EDUCACIÓN MATEMÁTICA BILINGÜE INTERCULTURAL GUNA.

UN ACERCAMIENTO GEOMÉTRICO Y ARITMÉTICO CON GUÍAS DIDÁCTICAS,

POR:

Fábrega, Diomedes
Luisa Morales-Maure
Marcos Campos Nava

2015
 DEDICATORIA
A mis hijos Mayni, Roberto, Wigue y Nathyalis, quienes han sido mi estímulo para
ejecutar mis esfuerzos, luchas y desvelos para un mejor futuro y también a mi esposa
Dalis por su apoyo.

III
 ÍNDICE GENERAL

Agradecimiento
Dedicatoria
Resumen
Abstract
Índice
Introducción
Capítulo I. Aspectos Generales de la Investigación.

1.1 Planteamiento del problema……..………....…..…………..….… 16

1.1.1. Antecedentes teóricos…………..……...……………......…. 16
1.1.2. Situación actual…………………………...……….……….. 18
1.2. Justificación………..…………..….…....…...……….….….… 20
1.3. Hipótesis…………………….……………....…….….….….… 22
1.4. Objetivos…………………………………..……….........…….. 22
1.4.1 Objetivos Generales………..………..….…...……….….…. 23
1.4.2 Objetivos Específicos……………………………………… 23

Capítulo II. Marco Teórico.

2.1. Resolución de problemas…………..……………....………..….. 26

2.2. Concepto del Problema……….………………..….…..…......…. 44
2.3. Guías Didácticas……….…………..…………..….….….......…. 47
2.4. La Educación Bilingüe Intercultural (EBI).…..….……..……… 53

Capítulo III. Marco Metodológico.

3.1. Tipo de Investigación.....…………………………….…..…..….. 62

3.2. Diseño de investigación……………………………………..….. 62
3.3. Sistema de Variables…………………………………………..... 63
3.3.1. Definición Conceptual………..……………………………. 63
 3.3.2. Definición Operacional……………..…………...…………. 64
3.4. Población y muestra tipo intencional………..….………………. 65
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos……………….. 65
3.6. Procedimientos…………………………………..……………… 66

Capítulo IV. Análisis e Interpretación de los Resultados

4.1. Análisis de los resultados obtenidos…………………………….. 74

Conclusiones, Recomendaciones

Capítulo V. Propuesta.

5.1. Introducción de la propuesta……………………………………. 87

5.2. Justificación de la propuesta………………...………………….. 88
5.3. Objetivos de la propuesta………………………….……………. 89
5.3.1. Objetivo General……………………………...….………… 89
5.3.2. Objetivos Específicos………………………...…………….. 89
5.4. Descripción……………………………………….…………….. 89

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

IX
XII
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es el producto de la investigación, realizada en el C.E.B.G

Sayla Olonibiginya y escuela Carti Tupile, donde se apoya el proceso educativo con
una guía didáctica. Se mide el aprendizaje antes y después de su utilización escrita
en el idioma oficial de nuestro país y en la lengua materna de los estudiantes de
cuarto grado de la educación básica general-nivel primario oficial en la región
educativa de la Comarca Guna Yala, bajo el enfoque de resolución de problemas.

El objetivo de este trabajo es el de utilizar la estrategia de resolución de problemas

en la guía didáctica de problemas de aritmética y geometría, como método de
aprendizaje en la Educación Matemática Bilingüe Intercultural Guna para estudiantes
de III grado del C.E.B.G. Sayla Olonibiginya. Con la idea de proponer al estudiante
nuevas estrategias didácticas para abordar problemas de aritmética y geometría que
incentive interés sobre el tema de resolución de problemas a partir de las guías
didácticas.

De esta manera, el estudio, se estructuró en cinco capítulos: en el primero,

planteamiento del problema, se establecen los antecedentes teóricos y situación
actual, la justificación del estudio, la hipótesis, los objetivos; en el capítulo segundo,
Marco Teórico, se hace referencia a los antecedentes válidos para el estudio; el
capítulo tercero, Marco Metodológico, describe los aspectos de carácter
metodológico del trabajo de investigación; en el capítulo cuarto se presentan los
análisis de los resultados, así como el escenario y confirmabilidad de la propuesta,
luego las conclusiones y recomendaciones, en el capítulo quinto, la propuesta
metodológica, presenta las guías didácticas derivados de la propuesta.

Así, las guías didácticas que se presentan en la propuesta consisten en:

XIII
  Introducir sumas e identificar el valor posicional de los dígitos de un
numero natural: se busca que los estudiantes escriban sus respuestas en la
guía, luego la discusión, la validación y escritura aritmética como
conclusión.
 Introducir en la técnica de la suma de números decimales: se presenta tres
posibilidades diferentes para aprender cómo encontrar la suma de números
decimales, los estudiantes en la actividad No1 pueden concluir con la
presentación de la técnica de suma en columna, con la actividad No3, los
estudiantes pueden construir su hipótesis sobre el cálculo, las confrontan a
la realidad, rechazan errores y buscan una explicación matemática.
 Utilizar diferentes materiales en la representación ½: el estudiante está
acostumbrado a representar mediante figuras planas, mientras que la
realidad existe infinidad de formas que representan el ½.
 Reconocer el concepto de perímetro: es necesario que el aprendizaje de este
concepto se realice a través de la manipulación de modelos físicos y
objetos del mundo real, de manera que permitan al estudiante, a través de la
experimentación, adquirir conceptos de perímetro que son para ellos, por lo
general, muy abstractos.
Así, la propuesta a través de guías didácticas tiene como fin motivar a los
alumnos(as) al descubrimiento de los principios y conceptos de la matemática en
aritmética y geometría; de esta manera se fomenta la capacidad de asombro y se
mantiene la actitud de preguntar el porqué de las cosas, así como la búsqueda
sistemática de respuestas.
Por tales motivos, se espera que la aplicación de las guías didácticas propuestas
en este trabajo, bajo el enfoque de resolución de problemas incida significativamente
en los aprendizajes de los estudiantes.

XIV
 CAPÍTULO I

ASPECTOS GENERALES DE LA
INVESTIGACIÓN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1. ANTECEDENTES TEÓRICOS
La importancia que tiene la resolución de problemas, en las últimas décadas,
ha permitido que muchos países, con diferentes énfasis, lo haya incorporado
al currículo; ya sea como eje transversal o a manera de contenido. Algunos la
consideran como el proceso de aplicación a los conocimientos adquiridos
previamente en situaciones nuevas y desconocidas o para resolver problemas
prácticos relacionados con la vida cotidiana. En otros países, se enfatiza el
desarrollo de estrategias de solución de problemas y sugieren utilizar
heurísticas básicas sobre la solución de problemas de acuerdo a lo que
propone G. Polya; Singapur es el país que ha diseñado su currículo de
Matemática, colocando como centro la resolución de problemas, ya que ha
instaurado el uso de heurísticas para la misma, en especial, a través del
denominado “método modelo”. En la actualidad Costa Rica ha adoptado,
como un instrumento central de su implementación curricular, la realización
del Proyecto Reforma de la Educación Matemática que inició en el 2012, por
lo tanto, hay países que hablan sobre este tema hace treinta años, sin embargo,
para otros es bastante novedoso. Esto depende del contexto y del país, pero lo
importante es saber que es un tema antiguo y que en los currículos es un tema
reciente (Gaulin. 2001).
Además, distintas entidades como la Association of Teachers of Mathematics
(ATM) inglesa, el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) y la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) han
promovido la inclusión la resolución de problemas en la enseñanza de las
matemáticas. Estas instituciones han podido influir en el desarrollo curricular
en muchos países, ya que muestran un esfuerzo por identificar la resolución
de problemas como eje principal de la educación matemática (Santos-Trigo,
2008; Puig, 2008; y Schoenfeld, 2007).

Tomando en cuenta esta tendencia actual, la resolución de problemas puede

ayudar a implementar ambientes educativos en los que el estudiante participe
16
junto a sus compañeros en la creación de conceptos o resolver problemas
matemáticos. Schoenfeld (1998) propone que se resuelvan problemas en
pequeños grupos, para así poder potenciar el desarrollo de habilidades
relacionadas con alguna materia, de manera que, cada uno pueda aprender
sobre la forma en que los demás controlan su trabajo.
Además, el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) afirma
que cuando los estudiantes piensan, razonan y comunican sus ideas a otros,
oralmente o por escrito, suelen ser claros y convincentes. Aprender a plantear
y resolver problemas, especialmente usarlos en la organización de las
lecciones, se adopta como estrategia central para generar esas capacidades. El
desafío intelectual es consustancial y nutriente para una labor de aula
inteligente y motivadora.

Por consiguiente, la guía didáctica cumple muchas funciones, que van desde
sugerencias para abordar, el programa de estudio, el texto básico, promover el
autoaprendizaje, hasta acompañar al alumno a distancia en su estudio
individual (Aguilar, 2004). Entonces, el plan estratégico del Ministerio de
Educación 2009-2014 propuso el incremento de materiales didácticos y en el
año 2014 ofrece seminarios sobre la Guía Metodológica a todos los docentes
de nuestro país, con un énfasis prioritariamente procedimental, donde se
propone actividades de aprendizaje que representen un desafío intelectual
para el alumnado y que genere interés por encontrar al menos una vía de
solución.

Una estrategia de aprendizaje de la matemática basada en la resolución de

problemas permitiría, mediante el uso de situaciones matemáticas no
rutinarias, la construcción conceptual por parte de los estudiantes. Para eso se
requiere usar situaciones reales y no solamente ofrecer un gran espacio a la
solución algorítmica de ejercicios rutinarios que provocan en los estudiantes
la creencia de que los problemas matemáticos tienen una sola respuesta

17
 correcta, con poca presencia de problemas o actividades que involucren varias
formas de razonamientos o la existencia de múltiples estrategias de solución
para los problemas matemáticos. Solo así será posible involucrar al
estudiante de una manera activa y participativa. Esta situación nos lleva a
plantear la siguiente pregunta de investigación:

¿En qué medida la aplicación de guías didácticas como método de

aprendizaje en la Educación Matemática Bilingüe Intercultural Guna
2015, favorece el aprendizaje en los estudiantes de III grado del C.E.B.G.
Sayla Olonibiginya, al resolver problemas de aritmética y geometría
mediante el enfoque de resolución de problemas?

1.1.2 SITUACIÓN ACTUAL

Históricamente, la enseñanza de la matemática ha sido problemática en

nuestro país. A pesar de muchos esfuerzos, es la asignatura que tiene más
fracaso escolar en todos los niveles; ya sea en los cursos, las pruebas
nacionales e internacionales como las de PISA.

Además del estudio preparado para la Oficina Internacional de Educación

sobre el fracaso escolar en la enseñanza primaria, internacionalmente se han
implementado diversas pruebas de medición del logro en matemáticas y
ciencias como lo son la conocida “Trends in International Mathematics and
Sciencie Study” -TIMSS-, Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo -SERCE- y la prueba “Programme for International Student
Assessment” -PISA- en las que se ha puesto en evidencia que el problema del
rendimiento en ciencias y matemáticas es mundial, siendo algunos países
asiáticos y nórdicos los que muestran los índices más altos de rendimiento en
estas dos disciplinas. “Panamá, tras los números obtenidos en 2009, la ex-
ministra de Educación, Lucy Molinar, suspendió la participación en 2012
18
arguyendo que el proceso de transformación curricular se había iniciado y que
si no había mejora en los resultados, la sociedad consideraría que su plan
había fracasado”. (Panamá sin pruebas Pisa hasta 2018, 18 de agosto de 2014.
Prensa. com).

Por lo tanto, el análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes

panameños en la prueba realizada en el año 2005 se concluye que, para
enfrentar de una mejor forma otras pruebas internacionales, como SERCE,
PISA y TIMSS, es necesario desarrollar capacidades, valores y actitudes que
permitan a los alumnos hacer frente a las distintas situaciones, tomar
decisiones utilizando la información disponible y resolver problemas. Esto
solo será factible si se asume el reto de utilizar estrategias como la resolución
de problemas para la construcción de los conceptos matemáticos.

