Material Psicologia Educacional

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Derecho
Profesorado en Ciencias Jurídicas Asignatura: Psicología Educacional/ Profesora: Gabriela Fairstein.

Ficha de cátedra: Formación y aprendizaje de conceptos

Profesorado en Ciencias Jurídicas – Año 2018
Asignatura: Psicología Educacional.
Profesora: Gabriela Fairstein.
Ficha de cátedra:
FORMACIÓN Y APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Esta ficha reúne aportes de diferentes teorías que contribuyen a comprender la formación y el
aprendizaje de conceptos. En una primera parte se caracterizará el conocimiento conceptual y el
proceso de formación de conceptos, con especial hincapié en los conceptos sociales. En la
segunda parte se abordan cuestiones relacionadas con el aprendizaje de conceptos.
Contenidos:
Parte I: La formación de conceptos
 El conocimiento conceptual.
 La función instrumental del conocimiento conceptual. La perspectiva de Bruner.
 Formación de conceptos sociales y papel del lenguaje.
Parte II: Andamiajes para el aprendizaje de conceptos

 Las redes conceptuales.
 Secuencias de aprendizaje basadas en la historia de los conceptos científicos
o Pensamiento narrativo (Bruner)
o Conceptos estructurantes (Gagliardi)
 El factor de familiaridad en el aprendizaje de conceptos.
1
Parte I: La formación de conceptos
El conocimiento conceptual
Comenzaremos por diferenciar el conocimiento conceptual de otros tipos de conocimiento. La

psicología educacional distingue tipos de conocimiento según su naturaleza o su función en
relación con el objeto 1:
Conocimiento
episódico:
experiencias, hechos
y datos. No es
Conocimiento generalizable, pero
declarativo: su acumulación
descriptivo permite arribar a
generalizaciones.
Tipos de
conocimiento
Conocimiento Conocimiento
procedimental: conceptual o
saber hacer semántico: reglas y
(dominio de conceptos. Genérico
procedimientos o y aplicable a diversas
destrezas físicas o situaciones. Sirve
mentales) para analizar casos
particulares.
La distinción general entre conocimiento declarativo y procedimental nos permite apreciar que
no es lo mismo saber sobre algo que saber hacer algo. Pero suele resultar menos transparente
advertir la distinción -al interior del conocimiento declarativo- entre el conocimiento episódico y el
conocimiento conceptual, y que, como veremos, resulta muy relevante en las ciencias sociales.
 El conocimiento episódico remite a lo que comúnmente denominamos “datos”. Es un
conocimiento estático y dependiente del contexto. Si bien sirve de materia prima para la
construcción de estructuras y categorías conceptuales, en sí mismo no puede aplicarse a
situaciones nuevas, debido a su singularidad.
1
Cuadro elaborado a partir de:
Aparicio, J.J. (1995). El conocimiento declarativo y procedimental que encierra una disciplina y su influencia sobre el
método de enseñanza. Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa 10,23-38.
Aparicio, J. J. y Rodríguez Moneo, M. (2000). Los estudios de cambio conceptual y las aportaciones de la psicología del
aprendizaje. Tarbiya: Revista de Investigación e Innovación Educativa, 26, 13-30
2
 El conocimiento conceptual o semántico es de carácter genérico y abstracto y justamente tiene

la capacidad de ser aplicable a numerosos acontecimientos u objetos. Es el conocimiento que
conduce a la comprensión, en tanto permite la decodificación e interpretación de los datos del
conocimiento episódico.
o Los conceptos son estructuras de conocimiento genérico que se refieren a una
categoría o clase de entidades, de tal modo que lo que sabemos del concepto puede
aplicarse a cada una de las entidades que pertenecen a esa categoría o clase.
o Las reglas constituyen conocimiento genérico acerca de las regularidades que se
producen en el entorno: por ejemplo, que si hay nubes, puede llover.
De manera que la distinción entre conocimiento episódico y conceptual resulta central para
orientar la planificación de los aprendizajes ya que no se aspira a la retención de información sino
a la adquisición de categorías a través de las cuales dar sentido a los datos. El conocimiento
conceptual permite predecir y orientar la acción. Por eso, constituye la base para el conocimiento
procedimental y es también orientador para la formación de competencias y actitudes.
Podemos prescindir de algunos datos concretos,
pero nunca podríamos relegar el conocimiento conceptual.
La distinción entre conocimiento episódico y conceptual es, como mencionamos, muy relevante
para las ciencias sociales porque permite diferenciar el aprendizaje de mera información de aquel
que se realiza sobre categorías teóricas para interpretar la información. Por ejemplo, no es lo
mismo “recitar” la división política de un país que poseer una explicación conceptual de los
motivos por los que se establece la división política; asimismo, es diferente saber los nombres de
ríos o ciudades que comprender un sistema fluvial o un proceso de urbanización. Sin duda, esta
distinción es la que permite diferenciar el aprendizaje significativo o constructivo y el aprendizaje
memorístico.
En el aprendizaje de ciencias jurídicas, la distinción entre episódico y conceptual permite no
confundir el derecho positivo con “conocimiento teórico”. La realidad es que el contenido de una
legislación constituye un conocimiento más cercano al episódico, ya que se trata de casos
particulares. Por el contrario, son los conceptos -de las ciencias jurídicas y políticas- los que
permiten interpretar el contenido normativo. Por ejemplo, el concepto de representatividad permite
comprender y comparar diferentes formas de representatividad; el concepto de poder político
permitirá hacer inferencias a partir de conocer diferentes modalidades de organización y
distribución del poder político; el concepto de estado permite sacar conclusiones en función de
diversos tipos de estado.
3
La distinción entre ambos tipos de conocimiento declarativo puede relacionarse, además, con el
proceso de la actividad estructurante del sistema cognitivo. En tanto el conocimiento se halla
organizado en estructuras, entendemos que “comprender es categorizar: todo acontecimiento
singular se procesa encajándolo en estructuras genéricas de conocimiento de índole conceptual y,
a su vez, esas mismas estructuras sufren modificaciones como consecuencia de los distintos
procesamientos individuales” (Aparicio y Rodríguez Moneo, 2000). Cuando vemos un caballo, por
ejemplo, lo categorizamos en función de lo que sabemos de los caballos. Pero, a su vez, el
análisis de cada caso singular permite refinar la categoría general, confirmándola u obligando a
algún ajuste. Lo mismo ocurre cuando aprendemos: al estudiar la organización política de un país,
lo entendemos en función de lo que sabemos acerca de organizaciones políticas; pero, a la vez, el
análisis de este caso particular, nos obligará a refinar y ajustar el concepto general.
Entonces, si bien constituyen ambos conocimiento declarativo es importante advertir la particular
función que juegan los conceptos. El conocimiento conceptual, por ser genérico, abstracto y
descontextualizado, permite hacer generalizaciones, ser aplicado en procedimientos de análisis,
hacer inferencias y sacar conclusiones. En síntesis, predecir y orientar la acción. En este sentido,
el conocimiento conceptual posee una dimensión instrumental, por lo que tiene también carácter
práctico. Elena Martín se refiere a la dimensión procedural del conocimiento conceptual y lo
distingue del procedimental:
Un concepto irá cobrando más significado, es decir un significado más rico, cuando aprendemos
a aplicarlo y además lo hacemos en distintos contextos y situaciones. Pero esta dimensión
procedural de un concepto, complementaria a la declarativa, es diferente de aquellos
conocimientos que se refieren a “una secuencia ordenada de acciones orientadas a la
consecución de una meta”, es decir a los conocimientos de naturaleza procedimental 2
Como reza la conocida frase de Kurt Lewin, “no hay nada más práctico que una buena teoría”.
La función instrumental del conocimiento conceptual. La perspectiva de Bruner
Para profundizar en la explicación de la dimensión instrumental del conocimiento conceptual

