Clase #1

Tilcara – Humahuaca - Tumbaya
CURSO
“PLANTEO Y RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS USANDO MODELOS
MATEMATICOS CON LA UTILIZACIÓN
DE SOFTWARE”
Capacitación - IES N° 2 Sede Tilcara 2013
“PLANTEO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS USANDO MODELOS MATEMATICOS

CON LA UTILIZACIÓN DE SOFTWARE”
“Profundización temática sobre los modelos matemáticos, su importancia en el planteo, la

resolución de problemas de la vida real y la necesidad de utilizar aplicaciones informáticas para
la obtención de los resultados que nos lleven a una mejor interpretación, para finalmente aportar
a la adquisición de conocimientos”
CLASE Nº1
Objetivo
1. Generar una instancia formativa donde se estudie la
naturaleza de los modelos matemáticos que tanto hacen a
nuestro desenvolvimiento en las aulas.
2. Proporcionar lineamientos temáticos que permitan
comprender la variedad de modelos, y la interacción con las aplicaciones informáticas.
CONTENIDOS
Eje temático nº 1
La Modelización Matemática
Concepto de Modelización matemática:

El desarrollo de competencias para establecer, analizar y criticar modelos matemáticos,
es frecuentemente considerado para los últimos años de la escuela secundaria o
después de ella, que ahora se perfila hacia la educación primaria, con modelos
matemáticos sencillos pero que cumplen con la función de estimular al alumno. La
creencia general entre los profesores es que las actividades de modelización
presuponen una comprensión de la matemática involucrada en ella. La modelización
matemática, sin embargo puede ser vista como una práctica de enseñanza que
coloca la relación entre el mundo real y la matemática en el centro de la enseñanza
y el aprendizaje, y esto es relevante para cualquier nivel de enseñanza. Las actividades
de modelización pueden motivar el proceso de aprendizaje y ayudar al aprendiz a
establecer raíces cognitivas sobre las cuales construir importantes conceptos
matemáticos. Además, las competencias para establecer, analizar y criticar procesos de
1
modelización y el posible uso de los modelos es una meta educativa, por derecho
propio, de la enseñanza de la matemática en la educación general.
Este capítulo presenta un marco teórico que ha sido utilizado para el diseño de cursos
de modelización, para analizar actividades de modelización de los estudiantes, para
identificar obstáculos en el aprendizaje durante un proceso de modelización y para guiar
las interacciones de los profesores con sus estudiantes durante el trabajo.
Este marco se ilustra con un ejemplo tomado de un proceso de desarrollo en el cuál

estudiantes trabajaron con modelización de fenómenos reales relativos a su propia
experiencia.
El “que-hacer” matemático y la resolución de problemas
(No todo problema genera actividad matemática)
Es muy necesario emprender la búsqueda de condiciones posibles, para un

proyecto de enseñanza que ofrezca a los alumnos la experiencia de producir
conocimiento matemático.
La actividad de modelización provee una visión integrada de la matemática y que

según diversos puntos de vista, permite reconstruir en el aula una parte esencial del
“que-hacer” de la disciplina.
¿ En que consiste el “que-hacer” matemático del que hablamos?. “Hacer

Matemática” es más que resolver ejercicios, más que resolver problemas. También es
encontrar buenas preguntas, buscar medios para responderlas, desarrollar nuevos
métodos, conjeturar propiedades, validar soluciones, interactuar con otros miembros de
la comunidad matemática de pertenencia, confrontar resultados, técnicas, validaciones.
Teoremas y definiciones son a la vez productos y herramientas de todo este trabajo de
construcción de conocimiento matemático.
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Entendemos a la modelización matemática como un proceso que atraviesa

distintos momentos, “recortar una problemática frente a cierta realidad, identificar un
conjunto de variables pertinentes a esa problemática, producir relaciones entre variables
tomadas en cuenta, elegir una teoría para operar sobre las relaciones y producir
conocimiento nuevo sobre dicha problemática”, integrando conocimientos de diferentes
naturaleza y abarcando el “que-hacer” matemático.
Como los conocimientos no se presentan fragmentados, sino relacionados

naturalmente a través de una situación problemática, la actividad de modelización, reúne
condiciones para realizar en el aula un trabajo análogo a la actividad científica, centrado
en la producción matemática de los alumnos y donde se re-crean los conocimientos
matemáticos a partir de las propuestas del docente.
Al mismo tiempo al requiere que los alumnos tomen decisiones sobre la

pertenencia de los recursos que ponen un juego y se hagan responsables de sus
resultados, validándolos y confrontándolos con sus pares, el trabajo de reflexión sobre
los problemas le imprime a la clase de matemática un valor formativo que va más allá de
la matemática misma.
Los problemas que se presentan conllevan procesos de modelización de diversa

complejidad y los conceptos matemáticos que requieren son básicamente los señalados
en los programas usuales para la escuela primaria, media y superior, aunque aquí se
articula de forma transversal a las unidades programáticas. La complejidad reside
fundamentalmente en la exigencia de seleccionar y usar distintas herramientas y
conocimientos en forma coordinada y simultánea. Los enunciados y análisis que se
proponen no pretenden ser productos terminados, sino materia prima para que el
docente siga “amasando” y de acuerdo, con su criterio y las circunstancias, selecciones,
modifique o agregue sus propias variantes.
La tarea de inventar problemas no resultó sencilla. Para que un problema

genere actividad matemática debe presentar cierta complejidad, admitir distintos
procedimientos y dar lugar a la toma de decisiones. No cualquier enunciado con una
pregunta reúne estas condiciones. La matemática de los programas impone
restricciones adicionales sobre las situaciones a modelizar, para que la complejidad no
excediera la posibilidad de los alumnos.
La modelización es una propuesta que aunque es exigente por que rompe con las
formas mas usuales de ir tema por tema, resultara viable en las condiciones actuales de
la enseñanza.
Para este caso hay que valerse de una serie de herramientas didácticas que permiten
comandar las estrategias de resolución de los alumnos, los conocimientos que se ponen
en juego, las formas de validación, la complejidad matemática, el sentido de los
conceptos involucrados. Entre otras:
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1. El juego de traducciones mutuas entre distintas representaciones (lenguaje

natural, diagramas, dibujo, escritura algebraica, tablas, fórmulas, gráficos
cartesianos);
2. La modificación de los valores de los datos, que pueden influir sobre la cantidad o
el dominio numérico de las soluciones;
3. La secuenciación de los problemas;
4. La habilitación o no del uso de la calculadora y computadora;
5. Cambios en el lugar de la incógnita.
Se puede entender la lectura de este texto con el sentido práctico de problemas para el
aula, y también como un despliegue de toda una gama de posibilidades didácticas. Está
pensado como una herramienta de estudio, procurando dar al lector la oportunidad de
reflexionar o de resolver ciertas cuestiones por su cuenta antes de encontrar respuestas
en el expositor.
¿Qué es un modelo matemático?
Un modelo matemático es una relación entre ciertos objetos matemáticos y sus

conexiones por un lado y por el otro, una situación o fenómeno de naturaleza no
matemática. Este aspecto fundamental del concepto de modelo desde ya tiene
significativas implicaciones didácticas. En primer lugar, esto explica que, cuando la
matemática es aplicada a una situación extra- matemática, algún tipo de modelo
matemático está involucrado explícita o implícitamente en ella. Segundo, para que un
alumno experimente con un modelo matemático y sea capaz de reflexionar sobre las
relaciones existentes en él, es una precondición epistemológica que este alumno sea
capaz de percibir la situación o fenómeno modelado y la matemática en juego, como dos
objetos separados pero al mismo tiempo interrelacionados. En efecto, esto es el núcleo
del problema, ya sea en relación al potencial que tiene el aprendizaje de la modelización
matemática, como a las dificultades conectadas con ese aprendizaje.
El siguiente ejemplo ilustra la naturaleza de un modelo matemático y algunas de sus

implicaciones didácticas: Una familia que se encuentra de vacaciones maneja 1180 Km
en 12 horas. La velocidad promedio (98 Km/h) para este viaje puede ser calculada
dividiendo la distancia total por el tiempo transcurrido. Tal cálculo puede ser percibido
como un modelo matemático.
Nota. El cálculo de la velocidad promedio de un viaje particular de un automóvil es

