REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE

PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
N°6 (Vol. 8) Ano 6°-2002 ISSN: 1138-1663

EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO:
¿QUÉ ES LO QUE DIFICULTA EL TRABAJO CON LOS PROFESORES?

Enlilio SANCHEZ MIGUEL

Universidad de SalaJnanca

1. REQUISITOS PARA UNA PROPUESTA re el título, cuáles son las dificultades que pre-
EDUCATIVA senta su desarrollo efectivo. Hay aquí una
doble preocupación, una de carácter teórico y
El asesoraluiento colaborativo consiste en otra más personal. Por lo que se refiere a la
ayudar a ayudar y supone la resolución con- primera, se trata de ser consecuente con una
junta de un problelua que afecta a un profesor idea en la que hemos insistido reiteradamente:
o grupos de profesores en su quehacer profe- las propuestas educativas no sólo tendrían que
sional. Se aSUlue que ese grupo de profesores estar justificadas teórica y empíricamente,
sin la ayuda prestada por el asesor tendrían sino que deberían incorporar una cierta con-
lnás dificultades a la hora de definir el proble- ciencia del coste que puede suponer el cambio
lna que les ocupa, en buscar respuestas al que se propugne a los implicados. En ténui-
mislno, en supervisar su aplicación o en eva- nos más concretos, las propuestas deberían
luar los calnbios alcanzados. El papel del pro- reunir estos requisitos:
fesor y el asesor puede ser distinto en cada
uno de esos mOlnentos claves del proceso de 1.Una justificación teórica de lo que se
resolución del problelua, pero en todos ellos propone
debe constatarse algún grado de responsabili- 2.Una justificación empírica en la que se
dad compartida.. Hay luuchas razones que constate sus limitaciones y méritos
justifican la oportunidad de este lnodelo, tal y 3.Una valoración de la distancia entre eso
como Isabel Solé ha analizado recientemente que se propone y lo que realmente se hace.
(Solé, 1998), y al luenos en nuestro país ha 4. Un estudio de las dificultades que han
acabado por configurar el modelo ideal (e de salvarse para reducir tal distancia.
incluso oficial) de comportaluiento profesio-
nal, algo que se retl ei a en una ya abultada Unos requisitos que hemos intentado reu-
bibliografía (Monereo y Solé, 1996; Bassedas nir en al menos estos tres temas: la interven-
y otros, 1991; .etc). ción en la comprensión de los textos
(Sánchez, Rosales y Suárez, 1999, Sánchez en
Estas páginas están dedicadas no ha preparación), la resolución de problemas
defender o delüuitar este modelo de asesora- matemáticos (del Río, Sánchez y García,
miento (algo que se ha venido haciendo con 2000, Orrantía y otros, 1998)) y la explicación
notable acierto), sino a explorar, como sugie- verbal (Sánchez, Rosales y Cañedo, 1994,

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1999). Y que aquí intentarnos extender el durante la fase presencial del curso, cómo se
mismo planteamiento al asesoramiento psico- entregaron decididalnente a la búsqueda de
pedagógico. fórmulas, procediInientos, recursos coheren-
tes con las ideas expuestas y discutidas (en
En este planteamiento late la idea de que muchas ocasiones intensamente) y finalmen-
lo difícil no es hacer una propuesta, sino su te, y a pesar de todo, lo magro de los resulta-
desarrollo efectivo, y es justo esa dificultad lo dos alcanzados. Misteriosamente ideas que
que a nuestro juicio debería considerar priori- despertaban tanto convencimiento como "la
tario la investigación educativa. Y decirnos de crear esquemas de trabajo compartidos
"debería" porque a nuestro entender en la dentro del equipo", "la de partir de las posibi-
investigación educativa se ha centrado más en lidades de los centros y los profesores" o "la
describir y justificar lo que debería hacerse necesidad de observar a los alumnos en el
(criterio 1 y 2) que en estudiar lo que real- aula", requerían un esfuerzo extraordinario e
mente se hace y las dificultades que supone el imprevisto cuando se intentaba hacer de ellas
cambio (criterio 3 y 4). Esta reflexión viene un cOlnportamiento efectivo. Y lo interesante
especialmente a cuento porque estas paginas del caso es que esas dificultades las experi-
están dedicadas a analizar las dificultades de mentaban profesionales enormemente lnoti-
los profesionales que se dedican justamente a vados y deseosos de introducir un calnbio en
hacer propuestas educativas, esto es a promo- su vida profesional, que no tenían dificultad
ver cambios. ¡Y cómo no van a encontrar difi- alguna para entender la necesidad de crear un
cultades si es justamente el estudio de las difi- espacio compartido (ellos mismo podrían dar
cultades del cambio lo que investigadores y una conferencia e incluso un curso al respec-
académicos, que somos quienes les hemos to si así se lo hubiéramos pedido), pero sí para
formado, desconocemos casi por completo! construirlo con los cOlnpañeros de carne y
hueso con los que venían conviviendo; una
A esta preocupación teórica, se une una justamente que lnerecía la pena estudiar.
más personal que paso rápidamente a relatar.
A comienzo de los años 90 participé en el En definitiva, lo que lnueve estas páginas
diseño y desarrollo de un ambicioso programa son estas dos preguntas: ¿No hay en el Inundo
de formación dirigido a los psicólogos y peda- acadélnico un desequilibrio alarmante a favor
gogos que trabajan para el Ministerio de de proponer y justificar propuestas respecto
Educación y Ciencia. El curso, intensivo y de del estudio de las dificultades que encierra su
alto nivel, tenía un seguimiento de dos años desarrollo? Y si la respuesta fuera positiva,
en los que el director de cada uno de los dis- cabría esta otra: ¿cólno extrañarse de que los
tintos cursos de formación que tuvieron lugar profesionales que dependen críticamente de
en un intervalo de cuatro años, apoyaba de ese conocimiento académico que echalnos en
forma directa el desarrollo de las ideas pre- falta encuentren dificultades en su labor de
sentadas en el curso. Y fue justamente ejer- proponer ayudas a los que, rizando el rizo, se
ciendo esa función de directos de dos de esos dedican a ayudar?
cursos, corno pude seguir a cien profesiona-
les, que conformaban 10 equipos, durante dos No quisiera sin embargo caer en lo lnismo
años, reuniéndome, en dos ocasiones, con que estoy criticando, esto es, en hacer una pro-
cada grupo en sus sedes de trabajo y realizan- puesta "para que la hagan otros". Por eso quie-
do una supervisión final con los directores de ro dedicar estas páginas a glosar el trabajo que
cada equipo. La cuestión sobre la que quiero he venido desarrollado y en el que he intentado
llamar la atención es que pude constatar cómo ser consecuente con estas ideas. En la pritnera
un buen número de esos equipos mostraron un parte, resumo muy brevemente una de las líne-
entusiasmo (a veces realmente extraordinario) as de investigación: la intervención en la com-

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prensión, en la que hemos intentado satisfacer ¿Qué se puede hacer?
los cuatro criterios apuntados. En la segunda,
presento igualmente un resumen del trabajo Así, hemos puesto a prueba un procedi-
observacional (Sánchez, 2000) en el que seguí lneinto de intervención que sigue estos tres
durante cuatro meses la labor profesional de un principios:
equipo de asesores y cuyo fin era estudiar la
distancia entre lo que se hace y lo que se pro- a) Se trata de garantizar con la colabora-
pone y las dificultades que se interponen entre ción de alguien una "tarea completa": en
ambos extremos. Finalmente, en las conclusio- este caso, comprender, !comunicarnos
nes retomaremos estas preocupaciones genera- "plenamente"! a través de un texto. Por
les y algunas medidas que se derivan de las tanto, habrá que colaborar, esto es, dar
evidencias y reflexiones presentadas. tantas ayudas como sea necesario para que
se consiga la tarea completa. Con una con-
dición: que el aprendiz tenga una respon-
2. ¿SOBRE LA PROBLEMATICA sabilidad definida y genuina (esto es, una
RELACIÓN ENTRE INVESTIADORES aportación imprescindible) en su conse-
y PROFESORES cunción.