Además, los indicadores del sistema educativo panameño, muestran que las
deficiencias de las cuatro asignaturas fundamentales a nivel primario oficial,
son evidencias de que existen fallas en el sistema educativo; ya que un
porcentaje significativo de los estudiantes con deficiencias en matemáticas
son promovidos de grado por los resultados positivos en asignaturas
complementarias.

De acuerdo a los datos estadísticos del Ministerio de Educación, los alumnos

reprobados en la educación básica general, nivel primario oficial, presentaron
porcentajes deficientes en la asignatura de matemática, pues en el año 2009
fue de 11,8; 12,7 en el 2010 y 11,6 en el 2013. “El estudiante deficiente en
primaria aprueba el grado que cursa, pero su nota final en la materia no
alcanza la nota mínima de 3” (Estadísticas Educativas 2009, MEDUCA).

El sistema escolar panameño con su política educativa igual para todos,

gratuita y obligatoria mantiene un currículo nacional homogéneo, que
19
 margina los conocimientos y las diversidades de los pueblos y grupos
considerados minoritarios en Panamá. Esto ha ocasionado una alta tasa de
deserción y fracaso de los niños indígenas (Congresos Generales Gunas.
(2011). Propuesta Curricular de la EBI Guna). La propuesta curricular de
Educación Bilingüe Intercultural Guna (formalizado mediante decreto
ejecutivo No 687 de 23 de diciembre de 2008), intenta enderezar, corregir y
consolidar la realidad educativa en Guna Yala, para eso se deberá crear
espacios y tiempos concretos donde los alumnos no sólo aprendan, sino que
también se capaciten y utilicen sus conocimientos como toma de decisiones e
instrumento de resolución de problemas para su vida diaria (Congresos
Generales Gunas. (2011). Propuesta Curricular de la EBI Guna, p.130).

1.2 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

La investigación busca contribuir significativamente a que los estudiantes de III

grado del C.E.B.G. Sayla Olonibiginya asuman un compromiso con la
construcción de sus aprendizajes, que tengan la oportunidad de desarrollar
conceptos con sentido y no solamente memoricen reglas, definiciones y
algoritmos.

En la actualidad se han adoptado perspectivas socio-constructivistas que insisten

en que cuando se aprenden cosas, no sólo hay actividad cognitiva, sino que la
interacción con otras personas también ayuda mucho, es un factor de apoyo y
acelera el aprendizaje (Claude Gaulin. 2001. Tendencias actuales de la
resolución de problemas).

Con esta investigación se pretende utilizar la estrategia de resolución de

problemas en la guía didáctica como método de aprendizaje dirigida al
estudiante, con la finalidad de provocar que la clase de matemática en III grado
20
tenga sentido y significado, por consiguiente, se trabajará en resolución de
problemas de aritmética y de geometría en EBI Guna, donde el alumno pueda
aprender a construir herramientas matemáticas y adaptarlas a nuevas situaciones
mediante una guía didáctica.

Este contexto, lleva a cabo un estudio con alumnos de la región de Guna Yala,
tiene como objeto explicar primero los conceptos y luego proponer guías
didácticas que pretenden poner en práctica lo aprendido, de tal manera que
estaremos fortaleciendo, en nuestros estudiantes, grandes capacidades
cognoscitivas para abordar los retos de una sociedad moderna; donde la
información, el conocimiento y la demanda de mayores habilidades y
capacidades mentales son invocadas con fuerza.

También, es necesario aclarar que las escuelas, en la Comarca de Guna Yala,

están ubicadas en áreas de difícil acceso y la distancia entre ellas nos obliga a
trabajar con una muestra reducida para el estudio, es decir, de las 45 escuelas
unigrado y multigrado, existe una matrícula total de 6514 estudiantes de la
educación básica general-nivel primario oficial (estadísticas educativas
2013(inicial)), por lo tanto, sólo se trabajará con dos escuelas para la
investigación. Las dos muestras son homogéneas con respecto a la población
estudiada, ya que todos los estudiantes pertenecen a una misma región indígena,
donde el currículo es igual para todas las escuelas en lengua materna y a la vez
se enseña en una segunda lengua. Por tal razón se espera que ocurra, en otras
escuelas de la región, los resultados de la investigación.
A través de este estudio se propone implementar las guías didácticas como un
recurso metodológico para el beneficio de nuestros estudiantes indígenas y
lograr un mejor rendimiento en ellos. También, se sugiere que la Educación
Bilingüe Intercultural Guna asuma, como enfoque principal de su currículo, la
resolución de problemas. Y finalmente, para que este trabajo le sirva a otros

21
 investigadores; y así poder completar el estudio en las demás comarcas de
nuestro país.

De esta manera, la guía didáctica como estrategia activa, contribuye al logro de

los fines educativos y sirve como medio para promover la participación de los
estudiantes, obteniendo mejores aprendizajes; además propone un clima de aula
más favorable que genere interés por encontrar diferentes modos de solución y
sugiere alternativas para un buen estudio de la matemática aplicada al nivel
primario.

1.3 Hipótesis
 Hay diferencia en el aprendizaje matemático antes y después del uso de la guía
didáctica.

1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivos Generales:
Este trabajo propone como objetivo general:
 Analizar el impacto de las guías didácticas de resolución de problemas de

aritmética y geometría, como método de aprendizaje en la Educación

Matemática Bilingüe Intercultural Guna para estudiantes de III grado del
C.E.B.G. Sayla Olonibiginya, 2015.

1.4.2 Objetivos específicos:

 Describir la importancia de la resolución de problemas.
 Analizar la estrategia de resolución de Problemas de los alumnos III grado
del C.E.B.G. Sayla Olonibiginya.
 Examinar el impacto del lenguaje en el rendimiento académico de la
matemática de los estudiantes de III grado del C.E.B.G. Sayla
Olonibiginya.

22
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

23
En este apartado se presenta una literatura apropiada para describir, explicar y hasta
predecir el hecho al que se refiere este estudio, lo que servirá para orientar el
conocimiento de resolución de problemas.

2.1 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Santos-Trigo (2008) considera la resolución de problemas “como una forma de
pensamiento en la que los estudiantes, en una comunidad de aprendizaje,
desarrollan y muestran hábitos, valores, recursos, estrategias y una disposición
conforme a la práctica de la matemática; con el fin de comprender ideas y
conceptos matemáticos que ayudan a explorar y resolver tareas o situaciones”.
Para ello, toma la resolución de problemas “como una actividad que implica la
participación de los estudiantes en una variedad de acciones cognitivas,
incluyendo el acceso y uso de los conocimientos previos y experiencia”, para
generar nuevos conocimientos. Por lo tanto, plantear preguntas, buscar
diferentes maneras de representar y analizar las relaciones matemáticas,
presentar argumentos, comunicar resultados e incluso conectar y extender
conocimientos; son las actividades esenciales y necesarias de la resolución de
problemas. El estudiante desarrolla estrategias y herramientas que le permiten
superar las dificultades iniciales y fortalecer sus formas de pensar sobre su
propio aprendizaje y la resolución de problemas (Santos-Trigo, 2008). Además
de memorizar o adquirir fluidez para implementar reglas y procedimientos, es
importante que los estudiantes desarrollen habilidades que le ayuden a resolver
problemas y representar sus ideas en lenguaje matemático (Barrera F. y Reyes
A., 2014).
Por consiguiente, durante el proceso de instrucción se busca promover el
desarrollo de diversos aspectos del pensamiento matemático y la construcción de
un entendimiento conceptual, a través de la resolución de problemas,
considerando como problema a una tarea que es intelectualmente significativa
para un individuo (Schoendeld A. H., 1985), es decir un problema es una tarea
que representa un reto intelectual, más que dificultades puramente
24
procedimentales o de cálculo. En este sentido, la resolución de problemas, es
considerada como creadora de un proceso mental, donde influyen habilidades,
competencias, conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales.

Es reconocida en el mundo de la matemática que la obra de Polya (1945) ha

marcado el inicio de un camino en cuanto a proponer un modelo para la
resolución de problemas, ya que varios de los modelos surgidos posteriormente
son derivados de lo planteado por este matemático en la década del 40. Sin
ánimo de ser exhaustivo, citando los que nos han sido útiles para el diseño de
nuestro trabajo, destacamos, los trabajos de Schoenfeld (1985), Bransford y
Stein (1993), a Mason, Burton & Stacey (1988), y, de Miguel de Guzmán
(1991).

Polya (1945) presenta su teoría heurística a través de una serie de preguntas e

instrucciones seguidas de varios ejemplos. Posteriormente publicó su obra
“Mathematics and Plausible Reasoning” (1954) en dos volúmenes. La primera
parte proporciona ejemplos de problemas resueltos por inducción o analogía
mientras que la segunda se centra en la pregunta de si existe o no una lógica de
la inducción o un cálculo de credibilidad para las hipótesis. Finalmente, Polya
culmina su trabajo con la publicación de “Mathematical Discovery: On
undestanding, learning and teaching problem solving”, volumen 1 (1962),
volumen 2 (1965), donde extiende sus ejercicios y presenta la versión más
madura de su teoría de la resolución de problemas.
Uno de los conceptos utilizados por Polya es la heurística que tiene diferentes
acepciones como:
 El autodescubrimiento dado en el proceso de solución de problemas.
 La capacidad para plantear producir y generar problemas, además de
orientar la resolución de problemas.
 El arte de inventar.

25
  Las clases de informaciones disponibles para los estudiantes en la toma de
decisiones durante la resolución de problemas.

Por lo tanto, se considera que la matemática es una ciencia inductiva y

experimental. Ya que las implicaciones de esta idea, sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la misma, son de tremenda importancia, puesto que
induciría una estrategia basada en la resolución de problemas como mecanismo
para que los estudiantes construyan su propio conocimiento.

Por otro lado, Polya (ibid.) plantea, en su primer libro “El Método de los Cuatro
Pasos”, etapas para resolver cualquier tipo de problema:
 Comprender el problema
 Concebir un plan
 Ejecutar el plan
 Examinar la solución

Cada una de ellas presentan una serie de interrogantes y sugerencias.

1. Comprender el Problema.
En esta etapa se siguen las siguientes preguntas:
 ¿Cuál es la incógnita?
 ¿Cuáles son los datos?
 ¿Cuál es la condición?
 ¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita?
 ¿Es insuficiente?
 ¿Es redundante?
 ¿Es contradictoria?

Esta es la fase para determinar la incógnita, los datos, las condiciones, y decidir
si esas condiciones son suficientes, no redundantes ni contradictorias. Una vez
que se comprende el problema se debe:
2. Concebir un Plan

26
Para Polya, en esta parte del plan, el problema debe relacionarse con problemas
semejantes. También relacionarse con resultados útiles, y determinar si se
pueden usar problemas similares o sus resultados. Algunas interrogantes útiles
en esta etapa son:
 ¿Se ha encontrado con un problema semejante?
 ¿Ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente?
 ¿Conoce un problema relacionado?
 ¿Tiene conocimiento de algún teorema que le pueda ser útil?
 ¿Puede enunciar el problema de otra forma?
 ¿Podría, plantearlo de manera diferente, nuevamente?
Una vez concebido el plan se continúa con la siguiente fase.
3. Ejecución del Plan.
Durante esta etapa es primordial examinar todos los detalles y recalcar la
diferencia entre percibir y demostrar que un paso es correcto. Es decir, la
diferencia que hay entre un problema por resolver y uno por demostrar. Por
tanto, se plantea los siguientes cuestionamientos:
 ¿Puede ver claramente que el paso es correcto?
 ¿Puede demostrarlo?
Polya plantea que se debe hacer un uso intensivo de esta serie de preguntas en
cada momento. Las cuales van dirigidas sobre todo a lo que él llama problema
por resolver y no tanto a los que son por demostrar. Cuando se tienen problemas
por demostrar, entonces, cambia un poco el sentido. Esto es así porque ya no se
habla de datos sino de hipótesis.
4. Examinar la Solución.
También denominada la etapa de la visión retrospectiva, en esta fase del proceso
es muy importante detenerse a observar qué fue lo que se hizo; pues se necesita
verificar el resultado y el razonamiento seguido de estas preguntas:
 ¿Puede verificar el resultado?
 ¿Puede verificar el razonamiento?
 ¿Puede obtener el resultado en forma diferente?
27
  ¿Puede verlo de golpe?
 ¿Puede emplear el resultado o el método en algún otro problema?