un modelo matemático.
Como modelo del viaje, la velocidad promedio es solo una descripción general, podría
ser considerada un modelo estándar indiscutible, y por lo tanto, no hay razón para
discutir el cálculo mismo. Sin embargo, el modelo es más que solo el cálculo de la
velocidad promedio. El modelo identifica la distancia recorrida y el tiempo total
empleado. El kilometraje registrado por el auto podría ser considerado la distancia total
recorrida. Esto incluye los desvíos realizados por la familia para encontrar un buen lugar
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para almorzar. Sin embargo, la distancia también podría ser estimada en el mapa y en
consecuencia, el tiempo serían las horas reales empleadas en manejar esa distancia.
Esto da lugar, por ejemplo, al siguiente cálculo: 1150 km/10h = 115 km/h, el cuál también
es otro modelo de la misma situación. Cuál de estos dos modelos es una descripción
más ajustada o válida, depende de las intenciones de uso de este resultado. Si el
modelos será usado en una discusión acerca del tráfico o del modo de manejar del
conductor con respecto a las regulaciones legales de velocidad, el segundo modelo es
más relevante que el primero. Si la familia usara el modelo para estimar qué distancia
sería factible de manejar el día siguiente, están en realidad introduciendo un nuevo
modelo.
El modelo puramente descriptivo que provee una estimación de la velocidad promedio

de un recorrido que ya ha sido realizado, se transforma en un modelo predictivo, cuando
es necesario para calcular el tiempo necesario para alcanzar cierto destino. El modelo
podría ser representado matemáticamente e (t) = v * t, donde e (t), es la distancia
recorrida luego de t horas de manejo y v es la velocidad promedio esperada (km/h).
Dependiendo de cual de las dos estimaciones usadas es para v , t puede ser

interpretado de dos maneras diferentes, es decir , como el tiempo total empleado en el
paseo o como el tiempo efectivo de manejo. Si se usan los 98 km/h, que incluye las dos
horas de detención para almorzar , se tiene la consecuencia inmediata de que el modelo
es únicamente si t está alrededor de las 12 horas.
Usando el otro valor para la v , el tiempo empleado en el almuerzo debe ser añadido al
tiempo estimado de conducción real con el fin de calcular cuanto tiempo se necesita
para alcanzar el destino final.
El modelo predictivo es mucho más complicado epistemológicamente que el modelo

descriptivo. Se construye implícitamente sobre un número de suposiciones considerando
las similitudes entre dos situaciones diferentes: Una usada para estimar la velocidad
promedio y la situación mediante la cuál se predice el tiempo de manejo esperado. La
predicción del modelo puede ser evaluado únicamente mediante la realización concreta
del viaje. Por supuesto este tipo de modelo puede validarse mediante la experiencia (es
decir mediante información estadística).
El ejemplo muestra que, aún en este caso muy simple de aplicación de la matemática a
una situación de la vida diaria, hacer explícitas las relaciones dentro del modelo y
discutir la validez de las posibles aplicaciones del mismo, resulta siempre en
consideraciones sobre las relaciones entre los conceptos matemáticos y las
representaciones, y su significado en el contexto. Además, explicitar las relaciones
dentro del modelo permite una crítica del mismo y de su posible uso.
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El proceso de modelización
En principio existe un proceso de modelización detrás de todo modelo matemático.
Esto significa que alguien de manera implícita o explícita ha recorrido un proceso de

establecer una relación entre alguna idea matemática y una situación real. En otras
palabras, con el fin de crear y usar un modelo matemático es necesario, en principio,
recorrer todo el camino de un proceso de modelización. Analíticamente es posible
describir un proceso de modelización matemática consistente el siguiente seis (6), sub –
procesos(blomhoj y hojgaard Jensen 2009).
a) Formulación del problema. Formulación de una tarea (más o menos explícita),

que guíe la identificación de las características de la realidad percibida que será
modelizada.
Al contrario de los ejemplos de los libros de texto, la persona que tiene que
abordar un problema real que involucre Modelos Matemáticos, se entera de los
problemas de una manera imprecisa y vaga. Por consiguiente la primera actividad
que se debe realizar es el estudio del sistema relevante y el desarrollo de un
resumen bien definido del problema que se va a analizar. Esto incluye determinar
los objetivos apropiados, las restricciones sobre lo que se puede hacer, las
interrelaciones del área bajo estudio y las respectivas relaciones que se puedan
determinar, los diferentes cursos de acción posible, los límites de tiempo para
tomar una decisión, etc. Este proceso de formular el problema es crucial ya que
afectará en forma significativa la relevancia de las conclusiones del estudio. ¡Es
difícil extraer una respuesta “correcta” a partir de un problema “equivocado”!.
Entonces esta fase debe ejecutarse con sumo cuidado y la formulación inicial
debe revisarse constantemente a la luz de la nueva información obtenida durante
las etapas posteriores.
Es necesario realizar un análisis técnico detallado y después se debe comenzar
a formular el problema. Hay que evaluar el estudio y las recomendaciones, toma
en cuenta una variedad de factores intangibles y se debe gracias a ello tomar la
decisión final de formular el problema “correcto”.
Determinar los objetivos apropiados viene a ser un aspecto muy importante de
la formulación del problema, estos objetivos deben analizarse, ordenarse y poner
por escrito los objetivos prefijados.
Para este caso se debe destacar que con este trabajo se busca soluciones
óptimas globales y no soluciones sub-optimas, aunque sea lo mejor para uno de
los componentes. Entonces idealmente, los objetivos que se formulan deben
coincidir en la busqueda de la solución del problema en cuestión. Los objetivos
deben ser tan específicos como sea posible.
El objetivo a largo plazo, indica que el estudio proporciona la flexibilidad para
considerar actividades que no se traducen de inmediato en la solución esperada,
pero que tarde o temprano cumplirá con las expectativas.
Una vez que el docente haya realizado todas las consideraciones anteriores,
procede a “formular el problema”.
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b) Sistematización: Selección de los objetos relevantes, relaciones, etc. Del dominio

de investigación resultante e idealización de las mismas para hacer posible una
representación matemática.
c) Traducción de esos objetos y relaciones al lenguaje matemático.
Construcción de un Modelo Matemático.
Esta etapa consiste reformular el problema de manera conveniente para su
análisis. La forma convencional con la que los alumnos (asesorado por los
docentes), reformulan el problema es construyendo en modelo matemático
que represente la esencia del problema. Antes de analizar como formular los
modelos de este tipo, exploraremos la naturaleza general de los modelos y en
particular los de “modelos matemáticos”.
Los Modelos o representaciones idealizadas, son una parte integral de la vida
diaria. Entre los ejemplos más comunes pueden citarse los aeromodelos, retratos,
globos terráqueos, etc. De igual manera los Modelos juegan un papel muy
importante en la ciencia y en los negocios. Como los son los modelos de átomos
y de estructuras genéticas, las ecuaciones matemáticas que describen las leyes
físicas del movimiento o las reacciones químicas, las gráficas, los organigramas,
los sistemas contables de las industrias, y muchos otros más. Estos modelos son
invaluables ya que atraen la esencia de la materia de estudio, muestran sus
interrelaciones y facilitan el análisis.
Entonces concluimos que los Modelos matemáticos son representaciones
idealizadas, pero están expresadas en términos de símbolos y expresiones
matemáticas.
De esta manera se puede decir que: El Modelo Matemático de un problema, es
un conjunto de expresiones matemáticas relacionadas (o puede ser una sola
expresión), que describen la esencia del problema.
Así se pueden tomar gran cantidad de decisiones cuantificables relacionadas
unas con otras, se presentan como variables de decisión (como x1, x2, x3, . . .
.xn) para las que se deben determinar los valores respectivos.
También se expresan matemáticamente todas las limitaciones que se puedan
imponer sobre los valores de las variables de decisión, casi siempre en forma de
ecuaciones o desigualdades, como por ejemplo. Las limitaciones de estas
expresiones matemáticas se denominan restricciones. Las constantes (los
coeficientes o el lado derecho de la ecuación por ejemplo), se denominan
parámetros del modelo.
El Modelo Matemático puede expresarse entonces como el problema de elegir los
valores de las variables de decisión de manera que logren cubrir las expectativas
pre definidas.
Los Modelos Matemáticos tienen muchas ventajas sobre una descripción verbal
del problema. Una ventaja Obvia es que el Modelo Matemático describe un
problema en forma mucho más concisa. Esto tiende a hacer que toda la
estructura del problema sea más comprensible y ayuda a revelar las relaciones
importantes entre causa y efecto. De esta manera, indica con más claridad que
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datos adicionales son importantes para el análisis. También facilita

