructurados y diseñados según
los autores Lacasa y Martin (1996), impulsan un nuevo enfoque de la educación. Los
padres y madres generalmente colaboran con sus hijos(as) en la realización de los deberes
escolares; estableciendo así un triángulo educativo formado por alumnos(as), padres y
madres, y profesores(as) que permita afrontar de forma conjunta la tarea educativa de los
niños(as).

TEACH: Programa de intervención

Los pilares del TEACCH son los sistemas de comunicación mediante los cuales se
adquiere el aprendizaje de contenidos, reduciendo las complicaciones en la socialización,
sobre todo en dinámicas de tipo grupal. Por lo tanto la sofisticación de sistemas de
comunicación verbal y no verbal adecua el desarrollo de habilidades de interacción y
comunicación en niños(as) con autismo (Schopler y Mesibov, 1995).
La enseñanza estructurada cobra sentido cuando se intenta enseñar a niños(as) con
TEA y SA, donde se busca darle al mundo el mayor sentido posible, entendiendo por
mundo, en este caso al entorno escolar. Cuando el niño(a) comprende lo que sucede y lo
que se espera de él/ella, el aprendizaje se ve potenciado y los problemas de conducta
disminuyen. Existen dos aspectos a considerar al enseñar a niños(as) con autismo:
ayudarlo(a) a desarrollar sus capacidades y habilidades, así como reconocer la necesidad
de efectuar modificaciones en el ambiente para maximizar las potencialidades y minimizar
los déficits (Faherty; Sicoli; Gilpin y Simmons, 2000).
Según Tortosa (2003), los componentes generales del TEACCH son cinco los
cuales deben aplicarse de modo que el ambiente se adecue y los (as) docentes tengan un
papel de facilitadores(as) de la intervención:

1. Organización física
Se refiere a la manera en que se disponen el entorno físico, el mobiliario y los materiales
para que cobren sentido, lo que se traduce en el uso de fronteras claras, físicas y visuales
para incrementar el significado y minimizar las distracciones. Ello permite que el alumno
centre su atención y esfuerzos en la tarea. Para conseguir este objetivo se colocan barreras
visuales (como situar al alumno(a) frente a la pared y colocar dos piezas de mobiliario para

52
bloquear la visibilidad a ambos lados de la mesa de trabajo) y se desarrollan áreas de
enseñanza (contenido específico). Desde el abordaje del TEACCH, todas las habilidades
nuevas se enseñan una por una.
Las áreas de transición se emplean ampliamente en la Enseñanza Estructurada para
los(as) alumnos(as) con problemas para cambiar de actividades, una característica muy
frecuente del autismo. Estas áreas tienen un calendario y permiten que el alumno se oriente
al cambio.
Otro punto sería disponer de un área de pausa/juego separada del área de trabajo para
resaltar la diferencia entre el trabajo y el juego y emplearla como factor de refuerzo y de
clarificación de lo que el alumno debe hacer en diferentes ámbitos. El área de juego estará
alejada de salidas por las que el niño pueda evadir o salirse y será un espacio visualmente
limitado.
Es importante considerar que el nivel evolutivo de un alumno con TEA condicionará
el cambio para el abordaje de la organización física. Las áreas en las que se va a dividir un
entorno diferirán de un niño a un adulto, el mobiliario se adaptará a sus necesidades. La
estructura física puede atenuarse o ajustarse a medida que los alumnos aprendan a
funcionar con mayor independencia. La individualización se produce a través del proceso
de reevaluación y reestructuración (Faherty citado en Gándara, 2007).

2. Calendarios
Un calendario es una instrucción visual que dice la actividad que tendrá lugar y en qué
orden, lo que permite al alumno(a) saber y esperar la producción de acontecimientos.
Puede ser comparable a una agenda de lo que va a suceder durante el día. Habitualmente se
dispone de izquierda a derecha y de arriba a abajo.
Los tipos de calendario pueden ser diversos y se emplean en función del nivel
evolutivo del alumno (Fern citado en Tortosa, 2003). Si el alumno(a) presenta un intenso
deterioro de la abstracción cognitiva, es recomendable empezar con el uso de objetos como
claves visuales que se emplearán en una actividad (p. ej., una toalla para el lavado de
manos) o que puedan relacionarse con cierta actividad (p. ej., una caja vacía de galletas
para indicar la hora de la merienda); esto se denomina Sistema de
Comunicación/Intercambio con imágenes (Picture Communication/Exchange System).
Este sistema según Fern fue desarrollado por Andrew Bondy y Lori Frost del Delaware
Autistic Program.

53
 A través del intercambio de imágenes y la obtención de objetos, el niño(a) desarrolla
el pensamiento simbólico. Este tipo de abordaje de la comunicación sirve al objetivo de
contribuir a la iniciación y la interacción, con menos intercambio verbal. Por tanto,
considera los puntos fuertes relativos visuales y de concreción del alumno(a) con autismo
para permitir la comunicación funcional.
El segundo tipo de calendario emplea imágenes y fotografías como clave de transición
y tiene la ventaja de ser más portátil, aunque el alumno debe ser capaz de comprender la
imagen como significativa y representativa de determinado acontecimiento. Un paso más
está representado por el calendario escrito y de tipo icónico que incluye una lista de cosas
con su presentación visual al lado. Y, por último, el calendario textual estándar, muy
efectivo para las personas con autismo y elevada funcionalidad.
La manera en que el alumno(a) usa el calendario reside en retirar el objeto o imagen
relevante o marcar las palabras escritas correspondientes a la actividad que van a
emprender o que ya terminó. Después de esto, el alumno(a) equipara o pone la clave en
una caja terminada en la correspondiente área de actividad, en el caso del objeto y de la
imagen (Tortosa, 2003).
Cuando el alumno(a) ha terminado, vuelve al calendario (la mayoría de alumnos(as)
dispone de una clave para recordar que deben consultar sus calendarios). Finalmente, los
alumnos pueden subir a un nivel superior de abstracción si están preparados, aunque cabe
recordar que el objetivo es que la comunicación sea funcional, no necesariamente que
mejore su forma (Schopler, 1970).
La manera en que el alumno consulta el calendario: puede traerlo consigo, se le puede
facilitar una clave visual para indicar que es la hora de acudir al calendario o con una clave
verbal. El modo en que el alumno lo manipula: traer el objeto del calendario al área de
actividad o guardarlo en una caja o una bolsa de papel para dicho propósito, dar la vuelta a
la imagen, trazar una cruz en lo que se va a hacer o cuando se haya finalizado la actividad.
El terapeuta puede personalizar el calendario de acuerdo con los intereses de la
persona (p. ej., ilustraciones de Dora la exploradora ó Spiderman en el calendario, si se
trata de un interés específico), con el objeto de estimular el abordaje de los aspectos de la
comunicación.
De acuerdo con la investigación (Schopler, Brehm, Kinsbourne y Reichler citados en
Gándara, 2007), los(as) alumnos(as) con TEA responden mejor a una clase estructurada
que a una clase tradicional; por lo tanto, en la práctica al trabajar con un niño(a) con

54
funcionalidad baja y con autismo se dispondrá de objetos básicos y representativos que
respondan a actividades que tendrían lugar en una sesión tradicional.
Las claves visuales de objetos pueden organizarse en una caja de zapatos (p. ej., una
taza para la merienda, un coche para jugar, un bloque para la enseñanza individualizada,
una tarjeta para el trabajo independiente) o disponer de las mismas claves en imágenes
organizadas en una secuencia determinada o en un simple fragmento de papel con una lista
para los(as) alumnos(as) con autismo y con superior funcionalidad, educando la
flexibilidad y afrontamiento del cambio.
Para introducir dichos cambios puede asignarse un código cromático (colores) distinto
a la actividad que variará cada día y escribir al lado lo que se trabajará en su lugar. Se
enseñará al alumno(a) a reconocer dichos marcadores.
Los calendarios son un valioso instrumento de comunicación, memoria y ayudan al
alumno(a) a organizarse y ser consciente de lo que va a suceder. Un importante resultado
de enseñar a usar calendarios a los pacientes con TEA radica en que pueden desarrollar
habilidades necesarias para la función de la vida adulta, como el seguimiento de
instrucciones tan independientemente como sea posible y trabajar de manera ordenada
(Schopler et al., 1995).
Los calendarios son un componente de las estrategias del TEACCH para el tratamiento
conductual, contribuyendo a evitar conductas inapropiadas a causa de la reducción del
nivel de ansiedad del alumno porque ya controla lo que está sucediendo en su entorno.

3. Sistemas de trabajo
El objetivo de los sistemas de trabajo es facilitar al alumno(a) una estrategia para
completar el trabajo que debe hacerse de forma independiente. Al construir un sistema de
trabajo cabe clarificar al alumno: cuánto trabajo necesita hacer, qué trabajo, cuándo
finalizará y qué ocurrirá después (Mesibov, Shea y Schopler citados en Gándara, 2007).
Ocasionalmente, los alumnos confunden el calendario con un sistema de trabajo; el
primero le dice al alumno(a) qué actividades generales va a hacer durante el día y con qué
secuencia y el sistema de trabajo dice al alumno lo que va a hacer cuando empiece cada
actividad o llegue al área de trabajo.
Para individualizar un sistema de trabajo, el/la terapeuta puede emplear diferentes
claves visuales (trasladando las tareas a la caja de acabado, equiparando la clave de la tarea
con el sistema de trabajo o con una lista de etapas o actividades escritas), la organización

55
también puede variar (el sistema de trabajo puede establecerse de arriba abajo o de
izquierda a derecha).
Asimismo debe hacerse claramente y enseñar al alumno(a) cómo manipular el sistema
de trabajo (p. ej., el alumno puede situar una tarea o una tarjeta en un sitio de acabado o
trazar una marca en una lista escrita de las actividades en las que está trabajando).
Cabe indicar que debe incluirse una clave de transición que responda a una
motivación o interés personal para que regrese tras haber finalizado el trabajo
independiente, al calendario y que indique al alumno(a) lo que sucede después
(reforzador).
El sistema de trabajo puede ir en una pieza de cartón, vertical (para captar mejor la
atención visual), de arriba abajo y son: trabajo individualizado, tiempo de juego, cuarto de
baño, trabajo independiente y desayuno, cuarto de baño, juego estructurado, comida.
Las claves son objetos adheridos con velcro al cartón; se colocan en una cesta a la
derecha del calendario tras cada consulta al mismo terminada una actividad.

4. Organización de tareas
Las tareas deben organizarse visualmente; la gestión de los espacios y los contenedores se
emplea para centrar la atención y limitar los materiales de modo paulatino dividido en
pasos donde se termina una actividad y se coloca en su correspondiente contenedor. Para
clarificar la información puede utilizarse el etiquetado, la codificación por colores, el
realce y la limitación de la cantidad de materiales expuestos.
Además, las instrucciones visuales dan al alumno(a) claves para reunir las partes o
piezas separadas de la tarea en una determinada secuencia. Una de las maneras para su
consecución se basa en una imagen o instrucción por escrito o una muestra del producto
(un modelo).
El TEACCH es conocido por algunos de los materiales de intervención educativa
empleados, como son: las shoebox tasks (tareas de las cajas de zapatos) y las folder tasks
(tareas de carpetas) son útiles para desarrollar una diversidad de habilidades de trabajo
independiente. La clave para el éxito en estas tareas según Gándara (2007) es precisamente
la organización como una manera de comunicar lo que se espera del alumno(a).
La organización de las tareas también alcanza el foco de la atención mediante el
realce de las partes relevantes de la tarea y sus relaciones, evitar los errores o los intentos
múltiples por la claridad de la tarea y limitar la información facilitada bloqueando lo
innecesario, lo que también reduce los factores de distracción sensorial (Mesibov, Shea y

56
Schopler citados en Gándara, 2007). La organización de la tarea visual es similar a un plan
o plantilla, en los que las etapas se especifican claramente en el diseño de la tarea.
Para que la Enseñanza Estructurada sea eficaz, el alumno(a) tiene que manejar
ciertas rutinas, como trabajar secuencialmente sabiendo que primero tiene que hacer algo y
que sólo después de haberlo hecho, pasará a la siguiente actividad. Debe saber cómo
consultar su calendario y lo que conseguirá con ello; también necesita saber cómo seguir su
sistema de trabajo y cómo trabajar las actividades de izquierda a derecha y de arriba
abajo (Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995).

5. Sistemas de comunicación (asertividad verbal y no verbal)

Un sistema de comunicación consiste en claves visuales que elige el niño(a) con TEA. Al
aprender a manejar las claves, comunicará sus necesidades, deseos y pensamientos. El
alumno(a) tendrá acceso a todas las claves de manera organizada en el Communication
Board (tablero de comunicación), donde encontrará la clave visual que representa la
actividad u objeto que quiere y la transmite al interlocutor que inmediatamente responde en
consonancia a la solicitud (Fern citado en Tortosa, 2003).
El primer paso hacia la comunicación es evaluar el nivel de habilidad comunicativa
que tenga el alumno(a) y elegir la manera en que se va a comunicar: lenguaje asertivo,
mediante objetos, imágenes o signos. Su uso no es arbitrario; las imágenes podrían ser
difíciles de manejar por las dificultades de la motricidad fina o podrían no ser interesantes
para el alumno(a); el lenguaje de los signos no es empleado con frecuencia por los(as)
alumnos(as) con TEA por los problemas de planificación de imitación motora, pero puede
representar la diferencia si el alumno(a) puede manejar un par de signos para satisfacer sus
necesidades.
Al evaluar el lenguaje (Mesibov, Shea y Schopler citados en Gándara, 2007), unos
marcadores muy básicos determinan qué sistema puede emplear el niño(a) para
comunicarse independientemente, los contextos y situaciones (desarrollar autorregulación)
y lo que el niño(a) quiere comunicar (demanda, rechazo, obtener atención, comentar, dar
información, buscar información, compartir tareas, expresar sentimientos, situaciones
sociales y demás habilidades comunicativas y psicosociales).
Por consiguiente, se le enseñará a dirigir sus peticiones a alguien que pueda ayudarle
o cooperar en una tarea con un compañero(a). Es vital que los intentos de comunicación se
conviertan en algo deliberado y voluntario para abordar efectivamente la comunicación; lo
que puede alcanzarse disponiendo el entorno de manera que el alumno no pueda obtener lo

57
que necesita por sí mismo(a); sino que para ello tenga que pedirlo y a la vez el otro(a)
desarrolle empatía hacia la discapacidad.
Una vez que se ha establecido la relación entre el objeto/imagen/signo y el
significado, puede ayudar al alumno(a) a comprender las opciones que tiene, lo que va a
suceder, el pasado y el futuro, sus sentimientos y los sentimientos de los demás, cómo
hacer cosas independientemente, cómo actuar en situaciones difíciles. Una vez que el
niño(a) ha aprendido el significado de varias ayudas visuales, puede hacerse un Choice
Board (tablero de elecciones: que tiene claves visuales sólo alrededor de un área de
elección, p. ej., juegos o comida), del cual puede elegir lo que quiere transmitir o pedir.
Cabe asegurarse de que el Choice Board sólo contenga los ítems disponibles (Gándara,
2007).
El/la terapeuta debe ser consciente de proceder despacio y obligarse a una evaluación
continuada. Sería recomendable que intentara implicar a tantos cuidadores y ámbitos como
fuera posible en la utilización del sistema de comunicación que ha demostrado su eficacia
con cada niño en concreto. Asimismo se debe asegurar y ser consciente de que sea
motivador, visual, interactivo, significativo y parte de una rutina o disciplina (Fern citado
en Gándara, 2007).
En síntesis, se puede indicar que los distintos órganos de los que está compuesto el
TEACCH es indispensable que sean adaptados al ambiente escolar; es decir tratar lo más
posible de evitar suprimir algún elemento y sobre todo basándose en la evaluación
psicodiagnóstica inicial, donde se reflejan indicadores de fortalezas y debilidades en el
alumno(a) con SA.
A continuación en el capítulo cuarto se detalla el procedimiento que fue utilizado
para intervenir en una situación donde se tiene a un alumno con SA + TDAH en un aula
regular de nivel primaria.