recurrimos a la perspectiva de Bruner, quien entiende a los conceptos como herramientas o
instrumentos, a partir de las ideas de Vigotsky. Para Bruner, la particularidad de los conceptos es
2
Martín Ortega, E. (2000): ¿Puede ayudar la teoría del cambio conceptual a los docentes?, Tarbiya, Revista de
Investigación e Innovación Educativa. Monográfico, 26, 31 a 50
4
que nos permiten ir más allá de la información dada: esto significa que nos ayudan a decodificar
los datos que recibimos del medio a través de sistemas de categorías. La formación de conceptos
implica identificar los atributos definitorios de una clase de elementos y, a partir de reconocer su
presencia, inferir la pertenencia de un nuevo elemento a dicha clase.
Cuando se va más allá de la información dada, es porque puede situarse dicha información
presente en un sistema más genérico de codificación y que esencialmente se extrae información
adicional del sistema de codificación, bien en función de las probabilidades contingentes
aprendidas o bien de los principios aprendidos para relacionar material.
Bruner explica que la forma más sencilla de ir más allá de la información dada es la inferencia:
Consiste en aprender las propiedades definitorias de una clase de objetos funcionalmente
equivalente y usar la presencia de esas propiedades definitorias como base para inferir que un
nuevo objeto encontrado pertenece o no a dicha clase. [ …]Este es un logro más notable cuando
el nuevo objeto encontrado difiere en más aspectos de los que se asemeja de otros ejemplares
de la clase que se han hallado previamente. Una manchita en el horizonte coronada por un
penacho de humo es identificada como un barco, al igual que un imponente transatlántico en el
puerto, o unos trazos esquemáticos en un dibujo. Dada la presencia de algunas propiedades o
indicios definitorios, vamos más allá de ellos hacia la inferencia de identidad.
La forma más sofisticada de ir más allá de los datos es construir teorías:
Una teoría, por supuesto, es algo que inventamos. Si es buena (un buen sistema de codificación
formal o probabilístico) nos permitirá ir más allá de los datos presentes tanto retrospectiva como
prospectivamente, volver atrás, modificando nuestros propios esquemas, y ordenar datos que
antes parecían inconexos entre sí. Los cabos sueltos ahora pasan a formar parte de una nueva
estructura. Avanzamos en la concepción de nuevas hipótesis y predicciones sobre otras cosas
que deberían ser pero que no han sido aun probadas. Una vez terminada la reorganización
mediante el nuevo sistema de codificación teórico, todo nos parece obvio siempre que encaje. 3
La función instrumental de los conceptos radica, entonces, en que nos permiten hacer cosas
que no podríamos hacer sin ellos, o bien hacerlas mejor. Para Bruner, los sistemas simbólicos -
como los lenguajes y los conceptos- constituyen instrumentos o herramientas que actúan como
amplificadores de las capacidades humanas.
3
Bruner, J. 1988; “Más allá de la información dada”. En Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata. (p 30. p26.
28, respectivamente)
5
...el cambio más importante acaecido en el hombre durante un larguísimo período de tiempo
(de 500.000 años, tal vez) ha sido aloplástico en lugar de autoplástico. Significa esto que los
cambios que ha sufrido obedecen a su relación con nuevos sistemas externos de ejecución y no a
cambios manifiestos en su morfología. (...) se trata de una ‘evolución mediante prótesis’. Estos
sistemas de ejecución podrían clasificarse en tres categorías:
a) amplificadores de las capacidades motoras humanas, que abarcan desde las herramientas
empleadas para cortar, pasando por la palanca y la rueda, hasta la enorme variedad de ingenios
modernos.
b) amplificadores de las capacidades sensoriales, que incluyen sistemas primitivos, como las
señales de humo y otros modernos, como las lentes de aumento y la captación de señales por
radar, y que además incluyen posibilidades como los atajos perceptivos convencionales que
pueden aplicarse a un entorno sensorial redundante; por último:
c) amplificadores de las capacidades humanas de raciocinio, que pueden adoptar múltiples
formas, desde los sistemas lingüísticos hasta los mitos y las teorías y explicaciones científicas.
Todas estas formas de amplificación se han hecho convencionales en mayor o menor grado y se
han transmitido por mediación de la cultura, sobre todo las de la última categoría, puesto que los
amplificadores del raciocinio operan con sistemas de símbolos que se rigen por unas reglas cuyo
uso efectivo exige que sean compartidas.4
Al igual que otras, la idea de “instrumentos “o “herramientas” fue sugerida por Vigotsky; según
relata el propio Bruner:
Leí la traducción a medida que se hacía con meticuloso cuidado y con un asombro creciente.
Porque Vigotsky era simplemente un genio. [...] Para empezar, me gustó su instrumentalismo, su
manera de interpretar el pensamiento y el lenguaje como instrumentos para la planificación y la
ejecución de la acción. [...] El lenguaje es [...] una manera de ordenar nuestros propios
pensamientos sobre las cosas. El pensamiento es un modo de organizar la percepción y la acción.
Pero todos estos elementos, cada uno a su manera, también representan las herramientas y
mecanismos existentes en la cultura para usar en la ejecución de la acción. Veamos el epígrafe de
Francis Bacon con el cual comienza Vygotsky [su obra Pensamiento y lenguaje] […] Pero que
4
Bruner, J. (1998), “El curso del desarrollo cognitivo”, Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata, pág. 46.
6
epígrafe curioso: ni la mano ni la mente solas, libradas a sí mismas, valen mucho. .Y cuáles son
estos mecanismos de prótesis que las perfeccionan […] Bien, entre otras cosas, la sociedad
proporciona un equipo de conceptos e ideas y teorías que nos permiten ascender a estratos
mentales superiores. “Los nuevos conceptos superiores transforman a su vez el significado de los
inferiores. El adolescente que ha dominado los conceptos algebraicos ha ganado una posición
ventajosa desde la cual ve los conceptos aritméticos desde una perspectiva más amplia"
[Pensamiento y Lenguaje] Brindan un medio para volver sobre nuestros pensamientos, para
verlos desde otro enfoque. Desde luego, se trata de la mente reflejándose en sí misma. [ …] La
conciencia cumple una vasta función, la conciencia armada con conceptos y con el lenguaje para
formarlos y transformarlos 5.
La idea de herramientas encuentra su síntesis final en la relación que Bruner establece entre
cultura y desarrollo cognitivo. La cultura constituye una “caja de herramientas” en tanto el
desarrollo cognitivo consiste en la apropiación progresiva de las herramientas que la cultura pone
a disposición. El funcionamiento de la mente debe analizarse considerando las herramientas con
las que está equipada. Pero, por supuesto, los instrumentos de los que la mente dispone, a la vez
que posibilitan, también limitan la construcción de nuevas realidades.
Es absolutamente apropiado que este libro lleve el título de “La educación, puerta de la cultura”
pues su tesis central es que la cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de
herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias
concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes. [...] Ya no se puede entender la actividad
mental a no ser que se tenga en cuenta el contexto cultural y sus recursos, que le dan a la mente
su forma y amplitud. 6
...en algunos sentidos, ‘cómo funciona la mente’ depende a su vez de las herramientas a su
disposición. ‘Cómo funciona la mano’, por ejemplo, no se puede apreciar completamente a no
ser que se tome también en cuenta si está equipada con un destornillador, un par de tijeras, o
una pistola de rayo láser. Y, por la misma regla de tres, la ‘mente’ sistemática del historiador
funciona de forma diferente de la mente del clásico ‘cuenta-cuentos’ con su paquete de módulos
de mitos combinables. […]
5
Bruner, J. (1998), “La inspiración de Vigotsky”, Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, pág. 82.
Bruner, J. (1997), “Prefacio a la edición inglesa”, La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor, pág. 12
6
7
…la mente no podría existir si no fuera por la cultura. Ya que la evolución de la mente homínida
está ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la ‘realidad’ está representada por un
simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que una forma de
vida técnico-social es a la vez organizada y construida en términos de ese simbolismo. […]
Las formas de creación de significado accesibles a los seres humanos de cualquier cultura están
limitadas de dos maneras cruciales. La primera es inherente a la propia naturaleza del
funcionamiento mental humano. Nuestra evolución como especie nos ha especializado en ciertas
formas características de conocer, pensar, sentir y percibir. (...) La segunda incluye aquellas
constricciones impuestas por los sistemas simbólicos accesibles a las mentes humanas en general
-límites impuestos, digamos, por la propia naturaleza del lenguaje-, pero más particularmente
constricciones impuestas por los distintos lenguajes y sistemas notacionales accesibles a distintas
culturas 7.
Formación de conceptos sociales y papel del lenguaje
La formación de conceptos es un proceso progresivo y complejo, durante el cual el significado

