Inclusión en

educación…
creo que sería
una buena
idea

HUMBERTO GUERRERO

1
2
A Pabla

3
 Contenido

Prólogo 1 6
Prólogo 2 12
Introducción 21
Autismo en México 25
El Presente 28
Etiquetas y Etiquetados por la 37
escuela
Prácticas inclusivas en el actual 40
modelo educativo
La inclusión que fracasa 43
Los números de la educación en 60
México
La exclusión antecedentes históricos 68
Exclusión en la actualidad 73
Contexto general Escuela y TEA 78
Realidad Pequeña Investigación I 85
Conclusión 112
Conclusión ( del observador) 125
Entre niños Pequeña Investigación II 132
Conclusión II “Entre niños” 142
Inclusión en educación 147
Sería una buena idea 151
Bibliografía 156

4
5
 PRÓLOGO 1

“…no habrá justicia social global,

sin justicia cognitiva global”.

“La ceguera de los otros, en

especial de los otros del pasado,
es tan recurrente cuanto fácil de
identificar. Pero si es así, sea lo que
fuera que dijéramos hoy sobre la
ceguera de los otros, será
probablemente visto en el futuro
como señal de nuestra propia
ceguera, (…) Sostengo que la
conciencia de nuestra ceguera,
que somos forzados a ejercer en
cuanto desvelamos la ceguera de
los otros, debe estar en el centro
mismo de una nueva actitud
epistemológica “.

Boaventura de Souza Santos. Una

epistemología del Sur.
6
El contenido de este libro nos
sumerge en un territorio
especializado y complejo, en una
temática cuyos conocimientos
permanecen siempre inacabados,
incompletos y, por lo tanto, abierto
a la reflexión fecunda.

Humberto propone aquí, un

diálogo intenso con distintos
documentos, investigaciones y
opiniones de diversos especialistas
sobre el autismo, haciendo foco
en el discurso escolar “oficial” y los
estereotipos que el mismo instituye:
la Escuela se ha tornado, como
bien la caracteriza Guerrero, en
una “fábrica de mismidad”,
promoviendo “calidad sin calidez”
y obturando la posibilidad de dar
voz a los actores sociales que
convergen en su ámbito.
7
También se interroga sobre
algunas de las razones por las que
la inclusión fracasa y a partir de sus
reflexiones, podremos observar
que muchas de estas razones se
vinculan con el desconocimiento o
ceguera, por un lado y la
resistencia por el otro, de diversos
actores del sistema educativo
respecto a que el aprendizaje y sus
formas de producción, constituyen
construcciones singulares y
personales al menos en el género
Homo. Esta característica del
“aprender”, tan específicamente
humano, se vuelve sin embargo
para algunos un obstáculo en
lugar de ser un facilitador de
invención e investigación en el
ámbito educativo y clínico que
promueva alternativas

8
metodológicas al paradigma de
productividad que se ha impuesto
en nuestras sociedades
latinoamericanas.

Guerrero, en su condición de
profesional clínico y especialista de
larga data en el campo del
Autismo, nos acompaña en un
recorrido histórico que describe las
“tecnologías” que cada sociedad
desarrolla, para “excluir” o “incluir”
a sujetos que se alejan del ideal de
normalidad y que es prevalente en
diferentes momentos socio-
históricos; también nos interna en
el escabroso bosque de las
voluntades políticas y de la toma
de decisiones en el mundo de la
Educación, que parece siempre
dilucidarse en un binarismo
denunciado por Chomsky, que
9
hace a la problemática de la
educación “como inversión o
como vocación”.

En su última parte, el libro se nutre

del trabajo de investigación en el
que ha participado: encuestas a
padres y docentes en referencia a
la percepción del trabajo y
metodologías de enseñanza y
aprendizaje empleadas con los
niños con TEA, como también las
expectativas, las ventajas y
desventajas y las diversas
cosmovisiones que sustentan sobre
el universo autista que les resulta
un paraje tan ajeno y misterioso.

Por sus hipótesis, sus reflexiones y su

capacidad de abrir debate y
reelaboración fundada, este es un
libro imprescindible, necesario, tal

10
como lo son las personas
estudiosas y comprometidas como
el querido amigo Humberto
Guerrero, que generan una
pedagogía insurgente, que abren
caminos para generar mejores
reales posibles.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella.1

Neuropsicóloga
Consultora en Neurociencia
cognitiva.
Córdoba, Argentina. 2018.

1SilviaPérez Fonticiella, Docente Investigadora

premiada Coautora de varias publicaciones, Su
Investigación fue valorada por el Prof. Dr. Alan
Kaufman Universidad de Columbia-Universidad de
Yale. USA 2011. [ Dr. Alan Kaufman -Autor Test
K-ABC , K-Bit y colaborador con Wechsler en la
elaboración de la escala de inteligencia WISC III],
actualmente es consultora y creadora de IINNUAR
(Equipo interdisciplinario de investigaciones y
capacitación en Neuropsicología, Psicopedagogía,
Sociología Clínica y Neurociencia Cognitiva)
11
 PRÓLOGO 2

Sería buena idea… Así se titula y

así concluye este libro. En la
medida que discurría entre los
argumentos que Humberto
Guerrero plantea en el texto, me
fui convenciendo que,
efectivamente, sería buena idea.
El título de por sí resulta sugestivo,
se constituye en una invitación
abierta a la lectura. Pero no es
cualquier lectura la que este libro
propone, demanda de lectura
crítica, de cuestionar y
cuestionarnos ante cada uno de
los argumentos que presenta.

Este “panfleto”, como en un

momento le llamó el autor, es un
manuscrito que marca un punto
en la historia educativa de nuestro

12
subcontinente hispanoamericano.
¿Y por qué me atrevo a formular
esta afirmación? Por una sencilla
razón: cuestiona, sin reparo, lo que
estamos haciendo para incrustar
niños con Autismo en un modelo
educativo que de por sí es
excluyente. ¿Y por qué digo
incrustar? Porque eso es lo que en
la mayoría de casos estamos
haciendo, forzar a niños a entrar a
un sistema que no está preparado
para recibirles, pero que debe
hacerlo.

Ha sido gran agrado ser de los

primeros lectores de este
“panfleto” revolucionario y
alborotador de conciencias.
Producto esperable de la mente
inquieta de quien lo ha imaginado,
concebido poco a poco y
13
entregado para ser editado y
distribuido. Mi conciencia y yo no
hemos quedado igual al final de su
lectura, me ha provocado muchas
inquietudes. He quedado
ordenadamente caótico,
buscando como llevar a la
realidad eso que se planteó
inicialmente como “sería una
buena idea”.

Desde la parte introductoria, el

lector queda prendido por el
manifiesto revolucionario y de
denuncia que Humberto realiza
con mucha elocuencia, con tal
agilidad en el uso del lenguaje que
resulta claro, sumamente claro,
que estamos hablando de
inclusión por una sencilla razón:
porque somos excluyentes. Hemos
forjado un sistema educativo tirano
14
que prescinde de una de las
características fundamentales y
definitorias del ser humano: su
individualidad. Esta individualidad
lo hace único, exclusivo,
irrepetible, cuyo igual es imposible
de encontrar en toda la
inimaginable inmensidad del
universo; sin embargo, el sistema
escolar lo aniquila
homogenizándolo, haciéndolo
estándar, medible y comparable,
buscar “igualizarlo” a otros y
aunque el término suene extraño,
he de decir que no encontré otra
forma para describir esa
aberración de la naturaleza
humana que se pretende realizar a
través de las escuelas metiéndonos
en la “monotonía uniforme” que

15
en su momento anunciara Claude
Levi Strauss (1979).

Nos movemos ahora en un

mundo escolar caracterizado por
la exigencia de etiquetas de
clasificación para cierta parte de
su población: aquellos para los
cuales es incompetente y justifica
su incompetencia con una
etiqueta diagnóstica que, aunque
diga muchas cosas, en ningún
caso abarca todas las dimensiones
posibles del ser humano.

¿Para qué necesita la escuela el

diagnóstico? Esta es una
pregunta cuya respuesta tiene una
dimensión ética por cuanto el
diagnóstico es un asunto privado,
que discurre entre el profesional
tratante y su paciente; no es de

16
dominio público y mucho menos
puede exigírsele el brindarlo para
proporcionarle el acceso a los
servicios a los cuales tiene derecho
por su condición de ser humano,
de escolar y no por las
formulaciones realizadas al final de
un acto clínico. Luego el
diagnóstico "privado" aparece en
una serie de documentos y
reportes, internos, externos, de
cualquier tipo; despojándolo de su
naturaleza privada y resguardado
por el secreto profesional, en un
asunto de dominio público que
debería ser considerado una
violación al derecho de su
privacidad y al respeto de su
integridad.

Respaldado con una serie de

datos estadísticos muy bien
17
seleccionados, Humberto Guerrero
hace ver la magnitud de los
Trastornos del Desarrollo y, de
manera especial, los relacionados
con la incidencia y prevalencia de
los Trastornos del Espectro del
Autismo. Dos conclusiones surgen
inmediatamente al revisar toda
esa información numérica: a) la
magnitud del problema es grande
y más grande aún en cuanto
pasan los años, y b) la sociedad en
general y la escuela en particular,
no parecen estar listas para
enfrentar esa creciente población
con Trastorno del Desarrollo. Y
enfatiza un punto determinante: la
formación del profesorado, su
capacitación permanente para
hacer frente a las diversas
exigencias de la profesión que han

18
escogido. Presenta un argumento
cuya realización es necesaria para
mejorar el sistema escolar: “el
docente como científico, el
docente investigador”; solo bajo
esa mirada quien enseña en la
escuela puede ser competente e
impregnar de ello a la comunidad
educativa.

Siempre hay profetas. El

profeta no es un anunciador de
augurios, buenos o malos. El
profeta es una voz que se levanta
para denunciar la injusticia, la
opresión, los sistemas violentos. El
profeta es alguien cuya visión le
permite descubrir muchas
manifestaciones en los signos de
los tiempos y que lo manifiesta
para que los demás le escuchen.
Esto que Humberto Guerrero ha
19
escrito es un libro profético, en
consecuencia, su autor es un
profeta. No me cabe duda en
esta afirmación.

Hay libros que nacen para

provocar controversia, este es uno
de ellos.

Dr. Carlos E Orellana Ayala2

Médico Neuro Pediatra
Ciudad de Guatemala, 2018

2 Médico y Cirujano, Pediatra, Neurólogo Pediatra,

Especialista en Neurodesarrollo. Director del
Centro Escolar FAMORE y Coordinador del
Programa de Formación en Neurodesarrollo
(Escuela de Postgrado, Facultad de Ciencias
Médicas, Universidad de San Carlos de
Guatemala).
20
Introducción

Estas fueron palabras que le

escuche a Theo Peeters,
parafraseando a Gandhi cuando
se le preguntó qué opinaba de la
civilización occidental pronunció la
famosa respuesta: "Creo que sería
una buena idea". Con este título
un pequeño homenaje al Maestro
Theo Peeters, recientemente
fallecido. (11 de marzo de 1943 – 2
de marzo de 2018, neurolingüista
belga que se especializó en los
desórdenes del espectro autista.
Fue una de las autoridades
mundiales en éste campo sus
charlas alrededor del mundo han
demostrado que fue una de las
personas con más conocimiento y
compasión en el tema del autismo.
Su discurso enfatizó, la importancia
del entendimiento de la “cultura
del autismo”, de empatizar

21
completamente con los individuos
en el espectro.)

Así lejana parece la posibilidad de

acercar el concepto de inclusión a
los modelos educativos. Quizás
porque no se trata de un modelo
diferente, sino de un concepto
diferente; una manera diferente
de pensar al sujeto diferente.

Tenemos que considerar las

diferencias humanas como valor y
no como defecto. (López Melero,
2018)3

Si pensamos en la escuela y los

niños, todo tiene un carácter
redundante de homogeneidad; los
guardapolvos, batas, uniformes,
3 Entrevista por Patricia Pineda, Crónica
Universitaria Diario Sur al Dr. Miguel López
Melero; el 20 de Marzo del 2018.-
http://www.diariosur.es/cronica-
universitaria/profesores-deben-saber-
20180320000742-ntvo.html
22
bancos y pupitres pensados a
partir de una misma ergonomía, las
edades por cursos, los peinados,
los modos formales, los maestros,
las estructuras y por supuesto los
contenidos académicos… todo es
homogéneo y uniforme.