Polya plantea que cuando se resuelve un problema (que es en sí el objeto

inmediato), también, se están creando habilidades posteriores para solucionar
cualquier tipo de problema. En otras palabras, cuando se hace la visión
retrospectiva del problema que se resuelve, se puede utilizar tanto la solución
que se encuentra como el método de solución; este último podrá convertirse en
una nueva herramienta a la hora de enfrentar otro problema.

De hecho, es muy válido verificar si se puede obtener el resultado de otra

manera; si bien es cierto que no hay una única forma o estrategia de resolver un
problema puede haber otras alternativas. Precisamente, esta visión retrospectiva
tiene por objetivo que veamos esta amplia gama de posibles caminos para
resolver algún tipo de problema.

Otro referente básico es el trabajo Schoenfeld, que divulga en su libro

Mathematical Problem Solving en 1985, basado en trabajos realizados en los
años 80 del siglo XX, en el cual se recogen sus ideas y experiencias, así como
sus consideraciones sobre las ideas de Polya y la posibilidad real de enseñar a
los estudiantes a resolver problemas matemáticos. Schoenfeld llegó a la
conclusión de que cuando se tiene o se quiere trabajar con resolución de
problemas como una estrategia didáctica hay que ver situaciones más allá de las
puras heurísticas; de lo contrario no funciona, no tanto porque las heurísticas no
sirvan, sino porque hay que tener en cuenta otros factores como: los recursos
cognitivos (resources), los recursos heurísticos (heuristics), los recursos
metacognitivos (control) y el sistema de creencias (belief system) del sujeto que
resuelve el problema.

RECURSOS
Lo primero que Schoenfeld (1985) señaló fue la categoría de los recursos. Éstos
son los conocimientos previos que posee el individuo; se refiere a conceptos,
28
fórmulas, algoritmos, y, en general, todas las nociones que se considere
necesario saber para enfrentar un determinado problema.
Aspectos importantes en cuanto a los recursos que menciona Schoenfeld son:
 El profesor debe estar claro sobre cuáles son las herramientas con las que
cuenta el sujeto que aprende. Esto es así porque si a la hora de resolver un
determinado problema el individuo no cuenta con las herramientas
necesarias para encontrar la solución, no va a funcionar.
 Inventario de recursos, donde el profesor debe conocer cómo accede el
estudiante los conceptos que tiene. Alguien puede tener una serie de
conocimientos y no puede acceder a ellos de ninguna manera.
 Recursos defectuosos, el alumno tiene un almacén de recursos, pero
algunos pueden ser defectuosos; por ejemplo, alguna fórmula o
procedimiento mal aprendido o que él cree que se usan en alguna
situación pero resulta que no es así.
 El profesor pone un problema y dice que es muy fácil, lo dice porque tiene
años de manejar el tema y pierde la perspectiva de la dificultad que, tal
vez, incluso para él, tuvo en alguna ocasión anterior. Hay que tener claro
que lo que para unos es fácil, no necesariamente lo es para todos.
 Errores en procedimientos simples, puede ser el resultado de un
aprendizaje erróneo. Está relacionado con la forma en que el estudiante
accede a la información y, también se refiere a la forma en que él la tiene
estructurada; es decir, ante una situación alguien puede pensar una cadena
de conceptos alrededor de ésta, aunque no necesariamente estén bien
ligados.

HEURÍSTICA

Schoenfeld (1985) señala que hay una problemática con las heurísticas en el
trabajo de Polya (1945), y es que prácticamente cada tipo de problema necesita
de ciertas heurísticas particulares; por ejemplo, Polya propone como heurística

29
hacer dibujos, pero Schoenfeld indica que no en todo problema se puede dar este
tipo de heurística específica.

En general, el problema con las heurísticas tal como lo propone Polya, según
Schoenfeld, es que son muy generales, por eso no pueden ser implementadas.
Dice que habría que conocerlas, saber cómo usarlas, y tener la habilidad para
hacerlo. Esto es así porque, posiblemente, mientras el estudiante conoce un
cúmulo de heurísticas particulares, ya podría haber aprendido mucho sobre otros
conceptos.

CONTROL

Se refiere a cómo un individuo controla su trabajo. Si ante un determinado

problema puede ver una serie de caminos posibles para su solución, el estudiante
tiene que ser capaz de darse cuenta si el que seleccionó en determinado
momento está funcionando o si va hacia un callejón sin salida; es decir, tiene
que solucionar a tiempo, retroceder e intentar de nuevo, utilizando otra vía.

Por esto se destaca la importancia de que el alumno o la persona que está

resolviendo el problema tenga una habilidad para monitorear y evaluar el
proceso. Schoenfeld señala que también es conocimiento de sí mismo: la
persona que está resolviendo el problema debe saber qué es capaz de hacer, con
qué cuenta, o sea, conocerse en cuanto a la forma de reaccionar ante esas
situaciones.

Algunas acciones que involucran el control son:

 Entendimiento: tener claridad acerca de lo que trata un problema antes de

empezar a resolverlo.
 Consideración de varias formas posibles de solución y seleccionar una
específica, o sea: hacer un diseño.
 Monitorear el proceso y decidir cuándo abandonar un camino no exitoso y
tomar uno nuevo.

30
  Llevar a cabo dicho diseño, estar dispuesto a cambiarlo en un momento
oportuno.
 Revisar el proceso de resolución.

Schoenfeld (ibid.) sugiere algunas actividades que pueden desarrollar las

habilidades de las personas para el control:

 Tomar videos durante las actividades de resolución de problemas. El

video luego se pasa a los estudiantes para que vean qué es lo que han
hecho, porque, en general, resuelven un problema y, al final, se les olvida
qué fue lo que hicieron.
 El docente debe tomar las equivocaciones como modelo; es decir, poner
un problema en el tablero, tratar de resolverlo (aun cuando sepa la
solución), escoger una estrategia que sabe que no va a llevar a un término
y ver en qué momento se decide que esa no lleva a ninguna parte y se opta
por otra.
 Es muy importante cerciorarse si los estudiantes entienden el vocabulario
utilizado en la redacción de un ejercicio o de un problema; se debe hacer
preguntas orientadoras y evaluar métodos sugeridos por los mismos
estudiantes.
 Resolver problemas en pequeños grupos, en un ambiente de trabajo
colaborativo; esto para potenciar el desarrollo de habilidades relacionadas
con alguna materia, y, así, que cada uno pueda aprender sobre la forma en
que los demás controlan su trabajo.

SISTEMA DE CREENCIAS
Schoenfeld (1985) da a conocer algunos aspectos que deben tenerse en cuenta a
la hora de utilizar una estrategia didáctica basada en la resolución de problemas.
Entre ellos destaca el sistema de creencias; esto es, el conjunto, consciente o no,
de determinantes del comportamiento del individuo acerca de sí mismo, el
medio, el tema de estudio y la matemática en general. Las creencias que un
31
educador tenga sobre lo que es un problema matemático y lo que ello implica
inciden en el abordaje que realice al utilizar una estrategia que involucre la
resolución de problemas en la enseñanza de la matemática. Por otra parte, las
creencias de los estudiantes al respecto, influenciarán en la forma en que ellos se
enfrenten a tales problemas.
Las creencias condicionan muchos aspectos relacionados con el aprendizaje de
la matemática. Por ejemplo, determinan en el alumno, cuándo considera que
debe enfocarse en conocimientos formales y cuándo no. También la forma en
que tratan de aprender matemática, memorizando o no. Es decir, los estudiantes
pueden creer que la matemática es solamente una serie de reglas que
simplemente van a memorizar. O pueden pensar que la matemática es
elaboración de conceptos, establecimiento de relaciones, patrones; en este caso,
probablemente van a tratar de comprenderla pues creen que tal comprensión les
va a ser útil.
Schoenfeld enumera una serie de creencias sobre la matemática que tiene el
estudiante:
o Los problemas matemáticos tienen solo una respuesta correcta.
o Existe una única manera correcta para resolver cualquier problema,
usualmente es la regla que el profesor dio en la clase.
o Los estudiantes corrientes no pueden esperar entender matemáticas,
simplemente esperan memorizarla y aplicarla cuando la hayan aprendido
mecánicamente. Esta creencia se ve con bastante frecuencia.
o La matemática es una actividad solitaria realizada por individuos en
aislamiento, no hay nada de trabajo en grupo.
o Los individuos que entendieron las matemáticas que han estudiado podrán
resolver cualquier problema que se les asigne en cinco minutos o menos.
o La matemática aprendida en la escuela tiene poco o nada que ver con el
mundo real.

32
Schoenfeld considera que hay que tener en consideración distintos sectores: las
creencias de los educadores, los alumnos, y las creencias sociales con respecto a
lo que es la matemática. Las creencias del profesor y el estudiante determinan
lo que sucede en la clase, pero todo eso está inmerso en un marco general
determinado por las creencias sociales sobre la matemática.

En el caso de Mason, Burton y Stacey (1988), proponen que pretende no solo ser
un instrumento de análisis sino de ayuda a la instrucción. Entienden que
analizar a posteriori el proceso permite retroalimentar nuestra experiencia.
Muestra la influencia que tiene el desarrollo del razonamiento matemático en el
conocimiento de nosotros mismos y del mundo que nos rodea.

Las emociones de quien resuelve el problema, son elementos indispensables en

el proceso de razonar matemáticamente, que considera motivado por una
situación en la que se mezclan contradicción, tensión y sorpresa en una
atmósfera de preguntas, retos y reflexiones.

El enfoque positivo que se concede al hecho de estar atascado o atascada, que

considera una situación muy digna y constituye una parte esencial del proceso
de mejora del razonamiento, valorando más un intento de resolución fallido que
una cuestión resuelta rápidamente y sin dificultades ya que lo que importa no
son las respuestas sino los procesos.

Una sugerencia importante es dejar por escrito todo el proceso de resolución con
objeto de poder recordar y reconstruir un momento determinado del problema y
como un método para superar el bloqueo, cuando el resolutor(a) se encuentra sin
saber qué hacer.

Las notas, también son importantes los rótulos que son símbolos que indican los
estados de ánimo por los que se pasa, las ideas felices, los bloqueos, las
situaciones delicadas en las que hay peligro de equivocarse.

33
La actividad de razonar se describe, como si hubiera un agente externo dentro de
nosotros mismos, que nos aconseja lo que tenemos que hacer, lo denominan
monitor interior y actúa como tutor que vigila los cálculos y los planes a
ejecutar, identifica los estados emocionales sugiriendo alternativas, examina
críticamente los razonamientos y el proceso, y nos recuerda que hay que revisar
y generalizar resultados, en definitiva, controla el proceso de resolución desde
fuera.

La resolución de problemas de Mason-Burton-Stacey (ibid.) considera tres fases:

ABORDAJE

Esta fase está encaminada a comprender, interiorizar y familiarizarnos con el

problema. Después de leer cuidadosamente el problema es necesario contestar
las siguientes preguntas:

 ¿Qué es lo que sé?

 ¿Qué es lo que quiero?
 ¿Qué es lo que puedo usar?

La fase puede darse por concluida cuando somos capaces de representar y

organizar la información mediante símbolos, diagramas, tablas, o gráficos.

ATAQUE

Es la parte más compleja ya que en ella se trata de asociar y combinar toda la

información de la fase anterior. Es en este trayecto donde intervienen las
distintas estrategias heurísticas que nos permiten acercarnos a la solución del
problema.

