Dificultades en El Aprendizaje en El Área de Matemática

Licenciatura en Educación
Factores que inciden en el rendimiento escolar de la asignatura matemática en el sexto
grado de la escuela Manuel Antonio Sáez, en San Rafael, Mendoza.
Autor: profesora Mariana Raquel Haddad
San Rafael - Mendoza
Año: 2018
Para mi padre, que en paz descanse.
2
Agradecimientos
Este trabajo es la meta de llegada de un largo camino. Son años de esfuerzo,
horas de dedicación y estudio y el resultado de todo lo aprendido a lo largo de un ciclo
de mi vida. Es por ello que quiero agradecer a algunas personas que me acompañaron
y me dieron su apoyo a lo largo de este trayecto.
Agradezco a mi esposo Claudio y mis hijos Florencia, Federico y Valentino,
que me apoyaron y me dieron fuerza y respaldo en las largas horas de estudio y que
me impulsaron a no desistir en los momentos difíciles.
Agradezco a la institución educativa nro 1-207 Manuel Antonio Sáez, a sus
docentes y equipo de gestión, que posibilitaron que realizara mi investigación con
total confianza y colaboraron de una u otra forma para sentirme como en casa.
Agradezco a Dios por haberme iluminado y dado fuerzas para seguir adelante
en los momentos de desconcierto.
Todos ellos en su conjunto, me hicieron ver que, sin importar cuanto tiempo
me tome, todo se puede si de verdad se quiere.
3
Resumen
El presente trabajo indaga acerca de algunos de los factores relevantes que
inciden en forma negativa en el aprendizaje de matemática en sexto grado de la
educación primaria de la institución educativa de gestión estatal de la ciudad de San
Rafael, provincia de Mendoza, refiriéndonos al rol docente, al lugar que ocupa el
alumno en el acto educativo y a la familia como entidad primaria de socialización.
Muchos son los componentes que atraviesan la vida en el aula y, como lo
especifica la Ley de Educación Nacional nro. 26.206 en su artículo 11 inc. a y b, se
debe asegurar una educación de calidad con iguales oportunidades para todos los
actores sociales que intervienen en ella garantizando el desarrollo personal de cada
individuo en todas sus dimensiones.
Con el encuadre que brinda la Ley Nacional de Educación y ante la realidad
especifica de una institución escolar, se intenta dar sugerencias y orientaciones que
posibiliten cumplimentar lo estipulado por la presente ley, permitiéndonos
posicionarnos paradigmáticamente dentro del sistema educativo para así gestionar
acciones de mejora.
No se debe perder de vista en toda la investigación que el modelo educativo
por el que se está atravesando toma la heterogeneidad como un punto de partida y
debe sostenerse y respetarse permitiendo el desarrollo cognitivo de los estudiantes que
transitan su escolaridad.
La metodología utilizada es de tipo cualitativa donde se realiza un análisis y
trabajo critico que apunta a la interpretación y la transformación de esa realidad.
4
Luego de analizados los datos recabados, se concluye que el bajo desempeño
en el área de matemática se debe, entre otros, a factores sociales (familia, ausentismo,
nivel socio cultural), del sujeto de aprendizaje (autoestima, motivación) y de gestión
pedagógica en el aula a través del uso de estrategias que movilicen el desarrollo de
capacidades en los sujetos.
En última instancia, se proponen acciones tendientes a la mejora de la
situación inicial con un cronograma de acción y estrategias acordes a la problemática
visualizada.
Palabras clave
Matemática, capacidades, estrategias de enseñanza, sujeto de aprendizaje, familia.
5
Abstract
The present work inquiries about some of the relevant factors that negatively
affect the learning of mathematics in sixth grade of primary education of the
educational institution of state management of the city of San Rafael, province of
Mendoza, referring to the teaching role, the place occupied by the student in the
educational act and the family as the primary socialization entity.
Many are the components that go through life in the classroom and, as
specified by the National Education Law no. 26,206 in its article 11 inc. a and b, a
quality education must be ensured with equal opportunities for all the social actors
involved in it guaranteeing the personal development of each individual in all its
dimensions.
With the framing provided by the National Education Law and before the
specific reality of a school institution, we try to give suggestions and guidelines that
make it possible to complete what is stipulated by this law, allowing us to position
ourselves paradigmatically within the educational system in order to manage
improvement actions.
It should not be lost sight of in all the research that the educational model that
is going through takes heterogeneity as a starting point and must be sustained and
respected allowing the cognitive development of students who pass their schooling.
The methodology used is of a qualitative type where an analysis and critical
work is carried out that aims at the interpretation and transformation of that reality.
After analyzing the data collected, it is concluded that the poor performance in
the area of mathematics is due, among others, to social factors (family, absenteeism,
6
socio-cultural level), the subject of learning (self-esteem, motivation) and pedagogical
management in the classroom through the use of strategies that mobilize the
development of skills in the subjects.
Ultimately, actions are proposed to improve the initial situation with a
schedule of action and strategies according to the problem visualized.
Keywords
Mathematics, skills, teaching strategies, subject of learning, family.
7
Contenido
Capítulo 1 ................................................................................................................. 11
Introducción ................................................................................................. 11
Antecedentes ................................................................................................. 12
Problema de investigación ........................................................................... 17
Relevamiento Institucional - Justificación y contextualización de la
problemática............................................................................................................. 19
Capítulo 2 ................................................................................................................. 22
Objetivos de investigación ........................................................................... 22
Objetivo General ...................................................................................... 22
Objetivos Específicos ................................................................................ 22
Capítulo 3 ................................................................................................................. 24
Marco Teórico .............................................................................................. 24
Capacidades: una nueva perspectiva pedagógica ................................... 24
Prácticas pedagógicas .............................................................................. 27
Educabilidad ............................................................................................. 32
Aulas heterogéneas ................................................................................... 34
Trayectorias escolares .............................................................................. 37
Capítulo 4 ................................................................................................................. 42
Marco metodológico .................................................................................... 42
8
Tipo de investigación ................................................................................ 42
Técnicas de recolección ............................................................................ 43
Instrumentos ............................................................................................. 43
Marco de referencia institucional ............................................................ 44
Capítulo 5 ................................................................................................................. 46
Análisis de datos........................................................................................... 46
Dimensiones de análisis ........................................................................... 46
La enseñanza a partir de la promoción de capacidades en los alumnos. 52
El uso de estrategias metodológicas variadas para enseñanza de la
matemática. ........................................................................................................... 55
Desempeño del niño en el ámbito escolar en el área de matemática. ..... 61
Situación de ausentismo en los alumnos y su incidencia en el aprendizaje.
.............................................................................................................................. 65
Condición social y económica de la familia del alumno. ......................... 71
Capítulo 6 ................................................................................................................. 76
Conclusiones ................................................................................................ 76
Análisis FODA .......................................................................................... 80
Capítulo 7 ................................................................................................................. 82
Objetivos de la propuesta de aplicación profesional ................................... 82
Objetivo general ....................................................................................... 82
Objetivos específicos ................................................................................ 82
Fundamentación de los objetivos propuestos .............................................. 83
9
Capítulo 8 ................................................................................................................. 84
Aspectos específicos de la propuesta ........................................................... 84
Acciones propuestas ................................................................................. 84
Recursos necesarios.................................................................................. 86
Instrumentos de evaluación ...................................................................... 87
Cronograma de actividades...................................................................... 87
Capítulo 9 ................................................................................................................. 89
Bibliografía .................................................................................................. 89
Capítulo 10 ............................................................................................................... 92
Anexos .......................................................................................................... 92
10
Capítulo 1
Introducción
La matemática es una de las asignaturas en la que más dificultad presentan los
estudiantes y mayor índice de reprobación hay. Los factores asociados a esta
problemática pueden ser muchos y de variado origen: social, económico, cultural,
pedagógico didáctico y curricular.
Desde hace ya algún tiempo se habla de la necesidad de considerar todos los
aspectos antes mencionados para poder ubicarse en la postura desde un paradigma
socio crítico situacional y desde allí plantear las propuestas educativas.
En Argentina, la Ley Nacional de Educación nro. 26.206 hace hincapié en su
artículo 11 inc. a y b, que se debe asegurar una educación de calidad con iguales
oportunidades para todos los actores sociales que intervienen en ella, garantizando el
desarrollo personal de cada individuo en todas sus dimensiones.
Por ello, quienes ejercen el rol docente no pueden desconocer lo que establece
la ley ya que enmarca la tarea desde lo legal. A esto se le debe sumar una postura
pedagógica y variadas estrategias de acción.
Los capítulos que contendrá el trabajo son 10. En el primer capítulo, se
encuentra el resumen del trabajo que da una idea general de la situación problema
investigada, también se expondrán los antecedentes donde se observa esta situación
acontecida a nivel mundial, a propósito de la relación que existe por el fenómeno de la
11
globalización. Se detallan las palabras clave y a continuación de ella la presentación
de la situación problema generadora de la investigación con su pertinente
justificación.
El capítulo 2 contiene los objetivos generales y específicos que permiten
orientar el rumbo del trabajo expuesto. En el capítulo 3 se presenta el marco teórico.
En él están las teorías que le dan el sustento teórico al presente trabajo que pretende
poder conceptualizar ideas y posturas.
El capítulo 4 expone el marco metodológico, las técnicas de investigación que
permitieron la recolección de datos y metodología utilizada. En el capítulo 5 se
realiza el análisis de los datos recogidos, que permiten visualizar la realidad, el
problema y elaborar acciones de mejora. El capítulo 6 contiene las conclusiones a las
que se arribó y un análisis FODA.
El capítulo 7 contiene objetivos de la Propuesta de Aplicación Profesional y su
fundamentación. En el capítulo 8 aparecen los aspectos específicos de la propuesta de
mejora, las acciones ordenadas, los recursos e instrumentos de evaluación y el
cronograma de actividades. El capítulo 9 contiene la bibliografía y el capítulo 10 los
anexos.
Antecedentes
Luaces Bernasconi, Oscar A., Desarrollo de la competencia resolución de
problemas en el área de matemática en el nivel educativo primario de Uruguay.
Factores asociados. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
12
en Educación [en línea] 2007, 5 (Diciembre-Sin mes): [Fecha de consulta: 12 de
septiembre de 2018] Disponible
en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55121025007>ISSN
La presente investigación expone factores que inciden de forma positiva y
negativa en el desempeño de los alumnos del nivel primario en el área matemática.
Dentro de los puntos más relevantes se hace alusión a diferentes aspectos que pueden
resultar modificadores del aprendizaje de los niños en el área de matemática.
Entre las variables a las que hace mención el artículo, aparecen aquellas
relacionadas con el alumno, la familia, el clima grupal, el docente y la gestión
directiva.
Expone como unidades de análisis en relación al alumno y su familia la
experiencia de pre escolarización, experiencias de repetición, la motivación por el
trabajo en clase, el gusto por aprender matemática, las expectativas de su familia
sobre sus estudios futuros, la autoestima del alumno.
Asociados con la institución escolar están la existencia de libros de texto de
matemática y su utilización frecuente, las oportunidades de aprendizaje en
matemática, la existencia de apoyo técnico para resolver situaciones referidas a la
enseñanza en matemática, el clima grupal, la existencia de un programa de centro para
el desarrollo de la competencia matemática, la existencia de consensos a nivel de
cuerpo docente, la integración de los padres a las actividades escolares.
Las unidades asociadas con el Maestro de Clase fueron: la experiencia del
maestro en el grado, el gusto del maestro por la disciplina matemática, la innovación
pedagógica del maestro.
Asociados con el Maestro Director: la estabilidad en el cargo del maestro
director y el liderazgo pedagógico del maestro director.
13
Como expone la investigación citada, y desde una mirada socio critica Luaces
Bernasconi, (2007) distingue diferentes factores que inciden en el aprendizaje escolar
permitiendo de esta manera encontrar la posibilidad de entender un problema desde la
multicausalidad, y en el mismo sentido, poder encontrar múltiples estrategias de
resolución.
Entre los puntos importantes de desarrollo de la investigación aparece la
familia, como aquella que da la primera estructura al niño-alumno pero que no es un
determinante absoluto del desempeño escolar del mismo. La escuela con el rol central
de educador de contenidos social y culturalmente validados susceptibles de ser
trasmitidos en el acto educativo en manos de quienes desempeñan la tarea educativa.
Por último y con muchísimo peso, el lugar que ocupa el sujeto de aprendizaje
dentro del acto educativo y la incidencia de la autoestima, el trabajo en equipo y la
autonomía del mismo.
En el documento Desarrollo de la competencia resolución de problemas en el
área de matemática en el nivel educativo primario de Uruguay. Factores asociados se
observa entre los datos recogidos que, tal como lo venía hipotetizando el autor
Luaces Bernasconi (2007), todas las unidades de análisis planteadas ocupaban un
lugar preponderante en la situación de enseñanza aprendizaje tornándose algunas de
ellas con incidencia negativa y otras que actuaban como un componente positivo para
el sujeto; pero todas susceptibles de ser analizadas con el fin de determinar
estrategias de mejora para la problemática planteada en la presente investigación.
Es indispensable tomar este documento para nutrir de otra mirada a aquellos
que ejercen el rol docente, pudiendo visualizar siempre la multiplicidad de factores
que se hacen presentes en la cotidianeidad de las aulas.
14
Fernández Aguerre, T. (2002). Determinantes sociales e institucionales de la
desigualdad educativa en sexto año de educación primaria de Argentina y Uruguay,
1999. Una aproximación mediante un modelo de regresión logística. . Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 7 (16)
El citado artículo realiza una investigación a la luz de los resultados de las
evaluaciones estandarizadas llevadas a cabo en la Argentina y Uruguay, planteando
como hipótesis de trabajo que las desigualdades educativas que se observan en la
adquisición de conocimientos básicos estarían encuadradas dentro de la estructura del
sistema educativo nacional. Y a raíz de esta hipótesis, se realizan comparaciones de
los sistemas educativos de Argentina y Uruguay.
También establece que un concepto tan discutido y que ha sido revisado por
distintas teorías filosóficas como lo es el de la desigualdad en educación, debe ser
asociada a tres determinantes: los familiares, los organizacionales y los
institucionales.
Dentro del determinante familia, cita específicamente al código lingüístico
elaborado como un factor con alta incidencia dentro del desempeño escolar, ya que el
mismo facilitaría la comunicación verbal de los supuestos individuales. En oposición
a ello, un sujeto con un código lingüístico restringido se apoyaría en el desempeño a
partir de lo concreto sobre lo abstracto, de lo comunal sobre lo individual, con
deficiencia en la elaboración correcta de procesos. Y para realizar una medición de
este tipo de propiedades en los niños, es que se recabó datos sobre el nivel educativo
materno. Ello posibilita visibilizar el nivel lingüístico del sujeto, ya que una madre
que ha cursado una escolaridad de estudios terciarios o universitarios tiene altas
probabilidades de tener hijos con códigos elaborados. En contrapartida se encuentran
15
aquellas madres cuya escolarización máxima es primaria y sus hijos poseen un código
lingüístico restringido.
Dentro del determinante organizacional, el autor Tabaré Fernández Aguerre
investiga el contexto social en la cual se encuentra inmersa la institución escolar
como un factor influyente del rendimiento académico, esto es, el status de la escuela
a la cual asiste el estudiante y como motiva o desalienta la estratificación social del
alumnado y por consecuencia, de las familias que hacen uso del sistema escolar.
Como último punto en esta investigación, se establece una diferenciación entre
las escuelas públicas y las privadas, donde los niños que asisten a estas últimas
poseen una alta probabilidad de obtener mejores calificaciones en el área de
matemática, esto es debido a los refuerzos positivos para mejorar la calidad que se
gestionan a diario en este tipo de instituciones educativas.
Finalmente y como conclusión a la que arribó Tabaré Fernández Aguerre, se
puede rescatar como orientadoras de la presente investigación, que el componente
familia incide con mayor peso dentro de la desigualdad educativa, ya sea como
códigos lingüísticos adquiridos en la socialización primaria o como capital cultural.
También es de destacar que el componente contexto institucional es también un factor
de riesgo que incide en la desigualdad educativa de los sujetos, brindando datos
acerca de la composición sociocultural de los estudiantes.
Ya habiendo recorrido el documento citado y analizando las conclusiones a la
cual arribó el autor, se determina cómo algunos factores clave se vuelven repetitivos y
orientan la mirada de la presente investigación hacia aquellos que son determinantes
de un buen desempeño en el área de matemática. A saber: familia y contexto escolar
educativo. Ello permite ya comenzar a delinear el trabajo y el enfoque que se pretende
con esta investigación con el fin último de entender los múltiples factores que afectan
16
el rendimiento académico en el área de matemática y que permiten establecer
acciones de mejora a la problemática citada.
Problema de investigación
El problema a trabajar en este documento surgió como una inquietud y
preocupación al conocerse los resultados de las evaluaciones del Operativo Mendoza
Evalúa para Aprender. El mismo fue llevado a cabo por el gobierno provincial en el
año 2.016 y consistió en la implementación de una evaluación estandarizada que
registró el nivel de desempeño de los estudiantes en tercer grado (censal) en lectura
oral y séptimo grado en las áreas de lengua y matemática.
Para el área de matemática, la prueba estuvo conformada por 35 ejercicios
cerrados de opción múltiple donde solo una respuesta era la correcta. Las capacidades
que se evaluaron fueron: reconocimiento de conceptos, resolución de cálculos
utilizando diferentes estrategias y resolución de situaciones problemáticas en
matemática.
En dicho operativo se lograron evidenciar datos concretos de cada institución
educativa de gestión privada y estatal, brindando información precisa y exacta del
nivel de apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes de dicha
institución y son el llamado de atención que disparó la investigación del presente
trabajo final. En otras palabras, demuestran la problemática de rendimiento escolar de
los alumnos en el área de matemática.
17
Los resultados alcanzados por la institución escolar de referencia fueron los
siguientes:
Tabla 1
Mendoza Evalúa para Aprender 2016
Anexo institucional
Operativo provincial de evaluación
Escuela: 1207 MANUEL ANTONIO SÁEZ
Resultado Alumno Común