La intervención en la comprensión de tex- b) Una vez alcanzado el éxito, cabe

tos ha generado una gran atención tanto entre "girar" sobre esa colaboración e identifi-
investigadores como entre asesores y profeso- car dificultades, recursos, modos de
res. Así, hayal respecto un buen número de obrar..., y partiendo de todo eso que se
propuestas, de evidencias que las justifican, hace y se explicita, proponer si cabe for-
de modelos de intervención relativamente mas más ricas de actuar que las que se
desarrollados. Así mismo se han producido hubieran desarrollado.
debates sobre cómo se pueden enseñar estra-
tegias y un apreciable lnovimiento autocrítico c) suscitar una transferencia de control,
al respecto que ha reconocido la dificultad de esto es, que el aprendiz asume una parti-
trasladar esa experiencia a las aulas y que ha ciapción cada vez más central en la tarea
cuestionado el carácter realmente estratégico que ha de ser siempre "completa".
de lo que se enseña en muchas de esas pro-
puestas. (Pressley, 1995, o entre nosotros y al respecto, hemos llevado a cabo un
Martí (1999). No obstante el problema sigue estudio experimental con 185 alumnos de 6°
siendo la ausencia de trabajos dedicados a de primaria en el que los sujetos fueron asig-
crear un puente entre el estado inicial y el nados a las tres condiciones que respresenta-
final, lo que supone estudiar ambos al mismo ban tres distribuciones de responsabilidad:
tiempo y las dificultades que se pueden expe- lectura tradicional (A), lecturas con ayudas 1
rimentar al acercarlos. Dado que lo referido a y 2 (B), y lectura con ayudas 1,2 y 3 (cy. Los
los dos primeros criterios ha sido reiterada- resultados obtenidos figuran sintéticamente
mente publicado, nos centraremos en lo que en la Tabla 1 y muestran que, en contra de
afecta a los dos últimos y con ellso al proble- nuestras expectativas, sólo los sujetos de la
ma general que tratamos de clarificar. condición e mostraron un rendimiento supe-

COlnprobamos que no había diferencias entre los grupos en la mayor parte de las variables que determinan la
capacidad de comprensión: conocimientos previos, rapidez y precisión con la que reconocen las palabras escri-
tas, facilidad para operar con conectores retóricos. Adelnás los sujetos de las tres condiciones alcanzaron la
mislna puntuación en una prueba estandarizada que evalúa la comprensión lectora.

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rior cuando se les pidió que resuluieran el ción inicial que podría ser necesario alluenos
texto leido, lo que sugiere el tipo de colabora- para el tipo de texto utilizado en el estudio.

Lectura Lectura con Lectura con

tradicional ayudas 1 y 2 ayudas 1, 2 y 3
Variables A
Me di S.D. l\1edia S.D. J\1edi S.D.
a a
Ideas Centrales 2 1.1 2 0.9 2.7 1
Ideas Intermedias 1.6 1.3 1.4 1.2 2.2 1.5
Ideas de Detalle 3.8 2.4 3.5 2.3 3.2 2.6
Organización 0.8 0.6 1.3 0.9 2.1 1.2
P. Inferenciales 1.9 1.5 2 1.6 2.2 1.3

Tabla 1: Puntuación media y desviación típica obtenida por cada grupo en los indicadores considerados
para evaluar la c0111prensión del texto "El Mediterráneo se 111llere "

¿Es eso todo? La respuesta a esta pregun- estos contenidos públicos recogen las posibi-
ta es, según lo expuesto, negativa: aún necesi- lidades que encien'a el texto si se llevaran a
tamos valorar el reto que supone a los profe- cabo los procesos implicados en las cinco
sores operar según esta propuesta, y para ello ayudas comentadas lnás alTiba. En una pala-
es necesario, COITlO también anticipamos al bra, se trata de contraponer el texto que se
comienzo de estas páginas, valorar la distan- hace público durante la interacción y el que
cia entre lo que proponelnos y lo que se hace. hubiera surgido si se hubieran extraído todas
sus posibilidades: esto es, el texto virtual.
¿Qué se hace?
2. ¿Quién es el responsable de esos conte-
Así pues, creemos que debemos valorar la nidos públicos? AsÍ, no es lo mismo que sea
distancia entre nuestra propuesta y el modo de el profesor quien COluente una idea central del
comportamos en el aula. Hemos creado para texto o que ese comentario lo realice el propio
poder contestar esta pregunta, un sistema de alun1no o que lo hagan entre ambos. A ello
observación con el que analizar lo que se hace nos referimos con la expresión: distribución
y lo que se puede hacer, y toda la gama de de la responsabilidad (o, de la participa-
situaciones intermedias entre ellos. Así, dado ción), en la que hemos distinguido cuatro
un texto cualquiera y la interacción que se posibilidades graduadas de mayor a lnenor
produce entorno a él entre alumnos y profeso- participación en las que no nos detendrelnos.
res, el sistema de análi sis que hemos creado
clarifica estas dos cuestiones. Operando con este sistema de observación
y análisis, hemos estudiado un buen número
1. ¿Qué se hace público a lo largo de la de interacciones de la educación primaria: de
interacción y es, por tanto, objeto de atención forma completa 13 interacciones (Sánchez,
y análisis? En un caso, por ejemplo, se pue- Rosales, Suárez y García, 1999). De esos aná-
den COlnentar (hacer públicas) ideas de escasa lisis se desprende que el texto público tiende a
importancia; en otro, se puede incidir en las resultar fraglnentario e incolnpleto, siendo
que son lnás relevantes y en las relaciones participación de los alumnos de bajo nivel.
entre ellas. La clave es valorar en qué luedida Dicho en otras palabras, aunque es verdad que

