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REFLEXIONES SOBRE EL INNANTISMO
REFLEXIONES SOBRE EL INNATISMO»
Jaime Ramos Arenas

Urüversidad Nacional de Colombia
Introducción
La hipótesis innatista es una antigua tesis epistemológica que se remonta por
lo menos a la obra de Platón. Según éste lo que llamamos "conocer" no consiste
en aprender algo que nos es totalmente desconocido, sino en recordar, mediante
la estünulación de la experiencia sensible, algo que el alma pre-existente ya
conocía de una forma más pura.
Platón distüigue varios rüveles epistemológicos en los que nos podemos

relacionar cognoscitivamente con la reaUdad. El más alto rúvel cognoscitivo es
el del conocmúento propiamente dicho. Los objetos de conocirtüento S(MI las
formas inteligibles, que constituyen el domirúo de lo real, ya que son lo úrúco
ütmutable y pererme. El mundo de los objetos sensibles, en cambio, es un mundo
de cosas perecederas, de apariencias, que sólo tienen realidad en cuanto partici-
pan de los prototipos urúversales. Con respecto al mundo sensible no podemos
tener conocmúento cierto, sino sólo opirúón (doxa).
El diálogo platónico ElMenón pretende mostrar cómo un hombre corriente
y sin educación, un esclavo,tieneconocirtüentos matemáticos, más específicamente,
geométricos, que él mismo no sabe que tiene. La estrategia para mostrar que este
conocirtüento lo tiene el sujeto de forma innata es ir intenogándolo con preguntas
súnples para ver cómo él va descubriendo las respuestas por si rtúsmo. El
intenogatorio constituye solamente una ocasión propicia para que aflore el
conocirtüento que se encuentra, por así decirlo, enterrado en las profiíndidades del
alma humana, o por lo menos así úiterpreta Platón todo el asunto. En realidad el
argumento platórüco no es del todo convincente, ya que Sócrates, el ütterrogador,
está siempre guiando al esclavo con sus preguntas hacia las respuesta correctas
y haciéndole caer en cuenta de sus errores. Más aún, el hecho de que el esclavo
descubra las respuestas, y en esos términos es que normahnente describiríamos
su actuación, no demuestra en modo alguno que él ya terüa un conocmúento
previo de las conclusiones a que Uega. Dicho de otro modo, el hecho de que los
' Este trabajo se realizó con el apoyo del conüté de investigaciones de la Facultad de
Humarüdades y Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes. Por otra parte quiero
agradecer a los profesores Jorge A. Díaz, Jorge Páramo y Laura Almandoz, quienes
leyeron el borrador de este trabajo y le hicieron comentarios.
IDEAS Y V A L O R E S NO.89 AGOSTO 1992 UNIVERSUJAD NACIONAL DE CX)IX)MBIA

JAIME RAMOS
hurttanos tengan la capacidad de ütferir ciertas cosas a partir de una mformación

dada, y de 'descubrir' que dado que de tal y tal cosa se sigue tal otra, no significa
que tengan un conocirrúento üinato de todas las conclusiones a que son capaces
de llegar. Por el contrario, si es apropiado decir de alguien que descubrió algo,
entonces no es apropiado decir que la sabía.
Sea cual fuere la fuerza probativa, o mejor persuasiva, del argumento
platórüco (porque enfilosofialos argumentos en el mejor de los casos persuaden,
no pmeban), lo cierto es que Platón fue uno de los pioneros del ütnatismo con su
tesis de que la experiencia sensible sólo sirve como ocasión para que salgan a la
luz conocütüentos que yacen, de algún modo, en el aUtu.
En lafilosofiamodema la tesis ütnatista vuelve a tener gran ünportancia,
especialmente a raíz de la polénüca a este respecto entre los racionalistas,
encabezados por Descartes, que toman el lado del ütnatismo, y los empiristas
ingleses, en especial Locke, que sostiene que todo conocúniento es derivado de
nuestra experiencia sensible. Es decir, un bando sosterúa que ciertas ideas son
innatas, la idea de Dios por ejemplo, y el otro sosterúa que no existen conocúnien-
tos innatos y que todo saber se deriva de nuestra interacción con el mundo. Esta
por lo menos es la historia 'popular' sobre el debate entre racionalistas y
empiristas. Más recientemente algunos autores, entre ellos Katz (1966) y Fodor
(1981), han sugerido que se debe reinterpretar el sentido de la polénüca entre
racionaUstas y empiristas. Pero esa reinterpetación, según la cual aún los más
radicales empiristas eran también innatistas, es bastante cuestionable.
El propósito de este trabajo no es hacer una revisión histórica de la hipótesis
innatista, por lo cual no me voy a detener en la forma que esta tesis toma en la obra
de Platón, rü voy a examinar la critica de Locke a la teoria de las ideas innatas
de Descartes. Mi propósito es, más bien, concentrarme en esclarecer la forma que
la tesis ütnatista ha tomado en lafilosofíacontemporánea, y particularmente en
la obra de Chomsky y Fodor. Una serie de consideraciones psicolingüísticas, más
o menos extensas, me llevarán a la conclusión de que efectivamente deben existir
en los seres humanos estmcturas biológicas innatas que hacen posible nuestra
facultad del lenguaje. Pero la existencia de estmcturas biológicas no ünplica la
realidad de las ideas innatas. A contmuación se presenta una concisa critica del
innatismo radical de Chomsky y Fodor y se establece que es necesario precisar
el contenido de la hipótesis ütnatista, de tal fontta que se convierta en una
hipótesis empíricamente verifícable, al menos en principio.
16 IDEAS Y VALORES
REFLEXIONES JOBRE EL INNATISMO
l.El argumento de la pobreza del estímulo de Chomsky

How comes it that human beings, whose contactswith the worldare briefand
personal and limited, are neveriheless able to know as much as they do know?
Bertrand RusseU (1948)
Noam Chomsky es el gran resucitador de la teoría innatista en nuestra época.

Lo que es particularmente interesante es que las ideas epistemológicas de
Chomsky (yo üiterpreto el ütnatismo como una tesis esenciahnente epistemológica)
se derivan en buena medida de su importantísüno trabajo en el campo de la
lingüística. Es decir, que en éste como en muchos otros casos, ima únportante
tesis fílosófíca se generó a raíz de la necesidad de dar una explicación teórica a
un fenómeno que se encuentra en una disciplina particular distmta de la fílosofía
misma. Rara vez, si acaso, las grandes ¡deasfílosófícasse producen gratuitamen-
te en la mente del especulador puro. En el caso del renacmúento de la tesis
iimatista existen razones independientes que llevan a ella, y no simplemente
cuestiones de talante fílosófíco, rü un mero fenómeno de péndulo, según el cual
las teorias van y vuelven con cierta regularidad.
Es bien sabido que en el mundo anglo-sajón ha primado, tanto en fílosofía

como en psicología, una tendencia empirista según la cual los individuos al nacer
son una especie de tabla rasa que va siendo progresivamente marcada por la
influencia extema del medio en que se desanollan. Es decir, que tanto el carácter
como el sistema de creencias de un individuo son esenciahnente el producto de su
interacción con el medio ambiente circundante. De ahí se deriva, entre otras
cosas, la gran importancia que muchos pensadores anglo-americanos, desde
Bentham hasta Skinner, han atribuido a la educación y demás mstituciones
sociales encargadas de formar y controlar a los ütdividuos. En los ámbitos de la
psicología, la lúigüística y las filosofías de la mente, el conductismo, bien sea el
conductismo radical de Watson y Skinner o el conductismo lógico de Ryle y los
positivistas^ se constituyó en la última expresión de tal tendencia empirista.
^ Existen diferencias sustanciales entre el conductismo radical y el así llamado

conductismo lógico; quizás la principal es que el primero es un modelo teórico para el
estudio de la conducta humana (un modelo fundado en un cierto repertorio conceptual
compuesto por conceptos tales como estimulo, respuesta, reforzanüento, etc.), núentras
el segundo es esencialmente una teoria sobre la naturaleza de estados mentales tales
como creencia, deseos, etc. Es decir, que el conductismo radical no pretende en general
dar una explicación o una reducción de los conceptos tradicionales de la psicología,
simplemente considera que tales conceptos son irmecesarios para el estudio de la
conducta humana (véase Skitmer, 1953). En cambio el conductismo lógico no es
fundamentalmente una propuesta metodológica, no ofrece una propuesta detallada
para el método de estudio de los fenómenos psicológicos, sino que es una teoria sobre
No. 89 Agosto de 1992 17

JAIME RAMOS
En el campo de la lingüística, que es el que nos üiteresa de momento, ese

enfoque empirista se tradujo en el üitento de desanollar una teoria del aprendizaje
del lenguaje que explique cómo un sujeto puede adquirir todo su conocúrüento
lingüístico a partir de su contacto con los demás miembros de su respectiva
comurüdad lingüística. Tal enfoque encuentra una de sus más desanolladas
expresiones en la obra Verbal Behavior (1957) de B. F. Skinner, donde se
pretende dar un modelo explicativo del aprendizaje y uso del lenguaje en términos
puramente conductistas. La tesis fundamental de Skirmer era que todo acto
lingüístico, que él denomina 'respuesta verbal', es una función (a) del estúnulo
extemo actuando sobre el individuo al momento de producirse la respuesta y (b)
de la historia de reforzanüento a la que ha sido sometido el individuo. Así, por
ejemplo, si un úidividuo es presentado con un estúnulo visual que conesponde a
lo que normalmente Uamamos una naranja, y mediante un proceso de reforzamiento
anterior él (o ella) ha asociado tal estúnulo visual (de un objeto aproximadamente
esférico de color amarillo/anaranjado, etc.) con un cierto sonido (/naranha/) es
altamente probable que el individuo produzca la respuesta verbal "naranja". A
este respecto Skinner escribe lo siguiente:
El comportanúento verbal encaja en el modelo de la contingencia de tres

térmmos [estímulo, respuesta, reforzamiento] y ofrece muchos ejemplos
ilummadores. Aprendemos a nombrar objetos mediante la adquisición de
un enorme repertorio de respuestas, cada una de las cuales es apropiada
a una ocasión dada. Una silla es la ocasión en la cual la respuesta "silla"
será probablemente reforzada, un gato es la ocasión en la cual la respuesta
"gato" será probablemente reforzada y así sucesivamente.
(Skmner 1953:109)
Una de las conclusiones que se siguen de este modelo conductista del