Bloque Escuela Departamento Provincia
Operaciones 4,77 7,27 7,16
Numeración 1,7 2,41 2,38
Geometría 1,37 2,6 2,64
Medición 2,68 4,46 4,64
Estadística 1,21 2,27 2,4
Total 11,73 19,01 19,22
Una vez especificados los porcentajes obtenidos por la institución escolar y
realizada la comparativa provincia-departamento-escuela, surge que la mayoría de los
estudiantes de la institución escolar nro.1-207 Manuel Antonio Sáez tuvieron un
desempeño por debajo del nivel básico en el área de matemática.
A esta evaluación se le suma la experiencia de las maestras de grado y
maestras de apoyo a las trayectorias escolares (MATE) de primer y segundo ciclo de
la escuela citada ubicada en el centro de la ciudad de San Rafael, quienes observan y
detectan a partir de las evaluaciones trimestrales y el trabajo diario de clase un bajo
desempeño de los alumnos de sexto grado en esta área.
A raíz de ello, se hace imprescindible conocer alguno de los múltiples factores
que inciden en el bajo desempeño de los alumnos con respecto al área de matemática
en esta institución educativa con el fin de poder gestionar acciones de mejora que
promuevan el desarrollo de aprendizajes en el área citada.
18
Relevamiento Institucional - Justificación y contextualización de la
problemática
La institución sobre la cual se trabajó el problema corresponde al nivel
primario de gestión estatal, ubicada en el ámbito urbano de la ciudad de San Rafael.
En la actualidad, la escuela cuenta con 448 alumnos, 21 secciones de grado
desde 1° a 7°, 21 docentes grado, 1 directivo titular, 2 vice directoras suplentes, 3
docentes auxiliares de dirección, 1 secretaria titular, 2 profesores de educación física,
2 profesores de educación musical, 2 profesores de informática, 3 profesores de
educación plástica, 1 profesor de inglés, núcleo de Habilidades Sociales, núcleo de
Aceleración, MATE 1 y MATE 2.
Si bien se encuentra emplazada en una zona urbana de la ciudad, la escuela
cuenta con población urbano marginal, ya que recibe alumnos de ubicaciones
cercanas a la institución que se consideran dentro de esta clasificación. Alguna de las
características son: padres con escolaridad primaria incompleta, en su mayoría las
madres son amas de casa y sus padres obreros de la construcción o que desempeñan
oficios variados, familias con bajo recursos económicos, familias ensambladas,
familias numerosas, etc. En cuanto al apoyo brindado y compromiso hacia la
educación de sus hijos, podemos decir que es en general escaso, ya que el común
denominador de los padres es que cuando se los cita para establecer medidas en
beneficio de la trayectoria escolar de sus hijos, expresan que no saben qué hacer con
los chicos, “que no les hacen caso” y en muchos casos, no asisten a las mismas, etc.
19
Como una fortaleza de esta institución, se puede aportar que hay núcleos
específicos para el trabajo con alumnos con problemáticas en habilidades sociales,
aquellos que poseen sobre edad y de apoyo cuando existen dificultades de
aprendizaje. De esta forma, el objetivo es acompañarlos en sus trayectorias escolares
para que sean lo más satisfactorias y exitosas posible.
El núcleo de Habilidades Sociales fue creado para dar respuesta a los múltiples
problemas de indisciplina que afectaban el trabajo diario escolar en las aulas, el cual
fue sosteniéndose año tras año de acuerdo a la cantidad de niños que se atendían y los
resultados positivos que se lograron. Actualmente, se atienden chicos de otras
instituciones educativas cercanas a esta escuela que no poseen este núcleo de
Habilidades Sociales.
El núcleo de Aceleración trabaja con aquellos alumnos que tienen dos o más
años sobre el normal exigido en las aulas. De esta forma, aceleran un año
posibilitando su inserción nuevamente en el grado correspondiente por edad. Al igual
que en el núcleo de Habilidades Sociales, se reciben niños de otras instituciones
educativas que no cuentan con este proyecto.
En cuanto al rendimiento escolar, los núcleos de Maestra de Apoyo a las
Trayectorias Escolares 1 (MATE 1) y Maestra de Apoyo a las Trayectorias Escolares
2 (MATE 2), refuerzan los contenidos trabajados en el aula y otros específicos para
lograr que los niños alcancen las capacidades exigidas como mínimas del año que
cursan. MATE 1 atiende los niños del primer ciclo, MATE 2 lo hace con niños del
segundo ciclo.
En general, el rendimiento escolar de los niños es básico, en algunos casos
satisfactorios, teniendo un muy escaso porcentaje de desempeños avanzados según los
20
resultados aportados por la evaluación del operativo Mendoza Evalúa para Aprender
2016.
21
Capítulo 2
Objetivos de investigación
Objetivo General
Determinar los factores que afectan al bajo rendimiento escolar en el área de
matemática en sexto grado de la escuela nro. 1-207 Manuel Antonio Sáez, de
educación primaria y así poder establecer acciones tendientes a la mejora de dicho
rendimiento.
Objetivos Específicos
Identificar dificultades en la implementación de propuestas áulicas de
enseñanza para posibilitar tomar decisiones que apunten a la mejora del desarrollo de
capacidades.
Identificar rasgos distintivos que compartan los alumnos en referencia al
mundo de la vida en el que están situados y su relación con el desempeño escolar en el
área de matemática para comprender algunos de los orígenes de la problemática.
22
Conocer el nivel de ausentismo de los alumnos para determinar su incidencia
en el rendimiento escolar en el área de matemática.
23
Capítulo 3
Marco Teórico
El presente marco teórico brindará el encuadre necesario para abordar la
problemática que nos convoca.
El objetivo primordial de este trabajo es determinar algunas de las variables
que hacen que el desempeño de los alumnos de la escuela primaria elegida haya sido,
en su mayoría, deficiente en el área de matemática y por consiguiente, formular
propuestas de mejora del mismo. Por ello y ante esta situación, podemos afirmar
que estos alumnos solo pueden ser capaces de resolver problemas simples del área de
matemática, mientras que un porcentaje menor será capaz de resolver problemas
complejos del área de referencia. Es decir, poseen dificultades en el uso de
capacidades para resolver distintas situaciones problemáticas.
Capacidades: una nueva perspectiva pedagógica
El desarrollo de capacidades surge a partir de la corriente educativa basada en
la construcción de aprendizajes por parte del alumno.
Para lograr dicho aprendizaje es necesario fomentar en el acto educativo, tal
como lo establece el programa de Formación Situada Nuestra Escuela, el desarrollo
de sujetos capaces de poder resolver situaciones complejas aplicando el conocimiento
en contextos diversos y de forma creciente. (Plan Nacional de Formación
Permanente, Ministerio de Educación y Deportes, 2016)
24
Ante esta perspectiva, es que el enfoque a trabajar dentro del aula ha ido
modificándose a lo largo de los años, requiriendo de una formación docente
capacitada y actualizada que permita desarrollar una postura pedagógica hacia el uso
de capacidades en los niños. Y es que la enseñanza a través de esta concepción surge
para dar cumplimiento a lo emanado en la Ley Nacional de Educación n°26.206,
título I capítulo II donde se establece “desarrollar las capacidades y ofrecer
oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de
toda la vida”. (Estado Nacional , 2006, pág. 2)
Esto no es casual, debido a que si se consideran las evaluaciones
estandarizadas del gobierno nacional y de organismos internacionales como PISA, las
mismas evalúan el uso consciente de capacidades requeridas para el desempeño del
individuo en la vida cotidiana, dejándose de lado la memorización de contenidos de
las áreas de conocimiento.
Veamos a que nos referimos cuando hablamos de este término.
Capacidad es aquella potencialidad que posee todo sujeto que le posibilita
enfrentar las distintas situaciones de la vida real de forma exitosa. (Ferreyra, Vidales,
& Peretti, 2014). Son cualidades complejas, adquiridas paulatinamente y que
controlan la realización de esa actividad.
Podemos aclarar que las capacidades son constructos cognitivos crecientes en
complejidad que nos permiten responder a distintas situaciones que se nos presenten a
través del uso de estrategias, técnicas y habilidades características del buen
desempeño. (Plan Nacional de Formación Permanente, Ministerio de Educación y
Deportes, 2016)
En la reciente jornada de capacitación establecida por la Dirección General de
Escuelas de la provincia de Mendoza, se pone de manifiesto que “las capacidades
25
son, entonces, los recursos internos con los que un estudiante puede lograr
determinado desempeño” (Chaab, Amadeo, & Segura, 2018, pág. 3)
Cabe aclarar que el desarrollo de capacidades no se construye a lo largo de
un año, sino que esto es el resultado de un proceso sostenido, a lo largo de toda la
escolaridad obligatoria de los alumnos con prácticas pedagógicas intencionadas hacia
la consecución de ese fin.
Tal como plantea Merieu (2000), “ninguna capacidad existe en estado puro y
toda capacidad se manifiesta a través de la aplicación de los contenidos” (p. 107).
Este planteo nos invita a pensar que ya no sea suficiente con estudiar de
memoria un concepto, sino con la capacidad de resolver situaciones complejas
asociadas a él.
A partir de estas definiciones, podemos afirmar que las capacidades están
referidas no solo al desempeño conceptual del estudiante sino a aquellas competencias
que se desarrollarán a lo largo de la escolaridad y que permitirán que los niños puedan
desempeñarse satisfactoriamente en el mundo de la vida.
Siguiendo con lo que propone la provincia de Mendoza en relación al
desarrollo de capacidades en los sujetos de aprendizaje, podemos mencionar algunas
características relevantes de las mismas: abarcan un conjunto de saberes, habilidades,
estrategias susceptibles de ser aplicadas en diferentes ámbitos, le permiten al sujeto
manejar instrumentos adecuados, se adquieren de forma gradual a partir de la
apropiación de otros saberes y requieren de la acción de los sujetos en actividades
intencionadas. (Plan Nacional de Formación Permanente, Ministerio de Educación y
Deportes, 2016)
26
Cabe aclarar como un dato relevante que la capacidad se puede desarrollar si
se sostiene sobre contenidos curriculares pero estos pueden ser aprendidos sin llegar a
generar una capacidad.
Prácticas pedagógicas
Como parte del proceso de transformación del sistema educativo argentino
iniciado con la sanción de la Ley Nacional de Educación nro. 26.206, es que el
gobierno nacional comenzó en el año 2014 un operativo de capacitación docente
para adecuar las prácticas pedagógicas al enfoque reglamentado en dicha ley.
El programa de capacitación se llamó Programa Nacional de Formación
Permanente (PNFP) y buscó satisfacer la demanda de dos componentes centrales:
componente centrado en las Instituciones Educativas y componente por Destinatarios
Específicos.
Es el primer componente el que se centrará en una toma de conciencia y
responsabilidad por parte de todos los actores institucionales responsables de las
prácticas pedagógicas, tales como directivos, docentes y equipos especiales, para que
“asuman en la institución la revisión de la enseñanza a los efectos de promover
aprendizajes duraderos y significativos” (Plan Nacional de Formación Permanente,
Ministerio de Educación y Deportes, 2016, pág. 6). Porque es responsabilidad del
Estado Nacional gestionar políticas educativas orientadas al cumplimento de los
derechos de los estudiantes de contar con oportunidades efectivas para la consecución
de las trayectorias educativas completas, satisfactorias y relevantes.
Este programa nacional ha permitido capacitar a los docentes para que
transformen sus prácticas pedagógicas con el fin último de gestionar aquellas
adecuadas para cumplimentar lo dispuesto en la Ley Nacional de Educación. Esto es,
modificar sus planificaciones, valga la redundancia, basadas en una planificación
27
normativa hacia aquellas orientadas a una perspectiva estratégico situacional, donde
se tengan en cuenta los problemas de la realidad y se puedan dar soluciones con una
mirada que comprenda y explique y ya no trate de dar respuestas mágicas y rápidas a
situaciones complejas como las que vivimos en la actualidad.
Es el cambio en la concepción de aprendizaje una de las metas del Programa
de Formación Permanente que implementó el gobierno, ya que el posicionamiento
dentro de esta perspectiva es el que va a permitir desarrollar propuestas de enseñanza
orientadas a la consecución del desarrollo de capacidades en los alumnos, con el fin
último de que puedan adquirir herramientas que los ayuden a desempeñarse
exitosamente en la sociedad logrando individuos comprometidos, críticos y libres.
Para ello es necesario orientar las decisiones en pos de que los alumnos
logren desarrollar sus capacidades, a través de diversas estrategias de acción y
acompañamiento. Es que todo proceso de enseñanza incluye actores sociales que
llegan a la institución educativa con un bagaje de conocimientos y de experiencias
que influyen directamente en el proceso de enseñanza, ya que el mismo no es algo
neutral ni despojado de sentimientos, experiencias, inteligencias, capacidades, etc,
sino un acto intencional donde será necesario tomar en cuenta todas estas
características y más para desarrollar propuestas de enseñanza acordes a la
consecución del fin último del objetivo como docentes. Es decir, debatir y lograr
consensos acerca de lo que es necesario que los estudiantes aprendan, para poder
tomar decisiones sobre las estrategias diferentes que permitan a todos lograr el
dominio básico. (Anijovich & Cappelletti, 2017). Ellas deben ser encaminadas a la
consecución del logro en los niños, para que sean capaces de conseguir un
aprendizaje significativo, duradero, útil y para toda la vida.
28
Y cuando se habla de aprendizaje significativo, viene a la cabeza una
multiplicidad de autores que durante años han desarrollado diversas teorías orientadas
a entender como el ser humano es capaz de lograr adquirir conocimiento. Entre estas
múltiples teorías se encuentra la concepción constructivista del aprendizaje y la
enseñanza, que aportan significativos postulados que todo docente y persona que se
desarrolla en esta profesión tendría que tener en cuenta.
Según Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas (2004), el aprendizaje escolar
promueve el crecimiento personal dentro de la propia cultura, todo esto con ayuda de
actividades intencionadas, planificadas y sistemáticas que den cuenta de la
consecución de este fin. Y para que este aprendizaje tenga lugar, vamos a contar con
tres ideas fundamentales: el alumno es el responsable de su proceso de aprendizaje, la
actividad mental constructiva del alumno se atribuye a contenidos que posee en un
grado de considerable elaboración y el docente tendrá como función la de enlazar los
procesos de construcción del alumno con el saber organizado.
Y allí es donde ponemos el foco, en la actividad docente para mediadora del
proceso de aprendizaje. Es que según Ausubel (1976), el rol docente tiende a la
formación de puentes cognitivos que establezcan una conexión entre el conocimiento
previo y el nuevo conocimiento a adquirir, es decir, generar andamiajes. Estos
puentes deben estar formados por cimientos fuertes, con estructura duradera y lo
suficientemente sólidos para resistir el paso de los años. Así debemos pensar la tarea
como educadores, que las acciones de andamiaje deban ser como esos cimientos,
fuertes; con las estructuras rígidas que ayuden a mantener este puente cognitivo que
permitirá generar nuevos conocimientos. Y para que estos cimientos se puedan
construir se hace uso de diversas estrategias, variadas acciones intencionales que se
establecen para fomentar un conocimiento verdadero.
29
Anijovich y Mora (2010) postulan que las estrategias son aquellas decisiones
que toma el docente para lograr promover el aprendizaje en los alumnos. Y cuando se
habla de “decisiones” se está hablando de “orientaciones generales acerca de cómo
enseñar un contenido disciplinar” teniendo en cuenta el objetivo, el porqué y el para
qué de la enseñanza. (Anijovich & Mora, 2010, pág. 23)
Es que las estrategias de enseñanza deben orientarse a posibilitar en el alumno
el aprendizaje, tendiendo puentes cognitivos que promuevan desarrollo de
habilidades del pensamiento y reconstruyan los saberes culturales de la sociedad en la
cual está inmerso.
Es fundamental el trabajo del docente como mediador y como gestor de
estrategias y actividades que ayuden y pongan en juego diversas estructuras cognitivas
del niño para posibilitar la apropiación del saber cultural donde está inserto, es decir,
propiciar “el aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los
contenidos escolares y la funcionalidad de la aprendido”, en el contexto social en el
que está inserto. (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2004)
Dentro del trabajo como mediador, el docente debe ser capaz de proponer
diversas estrategias que ayuden a lograr el aprendizaje de contenidos estipulados
culturalmente para el alumno a partir del desarrollo de capacidades. Es que estas
deben ser pensadas como un proceso reflexivo y dinámico de concepción espiralada,
donde se permita volver sobre lo aprendido y resignificarlo tantas veces como sea
necesario, todo ello en un tiempo y espacio determinado. (Anijovich & Mora, 2010)
Para poner en práctica estas estrategias, se vale de actividades
específicamente diseñadas para que cada estudiante sea capaz de lograr el aprendizaje
esperado. Todo ello, teniendo en cuenta los ritmos de cada niño, sus intereses,
inteligencias, los espacios que otorgaremos a cada momento de aprendizaje, las
30
demandas cognitivas y el grado de libertad e independencia para tomar decisiones.
(Anijovich & Mora, 2010)
Un componente también esencial que varios autores destacan como facilitador
del aprendizaje significativo es la motivación. Tanto el enfoque psicogenético de
Piaget, la teoría sociocultural de Vigotsky como el enfoque cognitivo de Ausubel,
destacan el papel fundamental del sujeto que aprende en cuanto a su motivación y
deseos de hacerlo. Es decir, su carácter activo dentro del proceso de aprendizaje.
Este concepto, el carácter activo del niño, ha dado una multiplicidad de
encuadres que tratan de aportar concepciones y explicaciones formales en este punto.
En la actualidad y ante los numerosos cambios sociales, políticos, culturales y
económicos dentro del mundo globalizado, vemos como el niño de ayer fue
convirtiéndose en un nativo digital. Ya no es lo mismo enseñar, preparar estrategias y
actividades para el grupo de alumnos de hace 30 años atrás. Es necesario pensar en él
como aquel que nació con las nuevas tecnologías y al cual deberemos abocarnos en
pos de lograr su aprendizaje, a partir de motivaciones realmente eficientes a la hora de
lograr una eficaz actividad que le permita alcanzar su aprendizaje.
Anijovich & Mora (2010) destacan algunos principios orientadores a la hora
de planificar estrategias que generen aprendizaje significativo. Ellas son: acordar los
objetivos de aprendizaje que debe cumplir cada propuesta áulica, crear situaciones
que permitan usar los conocimientos en diferentes contextos, contextualizar
problemas para que sean relevantes en su mundo real, orientar el uso de distintas
fuentes para obtener información y permitir la comunicación, plantear actividades
para que sean un desafío, estimular la búsqueda de otras soluciones a los problemas
planteados, usar de diversas formas los espacios, tiempos, formas de agrupamiento,
propiciar la autoevaluación y la metacognición, entre otros.
31
Educabilidad
Desde hace varios años, los estados nacionales han trabajado para determinar
acciones ligadas a la mejora del rendimiento escolar de los niños, esto es debido a un
supuesto fundamental: una sociedad escolarizada será más equitativa. Ante esta
perspectiva, posibilitará a los estados un desarrollo económico, cultural y social que le
permita mejor calidad de vida. Debido a los procesos políticos, sociales y culturales
que se llevan a cabo, en la actualidad la sociedad modifica sus supuestos, sus bases y
desafía a la escuela y todo el sistema educativo a ajustarse en torno a los
requerimientos actuales.
El desafío se plantea entonces en reconocer y gestionar acciones que
promuevan la educabilidad de los sujetos para lograr una sociedad más justa,
entendiendo como educabilidad todas las condiciones mínimas, ya sean aptitudes,
recursos, predisposiciones, que permiten a un sujeto transitar exitosamente la
escolaridad. (López & Tedesco, 2002)
En este sentido, se puede afirmar que “todo niño nace potencialmente
educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo que impide
el desarrollo de esta potencialidad”. (López & Tedesco, 2002, pág. 9) Y es que para
que los niños puedan desempeñarse en forma exitosa dentro del sistema educativo,
requieren de algunas condiciones previas tales como: actitudes, valores, normas que
los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar y de las cuales se encargará
la familia como institución socializadora primaria de inculcar y enseñar en los
primeros años de vida. (López & Tedesco, 2002)
Es por ello que el rol que desempeña la familia surge como determinante y
posibilita dar una base para que todo sujeto pueda aprender aquel capital cultural del
que la escuela forma parte. Una falencia, una falla en alguno de estos componentes
32
determinarán que el sujeto no logre adquirir conocimientos que le permitan superar la
desigualdad social, la marginalidad y ser partícipes de un proyecto social.
Pero si se cita a la familia como sostén primario del niño, sucede que en
numerosas ocasiones son incapaces de brindar aquellas bases primarias para la
educabilidad del sujeto, ya que la crisis social, cultural y económica corroe los
cimientos de esta institución primaria. Dentro de los factores que inciden en el
deterioro de la familia moderna, se encuentran la inestabilidad económica debido a la
precariedad laboral, deficiencia en la alimentación y prevención de enfermedades y
acciones públicas de integración social que hacen que cada vez estemos ante una
sociedad más fragmentada y desigual. Es por ello que numerosas familias no están en
condiciones de brindar aquellas condiciones básicas de educabilidad a sus hijos.
(López & Tedesco, 2002)
Las teorías de la reproducción social aportan datos acerca de que según el
poder de las clases sociales va a ser la suerte predestinada de las posibilidades de ser
educado y educable.
Es importante el aporte del sociólogo Pierre Bourdieu (2007) en su teoría
social ya que manifiesta que los sujetos poseen esquemas de valoración, conocimiento
y acción que les permiten interactuar en distintos campos. A este esquema, Pierre
Bourdieu lo denominó habitus y lo describe como:
Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de
existencia [...], sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras
estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir,
como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que
pueden estar objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente
de fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos,
33
objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser para nada el producto de la
obediencia a determinadas reglas, y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin
ser producto de la acción organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu, 2007,
pág. 86)
Esto lleva a pensar que las actitudes, la motivación, las formas de comunicar,
las relaciones entre pares, están reguladas bajo un sistema de estructuras que
estructuran invisiblemente las acciones de estos sujetos y que dan paso a la
heterogeneidad de pensamientos, actitudes, disposiciones que se dan cita en el aula
escolar. En pocas palabras, “lo individual, lo subjetivo, es social, colectivo”.
(Bourdieu, 2001, pág. 238)
Aulas heterogéneas
Se viene detallando una nueva mirada ante el concepto del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
En ella se analiza los postulados de la Ley Nacional de Educación donde
establece que se deberán “desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de
estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida”.
(Estado Nacional , 2006, pág. 2)
Ahora bien, dentro de este postulado está implícita una concepción de
estudiante que difiere del paradigma imperante hasta hace algunos años atrás. Y es
que para obtener resultados que cumplan con lo dispuesto por ley, son muchos los
conceptos que se deberán revisar y rever en algunos casos.
Se trabajará con un componente esencial, el humano, dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje.
En el aula convergen distintos individuos que asisten a la institución escolar
con un bagaje de conocimientos, experiencias, ritmos y actitudes que los hacen seres
34
únicos, con distintas visiones del mundo del saber y de lo que se espera que ellos
mismos sean capaces de aprender.
Se sabe que ya no se pueden aplicar recetas mágicas a cada aula en general,
los modos de enseñar no son los mismos para cada grupo de alumnos ni son los
mismos de un año a otro por más que se esté en el mismo ciclo escolar y se usen los
mismos textos, actividades y estrategias; los resultados de un año a otro varían. Y es
que lo que resultó significativo para un grupo de alumnos no lo es para otro.
Esta realidad no es ajena a ningún docente en la actualidad, queda entonces
como una decisión de quien ejerce el rol de educador, contextualizar la enseñanza y
reconocer que la heterogeneidad es parte de la cotidianeidad de las aulas argentinas.
Por ello será necesario generar condiciones apropiadas para el aprendizaje eficaz y
efectivo de cada estudiante, pensando una enseñanza diferenciada y con
oportunidades para todos.
Según Anijovich (2014), hay tres cuestiones nodales en la cual poner la
mirada y esfuerzo como docentes, y ellas son: el entorno educativo, la organización
del trabajo en el aula y las consignas de trabajo.
Es que las aulas heterogéneas obligan a ver más allá de lo cotidiano dentro de
la institución educativa. No solo las estrategias nombradas aportan suficiente al
momento de plantear la enseñanza dentro de un aula con heterogeneidad de alumnos,
sino que es necesario también plantear la necesidad de ver los perfiles de aprendizaje
de los individuos, las fuentes y recursos educativos con los que se cuenta, los intereses
y motivación de aquellos que son los partícipes necesarios en el proceso de enseñanza
aprendizaje del cual se está hablando. Y allí es donde se pone el foco entonces, en el
niño, el estudiante, el individuo que debe ser el centro de atención y al cual se está
preparando para su desempeño futuro en la sociedad del conocimiento.
35
En lo expresado por Anijovich, el enfoque de trabajo con aulas heterogéneas
permite distinguir que hay diferencias entre los sujetos y también lo hay en las
prácticas de enseñanza, partiendo desde la gestión escolar hasta las actividades áulicas
que ponen en juego los docentes. (Anijovich, 2014)
Esta mirada es un desafío fundamental a la tarea como educadores, para que se
comprenda que se deben gestionar las herramientas capaces de lograr en los alumnos
el aprendizaje significativo, más allá de las diferencias culturales, económicas,
sociales.
Si bien se ha expuesto una posición en cuanto a la heterogeneidad en las
aulas, se debe tener en cuenta también algunos otros posicionamientos acerca del
rendimiento escolar y cuáles son los factores que lo influyen más allá de las
estrategias que se implementan desde la institución educativa.
Como punto de partida se afirma que todos los estudiantes tienen un sustrato
biológico que les permite aprender en diferentes momentos de la vida. Pero ello se ve
opacado por las diversas realidades en la cual se desarrollan desde niños, diversos
estímulos a los que son sometidos desde el nacimiento hasta su ingreso a la vida
escolar.
El desarrollo de capacidades en los niños está condicionado por variables
biológicas, de ambiente (social, económico, cultural), de estimulación y dentro de la
institución educativa, de estrategias orientadas a la consecución del desarrollo de esas
capacidades.
Si se toma en cuenta el documento elaborado por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos OCDE (2016), se establecen algunas
variables que pueden afectar el desempeño del niño como estudiante en el área de
matemática específicamente. Ellas son: factores socioeconómicos: carencias
36
económicas, sociales, culturales; factores demográficos: constitución de las familias,
lugar de residencia (urbano- rural); factores de actitud y comportamiento: baja
autoestima, ausentismo, baja perseverancia y esfuerzo en la escuela.
El citado documento basa sus contenidos en los resultados de la evaluación
PISA 2012 llevada a cabo en los países miembros de la OCDE, dentro de los cuales
fue evaluada la Argentina.
Allí se indica que ya no sea un solo factor de riesgo, sino una acumulación y
combinación de varias barreras y obstáculos actuando a la vez los que impiden que el
desempeño en el área de matemática sea eficiente. (Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos, 2016). Estos factores son un indicio hacia los
determinantes que se busca en esta investigación.
Trayectorias escolares
Cuando se habla de trayectoria escolar, se está hablando de aquel trayecto que
trascurren los estudiantes dentro del sistema educativo. En palabras de Terigi (2009)
las trayectorias escolares son aquellas que transitan los alumnos dentro del sistema
educativo cumpliendo una progresión que se estipula en forma lineal dentro de un
tiempo acotado que se marca en niveles, grados y años.
Actualmente se puede observar que muchos niños se desvían del recorrido
que marcan las trayectorias escolares teóricas e incurren en diferentes trayectos que
no son los esperados y que pueden generar abandono escolar en los casos más
extremos. En otras palabras, generan trayectorias escolares no encauzadas que suelen
ser el talón de Aquiles de las políticas educativas ya que las mismas generan no solo
repitencia sino también dificultades de inserción social.
37
Este conflicto se hace evidente en cada institución escolar y es que afecta de
manera directa la vida institucional, las prácticas docentes y las trayectorias de los
niños.
Desde hace ya varios años, numerosos autores, organizaciones internacionales
y estados nacionales vienen realizando estudios que han mostrado una estrecha
relación entre desventaja escolar y desventaja social (Terigi, 2009). Ello conduce a
afirmar que el fracaso escolar ya no se debe a causas individuales, sino más bien a
problemáticas de inclusión. En pocas palabras, se trata de modificar la mirada que se
tenía sobre el fracaso escolar y hacerla más inclusiva. Ello ha generado diversas
iniciativas que buscan asegurar en los sujetos el cumplimiento de las trayectorias
escolares de forma completa.
Ya en el año 2006, la Ley de Educación Nacional postula entre sus artículos
un tratamiento especial para atender algunas problemáticas que generan desigualdad
educativa, tal es el caso del artículo 16, donde "...El Ministerio de Educación de la
Nación y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de
la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de
promoción de derechos que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios,
urbanos y rurales..." (Estado Nacional , 2006, pág. 3)
Si bien las deficiencias o problemáticas que generan que hayan trayectorias
escolares no encausadas son variadas, la Ley de Educación Nacional ya postula un
tratamiento hacia este punto crítico del sistema educativo.
Uno de los proyectos que busca generar iniciativas para mejorar la calidad de
la educación y paliar de este modo los efectos del fracaso escolar es el Proyecto
Hemisférico: “Elaboración de Políticas y Estrategias para la prevención del Fracaso
Escolar”. Dicho documento considera las siguientes variables como indicadoras del
38
fracaso escolar: repitencia, sobreedad, abandono escolar y tasa de graduación y
promoción. (Dirección Nacional de Información y Evaluación Educativa y Dirección
Nacional de Cooperación Internacional, 2005)
La tasa de repitencia indica el porcentaje de alumnos que no logran completar
el año de estudio y los objetivos propuestos para él. La tasa de sobreedad indica el
nivel de retraso escolar de los alumnos en un grado y puede ser originada por una
demora del ingreso al nivel, repitencia de uno o varios grados o abandono e
incorporación al sistema educativo. La tasa de abandono escolar muestra el recorrido
del alumno a lo largo del sistema educativo obligatorio y expresa la proporción de
alumnos que no se matricula al año siguiente. Por último, la tasa de graduación y
promoción visualiza el grado de aprobación de un ciclo de enseñanza. (Dirección
Nacional de Información y Evaluación Educativa y Dirección Nacional de
Cooperación Internacional, 2005)
Con estas variables, es posible visualizar un panorama general de las
trayectorias escolares de los alumnos dentro de la institución educativa, que impactan
en el rendimiento escolar de los mismos.
En lo que se refiere a las variables especificadas arriba, debemos prestar
atención al ausentismo, ya que es un punto a observar en el presente trabajo final de
grado. Según el documento elaborado por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] y Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe [OREALC] llamado Recomendaciones de
Políticas Educativas en América Latina en base al TERCE (2016) podemos afirmar
que el ausentismo es un factor de importancia a la hora de determinar las múltiples
causas de bajo rendimiento escolar. Es que este documento afirma que “faltar, en
promedio, dos o más días al mes es sinónimo de ausentismo crónico, pues esto
39
representa el 10% o más de los 20 días de clase que caben aproximadamente en cada
mes”. (Treviño, Villalobos, & Baeza, 2016, pág. 58)
Este fenómeno implica que los estudiantes tienen un mayor riesgo de
desarrollar un bajo desempeño en todas las áreas curriculares, y se relaciona con la
repitencia, el abandono escolar y la baja autoestima hacia el aprendizaje. (Treviño,
Villalobos, & Baeza, 2016)
Por ello, el ausentismo ha resultado de ser una preocupación para el gobierno
escolar de la provincia de Mendoza. Debido a esto y en función de los índices
elevados de inasistencias de muchos estudiantes, es que en el año 2016 y con el
cambio de gobierno provincial, se redactó una nueva resolución para reglamentar la
asistencia, puntualidad y permanencia de los alumnos que concurren a las escuelas
primarias y secundarias. Tal es el caso de la resolución n° 0629/2016 de educación
primaria y la resolución n° 0451/2016 de educación secundaria, emitidas por la
Dirección General de Escuelas de la provincia de Mendoza.
Estas resoluciones brindan un marco normativo a una problemática de incide
directamente sobre el desempeño escolar, ya que “obstaculiza el ejercicio del derecho
a la educación y es el punto de partida para la deserción y la discontinuidad de las
trayectorias escolares”. (Dirección General de Escuelas, Gobierno de Mendoza, 2016,
pág. 1)
Las citadas resoluciones también aportan otros datos concretos como lo son el
de negación de la ciudadanía y el de vulneración de los Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes del derecho a aprender a los que quedan expuestos los estudiantes
debido a las inasistencias continuas y reiteradas. (Dirección General de Escuelas,
Gobierno de Mendoza, 2016)
40
Por ello es que se reglamentaron acciones tendientes a la mejora de la
asistencia escolar, estableciendo una serie de acciones que deberá realizar la
institución escolar con el fin de mejorar las trayectorias escolares de los alumnos.
Estas acciones deben ser cumplimentadas como protocolo de acción y así permitir
que los mecanismos sean efectivos y tiendan a mejorar tanto la asistencia a clases
como las trayectorias escolares de los niños.
41
Capítulo 4
Marco metodológico
Tipo de investigación
El tipo de investigación que se llevará a cabo es cualitativa y busca
comprender los elementos que se encuentran presentes en los datos recogidos en el
área analizada, abordando el diseño de la investigación-acción entre los diversos
métodos que se corresponden con este tipo de metodología. Se toma la realidad como
dinámica, cambiante y se analiza la situación social de los sujetos desde una
perspectiva multidimensional.
Se enfoca la investigación en la observación de la realidad institucional y de
los sujetos, siendo ésta uno de los métodos más utilizados en las ciencias sociales, ya
que brinda variedad de datos que luego serán analizados y jerarquizados. Desde este
modelo, se sostiene que la investigación no es neutral, lo que se busca es entenderla y
proponer un cambio social y por lo tanto, debe ser comprometida para perseguir ese
objetivo. Es decir, se debe asumir una visión global de la realidad educativa, una
mirada democrática del conocimiento y los procesos implicados para su elaboración.
(Pérez Serrano, 1994)
Lo que se busca es la transformación de la realidad observada desde una
mirada emancipadora hacia los sujetos.
42
Técnicas de recolección
Se utilizaron entrevistas semi estructuradas e individuales, observación directa
participante y revisión de documentos organizacionales. Todos permiten recolectar
una variedad sustancial de datos que luego van a ser analizados.
Instrumentos
Entre los instrumentos utilizados se registra la nota de campo para dar cuenta
de la observación directa participante. Antes del uso de este instrumento se estableció
una guía o pautas a seguir para poder centrar la mirada a aquellos elementos
significativos para la investigación.
Para la entrevista se utilizaron cuestionarios semi estructurados con preguntas
abiertas y cerradas en forma individual, las cuales fueron registradas mediante
grabaciones de voz.
También se accedió a documentos gubernamentales oficiales de la provincia
de Mendoza sobre el Operativo Mendoza Evalúa para Aprender y documentos
institucionales inherentes a la tarea áulica tales como Proyecto Educativo
Institucional (PEI), sistema de información de la Gestión Educativa Mendoza (GEM)
de la institución educativa, registros de asistencia diaria de cada alumno, carpetas de
planificaciones y secuencias periódicas del área de matemática de sexto grado.
El tipo de muestra es no probabilística ya que la finalidad de esta investigación
no es la generalización (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio,
2010). En este caso la muestra depende del o de los investigadores que la ejecutan por
lo tanto es sesgada y arbitraria.
43
Marco de referencia institucional
La presente institución escolar se encuentra emplazada en el radio urbano de la
ciudad de San Rafael, provincia de Mendoza, a 8 cuadras del km 0 y cuenta con todos
los servicios (gas natural, energía eléctrica, cloacas, recolección de residuos).
Aunque es una escuela ubicada en el centro de la ciudad, la misma recibe
alumnos de la comunidad aledaña de ámbito urbano periférico, se encuentra ubicada
cerca de varios barrios en donde se visualizan muchos hechos de violencia, delitos
contra la propiedad privada, padres con escolaridad primaria incompleta, sin trabajo
estable, hacinamiento entre otras causales.
Es una escuela de gestión estatal, con dos turnos mañana y tarde, cuyo horario
de entrada es de 8 a 12:30 hs y 13:30 a 18 hs. Se cuenta solo con merienda y se están
gestionando los recursos para que se establezca la jornada extendida para los alumnos
de 7° , la cual permite extender el horario de permanencia de los estudiantes en el
institución escolar y ofrecer actividades, talleres y almuerzo a los mismos.
El edificio escolar se comparte con el jardín Nucleado n° 0-138 Corazones del
Atuel, cuenta de dos plantas y está compuesto por 11 aulas, dos baños, cocina, sala de
dirección, un aula de informática, un aula para jardín de infantes de 5 años en el
edificio principal. Todas las dependencias dan a una galería cubierta para usos
múltiples con ventanas y portones que dan a un patio a cielo abierto donde se realizan
los recreos y las clases de educación física. Sobre el fondo del patio se localizan tres
aulas de construcción antigua que se utilizan como biblioteca, grado de recuperación,
de aceleración y de habilidades sociales la primera, otra aula en la que funciona la sala
del jardín de infantes de 4 años y una última aula para aula de grado, sala de música o
44
grado recuperador según días y horarios estipulados. Con un patio con piso de
baldosa.
A la institución escolar asisten actualmente 448 alumnos distribuidos en 21
secciones de grado (tres secciones desde 1° hasta 7°), 21 docentes grado, 1 directora,
2 vice directoras, 3 docentes auxiliares de dirección, 1 secretaria, 2 profesores de
educación física, 2 profesores de educación musical, 2 profesores de informática, 3
profesores de educación plástica, 1 profesor de inglés, 1 docente del núcleo de
habilidades sociales, 1 docente del núcleo de aceleración, 1 docente MATE 1 (maestra
recuperadora de primer ciclo), 1 docente MATE 2 (maestra recuperadora de segundo
ciclo) y 6 celadores, tres por cada turno.
45
Capítulo 5
Análisis de datos
Dimensiones de análisis
Las categorías son:
La enseñanza a partir de la promoción de capacidades en los alumnos.
Con respecto a esta dimensión de análisis, se recabó información haciendo uso
de entrevistas al personal docente y directivo de la institución escolar. Los datos
obtenidos se presentan en tabla 2.
Tabla 2
La enseñanza a partir de la promoción de capacidades en los alumnos –
Entrevistas (datos recabados por el autor)
Categoría Entrevistado Entrevistado Entrevistad Entrevistado Entrevistado