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 la lectura transcurre COlno una actividad con- tía la lnanera de introducir cambios, se volvía
junta en la que los profesores apoyan el pro- a grabar a los profesores y se repetía el análi-
ceso de lectura e interpretación, las ayudas sis y la búsqueda de alternativas para resolver
prestadas no sielnpre dirigen la mente de los lo que se considerara lnejorable en el nuevo
alulnnos a lo que es central en los textos que análisis.
se consideran. Más claramente, si con1para-
mos las ayudas de la condición C del trabajo Las evidencias que 'siguen provienen de
experiInental y las que hemos apreciado en tres de esas seis experiencias de formación, en
los estudios observacionales mencionados, la las que contalnos con al menos un observador
'conclusión es en algún grado preocupante: no participante y con grabaciones en audio de la
parece que los alun1nos puedan penetrar en mayor parte de las sesiones que fueron ulte-
muchos de los textos que han de estudiar. riorlnente transcritas y analizadas. De ese
Pueden, sí, tener éxito en las tareas o pregun- lnaterial se identificaron situaciones que
tas que se les hacen,. pero incluso quien las . resultaron problen'láticas, esto es, situaciones
resolviera correctamente podría no compren- en las que se apreciaron dificultades para tra-
der (podría no hacer un buen resumen, para bajar juntos, bien fuera al analizar los textos,
ser más precisos) un texto COlno El bien al comentar las interacciones o al diseñar
Mediterráneo se lnuere. las propuestas de cambio que se veían apro-
piadas. Una vez identificadas, se procedió a
La conclusión es entonces doble y condu- definirlas y tipificarlas, extrayendo lo que
ce a sentimientos encontrados. Por un lado, . tenían en común.
nos vernos impulsados a proponer cambios en
el modo de proceder habitual. Por otro, cons- El priIner análisis que helnos hecho de
tatamos que esos calnbios son mucho más este material nos ha permitido identificar siete
importantes de lo que parecen, lo que nos tipos de dificultades qU,e parecen dar cuenta
lleva a una última cl:lestión: la necesidad de de todas las situaciones problemáticas.
estudiar el proceso de cambio y las dificulta- Curiosamente, al definir cada uno de esos
des que en él deben ser sorteadas. tipos de dificultad se desvelaban ciertos
supuestos en nuestra propuesta de los que no
Lo que cuesta cambiar siempre éramos completamente conscientes.
Por ello, para definir cada dificultad contra-
Con esta idea en mente, hemos llevado a ponernos los supuestos sobre los que descan-
cabo un análisis ponnenorizado de seis expe- sa nuestra propuesta y los que alimentan el
riencias de formación con grupos de profeso- quehacer de los profesores 2 • Será casi inevita-
res de otros tantos centros. En todas estas ble que se interpreten nuestros supuestos
experiencias se seguía el mislno planteamien- corno lo deseable y los de los profesores corno
to: se partía de un análisis en vídeo de las inte- aquello que es necesario calnbiar, pero lo rele-
racciones de profesores y alun1nos (y/o de una vante es entender el sentido de unos y otros.
transcripción de esas interacciones), se discu- Antes de juzgar, conviene comprender.

2 Conviene advertir que los supuestos que encierra nuestra propuesta son a nuestro juicio comunes (al menos los
seis pritneros) a la mayor palie de las propuestas de intervención de las que tenen10S noticia. AsÍ, creemos que
están presentes en otras que nosotros misn10s hemos hecho en el pasado (lnuy diferentes de la que aquí hemos
reflejado) y en las de autores como VidalAbarca y Gilabert (1991), Solé (1992), Carriedo y Alonso Tapia (1994),
Leon (1991), Lewis, (1993), Ciborowski (1995), Cole (1998), Pressley (1995), e incluso la más influyente de
todas Palincsar y Brown, 1984).

51
 SUPUESTOS DE SUPUESTOS DE
LOS PROFESORES LA PROPUESTA DE INTERVENCION

l. El papel del texto está difuminada en el 1. El texto posee una entidad propia: con un
conjunto de actividades no sujetas a un objetivo propio que requiere un microproyecto
plan definido y preciso. propio.
2. El texto se usa de forma inmediata. 2. La ayuda del profesor está mediatizada por una
conciencia del texto. Ejemplo: se estimula de
(Indicadores: las preguntas se hacen sin un antemano qué es 10 que el texto quiere decir.
plan preciso, 10 que lleva a un texto público
fragmentario)
3. El énfasis se pone en el contenido. 3. El énfasis se pone en las estrategiqs y no tanto en
el contenido.

(Indicador: Ante un error se clarifica (Indicador: Ante un error, 10 importante es el texto y

verbalmente el contenido implicado, sin el ¡nodo de operar con él. Se invita al alumno a
revisar el modo de operar con él) reconsiderar el texto)
4. La lectura de un texto se asume COlno una 4. La lectura se plantea como un actividad
actividad menor o de bajo nivel, por sumamente exigente.
ejemplo, como complemento de la
actividad principal, o como transición
entre dos actividades.
1. Se aspira a un cambio excesivo. 5. Se asume que no es posible avanzar en las dos
direcciones a la vez: calidad del texto público y
(Indicador: Las ayudas se interpretan como autonomía de los alumnos.
algo indeseado)
(Indicador: se asmne que para pedir más hay que dar
más ayudas)
5. Profesores y alumnos encuentran formas 6 Se crean formas de relación caInbiantes.
de comportamiento que garantizan un
nivel de atención, control y éxito
razonables, si bien centradas en
contenidos de escasa importancia.
6. Los profesores esperan poder contar con 7 El desarrollo de la capacidad de comprensión no
tareas bien definidas dedicadas a la requiere tareas específicas sino un modo
comprensión, por ejemplo, la tarea particular de comportarse en la triple interacción:
llamada lectura comprensiva.

Cuadro 2. D~ficultades para el canzbio.

NO es el mOlnento de clarificar cada uno lo que proporciona una notable flexibili-

de ellos (véase en Sánchez, 2000, una presen- dad. Un sistema de respuesta aparente-
tación más sistemática), pero si cabe subrayar mente en equilibrio con las delnandas
dos aspectos: más COlnunes e inlnediatas de la situación
de lectura (lnantener el control y la aten-
a) Cabe interpretar que los profesores han ción, garantizar el éxito de los alumnos,
desarrollado un sistelna de respuesta responder rápidalnente a las demandas de
relativamente ünplícito que es muy sensi- cada situación...). Con tal sistema quizás
ble a la interpretación de· cada lnOlnento no se prolnueva todo lo deseable la capa-
(la percepción de cansancio, por ejem- cidad de comprensión, el objetivo global,
plo) y está regulado por objetivos muy pero se resuelven un buen número de
amplios que permiten pasar de una acti- problemas locales. Por ello no puede ser
vidad a otra sin concluirlas plenamente, ni ignorado ni despreciado.