comportanúento verbal es sorprendente: Si dos mdividuos tienen la misma
historia de reforzanüento lüigüístico y son presentados con un itúsmo estúnulo
(visual, auditivo o de otro tipo), entonces es mmensamente probable que
produzcan la misma respuesta verbal. Pero tal conclusión, como ha argumentado
convincentemente Chomsky, parece ser totalmente infundada. En presencia de un
cuadro de Rembrandt uno puede exclamar "Rembrandt" o "hermoso" o "no
cuadra con la decoración del salón" o cualquiera otra de un sirmúmero de
expresiones.
lo que son los estados psicológicos (en ocasiones es más una tesis de cómo se deben usar
palabras tales como 'mente', 'creencia', 'percepción', etc.). A este respecto véase, por
ejemplo, Hempel (1935), Ryle (1949), ambos conductistas lógicos, y Fodor (1968),
quien presenta una interesante critica a ambostiposde conductismo, aunque a veces
oscurece las diferencias entre ambos.
18 IDEAS Y VALORES
REFLEXIONES SOBRE Q. INNATISMO
En 195 9 Chomsky pubUcó una reseña critica de Verbal Behavior que llegaria
a ser más influyente y famosa que el libro mismo. AlU Chomsky mostró que el
aparato conceptual del conductismo era excesivamente pobre para dar cuenta de
las complejidades del lenguaje humano. Examinando caso por caso el uso que
hace Skirmer en el libro de los conceptos de estimulo, respuesta, reforzamiento,
etc., Chomsky mostró que Skirmer extrapolaba arbitrariamente estas nociones,
que estaban bien defirüdas para el comportanúento de anirtiales en la caja
experimental, hasta el punto de perder su sigrúfícación. Así, por ejemplo,
núentras en la descripción del comportartúento de animales en ambientes
experimentales se llama respuesta a una urüdad discreta de comportanúento
producida por una cierta clase de estímulo, de tal forma que exista una conexión
nomológica entre ambos, lo cual únplica que dado un estímulo de cierta clase A
es posible predecir una respuesta de la clase B, en Verbal Behavior Skirmer
describe cualquier acto lingüístico como una "respuesta verbal", y denomina
"estímulo" cualquier objeto o evento extemo que pueda afectar al sujeto. Pero
este uso de los términos es totahnente trivial y ad hoc, ya que, por ejemplo, si ante
la presencia de una silla roja el sujeto exclamaba "rojo", se decía que el
enunciado era una respuesta al estímulo rojo, pero en cambio si exclamaba
"asiento" entonces su 'respuesta' estaba dominada por un estímulo físico
complejo que normalmente denominamos así.^ Así pues, Skitmner era incapaz de
establecer una relación nomológica entre estúnulos y respuestas, que le permi-
tiera predecir que dado un estúnulo de tipo A se sigue una respuesta de tipo B,
y se linütaba a identifícar el estúnulo sólo después de producida la respuesta, lo
cual es claramente ad hoc. Lo que era evidente para Chomsky, como lo deberia
haber sido para los psicólogos de la época, es que la respuesta verbal que produce
un individuo en un momento dado no es una función directa y exclusiva del
estúnulo presente, en muchos casos súnplemente no es una fimción del estímulo
presente, sino que depende entre otras cosas de lo que cree el individuo, lo que
desea comurücar y todas esas otras cosas que aluden necesariamente a los estados
mentales del sujeto. Una descripción del comportamiento lingüístico de un
hablante en términos puramente conductuales resultaba, por tanto, súnplemente
ünposible.
* Este enfoque presupone, entre otras cosas, que existe un parámetrofisicocomún a

todos los estimulos que producen la respuesta "asiento", y es ese parámetro común el
que desencadena una respuesta idéntica. En otra palabras, dado que los conductistas
radicales no aceptan un proceso mental mediador de interpretación del estimulo, debe
haber una caracteristicafisicacomún que causa inmediatamente la respuesta. Pero tal
aseveración parece totalmente infundada. Como Wittgenstein, entre otros, ha
argumentado, no hay una caracteristica común a todas las sillas y sólo a las sillas, que
nos pemúta identificarlas como tal, sino un "aire de familia", o una propiedad
funcional, como dírian Putnam y Fodor, que no se desprende directamente de la
estmctura fisica del objeto.
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JAIME RAMOS
La cuestión de si es posible desanollar una teoria puramente empirista del

aprendizaje, y domirúo del lenguaje, puede plantearse en términos un poco
distintos, que aclaren las diferencias entre un enfoque empirista y un enfoque
innatista. Concentrémonos en el aprendizaje de un lenguaje.
Un hecho que cualquier teoria del aprendizaje del lenguaje debe explicar es
cómo un niño puede pasar, en un lapso relativamente breve, de una etapa pre-
verbal, en la que no hay ningún domirúo del lenguaje, a una etapa verbal. Es
también claro que el niño debe aprender el lenguaje a partir de los datos
lúigüísticos que recibe en el medio social. La cuestión puede plantearse a través
del siguiente esquema:
DATOS w ESTRUCTURAS w COMPETENCIA

LINGÜÍSTICOS COGNOSCITFVAS LINGÜÍSTICA
La cuestión es, entonces, determinar qué tipo de estmcturas cognoscitivas

debe tener un ser humano para poder adquirir la capacidad lingüística que
sabemos adquiere, terüendo a su disposición la clase de datos lingüísticos con que
normalmente está en contacto un mfante humano.
Como es bien sabido, los niños no aprenden el lenguaje primordialmente a
través de una enseñanza explícita. Aunque ciertamente los padres y fartüliares le
enseñan al niño algunas palabras y hacen ocasionales conecciones a las
constmcciones Imgüísticas del infante, este tipo de información lingüística
explícita constituye la excepción y no la regla.
Como veremos con más detalle en la sección 3, no se presenta tampoco una
enseñanza de las reglas gramaticales del lenguaje, esto es algo que el niño
'descubre' por sí mismo a partir de las constmcciones que escucha, y esto es, en
verdad, la parte más sorprendente: ¿cómo hace el niño para descubrir las reglas
gramaticales adecuadas, a partir del linútado número de constmcciones lingüísticas
con que entra en contacto? Es claro que esas constmcciones lingüísticas serian
compatibles con un gran número de sistemas distintos de reglas gramaticales, por
lo que los datos lingüísticos que recibe el ruño no explican, por sí solos, que el niño
logre descubrir la gramática del lenguaje de su comurüdad.
En este tipo de consideraciones se funda, básicamente, el argumento de
Chomsky acerca de la pobreza del estúnulo. Los datos lúigüísticos con que cuenta
un niño, en condiciones normales en el proceso de aprendizaje, son relativamente
muy pobres con respecto a lariquezadel saber lingüístico que alcanza. Dicho de
otra forma, y siguiendo el esquema sugerido arriba, si consideramos las estmc-
20 IDEAS Y VALORES
REFLEXIONES SOBRE EL INNATISMO
turas cognoscitivas encargadas del aprendizaje lüigüístico como un mecarúsmo

que toma los datos lingüísticos adquiridos en el medio social como datos de
entrada (input) y tras procesarlos nos da, potenciahnente, un infirúto número de
oraciones gramaticalmente correctas como dato de salida (output), encontramos
que el mecarúsmo ha aportado información que no se encontraba ya dada en los
datos de entrada''.
¿Cómo se justifica la aseveración de que los datos de salida (las oraciones

gramaticales) son de mayorriquezaque las constmcciones de lenguaje recibidas?
Mostrando que el hablante adquiere la capacidad para producir un número
infirúto de oraciones distintas y que no tienen que asemejarse, en ningún sentido
obvio, a las constmcciones recibidas. Veamos esto con un poco más de detalle.
Como Chomsky ha señalado, dominar un lenguaje no consiste sencillamente en
comprender un cierto número de oraciones con las que nos hemos fanúUarizado
previamente, rú ser capaz de repetir, en las ocasiones adecuadas, aquellas
constmcciones que ya nos son fartüliares. El hablante de un lenguaje puede
constmir y comprender un número infinito de oraciones que no se asemejan
semánticamente a nada que haya podido haber oído antes.
Esta caracteristica de la capacidad lingüística es lo que Chomsky llama el
carácter generativo del lenguaje:
Nosotros constantemente leemos y ohnos nuevas secuencias de palabras,

las reconocemos como oraciones, y las entendemos. Es fácil mostrar que
los nuevos eventos que aceptamos y entendemos como oraciones no están
relacionados por una simple noción de sinúlaridad formal (o semántica o
estadística) o identidad de marco gramatical con aquellos con que estamos
familiarizados. Hablar de generalización en este caso es enteramente
inconducente y vacuo. Parece que reconocemos un nuevo objeto como una
oración no porque corresponda a un objeto fanúUar de una forma simple,
sino porque es generado por la gramática que cada individuo de algún
modo internalizó de cierta forma.
(Chomsky, 1959:59)
* En lenguaje funcional podriamos poner las cosas de la siguiente manera:

Sea M el mecarúsmo cogrütivo, sean X,,...,X^, los datos Ungiusticos recibidos, y L la
capacidad lingiustica adquirida, entonces el aprendizaje se podria caracterizar de la
siguiente manera: MCX,,.. .,X^)= L. La cuestión es entonces determinar qué estmctura
debe tener M, dado que en buena medida ya tenemos una caracterización de X,, ...,X^
y de L. Creo que la cuestión queda así más claramente expresada que en el capítulo 1
de Reflections on language. de Chomsky, donde pareceria estar usando un lenguaje de
funciones, aunque no lo está haciendo.

JAIME RAMOS
2. Los principios lingüísticos Innantos: La gramática universal

Dado que el argumento de la pobreza del estúnulo parece establecer que todo
el conocmúento lüigüístico de un ser humano no proviene sólo de su mteracción
con los demás núembros de su comurüdad, es decir, del aprendizaje, como
diriamos normahnente, se asume que parte de tal conocmúento debe ser mnato.
Esos principios lúigüísticos innatos constituyen lo que Chomsky llanta la
gramática universal.
Definamos "gramática urüversal" (GU) como el sistema de principios,
condiciones, y reglas que son elementos o propiedades de todos los
lenguajes humanos, no sünpleniente por accidente smo por necesidad—
quiero decir por supuesto necesidad biológica, no lógica. Así, GU puede
tomarse como expresión de "la esencia del lenguaje humano". GU será
invariable entre humanos. GU especificará lo que el aprendizaje del
lenguaje debe lograr, en caso de ser exitoso.
(Chomsky 1975:29)
Estos principios lúigüísticos son pues úmatos, comunes a todos los humanos
y parte de nuestra herencia biológica. Un lenguaje que no respetara las reglas de
GU no podría ser aprendido por un humano por medios naturales, ya que nuestra
capacidad lúigüística ütnata está constreruda por estos principios. Según ésto, si
hubiera seres extratenestres ütteligentes, pero cuyo "órgano" lingüístico difiríe-
ra substanciahnente del nuestro en cuanto a su modo de operación, ellos no
podrían aprender nuestro lenguaje de una forma natural, como aprenden el suyo,
rü nosotros el de ellos.
La cuestión que ha sido dificil determinar es la posible estmctura de GU
¿Cuáles son esos principios comunes a todos los lenguajes humanos, no por
accidente sino por necesidad? En realidad los ejemplos no abundan debido a la
enorme variabilidad de los lenguajes humanos. Por otra parte, es muy dificil
determúiar cuándo una caracteristica común a todos los lenguajes se deriva de los
principios de GU y cuándo de la estmctura nüsma del mundo que se impone a
todos los humanos y los ünpele a adoptar ciertas convenciones lingüísticas.
Por ejemplo, la gran mayoria de los idiomas humanos favorecen una sintaxis
en que el sujeto (de la acción) precede al objeto. Tomando las categorias de sujeto
(S), verbo (V) y objeto (O), el español, así como el mglés y elfrancés,tieneuna
estmctura SVO. La distribución porcentual de los lenguajes, según el orden en
que se usan estas categorias, es la siguiente:
SOV 44 % SVO 35% VSO 19%
VOS 2% OVS 0% OSV 0%
(Tomado de Anderson 1985:320)
22 IDEAS Y VALORES
REFLEXIONES SOBRE Q. INNATISMO
Nótese que en la gran mayoria de los idiomas el sujeto precede al objeto. Esto
podria Uevar a pensar que es una regla innata de GU que en toda oración primero
se especifique el sujeto de la acción y luego el objeto, pero por una parte existe
una excepción del 2% de los lenguajes que, aunque mínima, debilita considerable-
mente la posibiUdad de que la regla sea parte de nuestra herencia genética^, o por
lo menos habria que aceptar que pueden haber variaciones biológicas que
cotülevan varias versiones de GU, pero entonces GU ya no seria Urüversal. Por
otra parte, como ha señalado Anderson (1985), la razón por la que probablemente
la categoria sujeto precede normalmente a la categoria objeto en las oraciones,
es que los hablantes perciben que la acción se irúcia con el agente (sujeto) y
posteriormente afecta a un objeto. Es decir, como diria Wittgenstem, la estmctura
del lenguaje se conesponde con la estmctura del mundo. Más aún, el hecho de
que categorias lingüísticas como sustantivo y verbo son prácticamente universa-
les a todos los idiomas, podria explicarse plausiblemente por el hecho de que el
mundo en que vivimos está compuesto de objetos más o menos distinguibles y
discretos, y de sucesos espacio-temporales medianamente separables (entre los
cuales se cuenta lo que llamamos acciones), a los cuales se conesponden dichas
categorías lingüísticas.* Esta hipótesis parece más súnple que suponer que
existen en GU los conceptos úmatos de sustantivo y verbo, pero la cuestión es
desde luego debatible.
Los principios de la gramática imiversal no son reglas sintácticas de la

estmctura superficial de un lenguaje, con las cuales estamos normalmente
familiarizados, y que varian considerablemente de una lengua a otra; deben ser
principios mucho más abstractos. Un posible principio podria ser la llamada
constricción A-sobre-A {A-over-A constraint) (véase Anderson 1985). Miremos
un ejemplo en inglés, en el cual el constreñinúento funciona claramente, y luego
en español.
' Esto no significa que las caracteristicas genéticamente determinadas sean invariables
para todos los miembros de una especie. En la gran mayoria de los humanos el lenguaje
está lateralizado en el henüsferio izquierdo, es decir, el centro de habla se encuentra
en el lóbulo frontal de dicho henüsferio y lesiones en esta área causan afasia de Broca,
lo cual, asumo, se puede atribuir a una detemúnación genética, pero existen sin
embargo humanos que lateralízan el habla en el hemisferio derecho. Algo sinülar
podria decirse del hecho de ser diestro o zurdo.
' No quiero sugerir con esto que el mundo "en sí" independientemente de nuestra
percepción se componga efectivamente de objetos y sucesos. El que el mundo como tal
sea discreto o continuo es una difícil cuestión de ontología, como dirían los filósofos,
o defísicadeparticulas, como dirían los científicos, que aquí no nos concieme. El hecho
es que debido a nuestra estmctura perceptual y conceptual percibimos el mundo como
compuesto de tal manera. Aquí pueden entrar, por supuesto, elementos innatos de
nuestro 'aparato' cognoscitivo, pero no necesariamente elementos Ungiusticos innatos.