58
 CAPÍTULO IV

PROCEDIMIENTO

Identificación de la problemática

_________________________________________________________

A continuación se describen los pasos seguidos para realizar la identificación de

necesidades y la intervención:

1.- La identificación de la problemática se llevó a cabo al momento de ingresar al

programa de servicio social denominado “La intervención del psicólogo educativo en un
hospital psiquiátrico infantil”, Dr. Juan N. Navarro donde se brinda un servicio de apoyo.

2.-El servicio social integra actividades de apoyo con evaluación inicial y terapia
psicopedagógica en el área de hospital de día, área en la cual se da seguimiento a
protocolos de evaluación diagnóstica, inclusión e intervención con estrategias en el
paciente psiquiátrico infantil que presenta necesidades educativas especiales, complejas y
bajo rendimiento escolar como principales signos.

3.-En este servicio se da atención a pacientes ambulatorios acompañados(as) por

los(as) padres/madres o algún familiar, los cuales acuden de modo subsecuente estando en
tratamiento multidisciplinario: paidopsiquiatría, tratamiento farmacológico,
neuropsicología, psicología, pedagogía, sociología, terapia familiar, terapia de lenguaje y
terapia conductual entre otras. Los/as niños(as) que son tratados en este servicio son
pacientes ambulatorios que están adscritos en su mayoría a una escuela regular de tipo
pública.

4.-La problemática que se atendió en el servicio psicopedagógico del hospital

durante el servicio social fue: TDA, TDAH, DM, TEA, TOD, distimia, hipersensibilidad
social, síndrome de Asperger, dificultades del lenguaje expresivo, dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas, la lectoescritura, bajo rendimiento escolar,
psicomotricidad, neuromotricidad afectada y demás trastornos relacionados con la
conducta, las emociones y el desarrollo evolutivo.

59
 5.-El enfoque teórico que fue utilizado en esta intervención y reportado al hospital
durante el servicio fue el: Enfoque psicopedagógico en acuerdo con el trabajo
multidisciplinario sistémico e integral; utilizando teorías del constructivismo, psicología
evolutiva, psicodiagnóstico, cognoscitivismo, análisis conductual aplicado, terapia de
juego, psicofisiología, psicofarmacología en el aprendizaje; manuales de la APA y de la
OMS.

6.-El hospital cuenta con procedimientos de capacitación para los(as) prestadores

de servicio social como medio de garantizar una intervención eficiente, además hay
sesiones clínicas, que se dan todos los jueves en el auditorio del hospital, como modo de
actualización del conocimiento; y un curso intensivo sobre problemas de aprendizaje en
niños(as) y adolescentes.

7.-En el consultorio (servicio psicopedagógico), durante el periodo del servicio

social, se atendieron un promedio de cuarenta pacientes por semana. Al final del servicio
se acumuló un total de setecientos trece servicios registrados de los cuales se seleccionó
solamente un caso: un niño de 9 años quien refiere la maestra de escuela, por bajo
rendimiento escolar, dificultad en la socialización y comunicación. El servicio médico lo
diagnosticó con síndrome de Asperger en comorbilidad con TDAH.

8.-Por lo anterior se identificó la necesidad de la intervención psicopedagógica

como complemento a su tratamiento ya que el alumno fue referido al servicio con el objeto
de tratar su rendimiento escolar, sus dificultades de socialización y comunicación.
El alumno fue evaluado detalladamente: con entrevistas, tests, monitoreo de actividades,
evaluaciones escolares y conductas de planeación en casa para seleccionar el método más
conveniente para su avance escolar.

Después de los temas revisados en los capítulos iniciales de este trabajo y de

describir los pasos para la identificación de la problemática, se presenta el informe de la
intervención psicopedagógica con los siguientes objetivos:

60
 Objetivo general

Contribuir a que el alumno desarrolle habilidades de interacción y comunicación

hacia su entorno de modo integral.

Objetivos específicos

Informar acerca de las necesidades educativas especiales mediante la aplicación de

una prueba inicial (evaluación psicodiagnóstica inicial) para hacer inventario de las
dificultades del alumno.

Aplicar programa de enseñanza estructurada con instrucciones para el alumno, la

maestra, el padre y madre.

Evaluar (evaluación psicodiagnóstica final) para identificar cambios en las

habilidades psicosociales y en el rendimiento escolar global al finalizar el ciclo
escolar.

Participantes
_________________________________________________________________

Los participantes de la intervención fueron: 1) el alumno de 9 años en 3º de

primaria regular pública, con problemas escolares y diagnóstico de SA+TDAH, 2) padre y
madre 3) la maestra.

Contexto inicial
________________________________________________________________________
Cursa el 3º de primaria en una escuela regular, presenta bajo rendimiento escolar,
dificultad para socializar con pares y comunicarse, no sigue instrucciones y no termina las
tareas que se le indican. Presenta movimientos estereotipados de brazos, conductas
ansiosas, déficit en el lenguaje expresivo. En la escuela se reporta que no hace caso, es
muy inquieto y no habla bien (omisiones y sustituciones), también mordió a una

61
compañera de clase, es aversivo con sus pares y presenta ausencia de motivación para
dinámicas grupales.
La madre refiere que el niño es muy sensible, por cualquier cosa llora y le cuesta
trabajo para que coopere en casa, se muestra indiferente en realizar sus tareas de la escuela.

Escenario
______________________________________________________________________
Se realizaron las pruebas diagnósticas en centro Hospital Psiquiátrico Infantil, Dr.,
Juan N. Navarro, en el área de Hospital de día, subdivisión de apoyo psicopedagógico
donde se tratan a niños(as) y adolescentes con NEE y complejas como el TDAH, así como
TEA de grado profundo y leve (SA) entre otras dificultades del desarrollo y las emociones.

Instrumentos
__________________________________________________________________

De acuerdo al procedimiento y a las etapas de esta intervención, los instrumentos

con los que se recolectó la información en sus distintas dimensiones fueron los siguientes:

a) La evaluación psicodiagnóstica inicial hacia el escolar fue utilizada como marco

de referencia y describe lo que el escolar posee, puede potenciar y modificar.
A continuación se describen las pruebas de la evaluación inicial, diferenciando las
del alumno, padre, madre y profesora.

Batería de pruebas

º Alumno:

PRUEBA PROPÓSITO

* IDEA – Inventario de habilidades Recolectar datos sobre el nivel inicial de

habilidades sociales, comunicativas,
sociales y comunicativas de Riviere y
lenguaje y características autísticas
Martos (1997)

* Test de Disciplina y Autocontrol Recolectar datos sobre el nivel de

habilidades de autorregulación para el

62
(Gómez, 1993) ANEXO I aprendizaje y el trabajo en grupo

* Cuestionario de evaluación del ambiente Recolectar información sobre la estructura

del aula, materiales, dinámicas,
de aprendizaje y rendimiento escolar
planificación, rendimiento global del
(Iglesias, 2008) ANEXO II
alumno y en contenidos curriculares
específicos; estilos y estrategias de la
maestra

* Observación en situación de juego: 1) Recolectar información sobre nivel de

habilidades de socialización y capacidad de
Juego de percepción, socialización y
internalizar reglas de juego
lenguaje: Lotería; y 2) Juego de

psicomotricidad y socialización: Pingüinos.

* Test Bender (escala de Koppitz), Recolectar información sobre la capacidad

visomotora y el nivel de maduración
(Bender, 2005)
neurocognitiva

* Figura Humana (Esquivel et al., 2007) Recolectar indicadores sobre nivel de

maduración psicomotriz y desarrollo

* Dibujo de la familia Recolectar indicadores sobre nivel de

maduración psicomotriz y representación
de dinámica grupal

* Dibujo de la Casa Recolectar indicadores sobre nivel de

maduración psicomotriz y nivel de
representación simbólica

* Árbol Recolectar indicadores sobre nivel de

maduración psicomotriz y nivel de
representación simbólica

* CAT-A Recolectar información sobre el nivel de

habilidades de sensopercepción, reflexión,
(Esquivel et al., 2007 y Bellak 1996)
asimilación, acomodación y pensamiento
libre; vinculados a dinámicas de grupo y

63
 figura/fondo.

º Padre y madre:

PRUEBA PROPÓSITO

* Entrevista estructurada: Historia de Recolectar datos del desarrollo evolutivo

del niño
Desarrollo de Rueda (2006)
ANEXO IV

* IDEA – Inventario de habilidades Recolectar datos sobre el nivel actual de

habilidades sociales, comunicativas,
sociales y comunicativas de Riviere y
lenguaje y características autísticas dirigido
Martos (1997)
a la evaluación del alumno desde la
perspectiva del padre y madre.

º Profesora:

PRUEBA PROPÓSITO

* IDEA – Inventario de habilidades Recolectar datos sobre el nivel actual de

habilidades sociales, comunicativas,
sociales y comunicativas (dirigido a la
lenguaje y características autísticas, dirigido
evaluación del alumno) de Riviere y
a la evaluación del alumno desde la
Martos (1997)
perspectiva de la profesora.

* Cuestionario de Conductas Disruptivas Recolectar indicadores sobre la

presencia/ausencia de conductas que
(dirigido a la evaluación del alumno)
dificulten la inclusión, socialización y
(Gómez, 1993) ANEXO V
comunicación en el aula impactando el
rendimiento escolar.

64
 b). La evaluación psicodiagnóstica final para identificar cambios en las habilidades y
conductas que fueron objeto de entrenamiento; a continuación se enlistan las que se
utilizaron:

Evaluación psicodiagnóstica final:

* IDEA – Inventario de habilidades sociales y comunicativas

* Test de Disciplina y Autocontrol , ver ANEXO I

* Cuestionario de Conductas Disruptivas, ver ANEXO V

* Cuestionario de evaluación del ambiente de aprendizaje y rendimiento escolar,

ver ANEXO II

* Observación en situación de juego, ver ANEXO III

A continuación se describe lo que se realizó durante la evaluación psicodiagnóstica

inicial sistematizando e indicando el objetivo específico y actividades en cada fase de la
misma.

_______________________________________________________________________
Nota: Este protocolo de evaluación psicoeducativa (batería de pruebas) se desarrolló
siguiendo los parámetros que se realizan de modo establecido en los servicios de salud pública
federal en los hospitales de México; no obstante por motivos de confidencialidad no se reportan los
formatos oficiales del hospital sino solamente los indicadores que se evalúan en la institución,
dichos indicadores y escalas de desarrollo se contemplan en la batería de pruebas detallada en este
informe, sustentados teórica y experimentalmente con validez y confiabilidad; en otras palabras los
indicadores que se evalúan en esta batería de pruebas son los mismos que se evalúan en los
formatos oficiales.

65
 Fases de la evaluación psicodiagnóstica inicial

Objetivo General: Informar acerca de las necesidades educativas especiales asociadas al SA+TDAH. Tiempo: 4 días

Fase Descripción Material Objetivo específico Actividades

1 Entrevista al alumno º Recabar datos e indicadores º Se realizó la entrevista en una sola

* IDEA –
descriptivos sobre el estado actual de las sesión. Se procuró un procedimiento
Inventario de
Tiempo aprox: habilidades sociales y comunicativas en de comunicación adecuado para
habilidades
45-60 minutos. la escuela y con su familia. recabar los datos e indicadores
sociales y
suficientes.
comunicativas
º Recabar datos sobre habilidades de
disciplina y autocontrol que el alumno º Se aplicó el inventario-IDEA sobre

* Test de tiene desarrolladas antes de la habilidades sociales y comunicativas

intervención psicopedagógica. en modo de entrevista estructurada y
Disciplina y
posteriormente se aplicó el test de
Autocontrol
disciplina y autocontrol.

66
Fase Descripción Material Objetivo específico Actividades

2 Entrevista a padres y º Recabar datos e indicadores º Se aplicó el inventario IDEA y la

*Historia de
madres descriptivos sobre el desarrollo evolutivo Historia de Desarrollo en una sola
Desarrollo
del niño y de los antecedentes familiares. sesión en modo de entrevista
Tiempo aprox: estructurada, procurando utilizar
50-60 minutos. * IDEA – º Recabar datos sobre el estado actual de procedimientos de comunicación
Inventario de las habilidades sociales y comunicativas adecuados y cuidadosos para recabar
habilidades del alumno desde el análisis de la los datos e indicadores suficientes.
sociales y información que proporcionan sus padres.
comunicativas º Se realizó la historia de desarrollo y
posteriormente se aplicó Inventario
IDEA de habilidades sociales y
comunicativas.

67
Fase Descripción Material Objetivo específico Actividades

3 Entrevista a la profesora º Recabar datos e indicadores º Se envió el Inventario- IDEA y el

* IDEA –
descriptivos sobre el estado actual de las Cuestionario de Conductas Disruptivas
Inventario de
Tiempo aprox: habilidades sociales y comunicativas en en una sola sesión en modo de
habilidades
25-50 minutos. el aula de clase, la relación que establece entrevista estructurada, generalmente
sociales y
con la profesora y sus compañeros(as) de si la situación y el tiempo lo requieren
comunicativas
clase antes de la intervención se aplican en modo de test, procurando
psicopedagógica, su rendimiento sea un procedimiento de comunicación

* Cuestionario académico (calificaciones); así como adecuado para recabar los datos
también las posibles conductas suficientes.
de Conductas
disruptivas que presentare el alumno
Disruptivas
según la información proporcionada por º Se realizó la sesión de aplicación de
la profesora. ambos instrumentos en un momento
en el que la profesora estaba relajada y
disponible para la entrevista (aviso
previo). El procedimiento se llevó a
cabo fuera del horario de clases.