de un concepto va emergiendo lentamente de la relación con otros. Como explica Alicia
Camilloni 8, los conceptos no se aprenden de uno en uno sino por grupos conceptuales y su
formación implica un tiempo de construcción durante el cual se van configurando y enriqueciendo.
En este sentido, la autora indica que es importante diferenciarlo de la adquisición de
protoconceptos, esto es, una serie de enunciados sobre el tema pero que no están
interrelacionados, que no forman una red. Lo que caracteriza al sujeto que ha adquirido un
concepto es que puede ir y venir por la estructura conceptual, por la jerarquía conceptual, y puede
hacer inferencias y sacar conclusiones a partir del concepto.
La formación de conceptos comporta particularidades según los dominios de conocimiento. En
la construcción de conceptos sociales el lenguaje juega un papel central y puede ser fuente de
dificultades. Según Camilloni, el lenguaje de las ciencias sociales contiene muchas palabras que
se emplean en el lenguaje cotidiano así como otras que se utilizan en la vida diaria con un
significado no técnico. Ello dificulta el aprendizaje de conceptos en tanto este consiste en gran
medida en una “redefinición de términos habituales” .
7
Bruner, J. (1997), “Cultura, mente y educación”, La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor, págs. 20 a 36.
8
Camilloni, A. (1998). La programación de la enseñanza de las ciencias sociales. En Aisemberg, B. y Alderoqui, S.
(comps.). Didáctica de las Ciencias Sociales ll. Buenos Aires, Paidós
8
Para dar cuenta del proceso de formación de conceptos y el papel del lenguaje en él, Camilloni
recupera ideas de Woodfield (1992) y Rumelhart y McClelland (1986) para explicar que pueden
identificarse ciertos modos de categorización previos a los conceptos: los esquemas perceptuales
y los protoconceptos. Se trata de formas de generalización y abstracción que permiten
categorizar el mundo pero que no tienen todavía la estructura y funcionalidad de los conceptos.
Los esquemas perceptuales permiten subsumir a los objetos de una clase en función de un
conjunto de datos de los distinguen y caracterizan. Tal como lo explica Camilloni, estos permiten
al sujeto hacer “abstracción de las diferencias que presenta la apariencia del objeto ante los
cambios de perspectiva que dependen de la localización del sujeto en relación con el objeto”, e
incluso “anticipar propiedades del objeto que no son efectivamente percibidas por él”. Pero se
trata de abstracciones y generalizaciones que se efectúan en el nivel de la percepción. Una de las
diferencias importantes […] es que los esquemas perceptuales no pueden combinarse y formar
complejos integrados por esquemas diferenciados que se asocian entre sí. Los esquemas
perceptuales no se asocian entre ellos si no es por medio de formas perceptibles que no permiten
extraer conclusiones. Si la noción que corresponde a un paisaje geográfico ("desierto" por
ejemplo) es manejada sólo en el nivel de un esquema perceptual, cada desierto es reconocido por
sus características perceptivas como tal y como tal nombrado. Sólo se lo distingue de otros
paisajes sin que puedan extraerse conclusiones acerca de sus orígenes, ni se puede dar un
principio de explicación acerca de la relación que existe entre sus componentes internos, ni sobre
su relación con otras clases de paisajes geográfico” (op. cit. p. 204).
Los protoconceptos constituyen una modalidad de categorización superior a los esquemas
perceptuales y son la forma habitual en la infancia. Cada protoconcepto contiene un "titulo" que lo
identifica, esto es, el término con que se lo denomina y un “legajo”, que es el conjunto de frases o
predicados que refieren a los atributos o rasgos que caracterizan al objeto. En el transcurso del
aprendizaje se van incorporando nuevas frases. Por último, el contenido del legajo determina el
"ancla" del protoconcepto, que define su ubicación en relación con otros protoconceptos.
Los protoconceptos son entonces una instancia intermedia en la formación de conceptos. Pero
poseen aún un anclaje perceptivo y no tienen el poder generador de inferencias que caracteriza a
los conceptos. Los protoconceptos dan lugar a los conceptos cuando poseen una cantidad y
variedad significativa de frases en su legajo pero principalmente cuando pueden articularse con
otros conceptos y formar parte de una red conceptual. “Los conceptos son esencialmente
dependientes de las redes conceptuales en las que fueron construidos y que ellos mismos
determinan”. (op. cit. p. 206)
Por el contrario, “los protoconceptos no tienen esa dependencia” sino que su significado se
construye en forma aislada. “Si llegan a constituir una red, su identidad está fijada antes de que
9
les sea atribuido un papel en esa red. Por esa razón, pueden, entonces, entrar en el intelecto uno
a uno” (op. cit. p. 206). En síntesis, Camilloni explica que la diferencia esencial que existe entre el
protoconcepto y el concepto es que este último adquiere significado a partir de sus relaciones con
otros conceptos, el significado deviene de estas relaciones. “Las redes no están compuestas por
conceptos fijos con relaciones fijas que responder a reglas invariables de articulación con otros
conceptos. Las entidades con significado no son los conceptos tomados aisladamente unos de
otros. EL significado nace de la relación entre conceptos”. (op. cit. p. 207)
Para convertirse en conceptos se requiere “una revisión periódica de las "frases" que están
incluidas en el "legajo" del protoconcepto, con el fin de quitar algunas que puedan ser incorrectas,
de incorporar nuevas frases y de analizar la organización y consistencia del legajo en su conjunto,
así como la relación que presenta el "ancla" a través de la ubicación que tiene el protoconcepto en
la arquitectura del conocimiento del alumno.” […] Cuando la variedad y el numero van
aumentando y son ya suficientemente significativos, queda implicado que el concepto se ha
articulado con otros conceptos y que, por lo tanto, forma parte de una red conceptual
relativamente extensa. […] [Pero] para que ese proceso se complete, debe agregarse que, por el
ejercicio de procesos de abstracción, el sujeto haya podido descontextualizar el concepto y
producir una generalización, distanciándose de cada frase existencial particular existente en el
legajo”. (op. cit. p. 206)
Esta interpretación del proceso de formación de conceptos, explica Camilloni, “no debe ser
concebida como un simple movimiento de progreso que va desde los esquemas perceptuales a
los protoconceptos y de estos a los conceptos. Cada una de estas configuraciones tiene un fuerte
dinamismo y desarrolla una intensa interacción con las otras” (op. cit. p. 207)
Si bien podría inferirse que los esquemas perceptuales son propios de la primera infancia, los
protoconceptos de la infancia y los conceptos de la adolescencia, lo cierto es que aquellas formas
iniciales continúan durante toda la vida “como un modo de aproximarnos a un tipo de
conocimiento que no excede lo perceptual y que no va acompañando de esquemas de
inteligibilidad que permitan relacionar las formas perceptuales entre sí u obtener conclusiones por
la vía de articulaciones especificas. Vemos, reconocemos y hasta nombramos, pero no estamos
en condiciones de explicar” (op. cit. p. 205)
De hecho Camilloni destaca que los protoconceptos son un modo corriente de conocer y que si
bien son incompletos, constituyen una etapa intermedia hacia la formación de conceptos. Incluso,
señala que en muchos casos esta no se alcanza, de modo que el sujeto se maneja con
protoconceptos. Puede parecer que el sujeto ha adquirido un concepto pero en realidad es un
protoconcepto: o sea, una serie de enunciados sobre el tema pero que no están interrelacionados,
que no forman una red.
10
En síntesis, la formación de conceptos es un proceso progresivo y complejo: no se aprenden de