JAIME RAMOS
Tómese la siguiente oración.

(1) John did kill the woman who loved the manager.
Uno puede formar una intenogación con which (una "wh-question") trans-
formando la oración afirmativa mediante dos operaciones básicas: (a) transpor-
tar 'woman' al conúenzo de la oración antecedida por 'which', y (b), y anteponer
el auxiliar ('did') al sujeto (John).
La oración resultante es (2):
(2) Which woman did John kill who loved the manager?
En principio uno podria pensar que una intenogación sútülar podria
formarse transportando 'manager' al conúenzo de la oración antecedida por
'which', resultando así una constmcción como (3).
(3) Which manager did John kill the woman who loved?
Pero (3) ciertamente no es gramatical, por lo que la transformación especifi-
cada por (a) y (b) no es aplicable en este caso. La razón es que 'manager' es parte
de una frase ("who loves the manager") que está en la oración modificando a
'woman'. La constricción A-sobre-A establece que una transformación no puede
modificar el lugar de un sustantivo como 'manager', si éste es parte de una frase
que está cualificando a otro sustantivo de la oración. Veamos cómo se dan la
cosas en español. La oración equivalente en español es (4)
(4) John mató a la mujer que amaba al gerente.
(5) se obtiene mediante una transformación similar a como se obtiene (2) en
inglés, es decir, llevando 'mujer' al irücio de la oración antecedida de 'cual' y
anteporúendo el verbo (mató) al sujeto para formar la intenogación.
(5) ¿Cuál mujer mató John que amaba al gerente?
(5) es una oración con una estmctura poco usual, como lo es (2) en inglés, pero
es ciertamente gramatical.
La oración (6) se obtiene aplicando a 'gerente' la nüsma operación que se
aplica en (5) a 'mujer'.
(6) ¿Cuál gerente mató John la mujer que amaba?
La oración (6), como la oración (3) en mglés, no es gramatical, y parece
plausible que la razón es que viola la constricción A-sobre-A. Puesto que se
asume que ésta es una regla de la gramática urüversal, yo supongo que se ha
verificado quefimcionapara todos los lenguajes conocidos. Sin embargo, aun si
se ha establecido que todos los lenguajes respetan la constricción, esto no pmeba
24 IDEAS Y VALORES
por sí solo que nazcamos con una representación explícita de la regla en nuestro
cerebro. La cuestión de cómo podria establecerse concluyentemente si nacemos
o no con un conocirtüento de reglas, tales como la constricción mencionada, es
problemática y algunos podrian decir no verificable. Se necesitaria algo así como
abrir el cerebro de un recién nacido y, mostrando una cierta configuración
neuronal, habiendo decodificado previamente el 'lenguaje' en que el cerebro
guarda información, decir "núre, ahí está la constricción A-sobre-A". Pero tal
vez exigir semejante experimento de cienciaficciónsea pedir demasiado. Uno
podria argüir que es legítimo postular el conocirtüento innato de reglas lingüísticas
(cuyo estatus discutiremos más abajo), si tal postulación constituye la mejor
explicación disporúble de los fenómenos observados, algo que no es, rú mucho
menos, inusual en la historia de la ciencia. Recuérdese la postulación de los
átomos por Dalton o de los genes por Mendel o de los Quarcks por algunos fisicos
contemporáneos. Pienso que una apelación al argumento de la mejor explicación,
expUca, en buena medida, la posición innatista asunúda por Chomsky y sus
seguidores. Así, por ejemplo, con respecto al aprendizaje del lenguaje, la
mformación que tenemos indica que el niño va más allá del saber que se le enseña
explícita o ünplícitamente, lo cual sugiere que parte del conocmúento lingüístico
que se alcanza es irmato. La siguiente sección se dedica a hacer una consideración
sobre la adquisición del lenguaje y el papel que la enseñanza puede jugar en tal
proceso. Así nüsmo veremos otro ejemplo de una posible regla de la gramática
urüversal con relación a reglas dependientes de la estmctura.
3. Sobre la enseñanza explícita del lenguaje

Existe evidencia experimental de que la enseñanza explícita del lenguaje al
infante no produce efectos duraderos. Así, por ejemplo, Luria y Yudovich (1959)
llevaron a cabo un programa de enseñanza del lenguaje matemo en el que se
tomaba un gmpo de niños que se sometían a un proceso úitensivo de enseñanza
y se comparaba su progreso con el de sus respectivos meUizos que no eran
sometidos a tal programa. Tres meses después de iniciado el programa las
diferencias entre los infantes entrenados y los que no, eran considerables, pero
iban reduciéndose con el paso del tiempo, existiendo una tendencia de los no
entrenados a "alcanzar" a los entrenados. Como señalan Fodor, Bever y Ganett
(1974), este tipo de fenómeno, efectos visibles del entrenamiento a corto plazo
que van diluyéndose progresivamente, estípicode las facultades genotípicamente
determinadas, tales como lasfócultadesmotoras (caittinar, escalar, etc.) Es decir,
si a un niiío se le somete a un entrenamiento diario para enseñarlo a subir escaleras
y a otro no, el primero tomará una ventaja temprana y mostrará más habilidad en
tal procedinúento, aunque el segundo también será capaz de hacerlo sin ningún
eotrenartúento, pero con el paso deltiempoel niño no entrenado desanoUará igual
destreza que el otro, lo que muestra que el entrenartúento no deja efectos
N O . 89 Agosto de 1992 25
JAIME RAMOS
permanentes y que la habilidad para subir escaleras está genéticamente detemü-

nada. Al producirse efectos sütülares con la facultad lingüística, se sugiere que
ésta también está genotípicamente determinada.
Así nüsmo, se ha mostrado que la conección explícita del lenguaje del niño
mediante la adecuada expansión por parte del adulto de las oraciones telegráficas
que produce el niño, tiende más bien a üihibir que a mejorar su desarrollo
lingüístico. Un gmpo experimental recibía sesiones diarias en las que un adulto
sumirústraba la versión completa de cadafrasetelegráfica que el niño producía.
Así, por ejemplo, si el niño decía "nene galletas", el experimentador le comple-
taba diciendo "el nene quiere galletas". Otro gmpo recibía en cambio sesiones
equivalentes de conversación libre, orientada a un tópico con un experimentador,
pero sin conecciones gramaticales expUcitas. Cazden (1965) encontró que el
segundo gmpo había hecho sigrúficativamente más progreso que el primero
(Véase Fodor, Bever y Ganett 1974:456 ).
Se ha establecido también que existen muchos posibles enores gramaticales
que los niños nunca cometen en el proceso de aprendizaje, es decir, que existe
cierta urúfomúdad en los enores que se cometen en el proceso de aprendizaje, lo
cual prácticamente descarta que éste se realice mediante un súnple procedinúento
de ensayo y enor. Un ejemplo que ofrece Chomsky (1975) sobre eltipode enores
que un niño aprendiendo inglés nunca comete, se refíere a la formación de frases
interrogativas en las que ocune el verbo 'to be' o algún otro auxiUar. Así, por
ejemplo, a la frase afírmativa "the man is tall" conesponde la ütterrogativa "is
the man tall?", a la afírmativa "the book is on the table" corresponde "is the book
on the table?".
Una posible hipótesis, que el niño que ha aprendido estas correspondencias
podria formular, es que para formar una intenogación se debe descomponer la
oración en palabras, examinar la oración empezando por la primera palabra y
buscar la primera aparición del verbo ser (to be) o del auxiUar corresp<Midiente
(can, will, would, should, etc.,) y luego transponer éste auxiUar al comienzo de
lafrase,formando asi la üitenogación. La hipótesis, como señala Chomsky, es
bastante simple y funciona bien para muchos casos, pero es &lsa.
La úiterrogación que conesponde a "the man who is tall is m the room" no
es "is the man who taU is üt the room?" smo "is the man who is tall úi the room?"
Para poder cubrir este tipo de casos es necesario formular una regla más
compUcada. En primer término, no debe descomponerse la oraci^ en palabras,
sino en frases (frase nominativa, verbal, etc.) y analizar la oración afirmativa
buscando la primera aparición del auxiliar que venga después de la primera fi'ase
nominativa, y es este auxiliar el que se transpone al irücio de la oración. Mientras
que la formulación de la primera hipótesis supone una regla que Ctumisky
denomina "independiente de la estmctura", puesto que la oración se descompone
26 IDEAS Y VALORES
en palabras y no en sus verdaderos constituyentes, que son frases abstractas

(abstractas, ya que no existe ninguna marcafisicaen la oración que determina
dónde termina una frase y dónde se úúcia otra), la segimda regla, que es la
apropiada, es una regla dependiente de la estmctura. La cuestión es que los niños
en el proceso de aprendizaje nunca cometen errores tales como decir "is the man
who tall is in the room?", lo cual lleva a Chomsky a pensar que es un principio
de la gramática urüversal que las reglas sintácticas son dependientes de la
estmctura.
Por otra parte, existe también cierta urúfomúdad en el tipo de enores que los
niños cometen en el proceso de aprendizaje; por ejemplo, los rúños pequeños
tienen una forma sistemática de hacer constmcciones negativas en inglés que no
son gramaticales, tales como "no daddy hat" (Véase Fodor, Bever Y Ganett
1974:460).
Todo esto sugiere que los humanos no aprenden el lenguaje mediante un
simple proceso de reforzamiento, como los utilizados por ejemplo por Skirmer
para entrenar a sus palomas, y que la tesis de que el aprendizaje del lenguaje sigue
básicamente la misma estmctura que el aprendizaje no verbal por parte de los
animales, es fundamentalmente enada. Como lo ha señalado Chomsky repetidas
veces, parece que no existe un proceso de 'aprendizaje' del lenguaje en sentido
estricto.
Es un hecho curioso de la historia intelectual de los siglos recientes, que
los desarrollos fisico y mental han sido tratados de maneras totalmente
diferentes. Nadie tomaria en serio una propuesta de que el orgarúsmo
humano aprende a través de la experiencia a tener brazos en vez de alas,
o que la estmctura básica de órganos particulares resulta de la experiencia
accidental.
El desanollo de la personalidad, patrones de comportanúento y estmctu-

ras cognoscitivas en orgarüsmos superiores han sido a menudo tratados de
una manera muy diferente. Se asume generalmente que en estos domirüos
el medio social es el factor donünante. Las estmcturas de la mente que se
desanollan con el tiempo se toman como arbitrarias y accidentales; no
existe una "naturaleza humana" aparte de lo que se desarrolla como un
producto histórico especifico.
(Chomsky 1975:9-10)
Si el desanollo lingüístico está genéticamente determinado y consiste en un
proceso de "maduración" más que de aprendizaje, si existe algo así como un
"órgano del lenguaje", como asevera Chomsky, en cuyo desanollo se funda
nuestra adquisición de la capacidad lingüística, entonces uno no aprende su
lengua materna en el sentido en que uno aprende matemáticas o ajedrez. En primer