simultáneamente el manejo del problema en su totalidad y el estudio de todas sus
interrelaciones. Por último el Modelo Matemático forma un puente para poder
emplear técnicas matemáticas poderosas, además de las computadoras, en el
análisis del problema. Sin duda, muchos de los componentes de un Modelo
pueden quedar vinculados al uso de paquetes de computación.
Por otro lado, existen obstáculos que deben evitarse al usar modelos
matemáticos. Un Modelo es necesariamente, una idealización abstracta del
problema, por lo que casi siempre se requieren aproximaciones y suposiciones de
simplificación si se quiere que el modelo sea manejable (capaz de ser resuelto).
Por lo tanto debe tenerse cuidado de que el modelo sea siempre una
representación válida del problema. El criterio apropiado para juzgar la validez de
un Modelo es verificar si este predice o no con suficiente exactitud los efectos
relativos de los diferentes cursos de acción, para poder tomar una decisión que
tenga sentido. En consecuencia no es necesario incluir detalles sin importancia o
factores que tienen aproximadamente el mismo efecto sobre todas las opciones.
Ni si quiera es necesario que la magnitud absoluta de la medida de efectividad
sea aproximadamente correcta para cada alternativa, siempre que sus valores
relativos (por ejemplo, las diferencias entre sus valores) sean bastante precisos.
Entonces todo lo que se requiere es que exista una alta correlación entre la
predicción del Modelo y lo que ocurre en la vida real. Para asegurar que este
requisito se cumple, es importante considerar la prueba del Modelo y las
modificaciones consecuentes.
Aunque la fase de prueba se haya colocado más adelante, gran parte del trabajo
de validación se lleva a cabo durante la etapa de construcción para que sirva de
guía en la obtención del Modelo Matemático.
Al desarrollar el Modelo, se recomienda empezar con una versión muy sencilla y
moverse, en una forma evolutiva, hacia Modelos más elaborados que reflejen
mejor la complejidad del problema real. Este proceso de enriquecimiento del
Modelo, continúa solo mientras permanezca manejable. El trueque básico que
debe tomarse en cuenta todo el tiempo es entre la precisión y el manejo del
Modelo.
d) Uso de métodos matemáticos para arribar a resultados matemáticos y

conclusiones.
Obtención de una solución:
Una vez formulado el Modelo Matemático para el problema de estudio, la
siguiente etapa consiste en derivar una solución a partir de este Modelo. Puede
pensarse que esto debe ser la parte principal del estudio, pero, en realidad, en la
mayor parte de los casos no lo es. En todo el proceso de Modelación Matemática,
el alumno y el docente deben concientizarse que encontrar la solución es la “parte
fácil”, mientras que el verdadero trabajo se encuentra en las etapas anteriores y
en las subsecuentes, incluyendo el análisis de sensibilidad o análisis pos
óptimo.
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Solución óptima
Hay que aclarar que nos embarcamos en la búsqueda de las soluciones utilizando
los distintos Modelos Matemáticos. Un tema común en esta búsqueda es la
persecución de la solución óptima, es decir la mejor. Sin duda, para ello se han
desarrollado muchos procedimientos para encontrarlas en cierto tipo de
problemas, pero es necesario reconocer que estas soluciones son óptimas solo
respecto al Modelo que se está utilizando. Como el Modelo necesariamente es
una idealización y no una representación del problema real, no puede existir una
garantía utópica de que la solución óptima del Modelo resulte ser la mejor
solución posible que pueda llevarse a la práctica para el problema real. Esto, por
su puesto, es de esperarse si se toman en cuenta los muchos imponderables e
incertidumbres asociados a casi todos los problemas reales, pero si el Modelo
está bien formulado y verificado, la solución que resulta debe tender a una buena
aproximación del curso de acción ideal para el problema real.
El eminente científico de la Administración y premio Nobel de Economía, Herbert
Simon, introdujo el concepto de que en la práctica es mucho más frecuente s a t i
s f i z a r que optimizar. Al inventar el término s a t i s f i z a r como una
combinación de satisfacer y optimizar. Simon describe la tendencia de los
administradores a buscar una solución que sea “lo suficientemente buena” para el
problema que se tiene. En lugar de intentar desarrollar una medida global de
eficiencia para conciliar de manera óptima los conflictos entre los diferentes
objetivos deseables.
Se puede usar un enfoque más paradigmático. Las metas se pueden establecer
de manera que marquen los niveles mínimos satisfactorios de eficiencia en las
diferentes áreas, basándose quizá en niveles de desempeño anteriores.
La distinción entre optimizar y satisfizar, refleja la diferencia entre la teoría y la
realidad, diferencia que con frecuencia se enfrenta al tratar de implantar esa
teoría en la práctica. Dijo Samuel Eilon, “optimizar es la ciencia de lo esencial;
satisfizar es el arte de lo factible”.
Los equipos que se logren formar entre alumnos, docentes, etc,. Intentarán
seguramente incorporar al proceso de aceptación del Modelo, lo más posible de
la “ciencia de lo esencial”. Sin embargo, un equipo que trabaja con éxito, lo hace
reconociendo la necesidad más importante del que tome la decisión de evaluar el
modelo y es el de obtener en el modelo matemático una guía satisfactoria para
sus acciones en un período razonable.
Puede ocurrir en principio que no se llegue a una solución satisfactoria, a la que
llamaremos una debilidad aparente, pero estos son los datos que se utilizan para
sugerir mejorar el modelo, a sus datos de entrada y quizás al procedimiento de la
solución, se obtiene entonces una nueva solución y el ciclo se repite. Este
proceso sigue hasta que las mejoras a soluciones sucesivas sean demasiado
pequeñas para justificar su continuación, aún entonces, pueden presentarse
varias soluciones posibles para que se haga la solución final.
A continuación se verán las maneras en las que los modelos y sus soluciones se
evalúan y mejoran.
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e) Interpretación de los resultados y conclusiones considerando el dominio de

investigación inicial.
Verificación del Modelo y la Solución:
Se debe tener en cuenta que por lo general no es suficiente confiar sólo el la
propia intuición. Debe tomarse esta precaución no solo al obtener la solución de
un problema, sino también al evaluar el modelo que se formuló para
representarlo. El criterio adecuado para juzgar la validez del modelo, es su
capacidad de producir los efectos relativos de lo cursos de acción alternativos
con suficiente exactitud para que permita tomar decisiones adecuadas. No
importa cuan plausible pueda ser el modelo, no debe aceptarse bajo la creencia
de que esta condición quedará satisfecha. Dada la dificultad para comunicar y
entender todos los aspectos y sutilezas de un problema complejo, existe la rara
posibilidad de que no hayamos sido informados o no hayamos realizado bien las
observaciones de todos lo hechos reales de la situación o no los haya
interpretado correctamente. Por ejemplo, puede ser que no se haya incorporado
al modelo un factor o una interrelación importante, o tal vez no se haya estimado
con exactitud, algún parámetro de entrada.
Antes de emprender pruebas, más elaboradas, es bueno comenzar por verificar
los errores obvios o lo que se pasó por alto en el modelo. Al examinar de nuevo la
formulación del problema pueden descubrirse las equivocaciones de este tipo.
Otra prueba útil es la de asegurarse de que todas las expresiones matemáticas
son consistentes en las dimensiones de las unidades que emplean. Además,
puede obtenerse un mejor conocimiento de la validez del Modelo, variando los
parámetros de entrada y/o las variables de decisión, y comprobando que los
resultados del Modelos se comportan de manera factible.
Con frecuencia esto es especialmente revelador cuando se asignan a los
parámetros o a las variables valores extremos cercanos a su máximo o a su
mínimo.
f) Evaluación de la validez del modelo por comparación con datos (observados o