Nada atenta más contra la

individualidad y la especificidad
de cada individuo, la diversidad
plena, que una fábrica de pérdida
de mismidad (La Escuela),
homologación del deber ser y
saber. Y el estudiante, un producto
más, echado en suerte a un
mercado de consumibles y
descartables.

En esta estructura en este marco,

la educación solo será inclusiva en
un pretendido discurso y tendrá el
impacto y la trascendencia de
“una buena idea”. Se transformará
en el efímero acto de buena
23
voluntad de un puñado de
ortodoxos bien intencionados, que
anhelan con miedo un paradigma
para el cual no fueron educados.
Y miran la inclusión como algo
ajeno y lejano, tan distante como
miran al otro diferente.

24
Autismo en México

Según el estudio de los Centros

para el Control y Prevención de
Enfermedades (CDC) realizado en
Estados Unidos en el año 2008,
confirmó que uno de cada 88
niños tiene algún trastorno general
del desarrollo (TGD)4, entre los

4La clasificación de TGD y autismo como está

citada, responde a la antigua versión del DSM
en su edición IV- TR 2002. Desde el año 2013
el DSM en su versión V describe los trastornos
del Neurodesarrollo y Trastorno del Espectro
Autista de manera separada. Actualmente se
estima que los trastornos de TEA son 1 cada
60 niños nacidos vivos aproximadamente,
creciendo esta estimación de modo
exponencial a razón de 17% anual.
(International Society for Autism Research,
2014, ATLANTA, USA).
*Según el DSM IV los TGD son los trastornos
generalizados del desarrollo se caracterizan
por una perturbación grave y generalizada de
varias áreas del desarrollo: habilidades para la
interacción social, habilidades para la
comunicación o la presencia de
25
cuales se encuentra el Trastorno
del Espectro Autista.5

En una nota emitida por la OMS

(Organización Mundial de Salud)
en abril del presente año, se
declaró que uno de cada 160
niños tiene Trastorno del Espectro
Autista (TEA), se aclaró que esta
estimación representa la media, ya
que la prevalencia varía entre los
distintos estudios.6 Actualmente las

comportamientos, intereses y actividades

estereotipados. Las alteraciones cualitativas
que definen estos trastornos son claramente
impropias del nivel de desarrollo o edad
mental del sujeto. Esta sección incluye el
trastorno autista, el trastorno de Rett, el
trastorno desintegrativo infantil, el trastorno
de Asperger y el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado.
5(30 de marzo 2012) La prevalencia de autismo,

más alta que nunca. Recuperado de:

http://www.bbc.com/mundo/noticias/2012/0
3/ autismo_prevalencia.
6(Abril, 2017) Trastornos del Espectro Autista.

26
estadísticas acerca de autismo se
manejan mediante “estudios
epidemiológicos”, puesto que en
los últimos 50 años la presencia de
autismo ha incrementado de
manera significativa, y se estima
que continúe en aumento.

Por primer vez en el año 2014 se

realizó un estudio de prevalencia
de autismo en México, los
científicos fondeados por la
organización Autism Speaks
llevaron a cabo el proyecto
específicamente en el estado de
León Guanajuato, obteniendo
como resultado que 1 de cada
115 niños nacidos vivos tiene TEA,
las conclusiones del estudio
publicadas en el Journal of Autism
and Development Disorders

Recuperado
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/
autism-espectrum-disorders/es/
27
afirmaron que casi el 1% de todos
los niños en México, alrededor de
400,000 tienen autismo. De estos
cerca del 60% se encontró en
escuelas regulares, mientras que el
42.5% había sido diagnosticado y
ya se encontraba inscrito en algún
programa de educación especial.
Se detectó que la mayoría de los
niños fueron diagnosticados a
edad tardía trayendo como
consecuencia la poca o nula
posibilidad de intervenir
tempranamente en atención al
desarrollo de los mismos.
El presente

Vamos a dejar en descubierto que

los estereotipos, roles y exigencias
sociales definidas en nuestra
sociedad nos llevan a actuar de
forma excluyente hacia las
personas que salen de los
estándares idealizados, construidos
28
e impuestos convencionalmente.
Las homologaciones y
homogenizaciones escolares en
todas sus formas y presentaciones.

Los mecanismos de exclusión

manifestados en el aula escolar no
son una novedad, sobre todo en
países Latinoamericanos, por
ejemplo en México donde la
Educación básica está contenida
por un organismo que monopoliza
en su totalidad a este sector; la
Secretaría de Educación Pública
(SEP), consolidada formalmente el
3 de octubre de 19217, fue creada
en función a dinámicas sociales y
necesidades históricas y
económicas diferentes a las
actuales, pese a que mantiene los

7SEP, (2015). Historia de la SEP, Recuperado de:

https://www.gob.mx/sep/acciones-y-
programas/historia-de-la-secretaria-de-
educacion-publica-15650?state=published
29
mismos criterios de estructura
corporativa y burocrática.

Hoy por hoy actuar sin cuestionar

los contenidos, exámenes
bimestrales, escala de
calificaciones, material didáctico
(libros de texto), dinámicas de
clase, planes y programas, etc.
emitidos por este organismo,
puede ser un obstáculo para que
las escuelas de intención
incluyente logren su meta;
“Igualdad de derechos y
oportunidades para todos, a partir
de una educación de calidad”.
“No podemos concebir un
educación igualitaria para
personas desiguales” (Theo
Peeters); lo que quiere bien decir
en esta frase es que no podemos
intentar un modelo igualitario por
equitativo, en personas
neurodiversas, con o sin, TEA.

30
 La diada excluyente - excluido ha
estado presente a lo largo de la
historia del mundo occidental, los
mecanismos bajo los cuales se
presenta han cambiado en
cuestiones de forma pero no
fondo. En palabras de Michel
Foucault (1961) “la exclusión es
una forma distinta de comunión; su
exclusión debe recluirle...” .
Se exponen de modo más vívido
estos modelos en el ámbito de la
educación privada, “escuelas
exclusivas”, o “escuelas privadas
de inclusión”. Y se han naturalizado
ciertos hechos como, que ser
“exclusivo” implica que muchos
otros queden fuera no
perteneciendo a esta minoría,
luego se utilizan eufemismos
asociados a “calidad” (sin
calidez), y surgen frases como
“preparamos al sujeto exitoso del

31
futuro”, no enseñando como ser
felices en el presente y que la
clave del éxito no está en la
exclusividad, sino en la in -
clusividad, a menos que
entendamos por hombre exitoso a
aquel que en soledad pretende
asumir en la adquisición de bienes
la adquisición de afectos.

Los contextos escolares forman

parte de la vida occidental
moderna, en estos espacios a
partir de la pedagogía escolar se
asigna a cada individuo en un
rango, es decir se le ubica en el
lugar que ocupa dentro de una
clasificación por jerarquía de saber
y capacidad (Urraco Solanilla y
Nogales Mermejo, 2013). Este
sistema pretende la
“homogeneidad” como ideal;
todos deben aprender lo mismo,
de la misma manera, bajo las

32
mismas condiciones y a idénticos
ritmos. La comparación es un
juego que se presenta cada día
en las instituciones escolares, para
Bauman (2005) “son sistemas de
mediciones relativas, de
permanente comparación de los
individuos entre sí y con respecto a
un modelo ideal “(Ibidem).
Ser alumno en este contexto es
bastante frustrante y poco
atractivo, quizás esto explique en
parte la deserción escolar que no
siempre está ligada a la situación
económica o empobrecimiento
de una región, un alumno pobre
aunque (…y quizás por esto
mismo) se le dé la posibilidad de
“continuar” en la escuela como
quien permanece en un “templo”
rezando para que la calamidad no
le llegue, opta por abandonar, si la
estigma por permanecer es que se
trata de un sujeto pobre. En otro

33
extremo de realidad imaginen la
Escuela Exclusiva, no hay
necesidades insatisfechas entre sus
alumnos, pero se imponen a las ya
clasificaciones y calificaciones de
la escuela, las segregaciones
sociales. Por ejemplo, desde el
tamaño de la mochila y si es de
moda, los tenis determinados, o el
modelo de carro en el cual llega a
la escuela, como las posibilidades
sociales inmediatas fuera del
ámbito escolar. Todo es
absolutamente motivo de
clasificación, discriminación y
segregación.
Así el niño que quiere y no puede,
o no puede y pretende querer; se
angustia frustra y no se desarrolla.
Deserta o es víctima de bullying,
sobrevienen los “trastornos del
desarrollo” y ya no son “clases de
Trastornos”, sino se convierten en
“trastorno de Clases”.

34
La diversidad con equidad no
tiene lugar en nuestra sociedad,
desde los intersticios, es sometida a
agregados sociales, sobre
significaciones, racismo,
etnocentrismo, élites o categorías
peyorativas; aun cuando “nada
en el estado actual de la ciencia
permite afirmar la superioridad o
inferioridad intelectual de una raza
con respecto a otra” (Levi Strauss,
1979).8 Bajo este principio y
retomando al mismo autor, la
humanidad nunca ha tenido una
sola cultura, esta “se caracteriza
precisamente por crear diversas
culturas...la humanidad no se
desarrolla bajo el régimen de una
monotonía uniforme, sino a través
de modos diversificados de
sociedad y civilizaciones” (Ibidem).

8Cláude Lévi- Stráuss. “Raza e historioa” en

Antropología Estructural
35
Desde mi persona, prefiero y elijo
significar a las personas con TEA
como un “hecho y un derecho”9
de la diversidad, no es raro el
sentimiento de extrañeza, asombro
e incluso repudio a formas de
conducta y acciones que estén
más alejadas a la escala de
valores según la norma que
vivimos, sin embargo hay que
hacer consciente que “cada
quien lee al otro en función de sus
propios códigos” y jerarquía de
valores.

El presente trabajo hace énfasis a

las opiniones, actitudes y acciones
de los 3 actores implicados de
manera directa en el fenómeno
social de “la pretendida
educación incluyente”. En este
caso docentes, alumnos con TEA y

9 Conceptos tomados del mismo autos (Ibidem)

36
padres de familia, constituyen tres
roles sociales, tres expectativas,
tres situaciones que convergen en
un mismo espacio y a las que se
pretende dar voz para reflexionar
sobre nuestras acciones,
expectativas y exigencias
personales, sociales y culturales.

Etiquetas y etiquetados por la

Escuela

El propósito por mantener un orden

que permita desarrollar una
actividad áulica de aprendizaje
significativo en las denominadas
aulas incluyentes, parece un reto
inalcanzable. Los docentes,
psicólogos educativos,
pedagogos, psiquiatras,
neurólogos, etc. en respuesta a
dichas problemáticas emanadas
del aula dan respuesta
desnaturalizando las conductas de
los infantes, ofreciendo a la
37
sociedad un abanico extenso de
numerosas “etiquetas
diagnósticas” llamadas así a
pseudo condiciones que tratan de
interpretar la conducta
“inadecuada” de los niños,
clasificándolas dentro de un sin
número de trastornos, que se han
ido incrementando con el paso del
tiempo, como una suerte de
epidemia.
Etiquetas como: TDAH, Trastorno
negativista oposicionista,
hiperactividad, disonancia
cognoscitiva, trastorno pragmático
del lenguaje, trastorno de la
comprensión, dislalia, discalculia,
autismo, asperger, trastorno
desintegrativo del desarrollo, etc.,
con sus respectivos
anglosajonismos y abreviaturas o
siglas, han inundado el léxico
médico y académico; sin que se
sepa en realidad que refieren tales

38
“etiquetas diagnósticas”, así se van
escondiendo detrás de éstas a los
individuos. Se “patologiza” con
cientificismo una condición, en un
intento por legitimar el fracaso del
sistema educativo, por cierto con
demasiada rapidez. No obstante
las escuelas se convierten en
principales responsables porque
demandan estas etiquetas
diagnósticas y las incorporan al
legajo de los alumnos en un
intento por justificar la
imposibilidad pedagógica y se van
reemplazando las clases de apoyo
o las adecuaciones intra escolares
por las terapias médicas y
psicológicas o farmacológicas.

Mientras tanto el sujeto etiquetado

ya no es más tratado como la
persona que es, se le nombra por
los rasgos cualitativos de la

39
etiqueta, hiperactivo, disléxico,
autista, discapacitado…
Como si con esa taxonomía fuera
posible conocerles realmente,
viven y crecen señalados,
discriminados, determinados y
limitados por los moldes y patrones
asignados por la sociedad y
demandados por la escuela.