de análisis Variable 1 2 o3 4 5
Trabaja con Si
La
prácticas
enseñanza
pegagógica
a partir de
s No x x x
la
orientadas
promoción
al
de
desarrollo No
capacidade
de sabe/N
s en los
capacidade o
alumnos
s en los contest
alumnos a x x
46
En la tabla 3 se exponen los datos obtenidos de las observaciones de clase
realizadas durante el proceso de recolección de datos con respecto a la dimensión de
análisis “Enseñanza a partir de la promoción de capacidades en los alumnos”.
Tabla 3
La enseñanza a partir de la promoción de capacidades en los alumnos –
Observación de clases (datos recabados por el autor)
Observ
ación
de
docum
entos
Categoría Observ Observ Observ Observa Observ Observ Observ instituc
de análisis Variable ación 1 ación 2 ación 3 ción 4 ación 5 ación 6 ación 7 ionales
Trabaja con
La prácticas
enseñanza pedagógica Si
a partir de s
la orientadas
promoción al No x x x x x x x
de desarrollo No
capacidade de sabe/N
s en los capacidade o
alumnos s en los contest
alumnos a x
El uso de estrategias metodológicas variadas para la enseñanza de la
matemática.
La información presentada en la tabla 4 muestra datos obtenidos de las
entrevistas sobre el uso de las estrategias metodológicas en la enseñanza de la
matemática.
47
Tabla 4
matemática – Entrevistas (datos recabados por el autor)

El uso de
estrategias
metodológi Siempre x x
Utiliza
cas
estrategias
variadas
variadas
para la
para la A veces x
enseñanza
enseñanza
de la
de la
matemática.
matemática. Nunca x x
Para completar los datos referidos al uso de estrategias metodológicas para la
enseñanza de la matemática se realizaron observaciones de clases. Los resultados se
pueden apreciar en la tabla 5.
Tabla 5
matemática – Observaciones de clases (datos recabados por el autor)
Obser
vación
de
docum
entos
Obser Obser Obser Obser Obser Obser Obser institu
Categoría vación vación vación vación vación vación vación cional
de análisis Variable 1 2 3 4 5 6 7 es
El uso de
Siempre x
estrategias
metodológi A veces x
Utiliza
cas estrategias
variadas variadas
para la para la
enseñanza enseñanza
de la de la
matemática. matemática. Nunca x x x x x x
48
Desempeño del alumno en el ámbito escolar en el área de matemática.
Con respecto a esta dimensión de análisis, se recabó información haciendo uso
de entrevistas al personal docente y directivo de la institución escolar. Los datos
Tabla 6
Desempeño del alumno en el ámbito escolar en el área de matemática –

Si
Desempeño
No x x x x
del alumno
No
en el
Desempeño puede
ámbito
del alumno especifi
escolar en
en forma car la
el área de
autónoma y forma
matemática
trabajo en de
equipo trabajo x
análisis “Desempeño del alumno en el ámbito escolar en al área de matemática”.
Tabla 7
Desempeño del alumno en el ámbito escolar en el área de matemática –
49
Observ
ación
de
docum
entos
Si x x x x
Desempeño
No x x x
del alumno
No
en el
Desempeño puede
ámbito
del alumno especifi
escolar en
en forma car la
el área de
autónoma y forma
matemática
trabajo en de
equipo trabajo x
La información presentada en la tabla 8 muestra datos obtenidos en las
entrevistas sobre la incidencia del ausentismo de los alumnos en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Tabla 8
Situación de ausentismo en los alumnos y su incidencia en el aprendizaje –

Situación
de Si x x x x
Es el
ausentismo
ausentismo
en los
un factor No x
alumnos y
determinant No
su
e en el sabe/N
incidencia
buen o
en el
desempeño contest
aprendizaje
escolar a
En lo referido a las observaciones de clases y con respecto al ausentismo en
los alumnos, los datos que se obtuvieron están reflejados en la tabla 9.
50
Tabla 9
Situación de ausentismo en los alumnos y su incidencia en el aprendizaje –
Observ
ación
de
docum
entos
Situación
de Si x x x x x
Es el
ausentismo
ausentismo
en los
un factor No
alumnos y
determinant No
su
e en el sabe/N
incidencia
buen o
en el
desempeño contest
aprendizaje
escolar a x x x
Condición social y económica de la familia del alumno.
Con respecto a esta dimensión de análisis, se recabó información haciendo
uso de entrevistas al personal docente y directivo de la institución escolar. Los datos
Tabla 10
Condición social y económica de la familia del alumno – Entrevistas (datos
recabados por el autor)