a uno sino siempre por grupos conceptuales y no se forman de un día para otro sino que
demandan un tiempo de construcción durante el cual se van configurando y enriqueciendo. El
significado de un concepto va emergiendo lentamente de la relación con otros. Lo que caracteriza
al manejo de conceptos es la posibilidad de ir y venir por la estructura conceptual, así como el
hacer inferencias y sacar conclusiones. “Todos los conceptos demandan un tiempo de
construcción en los que se van configurando, definiendo y enriqueciendo progresivamente y,
también, eventualmente, empobreciendo sus significados” (op. cit. p. 202).
En función de esta caracterización del proceso de formación de conceptos, puede apreciarse el
papel central que juega el lenguaje en las ciencias sociales: dado que estas utilizan términos que
se emplean en la vida cotidiana con un significado no técnico, el aprendizaje conceptual
necesariamente consiste en una revisión y redefinición consciente de los títulos de los
protoconceptos previos. Como explica Camilloni, es una tarea que requiere que el "título" del
concepto “sea enriquecido con un conjunto de predicados que muestren que el concepto es más
rico en atributos y más específico o, por el contrario, más general, que lo que en el lenguaje
cotidiano se acostumbra denotar”. (op. cit. p. 212).
Esta es una tarea que puede obstaculizarse cuanto más conocido resulta el término para el
sujeto. La autora explica que, en otras disciplinas “lo que se ignora no se puede decir” 9. En
cambio, en ciencias sociales, las palabras no suelen ser nuevas para los alumnos y ello facilita la
confusión de significados o el reemplazo del significado técnico por el cotidiano, sin que el sujeto
logre advertir su ignorancia o confusión.
Como sostienen Camilloni y Levinas 10:
Las Ciencias Sociales, particularmente, emplean términos técnicos que tienen un uso frecuente,
no técnico, en el lenguaje cotidiano. Ejemplos típicos: las palabras cultura, ley, educación,
población, ciudad. Cuando el alumno se inicia en algún estudio sistemático de la vida de las
sociedades, es imprescindible que realice el esfuerzo de enriquecer conceptos que cree manejar
ya adecuadamente, o de reemplazar el significado confuso o erróneo que les otorga, por otro
más riguroso, preciso y correcto. […] Este es un objetivo que no puede alcanzarse a través del
aprendizaje mecánico de definiciones y su posterior aplicación, dado que, o bien el alumno se
queda con su primitiva concepción, o bien tiende a restringir el universo significante del
9
Camillioni, A., 1994, “De «lo cercano» a «lo lejano» en el tiempo y en el espacio. ¿Qué es «cercano»? ¿Qué es
«inmediato»? ¿Qué es «lejano»?. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires, OPFYL.
10
Camilloni, A. y Levinas, M. L (2007), Pensar, descubrir y aprender, Buenos Aires, Aique. p. 9 - 24
11
concepto. Lo que debe ocurrir es una tarea creativa de generalización y de discriminación entre
ellos […]
El aprendizaje conceptual del alumno sigue un proceso de evolución por el cual las notas que
definen su contenido se van haciendo progresivamente más analíticas, variadas y estructuradas.
Este proceso no es lineal. Tiene marchas y contramarchas. Presenta contradicciones internas,
dudas, confirmaciones, reconfirmaciones y desconfirmaciones. Es un proceso de exploración que
necesita del estímulo y del respeto de su carácter evolutivo por parte del docente, para llegar a
una integración de las notas significativas y a un nivel de comprensión más alto del que el
alumno tenía inicialmente. Este proceso requiere tiempo de enseñanza y aprendizaje
Entonces, en las ciencias sociales, estas cuestiones suponen desafíos particulares: trabajar con
conceptos complejos y frecuentemente pluridisciplinares, uso de términos cotidianos con
significado técnico, construcción de conceptos sobre procesos y fenómenos conocidos. De
manera que, incluso en cursos introductorios, Camilloni y Levinas señalan que es prácticamente
imposible escapar del empleo de términos de cierta complejidad: “muchos términos que parecen
muy sencillos son, muchas veces, aquellos que poseen un mayor grado de complejidad, y donde
es difícil encontrar consenso entre los especialistas en cuanto a su definición y uso (op.cit. p. 20).
En este sentido los autores destacan
…la problemática de cómo introducir aquellos conceptos necesarios e ineludibles que sirven de
base para comprender determinados procesos sociales que interesa tratar en la escuela. Por
ejemplo: ¿cómo hablar de cambios económicos sin tener una idea elemental de lo que significa
el intercambio comercial o el uso de la moneda? ¿Cómo presentar y hacer comprender lo que
significa la fundación de una ciudad, por ejemplo, durante la conquista de América, sin que el
alumno establezca y conozca los problemas que plantea su eventual localización y las
condiciones que una ciudad requiere para su desarrollo y subsistencia? ¿Cómo es posible una
real comprensión del contenido informativo de un mapa sin el conocimiento de lo que significan
una escala y una convención cartográfica?” (op. cit. p. 21). […]
Una de las principales dificultades que encuentra el docente al introducir al alumno en una
ciencia social consiste en que se ve compelido a utilizar conceptos que provienen de otras
ciencias que el alumno no ha abordado aún. Y no se trata, por lo general, de nociones sencillas.
Son conceptos de alta complejidad, como los que se incluyen en las expresiones Imperio
12
Romano, Revolución de Mayo, Constitución Nacional, derechos humanos, Tratado del Pilar; o
términos sólo en apariencia más sencillos, como rey, ciudad o moneda”. (op.cit. p. 9)
En síntesis, la enseñanza del mundo social enfrenta el problema de trabajar con “el realismo
implícito en las ideas previas de los alumnos, combatir el egocentrismo, el etnocentrismo y el
antropocentrismo. […] tratar, por lo tanto no sólo con lo que los alumnos no saben sino con lo que
creen saber” 11
Parte II: Andamiajes para el aprendizaje de conceptos
Una cuestión central en el aprendizaje de conceptos radica en el andamiaje que pueda