Prácticas inclusivas en el actual

modelo educativo

Actualmente el sistema educativo

mexicano pretende adherir sus
prácticas a un modelo inclusivo.
Anteriormente la Educación
“especial” funcionaba en los
Centros de Atención Múltiple
(CAM), esta era la única
alternativa para la escolarización
de alumnos en condición de
discapacidad o trastornos graves
del desarrollo. Esta idea nace de la

40
Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) que
en el año 1990 en la Declaración
Mundial de Educación para todos,
reconoció la necesidad de suprimir
la disparidad educativa
particularmente en grupos
vulnerables a la discriminación y
exclusión. Entre estos grupos se
encuentra la población con
discapacidad.

Hoy la “escuela regular pretende

atender las necesidades de la
población educativa en general,
plantea que el niño con
dificultades especiales, pueda
aprender en compañía de otros
sujetos del contexto regular,
socializando los saberes de
manera integradora” Bajo este
10

10Murguía Torres y Soria Hdz. Educación e

integración educativa en México. Recuperado
41
principio me surgieron algunas
preguntas:
¿El sistema de educación básica
en México puede atender y
entender esta realidad en niños
diagnosticados con TEA?,
¿La condición del niño con TEA es
proclive a “aprender en compañía
de otros sujetos del contexto
regular, socializando los saberes de
manera integradora”?
¿Los docentes enfrentan dicha
realidad con el mínimo de bases
teórico-prácticas que van muy por
fuera de los planes y programas
establecidos?
¿Cuál es la situación de los padres
de familia que pretenden igualdad
de derechos y oportunidades para
sus hijos?
Si bien me resigno a no poder más
que ofrecer un borroso boceto de
esta realidad, me daré por

en http://www.udgvirtual.udg.mx
42
satisfecho al poder expresar lo que
he experimentado como
terapeuta y docente.

La inclusión que fracasa

¿Por qué inclusión educativa en

TEA es tan difícil de implementar y
frecuentemente fracasa?

Cuatro ejes fundamentales de

análisis
1) Desconocimiento acabado
del modo de pensamiento
del niño con TEA
2) Desconocimiento
institucional de las
adecuaciones a las
características y
necesidades propias de la
condición del autismo.
3) La falta de correcta
formación académica de los
docentes en general
43
 4) La incapacidad para
escuchar al sujeto.

Desconocimiento acabado del

modo de pensamiento del niño
con TEA

El niño de condición TEA no

necesariamente conlleva una
discapacidad intelectual implícita,
y si así lo fuera, los esfuerzos por
enseñar deberían tender más a
tratar de comprender como es
que ese niño en particular se
apropia del conocimiento y cuáles
son sus modos más apropiados
para comunicar sus deseos.
A menudo la tendencia de
modificar los currículos o hacer
adecuaciones consta de
“simplificar” el contenido, quitar
información, o cambiar los modos
de enunciados, empobreciendo el
conocimiento. En palabras de una

44
docente “…le quitamos contenido,
para que le entre algo en la
cabeza…”, otra modalidad consta
de infantilizar los enunciados a
modo de cuento, casi
representaciones titiritezcas o
ventriloquias payasas, como si se
tratase de una escenificación para
niños de dos años.
En la creencia de que si el discurso
es para un niño más pequeño el
intelecto que suponemos “hipo-
desarrollado” puede comprender
el nuevo discurso “adaptado” o
“adecuado”.
Pues no se trata de un modo
diferente de acercarse al mismo
conocimiento, el desafío es
acercar el mismo conocimiento de
manera diferente a la manera de
este sujeto en particular, no ya del
docente. Lo que sirve en términos
pedagógicos para un niño a

45
menudo no sirve para otro de
condición tea.

“Hacer implícito, lo explícito…”

dice Theo Peeters, los modos de
pensamiento del niño con TEA son
concretos y nunca debemos dar
por supuesto nada, hay que
explicitar ,desglosar, fraccionar y
esquematizar cada tarea, cada
acción que damos por implícita en
cualquier otro niño. Un niño sin TEA,
se dirige al pupitre se sienta y sin
más busca los lápices y libretas
que va a utilizar, estas acciones
vienen de acciones implícitas en la
estructura mental de cualquier
sujeto. (Déficit de funciones
ejecutivas, formuladas por
Pennington y Ozonoff, 1.996;
Russell, 1.997, y otros). Las
actividades para un niño con TEA
deben explicitarse, secuenciar y
en ocasiones recurrir a reforzador

46
visuales de las tareas que de
manera secuencial debe realizar.

Desconocimiento
institucional de las adecuaciones a
las características y necesidades
propias de la condición del
autismo

El modo Institucional “La Escuela”,

¿representa en si el lugar idóneo
para que se desarrolle un niño de
condición TEA, es el implícito
modelo social que supone una
escuela, adecuado para el niño
con trastorno del autismo?
Los padres suponen a menudo (y
un gran número de maestros y
pedagogos) que a falta de una
habilidad, la ausencia de los
factores que estimulen este déficit
no colaboran en la sustitución o
desarrollo de la habilidad perdida.

47
“Función de sustitución o
compensación: … buscar la
actividad sustitutiva basada en el
ejercicio de actitudes particulares
u órganos relativamente menos
afectados, que pudieran influir
sobre el desarrollo de
capacidades mentales o físicas
más “perturbadas”…” (Tomado de
las bases de pedagogía
especializada que sugiriera para
Grupos Integrados, la DGEE
(Dirección General de Educación
Especial de México)11
Si el niño ve poco hay que iluminar
el salón, un salón con poca luz no
estimula el desarrollo de esa
habilidad deficitaria, se piensa del
mismo modo en relación al TEA si el
niño no se relaciona o se relaciona
poco y es callado, será bueno que

Citado de Ojeda, G 1985, La

11

Tecnología Educativa, Pág. 64-65 11

48
esté entre muchos niños para que
se estimule ese déficit, (socialice).
Nada más lejos que la obtención
de un buen resultado si sometemos
al niño TEA a un espacio
socialmente activo, cuando su
“momento” de adquisición del
modo social como posibilidad no
está explícitamente incorporado a
su persona como aprendizaje.
El modo social se aprende de
manera gradual e implícita en
niños sin TEA (con o sin
discapacidad) pero de manera
explícita en niños con TEA; siendo
esta imposibilidad de “entender” el
modo social, una característica
propia de la condición.
¿Si tuviera un niño que no supiera
nadar lo empujaría dentro de una
alberca, para que aprendiese?, Ya
que esta implica el lugar idóneo;
como es de idónea la escuela
para aprender.

49
En el mismo orden la institución
escuela implica, un determinado
tipo de vestimenta o uniforme, un
determinado lugar de aprendizaje
y mobiliarios, un determinado
esquema de horarios y estímulos
consensuados, como las
campanas o timbres,
determinados momentos
arbitrariamente significados de
contenidos, que rara vez son
presentados explícitamente a un
niño con TEA.

La falta de correcta
formación académica de los
docentes en general

El docente debe ser un científico

no solo un pedagogo, y debe ser
formado en tal sentido. Quedó
obsoleto el modelo docente como
aquel “sabelotodo” de
inmaculada presencia y autoridad;

50
aunque muchos persistan en que
son la “autoridad” y los que saben
y que el alumno es el que debe
aprender.
Sorpresa, los alumnos son los que
“saben” o mejor el saber está en
todos lados y los docentes deben
ser administradores de ese
conocimiento.
El conocimiento al alcance de
cualquier sujeto, representa un
fantasma para el maestro que
siente se desempodera, pero no se
detiene a pensar que lo necesario
para guiar no radica en saber
todo, sino en saber conducir a un
niño, con propio conocimiento e
intereses (muy diferentes a los del
propio maestro a veces muy
restringidos) con su ritmo y su modo
particular (neurodiverso) de
comprensión y apropiación de ese
conocimiento universal.

51
La formación del docente, debería
ser formar un científico, una
persona de conocimientos
transversales y vastos, que pueda
relacionar todo con todo, que
tenga el vacío y la duda sobre
cualquier certeza, de ese modo no
podría evaluar sin antes evaluarse.
“El profesorado no puede estudiar
exclusivamente una formación
inicial y ya está. El profesorado es
la pieza fundamental y debe
seguir formándose. Además, no se
puede tener un profesorado que
genere competitividad en las
aulas, sino que anime a la
cooperación y solidaridad. Y sobre
todo que respete la diversidad
como elemento de valor y no que
discrimine a unos niños y niñas
como que son incapaces de
aprender. Eso no es ser un buen
profesor. Los profesores tienen que
saber que la diversidad mejora los

52
procesos de enseñanza y
aprendizaje, y que lo que le hace
mejor profesor o profesora es
precisamente gestionar esa
diversidad humana.” Dr. Miguel
López Melero12, desarrolla un
modelo de Escuela Inclusiva
llamada “Proyecto Roma”,
Málaga España.
Un niño nunca se equivoca por
completo, (aunque exista en los
programas un determinismo a
evaluar las respuestas como
correctas e incorrectas ni siquiera
aplica este determinismo en las
matemáticas) se aproxima a una
verdad (o algo parecido a ello)
desde su posibilidad con más o
menos grado de certeza,
12 Entrevista por Patricia Pineda, Crónica
Universitaria Diario Sur al Dr. Miguel López
Melero; el 20 de Marzo del 2018.-
http://www.diariosur.es/cronica-
universitaria/profesores-deben-saber-
20180320000742-ntvo.html
53
curiosamente los niños se acercan
al conocimiento de manera
intuitiva y a menudo con más
verdad implícita de la que
podemos suponer. Los niños tienen
un pensamiento científico por
naturaleza, que en un proceso de
escolarización nos encargamos
sistemáticamente de destruir.
Un muchacho de 13 años con TEA,
“diagnosticado” con supuesta
discalculia severa, editaba videos
y cuando le pregunté, ¿cómo
hacía para en un minuto colocar
determinados cortes de una
película?, resultó que manejaba el
sistema sexagesimal (horas minutos
y segundos) a la perfección,
realizaba todo tipo de
operaciones matemáticas en este
sistema y debo confesar que
bastante complejas, sustracción,
adición, multiplicación,
reducciones, quebrados y álgebra,

54
pero ningún docente nunca se
interesó por este detalle. Otro
joven también diagnosticado con
TEA, e idénticos problemas de
discalculia, me mostró un dibujo
de su “restringida área de interés”,
un pulpo, dibujado a partir de
poliedros y figuras geométricas,
había descompuesto los
segmentos anatómicos del
cefalópodo según un conjunto de
figuras poliédricas que en su
conjunto configuraban la imagen
del pulpo, como si hubiera
realizado a mano un diseño 3D de
los que vemos habitualmente en
los programas de ordenadores.
Ningún maestro reparó en esta
particular habilidad, y no podría
describir la cantidad de
conocimiento transversal y
científico que tendría a
disposición.

55
Pero para ver estas cosas antes
tienen que estar en el
pensamiento del maestro y en su
propia estructura de aprendizaje,
una premisa que escuché en la
universidad, para cualquier
investigador es: que si no se sabe
lo que se busca, no se entiende lo
que se encuentra.
El maestro por lo regular esta
pobremente formado, apenas
para que replique o siga las
mismas guías estandarizadas de
estudio y programas que aplicará
a una población “homogenizada”
de niños que deberán responder a
esa misma estructura, y por
supuesto del modo esperado.

La Incapacidad para
escuchar al sujeto

56
Con este modelo propuesto y de
esta manera, con un libreto de
contenidos y con las supuestas
respuestas que se deben obtener,
espacio para escuchar el modo
particular del niño es una cuestión
inviable.
Como inviable es la posibilidad
que se reduzca la matrícula por
salón, y menos pensar que el
abordaje ideal de un niño con TEA
requiere una relación uno a uno,
por lo menos en un comienzo, en
tanto el niño aprende
explícitamente los modos sociales,
y pueda sostener el ambiente en
una relación uno siete.
No es posible, es lo que lo que
usted lector está suponiendo,
quizás con acierto (es posible en
las escuelas para niños TEA
concebidas a partir de este
criterio, claro no representan un

57
buen negocio), pero parto de un
ideal institucional.
Para escuchar hay que obligarse a
no decir… el maestro debe
silenciarse, debe generar el
espacio para que la palabra del
otro pueda “ser “.
Cuando digo palabra, no solo
refiero a la palabra dicha sino a la
no dicha, todo lo que el sujeto
expresa con intención
comunicativa, solo quien haya
podido realizar este ejercicio
entenderá lo que estoy tratando
de describir, no me refiero a un
método científico e intencionado
sino a una actitud del corazón y
del pensamiento del maestro.
Una vez que se escucha, hacer
oídos sordos, se transforma en un
problema ético para quien
escucha. Si un niño “manifiesta”
que el ruido de la campana o
timbre le molesta, persistir en la

58
utilización de estos elementos, no
solo es cruel sino perverso y alegar
ignorancia en este y cualquier otro
ámbito de adecuaciones es
mantener perversamente un
discurso “de normas”,
empoderando las formas sobre las
cuestiones de fondo, escondemos
la ética detrás de las instituciones o
de las personas institucionalizadas,
en la pretendida autoridad que
representa el director o el
docente.
Imponer un saber y aun sujeto que
sabe, son resabios de un
paradigma educativo que no se
puede sostener, y que
irremediablemente está destinado
al fracaso y la extinción, como
cualquier órgano vivo que no logra
adaptarse al medio.