68
Fase Descripción Material Objetivo específico Actividades

4 Cuestionario º Recabar datos e indicadores

* Cuestionario
Tiempo aprox: descriptivos sobre el ambiente escolar,
de evaluación
25-35 minutos estructura del aula, espacios, conductas y º Se contestó el cuestionario en una
del ambiente de
actitudes del alumno en las tareas y la sola sesión. Se procuró un
aprendizaje y
interacción grupal; así como también procedimiento breve para contestar el
rendimiento
indicadores sobre las modalidades que test y recabar los indicadores
escolar
toma la profesora para su enseñanza y suficientes.
recursos didácticos, organización y
planificación de contenidos que se º Se revisó que la maestra contestara
trabajan en clase. los apartados del cuestionario de modo
completo.
º Monitorear aprendizaje y rendimiento
escolar

69
Fase Descripción Material Objetivo específico Actividades

5 Observación en situación *Juego º Recabar indicadores descriptivos sobre º Se puso al alumno en situación de
de juego: tradicional de el desarrollo cognitivo-neurológico y juego grupal con al menos uno a dos
Lotería emocional del alumno en función al nivel niños(as) aparte de él. Se hicieron
1) Juego de percepción, de autorregulación e introyección de explícitas las instrucciones de cada
socialización y *Juego didáctico pautas sociales observables al esperar juego:
lenguaje: Lotería de pingüinos turno, seguir reglas del juego, hacer juego
limpio o trampa; así como tipo de º Se jugó con la Lotería y la otra mitad
2) Juego de psico- lenguaje, estereotipias, tics, niveles de del tiempo de la sesión se usó para
motricidad y impulsividad y frustración que manejan cambiar al segundo juego de los
socialización: Pingüinos. los niños(as) al momento de socializar Pingüinos.
con sus pares.
Tiempo aprox:
50-60 minutos

70
Fase Descripción Material Objetivo específico Actividades

6 Bender *Test º Recabar indicadores descriptivos sobre º Se aplicaron las láminas del test
estandarizado el desarrollo cognitivo-neurológico y gestáltico visomotor una por una,
Tiempo aprox: Bender emocional del alumno. usando un cronómetro para determinar
el tiempo que se tarda en cada una y
Aunque el test no tiene *Hojas blancas y saber cuánto se tarda en terminar todo
tiempo límite, hay que lápiz de trazo el test.
registrar el tiempo mediano 2 HB
empleado, ya que si es º Se analizaron posibles distorsiones
muy corto o largo tiene en tamaño y trazo para obtener el
valor diagnóstico (aprox. puntaje en función al manual y escala
15-30 minutos). de maduración de Koppittz (citado en
Esquivel et al., 2007 y Bender, 2005).

71
Fase Descripción Material Objetivo específico Actividades

7 º Dibujos º Recabar indicadores descriptivos sobre º Se aplicaron los tres tests al alumno
* DFH
el desarrollo cognitivo y emocional del en una sola sesión, asignando un
alumno mediante pruebas de carácter tiempo aproximado para cada uno y un
Tiempo aprox: * Dibujo de la proyectivo y motricidad. descanso de 5 minutos entre cada uno
de los tests. Se dieron instrucciones
familia
10-15 min. En cada uno claras en cada prueba y el material
de los tests para realizarlas.
aproximadamente, más * Dibujo de la
tres descansos de 5 Casa º Se aplicó el test de la Figura
minutos entre cada test : Humana. El test del Dibujo de la
aprox. 60 min total * Familia y el Dibujo de la Casa. Los
Hojas blancas
indicadores de estos test fueron
y lápiz de trazo
evaluados (puntaje) y categorizados en
mediano 2 HB
base a los manuales propuestos por
Esquivel et al. (2007) y los protocolos
de diagnóstico.

72
Fase Descripción Material Objetivo específico Actividades

8 º Identificar dificultades socio afectivas

* 10 láminas de
Dibujo del Árbol y mediante los indicadores que proponen º Se aplicó el test de Apercepción
apercepción
CAT-A los tests estandarizados de carácter Temática CAT-A, pasando cada una
temática
emocional, proyectivo y de de las 10 láminas al alumno.
Tiempo aprox: sensopercepción para determinar nivel de

* Hojas blancas y interacción en grupo, representación º Se aplicó el test del Dibujo del
El tiempo estimado para simbólica y figura fondo. Árbol, indicado las instrucciones. Los
lápiz de trazo
ambas pruebas es 50-70 indicadores de estos tests serán
mediano 2 HB
min dependiendo de las evaluados en base a los manuales
historias narrativas que se propuestos por Esquivel (2007) y los
manejen en el CAT-A protocolos de diagnóstico del manual
de Bellak (1996) para apercepción
temática infantil.

A continuación se detallan las necesidades educativas especiales asociadas al SA+TDAH:

73
_________________________________________________________________________

Sexo: masculino Edad: 9 años 2 meses

Escolaridad: 3º primaria Tipo de escuela: regular/púbica

Motivo de la consulta

Bajo rendimiento escolar, hipersensibilidad social, ansiedad. Idx (diagnóstico inicial)

síndrome de Asperger + TDAH (1). Refiere especialista (Dr.) a este servicio como
protocolo de tratamiento integral y para realizar valoración psicopedagógica. Actualmente
se encuentra bajo tratamiento farmacológico.

º Indicadores de test IDEA:

Buenas condiciones de higiene y aliño, alumno oscila anatomía delgada a robusta, íntegro,
con estatura acorde a la edad cronológica, introvertido y tarda en contestar lo que se le
pregunta, no retiene la mirada, no espontáneo, le cuesta trabajo expresarse verbalmente.
Al iniciar la valoración, se sale la madre del consultorio por protocolo de
evaluación: el alumno se pone a llorar de modo súbito, “tengo miedo”, “mamá no te
vayas”, “no quiero hacer letras” (sic alumno); por motivo de la conducta antes citada fue
necesario que la madre se regresara y permaneciera en el consultorio durante la valoración,
con el objeto de que el alumno dejara de llorar, posterior a esto se tranquiliza.
En general se muestra introvertido, ansioso, contesta lo que se le pregunta, pero se
nota hipersensible a la valoración. Dificultad para comprender sutilezas sociales y escasa
empatía, escasas miradas, el mentalismo es lento, simple y limitado.

_________________________________________________________________________

(1) Nota: El diagnóstico inicial (Idx) hecho por el área clínica (paidopsiquiatría) fue cotejado
en el expediente clínico del alumno por seguimiento al protocolo, así como en su hoja de
referencia al servicio psicopedagógico.

74
 Hay conductas comunicativas disminuidas, tal es el caso de declarar, comentar y
oraciones ecolálicas no logran configurar una conversación: le cuesta trabajo diferenciar
entre significado literal e intencional. Resistencia intensa a cambios.
Predominan las estereotipias motoras, rituales simples y apego excesivo a objetos.
Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad. Dificultad para
generar gestos comunicativos no verbales.

º Indicadores de test de disciplina y autocontrol:

Llega 45 minutos tarde a la valoración, no suele ser puntual: es inconsistente en trabajos en

clase y casa, no cumple las normas de la clase, hay bajo nivel de responsabilidad y
compromiso.
Sensible con las críticas, falta de motivación y posible bajo nivel de autoestima,
considera no ser comprendido por su maestra. Le cuesta entablar confianza y no ajustarse a
las evaluaciones cotidianas. Presenta ataques de risa sin motivación aparente, soliloquios.
Tiene pocos amigos(as) y no tiene iniciativa en participar en dinámicas de grupo.

º Indicadores del cuestionario escolar: ambiente, rendimiento escolar y en áreas

afectivas/sociales, conducta, lectura, escritura, cálculo, lenguaje y psicomotricidad:

Su rendimiento escolar actual oscila en 6 y 7 de calificación global con antecedentes de

reprobar segundo año.
La maestra lo refiere como introvertido más que extrovertido; se observó un
mutismo y su mirada tiende a ser hacia abajo, interactúa con la maestra pero se notan
tardadas sus respuestas. Se observó ansioso, hipersensible y hay indicadores de apego
hacia la madre (se presentó situación extraña, presenta llanto).
Dificultad superficial en lenguaje expresivo y corporal, mutismo selectivo. No hay
problemas de articulación, pero sí de fonación-coordinación; el tono de voz está un tanto
alterado, pero la velocidad y el volumen se encuentran regularmente conservados.
Identificó letras, vocales, alfabeto, sílabas, palabras, así mismo nivel aceptable en
sintaxis en tono y coherencia; volumen y velocidad conservadas, aunque el tono está poco
alterado (tono agudo). Pobre nivel de lectura, igualmente sin fallas en articulación, con
volumen de voz disminuida por lapsos. Nivel caligráfico por debajo del esperado. Dictado

75
y copiado lo reproduce de manera correcta, aunque lo hace rápidamente y con un nivel
bajo en caligrafía con sustituciones y omisiones.
Correspondencia uno a uno, sabe contar hasta el cien, identifica series numéricas,
figuras geométricas, refiere no saber sumar pero comprende procedimientos aritméticos si
éste es explicado. Déficit en algoritmos básicos de suma y resta. Tablas de multiplicar y
procedimiento de multiplicación por debajo de lo esperado aunque reconoce el
procedimiento de manera básica.
Coordinación mano/ojo (1) se observa estable aunque disminuida para su edad.
Las dimensiones físicas como estructura del aula, mobiliarios y dinamismo de la
clase se reportaron suficientes para el aprendizaje. La comunicación en clase es escasa, hay
dificultad en dinámicas y juego simbólico. Deficiencia en expresión verbal y no verbal.
Las organizaciones temporales y de actividades en clase no son suficientes para mejorar su
diagnóstico: no termina actividades y se dispersa fácilmente. Las rutinas de clase y
materiales son aceptables para su aprendizaje y socialización, eficaces pero no suficientes.
El aula carece de zonas de funcionalidad única (2) y las actividades son por medio
de consignas generales al grupo, no hay apoyo individualizado por lo tanto los niveles de
control, estilo y participación por parte de la docente no se consideran suficientes.
La maestra indica que la madre se comunica con ella, le ayuda a las tareas y asiste a
las juntas regularmente.

º Indicadores de test conductas disruptivas en clase

La maestra reporta conductas de intimidación con algunos compañeros(as), en una ocasión

mordió a una compañera, es tramposo, impuntual, juega a destiempo, impertinente, no
sigue normas, suele no entregar tareas, risas inapropiadas, tímido más que extrovertido,
hipersensible e hiperactivo, piernas inquietas.

________________________________________________________________________

(1) Por lo tanto el ritmo para escribir y tomar apuntes es lento y se dispersa, esto si se compara con
los(as) alumnos del grupo de la misma edad.

(2) Zonas aptas para el tipo de trastorno (SA+TDAH), tal es el caso de cuando el alumno quiere
comunicarse hacia donde está la maestra (supervisión), el espacio (calendarios, organización, y
señalizaciones), el material didáctico, el mobiliario no es funcional para trabajo individual y de
grupo (ajustar situaciones de trabajo).

76
 º Indicadores de observación en situación de juego:

Juego simbólico en general poco espontáneo y obsesivo se altera volumen de voz. Es

impulsivo, no sigue reglas del juego, no respeta turnos, motricidad no coordinada y brusca,
se pierde la intensión, hace trampa, no se comunica normalmente con pares, ausencia de
motivación social. Se frustra cuando se le indican pautas y reglas del juego. Cuando se
emociona se incrementan algunas estereotipias motrices en manos.

º Indicadores de test Bender (escala de desarrollo de Koppitz):

Lateralidad izquierda aunque se observaron conductas ambidiestras. Dificultad en

reproducción de figuras, distorsión de formas, rotación, en algunos casos se nota expansión
de forma y en otras el tamaño es disminuido, nivel por debajo de lo esperado; hay
sustitución de curvas por rectas, sustitución de círculos por puntos, ángulos por curvas,
reconoce formas pero se observa dificultad en recortar y colorear, no toma correctamente
el lápiz ni las tijeras.
En base a la escala de puntuación se observó nivel de maduración limítrofe a la
edad, no hay secuencia ordenada, coordinación visomotriz afectada no obstante no se notan
dificultades en la agudeza visual. En síntesis la maduración en puntaje llega al estadio de 6
a 8 años y medio.

º Indicadores de los dibujos (DFH, familia, casa y árbol):

Trazos y detalle por debajo de la edad esperada; omisión de oídos, pelo; extremidades
asimétricas. Omisión de hermana mayor y padre. La dimensión de los dibujos es de 4.5 cm
de altura (pequeños); los ubica generalmente en la parte central de la hoja y tiende más
hacia el lado izquierdo de la misma.
Aunque de cortas dimensiones, adicionó un objeto extra al dibujo de la figura
humana, este es un oso, “es mi osito” (sic. alumno) En cuanto a indicadores de desarrollo
se observan en límite a la edad.
En base a indicadores de E. Koppitz de maduración se observaron trazos y figura
humana por debajo de la edad cronológica. Motricidad gruesa conservada en función a la
edad, aunque en la motricidad fina se encuentra un leve déficit, toma el lápiz

77
incorrectamente. Omite detalles de los dibujos, para la edad cronológica se espera una
reproducción mínima de estos el cual no se expresa. En síntesis la puntuación final de los
dibujos está alterada y se considera baja para la edad.

º Indicadores de apercepción temática:

Como referencia se observó en expediente un CI de 73 (limítrofe); sin embargo la memoria

de trabajo conservada, comprende conceptos y procedimientos si es guiado por el
aplicador. Dificultad para orientarse temporalmente aun refiere no saber algunos meses,
fecha; dificultad en lateralización y en responder a instrucciones como: “indica arriba,
abajo, atrás, adelante”.
Su comprensión está conservada, interpreta lo que observa, las imágenes, la
representación simbólica, evoca significados, pensamiento libre coherente y las
instrucciones, percibe formas y colores; su atención y memoria de trabajo es de un nivel
aceptable para la edad aunque se dispersa con gran facilidad. Aunque la autorregulación
continúa en desarrollo presenta periodos cortos de atención, reconoce espectro de colores,
sin aparentes problemas visuales ni sensoperceptivos, reconoce figura y fondo, percepción
espacial e isométrica.

º Indicadores de entrevista padre, madre:

“No le gusta leer, lo pongo y no quiere” sic. Madre

“Desde octubre está en tratamiento y sí se han observado cambios, antes no hacía
nada, ahora si copia y hace las tareas pero a veces hace berrinches y no logro hacer que
haga las cosas”
“Lo traigo por que va mal en la escuela, hace berrinches y no quiere trabajar”

La madre indica que pelea cotidianamente con su hermana mayor, refiere

antecedentes de dificultades en el lenguaje, indica desarrollo normal de motricidad desde el
nacimiento, aunque reitera el bajo rendimiento escolar, repitió segundo año, dinámica
familiar variable, ausencia temporal del padre, no vive con ellos. La madre indica ser
afectuosa y asegura no ser sobreprotectora aunque refiere debilidad en disciplina y
motivación (manejo de límites-recompensa), el niño suele ser agresivo en algunas

78
situaciones familiares.
Existen tiempos para realizar tareas y pasatiempos: ve mucha televisión y juega
video juegos ocasionalmente. La madre indica que el niño suele ser sugestionable, ansioso,
desobediente, llorón y se duerme tarde. El nivel socioeconómico otorgado en el hospital es
de bajos recursos ya que los ingresos familiares sólo cubren necesidades elementales.
A continuación se enlistan las necesidades educativas especiales que fueron
identificadas/detectadas: se incluye una columna de fortalezas para reiterar que desde ellas
se pueden hacer procesos reeducativos que modifican /aminoran las dificultades.

Síntesis de las necesidades educativas especiales:

º Test IDEA: Fortalezas

1.-Dificultad para comprender sutilezas Nivel de audición conservado.
sociales y escasa empatía.
2.- Escasas miradas, el mentalismo es lento, No existe déficit en la visión.
simple y limitado.
3.-Conductas comunicativas disminuidas. Capacidad de lenguaje conservada.
4.-Dificultad para generar gestos Motricidad gruesa conservada.
comunicativos no verbales.

º Test disciplina y autocontrol: Fortalezas

1.- Sensible con las críticas. Responde a actividades si se le brinda el
apoyo necesario.
2.- Falta de motivación. Asiste a terapias y consultas subsecuentes,
así como a la escuela primaria.
3.- Le cuesta entablar confianza y no Capacidad para entablar diálogos y coopera
ajustarse a las evaluaciones cotidianas. en tareas si se le apoya individualmente.
4.- No tiene iniciativa en dinámicas Atiende instrucciones de modo parcial.
grupales.

