EL DIRECTOR COMO LÍDER

PEDAGÓGICO

Material recopilado por:

Willam Ruiz Coronado

1
Contacto

1. Prof. Jacobo Miranda C.

Subgerente de capacitaciones y proyectos especiales
Correo electrónico: [email protected]
Cel: 946043976

2
 Introducción

El liderazgo escolar es una variable indirecta pero muy importante para mejorar
la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Motivo por el cual se ha convertido
en una prioridad política de los gobiernos y de interés para los investigadores de
la dirección escolar (Ruiz-Coronado, 2015).

El director es el segundo factor clave, después de los docentes, para la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes. Su éxito en la conducción de una institución educativa
eficaz pasa por su capacidad de liderazgo. Capacidad necesaria para orientar la
calidad educativa y movilizar personas hacia un objetivo común.

En este taller conceptualizaremos los diferentes tipos de liderazgo propuestos como

idóneos para la gestión de instituciones educativas. Se fundamentara que el liderazgo
transformacional orientado a lo pedagógico y de manera distribuida es condición
necesaria para lograr cambios significativos en la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes. Así mismo se trabajarán las habilidades blandas de retroalimententación
y autoevaluación, necesarias para el trabajo en equipo. Finalmente evaluaremos el
estilo de liderazgo de los participantes.

3
 ¿Qué significa construir capacidades?

Texto tomado con fines didácticos de Bolívar (2015)

“construir capacidades” supone, además de apoyar el desarrollo profesional, crear

una infraestructura que incremente el conocimiento base, de acuerdo con las mejores
prácticas y los hallazgos de la investigación. Fullan y Quinn (2015: 6) la definen como
“las habilidades, competencias y conocimientos que los individuos y grupos necesitan
con el fin de ser eficaz en el cumplimiento de sus objetivos”, lo que supone un
componente pedagógico y otro de liderazgo para la mejora. Por su parte, Bain, Walker
y Chan (2011) la entienden “como un conjunto de estrategias deliberadas y
coherentes, realizadas a nivel de toda la escuela para influir positivamente en el
conocimiento, las habilidades, y las prioridades de los individuos y de la escuela como
un colectivo, que juntos tratan de implementar el cambio” (p. 701). Por eso se
requieren generar internamente formas colaborativas de trabajo que puedan inducir al
profesorado a investigar sobre su práctica, a partir de procesos de autoevaluación,
que puedan dar lugar a hacer una buena escuela (Hopkins, 2008). Igualmente se
precisa de un liderazgo educativo que pueda articular las acciones individuales en un
proyecto colectivo de escuela. De acuerdo con una de las mejores y más recientes
revisiones sobre el tema (Hopkins, Stringfield, Harris, Stoll y Mackay, 2014),
estaríamos en una cuarta fase centrada en “Construir capacidad a nivel local para el
aprendizaje de los estudiantes, enfatizando el liderazgo”. Como señalan los referidos
autores, “durante esta fase, se ha producido un retorno a centrar el foco en el liderazgo
escolar […], un liderazgo entendido como distribuido ha ganado el predominio en la
literatura y en los resultados de la investigación […], al tiempo que se ha consolidado
la vinculación entre liderazgo y resultados de todos los estudiantes” (p. 266). “En esta
fase se muestran evidencias que sugieren que las comunidades profesionales de
aprendizaje ofrecen un camino a seguir para revitalizar y renovar las escuelas
individuales y al profesorado para el proceso de mejora. Esta cuarta fase también
incluye un mayor foco en la relevancia del liderazgo escolar como un medio para
mejorar el aprendizaje y el logro de todos los estudiantes” (p. 275). Por eso, más allá
de implementar determinados programas, un cambio sostenible depende de que las
escuelas construyan su “capacidad interna para el aprendizaje” del conjunto de
miembros de la comunidad escolar, a nivel personal, interpersonal y organizativo, con

4
el propósito colectivo de incrementar los aprendizajes de los alumnos. Louise Stoll
(2009) la ha definido como: La capacidad para comprometer en (y sostener) el
aprendizaje continuo de los docentes y la propia escuela con el propósito de mejorar
el aprendizaje de los estudiantes, influenciada por los profesores individuales dentro
de una escuela; el contexto social y estructural; y el contexto externo. Una escuela
con capacidad interna sería capaz de hacerse cargo del cambio porque es adaptativo.
Capacidad se ha concretado en tres categorías interdependientes, con influencia
mutua: personal, interpersonal y organizacional (p. 116-117).