52
b) y cabe talnbién sospechar que aunque un ¿Reahnente es necesaria, apropiada o funcional
profesor' se vea persuadido de la bondad de tanta conciencia sobre el texto, sobre los procesos
una propuesta de intervención, cuando quie- in1plicados, sobre las relaciones entre cada texto
ra trasladarla a su práctica cotidiana se y el resto de la unidad didáctica...? ¿Cuánto espa-
encontrará en la situación de tener que cio cabe dar al tratalniento de los contenidos?
enfrentarse a un calnbio más amplio que
afecta a parcelas de su modo de obrar a las
que dificihnente puede tener acceso. COlno 3. EL CASO DEL ASESORAMIENTO.
consecuencia, cuando se interne en el queha-
cer diario volverá a sentirse reclamado por También en el caso del asesoralniento conta-
sus alulnnos para clarificar ciertos conteni- rnos con un lnarco teórico que justifica la noción
dos o se verá en la necesidad de conseguir de colaboración y también evidencias empíri-
que no se distraigan. En una palabra: se verá cas, en este caso indirectas, de su eficacia. Pero
arrastrado, corno los aluInnos de la condición COlno en el caso anterior, creernos, que no
B, llenos igualmente de buenos propósitos, hemos estudiado suficientemente las dificulta-
por las insuficiencias, limitaciones y urgen- des que supone su desarrollo. De hecho helnos
cias que presentan los textos y la situación en visto ya una de ellas: las teorías con las que
la que están imnersos. La cuestión clave, es cuentan los asesores son incompletas, al menos
que la vida del aula no ofrece muchos puntos en el sentido de que aunque exponen cómo se
en los que encajar lo que hemos propuesto podrían hacer las cosas, no clarifican las dificul-
aquí tan razonable, tan rigurosa ..tan elnpíri- tades y esfuerzos que podrían ser necesarios.
ca y teóricamente fundamentado. Cabe por ello la posibilidad de que los asesores
interpreten inadecuadalnente las dificultades
Consecuenten1ente, parece necesario que habrán de surgir o el recelo y escepticismo
encontrar nuevos lnodos de hacer que bus- de muchos profesores. Y así, los asesores pue-
quen alcanzar los objetivos globales (desarro- den tender a interpretar las dificultades corno
llar la capacidad de comprensión) y, ¡no lo "un no querer" cuando quizás sea probable que
olvidelnos!, los locales (mantener la atención, se trate de "un no poder" o, incluso, que "no
operar con flexibilidad a las demandas de la quieran" porque "creen que no pueden".
situación.,..). Esto es obviamente lo lnás difi-
cil, pues requiere un complejo diálogo entre Pero, no es cuestión de especular, pues lo
los nuevos recursos y los viej os, de tal mane- que reclalnamos es estudiar esas dificultades
ra que los primeros puedan ser utilizados con y distancias entre lo que se propone y lo que
la flexibilidad y sensibilidad necesaria para se hace. De ahí que nos interese intentar satis-
responder a lo inmediato (lo urgente) salva- facer los lnislnos criterios que los seguidos en
guardando y, lnás ünportante aún, alünentan- el caso de la intervención en la comprensión.
do el objetivo final: que los alumnos sean
capaces de comunicarse a distancia a través 3.1. Justificación: El asesoramiento colabo-
de los textos escritos (lo necesario). rativo: Dimensiones y Momentos claves

El problema es que este diálogo entre lo viejo Asesorar colaborativalnente supone un

y lo nuevo obliga a revisar no sólo los supuestos proceso de resolución conjunta de problemas
de los profesores sino también los nuestros. entre el asesor y los asesorados. Un proceso

3 No debería olvidarse que las dificultades identificadas provienen de nuestro trabajo con profesores dispuestos a
ser grabados, evaluados.... ¿cÓlTIO extrañarse a la luz de lo expuesto que algunos profesores no quieran un cam-
bio que intuyen incierto?

53
en el que cabe distinguir dos dünensiones ción, se trata de propiciar las condiciones inter-
diferentes, si bien Íntünan1ente relacionadas: personales y personales necesarias para que ese
1) el proceso en sí de resolución conjunta de trabajo conjunto de resolución pueda tener
problelnas y 2) la creación de una relación de lugar. De manera más específica, parece obvio
colaboración. La primera tiene un carácter que las personas implicadas en la definición
esenciahnente cognitivo, pues consiste en conjunta de un problelna deben respirar un.
construir una representación lnental de un clima de aceptación, valoración y confianza
estado deseado y en la búsqueda de medios que les anilne a expresar su visión y admitir, si
para alcanzarlo. La segunda dimensión tiene se viera necesario, la necesidad de revisarla.
más bien una naturaleza cogntivo-nzotivacio-
nal y emocional, y alude a los procesos de los Desde el punto de. vista del asesor, ese
que depende que uno se sienta competente y clüna de aceptación y seguridad que lnotiva al
pueda operar con los procesos elnocionales calnbi0 4 puede verse facilitado en la medida
(ansiedad, incertidumbre, por ejemplo) que en que éste haga ver al asesorado que:
acompañan todo proceso de cambio. (Véase
para más detalles: Navarro y Sánchez, (1996). a) se ha escuchado su punto de vista:
b) se han conlprendido sus necesidades y sus
Respecto del proceso de resolución con- sentimientos respecto del problelna (lo cual
junta de problenlas, se trata de que el asesor no significa estar de acuerdo con su visión); y
preste su ayuda al asesorado en estas tres acti- c) se han valorado los recursos .del asesora-'
vidades nucleares en el proceso de resolución do, así como sus intenciones y los intentos
de problelnas: de resolución ya elnprendidos: valoración
de la cOlnpetencia.
a) identificar cuáles son esos problemas y
delimitar las metas que cabe plantearse y todo ello, naturahnente, n1ientras se
respecto de ellos: construcción del espacio definen los problemas, se buscan las solucio-
del problema nes o se supervisa el proceso.
b) buscar, seleccionar y organizar los medios
disponibles para intentar alcanzarlas : 3.2. Justificación Empírica
construcción de soluciones
y c) evaluar los resultados y refonnular, si se La justificación del modelo es muy dificil de
considera necesario, las metas de cambio reunir directamente, pero sí cabe mencionar tra-
inicialmente elaboradas: supervisión y bajos que ponen a prueba: (a) la importancia de
evaluación del proceso. crear lnetas que despierten una percepción de
competencia, (b) que la orientación motivacio-
Por lo que se refiere a la segunda dimen- nal se dirija al increlnento en la competencia y
sión, la creación de la relación de colabora- no de la ejecución (Dweck, 1988), (c) la iInpor-

4 En ese sentido, cabe lnencionar que todo catnbio en la concepción de la realidad (por ejelTIplo respecto de un
problema que afecta a un alumno o a unos padres) depende de las ideas iniciales que cada
Es fácil apreciar que un proceso cognitivo tan complejo COlTIO el que acabamos de presentar ha de cOlnprolneter
inevitablemente la propia visión y valoración de uno lnislno y la que se proyecta a los delnás. Por ello, si alguien
se sintiera cuestionado o no escuchado, es probable que tienda a rehuir el esfuerzo de explicitación que acaba-
lTIOS de referir y se lTIUestre, en cualquier caso, distante de cualquier otra altenlativa que pudiera surgir, cuando
no anlenazado por ella. De ahí la importancia de crear unas condiciones interpersonales de trabajo, lo que helnos
denominado creación de la relación, que no sólo eviten esos telTIOreS, sino que propicien la percepción de que
uno es capaz de pensar, de buscar, de ensayar nuevas posibilidades, etc ..