Los números de la educación en

México

59
Es oportuno tratar este hecho
social que está provocando, por
fortuna, movimiento filosóficos,
humanistas e intelectuales que
conllevan a la reflexión, crítica y
replanteamiento de los tópicos
que sostienen el paradigma de
nuestra sociedad tales como: el
desarrollo y crecimiento humano,
parámetros de capacidad
intelectual y de normalidad y
anormalidad, sistema educativo
escolarizado, formación,
actualización y profesionalización
docente, etc. Según la Encuesta
Intercensal del INEGI (Instituto
Nacional de Estadística y
Geografía) del año 2015, se
registró que en México el 96% de
las niñas y niños de 6 a 14 años
asisten a la escuela en su
modalidad escolarizada.13 La

13INEGI. Sistema Nacional de Información. (2015)

60
Dirección General de Planeación,
Programación y Estadística
Educativa durante el ciclo escolar
2015-2016 registró un total de
25,897,636 alumnos inscritos en
Instituciones que ofrecen
Educación Básica en el país. Al
sector público asiste un total de
23,334,603 niños, mientras que en
el sector privado asisten 2,563,033 14
. La proporción según la razón
ofrecida por el proyecto llevado a
cabo por la organización Autism
Speaks (2014) 1 de cada 115 y la

Estadística Educativa. Recuperado de:

http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/asist
encia.aspx?tema=P
14Secretaria de Planeación, Evaluación y
Coordinación. Dirección General de
Planeación, Programación y Estadística
Educativa. Ciclo escolar 2015-2016.
Recuperado en:
http://www.snie.sep.gob.mx/descargas/estadi
stica_e_indicadores/estadistica_e_indicadores
_educativos_33Nacional.pdf

61
propuesta de Educación e
integración educativa en México
correspondería a casi 225,196.83
alumnos con TEA inscritos en
alguna Institución de educación
básica pública o privada.

Si bien actualmente en México las

personas con TEA constituyen una
“minoría”, como se dijo al
principio se estima que su
prevalencia siga en aumento.
Ante esta realidad ¿por qué no
trabajar desde ahora por brindar
espacios pensados en lo diverso?
Pero ¿Dónde está la inclusión?, me
parece que en primer lugar en
nosotros como sociedad. Al
cúmulo de teorías y supuestos que
tratan de explicar y entender esta
condición, se han aunado los
voluminosos escritos de vivencias
de padres de niños con TEA, así
como experiencias personales de

62
personas autistas que manifiestan
la lucha constante con el sistema y
medio social pensado y diseñado
para personas neurotípicas.
Recordemos la novela de José
Saramago “Ensayo sobre la
ceguera” donde usa esta
condición como metáfora para
hacernos ver que absolutamente
todo está pensado para una
condición en específico,
obligando a los “otros” a
adaptarse al modelo impuesto.

Es de considerar reeducarnos
como sociedad teniendo como
punto de partida la diversidad,
reflexionar si los conceptos
capacidad/ discapacidad,
normal/ anormal,
funcional/disfuncional, etc. no son
más que condiciones producidas
como resultado inevitable de un
sistema excluyente hecho para las

63
características físicas y cognitivas
propias de la mayoría.
He escuchado de manera
constante entre los docentes y
maestros de escuela la siguiente
frase “cada vez es más difícil
trabajar con estos niños”, la
sensación es que la cantidad de
niños con algún tipo de dificultad
aumenta año tras año en la
matrícula estudiantil.
¿Se trata solo de una sensación?
Como se mencionó antes, el único
estudio que existe en México,
impulsado por Autism Speaks
(2016) estima que 1 de cada 115
niños tiene autismo, es decir, casi
1% de la población infantil, sin
embargo, la incidencia en la vida
adulta, así como el conocimiento
de su situación en la adolescencia
se desconoce.15Y es necesario

15 Consejo Nacional para el Desarrollo e inclusión

de las personas con discapacidad (CONADIS),
64
aclarar que esta condición TEA
(Trastorno del Espectro del
Autismo) representa solo uno de los
trastornos del neurodesarrollo, por
nombrar algún otro tenemos el
TDAH (trastorno por déficit de
atención e hiperactividad) 3-7 %,
TEL (trastorno específico del
lenguaje) 8- 10%, TDI (trastorno
desarrollo intelectual), TA (trastorno
del aprendizaje) 8,9%, TM
16
(trastornos motores) 10%. En

2017, recuperado de:

https://www.gob.mx/conadis/articulos/dia-
mundial-de-concienciacion-sobre-el-
autismo?idiom=es
16 Clasificación tomada del DSM 5 (2013) y
datos estadísticos aportados por. Galán López y
otros (2017) “Abordaje del nerodesarrollo integral
en los trastornos”. Recuperado de:
http://www.medigraphic.com/pdfs/juarez/ju-
2017/ju171e.pdf.

*Según el estudio de los Centros para el

Control y Prevención de Enfermedades (CDC)
65
conjunto representan esta
realizado en Estados Unidos en el año 2008,
confirmó que uno de cada 88 niños tiene algún
trastorno general del desarrollo (TGD). La
clasificación de TGD , responde a la antigua
versión del DSM en su edición IV- TR 2002. Desde
el año 2013 el DSM en su versión 5 describe los
trastornos del Neurodesarrollo y Trastorno del
Espectro Autista de manera separada.
Actualmente se estima que los trastornos de TEA
representan1 cada 60 niños nacidos vivos
aproximadamente, creciendo esta estimación de
modo exponencial a razón de 17% anual.
(International Society for Autism Research, 2014,
ATLANTA, USA).
*Según el DSM IV los TGD son los
trastornos generalizados del desarrollo se
caracterizan por una perturbación grave y
generalizada de varias áreas del desarrollo:
habilidades para la interacción social, habilidades
para la comunicación o la presencia de
comportamientos, intereses y actividades
estereotipados. Las alteraciones cualitativas que
definen estos trastornos son claramente
impropias del nivel de desarrollo o edad mental
del sujeto. Esta sección incluye el trastorno
autista, el trastorno de Rett, el trastorno
desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y
el trastorno generalizado del desarrollo no
66
“sensación” bien fundamentada
que tiene el docente frente al
alumnado: “solo puedo trabajar
con la mitad del salón”. Hora se
presentaron los resultados del
primer Programa de Desarrollo
Infantil realizado por el Hospital
Infantil de México “Federico
Gómez”, el cual fue aplicado a
700 mil niños entre 19 y 60 meses
de edad arrojando indicadores
que afirman que entre el 3 y el 5%
de los niños en México padece
problemas en su desarrollo
temprano.

La exclusión.
Antecedentes históricos.

especificado.
67
Como dato histórico se identifica a
lo largo de la Edad Media como
práctica social la exclusión de los
leprosos “que implicaba, en
principio, una partición rigurosa,
una puesta a distancia, una regla
de no contacto entre un individuo
(o grupo de individuos) y otro”
(Michel Foucault, 1975); con la
expulsión de estos individuos, el fin
de las cruzadas y la ruptura de
lazos entre Europa y Oriente la
lepra desaparece en general a
finales del siglo XVII; lo que no
desaparece y se perpetuará hasta
nuestros días es el sentido de
exclusión que tomará una nueva
forma durante el Renacimiento.
Durante esta época aparece en
escena la figura del loco; la
universalidad de la locura
representa desde entonces la
animalidad que escapa de la
domesticación de los valores y

68
símbolos humanos (M. Foucault,
1961). Ubicada en el plano moral
de la sociedad, la locura es todo lo
que el hombre ha podido inventar
con respecto a las irregularidades
de su propia conducta (M.
Foucault 1975), en la jerarquía de
los vicios, se le distingue y
reconoce: Filautía (amor propio),
Colacia (adulación), Letea
(olvido), Misoponía (pereza),
Hedoné (voluptuosidad), Anoia
(aturdimiento), Trifé (molice), la
buena comida y el sueño
profundo. (Ibidem).

Durante el renacimiento se hacen

presente las representaciones de
la exclusión mediante: la expulsión,
segregación, uso de las naves de
los locos, las obras de Bosco, la
descalificación política y jurídica
de los expulsados, ceremonias
fúnebres, etc. todas conformaban

69
un abanico de prácticas de
rechazo, marginación, exilio,
negación, desconocimiento; todo
lo que conforma la exclusión
misma. La revolución científica que
siguió a la Edad Media fija los
tópicos del humanismo, y bajo el
principio de Protágoras “el hombre
es la medida de todas las cosas”
desde entonces.

No es difícil entrever que validar

este principio implica
inevitablemente la relatividad de
estas ”verdades”; las diferentes
interpretaciones, el sentido que se
atribuya, la epistemología desde la
que se aborde, desde la visión
ética y estética de cada cultura y
sociedad, etc. da por resultado
tantas medidas como hombres en
el mundo.

70
Otro modelo aplicado en
Occidente fue el de la “inclusión”17
del apestado, lo cual implicaba
cuestiones de vida y muerte para
la sociedad en general, así se
constituyeron técnicas de control
mediante el uso de la vigilancia e
inspección en barrios, distritos y
ciudades. El enfermo era peligroso,
se fijaban los límites que le debían
contener, es decir, su inclusión.
Aquí no hay puesta a distancia, la
observación cercana y constante
tiene como objeto definir si el
individuo está dentro de los
parámetros a la norma de salud
establecida. “La peste atraviesa la
ley, como lo hace con los cuerpos”
(Ibidem).

17 Inclusión, ¿por qué se utilizó este término?, por

la simple razón que no es muy feliz su significado
como pretendemos utilizar de modo “novedoso” y
moderno, viene del latín “includere”, en claustro,
enclaustrado.
71
Así cada sociedad fue
consolidando las técnicas por una
parte, para contener ese saber
encerrado e inaccesible que
representa la locura y por otro a la
sociedad asechada por la peste
mediante el uso del poder
jerárquico militarizado. El primero
es exclusión la cual se caracteriza
por la connotación negativa
mediante reacciones de rechazo,
exclusión, expulsión, reprensión,
marginación, prohibición; el
segundo tiene una connotación
inclusiva positiva, a partir de la
observación, el saber, la
construcción, en definitiva un
poder positivista.

Ambas funcionaron y se
instituyeron como técnicas de
poder que se pueden establecer
en cualquier institución sobre todo

72
la institución escolar (incluyendo la
familia) que funcionan como
aparatos y conllevan a la norma
establecida. Desde entonces y
hasta nuestros días la exclusión es
una determinación social
desfavorable para una persona o
un grupo de personas que no
gozan de oportunidades de
desarrollo sea por condiciones
impuestas por un sistema
determinado o por mecanismos
directos de discriminación,
invisibilización, falta de tolerancia,
solidaridad, etc.

Exclusión en la actualidad

Los TEA, representan el modo más

sutil de exclusión, invisible a los ojos,
carente de estigmas físicos que
denuncien la “discapacidad”, el
sujeto TEA como el “loco”, es
señalado por su conducta.

73
Conducta no aceptable o
incómoda, inadecuada o
impropia, inoportuna y no
deseada, innumerables modos de
cualificar una conducta que no
está dentro de los cánones que
arbitrariamente definimos como
normalidad o en la norma. Hacer
sentir al otro excluido a partir de su
conducta, es el acto más cobarde
y reprochable que podemos tener
como conducta social de relación;
siempre la conducta fuera de la
norma se denuncia a sí misma, se
expone y queda sujeta
inexorablemente a la mirada y
juicio del entorno.
Para José Félix Tezanos (2001) los
prejuicios y la discriminación sólo
producen exclusión social en la
medida que provoca incapacidad
para lograr unos ingresos y un nivel
de vida aceptable, generando
una carencia de opciones y

74
alternativas. La exclusión es por
tanto el resultado de un cúmulo de
circunstancias y situaciones que
impide a las personas desarrollarse
plenamente, en oposición a la
integración social, la exclusión18ma
rgina, no da acceso a espacios de
desarrollo que garanticen una
subsistencia autónoma de un
contexto cultural y social
determinado.