JAIME RAMOS
término, no existe una decisión de aprender la lengua; dadas las condiciones

necesarias, el niño prácticamente no puede evitar aprender su lengua. Por otra
parte, parece existir considerable mdependencia entre la capacidad del niño para
llegar a dominar un lenguaje y su capacidad mtelectual general. Todos los niños
normales aprenden el lenguaje más o menos con la nüsma facilidad, lo cual desde
luego no ocurre con las matemáticas y otros campos de aprendizaje, donde la
capacidad mtelectual del sujeto tiene mcidencia directa sobre la velocidad con que
se aprende. Pero seria enado pensar que esta relativa urúfomúdad en la
adquisición del lenguaje se debe a su sünplicidad, es decir, que todos los niños lo
adquieren más o menos con igual facilidad, ya que se trata de un conocirtüento
relativamente simple, por lo cual las diferencias en inteUgencia no alcanzan a
producir efectos visibles. En realidad, el lenguajetieneuru estmctura bastante
complicaday su aprendizaje por parte de un sujeto que no estuvierabiológicamente
dotado de las estmcturas cognoscitivas necesarias, únplicaria algo tan dificU
como el aprendizaje de las más altas matemáticas.
En realidad, sobre la cuestión de la independencia entre la capacidad
intelectual general y la capacidad lingüística, ha existido debate y la evidencia no
es concluyente. Chomsky, como mencioné, ha sosterúdo que la capacidad
lingüística está genéticamente programada en los seres humanos y que no existe
un proceso de aprendizaje del lenguaje propiamente dicho, sino un proceso de
"maduración" biológica, sútülar al proceso de 'aprender' a caminar o de
aprender a volar, en el caso de las aves. Más aún, Chomsky (1975), como GaU
muchos años antes, ha puesto en duda el concepto mismo de üiteligencia general.
Es decir, de aquella facultad mental general que, se asumía tradicionahnente, se
aplica tanto para aprender matemáticas como para entender complicados textos
filosóficos o para memorizar poemas y juzgar obras de arte. Él se incluía por la
tesis de que existen mecarúsmos cognoscitivos específicos que responden por las
distintas habilidades particulares, así, por ejemplo, la capacidad lingüística, la
habilidad matemática, el talento musical, etc.
Podemos útihnente concebir la facultad lúigüística, la facultad numérica
y otras, como "órganos mentales", análogos al corazón o al sistema visual
o al sisteitta de coordinación motora y planeación. No parece haber una
clara linea de demarcación entre órganosfisicos,sistemas perceptuales y
motores, y facultades cognoscúivas en los respectos en cuestión.
(Chomsky 1980:39)
Putnam (1967, 1980), entre otros, ha defendido el concepto de mteligencia
general y ha señalado que es posible explicar mediante su uso el aprendizaje del
lenguaje. Un problema que tienen aquellos que quieren distinguir entre inteligen-
cia y capacidad lingüística, es que es muy dificil delimitar el campo de operación
de esta última; después de todo, el lenguaje es algo que se involucra en la inmensa
28 IDEAS Y VALORES
mayoria de nuestras actividades inteligentes. Más aún, es dificil separar conoci-

miento estrictamente lingüístico de nuestro conocinüento general del mundo.
Conocer la palabra "peno" en español, es decir, saber usarla correctamente,
ünpUca cierta familiaridad con estos manúferos y por ende con el mundo. Asi,
aprender el vocabulario de una lengua o el manejo de los tiempos, no es una tarea
puramente lingüística, sino un aprendizaje de cómo 'funciona' el mundo, por
decirlo de alguna manera.
4. Capacidad lingüística e inteligencia

Voy a examinar brevemente una serie de supuestas evidencias que Fodor,
Bever Y Ganett (1974) ofrecen en favor de la tesis sobre la independencia de la
capacidad lúigüística con respecto a la úiteligencia en general. En primer término,
ellos argumentan que un chimpancé adulto tiene la edad mental de un niño de tres
años, pero mientras el niñotieneuna sustancial capacidad lingüística el chimpan-
cé no. En otra palabras, la tesis es que si los chimpancés y otros animales no tienen
lenguaje, no es debido a su falta de inteligencia, sino porque carecen de las
estmcturas cerebrales necesarias para desarrollar un lenguaje. Si los chimpancés
pueden ser enseñados a manejar un lenguaje o no, es una cuestión que todavía se
debate, aunque los experimentos más relevantes se llevaron a cabo hace cerca de
veinte años.' Pero aún sí se lograra enseñar a un chimpancé a dominar un lenguaje
de forma sinülar a como lo maneja un humano, ésto no probaria que la capacidad
lingüística de los humanos no es innata; uno puede enseñar a nadar a un niño, lo
que no pmeba que la habilidad de nadar de los patos no sea ütnata. Sm embargo.
' No voy a entrar a discutir aqui la cuestión de sí los chimpancés pueden o no desanollar
habilidades lingüísticas. Permítaseme decir solamente que los experimentos más
interesantes los hicieron los esposos Gardner, de la Urüversidad de Nevada, con una
chimpancé llamada Washoe, y David Premack con Sarah. Washoe fue criada como un
bebé humano y se le enseñó lenguaje de señas, en el cual logró sigiüficativo progreso.
Washoe aprendió un buen número de palabras, usaba oraciones simples y en algunos
casos "inventó" palabras compuestas a partir de palabras simples que conocía. Sin
embargo, no existe evidencia de que el lenguaje de Washoe tuviera una estmctura
sintáctica productiva, una característica paradigmática de los lenguajes humanos. Es
un hecho que los aiümales, tanto entrenados como salvajes, pueden utilizar sistemas
de señales para comurücarse, pero un sistema de señales que no sea generativo no
constituye un lenguaje en sentido humano. Los sistemas de comurúcación de los
animales son, por asi decirlo, estáticos, ellos no se inventan nuevas y más complejas
señales con base en las señales simples que manejan. Washoe, como los demás
chimpancés que han recibido este tipo de entrenamiento, no mostraba tampoco una
actitud dialógica. Washoe no irücio nunca una conversación, salvo a no ser que pedir
comida u otras cosas pueda considerarse irüciar una conversación. Parte de una actitud
dialógica consiste también en cosas como hablar y luego dejar que el otro hable.

JAIME RAMOS
si entre la poquísima evidencia que uno tiene en favor del carácter innato de la
capacidad lingüística humana, es que sólo los humanos tienen lenguaje (en
sentido generativo), entonces el hecho de que un chimpancé pudiera aprender un
lenguaje debilitaría la hipótesis innatista.
Los mencionados autores ofrecen oúa supuesta evidencia de la independencia

entre capacidad lúigüística y el rúvel de mteligencia, que me parece menos convin-
cente. Se trata de la comparación enU'e el desanollo lingüístico de niños normales y
niños mongólicos y retardados. Por ejemplo, se ha establecido que en ambos gmpos
existe la misma conelación entre desanollo lingüístico y desanollo motor. También
se ha establecido, mediante pmebas de repetición de ora- cienes, que los niños
mongólicos cometen enores similares a los niños de edad mental equivalente, los
niños mongólicos no cometen enores extravagantes rü presentan un comportanúento
lingüístico abenante o anormal. Es decú, que aunque el niño mongólico tiene un
desarrollo lingüístico más lento que el normal, parece pasar por las nüsmas etapas que
los demás. Por otra parte, Lackner (1968), trabajando con niños severamente
retardados, ha establecido que las estmcturas lingüísticas que éstos manejan son
esencialmente las mismas que las de niños normales de edad mental equivalente.
Nótese, sm embargo, que éstos estudios no constituyen evidencia de la independencia
entre desarrollo lüigüístico y rúvel de inteligencia, como aseveran Fodor, Bever y
Ganett; por el contrario, lo que los estudios muestran es una conelación entre la edad
mental del sujeto, independientemente de su edad biológica, y su desnroUo lingüísti-
co. Más aún, hay cierta evidencia de que niños precoces que muestran un desarroUo
intelectual más acelerado, tambiéntienenun desanollo lingüístico más rápido, lo cual
refuerza la tesis de una estrecha conexión entre capacidad lingüística e inteligencia.
Por otra parte, Fodor, Bever y Garrett (1974) han argumentado que el
aprendizaje del lenguaje no puede entenderse como un proceso de mutación,
según el cual el aprendiz llega a dominar un lenguaje, fundamentalmente,
inútando las constmcciones Imgüísticas de los hablantes. Yo pienso que esta tesis
es básicamente conecta, pero el argumento que ellos ofrecen me parece errado.
Ellos han aducido, entre otras cosas, que la repetición no puede entenderse en
términos de conespondencia acústica entre las expresiones del inútado y del
imitador, ya que lo que se requiere para que una expresión verbal sea una
repetición de otra es la conespondencia fonética, no la conespondencia acústica.
Es decir, si se toma un espectrograma de la vocalización del adulto y otra de la
escuchar al otro, no pararse e irse en medio de una frase que el otro está diciendo, etc.,
algo que los chimpancéstienenproblemas en comprender. Sarah, a quien se le enseñó
un lenguaje a base defichasde colores que servían de 'vocabulario' del lenguaje, no
obtuvo resultados muy diferentes. A este respecto véase Fodor, Bever y Garrett 1974
y Chomsky 1980, para una critica de la supuesta capacidad Ungüística de los
chimpancés. Anderson, (1985) presenta una versión más optinüsta sobre los resultados
de estos experimentos.
30 IDEAS Y VALORES
RoTfXIONES SOBRE EL INNATISMO
del niño que lo útúta, se encontrarán diferencias notables. Ésto los Ueva a concluir
que el niñotieneunas reglas fonéticas que le pemúten tolerar tal disparidad, o sea
que le pemúten reconocer su propia vocalización como una copia de la del otro,
aunque no sean idénticas acústicamente. Pero tal línea argumentativa parece
conducir al absurdo de que las loras, que son también capaces de irtútar, conocen
las reglas de la fonética, ya que sus vocalizaciones tampoco corresponden
acústicamente a las del humano inútado.
El filósofo HUaiy Pubiam ha sido uno de los interlocutores importantes de
Chomsky en el debate sobre el irmatismo. Putnam (1967) ha argumentado contra la
supuesta rapidez y facUidad con que los niños humanos aprenden el lenguaje matemo
como una evidencia en favor de la existencia de mecarúsmos lingüísticos úmatos.
Putnam señala que un típico estudiante imiversitario estudiando una lengua
extranjera recibe en promedio tres horas semanales de clase, lo cual en un periodo
de 4 años corresponde a unas 300 horas de enseñanza. Ciertamente muchos de
estos estudiantes no alcanzan nada parecido a un domirúo del lenguaje estudiado,
pero esto podria deberse en parte a los métodos de enseñanza y al mínimo contacto
con hablantes nativos. Putnam asevera que 600 horas de entrenartúento, 300
horas de lectura y 300 de enseñanza por "método directo", es decir, de práctica
real del lenguaje con hablantes del nüsmo, como tienen los niños, serian más que
suficientes para que un adulto llegara a dominar el idioma. Ahora bien, un niño
de 4 o 5 años ha recibido mucho más de 600 horas de enseñanza por método
directo y su vocabulario es mcluso menor que el de un adulto que reciba un
entrenartúento sútülar. Además, un niño de esa edad no tiene todavía un manejo
completo de la gramática del idioma y comete enores a menudo. ¿Donde está
entonces, se pregunta Putnam, la presunta rapidez y facilidad con que los niños
aprenden la lengua materna? A esto ha respondido Chomsky (1969) que el
argumento es irrelevante, aun si es cierto que un adulto puede aprender bien un
idioma en 600 horas, ya que tendriamos que explicar cómo puede un humano
Uegar a tener una capacidad lúigüística generativa (la capacidad de comprender
y de producir un número potenciahnente mfirüto de oraciones distintas) con base
en datos tan restringidos. Dicho de otra forma, lo que Chomsky está argumen-
tando, pienso yo, es que el hecho de que un adulto pueda aprender un lenguaje en
el nüsmo o menor tiempo que un niño, no deja de hacer sorprendente el hecho de
que el niño sea capaz de aprender el lenguaje con base en datos tan lirtútados. Si
lo nüsmo puede decirse del adulto, entonces también aquí se necesita una
explicación. Yo quiero señalar que existe sin embargo una diferencia
ünportantísüna entre el adulto y el nmo aprendiendo un lenguaje; el primero ya
sabe un lenguaje, ya tiene un vasto conocmúento, por lo rítenos ünplícito, de
gramática, de estmcturas conceptuales con las que ordena el mundo, etc.. Estos
'recursos' pueden sin duda ser utUizados por él en el proceso de aprendizaje.
¿Pero qué decir del ruño que está aprendiendo su primera lengua? Tal vez lo
razonable sea decir, como dicen los innatistas, que el niño también 'sabe' una
No. 89 Agocto de 1992 31

