GRUPO 8

8.- DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN SISTEMÁTICA

8.1 La inequidad de género y otros factores socioculturales

En el Perú el 53.9% de niñas ingresan a la escuela después de 6 años de

edad; el 72% ingresan después de edad apropiada al segundo grado de primaria,
el 77% al tercer grado de primaria; el 88% al cuarto grado de primaria (Informe
Anual: Perú diez años de Pobreza y Autoritarismo, 2000).

La deserción se da en el 9.6% de escolares de educación primaria (en el

15% de las niñas del campo); en el 18,6% de educación secundaria.

La repitencia llega al 21.8% en primaria, el 16,7% en Lima, el 23% en

otras áreas urbanas y al 35.0% en las áreas rurales.

Existen varios factores extraescolares y escolares para este estado de

cosas. Entre estos se encuentran:

Primero, el problema de género como construcción social y cultural es un

factor que afecta la escolaridad femenina. Veamos algunas versiones que
recogimos en zonas rurales de Ayacucho y Apurímac:

“Para que van a estudiar las mujeres, sería para que manden cartas a los
chicos, más bien las enviaban a pastear los ganados. Decían para qué van a
estudiar ¿acaso van a ocupar cargos públicos?
(Taller de investigación Uranmarca)

“… no se permitió a la mujer estudiar porque pensaban que era un ser inferior

al varón y que sólo sus obligaciones estaban en la casa

“Anteriormente no existía la equidad de género: a la mayoría de las mujeres lo

sacaban del centro de estudios para que ayuden en el hogar y para que paste el
ganado. A los varones, algunos padres, los hacían estudiar; pero otros no,
poniendo diferentes excusas…”
(Efraín Huancaraylla: Huancavelica).

“Los abuelos no querían educar a las mujeres pensando que así se iban a
casar, más bien pugnaban para que permanezcan en casa. Si estudiaban las
mujeres – decían – era para casarse. Opinaban que ellas nunca van a ser
profesionales. Decían que las mujeres son más responsables en el pastoreo. Los
padres no valoraban a las mujeres, sólo las envinaban a la escuela uno o dos
años, suficiente para que sepan escribir sus nombres y firmar”. (Taller de
investigación: Pilpichaca . Huaytará).

Si bien las versiones aluden al tiempo pasado, no dejan de presentarse

actualmente. Esta tendencia va cambiando poco a poco. Poe ejemplo, ahora las
muchachas de Cocharcas (Chincheros) están viajando a Lima más que los

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varones; estos últimos en buen porcentaje se quedan en la chacra para trabajar,
situación que antes era al revés. Ese fenómeno se produce de diciembre a abril
de cada año. Al retornar los viajantes se dedican a estudiar en la escuela o
colegio y compran sus útiles escolares con el dinero que han ganado sobre todo
como trabajadoras del hogar.

Segundo, la situación de pobreza, extrema pobreza y desnutrición que

padecen las familias y los niños andinos. Aunque esta relación pobreza-atraso,
deserción y repitencia no debe verse mecánicamente, sino como un proceso y
como un fenómeno dialéctico y dinámico.

La organización familiar andina gira en torno a la actividad productiva,

pues debido a la pobreza que padecen ésta se convierte en prioritaria y básica,
siendo todo lo demás – incluida la educación – accesorio o complementario.
Desde niños participan en actividades agrícolas y ganaderas. Son elocuentes las
siguientes versiones.

“Mana qillqay yachaq runakuna, churinkutapas mana kacharqakuchu yachay

wasikunaman, paykuna hinalla kananta munaspanku chacrakunapi
llamkaysinanku rayku, warmikunatañataq uywankuna michinan kaptin” (Taller
de investigación, Onqoy 2).

“La falta de dinero ha privado a muchos, a pesar de tener grandes deseos, para
seguir o poder estudiar” Taller de investigación Ocabamba).

“Hubo influencias del factor económico; tampoco existían centros educativos en

la comunidad. Daban más importancia al cuidado de ganados y la agricultura.
Sal no poder comprar los útiles escolares no asistían. El hecho de enviar a los
hijos a la escuela significaba la pérdida de mano de obra”. (Taller de
investigación: Colca, Alcamenca).