predichos) y/o con el conocimiento teórico o por experiencia personal o
compartida.
Un enfoque más sistemático para la prueba del Modelo es emplear una prueba
retrospectiva. Cuando es aplicable, esta prueba hace uso de los datos históricos
y reconstruye el pasado para determinar si el Modelo y la solución resultante
hubieran tenido un buen desempeño, de haber usado. La comparación de la
efectividad de este desempeño hipotético con lo que en realidad ocurrió, indica si
el uso del Modelo tiende a dar mejoras significativas sobre la práctica actual.
Puede también indicar áreas en las que el Modelo tiene fallas y requiere
modificaciones.
Lo que es más, al emplear la alternativa de solución y determinar su desempeño
histórico hipotético, se pueden reunir evidencias en cuanto a lo bien que el
Modelo predice los efectos relativos de los diferentes recursos de acción.
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Por otra parte, la prueba retrospectiva tiene desventajas de que usa los mismos
datos que sirvieron para formular el Modelo. Entonces, la pregunta crucial es si el
pasado es realidad representa el futuro. Si no es así, el Modelo puede tener un
desempeño distinto en el futuro del que hubiera tenido en el pasado.
Para salvar esta desventaja, a veces es útil continuar con las cosas que están por
una temporada. Esto proporcionará datos con los que no se contaba cuando se
construyó el Modelo. Estos datos se pueden emplear de la lanera en que se
describió para evaluar el Modelo.
Si la solución final se usa repetidas veces, es importante continuar verificando el
Modelo y su solución después de la implementación inicial, para asegurarse de
que siguen siendo válidos.
Establecimiento de controles sobre la solución:
¿ Qué pasa después de terminar la etapa de prueba y desarrollar un Modelo

aceptable?. Si el Modelo ha de usarse varias veces, el siguiente paso es instalar
un sistema bien documentado para aplicar el Modelo. Este sistema incluirá el
Modelo y el procedimiento de solución, (además del análisis posóptimo) y el
procedimiento operativo para su implementación. Entonces, aun cuando cambie el
alumno (que es lo que se espera), los otros alumnos puedan trajar con el modelo
linremente, el sistema puede consultarse periódicamente para proporcionar una
solución numérica específica.
Es evidente que esta solución sigue siendo válida para el problema real sólo
mientras el Modelo específico sea válido. Sin embargo, las condiciones en la vida
real cambian constantemente, por lo tanto, pueden ocurrir cambios que invaliden
este Modelo; por ejemplo, los valores de los parámetros de entrada pueden sufrir
cambios significativos. Si estos valores cambian, es vital que se detecte lo más
pronto posible para poder modificar, acorde con esto, el Modelo, su solución y el
curso de acción resultante. Una parte del sistema debe ser un plan para detectar
tales cambios y hacer las modificaciones necesarias.
Este plan debe incluir medidas para mantener una vigilancia general de la
situación. Además, con frecuencia vale la pena establecer procedimientos
sistemáticos para detectar cambios y controlar la solución.
Por último se toman medidas para ajustar la solución y el curso de acción

correspondiente cada vez que se detecte un cambio.
Es importante sugerir una nueva etapa a las ya mencionadas y tradicionales, por

ejemplo:
g) Puesta en práctica:
La última etapa es poner en práctica la solución final. Esta etapa es crítica, ya que
es aquí y solo aquí, donde se cosecharán los beneficios del estudio. Por lo tanto,
es importante que el equipo (alumnos y docentes), participe, tanto para asegurar
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que la solución se traduce con exactitud a un procedimiento operativo, como para

corregir cualquier defecto en la solución que salga a la luz en este momento.
El éxito de la fase de implementación depende en gran parte del apoyo que
proporcionen los responsables de la misma. En consecuencia se debe intentar
que las partes involucradas procedan a evaluar la solución. La guía del docente
es sumamente importante para identificar las consideraciones especiales
relevantes y evitar con esto fallas potenciales durante estas etapas.
Una vez que se tenga una comprensión mas profunda de los Modelos
Matemáticos, se sugiere que planee regresar y revisar todo lo leído con la
finalidad de refinar más este punto de vista.
Muchas de las etapas de este proceso se pueden vincular al uso de herramientas
de software, la modelización está íntimamente ligada al empleo de las
computadoras.
El proceso de modelización no debería ser entendido como un proceso lineal. Tal

como ya fue indicado en el ejemplo de arriba, un proceso de modelización siempre
toma la forma de un proceso cíclico donde las reflexiones sobre el modelo y la
intención de uso de este, conduce a una redefinición del modelo. De hecho, cada uno
de los seis (6) sub – procesos puede introducir cambios en el proceso previo.
El conocimiento teórico y los datos empíricos concernientes al dominio de

investigación son la base para todos los procesos. “Teoría” significa aquí, el
conocimiento acerca del dominio de investigación usado en el proceso de
modelización. El conocimiento base podría tener un status espistemológico bien
diferente aún dentro del mismo proceso de modelización, variando desde teorías bien
fundadas con matices incorporados (tal es el caso frecuente de la física) hasta
experiencias personales y compartidas. El carácter de este conocimiento base tiene
vital importancia para determinar cómo el modelo y sus posibles aplicaciones pueden
ser válidos. A veces los “datos”, existen previos al proceso de modelización y por lo
tanto estos “datos”, pueden ser usados en los procesos de sistematización y
matematización y eventualmente usados también para validar el modelo. Con mayor
frecuencia, sin embargo los datos relevantes tienen que ser recolectados como parte
del proceso de modelización. Aquí la producción de datos presupone el modelo.
Tales datos pueden ser usados para estimar los parámetros del modelo pero no
como base para validar el mismo.
Desarrollar en los alumnos la sensibilidad para estas profundas reflexiones es una

parte importante de las metas a largo plazo para la enseñanza de la modelización
matemática.
Para ilustrar las etapas del proceso de modelización se hará referencia a un contexto
simple donde el alumno, construye y analiza un modelo con el fin de describir la
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relación entre la duración de su ducha matinal y la cantidad de agua usada en esta

ducha, modelización que se realizará de forma completa en la práctica.
En este contexto, el “mundo real”, podría ser la comprensión fenomenológica del

hecho que existe una conexión entre el tiempo empleado en la ducha y la cantidad
de agua usada.
La formulación de un primer problema sobre el cuál trabajar, nos hará observar de

una mejor manera como se presentan los procesos:
Al comenzar con la incursión a la comprensión se puede pensar en realizarse

preguntas como ser a) ¿Cuánta agua empleo para ducharme?, mientras se avanza
en el proceso se puede plantear otra cuestión b) ¿Cuánto tiempo se puede estar en
la ducha antes de que el agua se enfríe?, se podría continuar en la incursión y
cuestionarse de manera general c) ¿Qué otras cosas debo considerar para el uso del
agua necesaria para ducharme?, a este proceso lo llamamos FORMULACION DE
UN PRIMER PROBLEMA, en el contexto del Dominio de Investigación.
Ahora se debe desarrollar el PROCESO DE SISTEMATIZACION, la sistematización

pretende detectar los procesos o hechos repetitivos y esenciales que regulan el uso
del agua durante la ducha. Hay factores que deben ser identificados y bien
diferenciados por el alumno como por ejemplo el flujo del agua, la temperatura y la
duración de la misma (la ducha), eso no quita que no puedan identificarse otras
variables, pero eso dependerá del nivel al que se presente este ejemplo, como ser ¿
de que manera se puede obtener el mismo flujo de agua todas las veces que una
persona se toma una ducha, cual es el momento adecuado para comenzar a
ducharse, etc. Con la finalidad de no complejizar más el tema se le debe dar la
opción al alumno para que no tenga en cuenta la temperatura y al mismo tiempo que
trabajo con un volumen de agua constante, llevaría a decir que el caudal del fluido es
constante durante todo el tiempo del experimento.
Después de realizado el proceso anterior ya se puede pensar en una

MATEMATIZACION SIMPLE, este proceso conduciría a un sistema matemático, que
para este caso sería una ecuación lineal (una proporcionalidad directa), que nos
indicará la cantidad de agua caliente usada como una función que describa la
duración de la ducha.
El siguiente proceso consiste en realizar un análisis del sistema matemático, que es

el que daría las ideas de como estimar el flujo de agua como parámetro esencial del
modelo y como consecuencia producir los resultados del modelo, representada en
tablas o gráficos según corresponda o ambas.
Una vez que se tienen estos datos, deben ser interpretados y validados, con datos
empíricos o con la experiencia, esto puede producir un cambio en el proceso de
sistematización, tomando en cuenta que el agua necesita circular durante unos
segundos antes de alcanzar una temperatura agradable. Este sistema podría ser
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matematizado mediante una función lineal con dos parámetros que pueden ser
estimados desde los datos empíricos. Finalmente se debe realizar el proceso de
validación del proceso completo de modelización matemática, debería ser evaluado,
este último proceso final nos llevará a cuestionar las suposiciones básicas, los datos
usados para estimar los parámetros del modelo y la medida en la cual el modelo es
aplicable a otros miembros de la familia.
Es sin ninguna duda esta, una forma de modelización muy accesible por que de
ninguna manera se quiere decir que este es el modelo de toda la realidad sino que es
lo que se puede capturar y representar, la idea es simplemente mostrar que los sub-
procesos de un proceso de modelización matemática podrían ser obtenidos de este
caso simple donde la matemática es usada para describir una solución de la vida
real.
Todos los procesos en todos los momentos tienen una marcada situación de
enseñanza, desafía siempre al alumno a trabajar con todas las partes del proceso.
En principio, todas las situaciones donde se usa la matemática para describir
fenómenos o situaciones no matemáticas tienen ese potencial. Por supuesto no
todos los contextos son igualmente adecuados para desafiar a los alumnos a trabajar
con todas las partes del proceso de modelización. Sería sensato trabajar con los
diferentes sub-procesos de modelización en contextos diversos antes de apuntar a
desarrollar competencias de modelización de gran alcance en los alumnos.
Por competencia en modelización matemática quiero decir, ser capaz de llevar a