54
 (1)
CREARLA ESCUCHAR; COMPRENDER; VALORAR (I)
RELACION

(11)
RESOLUCION DEFINIR EL BUSCAR
CONJUNTA PROBLEMA (2) SOLUCIONES (3)
DEL
PROBLEMA

Figura 1. Dilnensiones (I y II) Y C0/11pOnentes (1,2,3,y 4) del proce.so de resolución conjunta de problenzas.
Adaptado de Navarro y Sánchez (1996) y Sánchez y Ochoa de Alda (1995). Observése cón10 anlbas din1en-
siones operan interactivanlente. Tal y conlO se expresa sintética/11ente en la Figura 1, he¡nos diferenciado dos
dilnensiones: una cognitiva (la resolución del problema) y otra enl0cional (la creación de una relación de
trabajo); una distinción que merece alguna aclaración adicional.

tancia de proteger la meta y el control volitivo y modo de ver notorialnente insuficientes. De

emocional que todo ello requiere. De la misma nuevo hemos de señalar que la complejidad
manera, que la noción de asesoralniento consti- del asesoramiento reside lnás en su desarrollo
tuye un caso particular de la noción de distribu- que en su formulación y comprensión. De ahí
ción de la responsabilidad con los matices que la necesidad de analizar lo que ocurre real-
se quieran (Monereo y Solé, 1996) y podlia con- lTIente, esto es, lo que se hace.
tar con las evidencias que apoyan esa noción.
y creemos que para ello, COlTIO en el caso
A esta justificación "empírco /experimen- de la intervención en la comprensión, es nece-
tal que apoya el análisis nlicro del proceso de sario observarlo directalnente, pues eso que
asesoramiento, cabe agregar los argumentos y ocurre (o al nlenos los aspectos más decisi-
evidencias que aconsejan, a la luz de pasadas vos) pueden no ser accesibles a los implica-
experiencias, la introducción de ese modelo dos. De ahí que para avanzar en esta cuestión
(Solé, 1998). hayamos optado por llevar a cabo un estudio
observacional en el que el autor actúo como
3.3. ¿ Qué se hace? ¿Qué se puede hacer? observador participante del quehacer de tres
La distancia asesores durante un periodo de cuatro meses
en los que asistió a la casi totalidad de su
Metodología labor profesional.

Estas evidencias y justificaciones son, por El objetivo fue poder contestar estas cua-
supuesto ünprescindibles pero a nuestro tro preguntas:

¿Por qué puede ser dificil escuchar, CREAR LA RELACION

cOlnprender y valorar la posición DE COLABORACION
inicial de los ünplicados?

¿Por qué puede ser dificil CONSTRUCCION DEL PROBLEMA

definir conjuntamente los problelnas?

¿Por qué puede ser difícil crear un CONSTRUCCION DE SOLUCIONES

plan de trabajo conjunto?

¿Por qué puede ser difícil supervisar? SUPERVISION

55
 El proceso de análisis fue el siguiente -"Eso es lo que yo quiero saber" -dice la tutora
con algún escepticismo.
a) Se registraron cada una de las intervencio-
nes del día. Dentro de ellas, se distinguían -"¿Crees que es de razonamiento, que no
los distintos casos o problemas tratados y entiende?" -sugiere AS.
cada uno de ellos se consideraba una
situación. diferente. Una vez reunidas las -"El motivo de que no entiende es lo que te
notas de todas las situaciones, se procedió pido a ti. Yo no soy especialista. Bueno (y taln-
al análisis propiamente dicho. bién te pido) y qué hago con este niño. No
b) Para ello se seleccionaron aquellas situa- puedo dejarlo ahí".
ciones que fueron consideradas problemá-
ticas por los asesores, esto es, de las que se -"PERO, -prosigue con cierto énfasis AS- lne
mostraban frustrados o escépticos: son los gustaría precisar en qué necesita ayuda. ¿Qué
desencuentros tareas no puede resolver con tu ayudas?"
c) los desencuentros se categorizaron en
cada uno de los episodios que distingui- -"En la lecto escritura, los lníos están dando los
mos en el modelo: creación de la Telación, sonidos y reconocen algunas palabras..."
definición conjunta del problema, búsque-
da de soluciones y la supervisión. -"Te das cuenta que has dicho "los lníos"..." -
d) y una vez agrupadas de esta manera, se le advierte AS.
procedió a identificar las regularidades
que presentaban. En la búsqueda de esas Sonrisa y aceptación.
regularidades se tuvo presente el modo
ideal de operar y los comentarios que los -"Sí hombre, ¡Por Dios!" -concede la tutora, y
AS hacían diariamente de lo acontecido en prosigue. "Aquí, Y. se pierde. Participa pero no
la jornada de trabajo. reconoce ninguna palabra bien"

Cünsidérese para ilustrar el procedimiento -"PERO, subraya AS, este no es un objetivo de

seguido el siguiente fragmento que corres- este ciclo......"
ponde a una de las situaciones recogidas:
-"Bueno, ¿y vaya sacrificar a todos por eso..?"
(1.) "Tendrá algo ahí "
Es notorio que el extracto revela una conside-
Contexto: rable falta de acuerdo entre AS y la tutora. Por
si fuera poco, la profesora de apoyo añade otro
Se trata de estudiar el caso de Y. Están presentes puñado de problemas.
la tutora, la profesora de apoyo y el psicopeda-
gago, AS en lo que sigue. Después de un primer -"En la direccionalidad y psicomotricidad. En
momento en el que se determina el objetivo de los colores: no reconoce colores. No centra la
la reunión, la conversación se dirige a revisar atención. Se cansa. No atiende".
cuáles son las dificultades de Y. La profesora
tutora lleva inicialmente la voz cantante: -"Siempre está diciendo "¿Y po qué no?". -
completa la tutora. "Yo hago la explicación a
-"Tiene dificultades cuando tiene que pensar y todos, y él sielnpre está "¿Y po qué?".
eso no lo puede hacer sólo. Tienes que estar
encima de él". AS señala que la atención depende de la COln-
prensión de la tarea. La tutora parece pensar
-"¿Por qué crees que es? -le pregunta AS. otra cosa:

56
 -"Yo creo que tiene algo ahí". miento. En este caso, podemos considerar que
corresponde a la creación de la relación y la
AS. propone entonces que se aclaren las nece- definición del problema.
sidades del niño y ofrece el esquema que sue-
len elTIplear al respecto. En tercer lugar, y es la clave del proceso
de análisis, se trata de intentar apreciar en qué
-"¿Crees que habría alguna dificultad para depende este desencuentro del AS. Es obvio
hacer esto?" -insiste AS. que esto sólo puede hacerse comparando esta
situación problemática con otras del mismo
No hay dificultad. Una vez aceptado este episodio (la creación de la relación, en este
punto, AS aprovecha para ofrecerles una visión caso) y reconocer un factor o circunstancia
más comprensiva de los problemas de Y ape- común en las creencias, expectativas o limita-
lando a las circunstancias familiares en las que ciones expuestas por los propios AS. En el
vive el chico. AS se muestra lTIUY persuasivo y extracto (1), como en otras situaciones que
convincente. Su visión enriquece, objetiva- también se analizaron, el AS. señaló que se
mente, cuanto se ha dicho del niño y facilita la sentía incómodo con la actitud psicopatologi-
intervención. zadora hacia Y de las profesoras. De ahí, infe-
rimos la existencia de un primer problema:
La profesora de apoyo, comenta que esas cómo recoger (escuchar, comprender) una
observaciones no se corresponden enteramente visión que colisiona con la defendida por el
con la realidad, y concluye: propio AS s (en este caso: una visión interacti-
va y contextual de las dificultades).
-"Yo creo que tiene un problema enmascarado.
Entra en el aula y obsérvale" Siguiendo este mismo planteamiento,
hemos identificado un cierto número de pro-
AS acepta esa propuesta (la de entrar en el blemas que corresponden a cada uno de los
aula, no la del enmascaramiento) y quedan en momentos claves del proceso de asesoramien-
que ambas utilizarán el esquema para determi- to: 1. La creación de la relación. 2. La cons-
nar las necesidades del niño. trucción conjunta del problema. 3. La búsque-
da de soluciones. 4. La supervisión. En cada
Aplicando el sistema de análisis anterior- uno de esos apartados, recordamos qué es lo
mente indicado, cabe valorar, en primer lugar, que se desprende del modelo antes de acome-
si estamos ante una situación problemática. ter el análisis de las situaciones que ilustran
Aparentelnente, esto es lo que se desprende del los problemas identificados.
propio desarrollo -aunque termina en un acuer-
do- y de la valoración negativa del AS, quien Dificultades que se experimentan
confesó que no se había sentido escuchado. habitualmente

En segundo lugar, es necesario catalogar La relación de los problemas son los

esta situación dentro del proceso de asesora- siguientes:

5 Naturalmente, y COlno analizaremos más adelante, en modo alguno debe entenderse que estamos criticando la
visión de AS sobre las dificultades de los alumnos ni -!menos aún!- defendiendo que deba éste plegarse a la
visión del profesor. Lo único que nos interesa es señalar que en situaciones como la reflejada en (1). se les plan-
tea a los AS un comprensible problema que debe ser resuelto si se quiere ser coherente con el modelo de aseso-
ramiento. Hemos denominado a este problema: "cuando las teorías son injustas", esto es, cuando las teorías de
partida nos impiden escuchar.

57
 A. En la creación de la relación. A.3. Desconfianzas. En lnuchas ocasiones
las demandas suscitan desconfianzas (j entera-
A.l ..Problelnas y soluciones: los profesio- lnente cOlTIprensibles!) sobre los intereses
nales pueden tender a buscar la solución antes reales de los asesores. El problema es que es
de haber delitnitado conjuntaluente cuál es el lnuy difícil escuchar y crear una relación
problelna que les ocupa, en parte por la nece- cuando alguien está elnbargado por estos sen-
sidad de luostrase cOlupetentes y en parte por timientos que proceden de pasadas experien-
responder a las urgencias de los asésorados. cias. Durante el periodo de observación aten-
La cuestión es que colaborar en la definición dÍlnos a un aluluno Miguel, que recibía apoyo
de un problema es una tarea lUUY exigente e educativo y que, acostumbrado COlTIO estaba a
incolupatible con cualquier otra. En otras equivocarse en las tareas, teúía sielupre pre-
palabras, es difícll escuchar cuando se está parada una gOlna de borrar y ante la menor
buscando una respuesta. Por otro lado" quizás insinuación o gesto que él interpretaba COIUO
no se aSUlna plenamente que ayudar a definir de desaprobación iniciaba el movÍlniento de
"mejor" los problelnas supone en algún grado bon ar 10 último que hubiera realizado, dispo-
4

resolverlos. niéndose de inlnediato a "empezar de nuevo"

y conlO si nada hubiera oculTido hasta enton-
A.2. Cuando las teorías son injustas: hace ces. En tono jocoso acabanl0s por elTIplear la
alusión a la situación 1 y en parte a todo el frase ¡Ah si tuviéralTIos la goma de Miguel"
razonamiento básIco de esta conferencia: las cuando se aludía a pasadas experiencias con
teorías están interesadas en la búsqueda de algún profesor. En térlninos algo lnás acadé-
objetivos globales, pero lo que uno se encuen- micos, se trata de oponer una visión interacti-
tra en el día a día es un conjunto de problemas va del cOluportalniento hUlnano a otra unidi-
locales que deben ser resueltos. Es lUUY difi- reccional (basada por ejelnplo en rasgos).
cil reconocer la legititnidad de lo local cuan- Más sencillamente, lo que subyace a esta
do uno sólo tiene en mente los grandes objeti- reflexión es que un asesor podría actuar con la
vos (cosa inevitable a nuestro juicio cuando se máxima de que "los delnás serán según cómo
opera con la mayor parte de las teorías psico- nosotros sealuos". Por tanto si nuestra mente
pedagógicas). Este problema es ilustrado con y nuestra identidad es situacional, la tarea del
más detalle en el .extracto anteriormente pre- asesor es ayudar a fraguar la lnej or versión de
sentado. Allí puede observarse que, hay una cada asesorado.
notoria tendencia de las profesoras a patologi-
zar al alumno -esto es 10 que comprensible- A.4. Hiperresponsabilización. Se opone a
mente preocupa al AS-; pero !talubién! hay en la noción de ca-responsabilidad que es propia
ellas muestras de preocupación: ("no puedo del asesoramiento. Más concretalnente, la
dejarlo ahí"), impotencia:: "yo hago la expli- idea es que no se puede ser a la vez "inspec-
cación a todos, y él siempre está '¿y po tor" y "asesor", ni talnpoco es fácil conciliar
qué '?", desaliento : "participa pero no reco- el poder y la autoridad. Esta confusión es
noce ninguna palabra bien", inco111prensión: cOlnprensible dado que los asesores pueden
"tiene algo ahí". ser especiahnente conscientes de las lÍlnita-
ciones de unos y otros para encarar los pro-
La cuestión es ¿por qué de todo sólo se ve blemas y es lnuy dificil aceptar que tienen una
una parte? Creemos que porque las teorías son responsabilidad limitada, a saber, la de cola-
injustas e incompletas: hablan de los proble- borar en dar la lnejor respuesta posible con los
mas globales, pero no de los locales. recursos disponibles.
Obviamente para operar con los probleluas
locales sin perder de vista los globales, es nece- Este fenólneno es especialmente preocu-
sario diferenciar entre "escuchar" y "aceptar". pante si consideraluos que hay un escaso con-

58
senso sobre el lnodo de responder a la diver- nes de los probleluas q~le surgen en la vida.
sidad en los centros, lo que suscita este senti- De ahí que un asesor deba operar con especial
lniento. Por supuesto, hay lnodos de encarar grado de conciencia de ese proceso.
situaciones que constituyen una alteración
esencial de los derechos de las partes inlplica- B.2. Conocinlientos, técnicos y la de.fini-
das, pero van lnás allá de lo que es el asesora- ción de problelnas. Un segundo problema es
miento (lo que nos sitúa antes conflictos de que para avanzar en la identificación de los
carácter ético). En todo caso, es lnuy difícil problenlas, no basta con desplegar ciertas
apreciar "posibilidades" en los otros bajo este estrategias generales (catalogar, jerarquizar,
sentimiento (lnuy cOlnprensible) de hiperres- operacionalizar)~ talnbién es necesario saber
ponsabilización. de esos problenlas. Así pues, ambos aspectos,
"las estrategias de definición del problema" y
A.5. Confrontacón: Alude a situaciones en "la capacidad técnica para entenderlos y
las que las demandas constituyen una con- resolverlos", han de ir a la par. Esto a su vez
frontación con los asesores. übvialnente, esta obliga a clarificar la alnplitud de esos conoci-
situación dificulta la labor de escucha y de mientos específicos.
crear una relación, y reclalna recursos especí-
ficos. c. En la búsqueda de soluciones.