79
 º Test ambiente, rendimiento escolar y en Fortalezas
áreas afectivo/sociales, conducta, lectura,
escritura, cálculo, lenguaje y
psicomotricidad:
1.- Su rendimiento escolar actual oscila en Atiende tareas cuando es supervisado.
6 y 7 de calificación global con
antecedentes de reprobar segundo año.
2.- Pobre nivel de lectoescritura. Nivel básico de reconocimiento de
grafemas y fonemas sin problemas de
articulación.
3.- Nivel caligráfico por debajo del Motricidad fina limítrofe a la etapa de
esperado. desarrollo.
4.- Déficit en algoritmos básicos de suma, Reconoce el procedimiento si se le explica
resta y procedimiento de multiplicación por paso a paso.
debajo de lo esperado.
5.- La participación en clase es escasa, Comprensión de la necesidad de reglas y
dificultad en dinámicas y juego simbólico. pautas pero aun no desarrolla estadio de
autorregulación.
6.- No termina actividades y se dispersa Responde mejor a tareas individuales.
fácilmente.
7.- No existen en el aula regular zonas de Disposición parcial por parte de la maestra
funcionalidad única y existe un cierto grado para apoyar al alumno de modo integral e
de dificultad en habilidades docentes para individual.
tratar el caso. Dificultad para recibir
atención individualizada.

80
 º Test conductas disruptivas Fortalezas
1.- Hace trampas. Comprensión de la necesidad de reglas y
pautas pero aun no desarrolla estadio de
autorregulación.
2.- Impuntual. Disposición a la organización y planeación.
3.- No sigue normas. Comprensión de la necesidad de reglas y
pautas pero aun no desarrolla estadio de
autorregulación.
4.- Suele no entregar tareas. Disposición a modificar actitud.
5.- Hiperactivo. Comprensión parcial de la dificultad
personal actual.

º Situación de juego: Fortalezas

1.-Poco espontáneo y obsesivo. Capacidad de observar pautas de otros(a)
alumnos(as).
2.- No se comunica normalmente con pares, Atiende actividades cuando es supervisado.
ausencia de motivación social.
3.- Se frustra cuando se le indican pautas y Comprensión de la necesidad de reglas y
reglas del juego. pautas pero aun no desarrolla estadio de
autorregulación.

º Test Bender: Fortalezas

1.- Nivel de maduración limítrofe a la edad. Nivel actual es rescatable con terapias y
La maduración en puntaje llega al estadio ejercicios.
de 6 a 8 años y medio.

81
 º Test Dibujos: Fortalezas
1.- Trazos y detalle por debajo de la edad Presenta motivación por dibujar.
esperada.
2.-En base a indicadores de E. Koppitz de Nivel actual es rescatable con terapia y
maduración, se observan trazos y figuras ejercicios.
por debajo de la edad cronológica.
Puntuación final de los dibujos está alterada
y se considera baja para la edad.

º Test apercepción temática: Fortalezas

1.- Nivel de representación simbólica Reconoce formas, figura/fondo y
limítrofe a la edad cronológica. conceptos.
2.- Se dispersa con gran facilidad. Memoria de trabajo conservada.
3.- Periodos cortos de atención. Responde mejor a tareas individuales.

º Entrevista a padre, madre: Fortalezas

1.-No le gusta leer. Motivación por trabajar con fonemas
relacionados a imágenes.
2.- Hace berrinches y no quiere trabajar. Motivación para asistir a terapias.
3.-Bajo rendimiento escolar. Rendimiento actual bajo; pero suficiente
para poder trabajar estrategias de
aprendizaje.
4.-Déficit en disciplina y socialización. Comprensión de la necesidad de reglas y
pautas pero aun no desarrolla estadio de
autorregulación.

82
 De acuerdo a lo anterior, síntesis de necesidades educativas especiales y fortalezas,
el niño:

a). Al no tener problemas de audición, por ejemplo, las instrucciones deben ser
claras y secuenciadas, el (la) maestro(a) puede dirigirse al niño para realizar secuencias
cortas e ir haciéndolas más complejas.

b). Si hay falta de motivación, con una conversación entretenida se puede acordar
incentivos ante éxitos parciales y se refuerzan secuencias.

c).Si hace trampa, se le explican las regles del juego, con instrucciones claras y
secuencias cortas de acción /consecuencia y se refuerza motivación.

En suma se observó un desarrollo por debajo de la edad cronológica (Hernández,

2008; Kohl de Oliveira, 1996 y Marchesi et al., 2001), dificultad en el área social expresiva
(Bautista et al., 2008; Gross, 2004 y Tallis y Soprano, 2003), pero se pueden rescatar
(Rodríguez, 2008) parcialmente dispositivos de psicomotricidad fina, memoria de trabajo y
lenguaje (Carrera et al., 2005).
Se confirman indicadores del diagnóstico inicial de sx. Asperger (APA, 2010 y
OMS, 2010) con sus características típicas (movimientos estereotipados de brazos, escasa
empatía y comprensión de sutilezas sociales); hay bajo rendimiento escolar por causa de
déficit en el lenguaje expresivo, ansiedad, poca autorregulación, planeación y bajo nivel de
habilidades psicosociales, así mismo se confirman indicadores de TDAH, hiperquinesia e
impulsividad (Flores, 2009 y Payá y Fuentes, 2007).
No existen en el aula regular zonas de funcionalidad única como son el espacio
(calendarios, organización, y señalizaciones), el material didáctico, el mobiliario y por lo
tanto no hay funcionalidad para trabajo individual, de grupo y acceso para dirigirse hacia
donde está la maestra con el fin de hacer supervisión de actividades (Lacasa y Martin,
1996). Existe un cierto grado de dificultad en habilidades docentes (Taylor, 2006) para
tratar el caso como son: diversas formas de comunicarse y tecnologías de la comunicación
y de la información (TICs), así mismo se identificaron dificultades para brindar atenciones
individualizadas y la relación maestra-alumno es poco exitosa impactando en el
rendimiento escolar e inclusión (Santrock, 2006).
Sus antecedentes de reprobar 2º año sugieren un aprendizaje significativo
insuficiente para alcanzar los objetivos de los planes y programas de estudio actuales.

83
 Como puede observarse el área de habilidades psicosociales por tanto es la más
afectada ya que haciendo referencia a los estadios del desarrollo normal esperado para su
edad debería ya de comenzar a mostrar inteligencia intuitiva, razonamiento de conceptos,
pensamiento reversible y mostrar aspectos de juicio moral, relaciones cooperativas con
pares, tomar en cuenta el punto de vista de los demás, empatía e internalización de normas
y pautas sociales (Muñoz, 1997): el alumno se encuentra en procesos básicos, toda vez que
el síndrome que tiene está afectando esta área.

En síntesis se identificaron patrones biopsicosociales fuera de los parámetros

esperados y para poder superar tales dificultades se requiere de un entrenamiento
multifactorial donde se traten de manera simultánea las dificultades y las necesidades
educativas especiales ya que ningún factor puede aislarse y menos considerarse como
fenómenos distintos al proceso de la enseñanza/aprendizaje ( Forgas, 2009).

A continuación se detallan las actividades en torno a las cuales se desarrolló la

intervención:

Orientaciones psicoeducativas para el entrenamiento de habilidades:

______________________________________________________________

En este apartado se sugiere un programa basado en contenidos, ejercicios, material y

dinámicas: programa de enseñanza estructurada (TEACCH) como apoyo paralelo a la
enseñanza del niño autista (Faherty et al., 2000; Gándara, 2007; Schopler et al., 1995 y
Tortosa, 2003) con las siguientes actividades:

1.-Trabajar lectoescritura y lenguaje expresivo:

Ejercicios de lectoescritura, método silábico con metrónomo, ejercicios de armar

crucigramas de imágenes y palabras, ejercicios de lenguaje expresivo y ejercicios de
lectoescritura con el material didáctico EDU-KE.

84
 2.-Trabajar cálculo:

Ejercicios de cálculo, multiplicaciones con tablillas aritméticas, suma y resta. Ejercicios de

cálculo con el material didáctico EDU-KE. Ejercicios aritméticos para formar dibujos y
completar series numéricas.

3.-Trabajar atención y percepción:

Ejercicios de percepción, estimular dispositivo básico para el aprendizaje, tiempos de

atención, concentración, disminuir lapsos de dispersión y distracción.

4.-Trabajar autorregulación y psicomotricidad:

Ejercicios de psicomotricidad, ejercicios de percepción y psicomotricidad. Estimular

dispositivo básico para el aprendizaje: gnosias y praxias. Ejercicios de dibujo y percepción.
Ejercicios de autorregulación mediante dibujos con dilemas morales.

5.-Trabajar disciplina:

Mejorar sus habilidades de organización, puntualidad y asistencia. Estimular dispositivo

básico para el aprendizaje: memoria. Ejercicios de juego enfocados a introyectar reglas.
Manejo de límites.

6.-Trabajar motivación en casa:

Premios: esta técnica puede aplicarse en la escuela y en la casa, en conductas como hora de
despertar, actividades, comer, tareas, pasatiempo y dormir (cuando las realiza
adecuadamente). Estimular dispositivo básico para el aprendizaje: memoria y motivación.

7.-Trabajar habilidades psicosociales:

Juego grupal, ejercicios de respiraciones con metrónomo, entrenar habilidad para sostener
la mirada en conversaciones, utilización de emoticones en situaciones disruptivas o
difíciles. Realizar ejercicios de percepción/concentración como rompecabezas y juegos
didácticos grupales que impliquen planeación y autorregulación. Estimular dispositivo
básico para el aprendizaje: lenguaje verbal y no verbal.

A continuación se detallan las cartas descriptivas para cada sesión del programa:

85
Sesión Descripción Material Objetivo general Activi-
dades

1 Mobiliario del aula y recursos, º Mejorar la adaptación del alumno (*)

plumones, hojas, bolígrafos, lápiz, mediante:
Es importante indicar que la aplicación de esta estrategia goma, calendarios, imágenes, a) la contribución para estimular y
de intervención psicoeducativa se incluye en todos los recipientes, hojas de post-it, autorregular las habilidades sociales y
contenidos escolares y curriculares, ya que su influencia cartulina, cartón, madera, cajas y comunicativas.
es dirigida no a la adaptación curricular (contenidos), todo el material adicional que b) la modificación y estructuración del
sino como se indicó en el marco teórico (Gross, 2004), sugiera el manual dependiendo la entorno para adaptarse a los déficits
será dirigida al área comunicativa y de interacción, por específica configuración de autísticos y del TDAH; a través de un
lo tanto: necesidades del alumno que sistema funcional de intercambio de
Se aplicará en el aula de clases (profesor/a) y en el hogar arrojó la evaluación diagnóstica información verbal, no verbal y algunos
del alumno (padre, madre) como mínima cobertura del según parámetros de la propia bloqueos visuales.
programa y por tiempo indefinido según se requiera. estrategia. º Fomentar la adquisición de
independencia y habilidades funcionales
para desarrollar competencias de
planeación y espaciotemporales para las
tareas.

86
(*) Actividades:

º Iniciar sesión de terapia psicopedagógica con ejercicios de lectoescritura y cálculo con

dibujos de crucigrama (material del hospital), aplicar estrategia en clase (aula regular) y
realizar tarea de la terapia en casa.

Como fase introductoria de la intervención y en base a los datos recabados en las fases
anteriores de diagnóstico, batería de pruebas y al posterior análisis y moldeamiento a las
necesidades del alumno, se procedió a generar un manual/folleto de instrucciones para el
profesor(a) y los padres con el fin de contemplar:

• Organización física del entorno, adecuación con calendarios, instrucciones visuales

donde se indique la actividad que tendrá lugar y en qué orden, sistemas de trabajo
donde se implementan estrategias de orden de las tareas que se realicen en el aula y
en la casa; y finalmente sistemas de comunicación adecuados para la dinámica de
clase y dinámica familiar que propone el TEACCH.
De manera general las sesiones de la aplicación de programa TEACCH se hicieron de
forma asistida directamente por parte del psicólogo educativo e implicando el hogar como
parte del ambiente del programa, dando instrucciones al profesor(a) y padres sobre las
pautas y materiales que deben utilizase y en qué situaciones se deben utilizar.
Al ser considerado el TEA como una NEE de grado complejo, se hace la indicación
de que el tiempo que debe durar la intervención para obtener resultados es de largo plazo;
por lo tanto estos programas suelen utilizarse a lo largo de varios cursos por parte del
mismo alumno y en contenidos curriculares diversos.
En esta investigación el tiempo para realizar la evaluación final una vez iniciado el
programa de intervención TEACCH fue al terminar el curso parcial (lapsos de evaluación
escolar interna por parte de la escuela), esto en un lapso de aproximadamente dos meses
desde la evaluación inicial hasta la evaluación final, con el objeto de poder comparar el
rendimiento escolar real del alumno en función a las habilidades sociales y comunicativas
que desarrolló/modificó durante el tiempo de la intervención psicopedagógica; estos
periodos de evaluación escolar suelen ser bimestrales y coinciden con las evaluaciones
psicopedagógicas de la institución y registros periódicos de evolución que se hacen en el
Hospital Psiquiátrico Infantil.
Las instrucciones a los padres y a la maestra integraron tablas, fotos e imágenes

87
donde se esquematizó la estructura adecuada, los materiales y las estrategias de trabajo que
requiere el alumno con NEE y complejas.

Ejemplo del Manual/Folleto que se hizo entrega a profesor(a) y madre durante la

intervención del programa donde se hizo explícita su aplicación en escuela y casa:

*EL TEACCH COMO UN APOYO PARALELO A LA ENSEÑANZA DEL NIÑO

AUTISTA*

Ejemplo de la temática que incluye el folleto: para la adecuación del TEACCH

dependiendo de la evaluación psicodiagnóstica (más detalles ver capítulo III de este
informe):

1. Organización física
2. Calendarios
3. Sistemas de trabajo
4. Organización de tareas
5. Sistemas de comunicación

Podría argumentarse que 10 sesiones de intervención psicopedagógica son un

promedio de lo que dura una terapia breve lo cual no es suficiente para tratar un problema
escolar de magnitud como es el TEA; pero tomando en cuenta que fue una sesión por
semana duró aproximadamente dos meses y medio el tratamiento de este estudio de caso el
cual fue complejo; pero se lograron resultados observables ya que siguiendo los protocolos

88
poblacionales del hospital son suficientes por máximos beneficios (el mayor impacto
posible en el alumno ó hasta donde lo limiten sus barreras para el aprendizaje).
El mecanismo mediante el cual funciona el método TEACCH es la enseñanza
estructurada probada ya en varios contextos educativos en EUA y en México; su principal
beneficio es facilitar el proceso de enseñar-aprender; garantizando lo más posible el
funcionamiento de los dispositivos básicos para el aprendizaje dependiendo de la
gravedad del TEA o de la dificultad comunicativa:
Gnosias, praxias, atención, memoria, pensamiento, comunicación y lenguaje.

º Al finalizar la primera sesión dejar tarea de ejercicios de crucigrama

(lectoescritura) y de completar series numéricas (cálculo) que involucran sumas, restas y
multiplicación (material didáctico del hospital).