El término “construir capacidades” (capacity-building), con origen en las programas

internacionales para los países en desarrollo, se ha aplicado con éxito al contexto
escolar vinculado a hacer “sostenibles” los cambios en educación. La creación de
capacidad se pueden entender (Mitchel & Sackney, 2000) en una triple esfera
(personal, interpersonal y organizacional), pero la dimensión colectiva es la más
relevante. Incrementar el “capital social” de una escuela, es el mejor modo para
incrementar su “capital profesional” (Fullan y Hargreaves, 2014). Como dice Harris
(2011: 627), “el argumento principal es que la creación de capacidades requiere una
responsabilidad colectiva, donde los profesionales trabajan juntos para mejorar la
práctica mediante el apoyo mutuo, la responsabilidad y los retos compartidos”. A ese
poder colectivo de todo el profesorado, compuesto de diversas dimensiones, para
incrementar el desempeño de los estudiantes se puede llamar la capacidad
organizativa de la escuela. Construir capacidad se refiere, pues, a proveer
oportunidades para que la gente pueda trabajar juntos de modo que promueva su
propio desarrollo individual y colectivo de la escuela. Construir capacidades no
consiste en trasmitir o recibir conocimientos externos, más bien requiere
oportunidades para “aprender en contexto”, en hacer de la escuela un sistema donde
el aprendizaje en contexto es endémico, lo que requiere interacciones, confianza y
comunidad.

La construcción de capacidades implica que la gente tenga oportunidades y

dispositivos para hacer las cosas de otra manera, aprender nuevas habilidades y
generar prácticas más eficaces (Dimmock, 2012). En la colaboración, los profesores
trabajan juntos para desarrollar prácticas efectivas de enseñanza y d onde hay un
compromiso profundo por la mejora de la práctica propia y la de los demás. Como ha

5
puesto de manifiesto por la literatura sobre las “organizaciones que aprenden”, las
organizaciones se transforman por un proceso de autodesarrollo.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE DIRECCIÓN PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO

TRANSFORMACIONAL AL DISTRIBUIDO

Texto copiado con fines didácticos de Murillo (2006)

EL concepto de liderazgo transformacional fue introducido por Bass (1985, 1988), sin
relacionarse expresamente con el ámbito escolar en un principio. Así lo definió a partir
de las siguientes dimensiones (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Bass y Avolio, 1994):

• Carisma, que consiste en el poder referencial y de influencia. Un líder

carismático es capaz de entusiasmar e inspirar confianza e identificación con la
organización.

• Visión o capacidad de formular una misión en la que se impliquen los

componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han
de estar identificados.

• Consideración individual, es decir, atención a las diferencias personales y a las

necesidades diversas.

• Estimulación intelectual, es la capacidad de proporcionar a los miembros de la

organización motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas técnicos,
las relaciones, los valores y las actitudes.

• Capacidad para motivar, potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo

intelectual y emocional.

La aplicación de este tipo de liderazgo a la escuela (Leithwood y Steinbach, 1993) se

basa en tres constructos: la habilidad del director para fomentar el funcionamiento
colegiado; el desarrollo de metas explícitas, compartidas, moderadamente
desafiantes y factibles; y la creación de una zona de desarrollo próximo para el
directivo y para su personal. La evidencia de este liderazgo se encuentra, por tanto,
en los medios que los directores usan para generar mejores soluciones a los

6
problemas de la escuela, para desarrollar en los profesores compromisos con la
puesta en marcha de esas soluciones y para fomentar el desarrollo del personal. Las
actuaciones que permiten lograr esos objetivos y caracterizan el liderazgo
transformacional se sintetizan en la tabla 1.

Tabla 1. Síntesis del ejercicio del liderazgo transformacional según leithwood

Dimensiones Actuaciones

Propósitos Desarrolla una visión que es ampliamente compartida por la

escuela.
Establece el consenso en los objetivos y las prioridades de la
escuela.
Tiene expectativas de una excelente actuación.