Los procesos matemáticos fundamentales, que aparecen en este ciclo son:

 La inducción, que se materializa en el hecho de hacer conjeturas

orientadas a conseguir la solución del problema.

34
  La deducción que pretende justificar dichas conjeturas mediante las leyes
lógicas a través de los teoremas matemáticos.

REVISIÓN

Cuando se consigue una solución es conveniente revisarla e intentar generalizar

a un contexto más amplio, por consiguiente, es necesario:

 Comprobar la solución, los cálculos, el razonamiento y que la solución

corresponde al problema.
 Reflexionar en las ideas, los momentos claves, las conjeturas y la
resolución.
 Generalizar a un contexto más amplio, buscar otra forma de resolverlo o
modificar los datos iniciales.
 Redactar la solución dejando claro qué es lo que se ha hecho y porqué.

Por otra parte, lo propuesto por Guzmán (1991) basa su propuesta en las
observaciones realizadas en su propia actividad, el intercambio de experiencias
con sus compañeros, la exploración de las formas de pensar de sus alumnos en
la universidad y el estudio de las obras de otros autores.

Para Guzmán (ibid.) la resolución de problemas pasa por cuatro momentos:

1. Familiarización con el problema.

2. Búsqueda de estrategias.
3. Desarrollo de la estrategia.
4. Revisión del proceso.

FAMILIARIZACIÓN CON EL PROBLEMA

Engloba todas las acciones encaminadas a comprender del modo más preciso
posible la naturaleza del problema a que uno se enfrenta.
35
Las sugerencias heurísticas que el autor ofrece son:

 ¿De qué trata el problema?

 ¿Cuáles son los datos?
 ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
 ¿Disponemos de datos suficientes?
 ¿Guardan los datos relaciones entre sí?

BÚSQUEDA DE ESTRATEGIAS

Se trata de determinar unas cuantas estrategias heurísticas para abordar el

problema. No ha llegado aún el momento de aplicarlas, sino de seleccionar,
dentro de nuestro archivo de estrategias, cuáles parece que se adecúan más a la
naturaleza del problema.

Enumeramos aquí una serie de estrategias heurísticas, las más usuales:

 Simplificación. Particularización.
 Ensayo y error.
 Explorar simetrías.
 Explorar casos límites.
 Realización de un esquema, una figura, un diagrama o una tabla.
 Organización y codificación.
 Analogía. Semejanza.
 Razonamiento regresivo.
 Reducción al absurdo.
 Técnicas generales.
 Principio de inducción.
 El principio de descenso de Fermat.
 Principio del palomar de Dirichlet.
 Etc.

36
  Estrategias específicas de la materia concreta en que se encuadra el
problema.

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA

Momento en el que pasa a aplicarse la estrategia seleccionada. Es de interés

tener en cuenta la siguiente relación de sugerencias heurísticas.

 Llevemos adelante las mejores ideas que se nos hayan ocurrido, una a
una.
 No hay que desanimarse a la primera dificultad, pero tampoco porfiar si
las cosas se complican demasiado.
 Reflexionemos sobre la validez de cada paso.
 Preguntémonos si lo que hemos obtenido es la solución. Estudiémosla a
fondo.

REVISIÓN DEL PROCESO

Quizás el trayecto más fructífero sea aquel en que hemos resuelto el problema.
Nos volvemos sobre él y sobre nuestro proceso de pensamiento e iniciamos una
reflexión, cuya guía pueden ser las siguientes sugerencias.

 Examinemos a fondo el camino seguido. ¿Cómo hemos llegado a la

solución? ¿O, por qué no la hemos alcanzado?
 Busquemos ahora un camino más simple.
 Tratemos de entender no sólo que la cosa funciona sino por qué funciona.
 Reflexionemos sobre el proceso de pensamiento y obtengamos
consecuencias de él.
 Estudiemos qué otros resultados podríamos obtener con este método.

Para esta cuarta parte es primordial disponer de un protocolo completo de

nuestro proceso de resolución.

37
 Por último, el método IDEAL es otra propuesta de resolución de problemas,
creado por Bransford y Stein. Las letras de la palabra IDEAL indican los
elementos del método. Está concebido, como afirman Bransford y Stein, “con la
finalidad de facilitar la identificación y reconocimiento de las distintas partes o
componentes a tener en cuenta en la resolución de problemas”.

Sus fases son:

1. Identificación del problema.

2. Definición y representación del problema.
3. Exploración de posibles estrategias.
4. Actuación, fundada en una estrategia.
5. Logros. Observación y evaluación de los efectos de nuestras actividades.

La primera fase pretende ayudar a identificar problemas. En general, los libros

pasan por alto este trecho y cargan el acento en la resolución de problemas
prefabricados, en lugar de detectar y utilizar problemas cotidianos.

El segundo aspecto consiste en definir y representar el problema con toda la

precisión y cuidado que sea posible.

El tercero, se dirige a la exploración de distintas vías o métodos de resolución, lo

que requiere analizar cómo estamos reaccionando en ese momento ante el
problema y la consideración de qué otras estrategias podrían valernos. En esta
etapa, el resolutor puede valerse de estrategias heurísticas tales como
simplificar, empezar desde atrás, etc.

Las dos últimas fases son las que permiten al resolutor actuar y comprobar los
logros alcanzados.

2.2. CONCEPTO DE PROBLEMA

A través del tiempo se ha propuesto una serie de definiciones del término

problema; estas buscan establecer criterios que sirvan como marco de referencia

38
para que, a través de la resolución de problemas se cumplan tales criterios, el
estudiante puede construir los conceptos matemáticos de manera significativa.
En la presente investigación asumiremos los problemas como situaciones
enunciadas verbalmente que requieren de la utilización de habilidades y
conocimientos –tanto matemáticos como cotidianos- para ser resueltos. Este
tipo de problemas permiten una mayor movilización a nivel de pensamiento,
puesto que no se ve de manera explícita la operación ni el procedimiento a
seguir; sino que es el alumno quien debe analizar qué de su estructura
conceptual le sirve para buscar una solución y cómo puede usarlo. Para Alonso
(2001), un problema es una situación matemática que contempla tres elementos:
objetos, características de esos objetos y relaciones entre ellos, agrupados en dos
componentes: condiciones y exigencias relativas a dichos elementos y que
motiva en el resolutor la necesidad de dar respuesta a las exigencias o
interrogantes, por tanto, deberá operar con las condiciones, en el marco de su
base de conocimientos y experiencias.
Como premisas para el establecimiento de este concepto, dicha autora tiene en
cuenta lo siguiente:
 Para que una situación matemática represente un problema al individuo o
grupo de personas, ésta debe contener una dificultad intelectual y no sólo
operacional o algorítmica. Además, debe suceder que la persona de
manera consciente reconozca la presencia de la dificultad y la situación
pase a ser objeto de interés para la misma, o sea, que exista una
disposición para resolver dicha dificultad.
 La base de conocimientos requerida puede estar compuesta por
conocimientos y experiencias que se han adquirido y acumulado
previamente o puede ser ampliada al abordar el problema,
fundamentalmente mediante consulta de textos o de personas
capacitadas.
 En todo problema aparece al menos un objeto que puede ser matemático
como por ejemplo un triángulo, un número, una ecuación, etc., o un
39
 objeto real como, un camino que enlace dos puntos, un río, un poste, etc.
También puede que aparezcan objetos de ambos tipos. De todas formas,
hay que representar matemáticamente los objetos reales en el proceso de
resolución del problema para poder aplicar los métodos de esta ciencia.
 Junto a los objetos en cada problema suele aparecer una serie de
características de los mismos, algunas de carácter cuantitativo como
longitudes, volúmenes, número de vértices, aristas, etc. y otras
cualitativas como el tipo de triángulo (equilátero, isósceles, escaleno o
rectángulo), el tipo de camino (recto, curvo, poligonal), etc. También
pueden aparecer relaciones entre los objetos, tales como de distancia,
tangencia, semejanza, equivalencia, congruencia, etc.
 Las condiciones del problema son conformadas por algunos objetos,
características de estos y relaciones entre los mismos, que son dadas en
formulación del problema. La exigencia o interrogante a la cual hay que
dar respuesta también se expresa en términos de objetos, características y
relaciones.
 Si la dificultad que presenta la situación matemática es sólo algorítmica,
es decir, si el conocimiento previo incluye un programa bien preciso para
su solución, no es considerado problema, sino ejercicio.
 Esta definición y sus premisas posibilitan una mejor comprensión de las
características estructurales y funcionales de la citada definición, lo que
facilita el desarrollo del proceso de formación del valor de la
perseverancia en la resolución de los problemas matemáticos.

El empleo de situaciones problema como centro de la actividad matemática

cumple con una función adicional. Además de servir como instrumento para
introducir nuevas nociones y/o aplicar las que ya se han aprendido, permite
desarrollar en los alumnos la habilidad y el interés por investigar, propiciando la
búsqueda de nuevos caminos para resolver un problema, aportando elementos

40
 valiosos para la motivación y actitud de los estudiantes hacia la actividad
matemática.

A pesar de tales funciones y según el planteamiento de Vigotsky (citado en

Obando & Múnera, 2003), es importante aclarar que el problema en sí mismo no
es el que permite o impide la formación de los conceptos; simplemente es el que
desencadena una serie de procesos psicológicos que llevan a la formación de
símbolos y palabras que servirán como base para el nuevo concepto.
De acuerdo a lo anterior, un problema matemático es algo que invita al
estudiante a investigar, buscar estrategias, descubrir nuevas informaciones. Para
eso, es necesario que la situación exija algo que sea coherente con los
conocimientos del alumno para permitir que vaya adelante. Investigaciones
recientes en educación matemática han demostrado evidencias de una tendencia
de los estudiantes, de diferentes países, a olvidar que los datos forman parte del
contexto y que deben ser analizados. En general, los niños trabajan con los
datos numéricos para obtener una respuesta. Es decir, muchos alumnos
resuelven problemas en el salón de clase, sin relacionar las situaciones reales
con las operaciones aritméticas que realizan. Para ellos, la matemática de la
vida parece ser diferente de la practicada en salón de clase.

2.3. GUÍAS DIDÁCTICAS

Las guías en el proceso enseñanza aprendizaje son una herramienta para el uso
del alumno que como su nombre lo indica apoyan, conducen, muestran un
camino, orientan, encauzan, tutelan, entrenan, etc. Así en, serie: hacia un
currículo por competencias, MEDUCA, (2013), menciona que una guía
didáctica será útil para:
 Guiar el aprendizaje del individuo a través de la guía, donde se le ofrecen los
elementos informativos suficientes como para determinar qué es lo que se
pretende que aprenda, cómo se va a hacer, bajo qué condiciones y cómo va a
ser evaluado.
41
 Promueve el aprendizaje en torno a situaciones de aprendizaje, que permitan
al estudiante establecer interrelaciones conceptuales, procedimentales y
actitudinales vinculadas a la vida y no a simples contenidos aislados, que en
algunos momentos llevan a los alumnos al cuestionamiento de ¿Para qué me
sirve aprender esto?
 Mejorar la calidad educativa e innovar la docencia, utilizando un material
que está sujeto a análisis, crítica y mejora.
 Ayudar al docente a reflexionar sobre su propia docencia.