cabo en forma autónoma y consiente todos los aspectos de un proceso de
modelización en un contexto dado.
Por definición las competencias de modelización incluyen las competencias en

resolución de problemas. En la mayoría de los casos, la matematización y el análisis
del modelo, se constituyen en un problema matemático para el que modela y en
consecuencia, el proceso de modelización incluye resolución de problemas
matemáticos. Pero es importante darse cuenta que es el problema de la vida real, el
que debería guiar la actividad de modelización y que la resolución del problema está
subordinada a él. Desde un punto de vista didáctico es importante que la perspectiva
de modelización coloque a la actividad de resolución de problemas en un contexto
real en incluya solución de problemas de naturaleza extramatemática. (esto quiere
decir obtener valores cuantificables con las unidades de identificación respectiva).
Aprendiendo matemática mediante modelización
Cuando se plantea el problema o la situación real a modelar y resolver, se lo realiza

con la idea de desafiar a los estudiantes en el uso de las matemáticas para describir y
analizar algún fenómeno de sus vidas diarias con el fin de 1) motivar el trabajo con
matemática, 2) establecer raíces cognitivas sólidas para la concepción de parte del
alumno, de algunos conceptos matemáticos básicos y 3) experimentar a la
14
matemática como medio para describir, analizar y ampliar la comprensión de

situaciones de la vida diaria.
El ejemplo de la ducha ilustra estas metas. Durante las cuales, un alumno, para quien
la matemática es difícil y no muy interesante, es desafiado a calcular cuanta agua
usaba para su ducha de la mañana. Luego de algunas discusiones acerca de como
podría medirse esto (incluyendo la posibilidad de tomar la ducha de pie en un gran
recipiente), El alumno decide llevar un balde a la ducha de la mañana siguiente y
encontrar cuanto tiempo llevaría llenarlo. Para que esto tenga sentido, el flujo de agua
tiene que ser constante durante la ducha y hasta aproximadamente el mismo nivel
cada vez que se bañe.
El alumno explica que él en realidad, cierra el paso de agua al mismo nivel cada
mañana.
Además determina que se demora exactamente un minuto en llenar el balde que

contiene 6 litros. Sin embargo, ha olvidado calcular cuanto tiempo emplea en
ducharse, por lo tanto él no puede calcular que cantidad de agua usada para una
ducha normal. El docente lo desafía a hacer una tabla que muestra la cantidad de
agua que emplea en ducharse de 1 a 20 minutos, después también fue motivado a
realizar un gráfico y escribir una ecuación que describa la relación. Esto no fue para
nada nada una tarea simple para el alumno. Durante la discusión de los resultados, el
docente preguntó si él tenía que esperar antes de entrar a la ducha para que salga el
agua tibia. El alumno contesta que sí y se tomó la tarea de medir cuanta agua tibia
antes de que sea confortable entrar a la ducha.
Para la clase siguiente, el inspirado alumno había encontrado que 3 litros de agua
tibia tenían que circular antes de que él pudiera entrar a la ducha y que su baño
demoraba 15 minutos, incluyendo el lavado del cabello. Luego de subsiguientes
discusiones con el docente, el alumno acepta la tarea de incluir los 3 litros de agua,
en sus cálculos del agua usada en la ducha normal, lo que da como resultado: 6
litros/minuto * 15 minutos + 3 litros = 93 litros. Para su poster hace una tabla, un
gráfico y la siguiente ecuación para la nueva relación y = 6 litros/minuto * x + 3 litros,
donde x es el tiempo para ducharse en minutos e y es la cantidad de agua usada en
minutos.
Para este alumno es la primera vez que él debía establecer una expresión
matemática de una función. Sin embargo, él había trabajado en diferentes formas de
representación y al hacer esto constantemente usó su conocimiento del contexto. La
tabla fue producida añadiendo 6 litros a la cantidad de agua para cada minuto y
subsecuentemente, añadiendo 3 litros de acuerdo al cambio en el modelo. El gráfico
se realizó marcando los pares de valores dados en la tabla. Al hacer esto, se dio
cuenta que la tabla y el gráfico podrían ser usados para encontrar la cantidad de agua
para una ducha que dura de 0 a 20 minutos, o más. Desafiado y apoyado por el
diálogo con el docente, el alumno pudo escribir una ecuación para la función y
15
comprender que la pendiente de la recta era exactamente el flujo que él midió de 6

litros por minuto.
Desde un punto de vista didáctico este episodio contiene algunos aspectos

importantes. El alumno eventualmente generó sus propias motivaciones para
modelizar matemáticamente su ducha de la mañana o tarde y además aceptó el
desafío del docente. El diálogo con el docente hizo posible la reflexión sobre la propia
experiencia y el modelo matemático de su ducha. Es también un aspecto importante
de este episodio que el contenido matemático del modelo es relevante para el
aprendizaje de conceptos matemáticos simple dentro del alcance de cada alumno en
particular.
Se espera que a través de la modelización de su ducha diaria, el joven haya formado

salidas raíces cognitivas para el aprendizaje del concepto de función y de las
diferentes representaciones conectadas a la recta del gráfico. Además el alumno es
capaz de interpretar su ducha matemáticamente y como fue discutido con el docente,
de cambiar la pendiente de la recta según lo desee al cambiar el flujo de agua, dentro
de ciertas limitaciones.
Tal experiencia y reflexión son ciertamente una buena base para el aprendizaje del
concepto de pendiente de una función lineal. Nuestro anfitrión, no tenía conocimiento
formal a cerca de la modelización matemática antes del episodio y los aspectos
modeladores de su trabajo no se hicieron explícitos para él por parte del docente. Sin
embargo la planificación del curso y las interacciones del docente fueron guiadas por
la idea de enseñar matemática a través de actividades de modelización y tal como fue
demostrado, el ejemplo puede ser descripto y analizado con referencias a las etapas
de un proceso de modelización. El potencial para el aprendizaje de este episodio
yace en la reflexión del alumno, en el proceso de modelización y el conocimiento del
profesor sobre modelización, que sirvió, con el diálogo, de guía al alumno.
La modelización matemática como práctica de enseñanza
Tal como fue sugerido, la modelización matemática es una tarea difícil. El

docente tiene que colocar una situación donde los alumnos puedan trabajar con un
fenómeno o situación de la vida diaria que le sean familiares y que les permita poner en
juego su conocimiento matemático en un proceso de modelización. Colocar el escenario
para actividades de modelización es un elemento crucial en la enseñanza de la
modelización matemática. La descripción general del proceso de modelización, tanto
como los elementos de justificación pueden ser usados como herramientas para la
planificación de actividades de enseñanza. A continuación, se presenta un modo de
plantear el escenario para actividades de modelización.
Mañanas matemáticas
16
Mañanas matemáticas es un proyecto de desarrollo llevado a cabo por un

investigador y un docente de matemática, en una escuela experimental de
Dinamarca, trabajando conjuntamente para diseñar, implementar en el aula,
observar y analizar una unidad de enseñanza para los alumnos de grado, quienes
fueron desafiados a usar la matemática para modelizar un fenómeno de sus
mañanas de todos los días. El curso comienza con la siguiente introducción dada
por el docente: el reloj despertador suena, tu mano intenta alcanzarlo y se cae de la
mesa, lo encuentra y lo apagas. Te das vuelta en la cama y tratas de imaginar que
es sábado, pero lentamente sientes que algo interesante va a ocurrir hoy. Ahora lo
recuerdas, mañanas matemáticas con Mikel y Morten. A las 8:00 estarás con tus
compañeros trabajando en la descripción de tu mañana matemática. Un día
excitante te está esperando …., te pones los anteojos matemáticos listos para
observar tu mañana matemáticamente.
¿Cuánta agua utilizas para lavarte los dientes y cuanto tiempo dura un tubo de
pasta dental?, ¿Qué ocurre con la ducha?. La matemática también puede
encontrarse en los modos en que distribuyes tu tiempo en la mañana, o como llegas
a la escuela.
Tu tarea
Realizar observaciones cuidadosas de lo que ves con tus anteojos matemáticos,