La exclusión tiene diferentes

implicaciones que pueden ser de
tipo económico, social, político y
cultural19, está directamente

18Para Castells (2001) la exclusión social es el

“Proceso por el cual a ciertos individuos y
grupos se les impide sistemáticamente el
acceso a posiciones que les permitirán una
subsistencia autónoma dentro de los niveles a
sociales determinados por las instituciones y
valores en un contexto dado”
19Exclusión social es entendida en oposición al

concepto integración social

75
relacionada con aspectos
vinculados con la ciudadanía
social20 la cual contiene y asegura
estados de bienestar21. “Sus causas
y manifestaciones se expresan
como un fenómeno poliédrico,
formado por la interrelación de un
cúmulo de circunstancias
desfavorables, a menudo
fuertemente interrelacionadas”
(Plan Nacional para la inclusión
social. 2001, Anexo I: Diagnóstico
de situación)22.

20Para Marshall la ciudadanía social es aquel status

que se concede a los miembros de pleno
derecho de una comunidad.
21Derechos y libertades básicas de las personas

que tiene que ver con su bienestar (trabajo,

salud, educación, formación, vivienda, calidad
de vida…) Este concepto es tomado del
trabajo de Magdalena Jiménez Ramírez
Aproximación, teórica de la exclusión social:
Complejidad e imprecisión del término,
consecuencias para el ámbito educativo. 2008,
Universidad de Granada
22Magdalena Jiménez Ramírez, Aproximación

76
El gran círculo se ha cerrado,
normalidad y anormalidad se
afirman y niegan una a la otra,
dibujaron y delimitaron las
características que circunscriben lo
que sale de la norma, de la
normalidad; hoy en día esas
formas se incrementaron de
manera exponencial en múltiples
figuras que refieren a patologías:
Trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, trastornos
específicos del lenguaje, trastorno
desafiante oposicionista, trastorno
obsesivo compulsivo, trastornos
desintegrativos, deficiencia
intelectual, trastorno del espectro
autista, etc.

teórica de la exclusión social: Complejidad e

imprecisión del término, consecuencias para
el ámbito educativo. 2008, Universidad de
Granada, Recuperado de :
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art10.
pdf
77
Contexto general Escuela y TEA

“Creo que no nos quedamos

ciegos, creo que estamos ciegos,
ciegos que ven, ciegos que viendo
no ven…”
(José Saramago, 1995)

Desde la edad Clásica el

surgimiento de técnicas científicas
e industriales han sido mediadas
por aparatos administrativos
dirigidos desde la política; Desde
entonces el gobierno23de los niños
se da mediante procesos
generales de normalización social
institucionalizada y materializada
por las escuelas normales. La
normalización de la infancia bajo
el precepto de “la norma, no se

23Entendidodesde la perspectiva que especifica

M. Foucault en “los anormales” (p. 55)
78
define en absoluto como una ley
natural, sino bajo los principios de
calificación y corrección, la cual
está ligada a la técnica positiva de
intervención y transformación24 (M.
Foucault).

Acceso masivo a la educación,

búsqueda de uniformidad de
saberes, comportamientos y
actitudes, disciplina como algo
natural y necesario, castigo a
modo de corregir y encausar
conductas; actividades y acciones
como inspección, regularidad,
exactitud, puntualidad
minuciosidad en el calificado, uso
de libros de texto, recortar, pegar,
sumar, cantar, jugar, etc. son sólo
algunas de las características que
ha tenido el sistema de educación
básica en México a lo largo de su
historia. Basta con recordar nuestra

24Ibidem. (p58)
79
niñez (aunque soy extranjero los
criterios de la educación “normal”
han sido sistemáticamente los
mismos para Latino América desde
las latitudes más Australes del
continente hasta los límites mismos
del Rio Bravo) para identificar y
asociar dichas actividades en la
configuración de esta etapa de
nuestro desarrollo.
Intuyo que la importancia y
empoderamiento de estas
instituciones surge a partir de la
institucionalización de la escritura
como paso que civilizó al hombre.
Y como dice el Dr. Ernesto Reaño25

25Ernesto Reaño: Becado por el Concejo Nacional

de Ciencia y Tecnología (Concytec- Perú) y el
Gobierno Francés para realizar estudios de
maestría y doctorado en Francia. Actualmente
ejerce la práctica privada en personas con Autismo
de Alto Funcionamiento, Síndrome de Asperger y
Trastorno Pragmático del Lenguaje desde el 2006.
En el 2008 funda EITA (Equipo de Investigación y
Tratamiento en Asperger y Autismo).
80
la popularización o
estandarización del modelo
“escribal”, que tiende según su
mirada a desaparecer, dando
lugar a la “electronalidad”, un
modo que parece ser mucho más
amigable para las personas TEA.
Quizás inducida toda la sociedad
por las personas de condición
autista o como prefieren
denominarse “neurodiversos”.
A partir de las aspiraciones y
deseos que están en el imaginario
colectivo de las sociedades
occidentales, sigue la “escuela”
como institución, teniendo un
papel estelar en la vida cotidiana
presente.

La SEP define a la educación

básica como:

Proceso sistemático de la
educación que comprende la

81
instrucción preescolar, en la cual
se imparten algunos
conocimientos y se estimula la
formación de hábitos; la
instrucción primaria, en la cual se
inician el conocimiento científico y
las disciplinas sociales, y, por
último, la instrucción secundaria,
en la que se amplían y reafirman
los conocimientos científicos por
medio de la observación, la
investigación y la práctica.

Hoy sabemos que este modelo se

formaliza durante el siglo XVIII; el
espacio es ahora visto como
ejercicio de poder. Desde
entonces el saber es
institucionalizado, lo que importa
no es ya el conocimiento, sino, el
grado académico con el que
cuenta cada persona. La
Educación en función a la
producción y maximización de la

82
misma, busca conformar personas
competitivas, la sociedad
industrializada distribuye a las
grandes masas según
individualidades diferenciales; de
esta manera se dibujan las
cualidades de “las competencias”
que hoy utiliza como eje el modelo
educativo usado en nuestro país.
Se utilizan modelos de gestión
educativa como el Modelo
Bolonia (implica un concepto de
educación globalizada y de
estructura anglosajona) y
administrativos como el
Rockefeller; convierten al
establecimiento educativo en una
empresa, cuyo producto es el
contenido académico, el alumno
se convierte en cliente y la
medición de calidad estriba en la
satisfacción del cliente. Es decir el
objeto de la escuela ya no es el
alumno sino el cliente y el objetivo

83
ya no es enseñar sino medir la
satisfacción.
Chomsky denuncia: “¿la
educación como inversión o como
vocación?”.

84
Realidad Pequeña Investigación I

El sustento y el motivador de este

libro nace en la interpretación de
la realidad, trabajo de campo que
estuvo a cargo de mi compañera
de vida y colaboradora de este
proyecto, María Isabel Reyes
Romero26, con un carácter mucho
más disciplinado que el mío
apelando a una constancia
metódica y a diferentes
tecnologías como redes sociales.
Sondeó diferentes escenarios y
actores involucrados siendo este el
resultado.

Se aplicaron un total de dos

encuestas: una dirigida a docentes
26 Licenciada en Ciencias de la Educación por la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, en
lka actualidad Investigadora en la Escuela Nacional
de Antropología e Historia de México, para el
posgrado de Antropología Física.

85
de niños diagnosticados con TEA y
otra a los padres de familia, de
niños con los mismos trastornos,
que buscaron en las instituciones
educativas regulares (públicas o
privadas) un espacio de desarrollo
escolar para sus hijos. De igual
manera, se realizó observación
participante en una escuela
primaria pública de enfoque
“inclusivo” que admite a niños
diagnosticados con autismo.

De las encuestas

Las encuestas fueron realizadas a

través de grupos de Facebook en
4 rubros:
 Grupos de asociaciones de
Autismo,
 Grupos de padres de niños
diagnosticados con TEA,
 Grupos de escuelas
incluyentes

86
  Grupos de docentes de
escuelas regulares.
En total se lograron aplicar 18
encuestas a docentes y 27 a
padres de familia de niños con
TEA, que asisten a escuelas
regulares.

De la observación participante en
el salón

La observación fue realizada en un

total de 4 sesiones durante el mes
de septiembre y octubre del año
2017. En los cuatro grupos donde
hay alumnos diagnosticados con
TEA, cada grupo fue observado
durante un lapso de 40 minutos
cada uno y durante la hora de
receso que va de las16:30 a las
17:00 hrs.

87
Análisis de datos

La información recabada de cada

población: docentes, padres de
familia y niños con TEA contiene
una tabla con las características
generales que les identifican. De
igual manera se presentarán
algunos gráficos que representan
la información cualitativa de la
investigación, así como fragmentos
expresados por los participantes
que representan la información
cualitativa que le da sentido a la
anterior.

Para que la comprensión de la

información sea accesible se
presentará de la siguiente manera:

1.-Análisis e interpretación de las

encuestas aplicadas a docentes:
En este apartado se consideran
acciones encaminadas a su praxis

88
como docentes de escuelas
regulares, que “integran” a niños
de condición autista.

2.-Análisis e interpretación de las

encuestas aplicadas a padres de
niños diagnosticados con TEA: En
este apartado se analizan las
ventajas y desventajas
identificadas de Modelos
educativos diseñados y pensados
para personas con TEA y de los
modelos regulares.

3.-Descripción etnográfica27
realizada en una escuela pública
de enfoque inclusivo en la CDMX.

Docentes
27 El modelo etnográfico resulta de entender y
describir a un grupo según la visión ética y estética
del entorno al cual pertenece. De tal modo no solo
tiene en cuenta modelos conductuales o
psicológicos, sino el sujeto en relación a otros y en
relación al ambiente que comparte.
89
Se realizó un total de 18 entrevistas
a docentes que han dado clase a
niños con TEA, de los cuales, al
rededor del 55 % (más de la mitad
de la población total) tienen una
formación académica que se
divide de la siguiente manera:
cerca del 33% cuenta con una
formación en Educación especial,
mientras que el 22% restante en
Ciencias de la Psicología
(Psicología clínica y psicología
educativa). El resto cuenta con
estudios académicos relacionados
a la comunicación y a la
educación básica como: Ciencias
de la comunicación, Ciencias de
la educación, Licenciatura en
educación primaria y Licenciatura
en educación preescolar. Del total
de docentes encuestados sólo 2
cuentan con estudios de posgrado
entre los que se encuentran:

90
Maestría en Educación especial y
psicología educativa.

El 77.8 % de los docentes son de

sexo femenino (F) y el 22.2%
masculino (M), con un rango de
edad que va de los 22 años a los
53. La mayoría polariza entre los 39
y 43 años.
91
Cerca del 56% de los docentes ha
dado clase a niños con TEA en
Primarias regulares públicas y
privadas, mientras que el resto en
preescolar, secundaria,
bachillerato y CAM.

28

De los 18 docentes 13 contestaron

que en los salones de clases hay
de uno a dos niños con TEA,

28Distribución de la población docente encuestada

según niveles de educación a la cual pertenece.
92
mientras que el resto afirmó tener
3, 4 y hasta 10; es de mencionar
que esta última cifra corresponde
a una docente de educación
primaria regular y no a una
institución de educación especial.
La media considera que durante
los últimos 5 años han identificado
un aumento significativo de
prevalencia de autismo.

Desempeño del docente frente al

niño con TEA

Al rededor del 83% de los docentes

afirmó que siempre o casi siempre
necesitan información general
sobre el Trastorno del Espectro
Autista y externaron desconocer
las necesidades específicas en las
que requieren apoyo las personas
con dicho diagnóstico; dentro de
su praxis consideran que el
material didáctico que es

93
obligatorio para la Educación
Básica del país, no es útil ni acorde
para su desempeño escolar y que
por lo tanto no saben cómo
enseñar los contenidos
establecidos en los libros de texto.