La Guía Didáctica debe tener en cuenta, en su elaboración, todos los elementos

didácticos que el docente maneja: objetivos, contenidos, modalidades de
enseñanza, estrategias metodológicas, tareas, actividades y prácticas a realizar,
tiempo, criterios y procedimientos de evaluación, bibliografía, etc.”
Además, ella cumple muchas funciones, que van desde sugerencias para
abordar, el programa de estudio, el texto básico, promover el autoaprendizaje,
hasta acompañar al alumno a distancia en su estudio individual (Aguilar, 2004).
Las funciones se pueden agrupar en cuatro ámbitos:

Motivadora  Despierta interés y acompaña a través de una

conversación didáctica guiada.
 Propone objetivos y metas claras.
 Organiza y estructura la información del
programa de estudio.
 Completa, desarrolla y profundiza la
información del programa de estudio.
Facilitadora de la  Sugiere técnicas de trabajo intelectual que
comprensión y activadora faciliten la comprensión del programa de
del aprendizaje. estudio.
 Propone distintas actividades y ejercicios, en un
esfuerzo por atender los distintos estilos de
aprendizaje.
 Aclara dudas que previsiblemente pudieran
obstaculizar el progreso en el aprendizaje.
 Fomenta la capacidad de organización de
Orientación y diálogo. insumos y estrategias de aprendizaje.
 Promueve la interacción con los materiales y
compañeros.

42
  Propone ejercicios recomendados como un
mecanismo de evaluación continua y formativa.
 Presenta ejercicios de autocomprobación del
aprendizaje (autoevaluaciones), para que el
Evaluadora alumno controle sus progresos, descubra vacíos
y se motive a superar las deficiencias mediante
el estudio.
 Propone ejercicios para realimentar el
aprendizaje.

Recursos para realizar guías de aprendizaje:

Los recursos básicos a considerar antes de la elaboración del instrumento e
incluso en la planificación al inicio del año o al reprogramar algunos contenidos
son: el tiempo, el material y la reproducción de éste.
 Tiempo
Al igual que en la confección de un instrumento de evaluación, la guía
requiere de un tiempo en su elaboración que se debe considerar en la
planificación. Lo positivo es que después el tiempo invertido en la creación,
es recuperado en la clase ya que el profesor tendrá un papel menos
protagónico, pues debe centrar su atención en la supervisión del trabajo del
alumno. Supervisión entendida en el sentido amplio de asesoría. En síntesis,
el profesor colabora en construir "andamiajes" para que el alumno construya.
 Materiales
Se hace imprescindible que el profesor sea práctico y utilice los elementos
que tiene a su alcance en la confección de la guía:
- Textos del alumno
- Guías del profesor
- Textos de la Biblioteca del Profesor
- Diarios
- Revistas
Para que los alumnos las desarrollen es importante que recurran a estos mismos
elementos, por ejemplo, textos, atlas, libros de consulta, diccionarios, etc. Es
vital que para fomentar el trabajo riguroso del alumno se valide lo que tiene a su

43
alcance, sobre todo a nivel de textos que están presentes en la biblioteca, así
sentirá que la guía es contextualizada a su realidad.

 Reproducción del material

Muchas veces elaboramos un material precioso, motivante, etc. y nos
encontramos que no podemos reproducirlo o por el contrario, simplemente
no hacemos guías porque no tenemos cómo multiplicarlas. Cabe destacar
que la reproducción depende del tipo de guía que se aplique, pues en algunas
puede ser individual, grupal, en otras usar la guía como modelo y responder
en el cuaderno, para que así se pueda reutilizar, etc.

Existen diversos tipos de guías y por lo tanto responden a objetivos distintos,

para nuestra investigación utilizaremos guías de Aprendizaje la cual se realizan
en el momento en que se están trabajando contenidos o competencias. El
alumno mediante ella va adquiriendo nuevos conocimientos y habilidades,
además el profesor la utiliza como un buen complemento de la clase.

Como hay múltiples guías didácticas y todas tienen objetivos distintos es

necesario conocer algunos requisitos básicos que deberíamos tener presentes al
confeccionar una guía.

1. Objetivo: En la guía debe estar escrito el objetivo, para que el alumno tenga
claro lo que se espera de él. Además, el profesor debe verbalizar este
propósito varias veces para así conducir mejor el desarrollo y fijar
instrucciones en los estudiantes.

2. Estructura: Una guía en cuanto a la forma, debe estar bien diseñada para
estimular la memoria visual del alumno y la concentración, por eso
se sugiere tener: espacio para los datos del individuo, denominación
de la guía y su objetivo, tipo de evaluación, instrucciones claras y
precisas, poca información y bien destacada, con espacios para que el

44
 alumno responda. Además, debe tener reactivos o ítems diversos que
favorezcan tener al alumno en alerta.

El docente al confeccionar una guía debe tener presente los siguientes pasos:
- Decidir el tipo de guía que usará.
- Determinar en qué nivel la aplicará.
- Seleccionar el Objetivo Fundamental.
- Establecer en qué contexto de la unidad.

3. Nivel del alumno: Es importante que la guía sea acorde con las condiciones
del estudiante, es decir dirigida al momento en que está en su
aprendizaje y adaptada a su realidad.

4. Contextualización: Las guías son confeccionadas, por los profesores que

conocen la realidad de sus alumnos, deberían nombrar situaciones
locales, regionales o incluso particulares del curso. Es increíble lo
que refuerza la motivación y compromiso del individuo por
desarrollarla. Esto no quiere decir, que en algunas ocasiones también
es positivo que él conozca otras realidades, ya que le permiten tener
puntos de referencia para comparar y elementos que le ayudarán a
formar su nivel crítico. Recordemos que el equilibrio en los
estímulos va formando el pensamiento crítico de los educandos.

5. Duración: Una guía individual debe durar alrededor de 25 minutos en su

lectura y ejecución; ya que la experiencia indica que más allá de este
tiempo, el alumno se desconcentra y pierde interés. En el caso de
guías grupales es distinto ya que la interacción va regulando los
niveles de concentración. Incluso hay guías que pueden tener etapas
de avance y desarrollarse en más de una clase.

6. Evaluación: Dentro del proceso enseñanza aprendizaje, evaluar es sondear la

situación para seguir adelante; por lo tanto, es vital que el alumno en

45
 conjunto con su profesor revise y compruebe sus logros o analice sus
errores, para así reafirmar lo aprendido y además al autoevaluarse se
desarrolla su autoestima. Una guía, también puede significar una
ponderación en la calificación de alguna unidad. Otro aspecto
importante de la evaluación, hace referencia al profesor, ya que se le
facilita el conocimiento de sus estudiantes, ver cómo ellos aprenden
a aprender, observar las interrelaciones, etc.

2.4. LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL (EBI)

La propuesta curricular de la Educación Bilingüe Intercultural tiene su asidero

en los artículos de la Ley de la Educación Panameña: “La educación para las
comunidades indígenas se fundamenta en el derecho de éstas de preservar,
desarrollar y respetar su identidad y patrimonio cultural” (art. 11). “La
educación de las comunidades indígenas se enmarca dentro de los principios y
objetivos generales de la educación nacional y se desarrolla conforme a las
características, objetivos y metodología de la educación bilingüe intercultural”
(art. 12). Estos artículos, a su vez, hacen una directa referencia a la norma
constitucional que dispone: “El estado desarrollará programas de educación y
promoción para los grupos indígenas ya que poseen patrones culturales propios,
a fin de lograr su participación activa en la función ciudadana”.

La Educación Bilingüe Intercultural toma como base las pistas educativas

nacionales y ajustándose, igualmente, a la Ley 34 de 1995, mantiene que la
educación en Panamá desde su perfil bilingüe intercultural dirigida a los gunas,
en consecuencia, bajar a las exigencias curriculares nacionales, concretizarlas en
un contexto definido, en un pueblo con su propia historia, lengua y cultura, en
palabras breves, se trata de viabilizar los fines nacionales, hacerlos tangibles y
evaluables para el fortalecimiento del país. Congresos generales guna (2011),

46
declara que la Educación Bilingüe Intercultural en los territorios gunas,
necesariamente, debe:

† Rescatar los valores que permitan la construcción y consolidación de la

sociedad guna solidaria, auto-gestionaria, justa, donde se respete la vida y la
libertad.
† Orientarse al desarrollo humano integral de aptitudes, destrezas, habilidades
y conocimientos para que los gunas se enfrenten a un mundo de cambio
acelerado, manteniendo y fortaleciendo su cultura como propuesta para la
sociedad humana.
† Preparar al guna para el trabajo, dando a los jóvenes, herramientas
adecuadas para un trabajo productivo, que amplíe y enriquezca los métodos
originales gunas con nuevas técnicas, dentro de los parámetros y principios
socioeconómicos propios, y no sólo para integrarse a un mercado
competitivo.
† Abarcar a todos los niños gunas, poniendo a disposición de cada uno de
ellos, la mayor y mejor educación posible, y que sea permanente de
excelencia.
† Consolidar el dulegaya y posibilitar su estandarización y su oficialización
como área importante de estudio y medio esencial de comunicación. El
idioma materno debe ser asumido como vehículo clave para la optimización
del proceso cognitivo de los niños gunas y para impulsar el aprendizaje de
una segunda lengua. El aprendizaje de los dos idiomas, al mismo tiempo
que contribuye a lograr un bilingüismo aditivo y estable, desarrolla las
potencialidades cognitivas, afectivas y psicomotoras de los alumnos. Se
asume la lengua guna no separada de los valores culturales, sino de forma
integrada e integral, donde ella se convierte en fuente viva y reflejo de
construcción sociocultural.
† Garantizar, no sólo la cobertura, sino también la calidad y la estabilidad de
cada niño guna en las aulas de clase, minimizando los fracasos que nacen del

47
 uso inapropiado de una lengua extraña como herramienta de enseñanza y de
aprendizaje.
† Ser pertinente, que significa ser adecuada a las características socioculturales
del medio donde se desenvuelve, y responder a las necesidades, proyectos y
expectativas de la sociedad a la que sirve. Eso implica tener en cuenta no
solamente las exigencias y las demandas de la sociedad guna, sino también
de la sociedad más grande que es el mismo país y del mundo. Las demandas
no son únicamente de carácter interno, sino también externo. El avance
científico y tecnológico no pueden ser sacrificados por el mero afán de
conservar todo lo guna. Es muy importante que el niño sea capaz de una
reflexión crítica ante fenómenos, tanto externos a su mundo sociocultural
como aquellos que surgen al interno.

La Educación Bilingüe Intercultural, entendida como una educación abierta y

flexible, pero a la vez enraizada en la propia cultura de los educandos, es una
enseñanza que promueve el diálogo crítico y creativo entre diferentes culturas.

Mediante la implementación de la Educación Bilingüe Intercultural, se quiere

responder a las exigencias de calidad educativa, equidad y pertinencia cultural.
La calidad educativa hace eco de las nuevas tendencias y avances de las teorías
de aprendizaje y de intervención pedagógica, además de la realidad del contexto
sociocultural.

48
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO
3.1 Tipo de investigación
Este tipo de investigación es explicativo, ya que se logra describir, analizar e
interpretar la naturaleza y el nivel de los conocimientos, sobre resolución de
problemas de aritmética y geometría, que poseen los estudiantes de III grado del
C.E.B.G. Sayla Olonibiginya y escuela Carti Tupile; y la eficiencia de la
utilización de una guía didáctica como apoyo a la construcción del
conocimiento. Es una investigación básica orientada a la búsqueda de nuevos
conocimientos sobre el fenómeno de estudio; además, utiliza una vía de análisis
inductivo en el contexto de un estudio de campo (Del Rincón, 1992).

3.2 Diseño de investigación

El estudio busca detallar el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje de la
matemática, pues tiene un diseño cuasi experimental que utiliza dos grupos
(control y experimental) con medición antes y después del proceso de enseñanza
con la utilización de la guía didáctica. El docente será el mismo en ambos
grupos, y se impartirá igual contenido programático durante el desarrollo de las
clases.

3.3 Población y tipo de muestra

En la Comarca Guna Yala hay 45 escuelas unigrado y multigrado en la
Educación Básica General nivel primario oficial con una población de 1123
estudiantes de IV grado (estadísticas educativas 2013(inicial)). De esta cifra de
alumnos de cuarto grado solamente trabajaremos con los 36 educandos del
C.E.B.G. Sayla Olonibiginya y escuela de Carti Tupile, año 2015, constituye
éstos la muestra de nuestro estudio, esto quiere decir, que ella está compuesta
por los estudiantes de las dos escuelas unigrado.
El tipo de muestra estadística es intencional ya que los individuos pertenecen a
una misma región indígena, donde el currículo es igual para todas las escuelas
en lengua materna y a la vez se enseña en una segunda lengua.