Es necesario, pues, contar con recursos económicos para estudiar en la

escuela y el colegio, si con suerte existen en la Comunidad. A pesar de la
llamada gratuidad de la enseñanza, es urgente la compra de útiles escolares y
otros enseres. Además, significaba potencialmente para el campesino la
“pérdida” de un niño. (a) o muchacho (a) como factor de producción agrícola o
ganadero.

Tercero, la relación clase social-cultura- aprendizaje. Una causa de las

desigualdades de aprendizaje y los problemas de atraso y repitencia es la
interiorización de la cultura. Bernstein y sus continuadores han dado gran
importancia a los “códigos lingüísticos” como mecanismo explicativo de la
relación clase social y aprendizaje. Mientras la “clase media” usa tanto el código
restringido como el elaborado, “la baja” está limitada al primero por la misma
naturaleza de sus relaciones sociales. “Como la escuela usa principalmente el
código elaborado, dificulta el aprendizaje de los niños que, por sus relaciones
sociales, tienen dificultades para salir del código restringido” (Carabaña, 1993:
249). También ayuda a entender este fenómeno los conceptos de “campo
cultural” y “capital cultural” de Bourdieu y Passeron.

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 Cuarto, otros factores culturales. Aquí se encuentran fenómenos como la
educación monolingüe en castellano, el castigo que reciben los niños por hablar
quechua, la discriminación a los niños “motosos”, la burla por los nombres y
apellidos nativos, en fin de cuentas todo el desarraigo cultural que genera una
escuela que es vista todavía, lamentablemente, como “asusta niños”.

La EBI es una posibilidad para dar un tratamiento serio a estos problemas

sobre todo – no solamente – en el ámbito rural del Perú. Sin embargo, las
políticas de Educación Bilingüe y EBI desarrolladas en el Perú no han tomado
adecuadamente el factor cultural y la diversidad cultural y su implementación ha
sido bastante limitada y en cierta medida bajo la concepción de “educación para
indios” (Zúñiga-Cano-Gálvez, 2003). La EBI en el Perú – a pesar de sus avances
– aun tiene pobres resultados (Trapnell, 2003).

Concordamos con Zúñiga-Cano-Gálvez (2003) en que debe haber una

nueva política de EBI y se organicen estrategias para el manejo de la diversidad
cultural. Señalan que la política educativa y la política de EBI deben articularse
al conjunto de propuestas y medidas dadas por los diferentes gobiernos, que EBI
debe dejar de ser entendida como un modelo educativo sólo para poblaciones
rurales e indígenas; y que su elaboración debe tener un carácter participativo.

Quinto, otros aspectos relacionados a la educación escolarizada.

Hasta hace poco los centros educativos sólo existían en las capitales de
provincia y en algunas capitales de distrito, lo que obligaba ir desde las
comunidades más alejadas a estos centros, para ello se tenía que disponer de
medios económicos para trasladarse y estudiar. Además había necesidad de
realizar otros gastos adicionales.

Esta ausencia de centros educativos en las comunidades o su lejanía son

todavía factores que generan el atraso, la deserción y la repitencia escolar.

Específicamente, en la provincia de Chincheros se hallaron varios

factores que han incidido en la deserción escolar: la educación monolingüe en
castellano; el castigo de docentes a alumnos; los papás “analfabetos” y en estado
de pobreza no podían hacer un seguimiento a sus hijos que estudiaban;
compromisos sentimentales y matrimoniales prematuros. Veamos algunas
versiones:

“Los hijos estudiaban pero se quedaban a medio camino y no llegaban a la

escuela. Los papás por su actividad y analfabetismo no podían hacer
seguimiento a sus hijos. (Uranmarca).

“Los docentes castigaban a los alumnos por llegar tarde, ya que primero los
niños debían hacer leña (y otros mandatos de casa) entonces había deserción”
(Ídem).

“Cuando las mujeres tenían 13 o 14 años y estudiaban, se comprometían a

tener familias, salían embarazadas, se casaban, convivían y por ello truncaban
sus estudios” (Ídem).