proporcionar la estrategia de enseñanza adoptada. Tal como explican Nespereira y Camilloni 12,
los contenidos varían según cómo se enseñen. Un mismo tema se convierte en un contenido
didáctico distinto si, por ejemplo, se enseña superficialmente y en muy poco tiempo, recurriendo a
la indicación de repetir párrafos de un texto o si, en cambio, se le dedica tiempo considerable a la
lectura comprensiva de los mismos párrafos, a responder preguntas sobre el texto, a aplicar los
conocimientos a la resolución de problemas o interpretación de casos. La elección de una
estrategia de enseñanza transforma un tema en dos contenidos didácticos diversos. Un aspecto
central en la definición de la estrategia de enseñanza es la secuencia de presentación de los
temas:
Un contenido enseñado antes o después de otro contenido se presenta en un escenario
diferente en la mente del alumno. El orden en que el docente decide enseñar los contenidos de
su asignatura determina, por lo general, las relaciones que los estudiantes son alentados a
establecer entre, por ejemplo, los conceptos y los principios que aprenden. Siempre los
aprendizajes anteriores sirven de soporte a los nuevos ya que la comprensión de los conceptos,
acontecimientos y situaciones se construye sobre la base del establecimiento de relaciones entre
esos contenidos y otros contenidos ya conocidos por el alumno. En consecuencia, la
comprensión de un concepto o de un principio depende de lo que ya se conoce. El orden de
presentación influye en el nivel y forma de la comprensión. […] La secuencia en la que son
11
Camilloni, A. (2010), La didáctica de las ciencias sociales: ¿disciplinas o áreas?”. Revista de Educación, 1, 1, 55-76.
(p.73).
12
Nespereira y Camilloni (2004) Nespereira, V. y Camilloni A. (2004). La planificación y la programación en la
enseñanza. Dirección General de Cultura y Educación, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
http://servicios2.abc.gov.ar/recursoseducativos/editorial/catalogodepublicaciones/descargas/docapoyo/planificacion
_programacion.pdf
13
enseñados puede facilitar el aprendizaje cuando la articulación entre las etapas programadas
apunta al establecimiento de aquellas relaciones conceptuales que tienen prioridad en la
asignatura. Por el contrario, puede obstaculizar el aprendizaje cuando induce a trabajar a partir
de contenidos cuyos significados no han sido apropiadamente elaborados previamente por los
alumnos o les son todavía desconocidos.” (op. cit. p. 8 - 9)
Se presentan a continuación diversos análisis respecto de las secuencias para el aprendizaje de
conceptos:
 las redes conceptuales
 secuencias basadas en la historia de los conceptos científicos:
o pensamiento narrativo
o conceptos estructurantes
 el factor de familiaridad en el aprendizaje de conceptos
Las redes conceptuales
Uno de los recursos más utilizados en la enseñanza y el aprendizaje de conceptos es la

elaboración de redes conceptuales. Nespereira y Camilloni 13 explican el uso de esta estrategia:
Como los conceptos no se pueden enseñar aislados unos de otros, no se puede perder de vista
el todo, la globalidad de los contenidos a enseñar.
Por este motivo, un recurso útil para el diseño de la planificación de trayectos y la
programación de módulos y unidades es la construcción de redes conceptuales ya que facilitan la
visualización de las diferentes opciones que para la enseñanza de contenidos conducen al
establecimiento de las secuencias de aprendizaje. Las redes son modos de representación de las
relaciones que existen entre los conceptos y que conducen a la construcción de sus significados.
Los esquemas conceptuales que habitualmente se usan pueden servir de punto de partida pero
es necesario enriquecerlos y luego interpretarlos para delinear los caminos más apropiados para
enseñar los contenidos conceptuales a nuestros alumnos.
Las redes conceptuales emplean dos tipos de elementos: nodos y relaciones.
Los nodos son representados por uno o más conceptos encerrados en círculos y las relaciones
por flechas que pueden ser bidireccionales.
13
op cit. (páginas 19 a 21)
14
Una manera sencilla de representarlos y de construirlos es dibujarlos en un plano, esto es, en

dos dimensiones, aunque las redes en la mente de las personas son extremadamente complejas y
sería más apropiado representarlas en tres dimensiones. Sin embargo, a los fines de la
construcción de secuencias, es suficiente la presentación en un plano. Los “mapas conceptuales”,
más simples que las redes cognitivas, fueron empleados por primera vez por Joseph D. Novak
poco después de 1960. Su idea era que aprendemos los nuevos conceptos cuando los
incorporamos a las estructuras de conocimiento que ya poseemos. La incorporación consiste en
establecer relaciones entre lo que sabíamos y los nuevos contenidos que aprendemos. Es cuando
se establecen esas relaciones cuando se construye el significado del nuevo concepto. En
consecuencia, lo nuevo adquiere significado en relación con lo que ya sabemos y, entonces, de lo
que ya sabemos. Cuanto más sabemos de un tema, por ejemplo, más relaciones encontraremos,
y más completo e interesante será el significado que atribuimos a ese concepto.
Por estas razones, trabajar con redes conceptuales para diseñar la programación didáctica es
muy conveniente.
Para la construcción de una red conceptual conviene realizar los siguientes pasos.
1. Escribir una lista compuesta por los conceptos más importantes del tema que se va a tratar
(en el módulo o en la unidad o en la clase)
2. Identificar los conceptos más generales, los intermedios y los más específicos.
3. Dibujar la red en un orden que podrá ir cambiando a medida que se va avanzando en el
trabajo.
- Rodear con un círculo los conceptos más generales.
- Colocar arriba o en el centro de la hoja el concepto más general de todos o los conceptos
más generales si hay más de uno.
- Colocar los conceptos intermedios abajo del concepto más general (o alrededor de éste sí se
lo ubicó en el centro de la hoja)
- Colocar los conceptos más específicos en la parte inferior (o escribirlos más alejados
alrededor de los intermedios)
4. Dibujar las flechas entre los conceptos relacionados.
5. Escribir en cada flecha el tipo de relación que hay entre los conceptos relacionados. Debe
leerse como una frase en la que aparecen los dos conceptos.
15
6. De la lectura de las frases podrá resultar que los más importantes son muy generales y están
muy estrechamente relacionados. En ese caso se los puede incluir en un mismo círculo.
7. En cada momento, revisar lo escrito e introducir todas las modificaciones que resulten
necesarias. La red se construirá, rectificará y reconstruirá, seguramente, varias veces. Siempre
conviene recordar que los conceptos más generales no son, necesariamente, los únicos
importantes. Por lo tanto, una ayuda adicional para la planificación es el siguiente paso.
8. Marcar con diferentes colores los conceptos porque son muy importantes y el alumno no
debe desconocerlos; los conceptos de los que es que el alumno conozca el significado porque les
pueden ser muy útiles para resolver problemas de la vida real o para realizar nuevos aprendizajes
y, por último aquellos que si hay suficiente tiempo, es que conozca.
Una vez construida la red y siguiendo las líneas de relación entre los conceptos, se pueden
establecer distintos caminos para enseñarlos. Las secuencias se pueden construir tomando como
alternativas el ir de los conceptos más generales a los particulares o, a la inversa, de los
particulares a los generales y aún combinar ambas orientaciones. Pero siempre la programación
debe recorrer todos los conceptos, conservando las marcas sobre los indispensables, los
necesarios y los convenientes.
Secuencias de aprendizaje basadas en la historia de los conceptos científicos
El aprendizaje conceptual requiere tanto del pensamiento lógico como del narrativo. Por lo tanto,
se ha destacado la importancia de recurrir a la historia de los conceptos para facilitar su
aprendizaje, es decir, que los alumnos reconstruyan el camino que siguió la ciencia para arribar a
ese concepto (Levinas, 1998, 2000). Este recorrido permite apreciar que el conocimiento surge
como intento de solución a determinados problemas, y se evita que sea aprendido como
informaciones inconexas. Como señalan Cols y otras 14:
“…es fundamental que los alumnos comprendan que cualquier sistema de conocimientos surge
y se desarrolla en un determinado marco histórico caracterizado por inquietudes precisas y
controversias propias de enfrentar entre sí puntos de vista diferentes acerca de lo que es la
realidad. Por eso, en lugar de presentar el conocimiento tal como ha sido sistematizado a
14
Cols, E., Amantea, A., Basabe, L., Fairstein, G. (2006). La definición de propósitos y contenidos curriculares para la
enseñanza de las Ciencias Naturales: tendencias actuales y perspectivas. En: Revista Praxis Educativa, (X: 10)
Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. (pp. 50 – 67) (p. 60).
16
posteriori, se trata de procurar una discusión de aquellos principios que han puesto en juego, y
que se hallan en la base de cada teoría. También se debe atender a las ideas que no han logrado
imponerse –a veces altamente coincidentes con las de los propios alumnos– para determinar qué
factores internos y externos participan en la elaboración de cada saber. En síntesis, mediante la
recuperación de los escenarios naturales de la construcción del conocimiento es posible explicitar
cuál es el interés (histórico) en abordar un asunto particular y cuál es su relevancia”.
En esta misma línea, Gagliardi (1988) señala que una de las consecuencias negativas que tiene
la enseñanza ahistórica es que tiende a fomentar el aprendizaje arbitrario de la ciencia al eliminar
las conexiones lógicas que existen entre el cuerpo de conceptos científicos y el conjunto de
problemas a los que dan respuesta. Al eliminarse la conexión entre un problema y el
conocimiento que surge como un intento de solución, los contenidos se aprenden como
informaciones inconexas. Con ello se desaprovecha una ocasión única de aumentar la
siginificatividad del aprendizaje ligando un problema conceptual con una solución. El fondo del
enfoque histórico como ayuda al aprendizaje de la ciencia consiste precisamente en que los
alumnos no aprendan simplemente una sucesión de conclusiones, sino en mostrar cómo se llegó
a dichas conclusiones y qué alternativas se discutieron y descartaron y por qué motivos.
 Pensamiento narrativo (Bruner)
Bruner destaca la importancia de organizar la enseñanza y el aprendizaje desde el punto de