desde que te levantas hasta que llegas a la escuela. Tus observaciones deben
ser descriptas y analizadas matemáticamente y presentadas a través de historias
coherentes sobre tus mañanas cotidianas. Las historias y tus reflexiones deben
ser presentadas en un poster con un bonito diseño (tienes cuatro medidas a tu
disposición. Todos deben hacer su propio poster, pero se los alienta a trabajar
juntos ayudándose unos a otros. Dos profesores estarán disponibles para ayuda y
discusión durante esos períodos. El concepto de colocar el escenario y discutido
en skovsmose 1994.
Los 48 alumnos (divididos en dos grupos) se involucraron todos en la tarea aún

cuando no estaban acostumbrados a esa forma de la enseñanza de la
matemática. Todos los alumnos de 8vo grado son nuevos ingresantes en la
escuela y este proyecto se presentó justo dos meses después del comienzo del
año escolar. Todos salvo uno de los alumnos, produjeron posters de tamaño A3
con historias acerca de sus propias mañanas y sus contenidos matemáticos. La
mayoría de los posters fueron organizados cuidadosamente y producidos con
colores y gráficos de computadoras. Casi todos tenían cálculos y
representaciones gráficas basados en datos propios de los alumnos.
Cerca de un tercio de los alumnos tenían formulas escritas y explicaban sus
cálculos en palabras y dándoles valores a sus figuras. Muy pocos posters
contenían reflexiones sobre los métodos usados o sobre los resultados obtenidos.
17
Sin embargo cuando eran cuestionados por uno de los docentes, la mayoría de
los alumnos fueron capaces de reflexionar sobre su trabajo y resultados.
Al elegir que observar muchos alumnos se inspiraron en la breve introducción del
docente. Los tópicos más comunes incluían: distribución de tiempos para rutinas
matinales y transporte, representados en diagramas circulares; distribución
energética y precios de diferentes productos para el desayuno; medios de
transporte, costos, tiempo usado y velocidad (promedio). A esto hay que agregar
que muy pocos temas de interés más personal fueron observados por los
alumnos (por ejemplo, temas relacionados con las mascotas, o el numero de las
posibles combinaciones de los vestidos en el guardarropas). Con el fin de alentar
a los alumnos a decidir por ellos mismos qué podría ser de interés, es necesario
colocar el escenario y dar a los alumnos una idea de las posibilidades. Sin
embargo, nuestra experiencia muestra que estos ejemplos concretos son factibles
de ser copiados por los alumnos. Este es un dilema que debería ser considerado
en la planificación práctica. Los resultados de nuestros análisis del proyecto se
resumen en las siguientes líneas:
 Todos los alumnos parecen gustar de la idea de describir sus propias
mañanas matemáticamente. El nivel de compromiso fue alto y nadie
cuestionó la relevancia del proyecto.
 Los alumnos emplearon mucho tiempo en asuntos prácticos como
recolectar datos y diseñar posters.
 Los alumnos se ayudaron e inspiraron entre ellos y acudieron al
profesor frecuentemente.
 Casi todos los alumnos realizaron cálculos y variadas representaciones
gráficas de sus propios datos.
 Con el fin de reflexionar sobre sus descripciones matemáticas, los
alumnos necesitaron el estímulo y apoyo de los profesores.
El proyecto produjo varias situaciones de “canal abierto”, donde un alumno se

mostró ansioso por tener que aprender matemática nueva para su trabajo. Esta
forma verdaderamente abierta de montar el escenario para las actividades de
modelización de los alumnos le permite la oportunidad de trabajar con el proceso
de modelización completo, pero las “mañanas matemáticas”, desafió a los
alumnos a trabajar especialmente con la primera parte del proceso de
modelización, sin embargo se necesita de una consiguiente enseñanza si las
experiencia individuales de cada alumno durante el curso deberán servir como
base para la comprensión del proceso de modelización matemática. La calidad
del curso tiene mucho que ver con los aspectos afectivos del proceso de
aprendizaje. La puesta en escena motivó al alumno a trabaja
independientemente, usando la matemática para describir y analizar situaciones
de la vida diaria. Para muchos de los alumnos el curso les abrió los ojos para ver
la matemática en su propia vida diaria.
18
Debo notar que la forma en que se hizo la puesta en escena puede cambiarse
fácilmente con el fin de dar directivas más específicas acerca del fenómeno o
problema que el alumno debería abordar. Sería posible así guiar a los alumnos en
actividades de modelización que involucren métodos o conceptos matemáticos
que sean de particular relevancia. Sin embargo esto debería ponerse en la
balanza junto con el efecto motivador de dar al alumno la libertad de elección y la
posibilidad de desafiarlos a trabajar también con la formulación del problema, del
proceso de modelización. En realidad, a la misma clase se le propuso luego
modelar un fenómeno que tenía que ver con la velocidad y esto fue usado como
punto de partida para la enseñanza sistemática del concepto de velocidad.
La modelización matemática como una teoría para la práctica.
Una teoría sobre la modelización matemática se funda en las definiciones de

modelo matemático, modelización y competencia de modelización. Pero la teoría,
la cuál aun está en desarrollo, es más que solo estas definiciones y una
comprensión general de la modelización matemática. La teoría también incluye
una justificación de la modelización matemática como elemento esencial de la
enseñanza de la matemática en los distintos niveles del sistema educativo, como

así también, sugerencias y reflexiones sobre como implementar la modelización
en diferentes contextos educativos. (Niss 1989). La justificación de la
modelización como un elemento de la enseñanza de la matemática en la
educación general ha sido tema de investigación en educación matemática
durante años. Aquí brevemente se establece cuales son los tres argumentos mas
importantes a favor de la modelización matemática, como elemento central en la
enseñanza general de la matemática aún desde edades tempranas. (Niss 1989)
Propone una discusión sobre el problema de justificación y un vistazo general
sobre distintos tipos de justificaciones.
1) la modelización matemática tiende puentes entre la experiencia de la vida

diaria de los alumnos y la matemática. Esto motiva el aprendizaje de la
19
matemática, provee de directo apoyo cognitivo a las conceptualizaciones de los

alumnos y coloca a la matemática en la cultura, como medio de describir y
entender situaciones de la vida diaria.
2) En el desarrollo de sociedades altamente tecnológicas, las competencias para

establecer, analizar y criticar modelos matemáticos, son de crucial importancia.
Este es el caso tanto desde una perspectiva individual en relación a las
oportunidades y desafíos educativos y en el mundo laboral, como desde, como
desde una perspectiva social en relación a las necesidades de una fuerza laboral
adecuadamente educada.
3) Los modelos matemáticos de distinto tipo y complejidad están jugando roles

importantes en el funcionamiento y formateado de sociedades basadas en la alta
tecnología. Por lo tanto, el desarrollo de competencias expertas y seculares en
criticar modelos matemáticos y la forma en que son usados para la toma de
decisiones se está convirtiendo en un imperativo para el mantenimiento y futuro
desarrollo democrático.
Por supuesto, la modelización matemática tiene diferentes significados en los

distintos niveles educativos y no se les debería dar igual importancia a estos
argumentos en todos los niveles. En los primeros años de la escuela media, los
alumnos usan la matemática para describir situaciones de su vida diaria, aún sin
darse cuenta en un principio, de que están trabajando con la modelización
matemática.
Sin embargo, ya en los primeros años de la escuela media es posible desafiar a

los alumnos a llevar a cabo proyectos de modelización complejos y a reflexionar
sobre sus resultados.
El proyecto mañanas matemáticas puede ilustrar en realidad la

posibilidad de enfocar en uno de estos tres argumentos de justificación al,
deliberadamente, hacer la puesta en escena para el trabajo de modelización de
los alumnos. En este contexto, desearía enfatizar que la teoría de modelización
matemática es útil para la planificación educativa y práctica de la enseñanza y
aprendizaje en todos los niveles. Muestra que la teoría puede ser una herramienta
para la práctica de la enseñanza de la modelización matemática al permitir:
1).- analizar procesos auténticos de modelización retrospectivamente y adaptar estos

para la enseñanza.
2).- Analizar actividades de modelización de los alumnos.
3)- Identificar los diferentes sub – procesos involucrados en un particular proceso de