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8.2 Políticas regionales y educación con enfoque intercultural y de
género.

La política educativa nacional debe tomar en cuenta la diversidad

sociocultural del país. Además es menester diseñar políticas regionales de
educación para contemplar esta diversidad cultural y regional y la equidad de
género. Zúñiga-Cano-Gálvez (2003), sobre la base de investigación desarrollada
en Cajamarca, Junín, Ayacucho y Cusco, hacen una serie de propuestas de
lineamientos de política regional sobre lenguas, culturas y educación.
Mencionan que se debe diseñar una política regional que:
Articule y responda una propuesta de desarrollo regional

Promueva campañas basadas en competencias culturales para recuperar a

la población escolar que deserta.

Incluya una política de producción de materiales educativos pertinentes a

las lenguas y culturas regionales.

Cumpla con la legislación existente respecto a la educación de las

poblaciones rurales e indígenas, como la educación de la niña rural.

Cree un servicio a la Educación Rural remunerado para egresados de

institutos de educación superior y universidades.

Sobre los currículos indican: deben tener como ejes las lenguas y culturas
de la región y desde una perspectiva intercultural aborden el conocimiento y la
relación con el medio ambiente. Los currículos de educación básica para niños,
jóvenes y adultos deben incorporar, en las áreas rurales, prácticas agrícolas
tradicionales y resaltar la medicina tradicional.

También proponen ideas sobre el uso y la enseñanza de lenguas. Destacan

que la formación profesional en cualquier especialidad en general, y la
magisterial en particular, deben enmarcarse en el principio de la interculturalidad
y el fomento del bilingüismo en español y la lengua nativa.

Sobre el manejo de culturas dicen que los gobiernos regionales deben

ofrecer incentivos a docentes y alumnos de formación docente que investiguen
temas culturales e interculturales, que los Institutos Regionales de Cultura,
instituciones académicas y medios de comunicación fomenten un debate
permanente sobre tradición-modernidad e identidad cultural-globalización, bajo
una perspectiva intercultural.

Las políticas educativas deben, igualmente, contemplar las inequidades

de género, las diferencias de clases, la extrema pobreza y la necesidad de
democratizar la educación y la misma escuela.

En fin de cuentas, a lo largo de esta investigación abogamos por la

necesidad de superar cierto pragmatismo tecnicista a favor de un concepto más
amplio y rico de la educación como praxis humanizadora tendiente al logro de
una cultura de paz y la defensa de los Derechos Humanos. “La rehumanización

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de las tareas educativas forman parte de un reto cultural de mayor envergadura,
consistente en devolverle al trabajo humano, en general, su dimensión práxica,
pérdida en gran parte al haber sido excesivamente acentuada su vertiente
técnica” (Barrio, 2000: 34). Nuevamente, son pues inseparables desde la
antigüedad griega Paidea y Anthropos y hay un antropocentrismo en la
educación (el Homo Educandos como una realidad).

De ahí la importancia que los docentes y alumnos de los Institutos

Superiores Pedagógicos y de las Facultades de Ciencias de la Educación se
formen en temas de antropología de la educación “filosófica”, en antropología
de la educación “cultural” y en sociología de la educación, entre otras disciplinas
y ramas de las ciencias sociales. Asimismo, estas instituciones deben incorporar
a su plana docente a antropólogos y sociólogos, dentro de una concepción
interdisciplinaria del fenómeno educacional.

8.3 Significado y sentido de la interculturalidad en Educación

Como se ha señalado, la noción de interculturalidad surgió en contextos

indígenas en los cuáles se implementaba proyectos educativos que a la vez
pretendían ser bilingües. Esto tiene que ver con el hecho que la E.B.I busca
construir una educación enraizada en la cultura de referencia inmediata de los
educandos pero abierta ala incorporación de elementos y contenidos
provenientes de otros horizontes culturales , incluida la propia cultura universal
(Cf Mosonyi y Rengifo op. Cit y López, Pozzi Escott y Zuñiga 1990). Para
logarlo, propone también la puesta en vigencia de una educación vehiculada en
un idioma amerindio y en castellano o portugués, que propicia el desarrollo de la
competencia comunicativa de los educandos en dos idiomas a la vez: el materno
y uno segundo. De esta manera persigue también la puesta en valor de los
idiomas amerindios y la recuperación de un proceso de desarrollo idiomático
truncado por el proceso colonial.