Condición Positiv
La
social y amente
condición
económica
socio
de la familia
económica
del alumno
del alumno
afecta el Negativ
aprendizaje amente x x x x x
51
análisis “Condición social y económica de la familia del alumno”.
Tabla 11
Condición social y económica de la familia del alumno – Observación de
clases (datos recabados por el autor)
Observ
ación
de
docum
entos
Positiv
amente x x
Condición
La Negativ
social y
condición amente x x x
económica
socio No
de la familia
económica sabe/N
del alumno
del alumno o
afecta el contest
aprendizaje a x x x
La enseñanza a partir de la promoción de capacidades en los alumnos.
Se puede apreciar desde una nueva perspectiva a las capacidades jugando un
papel central en el aprendizaje del alumno tal como lo establece el programa de
Formación Situada Nuestra Escuela. (Plan Nacional de Formación Permanente,
Ministerio de Educación y Deportes, 2016)
Ante este panorama, es que el enfoque a trabajar dentro del aula ha ido
modificándose a lo largo de los años, requiriendo de una formación docente
capacitada y actualizada. Y es que la enseñanza a través de esta postura pedagógica
surge para dar cumplimiento a lo emanado en la Ley Nacional de Educación
52
n°26.206, título I capitulo II donde se establece “desarrollar las capacidades y
ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo
largo de toda la vida”. (Ley Nacional de Educación n° 26.206, 2006)
Para entender la temática se explica brevemente que una capacidad es aquella
potencialidad que posee todo sujeto que le posibilita enfrentar las distintas situaciones
de la vida real de forma exitosa. (Ferreyra, Vidales, & Peretti, 2014). Son cualidades
complejas, adquiridas paulatinamente, y que controlan la realización de esa actividad.
Siguiendo con lo que propone la provincia de Mendoza en relación al
desarrollo de capacidades en los sujetos de aprendizaje, podemos mencionar algunas
características relevantes de las mismas y es que abarcan un conjunto de saberes,
habilidades, estrategias susceptibles de ser aplicadas en diferentes ámbitos, le
permiten al sujeto manejar instrumentos adecuados, se adquieren de forma gradual a
partir de la apropiación de otros saberes y requieren de la acción de los sujetos en
actividades intencionadas. (Plan Nacional de Formación Permanente, Ministerio de
Educación y Deportes, 2016)
En relación a esta dimensión de análisis, se puede observar en las respuestas
recabadas en las entrevistas acerca o en relación de qué es lo que conocen los
docentes sobre el trabajo con capacidades, algunas opiniones a tener en cuenta. En la
entrevista 1, la docente hace referencia que no está trabajando con actividades que
promuevan el uso de capacidades como lo dispone la Ley de Educación Nacional
26.206, y deja expuesto lo siguiente: “Yo creo que la enseñanza que damos no está
basada en capacidades, ese es el problema básico”… “Entonces el niño frente a la
prueba no sabe. Porque lo que enseñamos son contenidos, se desorientan en los
ejercicios.” (Entrevista- docente N° 1). Entrevista 3: en este caso la docente
entrevistada enuncia no estar capacitada debido a que el gobierno no lo ha hecho por
53
ella. “falta capacitación y yo las voy a hacer porque a mí me cuesta”… “Vos me
decís capacidades y digo ay… no sé. Uno termina trabajando mucho con el contenido
conceptual, diciendo numeración hasta 10.000, y en realidad no está trabajando las
capacidades. En realidad ha faltado capacitación. Yo por eso no lo tengo tan claro, no
sé si todo el mundo lo tiene tan claro. Nos dijeron planifiquen por capacidades y
listo.” (Entrevista- docente N° 3).
Ambas docentes exponen que ha faltado capacitación por parte del Estado
nacional y provincial, sin embargo, cabe aclarar que el material de cada jornada de
Formación Situada desde el año 2016 a la fecha está disponible para su revisión y
estudio y que corresponde trabajar por capacidades porque lo establece la ley antes
mencionada.
Entrevista 5: la respuesta aportada por la directora de la escuela en referencia
al trabajo para el desarrollo de capacidades, es la siguiente “deberían, así lo establece
la ley y las docentes han recibido formación al respecto” (Entrevista- docente 5).
Entrevista 4: la vice directora de la institución menciona “se sigue evaluando
como antes. Uno lo vé en los grados. Se sigue evaluando contenidos y no el desarrollo
de las capacidades.”…”Yo veo mucha gente joven que enseña… dicen que nosotros
enseñábamos tradicionalmente, como la escuela tradicional. Yo veo mucha gente
joven, hoy, que enseña más tradicional que nosotros. O que se quedó, o que no le
interesa… no sé si sea una falta de motivación. Yo veo mucha quietud (repite la
frase)”… “Nosotros tenemos mucho que ver. Nosotros tenemos mucho que ver
también. Yo creo que el docente es fundamental”. (Entrevista- docente 4)
En el caso de los directivos de la institución, ambos exponen que los docentes
tienen dificultad para enseñar a partir de la promoción de capacidades y esto se vé
reflejado en las prácticas áulicas.
54
En las cinco clases observadas, se vislumbra que a la hora del trabajo en el
área de matemática, el mismo tiende a ser estructurado, rutinario, sin apreciarse
tareas tendientes al desarrollo de capacidades como aquellas que generan trabajo en
equipo, pequeños grupos o la de resolución de situaciones problemas. En general, las
clases eran expositivas, con docentes disertantes y esto se contrapone con el nuevo
modelo educativo que propone centrar la tarea en el alumno.
El uso de estrategias metodológicas variadas para enseñanza de la matemática.
Como parte del proceso de transformación del sistema educativo argentino
iniciado con la sanción de la Ley Nacional de Educación nro. 26.206, es que el
gobierno nacional comenzó en el año 2014 un operativo de capacitación docente
para adecuar las practicas pedagógicas al enfoque reglamentado en dicha ley.
El programa de capacitación se llamó Programa Nacional de Formación
Permanente (PNFP) y buscó satisfacer la demanda de dos componentes centrales:
componente centrado en las Instituciones Educativas y componente por Destinatarios
Específicos.
Es el primer componente el que se centrará en una toma de conciencia y
responsabilidad por parte de todos los actores institucionales responsables de las
prácticas pedagógicas, tales como directivos, docentes y equipos especiales, para que
“asuman en la institución la revisión de la enseñanza a los efectos de promover
aprendizajes duraderos y significativos”. (Plan Nacional de Formación Permanente,
Ministerio de Educación y Deportes, 2016, pág. 6) Porque es responsabilidad del
55
Estado Nacional gestionar políticas educativas orientadas al cumplimento de los
derechos de los estudiantes de contar con oportunidades efectivas para la consecución
de las trayectorias educativas completas, satisfactorias y relevantes.
El posicionamiento dentro de esta perspectiva es el que va a permitir
desarrollar propuestas de enseñanza orientadas a la consecución del desarrollo de
capacidades en los alumnos, con el fin último de que puedan adquirir herramientas
que los ayuden a desempeñarse exitosamente en la sociedad logrando individuos
comprometidos, críticos y libres.
Para ello es necesario orientar las decisiones en pos de que los alumnos logren
desarrollar sus capacidades, a través de diversas estrategias de acción y
acompañamiento. Se sostiene que la instancia de aprendizaje en los alumnos no es
algo neutral ni despojado de sentimientos, experiencias, inteligencias, capacidades,
etc., sino un acto intencional donde será necesario tomar en cuenta todas estas
características y más para desarrollar propuestas de enseñanza acordes a la
consecución del fin último del objetivo como docentes.
Anijovich y Mora (2010) postulan que las estrategias son aquellas decisiones
que toma el docente para lograr promover el aprendizaje en los alumnos.
Es que las estrategias de enseñanza deben orientarse a posibilitar en el alumno
el aprendizaje, tendiendo puentes cognitivos que promuevan desarrollo de habilidades
del pensamiento y reconstruyan los saberes culturales de la sociedad en la cual está
inmerso.
Dentro de un aula convergen distintos individuos que asisten a la institución
escolar con un bagaje de conocimientos, experiencias, ritmos y actitudes que los
hacen seres únicos, con distintas visiones del mundo del saber y de lo que se espera
que ellos mismos sean capaces de aprender.
56
Esta realidad no es ajena a ningún docente en la actualidad, queda entonces
como una decisión de quien ejerce el rol de educador, contextualizar la enseñanza y
reconocer que la heterogeneidad es parte de la cotidianeidad de las aulas argentinas.
Por ello será necesario generar condiciones apropiadas para el aprendizaje eficaz y
efectivo de cada estudiante, pensando una enseñanza diferenciada y con
oportunidades para todos.
Según Anijovich (2014), hay tres cuestiones nodales en la cual poner la
mirada y esfuerzo como docentes, y ellas son: el entorno educativo, la organización
del trabajo en el aula y las consignas de trabajo.
En relación a la dimensión mencionada, se puede analizar que en palabras de
los directivos, entrevista 4 y 5, en general los docentes no adecuan sus prácticas al uso
de estrategias variadas y significativas y esto se traduce en que las actividades áulicas
no fomentan el desarrollo de capacidades y atiendan a la diversidad de intereses del
alumnado. “Las chicas, el otro día por ejemplo, en un pizarrón querían que los
chicos hicieron cuentas de resta y no podían responder, no podían restar 9 – 2 en un
primer grado. Entonces le digo: ¿Por qué no trabajas con material concreto? Yo esa es
la debilidad que veo en los primer grado, no se trabaja con material concreto, no
solamente se trabaja la numeración por sí sola, podes hacer operaciones, todo con
material concreto.” (Entrevista- docente 5). Queda claro que el directivo al observar
una clase encuentra una deficiencia en el uso de las estrategias adecuadas para la
construcción del conocimiento en ese área y nivel.
En general, en las entrevistas de las docentes 1, 2 y 3, se observa una
coincidencia desde lo teórico, que el trabajo con material concreto es acertado.
También se encuentra el trabajo con la maestra recuperadora (MATE 1 y 2), respetar
las adaptaciones para aquellos niños que las tengan, el trabajo con resolución de
57
problemas de la vida real y la motivación de los niños para que se sientan atraídos
hacia la actividad que les posibilite aprender. “Y trabajar siempre con problemas de la
realidad” (Entrevista- docente 1). “Yo creo que la clave está en, cuando uno arma
una secuencia, que la primera actividad sea bien motivadora, cosa que los atrape”
(Entrevista- docente 2). “También en esta escuela, si considero como estrategia la
maestra recuperadora” (Entrevista- docente 3)
Como se menciona vinculando el marco teórico con las entrevistas, en general
los docentes coinciden en que las estrategias motivacionales y los recursos humanos
que posee la institución son muy valiosas, pero a la hora del trabajo en la clase la
aplicación de lo que se menciona es escaso y no está claramente expuesto en la tarea.
Tal es el caso de la observación n° 3, donde se observa que, una vez ingresados los
niños al aula, el docente comienza a realizar preguntas de indagación de
conocimientos previos sobre el tema que se está trabajando. Los alumnos no
responden ante esta estrategia de trabajo, el aula se inunda de silencio, se vé
nerviosismo en el maestro. Se decide entonces tomar las carpetas y buscar las
respuestas para poder así seguir con lo comenzado. Por último, se entrega una
fotocopia y sin mediar más explicaciones, comienzan a trabajar. (Observación n° 3)
De esta observación se infiere que la estrategia utilizada por el docente no es
una práctica cotidiana, por lo que los chicos se encuentran imposibilitados de poder
realizarla porque no han desarrollado la capacidad de interactuar estratégicamente con
distintos interlocutores.
En lo que se refiere a la motivación como una de las partes de las clases
docentes, se encuentra el siguiente material de una secuencia didáctica del área de
matemática, donde se observa la carencia motivación adecuada y el planteamiento de
actividades que no generan desafíos. Se trabaja con material bibliográfico
58
desactualizado, no pudiéndose observar un uso adecuado de estrategias pedagógicas
que inciten al disfrute del área.
Figura 1: Secuencia didáctica del área de matemática 6° grado, correspondiente a la
motivación de la misma.
59
Figura 2: Estrategias de aplicación con el uso de bibliografía desactualizada.
En la observación n° 2, los alumnos de sexto grado comienzan retomando los
conocimientos trabajados la clase anterior. Luego se entrega el material para los
chicos que tienen adaptaciones curriculares, a continuación la docente entrega la
fotocopia para el resto de la clase. Con respecto a esta actividad, explica la tarea, los
interpela sobre una situación problemática, resuelven dos alumnos la actividad en el
pizarrón, se realizan conclusiones en grupo, dan por terminado y pasan al cuaderno
(Observación 2). Dentro de esta clase aparecen claramente los momentos de una
secuencia didáctica y como estrategia de aplicación: el trabajo en equipo, resolución
de conflictos, elaboración de conclusiones finales y respeto del trabajo de aquellos
que necesitan adaptaciones curriculares.
60
En la entrevista 1- la docente expone “Porque tenemos diferentes niños en el
grado, nosotros tenemos que respetar todas las trayectorias de los niños, todas las
dificultades de los niños. Si a éste le tomamos de esta manera, si a éste le explicamos,
si a éste le achicamos la prueba.” (Entrevista- docente 1) Se puede observar que la
docente entrevistada respeta y reconoce que el trabajo dentro de las aulas se condice
con la teoría de las aulas heterogéneas desarrollado por Anijovich. “Siempre guiando
el aprendizaje, hasta las evaluaciones son todas guiadas. Hay niños que sí son
autónomos y que pueden resolver pero tenés la mitad del grado en todas las secciones
que los tenés que guiar. Porque uno tiene déficit atencional, porque el otro viene del
hogar, porque tenés millones de realidades. Problemas de conducta, porque viene con
problemas en el momento de la casa, o sea. Los factores familiares también afectan
que ese día también no pudieron o no… no” (Entrevista – docente 1).
En otra de las entrevistas, la directora de la institución menciona “Lo que se
dispuso fue dedicarse a lo prioritario, a lo primordial. Trabajar mucho en red con las
otras áreas y eh… a ver. Dentro de lo que son las estrategias no solamente va lo
pedagógico, también hay que realizar un trabajo de concientización desde la escuela
con los padres, de la importancia que tiene la educación de los hijos en el futuro de los
hijos” (Entrevista- docente 5). En este caso el directivo entiende por estrategia no
solo las referentes a los contenidos sino que abarca la totalidad de las necesidades de
un niño, es decir, no se queda con las estrategias áulicas.
Desempeño del niño en el ámbito escolar en el área de matemática.
61
El desarrollo de capacidades en los niños está condicionado por variables
biológicas, de ambiente (social, económico, cultural), de estimulación y dentro de la
institución educativa, de estrategias orientadas a la consecución del desarrollo de esas
capacidades.
Si se toma en cuenta el documento elaborado por la OCDE (2016), se
establecen algunas variables que pueden afectar el desempeño del niño como
estudiante en el área de matemática específicamente. Ellas son: factores
socioeconómicos: carencias económicas, sociales, culturales; factores demográficos:
constitución de las familias, lugar de residencia (urbano- rural); factores de actitud y
comportamiento: baja autoestima, ausentismo, baja perseverancia y esfuerzo en la
escuela.
En esta dimensión, se comienza haciendo un análisis sobre las observaciones
realizadas en el área de matemática en los alumnos de sexto grado. En relación al
desempeño de los niños en el ámbito escolar, en la observación 1 a pesar de ser un
aula heterogénea, con alumnos con adaptaciones curriculares, adaptaciones de acceso
y con acompañante pedagógico, la docente presenta su clase y se observa en el
desempeño de los niños respeto por el rol docente, respeto entre pares, intercambio
en el uso de la palabra, autonomía en la realización de las tareas, comodidad al
preguntar dudas o inquietudes al docente o pares (Observación 1).
En la observación 3 la situación se presenta de la siguiente manera: falta de
autonomía y confianza en la realización de la tarea, situaciones conflictivas entre los
alumnos que interrumpen el desarrollo de la clase, no se aprecia compañerismo ni
trato fluido entre docente y alumnos y entre pares, y dificultad en la resolución de las
tareas.
62
En la observación 4 el grupo es activo, conversador, movedizo, a la hora de
trabajar se observa orden y respeto. Resuelven con autonomía las tareas y participan
oralmente en la clase.
En general, de los tres grupos diferentes observados, dos de los grupos se ven
más confiados y esto tiene alguna relación con las estrategias que la docente ha
desplegado en las clases. El tercer grupo de alumnos se muestra inseguro al trabajar
en el aula, sus relaciones son débiles y conflictivas.
En cuanto esta dimensión, en la entrevista 2, la docente por su parte dice
“Todo eso es como que arrastra todo. Entonces cuando uno da un tema nuevo que es
un poco más complejo es como que además ahí: en los cálculos, en las tablas, porque
no tienen eso sabido”… “ah, también les cuesta interpretar consignas”. “Bueno, la
conducta… si, si afecta. Por ejemplo tenés un nene que termina rapidísimo pero él
después no se queda quieto, molesta.”… “falta mucha responsabilidad. Falta
compromiso por aprender.”… “Los nenes del A es como que están más motivados,
ellos quieren aprender, constantemente.”… “Los del B es como que trabajan, se
motivan para aprender pero se frustran” (entrevista - docente 2).
Cuando se les consulta a los docentes acerca del desempeño del niño en esta
área y sus dificultades, la docente 1 expone: “El niño: la comprensión”… “falta el
vocabulario de base porque ha fallado en la enseñanza o a ellos no les ha quedado”.
(Entrevista – docente 1) “Yo lo que veo es falta de responsabilidad”… “si yo te voy a
decir sobre los chicos de sexto grado o séptimo cuando les tomas las evaluaciones a
unos o a otros: falta de estudio, falta de comprensión, eh…” (Entrevista – docente 4)
La directora del establecimiento también brinda su punto de vista al respecto:
“El hecho es incentivar a los niños que trabajen y que lo hagan con
responsabilidad.”…” siempre tenés un grupo que es el que responde y el que va, y el
63
que va adelante. Y después tenés el otro grupo que es al que estas todo el tiempo
ayudando: van a MATE 1, van a MATE2, eh, son chicos que necesitan apoyo tanto
de la escuela como extraescolar.”…” Eso sumado a que no leen, les cuesta mucho
interpretar consignas, les cuesta mucho interpretar textos”… (Entrevista – docente 5)
Ante lo expuesto por las docentes, vemos que en general ven como una
dificultad en el desempeño del alumno en el área de matemática la falta de
responsabilidad y de comprensión de textos como así también el factor autoestima
que consideran como influyente de los desempeños en esta área.
Con respecto a la autoestima del alumno y su influencia dentro del porceso de
enseñanza aprendizaje, la docente 1 comenta: “Lo primero que te dice el niño es: no,
eso siempre me costó, no lo aprendí nunca, no lo sé hacer. Hay una negatividad por
parte del niño también en matemática.” (Entrevista – docente1). “Como que se
frustran” (Entrevista – docente 2).
Otros datos recabados de los documentos institucionales tales como PCI y PEI
son los referentes a los datos estadísticos de los núcleos de apoyo escolar con los que
cuenta la institución educativa (MATE 1 y MATE 2) para indagar más con respecto al
desempeño del estudiante. En la tabla 12 se visualizan la cantidad de alumnos
atendidos por esos núcleos y su promoción a diciembre del ciclo lectivo 2018.
Tabla 12
Cantidad de alumnos que asistieron a los núcleos MATE 1 y MATE 2 durante
el ciclo lectivo 2018.
Porcentaje
alumnos en Porcentaje de
Porcentaje de período alumnos a
alumnos compensatorio compensatorio
2018 Matrícula atendidos diciembre marzo
1° ciclo 193 16,06% 9,32% 7,77%
2° ciclo 255 16,86% 13,72% 2,74%
Totales 448 16,51% 11,83% 4,91%
64
Como se puede observar, la cantidad de estudiantes que requieren del apoyo
pedagógico de una docente es del 16,06% en el primer ciclo y del 16,86% en el
segundo ciclo. Esto permite interpretar y ver otro factor del desempeño del alumno,
orientado al rendimiento propiamente dicho en el área de matemática. Y es que estas
dificultades son importantes debido a la cantidad de alumnos que requieren de apoyo
pedagógico, sobre todo en el segundo ciclo.
De esto se infiere que al atravesar la escolaridad, los niños requieren de
mayores esfuerzos para transitar el segundo ciclo, por ende, la cantidad de alumnos
desaprobados que no alcanzan los objetivos a cumplir en el año son mayores.
Asimismo, los que asisten al período de diciembre y marzo han disminuido, pero
sigue siendo un porcentaje importante de la población estudiantil.
Es imprescindible prestar atención al factor ausentismo de los algunos dentro
de los procesos escolares, debido a que como sostienen Treviño, Villalobos y Baeza
(2016) el ausentismo se convierte en un factor negativo del rendimiento escolar y
posterior fracaso y en los casos más extremos, acaban por incidir en el abandono
escolar. Esta problemática es tenida en cuenta por la provincia de Mendoza, quien a
partir del año 2016 reglamenta un control pormenorizado de las faltas y seguimiento a
las familias con vinculación con otras instituciones del gobierno como lo son los
gabinetes psicopedagógicos. En este sentido, es considerado para la investigación
como un factor que debe ser analizado.
65
En relación a esta dimensión de análisis, se realizó una investigación sobre el
ausentismo en diferentes documentos institucionales y entrevistas a las docentes. En
cuanto a los documentos antes mencionados, se pudo acceder al sistema de Gestión
Educativa Mendoza (GEM) de la institución para consultar lo referente al ausentismo
de los alumnos (Documento 1). Este sistema informático, valga la redundancia, es un
sistema único de información para todos los niveles y modalidades del sistema
educativo, tanto de gestión estatal como privada, y brinda datos escolares de docentes
y de alumnos con el objetivo de entablar un canal de comunicación entre la Dirección
General de Escuelas y todas las escuelas de la provincia.
Se consultó lo referido a asistencias e inasistencias de todas las secciones de
sexto grado hasta el mes de agosto del año 2018 y se pudo establecer que el
ausentismo era de al menos, dos faltas por niño en cada mes. En relación a esto, se
puede decir que la UNESCO sostiene que un niño que falta en promedio dos veces al
mes, es decir el 10%, es síntoma de ausentismo crónico y esto trae como
consecuencia dificultades considerables en la trayectoria escolar.
A continuación, la figura 3 muestra los datos estadísticos de 6° grado sección
A.
66
Figura 3: Datos suministrados por el sistema Gestión Educativa Mendoza en
lo referente a la Administración de asistencias de 6° grado sección A, desde marzo a
agosto 2018.
Tal como se observa en la figura 3, se muestran datos estadísticos del
ausentismo de los alumnos desde el mes de marzo hasta el mes de agosto 2018,
incluyendo un gráfico de barras con la asistencia media, es decir, el promedio de
asistencia en el mes. También se brindan datos del porcentaje de inasistencias, en este
caso, del 10,13%. Claramente, un valor por arriba del que es mencionado en el
documento elaborado por la UNESCO como indicador de ausentismo crónico.
En la figura 4, se muestran datos de 6° grado sección B.
67
lo referente a la Administración de asistencias de 6° grado sección B, desde marzo a
agosto 2018.
En el caso de 6° grado sección B, el porcentaje de inasistencias aumenta
considerablemente, con un 17,79% tal como lo muestra el gráfico de barras y los
porcentajes expuestos por el GEM.
Y con respecto al 6° grado sección C, los datos se brindan en la tabla 5.
68
lo referente a la Administración de asistencias de 6° grado sección C, desde marzo a
agosto 2018.
En este caso, las inasistencias vuelven a estar por arriba de lo máximo
esperado, con un 10,78%.
De acuerdo a los datos aportados, es que se puede afirmar que el ausentismo
en los alumnos es un tema importante y que tiene directa relación con el buen
desempeño estudiantil en el área de matemática, ya que los porcentajes recabados
desde el inicio del ciclo lectivo 2018 hasta agosto, siempre han estado por arriba del
máximo propuesto en el documento Recomendaciones de Políticas Educativas en
América Latina en base al TERCE (2016) e indica que pueden tener estrecha relación
con el abandono, la repitencia y la baja autoestima.
69
De las entrevistas se puede rescatar que el componente ausentismo es algo de
lo que los docentes se ocupan y consideran a hora de hablar de las trayectorias
escolares de los chicos. La vice directora de la escuela responde “¿En ese chico que
falta mucho y que no copia tareas y no le interesa nada? Si. En él, lógico que influye.
Porque no hay una familia atrás de ese niño que tampoco sea responsable.”… “Pero si
hay un desinterés total, el niño vive faltando, no copia tareas, no estudia nunca, no
tiene apoyo familiar… lógico.” (Entrevista – docente 4). Mientras que el directivo de
la institución ante la consulta por la incidencia que pudiese tener el ausentismo en el
niño responde: “Tenemos muy pocos casos de ausentismo marcado y estamos muy
pendientes de esos chicos, entonces no son casos que condicionen realmente. Puede
ser dentro de los chicos de sexto grado de ausentismo podemos llegar a tener un 5%
que no es algo que influya totalmente en los resultados, que sea condicionante de los
resultados.” (Entrevista- docente 5)
De estas entrevistas de dos personas a cargo de la gestión de la institución se
puede apreciar diferentes miradas en relación al ausentismo. Una de ellas que
claramente entiende que aparte de los problemas en la trayectoria escolar de los
chicos, es un problema de la familia la despreocupación por las faltas. Mientras que el
otro directivo no lo ve como un factor condicionante de las trayectorias escolares y
minimiza el ausentismo de los niños en su institución.
Con respecto a este mismo tema se rescata lo que sostienen las docentes de la
institución, en las entrevistas 1, 2 y 3. En general, las maestras sostienen que el
ausentismo en los chicos no les permite una continuidad en los aprendizajes, deja
baches. “Sí, creo que es un factor determinante total el ausentismo.”… ”porque
entorpece la continuidad del aprendizaje” (Entrevista – docente 1). “si, si. Es un
factor que influye el ausentismo. Por eso te digo, no hay una continuidad. Si el chico
70
falta mucho, después tienen baches”…” La escuela para mí es imprescindible y si el
chico falta y después se queda con ese bache. En algún momento se ve, se refleja.”
(Entrevista- docente 3). La docente 2 opina que “si, influye. Incluso si vos miras un
registro y el otro, el B tiene muchas faltas. El niño aprende el día a día.”
Las docentes entrevistadas en forma unánime coinciden que el ausentismo en
la escuela se vincula con el bajo rendimiento escolar y la falta de continuidad en la
construcción de conocimiento.
Condición social y económica de la familia del alumno.
Desde hace ya varios años, numerosos autores, organizaciones internacionales
y estados nacionales vienen realizando estudios que han mostrado una estrecha
relación entre desventaja escolar y desventaja social (Terigi, 2009). Ello conduce a
afirmar que el fracaso escolar ya no se debe a causas individuales, sino más bien a
problemáticas de inclusión. En pocas palabras, se trata de modificar la mirada que
teníamos sobre el fracaso escolar y hacerla más inclusiva. Ello ha generado diversas
iniciativas que buscan asegurar en los sujetos el cumplimiento de las trayectorias
escolares de forma completa.
Para entender un poco más acerca de esta perspectiva, López y Tedesco
afirman que “todo niño nace potencialmente educable, pero el contexto social opera,
en muchos casos, como obstáculo que impide el desarrollo de esta potencialidad”
(López & Tedesco, 2002, pág. 9). Y es que para que los niños puedan desempeñarse
en forma exitosa dentro del sistema educativo, requieren de algunas condiciones
71
previas tales como: actitudes, valores, normas que los dispongan favorablemente para
el aprendizaje escolar y de las cuales se encargará la familia como institución
socializadora primaria de inculcar y enseñar en los primeros años de vida. (López &
Tedesco, 2002)
Es por ello que el rol que desempeña la familia surge como determinante y
posibilita dar una base para que todo sujeto pueda aprender aquel capital cultural del
que la escuela forma parte.
Pero si se cita a la familia como sostén primario del niño, sucede que en
numerosas ocasiones son incapaces de brindar aquellas bases primarias para la
educabilidad del sujeto, ya que la crisis social, cultural y económica corroe los
cimientos de esta institución primaria.
Las teorías de la reproducción social aportan datos acerca de que según el
poder de las clases sociales va a ser la suerte predestinada de las posibilidades de ser
educado y educable.
En esta dimensión se puede inferir que las características sociales del núcleo
familiar de los alumnos condicionan el aprendizaje en los niños según exponen las
docentes en sus entrevistas.
La primera docente consultada responde: “Veo que vienen con pocas
experiencias también, en el contexto que ellos viven en esta institución vienen con
pocos conocimientos previos. Que condicionan”…” O sea, vienen con pobreza,
pobreza de contenidos.”…” Es como que cada vez vamos bajando más el nivel porque
contextualizas los problemas, contextualizas las actividades y por ahí te quedas con…
lo mínimo de lo mínimo porque te condiciona socialmente, yo creo que es una
condición social. La familia que tienen estos niños también son pobres de
vocabulario.” (Entrevista- docente 1)
72
“y yo veo que los nenes que les cuesta más o que tienen algún tipo de
adaptación es como que tienen otros problemas, me entendés, en su casa. Y todo
afecta“. (Entrevista- docente 2)
“: en realidad si inciden” …” si el chico no tiene el apoyo en la casa, porque
los padres ya sea por mucho o por poco están todo el día fuera, yo creo que si influye
lo familiar.” (Entrevista- docente 3)
“En el turno mañana tenés otro tipo de familias. Yo te diría que son las
familias que trabajan. No es que en la tarde no trabaje nadie. Pero en su mayoría en el
turno mañana es la clase media trabajadora. En el turno tarde no. Vos ves que en el
mismo edificio, es como que son dos escuelas diferentes.”…” hay más abandono en el
niño de la tarde cuando vos entras al aula. Inclusive en su aspecto personal. En la
mañana no, vos has visto que los niños en su mayoría vienen bien vestiditos, vienen
limpios… es verdad eso. Por más que vengan de hogares humildes pero no se nota
tanto como en la tarde. En la tarde vos ves un abandono. Vos entras al grado y el
chico está… distinto. Su aspecto, en lo personal.” (Entrevista- docente 4)
La docente 5 expresa que “la familia tampoco se interesa en la tarea que tienen
que realizar los chicos en la escuela. Se han acostumbrado que a lo largo del tiempo la
educación no es primordial en la mayoría de las familias. Por otro lado tenemos otras
familias que si están interesadas. Que se preocupan mucho por la educación de sus
hijos, están pendientes pero eso no alcanza.” (Entrevista- docente 5)
En las cinco entrevistas, los docentes mencionan dentro del factor
socioeconómico el familiar como un factor que incide en el rendimiento escolar del
niño. (También hacen referencia al capital cultural que manejan las familias y que se
palpa, se vé en acciones como sus vestimentas, sus relaciones interpersonales, sus
hábitos de higiene entre otros).
73
Con respecto a esta dimensión se realiza una observación del proyecto
Mendoza Educa, dentro del Proyecto Educativo Institucional PEI para tomar datos de
la dimensión socio comunitaria de la institución. En la misma se hace mención a una
“realidad dual: por un lado contamos con una población con sus necesidades básicas
satisfechas, estimulados tempranamente y por otro lado un gran número de
estudiantes vive en condiciones de marginalidad y pobreza, lo que implica que los
mismos tengan escaso acceso a distintas actividades lúdicas, de recreación, lectura y
tecnología; esto hace que los mismos se encuentren en claras desventajas a la hora de
leer, estudiar, interpretar, etc.”. (Documento 2)
También es de destacar que, como lo especifica el proyecto mencionado, el
75% de los padres de familia tiene escolaridad primaria incompleta, mientras que el
porcentaje restante posee estudios primarios completos y un pequeño porcentaje
estudios secundarios”. Esto muestra a las claras que el nivel socioeconómico cultural
de las familias es bajo, con necesidades básicas insatisfechas.
Otro documento institucional consultado fue una planilla de diagnóstico
situacional 2018 entregada a las autoridades jurisdiccionales a principios del corriente
año, donde se puede observar los datos correspondientes a la percepción de la
Asignación Universal por Hijo de cada familia desde 1° a 7° grado, destacándose que
la misma es percibida por un 46,87%, es decir, casi el 50% de la población estudiantil
(Documento 3)
Si se ajusta la búsqueda de datos a las familias de los alumnos de 6° grado, el
porcentaje de alumnos que perciben una ayuda económica por parte del Estado
nacional es de un 34,84%.
Este es otro indicador de la situación económica de las familias de los
estudiantes y brinda un marco de referencia para caracterizar la institución escolar, en
74
un todo de acuerdo con lo expuesto por docentes y directivos en las entrevistas
realizadas.
75
Capítulo 6
Conclusiones
La escuela como institución central en la organización de la vida social se ve
atravesada por diferentes situaciones propias de los actores institucionales que la
habitan y sus diferentes funciones. Alumnos, docentes, directivos, personal de
mantenimiento y limpieza, familias se congregan en un mismo espacio y tiempo para
llevar adelante el proceso de culturalización en el que los saberes socialmente
validados son transmitidos en el acto educativo.
Son los docentes los que materializan este acto en sus prácticas pedagógicas y
es aquí donde se reflejan diferentes situaciones que dan cuenta de las múltiples
problemáticas que determinan la situación de educabilidad de los sujetos. Algunas de
ellas, propias de la situación de aprendizaje, otras de las estrategias docentes y por
último podemos nombrar como un componente de alto impacto, la situación social
propia de los actores de esta institución.
Ante esta realidad compleja que se viene mencionando, resulta fundamental
detenerse y hacer un recorte de la misma para poder analizarla y transformarla en
objeto de estudio. Es fundamental posicionarse desde un paradigma socio critico
situacional que brinde las herramientas para no solo hacer una mera critica de algunos
de los componentes del acto educativo, sino proponer situaciones de mejora que
ayuden a superar dificultades observadas con el fin de gestionar pequeñas acciones
que conduzcan a cambios potentes.
76
Se analizaron algunos de los múltiples factores que inciden en el rendimiento
escolar y el aprendizaje de las matemáticas. En relación a la promoción de
capacidades en los alumnos, se puede establecer que el estado nacional y provincial
dispuso jornadas de capacitación para docentes, entregó material de lectura y
promovió tiempo y espacio para que aquellos encargados del desarrollo de las
situaciones de enseñanza aprendizaje en los contextos educativos, pudieren contar con
las herramientas teóricas que le dan sustento a las prácticas en el aula.
En este sentido, se puede sostener que quien ejerce el rol educativo debe
asumir una postura consiente, responsable, activo en relación a su propia formación.
Es aquí donde se encuentra el cambio que proponen los nuevos lineamientos del
sistema educativo. En el mismo sentido, va a resultar casi imposible observar en los
niños el desarrollo de capacidades si quienes tienen la responsabilidad de materializar
el acto educativo, no lo hace encuadrados en los nuevos lineamientos pedagógicos
expuestos en la Ley Nacional de Educación n° 26.206.
Como se concluye y de acuerdo a lo expuesto por los docentes, se puede
apreciar que los mismos no han puesto en práctica la formación recibida, aludiendo a
que no se sienten formados y/o seguros.
La apropiación de capacidades por parte del alumno tiene estrecha relación
con aquellas estrategias docentes pensadas y planificadas para lograr el desarrollo de
las mismas en los sujetos escolarizados. Cuando se habla de estrategia se refiere a las
herramientas teóricas de las que dispone el docente para planificar consiente e
intencionalmente situaciones que promuevan en los aprendices el desarrollo de
capacidades que les servirán para su desempeño en distintas situaciones de la vida.
Estas prácticas docentes se entienden debieran ser variadas para poder atender
a la heterogeneidad de las aulas y así satisfacer a las necesidades de todos los sujetos.
77
Se pretende un cambio y este cambio se encuentra de manera muy importante en
manos de los docentes, que son quienes ejercen la práctica pedagógica didáctica.
En la institución analizada y ante un equipo docente conducido bajo una
misma gestión, se observan dos modelos de profesionales de la educación. Están
aquellos que realizan su trabajo a partir de estrategias diversificadas que permiten
atender a la heterogeneidad del alumnado, mientras que otro grupo lleva una única
actividad para la totalidad de la clase y esto da como resultado que algunos niños no
puedan desempeñarse exitosamente en las actividades propuestas. Es decir, si bien
esta investigación es realizada sobre un grupo pequeño de docentes, se observa que
una parte de ellos se encuentran trabajando sin tomar como sustento lo que estipula la
ley en relación al trabajo a partir del desarrollo de capacidades en los niños.
Cabe aclarar que las capacidades se encuentran condicionadas en su desarrollo
por múltiples factores; algunos de orden biológico, otros de orden social y por último
podemos nombrar a las estrategias docentes planificadas para tal fin. Desde aquí, en
referencia a lo investigado, se advierte que el comportamiento de los sujetos de
aprendizaje en situación educativa, y cuando se dice comportamiento nos referimos a
trabajo en grupo, respeto, empatía, solidaridad, compañerismo, fluidez en el vínculo
docente- alumno y entre pares, es heterogéneo. Cada grupo tiene una impronta que lo
hace diferente. Debido a ello, se observan grupos que trabajan dentro de la situación
de aprendizaje de manera fluida y responsable, sobre todo autónomamente
debiéndose ello a las estrategias que los docentes desarrollan en las clases con una
clara intencionalidad pedagógica.
Como nos veníamos refiriendo a los factores que inciden en el rendimiento
escolar, aparece un factor muy importante a ser tenido en cuenta, que es el
ausentismo. Como sostienen Treviño, Villalobos y Baeza (2016), el ausentismo se
78
convierte en un factor negativo del rendimiento escolar y posterior fracaso y en los
casos más extremos, acaban por incidir en el abandono escolar. La UNESCO sostiene
que un niño que falta en promedio dos veces al mes posee síntoma de ausentismo
crónico y esto trae como consecuencia dificultades considerables en la trayectoria
escolar.
En relación a esto, es que se puede inferir de acuerdo a los datos recabados en
la presente investigación, gran parte de los niños que se encuentran en sexto grado de
la institución Manuel Antonio Sáez, acumulan entre el 10% y el 15% de
inasistencias, por lo que se infiere están cursando alguna dificultad en relación a sus
trayectorias escolares.
Otro componente que se relaciona con la incidencia en el desarrollo de
capacidades son los de tipo social contextual. Aquí puntualmente se hace referencia a
la familia y el contexto inmediato.
López y Tedesco afirman que “todo niño nace potencialmente educable,
pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo que impide el
desarrollo de esta potencialidad” (López & Tedesco, 2002, pág. 9). Y es que para
que los niños puedan desempeñarse en forma exitosa dentro del sistema educativo,
requieren de algunas condiciones previas tales como: actitudes, valores, normas que
los dispongan favorablemente para el aprendizaje escolar y de las cuales se encargará
la familia como institución socializadora primaria de inculcar y enseñar en los
primeros años de vida. (López & Tedesco, 2002)
En este sentido, se toma información de documentos oficiales dentro de la
institución y aportes de personal docente y directivos de la escuela. De allí se puede
concluir que la condición social desde lo económico y el grado de escolaridad de los
padres, influye como un factor determinante de la trayectoria del niño. El capital
79
cultural institucionalizado es escaso dentro de los hogares y esto hace que las
condiciones de educabilidad básicas que debe asegurar la familia sean insuficientes
para su desempeño dentro del sistema educativo.
De todos estos puntos observados, se desprende claramente que es necesario
fortalecer a partir de una intervención sistemática y organizada, un plan de mejora con
el objetivo de mejorar las trayectorias escolares de los niños a través del desarrollo
de capacidades.
Análisis FODA
A partir de los datos recabados y luego de formularse la conclusión, se
desprende el siguiente análisis FODA.
Tabla 13
Matriz de análisis FODA realizada con datos de la institución educativa n° 1-
207 Manuel Antonio Sáez.
80
FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS
Material Posibilidad de capacitarse Padres invasivos y/o Mal uso de las
didáctico dentro del horario escolar en ausentes, no respetan redes sociales por
variado forma gratuita. horarios. parte de las familias
(Laboratorio de Disponer de Trabajo en red Falta de compromiso de lo que provoca
Informática con articulando con: NIVEL los mismos a la hora de conflictos.
Aula Digital INICIAL: JIN 0-038 completar las tareas en Familias
Móvil, “Corazones del Atuel”, casa o de realizar el ensambladas,
Laboratorio de NIVEL MEDIO: Escuela acompañamiento de sus madres solas,
Ciencias Garbín, Escuela Mercedes hijos, sobre todo en el abuelos a cargo de
Naturales, Álvarez de Segura. segundo ciclo. los niños.
Biblioteca INSTITUTOS PRIVADOS: Espacios físicos escasos y Padres conflictivos.
(estable y CAI, CETIN, CITEA, poco amplios. Niños con
móvil). CENECA (alumnos Dificultad para cumplir deficiencias en la
PROGRAMAS: integrados); Dirección de con las normas de alimentación e
MATE 1, Orientación y Apoyo convivencia. higiene personal.
MATE , Núcleo Interdisciplinario a las Escasos espacios para la 75% de niños con
de Habilidades Trayectorias revisión y la reflexión padres de solo con
Sociales, Núcleo Escolares (DOAITE), Centro sobre las prácticas escolaridad
de Sobre edad, de Salud Mental Infanto áulicas. primaria.
Mendoza Educa. juvenil, Dirección de Niñez, Ausentismo de los niños.
Predisposición a Adolescencia y Familia Falta de compromiso de
recibir y asistir a – DINAF. (alumnos los docentes a la hora de
capacitaciones. judicializados del Hogar Don llevar a la práctica las
Acuerdos Llanos y María Cristina) y capacitaciones que brindó
curriculares por Equipo de Configuraciones de el Estado en cuanto al
áreas, grados y Apoyo para Personas con desarrollo de
ciclos Discapacidad (ECAPDI). capacidades.
81
Capítulo 7
Objetivos de la propuesta de aplicación profesional
Objetivo general
Mejorar las trayectorias escolares de los alumnos de sexto grado en el área de
matemática a partir de la promoción de capacidades para evitar el fracaso escolar y
lograr el disfrute de la matemática.
Objetivos específicos
Promover el profesionalismo docente para lograr el desarrollo de capacidades
mediante la aplicación de estrategias variadas y pertinentes a la situación educativa.
Fortalecer la autoestima de los alumnos a partir del trabajo con emociones
para desarrollar la motivación intrínseca que le permita operar autónomamente.
Fortalecer el vínculo escuela-familia para así comprometerlos a lograr
acciones tendientes a promover las condiciones de educabilidad de los sujetos.
82
Fundamentación de los objetivos propuestos
Los objetivos propuestos se fundamentan en tres pilares que determinan la
trayectoria escolar de los niños. Ellos son: los docentes como profesionales de la
educación encargados de llevar a cabo el acto educativo, el alumno como sujeto de
aprendizaje y la familia como institución primaria encargada de generar las primeras
condiciones de educabilidad indispensables para el desempeño escolar de los niños.
Se considera que cualquier deficiencia en alguno de estos tres factores serán
influyentes en las trayectorias escolares, generando posibles dificultades que no
permitan el desarrollo de las potencialidades de los alumnos.
83
Capítulo 8
Aspectos específicos de la propuesta
La propuesta se desarrollará a partir de lo que propone David (1997). Una vez
realizada la matriz FODA, se realiza una nueva matriz derivada de la anterior a partir
del desarrollo de cuatro estrategias:
1- Estrategias FO: usar fuerzas internas aprovechando las oportunidades
externas.
2- Estrategias DO: superar debilidades aprovechando las oportunidades
externas.
3- Estrategias FA: aprovechar las fuerzas para disminuir las amenazas.
4- Estrategias DA: se intenta disminuir las debilidades internas para evitar
amenazas del entorno.
Acciones propuestas
Se toma como una fortaleza los docentes del proyecto MATE 1, MATE 2 y
Habilidades Sociales encargadas del apoyo a las trayectorias escolares de los niños y
como oportunidades el trabajo en red con otras instituciones como DOAITE, Centro
Infanto Juvenil, ECAPDI. La propuesta con estos dos factores es elaborar acciones
84
conjuntas en las que los docentes de MATE 1 y 2 y Habilidades Sociales recibirán
apoyo y capacitación por parte de los profesionales de las instituciones nombradas
(psicólogos, psicopedagogos, asistentes sociales, fonoaudiólogo). Las mismas
funcionarán como multiplicadores de las propuestas y serán las encargadas, a partir de
un programa organizado con los directivos de la institución, de asesorar, acompañar y
capacitar a los demás docentes de esta institución.
Otra acción propuesta en torno a esta fortaleza, es capacitar a estos docentes
(MATE 1, MATE 2) en el nuevo programa de la Dirección General de Escuelas “Un
problema x día” que se implementará a partir del mes de octubre. El mismo busca
mejorar las prácticas cotidianas en la resolución de problemas, introduciendo nuevas y
significativas maneras de enseñar matemáticas. Como todavía no están asignadas la
carga horaria de capacitación, se formará a las docentes de los núcleos antes
mencionadas, con la idea de que sean multiplicadoras en la institución escolar de
nuevas propuestas de enseñanza en consonancia con lo emanado del gobierno
provincial.
Se toma como debilidad el ausentismo escolar de los niños y la dificultad del
cumplimiento del contrato de convivencia, y como oportunidad el trabajo en red con
instituciones gubernamentales que brindan asesoramiento y apoyo a la institución
escolar. Se llevará a cabo la elaboración de un proyecto interdisciplinario donde se
muestre el trabajo conjunto de las docentes de Habilidades Sociales, MATE 1,
MATE 2 y docentes de grado con profesionales de las instituciones arriba
mencionadas, generando un trabajo con emociones que permitan a los niños aprender
a reconocer, gestionar y expresar sus emociones con el objetivo de entrenar las
habilidades sociales que les permitan desarrollar empatía, autonomía, autodominio
con el fin último de lograr un desempeño exitoso en la escolaridad.
85
Tomando la fortaleza del equipo docente y de gestión de la institución escolar,
se determinó que la familia cumple un rol fundamental en el acompañamiento de las
trayectorias de sus hijos, por lo tanto se promueve generar vínculos positivos y
fraternos con el institución escolar a partir de la implementación de talleres diversos
como clases de zumba, mateadas de festejos, pintura, lectura, cocina, utilización de
tecnologías. En los talleres propuestos la intención es el disfrute de estos espacios con
la intencionalidad de acercarnos a la construcción de escenarios de coparticipación
donde se puedan intercambiar mensajes que tiendan al mejoramiento de las relaciones
filiales.
En la última estrategia se promueve generar acciones defensivas para
disminuir y/o evitar las debilidades internas y las amenazas del entorno. En este
sentido se estaría trabajando en la prevención para evitar la instauración del problema
dentro de las instituciones. Como propuesta se gestionarán el trabajo conjunto con
instituciones barriales y municipales para que generen espacios de capacitación a las
futuras madres o madres de niños sin escolarizar e instruirlas acerca de la importancia
de que se generen las condiciones indispensables para la educabilidad de los niños. Se
entiende que estas propuestas no pueden ser amenazantes sino más bien de
acompañamiento y sostén de la familia.
Recursos necesarios
86
Recursos humanos: docentes de la institución, directivos, organizaciones
gubernamentales (DOAITE, ECAPDI, Centro Infanto Juvenil), centros de apoyo
integrales a padres (Centros de salud provinciales, CARITAS).
Recursos materiales: institución educativa, horas cátedra de docentes y
profesionales de la salud, programas educativos.
Instrumentos de evaluación
Evaluación cualitativa a fin de año a través de documentos institucionales
como el PEI.
Evaluación cualitativa de la experiencia a través de encuestas a los padres
asistentes a los talleres.
Comparación de las inasistencias entre un año y su anterior haciendo uso de la
plataforma gubernamental GEM de la institución educativa.
Comparación del rendimiento escolar entre el presente año y su anterior
haciendo uso de la plataforma gubernamental GEM de la institución educativa.
Cronograma de actividades
Las actividades propuestas serán realizadas bajo el siguiente cronograma:
87
Cronograma
Actividades Tiempo
Capacitaciones de docentes con especialistas de instituciones Durante las jornadas