modelización.
4).- Diseñar episodios de enseñanza y preparar el diálogo que desafíen las sub
competencias.
20
5).- Comunicar y discutir las metas de un curso de modelización con alumnos y

profesores.
6).- Enseñar modelización matemática basada en la experiencia de los alumnos
La teoría de la modelización matemática se desarrolla más ampliamente a través

de la interacción con la práctica de la enseñanza. Experiencias de enseñanza y
resultados del análisis de las actividades de modelización de los alumnos proveen
nuevos discernimientos sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de la modelización
matemática. Estos son ejemplos de tales hallazgos:
1).- los alumnos generalmente encuentran motivador y relevante trabajar con problemas
reales, significando estos problemas relevantes para alguien fuera del aula.
2).- Situaciones cuasi – auténticas, es decir conceptos construidos para la enseñanza,

también pueden dar soporte para la construcción de significados para los estudiantes, si
son lo suficientemente ricos y son considerados seriamente en la enseñanza.
3).- El conocimiento matemático, conceptual o procedimental, no es un prerrequisito

para las actividades de modelización. La experiencia demuestra que las actividades de
modelización pueden motivar el proceso de aprendizaje, crear raíces cognitivas sólidas
para la construcción de conceptos matemáticos de parte del alumno y ser un modo de
desafiar sus conceptualizaciones al ampliar el dominio para las actividades de
modelización.
4).- Las concepciones de los alumnos acerca de la modelización matemática

evolucionan muy lentamente y son fuertemente dependientes de la experiencia personal
con el proceso de modelización. Esto enfatiza la necesidad de una planificación
educativa a lo largo de los diferentes niveles del sistema educativo.
5).- El conocimiento de los alumnos de los diferentes procesos involucrados en la

modelización es importante para la estructuración de sus experiencias.
6).- Los progresos y obstáculos para el desarrollo de competencias en los alumnos en

modelización pueden entenderse en referencia a una descripción de los sub – procesos
en modelización matemática. Tal comprensión puede apoyar la planificación de la
enseñanza.
7).- Se pueden identificar distintos tipos de obstáculos:
a).- Experiencias y conocimientos inapropiados del dominio de las actividades de

modelización. (Puede considerarse una parte de los objetivos de enseñanza el
desarrollo de tales experiencias y conocimientos).
b).- Obstáculos cognitivos, especialmente con respecto a ( c) y (d) del proceso de

modelización.
21
c).- Obstáculos sociológicos, especialmente con respecto a (a) (b) (e) y (f) del proceso
de modelización.
d).- Factores afectivos.
Conclusión
Desde la literatura en investigación y mi propia experiencia en la enseñanza de la

modelización matemática en todos los niveles, encuentro clara evidencia de los
siguientes enunciados relativos la modelización matemática:
Es posible identificar lo que podría llamarse una teoría para el aprendizaje y la

enseñanza de la matemática y que tal teoría puede usarse como base para el desarrollo
de la práctica de la enseñanza de la matemática.
En particular esto es cierto para la enseñanza de la matemática en los niveles iniciales

de la escuela secundaria. La modelización matemática en este nivel puede ser vista
como una forma de aprender matemática así como una meta formativa en sí misma. La
teoría ha sido desarrollada y continuamente se está desarrollando a través de la
interacción entre la reflexión teórica y el desarrollo de las prácticas de enseñanza y por
lo tanto, puede ser considerada como un ejemplo paradigmático de desarrollo teórico
dentro de la investigación en educación matemática.
Eje temático Nº 2
La informática y la Matemática
La relación que existe entre la tecnología informática y la matemática

En este trabajo se analiza la relación que existe entre la tecnología informática y el
currículo matemático. En particular, en la búsqueda de aprendizajes significativos, se
explora cómo la tecnología se asocia con la matemática como disciplina. El análisis
continúa desde el proceso de incorporación de las tecnologías de la información a la
educación, considerada la experiencia internacional en el tema; se enfoca, luego, la
relación entre la tecnología y el currículo matemático, tal como propone la reforma en
curso en el país; se agrega luego una mirada desde lo observable en el aula, los usos,
las prácticas de los profesores interesados. Por último, se analizan las barreras que el
uso de estas tecnologías ha encontrado en su ingreso al aula, así como las tareas
pendientes, en vista de un mejor aprovechamiento de las tecnologías de la información y
las comunicaciones en la sala de matemática.
La pregunta que ¿Qué relación existe entre la tecnología informática y la matemática?

Y muchas otras más como ser: ¿Cuáles son las tendencias en el uso de las tecnologías
de la información en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática?, ¿Cómo se
relacionan los nuevos objetivos del programa de estudios con las tecnologías de la
22
información?, ¿Qué uso se le puede dar a estas tecnologías en el aula de matemática?

,¿Qué hace que haya sido tan difícil para tantos profesores de matemática incorporar
estas tecnologías en sus prácticas?, ¿Por qué los profesores de la disciplina se
interesan tan poco por estas prácticas?, Y, una pregunta central: ¿cuáles son las
prácticas asociadas al uso de estas tecnologías en la vida profesional de un profesor de
matemática, y cómo se puede apoyar el necesario proceso de ajuste que estas prácticas
requieren? , para tal caso es necesario establecer las relaciones entre la tecnología
informática, en sus modalidades de computación y comunicaciones, y el aprendizaje de
la matemática. Es indudable que las respuestas superan el alcance de este curso, pero
se trata de acotar las mismas a los fines de cumplir en contestarlas.
Se eligieron tres miradas para abordar las preguntas:
La primera, explora la cuestión desde las relaciones más salientes o productivas – en

aplicaciones educacionales – entre la matemática, como disciplina, y la tecnología
informática. Se puede afirmar que la relación entre ambas disciplinas es muy estrecha,
se produjo desde antes de la construcción de un computador operacional; ha sido muy
productiva y, al observar el impacto en la sala de matemática, esta relación ha generado
experiencias variadas y potentes desde el punto de vista de lo que permite aprender y a
la edad en que esos aprendizajes son posibles; el currículo matemático ha sido influido
por la tecnología y, lo que no es tan positivo, esas experiencias se han limitado a
algunos aspectos del currículo y ha impactado de modo desuniforme la sala de clases
de matemática.
La segunda mirada, sigue de cerca las metáforas que caracterizan las sucesivas
transformaciones que la aplicación de estas tecnologías a la educación ha
experimentado. Desde la tríada de Taylor (1980): “tutor”, “aprendiz” y “herramienta”, a la
alfabetización, multimedia, comunicaciones, herramientas integradas y la creciente
transparencia de la tecnología, que sigue al aumento de memoria, los incrementos de
velocidad de los procesadores, entre otros desarrollos, para acercase a la “máquina
universal” y la enorme variedad de ofertas que es posible observar en la actualidad.
La tercer mirada se realizó a partir del currículo propuesto para la enseñanza primaria,
media por la reforma en curso y de la experiencia observada en establecimientos que
participan en Enlaces. Se buscó detectar lo que hacen los docentes en la enseñanza y
en el aprendizaje de la matemática; conocer el software que utilizan, la forma en que lo
hacen; los resultados que pueden haberse obtenido y las lecciones que comienza a
entregar esa experiencia.
Distintas miradas para acercarnos al campo de modo que muestre su potencial; que sea
posible detectar lo que se hace en las escuelas, que el docente encuentre caminos
adecuados y/o confirmaciones para sus intuiciones y desarrollos; que los que diseñan
políticas, orientan el campo o realizan investigación, perciban las líneas con
potencialidad, los vacíos teóricos y las falencias en la implementación de estos recursos
en el área que nos ocupa.
23
Se puede anticipar que conocemos más el software de producción que el de enseñanza.