Pese al énfasis idiomático que a menudo prima en la IEB, la

denominación intercultural está referida explícitamente a la dimensión cultural
del proceso educativo y a un aprendizaje significativo social y culturalmente
situados; así como también a un aprendizaje que busca responder a las
necesidades básicas de los educandos provenientes de sociedades étnicas y
culturalmente diferenciadas. Esta dimensión intercultural de la educación está
también referida tanto a la relación curricular que se establece entre los saberes,
conocimientos y valores propios o apropiados por las sociedades indígenas y
aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una
complementariedad permanentes entre la cultura tradicional y aquella de corte
occidental, en aras de la satisfacción de las necesidades de la población indígena
y de mejores condiciones de vida (Cf Mosonyi y Rengifo op. Cit y López, Pozzi
Escott y Zuñiga op. Cit Diesitchi Scheiterle 1989).

Desde esta perspectiva, se trata de una propuesta dialógica y de

encuentro y de búsqueda de complementariedad entre culturas de raigambre
diferente. Así, la IEB se convierte en mucho más que la simple enseñanza de
lenguas y que una mera educación en dos lenguas diferentes (cf. Trapnell 1984)
pues está destinada a generar una transformación radical del sistema educativo

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en contextos en los cuales el recurso de la lengua y la cultura propias da pie a
una verdadera innovación en los modos de aprender y enseñar. Ello se debe,
fundamentalmente, a las transformaciones comunicativas que tienen lugar en el
aula cuando la interacción docente – estudiante y alumno – alumno es mediada
por una lengua conocida y compartida por todos y tiene lugar en el marco de
experiencias y conocimientos de los cuales los propios estudiantes están
familiarizados y se identifican. Tales cambios comunicativos traen consigo
modificaciones sociopedagógicas mayores que comienzan por transformar el
clima del aula y que redundan en una activa participación de niños y niñas que
antes se veían como pasivos y hasta taciturnos.

Dados los puntos en común entre las propuestas pedagógico - culturales y

lingüísticas de la IEB y aquellas de esa nueva pedagogía latinoamericana en
ciernes que reconoce el carácter social de los aprendizajes, ahora en varios
países y en el marco de las reformas educativas en curso, se apela también a la
noción de interculturalidad para referirse a la necesidad de que todos los
educandos desarrollen sentimientos positivos, en primer término, respecto de sus
propias identidades, y, en segundo lugar, respecto de la de los demás y de la
pluralidad étnica, cultural y lingüística que caracteriza a la gran mayoría de
sociedades latinoamericanas. Por su potencial democrático, la noción de
interculturalidad se postula ahora como un principio básico y un rasgo
fundamental de la educación de todos y se convierte por lo menos en el plano
declarativo, en una transversal de las propuestas curriculares contemporáneas de
la región, como ocurre, por ejemplo en la nueva legislación educativa de
Colombia y Ecuador y en las nuevas propuestas educativas de Chile y del Perú
así como de Guatemala, expresada en los nuevos planes de estudios vigentes en
estos dos primeros países y en las propuestas de reforma educativa del último
nombrado. También es considerada como eje de todo un sistema educativo,
como es el caso de la nueva educación boliviana producto de la reforma
educativa en curso y de la nueva ley, dada en 1994 y con la cual se inició el
proceso de cambio en la educación boliviana. Cabe también destacar que
esta propuesta de interculturalidad surge también de la mano con la de
participación social o comunitaria, como en los casos boliviano y guatemalteco.
Gradualmente sin embargo, la noción de interculturalidad comienza a trascender
la trama de relación, pasada y presente, entre indígenas y no indígenas para
aplicarse también a situaciones más amplias relacionadas con la presencia de las
minorías étnico – culturales resultantes de otras migraciones extranjeras a la
región. A este respecto cabe mencionar, por ejemplo, la pertinencia que una
noción tal tiene en contextos como el brasileño y el peruano marcados por una
importante presencia japonesa, o como el propio brasileño, el colombiano y el
cubano y el caribeño en general de fuerte raigambre afroamericana, o al sud
brasileño o paraguayo resultante de las varias migraciones alemanas, rusas y
ucranianas, entre otras. También cabe mencionar situaciones recientes como las
derivadas de la migración de países del este europeo a la caída del Muro de
Berlín, que ahora marcan, por ejemplo, la cotidianidad de las ciudades como
Buenos Aires. En este sentido, la propuesta de educación intercultural podría
contribuir de manera más general a la construcción de sociedades más
democráticas y respetuosas tanto de las diferencias como de las minorías.