gubernamentales tales como DOAITE, ECAPDI, Centro institucionales del mes de
Infanto Juvenil febrero y marzo.
Capacitaciones a docentes del área de matemática sexto grado Los dos primeros lunes de
sobre la didáctica de la matemática e implementación de cada mes, desde marzo a
programas de la DGE. noviembre.
Talleres destinados a alumnos de sexto grado para trabajar con Todos los días viernes.
sus emociones.
Talleres destinados a familias con diversas actividades: clases Una vez al mes.
de zumba, mateada con los niños, jornada de lectura, huerta
orgánica, etc.
Jornadas de ayuda a familias con el tratamiento de distintas Una vez al mes.

temáticas abordadas por profesionales de la salud: psicólogos,
nutricionistas, médicos, etc de centros de salud u
organizaciones barriales.
88
Capítulo 9
Bibliografía
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91
Capítulo 10
Anexos
Entrevista docente 1
Situación de revista: titular
Área en la que se desempeña: matemática 6° grado.
E: buenos días.
D1: Buenos días.
E: te voy a hacer unas preguntas sobre los resultados del operativo de evaluación
provincial que dió la directora Sra. Celia a todos los docentes para saber qué opinas
vos acerca de los mismos y de sus causas y consecuencias. Vamos leyendo las
preguntas y vas respondiendo lo que a vos verdaderamente te parece. ¿Estamos?
D1: sí, sí. (Comienza la leer las preguntas) Luego de analizar los resultados obtenidos
en el Operativo Mendoza Evalúa para Aprender en el área de matemática de sexto
grado y desde su punto de vista, ¿cuáles cree Ud. son las principales causas o factores
que determinaron que el desempeño escolar estuviera por debajo del nivel del básico?
Eh…
E: Acordate que el nivel de la provincia, si fue de 10, en la escuela se obtuvo 5. Todo
fue el 50% de lo que era esperado.
92
D1: Yo creo que la enseñanza que damos no está basada en capacidades, ese es el
problema básico, creo. Entonces el niño frente a la prueba no sabe. Porque lo que
enseñamos son contenidos, se desorientan en los ejercicios. Yo creo que lo saben pero
no son capaces de transferir lo que saben en ejercicios de la realidad, porque en
realidad eran ejercicios… no eran complicados, solo que no pueden aplicar los
contenidos que nosotros les damos aislados. Siempre lo hemos dicho que los damos
aislados, no son capaces de integrar todo y poder resolverlos. Yo creo que nos
equivocamos bastante, que no enséñanos en capacidades.
E: ¿sería la parte de la didáctica, en realidad? ¿La enseñanza de las matemáticas?
D1: Y… sí. No es echarnos nosotros la culpa, pero yo creo que las pruebas estaban
apuntadas (en este gobierno) a capacidades pero nosotros hemos empezado ahora
recién a planificar el año pasado (2017) y a los niños les tomaron el año 2016 con
capacidades que el niño no puede…
E: Claro. Estaba hablando con mi cuñada y me decía que ellos en el secundario hace
varios años que trabajan con capacidades. Y nosotros en primaria recién el año
pasado.
D1: Igualmente… bueno, no, mejor sigo leyendo para no meter otras ideas que estoy
pensando. (Lee): ¿Cuáles fueron las sensaciones que experimentaste como docente de
la institución al conocer estos resultados? Y… la sensación… no me sentí mal te digo,
jajaj, no fue negativa la sensación ni mal, sino para aprender, para decir bueno, me
autoevalúo. Digo, me parece que soy yo y hay parte de las pruebas, que eso quería
decir yo, no sé si viene más adelante, que es verdad, el niño no se va a acordar de
todos los conocimientos. Venía mucha parte de geometría, no se va a acordar todas las
características de los triángulos, de los cuadriláteros porque ni las maestras lo saben
todo. A ver, para un ejercicio aplicar todo eso, nosotras que estamos en el área, bien.
93
Las resolves pero no sé si podes integrar todos los conocimientos. Me parece. Se
conjuga varias cosas: la didáctica más el tema de que son muchos contenidos que
tienen que integrar que el niño…. De hecho nosotros los damos muy por separado.
E: claro.
D1: entonces no puede. Pero la sensación mía no fue negativa, no, para nada. Para
crecer, para aprender, para tomar y encarar la didáctica de otra manera, de otro punto
de vista porque sin bien un 50% de factores es de ellos que no saben los contenidos,
un 50% es de la enseñanza de uno.
D1: lee una nueva pregunta. Hablemos de la didáctica de la enseñanza de matemática:
¿Le parece que estas evaluaciones reflejan la realidad de la institución escolar en
cuanto a las capacidades adquiridas por los alumnos? No, no reflejan la realidad. Yo
creo que ellos saben muchas más cosas. Si por ahí las tomáramos distintas, o si los
orientáramos en las evaluaciones. Yo creo que primero: las evaluaciones son
estándares, primero, y si bien, bueno, por ahí no hacemos los ejercicios que están en
las pruebas. No quiere decir que no lo hemos dado.
E: claro.
D1: Por ahí lo hemos dado con otro tipo de ejercicio y si nosotros respetamos toda la
trayectoria del niño. Porque tenemos diferentes niños en el grado, nosotros tenemos
que respetar todas las trayectorias de los niños, todas las dificultades de los niños. Si a
éste le tomamos de esta manera, si a éste le explicamos, si a éste le achicamos la
prueba. Y bueno, vienen estas pruebas estándares después, los resultados no van a ser
los de la realidad de nuestra institución. Yo creo que ahí está el problema en porque
no es la realidad de la institución.
E: o sea, se asemeja a la realidad.
94
D1: Se asemeja algo, algo pero no lo tomaría yo. Yo tomaría otro tipo de pruebas más
acorde a lo que uno da, y a la realidad de la escuela. Porque esta prueba se la tomas en
una escuela del centro, en una marginal y en una rural. Y no es lo mismo, porque
nosotros recibimos niños de escuelas rurales que tienen la mitad de los contenidos.
Entonces pobres niños como salieron. Entonces ahí también tenes los resultados del
Mendoza Evalúa para Aprender 2016, que también están las pruebas de esos niños en
el departamento. Bueno, si bien en esta escuela salió bajo, en la rural ¿cómo salió? No
me interesa compararme ni nada, o sea, pero salió bajo y por ahí los niños si vos los
guías. Yo les pregunto por ahí… cuando pregunto un contenido, ahora que yo estoy
cerrando los contenidos, te responden y saben. Fracciones equivalentes, esto, estos…
pueden pero guiados por el maestro. Y en realidad, vos sabes que yo tuve una
experiencia en otro año con estas pruebas, cuando yo los fui preparando antes, y
después vino la prueba y yo les decía chicos: no les pueden explicar la prueba, ustedes
tienen que ser autónomos, tienen que leer solos. Entonces me dijo, que mal que hace
las cosas usted seño, me dijo una alumna. Que mal que hace usted las cosas porque
usted siempre nos explica y ahora… no nos van a explicar nada.
E: Bueno pero si vos no les llegas a explicar.
D1: Desaprueban todos, jajaj.
E: Claro, desaprueba todo el mundo. ¿Qué haces?
D1: ¿Qué haces? Siempre guiando el aprendizaje, hasta las evaluaciones son todas
guiadas. Hay niños que sí son autónomos y que pueden resolver pero tenés la mitad
del grado en todas las secciones que los tenés que guiar. Porque uno tiene déficit
atencional, porque el otro viene del hogar, porque tenés millones de realidades.
Problemas de conducta, porque viene con problemas en el momento de la casa, o sea.
Los factores familiares también afectan que ese día también no pudieron o no… no
95
coincide, creo, con la realidad. No sé si es el instrumento adecuado para ver la media
de la educación, no sé. Pero no sé que otro instrumento aplicaría.
E: Y sí... es que claro… una evaluación estandarizada te da un margen para decir, a
ver, ¿cómo estamos en la educación?
D1: Si… El otro día que me encontré con una persona que está haciendo uno de estos
pos títulos y que estudia la licenciatura en educación, y que analizan pruebas de todos.
No sé si vos lo has hecho, de todo el país, entonces decía que en Jujuy, en el norte,
tenían más alto el nivel de educación. Ella me decía que en Mendoza tenemos un
problema. Tenemos un problema. Y yo creía que salían con más nivel. Que ella hacía
foros, respondían y daban o mandaban secuencias de los que daban y decíamos, eso
acá no lo podemos dar.
E: No te puedo creer.
D1: Si. Sigamos. (Lee la próxima pregunta) ¿Cuáles son las principales dificultades
que presentan los niños a la hora de desempeñarse en esta área? (Con respecto a las
relaciones interpersonales y al trabajo con los contenidos propios de la materia)
E: Claro, que dificultades tienen…
D1: El niño: la comprensión. En cuanto a las relaciones interpersonales y los
contenidos propios de la materia… Y sí. Cuando te habla de propios, propios, cuando
le decís cociente y no saben que se habla de una división… me dicen una sustracción.
No pueden.
E: ¿No hay vocabulario adecuado?
D1: No, no hay vocabulario del área, o es que no se ha trabajado o no sé. Porque yo
que estoy en sexto, tienen que tener ya un vocabulario, yo no puedo estar enseñando
que el cociente es una división. O sea, o falta el vocabulario de base porque ha
fallado en la enseñanza o a ellos no les ha quedado. Si el niño llega a séptimo año así
96
es porque no les quedó. Si en seis años vos le enseñaste con el vocabulario específico
(que se ha enseñado) pero no sé, no sé.
E: ¿Y las relaciones interpersonales afectan? ¿La conducta? ¿Afectan el aprendizaje?
D1: Si. Si, totalmente. Como te predispones vos y como es el grupo te afecta el
aprendizaje totalmente. En el momento de aprender y la relación con el docente
también influye.
E: Claro.
D1: Todas las relaciones: en el grado, en el ámbito escolar, en la escuela influye. El
clima tiene que ser óptimo para aprender. Vos tenés que venir bien, el docente tiene
que venir bien, tus compañeros tienen que venir bien. Todo se tiene que dar para que
beneficie para que el aprendizaje esté, se dé. Cuando no se da el clima óptimo, no…
pero más allá de las dificultades que veo son la comprensión, que es el eje de todo. Es
básico. Leen y no leen.
E: Es que tampoco leen en forma fluida.
D1: Claro. Si silabean, tartamudean. Eso influye en la comprensión. (Lee la otra
pregunta) ¿Qué dificultades más relevantes presentan los niños en cuanto al
aprendizaje del área de matemática, teniendo en cuenta los bloques de enseñanza:
numeración, operaciones, geometría, medición y estadística? La numeración la
manejan un poquito más. Pero porque creo también que se trabaja más a lo largo de
todos los años de la primaria.
E: Exacto.
D1: O en el año dedicas casi un trimestre para la numeración. Pero si encuentro
dificultades. Por ejemplo, el otro día retomaba los temas, no entienden las centenas
totales que tiene un número. Cuando tienen que abrir un número que vos metes más,
que en las pruebas vienen, no saben. Como que ellos todo lo saben como dividido. O
97
sea, cuántas unidades, cuantas decenas, cuantas centenas pero si vos le decís cuantas
unidades de mil tiene en total este número se van a la unidad de mil (12.325). No
pueden como abrir el número.
E: Claro, no pueden descomponerlo en distintas unidades.
D1: Claro, no son pensantes, no pueden pensar, es abrir el número como… más
mecánico. Ellos aprenden todo mecánico.
E: Por repetición.
D1: Por repetición, no me salía. De hecho nosotras en las pruebas les tenemos que
tomar casi los mismos ejercicios que dimos porque si les aparecemos con otro
ejercicio, el niño sale mal. Eso es lo que creo. No enseñamos en capacidades y que
todo es mecánico, es repetitivo lo que enseñamos. Entonces vos lo sacas de ahí y….
numeración, ¿Qué más decía?
E: Operaciones.
D1: Si, hay dificultad en algunos niños pero en otros no. ¿Qué dificultades podemos
encontrar? Por ahí no saben aplicar las propiedades de las operaciones, les cuesta
aplicar en cuanto a las operaciones. Que si vos las sabes hay ejercicios que vos se te
harían más sencillos si vos aplicaras la propiedad conmutativa, la asociativa, la
disociativa, ¿me entendés? Por ahí un número grande para hacer un cálculo mental
pones la disociativa y ya te sale más fácil. No pueden aplicar. Yo creo que en las
operaciones el problema es que las propiedades las aprenden, va de vuelta, en forma
mecánica pero no las saben aplicar en otro contexto. No pueden.
E: Exacto.
D1: Por ahí yo les digo: miren acá, ¿se podía conmutar en una división? Cuando dí
razón, que era el cociente, viste, yo digo ¿pero puede ser conmutativa? Entonces
podes aplicar usando las propiedades, y no, en la división no, y ahí aplicas de vuelta
98
las propiedades. Y si uno no se lo dice, no pueden aplicar lo aprendido. Lo primero
que te dice el niño es: no, eso siempre me costó, no lo aprendí nunca, no lo sé hacer.
Hay una negatividad por parte del niño también en matemática. Hay contenidos en
matemática que el niño los tiene como mitos… ¿viste? Las fracciones es todo en
tema. Las propiedades es todo un tema. La geometría nunca me gustó. Hay un
montón de contenidos en la matemática que hay que remarlo porque ellos creen que
nunca van a aprender.
E: Claro. ¿Y fracciones?
D1: Fracciones es un tema que dicen esto nunca lo aprendí. ¿Qué más? Geometría.
Les cuesta llevarlo a la realidad.
E. Si, y el uso del material geométrico me parece.
D1: Aja, si, los elementos de geometría. Les cuesta, no saben ni medir. Y les cuesta
llevarlo a la realidad, por que viste que cuando yo dí perímetro y área a mí me llevó
un tiempo terrible y eso que lo hacíamos con todos ejercicios de la realidad. Salimos
al patio, volvimos medíamos y en el grado también los hacía que midieran con pasos
y ni así. ¿Me entendés? Les cuesta con la realidad.
E. Si.
D1: No pueden y no sirve aprender el perímetro así con la suma de los lados y
después… siempre les decía esto es la realidad y no. Eso es lo que hay. Lo que
aprende en la escuela, lo aprendo en la escuela y es para la escuela para dárselo a mi
maestra. Para una nota en la libreta y no asimilan que es para la vida. Ahora que estoy
con porcentaje. Es la vida, son ejercicios que van a usar toda la vida, el perímetro y el
área lo vas a usar todas la vida. Vos querés pintar tu casa y te van a preguntar cuantos
metros cuadrados. O el albañil te manda y te dice cuantos metros vas a querer cubrir.
Creen que vienen acá y es para darte la nota a vos como docente y no para la vida.
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E: Exacto.
D1: Estadística. Si bien no se dá mucho, pero la interpretan bastante bien. No veo
grandes dificultades. Y por ahí se puede integrar mucho con otras áreas, con ciencias
naturales, con ciencias sociales, siempre tenemos un gráfico para analizar.
E: Es más sencillo.
D1: Es más sencillo. Pero creo que no se da mucho también. Es un eje que no se
trabaja mucho. No llegamos a darlo, o creemos que es más importante lo otro, las
operaciones, la numeración, entonces siempre empezás con numeración y lo dejamos.
Y la medición, bueno, va de la mano con la geometría. Hay graves dificultades
también en el tema de que no se enseñan las unidades de medida. Este año los chicos
míos ninguno las sabían. Y lo adquirieron bastante bien, si pueden. Pero la verdad es
que no, no se da. Lee la próxima pregunta. ¿Conoce ud alguna estrategia que
beneficie o ayude al mejoramiento del desempeño escolar en matemática? ¿Cuál?
E: Es alguna estrategia didáctica, algo que te haya dado resultado en el aula. Que
decís esto me ayuda un poco más a trabajar los contenidos de matemática o no.
D1: Y trabajar siempre con problemas de la realidad, creo que incentivarlos a ellos
que esto es la realidad chicos. Yo creo que es la única estrategia. Visualmente en el
aula utilizar afiches siempre, para que quede, viste. Porque realmente el que no lo
aprendió ni con el afiche al lado puede hacerlo. Pero por ahí el que algo le quedo
mirando, puede aplicarlo y es importante. Pero después en las pruebas tampoco están.
E. Y sí.
D1: No sé si beneficiamos o no que estén los afiches.
E: Y a lo mejor es más visual y algún día lo podes leer y te queda más.
D1: Y sí, pero la estrategia que usaría más es la resolución de alguna situación de la
realidad. Otra la verdad es que…. Por ahí en primer ciclo material más concreto pero
100
en segundo ciclo no, lo concreto para nosotros serían los afiches. Lee la próxima
pregunta. Hablemos de la dimensión social de los alumnos: ¿Qué condicionantes
sociales considera Ud. son influyentes de un buen desempeño en matemática en esta
institución?
E: Claro, condicionantes sociales en matemática, puede ser en cualquiera otra área,
pero ahora estamos hablando solo de matemática.
D1: Si, sí. Veo que vienen con pocas experiencias también, en el contexto que ellos
viven en esta institución vienen con pocos conocimientos previos. Que condicionan,
esos pocos conocimientos previos porque viven por ahí aislados a estos contenidos de
matemáticas o a los aprendizajes en general. O sea, vienen con pobreza, pobreza de
contenidos.
E: Y de vocabulario.
D1: De vocabulario, entonces vos tenés que tener cuidado en la selección de los
problemas y que el vocabulario sea el adecuado, tenés que contextualizar un montón
porque tienen escaso vocabulario y por eso el problema de la comprensión. Es como
que cada vez vamos bajando más el nivel porque contextualizas los problemas,
contextualizas las actividades y por ahí te quedas con… lo mínimo de lo mínimo
porque te condiciona socialmente. Yo creo que es una condición social. La familia
que tienen estos niños también son pobres de vocabulario. Porque ni una autorización
bien pueden llenar.
E: Claro.
D1: Y la tienen que llenar los padres, entonces ya viene de padres que no sé si han
terminado la secundaria. Tendríamos que hacer un análisis pero la mayoría no ha
terminado la secundaria. Por los trabajos precarios que tienen no han terminado el
secundario entonces…
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E: Algunos llegan solo a la primaria.
D1: Si, llegan a la primaria. Entonces ese es un condicionamiento que influye un
montón. Porque socialmente tienen familias… y viven en contextos donde viven otras
cosas también, porque viven en un contexto marginal. Ayer hablaba con uno que tiene
que pagar el dinero del anillo (regalo de graduación) y me decía, pero no tengo. Y
bueno chicos, salgan a vender. Yo los incentivo para que bueno… pero yo no puedo
salir a donde vivo porque me van a robar lo que llevo. Entonces todas esas
condiciones sociales te limitan y ellos no pueden ser resilientes, no pueden superar
esas adversidades porque han vivido ahí y los padres han seguido igual. Las
condiciones te llevan a… vos decís por qué no salen a trabajar. Porque cuesta también
salir a trabajar. Cuesta ser resiliente y decir, no, me supero. Y de hecho estos niños
que tenemos y egresan ahora, observá las escuelas de secundario a donde van a ir. O
sea, todo es una cadena: viene de padres que no han terminado la secundaria y ellos
van a escuelas secundarias también muy básicas, muy livianas, ninguna técnica. Ahí
ya va quedando la educación de estos niños como la de sus padres. Un poquito más,
bueno, porque los padres quieren que…
E: Si, que terminen la secundaria.
D1: Son un poco mejor que ellos pero no llegan mucho más porque las condiciones
sociales no los favorecieron para eso. La pobreza es más que nada de contenido. Lee
la próxima pregunta. ¿Considera que el ausentismo es un factor de riesgo que influye
en el bajo rendimiento escolar de los niños? Si, si porque entorpece la continuidad del
aprendizaje. Uno como docente inicia un contenido. Por ejemplo, si haces una
planificación de 15 días, inicias el contenido y lo llevas en forma creciente. ¿Qué pasa
con el niño si no viene en el inicio? Después a la mitad, porque hay niños que yo
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tengo que faltan dos veces a la semana. Entonces ese ausentismo, se corta el
contenido y después a lo mejor vino a la prueba y se quedó colgado.
E: O faltó cuando vos iniciaste el contenido, la motivación. No se puede reiniciar de
vuelta con todo.
D1: Claro, le explicas de nuevo a él pero se perdió la explicación. Por ejemplo para
perímetro que salimos, que medimos… se perdió la experiencia directa que vos
pudiste hacer ese día. Sí, creo que es un factor determinante total el ausentismo. Y va
de vuelta con el tema de la familia. La otra pregunta dice si los padres de los alumnos
apoyan la trayectoria escolar de los mismos. Y poco, en la institución nuestra, poco.
No la acompañan. Porque si un niño yo les pido la carpeta por trimestre para ponerle
una nota y si en un trimestre vos tuviste falta tarea, falta tarea… es que el padre en
tres meses no le miró la carpeta.
E: Exacto.
D1: No les controlan porque ya son grandes, ¿me entendés? ¿Qué paso ahí? Y no
acompañaste porque si en el primer trimestre saliste con bajo rendimiento escolar y
vos hablaste con el maestro porque en la entrega de libretas ya no te queda otra y le
decís tiene bajo rendimiento. Después el segundo trimestre sigue igual. Y en el tercer
trimestre bueno… peor. Después se llevan la sorpresa en el periodo compensatorio y
ahí sí los ayudan en una semana. Y el niño ha sido capaz a lo mejor, puede. Muchas
veces pasan de grado. Les faltó el apoyo. A parte se nota el niño que el padre
acompaña la trayectoria al niño que no lo acompañan.
E: Aparte los padres al no tener el secundario completo no pueden ayudar a los niños
en los contenidos de matemática.
D1: Si, me plantean eso que vos me decís. Yo doy el contenido de matemática, les
digo… no ellos. Yo lo único que necesito, yo no digo que vos le enseñes matemática
103
porque es mi función enseñar matemática. No es eso. El apoyo en las trayectorias
escolares del niño es: ¿Tenes que llevar algo, te falto algo? Mirarle. Que ellos sientan
que hay alguien que los observa en la casa. No enseñar matemática, si es mi función.
Me pagan a mí para hacer eso, no a ellos. Ellos te dicen y es que yo no lo sé, no lo
puedo ayudar. No mi amor, yo no quiero que lo ayudes en matemática, yo quiero que
vengas todos los días a la escuela. Faltan para las pruebas por ejemplo. Eso es
responsabilidad. De parte del padre estoy hablando. ¿Eso es acompañar las
trayectorias escolares? Eso no. El niño que te falta, que al día de hoy tiene más de 50
faltas, es no acompañar la trayectoria. Creen que las áreas especiales es venir a nada.
Hoy la mitad del grado trajo los materiales. ¿Cómo trabaja la maestra de esa área?
Con la mitad de un grado que trae los materiales y la mitad no. O sea, ¿y ahí quien
tiene que estar atrás? Yo no puedo ir a la casa a buscarles el material. Los papás
tienen que acompañar esa parte de la educación. No es enseñarles nada ni hacer el
trabajo de plástica, ni en ingles…
E: Por supuesto. Controlar…
D1: Controlar eso, lo mínimo indispensable. ¿Qué acciones se establecieron o se están
por establecer para apoyar al área de matemática y generar mejoras en el desempeño
de los alumnos que se vean reflejadas a corto y mediano plazo? (Risas) Yo creo que
no hay ninguna acción. Yo…no veo acciones. La institución se enojó con los
resultados. Te enojaste, ¿que hicimos? Nada. Analicemos eso. Esto ya lo vivimos el
año pasado.
E: Salieron re mal los chicos. ¿Y qué se hace?
D1: ¿Qué hicimos? Nada. Nosotros en forma particular cuando planificamos hemos
querido mejorar como docentes, me parece. Igualmente, el gobierno si te ha mandado
las capacitaciones de los ateneos. Primero que porque si hablo de la falla del docente
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y de la educación y de la parte de la didáctica, el gobierno lo ha analizado como yo
también.
E: Es responsable también.
D1: Es responsable de esto y bueno. Capacitemos a los docentes. Arrancamos por el
primer problema: solo un docente por escuela… ya no estas capacitando a todos los
maestros. Entonces me capacito yo. Bien, el docente que va a la capacitación tiene
que ser multiplicador pero no tenes espacio para hacerlo. Hay que ser realista. El
docente que va a la capacitación, va ese día, te capacitás y no lo multiplicas en tus
compañeros porque no tenemos espacio ni tiempo.
E: Claro.
D1: Porque cuando tenemos jornada te mandan ellos para hacer la jornada. Y segundo
los ateneos que tuvimos el año pasado, la verdad que bastante poco de enseñanza de
estrategias. La verdad es que… escaso, escaso. Poca responsabilidad veo en como
encaran esto, más arriba mío. O sea, ir un día y se había suspendido y no sabíamos.
Yo creo que ya es una falta de respeto hacia el docente. Lo tomo con compromiso, no.
De ahí arrancamos. Me parece que ¿Por qué no hay cambios? No hay cambios
importantes porque todo lo tomamos tanto a nivel gobierno y a nivel institución y a
nivel docente, todo de los pelos, o sea, es cambios ya como para tapar el sol con un
dedo. No es para cambios radicales que vos decís cambios en la enseñanza, cambios.
Otro problema que tenemos en Mendoza es que cambia el gobierno y cambia toda la
enseñanza. Pero el cambiar la enseñanza que has venido trayendo durante cuatro
años. ¿Cómo cambias a esos niños que ya tuvieron esa enseñanza de la matemática
por decirte? No hay cambios profundos en la didáctica, no hay cambios profundos.
Tomemos lo bueno y dejemos lo malo. No cambiemos todo. Estamos en una
provincia que viene el otro y cree que va a cambiar todo y va a hacer mejor y no es
105
así. Porque tenemos consecuencia de programas que de primero pasaban a segundo,
entonces tenemos niños que estos factores influyen mucho en la enseñanza. Yo creo
que en Mendoza tenemos un año menos en la educación. Pero generalizado ya.
E: Si.
D1: Ya generalizado en todas las instituciones no solo en esta. Ya tenemos un año de
atraso.
E: Si, sí.
D1: Pero no sé a qué se debe, si a los programas (Matemática para todos, Mendoza lee
y aprende y otros a nivel nacional). La verdad que no lo podría analizar, sería un
análisis muy grande. Con los años desde que yo empecé a ahora, la verdad es que
cada vez es como que vas sacando más y más fácil los contenidos y por eso son las
consecuencias de las evaluaciones. No veo acciones importantes ni profundas. Son
para calmar las aguas en el momento.
E: Bueno, terminamos. Muchísimas gracias
Situación de revista: suplente
E: Buenos días. Yo sé que vos no estuviste en esta escuela cuando se realizó el
operativo Mendoza Evalúa para Aprender 2016 y el Operativo Aprender 2016 de
matemática. ¿Vos estuviste en la escuela Ojeda?
D2: Si, en la escuela Ojeda.
106
E: ¿Vos has dado siempre matemática, no?
D2: Si.
E: Bueno, entonces me podrías contestar cuáles crees vos que son las principales
causas o factores que determinaron que el desempeño escolar estuviera por debajo del
nivel del básico, en esas pruebas.
D2: Bueno, no estuve en esta institución pero las realidades son más o menos
parecidas. Veo desinterés en los chicos por aprender, ausentismo y no hay
acompañamiento de la familia. Porque yo creo que al niño hay que acompañarlo
siempre. Aunque sea en los grados altos un acompañamiento siempre necesitan. Más
que nada eso creería.
E: Bueno. La otra pregunta es si te parece que estas evaluaciones reflejan la realidad
de la institución escolar en cuanto a las capacidades adquiridas por los alumnos.
D2: Si, sí.
E: Hay personas que piensan que no son la realidad de la escuela, digamos.
D2: ¿Cómo? ¿En qué sentido?
E: Dicen que el chico no demuestra lo que sabe.
D2: Si, yo creo que el chico al exponerlo a una prueba así es como que se pone
nervioso. Si, puede afectar un poco pero no tanto. Yo creo que dan como un
pantallazo, no es tan así pero se le parece bastante, no sé si me entiendes.
E: ¿Vos creés que estas evaluaciones sirven y demuestran que hay inconvenientes?
D2: Si, yo creo que sí. Yo que he estado en otras escuelas y los que han sido
evaluados es lo que habían estado rindiendo, digamos. Son unas pruebas un poco más
complejas pero creo que sirven.
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E: ¿Cuáles son las principales dificultades que presentan los niños a la hora de
desempeñarse en esta área? (Con respecto a las relaciones interpersonales y al
trabajo con los contenidos propios de la materia)
D2: Ellos no tienen afianzado el tema de saber las tablas de multiplicar, entonces al
momento de utilizarlas, que se las utiliza durante todo el año, como que ellos dudan,
incluso se manejan con la tabla pitagórica pero también hay dudas, como que le falta
incluso el cálculo mental. Todo eso es como que arrastra todo. Entonces cuando uno
dá un tema nuevo que es un poco más complejo, es como que demoras ahí: en los
cálculos, en las tablas, porque no tienen eso sabido. Más que nada en eso. Ah, también
les cuesta interpretar consignas. Bueno, pero uno en el grado lo hace más llevadero, la
maestra es mediadora porque les cuesta. Creo que siempre les ha costado a los chicos.
E: ¿Y con respecto a las relaciones entre ellos, la conducta, la motivación, la
responsabilidad?
D2: Bueno, la conducta… si, si afecta. Por ejemplo tenés un nene que termina
rapidísimo pero él después no se queda quieto, molesta. O sea, a los otros que les
cuesta, que quieren pensar es como que se distraen.
E: ¿Y qué pensás con respecto a la responsabilidad de los chicos?