Personas Presta apoyo individual.

Presta estímulo intelectual.
Ofrece modelos de buen ejercicio profesional.

Estructura Distribuye la responsabilidad y comparte la autoridad del liderazgo

Concede a los profesores (individuales y grupos) autonomía en
sus decisiones
Posibilita tiempo para la planificación colegiada

Cultura Fortalece la cultura de la escuela

Favorece el trabajo en colaboración
Entabla comunicación directa y frecuente
Comparte la autoridad y la responsabilidad
Utiliza símbolos y rituales para expresar los valores culturales

Fuente: Elaboración propia a partir de Leithwood (1994).

Este tipo de liderazgo, por tanto, parte de la contribución de los directivos escolares al
logro de objetivos vinculados al cambio cultural y a la resolución de problemas
organizativos. Se caracteriza por ser un proceso dinámico, variante en función de las
situaciones y generador de cambios (Coronel, 1995; Leithwood, Tomlinson y Genge,
1996).

Tras el concepto de liderazgo transformacional, en los últimos años, estamos

asistiendo al surgimiento de una serie de propuestas que, partiendo de él, pretenden
superarlo aportando nuevos elementos. Entre éstos destacan: el liderazgo facilitador,

7
el liderazgo persuasivo y el liderazgo sostenible. Analicemos brevemente estos
conceptos.

La idea central que define el liderazgo facilitador (Lashway, 1995) es que se ejerce el
poder a través de los demás y no sobre ellos. De esta manera, es posible definirlo
como los comportamientos que favorecen la capacidad colectiva de una escuela para
adaptarse, resolver problemas y mejorar sus resultados (Conley y Goldman, 1994).
Las estrategias utilizadas para ello son: prever limitaciones de recursos, construir
equipos, proporcionar feedback, coordinar y gestionar conflictos, crear redes de
comunicación, practicar políticas de colaboración y definir la visión de la escuela. A
pesar del énfasis que se pone en la colegialidad, la facilitación del poder no recae en
votaciones o en otros mecanismos formales, sino en la existencia de una estructura,
de tal forma que quien hasta ahora tuviera normalmente la autoridad legal de ratificar
las decisiones continúe haciéndolo. Pero, frente a la delegación unilateral de tareas
por parte del directivo hacia el resto de los miembros de la comunidad educativa, en
un ambiente facilitador cualquiera puede iniciar una tarea e implicar a quien sea para
participar; el proceso funciona a través de la negociación y la comunicación (Dunlap y
Goldman, 1990).

Por otra parte, los profesores Louise Stoll y Dean Fink, en su popular obra “Changing
our schools” (Stoll y Fink, 1999), proponen el concepto de liderazgo persuasivo
(invitational leadership) a partir de su trabajo con más un centenar de líderes escolares
en las escuelas Halton (Canadá). Este tipo de liderazgo se sustenta en cuatro
premisas básicas:

• Optimismo: el líder mantiene altas expectativas para los otros.

• Respeto a la individualidad de cada ser humano que se manifiesta en

comportamientos como civismo, educación, cortesía y afecto.

• Confianza, dado que los seres humanos son interdependientes, la confianza se

convierte en la más alta forma de motivación humana.

• Intencionalidad: los líderes persuasivos actúan a partir de una postura

intencionalmente sugerente.

8
Con estas premisas, el liderazgo persuasivo se desarrolla en cuatro dimensiones: la
auto-invitación, tanto personal como profesional, y la invitación a los otros, también
personal y profesional. En la tabla 2 se reflejan los componentes de cada una de estas
dimensiones:

Tabla 2. Dimensiones del liderazgo persuasivo

Invitar a otros en lo personal: Invitar a otros profesionalmente:

Espíritu de comunidad Con altas expectativas de
Relaciones personales aprendizaje
Creatividad Acompañando en el aprendizaje
Celebración Supervisando el aprendizaje

Autoinvitarte en lo personal: Auto invitarte profesionalmente:

Exigiendo Arriesgando
Reconociendo Investigando
Regenerando Reflexionando
Relatando
Experimentando
Escribiendo
Leyendo

Esta idea de liderazgo persuasivo no parece haber calado entre los estudiosos,
incluso los propios autores trabajan en otros conceptos. De esta forma, simplemente
ha quedado para la historia como un interesante planteamiento.