En general29 hubo una tendencia

a denunciar que requieren de un
asistente educativo (maestro
sombra) que brinde atención y
apoyo personal a los niños con
TEA, este dato puede responder a
la conformación de grupos
demasiado numerosos donde
brindan su servicio como docente
(una media de 25 niños por salón),
por otra parte habla de las pocas
o nulas herramientas para trabajar
respecto a necesidades y
condiciones que no prevén por
una parte, los planes y programas

29Paraeste trabajo de investigación, se consideró

como media del 80 al 83 %
94
de estudio de las instituciones de
educación superior donde se
formaron profesionalmente, y por
otra los planes y programas de
estudio diseñados y avalados por
la Secretaría de educación
pública.

Aunque no dejan de considerar

que las escuelas son espacios
aptos para que los alumnos con
TEA logren un desarrollo escolar
favorable, opinan que requieren y
necesitan atención especializada
por fuera de las instituciones. Por
otra parte hubo una tendencia
mínima (de dos unidades) a
considerar que los alumnos con
TEA nunca o casi nunca terminan
adaptándose al modelo
institucional impuesto, es decir, a
salones concurridos, prestando
atención a la cátedra del docente
frente a grupo, a regularizar su

95
desempeño acorde a los ritmos,
contenidos y evaluaciones, a
espacios de juego, a timbres que
llaman al recreo, entre otros.
Finalmente el 80% de los
encuestados considera que los
compañeros de niños con TEA les
respetan e incluyen en actividades
dentro y fuera del aula escolar30,
esto habla de que en la mayoría
de los casos, son los infantes los
que se encargan de incluir e
integrar, mejor dicho de convivir
dentro de la dinámica social y
escolar sin prescindir de la
condición de sus iguales.

Padres de familias

Se encuestó a un total de 27
padres de familia de los cuales el

30Es interesante referir que en un trabajo anterior

sobre TDAH se llegó a una conclusión similar y
que publicaremos a continuación.
96
77.8 % son de sexo femenino (F) y
el 22.2% masculino (M) de estos 23
son casados y 4 son padres
solteros. Sus edades se encuentran
en un rango de 25 a 51 años, pero
hay una tendencia a agruparse en
3: a los 30, 35 y 40 años. Las
ocupaciones a las que se dedican
actualmente son diversas entre las
que se encuentran:
Administración, comercio,
docencia, ciencias médicas, entre
otras; la más frecuente fue “ama
de casa”. Del total de la población
el 74% tiene de 1 a 2 hijos de los
cuales 1 es autista.

97
 31

31 Relación padres y madres unidos versus solos:

las madres más proclives a hablar de sus hijos
mientras que la mayoría de las familias
permanecen unidas durante el periodo escolar.

98
 32

Del total de encuestados casi a

partes iguales, la mitad se han visto
obligados a cambiar de manera
frecuente a su hijo, mientras que la
otra mitad no. Existe una
tendencia del 70% de inscribir a los
niños diagnosticados con TEA a
instituciones regulares (de manera
indistinta públicas o privadas) y en

32Elección por parte de los padres del tipo de

escuela para sus hijos TEA
99
menor medida a instituciones de
educación especial.

Modelos educativos pensados y

diseñados para niños de condición
autista.

Entre las ventajas identificadas por

los padres de familia de estos
100
modelos se agrupan en dos áreas:
labor docente y adaptación del
entorno.

Labor docente: Pueden

proporcionar una educación
personalizada y dirigida a las
dificultades propias de cada
alumno, saben cómo actuar en
situaciones disruptivas o
inesperadas, los docentes están
mejor preparados, entienden la
forma de ser del niño con autismo
y respetan sus ritmos, formas de
aprender, identifican y desarrollan
sus fortalezas, sin dejar de lado sus
debilidades, etc.

Adaptación del entorno (aula,

ambiente, materiales): Los salones
son menos concurridos, al aceptar
a niños de varios trastornos hay
igualdad y tolerancia, no se da
lugar para ser víctimas de bullying.

101
Por otra parte resaltaron la
adaptación del material de uso
didáctico, un encuestado afirmó:
“si al niño le proporcionan los
materiales adecuados pueden
aprender fácilmente y desarrollar
las partes más fuertes que tienen”.

Otros lo ven como un paso previo

para posteriormente poder
integrarles de forma paulatina a
escuelas regulares donde
consideran adquirirán las
“habilidades básicas”, a parte ven
como una herramienta útil las
recomendaciones que
proporcionan los especialistas en
autismo, para entender y guiar a
sus hijos. Finalmente se
identificaron casos de padres que
aseguran que en sus localidades
más cercanas no existen servicios
de atención terapéutica ni

102
educativa para niños de condición
autista.

Desventajas de modelos
educativos pensados y diseñados
para niños de condición autista.

Las desventajas identificadas por

los padres de familia se engloban
en un solo rubro: la exclusión social.

Exclusión social: Casi en su

totalidad los padres de familia
coincidieron que en estos modelos
no hay una integración ni lógica ni
acorde a la sociedad real,
consideran que adaptan tanto el
entorno regular que cuando los
niños salen y se enfrentan al
mundo real no saben cómo
actuar, cómo comunicarse,
expresarse y comportarse, ejemplo

103
de ello son los siguientes
fragmentos:
“pueden acostumbrarse a estar
solamente con personas autistas y
la socialización con neurotípicos
no se desarrollaría”...
“hay que brindarles retos para que
puedan sobrevivir en la jungla de
la sociedad”...
“a falta de comportamientos
adecuados a los cuales imitar, se
les niega el derecho a convivir con
los demás, sabemos que todos
aprendemos de todos”...
“Si son modelos solo para autistas,
es exclusión”.

Aunado a esto han expresado su

preocupación por el futuro de sus
hijos, en palabras de un padre de
familia:
“Son diferentes enfoques, puesto
que no les dan una formación
académica, de nada sirve que

104
sepan atarse los cordones o
comprar cosas en la tienda, si
cuando sean adultos no van a
tener trabajo, la situación en
nuestro país es muy difícil para
ayudarlos, ellos necesitan ser
totalmente independientes, incluso
económicamente”...

Por otra parte expresaron que

estos servicios son muy escasos y
que por lo tanto son inaccesibles
(económicamente hablando). Si
bien muchos aceptan que estos
modelos ayudan a sus hijos, de
igual manera explicitaron que en
general estas instituciones se
aferran a usar “su método”, el cual
no sirve para todos los niños de
esta condición, que no incluyen la
educación física y que sólo los
atienden a sus hijos 2 o 3 veces por
semana y por un par de horas

105
Modelos educativos regulares.

Las ventajas identificadas de estos

modelos se reduce a un solo rubro;
la Búsqueda de inclusión social.

Búsqueda de inclusión social: En

general los padres buscan en las
escuelas regulares (sean o no de
enfoque inclusivo) un espacio de
inclusión social, fueron frecuentes
expresiones que hacían referencia
a la importancia de socializar con
niños neurotípicos, así como los
mecanismos que fuerzan a los
niños de condición autista a
encajar dentro del medio social.
Algunas expresiones que aluden a
lo anterior son:
“estar en escuelas regulares les
ayuda a enfrentarse al mundo y no
vivir en una burbuja”…
“hay una mejora en las relaciones
sociales cuando existe una real

106
inclusión, y para que esto sea
posible el personal de la escuela y
los alumnos deben ser
sensibilizados a la diversidad. Esto
crea a futuro personas tolerantes y
dispuestos a convivir y apoyar a la
diversidad”…
“No podemos construir un mundo
aparte para nuestros niños es
fundamental que se integren al
mundo real con todo lo que ello
implica”...
” Ayuda por el solo hecho de sentir
que están en un grupo con niños
de su edad”...

Desventajas en modelos
educativos regulares

Las desventajas del modelo

educativo tal como está
planteado se agruparon en tres
grupos sobresalientes: Dinámica

107
escolar, Docentes y Exclusión
social.

Dinámica escolar:
En general expresaron que “el
sistema no es apto para ellos”,
pues no respetan sus ritmos de
aprendizaje, en palabras de un
padre:
“el niño va con un programa anual
que tiene que seguir, no importa si
aprende o no”.
Actividades como cortar, pegar,
leer, cantar, etc. puede o no ser
significativo para ellos; la ausencia
de materiales diversos y
adecuados o estar mucho tiempo
sentados, prestar atención a la
cátedra del docente frente a
grupo, etc. son requerimientos del
sistema de Educación Básica y
suelen representar un obstáculo
identificado para el desarrollo de

108
los niños en general, sobre todo
para los niños con TEA.
En palabras de un padre de
familia:
“Las Instrucciones son demasiado
largas, hay presión por parte de los
maestros porque no son
especializados y recurren a
castigos por falta de comprensión
de su comportamiento”…
“Las escuelas regulares no están
capacitadas, ni equipadas, así
mismo se desconoce mucho sobre
el tema y las necesidades de los
niños con TEA”...
“para mí las escuelas no sirven a
los niños TEA y tampoco para
muchos otros niños, no hay
aprendizaje significativo”.

Docentes:
En general concluyen en la falta
de preparación y actualización de

109
los docentes, así como el
desconocimiento del TEA, lo cual
conlleva a la falta de disposición
por parte de los maestros.

Exclusión social:
Hubo una tendencia general a
expresar que en las instituciones
regulares de educación básica
existen comportamientos y
acciones que excluyen a sus hijos,
términos como: rechazo,
etiquetas, bullying, incomprensión,
discriminación, acoso sexual, etc.
llenaron las encuestas realizadas:
“Hay una falta de modelos que
generen la concienciación de los
niños con tea”...
“los maestros no los incluyan en
proyectos educativos como por
ejemplo en alguna interpretación
teatral, actividades artísticas,
etc.”…

110
”Los maestros no están
sensibilizados para apoyar
verdaderamente a los niños con
esta condición”...

El 96% de los padres de familia

expresó que siempre y casi siempre
inscriben a sus hijos en escuelas
regulares porque merecen
igualdad de derechos y
oportunidades, así como para que
puedan desarrollar las habilidades
y conocimientos propios de su
etapa de desarrollo. Cerca del
80% lleva a sus hijos a la escuela
porque de lo contrario estaría todo
el día en casa y no tendría la
posibilidad de convivir con niños
de su edad, de igual manera
consideran que sus hijos son felices
en estos ambientes. En esta misma
relación los padres concluyen que
si sus hijos van a escuelas regulares,
terminarán adaptando su

111
comportamiento observando e
imitando a niños de su misma
edad y con ayuda de los
profesores.

Finalmente la mitad de la
población encuestada recurre a
las instituciones escolares porque
considera que en estos lugares
pueden encontrar información
sobre cómo tratar y ayudar a su
hijo.

Conclusión:

Después de leer y releer las

opiniones y los datos de la
encuesta, considero los lugares
desde donde se contestaron las
encuestas, y me doy cuenta que
son padres y docentes del todo el
territorio mexicano, y que solo
representan a quienes tienen
acceso a la herramienta

112
informática, y no a los
innumerables y recónditos
espacios, donde comunidades
originarias aisladas de todo, de los
servicios de electricidad e internet,
procuran un lugar que también
llaman escuela.
Theo Peeters, tenía una visión muy
clara de cuál era y es, el
verdadero problema del autismo,
adhiero a esta visión y este trabajo
de investigación lo confirma.
El principal problema del autismo,
es el desconocimiento que tiene la
sociedad toda en relación a la
condición autista y la persona
autista, padres que buscan donde
no hay; docentes que creen el TEA
es una discapacidad cualquiera
de la cognición, y no entienden
por qué se llenan sus aulas con
niños que no pueden aprender. Y
en el medio de la necedad, los

113
niños con y sin TEA, tratando de
sobrevivir a la ignorancia.

Realidad dentro de la escuela.

Observación directa participante

en una escuela de enfoque
“incluyente” en la Ciudad de
México.

Durante la observación realizada

se evidencia que durante el
horario de clases escolares las
puertas de los salones
permanecen cerradas. Los actos
cívicos y simulacros son llevados a
cabo en un patio trasero, dentro
del cual cada grupo tiene
asignado un lugar específico, en
estos lugares, los alumnos son
formados en dos filas clasificadas
por género.