D2: En ese caso, en ese grado, falta mucha responsabilidad. Falta compromiso por
aprender.
E: ¿Vos ves diferencia entre un grado y otro?
D2: Si, muchísima. Los nenes del A es como que están más motivados, ellos quieren
aprender, constantemente. ¿Qué hacemos hoy? Los del B es como que trabajan, se
motivan para aprender pero se frustran ya, ahí. Es como que no pueden hacer ese
cálculo mental que es básico, entonces ya ahí vuelvo a explicar, vuelvo a explicar
pero no lo agarraron me entendes? Como… de a poquito.
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E: Claro.
D2: Como que se frustran. Capaz no lo agarraron en un día, capaz pasan cuatro clases
y ahí lo agarraron. Y ya cuando la agarraron pasamos a otra cosa un poquito más
compleja y es como que vuelve a pasar lo mismo. Pero yo veo que a ello, a ese grupo
en particular, comparándolo con el otro grupo, como que a ellos les faltó en años
anteriores el cálculo mental, me entiendes? Porque eso se nota ahora. Los otros nenes
van mucho más adelantados.
E: Si, yo lo que he visto que hay diferencia también, porque he estado mirando los
registros, en la escolaridad de los adres. En los trabajos de los padres y las madres. Es
como que veo que en la división A hay más padres con terciario incompleto y
completo. En cambio en el otro grado hay menos padres con terciario, más padres con
secundario. ¿Vos pensás que eso puede ser algún dato que influye?
D2: Si, influye. Incluso si vos miras un registro y el otro el B tiene muchas faltas. El
niño aprende el día a día. Tiene que venir todos los días a la escuela porque por más
que le cueste, pero bueno. Vino, trató de entender, con otra actitud. Pero si, faltando,
nada.
E: Bueno. A ver: ¿Qué dificultades presentan los niños en numeración? ¿Es más
llevadero?
D2: No, numeración es más llevadero.
E: ¿Operaciones?
D2: Ahí está el tema. Está todo lo que es cálculo mental, les cuesta horrores, un
montón. Todo lo que es bueno, trabajar cuando hacen una potencia, todo lo que es
cálculo, se demoran mucho, los del B.
E: Bien. ¿En geometría que dificultades has visto?
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D2: No, no. No hay tanta dificultad. En lo que yo he dado, no visto. Les gustó el tema,
no se ven grandes dificultades.
E: ¿Y lo que es medición y estadísticas?
D2: Y eso siempre viste que está propuesto para el último trimestre, como que es lo
último. Uno nunca llega.
E: Bien. ¿Conoces alguna estrategia que beneficie o ayude al mejoramiento del
desempeño escolar en matemática?
D2: Yo creo que la clave está en, cuando uno arma una secuencia, que la primer
actividad sea bien motivadora, cosa que los atrape. Si, trabajar mucho con el tema de
las tablas con tarjetas, y ahí les tomo cosa de afianzar eso. Siempre hay que buscar
cosas nuevas para motivar.
E: O sea. Te parece que la motivación algo importante.
D2: Si, si, más que nada para ese grupo (el B) porque los otros es como que se
motivan con ver que es un tema nuevo y que pueden.
E: A ver, es como que te demanda más esfuerzo el grupo que va más lento, mas
esfuerzo por parte tuya.
D2: Si, un poquito más de esfuerzo personal a uno. Porque a los otros nenes les
explicas una vez y ya lo agarraron o hay uno o dos, viste, pero a ellos no. Es una, dos,
tres, cuatro y más y todo quedan dudan. Entonces siempre se vuelve a retomar.
E: Como que te demanda más esfuerzo personal tuyo, te demanda muchas más horas,
más compromiso con ese grupo que no aprende que con el otro.
D2: Y si, nos atrasamos un poco más con las tareas, se trabaja mucho lo oral, y así y
todo quedan dudas. Siempre quedan dudas. Yo digo ¿pero cómo quedan dudas si es lo
mismo? El vocabulario lo hablas como para que ellos lo entiendan, pero no, hay
dudas. Y uno les exige que estudien en la casa así la próxima clase es más llevadera y
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es como que te das cuenta que no abrieron la carpeta. Entonces seguimos en la misma
viste.
E: Bueno. Con respecto a la parte social de los alumnos, al nivel socioeconómico ¿te
parece que hay condicionantes?
D2: Y yo veo que los nenes que les cuesta más o que tiene algún tipo de adaptación es
como que tienen otros problemas, me entendés en su casa. Y todo afecta. Porque
básicamente los nenes así están en el B, y viste que les cuesta. Leonel,…..
E: O sea, son de familia más humildes, o no es necesario que sean de familia humilde
para tener inconvenientes?
D2: Más o menos se ve más tirando a bajo el nivel socioeconómico. Y yo creo que no
debe influir eso, pero justo estos casos como que da la casualidad de que sí, viste. Yo
creo que no tendría que influir. Uno podría ser muy humilde pero tener ganas de
estudiar, de aprender, pero viste es como que ellos, a esos padres es como que no les
interesa, entonces esos nenes tratan de hacer lo mejor posible en el sentido que en su
casa tienen otras cosa.
E: ¿Y los padres vos pensas que es una parte fundamental o no? Influiría o beneficia
en la escuela, no solo en la matemática.
D2: Yo creo que si porque, yo tengo por ejemplo nenes chicos, pero yo creo que voy a
estar con ellos: bueno, que hiciste hoy, que tenés para hacer, si vos los dejas solos…
una hoja acá, una hoja allá…. yo creo que sí.
E: Bueno. ¿Vos consideras que influye el ausentismo influye en el bajo rendimiento
escolar de los niños?
D2: Si, sí. Mucho. Incluso me doy cuenta suponete que hay niños que no faltan nunca.
Esta semana faltó una nena lunes y martes, tema nuevo. Lo repasamos, pidió la tarea,
le dí la fotocopia y bueno, le dije estudialo en la casa y lo charlamos cuando vengas al
111
otro día. Cuando empezamos la clase, lo repasamos, todo, ella ya no lo había
agarrado. ¿Entendés? Igual lo repasas para que lo agarre y ya no lo agarró. Y vos
empezás tema nuevo y tampoco te agarró. Se perdió todo lo otro. Yo veo que ellos,
suponete, que uno les tira palabras clave y ellos se agarran y ya se les quedo eso, ¿me
entendes? Entonces es importante el trabajo diario.
E: Claro, claro. ¿Vos pensás que hay alguna acción de mejora del gobierno o de la
escuela para el área de matemática?
D2: No, en esta escuela no, la verdad que no. No he preguntado ni tampoco me he
enterado.
E: ¿Y del gobierno en general para la mejora de la matemática?
D2: No, no, no he escuchado nada.
E: ¿Vos consideras que se tendría que implementar o no es necesario?
D2: Sí.
E: ¿Qué es lo que propondrías vos? ¿Qué es necesario?
D2: En cuanto al docente podría ser capacitando. Con capacitaciones que sean
también enriquecedoras para uno, no una capacitación que tenga todo teoría que no….
Mas juegos, más cosas así creo. Más estrategias educativas. Y yo creo que habría que
tener un mayor control, no sé si el gobierno pero la institución, con el tema de las
faltas.
E: ¿A vos te parece que hay poco control?
D2: Yo creo que en general en todas las escuelas, es como que bueno, podes tener dos
o tres faltas por mes, y ahí se terminó, ¿me entendes? Más riguroso porque se falta
mucho.
E: Si, viste que hay un protocolo del año pasado creo que fue, del tema de las faltas,
viste. Hay un protocolo. ¿Vos pensas que se cumple? ¿Lo conoces ese protocolo?
112
D2: No.
E: O sea que hay un protocolo. Los chicos que faltan tenés que llamar a los padres, los
citas, averiguas, luego agarras y si siguen faltando los volvés a llamar y se firma un
acta de compromiso que con séptimo se ha hecho porque tienen muchas faltas. Y
después si sigue la situación exactamente igual, se manda un informa a la DOAITE
para que vaya la asistente social. De ahí en más no sé qué pasa.
D2: Si, hasta ahí sé. Si. Pero que pasa. Es como que para mí pasa todo eso, se queda
en eso y se quedó en eso me entendes. Como que todo el año el niño quizás falta, le
faltaron un montón de contenidos y la asistencia, falto casi todo el año la otra
institución está saturada de cosas y queda todo ahí.
E: Bueno, es todo esto nada más. Espero no haber molestado mucho. Gracias.
E: Luego de analizar los resultados obtenidos en el Operativo Aprender en el área de
matemática de sexto grado y desde su punto de vista, ¿cuáles cree ud. son las
principales causas o factores que determinaron que el desempeño escolar estuviera por
debajo del nivel del básico?
D3: Y, les cuesta lo que es la resolución de problemas, el enunciado de un problema,
eso yo creo que es… muchos chicos saben lo mecánico, el algoritmo de algo pero les
cuesta lo que es el razonamiento de un problema, interpretar una consigna.
113
E. ¿Vos pensás que es lo fundamental?
D3: Y sí, porque cuando leen un problema no lo pueden interpretar, creo que sí. O
sea, saben sumar y no saben para qué usan la suma.
E: Muy bien. Vos a qué atribuís las causas por las que ese chico tiene mala
interpretación de la situación problema.
D3: Mirá, no sé bien en qué consistían las evaluaciones, que se evaluaba.
E: las evaluaciones evaluaron el desempeño en capacidades.
D3: Puede ser que muchas veces uno deje el material concreto y es medio abstracta
matemática entonces es como que el trabajo con el material concreto quizás no se
tenga que dejar tan temprano porque los chicos no tienen el nivel de abstracción a los
8 años. También puede ser que también se trabajan pocas situaciones problemáticas.
Uno se dedica más a lo mecánico y las situaciones problemáticas no le da tanta
importancia. O la da pero no la trabaja en el chico. No dice: a ver, por qué no sumaste,
porqué restaste, para que él vaya descubriendo que aplicar en cada situación.
E: Vos haces un mea culpa por parte del docente.
D3: Y si, sí.
E: Con respecto al uso de capacidades, a la evaluación por capacidades. Opinás que
todos los docentes trabajan por capacidades, o no? ¿Qué falta?
D3: No, falta capacitación. Si yo la voy a hacer porque a mí cuesta. Vos me decís
capacidades y digo ay… no sé. Uno termina trabajando mucho con el contenido
conceptual, diciendo numeración hasta 10.000, y en realidad no está trabajando las
capacidades. En realidad ha faltado capacitación. Yo por eso no lo tengo tan claro, no
sé si todo el mundo lo tiene tan claro. Nos dijeron planifiquen por capacidades y listo.
E: ¿Vos considerás que nadie explico bien como tendría que ser?
114
D3: Yo no lo entendí. No sé si lo explicaron en alguna jornada que yo haya faltado.
Pero no me acuerdo que hayan dado una capacitación.
E: Muy bien. Vos que piensas del nivel sociocultural que tienen los niños, vos pensas
que esos factores inciden en el rendimiento, o no inciden.
D3: En realidad si inciden, lo que pasa me parece, que socioeconómico seria la
vivencia que tiene el chico, porque si es un chico a lo mejor, decís de bajo nivel
socioeconómico y va vendiendo empanadas con la abuela, va a tener el tema, a lo
mejor no va a saber hacer la cuenta pero va a tener el tema de los números, del manejo
de los vuelos, digamos, lo va a tener bien. Quizás, en matemática, hay que practicas
los ejercicios y si el chico no tiene el apoyo en la casa, porque los padres ya sea por
mucho o por poco están todo el día fuera, yo creo que si influye lo familiar.
E: ¿Considera que el ausentismo es un factor de riesgo que influye en el bajo
rendimiento escolar de los niños?
D3: Si, sí. Es un factor que influye el ausentismo. Por eso te digo, no hay una
continuidad. Si el chico falta mucho, después tienen baches y no sé si depende del
apoyo, no sé. La escuela para mí es imprescindible y si el chico falta y después se
queda con ese bache. En algún momento se vé, se refleja.
E: ¿Porque crees que faltan tanto los chicos?
D3: En esta escuela específicamente tengo dos o tres de una matrícula de veinte que
falten. No creo que es un problema tanto el ausentismo en esta escuela, salvo dos o
tres casos puntuales que faltan porque los papas por x razón no los mandan. Pero no
es una escuela que tenga problema con el ausentismo.
E: Si pero un chico que te falta una vez a la semana ya es un problema.
D3: Claro, sí. Pero mi grado no es un problema. No sé si porque hace dos o tres años
se dio el tema de que le tenías que llamar si tenían dos o tres faltas, no sé si ese
115
control influye para que los chicos falten menos. Pero tengo tres o cuatro casos
puntuales y el resto, no.
E: ¿Los padres de los alumnos apoyan la trayectoria escolar de los mismos?
D3: Lo que pasa es que como yo he estado siempre en un grado del primer ciclo, si
apoyan. Es como que hasta tercer grado los papás están muy presentes. Ya me
parece que en cuatro cambia mucho, no hay tanto acompañamiento.
E: Con respecto a las estrategias en el área de matemática, de enseñanza cuales te
parece que sean las adecuadas para trabajar en el área de matemática que te hayan
dado buen resultado.
D3: ¿Cómo cuáles? ¿Trabajar con material concreto? Eso sí, eso es una buena
estrategia. También en esta escuela, si considero como estrategia la maestra
recuperadora, también porque al llevarse un número reducido de alumnos se supone
que puede ayudar a los chicos con dificultad. Otra estrategia que uso es que, no todos
copian, no sé cómo se llama, no todos copian lo mismo, los que les cuesta copiar, les
pido que copien menos.
E: Son las adaptaciones.
D3: Eso, son las poco significativas. Eso sí. Y trato con eso de trabajar matemática.
E: ¿Qué acciones se establecieron o se están por establecer para apoyar al área de
matemática y generar mejoras en el desempeño de los alumnos que se vean reflejadas
a corto y mediano plazo?
D3: Para mí no. Pero no sé. Yo por ejemplo, que también es un error, yo no artículo
con los otros grados, que tendría que articular. Yo como comparto el recreo con las
chicas, si he hablado con ellas cuestiones que yo pienso que me gustaría que lleguen
los chicos cuando pasen de grado. Pero yo pienso que deberíamos articular más. Ni lo
he pedido ni lo han comentado desde la escuela. En cuanto articulación no ha habido
116
articulación, y la escuela siento como que me deja trabajar libremente pero tampoco
me guía, es tan libremente que yo no siento una guía de decir, ponele, usá tal material,
coordina con la chica de la mañana. O sea, es como que… no sé si es guiar o
controlar. No me observan. Entonces yo hago lo que yo considero pero tendría que
ver si hay errores. Yo al año siguiente digo, a ver, en esto hay un error. No tengo
alguien que me vaya marcando que está mal.
E: O sea, hay poca guía o acompañamiento.
D3: de la institución, sí.
E: Vos lo ves como una falla.
D3: Y también es una responsabilidad de uno. En algunas escuelas dicen: antes había
proyectos. Acá ni me los han pedido ni yo los he generado los proyectos de
matemática. Es así. Ni ellos me exigieron ni yo los hice.
E: Bueno, hemos terminado. Muchas gracias por colaborar.
Situación de revista: suplente
Área en que se desempeña: vice directora.
E: Buenas tardes Sra. Lina. Le quiero hacer algunas preguntas generales con respecto
a los resultados del operativo aprender de lengua y matemática, en el cual se observó
que en el área de matemática estaban muy flojos los resultados. Celia dice que
comparado con otras escuelas habíamos obtenidos la mitad de puntaje que otras
instituciones.
117
La pregunta es si usted considera que esa evaluación fue objetiva y que muestra la
realidad de la escuela, ya que si bien es para sexto grado, muestran un trayecto
escolar.
D4: No las vi.
E: ¿No vió los resultados?
D4: No. No las vi. No vi la prueba, no vi lo que les tomaron.
E: No, de las pruebas no quedó constancia acá en la escuela. No es como en años
anteriores que se devolvieron a la escuela y que se corrigieron. Esa prueba nunca se
devolvió a la institución, no está la prueba física solo están los resultados.
D4: Claro, los ejercicios que les tomaron a los chicos no los ví. No los ví.
E: No, no, no se pudieron ver.
D4: Yo para mi ese tipo de pruebas, um, podrían reflejar la trayectoria de los niños
pero según la responsabilidad que tengan los niños frente a esa evaluación. Porque
nos ha pasado años atrás, que excelentes alumnos esas pruebas no las respondían. No
las respondían, las dejaban incompletas, no las respondían bien, no sé por qué. Se las
sacaban de encima, terminarlas, decían que eran “re fáciles” porque esos eran los
términos de ellos. Y las hacían y las entregaban lo antes posible. Yo lo que veo es
falta de responsabilidad frente a ese tipo de evaluaciones. Me parece que pasa por el
hecho como de que a ellos no los afecta en nada, eso es lo que yo veo.
E: Claro.
D4: Es lo que veo en ese tipo de pruebas, por eso no veo que reflejen si el niño sabe o
no sabe. Esta el que lo hace con esmero, con conciencia y esta el que se las trata de
sacar de encima. Entonces no te refleja la trayectoria del niño. Hemos tenido esos
ejemplos puntuales de gente que han estado en la bandera y no han salido bien en las
pruebas.
118
E: Claro, mira…
D4: Tal vez si esa evaluación sirviera, es así la vida, si esa evaluación sirviera para
volcarla en su libreta como una nota de proceso, que tuviera un peso sobre sus
calificaciones capaz que las tomarían en serio.
E: Teóricamente en esa evaluación, los resultados en matemática fueron perores que
en lengua. En lengua salieron flojos pero en matemática salieron muy, muy flojos.
¿Vos consideras, o cuales consideras vos que son los factores que podrían influir para
que el chico en esta escuela en especial tenga bajo rendimiento? Porque
evidentemente, los resultados fueron de bajo rendimiento.
D4: Claro.
E: Más allá de lo que me decís vos que pueda ser un factor la actitud del chico. ¿Qué
otros factores podes considerar vos en esta realizad institucional ya que conoces
mucho a la escuela?
D4: Lo que pasa es que ese tipo de pruebas siempre se toma en sexto grado, ¿cierto?
Pero si vos miras… si yo te voy a decir sobre los chicos de sexto grado o séptimo
cuando les tomas las evaluaciones a unos o a otros: falta de estudio, falta de
comprensión, eh… Y si lo miro desde abajo, cuando voy a los grados los chicos, yo
veo que hay falencias, hay debilidades. Las chicas (maestras de primer ciclo) el otro
día por ejemplo, en un pizarrón querían que los chicos hicieron cuentas de resta y no
podían responder, no podían restar 9 – 2 en un primer grado. Entonces le digo: ¿Por
qué no trabajas con material concreto? Yo esa es la debilidad que veo en los primer
grado, no se trabaja con material concreto, no solamente se trabaja la numeración por
sí sola, podes hacer operaciones, todo con material concreto.
E: Claro.
119
D4: Después cuando van creciendo, segundo, tercer grado, ya empiezan las tablas,
empiezan a enseñar las tablas. Las tablas no las razonan, no las relacionan, no las
memorizan (que las tienen que memorizar alguna vez en su vida para fijarlas y poder
aplicarlas). Entonces si no fijan las tablas de multiplicar no van a poder hacer las
operaciones. Y cuanto más grandes no van a poder hacer ejercicios combinados
porque se encuentran con una potenciación, con una radicación, que todo requiere de
lo mismo. Y si me voy a la parte de soluciones de problemas, acá aparece la
comprensión lectora, que es una gran falencia en lengua. El niño que no te interpreta
lo que lee en lengua, no te puede leer e interpretar una solución problemática. Para mí,
esas son las grandes debilidades que tenemos en la matemática, si bien yo hace años
que no doy matemática. Pero lo veo, veo.
E: Vos vas más encaminada a las estrategias….
D4: A las estrategias que tiene que usar el docente para que el niño aprenda. Y que
todos los días, ¿sabes que haría yo como maestra de matemática para afianzar ese tipo
de cosas? ¿Cómo estrategia? Todos los días llegar y tomar 5 minutos, 10 minutos, las
tablas de multiplicar, cálculos orales que agilicen la mente, que eso es lo que le falta
al chico.
E: Se nota.
D4: Una solución problemática oral, cortita. Que el chico escuche, comprenda, razone
y pueda darte una respuesta. Eso falta. Falta ese tipo de estrategia.
E: O sea, más enfocado al docente que utilice algunas estrategias para enseñar.
D4: Y que el chico estudie en su casa, por supuesto. Porque necesitamos siempre el
apoyo familiar porque si no, lo que vos le das acá en 4 hora y media, si en la casa no
está el afianzamiento, se pierde. O la práctica. Esas tareas extraescolares por ahí para
120
afianzar operaciones, cálculos, bueno, ejercicios combinados, situaciones
problemáticas. Eso me parece.
E: Bien. Y hay otra cosa que yo estaba viendo esta mañana que es el ausentismo. Hay
muchos chicos que faltan mucho. ¿A vos te parece que eso influye en el rendimiento?
D4: Si
E: ¿Influye en los aprendizajes que el chico adquiere?
D4: ¿En ese chico que falta mucho y que no copia tareas y no le interesa nada? Si. En
él, lógico que influye. Porque no hay una familia atrás de ese niño que tampoco sea
responsable. Porque vos podes faltar por estar enfermo, pero si vos copias las tareas,
estudias en tu casa, tu familia te ayuda, llegas a la escuela y si no entendiste algo le
pedís a tu docente que te lo explique, y bueno…. No vas a tener problemas. Pero si
hay un desinterés total, el niño vive faltando, no copia tareas, no estudia nunca, no
tiene apoyo familiar… lógico.
E: No me refiero a ese tipo de asistencia, no al que vos estas enfermo. Es a las
injustificadas.
D4: Y sí. Imagínate que viene ese tipo de chico y te aparece el día de la evaluación.
¿Qué tipo de evaluación de esta te va a poder resolver? No te la van a poder resolver.
Le faltan conocimientos previos. Entonces yo me parece que sí, que tiene mucho que
ver.
E: Ujum… y en cuanto a los maestros… ¿A vos te parece que falta capacitación, falta
interés, falta motivación?
D4: (silencio).
E: ¿Qué le falta a los docentes? Porque somos adultos, teóricamente tendríamos que
saber ciertas cosas.
121
D4: A mí me preocupa Mariana. Desde que yo estoy acá, no soy una persona que sé
todo, porque para nada. Ya me falta poco para jubilarme, pero todos los días estas
aprendiendo. Pero… veo un cierto relax por parte de muchos docentes. Y siempre se
lo criticó al docente más viejo como que se quedó, como que no le gusta, como que no
abrió su cabeza para ciertas cosas y yo viendo… veo que muchas veces la gente más
grande, que tiene más años en la docencia, ha abierto más la cabeza que muchos, que
mucha gente joven. Yo veo mucha gente joven que enseña… dicen que nosotros
enseñábamos tradicionalmente, como la escuela tradicional. Yo veo mucha gente
joven, hoy, que enseña más tradicional que nosotros. O que se quedó, o que no le
interesa… no sé si sea una falta de motivación. ¿Por qué? Porque si vamos a la parte
económica, sabemos lo que gana un docente, pero si no te gusta, ándate, búscate otro
trabajo y dejale ese lugar a una persona que sea responsable de lo que va a hacer y
que se esmere en su tarea docente. Me parece. Y perfeccionamiento nunca esta demás.
Porque van cambiando los tiempos, van cambiando todas las cosas y nunca está de
más, siempre hace falta y siempre aprendemos. Podes ir a un curso y decir no me dejó
nada, pero yo creo que siempre de todo se rescata algo positivo que nos hace falta.
E: Si. Yo me parece que por ahí hay que ser críticos con nosotros mismos. Siempre se
comete el error de echarles la culpa al alumno y la familia.
D4: Nosotros tenemos mucho que ver. Nosotros tenemos mucho que ver también. Yo
creo que el docente es fundamental. A parte está el niño que no tiene apoyo en la casa,
pero si cuando llega a la escuela vos al tenerlo, lo haces estudiar, le hablas todos los
días y le dices que la vida es otra cosa, que tiene que ser responsable, que tiene que
estudiar para un futuro mejor, que no necesita ser profesional porque se puede
desempeñar de otra manera con un oficio, pero que lo hago bien, con
responsabilidad… también se logran cosas. Está en el docente todo eso. Yo veo
122
mucha quietud (repite la frase). Como que venís a cumplir un horario en muchos y no
sé si me preocupa tanto. Siempre estamos criticando la familia, el niño pero no veo…
E: No hace nada el docente…
D4: No. Yo creo que tenemos mucho de nosotros de culpabilidad en todo esto.
E: Y viste que ahora con el tema de enseñar por capacidades, de evaluar por
capacidades. ¿A vos te parece que algunos docentes están capacitados? ¿Alguien los ha
capacitado?
D4: No, no. Se sigue evaluando como antes. Uno lo ve en los grados. Se sigue
evaluando contenidos y no el desarrollo de las capacidades.
E: ¿Consideras que en la institución educativa puso en marcha alguna estrategia para
mejorar la situación? ¿Del desempeño en matemática? ¿Un plan de acción?
D2: No, como plan de acción no. Celia cuando vé una carpeta tal vez le dice al
maestro mejorá esto, hacé esto. Pero, no. Un plan de acción como para ayudar a
mejorar todas esas falencias que uno va viendo… no.
E: Bien, bien. Otra cosa: el tema del comportamiento de los chicos en el grado. El
tema de las actitudes… ¿Pensás, influyen, no influyen en el desempeño del chico?
D4: Para mí sí. No sé si lo no lo he interpretado como vos lo querés decir.
E: O sea, un niño con conducta disruptiva, que agrede…
D4: Si, sí. Lo que pasa es que por ahí, bueno… está el manejo del grupo que tenga el
docente. Yo también cuando entro a los grados y veo desorden… y que hay grados
son permanente…. Yo digo que un niño no puede aprender en ese desorden. No sé si
en eso soy muy tradicional pero yo creo que cuando vos estas enseñando y el chico
para aprender tiene que tener un ambiente adecuado. Si bien me parece fantástico que
el chico participe, que transmita todo lo que sabe de lo que se está hablando, pero con
una mano levantada, con un turno de intercambio adecuado donde todos se
123
escuchen… no el desorden. Me parece que desde el desorden no se puede aprender
nunca. Es mi visión.
E: Y otra cosa. El tema del nivel socioeconómico de las familias, de los alumnos…
uno vé en que trabajan los padres. ¿A vos te parece que hay alguna diferencia entre el
turno mañana y tarde que es lo que se habla siempre? ¿O no?
D4: Si, si. En el turno mañana tenés otro tipo de familias. Yo te diría que son las familias
que trabajan. No es que en la tarde no trabaje nadie. Pero en su mayoría en el turno
mañana es la clase media trabajadora. En el turno tarde no. Vos ves que en el mismo
edificio, es como que son dos escuelas diferentes. No estoy discriminando. Sino, es lo
que uno vé.
E: Si, sí.
D4: el nivel socioeconómico, cultural de un turno no es del otro.
E: Vos has ido a grados y entras al grado del turno mañana y entras al grado del turno
tarde: ¿qué diferencia vos encontrás? A ver si vos observas lo que yo he visto.
D4: ¿Vos decís en los chicos?
E: En los chicos, en el grado, más allá del docente. Saquemos al docente.
D4: ¿Apuntando a la parte social?
E: Si… y a la parte de las actitudes. ¿Qué vés, que diferencia visible y no visible hay?
D4: Veo otro tipo… por Dios Mariana, no soy discriminadora… veo otro tipo de niño.
Detrás de ese niño hay otro tipo de familia distinta, distinta. Y aparte si vos vas a los
registros, también te das cuenta que los papas son más escolarizados y todo está en la
mañana que en la tarde.
E: Yo por ahí veo…
D4: Hay más abandono en el niño de la tarde cuando vos entras al aula. Inclusive en su
aspecto personal. En la mañana no, vos has visto que los niños en su mayoría vienen
124
bien vestiditos, vienen limpios… es verdad eso. Por más que vengan de hogares
humildes, pero no se nota tanto como en la tarde. En la tarde vos ves un abandono. Vos
entras al grado y el chico está… distinto. Su aspecto, en la personal,
E: A eso voy.
D4: Y si le miras el cuaderno, el otro día cuando les tomaba el dictado, en la tarde ya
la hoja toda manchada, con manchas, toda….
E: ¿Sucios? ¿Falta la higiene personal?
D4: Si… es notable.
E: ¿Yo sabes lo que he notado? El hacer observaciones a Soledad que es de sexto y a
Guillermo (turno tarde) yo veo en general y no solamente en sexto… por ahí a lo
mejor… como que el chico del turno tarde es mucho más bullicioso… mucho más…
D4: Indisciplinado.
E: Exacto.
D4: Yo entro a los grados y yo digo ¿cómo pueden enseñar las chicas? No tienen hábitos
de conducta.
E: Hay que estar marcando continuamente el hacemos silencio, nos quedamos callados.
D4: Si, es distinto, ¿cierto?
E: En la mañana es como que nos es necesario hacer tanto hincapié.
D4: Hay más orden, hay más disciplina dentro del grado…
E: No veo que sea del docente.
D4: No, son los chicos. También está el docente, porque entras a grados chiquitos donde
el niño está caminando por arriba de las sillas, está tirado en el piso de panza, cosa que
no corresponde a un horario de clase. También lo he visto. Y eso en la mañana no lo vi
nunca Mariana. 29 años hace que estoy acá, ni como compañera ir a un grado y ver una
cosa de esas nunca. Y en la tarde lo ves…. Por un lado está que no tiene el manejo de
125
grupo el docente, pero si vamos al ambiente de los chicos hay una diferencia. Así como
también en la tarde hay chicos lindos pero… son poquitos. En ese grupo tan grande de
lo otro, ¿no? Hay más pobreza en la tarde acá en la escuela. Vos te das cuenta mariana
que la gente… como yo te digo, no los miro de menos ni de nada. Yo te imaginas. Yo
vengo de la finca, también soy una clase media trabajadora pero veo mucha pobreza en
la turno tarde. Vos ves los papas en la tarde cuando los vienen a buscar. Inclusive no