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 Además de ello, la puesta en vigencia de esta propuesta emanada de la
relación entre indígenas y no indígenas contribuiría a la construcción de una
pedagogía latinoamericana desde, en y para la diversidad. Como se ha visto, los
postulados de la EIB en general se condice bien con las nuevas corrientes
pedagógicas en boga en la región, cuando se recuerda que a la base del
constructivismo social que impregna todas las actuales reformas educativas está
precisamente el reconocimiento, el carácter social del aprendizaje y, por ende de
la importancia que en el proceso cobra la comunicación docente – estudiante y
alumno – alumno, la aceptación de que aprendiz trae consigo conocimientos y
experiencia - social y culturalmente determinados – que el sistema educativo
tiene necesariamente que aprovechar y tomar como puntos de partida, así como
la necesidad de plantear permanentemente y de manera clara y explicita la
relación existente entre conocimientos previos y nuevos.

Esta misma noción de interculturalidad bien puede además constituirse

en una herramienta útil para acercar esta América luso hispánica a esa otra
América caribeña con influencias culturales diversas tanto europeas como
asiáticas y africanas, que se expresan a través, como se ha señalado líneas arriba,
no sólo de idiomas europeos sino también y fundamentalmente en algunos casos
como Aruba, Curazao y Haití, por medio de lenguas criollas que, de por si, dan
muestras de la interculturalidad que ha caracterizado a esas sociedades.

El término “educación bilingüe” empieza a tener vigencia entre nosotros

a raíz de la creación del Sistema de Educación Bilingüe de la Selva en 1952,
sistema creado por el gobierno peruano con la colaboración del Instituto
Lingüístico de Verano que trabajaba en el Perú desde 1945. El Sistema de
Educación Bilingüe estuvo bajo la supervisión de la Dirección de Educación
Rural del Ministerio de Educación hasta 1964, cuando pasó a depender de la
Dirección de Educación Primaria y de Adulto. La educación bilingüe, así
llamada, en los avatares de su ubicación en el esquema de organización del
Ministerio y de la educación nacional, muestra el carácter complejo de su
naturaleza. ¿Era un tipo especial de Educación? ¿Era un corte horizontal,
educación primaria, por ejemplo?, ¿Era un corte vertical, una modalidad, tal
como la educación para niños excepcionales? La primera ubicación del Sistema
Educativo Bilingüe de la selva, dentro de la Dirección de Educación Rural del
Ministerio enfatiza la importancia que esa categorización dual de educación
urbana y educación rural tuvo en el país, por lo menos a nivel de rótulos, si no en
una práctica verdaderamente diferenciada, en los primeros 70 años de este siglo.

Encinas y Mariátegui caracterizaron al Perú como un país

fundamentalmente agrario y al indio como al agricultor por excelencia. En la
primera mitad del siglo, la población rural identificada como la población
indígena era mayoritaria. Por eso, era lógico asociarla educación indígena con la
educación rural. Una opinión generalizada era que la conquista con sus centurias
de explotación y servilismo, había provocado la decadencia del indígena – se
hablaba de una “degradación”- condición que, para algunos, como en el caso de
Alejandro Deustua, era irreversible, y que, para otros, podía superarse ya sea por
la vía del cruce de sangres mediante una inmigración, planificada, o por la vía de
la educación (Portocarrero y Oliart 1989;41). refiriéndose al periodo entre los
finales del siglo XIX y mediados del XX, señalan el “problema del indio”.

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