89
Sesión Descripción Objetivo específico Actividades

2 Entorno físico 1º Revisar tareas de la terapia, poner sellos.

º Dar instrucciones al padre y madre, 2º Iniciar sesión de terapia con ejercicios de percepción
enviar información a la profesora, (material del hospital), indicarle aplicación de estrategia en
proporcionándoles la parte del clase (aula regular) y realizar tarea de la terapia en casa.
manual/folleto número: 3º Seleccionar ubicación de enseñanza única
1. Organización física: donde se tenga acceso al alumno.
4º Ajustar estructura física con bloqueos visuales
º Dar seguimiento de las instrucciones en o paneles de cartón u otro material que permita minimizar
las tres dimensiones: terapia, casa y distracciones y centrar la atención en la tarea.
escuela. 5º Indicar al alumno que el procedimiento es para mejorar sus
habilidades de concentración evitando que lo interprete como
º Estimular dispositivo básico para el un castigo o segregación.
aprendizaje: Tiempos de atención, 6º Dejar tarea de ejercicios de psicomotricidad (material del
concentración, disminuir lapsos de hospital).
dispersión y distracción.

90
Sesión Descripción Objetivo específico Actividades

3 1º Revisar tareas de la terapia, poner sellos.

Dimensión temporal º Dar instrucciones al padre y madre, 2º Iniciar sesión de terapia con ejercicios de cálculo, multiplicaciones
enviar información a la profesora, con tablillas aritméticas, suma y resta (material del hospital), indicarle
proporcionándoles la parte del aplicación de estrategia en clase (aula regular) y realizar tarea de la
manual/folleto número: terapia en casa.
2. Calendarios 3º Seleccionar ubicación donde se coloque visualmente y de tamaño de
mediano a grande un calendario comparable a una agenda.
º Dar seguimiento de las instrucciones en 4º Indicar que la disposición de las actividades es de izquierda a derecha
las tres dimensiones: terapia, casa y y de arriba abajo según avanza en cada tarea.
escuela. 5º Indicar que la actividad a realizar debe llevar una imagen que
simbolice a la misma y se ubica en la agenda (se pega).
º Estimular dispositivo básico para el 6º Indicar al alumno que el procedimiento es para mejorar sus
aprendizaje: Memoria. habilidades de organización evitando olvidos y ejerciendo actividad de
. la memoria.
7º Indicar además ubicación en el día actual con una imagen o
personaje que el alumno elija para indicar cambios o instrucciones
nuevas durante la sesión.
8º Dejar tarea de ejercicios de percepción (material del hospital).

91
Sesión Descripción Objetivo específico Actividades

4 1º Revisar tareas de la terapia, poner sellos.

Sistema de trabajo º Dar instrucciones al padre y madre, enviar 2º Iniciar sesión de terapia con ejercicios de lectoescritura (material
información a la profesora, proporcionándoles del hospital), método silábico con metrónomo, indicarle aplicación de
la parte del manual/folleto número: estrategia en clase (aula regular) y realizar tarea de la terapia en casa.
3. Sistemas de trabajo 3º Emplear claves visuales, en la pared: inicio de actividad, avance y
término, en cada fase se indica la actividad con una copia del ejercicio
º Trabajar secuencialmente utilizando la a realizar o una imagen representativa.
planeación de tareas y pasar a otra actividad 4º Al finalizar cada actividad se deposita una tarjeta con tal imagen en
hasta después de haber terminado la primera una caja que indica que se terminó de realizar, continuando con la
actividad posterior planeada por el terapeuta en el panel.
º Dar seguimiento de las instrucciones en las 5º En el panel indicar: trabajo individual, grupal, juego, fin de la
tres dimensiones: terapia, casa y escuela. sesión y premio (dulce o galleta), la técnica puede aplicarse en la
escuela y en la casa. Ej. Hora de despertar, actividades, comer,
º Estimular dispositivo básico para el tareas, pasatiempo y dormir.
aprendizaje: memoria y motivación 6º Al finalizar una tarea se supervisa y se pone un sello elegido por el
alumno (figuras diversas) con objeto de indicar que esta actividad ya se
terminó.
7º Dejar tarea de ejercicios de lectoescritura, armar crucigramas de
imágenes (material del hospital).

92
Sesión Descripción Objetivo específico Actividades

5 1º Revisar tareas de la terapia, poner sellos.

Organización visual de tareas º Dar instrucciones al padre y madre, 2º Iniciar sesión de terapia con ejercicios de percepción y
enviar información a la profesora, lenguaje expresivo (material del hospital), indicarle aplicación
proporcionándoles la parte del de estrategia en clase (aula regular) y realizar tarea de la terapia
manual/folleto número: en casa.
4. Organización de tareas. 3º Proporcionar un modelo terminado a seguir y se le segmenta
en pasos o etapas, todo de modo visual en el otro extremo de la
º Dar seguimiento de las pared. Ej. Palabras, fonemas, números, logaritmos, dinámicas
instrucciones en las tres dimensiones: grupales, dibujos, instrucciones de las tareas, instrucciones de
terapia, casa y escuela. juego, etc.
4º Este apartado puede hacer las veces del pizarrón, láminas o el
º Estimular dispositivo básico para el uso de las TICs (tecnologías de información y comunicación).
aprendizaje: Pensamiento y 5º Utilizar folders para cada área o contenido curricular donde el
Motivación. alumno archiva las actividades.
6º Insistir en el orden de izquierda a derecha y de arriba a
abajo conforme se termina una actividad y se comienza con la
siguiente.
7º Dejar tarea de ejercicios de cálculo aritmético y series
numéricas (material del hospital).

93
Sesión Descripción Objetivo específico Actividades

6 º Dar instrucciones al padre y madre, 1º Revisar tareas de la terapia, poner sellos.

Sistema de asertividad verbal y no verbal. enviar información a la profesora, 2º Iniciar sesión de terapia con ejercicios de percepción y
proporcionándoles la parte del lectoescritura (material del hospital), indicarle aplicación de
manual/folleto número: estrategia en clase (aula regular) y realizar tarea de la terapia
5. Sistemas de comunicación en casa.
3º Utilizar claves visuales para comunicar: instrucciones,
º Dar seguimiento de las instrucciones en deseos y pensamientos, principalmente en momentos de
las tres dimensiones: terapia, casa y ausencia de motivación o presencia de conductas disruptivas.
escuela. 4º El tablero de comunicación se puede hacer con una caja o
tabla donde se ubican ítems (objetos, imágenes, emoticones,
º Dirigir sus peticiones a alguien que signos y palabras) de lenguaje asertivo y no verbal a los cuales
pueda ayudarle con las tareas. responde la maestra o algunos de los compañeros.
5º El tablero debe ser motivador, visual, interactivo y
º Desarrollar empatía hacia la significativo.
discapacidad y la socialización. 6º Dejar tarea de ejercicios de percepción y psicomotricidad
(material del hospital).
º Estimular dispositivo básico para el
aprendizaje: Gnosias y Praxias.

94
Sesión Descripción Objetivo específico Actividades

1º Revisar tareas de la terapia, poner sellos.

7 Seguimiento del programa 2º Iniciar sesión de terapia con ejercicios de cálculo y juego
º Dar instrucciones a los padres, enviar grupal (material del hospital), así como terapia de
información al profesor(a), respiraciones con metrónomo, indicarle aplicación de
proporcionándoles recomendaciones estrategia en clase (aula regular) y realizar tarea de la terapia
sobre la educación de niños con TDAH en casa.
(ya que el diagnóstico del caso es en 3º Principales recomendaciones:
comorbilidad con sx Asperger) - Ubicarlo lejos de lugares distractores.
- De preferencia lugar accesible y cercano al maestro(a).
º Dar seguimiento de las instrucciones en - Si es posible sentarlo solo sin compañero(a) próximo
las tres dimensiones: terapia, casa y - Manejo de límites y reforzadores positivos
escuela a largo plazo. - Llamarle la atención en privado
-Cumplir castigos sin ridiculizarlo ni dañar su autoestima
- Planear tareas alternas cuando termine actividades
-Tenerle paciencia
- Evitar sobrecarga de expectativas
-Estimular y retener la mirada en las conversaciones
-Estimular dialogo e interacción asertiva en dinámicas, utilizar
los emoticones en situaciones disruptivas o difíciles.
4º Dejar tarea de ejercicios de autorregulación y dibujo
(material del hospital).

95
Sesión Descripción Objetivo específico Actividades

8 1º Revisar tareas de la terapia, poner sellos.

Retroalimentación de los elementos del º Aplicar método didáctico 2º Iniciar sesión de terapia con ejercicios de lectoescritura y cálculo
TEACCH EDU-KE. con el material EDU-KE (material del hospital), indicarle aplicación
de estrategia en clase (aula regular) y realizar tarea de la terapia en
º Dar seguimiento de las casa.
instrucciones en las tres 3º Integración sistémica de los cinco elementos del programa
dimensiones: terapia, casa y escuela TEACCH de modo simultáneo durante toda la sesión: Espacio físico,
a largo plazo. calendario, sistema de trabajo, organización visual y comunicación.
4º Entrevista no estructurada a madre para retroalimentar dudas:
monitorear funcionamiento y aplicación del programa en casa.
5º Dejar tarea de ejercicios aritméticos para formar dibujos (material
del hospital).

96
Sesión Descripción Objetivo específico Actividades

9 1º Revisar tareas de la terapia, poner sellos.

Retroalimentación de los elementos del º Aplicar método de ejercicios de 2º Iniciar sesión de terapia con ejercicios de percepción/ concentración
TEACCH percepción y concentración. - Rompecabezas de Animales Marinos y juego didáctico grupal para
planeación y autorregulación - Dinosaurios (material del hospital).
º Dar seguimiento de las Indicarle aplicación de estrategia en clase y recreos (aula regular) y
instrucciones en las tres realizar tarea de la terapia en casa.
dimensiones: terapia, casa y escuela 3º Integración sistémica de los cinco elementos del programa
a largo plazo. TEACCH de modo simultáneo durante toda la sesión: Espacio físico,
calendario, sistema de trabajo, organización visual y comunicación.
º Estimular dispositivo básico para 4º Entrevista no estructurada a madre para retroalimentar dudas:
el aprendizaje: Lenguaje verbal y monitorear funcionamiento y aplicación del programa en la escuela.
no verbal (comunicación) 5º Dejar tarea de ejercicios de dibujo y percepción (material del
hospital).

97
Sesión Descripción Objetivo específico Actividades

10 1º Revisar tareas de la terapia, poner sellos.

Evaluación: post test después de monitorear los º Monitorear y hacer comparación 2º Iniciar sesión de terapia con ejercicios de percepción y (material
periodos bimestrales de evaluación en la escuela de cambios en las dificultades del hospital) terapia de lectoescritura con metrónomo así como juego
al cierre del ciclo escolar y las evaluaciones que iniciales del alumno y su grupal. Indicarle aplicación de estrategia en clase (aula regular) y
se realizan en el hospital. rendimiento escolar al cierre del realizar tarea de la terapia en casa.
ciclo escolar 2010-2011 después 3º Esta evaluación se cotejó con el rendimiento escolar obtenido al
del programa TEACCH. cerrar el ciclo escolar 2010-2011; en el mes de Julio de 2011. Cabe
mencionar que en este informe se hace un resumen de los indicadores
º Registro de evolución bimestral que se evalúan por protocolo, así como de las estrategias utilizadas
(protocolo) para regular la conducta y el aprendizaje de estos(as) alumnos
especiales.
Duración Total: 10 sesiones, una sesión por semana = 2.5 meses de
duración= 18 horas aprox.

98
 Especial atención se debe tener al seguimiento de la intervención, ya que si el
programa se aplica correctamente hay alta posibilidad de modificar la conducta de inicio.
Según la Fundación Americana de Psicología (Worldlingo, 2009) la distribución en
segmentos para la enseñanza individualizada promueve el entrenamiento de habilidades
cognitivas de comprensión, atención y áreas interpersonales donde el autismo no es la
excepción.
El TEACCH garantiza una participación funcional del alumno, la madre, padre y la
maestra concretando el llamado triángulo educativo (Lacasa y Martin, 1996) el cual
promueve condiciones de inclusión educativa: se trata entonces de que la maestra y el
entrenador proporcionen ambientes educativos/participativos, se trasfieran recursos al
entorno del niño, se amplíen los predictores de adaptación y se consoliden medidas
permanentes relacionando necesidad educativa especial (autismo/TDAH) contexto e
inclusión educativa.
En las actividades planeadas y desarrolladas se pretendió, en la medida de lo
posible, mantener una imagen global de las facetas que se pueden modificar en el niño
utilizándose el enfoque de los apoyos hacia él, con un currículum para el desarrollo
educativo integral.
La metodología de trabajo durante el desarrollo del TEACCH insistió en que era
necesario permitir/promover en el niño la participación en actividades para incrementar su
desenvolvimiento social y aumentar su adaptación en situaciones de aula: Si se dan
instrucciones claras y precisas el niño colabora/participa y puede responsabilizarse en
grupo de determinadas consideraciones.
Los recursos que se incorporan en el aula, escuela y casa promueven el aumento de
la interacción comunicativa y modifican/aumentan lo relacionado con la autorregulación.
A lo largo de las sesiones programadas de la intervención, se evidenció la
posibilidad de que el niño “sepa estar y hacer” con eslabones entre
conducta/entrenamiento/adaptación y reflexionando de acuerdo con sus posibilidades
comunicativas la intencionalidad y consecuencia de su acciones. En el proceso anterior se
identifican dificultades de manera explícita y se detectan procedimientos a ser entrenados
con tres posibilidades de enseñanza/aprendizaje: previo, simultáneo y posterior al
entrenamiento/adiestramiento.
Además de los eslabones y la reflexión hubo actividades reforzantes y reforzadas
que fueron responsables del aplicador del programa: cuando el niño no lograba resolver la
acción, aun después de varios apoyos, se le reforzó éxitos parciales que iban

99
aproximándose a la modificación deseada. Especial atención se tuvo en la interacción cara
a cara y en la utilización/entrenamiento en habilidades interpersonales ya que el sujeto
requiere potenciar atribuciones ajustadas con intencionalidad, el uso de instrumentos para
comunicarse y el uso del pensamiento abstracto y reflexivo.
De continuar un entrenamiento como se planeó es posible, entonces, que el niño
vaya adquiriendo destrezas socioadaptativas y se estabilicen; vaya adquiriendo habilidades
socioafectivas y se estabilicen y amplíe el repertorio de habilidades cognitivas que
impacten en su rendimiento escolar.
A continuación en el siguiente y último capítulo se describen las conclusiones a las
que se llegó en esta investigación.

100
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES

En este apartado se sintetizan los datos más significativos de la evaluación

psicodiagnóstica final, relacionados con la identificación del impacto.

1.- La comunicación no verbal mejoró en pautas, expresiones y gestos corporales.

2.- Retiene ligeramente más la mirada aunque es selectivo en sutilezas sociales.

3.- Disminuyó ligeramente la aversión a dinámicas de grupo aunque por el trastorno

diagnosticado es de esperarse una lenta evolución en mejorías de esta área.

4.- El mentalismo se desarrolla en pautas de acuerdo a su desarrollo cronológico pero con

dificultades en función a sus NEE y el síndrome de Asperger+TDAH.

5.- Sus conductas comunicativas logró regularlas ligeramente hacia sus iguales y con la
maestra, aunque continúan las estereotipias motoras.

6.- Atiende con mejoría a las consignas externas para realizar actividades, sólo se reporta
que ocasionalmente continúan los berrinches aunque de menor intensidad y duración.

7.- Mejoró la ubicación temporal y planeación de tareas, así como la disciplina para
realizarlas, su puntualidad y asistencia mejoraron considerablemente.