JAIME RAMOS
cantidad de cosas que le pemúten aprender el lenguaje a partú de datos tan

lirtútados.
Existe además considerable evidencia de que hay un 'periodo crítico' para el

aprendizaje del lenguaje, tal que si un niño no aprende el lenguaje en ese período,
que va aproximadamente de los 2 a los 11 años de edad, entonces nunca podrá
llegar a dominarlo por completo.* La existencia de tal período crítico, asi como
la evidencia independiente de la lateralización en uno de los henúsferios cerebra-
les de la facultad lingüística, normalmente en el izquierdo, sugiere que existe una
soUda base biológica para la facultad del lenguaje. Es decir, sugiere que existe
algo así como un 'órgano' cerebral del lenguaje, como ha insistido Chomsky.
Todo lo anterior lleva a pensar que la evidencia está en favor de la tesis de que
la facultad del lenguaje no es totalmente adquirida, süto que está fundada en
elementos biológicos y por ende innatos.
Creo que es ütdudable que existen ciertos elementos innatos en la capacidad

de aprender un lenguaje. La pregunta sin embargo es qué tipo de cosas tenemos
que suponer que son mnatas para poder alcanzar una capacidad lingüística
normal. Es muy distinto suponer que se requieren ciertas estmcturas cerebrales
para poder aprender un lenguaje, como seguramente se requieren ciertas estmc-
turas cerebrales para 'aprender' a caitünar, a suponer que se requiere cierta
información lingüística innata (algo así como las ideas innatas de Descartes),
que 'complete' la mformación que recibimos en la interacción con otros hablantes.
Al hacer una analogía entre las estmcturas lingüísticas innatas y los sistemas
anatómicos humanos tales como el sistema visual, el sistema respiratorio, etc.,
Chomsky (1980) oscurece la diferencia que se acaba de señalar. Podria uno
preguntarse, entonces, si todo lo que Chomsky está diciendo es que deben existir
ciertas estmcturas cerebrales para poder desanollar la facultad lingüística, con
lo cual casi todo el mundo estaria hoy de acuerdo, o si por el contrario considera
que se requiere de cierta información lingüística innata.
Pienso, y en esto estoy de acuerdo con Fodor (1983), que Chomsky ha

sosterúdo tradicionahnente la segunda tesis, que tenemos conocimiento ütnato de
las reglas de GU, aunque en ocasiones se apoye en evidencia que soporta sólo la
primera tesis. Cuando Chomsky asevera que los principios (o reglas) de la
' La evidencia proviene en parte del estudio de los así llamados "niños salvajes" (wild
children), es decir, de rúños que por alguna razón no estuvieron expuestos a contacto
lingüístico con otros seres humanos durante la edad critica, así como de la capacidad
de recuperación de afasias traumáticas que es especialmente notable en niños hasta de
11 o 12 años, y que decrece marcadamente en los adultos (Véase Churchland 1989,
Anderson 1985, Stillings 1987).
32 IDEAS Y VALORES
gramática urüversal son úmatos, ciertamente está afirmando que existe conoci-
nüento lüigüístico innato. Más aún, Chomsky explícitamente ha defendido la tesis
de las ideas innatas de Platón y Descartes (salvo el aspecto de la pre-existencia
del ahna que defíende Platón).
Pienso que la siguiente interpretación que hace Fodor del innatismo de
Chomsky es básicamente conecta:
Cuando Chomsky dice que hay un "órgano del lenguaje" especificado
innatamente, lo que quiere decir primariamente es que hay verdades
(acerca de la estmctura de posibles primeros lenguajes) que los seres
humanos comprenden innatamente. Cuando él dice que la mente del niño
está "intrínsecamente estmcturada", lo que sigrúfica primariamente es
que hay conterüdos proposicionales especificados innatamente. Cuando él
dice que la teoria del aprendizaje del lenguaje es la historia de cómo madura
la facultad del lenguaje, lo que quiere decir prinuriamente es que la
ontogerúa de las capacidades lingüísticas es el despliegue de las conse-
cuencias deductivas de creencias innatas en interacción con un cuerpo de
datos perceptuales.
(Fodor 1983:7)
Como sugeri arriba, Chomsky ha asimüdo recientemente, por ejemplo en
Rules and Representations (1980), una posición considerablemente más ambi-
gua con respecto a la hipótesis innatista y la tesis de la gramática urüversal, lo cual
presunúblemente hizo sentir a Fodor que una explicación como la citada arríba
era necesaria. Así, por ejemplo, núentras en Refiections on Language (1975)
Chomsky defim'a una gramática urüversal como "el sistertta de principios,
condiciones y reglas que son elemento o propiedades de todos los lenguajes
humanos" (Pág. 29) y agregaba que:
GU especificará propiedades de sorüdo, significado y orgarúzación estmc-
tural. Podemos esperar que en todos estos dominios, GU impondrá
condiciones que estrechamente restringirán la variedad de los lenguajes.
(1975:30)
En Rules and Representations hay párrafos en que la tesis de la gramática
urüversal es debUitada sustancialmente y parece quedar con poco conterüdo. Asi,
por ejemplo, Chomsky escribe:
La "gramática urüversal" se toma como el conjunto de propiedades,
condiciones, o lo que sea, que constituye el "estado irúcial" del aprendiz
del lenguaje; son por tanto las bases sobre las cuales el conocinüento del
lenguaje se desarrolla. Pero no se sigue de ningún modo de tal explicación
que deba haber elementos específicos o reglas comunes a todos los
NO. 89 Agoato de 1992 33
JAIME RAMOS
lenguajes, o lo que él (S. Stich) llama "rasgos" {features) comunes a todos

los lenguajes, a menos que entendamos estos "rasgos" de una manera
apropiadamente abstiacta, en cuyo caso la controversia se disuelve.
(1980:69)
Al afumar aquí Chomsky que la tesis de la gramática urüversal no únplica

sostener la existencia de "elementos específicos o reglas comunes a todos los
lenguajes", está trivíalizando una tesis importante que había defendido por largos
años y la cual, en parte, lo hizo famoso. Chomsky está aquí respondiendo a una
crítica del filósofo S. Stich a su hipótesis irmatista, y su desdibujada posición
parece una consecuencia natural de la gran oposición que tal hipótesis ha encon-
trado entre muchos filósofos y lingüistas. Más aún, en la nüsma obra Chomsky
sugiere reemplazar su tesis tradicional del "conocmúento" irmato de reglas
Imgüísticas, por el neologismo "cognizing" ("cognociendo" o algo así), donde
"cogrúzing" es defírüdo fundamentalmente como conocinüento impUcito o tácito
inaccesible a la conciencia (1980:70).
Es decú, que núentras en el caso del conocinüento {knowledge) uno tiene

concienciade ese saber, en el caso de "cogrúze" tal saber permanece necesariamen-
te oculto a la conciencia. Esta tesis del conocúrüento tácito no es de ninguna manera
peculiar de Chomsky, es una tesis más o menos popular dentro de la ciencia
cogiütiva contemporánea, aunque más asunúda que investigada, pero la introduc-
ción de tal neologismo no ayuda a aclarar las cosas o a resolver las objeciones que
varios filósofos han señalado a la hipótesis de un conocirtüento impUcito.
Mi propósito, sm embargo, no es hacer una exégesis de la obra de Chomsky,

rú rastrear los posibles cambios de opirúón del nüsmo. Es un hecho que Chosmky
repetidas veces ha defendido la tesis de una gramática urüversal como un conjunto
de reglas, más o menos abstractas, comunes a todos los lenguajes, y que ha
concebido tal gramática como irmata a los seres humanos, y por ende, como señala
Fodor, ha defendido la tesis de las ideas mnatas (o de información proposicional
irmata para decúlo en los términos de moda). Fodor mismo, y muchos otros, han
asunúdo una posición sinülar, y es esa la tesis que me interesa examinar. En todo
caso las siguientes palabras de Chomsky, tomadas también de Rules and
Representations, muesúan que Chomsky sigue adhiriéndose alahipótesis irmatista
de la gramática urüversal:
Ciertos factores que gobieman o entran en el sistema de reglas, represen-
taciones y principios del adulto pertenecen a la gramática urüversal; esto es,
ellos están de algún modo representados en el genotipo junto con las
instmcciones que determinan que nos crecerán brazos en vez de alas, o que
tendremos ojos de mamífero en vez de ojos de msecto.
(1980:91)
34 IDEAS Y VALORES
Se ha vuelto costumbre hablar de "mformación" genética y del "código

genético", pero cabe preguntarse si "mformación" tiene aquí un sentido
puramente metafórico o literal; la respuesta dependerá de qué entendamos
exactamente por 'información' y por 'representación' en un sentido semántico,
es decir, bajo qué condiciones diremos que un objeto o evento de .tipo A
representa, o simboliza, o contiene mformación sobre un objeto o evento de tipo
B. Dado que no tenemos, hasta donde yo sé, una teoría semántica satisfactoría
de la mformación, la cuestión no puede resolverse aquí' . Sin embargo, una breve
disgresión al respecto quizás no sobra. Por una parte puede pensarse que no es
especialmente problemático afintiar que el código genético contiene, literahnen-
te, información (Después de todo si existen otros sistemas físicos como los libros
y las cüttas magnéticas de los cuales decúnos usuahnente que contienen mforma-
ción, ¿por qué no podría decirse lo nüsmo de los genes?). En cierto sentido parece
obvio que el código genético contiene mformación, por ejemplo de los razgos
fenotipicos de un orgarúsmo. El problema es que en ese mismo sentido de
'contener información', absolutamente todos los objetos físicos contienen mfor-
mación sobre otros objetos o hechos. Piénsese, por ejemplo, en un cráter sobre
la superfície de un planeta (que contiene mformación sobre el únpacto de un
objeto estelar) los arüllos en el tronco de un árbol, la presencia de humo, etc. Este
tipo de cosas son lo que se ha denominado 'signos naturales', pero en este sentido
todo lo que hay en el mundo es un 'signo' de otra cosa, y como es obvio si todo
es un signo entonces no hay nada que lo sea propiamente, la pregunta entonces
es si el 'código genético' contiene información irmata en un sentido más
restrictivo que el que se acaba de describir, si el 'código genético' es un código
en un sentido en el que no cualquier cosa sea un código. Recuérdese la frase,
metafórica, de Galileo de que el urúverso es un gran libro escrito en caracteres
matemáticos. Dado lo anterior me parece que si nacemos con información
lúigüística sólo en el sentido en que nacemos con información de cómo desanollar
brazos, entonces no tenemos conocimientos lúigüísticos al nacer, en la forma en
que "conocmúento" se usa ordinariamente. Más aún, no tenemos conocütüentos
innatos de lúigüística en el sentido en que, según Descartes, tenemos una idea
innata de Dios.
La tesis de que existen principios o reglas úmatos nos lleva a su vez a la tesis
de que existen conceptos innatos, algo que ha sido sosterúdo por Chomsky y,
sobre todo, por Fodor de una forma más explícita. La tesis en resumen es que no
existe un aprendizaje de conceptos simples, en sentido estricto, süio que estos
conceptos son innatos y que la experiencia sensible, el contacto con las cosas del
mundo, sólo sirve para activar {trigger) estos conceptos que yacen de antemano
9 Véase, sin embargo, Drestke (1981) Y Fodor (1987) que constituyen dos intentos
importantes aunque problemáticos de contestar a esta pregunta.