pasa por la pobreza también la vestimenta de los padres que no es la adecuada para
venir a la escuela que viene como están y en la mañana no… vos ves que es totalmente
distinto todo eso también. ¿Viste? Porque llega el veranito y no pueden venir los papás
como vienen vestidos por más humildes que sean. Porque todos tienen una ropita
adecuada, yo calculo, para venir a la escuela. Yo creo que eso es como… cultural.
¿Cierto? Porque no, en la mañana eso no se vé tanto, no, no.
E: Es raro.
D4: Es raro que vos veas una mamá que viene así… vestida. No, no., no.
E: En cuanto al rendimiento, el chico tiene las mismas falencias por ahí…
D4: Si, hay chicos de la mañana que les cuesta como a los de la tarde. No es que los
chicos de la mañana sean perfectos, que sean todos excelentes alumnos, no es que todos
sean cumplidores, que todos… porque hay de todo. Pero si vamos a la parte económica,
cultural… no. No.
E: ¿Qué tendría que hacer la institución educativa para mejorar el rendimiento en el
área de matemática? Que te va a ayudar para lengua seguramente. ¿Qué acciones de
mejora habría que implementar?
D4: A mí me parece que esas cosas que yo te dije, esas estrategias desde abajo, empezar
a trabajar con todo, como yo te dije al principio. Me parece que la institución, decírselo
a los maestros, el que lo ve. Hay muchas fallas. Yo no veo que se trabaje para que el
126
chico entienda. Porque cuidado que la matemática no todo el mundo la entiende. Y te
la tienen que hacer gustar la matemática. Y cuando vos logras que te guste, la entendés.
Cuando te la hacen gustar, empezás a entender… decís, es linda la matemática. Cuando
no, la matemática es un ogro.
E: O sea, empezar desde abajo. Yo me parece capacitar al docente. Decirles que trabajen
con material concreto.
D4: Es que hace años que se les dice que trabajen con material concreto y no lo hacen….
Yo a Andrea le dije: Andrea ¿Por qué no trabajas con material concreto? No, no, dice,
si ellos cuentan con los dedos. No es lo mismo los dedos que con un material concreto.
Yo me acuerdo la época del ábaco, como aprendían los chicos con el ábaco: unidad,
decena, centena. Y era con material concreto y colores distintos. Nos chicos no se lo
olvidaban más.
E: Material concreto: tapitas…
D4: Material concreto. Exacto. Que el chico vea de donde sale cada cosa. Igual que la
geometría. A nosotros nos la enseñaban de memoria pero vos con recortes de figuras le
haces ver al niño las fórmulas: base, altura, cuerpos….
E: Trabajar más con imágenes, material concreto…
D4: Sí.
E: Tendría que hacer por ahí capacitaciones.
D4: Capacitación tal vez. Y también exigencia. Yo Mariana, la geometría es algo que
no me gustó nunca, pero me encantaba en el profesorado, cuando nos hacían ver de
dónde salían las fórmulas que toda la vida me las hicieron estudiar de memoria. Tal vez
a vos te pasó lo mismo. Esas cosas tienen que cambiar el docente. Y si ver que esta
estrategia no te sirve, y bueno, buscar otras.
E: ¿Te parece que el equipo directivo influye?
127
D4: Y si…. Como cabeza tendríamos que ver esas cosas. Pero…
E: ¿Vos decís que la exigencia falla?
D4: Si, si… (Pensativa). Lo ves desde un plan. Yo creo que somos adultos. No hace
falta un seguimiento que tenés que cumplir con lo de ortografía. Yo me he quedado con
ganas de ver en las chicas un aportado que vea lo de ortografía y literatura. Yo toda la
vida la tuve. Yo trabajaba ortografía y literatura aparte. Si bien todo entra adentro de
lengua, pero yo daba toda la semana todas las actividades de ortografía. Las chicas no
lo hacen. Entonces, a ver, tampoco sirve tener que estar todos los días diciéndole.
Somos grandes. Les digo: chicas por favor, pongan en los planes desde… hasta… No
logro que me pongan la fecha. Lo dijimos el año pasado en una reunión. Creen que uno
no se da cuenta que con un mismo plan a lo mejor están dos meses. Entonces fallamos
nosotros pero cuando vos vas y te dicen que les faltan planes, que nos los tienen, que
ya te los van a traer…. No podes venir sin las cosas hechas. O sea, se falla mucho desde
acá. Yo no he sido la mejor maestra pero yo trabajaba con otra responsabilidad
totalmente diferente. Yo le digo a Celia (directora) que no me traen los planes. Y vos
Celia, cuando vos los pedís, yo ya me he pasado dos o tres semanas de amargura de
cuando los pido yo. Por eso fue que le dije a Mari (nueva vice directora) ¿Qué te parce
que elijamos una división cada una? La que quieran me dan a mí. Entonces vos tenés
tu cuaderno, eh… tal maestra tiene plan hasta tal día… bueno. Vos sabes cuando le
tenés que pedir el próximo plan. Sino, está viniendo a dar clases sin planes. Como me
pasa que veo un montón. El equipo tiene que tirar para un mismo lado. Tenemos que
tener la mismas misión y visión. Tenemos que tratar de todas pedir las cosa, de todas
exigir lo mismo…
E: Es que le manejo del grupo, el manejo de las persona. Muchas veces uno se tiene
que enfrentar.
128
D4: Las relaciones humanas son espantosas. Y acá adentro…
E: Yo he visto que hay culpa del niño en el bajo rendimiento, pero también…
D4: Y desperdician tiempo Mariana. Hay maestras que están todo el día sentadas en el
escritorio. Yo le digo a Celia, te quedas con las ganas de ver a las maestras levantadas
dando clase. Dan algo, ponen en el pizarrón y se aplastan. Están todo el día sentadas en
el escritorio…. Porque no quieren llevarse corrección a la casa. Yo entro a grados donde
los chicos se están peleando, están comiendo los chupetines porque no tienen nada que
hacer… y les tomás las tablas y no se las saben. Les tomas los verbos en lengua y no
se los saben. A ver. No saben leer. Entonces… yo veo un desperdicio de tiempo
grandísimo. Desde los chiquitos. Porque yo veo las maestras sentadas, corrigiendo y los
chicos se están matando. Si son chiquitos, afianza. No les traen material, nada. No….
Hacemos lo que nos da la gana. Es difícil. Se dicen las cosas que hay que hacer pero no
se cumplen… a mí me tiene muy amargada esa parte. Yo vengo a la escuela y digo
pucha, si pido un plan y no está, me tengo que conformar.
E: Bueno, creo que con esto hemos terminado. Agradezco mucho tu colaboración.
Área en que se desempeña: directora.
E: Luego de analizar los resultados obtenidos en el Operativo Mendoza Evalúa para
Aprender en el área de matemática de sexto grado y desde su punto de vista, ¿cuáles
129
cree usted son las principales causas o factores que determinaron que el desempeño
escolar estuviera por debajo del nivel del básico?
D5: Bueno… a mí me parece que hay varias causas. Primero: la falta de compromiso
de los chicos, de las familias de la escuela. Eh… los alumnos llegan a la casa en su
mayoría, en un gran porcentaje, no estudian, no, no toman sus carpetas, no repasan. Eh,
la familia tampoco se interesa en la tarea que tienen que realizar los chicos en la escuela.
Se han acostumbrado que a lo largo del tiempo la educación no es primordial en la
mayoría de las familias. Por otro lado tenemos otras familias que si están interesadas.
Que se preocupan mucho por la educación de sus hijos, están pendientes pero eso no
alcanza. La otra causa también fue la falta de responsabilidad de los niños a la hora de
hacer la evaluación. Por más que dentro de la institución se estuvo trabajando en acordar
con los chicos que tuviesen responsabilidad, que lo tomaran en serio, que trabajaran,
que vieran, que analizaran las preguntas, eh, muchos de los chicos no… no lo hicieron.
Terminaron muy rápido la evaluación y listo. Esto fue una de las cosas que hemos
charlado con la directora de la otra escuela, donde los aplicadores que vinieron tampoco
pusieron demasiado entusiasmo, no les importó, entonces ahora hemos acordado una
serie de pautas, tanto de los aplicadores que van de esta escuela hacia la otra como de
los otros que vienen acá. El hecho es incentivar a los niños que trabajen y que lo hagan
con responsabilidad. También otra de las causas es. Vamos a la parte ahora que nos toca
a nosotros. Porque también en esto más allá de la culpa de los chicos, la responsabilidad
también es de los docentes, de la escuela y de la institución. A lo largo del tiempo,
nosotros vemos como los chicos, como se ha ido desmejorando, digamos, la situación
en la que pasan los chicos de grado. Eh… van pasando cada vez con menos
contenidos…
E: Es verdad.
130
D5: Mucho de esto es por las causas que yo mencione anteriormente, siempre tenés un
grupo que es el que responde y el que va, y el que va adelante. Y después tenés el otro
grupo que es al que estas todo el tiempo ayudando: van a MATE 1, van a MATE2, eh,
son chicos que necesitan apoyo tanto de la escuela como extraescolar. Muchos van a
Caritas, a lo mejor otros vienen a Habilidades Sociales. Otros también son apoyados
por la docente de Sobre Edad y esos chicos siempre van pasando con un déficit de
contenidos con respecto a sus compañeros. Muchas veces rehacen algún grado pero
eso no es suficiente. Nosotros siempre vemos que ese déficit está. Eso sumado a que no
leen, les cuesta mucho interpretar consignas, les cuesta mucho interpretar textos,
tenemos un… hemos hecho este año con el Mendoza Educa un proyecto de lectura
intensivo. Vamos a ver si eso mejora los resultados. Pero realmente son muy
decepcionantes los resultados que se han obtenido. Son horribles, son espantosos y
bueno, esperamos este año poder mejorarlos.
E: Y si, sí. Es verdad.
D5: Y bueno, la sensación de los docentes fue terrible. Lo hemos analizado entre todas
y las conclusiones a las que llegamos fueron todas estas. Nadie se saca las culpas que
le corresponde.
E: Algo de culpa deben tener como docentes.
D5: Todo el mundo piensa y es evidente que es así.
E: Si, sí.
D5: ¿Considera usted que esto demuestra una deficiencia en los contenidos adquiridos
a lo largo de ese grado o es un reflejo de toda la escolaridad? Y si, si te dije. Si. Con
respecto a si demuestra una deficiencia de los contenidos adquiridos en ese grado, no,
de toda la escolaridad. No le podemos echar la culpa solo a sexto grado. Si nosotros nos
ponemos a analizar dentro de la institución los resultados, vemos que los resultados de
131
tercero son muy buenos. Muy bien tercer grado con respecto a la media provincial y a
la media de San Rafael. Ha habido un déficit que no solamente empieza eh… en tercer
grado. Empieza desde la unidad pedagógica, donde los chicos pasan a segundo grado
ya con deficiencias. Que eso habría que subsanarlo desde ahora. Esas deficiencias son
muy notorias.
E: Claro.
D5: Lee la próxima pregunta. ¿Le parece que estas evaluaciones reflejan la realidad de
la institución escolar en cuanto a las capacidades adquiridas por los alumnos? Dentro
de la institución hay dos realidades como ya lo marqué. Tenemos un grupo de alumnos
que llegan muy bien preparados al secundario, no tienen deficiencias. Que a la hora de
ir a un secundario nos llegan buenos informes de los chicos. No nos llegan malos
informes.
E: Si, en la escuela Bianchi dijeron las profesoras de articulación que tenían alumnos
de acá y no eran malos chicos.
D5: Y no son los mejores los que han ido a la Bianchi. No son los mejores. A ver, nos
hemos planteado que en gran medida fue la falta de compromiso de los chicos al
momento de realizar la evaluación.
E: ¿Podrían haber sacado a lo mejor mejores resultados si hubieran puesto de su propio
compromiso?
D5: Exacto. Si se lo tomasen de otra manera. O si la prueba implicase emm… que
tuviese que ver el resultado con el ingreso a primer año, el resultado con alguna nota de
la libreta. eh, me parece que ahí también ajustaríamos un poquito más.
E: Hablando de este tipo de operativo donde se evalúan capacidades, ¿las docentes están
enseñando a partir de este nuevo modelo? ¿Utilizan el desarrollo de capacidades en el
aula?
132
D5: um… es difícil. Hay muchas chicas que se capacitan, se esfuerzan y eso se vé en el
aula. En realidad, todos deberían, así lo establece la ley y las docentes han recibido
formación al respecto, pero cuando vamos al trabajo diario, eso no siempre se vé
reflejado.
E: ¿Considera que el ausentismo es un factor de riesgo que influye en el bajo
rendimiento escolar de los niños?
D5: Eh… el ausentismo. Tenemos muy pocos casos de ausentismo marcado y estamos
muy pendientes de esos chicos entonces no son casos que condicionen realmente. Puede
ser que dentro de los chicos de sexto grado de ausentismo podemos llegar a tener un
5% que no es algo que influya totalmente en los resultados, que sea condicionante de
los resultados.
E: ¿Qué estrategias se establecieron o se están por establecer para apoyar al área de
matemática y generar mejoras en el desempeño de los alumnos que se vean reflejadas
a corto y mediano plazo?
D5: Lo que se dispuso fue dedicarse a lo prioritario, a lo primordial. Trabajar mucho en
red con las otras áreas y eh… a ver. Dentro de lo que son las estrategias no solamente
va lo pedagógico, también hay que realizar un trabajo de concientización desde la
escuela con los padres, de la importancia que tiene la educación de los hijos en el futuro
de los hijos.
E: Una vez analizados los resultados del Operativo Aprender, ¿el gobierno estableció
líneas de acción de mejora en todas las áreas evaluadas?
D5: Sí, sí. Se comenzó con la implementación del plan Mendoza Educa, que entrega
dinero a las escuelas para que ocupen en proyectos necesarios de cada institución.
Luego, bueno, los resultados calculo que se verán a mediano plazo. Acá hay cosas de
fondo que hay que mejorar, pero esto es el comienzo. Por lo menos algo es algo.
133
E: bueno, muchísimas gracias por su tiempo y colaboración.
Observación de clase n° 1
Fecha: 27 de julio de 2018
Hora: 8:00 a 10:00
6° B turno mañana
Aula: pertenece al área de matemática, tanto del turno mañana como del turno tarde.
Espacios reducidos debido a la cantidad de alumnos de esta sección de grado, buena
iluminación, con algunas láminas tales como tabla pitagórica, calendario, carteles de
bienvenidos y buenos modales.
Disposición de las mesas y bancos: cuatro filas de mesas una atrás de la otra, con dos
sillas por mesa.
Tema del día: polígonos.
Entran los niños al aula y se ubican en sus mesas. Se quedan parados al costado de sus
sillas y esperan que el docente dé el saludo de bienvenida. Luego se sientan.
La docente comienza realizando una revisión de los contenidos trabajados
anteriormente en forma oral. Para ello utiliza preguntas al grupo, donde responden los
niños levantando la mano. Se dan nuevos ejemplos (todo en forma oral) y se vuelven a
hacer indagaciones. Una vez terminada la revisión de conocimientos previos, la docente
copia en el pizarrón la fecha. Mientras copian los chicos en sus carpetas, la misma toma
asistencia. Hay niños que llegan tarde a clase, 8:20 hs.
134
Se observa que en el grupo hay dos niños a los cuales la docente les entrega un libro de
matemática con actividades diferenciadas. Estos deben continuar la tarea anterior y
esperan que la misma les explique la actividad nueva a realizar.
Se observa también la presencia de un niño hipoacúsico.
La docente se vuelve a parar frente al pizarrón y comienza su explicación de cómo
trazar una circunferencia y sus elementos. Los niños se mantienen callados, prestan
atención al nuevo contenido, no interrumpen. Hay alumnos que siempre contestan las
preguntas, otros en cambio no participan. Luego de darles la consigna y explicarles la
actividad a realizar, se acerca a los niños que tienen tareas diferenciadas a explicar lo
que tienen que hacer.
La docente comenta que estos dos niños tienen tarea adaptadas debido a que son
alumnos con sobre edad, presentan muchas inasistencias y su rendimiento escolar es
bajo, por lo tanto decidió comenzar a trabajar con otras estrategias y saberes para que
puedan lograr algunos contenidos básicos. Uno de los alumnos señalados, termina la
tarea con rapidez y la docente entrega otro libro con más actividades.
Entra el celador a tomar asistencia de la cantidad de alumnos presentes. A los 15
minutos vuelve a entrar al aula nuevamente repartiendo sándwich con dulce de batata.
La docente camina entre los bancos, parándose en algunas mesas y volviendo a explicar
la consigna a realizar. En este caso, se construyen circunferencias a partir de medidas
dadas.
El toque de timbre señala la finalización de la primer hora de clase., bajan las escaleras
y salen a la galería. Luego de 10 minutos, toca nuevamente el timbre que señala la
finalización del recreo. Forman fila y suben las escaleras respetando el turno de cada
grado.
Una vez en el aula, se sirve té caliente a los niños que han traído taza.
135
La docente escribe otra consigna en el pizarrón, pide a un niño que lea la misma y
explica lo que deben realizar.
Hay niños que terminan rápido la actividad entonces de paran de sus sillas a conversar
con sus compañeros. Otros ayudan a sus pares.
La docente vuelve a pararse frente al pizarrón y explica cómo construir un polígono
regular. Para ello utiliza elementos de geometría. Después de la explicación, vuelve a
repasar la secuencia de acciones para construir, en este caso, un hexágono. Llama la
atención varias veces a algunos niños que no prestan atención.
Se observa que la docente pide prestado una hoja de la carpeta a una alumna del otro
sexto grado con la tarea que ya habían realizado. Copia esa tarea en el pizarrón.
Ahora, los niños trabajan en sus carpetas y construyen polígonos. Recorro el grado y
algunos piden mi ayuda para llevar a cabo la construcción.
Fecha: 7 de agosto de 2018
Hora: 8:00 a 9:00
6° A turno mañana
Tema del día: ángulos interiores de los polígonos regulares.
Los alumnos suben las escaleras y se ubican en sus mesas. Algunos niños salen a
otros grados a buscar sillas porque no tienen donde sentarse. Hay una mamá
esperando a la docente afuera del aula para poder hablar.
136
Se observa que hay un docente integrador de un niño con diagnóstico de Trastorno del
Espectro Autista (TEA) de alto espectro que se sienta al final del aula.
Luego de conversar con una mamá, la docente saluda a los niños y comienza su clase
indagando acerca de lo último que estaban trabajando en el área de matemática.
Luego de dar la respuesta los niños, pide que alguien pase a trazar un polígono
regular, en este caso, un hexágono. Pasa una niña y construye el polígono solicitado.
Mientras tanto, sus compañeros se mantienen callados, solo hay algunos murmullos.
Luego, la docente explica como encontrar el valor de los ángulos interiores de un
polígono. Para ello, presenta la formula geométrica de este tema. No tiene borrador,
por lo tanto manda a un niño a mojar un trapo.
Termina la explicación oral del tema, les solicita sacar sus carpetas, borra el pizarrón
y copia la tarea.
Mientras los niños copian las actividades, la docente pasa por los bancos corrigiendo
la tarea. Los niños copian y charlan entre ellos. La docente pide insistentemente que
bajen el tono de voz y hagan silencio.
Se vuelve a copiar la tarea en el pizarrón, pero esta vez es una situación problemática
para que resuelvan solos.
Después de unos minutos, la docente lee el problema y explica el mismo. Los niños
comienzan a resolver. Toque de timbre para el recreo.
137
Hora: 8:00 a 10:00
6° B turno mañana
Tema del día: propiedades de los polígonos regulares.
Se comienza el ritual de la entrada al aula, acomodamiento de los alumnos y saludo
inicial de la docente.
La docente comienza la clase preguntando a los niños qué se acuerdan de la clase
anterior. Los niños responden a su consulta. Luego de ello, empieza a construir en el
pizarrón un polígono regular (hexágono). Entonces les dice a los chicos que van a
aprender un tema nuevo.
Mientras tanto, los niños con adaptaciones curriculares sacan sus libros y comienzan a
trabajar.
La docente reparte unas fotocopias y comienza a explicar que al trazar las diagonales
se forman triángulos. Pregunta que conclusión pueden sacar al tener los siguientes
datos: 8 lados= 6 triángulos, 6 lados= 4 triángulos.
Dos niños contestan: una respuesta válida y una no válida. Otra niña explica esta
propiedad de los polígonos (n° de lados – 2= cantidad de triángulos formados).
La docente copia dos ejercicios más para corroborar que se cumple esta propiedad.
Los demás ejercicios los hace en forma oral. Da ejemplos de cantidad de lados y los
alumnos responden la cantidad de triángulos. Luego de la explicación, comienzan a
trabajar en sus carpetas.
Algunos niños piden mi ayuda porque dicen que no entienden.
Toque de timbre para salir al recreo.
Comienza la segunda hora.
Los niños vuelven del recreo y comienzan a conversar entre ellos. Se distraen con más
facilidad, el tono de voz comienza a elevarse. La docente pide en repetidas
138
oportunidades que se haga silencio. Camina entre las mesas, corrige o explica a cada
niño sobre el tema trabajado. Por ahora, todas las actividades son resueltas en forma
individual.
Hoy está presente otro niño con Trastorno del Espectro Autista (TEA) que en la clase
anterior había faltado. También asiste con acompañante terapéutico.
Hora: 13:30 a 15:30
6° C turno tarde
Tema del día: posición relativa de los ángulos.
Luego de la formación inicial y el saludo de bienvenida de la directora, los niños
ingresan al aula. Se sientan en sus sillas. Mientras tanto, los docentes de sexto grado
se encuentran conversando con una mamá fuera del aula.
Una vez ingresado el docente, saluda a los niños. Aprovecha la oportunidad para
explicarles a sus alumnos sobre mi presencia en el aula.
Comienza la clase con una revisión de conocimientos previos en forma oral. No hay
apoyo gráfico.
Indaga sobre las nociones de geometría básicas (recta, semirrecta, segmento, etc) para
poder luego pasar al concepto de ángulo y posición de los ángulos en el plano. Los
niños no contestan a las preguntas del docente, hay silencio total, algunos responden
139
algo pero en forma incompleta o incorrecta. Ante esta situación, el docente pide sacar
la carpeta para que busquen los conceptos sobre los cuales se les está indagando.
Revisando la carpeta solo uno o dos alumnos responden a sus preguntas. Se
produjeron algunas interrupciones ocasionadas por un niño que hacia ruido, se sentaba
en forma incorrecta, le contestaba con insolencia al docente. Otros niños también le
decían frases inapropiadas al docente al momento que éste les pedía silencio para
poder continuar con la actividad.
Después de esas interrupciones, se continuó con la interrogación de conocimientos
previos. Una vez concluido esto, el docente coloca la fecha en el pizarrón, los niños
comienzan a escribir en sus carpetas y les entrega una fotocopia para resolver sin
mediar otra explicación.
Los niños comienzan a consultarme sobre la resolución de la actividad, ya que no
entienden la consigna. Se observa que son mas revoltosos que los otros grupos, se
paran de sus sillas, conversan continuamente, no hay interés para resolver las
actividades propuestas, interrumpen constantemente. El docente comienza a llamar a
atención a los niños que conversan, los amenaza, levanta la voz para tratar de que
hagan silencio.
Voy banco por banco, vuelvo a explicar la actividad, realizo esquemas para que se
entiendan los conceptos.
Después de transcurridos unos minutos, el docente comienza con la revisión de la
actividad en el pizarrón, aunque hay niños que todavía no la han completado. Se
resuelve en el pizarrón y se anotan los resultados. Entrega otra fotocopia con
actividades.
En ese momento, entra el celador a contar la cantidad de niños que asisten. Después
de unos minutos, trae la merienda y el mate cocido para repartir.
140
Toque de timbre para el primer recreo.
Una vez ingresados al aula, se observan conflictos interpersonales entre los alumnos
del grado. El docente no entra al aula todavía debido a que está escuchando a una niña
que le cuenta sobre unas burlas recibidas por parte de sus compañeras. El docente
llama a las otras niñas implicadas en el problema y habla con ellas fuera del aula.
Mientras tanto, el resto del grupo espera sentados o parados conversando entre ellos.
Se observan muchas interrupciones durante el desarrollo de la clase.
Una vez resueltos estos conflictos, el docente ingresa y se continúa con la resolución
de las actividades de la fotocopia con el mismo mecanismo. Una vez pasados unos
minutos, se resuelve en el pizarrón y se pasa a otra actividad, aunque haya niños que
no terminen las mismas.
Hora: 9:20 a 11:00
6° A turno mañana
Tema del día: múltiplos.
Comienzo de clase con la interrupción de una docente de 3° grado que pide un
alumno para que pueda participar del acto.
Saludo inicial por parte de la docente.
141
Los niños comienzan a conversar animadamente. La docente insiste en que hagan
silencio para poder comenzar con el trabajo.
Empieza indagando sobre qué son los múltiplos. Casi todos los niños responden a la
vez, requiriendo que respeten el turno de habla. Escribe algunos ejercicios en el
pizarrón. Se vuelve a indagar y responden a los interrogantes.
Una vez terminado el interrogatorio sobre lo que saben sobre múltiplos, sacan sus
carpetas, escriben la fecha y la actividad propuesta: “Escribe los 6 primeros múltiplos
de 7, 9”. “Encontrá 4 múltiplos comunes entre 3 y 6 mayores que 15”.
Se observa que la docente escribe en un cuaderno las actividades que ha copiado en el
pizarrón.
La docente lee la consigna y explica lo que deben hacer. Si el niño pregunta, vuelve a
explicar.
Se solicita que no se levanten de sus sillas, sino que es la docente la que camina entre
las mesas para corregir o explicar sobre alguna duda.
Después de un rato, la docente parada frente a los alumnos pregunta si se acuerdan
que son los divisores. Algunos niños contestan y solicita que pase una niña a escribir
los divisores de 15. Se le llama la atención a una niña que está jugando, luego le
pregunta que es la que hay que hacer a lo que la misma contesta que no sabe. Vuelve a
explicar, dá nuevamente la explicación de divisor y finalizado esto, comienza a copiar
en el pizarrón un texto con el concepto de divisor.
Veo que siempre es la misma alumna la que pasa a realizar alguna actividad en el
pizarrón, es la que lee, responde. El resto también participa pero en menor medida.
Mientras tanto, un niño solicita mi ayuda para que le vuelva a explicar el contenido.
La docente me expone que es un alumno que posee muchas inasistencias, por lo tanto,
las clases anteriores no había asistido y lo trabajado en el aula no lo sabía.
142
La docente entrega una fotocopia que algunos resuelven con rapidez.
Es un grupo tranquilo, conversan entre ellos, no se levantan del banco, trabajan en
forma ordenada. Cuando se les llama la atención, cambian su actitud con rapidez.
Solo se observa una hora y cuatro debido a que hay un acto.
Hora: 8:00 a 9:00
6° A turno mañana
Tema del día: factorización.
Luego del saludo inicial de bienvenida, los alumnos toman asiento y se comienza la
clase con un repaso oral de lo visto en la clase anterior. La docente indaga ¿Qué son
los números primos? Escribe en el pizarrón dos ejercicios y les dice que les va a
enseñar a factorizar.
-¿Se acuerdan cómo factorizaban? Pasa una alumna al pizarrón y resuelve el ejercicio.
Luego de hacer tres ejercicios más en el pizarrón, la docente indaga: ¿lo entendieron?
Responden los chicos que sí. Les pide que abran la carpeta y coloquen la fecha.
Se observa que hay chicos que llegan tarde, otros salen a buscar sillas.
En el pizarrón, copia la tarea con la explicación de cómo se factoriza. Toque de timbre
para salir al recreo.
143
Hora: 8:00 a 9:00
6° B turno mañana
Tema del día: números primos y compuestos
Luego del saludo inicial, los niños toman asiento. La docente comienza haciendo un
repaso en forma oral sobre números primos y compuestos, su determinación y
diferenciación. Realiza algunos ejercicios en el pizarrón. Los niños responden a los
ejercicios planteados.
Después de ese repaso, les pide a sus alumnos que saquen la carpeta de matemática,
pongan la fecha y copien la tarea a realizar.
Ejercicios copiados en la pizarra:
1- Encierra con un círculo los 10 primeros números primos.
20 – 16 – 5 – 0 – 1 – 10 – 17 – 6 – 3 – 8 – 19 – 22 - 29
2- Marca con una cruz la opción correcta.
divisible por…
número 2 3 5 9 10
393
290
Se observa que los niños copian la tarea y la comienzan a completar en forma
individual. Hay casos que requieren de la ayuda de la docente, la cual camina por el
aula, corrige y explica al niño que no entendió, justamente aquél que no había asistido
con anterioridad a la escuela. El clima de trabajo en confortable. El tipo de
144
ejercitación como así también la cantidad es igual en todos los sextos, aunque los
grupos son distintos.
Documento n° 1
Sistema de Gestión Educativa Mendoza (GEM) de la institución n° 1-207 Manuel
Antonio Sáez. Consulta de asistencia general por mes, desde marzo hasta agosto 2018.
6° año sección A
145
6° año sección B
146
6° año sección C
Documento n° 2
Proyecto Mendoza Educa de la institución n° 1-207 Manuel Antonio Sáez, página 4.
147
148
Documento n° 3
Planilla de diagnóstico situacional año 2018, institución n° 1-207 Manuel Antonio
Sáez.
149