8.- Con la aplicación de algunos elementos de la enseñanza estructurada (TEACCH) se

disminuyó significativamente las conductas disruptivas, aumentaron sus periodos de
atención y concentración casi al doble de tiempo con relación a lo que duraba en un inicio
(menos de 5 minutos; llegando finalmente a mantenerse concentrado por lapsos de más de
10 minutos), ocasionalmente persisten los episodios de risas inmotivadas y dispersión,
típicos del TDAH.

9.- Se observó cambios en la motivación hacia dinámica grupal aunque pocos cambios en
la hipersensibilidad social cuando se involucran cambios en la actividad.

101
10.- Se reporta una disminución considerable de la ansiedad, y continúa en tratamiento
farmacológico.

11.-Con los elementos de la intervención mejoró su ubicación temporal, secuenciación de

actividades y planeación.

12.- En casa mejoró la conducta, la organización de tareas y la realización de las mismas

ya que hay motivación, modificó sus horarios de sueño.

13.- En escuela mejoró comunicación no verbal y entrega de tareas.

14.- La hiperactividad continúa presente por motivos del mismo TDAH y su presencia
típica a lo largo del desarrollo evolutivo.

15.- En primera instancia se cotejó su rendimiento escolar al inicio y al finalizar el ciclo

escolar 2010-2011 en el mes de julio, el cual fue aprobatorio, pasó a 4º año de primaria con
un promedio de 8 global.

16.-Mejoró las habilidades de lectoescritura con método silábico y con el uso de un

metrónomo.

17.- Mejoró la percepción y cálculo con ejercicios de tablillas y rompecabezas aritméticos,

así como con el material didáctico EDU-KE.

18.- No se observaron cambios significativos en psicomotricidad, aunque ha corregido el

modo de tomar el lápiz y la lateralización se enfoca más del lado izquierdo.

19.- El juego simbólico le es favorable para desarrollar empatía social.

20.- Termina actividades y tareas con mayor motivación.

21.- Se destinó un área de funcionalidad única en casa y en la escuela el apoyo fue parcial

22.- En situación de juego mejoró en el seguimiento de reglas (lo cual ayuda a su

autorregulación).

23.-No hace trampa y respeta turnos, la comunicación no verbal con sus pares ha mejorado
su interacción social.

102
24.-Bajó nivel de frustración al recibir instrucciones sobre las reglas del juego y cuando le
toca perder.

25.- Se comunica más regularmente con pares pero por motivos del mismo síndrome de
Asperger continúa cierto grado de dificultad.

Alcances y limitaciones

______________________________________________________

El alumno acudió regularmente a sus terapias, cooperó con ejercicios de la misma y

se nota motivado. Se lograron avances significativos en algunas áreas tal fue el
rendimiento escolar global, motivación, organización, percepción, atención, concentración,
autorregulación de algunas conductas disruptivas; así como en pautas sociales y
comunicativas.

Por otra parte continúan las dificultades de lenguaje expresivo, estereotipias,

hipersensibilidad social e hiperactividad, los cuales son propios de su trastorno específico
(NEE y compleja), aunque no desaparecieron en su totalidad logra regularlas con mayor
facilidad y periodicidad.

La aplicación de la enseñanza estructurada (TEACCH) fue apoyada en mayor

proporción por la madre en casa que por la maestra de clases, aunque se indicó que es un
apoyo paralelo a la enseñanza del niño autista, se reconoce la dificultad de la labor docente
para atender de modo individual a este tipo de alumnos(as). En síntesis se reportó un apoyo
parcial por parte de la maestra ya que los berrinches ocasionales hacen difícil la
interacción: no hay suficiente disposición de la maestra para hacer un trabajo más enfocado
al escolar.

En cuanto a los objetivos planteados en un inicio se informa que: como parte del
tratamiento se logró promover/modificar las habilidades de comunicación e interacción de
modo parcial pues la complejidad del trastorno requiere de un seguimiento a largo plazo.
Se aplicaron el programa de intervención sustentado en la enseñanza estructurada
(TEACCH) y se realizó una evaluación final donde se pudo corroborar impactos positivos
no sólo en el rendimiento escolar sino en la presencia y ampliación de habilidades
interpersonales y comunicativas.

103
 Sugerencias

_________________________________________________________________

1.-Se logró observar que la intervención psicopedagógica realizada funciona como

pieza complementaria al tratamiento holístico multidisciplinario para rehabilitar al alumno;
esta funciona a la vez como pauta de estrategia meta-cognitiva (aprender a aprender), como
orientación a padre y madre sobre estrategias de aprendizaje; pero sobre todo como guía
complementaria para la escuela y maestros(as) sobre los aspectos relevantes que se
deberían tomar en cuenta en las evaluaciones periódicas ya que estas evaluaciones son
necesariamente especiales.

2.-Tales logros se identificaron al final del curso del alumno con resultados
satisfactorios en la mayoría de los contenidos curriculares: la maestra además de tomar en
cuenta algunos elementos del programa de intervención monitoreaba su cuaderno de
terapia, el cual hizo flexible su evaluación escolar.

3.-Durante la intervención psicopedagógica la escuela primaria mandó una carta al

hospital donde se reportaron signos y síntomas en el alumno tales como insomnio,
ansiedad y pérdida del apetito principalmente: el médico revisó esto, se le ajustó la dosis
del tratamiento farmacológico con mejoras positivas.

4.-Se sugiere la atención adecuada por parte de USAER ya que la madre refirió que
el niño también fue enviado a dicha unidad (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación
Regular) pero indica que no lo atendieron ya que le dijeron que no estaban capacitados
para tratar ese trastorno. Igualmente fue canalizado a CISAME donde solo se confirmó el
diagnóstico pero no recibió terapias.

5.-Se sugiere motivarlo, guiarlo con comunicación verbal y no verbal.

6.-Se sugiere continuar con las terapias de modo regular, continuar con los
elementos del TEACCH a largo plazo a modo de que el alumno introyecte procesos de
organización espacio-temporal, secuenciación de tareas y comunicación.

7.-Se sugiere continuar con tratamiento multidisciplinario y farmacológico hasta

donde el profesional médico crea conveniente y observe mejoría en el niño.

104
 8.-Se sugiere considerar una modalidad de evaluación escolar flexible y
multifactorial; es decir se tomen en cuenta diversas áreas de currículo, habilidades
cognitivas y distintas estrategias independientemente del contenido a trabajar.

9.-Se sugiere evitar en casa y escuela: ruidos fuertes, tonos de voz alterados en
volumen y cuidar la prosodia (acento, tono y entonación de voz), si es que se pretende
ayudarlo hacia la mejoría en el seguimiento de instrucciones y/o llamadas de atención.

10.-Se sugiere un seguimiento del programa a largo plazo en escuela y casa.

El papel del psicólogo educativo

_____________________________________________________________

Al retomar un programa de entrenamiento como el TEACCH el psicólogo educativo

planifica y programa una intervención psicopedagógica donde demuestra habilidades de
comprensión, análisis, síntesis y evaluación en contextos reales de aprendizaje. Además, se
reitera que las barreras de aprendizaje y participación son áreas/dimensiones en donde la
psicología educativa, como disciplina, aporta ideas innovadoras acerca de cómo intervenir
en una problemática psicoeducativa ya que responde a condiciones específicas de las
necesidades de los(as) participantes.
El psicólogo educativo al aplicar un programa de entrenamiento como el TEACCH
puede desarrollar programas educativos individualizados para NEE, como es el autismo, y
planificar adecuaciones curriculares compatibles con contenidos diversos.
Por lo tanto, es posible que esta problemática esté presente con mayor frecuencia en
las aulas: el psicólogo educativo puede intervenir ante necesidades educativas especiales,
realizando una evaluación psicoeducativa referida a la valoración de las capacidades
personales, grupales e institucionales en relación a los objetivos de la educación, para
mejorar el acto educativo y favorecer el desarrollo personal de los(as) escolares
inscritos(as) en el sistema educativo: el SA y el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) no son la excepción.
Durante la estancia en el servicio social se pudo observar que la incidencia del
autismo en México ha aumentado significativamente, en el área del hospital colocaron una
manta informativa que indicaba que: “Este año en México los diagnósticos de autismo
infantil superarán en número a los casos de cáncer y diabetes infantil”. Por lo anterior la

105
labor de los padres/madres, maestros(as), profesionales de la educación y la salud es
atender esta problemática con real compromiso.

En relación a lo anterior, el desempeño del psicólogo educativo en la institución se

desarrolló siguiendo rigurosamente las pautas de ética profesional sugeridas por Edwards
(citado en Esquivel et al., 2007) donde se indican las normas éticas para la práctica de la
psicología:

Principios éticos del psicólogo

º Respeto a la dignidad humana

º Tratamiento humano y responsable

º Integridad profesional

º Responsabilidad social

Pautas éticas para evaluaciones psicológicas (APA, 1994):

º Entrenamiento

º Consulta

º Conocimiento de las leyes federales y estatales

º Conocimiento de los sesgos personales y sociales y de las prácticas no discriminatorias

º Evitar relaciones múltiples/conflictos de intereses que involucren el estado del paciente

º Consentimiento informado

º Confidencialidad y revelación de información

º Diversos métodos de recopilación de la información

º Interpretación de los datos

106
º Explicación de los resultados de la evaluación

º Registros y datos

º Confiabilidad y validez

º Entender la influencia que ejercen las recomendaciones

º Reconocimiento de competencias

º Declaraciones públicas

º Explicación de costos financieros

º Investigación

Las actividades desarrolladas durante la participación en el programa denominado:

“La intervención del psicólogo educativo en un hospital psiquiátrico infantil “, fueron:

1.- Apoyo a la atención integral del paciente psiquiátrico que cursa con necesidades
educativas especiales y complejas

2.- Evaluación diagnóstica detallada

3.- Análisis de expedientes y/o historia de desarrollo

4.- Intervención con psicoterapia pedagógica

5.- Selección y aplicación de estrategias de aprendizaje y socio comunicativas

6.-Evaluación periódica subsecuente, registro de evolución y desarrollo al expediente del

hospital

Las actividades antes mencionadas fueron descritas y designadas por las

autoridades correspondientes de la institución de salud en función a las necesidades del
área de Hospital de día y el trabajo multidisciplinario que allí se desarrolla.

107
 REFERENCIAS

AACAP (2009). “Problemas de aprendizaje”. En: Academia Americana de Psiquiatría en

Niños y Adolescentes. Recuperado el día 12 de Noviembre 2009 desde: http://
www.educar.org/articulos/aprendizaje.asp

Arias, A. (2007). La integración educativa de personas con necesidades educativas

especiales en México: ¿mito o realidad? En: Congreso Internacional para la
Investigación y el Desarrollo Educativo. Colegio de Estudios de Posgrado de la
Ciudad de México. SEP.

A.P.A. (1994). American Psychological Association. Publications Manual of the American

Psychological Association (4º Ed.) Washington, D.C.

APA. (2010). Asociación Americana de Psiquiatría. Manual Diagnóstico y Estadístico de

Trastornos Mentales DSM-IV-TR.

Asperger, H. (1952) Heilpädagogik. Berlin: Springer. (Versión en español: Pedagogía

Curativa). Introducción a la Psicopatología infantil para uso de médicos, maestros,
psicólogos, jueces y asistentas sociales. Barcelona. Editorial Luis Miracle, edición
1966.

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116
 ANEXOS

I, II, III, IV y V

Observaciones: el anexo III es una redacción abierta sobre los indicadores

identificados en situación de juego (ver evaluación psicodiagnóstica inicial).

117
 ANEXO I TEST D. Y A.

Nombre: ________________________________

Edad: ___________

Instrucciones:

Hola. Por favor llena el cuadro que continuación se presenta, marcando con una X tu respuesta en el cuadro que corresponda a cada oración. Las
opciones son: No, A veces, Bastante y Siempre
Siempre. Lee con atención cada oración y contesta lo más honestamente posible. NO EXISTEN
RESPUESTAS BUENAS NI MALAS; CONTESTA LO PRIMERO QUE TE PAREZCA FAMILIAR. Por tu cooperación Gracias!!!

Yo soy… No A veces Bastante Siempre

1.- Llego puntual……….

2.- Presento los trabajos y tareas……….
3.- Estudio……….
4.- Cumplo las normas de la clase……….
5.- Cumplo las normas del colegio……….
6.- Soy responsable………

Gómez, M. (1993) Propuesta de intervención en el aula.

 Yo soy… No A veces Bastante Siempre
7.- Me gusta trabajar……….
8.- Acepto las críticas……….
9.- Me desanimo fácilmente……….
10.- Pienso que hago bien las cosas………
11.- Creo que soy el mejor en algo……….
12.- Me enfado por nada……….
13.- Soy constante……….
14.- Me acepto como soy……..
15.- Me siento feliz………

Yo soy… No A veces Bastante Siempre

16.- Mis profesores me comprenden……….
17.- Me valoran como persona……….
18.- Confían en mí……….
19.- Se interesan por mis evaluaciones……….
20.- Acepto su carácter……….
21.- Confío en mi tutor escolar……….

Gómez, M. (1993) Propuesta de intervención en el aula.

 Yo soy… No A veces Bastante Siempre
22.- Tengo muchos amigos……….
23.- Me gusta ser líder……….
24.- Cuentan con migo……….
25.- Nos enfadamos……….
26.- Me gusta trabajar en equipo……….
27.- Confío en mis compañeros……….

Aplicador: ____________________________________

Fecha: ____________

Gómez, M. (1993) Propuesta de intervención en el aula.

 Anexo II

Cuestionario de evaluación del ambiente de aprendizaje y rendimiento

escolar del alumno(a): Lista de indicadores.

Instrucciones:

De la lista de indicadores que a continuación se describen, lea atentamente y señale con una X la presencia ó
ausencia del elemento físico ó condición ambiental que se indique; así como una breve descripción del mismo.

Los indicadores se clasifican en 4 grupos por su tipo:

1. DIMENSIÓN FÍSICA

A) Estructura

Descripción:

Está relacionada con la manera de distribuir y organizar el mobiliario dentro del aula para crear distintos escenarios de
actividad. Según como realicemos esa distribución y los elementos que empleemos para delimitar o dejar abierto el
espacio, tendremos como resultado una u otra estructura organizativa. Dentro de esta variable establecemos tres
categorías diferentes:

a. Espacio. Denominamos «espacios» a todos aquellos escenarios de actividad constituidos únicamente por
elementos del mobiliario que ocupan una extensión que, o bien constituye toda la superficie disponible para la
realización de actividades (por ejemplo, una mesa con materiales), o bien esa superficie no aparece delimitada
claramente, con lo cual se crea alrededor de ese mobiliario una zona de actividad sin límites espaciales definidos (por
ejemplo, una cocina de juguete arrimada a la pared).

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

b. Zona. Categorizamos como «zonas» aquellos escenarios de actividad donde la superficie disponible para la
realización de las actividades aparece claramente delimitada a través de una determinada distribución de los elementos
del mobiliario (por ejemplo, una zona cerrada por bancos y estanterías).

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

Iglesias, M. (2008). Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil Página 1

_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

c. Punto. Categorizamos como «puntos» todos los elementos que situados en las paredes constituyen, de algún modo,
escenarios de actividad cumpliendo una función importante (por ejemplo, paneles de registro o de información,
etcétera).