A.6. Discusión y reflexión. Alude al deseo En el proceso de buscar nuevas respuestas

de los asesores de encontrar lo que ellos cabe señalar estos otros dos problemas.
entiende que sería la situación "natural" de su
trabajo: una oportunidad para reflexionar crí- C.l. Sobre el tipo de acuerdos: el tipo de
tica y libremente sobre la práctica educativa. acuerdos que se alcanzan tienden a ser excesi-
El problelna es que esa situación ideal es valnente general: por ejemplo que un alumno
infrecuente lo que suscita una comprensible, < cuente con un apoyo anticipatorio (una medi-
sensación de frustración. Es cÓlno si se viera da lnuy relevante que era elnpleada para ayu-
sólo el estado final, cuando la cuestión es lle- dar a los alumnos a enfrentarse a las tareas
gar a contelnplar al lnismo tiempo el estado más Ílnportantes que van a tener lugar en el
ideal y el inicial y concebir, entonces. el aula). No obstante, qué es lo que se hace en
"siguiente paso". Algo parecido, aunque en ese apoyo o cómo se hace, no sielnpre llega a
otro plano, al problelna de la investigación estar delimitado y consensuado, con el peligro
educativa que en estas páginas hemos ido ana- de que ulteriormente será muy dificil apreciar
lizando si la medida ha tenido el éxito deseado.

B. La construcción conjunta del problema. C.2 Tutores y apoyos: Por otro lado, la
lnayor parte de las lned,das requieren coordi-
B.l. Estrategias. Aunque la estrategia nar la acción de diversos profesionales, y
general de resolución de problelnas (identifi- parece razonable argulnentar que esa coordi-
car cuál es el problelna y definirlo adecuada- nación será lnás factible en la medida en que
mente, buscar soluciones, aplicarlas y eva- existan recursos de intervención bien defini-
luarlas) es muy intuitiva y seguramente es dos y previamente compartidos. Por desgracia
empleada espontánealnente en la vida cotidia- esos recursos no sienlpre están suficientemen-
na, la tarea de ayudar supone un control rela- te generalizados en la comunidad educativa,
tivamente estratégico de ese procedüniento lo que reduce la capacidad de intervención.
"natural". Al fin y al cabo, el procedimiento Volvenl0s a un problelna ya planteado: se
de resolución es ordenado, pero la vida no lo corre el riesgo de interpretar las dificultades,
es y luenos aún las narraciones o descripcio- en este caso de coordinación, como un no

59
querer, lo que alitnenta las desconfianzas últitnos de quienes les piden(¿) ayudas. O qui-
mutuas, cuando quizás sea cuestión de un no zás' como es cOlnún se sientan hipelTesponsa-
poder.. bIes de problelnas que pueden constatar con
una lucidez lnucho lnayor que la que les per-
D. La supervisión: O de cómo saber que lnite contemplar los recursos disponibles.
hemos dado un paso adelante.
3. 4. Lo que cuesta cambiar
La supervisión tiene que ver con los
momentos dedicados a cOlnprobar si las No hemos hecho ningún estudio sobre las
medidas o acuerdos alcanzados están sirvien- dificultades que acompañan al cambio, pero
do y en qué grado a las metas y problemas ini- los dos últitnos meses del estudio supusieron
cialmente planteados. el desarrollo de algunos intentos de cambio
que, conviene resaltarlo, fueron estudiados de
D l. Acuerdos y pseudoacuerdos: La fonna mucho lnenos sistelnática y rigurosa
supervisión empieza a ser difícil porque los que la seguida durante el periodo de observa-
acuerdos son demasiado alnplios COlno para ción. Adoptando un lnayor riesgo de interpre-
ser evaluados: No hay responsabilidades defi- tación quisiera señalar alguno de los proble-
nidas, ni objetivos suficientelnente precisos. lnas de los que fui testigo y protagonista. El
Es muy común la queja de los asesores res- pritnero de ellos, era que al analizar un pro-
pecto de que los acuerdos tOlnados no son blema desde el lnarco que aquí helnos pro-
luego tales acuerdos puesto (esto es, la creación de la relación y el
proceso de resolución de problelnas), se
D.2. Para valorar los canzbios. Los cam- entendía que se le pedía que asumieran un
bios son difíciles de valorar incluso cuando se papel que iba en contra de su identidad.
producen: la razón es que se confunde el esta- Especialmente todo lo concerniente a la escu-
do inicial y el final. El problelna es que si no cha y a la creación de la relación.
se valoran los cambios que se hubieran pro-
ducido, difícilmente podrán suscitarse otros Quizás convenga luencionar que este
nuevos. Este problema era igualmente común plantealniento constituye un lugar cOlnún en
cuando los profesres juzgaban los calnbios de la lnayoría de las técnicas de entrevistas pro-
los alumnos: de nuevo les costaba apreciar puestas para un buen nún1ero de profesionales
cambios. No deja de ser curiosos que en esos (trabajadores sociales, terapeútas, etc), Más
casos, los asesores operaban con la idea de relevante aún, estas nociones pueden relnitir-
suscitar calnbios posibles, pero ese esquema se sin problema alguno a las teorías educati-
que tan fervorosalnente empleaban cuando se vas que los propios asesores sostienen con-
trataba de los alumnos se perdía cuando se ceptualmente (sobre la lnotivación, sobre el
consideraban Iso cambios de los profesores.. cambio conceptual, etc). De hecho, ellos luis-
mos suelen emplearlas para analizar la inte-
En defintiva: los asesores psicopedagógi- racción entre los profesores y sus alulunos.
cos pueden desear colaborar, pero en el cami- ¿Por qué entonces este cuestionaluiento? Ya
no han de enfrentarse a un buen número de heluos visto que no es un cuestionaluiento ini-
problelnas locales: Sin duda intentarán com- cial, pues la idea de colaborar, de paliir de las
partir los problelnas, pero su idea de un pro- posibilidades, en cuanto tales, suelen ser
blema legítimo puede que no coincida con la aceptadas. El problema surge cuando han de
de los profesores, o puede que se vean arras- utilizarlas para revisar sus propios desencuen-
trados por la urgencia a dar una respuesta (ali- tras, en cuyo caso pueden plantearse los
mentada a veces por la duda de no poder darla siguientes conflictos entre los supuestos de
del todo) o por la sospecha hacia los intereses unos y otros.