JAIME RAMOS
en la mente humana, lo que equivale a decir en el cerebro humano, porque la mente

no es sino una descripción funcional del cerebro en lenguaje psicológico.
5. El lenguaje del pensamiento y los conceptos innatos

Jerry Fodor (1975) ha hecho célebre la tesis de que, subyacente a los lenguajes
de comurúcación, se encuentra un lenguaje del pensanüento, es decir, un sistertta
de representaciones mentales mnatas que constituyen los átomos mismos del
pensamiento. Desde un punto de vista fílosófíco la tesis tiene antecedentes
remotos; las representaciones mentales son lo que los empiristas Uamaban
"ideas" (las copias de las ünpresiones sensibles) y lo que Descartes llamaba
"pensanúentos". Existen süt embargo algunas mnovaciones importantes en la
tesis de Fodor. En primer lugar, las representaciones mentales son símbolos que
tienen no sólo un conterüdo semántico (con lo cual losfílósofosmodemos estarian
por supuesto de acuerdo), sino una estmctura sintáctica. Es decir, el sistema
representacional de la mente está constituido por un conjunto de símbolos
discretos que se combinan según unas reglas fíjas, para formar un número
potenciahnente úifirüto de expresiones signifícativas complejas. Dicho de otra
forma, el sistema de representaciones de la mente constituye algo muy siitülar a
un lenguaje, y de ahí el nombre del "lenguaje del pensamiento" (LEP).
No voy a entrar aquí en los detalles de la posible estmctura del lenguaje del
pensanúento. Sm embargo hay algunas breves precisiones que es necesario hacer.
En primer lugar, el lenguaje del pensamiento tiene un vocabulario, es decir, un
conjunto firüto de símbolos súnples con un conterüdo semántico (con un
sigrüficado) que se combinan para formar expresiones complejas (lo que en
filosofia tradicional Uamarian 'juicios').
En segundo lugar, LEP tiene una estmctura combmatoria generativa. Es
decir, que las expresiones súnples se combúian según unas reglas para formar
expresiones bien formadas, cuyo significado se deriva directamente del signifi-
cado de sus constituyentes y de la forma de la combmación. El sistema de
representaciones tiene una capacidad generativa, y por ello también es legítüno
llamarlo un lenguaje, porque del conjunto firüto de símbolos simples se puede
generar un número infirúto de expresiones sigrúficativas distmtas. Traduciendo
todo esto al lenguaje tradicional de lafilosofía,el vocabulario de LEP conespon-
de a los conceptos que se combüían en la mente para formar juicios.
Por otra parte, la estmctura combmatoria de LEP explica el que a partir del
número lütütado de conceptos que poseemos seamos capaces de formar un
número infírüto de pensanúentos distintos. Vale la pena aclarar que en este
enfoque los conceptos se entienden como 'objetos' mentales, pero la teoria es
neutra con respecto a la tesis platórüca, defendida por ejemplo por Frege, de que
los pensamientos {Gedanke) son objetos abstractos no mentales que cc»istituyra
36 IDEAS Y VALORES
el sentido {Sinn) de las ideas mentales. 'Conceptos' equivale en este enfoque a lo

que Frege Uama ideas, es decir, los elementos con que pensanK>s, y queda al
arbitrio de uno el aceptar o no la existencia de sigrüfícados objetivos independien-
tes de cualquier pensar.
Es pertinente señalar también las razones que Uevan a Fodor a la postulación
de un lenguaje del pensartúento distinto e independiente de los lenguajes natura-
les; después de todo, es una tesis plausible aseverar que pensamos en un lenguaje
natural. Es decir, que el vehículo de comurúcación sirve a su vez de vehículo del
pensanúento. Más aún, la introspección parece dar soporte a dicha tesis, ya que
cuando nos embarcamos en esa actividad que normalmente se describe axno
pensar, lo que hacemos fundamentalmente es un monólogo silencioso que se Ueva
a cabo en nuestro propio lenguaje. Sm embargo, y aquí está el punto clave de
Fodor, tal noción ordinaria del pensar es excesivamente restrictiva. No todo
pensar es verbalizado. En primer lugar, hay buenas razones para creer que no
sólo los seres hurttanos piensan, otros martüferos que notienenlenguaje muestran
una sustantiva capacidad para resolver problemas, como demostró Kóhler hace
varias décadas con los chimpancés, y si algo constituye pensar, es la resolución
de problemas. Además los propios niños humanos muestran c^acidad de
raciocirúo y de aprendizaje aun antes de haber adquirido el domirúo de un
lenguaje. Si los niños no pensaran antes de poder hablar, entonces ¿cómo
aprenden a hablar?
Pero no sólo en la resolución de problemas se involucra el pensar, sino que en
la percepción misma, que algunosfílósofosy psicólogos, como argumentaron
convincentemente R. Gregory y los psicólogos de la así Uarttada "new look
psychology" (En realidad creo que Hegel ya había señalado esto muchísimo antes
en la Fenomenología del Espíritu). Pero parece claro que el pensar verbalizado
no toma parte, normalmente, en la percepción ütteligente. Cuando percibo el
mundo visuahnente lo percibo con sentido, lo que veo son caras, carros, lugares,
etc., no manchas coloreadas, rü Uneas o puntos, y algún proceso inferencial muy
rápido debe mediar ese ver con sentido, pero no somos conscientes de hacer
inferencias verbalizadas; a los ojos de la conciencia sólo se nos presenta el
resultado de tal proceso mediador, súnplemente 'reconocemos' una cara o una
tonada, en el caso de la percepción auditiva. Ahora bien, si tales procesos
inferenciales no se realizan en un lenguaje natural, entonces debe existú otro
sistema de representaciones en el cual éstos se expresen, porque ciertamente no
pueden haber úiferencias süt un medio en el que se contengan; después de todo,
una inferencia es una cadena de proposiciones entre las que ttiedian ciertas
relaciones lógicas. En El Lenguaje del Pensamiento (1975) Fodor argiunenta de
un modo sinülar para otros procesos cognoscitivos tales como la toma de
decisiones, y el aprendizaje, en particular el ^rendizaje de conceptos, los cuales
involucran también procesos irrferenciales.

JAIME RAMOS
Me voy a concentrar en el aprendizaje de conceptos tal y como éste tiene lugar

en el aprendizaje de un primer lenguaje. Nótese que cuando uno aprende un
primer lenguaje, su lengua materna, uno no aprende simplemente palabras, smo
conceptos. Mejor dicho, aprender las palabras impUca aprender su sigrúfícado,
y los sigrüfícados de éstas son conceptos. En cambio cuando uno aprende un
segundo idioma, uno no aprende conceptos, sino, entre otras cosas, las equiva-
lencias de las palabras del idioma extranjero con las del propio. Detengámonos
un momento en el modelo que presenta Fodor para el aprendizaje del lenguaje.
Como señalé, el aprendizaje de un lenguaje involucra necesariamente el apren-
dizaje del signifícado de los términos del nüsmo, lo cual a su vez impUca, según
Fodor, aprender las reglas que determinan la extensión de esos términos, es decir,
la clase de objetos de los cuales se puede predicar verdaderamente el término.
Estas son reglas de verdad para cada predicado particular F, tales que determinan
que algo es F si y sólo si es G. Así por ejemplo, una persona no sabe lo que el
predicado "silla" signifíca, a menos que tenga una regla que le permita saber
cuándo aplicar apropiadamente la palabra 'siUa' a un objeto. Una regla de verdad
para silla podria ser algo como lo siguiente:
x es una sUla es verdad si y sólo si x es un objeto con espaldar para sentarse
una sola persona.
simbolizando silla por S; objeto con espaldar por G; y sentarse una persona
en x por Hyx, tendriamos:
(x)( '""SJT"' <=> GX & Hyx) (la simbolización podria hacerse más precisa,
pero para el caso es irrelevante).
Supongamos que el que está aprendiendo el término "silla" es un niño
aprendiendo español como su lengua materna. Es posible que el niño ya conozca
las palabras "sentarse", "espaldar", etc. (aunque normahnente uno aprende
"silla" primero que "espaldar"), en cuyo caso podria formular la regla en
español, es decir, los predicados a ambos lados del bicondicional se dan en
español. Ahora bien, si asumimos, como asume Fodor, que el sigrüficado de todas
las palabras se aprende de esta manera, es decir, formulando sucesivas hipótesis
sobre la posible regla de verdad querigeel uso del término, y verificando estas
hipótesis mediante ensayosfrentea los hablantes de la lengua, entonces las reglas
de verdad de las primeras palabras del idioma que el niño prende no se pueden
formular en español.
Me expüco: el niño primero formula una hipótesis tentativa, y posiblemente
errada, sobre la regla de verdad del predicado "silla" tal como: x es sUla si y solo
si x es para sentarse. Pero siguiendo esa regla Uamará "siUa" a los sofás, los
taburetes, etc. Ahora, al utUizar el predicado "sUla" para referirse a un sofá,
recibirá una conección de un adulto: "¡eso no es una silla!". El niño entonces
intentará de nuevo formulando una nueva hipótesis, y así sucesivamente, hasta
38 IDEAS Y VALORES
que logre descubrir una regla que le pemúta usar la palabra tal y como la usan
los demás hablantes del lenguaje.
Ahora, volviendo a las primeras palabras del lenguaje que el niño aprende,
tales como "mamá" y "papá", es claro que los predicados que figuran a la
derecha del bicondicional no pueden estar dados en español, porque ex hipothesi,
el niño no sabe español. ¿Pero entonces cómo formula el niño una regla? Bueno,
responde Fodor, la formula en el lenguaje del pensanüento. Así, por ejemplo, si
el niño formula una regla tal como:
X es ittamá si y sólo si x me da comida y xtienepelo largo.
(y algunos niños parecen usar algo parecido a eso como regla)
entonces producirá en el lenguaje del pensamiento una expresión con la forma
lógica:
(x) ( ""Mx""" <=> (Fxa & Txz)
(donde F = dar comida; a = yo; T = tener y z = pelo largo)
Aquí la expresión a la izquierda del bicondicional se da en lenguaje natural y
la oración como un todo está dada en LEP. Es decir, la oración establece una
equivalencia entre un predicado de lenguaje natural y un conjunto de predicados
de LEP.
Nótese que si este modelo de aprendizaje es correcto, si los niños efectivamen-
te aprenden las primeras palabras de un lenguaje formulando posibles reglas de
verdad que determinan la extensión del predicado, entonces literalmente hablan-
do no hay aprendizaje de conceptos, porque el niño ya debe poseer un lenguaje
en el cual el predicado que está "aprendiendo" sea representable. La conclusión
entonces es que para aprender un lenguaje es necesario que uno sepa otro lenguaje
en el cual los predicados del primero sean defirúbles.
El aprendizaje del lenguaje matemo, según ésto, no es entonces muy diferente
del aprendizaje de un segundo idioma. Fodor es consciente de lo poco plausible
que parece esta conclusión, ¿pero es que acaso, insiste Fodor, hay una teoria
alternativa para el aprendizaje de conceptos?
6. Crítica al innatismo radical