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

B) Delimitación

Esta variable está ligada a la anterior y hace referencia al nivel de apertura o cierre de los distintos escenarios de
actividad organizados en el aula. Se establecen tres categorías dentro de esta variable:

a. No hay delimitación (nd). El mobiliario está disperso sin constituir una zona y la delimitación coincide con los límites
y el espacio que aquel ocupa. Esta categoría es la que se asigna a todas las unidades espaciales consideradas como
«espacios».

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

b. Delimitación física débil (dd). Cuando las zonas están delimitadas por marcas en el suelo o las paredes, o por
medio de mobiliario ligero de fácil movilidad, como biombos, bancos, cajas de material, estanterías bajas con ruedas,
etc., que permiten una rápida transformación del espacio en caso de ser necesario.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

c. Delimitación física fuerte (df). La delimitación del espacio viene dada por la posición del mobiliario. Consideramos
que una delimitación es fuerte cuando los elementos que se emplean son fijos o bien se comportan como tales por
tratarse de elementos pesados de difícil traslado (moqueta grande, estanterías pesadas colocadas perpendicularmente
a la pared, armarios, mesas que se emplean para separar, etcétera).

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

Iglesias, M. (2008). Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil Página 2

 C) Dinamismo-Estatismo

Esta variable hace referencia a la transformación de la organización espacial del aula como consecuencia del
desplazamiento de mobiliario. Se tienen en cuenta dos tipos de categorías:

• Los desplazamientos del mobiliario (móvil, ligero y pesado) a lo largo de la jornada.

• Las razones por las cuales se llevan a cabo tales movimientos, una de las cuales puede ser el acondicionar
el espacio para una actividad o para transformarlo totalmente y crear un nuevo ambiente.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

2. DIMENSIÓN FUNCIONAL

En esta dimensión tenemos en cuenta tres variables: el tipo de actividades que se realizan en cada zona, el tipo de
zonas en función de la actividad que se crea en el aula, y la polivalencia de esas zonas.

A) Tipo de actividades

Se incluyen aquí las distintas actividades que se llevan a cabo para desarrollar el currículum, para las que proponemos
una clasificación en doce tipos diferentes. Se trata de una categorización emergente realizada a partir de las
actividades observadas en las distintas aulas de nuestra investigación, por lo que probablemente será necesario
adaptarla para su utilización en otros contextos. Esta es la clasificación:

a. Actividades de encuentro y comunicación. Si bien todas las actividades que se realizan en la escuela suponen un
encuentro y la comunicación entre los participantes, nosotros consideramos como actividades de encuentro y
comunicación aquellas que, de un modo más específico, suponen un encuentro y tienen como objetivo principal la
comunicación. Ejemplos concretos son la asamblea, la conversación informal con los compañeros y con el maestro en
los momentos de entrada y salida, la conversación dirigida sobre algún tema o situación específica, las canciones,
cuentos, poesías, adivinanzas, etcétera.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

b. Actividades de juego simbólico y juego libre. Se incluyen dentro de esta categoría todas aquellas actividades en
las que los niños recrean la vida de los adultos, de los animales, etc.: jugar al papá y a la mamá, a las tiendas, a
comprar y vender, al doctor, a la enfermera, a la peluquería, jugar con coches y construcciones, disfrazarse, etcétera.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

c. Actividades de movimiento y expresión corporal.

Son representativas de esta categoría todo tipo de actividades que implican movimiento y suponen un modo de
expresión para los niños:

Iglesias, M. (2008). Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil Página 3

— Psicomotrices y de expresión corporal.
— Rítmicas y musicales.
— Dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras o marionetas.
— De relajación y control de la respiración, etcétera.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

d. Actividades de expresión y representación gráfica. Con esta categoría nos referimos a todas aquellas
actividades que implican una representación, sobre papel u otros soportes, de conceptos trabajados o adquiridos en
otros ámbitos. Según este criterio incluimos aquí tanto la confección de todo tipo de fichas como la realización de
dibujos, actividades de recortar y pegar, picar, etc., propuestas por el maestro con motivo de algún tema o contenido
específico que se esté trabajando y que, por lo tanto, incluyen la representación de contenidos concretos, o con
características específicas.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

e. Actividades de expresión y representación plástica. Se hace aquí referencia a las actividades destinadas a la
producción de todo tipo de elaboraciones plásticas que implican la manipulación de distintos materiales y el empleo de
técnicas. Actividades representativas de esta categoría son: pintura con todo tipo de materiales y técnicas, modelado
(barro, plastilina, pasta de papel, etc.), collage con distintos materiales y dibujo libre.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

f. Actividades de observación y lectura. Se incluyen aquí las actividades referidas a la observación de láminas,
lectura de libros, etc., llevadas a cabo de un modo autónomo (en la biblioteca), o bien guiadas por el docente
(observación de una lámina o libro y conversación dirigida sobre su contenido). También se incluyen otras actividades
basadas en la observación como: observaciones de la naturaleza, lectura del encerado, observación de una explicación
o demostración que realiza el maestro, etcétera.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

g. Actividades de manipulación y experimentación. Se incluyen aquí todas aquellas actividades que tienen como
objetivo principal la exploración y manipulación de materiales de diverso tipo, así como la experimentación sobre las
posibilidades que los mismos ofrecen. Pueden utilizarse tanto materiales del entorno (agua, arena, botellas, cajas,
cartones, pequeños electrodomésticos para desmontar, etc.) como comercializados (juegos de construcción tipo
Tente3, bloques de madera, coches, etcétera).

Presencia: _____ Ausencia: _____

Iglesias, M. (2008). Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil Página 4

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

h. Actividades con juegos didácticos estructurados y no estructurados. Hace referencia a todas aquellas
actividades realizadas con juegos y materiales didácticos tanto comercializados (rompecabezas, dominós, mosaicos,
regletas, etc.), como procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas, etc.), más o menos estructurados, y
que tienen como principal finalidad la adquisición de habilidades o conceptos de lógica matemática (clasificación,
seriación, etc.), lenguaje y escritura, motricidad fina, etcétera.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

i. Actividades de gestión, de servicio y rutinas. Incluimos dentro de esta categoría aquellas actividades, en muchos
casos concebidas como rutinas, que tienen como finalidad gestionar u organizar la vida del aula: pasar lista, poner el
calendario, distribuir los rincones de juego o las actividades a realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros y
poner el mandilón, organizar y acondicionar los espacios del aula para la realización de alguna tarea, presentar las
actividades y organizar el trabajo, etcétera.
También hace referencia a actividades de servicios, como regar las plantas o dar de comer a los animales (cuando esta
es una tarea únicamente asistencial que no incluye una observación sistemática o el desarrollo de otra actividad en
torno a ella); ayudar al lavado de las manos y los materiales después de una actividad de plástica; recoger los objetos
utilizados y limpiar el aula y los materiales después de un período de actividad; archivar los trabajos realizados; coger
materiales para realizar una actividad, etcétera.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

j. Actividades de transición. Nos referimos aquí a las acciones que llevan a cabo los niños en los momentos de
transición entre una actividad y otra o entre un momento de la jornada y el siguiente, sin entidad suficiente como para
considerarlas actividades, ya que constituyen más bien pequeños «enredos» que los niños tienen en esos momentos
de transición.
También podemos incluir aquí las actividades que realiza el docente antes de iniciar una actividad, o en otros
momentos de transición, y que tienen por objeto centrar la atención de los niños: juegos de manos, hacer palmas,
etcétera.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

k. Actividades disruptivas. En realidad no se trata de actividades sino más bien de conductas disruptivas. Son
acciones perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y alteran la armonía del aula.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

Iglesias, M. (2008). Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil Página 5

_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

L. Otras actividades de difícil clasificación. Se trata de aquellas que, por sus características, resulta difícil enmarcar
en alguna de las categorías establecidas.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

B) Tipo de zonas en función de la actividad

a. Zonas de actividad principal. A nivel funcional, consideramos como zonas de actividad principal todos aquellos
espacios o zonas físicas en las que se realizaron actividades, planificadas o de carácter libre, tanto dirigidas por el
profesor como sugeridas para su realización autónoma por parte de los niños, y que están relacionadas más
directamente con el desarrollo del currículum de educación infantil. Dentro de este primer tipo de zonas distinguimos
las siguientes:

De encuentro y comunicación, en las que se realizan las actividades de expresión y comunicación como la asamblea,
cantar canciones, contar cuentos, hacer teatro de marionetas, etcétera.
— De juego simbólico.
— De juegos didácticos.
— De trabajo individual en mesa.
— Específicas de expresión, representación y manipulación.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

b. Zonas de gestión, de servicio y rutinas. A nivel funcional, consideramos en esta categoría todas aquellas zonas,
espacios o puntos en los que las actividades que se realizan están relacionadas con actividades de la misma índole
(como poner el calendario, control de la asistencia, control y registro de los rincones, etc.), o que prestan algún servicio
en la realización de otras actividades (tableros de corcho para la exposición de trabajos o materiales, archivo de los
trabajos, etc.), o sirven para guardar los objetos personales, como los percheros o los armarios. En todos los casos las
consideramos, desde un punto de vista funcional, como zonas de gestión, de servicio y rutinas por entender que, en
muchos casos, las tres funciones están interrelacionadas.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

c. Zonas de almacenamiento de material. Pertenecen a esta categoría aquellos espacios y zonas que no tienen una
función activa en el sentido de constituir escenarios de actividad, pero en las que, sin embargo, se depositan materiales
que son utilizados en otras zonas. Este puede ser el caso, por ejemplo, del baúl de los disfraces o cajas de juegos que
son utilizados en otros espacios.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

Iglesias, M. (2008). Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil Página 6

_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

d. Zonas nulas. Son aquellas en las que no se registra ninguna actividad a lo largo de toda la jornada de observación.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

C) Polivalencia

Hace referencia a las posibilidades de utilización que ofrecen las distintas zonas del aula. Puede haber zonas
claramente definidas y destinadas a una única función, o también estar diseñadas con una funcionalidad múltiple, de tal
modo que esa misma zona puede ser usada en distintos momentos de la jornada con distintas funciones. Teniendo
esto en cuenta establecemos dos categorías:

a. Zonas de funcionalidad única. Se trata de zonas claramente definidas que están diseñadas para ser utilizadas con
una única función, aquella para la que fueron diseñadas.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

b. Zonas de funcionalidad múltiple. Zonas claramente definidas que integran en una misma zona distinto tipo de
funciones, o también zonas que pueden ser utilizadas en varios momentos de la jornada con diversas funciones.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

3. DIMENSIÓN TEMPORAL

A) Organización del tiempo

a. Momentos de actividad libre. Entendemos por tales aquellos momentos de la jornada en los que los niños tienen
plena libertad para elegir el tipo de actividad que desean realizar, como así también el espacio o zona de la clase
donde quieren realizarla, los materiales e incluso los compañeros con los que quieren estar.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

Iglesias, M. (2008). Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil Página 7

b. Momentos de actividad planificada. Entendemos por tales aquellos momentos de actividad que son planificados
por el docente e incluso dirigidos o guiados por él. En este sentido consideramos actividades planificadas tanto las que
se realizan a diario, como puede ser la asamblea, como aquellas otras que son planificadas específicamente para cada
día en particular.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

c. Momentos de gestión, de servicio y rutinas. Incluimos dentro de esta categoría todas las actividades que tienen
que ver con los momentos de entrada y salida (ponerse el mandilón, vestirse, hacer fila, saludar y despedirse, etc.); las
que se vinculan con la preparación de las actividades, como recoger y ordenar la clase, tomar el almuerzo, etcétera.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

4. DIMENSIÓN RELACIONAL

A) Agrupamiento

Hace referencia a la modalidad de agrupamiento de los niños en la realización de la actividad. Se tuvieron en cuenta
las siguientes modalidades de agrupamiento: gran grupo, pequeño grupo, parejas e individual.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

B) Modalidades de acceso

Cuando los niños acceden a los espacios pueden hacerlo en distintas circunstancias: libremente, por orden del
maestro, etc. De todas las actividades observadas hemos categorizado seis modalidades de acceso a los distintos
espacios y zonas de actividad del aula:

a. Acceso libre con sistema de elección y/o registro. Los niños deciden libremente hacia dónde quieren ir y hacen
explícita su elección, ya sea a través de algún sistema de elección o bien a través de hojas de control donde deben
dejar constancia de su acceso a un determinado espacio.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

b. Acceso libre sin control de ningún tipo. Los niños acceden a un espacio sin dejar constancia de ningún tipo. Por
ejemplo, cuando tienen juego libre y el docente dice que cada uno puede ir a jugar a donde quiera.

Iglesias, M. (2008). Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil Página 8

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

c. Por orden directa del maestro o acompañados por él. Esta modalidad de acceso se produce cuando es el
maestro el que ordena de un modo explícito que los niños acudan a un determinado espacio. Puede ser una decisión
repentina, debido a las circunstancias que surgen en el momento, o bien una decisión que responde a una
planificación.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

d. Condicionado. Los niños acuden a un espacio solo cuando se cumple una condición previa: terminar el trabajo de
mesa, portarse bien, etcétera.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

e. De rutina. Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata de una actividad que sistemáticamente se realiza todos
los días en el mismo sitio y en el mismo horario durante la jornada. Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras
zonas de servicio en los momentos de entrada y salida, el acceso a la zona de la asamblea, etcétera.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

f. Otras. Condiciones de acceso poco claras.

Presencia: _____ Ausencia: _____

Descripción:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

C) Control y participación

Hace referencia al nivel de control y participación que el docente tiene sobre los distintos espacios y zonas en el
momento en que se están realizando las actividades, y por lo tanto el control sobre las actividades mismas. Se
establecen cinco niveles de control y participación del maestro a cargo en las distintas zonas o espacios de la clase y
de las actividades que en ellas se realizan. El control mínimo corresponde al nivel 1 y el máximo al nivel 5.

Iglesias, M. (2008). Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil Página 9

 • Nivel 1: no hay control ni participación. El maestro no ejerce ningún tipo de control en la actividad que se
realiza, ni participa en ningún momento en su desarrollo. Esta situación puede darse, bien porque se trate de
una actividad de gestión o rutina que los niños tienen interiorizada y por lo tanto realizan autónomamente
(colgar la ropa en el perchero y ponerse el mandilón), o bien por tratarse de una actividad de libre elección y
realización por parte del niño, en la que el docente no participa y tampoco controla.

• Nivel 2: no hay control - participación puntual. El maestro no ejerce ningún control en la determinación de
la actividad (por tratarse de una actividad de rutina o gestión que ellos realizan autónomamente, o por ser
una actividad de libre elección y realización por parte de los niños), pero puede intervenir puntual o
esporádicamente atendiendo a la demanda de algún niño que solicita material que no está a su alcance, o
también durante el desarrollo de la actividad sugiriendo al niño propuestas alternativas, haciendo preguntas
sobre la acción que desarrolla o estimulando su pensamiento con el planteamiento de conflictos cognitivos
que debe resolver el niño. El protagonismo de la actividad es del niño y el papel del maestro es subsidiario.
En el caso de actividades de gestión y rutina, como hacer la fila, colgar la ropa y ponerse el mandilón, etc., el
docente puede tener una participación puntual ayudando a algún niño a ponerse dicha prenda o abotonarla,
estando pendiente de cómo realiza esta actividad, o prestando ayudas puntuales a aquellos que lo
demandan.

• Nivel 3: control parcial - participación puntual. El maestro tiene un control parcial del espacio proponiendo
o sugiriendo el acceso a una determinada zona/espacio de la clase para la realización de una actividad, o la
utilización de un material concreto, limitando o condicionando así las posibilidades de actuación en ese
espacio/zona. El docente no participa después en el desarrollo de la actividad, aunque puede intervenir
puntualmente prestando ayuda a los niños, si así lo requieren, para facilitarles material, resolver algún
conflicto, etcétera.