60
 SUPUESTOS MODELO SUPUESTOS ASESORES

Escuchar no es aceptar. Temor a "sancionar" como buenas

a en otros ténninos: se puede actuaciones que a su juicio
escuchar sin aceptar no lo eran.

Autoridad Poder

Las dificultades pueden interpretarse Los asesores contaban con una

en térn1inos de un "no poder" apabullante colección de evidencias
en vez' de un "no querer". que sugerían lo contrari'o.

Los demás serán según Su función es encontrar soluciones

como nosotros seamos para los alumnos no hacer
(al menos en algún grado). "terapia" con los profesores

Comprender la situación del profesor La intervención se entendía

y hacerle saber nuestra comprensión en términos de decisiones que
implica en sí mismo una intervención. pudieran afectar a la vida del alumno

Se trata de ver posibilidades Temor a no dar la respuesta

y actuar dentro de esas posibilidades "necesaria".
de los profesores. Dificultad para operar
simultáneamente con el estado
inicial y final.

Asume que se trata de una relación Temor a no ser naturales

profesional que requiere formas
específicas.

Cuadro 3. Distancias

El problema es que, nos guste o no, la labor En primer lugar, y por lo que se refiere a la
que aquí hemos definido reclalna recursos que creación de la relación de asesoramiento,
no son estrictalnente necesarios en la vida coti- helnos visto que pueden plantearse situaciones
diana, en la que nos relacionarnos con personas que susciten sentimientos de desconfianza
en las que reconocernos una afinidad y hacia (ambivalencia), de confrontación teórica y per-
las cuales no nos cuesta, por eso mislno, lnos- sonal con los asesorados, de ansiedad en la bús-
trarles nuestra consideración y apoyo ante sus queda de soluciones, etc, que requieren el desa-
dificultades. La vida profesional, por el contra- rrollo de recursos comunicativos específicos.
rio, no puede depender de la afinidad previa ni
conduce a una relación personal. En segundo lugar, hemos señalado la exis-
tencia de un frágil consenso y determinación
En definitiva, a lo largo de estas páginas en los centros para el tratamiento de la diver-
hemos intentado identificar un cierto número sidad, algo que dificulta la creación de una
de dificultades que pueden surgir en el aseso- relación de trabajo.
ramiento psicopedagógico. En concreto,
hemos distinguido las siguientes, que corres- Por lo que se refiere a la segunda de las
ponden a las dos ditnensiones distinguidas. dimensiones: el proceso cognitivo de resolu-

61
ción de problelnas, benlos constatado que las dificultades que surgen al intentar incor-
existen problelnas ligados a la disponibilidad porar ese nlodelo en la vida diaria.
de estrategias generales de resolución de pro-
blenlas que faciliten la construcción de una El segundo es que quizás el hecho de estu-
definición resoluble de los problemas, la bús- diar nuestras dificultades para trabajar con los
queda de soluciones y la evaluación de su efi- profesres pueda ayudamos a entender las de
cacia. Y, talnbién en esta lnisma dimensión, los asesores cuando trabajan con los profeso-
problelnas ligados a, la disponibilidad de res y las de los profesores cuando hacen lo
conocimientos especializados en cada tipo de propio con los allunnos. Más precisalnente, al
problemas que perlnitan la ünplantación de tonlar conciencia de que unos y otros, aunque
las soluciones específicas y la coordinación en distintos planos, nos enfrentalnos a proble-
de los distintos profesionales (7). mas parecidos, nos sirva para hacernos
lTIutualnente inteligibles. En cualquier caso, el
Estas dificultades, COlno helnos insistido hecho de identificar las dificultades tiene una
reiteradalnente, están íntinlalnente relaciona- obvia consecuencia práctica que no podemos
das y se alimentan nlutuamente. Así, la falta abordar en estas páginas.
de consenso puede favorecer fenólnenos
como la hiper-responsabilización o la descon-
fianza; de la lnisma lnanera que la carencia de REFERENCIAS BIBLIOGlUÍFICAS
recursos técnicos generales y específicos (o la
percepción de no tenerlos) puede dificultar BASSEDAS, E; Y colaboradores (1992).
como ya vimos en (5) la creación de una rela- Intervención educati\'a y diagnóstico psicope-
ción de trabajo y la definición de los proble- dagógico. Barcelona: Paidos
mas. Un mayor consenso en los centros CAPLAN, G. Y CAPLAN, R. (1997) Consulta y
podría reducir la ünportancia de las habilida- colaboración en salud lnental. Barcelona: Paidos.
des de relación, de la lnisma lnanera que la centros. Infancia y Aprendizaje, 77, 77-95.
ausencia dellnislno haría especiahnente nece-
sario contar con esa sabiduría profesional. COLE, E. Y SIEGEL, 1. A. (1990). Effective
Siguiendo este lnislna línea de razonan1iento, Consultation in School
cabría decir que puesto que los problenlas de COLE, E; SIEGEL. L (coords.) (1991) EjJetive
los ASs. dependen talnbién del consenso y de Consultation in School Psychology. Toronto:
la disponibilidad de conocünientos especiali- Hogrefe Publishers.
zados, esas habilidades de relación siendo IDOL, L. (1990) The scientific art of claSrrOOlTI
necesarias son por entero insuficientes. consultation., lounal 01 Educational
Psychology Consultation, 1, 3-22.
JIMÉNEZ GÁMEZ, R. A. Y PORRAS VALLEJO,
4. CONCLUSIONES R. (EDS.)(1997). Modelos de acción psicope-
dagógica: entre el deseo y la realidad.Málaga:
La labor de los psicopedagogos, conlO la Ediciones Aljibe.
nuestra, es ayudar a ayudar. De ahí que crea-
LACASA, P., MARTIN. P. Y HERRANZ, P.
mos que todo cuanto hemos expuesto puede
(1993). Escenarios interactivos en la relación
ser de utilidad a los asesores. Y ello en un niño-adulto. M.J. Rodrigo (Eds.), Contexto y
doble sentido. desarrollo social. Madrid: Síntesis.

El primero es que no basta con construir LAVE, 1. Y WENGER, E. (1991) Sítuated cogni-
tion. Calnbrige: MA. Calnbrige
un modelo en el que se describa su labor, pues
lo interesante, COlno en el caso de la interven- MARCELO GARCÍA, C. y LÓPEZ YÁNEZ, J.
ción en la comprensión, lo crucial es entender (coords.)( 1997) Asesoralniento

62
MARTÍN, E. (1999). La intervención psicopedagó- SANCHEZ, E. (1998) Conlprensión y redacción
gica en el álnbito de de textos. Barcelona: EDEBE
MARTÍN, E. Y SOLÉ, 1. (1990). Intervención SANCHEZ, E., ROSALES, 1. Y CAÑEDO, Y.
Psicopedagógica y Actividad Docente: claves (1999) "Understanding and conlnlunication in
para una colaboración necesaria. En C. Coll; J. expositive discourse: An analysis ofthe strategies
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nalniento de terapeutas familiares". Cuadernos GARCIA, R. (1998). La cOJnprensión de un
de Terapia Fanúliar ( n° 32, 1] -22.) texto conlO el resultado de la interacción entre
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