Otra reciente propuesta defendida por Andy Hargreaves y Dean Fink es el concepto
de Liderazgo sostenible (Sustained leadership). Muy brevemente, este planteamiento
se basa en siete principios: 1) El liderazgo sostenible genera y mantiene un
aprendizaje sostenible; 2) Asegura el éxito en el tiempo; 3) Apoya el liderazgo de otros;
4) Dirige su atención a la justicia social; 5) Desarrolla, más que utiliza, los recursos
humanos y materiales; 6) Desarrolla la diversidad y la capacidad del entorno; y 7)
Tiene un compromiso activo con el entorno (Hargreaves y Fink, 2003; 2004; 2005).

Sin embargo, ninguna de las ideas antes señaladas, ni el liderazgo facilitador,

persuasivo o sostenible parece que van a perdurar en el tiempo. Aunque aun es pronto
para determinarlo con seguridad, el concepto que más fuertemente está cuajando
entre investigadores y expertos y al que se le vislumbra un futuro muy prometedor es

9
al concepto de “Liderazgo distribuido” (Distributed leadership) (p.e. Gronn, 2002;
Timperley, 2005; Spillane, 2006).

Efectivamente, desde los primeros años del siglo XXI se están multiplicando las
aportaciones que buscan generar un nuevo marco teórico-práctico que contribuya al
desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y la mejora escolar radicalmente
diferente, basado en un planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad
escolar en su conjunto (Spillane, Halverson y Diamond, 2001; 2004; Macbeath, 2005).

El liderazgo distribuido es un nuevo marco conceptual para analizar y enfrentar el

liderazgo escolar. Supone mucho más que una simple remodelación de tareas,
significa un cambio en la cultura, que entraña el compromiso y la implicación de todos
los miembros de la comunidad escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestión de
la escuela. De esta forma, el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los
otros en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los
niveles (Harris y Chapman, 2002).

Este planteamiento supone una profunda redefinición del papel del director quien, en
lugar de ser un mero gestor burocrático, pasa a ser un agente de cambio que
aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno a
una misión común. Este ejercicio de dirección como liderazgo se ve como una práctica
distribuida, más democrática, “dispersada” en el conjunto de la organización, en lugar
de ser algo exclusivo de los líderes formales (equipo directivo) (Bennet, Wise, Woods,
y Harvey, 2003; Woods, Bennett, Harvey y Wise, 2004).

Implica, igualmente un fuerte impulso al liderazgo múltiple del profesorado que parte
de una formación basada en el centro, estrategia que permite aprender de los
compañeros y de los proyectos puestos en práctica. Los directivos facilitan e impulsan
el desarrollo profesional, creando una visión compartida de la escuela. Lo que supone
romper con el aislamiento y el individualismo de las prácticas docentes, apoyando que
la comunidad se mueva en torno a dicha visión (Crawford, 2005). El liderazgo
distribuido facilita a todos realizar el trabajo de forma más eficiente y destacada; con
él se fortalece a individuos ya destacados.

10
Con el liderazgo distribuido se genera un incremento de la capacidad de la escuela
para resolver sus problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa los
aprendizajes de sus alumnos, reuniendo de manera conjunta tanto la labor del aula
como la del centro. La mejora del centro depende de la acción coordinada de los
propios implicados. El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables,
estimulando y desarrollando un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de
la competitividad entre las partes.

Exige la asunción de un papel más profesional por parte del profesorado, quien asume
funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos (Elmore, 2000)). El
liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más como de una
comunidad, asumido por distintas personas según sus competencias y momentos. En
esta nueva visión la principal tarea del director es desarrollar la capacidad de liderazgo
de los demás, estimulando el talento y la motivación.