vista del pensamiento narrativo y no solo lógico 15:
Quiero hablar un poco de los relatos y las narraciones en general. Pues es muy probable que la
forma más natural y más temprana en que organizamos nuestra experiencia y nuestro
conocimiento sea en términos de la forma narrativa.
Y puede ser cierto también que los comienzos, las transiciones y toda la adquisición de ideas en
un currículum en espiral dependan de incorporar esas ideas en un relato o forma narrativa. […]
Empezaré con algunas cuestiones obvias. Una narración supone una secuencia de
acontecimientos. La secuencia lleva el significado: contrástese ≪El mercado bursátil se colapsó, el
gobierno dimitió≫ con ≪El gobierno dimitió, el mercado bursátil se colapsó≫. Pero no cualquier
15
Bruner, J. (1997) “Narraciones de la ciencia”, La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor (142 -143-145)
17
secuencia de acontecimientos es digna de ser relatada. La narración es discurso y la regla

principal del discurso es que haya una razón que lo distinga del silencio. La narración se justifica
o autoriza por el hecho de que la secuencia de acontecimientos sea una violación de la
canonicidad: informa de algo inesperado o de algo que el oyente tiene razones para dudar. El
≪interés≫ de la narración es resolver lo inesperado, aclarar la duda del oyente o en cierta
manera replantear o explicar el ≪desequilibrio≫ que originó el relato de la historia en un primer
momento. Entonces un relato tiene dos aspectos: una secuencia de acontecimientos y una
valoración implícita de los acontecimientos relatados.
Lo que es particularmente interesante de un relato como estructura es la calle de dos
direcciones que comunica sus partes con el todo. Los acontecimientos relatados en una historia
toman sus significados del relato global. Pero el relato global es algo que se construye con sus
partes. Esta pescadilla que se muerde la cola de la parte y el todo lleva el nombre formidable de
≪círculo hermenéutico≫ y es lo que hace que los relatos estén sometidos a la interpretación, no
a la explicación.
No se puede explicar un relato; todo lo que se puede hacer es darle interpretaciones variadas.
Se puede explicar la caída de los cuerpos por referencia a una teoría de la gravedad. Pero solo se
puede interpretar lo que le pudo pasar a Sir Isaac Newton cuando la legendaria manzana cayó
sobre su cabeza (p. 140) como han señalado todos los historiadores de la ciencia de los últimos
cien años, los científicos usan todo tipo de apoyos e intuiciones y relatos y metáforas que les
ayudan en la tarea de conseguir que su modelo especulativo se ajuste a la ≪naturaleza≫ (o
conseguir que la ≪naturaleza≫ se ajuste a su modelo redefiniendo lo que cuenta como
≪naturaleza≫). Usarán cualquier metáfora o cualquier figura o fábula o flaqueza que por suerte
les venga a cuento. En una ocasión, Niels Bohr confesó la historia de cómo había llegado a la
idea de la complementariedad en física (ilustrada, por ejemplo, por el principio de que no se
pueden especificar a la vez la posición y la velocidad de una particular y por tanto no se les
puede incluir a ambas en la misma serie de ecuaciones). La primera vez, la idea general le llamo
la atención como un dilema moral. Su hijo había robado una chuchería en el pipero local, pero
unos días después, acosado por el sentimiento de culpa, había confesado el hurto a su padre.
Según lo contaba Bohr, aunque estaba muy conmovido por este acto moral de arrepentimiento,
18
también era consciente de que su hijo había hecho mal: ≪Pero me impactó el hecho de que no
podía pensar en mi hijo a la luz del amor y a la luz de la justicia a la vez≫.
Esto le llevó a pensar que ciertos estados de la mente eran como los dos aspectos de uno de
esos dibujos trucados fondo-figura de la Gestalt en los que se puede ver el pato o el conejo, la
vasija o las caras, pero no las dos cosas a la vez. Y luego algunos días después, como si la idea
estuviera floreciendo, se le ocurrió que no se puede considerar la posición de una partícula como
estacionaria en una posición concreta y a la vez como moviéndose con velocidad sin estar en
ninguna posición concreta. La parte matemática era fácil de arreglar. Lo que llevo más trabajo fue
dar con la narración adecuada.
Para ir directamente al grano, propondré que convirtamos característicamente nuestros
esfuerzos de entendimiento científico a la forma narrativa, o, pongamos, a ≪heurísticos
narrativos≫. ≪Nuestros≫ significa tanto de los científicos como de los alumnos que ocupan las
aulas en las que enseñamos. Esto consistiría en convertir los acontecimientos que estamos
explorando a la forma narrativa para subrayar mejor lo que es canónico y esperado en nuestra
manera de observarlos, para que podamos discernir más fácilmente lo que es ≪sospechoso≫ y
sin fundamento y lo que, por tanto, requiere una explicación.
[…]
El arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el arte de dar
respuestas claras≫. Y tendría que añadir, ≪El arte de cultivar tales preguntas, de mantener las
buenas preguntas vivas, es tan importante como cualquiera de los otros dos≫. Las buenas
preguntas presentan dilemas, subvierten ≪verdades≫ obvias o canónicas, imponen
incongruencias a nuestra atención.
 Conceptos estructurantes (Gagliardi)
Otra forma de utilizar la historia de la ciencia para construir secuencias de aprendizaje consiste
en identificar los conceptos estructurantes del cuerpo de conocimientos que se desea enseñar, ya
que se trata de los conceptos que condicionaron el progreso científico. La utilización didáctica de
la historia de los conceptos permite reconstruir el “camino que siguió el pensamiento” de modo tal
que los alumnos adviertan la conexión lógica entre un cuerpo de conceptos científicos y los
problemas a los que dan respuesta. La idea de conceptos estructurantes ha sido desarrollada por
Gagliardi, a partir de la concepción de Bachelard de obstáculo epistemológico.
19
Se trata de conceptos que van a transformar el sistema cognitivo del alumno de tal manera que
le van a permitir, de una forma coherente, adquirir nuevos conocimientos, por construcción de
nuevos significados, o modificar los anteriores, por reconstrucción de significados antiguos. 16
Los conceptos estructurantes poseen un alto nivel de abstracción y subyacen a la organización
conceptual de un área, aunque no siempre sean suficientemente explícitos. En palabras de
17
Gagliardi :
Hay numerosas investigaciones en las que se demuestran que las representaciones de los
alumnos son diferentes a los conceptos que se les quiere enseñar. De acuerdo a los criterios de
evaluación «no aprendieron», o aprendieron «mal». Pero si se quiere ir más allá de la simple
evaluación hay que tratar de comprender por qué construyeron un concepto «falso» y no uno
«verdadero» (desde el punto de vista del profesor). Podemos suponer que las representaciones
no son gratuitas, sino que responden a los conocimientos previos del alumno, con los que
forman un conjunto coherente. Diversos trabajos muestran que luego de un curso sobre la
reproducción, muchos alumnos responden que el feto está conectado por un tubo a los
pulmones, la boca, los senos, o los intestinos de la madre. Incluso algunos niños conectan el feto
con el ombligo de la madre (Giordan, 1984).
Estas representaciones no son un producto de la imaginación de los niños, sino que son
coherentes con algo que todos conocen, la necesidad de alimentarse y de respirar.
Esos alumnos responden de forma adecuada a sus conocimientos anteriores. Si el feto está en
una bolsa con agua, debe estar conectado de alguna manera con el aire exterior. La existencia de
un tubo (el cordón umbilical) sirve para realizar esa conexión.
Otros alumnos dicen que está en una bolsa de aire, y lo conectan por un tubo con la boca a los
intestinos de la madre, para explicar cómo se alimenta.
¿Por qué esos alumnos no aprendieron lo que se les explicó sobre el feto?
¿Por qué transformaron lo que escucharon en una representación diferente?
¿Cuál es el elemento que impide que puedan comprender cómo obtiene el feto el oxígeno y el
alimento?
16
García Cruz, C.M. (1998) “De los obstáculos epistemológicos a los conceptos estructurantes: una aproximación a la
enseñanza-aprendizaje de la geología” en Enseñanza de las ciencias, 16 (2). (p.325)
17
Gagliardi, R. (1986) “Los conceptos estructurales en el aprendizaje por investigación” en Enseñanza de las ciencias,
4 (l), 30-35 (p.30-32)
20
El elemento indispensable es el sistema de transporte. Cuando se comprende que hay un