Fodor (1975) ha msistido en que todos los modelos de aprendizaje de
conceptos que han desarrollado los psicólogos, asi se trate de pensadores tan
dispares como Skirmer, Vygotsky y Piaget, se ajustan al patrón descrito arriba,
pero como se vio alU, en tales casos no se da un aprendizaje de conceptos, todo
lo que se prende es una conelación entre un predicado que uno no conoce y uno
JAIME RAMOS
O varios predicados que uno ya conocía. La conclusión que Fodor consistottemente

está dispuesto a aceptar, es que no existe en lo absoluto una teoria del aprendizaje
de conceptos y que la idea nüsma de que uno aprende conceptos, en el sentido en
que uno aprende conjuntos de reglas, juegos, teorias, etc. es producto de una
confusión.
Me parece a mi que hay un sentido en el que no hay una teoria del
aprendizaje, y esto es totalmente compatible con el punto de Chomsky de
que tal vez no hay un mecarúsmo general de aprendizaje que se apUque
igualmente en la percepción, el lenguaje y demás. Argumentaré no sólo que
no hay una teoria del aprendizaje, sino que en cierto sentido no podría
haberla; la idea nüsma del aprendizaje de conceptos es, pienso yo, una
confusión.
(Fodor 1980:143)
Fodor se basa aquí en la forma típica que tienen los experimentos de los
psicólogos para el aprendizaje de conceptos. Básicamente los experimentos
siguen el siguiente esquema. El experimentador va mostrando al sujeto una serie
de objetos, digamos de tarjetas, en cada una de las cuales está dibujado un objeto
geométrico de algún color. Asi, en una tarjeta aparece un triángulo rojo, en otra
un cuadrado azul, en otra un rectángulo verde, etc. El experimentador señala al
sujeto que algunas de las tarjetas sonflurg y otras son no-fiurg (para utilizar la
palabra inventada por Fodor) y la tarea del sujeto consiste en descubrir cuáles son
flurg y cuáles no. Lo que equivale a decir que debe 'aprender' el concepto flurg.
El sujetotienecomo elemento de juicio las sucesivas conecciones, o confirma-
ciones, que le va haciendo el experimentador a sus juicios de si una tarjeta
particular es flurg o no. Es decir, el experimentador siempre le hace saber al
sujeto, de alguna manera, si su afirmación de que una tarjeta esflurgo no, es
correcta o enada. Así, con la primera tarjeta el sujeto simplemente adivina, pues
no tiene ningún elemento de juicio, y afirma, por ejemplo, "flurg", a lo que el
experimentador asiente. Si la tarjeta tiene, por ejemplo, un triángulo rojo, el sujeto
puede producir la hipótesis de queflurg= rojo. Si la siguiente tarjeta contiene un
cuadrado azul y resulta también serflurg,entonces el sujeto tiene que revisar su
hipótesis, para descubrir un criterio deflurgque concuerde con los datos hasta
el momento recogidos. Nótese que siempre es posible que la hipótesis adoptada
por el sujeto puede resultar falsifícada más adelante.
El proceso de aprendizaje consiste, según esto, en un proceso de formulación
y revisión de hipótesis que extrapolan inductivamente la mformación obterúda
por el sujeto del aprendizaje. Pero como vúnos en el aprendizaje del lenguaje, que
es sólo un caso de aprendizaje de conceptos, para poder tan sólo formular la
hipótesis, el sujeto debe ser capaz de representarse el concepto en cuestión.
Asi, lo que el sujeto en realidad hace es establecer la correspcmdencia entre un
40 IDEAS Y VALORES
término que desconoce y unos conceptos que ya conoce, pero estrictamente no

aprendió ningún concepto nuevo.
Así, por ejemplo, si el sujeto formula la regla:
X esflurgsi y sólo si x es unafíguracon al menos un ángulo recto.
El sujeto aprendió algo sobre el significado de "flurg", pero no aprendió un
nuevo concepto, porque ángulo recto era ya parte de su repertorio conceptual
(Véase Fodor 1975, 1980, 1981).
No pongo en duda que este modelo de aprendizaje describe, en esencia, lo que
tiene lugar en muchos casos que describimos cómo aprender im nuevo concepto
o una nueva palabra. Pienso que algo como estotienelugar en el aprendizaje de
im segundo idioma, o de una 'nueva' palabra en nuestro propio idioma, la cual
definimos, digámoslo así, en términos de las palabras que ya conocemos. ¿Pero
por qué pensar que todo aprendizaje conceptual sigue este modelo? La asevera-
ción de Fodor de que incluso el aprendizaje por parte de animales sigue
básicamente este modelo, me parece totahnente ütjustificada.
Según Fodor (1980), los tradicionales procedinúentos de los conductistas en
los que se enseña, por ejemplo, a una paloma a discrútiinar entre fíguras de
distintos colores y formas, siguen en lo fundamental el esquema descrito antes.
Pero parece estrambótico, por decir lo menos, pensar que una paloma que
prende a discriminar triángulos de cuadrados y círculos, se formule en su
'lenguaje del pensamiento' una hipótesis de la forma "un triángulo es una fígura
que tiene tales y tales propiedades geométricas". Yo dudo incluso que sea
apropiado hablar de aprendizaje de conceptos en el caso de las palomas. ¿Puede
decirse legítúnamente que una paloma "conoce" el concepto triángulo porque es
capaz de distinguir triángulos de otras fíguras? Pero aún si las palomas
aprendieran conceptos, en algún sentido de 'aprender' y en algún sentido de
'concepto', el mecanismo que media tal aprendizaje debe ser muy distinto del
empleado por un humano adulto que aprende un concepto como flurg.
No sólo no hay razones para pensar que el procedúniento que sigue el humano
en la situación experimental descrita sea el nüsmo, fundamentahnente, que el que
sigue la paloma. Sino que hay buenas razones para pensar que son muy
diferentes. En primer lugar, sabemos que el sujeto humano llega a la situación
experimental con un enorme bagaje de teoria, de conocirtüentos explícitos y
sistemáticos que ha acumulado con su educación, su experiencia antecedente, etc.
Sabemos también que el sujeto humano tiene un lenguaje en el cual formular las
hipótesis, los datos contrastadores, etc. lo cual hace plausible el modelo de
^rendizaje por extrapolación inductiva. Más aún, en el caso del sujeto hurttano
podemos elaborar protocolos en los que se consignan los pasos que él, por
introspección, asegura haber seguido en el proceso de apr^idizaje. Pero nada de

JAIME RAMOS
esto es cierto en el caso de las palomas y otros animales, o incluso de niños

aprendiendo su primera lengua.
Pensar que las palomas que aprenden a discriminar objetos formulan hipótesis
inductivas explícitas, elaboran tablas de datos contrastadores y demás, es como
pensar que un peno que aprende a atrapar con la boca la bola lanzada por su amo
realiza complicadas operaciones matemáticas para calcular el ángulo que forma
el brazo, la velocidad de la bola y demás. Es difícU imaginar una expUcación más
antropofomúzante y provincial del comportanúento animal que la propuesta por
Fodor. Su razonartúento pareceria ser: "Porque así es como yo experimento el
proceso de aprendizaje, entonces seguramente asi debe ser en el caso de los
demás, incluyendo a los de las otras especies".
Más aún, yo creo que la aseveración de Fodor en el sentido de que no existe
una teoría altemativa para el aprendizaje de conceptos, ya que todas las teorías
propuestas se conforman al paradigma descrito, es &lsa. No es que todas las
teorías del aprendizaje sigan el esquema de Fodor, es que él las remterpreta,
forzadamente, para que se adecúen a él. Ese es el caso con el modelo conductista
de aprendizaje dado en témúnos de estúnulos positivamente reforzantes, conduc-
tas operantes, etc. Ningún conductista ortodoxo aceptaría tú por im momento la
'reinterpretación' que hace Fodor de lo que hace la paloma en la caja de Skirmer.
Dicho de otra forma, aquí lo que tenemos son expUcacionesrivalesde lo que hace
efectivamente la paloma cuando aprende a discriminar objetos. Y debo decú que
si tuviera que escoger entre el modelo de condicionartúento de los conductistas y
la "leyenda intelectualista" de Fodor (para utilizar un término de Ryle), para
explicar lo que sucede en el caso de la paloma y otros animales inferiores, el
modelo conductista me parece más plausible. El problema de la teoria conductista
del aprendizaje no es que sea irremediablemente inadecuada para expUcar el
aprendizaje de los animales üiferíores, quizás en el caso de éstos lo que se presenta
efectivamente es un mero condicionanüento; el problema es que los conductistas
extrapolaron injustificadamente este modelo para expUcar el complejo compor-
tamiento ütteligente humano y para explicar procesos cognoscitivos, como el
aprendizaje del lenguaje, que no se conforman con el esquema de ntero
condicionartúento (esto es algo que señaló el propio Chomsky en su reseña crítica
de la obra de Skirmer, que mencionamos antes).
Quiero pasar ahora a otro punto fundamental en la discusión sobre el
úinatismo. ¿Qué sigrúfica propiamente decir que un orgarúsmo dado posee un
concepto ütnato?'"
10. En buena medida el desacuerdo de Leibniz con Locke respecto a las ideas irutatas
se origina en que los dos autores se refíeren a cosas distintas con la expresión 'idea
innata'. Cuando Locke habla de ideas innatas se refíere a ideas no aprendidas de las
42 IDEAS Y VAUNtES
Como señalé antes, parece haber cierta confusión al respecto, y la propuesta

de Chomsky de suplantar 'sabef{knowing) por 'cognizing' no ayuda a aclarar
las cosas. No es que yo esté negando tajantemente que exista algún tipo de saber
implícito; hay cierta evidencia de que esto podria ser así (véanse las observacio-
nes de Kihlstrom 1987 acerca de investigaciones sobre memoria implícita y
percepción sublúninal). Pero aun si se asevera que el conocmúento innato es
implícito e üiaccesible a la conciencia, entonces es necesario determinar criterios
con base en los cuales es legítüna la atribución de tal conocirtüento a un sujeto.
Según Fodor (1981), rü los empiristas rü los irmatistas tienen una teoria del
aprendizaje de los conceptos súnples (cuáles sean esos conceptos súnples no
defuübles en términos de otros es, sin embargo, una cuestión debatible). Como una
primera aproximación se puede decú que los conceptos léxicos (aquellos referidos
por un sustantivo, como por ejemplo GATO) son candidatos a ser considerados como
simples. En cambio los conceptos léxicamente complejos (aquellos referidos por
frases como LAS MADRES SOLTERAS) quedan descartados como posibles
conceptos simples, porque son defuübles en términos de sus constituyentes. Una
diferencia entre empúistas e innatistas reside en que mientras los primeros sólo
consideran como conceptos simples e indefmibles los conceptos sensoriales (tales
como rojo, áspero, etc.) y consideran los demás conceptos léxicos como definibles en
términos de aquellos, los irmatistas consideran que muchos, si no todos, los conceptos
léxicos son prinütivos. Ahora bien, según Fodor, tanto los empiristas como los
irmatistas consideran que la experiencia sensible es necesaria para la activación
{triggering) de los conceptos primitivos.
Ambas teorias asumen que la disporübilidad de los conceptos prinütivos

es una función de la estünulación del medio ambiente. En particular,
ambas asumen que la adquisición de tales conceptos es dependiente de la
activación del sensorium. Como Descartesfrecuentementeenfatizó, no es
parte del programa racionalista aseverar que su repertorio de conceptos
prútútivos es independiente de la experiencia. Por el contrario, así como
cuales un sujetotieneconocimiento, el cual debe ser concíente, porque decir de alguien

que sabe que P pero que no dabe que sabe que P, le parece a Locke un sinsentido. Para
Leíbrüz, en cambio, una idea es innata si es descubrible por la mera razón, sino es
aprendida por la experiencia, aunque la experiencia ayude a evocarla. Según Leíbrüz
decir que un individuo posee una idea innata, no implica decir quetieneun conocinüento
explícito de ella sino que la puede descubrir siguiendo sólo su entendinúento, según
esto, todas las verdades matemáticas son innatas, como lo asevera el propio Leíbrüz.
Para Locke, en cambio, lo que descubrimos usando nuestras facultades mentales no es
innato, porque precisamente lo descubrimos. Uno puede ver entonces que dado lo que
cada uno de estos autores entiende por idea innata, ambos autores tienen en buena
medida razón. Vale la pena aclarar que lo que yo entiendo por idea innata, y lo que Fodor
entiende por esto, es más cercano a la concepción de Locke que de Leíbrüz.