114
Grados escolares donde hay niños
con TEA (Trastorno del Espectro
Autista)

Es de resaltar que de los 6 chicos

observados, uno no cuenta con
herramientas de habla.33
Actividades escolares y
acontecimientos dentro del salón
de clases

Durante las sesiones escolares se

pudo observar que de los 7
alumnos con TEA, sólo 6 estuvieron
presentes durante todas las
sesiones de observación .De los 6
alumnos presentes sólo uno

33 No se pudo inferir si el niño podía acceder a

algún tipo de lenguaje ampliado, parecía tener
intención comunicativa, pero era no verbal.
115
realizaba la misma actividad
requerida para el resto del grupo,
mientras que el resto realizaba
actividades diversas y todas
diferentes. Es de resaltar que todos
y cada uno de los niños con TEA
observados se comportaba de
manera particular y diferente, de
igual manera cada uno contaba
con habilidades muy particulares y
por tanto necesidades específicas
que no fueron atendidas por el
docente.

En general todos muestran

comportamientos y actitudes
diferentes y diversos durante el
salón de clases, sólo 1 realizaba las
actividades didácticas, el resto
realiza otras actividades mediante
las cuales se distraía y ocupaba la
mayor parte del tiempo (pasear,
salir al baño, ver imágenes de

116
libros,” jugar” con útiles escolares,
etc.).

La observación realizada se divide

en los siguientes parámetros:

Actividades escolares

En general son pocas o nulas,

tratan de realizar sus actividades
de forma individual, no buscan la
aprobación de los docentes ni de
pares en las actividades realizadas.
En hora de clase suelen iniciar las
actividades indicadas por los
docentes sólo por un momento.

Actividades no escolares que

realizan durante las sesiones y en
las que dedican mayor tiempo:
Estas actividades por lo general
son únicas y exclusivas de cada
niño.

117
Suelen ver fijamente al horizonte.
Suelen salir de manera constante
del salón y tardar en regresar.
Cuestionan frecuentemente a los
docentes y a su grupo cosas
como:
¿Por qué suena la campana para
los niños?
¿Por qué debemos de hacer esa
actividad maestra?.., etc.
Realizan las actividades
incompletas y de forma pausada,
por ejemplo: si se les pide recortar,
hacen un par de cortes y se
detienen, enseguida realizan otras
actividades no escolares como,
gatear, pasear, salir al baño, etc.
Suelen pararse y pasear por el
salón haciendo movimiento
(estereotipias) con su cuerpo.
Uno de ellos tiene la preferencia
de tener sólo y únicamente sobre
su butaca una bolsa (lapicera)
que contiene, colores, lápices,

118
goma, etc. Realiza por un par de
minutos una actividad y vuelve a
colocar sobre su butaca
únicamente su bolsa lapicera.
Durante clases uno de ellos se
entretiene viendo sus dedos, o los
lápices de colores que se
encuentran en el escritorio de la
docente.34

Actividades sociales
La mayoría no mantienen ningún
tipo de contacto con compañeros
y docentes.
En más de una ocasión se
quejaron de burlas, o actitudes
negativas por parte de sus
compañeros de clase.

34 Se describen las acciones tal cual suceden sin

identificar al niño, el propósito es crear una
imagen en el lector de acciones y estas en el
contexto áulico, se entienden por actividades
escolares las que el docente sugiere al grupo.
119
Solo uno de los 6 busca contacto
social mediante acciones poco
convencionales como: hacer
caras, reír de forma compulsiva y
sin control, dar a oler a
compañeros diversas cosas, etc.
Algunos miembros del grupo
hacen bullying a los compañeros
con TEA, a lo cual responden de
manera negativa, llorando o
acusando a otros con los docentes
por las actitudes de sus
compañeros, sin embargo de
manera general no se hacen
mayores comentarios o actitudes
frente a las situaciones suscitadas
por los compañeros
diagnosticados con TEA.

Nota:
Un compañero de la única niña
con TEA del presente estudio, se
acercó y me dijo en susurro: Esa
compañera “llora todo el tiempo,

120
a parte en el recreo nada más
persigue a los gatos”...

Entorno
La niña con TEA cada que suena el
timbre, llora, pide a gritos que deje
de sonar la campana, al tiempo
que tapa sus oídos con sus manos,
tiene la misma actitud, con
cualquier sonido considerado para
ella fuerte (el tono de voz del
director, ruido en el ambiente
durante el receso, etc.).

Juegos
Se observaron actividades
consideradas de alguna manera
lúdicas como subir y bajar
repetidamente la barra de
pegamento, pasar de una palma
a otra gel anti bacterias, tocar la
pared mientras caminan, dar de
vueltas, repetir movimientos con
extremidades, meter la cabeza

121
dentro del gorro de la sudadera
de un profesor, etc.
Una de las alumnas observadas
aprovechó un descuido de la
docente para dibujar en el
pizarrón lo siguiente:

35

Recreo

Mientras todos corren y juegan. Los

niños con TEA se encuentran solos,
corriendo alrededor de las mesas
en las que comen los maestros,
metiendo su cabeza en el gorro de

35No fue un requerimiento docente, fue un acto

espontáneo, una ecuación que pierde significado
porque el docente no tomó en cuenta e ignoró.
122
la sudadera de uno de ellos de
manera repetitiva, reproduciendo
movimientos con el cuerpo, otros
tratan de integrarse a los juegos en
los que se tiene que correr, sin
embargo no siguen en ningún
momento las reglas, ellos corren,
pero en realidad nadie los
participa en el juego. En específico
uno de ellos lloró todo el recreo en
todas las ocasiones, pidiendo sus
“documentos” y solicitando que
“todos se callen”.36

Docentes frente a grupo y

docentes en formación (adjuntos)

Algunos docentes para incorporar

al niño con TEA en la actividad
didáctica toman su mano
haciendo por ellos el apunte,

36Como con el ejemplo anterior, nadie escucha. La

demanda o voz de un niño TEA no parece ser de
importancia.
123
piden que sostenga la hoja
mientras el docente es el que
recorta, etc. En general muestran
con su actitud no saber cómo
hacer frente a las situaciones
suscitadas en el ámbito escolar y
social con los alumnos con TEA, sin
embargo en todo momento se
muestran atentos e interesados en
proporcionarles ayuda cada vez
que lo requieren.

Nota:

La subdirectora de la escuela
mientras lloraba la niña
diagnosticada con TEA en el
receso llamó la atención de las
docentes, pidiendo no hacerle
caso, pues asumía que estaba
consiguiendo su objetivo ”llamar la
atención de todos”, la niña quedó
sentada en el suelo llorando sola.
Conclusiones (del observador)37

124
Empezaré por decir que creer es lo
mismo que crear, cada rol
identificado tiene una percepción
distinta de lo que es el niño TEA y
de lo que requiere para su
desarrollo humano y escolar. Cada
grupo partícipe de este trabajo fue
pieza esencial para entender el
complejo de situaciones aunadas
en el fenómeno social del autismo,
se consideró como error grave ver
el TEA como elemento aislado del
contexto donde se analizó. Por
una parte el deseo e interés de los
padres y de las escuelas
“incluyentes” bajo el precepto
igualdad en derechos y
oportunidades, nos habla de que
existen en el mundo tantos

37 Las conclusiones son un apartado que redactó

Isabel Reyes Romero, la observadora en cuestión.
Quise dejar tal cuál estas impresiones que
considero de gran valor ético y sensibilidad.
125
problemas de convivencia como
diversidad y particularidades en la
humanidad.

Padres y docentes inmersos y

unidos por el TEA se encuentran en
diferentes posiciones y
circunstancias, y en diferentes
niveles de exigencias impuestas
por la sociedad en la que vivimos.
Todos se hacen preguntas sobre la
condición del niño con TEA, que
realmente son innecesarias porque
no existen respuestas reales. Con lo
anterior me refiero a que nada
existe sino hay alguna forma de
mirada que lo reciba, en todos y
cada uno de nosotros se
encuentra la responsabilidad de
ver al otro como: exitoso, como
único, como especial, como un ser
maravilloso, como humano. Todos
se preocupan por el desarrollo
escolar de los niños en general,

126
que es sinónimo de progreso y
éxito, cuando en realidad, todos
los seres humanos fracasamos en
un sentido o en otro, en un
momento dado o después.

El TEA es todo y nada, todas las

condiciones del ser humano son
tan poco conocidas como mal
interpretadas, produciendo como
resultado una compasión mal
fundamentada, mientras
observaba a los niños en la
dinámica escolar, pude notar dos
extremos, mientras que unos
estaban en su mundo, sin recibir (al
menos no de manera notoria) los
estímulos del entorno, otros sufrían
estando dentro de la escuela.
Los neurotípicos ideamos códigos,
elaboramos mensajes, intuimos
estímulos, planeamos respuestas
que tenemos dificultad en
expresar, nos apoyamos en la

127
lectura labial, entonación, gestos,
comportamientos, circunstancias,
etc., las personas con TEA no, o no
siempre, no lo sé. Me imagino que
es como llegar a China, no
conocer el idioma, los modos
sociales, las costumbres y
tradiciones, etc. y que por estos
motivos nos tachen de locos,
insanos, ridículos, enfermos, débiles
mentales.

En nuestra ignorancia de la
condición y bajo un corpus de
proposiciones consideradas como
verdaderas, construimos una serie
de expectativas, obligaciones y
determinaciones para los niños
con TEA. Entiendo y trato de ser
empática con los dos roles de
padre y docente, pero trato de ser
aún más empática con estos niños
que bajo una etiqueta “el autista”,
sufren por nuestra inflexibilidad y

128
rigidez que va acorde al modelo
del “niño ideal”.

Hay que saber ponernos en falta, y

aceptar que si no entendemos al
niño con TEA es nuestro problema
y no su problema, porque si
cambiamos los papeles un
momento quienes quedaríamos en
el papel de “incapacitados”
seriamos nosotros como sociedad
al no entender al otro en su
particularidad. La inclusión no está
en un modelo escolar, está en
nosotros, en crear modos acordes
a lo único genuino que tiene la
humanidad, la diversidad.

Para mí todo está construido sobre

errores y sobre verdades, me ha
tocado salir a la calle
acompañando a algún chico con
TEA, las miradas indiscretas y las
risas burlonas se hacen presentes. Y

129
yo solo me pregunto ¿Para qué
tener un grado profesional de
licenciatura o posgrado sino
sabemos construir cosas positivas?
Porque es de considerar que todo
está ordenado de tal forma, para
que salga triunfante la población
neurotípica sobre los que salen de
su “normalidad” (norma).

Por otra parte docentes y padres

de familia consideran que el
sistema escolar tal como está
planteado no sirve para las
personas diagnosticadas con TEA
¿Entonces por qué buscan la
inclusión bajo el precepto de
igualdad de derechos y
oportunidades? Ante esta
pregunta no se me ocurre ninguna
respuesta. Es obvio que la escuela
representa un microcosmos de la
sociedad en general y que lo
único que se busca en este

130
espacio es la “inclusión”, cuando
en realidad muchas de nuestras
acciones actúan de forma
excluyente, para la población
autista como para muchas otras
condiciones.

131
“Entre niños” Pequeña
Investigación II

Es fácil suponer entre adultos las

formas que tenemos para
referirnos a los “desiguales”, una
de las conquistas del adulto es
haber acumulado un bagaje
bastante amplio de prejuicios,
entre lo que debe y no ser. Con la
suficiente dialéctica de lo
aprendido se modo significativo, a
través de la infancia escolarizada,
como para poder “clasificar” y
“etiquetar” y diagnosticar”, sin que
el alma tenga el más mínimo
titubeo ético y la no cuestionada
conciencia duerma tranquila.
¿Pero los niños, que hay de estos
perversos polimorfos (como diría
Freud), cómo ven al otro
diferente?, sabemos del bullying,
las palabras que discriminan;
siempre existieron (antes le

132
llamaban, gordo, enano, perezoso,
pecoso) y en tanto consecuencia
de haber sido educados y educar
en la diferencia, las razones para
burlarse del otro siempre estuvieron
presentes; y entre los niños más;
pero esta investigación
claramente denuncia, que no con
la misma connotación del adulto.
Para tal fin se utilizó una breve
historia que muestra en cuatros
cuadros el comportamiento
“inaceptable” 38 de nuestro
protagonista “Loomy”, y como he
visto por sus pares, sí reconocen
algún compañero de estas
características y como es
denominado, llamado por el
grupo. La misma historia fue dada

38 Se eligió describir algunos comportamientos de

los característicos del TDHA (Trastorno por déficit
de atención e Hiperactividad), para que fuera más
fácil de identificar entre la población infantil y los
docentes.
133
a los maestros para que también
respondiesen.
Solo voy a exponer una síntesis del
trabajo y el análisis de los
elementos más ponderdantes en
relación a la visión de los niños y los
adultos sobre un posible trastorno.
El trabajo fue llevado a cabo en
una escuela pública primaria, en el
Tercer Grado en la Ciudad de
México.