50
3.4 Variables
Variable dependiente: Aprendizaje Matemático

3.4.1 Definición Conceptual

El aprendizaje matemático, el NCTM (1990) establece que es importante

que el estudiante aprenda más allá de las reglas y sea capaz de expresar
relaciones en el lenguaje matemático. Schoenfeld (1989) menciona que la
principal meta en el aprendizaje de las matemáticas es identificar las
conexiones y entender el significado de las estructuras matemáticas;
además, menciona que encontrar la solución de un problema matemático no
es el final de la empresa matemática, sino el punto inicial para encontrar
otras soluciones, extensiones y generalizaciones del problema. Para lograr
estas metas los estudiantes tienen que discutir sus ideas, negociar sus
puntos de vista, especular acerca de los posibles resultados, y usar diversos
ejemplos y contraejemplos que ayuden a confirmar o a ajustar sus ideas.

Variable independiente: Guías didácticas de resolución de problemas de

aritmética y geometría, en EBI Guna.

3.4.2 Definición Conceptual

Se concibe como una estructura que propicia la capacidad creadora de los

estudiantes, al proporcionarles herramientas para el desarrollo de
habilidades y estrategias, que le permitan trabajar, investigar, descubrir y
construir su propio conocimiento con la orientación del docente.

3.4.2 Definición Operacional

Se va a medir a través del aprendizaje matemático.

51
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Como instrumentos de recolección de datos utilizamos:

I. Pruebas de conocimientos matemáticos: dirigidos a los dos grupos de

cuarto grado cuyo objetivo es medir el dominio de los conceptos
matemáticos, las mismas se redactaron en Español y Gunagaya (lengua
materna de los educandos); se ha seleccionado el contenido del grado
anterior.
II. Se elaboró el instrumento de medición con preguntas significativas y
contexto cercano y comprensible para los niños, buscando evaluar
competencias matemáticas de resolución de problemas. En estas quedan
inmersas, la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos,
es decir, los pasos del método de Polya. Todas las preguntas utilizadas en
la aplicación son de selección múltiple con única respuesta, en las cuales
se presentan el enunciado y cuatro opciones de respuesta.
III. Realización de la Evaluación Diagnostica: para la realización de pretest
a los estudiantes, se les ofreció un proceso de inducción para que:
 Se familiarice con la situación experimental (presencia del
investigador en el momento de la prueba).
 Objetivos y estructura de la prueba (indicaciones suministradas en
la prueba).
 Desarrollar su habilidad para realizar los procesos lógicos de
resolución de problemas, utilizando la secuencia lógica de los
pasos del método de Polya.
IV. Elaboración de la guía didáctica: con las actividades de ésta, se
recomienda resolver de varias maneras un mismo problema. Abordar un
problema de formas distintas, elaborando argumentos para las soluciones
y analizando si alguna de ellas es mejor, es una fuerza permanente en el
desarrollo de la matemática. También, los alumnos amplían sus
conocimientos respecto a los pasos del método de Polya.
52
V. Inicia el proceso de enseñanza y aprendizaje con la guía didáctica.
VI. Se aplica la evaluación final o postest: los datos obtenidos se presentan
en gráficas con la respectiva explicación y comentarios lo que nos
permitió darle respuesta a la pregunta de investigación y a los objetivos
planteados.

53
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS

RESULTADOS

54
4.1 Análisis de los resultados obtenidos.
En el desarrollo de la investigación, se trabajó con dos grupos de estudiantes de
cuarto grado de las escuelas Carti Tupile (grupo control) y Saila Olonibiginya
(grupo experimental), el primero de turno vespertino con 15 estudiantes y el
segundo de turno matutino con 21 alumnos, cada una con una semana de
duración, desde el 5 de octubre al 9 de octubre y desde 26 de octubre al 30 de
octubre que corresponde el segundo mes de clase del tercer trimestre del año
escolar 2015.

Consideramos que la forma más idónea de recopilar información es por medio

de la aplicación de prueba pretest para ambos grupos que se aplicó el primer día
y postest, la diferencia radica que para el grupo experimental las pruebas además
estaban escritas en la lengua materna de los estudiantes asimismo se aplicó la
unidad didáctica.

Los postest se aplicaron a los dos grupos, después de la realización de prácticas

de diferentes problemas, mencionamos los ejercicios aplicados en pretest y
algunos propuesto en la guía didáctica, utilizando la estrategia de resolución de
problemas con la cual se obtiene las observaciones y mediciones que son de
interés para nuestro estudio; para finalmente codificar correctamente estos datos
mediante su análisis.

Elección de la prueba estadística:

Tenemos un modelo descriptivo e inferencial con dos muestras independientes,

para ello utilizamos la prueba T de student para datos no relacionados (muestras
independientes).

Planteamiento de la hipótesis:

 Hipótesis alterna (Ha): Hay diferencias en el aprendizaje matemático antes y

después del uso de la guía didáctica.

55
  Hipótesis nula (Ho): No hay diferencias significativas en el aprendizaje
matemático antes y después del uso de la guía didáctica.

Nivel de significación:

Para todo valor de probabilidad igual o menor que 0,05, se acepta Ha y se

rechaza Ho.

Zona de rechazo:

Para todo valor de probabilidad mayor que 0,05, se acepta Ho y se rechaza Ha.

Calificaciones de los estudiantes del grupo control y experimental en la prueba

postest.

Calificación Calificación
del grupo del grupo
control en el Experimental (𝑥 1 - 𝑥̅ 1) (𝑥 1 - 𝑥̅ 1)2 (𝑥 2 - 𝑥̅ 2) (𝑥 1 - 𝑥̅ 2)2
postest en el postest
1,0 1,8 -1,5238 2,3220
-1,3867 1,9228
1,8 1,8 -1,5238 2,3220
-0,5867 0,3442
1,8 1,8 -1,5238 2,3220
-0,5867 0,3442
1,8 1,8 -1,5238 2,3220
-0,5867 0,3442
2,6 1,8 -1,5238 2,3220
0,2133 0,0455
2,6 2,6 -0,7238 0,5239
0,2133 0,0455
2,6 2,6 -0,7238 0,5239
0,2133 0,0455
2,6 2,6 -0,7238 0,5239
0,2133 0,0455
2,6 2,6 -0,7238 0,5239
0,2133 0,0455
2,6 2,6 -0,7238 0,5239
0,2133 0,0455
2,6 2,6 -0,7238 0,5239
0,2133 0,0455
2,6 3,4 0,0762 0,0058
0,2133 0,0455
2,6 4,2 0,8762 0,7677
0,2133 0,0455
2,6 4,2 0,8762 0,7677
0,2133 0,0455
3,4 4,2 0,8762 0,7677
1,0133 1,0268
4,2 0,8762 0,7677

56
 5,0 1,6762 2,8096
5,0 1,6762 2,8096
5,0 1,6762 2,8096
5,0 1,6762 2,8096
5,0 1,6762 2,8096

𝑥̅ 1 = 2,3867 𝑥̅ 2 = 3,3238 ∑(𝑥 1 - 𝑥̅ 1)2= ∑(𝑥 1 - 𝑥̅ 2)2

4,4373 =31,878

SC1 = ∑(𝑥 1 - 𝑥̅ 1)2 = 4,4373

SC2 = ∑(𝑥 1 - 𝑥̅ 2)2 = 31,8781

SC1+SC2 4,4373+31,8781 36,3154

σp = √ =√ =√ = 1,0335
𝑁1+𝑁2−2 15+21−2 34

𝑥̅ 1− 𝑥̅ 2 2,3867−3,3238 −0,9371
t= = = = -2,6820
1 1 1 1 0,3494
σp√ + 1,0335√ +
𝑁1 𝑁2 15 21

gl = N1 + N2 -2 = 15 + 21 -2 = 34

P(t34 < 2,7) = 0,994

P(t34 < -2,7) = 1-0,994 = 0,006

Considerando adecuado un error alpha de 0,05 (5%) la delimitación de la región

de aceptación de la hipótesis nula y la región critica (o de rechazo de la hipótesis
nula) en una distribución t de student con un alpha de 0,05 y 34 grados de
libertad está comprendida entre los valores críticos -2,03 y 2,03. Estos valores
críticos han sido calculados mediante la función de Excel INV. T (alpha;grados
libertad), donde se utilizó la probabilidad 0,975 (1- (0,05/2)) y 34 grados de
libertad. Así la región de aceptación (según la tabla de la t de student) estaría
comprendida entre los valores de t mayores de -2,03 y menores de 2.03.

Decisión:

57
Como el valor de t (-2,6820) tiene una probabilidad menor que 0.006, también
es menor que 0,05; propuesto como nivel de significancia, por lo cual se acepta
Ha y se rechaza Ho. Además, dado que t = -2,6820 que es menor que -2,03 se
encuentra fuera de la región de aceptación de la hipótesis nula, aceptamos la
hipótesis alterna. Concluimos que se han encontrado diferencias
estadísticamente significativas.

De acuerdo a lo señalado en nuestra investigación, participan dos grupos, uno

experimental y otro de control; en ambos existe instancias de evaluación inicial
y final, y sólo el grupo experimental recibe el tratamiento. Para concluir que la
experiencia ha rendido sus frutos, es decir, ha sido efectiva constatamos con la
gráfica No2 en donde los alumnos del grupo experimental obtienen
calificaciones más altas que el grupo control.

Resultados de ambos grupos en las Evaluación Final

Gráfica No 2

La gráfica No 2 presenta la comparación final de dos grupos de la investigación

en donde el grupo experimental obtuvo 0.94 mayor de media aritmética que el

58
 grupo control, indicativo que con la estrategia de resolución de problemas el
estudiante aprende a plantear y resolver problemas. Además, el grado de
concentración del 50% de las observaciones indica que los estudiantes del grupo
experimental logran obtener calificaciones más altas.

A continuación, agregamos algunos gráficos que consideramos de interés al

aplicar las pruebas al inicio y al final de la investigación, los mismos se pueden
observar en los cuadros presentados a continuación.

Resultados de la prueba pretest del grupo control

Tabla No 2

Calificación Cantidad de estudiantes

1,0 4
1,8 4
2,6 4
3,4 3
Total de estudiantes 15

Gráfica No 2

ITEMS RESUELTO POR ESTUDIANTES EN LA PRUEBA

PRETEST DEL GRUPO CONTROL

3 estudiantes con
calificación de 3.4 4 estudiantes con
20% calificación de 1.0
26%

4 estudiantes con
calificación de 2.6
27% 4 estudiantes con
calificación de 1.8
27%

La gráfica muestra la calificación en porcentajes del resultado obtenido por los estudiantes
del grupo control en la prueba pretest, en donde 4 estudiantes no pudieron resolver ningún
59
problema, 4 alumnos resolvieron un problema, 4 estudiantes resolvieron dos problemas y 3
alumnos pudo resolver tres problemas. Donde se utilizó la escala de 1.0 a 5.0 para la
calificación, según el decreto 123 de 30 de abril de 1958.
FUENTE: Prueba pretest aplicado a los estudiantes de IV grado de la escuela Carti Tupile.

Resultados de la prueba pretest del grupo experimental

Tabla No 3

Calificación Estudiantes
1.0 2
1,8 2
2,6 3
3,4 6
4,2 7
5,0 1
Total de estudiantes 21

Gráfica No3

ITEMS RESUELTOS POR ESTUDIANTES DEL GRUPO

EXPERIMENTAL DE LA PRUEBA PRETEST
Dos alumnos no
Un estudiante resuelve resuelven ningún
todos los problemas problema Dos estudiantes
5% 9% resuelven un problema
10%
Siete alumnos
resuelven cuatro Tres alumnos
problemas resuelven dos
33% problemas
14%

Seis estudiantes
resuelven tres
problemas
29%

60
La gráfica muestra la calificación en porcentajes de los resultados obtenido por los estudiantes del
grupo experimental en la prueba pretest, en donde 2 estudiantes no pudieron resolver ningún
problema, 2 alumnos resolvieron un problema, 3 estudiantes resolvieron dos problemas, 6 alumnos
resolvieron tres problemas, 7 estudiantes resolvieron cuatro problemas y 1 alumno resuelve todos
los problemas.
FUENTE: Prueba pretest aplicado a los estudiantes de IV grado de la escuela Saila Olonibiginya.