En efecto, la filosofía educacional debe privilegiar la producción por parte del que
aprende por sobre la recepción y la exploración realizada por los alumnos por sobre la
clase dictada por el docente. Consecuentemente, el trabajo remite principalmente a
experiencias y aplicaciones orientadas a producir, calcular, graficar, modelar, explorar,
visualizar, clasificar, comparar, aplicar, informar, simular o aplicaciones en que se integra
la matemática a otras disciplinas. Eso no significa que no exista abundante y valioso
software para aprender matemática desde la pantalla. Los programas de ejercitación y
práctica siguen produciendo aprendizaje detectable por medio de los instrumentos
habituales de evaluación y es perfectamente válido que un estudiante prepare su prueba
de aptitud académica apoyado por un “tutorial”; o que un docente asigne ejercicios de
práctica a estudiantes que lo requieren, haciendo uso de software de ejercitación (“Drill
and Practice”).
Uso de la hoja de cálculo para procesar Modelos Matemáticos

Los modelos matemáticos comenzaron a tener un fuerte auge profesional a partir de la
puesta en mercado de las primeras planillas de cálculo.
Pero la explosión fue con la llegada de la

herramienta Excel de Microsoft.
No obstante se requiere ciertos

conocimientos de la misma para operar con
precisión las potencialidades de un modelo
matemático.
Una vez conceptualizado un modelo

matemático, es muy necesario cargar esos
datos en una planilla de cálculos, para
procesarlo y que arroje valores predecibles y
susceptibles de ser analizados.
Para ello la persona que debe volcar o adaptar la información que trae como modelador,
familiarizarse con ciertos conceptos o procesos que le sarán muy útil al momento de la
implementación del Modelo Matemático.
La hoja de cálculos está preparada para procesar los modelos matemáticos que fueran
previamente probados por el experto (docente) y los alumnos, con las reflexiones que
correspondan.
A los fines de ilustrar, las herramientas que posee la planilla electrónica de cálculos,
para ayudar al usuario a realizar su tarea, es que en esta exposición se mostrarán
alguna de ellas con su funcionalidad las que son fáciles de implementar.
24
Todas ellas son funciones matemáticas, lo que no quiere decir que no existen otras,
dicho sea de paso existen y muchas más, pero no tiene objeto enunciarlas en este
curso.
La hoja de cálculo como recurso en el aprendizaje de la matemática y

la hoja de cálculo como una nueva metodología para la clase de
matemática
Excel facilita notablemente el trabajo de los contadores, físicos, matemáticos, y de todo

aquel que necesite hacer varias veces los mismos cálculos. Cada hoja puede ser
guardada y vuelta a utilizar cada vez que se lo necesite. El programa también ofrece la
posibilidad de hacer gráficos automáticamente, en los que se puede observar cómo se
comporta una variable numérica con respecto a otra.
En conclusión, Excel es una herramienta de gran utilidad para quienes quieran trabajar
con funciones y fórmulas matemáticas, o simplemente almacenar datos numéricos y
graficar su evolución.
Observando las facilidades de Excel, y por experiencia propia se puede decir que Excel
es una excelente herramienta para usarla como un recurso para el aprendizaje por que
nos permite la posibilidad de experimentar con ella o con el modelo implementado,
dándoles valores a las variables y observando como reaccionan los resultados o las
gráficas y esa conducta intuitiva y/o repetitiva es la que permite generar o afianzar los
concepto permitiendo la adquisición del conocimiento.
Una vez que los alumnos adquirieron las habilidades en el manejo de la planilla, se
puede adoptar la metodología de encontrar el modelo y usarlo en la planilla, de esta
forma el alumno mantendrá viva la idea de experimentación, que por su edad es
característica, sabiendo que puede experimentar sin hacer tantos ejercicios, que en un
momento dado, por no llegar a hacerlo, puede experimentar un cierto grado a la
frustración y decir “no entiendo nada”, desde ese momento ese alumno se convierte en
alguien que expresa rechazo a la matemática, cuando aprender matemática debería ser
para él un divertimento. Es mi sugerencia por experiencia que, el alumno y el docente
deben adoptar esta metodología como necesaria para el crecimiento de ambas partes.
Muchas veces podrán vivir el hecho de que, ellos piden ir a la sala de informática o
trabajar con su máquina, por que ya entienden como se debe trabajar y desde allí
comienzan a experimentar. Y experimentar es dar paso a la aventura de la generación
de conocimiento.
25
El uso del computador, los modelos matemáticos y la hoja de cálculo,

como una nueva metodología para la clase de matemática.
Es indudable que la transversalidad tecnológica nos lleva a ser partícipes de las nuevas
interrelaciones y mostrarnos a la altura de los tiempos, ya no es suficiente con dar clases
y mostrarle a los alumnos que nosotros sabemos el tema, también hay que enseñar y
ese enseñar debe aportar a la generación de conocimientos (y eso quiere decir generar
estrategias para llegar a ellos y alentarlos a seguir en camino), ya el docente no debe
decir “cuando estén en x grado/curso, ya verán para que sirve esto o para que se usa o
donde se usa”, que estamos diciendo, que realmente sabemos en que se aplica lo que
están viendo o que no sabemos en que se aplica lo que les estoy tratando de enseñar.
Entonces la matemática se hace más abstracta, “pero en el mal sentido de la
abstracción”, por que la abstracción es la actitud principal para la generación del
conocimiento y en este caso se predispone a todo el entorno a la incertidumbre.
Para eso esta la modelización, para permitirle al alumno encontrar sus propias
respuestas a sus grandes interrogantes y para eso está la planilla electrónica de cálculos
(implementada en un computador), para que afiance sus ideas y experimente o use los
modelos de manera predictiva, para sacar conclusiones.
Una vez que hayamos transitado por este camino de la modelización, que lo hayamos
entendido, que lo hayamos implementado, sacado nuestras conclusiones y mejorado
nuestro producto final,
podremos avizorar que
estamos ante la presencia
de una de las tantas
manifestaciones de una
“secuencia didáctica”
para la matemática.
Es el tiempo el que nos

exige esta interrelación,
son los alumnos los que ya
incursionan en el ámbito que ha nosotros aún nos cuesta.
26

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Tilcara – Humahuaca - Tumbaya

“PLANTEO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS USANDO MODELOS MATEMATICOS

“Profundización temática sobre los modelos matemáticos, su importancia en el planteo, la

Concepto de Modelización matemática:

Este marco se ilustra con un ejemplo tomado de un proceso de desarrollo en el cuál

El “que-hacer” matemático y la resolución de problemas

(No todo problema genera actividad matemática)

Es muy necesario emprender la búsqueda de condiciones posibles, para un

La actividad de modelización provee una visión integrada de la matemática y que

¿ En que consiste el “que-hacer” matemático del que hablamos?. “Hacer

Entendemos a la modelización matemática como un proceso que atraviesa

Como los conocimientos no se presentan fragmentados, sino relacionados

Al mismo tiempo al requiere que los alumnos tomen decisiones sobre la

Los problemas que se presentan conllevan procesos de modelización de diversa

La tarea de inventar problemas no resultó sencilla. Para que un problema

1. El juego de traducciones mutuas entre distintas representaciones (lenguaje

¿Qué es un modelo matemático?

Un modelo matemático es una relación entre ciertos objetos matemáticos y sus

El siguiente ejemplo ilustra la naturaleza de un modelo matemático y algunas de sus

Nota. El cálculo de la velocidad promedio de un viaje particular de un automóvil es

El modelo puramente descriptivo que provee una estimación de la velocidad promedio

Dependiendo de cual de las dos estimaciones usadas es para v , t puede ser

El modelo predictivo es mucho más complicado epistemológicamente que el modelo

En principio existe un proceso de modelización detrás de todo modelo matemático.

Esto significa que alguien de manera implícita o explícita ha recorrido un proceso de

a) Formulación del problema. Formulación de una tarea (más o menos explícita),

b) Sistematización: Selección de los objetos relevantes, relaciones, etc. Del dominio

datos adicionales son importantes para el análisis. También facilita

d) Uso de métodos matemáticos para arribar a resultados matemáticos y

e) Interpretación de los resultados y conclusiones considerando el dominio de

f) Evaluación de la validez del modelo por comparación con datos (observados o

Establecimiento de controles sobre la solución:

¿ Qué pasa después de terminar la etapa de prueba y desarrollar un Modelo

Por último se toman medidas para ajustar la solución y el curso de acción

Es importante sugerir una nueva etapa a las ya mencionadas y tradicionales, por

que la solución se traduce con exactitud a un procedimiento operativo, como para

El proceso de modelización no debería ser entendido como un proceso lineal. Tal

El conocimiento teórico y los datos empíricos concernientes al dominio de

Desarrollar en los alumnos la sensibilidad para estas profundas reflexiones es una

relación entre la duración de su ducha matinal y la cantidad de agua usada en esta

En este contexto, el “mundo real”, podría ser la comprensión fenomenológica del

La formulación de un primer problema sobre el cuál trabajar, nos hará observar de

Al comenzar con la incursión a la comprensión se puede pensar en realizarse

Ahora se debe desarrollar el PROCESO DE SISTEMATIZACION, la sistematización

Después de realizado el proceso anterior ya se puede pensar en una

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