Por último, esta propuesta implica el aprovechamiento de los conocimientos, las

aptitudes, las destrezas, el esfuerzo y la ilusión de la comunidad escolar. El liderazgo
distribuido no consiste en delegar o asignar, desde un lugar central, tareas o
responsabilidades a los demás, sino de aprovechar las capacidades y destrezas de
todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las actuaciones
requeridas en cada caso. Así como una mayor coordinación dentro del colectivo de
personas que pertenece a la misma comunidad de trabajo y aprendizaje. Las fronteras
entre líderes y seguidores se disipan en la medida en que todos desempeñan ambos
roles. Más que la acción de la persona que ejerce la dirección, o incluso el equipo
directivo, es la forma de trabajar coordinada de un grupo amplio de personas que
deciden conjuntamente.

Parece claro que esta propuesta, extremadamente provocativa y sugerente, parece

que aún está muy lejos de ser una realidad en los centros educativos. Exige -como se
ha comentado- un profundo cambio en la cultura del centro, y del conjunto del sistema
educativo, que debe afectar no sólo a la práctica de las escuelas, sino también a la
formación inicial y permanente del profesorado, a las condiciones laborales del mismo,
entre otros aspectos. Hay que tomarla, por tanto, como una interesante propuesta
para la reflexión, un camino a seguir en el futuro.

11
 "LIDERAZGO POR REFLEJO CEREBRAL"

Por: Willam Antonio Ruiz Coronado

Algunas veces habrás experimentado sentir lo que le pasa a otro. Sonreír si alguien
sonríe, llorar al ver una película, etc. Los científicos han identificado la existencia en
nuestro cerebro de un tipo de neurona especial llamada espejo. Esta neurona se activa
por la acción o emociones de otros, haciéndonos sentir dicha acción o emoción como
si nosotros la hubiéramos efectuado. Keysers ha demostrado en sus investigaciones
que la culpa, la vergüenza, el orgullo e incluso la humillación se reflejan, a partir de
nuestras neuronas espejo hacia las neuronas espejo de la persona con quien se
interactúa en esos momentos y -por lo tanto- ésta siente lo que sentimos.

En el campo del liderazgo se ha demostrado que las neuronas espejo son las
responsables de la eficacia del líder. Un jefe que sonríe y es exigente logra mejores
resultados en sus colaboradores que aquel que exige y nunca sonríe ante sus
colaboradores. Goleman expresa que otros estudios han demostrado que el buen
humor del jefe reflejado por sus neuronas espejo hacia sus colaboradores ayuda a
estos a absorber información en forma eficaz y a responder ágil y creativamente. La
capacidad para activar neuronas espejo positivamente en otros se le ha llamado
inteligencia social.

Ya sabes, si quieres lograr alto desempeño en tus colaboradores (trabajadores o

estudiantes) debes fortalecer tu inteligencia social: la forma de entregar el mensaje es
más importante que el mensaje mismo. Esto se sustenta en investigaciones como las
llevadas a cabo por Marie Dasborough, quien al observar que los trabajadores que
recibían un feedback positivo sobre su desempeño, acompañado con expresiones
faciales desagradables dijeron que se habían sentido peor acerca de su desempeño
que aquellos trabajadores que recibían un feedback negativo acompañado con
expresiones faciales agradables.

12
En conclusión, al tratar de explicar el liderazgo debemos tener en consideración, no
sólo los rasgos o conducta del líder; si no también, la influencia de su cerebro en la
activación de las neuronas de sus seguidores. En palabras de Roger Martin:
Buscamos lecciones en los actos de los grandes líderes. En cambio, deberíamos
examinar qué ocurre en su mente…

13
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Bolívar, A. (2015). Construir localmente la capacidad de mejora: liderazgo

pedagógico y Comunidad Profesional. In CONFERENCIAS MAGISTRALES DEL
CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (Vol. 13, pp. 139-177).

Murillo, F. J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo

transformacional al liderazgo distribuido. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana
sobre calidad, eficacia y cambio en educación.

Ruiz-Coronado, W. A. (2008). Liderazgo por reflejo cerebral. Artículos USAT.

http://articulosusat.blogspot.com/2008/11/liderazgo-por-reflejo-cerebral.html.

Ruiz Coronado, W. A. (2015). Liderazgo y empoderamiento directivo en instituciones

educativas de Chiclayo. Educare et Comunicare, 42-51.

14