sistema que lleva el oxígeno y los alimentos a todo el organismo, se puede comprender muy bien
que el feto debe estar conectado con el sistema circulatorio de la madre, y comprender la
función del cordón umbilical y de la placenta. El concepto de sistemas de transporte que conecta
todo el organismo es un ejemplo de lo que llamamos un «concepto estructurante~, es decir un
concepto cuya construcción transforma el sistema cognitivo, permitiendo adquirir nuevos
conocimientos, organizar los datos de otra manera, transformar incluso los conocimientos
anteriores.
En nuestro ejemplo, construir el concepto de sistema de transporte permitirá comprender la
funci6n del corazón, de las arterias y venas, del latido, la relación con el sistema respiratorio y el
renal, la regulación de la tensión arterial, la nutrición, etc.
Los alumnos conocían la existencia de algunos de esos órganos y funciones, pero no las
integraban en un todo coherente. […]
Si en clase se discuten esas representaciones, y se demuestra que son coherentes con los
conocimientos anteriores, pero que falta un conocimiento necesario para comprender como
funciona el organismo, los alumnos verán valorada su capacidad de dar respuestas coherentes, y
al mismo tiempo podrán comprender que su error no provenía de su incapacidad. Creemos que
es muy importante valorar al alumno, mostrar que es capaz de aprender, aunque las cosas que
cree, sean diferentes de lo que la ciencia considera correcto. […]
Sin entrar en detalles sobre el funcionamiento del sistema cognitivo, creemos que hay algunas
ideas generales que pueden servirnos para comprender mejor los conceptos estructurantes. […]
Una de ellas es la teoría de sistemas jerárquicos de restricciones múltiples, de Howard Pattee,
que aplicada al campo cognitivo indica que los conceptos y redes de conceptos establecen
relaciones de restricción mutuas, que determinan que cada elemento tenga una significación
específica. En otros términos, no hay una significación «per se» de cada concepto (incluso de
cada palabra). Cada significación es resultado del juego de interacciones mutuas entre todos los
elementos intervinientes.
Como dice Douglas Hofstadter: «Un concepto está determinado por la manera de estar
conectado con otras cosas que también son conceptos. La propiedad de ser un concepto es una
21
propiedad de conexión, una cualidad que está ligada a la pertenencia a un cierto tipo de redes»
(Hofstadter, 1982). […]
De esta teoría pueden deducirse dos propiedades del sistema cognitivo que tienen una gran
aplicación en pedagogía. La primera es que el sistema cognitivo está en permanente
funcionamiento; la otra es que las estructuras cognitivas no existen aisladas de los conceptos.
En otras palabras, al construir un concepto el alumno construye (o reconstruye) su sistema
cognitivo. […]
El hecho de construir un concepto estructurante determina una reestructuración del sistema
cognitivo, que lo hace apto para construir otros conocimientos.
Lo que importa no es lo que se aprenda, sino la transformación que determina aquello que se
aprende. Enfocado desde otro ángulo, el alumno da un significado a lo que percibe, en función
de lo que ya conoce (su sistema de significación). El mismo fenómeno será interpretado en forma
totalmente distinta si el sistema de significación es diferente. Cuando se construye un concepto
estructurante se cambia el sistema de significación, permitiendo incorporar cosas que antes no se
tomaban en cuenta o se les daba otro significado. En nuestro ejemplo, para alguien que tenga
nociones de anatomía, el feto es alimentado por el sistema circulatorio de la madre. Para los
alumnos que no tenían esas nociones, aunque se les dijo que el cordón umbilical tenía venas y
arterias, no le dieron importancia y lo olvidaron. Pero le dieron importancia a lo que ellos sabían,
la necesidad de respirar y alimentarse.
Si aceptamos que es el alumno quien construye su propio conocimiento, y que para hacerlo
utiliza los sistemas de significación que ha construido previamente, tenemos que aceptar
también que es más importante permitir que construya algunos conceptos que provoquen la
transformación conceptual, que obligarlo a memorizar una cantidad de cosas que para él no
tienen sentido.
Es decir que, de acuerdo con esta concepción, bastaría definir cuáles son los conceptos
estructurantes de una ciencia, para poder definir los objetivos a alcanzar en los diferentes cursos.
Los conceptos estructurantes no son nuevos temas en un programa sino objetivos generales
que permiten construir nuevos conocimientos.
22
De acuerdo a la perspectiva constructivista, esos conceptos estructurantes serán también