Dificultades en El Aprendizaje en El Área de Matemática

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Licenciatura en Educación

Factores que inciden en el rendimiento escolar de la asignatura matemática en el sexto

grado de la escuela Manuel Antonio Sáez, en San Rafael, Mendoza.

Autor: profesora Mariana Raquel Haddad

San Rafael - Mendoza

Este trabajo es la meta de llegada de un largo camino. Son años de esfuerzo,

horas de dedicación y estudio y el resultado de todo lo aprendido a lo largo de un ciclo

y me dieron su apoyo a lo largo de este trayecto.

Agradezco a mi esposo Claudio y mis hijos Florencia, Federico y Valentino,

me impulsaron a no desistir en los momentos difíciles.

Agradezco a la institución educativa nro 1-207 Manuel Antonio Sáez, a sus

docentes y equipo de gestión, que posibilitaron que realizara mi investigación con

en los momentos de desconcierto.

me tome, todo se puede si de verdad se quiere.

El presente trabajo indaga acerca de algunos de los factores relevantes que

inciden en forma negativa en el aprendizaje de matemática en sexto grado de la

educación primaria de la institución educativa de gestión estatal de la ciudad de San

Rafael, provincia de Mendoza, refiriéndonos al rol docente, al lugar que ocupa el

alumno en el acto educativo y a la familia como entidad primaria de socialización.

Muchos son los componentes que atraviesan la vida en el aula y, como lo

especifica la Ley de Educación Nacional nro. 26.206 en su artículo 11 inc. a y b, se

actores sociales que intervienen en ella garantizando el desarrollo personal de cada

individuo en todas sus dimensiones.

Con el encuadre que brinda la Ley Nacional de Educación y ante la realidad

especifica de una institución escolar, se intenta dar sugerencias y orientaciones que

posibiliten cumplimentar lo estipulado por la presente ley, permitiéndonos

posicionarnos paradigmáticamente dentro del sistema educativo para así gestionar

No se debe perder de vista en toda la investigación que el modelo educativo

por el que se está atravesando toma la heterogeneidad como un punto de partida y

debe sostenerse y respetarse permitiendo el desarrollo cognitivo de los estudiantes que

La metodología utilizada es de tipo cualitativa donde se realiza un análisis y

trabajo critico que apunta a la interpretación y la transformación de esa realidad.

en el área de matemática se debe, entre otros, a factores sociales (familia, ausentismo,

nivel socio cultural), del sujeto de aprendizaje (autoestima, motivación) y de gestión

pedagógica en el aula a través del uso de estrategias que movilicen el desarrollo de

capacidades en los sujetos.

En última instancia, se proponen acciones tendientes a la mejora de la

situación inicial con un cronograma de acción y estrategias acordes a la problemática

Matemática, capacidades, estrategias de enseñanza, sujeto de aprendizaje, familia.

affect the learning of mathematics in sixth grade of primary education of the

educational institution of state management of the city of San Rafael, province of

educational act and the family as the primary socialization entity.

involved in it guaranteeing the personal development of each individual in all its

make it possible to complete what is stipulated by this law, allowing us to position

ourselves paradigmatically within the educational system in order to manage

The methodology used is of a qualitative type where an analysis and critical

development of skills in the subjects.

Ultimately, actions are proposed to improve the initial situation with a

schedule of action and strategies according to the problem visualized.

Mathematics, skills, teaching strategies, subject of learning, family.

Problema de investigación ........................................................................... 17

Relevamiento Institucional - Justificación y contextualización de la

Objetivos de investigación ........................................................................... 22

Objetivo General ...................................................................................... 22

Objetivos Específicos ................................................................................ 22

Marco Teórico .............................................................................................. 24

Capacidades: una nueva perspectiva pedagógica ................................... 24

Prácticas pedagógicas .............................................................................. 27

Aulas heterogéneas ................................................................................... 34

Trayectorias escolares .............................................................................. 37