Resultados de ambos grupos en las Evaluación Inicial

Calificación 1 1,8 2,6 3,4 4,2 5

Evaluación inicial
4 4 4 3 0 0
grupo control
Evaluación inicial
2 2 3 6 7 1
grupo experimental

Gráfica No 1

Resultados de los dos grupos en la prueba

pretest
8

___________________
7

0
1 1.8 2.6 3.4 4.2 5

Evaluación Inicial grupo control Evaluación inicial grupo experimental

61
 La gráfica No 1 presenta la comparación inicial de dos grupos de la investigación
en donde el grupo experimental obtuvo mejores calificaciones (la prueba está
escrita en dos idiomas).

Resultados de la prueba postest del grupo control

Tabla No 4

Calificación Cantidad de estudiantes

1 1

1,8 3

2,6 10

3,4 1

Total de estudiantes 15

Gráfica No 4

ITEMS RESUELTO POR ESTUDIANTES EN LA PRUEBA

POSTEST DEL GRUPO CONTROL
Un estudiante con
calificación de 1.0
6%
Un alumno con
calificación de 3,4 Tres alumnnos con
6% calificación de 1,8
20%

Diez estudiantes con

calificación de 2,6
68%

La gráfica muestra la calificación en porcentajes del resultado obtenido por los estudiantes del
grupo control en la prueba postest, en donde 1 estudiante no pudo resolver ningún problema, 3
alumnos resolvieron un problema, 10 estudiantes resolvieron dos problemas y 1 alumno pudo
resolver tres problemas.
___________________

62
FUENTE: Prueba postest aplicado a los estudiantes de IV grado de la escuela Carti Tupile.

Resultado del postest del grupo de experimental

Tabla No 5

Calificación Cantidad de estudiantes

1,8 5
2,6 6
3,4 1
4,2 4
5,0 5
Total 21

Gráfica No 5

ITEMS RESUELTOS POR ESTUDIANTES DEL GRUPO

EXPERIMENTAL DE LA PRUEBA POSTEST
___________________

Cinco alumnos Cinco estudiantes

resuelven todos los resuelven un
problemas problema
24% 24%

Cuatro estudiantes
resuelve cuatro
problemas4.2 Seis alumnos
19% resuelven dos
problemas
Un estudiante 28%
resuelve tres
problemas
5%

La gráfica muestra la calificación en porcentajes de los resultados obtenido por los estudiantes del
grupo experimental en la prueba postest, en donde 5 estudiante resolvieron un problema, 6 alumnos
resolvieron dos problemas, 1 estudiante resuelve un problema, 4 alumnos resolvieron cuatro
problemas y 5 estudiantes resuelven todos los problemas.

FUENTE: Prueba postest aplicado a los estudiantes de IV grado de la escuela Saila Olonibiginya.

63
 Resultados de ambos grupos en las Evaluación Final

Calificación 1,0 1,8 2,6 3,4 4,2 5

Evaluación final
1 3 10 1 0 0
grupo control
Evaluación final
0 5 6 1 4 5
grupo experimental

Gráfica No 2

La gráfica No 2 presenta la comparación final de dos grupos de la investigación

en donde el grupo experimental obtuvo 0.94 mayor de media aritmética que el
grupo control, indicativo que con la estrategia de resolución de problemas el
estudiante aprende a plantear y resolver problemas. Además, el grado de
concentración del 50% de las observaciones indica que los estudiantes del grupo
experimental logran obtener calificaciones más altas.

64
 Conclusiones
El presente trabajo permite establecer algunas conclusiones a la hora de abordar la
guía didáctica de resolución de problemas, como método de aprendizaje en la
Educación Bilingüe Intercultural Guna para estudiantes de III grado del C.E.B.G.
Sayla Olonobiginya, 2015,

 Los estudiantes tienen dificultades de interpretar los problemas planteados en

su segunda lengua.

 Se comprueba la hipótesis que argumenta que en la Educación Matemática

Bilingüe Intercultural el aprendizaje en los estudiantes de III grado del
C.E.B.G. Sayla Olonibiguinya, 2015, mejorará con el uso de guías didácticas
de resolución de problemas de aritmética y geometría.

 Los alumnos son capaces de desarrollar diferentes etapas del método de Polya,
mejoran significativamente su análisis en la resolución de problemas
aritméticos y geométricos.

 Esta alternativa metodológica promueve la interacción entre el docente y los

estudiantes, así como entre ellos mismos.

 Las metodologías tradicionales han llevado a los(as) alumnos(as) a un

conocimiento algorítmico (memorístico) de los saberes matemáticos, razón por
la cual, cuando se ven enfrentados a situaciones matemáticas que desafían su
aplicación tienden a bajar su rendimiento académico.

 El rol del profesor, en la resolución de problemas, es ayudar al estudiante en

todo momento, este apoyo tiene que ser suficiente y necesario para que el
individuo desarrolle sus habilidades y destrezas con mayor potencial.

65
 Recomendaciones

Para complementar las conclusiones, se hacen las recomendaciones siguientes:

 Promover la resolución de problemas como enfoque principal en el proyecto de

Educación Bilingüe Intercultural.

 Los docentes de primaria deben proponer actividades de aprendizaje que

representen un desafío intelectual para el alumno y que genere interés por
encontrar al menos una vía de solución.

 Valorar las actividades de los alumnos, así como las estrategias y

procedimientos que utilizan para resolver problemas.

 Utilizar los conocimientos previos de los estudiantes, como base para empezar
en la elaboración de guías didácticas.

 La importancia de presentar problemas contextualizado, en el que el lenguaje,

las regularidades se visualizan en la resolución de problemas aritméticos y
geométrico, con apoyo de materiales concretos y de representación gráfica.

 La guía didáctica, pese a sus imperfecciones, tanto en el diseño como en su

aplicación, contribuye al proceso de aprendizaje de los estudiantes, estimula la
creación de significados y plantea una forma diferente de aprendizaje, es decir,
al elaborar la unidad didáctica no tiene que ser perfecto en su diseño y ya
alguien dijo: “el uso hace maestro”.

66
CAPÍTULO V

PROPUESTA
5.1 Introducción de la propuesta.

La idea que tiene muchos de nuestros alumnos acerca de la matemática es que

ya están hechas y terminadas y lo último que tiene que hacer el estudiante es
aprender las reglas, las fórmulas, los algoritmos y repetirlo una y otra vez
porque la matemática para muchas personas es una ciencia exacta, ya está bien
establecida y la matemática siempre permite hallar un resultado al problema. La
realidad no es así, la matemática no es una ciencia exacta en el sentido que
siempre da un resultado exacto y no cuestionarlo nada al respecto, al contrario,
los buenos problemas deben producir nuevas preguntas.

Así, la propuesta a través de guía didáctica tiene como fin motivar a los
alumnos(as) al descubrimiento de los principios y conceptos de la matemática en
algunos tópicos de aritmética y geometría; de esta manera se fomenta la
capacidad de asombro y se mantiene la actitud de preguntar el porqué de las
cosas, así como la búsqueda sistemática de respuestas.

De esta manera, los elementos que constituyen la guía didáctica son el tema,
objetivo, contenido, recursos didácticos y actividades de desarrollo. Se le
plantea una actividad de tal forma que cae en la cognición del estudiante,
identificar información, encontrar relaciones entre los datos e incógnitas y
observar e identificar patrones.

Así, en nuestra propuesta brindamos cuatro ejemplos de guías didáctica, para

orientar a los estudiantes de manera efectiva y como instrumento metodológico
de apoyo al docente, y que orienta el proceso educativo de un tema particular de
programación didáctica.

5.2 Justificación de la propuesta

Destacamos dos importantes planteamientos surgidos de la investigación: el

primero se relaciona con el diseño de problemas de acuerdo al contexto del

68
 estudiante que resulten útiles en la enseñanza de las matemáticas, y el segundo
tiene que ver con la implementación de una forma de estrategia que combine el
trabajo colectivo de los estudiantes, en pequeños grupos y en toda la clase, con
el individual. En este contexto se ubica la propuesta; las guías están diseñadas
para que los estudiantes expresen lo que saben y estén dispuestos a investigar lo
que desconocen mediante la discusión y el intercambio de experiencias. Nos
interesa que los estudiantes sean capaces de identificar información, encontrar
relaciones entre los datos e incógnitas y observar e identificar patrones que con
frecuencia aparecen en las diferentes esferas de actuación de la sociedad. En
esta dirección debe tenerse en cuenta que cuando la resolución de estos
problemas llega a incitar la curiosidad del estudiante, puede determinar su gusto
por el trabajo intelectual, lo que según asegura el destacado matemático y
didacta G. Polya (1968), puede dejar en el espíritu y en el carácter una huella
que durará toda una vida.

El aprendizaje que logremos con esta propuesta, contribuirá a alcanzar el

mejoramiento de la educación primaria y, en consecuencia, de niños y niñas que
Panamá necesita.

5.3 Objetivos de la propuesta

5.3.1 General
Proporcionar guías didácticas de resolución de problemas de aritmética y
geometría para propiciar el mejoramiento de aprendizaje de conceptos
matemáticos.

5.3.2 Específicos

1. Utilizar las guías didácticas de resolución de problemas como estrategia

pedagógica que permite construir aprendizajes y el desarrollo de
capacidades cognitivas en los estudiantes de una manera activa y
participativa.

69
 2. Promover en los estudiantes formas de pensar consistentes y que asuma
un compromiso con la construcción de sus aprendizajes.
3. Proponer la resolución de problemas como enfoque en el proyecto de
Educación Bilingüe Intercultural Guna.

5.4 Descripción

En el proceso de elaboración de las guías didácticas para los estudiantes

presentamos cómo elaboramos éstas, proceso que se inicia con el tema, luego
con el paso de los objetivos generales de área, continúa con la selección y
secuencia de los contenidos, sigue con la selección de recursos didácticos, hasta
concluir en este apartado con las actividades.

70
 Guía didáctica #1

Tema: Números Naturales.

Objetivo: Introducir sumas e identificar el valor posicional de los dígitos de un

número.

Este objetivo atiende al objetivo de programa oficial de tercer grado: Resuelve las
operaciones básicas con números naturales, fraccionarios y decimales aplicando
procedimientos para solucionar diversos problemas del contexto.

Contenido: Adición de números naturales.

Recursos didácticos: Caja vacía, figuras.

Actividades de desarrollo:

¿En una caja vacía se coloca 8 figuras cada uno tiene un número que representa la
cantidad de unidades que contiene, y luego 5 más?

1. ¿Cuántas figuras hay en la caja? ________________

2. ¿Cuál número permite representar la totalidad de la figura? _________________

71
 Guía didáctica #2

Tema: Operaciones con decimales.

Objetivos: Introducir en la técnica de la suma de números decimales.

Este objetivo atiende al objetivo de programa oficial de tercer grado: Resuelve las
operaciones básicas con números naturales, fraccionarios y decimales aplicando
procedimientos para solucionar diversos problemas del contexto.

Contenido: * Suma de números decimales.

* Suma de fracciones.

Recursos didácticos: Lianas de 1,75 m y 2.6 m; lápiz, borrador y hojas blancas.

Actividades de desarrollo:

¿Cuál es la longitud total de dos lianas una de 1,75 metros y otra de 2,6 metros,
puestas una tras otra?

Actividad 1.

Con el algoritmo de la suma de decimales resolver el problema.