• Nivel 4: control total indirecto - participación puntual. El maestro tiene un control total del espacio/zona a
través de la organización de la acción por realizar: determina el tipo de actividad como también los materiales
que se emplearán. Su presencia puede ser permanente, si bien su intervención o participación en el
desarrollo de la actividad se reduce a momentos puntuales (presentar la actividad, supervisar su resultado,
hacer preguntas para orientar una conversación, dar los turnos de palabra en la asamblea, presentar algún
material, etc.). Este puede ser el caso de la asamblea, donde el profesor acompaña a los niños durante el
desarrollo de la actividad pero su participación es puntual.

• Nivel 5: control total directo - participación continuada. El maestro tiene un control total de la utilización
del espacio, dirigiendo la acción que se está realizando: determina el tipo de actividad y los materiales
concretos que se emplearán. Además, tiene una participación continuada y activa supervisando todo el
proceso de desarrollo de la actividad, para que esta se realice del modo indicado. Finalmente, en algunas
actividades puede controlar incluso el resultado de la actividad corrigiéndolo y, en algunos casos, pidiendo a
los niños que la repitan si el resultado no es satisfactorio. En el caso de actividades de rutina o gestión del
aula, como hacer la fila, lavar las manos, etc., el docente puede acompañar todo el proceso de la actividad
supervisando y controlando que esta se realice del modo establecido, o vigilando que no se produzcan
conductas disruptivas.

Rendimiento escolar actual (numeral):______________

Nivel de control y participación: ________________________________________________________________

Aprendizaje:

mal regular bien

Dictado
Copia
Lectura
Pronunciación
Matemáticas
Español
Ciencias naturales
Ciencias sociales
Idioma, especifique:
Educación física
Educación artística
Otras materias, especifique:
Como ve el niño
Como escucha

Iglesias, M. (2008). Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil Página 10

Observaciones generales y comentarios:
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

Maestro(a): ____________________________________

Fecha: ____________

Iglesias, M. (2008). Evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil Página 11

 ANEXO IV

HISTORIA DE DESARROLLO

ANTECEDENTES GENERALES

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Fecha de entrevista_______________________________

Nombre_______________________________________________________

Fecha de nacimiento_________________________ Edad_______________

Dirección______________________________________________________

Motivo de la consulta_____________________________________________

______________________________________________________________

Nombre del padre_______________________________________________

Fecha de nacimiento_________________Edad_______________________

Ocupación_____________________________________________________

Lugar de trabajo________________________________________________

Dirección______________________________________________________

Nombre de la madre ____________________________________________

Fecha de nacimiento_________________Edad_______________________

Ocupación_____________________________________________________

Lugar de trabajo________________________________________________

Dirección______________________________________________________

Hermanos
nombre edad escolaridad

II. ANTECEDENTES FAMILIARES

Neuropsiquiátricos

1. ¿Sus familiares sufren de algún trastorno?

Trastorno de aprendizaje

Retardo mental

Trastorno de lenguaje

epilepsia

Otras______________________________especifìque_____________________
Congénitas

2. ¿Sus familiares sufren de alguna enfermedad?

cardiacas tuberculosis

alérgicas Presión alta

diabetes Presión baja

Cáncer infecciosas

Otras______________________________especifìque_____________________

3. ¿Si padece alguna enfermedad o trastorno, que parentesco tiene con el paciente?

4. ¿Existe en la familia alguien con adicciones?

SI_________No_____________ ¿A que es adicto?_______________________

5. ¿Si padece alguna adicción, que parentesco tiene con el paciente?

III. ANTECEDENTES PRENATALES Y PERINATALES

6. ¿Cuántos años tenia al embarazarse?________________________________

7. ¿Cuántos embarazos ha tenido?_____________________________________

8. ¿Su embarazo fue planeado?_______________________________________

9. ¿Ha tenido abortos?__________ ¿Cuál fue la causa del aborto?____________

________________________________________________________________

10. ¿Durante el embarazo tuvo alguna

enfermedad?_________¿Cuál?________________________________________

11. ¿Cómo controló la enfermedad?___________________________________

________________________________________________________________

12. ¿Tomo algún medicamento sin prescripción medica?_______

¿Cuál?___________________________________________________________

13. ¿Cómo fue su alimentación durante el embarazo?_____________________

________________________________________________________________

14. ¿Ingirió bebidas alcohólicas durante el embarazo?_____________________

15. ¿Tuvo cuidados adecuados durante el embarazo?______________________

16. ¿Con qué frecuencia asistió al médico?______________________________

17. ¿A los cuantos meses comenzó a moverse el bebé?____________________

18¿La duración del embarazo fue?

A termino___________________Prematura___________________No. de

meses_________________Posmaduro____________________________

IV. ANTECEDENTES POSNATALES

19. ¿El parto fue?

Normal_________Uso de anestésico__________Fórceps___________________
Por cesárea_______________________Inducido_________________________

20. ¿Cuánto tiempo duro el trabajo de parto?____________________________

21. ¿El nacimiento fue en hospital o en otro lugar?________________________

22. ¿Estuvo en incubadora?__________________________________________

23. ¿Cuánto tiempo?_________________¿Por qué?_______________________

24. ¿Qué calificación obtuvo en el Apgar?______________________________

25. ¿Qué coloración tuvo el bebé al nacer?_____________________________

26. ¿Cuánto peso al nacer?__________________________________________

27. ¿Tuvo llanto espontáneo?_________________________________________

28. ¿Qué posición tenia el bebé al nacer________________________________

29. ¿Tomó leche materna____________________________________________

30. ¿Cuando le entregaron a su bebé al nacer, notó algo

extraño?_________________________________________________________

31. ¿Cuándo amamantaba al bebé succionaba bien?______________________

32. ¿Con qué frecuencia daba pecho al bebé?____________________________

V. ANTECEDENTES MOTORES SENSORIALES

33. ¿Cuánto tiempo de nacido tenía cuando por primera vez el bebé apretó su mano?

________________________________________________________________

34. ¿Cuando se acercaba usted el bebé la reconocía?______________________

35. ¿Cuántos meses tenía cuando comenzó a buscar objetos escondidos?_____

36. ¿a cuantos meses el bebe pudo sostener para su cuello?_____________

37. los movimientos del bebe eran:

Seguros_______________ Temblaba mucho_______________________

Rápidos_______________ torpes_____________________

Otros______Especifique_______________

38. ¿cuantos meses tenia cuando por primera vez se sentó solito?___________

39. ¿a los cuantos meses comenzó a gatear?____________________

40. ¿Cuánto tiempo de nacido tenia cuando empezó a caminar solo?_____________

41. ¿se caía con frecuencia?_____________

VI. ANTECEDENTES DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

42. ¿Cuántos meses tenia cuando comenzó a balbucear?_______________

43. ¿Cuántos meses tenia cuando comenzó con el laleo?______________

44. ¿Cuántos meses tenia cuando comenzó el gorjeo?____________

45. ¿Cuántos meses tenia cuando pronuncio por primera vez sus palabras?________

46. ¿cuantos meses tenia cuando menciono sus primeras frases?___________

47. ¿Cuántos meses tenia cuando dijo sus primeras oraciones completas?_______

48. ¿Cuándo hablaba con el entendía lo que decía?___________

49. ¿noto alguna alteración en el lenguaje?______________

50. ¿a los cuantos meses comenzó a avisar para ir al baño?_______________

VII. ANTECEDENTES DE SALUD DEL NIÑO.

51. ¿tiene completo el registro de vacunas?

Tuberculosis (BCG) primera______

Sabin (poliomielitis)

Primera______ Segunda________ Tercera__________ Adicional________

Difteria, Tos ferina, Tétanos (DPT)

Primera______Segunda________Tercera__________Refuerzo1______refuerzo2 _____

Sarampión, rubéola, Parotiditis (triple viral)

Primera______Segunda________

Sarampión (ANTISARAMPIONOSA) Adicional_________

Difteria, Tétanos (Td)

Adicional _________ Refuerzo 1______

52. ¿padece de enfermedades congénitas?

Enfermedades infecciosas__________

Enfermedades sensoriales_________

Enfermedades bronco pulmonares__________

Enfermedades cardiacas____________

Enfermedades renales__________

Enfermedades alérgicas__________

Otras_________Especifique_________

53. ¿padecer de transtornos neuropsiquiátricos?

Epilepsia_______

Disfunción cerebral mínima________

Convulsiones febriles_________

Traumatismo craneoencefálico__________

Otras_________especifique______________________________________

54. ¿padece trastornos del sueño?

Insomnio_______ sonambulismo_____________

Pesadillas_________ hipersomnia______________

Temores nocturnos___________ tiempo que duerme__________

55. ¿padece trastornos de alimentación?

Anorexia_________

Bulimia_________

Fobia a los alimentos___________

Vómitos___________
56. ¿padece de trastornos en los esfínteres?

Perdida de control nocturno para el esfínter vesical?

Si ( ) No ( )

Perdida del control del esfínter anal

Si ( ) No ( )

VIII. ANTECEDENTES ESCOLARES.

57. ¿a que edad acudió a preescolar?____________

58. ¿Cuántas horas estaba en el preescolar?______________________

59. ¿tenia problemas de atención?____________

60. ¿Cómo era la relación con sus compañeros?_____________________

61. ¿presentaba algún problema de conducta?_________________

62. ¿en que horario acudía al preescolar?____________

63. ¿a los cuantos años entro a la primaria?________________

64. ¿en que horario acude a la primaria?____________________

65. ¿Cuál es la materia que mas le gusta?___________________

66. ¿Cuál es la materia que no le gusta?___________________

67. ¿en que materia tiene mas problemas?_______________

68. ¿a que edad aprendió a leer y escribir?_________________

69. ¿Cómo hace la tarea en casa?________________________

70. ¿Quién le ayuda con la tarea?________________________

71. hábitos de estudio______________

IX DINÁMICA FAMILIAR.

72. ¿Cuál es la relación del padre con el niño?

Autoritaria________ De interacción___________

Afectuosa___________ Con dinámica__________

Castigadora__________ Sobre protectora__________

Carente de normas___________

Otras______especifique_________

73. ¿Cómo es la relación de la madre con el niño?

Autoritaria________ De interacción___________

Afectuosa___________ Con dinámica__________

Castigadora__________ Sobre protectora__________

Carente de normas___________

Otras______especifique_________
74. ¿Cómo es la relación del niño con sus hermanos?

Preferencia__________

Agresividad_____________

Peleas_________

Celos_________

Desobediencia________

Otras_________ especifique___________

75. ¿Cómo es la relación del niño con otros

familiares?_________________________________________

76. ¿Cuándo se divierten, asiste toda la familia?_______________________

77. ¿Cuáles son los lugares mas frecuentes de diversión?

Cine ( ) Parque ( ) Teatro ( )

Circo ( ) Museos ( ) playa ( )

Otras____ Especifique___________

78. ¿de la televisión, cuales son sus programas

preferidos?_____________________________________

79. ¿cada cuando salen a divertirse?__________________________

Describa las actividades de un día

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

________________________________________

X. DESCRIPCIÓN DE LA PERSONALIDAD DEL NIÑO

80. ¿la personalidad del niño es?

Tranquilo Seguro miedoso extrovertido

desconfiado sugestionable retraído

Ansiosos alegre obediente sociales

Autoritario triste desobediente agresivo

Emotivo quejumbroso dependiente cooperador

Labil llorón comunicativo

Otros_______ Especifique____________________________

XI. ANTECEDENTES ECONÓMICOS

81. ¿la casa donde vive es propia o paga renta?_________ ¿cuanto?__________

82. ¿de que material esta construida?

Tabique rojo ( ) Madera ( )

Block ( ) laminas ( )

83. ¿Cuántos metros construidos tiene?_______________________

84. ¿Cuántos pisos tiene?_________________

85. ¿Cuántos cuartos tiene?________________________

86. ¿Cuántos habitan en la casa?_________________________

87. ¿Cuál es su ingreso mensual?___________________________________

88. ¿en su casa cuenta con?

Televisión ( ) Grabadora ( ) DVD ( )

Video casetera ( ) Computadora ( ) Cablevisión ( )

Teléfono ( ) Lavadora ( ) Microondas ( )

89. ¿Cuántas veces a la semana come carne?

Ningún día a la semana ( ) 3-4 días a la semana ( )

1-2 días de la semana ( ) 5-6 días de la semana ( )

90. ¿Cuántos días a la semana comen verduras?

Ningún día a la semana ( ) 3-4 días a la semana ( )

1-2 días de la semana ( ) 5-6 días de la semana ( )

91. ¿Cuántos días a la semana comen frutas?

Ningún día a la semana ( ) 3-4 días a la semana ( )

1-2 días de la semana ( ) 5-6 días de la semana ( )

Observaciones

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

________________________________________

Nombre del entrevistador_______________________________________

Área de especialidad__________________________________________

Historia de desarrollo, Rueda, C, (2006),

 ANEXO V CUESTIONARIO-OBSERVACIÓN: CONDUCTAS DISRUPTIVAS DE LOS
ALUMNOS PRESENTADAS EN CLASE.

Nombre del Profesor: ______________________________

Área académica o especialidad: ____________________

Instrucciones:

Hola. Por favor llene el cuadro que se presenta, marcando con una X la conducta(s) que
usted ha observado en clase en relación al alumno(a) de nombre:
______________________________________________________________________el cual
cursa el _________________(grado). Esta aplicación es de carácter informativo y por favor se
le pide conteste lo más cercano a la realidad y tratando de ser imparcial hacia el alumno(a).
Por su cooperación: Gracias!!!

CLASIFICACIÓN DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS

TIPO CONDUCTA x

1.- Agresiones verbales

2.- Motes, apodos
AGRESIVAS 3.- Venganzas
4.- Intimidaciones
5.- Peleas

1.- Perturbador
2.- Falta al respeto al maestro
3.- Respondón
ANTISOCIALES 4.- Mentiroso
5.- Tramposo
6.- Irrespetuoso

1.- Falta de puntualidad

2.- Interrumpir las explicaciones
3.- Charlatanería
INDISCIPLINARIAS 4.- Jugar a destiempo
5.- Impertinencias
6.- No seguir las normas
7.- No entregar trabajos
8.- Risas inapropiadas
9.- Hacerse notar

Gómez, M. (1993) Propuesta de intervención en el aula.

 TIPO CONDUCTA x
1.- Caprichoso
2.- Tímido
3.- Hipersensible
DE PERSONALIDAD 4.- Egocéntrico
5.- Hiperactivo
6.- Extrovertido
7.-Introvertido
8.- Envidioso

• PREGUNTA ABIERTA:

EN ALGUNA OCASIÓN DE CLASE, TRABAJO DE MANERA INDIVIDUAL O GRUPAL O INCLUSO EN

MOMENTOS DE RECREO, ¿USTED HA IDENTIFICADO EN EL ALUMNO(A) ALGUNA DIFICULTAD
EN EL AREA DE LA COMUNICACIÓN Y/O SOCIALIZACIÓN CON SUS COMPAÑEROS O
PROFESORES? POR FAVOR DESCRIBA LA DIFICULTAD(S) O CUALQUIER OTRA OBSERVACIÓN:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________

Aplicador: ____________________________________

Fecha: ____________

Gómez, M. (1993) Propuesta de intervención en el aula.