construidos por el alumno al mismo tiempo que construye otros conocimientos. Los puntos del
programa deben ser elegidos en función de esa construcción.
El factor de familiaridad en el aprendizaje de conceptos: ¿es mejor comenzar por lo más

cercano?
Las investigaciones sobre pensamiento formal han señalado que la familiaridad del sujeto con el
conocimiento a aprender parecería constituir un elemento facilitador: al resolver tareas que
involucran abstracciones, las personas lo hacen mejor cuando la abstracción se realiza en relación
con temas conocidos o de su especialidad. Sin embargo, otros estudios acerca de la formación de
conceptos muestran que la familiaridad o cotidianeidad de un asunto puede constituir un obstáculo
para su conceptualización.
En este sentido Bruner cuestiona las perspectivas acerca de la enseñanza de las ciencias
sociales que recomiendan comenzar por la presentación de ambientes familiares como el del
hogar, la calle y el vecindario:
su principal defecto radica en que no consigue captar lo difícil que es para los seres humanos
descubrir la generalidad en las cosas familiares. El simpático cartero, por poner un ejemplo,
constituye un buen símbolo del poder del Estado, pero para que un niño comprenda la
naturaleza de semejante poder es preciso que dé muchos rodeos al concepto de poder, sea
estatal o de otro tipo, y que sepa distinguir, pongamos por caso, lo que es el poder legalmente
constituido de aquel que se ejerce por la fuerza. Creemos más oportuno buscar formas de
despertar la curiosidad infantil mediante ejemplos particulares cuya peripecia vital y cualidad
humana puedan apreciarse claramente, tanto si pertenecen al entorno inmediato del niño como
si proceden de un medio más remoto 18.
En la misma línea, Alicia Camilloni 19 (1995), recuperando ideas de Bachelard y de Vigotsky,
explica que la cercanía psicológica respecto del objeto de aprendizaje obstaculiza el adoptar una
actitud crítica y pasar del pensamiento cotidiano al científico. En este sentido, sería más fácil para
los alumnos construir los conceptos en relación con objetos con los que tengan menor
compromiso personal y puedan tomar mayor distancia. “El estudio de lo mediato, entonces,
facilitaría una mejor comprensión de lo inmediato.”
Bruner, J. (1988) “Una asignatura sobre el hombre”. En Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata. (p.187)
18
19
Camillioni, A., 1994, “De «lo cercano» a «lo lejano» en el tiempo y en el espacio. ¿Qué es «cercano»? ¿Qué es
«inmediato»? ¿Qué es «lejano»?. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires, OPFYL.
23
En palabras de la autora:
Existe una larga tradición que apoya la aseveración de que la secuencia más adecuada para la
presentación de los contenidos y muy en particular en las Ciencias Sociales, es la que respeta el
principio de ir de lo cercano a lo lejano, de lo inmediato a lo mediato. Se sustenta […] en
diferentes argumentos: es mejor comenzar por lo que el niño ya conoce; es mejor iniciar el
estudio por aquello con lo que el niño tiene una relación afectiva más positiva; el medio cercano
es el que provee mayor número y variedad de recursos que se pueden emplear para
proporcionar experiencias directas, de primera mano; el niño necesita experimentar con objetos
concretos para lograr su crecimiento intelectual; el niño se interesa más por conocer lo más
cercano. Diferentes argumentos para establecer la longitud del radio que habrá de determinar el
círculo de lo cercano y el mundo de lo externo y lejano.
Cabe preguntarse, sin embargo, si lo “cercano” y lo “inmediato” tienen la misma extensión y
composición para los niños de hoy que para los niños de otras épocas. Así pues, veamos, en
primer lugar, qué es lo cercano hoy para su niño. En su interesante y siempre citado libro sobre la
enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria, John Jarolimek (1959), señala que el
principio más ampliamente utilizado para el establecimiento de secuencias es el principio de
expansión o ampliación de horizontes. Este principio es representado, a menudo, -dice- por una
serie de círculos concéntricos que se ensanchan a medida que se alejan del centro. Jarolimek
observa que dicho principio fue concebido hace varios años, cuando los niños tenían menos
oportunidades de aprender cosas sobre el mundo, que ahora. […]
Si la interpretación que algunos pedagogos han dado hasta ahora parece asociar lo cercano
con lo físicamente cercano y con lo temporalmente próximo, los psicólogos y, en especial, los
psicólogos sociales, suelen adjetivar, empero, la proximidad y la tipifican; hablan de una cercanía
afectiva o intelectual, cultural o social, generacional o profesional, entre otras formas proximidad
psicológica, además de la noción habitual de cercanía física o temporal. El mundo del niño es hoy
un mundo ampliado si lo comparamos con la pequeña o gran aldea de otros tiempos.
Sabemos que la realidad es el producto de una construcción social intersubjetiva, pero que, por
ello, también tiene un significado subjetivo. En esta realidad está presente, para una persona, lo
que está ausente o es indiferente para otra. La delimitación de lo “cercano” como realidad
objetiva y universalizable no constituye sino una convención. Los autores que plantean
24
propuestas didácticas para el desarrollo de las nociones de localización espacial en los alumnos,
diferencian el espacio “vivido”, el espacio “percibido”, del espacio “geográfico”, el espacio
conceptualizado. De lo que se trata en la enseñanza de las Ciencias Sociales, pues, es de
favorecer en el alumno la construcción del concepto de espacio geográfico y de tiempo histórico.
La cercanía psicológica espacial o temporal de lo observado no ayuda a adoptar una actitud
crítica frente a las observaciones propias. El compromiso afectivo y el peso de las
representaciones sociales que tiene el alumno acerca de la realidad hacen más difícil el salto
entre el pensamiento cotidiano y el pensamiento científico. Desde el punto de vista del
establecimiento de secuencias de contenidos, la cercanía podría operar como un obstáculo en
lugar de facilitar la ruptura epistemológica. No podría discutirse la necesidad de que esa ruptura
se produzca en relación con los espacios y tiempos cercanos. ‘Pero, quizás, sea más fácil lograr
ese objetivo si las herramientas conceptuales y los modelos de análisis que se requieren para una
reelaboración del pensamiento cotidiano, se pueden construir sobre espacios y tiempos con
respecto de los cuales, los alumnos pueden tomar distancia con mayor rapidez y menor
compromiso personal. El estudio de lo mediato, entonces, facilitaría una mejor comprensión de lo
inmediato. Así pues, esta dificultad que deben enfrentar la enseñanza y el aprendizaje, implica
romper un hábito y también diferenciar la percepción y comprensión científicas por un lado, del
sentido común y la visión que éste ofrece del mundo próximo y lejano, y por el otro supone
alcanzar la conciencia de que el espacio y el tiempo “vividos” son construcciones del sujeto que
conoce y no constituyen puras imágenes especulares de un mundo real. Exige, por lo tanto, una
disposición positiva hacia el cambio cuya intensidad puede ir desde una mínima flexibilidad
conceptual hasta la profunda posibilidad de construcción de los sistemas de comprensión del
mundo.
25

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Universidad de Buenos Aires - Facultad de Derecho

Profesorado en Ciencias Jurídicas Asignatura: Psicología Educacional/ Profesora: Gabriela Fairstein.

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