Enteros , Decimales
coma decimal

centésimos

milésimos
Centenas

Decenas

décimos
Unidad

Actividad 2.

Utilice la otra manera de escribir decimales a fracciones:

7 5 6
1,75 = 1 + + y 2,6 = 2 +
10 100 10

72
Ahora sume utilizando la conversión:

1,75 + 2,6 =

Actividad 3.

Unir ambas lianas, calcular mentalmente la longitud total y escribir las respuestas en
su hoja.

1,75 + 2,6 =

73
 Guía didáctica #3
1
Tema: Construyendo el concepto de
2

1
Objetivos: Utilizar diferentes materiales en la representación
2

Este objetivo atiende al objetivo de programa oficial de tercer grado: Resuelve las
operaciones básicas con números naturales, fraccionarios y decimales aplicando
procedimientos para solucionar diversos problemas del contexto.

Contenido: La unidad y sus fracciones.

Recursos didácticos: Diferentes cuadros de imagen, hojas, instrumentos de geometría,

tijera, lápices de colores.

Actividades de desarrollo: Presentamos una serie de actividades que te ayudarán a

explorar y descubrir el concepto de fracción.

Actividad 1:
1
a. Divida en dos partes y colorea para que represente la fracción las siguientes
2
figuras.

74
Actividad 2:
1
Reconozca la fracción 2, para ello encierra con un círculo la letra que lo representa.

Cuadro que
presenta unidad

Actividad 3:
Cortar la hoja en dos partes de manera que las dos partes se superpongan,
sin que se pierda ningún pedazo de la hoja ni que haya necesidad de
encolar (con las dos partes será posible reconstruir la hoja inicial).
Utilizando otra hoja realizar el mismo procedimiento anterior para
representar la otra forma diferente que el recorte anterior.

1. ¿Qué fracción representa los recortes? ____________________

1
2. Para representar , es necesario que los recortes de la hoja tengan la
2

misma ____________ y el mismo_______________.

1
3. ¿Hay otras formas diferentes para representar ?
2

________________________________________

75
 Guía didáctica #4

Tema: El perímetro.

Objetivos: Reconocer el concepto de perímetro.

Este objetivo atiende al objetivo de programa oficial de tercer grado: Mide y calcula
el perímetro de figuras planas para resolver situaciones completas.

Contenido: Perímetro de figuras planas.

Recursos didácticos: Hilo pabilo de 34 cm, hojas, tijera, cinta adhesiva, regla y
lápices de colores.

Actividades de desarrollo:

Actividad 1:

Se llama perímetro de una figura a la medida del contorno de la misma. Colorea el

contorno de las siguientes figuras:

Lo que has pintado representa el _____________________ de las figuras.

Actividad 2:

Separamos 2 centímetros del extremo del hilo pabilo para el nudo y amarramos el
hilo pabilo por sus extremos y hacemos un rectángulo utilizando los dedos índice y
pulgar de ambas manos como en la figura, responde:

1. ¿Cuál es el perímetro del rectángulo? ________________

76
Unimos los dedos índice y pulgar un poco más y el rectángulo nos queda más
achatado y alargado, ahora:

2. ¿Ocurrió algún cambio en el perímetro del rectángulo? _____________

Actividad 3:

Con una hoja de papel se corta un pedazo y se pega en uno de los lados del papel
quedando con el siguiente diseño. Ahora, observa la hoja al inicio del recorte con la
hoja después del recorte y responda:

1. ¿Cómo es el perímetro al inicio del corte de la hoja y al final cuando toma otra
forma? Explique.

_____________________________________________________________

2. Calcula el perímetro de la hoja al inicio y al final de la actividad, utilizando la

regla en centímetros para medir: ___________________, _______________

3. ¿Ocurrió un cambio de perímetro entre las hojas? Explique.

_____________________________________________________

77
BIBLIOGRAFIA
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81
ANEXOS
 REPÚBLICA DE PANAMÁ
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PRUEBA DIAGNÓSTICA (PRETEST)

Nombre: __________________________ Grado: _____ Fecha: ____________

Lee cuidadosamente cada uno de los enunciados de los problemas. Resuelve de

manera completa cada problema en la hoja anexa para cálculos. Escoge la respuesta
correcta.

1. En la cafetería de la escuela hay 8 mesas y cada mesa tiene 6 sillas; si la escuela tiene 60 niños,
¿cuántas sillas faltan para que todos los niños puedan sentarse?

a) 46 b) 14 c) 12 d) 10

2. ¿Cuál es la regla que se usó en la siguiente secuencia de números?

1500 1800 2100 2400 2700

a) Se multiplicó por 3 cada vez

b) Se agregaron 30 unidades cada vez.
c) Se agregaron 300 unidades cada vez
d) Se multiplicó por 300 cada vez

3. A la fiesta de Carlos asistieron en principio 25 personas, luego llegaron 13 personas más.

¿Cuántas personas en total asistieron a la fiesta?

a) 12 b) 13 c) 25 d) 38

83
4. Observa los saltos que da la rana.

4 metros 7 metros 10 metros

¿Cuántos metros avanza la rana en cada salto?

a) 3 metros b) 4 metros c) 10 metros d) 13 metros

5. Utilizando figuras iguales, generar formas geométricas planas:

¿Con dos figuras iguales qué forma geométrica plana se obtiene y con cuatro figuras iguales
que figura geométrica se forma?

a) Triángulo y círculo b) Triángulo y rectángulo

c) Rectángulo y cuadrado d) Círculo y cuadrado

84
 REPÚBLICA DE PANAMÁ
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PRUEBA DIAGNÓSTICA (POSTEST)

Nombre: __________________________ Grado: _____ Fecha: ____________

Lee cuidadosamente cada uno de los enunciados de los problemas. Resuelve de manera
completa cada problema en la hoja anexa para cálculos. Escoge la respuesta correcta.

1. Una canasta tiene 24 cocos. ¿cuántos cocos cabe en 7 canastas iguales que la anterior?

a) 150 b) 140 c) 120 d) 168

2. Un niño ha comprado 4 panes a 15 centavos cada uno, 4 jugos de 50 centavos cada uno y 4
bombones a 10 centavos cada uno. ¿Cuánto dinero ha gastado en total?

a) 2,00 b) 2,50 c) 3,00 d) 3,50

3. En la escuela todos los días se entrega 2 bolsas de galletas nutritivas en cada salón, cada
bolsa contiene 24 paquetes de galletas nutritivas. Si en un salón hay 16 estudiantes, ¿cuántos
paquetes de galletas nutritivas le toca a cada estudiante?

a) 2 b) 3 c) 4 d) 5

85
4. En los siguientes ángulos diga que letras representa los ángulos de mayor amplitud.

a b c d

e f g h

a) a y e b) c y f c) d y g d) b y h

5. María vive 10 metros de la escuela de la comunidad y Juan vive 20 metros de la misma escuela.
¿Qué distancia hay entre la casa de María y de Juan?

a) 30 metros b) 10 metros c) 5 metros d) 40 metros

86
 REPÚBLICA DE PANAMÁ
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PRUEBA DIAGNÓSTICA (PRETEST)

Nombre: __________________________ Grado: _____ Fecha: ____________

Lee cuidadosamente cada uno de los enunciados de los problemas. Resuelve de manera
completa cada problema en la hoja anexa para cálculos. Escoge la respuesta correcta.

1. Ibdurdaggedneg emasgunned neggi nigga baabag mese, mese gwensag nigga siged nergwa.
Ibdurdaggedneg nigga durbaa masmala, ¿siged bulemelu nabbi masmala nabir siged?. (En la
cafetería de la escuela hay 8 mesas y cada mesa tiene 6 sillas; si la escuela tiene 60 niños, ¿cuántas
sillas faltan para que todos los niños puedan sentarse?)

b) 46 b) 14 c) 12 d) 10

2. biddi igar ebulesa wemar número narmaggega. (¿Cuál es la regla que se usó en la siguiente
secuencia de números?)

1500 1800 2100 2400 2700

e) Ila baa omeloged. (Se multiplicó por 3 cada vez)

f) Durbaaggi omelomai. (Se agregaron 30 unidades cada vez.)
g) Duladdaled ir baa omelomai omelomai. (Se agregaron 300 unidades cada vez)
h) Duladdaled ila baa omeloged. (Se multiplicó por 300 cada vez)

3. Abgayala Carlos ibase nonimala edulagwen gagga addar, geb nonimarbarye anbe gagga baa.
¿War bigua dulemar arbi ibase?. (A la fiesta de Carlos asistieron en principio 25 personas, luego
llegaron 13 personas más. ¿Cuántas personas en total asistieron a la fiesta?)

b) 12 b) 13 c) 25 d) 38

87
4. Noo idsomagged nue be dagge. (Observa los saltos que da la rana).

4 metros 7 metros 10 metros

Noo bule bangu idsomagge. (¿Cuántos metros avanza la rana en cada salto?)

a) 3 metros b) 4 metros c) 10 metros d) 13 metros

5. Ebue ebo emar dalleged sobaled, onoe dalleged ebullege geometriaggi: (Utilizando figuras
iguales, generar formas geométricas planas:)

¿Uarbo emar dallegedgi ibu dalleged noe?¿uarbaggeggi ibu dalleged noe?. (¿Con dos figuras
iguales qué forma geométrica plana se obtiene y con cuatro figuras iguales que figura geométrica se
forma?)

a) Triángulo y círculo b) Triángulo y rectángulo

c) Rectángulo y cuadrado d) Círculo y cuadrado

88
 REPÚBLICA DE PANAMÁ
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PRUEBA DIAGNÓSTICA (POSTEST)

Nombre: __________________________ Grado: _____ Fecha: ____________

Lee cuidadosamente cada uno de los enunciados de los problemas. Resuelve de manera
completa cada problema en la hoja anexa para cálculos. Escoge la respuesta correcta.

1. Sile gwensaggi ogob durgwen gagga bagge buggwa. ¿Sile gugle yobbiragwagi gwabigwa
ogob buggwa?. (Una canasta tiene 24 cocos. ¿cuántos cocos tiene 7 canastas iguales?)

a) 150 b) 140 c) 120 d) 168

2. Massibibbi bagge madu warbagge manibaagi gwensag, bagge ibmarnis gwabagge

manisuiddongwengi gwensag geb bagge sugarossi nondumad gwabagge bagge manibbogi
gwensag. ¿igi mani oesa ibmar baggedgi? ( Un niño ha comprado 4 panes a 15 centavos cada uno,
4 jugos de 50 centavos cada uno y 4 bombones a 10 centavos cada uno. ¿Cuánto dinero ha
gastado en total?)

b) 2,00 b) 2,50 c) 3,00 d) 3,50

3. Banebane Ibdurdaggednegi mimilege galu irba sagubo maduossi, sagu gwensaggi buggwa
durgwen gagga bagge sagubibbigwa maduossimar. Galu gwensaggi buggwa anbe gagga nergwa
doddogan, ¿doddogan gwensaggi gwabigua niggumala maduossimar sagubibbigwa. (En la
escuela todos los días se entrega 2 bolsas de galletas nutritivas en cada salón, cada bolsa contiene
24 paquetes de galletas nutritivas. Si en un salón hay 16 estudiantes, ¿cuántos paquetes de galletas
nutritivas le toca a cada estudiante?)

b) 2 b) 3 c) 4 d) 5

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 4. Soge biddi nabbibileged bur dumma argaar mai. (En los siguientes ángulos diga que letras
representa los ángulos de mayor amplitud.)

a b c d

e f g h

b) aye b) c y f c) d y g d) b y h

5. María ibdurdaggednegi daliambe banggu mai Juan dina banggu mai ibdurdaggednegi
dalidulagwen. Bule bannabaa mai Maria Juan negi. (María vive 10 metros de única escuela de la
comunidad y Juan vive 20 metros de la misma escuela. ¿Qué distancia hay entre la casa de María
y de Juan?)

a) 30 metros b) 10 metros c) 5 metros d) 40 metros

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