El objetivo del trabajo de

investigación fue precisamente
despatologizar el trastorno por
déficit de atención e
hiperactividad, para lo cual se
mirará la conducta representativa
de dicho trastorno a través de la
mirada de los niños que conviven
con niños diagnosticados con el
mismo, que libres de prejuicios
sociales y adscripciones médicas

134
nos ofrezcan una visión más sana
de este trastorno del desarrollo.

Daremos una pequeña reseña del

TDAH, para que se comprenda el
trastorno que se usó como
ejemplo.

Antecedentes del TDAH

León Eisemberg y Mike Rutter
defendieron la inclusión de un
síndrome hipercinético en la
segunda edición del DSM (1969).
Esto le atribuye a Eisemberg el
título de” descubridor del TDAH”,
que según él mismo dice, ya
estaba bastante descubierto
(aunque se le llamaba con otros
nombres) en 1947, cuando se
graduó en la facultad de
Medicina.

En 1994 se considera como

síndrome neurológico con una alta

135
posibilidad de transmisión
genética.

A partir de este nuevo paradigma

las dificultades relacionadas con el
aprendizaje y la conducta infantil
se empezaron a tipificar con una
sintomatología específica para
cada diagnóstico patológico,
aplicando pruebas psicológicas,
estudios electro encefalográficos,
etc. quitando completamente la
atención a los factores sociales y/o
culturales.
Según el DSM - Diagnostic and
Statistical Manual of Mental
Disorders (manual diagnóstico y
estadístico de trastornos mentales),
publicación realizada por la
Asociación Americana de
Psiquiatría, que sirve de
referencia/guía para gran parte
de los profesionales sanitarios en el
diagnóstico de trastornos

136
mentales. El TDAH es un patrón
persistente de inatención y/o
hiperactividad-impulsividad que
interfiere con el funcionamiento o
desarrollo que se caracteriza por
inatención y/o hiperactividad e
impulsividad.

Metodología

Mi pregunta fue sencilla ¿cómo es

que se “etiquetan” los niños entre
sí? y ¿cómo “etiquetan” los
maestros a estos niños? Con el
objetivo de saber cómo son
considerados a partir del nombre
que se les atribuye como
“etiqueta”, se partirá de una
suposición personal, donde los
niños en un sano desconocimiento
técnico y la no necesidad de
legitimación, se contrapondrán las
palabras que ellos atribuyen con
las de los maestros, que son a partir

137
de su experiencia y formación
académica.

Para tal ejercicio, se inventó una

historia de un niño llamado Loomy,
en una serie de cuadros que
describen aspectos generales del
TDAH, al final se realizaron dos
preguntas:

 ¿Hay en tu aula niños como

Loomy?
 Usando una sola palabra,
¿Cómo le dicen los niños de
tu salón a los niños como
Loomy?

Para la primer pregunta se dieron

las opciones si y no y para la
segunda se especificó escribir una
sola palabra, este ejercicio fue
respondido también por docentes.

138
Con la autorización del director de
la escuela primaria “El Año de
Juárez” ubicada en la Delegación
Iztapalapa, Ciudad de México se
aplicó el cuestionario al grupo de
tercer año de primaria con un total
de 20 alumnos y a 5 docentes.

Como consideración importante

se pidió a los alumnos escuchar y
leer la “historia de Loomy” y no
decir, sino poner expresamente
por escrito lo que ellos
considerasen para contestar
sobretodo la segunda pregunta,
con el propósito de que nadie se
sintiera agredido u ofendido y para
que fuera un criterio totalmente
personal.

139
Todos los alumnos atendieron
correctamente las indicaciones, el
docente frente a grupo contestó

140
al mismo tiempo el cuestionario,
después de recoger los
instrumentos de investigación, se
aplicaron otros cuatro
cuestionarios a docentes que se
encontraban en la escuela.

Resultados

Del cuestionario se desprende que

el 55% de los niños advierten un
compañero con las características
de Loomy en su clase.
Según es colocado un nombre
para un niño como Loomy, El 25%
coloca un apelativo no
peyorativo, un juicio de valor
(Chistoso- Gracioso), el otro 25% no
coloca un apelativo recurre a
condenar o reprochar las
actividades de Loomy con una
frase, asumiendo un rol como
administradores de autoridad, el

141
resto 50% usa diferentes apelativos,
un niño individualizó a una persona
que no pertenecía al grupo de
estudio.
El 100% de los docentes advierten
algún niño con las características
de Loomy en su salón.
Respecto de cómo es “nombrado”
este niño, dos de cinco docentes
encuestados identificaron a un
niño en particular, el resto utilizo
apelativos, no técnicos. No fueron
taxonomías referidas a la
psicología conductual o cognitiva.
Conclusiones II “Entre Niños”

Con respecto a la primera

pregunta casi la mitad de los niños,
el 45% No identificó a niños como
Loomy mientras que el 100% de los
docentes Si los identificó.

142
En la segunda pregunta los niños
usaron predominantemente el
apelativo “chistoso” y el “reproche
con una frase” con acento
represivo en su totalidad, se
encontraron frases como
“cállate por favor”,
“por tu culpa la maestra nos
regañó”,
“que haga la tarea”, etc.
Mientras que en los docentes hubo
una tendencia a individualizar,
escribiendo el nombre personal de
la persona a las que le remitía
dicha descripción.
Era de esperarse que los apelativos
que se repitieron con más
frecuencia por parte de los
alumnos que No pudieron
identificar a alguien del salón con
la sintomatología de TDAH son los
que los describieron como
143
“gracioso”, sin tener valor
peyorativo alguno, mientras los
alumnos que Si lo pudieron
identificar son los que escribieron
alguna frase en donde
sentenciaban con voz de
“autoridad”, lo cual conlleva a
deducir que no ven a sus
compañeros con estas
características como iguales, sino,
que lo hacen desde un rol de
superioridad y represivo.
Al ver las respuestas de los
instrumentos de evaluación me
llevé una sorpresa por la falta de
conocimiento del término TDAH
por parte de los docentes, pues
ninguno hizo uso de terminología
técnica de ninguna clase
(psicológica, educativa, médica) y
en especial porque casi la mitad
de ellos señalaban directamente a
la persona que coincidía con las
características descritas, y en los
144
apelativos usados si había un juicio
de valor negativo, como:
“latoso”
“incomprendido”
“especial”.
Respondiendo a las preguntas que
guiaron el problema de
investigación se evidenció que los
niños estigmatizan en menor
medida a compañeros de
“comportamiento” característico,
pues casi en su totalidad no
etiquetaron de forma alguna
dicho comportamiento, por el
contrario los docentes ni siquiera
tuvieron conocimiento para
etiquetar al niño, solo lo
descalificaron.
Nos expresamos respecto de lo
que aparece como diferente, de
manera intuitiva con mayor o
menor valoración del modo, según
145
la propia conciencia que tenemos
sobre nosotros y el entorno. Los
maestros que tienden identificar un
niño en particular, identifican en
este sujeto la propia incomprensión
del fenómeno. Estos adolecen de
recursos para nombrar, lo que
ignoran, y el conflicto estriba en
que No pueden con el mandato
pedagógico. Estigmatizando en un
niño una problemática, que no
está en las personas sino en el
modo social de la educación, lo
que se espera de los niños en la
escuela y lo que espera la
sociedad de estos niños…

146
Inclusión en la educación
Terminando esta pequeña reseña
que resultó más en un panfleto
que un libro, podría concluir
refiriéndome a México pero creo
sin temor a equivocarme que me
refiero a toda la comunidad Latino
Americana, cuando pienso en los
principios de inclusión y, ¿si son una
posibilidad en nuestra sociedad?
He pensado mucho en la inclusión
como un bien social, un aspecto
más humanizado de convivencia.
No en términos de un objetivo sino
en una suerte de destino común.
Por muchos esfuerzos que como
sociedad realicemos para querer
“incluir” a otros, proponiendo
métodos, estrategias y
adecuaciones; soy pesimista, “la
inclusión” está golpeando nuestras
puertas.

147
El espacio social que comenzó a
tambalear, a resquebrajar su
estructura desde los cimientos
mismos es la escuela. La escuela
que ahora lucha por sostener un
sistema y sobrevivir, en no más de
cinco años colapsará como esos
castillos hechos de naipes; y una
arrastrará a la otra y de modo
vertiginoso se propagara este
colapso de ciudades a países y
luego a continentes. Cinco años
para lo que supongo el colapso
global del modelo educativo.
La semana pasada un experto de
la condición del autismo en
México, el Psic. Eduardo Díaz
Tenopala, durante la presentación
de un libro, dio este ejemplo:”…
cuando era niño mis padres me
contaban que los zurdos, eran una
aberración y ser zurdo era algo
que la escuela procuraba corregir
atando tu mano izquierda hábil
148
obligándote a usar la derecha, en
mi niñez ser zurdo en la escuela era
una rareza de la cual podía
presumir (Eduardo es Zurdo), hoy a
nadie le importa si alguien es o no
zurdo”, del mismo modo sucederá
con todo los denominados
“trastornos”.
Sin temor a realizar una
apreciación muy poco
conservadora, la mitad de los
niños de un aula cualquiera en las
escuelas de Latino América, tiene
un problema de aprendizaje de
algún tipo y al menos el 30%
puede recibir un diagnóstico por
algunos de los denominados
Trastornos del Neurodesarrollo.
¿Qué hará el docente en cinco
años más, cuando el número de
niños con dificultad para aprender
sea superior al resto?

149
¿Seguirán cambiando los
programas de estudio?
Deberán reconstruir el sistema
educativo desde los escombros,
hacer resucitar la escuela como el
Ave Fénix, de algo estoy
convencido, no será a partir del
mismo paradigma educativo.
La inclusión es un hecho para la
condición humana porque
estamos llamados a la
convivencia.
La inclusión, no solo nos replantea
construir un hombre a partir de
valores comunes de equidad, sino
además forma parte de la
ontología de la cultura global.
La inclusión educativa es en
términos ontológicos una
consecuencia inevitable de la
cultura, y la cultura no se impone
ni se diseña en un escritorio, la

150
cultura se forja, en un deseo de
permanecer confirmándonos unos
a otros como seres humanos con
derechos y obligaciones.
Sería una buena idea…
Sería una buena idea en este
contexto y mientras se produce la
revolución cultural de la inclusión a
todo nivel, ir preparando las
instituciones para la transición.
Sería una buena idea, que los
gobiernos entendieran que el
camino a la educación inclusiva
tiene que ser a partir de otro
paradigma en el modelo
educativo. No se trata de
adecuación de contenidos, sino
de adecuar las mentes de los
docentes a otras posibilidades de
aprendizaje.
Sería una buena idea que los
docentes, fueran educados como

151
científicos del aprendizaje;
deberían tener una sólida
formación en neuro ciencias y
neuro aprendizaje y crear una
nueva epistemología de la
pedagogía. Hay y muchos
grandes pedagogos que ven esta
realidad y señalan el camino.
Sería una buena idea una
educación, no competitiva,
personalizada, de relación uno a
uno, una educación que pondere
la persona y su modo
extraordinario de aprender, sobre
el contenido académico. Que
impulse el desarrollo de una
persona y no fabrique un exitoso,
que entienda los conflictos como
desafió y no las pruebas
estandarizadas como un modo de
discriminación.
Sería una buena idea un modelo
de escuela democrática, sin un

152
esquema piramidal, castrense,
donde los principios que la rigen
distan mucho de los principios de
inclusión equitativa, una escuela
donde para el desarrollo del niño
sea tan importante la
participación del ordenanza,
como el pedagogo.
Sería una buena idea, que los
niños fueran vistos como alumnos,
usinas generadoras de su propio
conocimiento y no como clientes,
que se los empodere y eduque en
la autodeterminación, que se los
guíe en la tarea de comprender
que la escuela es un espacio que
les pertenece, que debe cuidar,
que debe hacer sacrificios por
mantenerlo limpio, que tallar un
pupitre, o barrer algo del suelo, son
actividades que dignifican, dan
sentido de pertenencia y forjan el
carácter cooperativo.

153
Sería una buena idea educar en
las denominadas inteligencias
afectivas, en lugar de castigar o
disciplinar, enseñarles a los niños
asumir las consecuencias de sus
actos, y permitirles que atraviesen
esa experiencia. No crecemos o
desarrollamos a partir de los
aciertos sino de los errores.
Sería una buena idea… la inclusión
educativa en México.

154
155
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