JAIME RAMOS
hay presurtüblemente experiencias disparadoras {triggering experiences)

que son nomológicamente necesarias para la activación de conceptos
sensoriales primitivos tales como ROJO, así también hay presunúble-
mente experiencias disparadoras que son nomológicamente necesarias
para la adquisición de conceptos prinütivos no-sensoriales como TRIÁN-
GULO.
(Fodor 1981:274-275)
En primer lugar, la reinterpretación histórica que hace Fodor de la teoría

empirísta es cuestionable. Yo no creo que los empirístas aceptaran que los
conceptos sensoríales son prinütivos y por ende innatos. En realidad la idea
rtúsma de que existan conceptos úmatos es totalmente ajena a los empirístas. Lo
que sucede es que los empiristas consideraban que los conceptos súnples se
adquieren por medio de un proceso no-úiferencial y sin que medie un raciocirúo.
Las ideas simples, decía Hume, son copias de las ünpresiones sensibles; son
especies de 'huellas' que dejan las percepciones en la memoria, decía Hobbes.
Ahora bien, si cabe o no hablar de aprendizaje en tales casos es en verdad
discutible, y Fodor podria tener razón al afirmar que uno no aprende tales
conceptos, en el sentido en que uno aprende matemáticas, aunque decir que el
concepto es simplemente 'gatillado' por la experiencia no es terriblemente
iluminador. En realidad Fodor nunca aclara qué quiere decir por ^'triggering"
(gatillar) un concepto irmato y tal uso más o menos metafórico de términos
empantana la discusión sobre la hipótesis ümatista.
Por otra parte, el hecho de que un concepto no sea aprendido, no implica que
sea irmato. Como el propio Fodor (1975) ha señalado, ciertos conocütüentos
pueden ser adquiridos süt que sean aprendidos en el sentido estricto de la
palabra.'' El ejemplo de Fodor de la pildora de latín seria uno de esos casos. Si
los científicos inventaran un día una pildora tal que uno se la toma y de repente
es capaz de entender latín, uno no diria que eso es un caso de aprendizaje del latín,
pero ciertamente el sujeto adquirió un conocirtüento que antes no terüa.
" Fodor sin embargo es más cuidadoso con el concepto de aprendizaje. La idea
fundamental es que debe existir una relación semántica apropiada entre la experiencia
que constibiye el aprendizaje y aquello que se aprende. Asi, por ejemplo, sí alguien pone
al fuego varios trozos de cobre, sin saber qué va a suceder, y encuentra que éstos se
funden, su conclusión "el cobre se ñmde a altas temperaturas" puede decirse que fue
aprendida de la experiencia. Pero sí alguien ve una comadreja cazando otro arümal en
la noche y la confunde con una zorray de alU concluye que "las zorras cazan de noche",
su conclusión, aunque verdadera, no puede decirse que fue aprendida de la experiencia.
Simplemente no existe en ese caso la relación adecuada entre la experiencia que se tuvo
(ver una comadreja) y la información que se adquirió (que las zorras cazan de noche)
Los ejemplos no son de Fodor, pero creo que apuntan a la distinción que él quiere haéer.
44 IDEAS Y VALORES
Ahora bien, si los conceptos innatos requieren de la experiencia sensorial para

ser activados, entonces no resulta claro qué se quiere decir al afirmar que
terüamos un conocimiento innato de ellos. Uno siempre puede apelar a metáforas
platónicas y decir que 'los conceptos yacían dormidos en el ahna', o algo por el
estilo, pero tal forma de hablar no ayuda a clarifícar las cosas. ¿En qué sentido
sabía uno el concepto antes de tener la experiencia sensorial apropiada para
activarlo? A nú parecer, sólo puede decirse que uno sabía el concepto, al menos
impUcitamente, si tal saber se marúfíesta de algún modo en la conducta del sujeto.
Es decir, que aún si el sujeto notieneconciencia de saber el concepto, tal saber
se refleja en su quehacer o su pensar. El siguiente caso descrito por Wooldridge
constituye, en nú opirúón, un ejemplo de lo que podria ser información innata, si
es que algo puede serlo:
Cuando llega el momento de poner los huevos, la avispa Sphex hace una
cueva para tal propósito y busca un grillo al que pica de tal manera que se
paralice pero sin matarlo. EUa anastra al griUo dentro de la cueva, pone
los huevos a su lado, cierra la cueva, y entonces tonta el vuelo para nunca
regresar. A su debido tiempo los huevos se empollan y la avispa se alimenta
del griUo paralizado,...Para la mente humana, tan elaborada, orgarúzada
y aparentemente mtencional mtina produce una ünpresión convincente de
lógica y previsión, hasta que exaitüna más detalles. Por ejemplo, la mtina
de la avispa es Uevar al grillo a la cueva, dejarlo a la entrada, entrar a
revisar que todo está bien, salir, y entonces arrastrar al grillo al interior.
Si núentras la avispa está adentro haciendo su inspección preliminar, el
grillo es movido unas pocas pulgadas más lejos, la avispa, al salir de la
cueva, llevará al grillo de nuevo a la entrada, pero no adentro, y entonces
repetirá el procedinúento preparatorio de entrar a la cueva a ver que todo
está bien... A la avispa nunca se le ocurre anastrar al grillo adentro de una
vez. En una ocasión este procedinúento se repitió cuarenta veces, siempre
con el mismo resultado.
(The Machinery ofthe Brain (1963). Citado por Dennett: 1981:65)
Por una parte, como sugiere Wooldridge, el carácter mecárúco y repetitivo del
comportartúento de la avispa nos previene de caracterizarlo como una conducta
mtencional e üiteligente (a la avispa nunca se le ocurrió algo así como "voy a
paralizar un grillo para que se alimenten nüs hijos"). Pero esto no es lo que me
mteresa aquí. Es claro por otra parte que el comportamiento de la avispa está
"programado" innatamente. La avispa no aprende tal comportartúento tú lo
adquiere por experiencia. Parece claro que las 'instmcciones' de lo que la avispa
debe hacer se encuentran codificadas de algún modo en su código genético, y
además el "programa" es totahnente úiflexible, como la mayor parte de los
programas de computador, lo que hace que la mtina se repita úidefírüdamente súi
posibiUdad de corrección. Nótese también que lo que seracuentraaquí codificado

JADÍE RAMOS
es una cierta conducta, no un proceso meramente biológico como desarroUar

brazos en lugar de alas, ésto no es una conducta. Ahora bien, aqui también cabe
preguntarse si sería legítimo decir que la avispa "sabe", al menos im.plícitam^te,
lo que debe hacer. Pero si en algún caso cabe hablar de mformación genética
innata, este sería uno de eUos. Si comparamos en cambio este caso con el de los
humanos, quienes según Fodor tienen al nacer conceptos tales como ROJO, pero
también COMIDA y CAUSA (1981:282), veremos que éstos no muestran ningún
comportamiento no adquirido que justifique tal atribución. Fodor podría insistir
en que tales conceptos no son aprendidos, sino sólo "activados" por la experíen-
cia, pero yo no creo que tal forma de hablar nos ayude a aclarar la cuestión del
innatismo.
Para terminar quiero enfatizar que no es mi intención negar que existan
estmcturas cognoscitivas innatas, por las que entiendo áreas cerebrales especí-
ficas que juegan im papel en diversos procesos cognoscitivos. Es posible que
exista mcluso algo que podría llamarse con cierta propiedad "mformación
innata", aunque aquí habría que delütütar con alguna precisión qué se entiende
por "información". Pero hablar de la posesión de conceptos úmatos, como hacen
algunos mnatistas contemporáneos, sin entrar a precisar qué se entiende por
conocer ümatamente im concepto, y Uegar mcluso a üisüiuar que prácticamente
todos nuestros conceptos léxicos son úmatos, como hace Fodor en El Lenguaje
del Pensamiento, me parece úijustificado y poco útil para la comprensión de la
mente humana.
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4g IDEAS Y VALORES

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REFLEXIONES SOBRE EL INNANTISMO

REFLEXIONES SOBRE EL INNATISMO»

Jaime Ramos Arenas

Platón distüigue varios rüveles epistemológicos en los que nos podemos

IDEAS Y V A L O R E S NO.89 AGOSTO 1992 UNIVERSUJAD NACIONAL DE CX)IX)MBIA

hurttanos tengan la capacidad de ütferir ciertas cosas a partir de una mformación

l.El argumento de la pobreza del estímulo de Chomsky

Noam Chomsky es el gran resucitador de la teoría innatista en nuestra época.

Es bien sabido que en el mundo anglo-sajón ha primado, tanto en fílosofía

^ Existen diferencias sustanciales entre el conductismo radical y el así llamado

No. 89 Agosto de 1992 17

En el campo de la lingüística, que es el que nos üiteresa de momento, ese

El comportanúento verbal encaja en el modelo de la contingencia de tres

Una de las conclusiones que se siguen de este modelo conductista del

* Este enfoque presupone, entre otras cosas, que existe un parámetrofisicocomún a

La cuestión de si es posible desanollar una teoria puramente empirista del

DATOS w ESTRUCTURAS w COMPETENCIA

La cuestión es, entonces, determinar qué tipo de estmcturas cognoscitivas

turas cognoscitivas encargadas del aprendizaje lüigüístico como un mecarúsmo

¿Cómo se justifica la aseveración de que los datos de salida (las oraciones

Nosotros constantemente leemos y ohnos nuevas secuencias de palabras,

* En lenguaje funcional podriamos poner las cosas de la siguiente manera:

No. 89 Agosto de 1992 21

2. Los principios lingüísticos Innantos: La gramática universal

Los principios de la gramática imiversal no son reglas sintácticas de la

No. 89 Agosto de 1992 23

Tómese la siguiente oración.

3. Sobre la enseñanza explícita del lenguaje

permanentes y que la habilidad para subir escaleras está genéticamente detemü-

en palabras y no en sus verdaderos constituyentes, que son frases abstractas

El desanollo de la personalidad, patrones de comportanúento y estmctu-

No. 89 Agosto de 1992 27

término, no existe una decisión de aprender la lengua; dadas las condiciones

mayoria de nuestras actividades inteligentes. Más aún, es dificil separar conoci-

4. Capacidad lingüística e inteligencia

No. 89 Agosto de 1992 29

Los mencionados autores ofrecen oúa supuesta evidencia de la independencia

No. 89 Agocto de 1992 31

cantidad de cosas que le pemúten aprender el lenguaje a partú de datos tan

Existe además considerable evidencia de que hay un 'periodo crítico' para el

Creo que es ütdudable que existen ciertos elementos innatos en la capacidad

Pienso, y en esto estoy de acuerdo con Fodor (1983), que Chomsky ha

lenguajes, o lo que él (S. Stich) llama "rasgos" {features) comunes a todos

Al afumar aquí Chomsky que la tesis de la gramática urüversal no únplica

Es decú, que núentras en el caso del conocinüento {knowledge) uno tiene

Mi propósito, sm embargo, no es hacer una exégesis de la obra de Chomsky,

Se ha vuelto costumbre hablar de "mformación" genética y del "código

No. 89 Agosto de 1992 35

en la mente humana, lo que equivale a decir en el cerebro humano, porque la mente

5. El lenguaje del pensamiento y los conceptos innatos

el sentido {Sinn) de las ideas mentales. 'Conceptos' equivale en este enfoque a lo

No. 89 Agosto de 1992 37

Me voy a concentrar en el aprendizaje de conceptos tal y como éste tiene lugar

6. Crítica al innatismo radical

O varios predicados que uno ya conocía. La conclusión que Fodor consistottemente

término que desconoce y unos conceptos que ya conoce, pero estrictamente no

No. 89 Agosto de 1992 41

esto es cierto en el caso de las palomas y otros animales, o incluso de niños

Como señalé antes, parece haber cierta confusión al respecto, y la propuesta